Santa María de los Buenos Aires - Universidad Católica Argentina

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATOLICA ARGENTINA
“Santa María de los Buenos Aires”
Instituto para la Integración del Saber
Departamento de Investigación Institucional
Programa “La Deuda Social Argentina”
EL DESAFÍO EDUCATIVO Y LA DEUDA SOCIAL ARGENTINA
¿Educar para qué? ¿Educar a quién?
Investigador Licenciado Horacio García Bossio
“Lo aprendido ya no sirve.
Se nos vuelven inútiles las repuestas sabidas
porque se nos han cambiado las preguntas”
(Mamerto Menapace)
“Para suprimir las desigualdades, es preciso
hacerse cargo de las diferencias...”
(Juan Carlos Tedesco)
A. Primera Parte
¿Educar para qué? ¿Educar a quién? Concepción del hombre y Weltanschauung
A.1. Imagen del hombre, cosmovisión y educación
La educación es considerada por el Programa de las Naciones Unidas para el
Desarrollo (PNUD)1 como una de las dimensiones que se necesitan para promover el
desarrollo humano, es decir, para potenciar las capabilities 2(según las concibe
Amartya Sen) que les permiten a los sujetos alcanzar sus logros, de modo de construir
una vida plenamente humana. En un mismo sentido, la Declaración del Concilio
Vaticano II Gravissimum Educationis3 (28 de octubre de 1965) afirma que
1
Naciones Unidas (2003), Human Development Report, en www.un.org
SEN A. (2000), Desarrollo y libertad, Editorial Planeta, Barcelona; NUSSBAUM M. (2002), Las
mujeres y el desarrollo humano. El enfoque de las capacidades, Editorial Herder, Barcelona
3
CONCILIO VATIVANO II, Declaración Gravissimum Educationis sobre la Educación Cristiana,
Documentos completos del Vaticano II, España 1974, Punto 1, página 444..
2
1
“... Todos los hombres de cualquier raza, condición y edad, puesto que están
dotados de la dignidad de persona, tienen el derecho inalienable a la educación, que
responda al propio fin, al carácter propio y a la diferencia de sexo, que sea conforme a
la cultura y a las tradiciones patrias, y que al mismo tiempo está abierta a la
asociación fraterna con otros pueblos para fomentar la verdadera unidad y la paz en la
tierra. Pero la verdadera educación se propone el desarrollo de la persona humana
en orden a un fin último y al mismo tiempo al bien de las sociedades de las que el
hombre está ahí como miembro...”
Por lo tanto, la tarea de educar (como la describe la Conferencia Episcopal
Argentina: 1985)4 es entendida como el empeño de ayudar al hombre a lograr su
plenitud. Para ello “... ha de partir de una adecuada concepción del hombre como
persona, en comunidad de personas...”. En todo proyecto educativo la concepción del
hombre y de la vida (Weltanschauung) es ineludible pues entra en la dinámica de toda
opción5. Estas son las hipótesis fundamentales que estructuran nuestra investigación,
sintetizadas en los dos interrogantes
¿Educar para qué?
¿Educar a quién/ es?
Detrás de toda estrategia pedagógica, de toda praxis educativa y toda política
educativa se encierran estos presupuestos teóricos, los cuales deben esclarecerse y
justificarse para educar en una realidad compleja, cuya compresión exige un análisis
interdisciplinario y multivariable y que demanda, para ello, propuestas de
transformación enmarcadas en un cierto paradigma de la complejidad. El documento
Educación y proyecto de vida sostiene que
“... la imagen del hombre no puede considerarse cabal si no conlleva el sentido de la
vida, el por qué y el para qué existir. Sólo tendrá verdadera eficacia educativa si le
permite al hombre orientar constructivamente el tener, el poder y el saber; si le
esclarece el por qué del sufrir y del morir; si le da razones y esperanzas para trabajar,
luchar y amar. Tan sólo entonces el hombre percibirá la prioridad de hacerse sobre el
hacer...”6
Agrega a esa “visión del hombre” la motivación para educar, al afirmar que
“... la tarea nuclear de la educación consiste, pues, en perfilar, proponer y motivar esa
concepción del hombre de modo que tales convicciones básicas resulten para los
educandos la “imagen conductora” de su accionar en todo momento de la vida...”7
En la terminología que se utiliza en las Ciencias Sociales en general y en las
Ciencias de la Educación, en particular, se describen actitudes y aptitudes para
recomponer el carácter de “empoderamiento” educativo, con consignas que encierran o
bien expectativas de logros educativos o bien un posicionamiento pedagógico definido
4
EQUIPO EPISCOPAL DE EDUCACIÓN CATOLICA (1985) Educación y proyecto de vida,
Conferencia Episcopal Argentina, Oficina del Libro, páginas 12 y ss.
5
SAGRADA CONGREGACION PARA LA EDUCACIÓN CATOLICA (1977), La escuela católica,
publicado por Ediciones Paulinas (1998), Buenos Aires, página18.
6
Ibid, página 12.
7
Ibid, página 13
2
en términos conceptuales dentro de una teoría de la educación. En una somera
enumeración de éstas podemos señalar:
“Educación de calidad”
“Educación para todos”
“Educación y equidad”
“Educación en la sociedad del conocimiento”
“Aprender a aprender”
Para que estas categorías no se conviertan en eslóganes vacíos de contenido
conceptuales o vacíos de personas concretas destinatarias de la acción educativa, en la
Primera Parte de nuestra trabajo desarrollaremos la visión que, desde los documentos
de la Iglesia•, intentan comprender a la Educación como abarcadora de todo lo
“verdaderamente humano”. Nos proponemos presentar una reflexión donde se refleje un
enfoque hermenéutico humanista y cristiano de la dimensión educativa, analizando al
Estado, a la escuela, a las familias y a la sociedad civil, como los ámbitos y actores
claves involucrados en el desafío de educar.
En la Segunda Parte se propondrá describir el proyecto educativo y la visión
del hombre de los “Padres Fundadores de la Nación Educativa”, desde los planteos más
conocidos de Sarmiento y Alberdi hasta los más originales de Antonio Malaver para la
Provincia de Buenos Aires, “el Alfa” del sistema de educación formal en nuestro País.
En la Tercera Parte proponemos un análisis comparativo a partir de un ejercicio
heurístico que intenta bucear en los principios contenidos en la legislación educativa
nacional y provincial, desde el fines del Siglo XIX hasta la Ley federal de Educación de
1993.
La Cuarta Parte es una suerte del estado del arte sobre los diversos enfoques
hermenéuticos que conciben a la Educación como una dimensión clave para alcanzar
un desarrollo humano “sustentable”.
En el Quinto Apartado se realiza una reflexión teórica sobre tres conceptos
harto repetidos en la literatura sobre educación y escasamente analizados, como son “la
igualdad, la justicia y la equidad” educativas.
La Sexta Parte pretende introducir una herramienta de análisis empírico de las
condiciones de posibilidad que tienen las personas, en especial los llamados grupos
vulnerables, de ser educadas. Para ello se construyó un Indice de Educabilidad, que
podría servir como un recurso operativo para medir, con diversos grados, el déficit de
educabilidad de los estratos más pobres, que constituye el desafío educativo en el
contexto la deuda social argentina.
Finalmente en las conclusiones se presentarán dos modelos heurísticos que
intentan rastrear el carácter de empoderamiento de la Educación (o de reproductor de la
crisis)
A.2. La persona humana, digna y dignificada por la educación
Concebir a la persona humana como esencialmente digna por su sola
condición de ser varón y mujer, implica un esfuerzo por caracterizar al “sujeto- objeto”
de estudio para las Ciencias Sociales, al “destinatario” de las políticas públicas o al
“cliente” de las propuestas basadas en el “servicio educativo”. Cada ser humano no sólo
•
Agradezco particularmente la bibliografía y el consejo intelectual aportado por el Licenciado Gustavo
Hasperué, como asimismo las críticas del doctor Alejandro Lamberti, la doctora Virginia Azcuy y la
Licenciada Mariela Macri. Todos los errores, sin embargo, son de mi entera responsabilidad.
3
es original, libre e irrepetible, sino que es el único capaz de desarrollar un proyecto de
vida, pues él mismo es un “proyecto dinámico”, capacitado para desplegar sus virtudes.
Pero también es cierto que existen condiciones objetivas (físicas, materiales, simbólicas)
que le impiden el desenvolvimiento de sus capacidades, gestando en las personas una
creciente situación de deuda, de “déficit de desarrollo humano”8. Por ello la educación
ha de ser
Personalista, fundada en una determinada concepción del hombre
Personalizada, atenta a la originalidad de cada cual en su original y
singular presencia en el mundo
Personalizante, centrada en promover y llevar a la madurez las notas
constitutivas de la persona, considerada en profunda interacción con
otras personas, ya que sin ellas no logra su desarrollo9
Una adecuada concepción de la persona humana
Weltanschauung humanista y cristiana) la caracteriza como
(acorde
a
una
“... Un ser concebido como una unidad bio- psíquico- espiritual, una presencia
conciente y creadora en el mundo, confiada a su libertad y responsabilidad, en medio
de otras personas con las que no sólo debe convivir, sino autoconstruirse mediante la
interacción con ellas y responder así al llamado de una misión trascendente...”10.
Ahora bien, la persona humana no puede ser considerada sólo en su
individualidad, en su originalidad, sino que su propia dignidad se entiende en su
dimensión comunitaria. De modo tal que el ser humano es esencialmente relacional y
que la experiencia de vida comunitaria lo educa al enfrentarlo a sus propias debilidades
y a potenciar sus capacidades de compartir, lo cual implica una madurez educativa que
lo lleva a salirse de su propio ensimismamiento, ayudándolo a reconocerse en su
vínculo con los otros. Juan Carlos Tedesco (2004) al ser consultado sobre el para qué
educar en el tercer milenio respondió “...
si la sociedad está dividida o Box 1: Concepción de la persona
fragmentada el desafío de la educación humana
debe ser educar para vivir juntos...”11. La persona humana, por su misma
Una educación en la participación, en el naturaleza, tiene una completa necesidad
diálogo y en la solidaridad supone, pues, de la vida social (…) de la índole social
reconocer que la dignidad de cada de hombre se sigue con claridad que el
persona implica una dimensión de desarrollo de la persona humana y el
respeto
y reconocimiento
a la crecimiento de la propia sociedad están
individualidad y particularidad, que mutuamente condicionados
estaría incompleta si no se la concibe en GAUDIUM ET SPES, Nº 25
“clave de nostridad”. La educación es la
dimensión que pondera las actitudes del
8
DEPARTAMENTO DE INVESTIGACIÓN INSTITUCIONAL (DII), INSTITUTO PARA LA
INTEGRACIÓN DEL SABER (IPIS) (2004) Observatorio de la Deuda Social Argentina, Universidad
Católica Argentina.
9
Educación y proyecto..., op. cit, página 24.
10
Ibid, página 25
11
TEDESCO, JUAN CARLOS (2004) Conferencia dictada en la Feria Internacional del Libro, Buenos
Aires.
4
educando para aprender a ser y vivir con y en el otro, construyendo espacios de
encuentro con “los demás” que son iguales en esencia y con distinta existencia12,
incorporando una cosmovisión de complejidad social (fruto de la complejidad del
insondable espíritu humano), que se debe articular, sin embargo, con actitudes de
inclusión y de tolerancia, como antídotos frente a la marginalidad y la violencia (educar
para la paz). De modo tal que los niños/ as y jóvenes, al ser educados, se formen con la
conciencia - que mueve al compromiso- de valorar y promover todo lo
verdaderamente humano, de modo de no ser indiferentes a todo lo que atañe a la
vida y a la dignidad de las personas. El citado documento Educación y Proyecto de
vida (N° 61) lo sintetiza afirmando que
“...tan sólo en ese clima se pueden enseñar y aprender los valores y las virtudes de la
convivencia: la valoración positiva incondicional del otro como persona, como ser
humano, más aún, como prójimo, como
Box 2: La crisis como oportunidad
hermano... “13
“Krisis, en griego, significa rotura,
el piso que se agrieta bajo los pies o
tembladeral que amenaza. Pero en
la raíz de ese mismo término griego
se encuentra Krinei, que significa
crítica o criterio, es decir, que hace
pensar, discernir y, por lo tanto,
crecer. Toda crisis es pérdida hacia
atrás y crecimiento hacia delante”
A.3. Educar a la persona en los valores
Los diversos diagnósticos que las
Ciencias Sociales han realizado sobre el proceso
de fragmentación social y de crisis han insistido
sobre una doble lectura del mismo fenómeno: la
crisis como ruptura y la crisis como posibilidad.
A las distintas interpretaciones de las crisis
económicas, de participación y de legitimidad
política, de las instituciones o del mercado de
trabajo, se le suman “otra crisis” de una mayor BARYLKO J. (2002), En búsqueda
“intangibilidad”
como
la
crisis
de de los valores perdidos, Santillana
representatividad, de valores culturales o de
principios éticos, que estaría anclada en bases “no materiales” o “simbólicas” y, por
ello, serían más complejas de abordar desde los estudios científicos (quedando
relegados sus postulados al plano especulativo- ensayístico). Sin embargo, todas las
declaraciones de principios universales son reconocidas como deseables e
internacionalmente admitidas como válidas, aunque su misma universalización las
envuelve en una retórica declamatoria y es la causa de sus inexorable desjerarquización.
Educar en valores implica proponer señales necesarias para orientar la construcción de
un proyecto de vida y para tomar decisiones coherentes. La OEA (Organización de
Estados Americanos) en las conclusiones de la IX Conferencia Iberoamericana de
Educación (La Habana: 1999) lo justifica al señalar
“Una educación de calidad que acompañe el desarrollo de las personas desde
temprana edad debe basarse en principios que fundamenten una formación ética y
cívica sólida como la búsqueda de la convivencia armónica, la responsabilidad, la
tolerancia, la justicia, la igualdad, el respeto de los derechos humanos, el aprecio de la
diversidad y la conciencia de la solidaridad”14
12
Según la conceptualización de VASILACHIS DE GIALDINI Irene (2000), Del sujeto cognoscente al
sujeto conocido: una propuesta epistemológica y metodológica para el estudio de los pobres y de la
pobreza, en Pobres, pobreza y exclusión social, CEIL-CONICET, Buenos Aires.
13
Educación... op. cit., página 47
14
Citado en Educación en valores (2002), Editorial Santillana, página 2.
5
En la misma línea, el informe de la UNESCO (2002) para la Comisión
Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI afirma que la educación se sostiene
sobre cuatro importantes pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a
vivir juntos y aprender a ser. Una educación en valores se orientaría específicamente al
desarrollo de estos dos últimos. 15Si los valores son principios que guían nuestras
acciones, nos permiten juzgarlas y nos orientan a tomar decisiones, las personas
llevan adelante sus proyectos de vida en función de los mismos. Ahora bien, al conjunto
de valores que cada individuo adopta como propios, se le agregarían aquellos valores
“socialmente reconocidos” como deseables: la vida, la justicia, la paz. Abad (2002)16
sostiene que cada programa de educación en valores debe respetar tres niveles
jerárquicos fundamentales:
Los valores universales, reconocidos como tales por la “conciencia media” de
todos los humanos, inscriptos en las declaraciones de derechos humanos: la vida
y las libertades básicas personales
Los valores grupales (nacionales, religiosos, culturales), son los propios de un
grupo determinados por su Weltanschauung
Los valores individuales, sujetos a la libre elección de cada individuo.
En caso de “conflicto de valores”. Abad sostiene que nunca es legítimo
anteponer los valores individuales o grupales a los universales. Educar en valores en
una sociedad fragmentada implicaría, pues, educar en la adhesión libre y en el
respeto a aquellos principios que humanizan frente a las diversas realidades
contrarias que los desafían: los prejuicios, la intolerancia y la violencia. El Programa
Educativo Internacional “Valores para vivir” (ONU: 2002) insiste en reconstruir
esos valores a partir de una visión íntegra y dignificante de la persona humana
“El desafío es desarrollar el valor del respeto en el propio ser y darle una
expresión práctica en la vida diaria. Aparecerán obstáculos para probar la solidez
del respeto y con frecuencia se sentirán en los momentos de más vulnerabilidad. Es
necesaria la confianza en uno mismo para tratar con las diversas realidades con
seguridad, de manera optimista, esperanzadora. Conocer el valor propio y honrar
el de los demás es la auténtica manera de ganar el respeto...”17
Finalmente, la Iglesia en la Exhortación Apostólica Familiaris Consortio (1981),
de S.S. Juan Pablo II, sobre la misión de la familia cristiana en el mundo actual, insiste
en educar en los valores esenciales de la vida humana. Por ello, afirma que
“... los padres deben formar a los hijos con confianza y valentía en los valores
esenciales...en una sociedad sacudida y disgregada...los hijos deben enriquecerse no
sólo con el sentido de la verdadera justicia, que lleva al respeto de la dignidad
personal, sino también al sentido del verdadero amor, como solicitud sincera y servicio
a los demás, especialmente a los más pobres y necesitados. La familia es la primera y
fundamental escuela de sociabilidad (...) la comunión y la participación vivida
15
Ibid, página 4.
ABAD JULIO (2002), Decálogo para la renovación de la educación moral y cívica, Santillana,
Madrid, citado en Educación en valores, op. cit., página 4.
17
ORGANIZACION DE LA NACIONES UNIDAS (2002), Programa Educativo Internacional
“Valores para vivir”, citado en Educación en valores, op. cit, página 8
16
6
cotidianamente en la casa (...) representa la pedagogía más concreta y eficaz para
la inserción activa, responsable y fecunda de los hijos en el horizonte más amplio
de la sociedad...”18
Por lo tanto, no se concibe una persona plena si desde el hogar no se la educa y se la
alienta al riesgo de construir su identidad en clave de “comunidad” gestando en cada
individuo un profundo sentido de pertenencia -nunca de indiferencia- frente a las
situaciones de “deuda social”, de quienes se presentan como vulnerables y marginados.
A.4. Educación humanizante: actores y espacios educativos
Si, como sostiene el Documento de Puebla (N° 1024)19 el objetivo de toda
educación genuina es el de humanizar y personalizar al hombre, orientándolo hacia su
fin último que trasciende su finitud y si, como afirman los organismos internacionales,
la educación es la llave para hacer de las personas protagonistas, “agentes” que desde
sus recursos y capacidades logren alcanzar sus logros y satisfacciones, 20 resulta
necesario en este punto describir el papel que desempeñan- o deberían desempeñar- los
cuatro actores sociales protagonistas del “hecho educativo”, pues acorde a sus
características es como se propone un proyecto educativo (¿Educar para qué?)
el Estado ( en cuanto monopoliza desde la génesis del sistema educativo
el minimun o los contenidos básicos comunes)
la familia (como primera educadora y socializadora de los niños /as y
jóvenes a educarse)
la escuela (como la instancia de socialización que sigue siendo
reconocida pese al contexto de fragmentación y destrucción de otras
instituciones de bienestar)
la sociedad civil (como sostén necesario para generar ciertas
condiciones de posibilidad o sustentabilidad a la tarea educativa de la
escuela y de la familia). La Iglesia se presenta, en este orden social
demandante de apoyo, dispuesta a colaborar en el quehacer educativo en
el marco de una sociedad pluralista21 (Documento de Puebla, Nº 1037)
Según una Weltanschauung cristiana cada uno de los citados actores presenta
ciertas características distintivas que lo ubican dentro de un proyecto educativo amplio y
desafiante:
El Estado: el sistema educativo definido por la masividad de acceso a la
educación elemental desde el siglo XIX en nuestro país, tuvo como protagonista
excluyente al Estado, el cual, a través del monopolio de la currícula fue determinante en
la definición de ¿Educar para qué?. Las investigaciones sobre la historia de la
educación en Argentina han propuestos diversas caracterizaciones sobre el rol del
Estado en la delimitación de las políticas públicas de las instituciones de bienestar
(hospitales, escuelas, centros asistenciales), cuyo diseño y estrategias estuvieron
18
S.S. JUAN PABLO II (1981) Exhortación Apostólica Familiaris Consortio. Sobre la misión de la
familia cristiana en el mundo actual, 2° reimpresión publicada en 2003 por Ediciones Paulinas, Buenos
Aires, Punto 37, página 65.
19
III CONFERENCIA GENERAL DE EPISCOPADO LATINOAMERICANO (5 de mayo de 1979),
Documento de Puebla, México, CELAM, página 286
20
AMARTYA SEN, MARTHA NUSSBAUM Y COHEN (1996) ¿Igualdad de qué?. Sobre el bienestar,
los bienes y las capacidades, en La calidad de vida.
21
Puebla, op. cit, página 288.
7
subordinadas al proyecto de Nación que cada administración gubernamental tenía in
mente. Filmus (1996)22 lo caracterizó al describir los distintos “Estados” y sus
propuestas educativas, en perspectiva histórica: el Estado oligárquico- liberal (Educar
para la construcción de un orden político); el Estado Benefactor (educar para el
crecimiento económico); crisis del Estado Benefactor y recuperación de la función
política de la educación (educar para la “liberación” en los años 1960, educar para “el
orden” en la década del ´70; educar para la democracia, en los ´80) y finalmente habla
del Estado “pos- social” en los últimos decenios del siglo XXI, con las reformas del
sistema educativo y la crisis de fragmentación social.
Y si bien nadie niega la necesaria ingerencia estatal en el sostenimiento de un
sistema educativo de grandes dimensiones que responde a una demanda cada vez mayor
de acceso al conocimiento, su intervención presentaría algunas consecuencias positivas
y otras negativas que los documentos de la Iglesia insisten en que han de tenerse en
cuenta.23. Es menester señalar que la sola existencia de un presupuesto educativo como
instancia focalizada en la asignación de recursos financieros para la universalización y
democratización del sistema educativo (especialmente en el nivel primario y
secundario), que aseguró la gratuidad de la enseñanza, solamente puede entenderse en el
marco de la esfera estatal, ya que ninguna iniciativa particular, librada a sus fuerzas, lo
hubiera podido lograr. La extensión y articulación de la escolaridad en áreas alejadas
implica un esfuerzo para asegurar un principio de equidad en la trayectoria dentro del
sistema educativo. Sin embargo, a estas consideraciones positivas, se advierten algunas
tendencias a un exagerado estatismo, cuya expresión extrema es el monopolio estatal de
la educación, que nace o bien de la necesidad de los gobiernos de manipular los
contenidos educativos para incluirlos dentro de un proyecto “partidocrático” que
reproduce condiciones de atraso, de clientelismo y de marginalidad, o bien de una
Weltanschauung deshumanizante que no respeta los derechos y las garantías
individuales. Otra consecuencia negativa sería la esclerosis por la burocratización del
sistema educativo, incapaz de adecuarse – por su rigidez- a los avances y cambios
sociales, científicos y culturales.
Por último, la Iglesia sostiene que existiría una singular paradoja producto del
excesivo intervensionismo estatal: el abandono de las responsabilidades educativas por
parte de la sociedad en general, incluyendo a muchas familias que adoptaron una actitud
pasiva (limitada a exigir y a criticar) abandonando sus funciones como primeras
educadoras y descreyendo de los valores que inculcan en la escuela como segundo
espacio de socialización. En esta situación, remarca la Iglesia24
“... todo el esfuerzo educativo corresponde al Estado, nada a los padres, muy
poco a los alumnos. Alarmados por estas tendencias, los gobiernos y los
organismos internacionales que se ocupan de la educación• tratan de revertirla y de
buscar fórmulas que restablezcan la armonía entre la educación sistemática, las
familias y la sociedad. Tratan, en definitiva, de avivar la conciencia de la
responsabilidad familiar y social adormecida por ese mismo absorbente
intervensionismo estatal...”
22
FILMUS DANIEL (1996), Estado, sociedad y educación en la Argentina de fin de siglo. Procesos y
desafíos, Editorial Troquel, Buenos Aires, páginas 16 a 40.
23
Educación y Proyecto… op. cit, páginas 72 y 73.
24
Educación y Proyecto... op, cit, páginas 74 y 75.
•
Especialmente, como oficina especializada de las Naciones Unidas, la UNESCO, y dentro de ella el
IIPE (Instituto Internacional de Planeamiento Educativo).
8
La familia: considerada por todos los documentos eclesiásticos como la primera
responsable de la educación (Puebla N° 1036) debe, por ello, ser capacitada para poder
ejercer esa función, en especial si centralizamos la atención en aquellas pertenecientes a
los grupos más vulnerables de la sociedad. La responsabilidad de los padres en la
educación de sus hijos es una facultad indelegable, por lo cual deben velar por el
cumplimiento de todos los aspectos del proceso de educación sistemática, en
cooperación con la escuela. En su vínculo con el Estado, los padres tiene el derecho a
elegir la educación que consideren más adecuada para sus hijos, sea ésta provista o no
por aquel, pues en este punto prima el criterio de subsidiariedad.
Por otra parte, los padres en virtud de la Box 3: La subsidiariedad
patria potestad tienen el derecho de ejercer en
nombre de sus hijos menores, en edad escolar, “Por el principio de subsidiariedad,
todos los derechos que a ellos les el Estado debe respetar y hacer
corresponden como personas y como alumnos respetar las iniciativas personales y
(excepto los personalísimos, es decir los no de las comunidades menores. A su
susceptibles de ser ejercidos mediante vez, debe tomar la iniciativa para
representación). Por ello, reiteramos, tienen el procurar a los individuos y a las
derecho preferente a escoger el tipo de comunidades menores todo aquello
educación que habrá de darse a sus hijos que sólo El puede brindar o puede
(según la Declaración Universal de Derechos procurárselo mejor que los
Humanos de la ONU, artículo 26). Como particulares”
deberes, no desatender las necesidades de ser
educadores de sus hijos en edad escolar. IGLESIA Y COMUNIDAD
Ahora bien, en estructuras de marginalidad y NACIONAL, N° 98.
déficit
de
desarrollo
humano,
las
responsabilidades sobre el ingreso y la permanencia de los niños/ niñas y jóvenes en el
sistema educativo se tornan difusas, porque los Estados insisten en asumir, mediante
campañas y proyectos centralizados en el Ministerio de Educación nacional, todo el
compromiso educativo, desconociendo el carácter de agencia o empoderamiento de las
familias, que, por ello, se muestran en actitudes pasivas de “clientes” o meros
“beneficiarios” de las políticas públicas.
La relación entre el Estado y la familia ha sido, históricamente (Ver Parte 2) fuente
de controversias en torno a la posibilidad, o no, de la intervención estatal sobre el
“derecho de las familias” a educar, determinándose cuáles serían las actuaciones
legítimas y cuáles impropias en un sistema democrático. Grosman, a partir del lenguaje
y de la práctica del derecho y tomando la Convención sobre los Derechos del Niño de la
UNICEF, puesta en vigencia desde el 2 de septiembre de 1990, analiza la complejidad
de un vínculo cargado de tensiones, donde el límite, es muchas veces, difuso entre las
funciones propias e indelegables de las familias y las políticas públicas que, a través de
la legislación, intervienen en acciones de carácter social para proteger a los niños y para
obligar a los padres a que cumplan con los derechos de la niñez. Si bien la
responsabilidad de los padres es la de criar y de formar a sus hijos, según la autora, el
Estado debe garantizar la asistencia necesaria para el desempeño de tales funciones, ya
que la educación de los niños es una función privada y al mismo tiempo una
responsabilidad estatal. (Grosman: 1996, página 106)25. En la ambigua relación
triangular Estado- familia- niño, Grosman intenta demostrar que en la Convención de
los Derechos de Niño, se insiste (como lo marca también la Iglesia) en el papel
subsidiario del Estado en la vida familiar y en el proceso de socialización de los
25
GROSMAN Cecilia (1996), Los derechos del niño en la familia. La ley, creencias y realidades, en
WAINERMAN Catalina (comp.), Vivir en familia, UNICEF/ Losada, Buenos Aires.
9
jóvenes, porque la confianza en el carácter educador de los padres es proporcional al
temor por una inadmisible intromisión del control estatal de las esferas íntimas
familiares. Pero señala, al mismo tiempo, cómo esa visión de agencia de los padres es
más evidente en estratos sociales medios y altos y no en los sectores más vulnerables,
donde esa responsabilidad de educar no es tan evidente y donde las políticas públicas
deben proteger los derechos del niño indefenso frente al maltrato y la violencia
engendrada por la exclusión y la marginalidad (Grosman: 1996, página 108).
Intentar redefinir qué se entiende por la familia (una categoría- y una realidad- más
compleja que el concepto de hogar) implica recoger distintos enfoques hermenéuticos
dentro de las Ciencias Sociales. Desde el Derecho, se pasó del modelo “matrimonioinstitución” basado en la idea de preservación y trasmisión del patrimonio, a un orden
privado fundado en la libre elección y en el amor como factores de legitimidad (el
“matrimonio- fusión”). La ley instaura en el orden matrimonial el principio de igualdad
de los cónyuges, con esposos que tienen los mismos derechos y deberes tanto en el
orden personal como en relación con la educación de los hijos. La ley, por otra parte,
valoriza al individuo dentro de la familia, por la intensificación afectiva y la cercanía
con los otros miembros (aunque también aparecen situaciones de violencia familiar
como reverso del amor y de la seguridad)26. Por lo tanto, los derechos elementales de
toda persona humana (respetados desde la concepción) se inician desde el momento
de que toda niño/ a tiene el derecho a vivir en una familia, a conocer a sus padres y a
ser cuidados por ellos (Convención sobre los Derechos del Niño, N° 7). Del mismo
modo, dicha Convención insiste en afirmar el derecho de los niños a vivir en una
familia, siendo los padres o sus sustitutos las primeras figuras que pueden hacer
realidad tales derechos, como el derecho a la vida, a la integridad psicofísica, a la salud
y a la educación27
Jelin (1996) desde una mirada sociológica crítica sostiene (en torno a la familia y la
equidad), que la familia es una institución formadora de futuras generaciones y, por
ello, una instancia mediadora entre la estructura social de un momento histórico dado y
el futuro de esa estructura social. Por lo tanto, sin intervenciones externas tiende a
transmitir y a reforzar patrones de desigualdad existentes; su accionar en un
sentido más equitativo requiere una acción afirmativa por parte del Estado o de
otras instituciones colectivas.28. Insiste en señalar, a diferencia de los documentos
eclesiales, que el Estado debe avanzar sobre la intimidad de los hogares para garantizar
no sólo la equidad, sino también los derechos humanos y promover la solidaridad
grupal, pues señala que, lejos de una imagen idílica, la familia es un espacio
paradójico: lugar de afecto pero también de violencia, silenciada por los efectos del
intimismo del núcleo familiar. Sin caer en posiciones extremas de estigmatización o
idealización de la familia, ésta sigue siendo el ámbito de socialización primaria esencial
de toda persona. Las posturas de Jelin y otros tratan de llamar a la reflexión sobre
aspectos que quedan “ocultos” a cualquier abordaje cuanti o cualitativo, debido
precisamente al carácter íntimo del núcleo familiar. El conflicto familiar -como
expresión de ruptura de la “normal cotidianeidad”- no sólo llega a esferas de mediación
institucional, sino que es una vía de abordaje metodológico “indirecto” del complejo
entramado de relaciones afectivas que no salen a la luz con aproximaciones más
convencionales. Intentar demostrar el amor y el afecto entre sus miembros en una
26
GROSMAN, op. cit, página 79.
Ibid, página 79
28
JELIN Elizabeth (1996), Familia, crisis y después..., en WAINERMAN Catalina (comp.), Vivir en
familia, UNICEF/ Losada, Buenos Aires, página 41.
27
10
investigación académica sólo se consigue con la utilización de ciertas variables “proxi”
(Ver los presupuestos presentados en el Índice de Educabilidad)
Buscando las relaciones entre la Economía y la familia en la Argentina, el doctor
Ludovico Videla (2001) sostiene “... la condición de la familia como un grupo humano
peculiar, es decir una institución cuyo núcleo esencial es el acuerdo matrimonial, con
un carácter relacional que se extiende a los hijos y cuya manifestación externa es
básicamente la resultante de las relaciones humanas que se establecen en su
interior...”29. Contrariamente al planteo sociológico de reproducción de inequidades,
Videla afirma que el grupo humano familiar es el receptor por excelencia de las
tradiciones culturales, pues es la institución que conserva y enriquece los valores
recibidos, lo que le otorga una peculiaridad que la protege de la uniformidad y de la
masificación. Además, el matrimonio y la familia garantizan el reemplazo generacional,
pieza esencial de un adecuado equilibrio social y económico.
El Banco Mundial (2001) en los considerandos para financiar el Proyecto PROFAM
(Family Strenghening and Social Capital Promotion Project) que debía atender a los
hogares vulnerables, rescató a la familia como el espacio de unión que brinda las
capacidades para movilizar y hacer un uso eficiente de los recursos y de las
posibilidades de cada uno de sus miembros, porque sostiene que una de las maneras
eficaces para reducir la vulnerabilidad de los estratos sociales más pobres es la
promoción de la “cohesión familiar” concibiendo a la familia “... as an integral
entity...”30
Wainerman y Geldstein (1996) reconocen que la diversidad es la “norma” en la
definición familiar, citando dos visiones del término “familia”: en el ámbito de la
antropología, como la “totalidad de las personas conectadas por casamiento o filiación”
y en la esfera de la sociología como “las personas relacionadas que viven bajo el mismo
techo”. Mientras la primera alude a las relaciones de parentesco, la segunda se reduce a
sinónimos tales como hogar o unidad doméstica. Agregándose la concepción de que la
familia “nuclear o conyugal” es el modelo de familia en América Latina.31. Frente a
estas caracterizaciones, las autoras intentan demostrar la complejidad en el abordaje de
otras y nuevas familias, argumento que tiene como expresión última la frase citada por
Rosalía Bikel (2003: página 18) “La familia ha muerto, larga vida a nuestras
familias” que, según su interpretación, implicaría que
“… la familia ha muerto si nos referimos a la unidad integrada por dos adultos
unidos en matrimonio y sus vástagos como único modelo posible”. Y agrega para
completar su posición que “…si bien ese modelo ha muerto, sobrevive su ideología (¿?)
que interfiere (¿?) cada vez que debemos confrontar realidades novedosas. El desafío
actual consiste en la construcción de un hogar con reglas propias, que contemple las
necesidades y los deseos de sus integrantes y que preserve un espíritu de unidad, que
pueda sostener las relaciones aún bajo condiciones poco favorables…”32.
29
VIDELA Ludovico (2001), La economía y la familia en la Argentina. Pasado, presente y futuro,
Tesis de Doctorado, Universidad Católica Argentina, Capítulo 2, página 20 y siguientes.
30
BANCO MUNDIAL (2001), Proyecto PROFAM (Family Strenghening and Social Capital
Promotion Project), página 7.
31
WINERMAN Catalina y GELDSTEIN Rosa (1996), Vivir en familia. Ayer y hoy, en WAINERMAN
Catalina (comp.), Vivir en familia, UNICEF/ Losada, Buenos Aires, página 186.
32
BIKEL Rosalía (2003), De familias y de ensambles, en GROSMAN Cecilia (directora), Familia
Ensamblada, publicada por la REVISTA DE DERECHO DE FAMILIA, Nº 25, Editorial Lexis Nexos,
Buenos Aires, página 18. Los signos de interrogación son nuestros, frente a esas afirmaciones tan
extrañamente contundentes.
11
Estas posturas “progresistas” que intentan relativizar al matrimonio y a la familia
como núcleo de indisolubilidad, amor y fidelidad, sostienen que la familia - en
singular- no existe más pues se han construido familias- en plural- que nos hablarían de
pluralidades de “formas y matices” como válidas de ese nuevo orden. La paradoja es
que, según la endeble argumentación anterior, esas nuevas modalidades de familia
“copian porque sobrevive su ideología” (¿?) aquellas condiciones que eran la base de
ese anterior modelo de familia denostado, a saber: “el espíritu de unidad” y las
expectativas de comunicación, gratificación y afecto.
Sin embargo, en la Primera Parte de nuestra investigación -sin desconocer estas
tipologías- nos centraremos en rescatar las definiciones surgidas de los documentos
eclesiales.
La Iglesia es muy clara al definir su concepción de familia (con una identidad
cristiana), pues concibe al matrimonio y a la familia como “íntima comunidad de vida y
amor”, como la “escuela de humanidad más completa y más rica” y uno de los bienes
más preciosos de la humanidad, como la primera comunidad llamada no sólo al anuncio
del Evangelio, sino a conducir a la persona en desarrollo a la plena madurez humana y
cristiana, mediante una progresiva educación y catequesis. El nombrado Documento
Familiaris Consortio (1981: punto 15) agrega que
“...el matrimonio y la familia cristiana edifican la Iglesia; en efecto, dentro de la
familia la persona humana no sólo es engendrada y progresivamente introducida,
mediante la educación, en la comunidad humana, sino que mediante la regeneración
por el bautismo y la educación en la fe, es introducida en la familia de Dios...”33
En este marco, la tarea educativa de los padres es presentada por la Iglesia como
un derecho y un deber. Tiene sus raíces en la vocación de los esposos a una tarea de
co- creadores, engendrando por amor a una nueva persona, con la cual tienen la
obligación de educarla para ayudarla eficazmente a vivir una vida plenamente humana.
En la citada Declaración Gravissimum Educationis (1965: punto 3) se hace hincapié en
que, debido a
“... la “gravísima obligación” de los padres de educar a la prole, hay que
reconocerlos como los primeros y principales educadores de sus hijos. Este deber es
de tal trascendencia que cuando falta difícilmente pueda suplirse (...) es, pues,
deber de los padres crear un ambiente de familia animado por el amor... que
favorezca la educación íntegra personal y social de sus hijos. La familia es la
primera escuela de las virtudes sociales, que todas las sociedades necesitan...”34
Para reafirmar estos principios, la Familiaris Consortio (1981: punto 36) realiza
una clasificación del derecho- deber educativo de los padres, definiéndolo como
Esencial, debido a su íntima relación con la vida humana.
Original y Primario, frente a otras formas de educación – como la escueladebido a la unicidad del vínculo amoroso entre padres e hijos.
Insustituible e Inalienable y, por lo tanto, no puede ser totalmente delegado o
usurpado por otros (en especial por el Estado)35
33
S.S. JUAN PABLO II (1981) Familiaris Consortio...op. cit, Punto 15, página 27.
CONCILIO VATIVANO II, Declaración Gravissimum Educationis sobre la Educación Cristiana
(1965). Publicación de Documentos completos del Vaticano II, España 1974, Punto 3.
35
S.S. JUAN PABLO II (1981) Familiaris Consortio., op. cit, Punto 36, página 64.
34
12
La escuela: para la Iglesia la familia es la “primera pero no la única y exclusiva
comunidad educadora, pues la misma dimensión comunitaria, civil y eclesial del
hombre le exige y lo conduce a una acción más amplia y articulada fruto de la
colaboración de las diversas fuerzas educadoras” (Gravissimum Educationis: 1965,
punto 3). De allí que la escuela, cuya tarea es la trasmisión de cultura (entendida en su
sentido antropológico amplio) y, a la vez, formar y promover al hombre, se presenta
como “… el ámbito específico de formación integral de la persona humana, a través de
la comunicación sistemática de conocimientos y crítica de la cultura…”36. Sin
embargo, las condiciones materiales de la escuela actual (infraestructura, cuerpo
docente y directivo, lógicas organizacionales, etc.) le impiden desarrollar ese potencial
educativo, en especial con una población estudiantil acuciada por demasiados
problemas de educabilidad: NBI, salud precaria y contención afectiva deficiente por
parte de los hogares que los hace vulnerables a la crecientes condiciones de
marginalidad, de violencia o de ruptura de una escala de valores que les permitan
internalizar pautas mínimas de convivencia democrática. El Documento La escuela
católica (1977: punto 29) sostiene que ante esas exigencias de una sociedad compleja,
no se debería olvidar que “... en la escuela se enseña para educar, es decir para formar
al hombre desde adentro, para liberarlo de los condicionamientos que le impiden vivir
plenamente como hombre; por eso, la escuela deber partir de un proyecto educativo
intencionalmente dirigido a la promoción de la persona...”37.
El pensamiento aggiornado de la Iglesia, contenido en La escuela católica en los
umbrales del Tercer Milenio (2000) insiste en una educación para todos, en los
valores y sostenida en una profunda cosmovisión cristiana:
“... la fragmentación de la educación, la ambigüedad de los valores, a los que
frecuentemente se alude obteniendo amplio y fácil consenso, a precio, sin embargo, de
un peligroso ofuscamiento de los contenidos, tienden a encerrar la escuela en un
presunto neutralismo, que debilita el potencial educativo y que repercute negativamente
sobre la formación de los alumnos. Se quiere olvidar que la educación presupone y
comporta siempre una determinada concepción del hombre y de la vida. La pretendida
neutralidad de la escuela, conlleva, las más de las veces, la práctica desaparición, del
campo de la cultura y de la educación, de la referencia religiosa. Un correcto
planteamiento pedagógico está llamado, por el contrario, a situarse en el campo más
decisivo de los fines, a ocuparse no sólo del « cómo », sino también del « porqué », a
superar el equívoco de una educación aséptica, a devolver al proceso educativo aquella
unidad que impide la dispersión por las varias ramas del saber y del aprendizaje, y que
mantiene en el centro a la persona en su compleja identidad, trascendental e histórica.
La escuela católica, con su proyecto educativo inspirado en el Evangelio, está llamada
a recoger este desafío y a darle respuesta...”
Por último, según la Familiaris Consortio (1981: punto 40) el Estado y la Iglesia
tienen la obligación de darle a las familias toda la ayuda posible, a fin de que ésas
puedan ejercer adecuadamente sus funciones educativas, amén de crear todas las
36
37
La escuela católca… op. cit. punto 26
La escuela católica,... op. cit, punto 29.
13
instituciones educativas y promover todas las actividades que las familias piden
justamente.38
La sociedad civil: las diversas ONG´s y la acción de la Iglesia debe ser el sustento
para recrear condiciones de Box 4: L a sociedad civil
posibilidad que aseguren una
educación de calidad para todos, “... es motivo de consuelo constatar que existe
ya que la otrora omnipresente una profunda levadura en la sociedad civil,
política
de
igualdad
de que nace de la acción de muchas asociaciones
oportunidades
del
sistema familiares preocupadas por manifestar el
educativo universal y obligatorio influjo decisivo de la familia en las opciones
no llevó a situaciones sociales de sociales y políticas. A esta levadura
equidad, de integración social y de contribuye también el compromiso de multitud
construcción de una proyecto de grupos y movimientos que se dedican de
educativo solidario, que refleje una diferentes modos a la promoción de los
cosmovisión cristina – y por ende derechos y los deberes civiles...”
humana- de respeto a la dignidad,
a la diversidad y a las
S.S. Juan Pablo II, XLIII Semana Social de
potencialidades de los educandos. los católicos italianos: 1999
El activo rol de la sociedad civil se
ve reflejado en el principio de
subsidiariedad y en las organizaciones sin fines de lucro (non profit) que encuentra
en una vasta literatura emanada de la Doctrina Social de la Iglesia. La naturaleza del
principio de subsidiariedad se encuentra implícitamente en la enseñanza tradicional de
la Iglesia en materia social, al fundarlo en el derecho natural. Santo Tomás de Aquino
ponía sus dudas en la excesiva exigencia de uniformidad de los gobernantes para las
distintas asociaciones que integraban la república. Sin embargo, explícitamente la
subsidiariedad aparece en el Magisterio de la Iglesia en la Encíclica Quadragesimo
Anno (1931) de Pío XI. Si bien no desconoce la importancia de la autoridad pública para
cumplir las funciones que son inherentes a su competencia “originaria” (“dirigir, vigilar,
urgir, castigar, según los casos y la necesidad”, de acuerdo al texto de la Encíclica), todo
influjo social debe, por su naturaleza, “... prestar auxilio a los miembros del cuerpo
social (susidium aferre), nunca absorberlos y destruirlos...”. El Concilio Vaticano II
en la constitución Gaudium et Spes incita a los gobernantes, a no entorpecer a las
agrupaciones familiares, sociales y culturales, las corporaciones y a las organizaciones
intermedias, para que “... lejos de privarlas de sus acciones legítimas y constructivas,
procuren favorecerlas de manera ordenada...”.(Feliciani, 1999: páginas 30 y ss.)39 Sin
embargo, es el Papa Juan Pablo II quien sostiene que el citado principio de
subsidiariedad está íntimamente relacionado al principio de solidaridad. Ambos
estarían esencialmente unidos a la dignidad misma del hombre, amén de constituir una
herramienta operativa para “valorar situaciones, estructuras y sistemas sociales”.
En cuanto a su relación con la educación (uno de los ámbitos preferenciales en
donde se aplica la noción de subsidiariedad), la Iglesia se pronunció desde la Familiaris
Consortio (1981: punto 45) al aclarar la función complementaria de la familia y la
38
Ver el análisis que, sobre las capacidades de integración social, se describen en el Barómetro de la
Deuda Social Argentina, “Las grandes desigualdades” (2004), Programa del Observatorio de la Deuda
Social Argentina, Pontificia Universidad Católica Argentina, Año 1, N°1, Capítulo 3.
39
Citas extraídas de FELICIANI GIORGIO (1999), El principio de subsidiariedad y las organizaciones
sin ánimo de lucro en la Doctrina Social de la Iglesia, en Il non profit dimenzzato, Ediciones
Encuentro.
14
sociedad en la promoción del “bien de todos los hombres y de cada hombre”. Por ello,
esa misma sociedad, más específicamente el Estado, deben reconocer que “... la familia
goza de un derecho propio y primordial y por lo tanto están gravemente obligados a
atenerse al principio de subsidiariedad...”. El Estado no debería sustraerle a esas
familias de aquellas funciones educativas que éstas puedan realizar por sí mismas o
asociadas libremente, entendidas como un valor indispensable e irrenunciable de la
comunidad civil. Pero la Iglesia le propone a estas autoridades públicas que hagan las
acciones que puedan y deban para asegurarles a esos hogares aquellas ayudas –
económicas, sociales, educativas y culturales- que necesitan para afrontar de modo
humano todas sus responsabilidades. Un Estado presente pero con límites éticos en su
intromisión en las esferas privadas, alentador de políticas de empoderamiento educativo
de los agentes particulares, lo que el Catecismo de la Iglesia Católica (1993: punto
1985) remarca al decir que “...El principio de subsidiariedad se opone a toda forma de
colectivismo. Traza los límites de la intervención del Estado. Intenta armonizar las
relaciones entre individuos y sociedad...”.
Finalmente la denominada sociedad civil es ponderada sustancialmente por la
Iglesia en los últimos años del pontificado de Juan Pablo II. Este lo recalcó claramente a
los participantes de las XLIII Semana Social de los católicos italianos (16/ 11/ 1999)
cuando afirmaba que
“...cuando el Estado reconoce la existencia de un conjunto de recursos culturales y
asociativos, diferentes del ámbito político y económico, que poseen una capacidad
proyectiva original orientada a favorecer la convivencia armoniosa, se abre el camino
a una consecución eficaz del bien común. De igual modo, cuando se valoran
orgánicamente las asociaciones de ciudadanos que libremente se movilizan con
iniciativas de apoyo recíproco y de cooperación, se ponen las premisas para una
convivencia armoniosa y fecunda. La aceptación de los principios éticos en los que se
funda la convivencia civil y, en particular, el respeto sincero del principio de
subsidiariedad, constituyen las condiciones para una nueva maduración del espíritu
público y de la conciencia cívica de todos los ciudadanos...”
B. Segunda Parte
B.1. El proyecto educativo y la visión del hombre de los “Padres Fundadores de la
Nación Educativa”
Según Juan Carlos Tedesco (1986)40 nuestro sistema educativo se constituyó con
características fuertemente “estatistas y centralizadoras”, asumiendo el Estado Nacional
su rol de Estado Educador, por gestión propia o a través del control de las instituciones
de tipo privado, con un centralismo no igualitario, ya que en su búsqueda de la
homogeneidad formal no se correspondió con una realidad social marcadamente
desigual y heterogénea. La escuela sarmientina identificaba igualar como sinónimo de
homogeneizar. Dussel y Southwell (2004)41 sostienen que la idea de Sarmiento y de los
otros miembros de su generación de ver a ricos y pobres sentados juntos en el mismo
banco de la escuela y recibiendo la misma educación, fue su motivo de orgullo.
40
TEDESCO JUAN CARLOS (1986), Educación y sociedad en Argentina, 1880- 1945, Ediciones
Solar, Buenos Aires.
41
DUSSEL INES y SOUTHWELL MYRIAM (2004), La escuela y la igualdad, renovar la apuesta, en
revista El Monitor de la educación, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, N° 1, V época,
Octubre, páginas 26 y 27.
15
Además, agregan, para la llamada Generación del ´80 la propuesta fue más suavizar las
desigualdades que construir la igualdad. Citando las Memorias del Consejo Nacional de
Educación de 188742, las investigadoras describen el ¿Educar para qué? y el ¿Educar a
quiénes? cuando transcriben que
“El amplio edificio de elegantes formas al que asiste tanto el niño pobre como el
rico no sólo tiene la ventaja de suavizar las diferencias de las clases sociales por el
roce frecuente y la común educación, sino que es también una condición de nuestra
democracia que necesita del molde común de la escuela para formar la sociedad
homogénea (sic), que a la vez haga posible el régimen representativo de gobierno, evite
las catástrofes que la diversa educación y condición social han engendrado en todos los
tiempos y en todas las partes del mundo...”
Es decir que en la cosmovisión de los “padres fundadores de la Nación educadora”
estaba muy en claro las diferencias y la necesidad del control social “planificado” desde
el Estado que incorporaba, en su liberalismo conservador, el optimismo antropológico
positivista, apoyado en una concepción de los hombres como seres racionales,
autosuficientes y naturalmente iguales y buenos, que veían en la organización política
un reaseguro de la libertad natural del individuo, siendo ésta la base de las tesis liberales
y democráticas. Eguels (1997)43, para analizar las posturas de los representantes dentro
de la Convención Constituyente que debía reformar la Constitución de la Provincia de
Buenos Aires en 1873 (cuyas ideas sobre la educación son básicas para entender la ley
provincial de Educación Común de 1875, antecedente imprescindible de la famosa ley
nacional 1420, de 1884, que durante un siglo marcó la educación primaria en Argentina)
las clasifica en liberales, radicales y conservadoras. Las ideas liberales sostenían que
los derechos individuales fundamentales eran anteriores al surgimiento del Estado,
rescatando la preeminencia de la libertad, la seguridad y la propiedad privada frente a la
igualdad entre los hombres. Defendían la libertad de cultos y de enseñanza, con la
Iglesia separada del Estado. Para los radicales democráticos, los derechos
fundamentales son los que fija la voluntad general, donde la libertad y la igualdad son
reconocidas, aunque se pone el acento en la segunda. La Iglesia, subordinada al Estado
y la enseñanza pública, laica. Para ambas posturas, el peso del Legislativo es esencial
para representar las voluntades de los individuos sobre el Ejecutivo, que debía
subordinarse a los principios rectores emanados de la acción libre de los ciudadanos.
Por último, para las ideas conservadoras los derechos son una construcción
histórico- institucional. La Iglesia debía ser sostenida por el Estado, con tolerancia de
otros cultos pero sin un status de igualdad con el católico. Respetaban la libertad de
enseñanza, pero comprometida con los valores éticos del cristianismo. Finalmente, un
Ejecutivo fuerte era el que debía controlar al Legislativo.
Sin dudas que esta caracterización es un intento provisorio, cuya importancia reside
en reconocer que estas ideas estaban encarnadas en todos los hombres de la élite
gobernante, (presente en todas las medidas del Ejecutivo y en todos los debates
parlamentarios) cuya característica más marcada era el eclecticismo en las posiciones
personales, de allí que un mismo actor desgranaba - frente a los problemas concretos a
debatir o a resolver- en forma “heterodoxa” tanto las concepciones liberales,
42
Memorias del Consejo Nacional de Educación, 1887, N° XLIV, en El Monitor..., op. cit, página 27
Clasificación realizada por Carlos Eguels y citada por PEREZ GUILHOU DARDO (1997), Liberales,
radicales y conservadores. Convención Constituyente de Buenos Aires 1870-1873, Editorial Plus
Ultra, Buenos Aires, páginas 17 y 18.
43
16
democráticas y/o conservadoras, según se discutía la educación, los derechos, el papel
de la Iglesia o de los poderes públicos del Estado.
B.2. ¿Educar para qué? ¿Educar a quiénes? La visión de Domingo Faustino
Sarmiento, Juan Bautista Alberdi y Antonio Malaver
B.2.1. ¿Sarmiento versus Alberdi?
En su proyecto de incorporar a la educación como formadora del ciudadano, las
visiones de Juan Bautista Alberdi 44 y de Domingo Faustino Sarmiento45 difieren en la
forma que presentan el problema del “empoderamiento educativo”, aunque compartían
cierta desilusión en el carácter de agente de los individuos para incorporar a la
educación como una dimensión capaz de desarrollar plenamente sus capacidades
individuales o de animar el crecimiento económico. La Weltanschauung de estos
“padres fundadores de la educación” que ha sido analizada extensamente a modo de un
contrapunto entre dos posiciones casi antagónicas, sería más conveniente describirlas
como matices de una similar función utilitaria de la educación como articuladora de la
inserción de Argentina en un modelo capitalista emergente. Mientras que Alberdi
proclamaba que la “educación no es la instrucción” y que los antiguos fundadores de la
Nación - Belgrano y Rivadavia- asimilando educación con instrucción habían
confundido el “género con la especie”, pues “... los árboles son susceptibles de
educación, pero sólo se instruye a los seres racionales...”46. Sostiene que “... la
educación que opera para la acción espontánea de las cosas, la educación que se hace
por el ejemplo de una vida más civilizada que la nuestra, una educación fecunda que
Rousseau comprendió y llamó educación de las cosas...”47. La educación de las cosas,
según Alberdi, debía reemplazar el lugar que se le daba a la mera instrucción en “... la
edad temprana que de nuestras Repúblicas, por ser el medio más eficaz y más apto
para sacarlas con prontitud del atraso en que se encuentran...”48.
En cuanto a una educación para todos, Alberdi sostenía que
“... no pretendo que debe negarse al pueblo la instrucción primaria, sino que es un
medio impotente comparado con otros (¿?) que se han desatendido... la instrucción,
para ser fecunda, ha de concentrarse en las ciencias y artes de aplicación, a cosas
prácticas, a lenguas vivas ( el inglés como idioma de la libertad, de la industria y del
orden), a conocimientos de utilidad material e inmediata...”49.
Por su parte, Sarmiento articulaba una clara relación entre el “progreso” material –
en su visión decimonónica- y las capabilities50 de las personas a ser educadas. Para
lograrlo, era imprescindible la educación pública. Afirmaba, como Alberdi, que la
44
ALBERDI JUAN BAUTISTA (1888), Obras Completas, Imprenta “La Tribuna Nacional”, Buenos
Aires, Tomo III..
45
SARMIENTO DOMINGO FAUSTINO (1948), Educación popular, Editorial Lautaro, Buenos Aires
y Obras Completas (1950), Editorial Luz del Día, Buenos Aires.
46
ALBERDI, op. cit. , página 417
47
Ibid, página 417.
48
Ibid, página 418.
49
Ibid, página 419
50
Capabilities según las define AMARTYA SEN (2000), Desarrollo y libertad, Editorial Planeta,
Barcelona y MARTA NUSSBAUM (2002), Las mujeres y el desarrollo humano. El enfoque de las
capacidades, Editorial Herder, Barcelona
17
educación debía propender a una enseñanza utilitaria, racional y científica51, asumiendo
que “... las masas están menos dispuestas al respeto de las vidas y de las propiedades,
a medida que su razón y sus sentimientos morales están menos cultivados...”52.
Sin embargo, el proyecto sarmientino (que no llegó a cuestionar la legitimidad de un
orden político y social muchas veces desigual) asumía que la educación común
impulsaría una rápida socialización de las masas iletradas. Su obsesión por una rápida
escolarización no descartaba una fuerte impronta del Estado (educador), aún cuando su
admiración por el modelo norteamericano, de confianza en la libre iniciativa individual
y de las pequeñas comunidades locales, constituiría el soporte, según su criterio, de la
sustentabilidad de su modelo educativo. En sus palabras estos principios se resumían
cuando afirmaba
“... la acción del gobierno en todo lo que tiende a la mejora de la sociedad es lenta
en sus resultados y sus medios no siempre producen el efecto que prometen... el
gobierno sólo puede ayudar a un impulso nacido en el seno de la sociedad misma; pero
imprimirla eficazmente es una tarea que excede su fuerza motriz...”53
Es decir que las diferencias sarmientinas y alberdianas se pueden reducir a la visión
del educando (¿Educar a quiénes?) y a la esfera más propicia que asegure la
educabilidad de los niños/ niñas pasibles de recibir el conocimiento, compartiendo con
algunos matices el ¿Educar para qué?54. Mientras que para Sarmiento todos los jóvenes
podían ser educados en el ámbito de socialización secundaria por excelencia, la escuela
pública, donde recibirían las calificaciones para sostener la nueva estructura política y
productiva nacida después de Caseros, Alberdi desconfiaba de las condiciones de
posibilidad de la población local de ser efectivamente instruida (de allí su arenga para
incorporara inmigración anglosajona) y, si se iniciaba un proyecto sistemático de
enseñanza- aprendizaje no era la escuela el campo exclusivo, ni siquiera el deseable,
pues prefería poner el énfasis en los motores materiales del progreso (el FFCC, la
inmigración, las leyes)55
B.2.2. Aportes de Malaver en la génesis de la Educación Común
Si, como señala Barba56, la ley Nº 988 de Educación Común de la Provincia de
Buenos Aires (promulgada el 26 de setiembre de 1875) colocó a la provincia al frente
de la educación nacional, al llevar la iniciativa y ofrecerle a la Nación una coherente
estructura educativa, con principios tan claros como la obligatoriedad y la gratuidad de
la enseñanza primaria, incorporados más tarde a la ley nacional Nº 1420 (de 1884), es
necesario analizar el pensamiento de don Antonio E. Malaver, uno de los pioneros y
51
TEDESCO, op. cit, página 28.
SARMIENTO, Educación popular, op. cit, página 27.
53
SARMIENTO, Obras Completas, Tomo XII, op. cit, página 103.
54
HORACIO GARCIA BOSSIO (2004), La Educación: obstáculo y posibilidad para una desarrollo
humano sustentable, Programa Deuda Social Argentina, Área de Estudios Temáticos, INSTITUTO
PARA LA INTEGRACIÓN DEL SABER (IPIS), DEPARTAMENTO DE INVESTIGACIÓN
INSTITUCIONAL (DII), Universidad Católica Argentina. Buscar en www.uca.edu.ar.
55
TEDESCO, op. cit, página 33
56
BARBA FERNANDO (1982), Los autonomistas del 70, CEAL, Buenos Aires, páginas 116 y
siguientes. Para la Educación Común en la Provincia de Buenos Aires, es imprescindible ver PINEAU
PABLO (1990), La escolarización en la provincia de Buenos Aires, 1860-1890, FLACSO, Buenos
Aires.
52
18
padres fundadores, junto a Sarmiento, de una “Provincia Educativa”. El Proyecto de
Ley Orgánica de la Educación Común para la Provincia de Buenos Aires o Ley
Orgánica de Instrucción Pública, fue redactado y presentado a la Asamblea Legislativa
(el 3 de octubre de 1872) por Malaver, jefe del Departamento de Escuelas, durante la
gobernación de Mariano Acosta. La ley de educación de la provincia de Buenos Aires
se aprobó durante la presidencia de Nicolás Avellaneda, cuando la conducción
educativa de la provincia estaba en manos de D. F. Sarmiento. El proyecto fue
sancionado con el apoyo de José Manuel Estrada, Miguel Cané, Rafael Hernández,
Miguel Navarro Viola y Luis Sáenz Peña, integrantes de la legislatura.
Estaba integrado por 94 artículos distribuidos en siete capítulos y recogía la
tradición educativa previa en la Argentina más la inspiración en las experiencias de
Europa y Estados Unidos. Barba sostiene que, para Malaver, fueron antecedentes
imprescindibles a tenerse en cuenta la ley de educación primaria de Corrientes, del
gobernador Pujol (19 de abril de 1853), la Constitución de Tucumán (19 de marzo de
1856), la ley de educación común de Catamarca (2 de noviembre de 1871) y las obras
francesas tales como L´Instruction Publique aux Etats, de Hippeau; L´Obligation Legale
de l´Enseignement, de Rendu y Rapport sur l´enseignement primaire obligatoire de De
Haerne57.
Estas influencias son rescatadas por la historiografía como constitutivas del proyecto
de 1872. En este apartado queremos rescatar, sin embargo, el relato que realiza el
propio Malaver sobre los Fundamentos y Motivos del Proyecto de Ley Orgánica de
Instrucción Pública (escrito realizado el 8 e junio e 1873) donde el autor afirmaba que
“… al aceptar el puesto de Jefe del Departamento de Escuelas sentí que la falta de
tiempo y el deseo de no demorar su presentación me impidieron acompañarlo con una
exposición detallada de los motivos y fundamentos de sus numerosas disposiciones (…)
como el proyecto que presenté se encuentra al estudio en la Legislatura… he creído que
podía ser útil la redacción de los fundamentos y motivos del Proyecto…para ello he
preferido, siempre que ha sido posible, copiar a la letra las palabras de las autoridades
en las que me apoyo, pues nada se inventa ni es posible pretender originalidad en
materia legislativa (sic) si han sido estudiadas y aplicadas en diversos países; y al
querer presentar como míos propios los razonamientos que ofreciera, sólo conseguiría
disminuir el valor que realmente tienen cuando aparecen autorizados con los nombres
de los que han sido consignados en libros que gozan merecida reputación…”58
Malaver deja en claro que lo suyo es una síntesis personal de obras clásicas para la
época sobre la educación común y que, su único mérito fue armarlas como las piezas de
un complicado puzzle. Por eso, para cada artículo del Proyecto de Ley Orgánica,
Malaver agregaba sus fuentes y el modelo heurístico seguido en su investigación. De
este trabajo fenomenal, cabría rescatar sus interpretaciones de cuatro temas
fundamentales:
1. La obligatoriedad de la enseñanza primaria, desde donde sostiene su
Weltanschauung (¿Educar a quiénes? y ¿Educar para qué?)
57
Ibid, página 115.
MALAVER ANTONIO, MONTES DE OCA JUAN, MORENO JOSE MARIA y ARAUJO
CEFERINO (1872) Revista de Legislación y Jurisprudencia, Suprema Corte de la Provincia de Buenos
Aires, Tomo VIII, páginas 323 y siguientes.
58
19
2. El rol del Estado y de los padres en la educación de los niños/ as,
discutiendo la libertad de los padres para educar –o no- a sus hijos y la
justificación de la coerción del Estado en esos casos.
3. El papel de “policía educativa” del Estado y su concepción de órgano de
contralor, donde sostiene la necesidad de los registros y las estadísticas
oficiales de la población pasible de estar insertos dentro del sistema de
educación sistematizada y el poder punitivo para los adultos que no
cumplían o para los menores que deambulaban por la vía pública sin acudir a
la escuela.
4. La centralización y/o descentralización de las funciones del “gobierno”
de la burocracia educativa, donde expone el carácter centralizador del
sistema con decisiones tomadas, sin embargo, por los actores sociales
particulares (parece primar, en Malaver, el carácter centralizador propio del
modelo francés más que el descentralizador del modelo norteamericano)
Concepción del hombre, según Malaver
Cuando analiza el carácter obligatorio que debía tener la instrucción elemental,
Malaver saca a relucir su concepción de la persona que va a ser educada, señalando
cuales serían la condiciones de educabilidad requeridas por el Estado en su proyecto de
Provincia Educativa. Es clara su posición en este punto, cuando señala que
“…la obligación de los padres de dar a sus hijos la educación indispensable para
poder llenar cumplidamente los deberes que pesan sobre todo ser racional, en su
respectiva condición social…”59
A esa concepción racionalista sobre el sujeto a ser educado, reivindica el papel
de la escuela como el espacio (dependiente de la tutela atenta del Estado) que presenta
un carácter natural de empoderamiento. Citando An Act to provide for public
Elementary Education in England and Wales, Malaver agregaba que
“… la escuela tiene como destino dar dignidad a las almas de los seres que le
han sido confiados, purificar sus sentimientos, arrojar, como relámpagos en la noche
de sus inteligencias las verdades que hacen del Cristianismo el fundamento del orden
social… es el lugar en que la ley moral se manifiesta al niño…”60
Los valores de la tradición cristiana se incorporan dentro del marco del derecho
natural sobre el cual se fundaría la moral individual y social (propia de la tradición
protestante).
La familia y el Estado, según Malaver
¿Tenían los padres la libertad de educar- o no- a sus hijos? Para Malaver la
instrucción elemental no era potestad absoluta de los padres, ya que si ellos le negaban a
sus hijos ese derecho a aprender, el Estado tenía la plena autoridad para “sacarles” esa
opción y compeler a la familia a educar a los niños /as. Siguiendo el razonamiento de
Emilio de Leveleye (1872: L´Instruction du Peuple, París, Tomo III) sostiene la
59
60
MALAVER (1872), op. cit, página 327.
Ibid, página 338
20
tradición francesa que el Estado tiene el derecho de obligar a los padres a instruir a sus
hijos, justificando que esa medida era justa, útil y aplicable. Lo ejemplifica citando al
autor francés
“… si el que comete un acto injusto cae bajo una legislación represiva, el padre que
no da a sus hijos una cultura intelectual que los haga seres inteligentes y morales,
faltando al cumplimiento de un deber natural… perjudica a la sociedad al introducir un
su seno hombres ignorantes predispuestos al error, a la inmoralidad y al crimen quizás,
que serán para la sociedad una causa de desorden, de peligros y de gastos…”61
Malaver, ante los argumentos que con esas medidas se estaba violando la libertad
individual, volvía a las citas de Leveleye para ser contundente en la respuesta, al decir
que
“… el padre “obliga” al hijo a ir a la escuela y la maestra “obliga” al estudiante a
aprender la lección; ¿en pos de la no obligatoriedad se pretenderá que el niño tiene un
derecho inviolable a la ignorancia?...”62
Para terminar con esta dicotomía “falsa” según Malaver, se apoya en el caso de
Estados Unidos, “país celoso de los derechos cívicos” según su opinión, donde se
respeta menos el “derecho a la ignorancia” con leyes duras que obligaban a las comunas
a penalizar a los que no enviaban a sus hijos – entre 7 y 16 años- a la escuela.
Control Estatal, según Malaver
Como se desprende de las citas anteriores y basándose en la experiencias de varios
países europeos y en algunos estados de los Estados Unidos (especialmente Boston),
Malaver se justificaba afirmando que en las naciones donde el sistema era coercitivo, lo
logros educativos fueron excelentes (pone los casos de Suiza, Prusia, Gran Bretaña,
Suecia, Noruega y Dinamarca). Y en sus posturas republicanas, dejaba en claro que no
se coartaban los derechos de los niños (que como menores no los gozaban plenamente)
ni el de los padres, que podían elegir dónde y cómo educar a sus hijos (en escuelas
públicas o privadas, e incluso en sus hogares), pero sostenía que lo que no podían elegir
era “el derecho de hacer el mal, de reducir a los hijos a la condición de bruto”. Esa
función disciplinadora del orden social era la que se esgrimía para levantar el control
estadístico y para adoptar medidas punitivas para quienes no cumplieran con la
obligatoriedad de la instrucción elemental.
Centralización educativa, según Malaver
Por último, Malaver propone la administración burocrática centralizada del
sistema de educación común, reflejada en los organismos encargados del “gobierno
educativo”, del nombramiento y capacitación de los docentes y del minimun de
contenidos curriculares a ser trasmitidos. Sin embargo, pese a la centralización de las
funciones esenciales en el Consejo General de Instrucción Pública y en la figura del Jefe
del Departamento General de Escuelas, el proyecto de Malaver apoya una
administración local y un gobierno inmediato de las escuelas comunes que estaría a
cargo de Consejos electivos de vecinos en cada Parroquia de la Capital y en cada
Municipio de la Provincia.
61
62
Ibid, página 328.
Ibid, página 329
21
B.3. Síntesis del pensamiento de los “padres fundadores”
Luego del análisis del pensamiento de los padres fundadores de la Nación
educadora y de las características del sistema educativo en la Provincia de Buenos
Aires y en la Nación, podemos extraer algunas conclusiones a modo de respuestas
tentativas a los interrogantes fundamentales
¿Educar para qué?
¿Educar a quiénes?
En primer lugar, la visión del hombre y del proyecto educativo de los padres
fundadores osciló entre una posición racional que aceptaba el carácter imprescindible de
contar con una población educada según los principios emanados de la currícula oficial
diagramada centralmente por el Estado y cierto escepticismo sobre las posibilidades
reales de alcanzar en el corto plazo esos objetivos. Mientras que Alberdi prefería “traer
los retoños ya crecidos de Europa” antes de pasar por la larga espera de ver nacer y
crecer las semillas de la instrucción elemental, Sarmiento y Malaver confiaban en el
peso de la educación común como reaseguro para un proyecto político y económico más
sustentable, aunque desconfiaban del éxito de la acción individual o comunitaria sin la
acción de “acompañamiento” (punitorio) del Estado.
En segundo lugar, la lectura crítica de los comentarios que realizó Malaver sobre
el Proyecto Provincial retoma una discusión clave sobre los derechos naturales
individuales en contraposición a los derechos “públicos” del ciudadano que emanaban
de la Constitución. El debate se circunscribió en torno a la obligatoriedad de la
educación provista por el Estado y el derecho de los padres – o no- como primeros
educadores de sus hijos.
Finalmente, la centralización o la descentralización el sistema educativo (¿ley
provincial N° 988 versus ley nacional N° 1420?) quedó opacada por los debates en
torno a la enseñanza religiosa o al carácter laico de la misma (en los debates del
Congreso Pedagógico de 1882). Estuvieron las propuestas centralistas (que promovían
el carácter nacional de la política educativa) y, por otro lado, los defensores de las
autonomías provinciales, para quienes la intervención de la Nación en temas educativos
era inconstitucional. Dos tendencias en pugna que seguirían gravitando en la vida
política argentina un siglo después y que marcarían el carácter de agencia o de mero
control social del sistema de educación elemental en nuestro país.
C. Tercera Parte
Análisis comparado de la Educación Pública en la Provincia de Buenos Aires y en
la Nación. Desde el legado del pasado a la mirada en el presente
En este apartado, realizamos una lectura comparada de los principios educativos
más relevantes de la ley de Educación Común de la Provincia de Buenos Aires (de
1875), con respecto a la famosa ley nacional 1420 de Educación Común de 188463y
63
Cuadro de elaboración propia, realizado tomando las categorías de FIEL (1998), Una educación
para el siglo XXI, Centro de Estudios Públicos, Buenos Aires, páginas 142 a 145.y como Fuentes: LEY
Nº 988 DE EDUCACION COMUN DE LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES (1875), en
22
dada la supervivencia de ambas en el espíritu y en la organización del sistema educativo
a lo largo de un siglo como la característica distintiva de la educación primaria pública
en Argentina, incorporaremos a la Ley 24.195 o Ley Federal de Educación (1993), que
reformaría la enseñanza general básica, en consonancia con los cambios educativos en
América Latina y las concepciones educativas de su par provincial bonaerense (Ley Nº
11.612 o Ley Provincial de Educación, de1994). La pertinencia de este rastreo
heurístico se debe a que, salvo por los intentos de cambios de las estructuras educativas
de 1916 o Reforma Saavedra Lamas y de 1968- 1972 , conocida como la Reforma
Educativa, que quedaron truncas (excepto por algunos cambios menores), se debe
aguardar hasta la Ley Federal de 1993 para comprender el devenir del sistema educativo
formal. (Aguerrondo: 2004)64
Utilizamos como fuentes primarias los textos de las leyes, tomando como base
para realizar el ejercicio comparativo las siguientes variables:
•
•
•
•
•
•
Principios
educativos
Obligatoriedad
Obligatoriedad y gratuidad
Igualdad y libertad
Currículo y características del sistema educativo
Docentes
Gobierno y burocracia educativa
Otras disposiciones importantes65
Ley N° 988
Ley de
Educación
Común de la
Provincia de
Buenos Aires
(1875)
La educación
común es
obligatoria (la
obligatoriedad
comprende a los
padres, tutores o
encargados de los
niños entre 6 y 14
años y las niñas
entre 6 y 12 años).
El no
Ley 1.420
Ley de Educación
Común (1884)
Ley 24.195
Ley Federal
de Educación
(1993)
Ley Nº 11.612
Ley Provincial
de Educación
(1994)
La instrucción
primaria es
obligatoria y
gradual, para niños
entre 6 y 14 años,
preferentemente en
escuelas mixtas. La
obligatoriedad
comprende a
padres, tutores y
encargados, pero el
La educación
es obligatoria
desde el último
año de
educación
inicial,
abarcando toda
la Educación
General Básica
(E.G.B.) desde
los 5 a los 15
La educación es
obligatoria y
gradual, desde el
los 5 años
(Jardín de
Infantes) y los
nueve años de
E.G.B., a partir
de los 6 a los 15
años. El Estado
provincial no
Disposiciones Escolares de la Provincia de Buenos Aires, Edición Oficial, Talleres Solá, La Plata,
1897; LEY Nº 1420 DE EDUCACION COMUN (1884), en Anales de Legislación Argentina, 18801888, Biblioteca Nacional del Maestro; Ministerio de Cultura y Educación de la Nación; LEY Nº 24.195
O LEY FEDERAL DE EDUCACION (1993), en página web del Ministerio de Cultura y Educación
de la Nación: www.me.gov.ar y LEY Nº 11.612 O LEY PROVINCIAL DE EDUCACION (1994), en
Módulo 0, Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, La Plata, enero de
1995.
64
Conferencia dictada por la Licenciada Inés Aguerrondo (2004) Innovaciones y reformas en la
educación, PROSED, UCA, Buenos Aires, 3 de Noviembre.
23
cumplimiento
derivaba en
sanciones
pecuniarias para
los adultos y
arresto que no
exceda los tres
días
no cumplimiento
implicaba
sanciones desde
multas hasta el uso
de la fuerza pública
años. El Estado
no especifica
sanciones por
incumplimiento
Gratuidad
La educación
pública es gratuita
y obligatoria en
las condiciones y
penalidades que
marca la ley
Escuela pública
gratuita al alcance
de los niños en
edad escolar
primaria. Para ello,
cada vecindario de
1.000 a 1.500
habitantes en las
ciudades o 300 a
500 habitantes en
las colonias o
territorios
constituiría un
distrito escolar con
derecho a por lo
menos una escuela
primaria pública.
Igualdad
No se utiliza la
palabra igualdad.
Sin embargo el
concepto de
“educación
común”
significaba
“educación para
todos”
No se utiliza la
palabra igualdad
El Estado
Nacional, las
provincias y la
MCBA
garantizan el
acceso a la
educación en
todos los
ciclos, niveles
y regímenes
especiales a
toda la
población
mediante la
creación, el
sostenimiento,
la autorización
y supervisión
de los servicios
educativos, con
la participación
de las familias,
la comunidad,
sus
organizaciones
y la iniciativa
privada.
La política
educativa debe
tener en cuenta
la concreción
de una efectiva
igualdad de
oportunidades
y posibilidades
para todos los
habitantes y el
rechazo a todo
tipo de
discriminación;
la equidad a
24
prevé sanciones,
pero a cambio
propone
acciones
específicas para
los alumnos que
no ingresan,
abandonan o
repiten
El Estado
Provincial no
sólo garantiza el
principio de
gratuidad del
servicio
educativo en
todos los niveles
y regímenes
especiales, sino
que fija, por la
ley (Art. 17) un
sistema de
becas para
estudiantes en
condiciones
socioeconómicas
desfavorables,
que cursen
ciclos o niveles
posteriores a la
EGB
obligatoria, que
se basarán en el
rendimiento
académico
El sistema
educativo
provincial se
compromete a
asegurar la
equidad, dando
igualdad de
oportunidades y
posibilidades,
implementando
mecanismos
compensatorios,
con planes
asistenciales
Libertad
La instrucción
primaria no sólo
sería recibida en
las escuelas
comunes, o en
establecimientos
particulares, sino
que podía dictarse
en la casa de los
padres, tutores o
personas en cuyo
poder se
encontraran los
niños, siempre
que se respetara el
cumplimiento del
minimum de
contenidos de la
enseñanza
obligatoria
impartidos por la
ley.
La ley abre la
posibilidad del
desarrollo de la
iniciativa particular,
estando las escuelas
particulares
obligadas a
incorporarse a un
registro de
asistencia y libro de
estadística, amén de
ser pasibles de ser
supervisadas por
los inspectores de
la escuelas
primarias y del
consejo escolar del
distrito, que
velarían por la
obligatoriedad, la
moralidad e higiene
y por el
cumplimiento del
minimum de
contenidos de la
enseñanza
obligatoria
impartidos por la
ley.
25
través de la
justa
distribución de
los servicios
educativos y la
cobertura para
que todos los
habitantes
accedan,
permanezcan y
egresen del
sistema
educativo.
Asimismo se
plantea el
derecho a las
comunidades
aborígenes
conserven su
lenguaje y su
cultura
El sistema
educativo está
integrado por
los servicios
educativos de
las
jurisdicciones
nacional,
provincial y
municipal, que
incluyen las
entidades de
gestión privada
reconocidas.
Se contempla
la participación
de la familia, la
comunidad, sus
organizaciones
y la iniciativa
privada en la
prestación de
los servicios
educativos. La
educación
privada estará
sujeta a
reconocimiento
y supervisión
específicos de
salud,
alimentación,
vestido, material
de estudio y
transporte, “con
criterio
solidario” que,
desde el nivel
inicial, aseguren
condiciones
mínimas de
educabilidad.
Declara su
rechazo a toda
discriminación.
Se compromete
al respeto de los
regionalismos
El sistema
educativo
provincial tiene
la
responsabilidad
principal e
indelegable de
proveer un
servicio
educativo que
asegure el libre
acceso,
permanencia y
egreso en
igualdad de
oportunidades y
posibilidades.
Incluye a las
entidades
privadas. Insiste
en fortalecer el
vínculo entre la
institución
educativa y la
familia, con el
derecho de los
padres, como
parte de la
comunidad
Sin embargo la
acción punitiva del
Estado para los
padres está
presente como
amenaza latente
Currículo
Sistema
educativo
El mínimun de
instrucción quedó
fijado por el
Consejo General
de Educación,
para ello se
consideraban
tanto los recursos
y necesidades
locales de cada
población en
relación a sus
condiciones
económicas,
como la necesidad
esencial de
“formar el
carácter de los
hombres por la
enseñanza de la
religión y de las
instituciones
republicanas”
(Capítulo 1, art.
3°)
En el artículo 6° se
determina el
minimum de
instrucción
obligatoria, que
además del manejo
de la lengua
nacional y de las
matemáticas, se
interesaba por
incorporar
elementos
esenciales de la
nacionalidad. Esos
contenidos se
desarrollarían
según las
necesidades del
país y de la
capacidad de los
edificios escolares.
Las escuelas
ambulantes y de
adultos tendrían
contenidos
mínimos
diferenciados.
La enseñanza
Las escuelas
comunes se
primaria se dividía
reunían en seis
en seis o más
categorías,
grados y debía ser
impartida sin
(según el
Reglamento para alteración de grados
en escuelas
las Escuelas
infantiles,
Comunes):
jardines de
elementales y
infantes (3
superiores. Además
grados); escuelas de esta educación
“común” se
infantiles (3
grados); escuelas establecían escuelas
elementales ( 1° a especiales de
26
por parte de las
autoridades
educativas
oficiales. El
Estado
atenderá a los
salarios
docentes
(subsidios)
El Consejo
Federal de
Cultura y
Educación
(CFCE) debe
concertar los
contenidos
básicos
comunes, los
diseños
curriculares,
las
modalidades y
las formas de
evaluación de
los ciclos,
niveles y
regímenes
especiales que
componen el
sistema.
educativa, a
asociarse y
participar en
organizaciones
de apoyo a la
gestión
educativa estatal
o privada.
La estructura
básica del
sistema
educativo
queda
conformada
con una
educación
inicial (3 a 5
años),
educación
general básica
(9 años de
educación),
El sistema
educativo,
siguiendo a la
Ley Federal, se
formará de un
nivel inicial, una
EGB (dividida
en tres ciclos)
polimodal y la
educación
superior. Como
modalidades se
encuentran la
Educación
La Dirección
General de
Cultura y
Educación,
siguiendo los
acuerdos- marco
establecidos por
el CFCE, acepta
concertar los
contenidos
básicos
comunes, los
diseños
curriculares, las
modalidades y
las formas de
evaluación de
los ciclos,
niveles y
regímenes
especiales que
componen el
sistema.
Docentes
4°); escuelas
graduadas
completas (6
grados); escuelas
asilos, todas
mixtas y escuelas
de adultos, de un
solo sexo
enseñanza primaria,
jardines de infantes,
escuelas para
adultos y escuelas
ambulantes.
educación
polimodal (3
años) y
educación
superior
Los maestros y
directores de las
escuelas comunes
no debían tener
enfermedades o
defectos que, a
juicio del Consejo
General, los
inhabilitara para
ejercer su
profesión. Debían
observar una
conducta que
pudiera “servir de
modelo a sus
alumnos y a los
vecinos de la
localidad donde
ejerzan sus
funciones” (art.
53). Acreditar
idoneidad con el
diploma de
maestro de
escuela. Debían
capacitarse
asistiendo a las
conferencias
pedagógicas,
según lo
establecía la
Dirección General
de Escuelas.
Los maestros y
directivos de las
escuelas públicas
debían acreditar
aptitudes para el
cargo, sintetizadas
en su capacidad
técnica,
fehacientemente
acreditada, sin
defectos físicos y
de probada
moralidad. Tenían
el derecho a recibir
una remuneración
que no podía
disminuirse
siempre que durase
su buena conducta.
Debían capacitarse
asistiendo a las
conferencias
pedagógicas, según
lo establecía el
Consejo Nacional
de Educación.
Los docentes
del ámbito
público tienen
derecho a
ejercer su
profesión sobre
la base del
respeto a la
libertad de
enseñanza y de
cátedra, a
ingresar en el
sistema
mediante un
régimen de
concursos que
garantice la
idoneidad
profesional, a
percibir una
remuneración
justa por sus
tareas y
capacitación, a
ascender en la
carrera docente
a partir de sus
propios méritos
y de su
actualización
permanente.
Dicha
actualización
también es un
deber de los
docentes (tanto
públicos como
privados)
El Consejo
Nacional de
El gobierno y
la
Funcionaba un
Gobierno y
Administración Consejo General
27
Especial,
educación para
Adultos,
educación
Artística,
educación Física
y Psicología y
Asistencia Social
Escolar.
Se proclama el
derecho de los
docentes a la
dignificación y
jerarquización de
su profesión. Sin
embargo, La Ley
provincial
sostiene que sus
derechos y
obligaciones
como miembros
de la comunidad
educativa, tanto
en el ámbito de
la gestión estatal
como privada,
están
establecidos en
el Estatuto del
Docente (Ley
10.579): ingresar
en el sistema
mediante un
régimen de
concursos que
garantice la
idoneidad
profesional, a
percibir una
remuneración
justa por sus
tareas y
capacitación, a
ascender en la
carrera docente
según sus
méritos y de su
actualización .
El gobierno y
administración
de Educación y un
Gobierno y
Administración Director General
de Escuelas. El
Consejo se
componía de un
Director elegido
por el Ejecutivo
con acuerdo del
Senado (duraba
cuatro años,
remunerado) y
ocho miembros,
elegidos por el
ejecutivo con
acuerdo de
Diputados. Como
el director
duraban cuatro
años, eran
remunerados y
podían ser
reelegidos. La
administración
local y el
gobierno
inmediato de las
escuelas estaban
a cargo de los
consejos electivos
de vecinos de
cada parroquia
en la Capital y
de cada
Municipio en el
resto e la
Provincia.
Actitud punitiva
Otras
del Estado frente
disposiciones
a la
obligatoriedad,
con el peso a los
padres y a los
tutores de ser los
encargados de
cumplir con la
escolaridad. Los
consejeros
escolares de cada
distrito
nombraban
Educación
funcionaba en la
Capital de la
República, bajo
dependencia del
Ministerio de
Instrucción Pública.
Estaba formado por
un Presidente y
cuatro vocales. Los
Consejeros eran
elegidos por el
Poder Ejecutivo y
el Presidente del
Consejo con
acuerdo del Senado
y podían ser
reelegidos. Se
establecían además
Consejos Escolares
de Distrito (con un
presidente y un
tesorero), al cual
debían informar los
inspectores, y que
permitía que cinco
padres lo
integraran, con un
cargo que duraba
dos años, ad
honorem.
administración
educativa
estarán a cargo
de Ejecutivo
Nacional, de
sus pares
provinciales y
del gobierno de
la Ciudad
Autónoma de
Buenos Aires.
Se define una
instancia
nacional de
supervisión u
orientación,
con el
Ministerio de
Cultura y
Educación y
una instancia
federal de
coordinación
(CFCE), e
instancias
jurisdiccionales provinciales
y municipales,
planificando,
administrando
y supervisando
el sistema en el
ámbito de sus
competencias.
estará a cargo de
la Dirección
General de
Cultura y
Educación, de
rango ministerial
y autarquía
administrativa.
Estará a cargo de
un Director
General,
designado por el
Ejecutivo con
acuerdo del
Senado, durando
4 años, con
reelección,
idóneo para la
gestión
educativa y con
iguales
requisitos para
ser senador.
Existe un
Consejo General
de Cultura y
Educación
colegiado (10
miembros), la
descentralización regional,
con los Consejos
Escolares y los
inspectores.
Actitud punitiva del
Estado para con el
no cumplimiento de
la obligatoriedad y
reducción salarial
para los docentes
que no asistían a las
conferencias
pedagógicas.
La enseñanza
religiosa sólo podía
ser dada en las
escuelas públicas, a
contra turno, por
Son agentes de
la educación,
además del
Estado
Nacional y sus
jurisdicciones,
la familia, la
Iglesia
Católica, las
demás
confesiones
religiosos
oficialmente
reconocidas y
Esta Ley
provincial
describe muy
claramente: a)
una concepción
de la persona; b)
el rol de los
padres en la
educación.
a) el objeto
fundamental de
la educación la
formación
integral de la
28
comisionados en
cada localidad
para llevar a las
escuelas a los
niños, de modo
que no quedaran
sin instrucción
primaria. Se le da
peso al
municipio para
que éste financie
y promueva la
escolaridad.
Determina la
libertad de
enseñanza de
cultos, ajenos al
catolicismo.
Asegura ciertas
condiciones de
educabilidad y
equidad al
proveerles a los
niños más pobres
del vestido y de
útiles para que
puedan concurrir
a clases. Registro
permanente de la
población a
educar
los ministros de los
diferentes cultos.
Proponía un censo
educativo cada dos
años y llevar un
libro de estadística
de asistencias de
alumnos
las
organizaciones
sociales. Es
explícita la
necesidad de
asistencialidad
para los niños
en los
diferentes
niveles
educativos. Se
enuncian los
deberes de los
padres a
educarlos
pero sin
prever
sanciones.
Es obligación
determinar
mecanismos de
evaluación
permanentes
del sistema
educativo.
La educación
no formal
queda
integrada como
una modalidad
dentro del
sistema
persona, como
dimensión
trascendente y el
respeto a los
derechos
humanos y
libertades
fundamentales.
b) los padres
tienen el
derecho a ser
reconocidos
como agentes
naturales y
primarios de la
educación de
sus hijos, pero la
Ley señala como
su obligación
hacer cumplir a
sus hijos la
EGB.
Propone como
criterios de la
Ley: La
identidad
bonaerense; la
democratización;
la descentralización, la equidad
y pautas de
educabilidad.
Reflexiones sobre el análisis comparativo:
De este exhaustivo análisis se podrían señalar las siguientes apreciaciones:
•
•
La legislación bonaerense, pionera en materia educativa presenta una profunda
revisión epistemológica sobre los contenidos, tanto en la ley de 1875 como el la
de 1994. Presenta una riqueza conceptual que es muy evidente si la comparamos
con la legislación nacional, que fue, en el pasado, casi una copia de la provincial,
y con los contenidos de la ley Federal, que tienen un carácter operativo, casi
utilitario, a diferencia de la de Buenos Aires que, en su texto al menos, desgrana
una Weltanschaaung explícita y, desde esa visión del hombre y del mundo,
estructura todo el sistema educativo.
La centralización- descentralización del servicio educativo, como ya
señalamos en el contexto histórico, sigue siendo una de las claves que funciona
como obstáculo o posibilidad para convertir a la Educación (especialmente a la
pública) en la dimensión que puede llevar (o no) a un desarrollo humano
sustentable, inclusiva y equitativa. Si bien en el discurso de las legislaciones
educativas se insiste en la descentralización educativa para darle a las
29
•
comunidades y a los establecimientos educativos, el poder para soñar un
proyecto propio, en la práctica esto fue una utopía, debido al celo estatal por
controlar ya sea el minimun o contenido básicos comunes, el financiamiento
educativo o la estructura organizacional de la educación formal. Ese exceso de
control devino en una burocratización tal del sistema que lo convirtió en
ineficiente, es proveedor de menor calidad de enseñanza y por ello en proclive a
la inequidad (“escuelas ricas para ricos y pobres para pobres”, en la conocida
expresión de Juan Llach)
La escasa participación de los padres en el sistema de educación formal y de la
sociedad civil en general terminaron aislando a la escuela en un “realidad
virtual”, divorciada desde su lenguaje hasta en su praxis de las cambiantes
exigencias del “mundo real”. La legislación bonaerense se planteó, al menos en
teoría, que las familias son agentes primarios de la educación; ese diálogo
familias- escuelas- sociedad civil parecería ser una de las vías más racionales
para que las personas, en especial los sectores más vulnerables, comprendan el
carácter de empoderamiento educativo, que no lo puede imponer “desde arriba”
ni el más lúcido teórico de la educación si no se lo aprehende desde los núcleos
de socialización primaria. La ley Provincial, sin embargo, hace hincapié en las
condiciones de equidad que, a través de políticas compensatorias o de
“discriminación positivas” intentan ayudar a los estratos más pobres a asumir
sus capacidades para alcanzar sus logros en pos de un desarrollo humano digno.
D. Cuarta Parte
La Educación: Obstáculo y Oportunidad para un Desarrollo Humano Sustentable
La Educación es considerada como una de las dimensiones claves para formar
personas dignas, libres, dueñas de sus propio destino, para la construcción de un
proyecto político inclusivo y participativo de ciudadanos responsables y como una
herramienta para aumentar las capacidades- calificaciones que le permiten a los sujetos
aprovechar las estructuras de oportunidades del mercado, a partir de señalar los
obstáculos y las oportunidades que se presentan para alcanzar niveles de desarrollo
humano “sustentable”. Para ello es necesario reflexionar, como señaláramos
anteriormente, sobre un modelo educativo que responda a los dos interrogantes básicos
•
•
¿Educar para qué?
¿Educar a quién/ es?
Frente a la primera pregunta, las respuestas tentativas se incluyen bajo los conceptos
de calidad y equidad educativa. El segundo interrogante, en cambio, hace referencia a
los hombres y mujeres destinatarios de la acción educativa y a la condición de
posibilidad de ser educados, especialmente en aquellos sujetos que por sus situaciones
de pobreza y de exclusión no hallarían otro camino hacia una plena integración social,
en el marco de una creciente vulnerabilidad, de un marcado déficit de desarrollo
humano (objetivo asumido por el Programa del Observatorio de la Deuda Social
Argentina). Los conceptos que intentan explicar esta última realidad son los de
educabilidad y resiliencia.
¿Educar para qué? nos remite al problema teórico de la calidad educativa, que
demanda una redefinición epistemológica, al ser un concepto que presenta un
significado polisémico y a la vez se lo señala como un eje central en el debate
30
pedagógico de las últimas décadas. Definir la calidad educativa también implica
reforzar el concepto de “equidad social”, debido a que el sistema educativo formal
debería maximizar sus esfuerzos en ampliar la estructura de oportunidades para quienes
son presentados como vulnerables, tendiendo las redes sociales y ampliando el “capital
social” de los pobres y marginados.
El otro objetivo específico, ¿Educar a quién/ es? implica comprender las
categorías conceptuales de educabilidad y de resiliencia (desde la mirada del sujeto)
en su vínculo con la familia, con la escuela y - dentro de ella- con los docentes,
verdaderos agentes de transformación u obstáculo del proceso educativo. Dejaremos,
pues, deliberadamente de lado en este apartado el papel de las políticas públicas como
un vehículo viable del éxito educativo, atento al fracaso que las mismas han
experimentado en los procesos de reformas encaradas en la década de 1990 en
Argentina y en América Latina. Para completar el análisis, también se definirá a la
educabilidad dentro de una coyuntura de crisis, de deuda social, en donde se han venido
deteriorando las condiciones mínimas de los niños/ adolescentes de ser educables.
Tedesco (2002) sostiene que de nada valen los esfuerzos para mejorar la oferta
educativa, con mejores maestros o planes de estudio si no se garantiza un mínimo de
equidad social, para lograr una educación de calidad.
Se propone como contexto conceptual para nuestro análisis (en consonancia con
Irene Vasilachis de Gialdino:2000)66una epistemología del sujeto conocido, que ubica
al investigador de las Ciencias Sociales en un mismo plano de conocimiento (sujeto
cognoscente) con las personas que son “el objeto- sujeto” de la investigación (el sujeto
conocido), ya que estos grupos vulnerables, capaces de ser educados, están en un pie de
igualdad ontológica - por su dignidad como hombres y mujeres- con aquellos que son
los encargados de educarlos (los docentes) o de pesquisar las problemáticas educativas
(los especialistas en Ciencias de la Educación en particular y de las Ciencias Sociales en
general). Esa doble hermenéutica se basa en considerar que la relación sujeto
cognoscente- sujeto conocido se sostiene en dos componentes: el esencial y el
existencial, de modo que tanto el niño/ adolescente potencialmente educable y el
docente educador, como los grupos excluidos/ vulnerables y el investigador que los
“estudia”, tienen la misma esencia que los iguala (son merecedores de respeto por ser
hombres y mujeres, con igual dignidad y capaces conocer y de aprender) pero con
distintos momentos existenciales, que los diferencian y hacen que se distingan unos de
otros.
Finalmente como marco teórico de nuestra investigación, se decidió acordar un
encuadre conceptual nacido al amparo del diálogo interdisciplinario67(DII/ IPIS:2003;
66
VASILACHIS DE GIALDINI Irene (2000), Del sujeto cognoscente al sujeto conocido: una propuesta
epistemológica y metodológica para el estudio de los pobres y de la pobreza, en Pobres, pobreza y
exclusión social, CEIL-CONICET, Buenos Aires.
67
El Departamento de Investigación Institucional (DII) del Instituto de Integración del Saber (IPIS) de la
Pontificia Universidad Católica Argentina viene desarrollando desde el año 2001 el Programa “La
Deuda Social Argentina”, tratando de encarar el desafío de un proyecto de investigación
interdisciplinario, dentro del diálogo entre fe y razón, desde una perspectiva ética, según el documento del
S.S Juan Pablo II, Ex Corde Ecclesiae (Ver PAPANICOLAU J.: 2003, La investigación interdisciplinar
en la UCA: la Deuda Social Argentina, paper del DII/ IPIS/ UCA) En el año 2004 lanzó el Programa
del Observatorio de la Deuda Social Argentina, a través de una mirada cuantitativa, el Barómetro
Social, conjuntamente con otro grupo denominado de Estudios Temáticos- dentro del cual se inscribe
esta Nota de Investigación- cuyo objetivo es el análisis de algunas dimensiones específicas del
desarrollo humano y su déficit en la sociedad argentina, desde una mirada histórica de las
transformaciones socioeconómicas y políticas en nuestro País, en sus efectos sobre la educación como
31
Senge:1990) desde un enfoque sistémico68. El mismo, sin embargo, no se aparta del
acuerdo marco trazado entre quienes se encargan del Área de Estudios Temáticos y
quienes construyen los indicadores del Barómetro de la Deuda Social, dentro del
Programa del “Observatorio de la Deuda Social Argentina”, del Departamento de
Investigación Institucional, del Instituto para la Integración del Saber, perteneciente a la
Universidad Católica Argentina.
D.1. La Educación como la clave para alcanzar un desarrollo humano
“sustentable”
D.1.1. Desarrollo Humano y “sustentabilidad”
En 1990 la Organización de las Naciones Unidas, a través de su Programa para
el Desarrollo (PNUD) implementó el primer Informe de Desarrollo Humano (Human
Development Report, HDR), creado por el economista paquistaní Mahbud ul Haq, quien
contó con el respaldo intelectual del Premio Nobel de Economía indio Amartya Sen. La
serie de Informes globales sobre el Desarrollo Humano fue acompañada por datos
nacionales y regionales provenientes de 135 países. El HDR abrió el debate intelectual
más allá del mero crecimiento económico (anclado en indicadores como PBI y PBI per
cápita), buscando balancear la dimensión sustentada en los ingresos con otras
pertinentes para medir el desarrollo integral, tales como “... equity, sustainability,
productivity and empowerment...”69(PNUD: 2004). O sea que el PNUD define al
Desarrollo Humano desde el marco conceptual de la persona como sujeto y no como
objeto del desarrollo. Cualquier intento por reducir el análisis a las tradicionales
variables que medían las condiciones económicas de bienestar (incluidas en el concepto
de capital humano70) no sólo dan lugar a simplificaciones exageradas, sino que se
convierten en una mirada excluyente del componente específicamente “humano” del
desarrollo.(S.S. Paulo VI: 1967; S.S. Juan Pablo II: 1991)71
A partir de las categorías analíticas del citado economista Amartya Sen y el de la
filósofa Martha Nussbaum, se define al Desarrollo Humano (en consonancia con la
visión del PNUD) como el incremento de la capacidad de elección de la personas, en
un ámbito donde todas pueden ser y hacer en la vida y donde la libertad es el principal
objetivo del desarrollo. (Sen: 2000; Nussbaum: 2002; Woolcock y Narayan: 2001)72 A
pilar para un desarrollo humano sustentable. En otro orden, para profundizar la necesidad de realizar
investigaciones sociales desde una visión sistémica, ver SENGE P. (1990), La quinta disciplina: cómo
impulsar el aprendizaje en la organización inteligente, México, Granica.
68
SENGE, op. cit., página 11.
69
El concepto empowerment hace referencia a que las medidas públicas para combatir la pobreza
dependen de la interacción de procesos políticos, sociales e institucionales y de la participación de los
pobres en la vida política y en las decisiones locales.
70
Para ampliar el concepto de educación y capital humano, ver SCHULTZ T. (1968), Valor económico
de la educación, Editorial Uteha, México.
71
Según la concepción no sólo del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) sino
fundamentalmente la que emana de la Doctrina Social de la Iglesia, en especial de las Cartas Encíclicas
Mater et Magistra, del Papa JUAN XXIII, de 1963, la Populorum Progressio, de S. S. PAULO VI,
publicada en 1967 y la Centesimus Annus, de S.S. JUAN PABLO II, de 1991.
72
SEN A. (2000), Desarrollo y libertad, Editorial Planeta, Barcelona; NUSSBAUM M. (2002), Las
mujeres y el desarrollo humano. El enfoque de las capacidades, Editorial Herder, Barcelona;
WOOLCOCK M. y NARAYAN D. (2001) “Capital social: implicaciones para la teoría, la investigación
y las políticas sobre desarrollo” en CMI Working Papers, Bergen, Norway
32
estas categorías conceptuales se agrega el concepto de estructura de oportunidades73
(Kaztman:2000), nacido de algunos estudios de la CEPAL (Comisión Económica para
América Latina, ONU) definidas como las probabilidades de acceso a los bienes,
servicios y a las actividades que inciden sobre el bienestar del hogar. Dichas estructuras
de oportunidades se articulan en relación al Estado, al mercado y a la sociedad. El
déficit de desarrollo humano surgirá como ese umbral –a definir cualitativa y
cuantitativamente- de inequidades, exclusiones y desigualdades a las que se ven
sometidos los denominados grupos “vulnerables”74.
Además, el PNUD construyó una herramienta metodológica denominada Índice
de Desarrollo Humano (IDH), a partir de considerar tres capacidades básicas:
Tener una vida larga y saludable (to lead long and healthy lives)
Recibir la educación necesaria (to be knowledgeable)
Tener acceso a un nivel de vida digno (to access to the resources hended
for a decent standard of living)
Se sugiere una cuarta capacidad (no incluida en el Índice) definida como
“... disfrutar de libertad civil y política que le permita a las personas participar de la
vida de la comunidad a la que pertenece...” ( to be able to participate in the life of the
community)(HDR 2003)75
La dimensión Educación (o los conocimientos según el PNUD) es concebida como
un “... eslabón privilegiado para articular la integración cultural, la movilidad social y el
desarrollo productivo...”(Hopenhayn:2003).76 Los obstáculos son múltiples para generar
una educación que articule calidad con equidad social. Sin embargo, también son
numerosas las posibilidades que se presentan para lograr, a través de ella, un desarrollo
humano “sustentable”77, que implique afrontar tanto el desafío de la inclusión social
(frente al fenómeno de la exclusión y la marginación de miles de personas en las últimas
décadas en nuestro país) como el de consensuar un nuevo contrato social
(parafraseando la obra cumbre de Juan Jacobo Rousseau) que devuelva a los sujetos el
sentido pleno de la ciudadanía, como instancia individual y pública a la vez para
recrear un sentido colectivo de pertenencia. Como otro desafío, la Educación deberá
aportar nuevos conocimientos socialmente significativos, en la llamada “sociedad del
conocimiento” (Drucker:1993)78 que permitan encarar el desarrollo económico nacional
73
KAZTMAN R. (2000), “Notas sobre la medición de la vulnerabilidad social”, en 5° Taller Regional
del MECOVI. La medición de la pobreza: métodos y aplicaciones, México 6-8 de junio, CEPAL.
74
Para ampliar el enfoque de la vulnerabilidad social, ver los papers de Rubén KAZTMAN publicados
por la Revista de la CEPAL.
75
Naciones Unidas (2003), Human Development Report, en www.un.org
76
HOPENHAYN M. (2003), “Educación, comunicación y cultura en la sociedad de la información. Una
perspectiva latinoamericana”, en Revista de la CEPAL, División de Asuntos Sociales, Diciembre,
página 176.
77
La idea de la existencia del desarrollo sustentable surge de la necesidad de integrar una visión
progresista del desarrollo económico en relación con la justicia social, la distribución equitativa del
ingreso y un mayor empleo con el cuidado del medio ambiente y su sustentabilidad en el mediano plazo.
También se lo asocia con una nueva “responsabilidad social” de las empresas en aras de compatibilizar
las metas de rentabilidad con una función social. EN NUESTRO ESTUDIO LA SUSTENTABILIDAD
SERÁ SINÓNIMO DE EDUCABILIDAD.
78
DRUCKER P. (1993), La sociedad poscapitalista, Editorial Hyspamérica, Buenos Aires.
33
y, en el plano externo, nuevas metas de competitividad que surjan como resultado de
una trasformación productiva con equidad.
D.1.2. Desarrollo Humano y Calidad Educativa
Quizás sean demasiado ambiciosas o pesadas las expectativas que pesan sobre el
sector educativo, en especial sobre la escuela, como la clave (¿única?) para articular
una sociedad fragmentada con dificultades para una movilidad ascendente, con un
mercado de trabajo segmentado y una situación escolar signada por el “vaciamiento de
saberes” y competencias pertinentes frente a las nuevas tecnologías informatizadas
(Filmus: 1999)79.Sin embargo, desde los organismos internacionales, pasando por los
funcionarios que implementan las políticas educativas hasta los medios masivos de
comunicación que “rescatan” la opinión pública ciudadana le siguen asignando un papel
preponderante en la construcción de un proyecto en perspectiva de futuro. De allí que,
en su mensaje del Día de los Derechos Humanos, pronunciado el 10 de diciembre del
2003, el Director General de la UNESCO, Koïchiro Matsuura sostenía que
“... the right of education is a fundamental human right (...) is essential and
indispensable for the exercise of all others human rights and for development (...)as an
empowerment right, education is the primary vehicle in which economically and
socially marginalized adults and children can lift themselves out of poverty and obtain
the means to participate fully in their communities…”.
Y agregaba que
“…Education for All is more than an ambitious objective: it is an ambitious ethic –
predicated on human dignity. Today the notion of literacy is no longer restricted to
reading, writing and numeracy: education must also offer access to skills and knowhow that enable the individual to take his or her place in society. It must also be a
school of democracy, for the surest defense of the City is an educated and responsible
citizenry. Education must also be accessible at all stages of life, so as to give a “second
chance” to the excluded and enable every individual to adapt to a changing world and
work environment…”80
Sin embargo, para que la escuela cumpla con su función de “empoderamiento”
(empowerment) para los sectores vulnerables y sirva como un mecanismo para
compensar las diferencias sociales, los expertos insisten en el logro de una educación
de calidad, so pena de reproducir dramáticamente los actuales niveles de segmentación
social (Lépore y Policastro:2003; IIPE- UNESCO:2002)81. Diversas investigaciones de
79
FILMUS D. (1999), Estado, sociedad y educación en la Argentina de fin de siglo. Procesos y
desafíos, Editorial Troquel Educación, Buenos Aires, página 52.
80
MATSUURA K. (2003) Mensaje del Día de los Derechos Humanos, UNESCO, Diciembre, en
www.un.org. Por su parte, el Ministro de Educación de la Nación, Daniel Filmus y los titulares de las
carteras educativas de las provincias y de la Ciudad de Buenos Aires firmaron un documento que
apunta a "reducir desigualdades y recuperar la centralidad de los aprendizajes" en todos los niveles
escolares del País
81
Ver LÉPORE S. y POLICASTRO B. (2003) Crisis de reproducción de las instituciones de bienestar:
el caso de la salud y la educación, en Departamento de Investigación Institucional, Instituto para la
Integración del Saber, Programa Deuda Social Argentina, Universidad Católica Argentina. Además
34
expertos educativos debaten sobre la pregunta ¿Educar para qué, en América Latina?
Estos afirman que si no se logra una educación para la igualdad la misma se convierte
en un sistema perverso de reproducción de las diferencias. Juan Carlos Tedesco (IIPEUNESCO: 2002) sostiene que “... aquella visión que pone a la Educación como
condición necesaria para la equidad debe ser complementada con otra que, en sentido
inverso, pone a la equidad, como condición de posibilidad para la Educación...”82.
Ahora bien, referirse a la calidad educativa significa entrar en una necesaria
discusión terminológica y, quizás, también ideológica. Tradicionalmente se lo asoció al
concepto de capital humano, muy distante en sus objetivos a la definición de
desarrollo humano. El Informe de PNUD del 2002, titulado “Aportes para el
Desarrollo Humano de la Argentina”83 le agregó nuevos indicadores para calcular el
IDH Argentino, lo que resulta una extensión del IDH de las Naciones Unidas. En él se
introducen indicadores que, por su naturaleza, aportan más información, como por
ejemplo, para medir calidad educativa se tomaron en cuenta las evaluaciones en lengua
y en matemática como agregados a la dimensión conocimientos, que sólo tiene en
cuenta la alfabetización y la matriculación combinada (primaria, secundaria y terciaria).
En cuanto a las metas de calidad (education for good quality), éstas se vieron
reflejadas en las demandadas reformas educativas, cuyos objetivos oscilaron desde los
intentos de minimizar los costos de inversión en educación hasta aquellos que
sostuvieron que solamente con un aumento de presupuesto, per se, se lograría una
mejora de la calidad educativa. Sin embargo, los fracasos que experimentaron muchas
de estas reformas se debieron a que se llevaron a cabo sin investigaciones (ni empíricas
ni conceptuales) sobre lo que se quería transformar (Parentella: 1999)84, amén de
desconocer las opiniones y las aptitudes de los docentes, es decir de los protagonistas
del cambio en la tarea cotidiana del aula. Con docentes a los que se les exige una
formación multifacética para estar a la altura de los nuevos paradigmas del
conocimiento y que, sin embargo, son los “nuevos pobres” que educan a otros pobres
(Llach 2004)85, debido al deterioro salarial experimentado en la década del ´90 (con un
ingreso promedio 50% menor en 1999 que en 1984)86. Por lo tanto, es impensable una
educación de calidad con docentes que se reclutan de los estratos socioeconómicos
medios- bajos, que siguen la carrera docente aún con ingresos que los ubican por debajo
de la línea de la pobreza, conformando un grupo vulnerable, con rígidas estructuras
organizacionales (sindicatos y Estatuto Docente), con un débil capital social,
asimilable al tipo bonding social capital, característico de los pobres que sólo
construyen lazos de unión intrínsecos ("se las arreglan”), a diferencia de los no pobres,
que pueden darse redes que tienden “puentes” hacia otras posibilidades denominado
bridging social capital (Woolcock y Narayan, op. cit.:2001). En este escenario, las
reformas educativas son efímeras y se espera que ellas desaparezcan antes de poder
es necesario complementar el análisis con las publicaciones del Instituto Internacional de Planeamiento
Educativo, IIPE, dependiente de la UNESCO, cuyo director en Buenos Aires es el doctor Juan Carlos
Tedesco.
82
TEDESCO J. y LOPEZ N. (2002), Las condiciones de educabilidad en los niños y adolescentes en
América Latina, IIPE-UNESCO, Buenos Aires, Junio, página 7.
83
Aportes para el Desarrollo Humano de la Argentina /2002 PNUD Argentina, 2° Edición, Buenos
Aires.
84
PARENTELLA I. (1999), Algunas ideas para un cambio significativo, en Educación y Empleo.
Políticas de Estado para el Siglo XXI, Ediciones Unidos, Fundación F. Ebert, Buenos Aires, página 31.
85
LLACH J. y SCHUMACHER F. (2004) ¿Escuelas pobres para los pobres? La inequidad
estructural en la educación primaria en la Argentina, Escuela de Educación de la Universidad de San
Andrés, Buenos Aires.
86
PARENTELLA (1999), op. cit, página 34.
35
implementarse, por lo cual no generan entre los docentes propuestas o incentivos claros
para un compromiso pleno con el cambio. (Puiggros: 1999).87
En consonancia con los citados procesos de reforma educativa en América
Latina en los años ´90, se implementaron las evaluaciones de calidad educativa, que
implicaron revisar las estrategias políticas, ya sea para mejorar la “inversión” educativa,
ya sea para orientar la demanda, para compensar las diferencias sociales o bien para
comprobar los niveles de segmentación social. El para qué realizan estas evaluaciones
sirve para definir la sociedad que se quiere construir, es decir, para determinar los
modelos educativos que proponen, basados tanto en la idea de equidad, en el concepto
de aumentar la competitividad o bien la propuesta de operar teniendo como meta la
eficiencia del gasto. Sus efectos desde el punto de vista del “imaginario social” y desde
el análisis del discurso educativo, chocaron con una visión idílica del rol de la
educación, en lo que el IIPE denominó “síndrome del análisis melancólico” ya que el
sistema educativo anterior nunca fue evaluado sistemáticamente, “...todos creen que
nunca tuvieron fiebre porque nunca antes se la midieron...” (Tenti Fanfani: 2003)
D.2. Desarrollo Humano y el “problema educativo”
La problemática educativa arrastra una enorme dispersión temática, lo cual implica
definir un marco conceptual y un esquema heurístico que estructure diversas líneas
interpretativas que incluyan ese paradigma de la complejidad. (ver en las conclusiones,
los Modelos Heurísticos I y II). Los principales interrogantes y obstáculos que surgen
del análisis de la Educación, concebida como una posibilidad para alcanzar altos índices
de Desarrollo Humano, son:
D.2.1.El derecho universal a la educación
Se sostiene que la Educación Elemental (en adelante EGB, Educación General
Básica) debe ser obligatoria y libre y que los niveles superiores se alcanzarán sólo en
base al mérito (según el artículo 26 de la Declaración de Derechos Humanos de 1948).
Se busca no sólo una mera declaración de principios sino la protección legal y por ello
el derecho universal a la educación se complementa con los dictámenes de diversas
convenciones internacionales (desarrolladas entre 1976 y 1990), como las que se
refieren a los Derechos Civiles y Políticos (ICCPR), los Derechos Económicos, Sociales
y Culturales (ICESCR), la Eliminación de las formas de Discriminación sobre la Mujer
(CEDAW, en 1979) y los Derechos del Niño (CRC, en 1989). Implica, además, la
supresión de estereotipos de género en la currícula educativa (igualdad entre varones y
mujeres) y la defensa de la educación del niño como una vía para erradicar el trabajo
infantil. En los años ´60 la UNESCO estableció datos estadísticos sobre la UPE
(Universal Primary Education). Como este derecho no se cumplió plenamente, en 1990,
en Jomtien (Tailandia) se reunió la World Conference on Education of All. En abril del
2000, en el marco de Goals of Millenium, se reúne la UPE en Dakar (Senegal) para
delinear el Framework of Action, denominado Education for All. La UNESCO en el
2002 insiste en el concepto de “Rights, Equality and Education for All”. La igualdad
casi se circunscribe a la igualdad de género para el acceso al derecho a la educación.
D.2.2. “Contenidos curriculares” y mediaciones institucionales
87
PUIGGROS A. (1999), Educación y representación, Ediciones Unidos, Fundación F. Ebert, Buenos
Aires, página 82.
36
La educación (formal e informal, pero especialmente la escuela) es el ámbito
donde se “construyen” (en una doble hermenéutica) los acuerdos y discursos sociales,
los compromisos institucionales y el llamado “imaginario colectivo” (Carlson: 2000). El
qué se debe enseñar en la currícula (lo que la reforma educativa de la Provincia de
Buenos Aires denomina, bajo un enfoque constructivista, contenidos socialmente
significativos) está mediatizada por un dificultoso entramado de variables, que oscilan
entre las que incitan a la competencia - ya que ésta promueve la calidad educativa, por
lo que la financiación de los proyectos educativos (con sugerencias de contenidos)
estaría basado en la demanda de las instituciones- y las que sostienen que los
contenidos educativos importan menos que las nuevas tecnologías informatizadas que
permiten aprender, comunicarse y producir (Hopenhayn:2003). Esta línea de
pensamiento plantea que la pertinencia de los saberes (como sinónimo de calidad)
debería adecuarse no a la realidad nacional y si al nuevo orden global, ya que los
nuevos contenidos de la competitividad interpelan a la identidad cultural y a la
participación ciudadana. Este dato no es menor si tenemos en cuenta que la escuela, a
fines del siglo XIX y principios del siglo XX, fue la herramienta de socialización y de
identidad nacional en el proceso de inmigración masiva.
También se identifica a la educación como la vía de producción de
conocimientos para el desarrollo económico, por lo cual, ésta debe cambiar (a través de
sus contenidos) los patrones de producción pero con equidad social. En un modelo
interpretativo, estas posturas se sintetizarían en que los contenidos educativos con el
auxilio de las nuevas tecnologías para una mayor información, aumentan la capacidad
competitiva y, junto a una mayor democratización, es el vehículo para el desarrollo
económico (no habla de desarrollo humano) con equidad social. Por último, un mayor
conocimiento técnico redundaría en la capacitación de nuevos y mejores recursos
humanos que serían demandados por el empresariado, quizás en contradicción con los
sindicatos. Además se tendrán en cuenta otras variables cualitativas, como son: la
pertinencia de los saberes ofrecidos por los actuales diseños curriculares educativos en
relación con las demandas del desarrollo de nuevas tecnologías; la (in)adecuación de las
calificaciones exigidas por el mercado y las habilidades para las cuales prepara a sus
alumnos la escuela, etc., puesto que la Educación articula tanto los conceptos de
desarrollo humano como los de capital humano y capital social.
D.2.3. Estructura organizacional del sistema educativo, descentralización y gasto
público
Uno de los aspectos a tener en cuenta es, sin dudas, el límite (para muchos
infranqueable) que, tanto para reformar los contenidos de la educación como para
maximizar la inversión, estaría en el déficit del diseño organizacional del aparato
burocrático educativo. Por lo tanto, el gasto- inversión en educación o la mejora en los
diseños curriculares “se pierden” en un sistema con un management deficiente. De allí
que las políticas educativas a nivel macro no consideran las realidades que suceden a
nivel micro. En este punto también cabe agregar los disputas (muchas veces estériles)
entre una educación de gerenciamiento público versus la educación privada, discutiendo
sobre los grados de eficiencia y calidad. En cuanto al proceso de descentralización
encarado en la década del ´90 por diversos países en Latinoamérica a partir de reformas
educativas largamente publicitadas por los medios oficiales, que sostenían en la
expansión de los servicios educativos un paradigma de calidad frente a las deficiencias
estructurales del “viejo sistema”, terminaron vaciándose de significado al convertirse en
37
una transferencia financiera desde el Estado Nacional a los estados provinciales y a los
municipios, en un mecanismo más asociado a la “des-responsabilización” de los
Gobiernos por una educación inclusiva “para todos” que en una verdadera estrategia
descentralizadora que tendría que darle a los actores locales y regionales el control de
sus propios proyectos educativos. Además dichas reformas, que entre sus objetivos se
fijaron cambios institucionales y pedagógicos se “olvidaron” de consultar a quienes
sostienen con sus tareas cotidianas el éxito o el fracaso de cualquier cambio: los
docentes, los alumnos y sus familias. En otro orden, no siempre se puso en discusión
uno de los dilemas más acuciantes para cualquier reforma, como es la racionalidad del
gasto público en educación. El problema básico es alcanzar una definición de los
criterios para asignar el presupuesto educativo, cuyos interrogantes oscilan entre la tasa
de retorno en la inversión educativa o si sólo se debe tener en cuenta la relación costobeneficio, considerando la educación como un “gasto” (Cohen, Schiefelbein y otros
2000; Martinic y otros 2000; Montoya y otros 2000). En el contexto latinoamericano
donde se ve un aumento cada vez mayor de la brecha entre los distintos sectores
sociales (Tedesco: 1998), resulta imprescindible realizar sólo aquellos cambios que
produzcan impactos relevantes en el aprendizaje, sin que ello implique grandes
inversiones económicas.
D.2.4. Educación, pobreza y desarrollo “humano”
La educación, en esta visión, mejora las capacidades de la persona dentro de su
estructura de oportunidades. La escuela mejoraría el bienestar y las posibilidades de una
vida decente. La educación puede y “debe” combatir la pobreza y la exclusión para
alcanzar un mayor desarrollo “humano” y no perpetuar el ciclo de la pobreza.
Nuevamente en este punto, el acceso y la permanencia en el sistema educativo formal
de los grupos vulnerables, evitando los “riesgos” -la repitencia y la el desgranamientodebe compatibilizar estrategias de retención, evitando la deserción del sistema pero no a
costa de una pérdida de calidad en los saberes ofrecidos, sino se estaría convirtiendo a la
educación en un “vehículo” de la crisis que se pretende, a priori, superar. Filmus (1999)
afirma que, de ese modo, los pobres reciben el mismo diploma que esconde una “falsa
homogeneidad”, pues la participación de procesos educativos de inferior calidad
presenta dificultades estructurales en el conocimiento. Frente a esa segmentación
educativa, Llach (1999) sostiene que existen “colegios pobres para pobres y colegios
ricos para ricos”.
D.2.5. Educación y desarrollo “en perspectiva”
Además de Goals of Millenium, la UNESCO propone revitalizar el trabajo del
sector de las Ciencias Sociales y Humanas (SHS), ya que juegan un papel vital,
ayudando a interpretar y a entender los cambios sociales, culturales y económicos,
analizando tendencias y proponiendo programas de acción, donde, a partir de un mayor
conocimiento se valorice la justicia, la libertad y la dignidad humana (UNESCO: 2003).
De allí que las SHS deben: determinar que es lo que debería ser (visón ética y derechos
humanos); anticipar lo que debería hacerse (filosofía y estudios prospectivos)
estudiando lo que es (a través de investigaciones sociales empíricas). Para la
UNESCO88, la educación es la llave para los grupos marginados, ya que...1)
88
Temas claves de la educación, según UNESCO:
Plans and policies. Educations politics and strategies. Right to education. Early childhood and family.
Primary school. Secondary school. Higher education. Technical and vocational education. Science and
38
desarrolla la conciencia de sus derechos como personas; 2) aumenta la autoestima
y la confianza para iniciar un proceso de cambio personal y ser “dueño de su
propia vida” y 3) aumenta la calificación para el desenvolvimiento de sus
capacidades productivas. El empowerment educativo es esencial y más aún para las
mujeres, ya que todos los problemas importantes del mundo actual tienen una fuerte
incidencia en la educación de la mujer (Subirats: 1998)89
E. Quinta Parte
Calidad Educativa en relación a la Equidad, a la Igualdad y a la Justicia : una
aproximación teórica
Aún cuando presentan caracteres similares como soportes teóricos para el
análisis del problema educativo y son muchas veces utilizados indistintamente para
designar situaciones análogas, los conceptos de (in)justicia, (des) igualdad e (in)
equidad merecen una somera exégesis, al ser tan hallados en la bibliografía reciente
sobre la situación educativa, de modo tal que podamos llegar a una definición operativa
que nos permita ponderar debidamente a la Educación, con sus logros y sus obstáculos
para construir un desarrollo humano “sustentable”. Dado un creciente proceso de
fragmentación social, la literatura educativa especializada insiste en señalar el carácter
de empoderamiento de la educación escolar como el único vehículo de homogeneidad
que quedó en pie frente a crisis de las demás instituciones de bienestar luego de la
debacle social de los años ´90 para vastas regiones de América Latina, de la cual nuestro
país no sólo no quedó al margen sino que fue una de las naciones más desarticuladas del
continente (Domínguez :2004 y Bulmer Thomas: 200490). De allí que la búsqueda de
políticas de equidad, igualdad y justicia social se hagan presentes en el plano del
discurso político, de las acciones educativas concretas y del análisis teórico de las
ciencias sociales.
En primer término, presentaremos una breve evolución del concepto de justicia,
asociado tanto a la ética y a los valores que sostiene una sociedad en su devenir
histórico, como a su relación con las categorías de igualdad y/ o equidad dentro de una
justa distribución de los bienes (económicos, culturales, etc.) a los cuales los sujetos
anhelan o son merecedores por su sola condición de personas dignas. Luego
intentaremos establecer las diferencias entre dos conceptos claves para entender el
sistema educativo: igualdad (de oportunidades) y equidad, pues ambos son esenciales
para la articulación de las políticas educativas, enmarcadas en diversos proyectos de
país, desde los cuáles se intentó responder a los dos interrogantes centrales de nuestra
Investigación (¿Educar para qué? y ¿Educar a quién/es?). Por último, intentaremos
adoptar una definición operativa para nuestro trabajo, más allá del reconocimiento de
los distintos enfoques hermenéuticos desde los cuales se entienden estas categorías
conceptuales.
technology education. Teacher education. Non- formal education. Inclusive education. Cultural and
linguistic diversity education. ICTs and education. Education in emergency, crisis and reconstruction.
Physical education and sports. Peace and human rights. Non- violence education, en www.unesco.org.
89
SUBIRATS Marina (1998), La educación de las mujeres: de la marginalidad a la coeducación, en
Serie Políticas Sociales de la CEPAL, Santiago de Chile, Agosto.
90
Diario La Nación, 18/5/2004.
39
E.1. Evolución del concepto de Justicia91
Cuando Platón, en La República (390 a.C.) reflexionaba sobre la Justicia hacía
hablar a su maestro Sócrates quien, interpelando en sus diálogos a sus discípulos,
recogía opiniones sobre la justicia que oscilaban entre quienes afirmaban que consistía
en “ dar a cada uno lo que le corresponde” (pero... ¿quién se erige en juez para
determinar lo que le corresponde a cada quien?) o bien “decir la verdad y pagar las
deudas” o también “... lo que es justo en cada caso es lo que decide quien tiene más
poder...”.92 De allí que Platón pasara de la búsqueda de una definición de la justicia a la
necesidad de hallar, mejor aún, “un orden justo en una sociedad justa”. Platón
terminaría afirmado (Libro II de La República, en adelante) que “... justa es la sociedad
en la que gobiernan los que más saben, porque ellos son los que pueden conocer la
justicia... ”. El modelo de sociedad platónica, dominada por un rey filósofo, estaba
orientado a la educación de los súbditos, ya que una sociedad sería justa si gobernaban
los que sabían y en la que los demás se educarían para saber.
Para Aristóteles (384-322 a.C.) la idea de justicia – en su doble dimensión de lo
individual y de lo social- adquiere una proporción ética y política (de allí el nombre de
sus obras cumbres, Ética y Política). La ética consiste en el modo de alcanzar la
felicidad que es el fin último de todas nuestras acciones. (las capacidades y los logros
de Amartya Sen, las estructuras de oportunidades de Rubén Kaztman desde la CEPAL).
Ser una buena persona no estaba ligado a las relaciones con los demás sino a la propia
realización de una vida digna de ser vivida. De allí que la justicia como virtud, no era
algo que uno hacía por los otros, sino también por uno mismo. Para Aristóteles, las
virtudes eran el término medio entre dos vicios: uno por defecto y otro por exceso, de
allí que, en cuanto virtud, la justicia era el justo medio entre cometer la injusticia y
padecerla. Según sus palabras “cometer una injusticia es tener más de los que se debe
y padecerla es tener menos de lo que se debe” (justicia como sinónimo de equidad). Ese
“justo medio”, diferente para cada situación, se lograría por medio de la phrónesis, la
prudencia o sabiduría práctica. Y dicha prudencia se adquiría por medio de la
educación, concebida no como una mera obtención de información, sino como una
formación integral, en definitiva, ser “dueño de la propia vida”.
Pero además de la justicia “distributiva” que consiste en darle a cada cual de
acuerdo a sus capacidades (retomado por el pensamiento de Sen, ¿Equality of what?:
1999), Aristóteles introduce el concepto de justicia “correctiva” como la que
correspondería al aplicarse la ley, que consiste en aplicar una sanción para corregir
un acto injusto (búsqueda de la equidad).Este filósofo distinguía entre dos clases de
justicia: una norma de justicia es natural cuando tiene la misma validez en todas
partes, y no depende de que la aceptemos o no; una norma es legal (convencional)
cuando en primera instancia puede ser fijada en un sentido u otro con indiferencia. Por
último, cabe remarcar que para los clásicos griegos, estaban asociadas la justicia
individual y la social.
El derecho o justicia natural, definido como conjunto de principios basados en lo
que son las características permanentes de la naturaleza humana, que pueden servir
91
Justicia: del latín iustitia, se define como la virtud que inclina a obrar y a juzgar teniendo como guía la
verdad y dando a cada uno lo que le pertenece. Además es una virtud cardinal que consiste en arreglarse a
la suprema justicia y voluntad de Dios
92
Esta extensa reflexión sobre la Justicia ha sido extraída del pensamiento de SCHUSTER F. (1998),
Formación ética y ciudadana, Editorial Santillana.
40
como modelo para guiar y valorar la conducta y las leyes civiles y por ello, se considera,
en esencia, invariable y aplicable en un sentido universal, va a ser clave para la
concepción de justicia del mundo romano y de la posterior influencia cristiana.
Esta doctrina fue popularizada entre los romanos por el orador del siglo I a.C.
Cicerón, que formuló una famosa definición de ley natural en su De Republica: “La ley
verdadera es la razón justa de acuerdo con la naturaleza; es de aplicación universal,
invariable y eterna; requiere el cumplimiento de sus mandatos, y aparta del mal por sus
prohibiciones. No existirán leyes diferentes en Roma y Atenas, o diferentes leyes ahora
y en el futuro, sino que una ley eterna e invariable tendrá validez para todas las
naciones y en todas las épocas”93
Sin embargo, la idea fuerza de la
existencia de una relación entre la moral Box 5: La ley natural
personal y el respeto a los otros se originó “Esta participación en la ley eterna
en el amor al prójimo difundido por el de las criaturas naturales se llama
cristianismo. Dios es quien garantiza, en la ley natural”.
visión cristiana, la comunión entre justicia y
felicidad (¡la equidad!), ya que ambas se SANTO TOMAS DE AQUINO
fundan en El. El pensamiento medieval se Summa Teológica
sostuvo en esta cosmovisión. Sus dictados
corresponden a las inclinaciones elementales de la naturaleza humana. Así, es posible
distinguir el bien del mal mediante el conocimiento natural de la razón.
Otra fuente de justicia como derecho es el denominado common law o derecho
consuetudinario, término usado para referirse al grupo de normas y reglas de carácter
jurídico no escritas, pero sancionadas por la costumbre o la jurisprudencia, que es el
fundamento ineludible del derecho de los países anglosajones. El nombre deriva de la
concepción del derecho medieval inglés que, al ser administrado por los tribunales del
reino, reflejaba las costumbres comunes (del inglés, ‘common’) en él imperantes o
vigentes.
La transición del medioevo al mundo renacentista recreó una mirada
antropocéntrica e individualista de la felicidad – y por ende de la justicia- por lo que
algunos filósofos del mundo moderno, a partir del siglo XVII, empezaron a
preocuparse por compatibilizar el interés individual con una conciencia de los límites
de esa individualidad en tanto se interpelaba con la idea de la responsabilidad hacia
los demás. Allí nació la idea del contrato o pacto social (no moral sino utilitario) que
asegure la justicia en la esfera de un tercero (el Estado o el gobierno de turno) a quien
los individuos delegan la potestad de determinar lo justo y lo injusto en cada caso.
Thomas Hobbes, John Locke y Jean Jaques Rousseau, fueron los inspiradores de esta
corriente racionalista. Estas ideas adquieren expresión concreta en el Derecho
positivo, primero a través de las constituciones que reconocen el valor de la justicia
como fundamental del ordenamiento jurídico, junto a la libertad, la igualdad y el
pluralismo político. Se señala este orden ya que los tres últimos valores indicados son
expresiones manifiestas de la justicia.
La construcción de una ética moderna, sin embargo, que no dependiera de quien la
aplicara, sino que fuera universal (retomando la noción ya explicada de la justicia o
derecho natural) basada en el deber y en la responsabilidad, se encuentra en el
pensamiento de Emmanuel Kant, en el siglo XVIII, quien afirma el carácter causal de
los actos humanos, los cuales, al producir efectos en el mundo, exigen la
93
Definiciones extraídas de Encarta ´98, Microsoft Co.
41
responsabilidad de los autores. Su enunciado universal de que existe un imperativo
categórico, donde el deber moral es para todo tiempo y todo lugar concibe a la
Justicia como “el obrar bien por deber”, independientemente de las consecuencias que
esto tenga para la persona que actúa. Esto cabe también para la acción del Estado. La
sociedad justa tendrá que construir un Estado justo (es decir que asegure la equidad).
Aunque la conexión entre justicia, ética y política se vio reflejada desde los
tiempos clásicos, alcanzando un elevado estatus moral en el pensamiento político de
Santo Tomás Moro en Utopía, una visión crítica nacida de la sarcástica pluma de
Nicolás Maquiavelo en El Príncipe hasta la sentencia de Peter Lasslet, en 1957,
declarando que la filosofía política había muerto, pareció oscurecer las posibilidades
del necesario debate sobre las dimensiones éticas del accionar de los hombres y de los
Estados. Hasta que pensadores como Isaiah Berlin ( Cuatro ensayos sobre la
libertad:1988) o John Rawls (Teoría de la justicia:1971), retomaron la discusión en la
búsqueda de alcanzar un marco conceptual que definiera una teoría de la justicia de
carácter universal, válida para toda la sociedad, independiente de sus características
histórico-culturales,en una versión liberal- democrática, con bases kantianas. Para
Rawls una norma es justa cuando favorece a todos y a cada uno con independencia de
sus caracteres particulares. Define la justicia en términos de su distribución equitativa
entre los miembros de una sociedad (oponiéndose a la concepción utilitarista de
reducía a la ética a la maximización del placer y a la minimización del dolor). Sin
embargo, las críticas que pesan sobre Rawls son renuentes a aceptar el universalismo
de su enfoque94 (Groppa: 2002). Autores como Michael Walzer (Pluralismo, justicia
e igualdad: 1997), Charles Taylor (La ética de la autenticidad: 1994), Alasdair
MacIntyre (Justicia y racionalidad: contextos y conceptos: 1994) y Michael Sandel
descreen que la justicia distributiva que plantea Rawls se pueda sostener, a partir de
pensar un individuo universal e independiente de contextos históricos- culturales
concretos. Ellos defienden la idea (al modo de la doble hermenéutica de Anthony
Giddens, Las nuevas reglas del método sociológico. Crítica positiva de las
sociologías comprensivas: 1997) de que todo individuo se construye y se define como
tal en el seno de una comunidad particular con sus valores, tradiciones, etc.Además
sostienen que dicha comunidad es anterior a los individuos y es la condición de
posibilidad de existencia (y de felicidad) de éstos. Para Rawls, en cambio, la
comunidad es el agregado circunstancial de los sujetos.
Por último, para Jürgen Habermas (Teoría de la acción comunicativa: 1999) la
construcción de un espacio público sólido, de un ámbito comunicacional abierto
constituyen la única garantía para que las exigencias morales de los distintos actores
sociales impacten sobre un sistema político. De allí que los medios masivos, las
instituciones educativas y políticas sean los espacios adecuados para el diálogo, en
una sociedad comunicacionalmente libre y dialógicamente ilimitada, como una
condición ética esencial.
La justicia en educación, aparece como “justicia distributiva” en tanto igualdad y
contribución pero también dependerá de la construcción /reproducción de conceptos y
prácticas de justicia o injusticia. (Molina, Sobre la evaluación de la justicia en el
ámbito educativo: 2002).
94
GROPPA O (2002), Aportes a una epistemología de base ética: explicitación de fundamentos para un
trabajo interdisciplinar, en Programa “Deuda Social Argentina”, DII, IPIS, UCA.
42
Siguiendo a Sen, Martha Nussbaum y Cohen (¿Igualdad de qué? Sobre el
bienestar, los bienes y las capacidades, en La calidad de vida: 1996), la posibilidad
de ser educado se articula entre los recursos (bienes) y los logros, siendo los primeros
responsabilidad de las políticas educativas (definidas como equidad o como igualdad
de oportunidades) y los segundos de las aptitudes personales de las personas (entre las
cuales está la libertad para desarrollar su capacidades). Siguiendo este esquema
teórico, la educación sólo será justa si, además de entregar a la población ciertos
servicios y recursos educativos también genera las condiciones para el despliegue de
las potencialidades personales. Por ello, Molina insiste que para saber cuan justo es un
sistema educativo, no solamente se debe conocer cómo está distribuidos los recursos
en relación con la cantidad y con el sector de población que tiene acceso a ellos, sino
también a la calidad de los saberes que se distribuye y a las formas de relaciones que
se establecen entre los distintos actores sociales: si es humana o denigrante; autoritaria
o formadora de las capacidades ciudadanas; cuáles son las estructuras de valores que
establece y finalmente, si el sistema educativo permite pensar, imaginar, maravillarse,
solidarizarse con los otros para sumir las responsabilidades para el desarrollo
personal, sectorial y social.
E.2. ¿Igualdad95 o Equidad96 Educativa?
del Carmen Feijoo97 (2002) distingue, para analizar la dimensión Educación,
entre políticas igualitarias y políticas de equidad. La igualdad educativa estuvo
asociada, como ya señaláramos, al proyecto sarmientino, en el Siglo XIX, de
homogeneidad, de igual acceso a la escolarización para el conjunto de una población
pretendidamente homogénea, de allí que los principios del universalismo convertían a la
educación (mejor dicho a la escuela) en una potente herramienta de integración social.
En la década los años ´90 del siglo XX se introdujo el concepto de equidad como
complementario- o superador- del de igualdad, centrado en la propuesta de no dar lo
mismo a los que son diferentes, sustituyendo políticas comunes para todos por otras que
atiendan de manera específica carencias desiguales (Tedesco, Educación y sociedad en
Argentina: 1993).
La CEPAL distingue (2000) entre situaciones de (des)igualdad compleja, donde las
personas no son “igualmente desiguales”. De allí que la equidad, entendida como
igualdad de oportunidades en un principio, se transformó en la búsqueda de acciones en
pro de la igualdad en un ámbito más amplio. Por lo que a la equidad e inequidad
entendida como el resultado de un acceso desigual a bienes simbólicos o materiales, se
agregan otras “desigualdades” por adscripción (género, territorialidad, etc.). La
propuesta cepalina es la recuperación del espacio público como el lugar de encuentro en
el que se ejerce la mayor igualdad simbólica para desterrar las exclusiones, por lo que le
María
95
Igualdad: del latín aequale, se define como la correspondencia o proporción que resulta de medir las
partes que componen un todo, además de ser de una misma clase, rango o condición. La igualdad de
oportunidades es definida como la situación en que los individuos tienen los mismos derechos y
opciones, no teóricamente, sino de hecho y en la que no se atienden las diferencia sociales.
96
Equidad: del latín oequitate, se define como la condición de dar a cada uno lo que se merece por
méritos o condiciones, pero también la definición hace referencia a la bondadosa templanza habitual para
guiar por el sentimiento e deber o de la conciencia más que por el texto terminante de la ley
97
FEIJOO M. (2002), Argentina: Equidad social y educación en los años ´90, IIPE- UNESCO, Buenos
Aires.
43
cabría a la escuela, espacio clave por antonomasia, la función de resolución de ese
conflicto.
Morduchowicz – seguidor de Rawls- (Las medidas de la equidad en la asignación
de recursos en educación: 2000) sostiene que la introducción del concepto de equidad
(como “un nuevo valor”) rompería el principio aristotélico de “equidad horizontal”
(justicia distributiva), de igual tratamiento para los iguales, que por su ineficiencia
práctica en materia educativa llevaría a reemplazarlo por el de “equidad vertical”
(justicia correctiva), de un desigual tratamiento para los desiguales.
William Baumol, desde el MIT ( Superfairness: 1987), intenta recrear la necesidad
de una definición teórica de los conceptos de equality, equity, justice y fairness, para la
teoría económica y para sus aplicaciones en la economía real, y por extensión, para las
Ciencias Sociales en general. Por equality (of opportunity) se asocial a la igualdad de
posibilidades de ser considerado para desarrollar una actividad. Mientras que equity
(equidad) es utilizado como sinónimo de fairness, (que implica tratar a cada persona con
igualdad, respetando su dignidad) y ambos conceptos hacen referencia a los principios
de justicia que se ponen en práctica para corregir leyes o situaciones de inequidad.
Mientras que pondera el término justice como la cualidad de ser razonable o equitativo.
De allí que este economista plantea que las relaciones económicas y sociales en
condiciones de pobreza deben adherir al principio de superfairness (súper- equidad).
Hopenhayn y Ottone (El gran eslabón. Educación y desarrollo en el siglo XXI:
1999) desglosan a la definición de equidad en educación en tres sentidos, atendiendo los
espacios que ésta genera:
1-equidad intrasistema: definida como el grado de homogeneidad en la calidad de la
oferta educativa entre los distintos establecimientos. 2- equidad presistema: presentada
como cierta homogeneidad en la capacidad para absorber la oferta educativa de sujetos
que llegan en diversas condiciones (educabilidad). 3- equidad postsistema: como la
distribución de capacidades para insertarse en el mercado de trabajo y lograr un
desarrollo cultural.
Por otra parte, si la educación es concebida como la “fuente de mayor equidad
social”, Tedesco (desde el IIPE- UNESCO) insiste en integrar las dos posturas que
colocan a la educación como variable independiente de todo cambio social (cercana a
los planteos sobre capital humano) y a aquellas más deterministas que sostiene que la
educación es una mera variable dependiente de las condiciones económico- sociales,
proponiendo considerar simultáneamente los niveles de equidad social y su impacto en
la educación. Por ello, Tedesco remarca que si se centra la atención en la Educación
como una condición indispensable para el logro de una sociedad más equitativa, como
una instancia previa a la equidad, como una “condición de posibilidad”, no sería posible
un desarrollo y una integración social con una distribución inequitativa del
conocimiento, ya que hace falta un mínimun de bienestar para educar (y ser educable),
de modo que la equidad social sería, cambiando el enfoque, una “condición de
posibilidad para la educación”. (Néstor López, Educación y equidad. Algunos aportes
desde la noción de educabilidad: 2004)
En cuanto a la distinción entre igualdad y equidad, en Argentina aparece en la Ley
Federal de Educación de 1993 y en la Reforma de la Constitución del ´94, a partir de la
postura de CEPAL/ UNESCO en su documento La educación, eje de la transformación
productiva con equidad. Mientras a la equidad se la termina asociando desde las
políticas de análisis de desempeño hasta las estrategias de discriminación positiva, la
igualdad se la puede definir asociada a la dignidad humana, como la propiedad
imborrable e inalienable que caracteriza a todos por igual y a cada uno de los
44
individuos que integran el género humano. (Saviani, Notas sobre igualdad y equidad en
la educación: 1999).
Mientras que para Norberto Bobbio (Igualdad y Libertad: 1993) la libertad es una
cualidad esencialmente personal, la igualdad es puramente un tipo de relación formal, la
cual se puede colmar de los más diversos contenidos. En educación, la igualdad fue
concebida como “igualdad de oportunidades” y fue traducida en políticas de promoción
de escolaridad obligatoria, evitar el desgranamiento y lograr la “deserción cero”,
extendidas a toda la población, con mejoras de infraestructura, equipamiento y
capacitación docente (Llach, Educación para todos: 1999) Por otra lado se hizo
hincapié en la última década en una distribución “equitativa” de recursos y prestaciones,
con programas de tipo compensatorios y de acción afirmativa ( becas, planes de estudios
diferenciados, etc.). La equidad educativa fue medida enfatizando los aspectos
igualitarios y compensatorios en el acceso a los bienes, insistiendo en la disponibilidad
de recursos, las prestaciones educativas y en el acceso a los mismos, quedando reducida
la equidad educativa a una medición de cobertura y accesibilidad (Molina: 2002).
Carlos Torrendell (Equidad, educación y economía, en Revista Valores: 2003)
también sostiene que la equidad se define como la mayor inserción de la población
dentro del sistema educativo (“educación para todos”), cuyo éxito depende de que la
diversificación institucional esté asociada a un incremento de la matrícula inclusivo y
universal, equiparando conceptualmente equidad educativa con justicia (a la manera de
Rawls). Pero amplía su análisis al determinar que, “... desde el origen del sistema
educativo argentino, la equidad fue entendida como igualdad de oportunidades
educativas...” (Equidad..: 2003, página 28). En el caso argentino, a diferencia del
europeo, no se vio, en un principio, un sesgo tan determinante entre el estrato social de
origen, el tipo (modalidad educativa) y nivel educativo alcanzado. Pero la inicial
homogenización “exitosa”del sistema argentino comenzó a declinar frente a las crisis
económicas recurrentes, que afectaron, por ende, al Estado educador y que llevaron a la
cristalización de los estratos, donde el “corredor educativo” que animó la movilidad
social por vía de la inserción y permanencia en los distintos niveles educativo sin
diferenciar el estrato social de origen se deterioró hasta partirse (Torrendell: 2003). Por
lo tanto, el sistema educativo argentino termina siendo socialmente selectivo y
progresivamente excluyente (a diferencia del europeo que es selectivo socialmente pero
inclusivo). De allí que la pretensión en nuestro país de “incluir a todos” en un sistema
homogéneo termina reproduciendo el “fracaso” al generar condiciones sociales
diferenciadas y excluyentes de los sectores vulnerables. La “igualdad de oferta
educativa para todos” (que proponía el mismo paquete educativo a todos por igual, sin
discriminación) pretendía resolver la injusticia social de origen. Torrendelll explica que
la ecuación se sintetizaba en el siguiente modelo heurístico:
Si todos podía ingresar al mismo sistema educativo, en la escuela mediante sus
estrategias pedagógicas y socializadoras, las desigualdades (injustas) por origen
social se transformarían en desigualdades ( justas) por los méritos personales. Es decir
una república de iguales (casi a la manera platónica) que por sus méritos se ubicarían
en la sociedad nueva en un ideal de justicia – igualdad- educativa.
En los últimos decenios del siglo XX la pretensión (¿utópica?) de ofrecer a todos lo
mismo como un ideal de justicia- igualdad educativa ha sido reemplazada por el
controvertido( por asociárselo a las políticas dirigidas desde la CEPAL o desde los
centros internacionales de financiación y crédito, como el Banco Mundial) concepto de
equidad educativa, el cual, como ya señaláramos, se lo define como superador de la
45
igualdad, ya que consiste en no dar lo mismo a los que son diferentes, desviando el
criterio de homogeneidad por el de diversidad cultural y social. Frente a las otras
categorías de justicia e igualdad educativa, el concepto de equidad educativa aparece por su grado de complejidad al incluir la necesaria equidad social- como más abarcativo
y con más entidad en el plano real, al contemplar las dimensiones personales, sociales y
sistémicas.
Por su parte, Braslavsky (Re- haciendo escuelas. Hacia un nuevo paradigma en la
educación latinoamericana: 1999) propone aceptar el principio de equidad para
promover la diversidad como condición imprescindible de realización de múltiples
identidades culturales y para compensar las múltiples desigualdades de puntos de
partida de los grupos más vulnerables. De este modo, la equidad educativa serviría no
sólo para igualar los “puntos de partida educativos”, de recorrido en el sistema y de
inserción futura en un mercado laboral a partir de las capacidades construidas en el
sistema educativo sin injerencia de la situación económico- social previa, sino también
para lograr una cierta “equivalencia cultural” donde la riqueza en la diversidad de los
diferentes grupos sociales no se vea opacada por una pretenciosa homogeneidad de
saberes dentro de una “única cultura nacional”.
Para Stella Vázquez y María Paula Vázquez (Libertad, calidad y equidad en la
reforma educativa argentina :2000) la adopción de un criterio de equidad educativa no
sólo es válido para reemplazar al criterio de “igualdad de oportunidades” por una mera
complejidad en el análisis del fenómeno educativo, sino que remiten a una visión
antropológica del educando, pues afirman que la equidad es “una estimación de lo que
es justo en cada caso, más allá de una aplicación estricta de la ley”, por lo que la
equidad implica aceptar que las personas son diferentes, distinguiendo “dos tipos de
diferencias: las que remiten a un plano metafísico, donde se rescata la originalidad y la
riqueza individual de cada sujeto y otras diferencias que son producto de la injusticia.
Mientras que las primeras deben potenciarse, las segundas vale la exigencia de
disminuirlas y anularlas a través de la educación” (Vázquez y Vázquez: 2000)
Por último, el análisis de Kaztman sobre estructuras de oportunidades, definidas
como “las probabilidades de acceso a los bienes, servicios o actividades que inciden
sobre el bienestar del hogar, porque les facilitan el uso de los recursos propios o les
suministran recursos nuevos, útiles para la movilidad e integración social, a través de
los distintos canales existentes” (Notas sobre la medición de la vulnerabilidad social :
2000) articula el carácter de “empoderamiento” (¿resiliencia?) de la educación para
reconstruir una sociedad fragmentada. Y como, de acuerdo a este enfoque, el Estado es
el gran generador de activos para los hogares, ya sea como estructurardor de los
beneficios a través de la seguridad social, como regulador de las funciones del mercado
y de las instituciones o como proveedor directo de activos físicos, entre los cuales esta
la escuela, una política estatal que conciba a la educación como la actividad
regeneradora de la inclusión social, la justicia o la equidad educativa debe establecerse
como prioridad del gasto y de las políticas públicas.
E.3. En búsqueda de una síntesis conceptual
Como señala la doctora Silvina Gvirtz (Repensando políticas para alcanzar la
igualdad de oportunidades: 2003) desde su origen, el sistema educativa nacional se
caracterizó por presentar una estructura centralizada (con control absoluto de los
procesos educativos) y homogénea (traducido en la “igualdad para todos”). El Estado
era, pues, el garante de la igualdad de oportunidades. Cuando en la década del ´60 se
producen las primeras fracturas del proceso de “estatización” y comienzan los primeros
46
cuestionamientos al sistema educativo, porque no brindaba contenidos significativos y
porque no conseguía garantizar una efectiva igualdad de oportunidades, se presentaron
criterios diferenciados de calidad educativa, que coincidieron en afirmar que la
expansión cuantitativa del sistema no implicaba calidad educativa para todos. Frente a
este problema (en las décadas de 1970 y 1980) se propusieron políticas de cambios
curriculares pero manteniendo la antigua estructura organizacional y administrativa del
sistema, llegando a la conclusión de que la igualdad de oportunidades era sinónimo de
“darle lo mismo” para todos, con resultados no siempre exitosos.
Por ello, cuando en los ´90 se cuestionó ese modelo basado en la “igualdad” (de
oportunidades) se comenzó a hablar de equidad educativa, concebida tanto como la
posibilidad de asegurar “oportunidades equivalentes”(¿?) como la obtención de iguales
resultados o resultados equivalentes, en definitiva, darle más a los que menos tienen
(Llach). Para ello, se produce la llamada transformación educativa (la citada Ley
Federal de Educación), frustrada por ser reformas cooptadas por la lógica del sistema
educativo tradicional. De allí que para la doctora Gvirtz la propuesta de una reforma
“cualitativa” del sistema, implicaría tres tipos de cambios:
•
•
•
En el sistema, para garantizar condiciones necesarias de educabilidad de los
sectores más vulnerables.
En las condiciones necesarias para garantizar el proceso de enseñanzaaprendizaje (salarios docentes dignos, recursos materiales, etc.)
En el modelo de gobierno del sistema educativo y de las escuelas, donde la
“igualdad de oportunidades” ya no sea definido como “dar lo mismo a
todos”, sino donde la “igualdad de oportunidades” sea sinónimo de
“igualdad de resultados de calidad para todos”, con un Estado que debería
financiar procesos de control de resultados.
Frente a la diversidad cultural, de escenarios, de expresiones de pobreza, de
exclusión social y espacial, propio de una sociedad fragmentada, el IIPE- UNESCO, se
pregunta cómo lograr una “educación de calidad” para todos. La propuesta sería
desarrollar estrategias adecuadas que lleven a resultados positivos, para lo cual serían
necesarias diversas aproximaciones pedagógicas para el logro de resultados
equivalentes. En otros términos, educar en la diversidad para lograr resultados
relativamente homogéneos, que reflejen una cierta equidad educativa o justicia social.
En este esquema interpretativo (López, Tedesco, IIPE- UNESCO) las familiascomo primer espacio de socialización y de transmisión de valores- junto con el Estado y
la sociedad civil – como proveedores y garantes de las condiciones mínimas de
educabilidad – son los espacios relacionales que asumen la responsabilidad de una
educación de calidad, con una mirada democratizadora y socialmente inclusiva. Y todos
los especialistas coinciden en señalar a la escuela como ese ámbito indiscutido de
encuentro entre los “saberes” privados (familiares) y la educación sistemática y formal
(de la esfera pública). Ese paso de lo íntimo familiar a lo social y público escolar se
define desde siempre, en nuestro sistema educativo, por la extensión de la
obligatoriedad de la educación para niños y adolescentes, presentada como el gran logro
de la política de Estado en regular el conocimiento. De este modelo heurístico se
desprende que “todos los niños / adolescentes son educables”. Si esto no fuera así se
debe, entonces, o bien a las dificultades de las instituciones socializadoras (familia,
escuela, Estado) para hacerse cargo de sus obligaciones, o bien a un desajuste
institucional o quizás a una distribución inadecuada de las responsabilidades que le
caben a dichas instituciones. Por lo cual se desprendería que la “ineducabilidad” sería la
47
resultante de condiciones sociales injustas o inequitativas, que privan a las familias de
los recursos necesarios para garantizar sus logros (análisis de Sen y Nussbaum),
traducidos en una educación para todos. Por ello, si se admite que la no educabilidad es
una resultante de condiciones sociales adversas (debilitamiento del capital social de las
familias, precariedad laboral que no les asegura un bienestar mínimo para generar
condiciones de inserción educativa) estaríamos frente un una situación de alerta tanto
para el sistema educativo como para la escuela, donde las estrategias que deben asegurar
una educación de calidad chocan con dilemas difíciles de resolver, tales como la
retención en el sistema y la exigencia curricular o entre la matrícula y los saberes
significativos para la inserción laboral, para la construcción de una identidad y para la
vida democrática.
Por último, frente a la complejidad de los enfoques hermenéuticos presentados
para intentar comprender las categorías conceptuales de igualdad y equidad educativa,
proponemos nuestras definiciones tentativas (que pueden ser objeto de revisión) pero
que intentan dar un contexto conceptual operativo en el uso de estos conceptos claves de
en Educación.
Box 6: Igualdad de oportunidades y Equidad Educativa
Igualdad (de oportunidades) Educativa: conjunto de condiciones de posibilidad que
deben ser el fruto del diálogo y de la co- responsabilidad educativa de las familias
(incluso de los hogares vulnerables),de la escuela (como espacio material y
simbólico donde se reflejan las políticas educativas de un Estado, que concibe a la
Educación como una dimensión inclusiva y democrática) y de la sociedad civil
(como representante del “capital institucional”, cuya función sea la de generar
acciones positivas que sirvan para reasegurar la educabilidad, es decir “puntos de
partida educativos” iguales para todos). Una igualdad (de oportunidades) que nace de
la convicción de que toda persona es igualmente digna, independientemente de su
"desigual" situación social.
Equidad Educativa: es concebida como sinónimo de la justicia distributiva (que le da
a cada persona de acuerdo a sus capabilities- como señala Amartya Senreconociendo y valorando las diferencias individuales, sin que ello implique obtener
saberes cualitativamente desiguales) y de justicia correctiva (donde el sistema
educativo sostenga y aliente solidariamente el desarrollo de las potencialidades de
quienes, por su condición de vulnerables, no tienen o no pueden por sí solos).
48
F. Sexta Parte
Educabilidad y Resiliencia como condiciones de posibilidad
F.1. El camino de ser “educable”
Dentro del análisis de la calidad educativa y en plano de las condiciones de
posibilidad que tienen los niños/ adolescentes de ser educados, es esencial entender el
concepto de educabilidad (o enseñabilidad, en el campo de la pedagogía) definida
como “... el desarrollo cognitivo básico que se produce en los primeros años de vida,
vinculado a una adecuada estimulación afectiva, buena alimentación y salud ...junto
a una socialización primaria mediante la cual los niños adquieren los rudimentos en
un marco básico que les permite incorporarse a una situación especializada diferente de
la familia como es la escuela...”(Tedesco y López, 2002).98 El mismo concepto de
educabilidad se lo identificaría con la citada definición del PNUD to be
knowledgeable, (traducido como ser o estar capacitado para alcanzar el conocimiento)
pero también se lo asocia al concepto de resiliencia, concebida como la capacidad y la
posibilidad – la esperanza- para aquellas personas que, pese a vivir y crecer en
situaciones riesgosas, se desarrollan psicológicamente sanas, frente a las adversidades
de la vida y pueden no sólo superarlas sino incluso ser transformadas por ellas. (Bello:
2002; Bellet: 2004). La educabilidad se comprende en un marco relacional, ya que
aparece como la tensión entre lo que el niño/ adolescente trae de la familia y lo que la
escuela exige (Feijoo: 2002)99 por lo que, frente a la encrucijada de estas dos
socializaciones, el éxito en términos de calidad educativa se lograría cuanto más cerca
estén la cultura escolar y la cultura familiar. (Tedesco y López: 2002). Y debido a que la
experiencia escolar presupone un niño/ adolescente con un conjunto de predisposiciones
desarrolladas previamente en el hogar, (pues requieren tiempo) la familia se ubica en el
centro de la problemática de la educabilidad, ya que es la única que brinda un estímulo
afectivo imprescindible para el desarrollo pleno de la persona. (Kliksberg: 2003; Tapia:
2003; Tedesco: 2002; Tenti Fanfani: 1999; Business Week International: 1988)100 .
Por lo tanto en una Educación de Calidad, concebida siguiendo los parámetros de
equidad educativa en una propuesta de “Educación para todos” (UNESCO: 2003), la
educabilidad, aparece como una condición sine qua non para la comprensión de la
problemática educativa desde la perspectiva de los sujetos claves del “hecho educativo”:
los niños/ adolescentes, las familias y los docentes. A priori, estaríamos olvidandoobviando el papel del Estado, quien, a partir de diversas políticas públicas debería
98
TEDESCO y LOPEZ (2002), op. cit. página 9. También ver el Barómetro de la Deuda Social, DII,
IPIS, UCA, Dimensiones en el Nivel de Subsistencia (1.2. Gozar de buena salud y estar libre de
enfermedades y 1.4. estar bien alimentado y no padecer hambre), Dimensiones en el Nivel de la
Integración Social (2.1. Tener un hogar, pertenecer a una familia y contar con un ámbito afectivo) y
Dimensiones en el Nivel de los Atributos Personales (4.3. Ser capaz de desarrollar un proyecto de vida
personal)
99
FEIJOO, María del Carmen (2002), op. cit. La Educabilidad se define como “...las condiciones que
deben estar garantizadas cuando los estudiantes acceden al sistema educativo”
100
Rescatando la necesidad de poner a la familia como la primera educadora y como el espacio esencial
para la socialización de los niños/ adolescentes, ver KLIKSBERG, Bernardo (2003), Hacia una
economía con rostro humano, Buenos Aires; TAPIA, Nieves (2003) Seminario: Igualdad de
oportunidades educativas, Museo Mitre, Noviembre, Buenos Aires; TENTI FANFANI Emilio (1999),
El sistema educativo bajo sospecha, en Educación y Empleo. Políticas de Estado para el Siglo XXI,
Ediciones Unidos, Fundación F. Ebert, Buenos Aires; NUSSBAUM Bruce (1988), Hended: Human
Capital, en Business Week International, New York.
49
gestionar algunas condiciones básicas para la educabilidad de los individuos,
especialmente para aquellos que quedaron desplazados- vulnerados- en la última década
en nuestro país, cuando se acentuó el proceso de deterioro de las relaciones sociales en
una espiral descendiente signada por la fragmentación, la exclusión y la inequidad. Sin
embargo, la mirada macro encarada por las distintas oficinas de planeamiento educativo
de los organismos públicos nacionales (Ministerio de Educación Nacional y sus pares
provinciales) e internacionales (UNESCO, CEPAL), con estrategias inclusivas, de
búsqueda de la equidad a través de programas “compensatorios” de discriminación
positiva, no parecen haber alcanzado el éxito esperado101 (Tedesco:2002), aún cuando la
inversión en recursos materiales y en capacitación de capital humano ha sido importante
en el mismo período en el que, paradójicamente, se acentuaba la brecha de desigualdad
en la distribución del ingreso entre los quintiles superiores y los más pobres (INDEC,
Clarín, 28 de junio 2004). De allí que proponemos en nuestra investigación una mirada
micro para intentar desentrañar, desde el concepto de educabilidad y resiliencia, las
capacidades y los logros de las personas pasibles de ser educadas, con la mirada en
aquellos que por su condición de excluidos, se ubican en un “punto de partida
educativo” signado por situaciones de inequidad.
En los últimos años existe un complejo debate entre condiciones de acceso de los
educandos y sus trayectorias escolares, ya que la escuela, como la institución que
nuclea las condiciones mínimas de sociabilidad y los objetivos de una educación formal,
sólo opera con cierta eficiencia con niños / adolescentes que presentan cierto
background específico, es decir, que la escuela solamente educa a niños educados (en
valores, códigos, lenguaje, actitudes y aptitudes) previamente por sus familias. La
educabilidad, así, se define como “...el conjunto de recursos, aptitudes o
predisposiciones que hacen posible que un niño / adolescente pueda asistir exitosamente
(¿?) a la escuela, al mismo tiempo que invita a un análisis de cuáles son las condiciones
materiales y sociales que hacen que todos los niños / adolescentes puedan acceder a esos
recursos...”
(TedescoLópez: 2002, página 7).
Box 7: Educabilidad y violencia infantil
Cabría preguntarse si
todo niño / adolescente Kliksberg explica que en las principales ciudades del
(aún aquellos que crecen Brasil, grupos policiales y parapoliciales – “escuadrones
en condiciones adversas) de la muerte”- asesinan un promedio de tres niños de la
son educables. Desde el calle por día, por considerarlos “desechables” (no
más elemental sentido educables y, por ende, no “socializables”), mientras que
común y partiendo de una cerca de cuarenta millones de niños, en Latinoamérica,
mínima
cosmovisión viven y/ o trabajan en la calle. En México, Bolivia, Perú
humanista, la respuesta y Ecuador trabajan el 20 % de los niños menores de 14
debería ser afirmativa. años. En Brasil existen dos millones de niños
Tedesco (2002) afirma trabajando; en Argentina, 1.500.000; en Centroamérica
que la idea central es que 1.300.000. La correlación educabilidad-violencia infantil
todo
niño
es y educabilidad- explotación del trabajo infantil son dos
potencialmente educable, dimensiones que no deben dejarse de lado en cualquier
pero que el contexto investigación sobre la Educación de los Pobres.
social
funciona,
en
muchos casos, como un KLIKSBERG, Bernardo (2004), Chicos de la calle:
obstáculo que impide el sobrevivir en la exclusión, BID.
desarrollo
de
esa
101
Tedesco Juan Carlos (2002), Conferencia realizada en el Seminario de Educación de la ACDE
(Asociación Cristiana de Dirigentes de Empresas)
50
potencialidad. Si esto es así, es responsabilidad de todos los agentes sociales, la familia,
la sociedad civil y el Estado adecuar los mecanismos que permiten desenvolver el
carácter de “empoderamiento” de una educación equitativa y de calidad. Pero si la
respuesta es negativa, si se considera que cientos de niños / adolescentes ya “están
perdidos” por partir de una situación de inequidad tal que ninguna acción positiva es
válida, su “ineducabilidad” se traduciría en aquello que se definió, para los países
latinoamericanos en los años sesenta, como el “círculo vicioso del subdesarrollo”,
reproductor de una sociedad fragmentada, excluyente, injusta que justificaría
mecanismos de marginalidad y violencia.
Finalmente, si bien son numerosos los estudios que asocian la educabilidad como
condición de la equidad educativa (UNESCO, Conferencia de Jom Tien: 1990;
Tedesco: 2000; Jacinto y Caillods, comp.: 2000; Bello: 2001; Feijoo: 2002; TedescoLópez: 2002; Gvirtz: 2003) también han surgido análisis críticos al concepto de
educabilidad, presentándolo como un eufemismo terminológico que esconde más
exclusión y más inequidad. El doctor Mariano Naradowski (2004) afirma que
“...hace ya un cierto tiempo que se ha puesto de moda hablar de
"educabilidad": un viejo concepto que se hallaba en los manuales de pedagogía y que
se remonta a los textos pedagógicos clásicos de los siglos XVI y XVII como la Ratio
Studiorum de los jesuitas o la Didáctica Magna, del genial educador bohemio Jan
Amos Comenius (...) extraña también la nueva moda en esta época de sutilezas técnicas,
porque "educabilidad" es un término casi obvio. Es simplemente la capacidad humana
de recibir educación, una suerte de umbral a partir del cual la persona humana está en
condiciones de aprender. Ese umbral puede ser fisiológico (un sistema nervioso apto);
psicológico (capacidades intelectuales adecuadas); emocional (una vida psíquica
equilibrada)... el uso frecuente del concepto de "educabilidad" se ha tornado abusivo
en el actual contexto de degradación socioeconómica y el mayor abuso se encuentra en
dos ocasiones: cuando la "educabilidad" se constituye en una herramienta para
predecir la exclusión educativa y cuando la usan los responsables de la educación.
En el primer caso, la "educabilidad social" se convierte en un instrumento de
discriminación, cuando se razona de la siguiente manera: "Dado que estos chicos son
pobres y dado que los pobres tienen problemas de educabilidad pues no poseen el
umbral social mínimo, entonces su educación y su escuela serán deficientes" . En el
segundo caso, la apelación a la necesidad de contar con chicos educables como
condición sine qua non de la escuela es ya intolerable en los responsables políticos y
técnicos de la educación. Porque al ser ellos quienes deben garantizar condiciones
sociales y educativas mínimas para todos los chicos, el uso abusivo de la
"educabilidad" representa un atajo para llegar más pronto a la desresponsabilización
respecto de las funciones que la sociedad les ha confiado...”102.
F.2. Resiliencia: la crisis como aprendizaje
También la educabilidad, en tanto oportunidad para salir de condiciones de
vulnerabilidad social, se la asocia al concepto de resiliencia, definida como”... la
capacidad humana universal que le permite a las personas hacer frente a las
adversidades de la vida, superarlas e inclusive aprender de ellas...” (Bello 2001, Revista
de Educación y Cultura, N° 48, Lima). Asimismo se la presenta como la tolerancia a la
102
NARADOWSKI M. (2004), La “excusa” de la educabilidad, La Capital, Educación.
51
frustración, eje aplicable a grupos humanos en situaciones de grandes
carencias.103(Murtagh: 2001). Las características generales de la resiliencia son:
•
•
•
•
•
Redes informales de apoyo y una relación de aceptación incondicional del
niño en cuanto persona, por al menos una persona significativa para él.
Capacidad de buscar algún significado, sentido o coherencia, en estrecha
relación con la vida espiritual y la fe religiosa.
Aptitudes sociales y aptitudes resolutivas de problemas y la sensación de
tener algún tipo de control sobre la vida propia.
Autoestima y concepción positiva de uno mismo.
Sentido del humor o un clima en el que pueda desarrollarse.
No sólo se trata de reconocer individuos resilientes (aspecto que de por sí podría
inducir a una lectura reduccionista y determinista que cristalizara relaciones sociales
discriminatorias entre los que poseen y los que no poseen resiliencia) sino de articular
programas resilientes donde se pueda “educar y formarse” en la resiliencia. En este
punto es donde aparece la institución escolar, que de por sí presentaría algunas
precondiciones que la hacen más apta para articular esos “factores protectores” (según
remarca Murtagh, página 160) que permiten encontrar las respuestas pertinentes y
adecuadas para quienes se hallan en situaciones de riesgo. Y siguiendo el razonamiento
de la profesora María Nieves Tapia (coordinadora del Programa Nacional de Educación
Solidaria) la relación entre educabilidad y resiliencia es imprescindible para comprender
por qué “... a iguales condiciones de pobreza... hay escuelas que generan mayor calidad
educativa que otras o – para decirlo en otros términos- son más resilientes. Estudiar las
condiciones que fortalecen la resiliencia institucional de la escuela y personal de los
alumnos es un insumo crítico para promover el mejoramiento de la calidad educativa y
combatir el fracaso escolar en los contextos sociales más vulnerables...”(en Melillo y
Suárez- Ojeda comp.., página 155). Para las escuelas pobres, insiste Tapia (2003,
Seminario “Igualdad de Oportunidades Educativas”, Museo Mitre) la tentación del
asistencialismo no sólo suele ser la antesala del clientelismo, sino que instala en los
grupos más castigados la premisa que “otros de afuera lo hacen por mí”, como un déficit
en la libertad para desarrollar sus potencialidades.
F.3. Educabilidad y familia
La escuela demanda el apoyo de la familia, como primera responsable de
toda tarea educadora104 para lograr el “éxito educativo”, un concepto clave sobre el
cual se construye el discurso de la “calidad educativa”. Esa ayuda tiene como insumo
básico el tiempo, variable imprescindible para que los contenidos y “saberes” ofrecidos
por la escuela sean internalizados por el niño / adolescente. De este modo, los deberes
escolares, la “tarea para el hogar” fue concebida tradicionalmente como el eje que
articulaba la relación de mutua cooperación entre la institución escolar y los hogares.
Pero la desarticulación de esa relación en las últimas décadas desencadenó una situación
de extrema tensión y de acusaciones cruzadas (muchas veces fruto de imágenes
estereotipadas de los roles y los fines de cada una de ellas) donde ambas esferas de la
103
MURTAGH R. ( 2001) Resiliencia: una propuesta de investigación- acción, en Melillo- Suárez
Ojeda comp., Paidós
104
Documento de Puebla N° 1036, III Conferencia General del Episcopado Latinoamericano, México
1979.
52
socialización primaria veían las causas del deterioro educativo en la falta de
responsabilidad de la otra institución para hacerse cargo de su rol esencial en la
educabilidad y en el rendimiento intelectual de los niños / adolescentes. La escuela le
endilga a las familias que no puede operar positivamente sobre los educandos, dado el
grado de desarticulación de éstas en múltiples “modelos” que escapan a la visión de
“familia tradicional o tipo” que la práctica y la literatura escolar han requerido como
condición de posibilidad para educar. La familias le achacan a la escuela que no atiende
ni entiende sus múltiples presiones internas (hogares monoparentales, jefas de hogar
como único sostén de los hijos, familias ensambladas, etc.) y externas (precarización y
flexibilización de las condiciones laborales, que exigen de los miembros del hogar más
tiempo fuera, fenómenos de desempleo y pauperización en términos de ingresos que
desarticulan las relaciones intra familiares y los roles familiares tradicionalmente
asignados, etc.). Esa tensión hogar- escuela se traduce, muchas veces en discusiones
estériles que pierden de vista el objetivo esencial, que es la educación de los niños /
adolescentes, que quedan como rehenes dentro de las propias incoherencias del sistema
educativo y del ámbito familiar, generando en ellos una mirada crítica- desesperanzada
del valor de las instituciones y del conocimiento mismo. Los estudiantes son concientes
del divorcio entre la cultura escolar y la cultura juvenil y los padres valoran a la escuela
pero, a su vez, no creen que sea la garantía de inserción social, cultural o laboral para
sus hijos (Parentella: 1999, Educación y empleo. Políticas de Estado para el siglo XXI,
Fundación F. Ebert)
La capacidad de educar- guiar hacia un crecimiento personal de los educandos
implica, pues, que la familia y la escuela decidan asumir el “riesgo educativo”, a
sostener un modelo claro de autoridad y de liderazgo (Guisani L.: 2004, El riesgo
educativo. El riesgo de educar como creación de personalidad y de historia). La
construcción de una visión compartida (¿Educar para qué?) está inscripta en idea más
tradicional sobre el liderazgo que guió a las organizaciones por miles de años. Esta se
define como la “... capacidad de compartir una imagen del futuro que se procura
crear...” (Senge P.:1990, op. cit., página 18). En una mirada sistémica, esa visón
compartida no responde a un recetario prescripto por un líder clarividente o por políticas
educativas impuestas por organismos supranacionales, sino que - a partir de la consigna
de “aprender a aprender”- es un conjunto de principios y de prácticas rectoras
encarnadas por cada uno de los miembros en torno a una identidad y a una aspiración
común. El aprendizaje, por lo tanto, sólo es posible si se sostiene en el diálogo,
definido como “... la capacidad de los miembros de una sociedad para “suspender sus
supuestos” e ingresar a un verdadero “pensamiento conjunto”. Para los griegos, dialogos significaba el libre flujo del significado a través del tiempo, lo cual permitía al
grupo descubrir las percepciones que no se alcanzaban individualmente...” (página 19).
Diálogo no es sinónimo de discusión- que etimológicamente se define como un
“peloteo” de ideas en una competencia donde el ganador se queda con todo- de allí que
el éxito en esta “carrera educativa” solamente será posible en el diálogo
interinstitucional.
El impacto de las transformaciones en el ámbito familiar ha sido analizado por
diversas investigaciones que intentaron explicar los cambios en las lógicas familiares y
su repercusión en la posibilidad de que los niños/ adolescentes sean educables. Para
América Latina y nuestro país, Tenti Fanfani (1992: La escuela vacía. Deberes del
estado y responsabilidad de la sociedad, UNICEF- Losada) insiste en que los cambios
en la estructura de los hogares urbanos argentinos, caracterizados por la paulatina forzada incorporación de la mujer en el mundo del trabajo, inducida por la crisis
económico- social y sus consecuencias sobre el nivel y la distribución del ingreso
53
nacional (que afectaba
Box 8: Riesgo educativo y familia
a los hogares más
vulnerables) repercuten
Luego de que la administración de Ronald Reagan
sobre las condiciones
presentara al Congreso, en 1983, su apocalíptico informe
de crianza y cuidado de
Una Nación en Peligro, las resonancias que tuvo en la
los hijos. Por ello, dado
opinión pública norteamericana fueron evidentes ante el
que esa demanda de
deterioro de la educación en las escuelas (fundamentalmente
atención no puede ser
públicas) y frente a la amenaza de “quedar atrás” en
satisfecha por la
comparación con otros países desarrollados, principalmente
familia, ni por las redes
Japón y Alemania, e incluso la antigua URSS. A partir de
tradicionales de capital
ahí se promovió un plan de reformas y crecieron los
social (solidaridad entre
estudios comparativos respecto al nivel de desempeño de los
vecinos, de parentesco,
estudiantes norteamericanos en relación con los de los
etc.) el autor explica la
países citados. Esto abrió el camino para que el tema de la
racionalidad de la
calidad de la educación se ubicara entre las prioridades del
extensión de la jornada
gobierno y permitió también el conocimiento y desarrollo de
escolar, siempre que
propuestas pedagógicas que rompían con la tradición
ello no repercuta
conservadora de enfocar la educación. La pérdida de
negativamente sobre la
competitividad de las firmas norteamericanas frente a sus
función esencial de la
pares japonesas, debido a que Japón había realizado una
escuela que es la
mayor inversión en capital humano (a través de mejoras en
trasmisión de
su sistema educativo) justificó un estudio realizado por
conocimiento (página
Lester Thurow (1988: Escuela de Management del MIT)
50). La escuela
quien sostenía que la erosión en el papel educativo de la
recibiría, entonces,
familia, como complemento de los contenidos escolares,
familias fragmentadas,
estaba generando graves problemas en la iniciación de la
influidas o “atacadas”
lecto- escritura de los niños de los primeros años y en sus
por nuevos consumos
capacidades para realizar las tareas de matemática, ya que
culturales, sugeridos
al trabajar ambos padres nadie chequeaba si la tarea estaba
por los medios masivos
bien realizada. El tiempo de presencia paterna o materna
de comunicación y por
sería la clave para el desarrollo de las actitudes y aptitudes
lo tanto dificultadas en
básicas requeridas para sistematizar el conocimiento
hallar un sentido de
(International Business Week: 1988, página 46).
identidad y pertenencia.
Feijoó(2002:IIPEUNESCO) si bien no desestima los fenómenos de desempleo y de flexibilizacióm
laboral como variables a tenerse en cuenta para explicar el proceso de reestructuración
familiar, sostiene que la transformación de la organización familiar también fue afectada
por diversos cambios de carácter cultural, ligado a “nuevos valores” como el
individualismo, la autonomía, una nueva preceptiva social, es decir, por los efectos de lo
que la investigadora denomina “la secularización y la individuación nacionales y
globales”(página 86). Y dado que la especificidad del proceso educativo implica un
conjunto de actitudes, valores y representaciones que predispongan al niño/ adolescente
para la construcción de su propia identidad y para el aprendizaje escolar, es necesario el
desarrollo de ciertas aptitudes básicas, cuya adquisición es la resultante de una
permanente exposición de estos sujetos a situaciones transformadoras, que se
centralizan en la interacción de los educandos con los adultos de referencia (en tiempo
real). Según Tedesco- López (2002) es en este punto donde la familia ocupa el centro de
la escena. El seno familiar, pues, conformaría la base que condiciona y hace posible los
aprendizajes posteriores, debido a que la preparación de los niños /adolescentes para
54
que puedan ingresar- permanecer en el escuela, demanda de los hogares una gran
variedad de recursos: económicos, disponibilidad de tiempo, capacidad de dar afecto y
estabilidad (página 11).
Si la familia es la proveedora de las condiciones de educabilidad, éstas se
estructuran de la siguiente manera (López: 2004, Educación y equidad... op. cit., IIPEUNESCO):
•
•
•
•
En los primeros años de vida, la familia desarrolla la capacidad de aprender a
hablar y a razonar.
En la edad escolar (y dado que la educabilidad es un concepto relacional que es
el producto de la adecuada distribución de responsabilidades de la familia y de la
escuela), los hogares deben encargarse del costo de mantenimiento de los sujetos
educables dentro del sistema de educación formal, con lo cual debería
desaparecer el trabajo infantil. Además, las familias deben aportar los incentivos
para el estudio, que se traduce en la postergación de las necesidades inmediatas
para alcanzar gratificaciones visibles en metas educativas lejanas.
El nivel y la estabilidad de los ingresos familiares es la condición de posibilidad
– u obstáculo- para el desarrollo de los niños en su paso por la escuela.
La familia, en última instancia, debe asegurar un “clima” valorativo y cultural
adecuado donde crezcan los niños.
Sin embargo, las condiciones de segmentación social y el consiguiente
debilitamiento del capital social de los hogares más pobres, hace que las familias
dependan exclusivamente del trabajo para asegurar el minimun de bienestar que asegura
ese umbral de educabilidad (en un mercado laboral deprimido y precario). De allí que
las familias vulnerables estén cada vez más solas. Muchos de esos “activos” o recursos
mínimos no están presentes en esos hogares, donde que se reproducen las condiciones
de déficit de desarrollo humano, por lo cual la escuela debe afrontar todas esas falencias
a las que le suma las propias. Finalmente, López (2004: página 8) afirma que tanto las
familias, como la escuela y la Iglesia han ido perdiendo, en el “imaginario colectivo”, su
identificación con los principios generales y su capacidad para socializar a los
individuos a partir de esos principios que ya no se presentan como “deseables” para
todos. Los valores y las normas ya no son percibidos como valores trascendentes,
existentes por sobre la subjetividad y la relatividad de las apreciaciones personales, por
lo tanto, las familias estarían cada vez más escindidas y tienen que educar a sus hijos
con una realidad más compleja pero con menos recursos (materiales, culturales y
simbólicos). Y si la familia- la escuela caen, crecen como válidos los espacios de
marginalidad, de exclusión y de violencia.
F.4. Índice de Educabilidad
Frente a esta situación, cualquier posibilidad de éxito educativo debe empezar a
funcionar a partir de un umbral mínimo, pues cualquier propuesta que esté por debajo
de dicho umbral está condenada al fracaso. Quedaría por responder cómo definir ese
umbral: si por las capacidades cognitivas; si por los indicadores de acceso- retención y
promoción en el sistema educativo; si por las condiciones resilientes de los alumnos y
las instituciones escolares; etc. Ese umbral más que una línea divisoria debería aparecer
como un área de condiciones de posibilidad que remarque el déficit y las
oportunidades de ser educable. La construcción de un Índice de Educabilidad
pretende ser un aporte cuantitativo que funcione como un instrumento que sugiera una
55
aproximación empírica a realidades complejas que conforman el desafío educativo,
especialmente de los sectores más vulnerables rescatados por el Barómetro de la
Deuda Social. En otros términos, supone el intento de crear un sistema de alerta
anticipada (early warning system)105 que, apoyado en vastos análisis cualitativos y
cuantitativos complementarios, difunda una amplia información a los distintos actores
del proceso educativo (el Estado a través de las políticas públicas, las escuelas y las
familias) que les permitan comprender la multiplicidad de variables que generan la
situación de crisis endémica del sistema educativo.
El intento por instrumentar un indicador de las condiciones de posibilidad que
tiene todo niño/ a de ser educado (educabilidad) tiene como antecedente necesario –
aunque no suficiente- el concepto de necesidades básicas de aprendizaje (NBA),
formulado inicialmente en un seminario realizado en Chile en 1992, siguiendo los
lineamientos de la Conferencia de la UNESCO en Jom Tien, de 1990. Según Feijoó
(UNESCO 2002: páginas 28-29) las NBA están presentes en los sujetos desde el
nacimiento y durante toda su vida, y deben entenderse como piso de nuevos
aprendizajes para mejorar la calidad de vida y el desarrollo económico, político,
social y cultural. La especialista del IIPE- UNESCO afirma que las NBA abarcan tanto
“... las herramientas esenciales (como la expresión oral y escrita, la lectura, el
cálculo, la resolución de problemas) cuanto sus contenidos básicos (conocimientos
teóricos y prácticos, valores y actitudes) necesarios para que los seres humanos puedan
sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad,
mejorar la calidad de vida, tomar decisiones fundamentales y continuar aprendiendo.
La amplitud de las NBA y la manera de satisfacerlas varían según cada país y cada
cultura y cambian con el transcurso del tiempo...” (Feijoo: 2002, página 29).
Es en este punto donde la autora sienta las bases para crear un nexo entre NBA y
educabilidad, pues ésta tiende a dar cuenta de las condiciones que deben estar
garantizadas cuando los estudiantes acceden al sistema educativo. Y citando a Bello
(2001) plantea que el
“... concepto moderno de educabilidad alude al grado o nivel de desarrollo en
cada persona de aquellas capacidades biológicas y personales que afectarían su
capacidad de beneficiarse en mayor o menor medida de las oportunidades de
aprendizaje que le brinda la escuela. Se trata de factores modificables a través de
política sociales y superables en cada persona a través de estrategias compensatorias y
de rehabilitación...” (Feijoo: 2002, página 29)
Queda claro que todo niño/a no está condenado a priori a ser considerado
“ineducable”, aunque en el Índice que construimos cabrían visualizarse ciertos grados o
niveles de altamente deficitarios en sus condiciones de educabilidad.
F.4.1. Los desafíos educativos bajo condiciones de vulnerabilidad
En este punto de la Investigación, se propone presentar un instrumento de
medición aproximada del punto de partida de niños / niñas entre 0 y 14 años
provenientes de los sectores vulnerables (con la contracara de un grupo control
105
Este concepto, aplicado a la nueva arquitectura financiera, es rescatado por el doctor Javier
VILLANUEVA (2003), El debate financiero internacional de la última década, Academia Nacional
de Ciencias de la Empresa, Buenos Aires, Página 9.
56
proveniente de un estrato medio), al cual denominamos Indice de educabilidad,
106
tomando como sustento empírico los datos surgidos de la Encuesta sobre la Deuda
Social Argentina (EDSA), base del Barómetro de la Deuda Social Argentina, un
programa de investigación institucional interdisciplinario encarado por el Departamento
de Investigación Institucional, dependiente del Instituto para la Integración del Saber, de
la Universidad Católica Argentina107. Como la EDSA se propuso el estudio de la
incidencia de las capacidades de desarrollo humano según criterios de estratificación
social y económico regional, la definición operacional del concepto de “desigualdad
social” fue realizada partiendo de clasificar a las unidades territoriales de muestreo o
radios censales según porcentajes de jefes de hogar con educación secundaria completa
o más (EDSA-UCA: 2004, página 208). De la misma surgieron cuatro estratos socio –
territoriales:
1. Muy bajo (hogares de áreas barriales con alta propensión a ser pobres
indigentes, con menos del 12 % de Jefes de hogar con secundario completo)
2. Bajo ( hogares de pobres no indigentes, del 12 al 27.9 % de jefes con
secundario completo)
3. Medio bajo (hogares con propensión a ser clase media pobre, 28 al 46 % de
jefes con secundario completo).
4. Medio alto (hogares con propensión a ser nueva clase media, con más del
64 % de jefes con secundario completo)
A esto la EDSA- UCA le desagrega la información por desigualdades regionales:
Total País, AMBA (Área Metropolitana del Gran Buenos Aires) y Ciudades del Interior
(centros urbanos de más de 200 mil habitantes)
El citado Índice de Educabilidad se propone analizar las capacidades, recursos y
logros de esos niños /as que por su condición de vulnerabilidad necesitan que se los
detecte, que se los conozca y que se instrumenten medidas de apoyo para lograr el tan
mentado carácter de empoderamiento de la educación, para ser personas humanas
verdaderamente dignas.
Reiterando las variables que deberían se tenidas en cuenta para construir el concepto
de educabilidad, a saber: a) sano ambiente afectivo; b) buena alimentación y c)
condiciones sanitarias adecuadas, se presentan las siguientes aproximaciones
empíricas:
A) Sana estimulación afectiva. Vínculo familiar.
¿Cómo definir el afecto en un estudio cuantitativo? ¿Cómo se mide el amor a
través de una encuesta?
En el capítulo 5 del Barómetro, titulado “Vida familiar” se rescató el afecto que
todo niño/ a necesita para alcanzar su madurez plena y su salud mental, siguiendo las
caracterizaciones de Maslow (1970) y de Erich Fromm (1999). Hemos tomado como
106
Para la confección del mismo debo agradecer la invalorable colaboración del Licenciado Octavio
Groppa. Cabe aclarar, sin embargo, que cualquier error conceptual es de mi entera responsabilidad.
107
Publicación del DEPARTAMENTO DE INVESTIGACIÓN INSTITUCIONAL (2004), Barómetro
de la Deuda Social Argentina, como parte del Observatorio de la Deuda Social Argentina, “Las
grandes desigualdades”, IPIS- UCA, N° 1, Junio. Se recomienda la lectura del Informe técnico de la
EDSA, en página 207 y siguientes para entender el diseño muestral de la encuesta, el margen de error de
las estimaciones, las características dl instrumento de encuesta y los análisis de datos y estadísticos de
desigualdad.
57
variable en nuestro Índice, para identificar la sana estimulación afectiva, la proporción
de niños/as entre 0 y 14 años según el estado civil declarado por los encuestados
108
(edad que según la ya citada reforma del sistema educativo caracteriza la franja etaria
correspondiente a la EGB, Enseñanza General Básica, de carácter gratuita y obligatoria,
es decir, el “primer y esencial punto de partida” para una educación equitativa).
Consideramos que aquellos niños/ as a cargo de un núcleo familiar que cuenta con dos
referentes claros, varón y mujer, unidos en un vínculo de estabilidad –sean casados o
unidos- presentarían (de acuerdo a una vasta literatura existente sobre la/s familia/s) una
mayor propensión a identificar lazos de referencia, imprescindibles para construir
una personalidad capaz de sentirse contenida afectivamente. Adriana Puiggrós
(1999: Educación y Empleo. Políticas de Estado para el siglo XXI, Fundación F. Ebert)
sostiene que “...es en la mesa familiar, donde se establecen las normas de convivencia,
se enseñan rituales, se trasmite la herencia de la tradición, los valores vinculados con el
trabajo, la crianza y la administración política de la institución familiar y sus relaciones
con los otros...”(página 88). Susana Torrado (2003:página 119) por su parte, al referirse
a los hijos registrados como“extramatrimoniales” porque sus progenitores no están
legalmente casados, sostiene que el estatus legal no es lo importante, sino la estabilidad
de la pareja, es decir que no se trata de una situación familiar frágil.
Por último, la Iglesia afirma en la Gaudium et Spes (1965: punto 49) que “…el
amor se expresa y perfecciona singularmente por la misma actuación del matrimonio
(…) el auténtico amor conyugal será más altamente estimado si los esposos cristianos
consiguen descollar por el testimonio de su fidelidad y de su armonía en un mismo
amor y en la preocupación por la educación de sus hijos…”
Sana estimulación afectiva. Vínculo familiar.
Cuadro 1: Niños /as de 0 a 14 años: Distribución (%) según el estado civil de los
jefes a su cargo, por estrato socio territorial. Total País
Soltero
Casado
Unido
Divorciado
Separado
Viudo
Total
Muy bajo
21,7
42,4
29,3
0,4
1,6
4,6
100,0
Bajo
17,9
46,5
21,4
0,6
9,0
4,5
100,0
Medio bajo
11,5
49,9
26,5
2,5
8,3
1,3
100,0
Medio alto
11,8
54,7
10,5
6,3
7,1
5,8
100,0
Fuente: EDSA, Observatorio de la Deuda Social Argentina, Departamento de Investigación
Institucional- IPIS-UCA, Junio 2004.
108
Recordemos que sólo respondían la EDSA-UCA los mayores de 18 años.
58
Gráfico 1: Niños /as de 0 a 14 años: Distribución (%) según el estado civil de los
jefes a su cargo por estrato socio territorial. Total País
60
50
Soltero
Casado
Unido
Divorciado
40
30
20
Separado
Viudo
10
0
Muy bajo
Bajo
Medio
bajo
Medio
alto
Fuente: EDSA, Observatorio de la Deuda Social Argentina, Departamento de Investigación
Institucional- IPIS-UCA, Junio 2004.
Para Total País es evidente el peso relativo de una mayor proporción de hijos a
cargo de adultos casados en todos los estratos, con variaciones significativas entre el
estrato muy bajo (42%) con referencia al grupo testigo del estrato medio alto (54%). En
sentido inverso, es elevado el porcentaje de hijos a cargo de parejas de unión de hecho
en los tres estratos más vulnerables (29,3, 21,4 y 26,5%, respectivamente) contra sólo
un 10 % de los sectores medio alto. Asimismo aparece como un dato importante (desde
el casi el 22% en el estrato muy bajo hasta casi el 12% del medio alto) la proporción de
niños /as que viven a cargo de un adulto soltero (hogar monoparental), condición que, a
priori, implicaría mayor fragilidad en la consolidación de lazos afectivos por carecer de
modelos materno- paterno de referencia. Igualmente es importante para intentar
comprender esos vínculos la proporción de los hijos a cargo de adultos separados entre
los estratos bajo, medio bajo y medio alto (del 9 al 7%).En cuanto a los divorciados, es
significativo que sólo los adultos del estrato medio alto aparecen encarando el divorcio
(6%), con respecto a los sectores vulnerables que (por razones económicos y/o
culturales) rompen el vínculo de hecho a través de la separación, encuadrada en la no
cohabitación. Los estratos muy bajos no declaran estar ni separados ni divorciados,
reflejado en un significativo 0,4 % de divorciados con hijos menores a cargo y 1,6 % de
separados.
59
Cuadro 1.1: Niños /as de 0 a 14 años: Distribución (%) según el estado civil de los
jefes a su cargo, por estrato socio territorial. AMBA
Soltero
Casado
Unido
Divorciado
Separado
Viudo
Total
Muy bajo
Bajo
Medio bajo Medio alto
22,3
14,8
11,1
10,0
41,9
41,3
55,6
55,0
31,3
27,1
21,1
10,0
0,0
0,6
4,4
7,5
0,6
11,0
7,8
7,5
3,9
5,2
0,0
5,0
100,0
100,0
100,0
100,0
Fuente: EDSA, Observatorio de la Deuda Social Argentina, Departamento de Investigación
Institucional- IPIS-UCA, Junio 2004.
Gráfico 1.1: Niños /as de 0 a 14 años: Distribución (%) según el estado civil de los
jefes a su cargo, por estrato socio territorial. AMBA
60
50
Soltero
Casado
Unido
Divorciado
40
30
20
Separado
Viudo
10
0
Muy bajo
Bajo
Medio
bajo
Medio alto
Fuente: EDSA, Observatorio de la Deuda Social Argentina, Departamento de Investigación
Institucional- IPIS-UCA, Junio 2004.
Para el AMBA se sigue observando una mayor proporción de hijos a cargo de
adultos casados en todos los estratos, con similar variación entre el estrato muy bajo
(42%) y el grupo testigo del estrato medio alto (55%), que en Total País. Pero es
elevado el porcentaje de hijos a cargo de parejas de unión de hecho en los estratos muy
bajo y bajo (31% y 27%, respectivamente) contra sólo un 10 % de los sectores medio
alto. Asimismo aparece como un dato importante la proporción de niños /as que viven a
cargo de un adulto soltero.
60
Cuadro 1.2: Niños /as de 0 a 14 años: Distribución (%) según el estado civil de los
jefes a su cargo, por estrato socio territorial. Resto del País
Soltero
Casado
Unido
Divorciado
Separado
Viudo
Muy bajo
18,7
44,6
19,4
2,1
7,0
8,2
Bajo
26,7
61,1
5,4
0,7
3,4
2,7
Medio bajo
11,9
42,8
33,4
0,0
8,8
3,0
Medio alto
17,0
53,9
12,1
2,8
6,1
8,1
Total
100,0
100,0
100,0
100,0
Fuente: EDSA, Observatorio de la Deuda Social Argentina, Departamento de Investigación
Institucional- IPIS-UCA, Junio 2004.
Gráfico 1.2: Niños /as de 0 a 14 años: Distribución (%) según el estado civil de los
jefes a su cargo, por estrato socio territorial. Resto del País
70
60
Soltero
Casado
Unido
Divorciado
Separado
Viudo
50
40
30
20
10
0
Muy bajo
Bajo
Medio bajo Medio alto
Fuente: EDSA, Observatorio de la Deuda Social Argentina, Departamento de Investigación
Institucional- IPIS-UCA, Junio 2004.
En el Interior de País se reflejan algunos datos interesantes, a saber:
• Es muy alta la proporción de niños /as de 0 a 14 años con padres solteros, con un
preocupante 17 % en los sectores medio alto.
• Es altísimo el porcentaje de 61 % de casados en el estrato bajo (contra el 46 %
del Total País), con su contracara del sólo el 5% que declara estar unido
• Por último, es significativa la proporción de niños (8%) a cargo de adultos
viudos, reflejado en los dos extremos del estrato muy bajo y medio alto. Este
dato no deja de ser una realidad social a tener en cuenta en los estudios sobre la
familia, debido a la inmensa responsabilidad y valor de estos viudos/as en la
crianza y educación de sus hijos.
61
B) Buena alimentación
En el capítulo 2 del Barómetro (2004: páginas 71 y ss.) - referido a las capacidades
de subsistencia- se hace hincapié en el hecho de “estar bien alimentado y no padecer
hambre” como una capacidad o logro fundamental para las condiciones mínimas de
dignidad de toda persona humana. Esta situación es esencial en el caso de los niños/as
entre 0 y 14 años, debido a que un déficit alimentario es esa etapa de sus vidas puede
resultar fatal, provocando daños cognitivos irreversibles para sus capacidades, de modo
tal de no poder llevar, como señalara el PNUD en el IDH, una “vida larga y saludable”.
La EDSA intentó averiguar, consultando a los adultos a cargo de chicos en esa
franja etaria, si se producía esa situación de un posible déficit de desarrollo humano
alimentario, a través de la siguiente pregunta:
En los últimos seis meses ¿alguna vez usted o algún miembro de su familia no
tuvo que comer o tuvo poca cantidad de comida y sintió hambre?
El análisis cuantitativo a estas realidades arrojó el siguiente resultado:
Cuadro 2: Subsistencia. Alimentación adecuada: haber padecido hambre, en
hogares con niños/as de 0 a 14 años, por estrato socio territorial, en %. Total País
No sintió hambre
Sintió hambre
Total
Muy bajo
Bajo
Medio bajo Medio alto
73,4
72,1
88,3
92,5
26,6
27,9
11,7
7,5
100,0
100,0
100,0
100,0
Fuente: EDSA, Observatorio de la Deuda Social Argentina, Departamento de Investigación
Institucional- IPIS-UCA, Junio 2004.
Cuadro 2.1: Subsistencia. Alimentación adecuada: haber padecido hambre, en
hogares con niños/as de 0 a 14 años, por estrato socio territorial, en %, AMBA
Muy bajo
Bajo
Medio bajo Medio alto
No sintió hambre
72,6
71,0
86,7
90,0
Sintió hambre
27,4
29,0
13,3
10,0
Total
100,0
100,0
100,0
100,0
Fuente: EDSA, Observatorio de la Deuda Social Argentina, Departamento de Investigación
Institucional- IPIS-UCA, Junio 2004.
62
Cuadro 2.2: Subsistencia. Alimentación adecuada: haber padecido hambre, en
hogares con niños/as de 0 a 14 años, por estrato socio territorial, en %. Resto del
País
No sintió hambre
Sintió hambre
Total
Muy bajo
Bajo
Medio bajo Medio alto
77,0
75,3
90,4
100,0
23,0
24,7
9,6
0,0
100,0
100,0
100,0
100,0
Fuente: EDSA, Observatorio de la Deuda Social Argentina, Departamento de Investigación
Institucional- IPIS-UCA, Junio 2004.
Gráfico 2: Subsistencia. Alimentación adecuada: haber padecido hambre, en
hogares con niños/as de 0 a 14 años, por estrato socio territorial, en %. Total País
100
80
60
No sintió hambre
40
Sintió hambre
20
0
Muy bajo
Bajo
Medio bajo
Medio alto
Fuente: EDSA, Observatorio de la Deuda Social Argentina, Departamento de Investigación
Institucional- IPIS-UCA, Junio 2004.
Las referencias empíricas son elocuentes: más del 25% de los encuestados de los
hogares pertenecientes a los estratos muy bajo y bajo declararon haber padecido
hambre, en los últimos seis meses, por no tener que comer. Esta situación es grave
debido a que se trata de familias con niños/as entre 0 y 14 años, reduciendo sus
capacidades de subsistencia y, por ende, agravando sus posibilidades de ser educados.
c) Condiciones sanitarias adecuadas
Sin acceso a condiciones sanitarias adecuadas, cualquier proyecto educativo, que
proclame una educación de calidad para todos quedaría, en el mejor de los casos, en
una ingenua declaración de principios ideales. Sin acceso a condiciones sanitarias
adecuadas, cualquier niño/a entre 0 y 14 años estaría condenado al fracaso educativo
individual y a la tragedia educativa nacional (Jaim Etcheverry: 1999)109. La escuela ha
reconocido esta situación y desde hace años exige el control sanitario mínimo para
asegurarse un punto de partida posible.
Para incorporar como un indicador de salud necesario para nuestro Indice de
Educabilidad, se tomaron en cuenta, de la EDSA-UCA, dos preguntas claves:
109
JAIM ETCHEVERRY, G. (1999), La tragedia educativa, FCE, Bs. As.
63
•
•
Si usted tiene problemas económicos… ¿Usted o su familia se han visto
obligados a dejar de ir al médico durante el último año?
¿Tiene usted actualmente alguna cobertura médica, como obra social,
mutual o prepaga?
Teniendo en cuenta que una respuesta negativa estaría afectando el derecho a la
salud de niños/a en edad de escolarización obligatoria y básica, las decisiones de esos
adultos que los tienen a su cargo estarían reproduciendo las condiciones de
marginalidad y vulnerabilidad (Lépore: 2003) al no proveerles de los servicios mínimos
sanitarios.
C.1) Condiciones sanitarias adecuadas: dejar de ir al médico obligados por la
crisis.
Cuadro 3: Condiciones sanitarias. Consulta al servicio sanitario, en hogares con
niños/as de 0 a 14 años, por estrato socio territorio, en %. Total País
Muy bajo
No dejo de ir
Dejo de ir
Total
Bajo
36,5
63,5
100,0
34,6
65,4
100,0
Medio bajo
Medio alto
52,3
68,2
47,7
31,8
100,0
100,0
Fuente: EDSA, Observatorio de la Deuda Social Argentina, Departamento de Investigación
Institucional- IPIS-UCA, Junio 2004.
Cuadro 3.1: Condiciones sanitarias. Consulta al servicio sanitario, en hogares
con niños/as de 0 a 14 años, por estrato socio territorio, en %. AMBA
Muy bajo
No dejo de ir
Dejo de ir
Total
Bajo
Medio bajo
Medio alto
31,6
53,3
65,0
68,4
46,7
35,0
100,0
100,0
100,0
35,8
64,2
100,0
Fuente: EDSA, Observatorio de la Deuda Social Argentina, Departamento de Investigación
Institucional- IPIS-UCA, Junio 2004.
Cuadro 3.2: Condiciones sanitarias. Consulta al servicio sanitario, en hogares con
niños/as de 0 a 14 años, por estrato socio territorio, en %. Resto del País
Muy bajo
No dejo de ir
Dejo de ir
Total
Bajo
Medio bajo
40,1
59,9
100,0
43,2
56,8
100,0
50,9
49,1
100,0
Medio alto
77,7
22,3
100,0
Fuente: EDSA, Observatorio de la Deuda Social Argentina, Departamento de Investigación
Institucional- IPIS-UCA, Junio 2004.
64
Gráfico 3: Condiciones sanitarias. Consulta al servicio sanitario, en hogares con
niños/as de 0 a 14 años, por estrato socio territorio, en %. Total País.
70
60
50
40
No dejo de ir
Dejo de ir
30
20
10
0
Muy bajo
Bajo
Medio bajo Medio alto
Fuente: EDSA, Observatorio de la Deuda Social Argentina, Departamento de Investigación
Institucional- IPIS-UCA, Junio 2004.
La crisis y sus efectos sobre los grupos vulnerables son notables cuando afectan
decisiones tan trascendentales como el cuidado de la propia vida y, especialmente, la de
los propios hijos. El porcentaje de casi un 70 % de los padres que no acuden al médico
en los estratos muy bajo y bajo, para la defensa de su salud se constituye en un
indicador que afectará nuestro Indice de Educabilidad, por déficit sanitario. Un rasgo
significativo que en el Interior de País los dos estratos más bajos acuden al médico en
una proporción mayor que los mismos sectores en el AMBA (40% acude al médico en
el Interior contra el 35% del grupo muy bajo del AMBA y 43% del Interior acude contra
el 31 % del AMBA en el estrato bajo)
C.2) Condiciones sanitarias adecuadas: cobertura médica
El hecho de tener acceso a una cobertura médica es una de las condiciones de
posibilidad para una mayor atención por parte de los hogares a los problemas de salud
de sus miembros, en especial para los niños y jóvenes. Si bien el sistema de salud
pública en nuestro País se jactó de ser un ámbito de excelencia por la calidad de sus
médicos, la deficitaria infraestructura ha golpeado duramente a todo el sistema sanitario
(igual que al sistema educativo). Silvia Lépore y Betsabé Policastro (IPIS- UCA: 2003)
lo han demostrado al analizar la crisis de las instituciones de bienestar.
Para finalizar con nuestro análisis de las condiciones de salud, presentaremos los
siguientes datos:
65
Cuadro 4: Condiciones sanitarias. Cobertura médica, en hogares con niños/as de 0
a 14 años, por estrato socio territorio, en %. Total País.
Muy bajo
Obra social/mutual
Prepaga/Emergencias
PAMI
No tiene
Bajo
15,1
2,0
2,6
80,3
100,0
41,6
1,9
1,4
53,7
100,0
Medio bajo
Medio alto
44,8
51,5
10,3
22,5
0,0
2,8
44,9
23,1
100,0
100,0
Fuente: EDSA, Observatorio de la Deuda Social Argentina, Departamento de Investigación
Institucional- IPIS-UCA, Junio 2004.
Cuadro 4.1: Condiciones sanitarias. Cobertura médica, en hogares con niños/as de
0 a 14 años, por estrato socio territorio, en %. AMBA
Muy bajo
Obra social/mutual
Prepaga/Emergencias
PAMI
No tiene
Bajo
14,0
2,2
2,8
81,0
100,0
36,8
1,9
1,9
58,1
100,0
Medio bajo
Medio alto
54,4
50,0
6,7
22,5
0,0
0,0
38,9
27,5
100,0
100,0
Fuente: EDSA, Observatorio de la Deuda Social Argentina, Departamento de Investigación
Institucional- IPIS-UCA, Junio 2004.
Cuadro 4.2: Condiciones sanitarias. Cobertura médica, en hogares con niños/as de
0 a 14 años, por estrato socio territorio, en %. Resto del País
Muy bajo
NS/NR
Obra social/mutual
Prepaga/Emergencias
PAMI
No tiene
Bajo
0,0
20,9
0,8
1,6
76,6
100,0
Medio bajo
1,6
55,4
1,7
0,0
41,3
100,0
0,0
32,6
14,9
0,0
52,5
100,0
Medio alto
0,0
56,0
22,6
11,2
10,1
100,0
Fuente: EDSA, Observatorio de la Deuda Social Argentina, Departamento de Investigación
Institucional- IPIS-UCA, Junio 2004.
66
Gráfico 4: Condiciones sanitarias. Cobertura médica, en hogares con niños/as de 0
a 14 años, por estrato socio territorio, en %. Total País.
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Obra social/mutual
Prepaga/Emergencias
PAMI
No tiene
Muy
bajo
Bajo
Medio
bajo
Medio
alto
Fuente: EDSA, Observatorio de la Deuda Social Argentina, Departamento de Investigación
Institucional- IPIS-UCA, Junio 2004.
El 80% de los estratos muy bajos y más del 50% de los estratos bajos no tiene
cobertura médica y si bien este dato no es indicativo de que esos hogares no se
preocupan por la salud de sus hijos, si refleja un camino más dificultoso para el
acceso a una salud de calidad para todos, es decir para asegurar condiciones de
equidad y justicia social para los más débiles.
F.4.2. Variables del Índice de Educabilidad
Finalmente la construcción de una herramienta cuantitativa para intentar una
aproximación al análisis de las condiciones de posibilidad que tiene toda niña/o,
por su dignidad de persona humana, de ser educado, constituye un verdadero
desafío teórico que de ningún modo se agota con este estudio. Sin embargo, el sólo
hecho de considerar el punto de partida desde donde los grupos más vulnerables de la
sociedad intentan construir su trayectoria educativa constituye el aporte más original del
citado Indice de Educabilidad.
Cabría agregar que para realizar los cruces estadísticos se le asignó un idéntica
ponderación a las tres dimensiones que forman el índice: afecto, alimentación y
salud, pues sería muy difícil demostrar empíricamente que una de ellas es más
importante (y merecería una mayor ponderación estadística) que la otra. Para no caer en
excesivas simplificaciones (pues al inicio de nuestro trabajo propusimos, para
comprender el desafío educativo, un paradigma de la complejidad) que llevarían a
conclusiones altisonantes – como afirmar que los estratos más vulnerables son
“ineducables”- se construyeron los cuadros de educabilidad según una graduación
definida por la mayor o menor condición de posibilidad de ser educado, según los
condicionamientos que a priori estuvimos analizando. Esa graduación responde al
concepto de “deuda social” como “déficit de desarrollo humano”, marco conceptual
calve del Observatorio de la Deuda Social Argentina, según lo estudió el Departamento
67
de Investigación Institucional, Instituto para la Integración del Saber de la Pontificia
Universidad Católica Argentina, desde que inició su programa de investigación en el
año 2001.
Los grados de educabilidad, determinado por la proporción de aquellos
niños/as, entre 0 y 14 años, según estrato socio territorial, son definidos según las
siguientes características:
a) Afecto: proviene de hogares con jefes que declararon en la EDSA-UCA
estar casados o unidos. Cualquier otro estado civil es considerado como
deficitario debido a no asegurar un modelo estable de figura paternamaterna (varón- mujer). Si bien estas representaciones podrían ser suplidas
en una familia extensa por otros miembros, para nuestro estudio nos hemos
restringido a estas categorías analíticas.
b) Alimentación: se consideran en una mejor condición de posibilidad a
hogares con jefes que declararon en la EDSA-UCA no haber padecido
hambre, ni ellos ni su grupo familiar a cargo.
c) Condiciones sanitarias: se consideran en una mejor condición de
posibilidad a hogares con jefes que declararon en la EDSA-UCA tener
acceso a una cobertura médica y haber acudido al médico en caso de
enfermedad de alguno de sus miembros a cargo.
Por ello, los cuatro grados de Educabilidad serían:
1. Grado crítico de educabilidad: determinado por la proporción de aquellos
niños/as, entre 0 y 14 años, que presentan un marcado déficit en las tres
variables analíticas: afecto, alimentación y salud.
2. Grado bajo de educabilidad: determinado por la proporción de aquellos
niños/as, entre 0 y 14 años, que presentan un marcado déficit en dos de las
tres variables analíticas: afecto, alimentación y salud.
3. Grado medio bajo de educabilidad: determinado por la proporción de
aquellos niños/as, entre 0 y 14 años, que presentan un marcado déficit en
una de las tres variables analíticas: afecto, alimentación y salud.
4. Grado medio alto de educabilidad: determinado por la proporción de
aquellos niños/as, entre 0 y 14 años, que no presentan ningún déficit
marcado en las tres variables analíticas: afecto, alimentación y salud.
68
Cuadro 5: Índice de Educabilidad: niños /as de 0 a 14 años. Distribución (%), por
estrato socio territorial. Total País.
Muy bajo
Grado crítico
Grado bajo
Grado medio bajo
Grado medio alto
Bajo
2,0
43,4
42,5
12,1
100,0
Medio bajo
12,6
19,6
36,7
31,1
100,0
Medio alto
0,0
14,3
51,6
34,1
100,0
0,0
12,7
39,8
47,4
100,0
Fuente: EDSA, Observatorio de la Deuda Social Argentina, Departamento de Investigación
Institucional- IPIS-UCA, Junio 2004.
Gráfico 5: Índice de Educabilidad: niños /as de 0 a 14 años. Distribución (%), por
estrato socio territorial. Total País.
60
50
40
Grado crítico
Grado bajo
Grado medio bajo
Grado medio alto
30
20
10
0
Muy
bajo
Bajo
Medio Medio
bajo
alto
Fuente: EDSA, Observatorio de la Deuda Social Argentina, Departamento de Investigación
Institucional- IPIS-UCA, Junio 2004.
69
Cuadro 5.1: Índice de Educabilidad: niños /as de 0 a 14 años. Distribución (%),
por estrato socio territorial. AMBA
Muy bajo
Grado crítico
Grado bajo
Grado medio bajo
Grado medio alto
Bajo
2,2
43,0
42,5
12,3
100,0
Medio bajo
14,8
18,7
36,8
29,7
100,0
Medio alto
0,0
15,6
44,4
40,0
100,0
0,0
15,0
42,5
42,5
100,0
Fuente: EDSA, Observatorio de la Deuda Social Argentina, Departamento de Investigación
Institucional- IPIS-UCA, Junio 2004.
Gráfico 5.1: Índice de Educabilidad: niños /as de 0 a 14 años. Distribución (%),
por estrato socio territorial. AMBA
45
40
35
30
Grado crítico
Grado bajo
Grado medio bajo
Grado medio alto
25
20
15
10
5
0
Muy bajo
Bajo
Medio
bajo
Medio alto
Fuente: EDSA, Observatorio de la Deuda Social Argentina, Departamento de Investigación
Institucional- IPIS-UCA, Junio 2004.
70
Cuadro 5.2: Índice de Educabilidad: niños /as de 0 a 14 años. Distribución (%),
por estrato socio territorial. Resto del País
Muy bajo
Grado crítico
Grado bajo
Grado medio bajo
Grado medio alto
Bajo
0,7
45,5
42,7
11,2
100,0
Medio bajo
6,3
22,0
36,5
35,1
100,0
0,0
12,7
60,6
26,7
100,0
Medio alto
0,0
6,1
32,0
61,9
100,0
Fuente: EDSA, Observatorio de la Deuda Social Argentina, Departamento de Investigación
Institucional- IPIS-UCA, Junio 2004.
Gráfico 5.2: Índice de Educabilidad: niños /as de 0 a 14 años. Distribución (%),
por estrato socio territorial. Resto del País
70
60
50
Grado crítico
Grado bajo
Grado medio bajo
Grado medio alto
40
30
20
10
0
Muy bajo
Bajo
Medio
bajo
Medio
alto
Fuente: EDSA, Observatorio de la Deuda Social Argentina, Departamento de Investigación
Institucional- IPIS-UCA, Junio 2004.
Reflexiones en torno al Indice de Educabilidad:
A partir de ponderar y analizar los resultados de los cruces estadísticas, se
podrían aventurar las siguientes reflexiones críticas sobre el grado de educabilidad de la
población infantil (0/ 14 años) según estrato socio territorial rescatada por la EDSAUCA:
1. El grado crítico de educabilidad resulta ser preocupante y significativa en el
estrato bajo (hogares de pobres no indigentes) alcanzando el 12 % en el Total
País, porcentaje que se debe primordialmente al peso del AMBA, con casi el 15
% de los casos (esto se debería a que el 27 % de los hogares con hijos menores a
cargo está encabezado por un adulto soltero o separado, signados por una
importante fragilidad en los vínculos afectivos, un porcentaje mucho más alto
que en el sector muy bajo) Es baja la proporción de “ineducables” en el estrato
71
2.
3.
4.
5.
muy bajo (pobres con propensión a ser indigentes) y es igual a cero en los
sectores de clase media empobrecida y clase media típica (estratos medio bajo y
medio alto). El bajo porcentaje de “factor crítico educativo” en el sector más
desfavorecido se debe, quizá, a que 7 de cada 10 personas con hijos a cargo
declararon estar casadas o unidas, es decir, se aseguraría de ese modo una
mínima contención afectiva que equilibraría los terribles indicadores de hambre
y de precariedad en la salud.
El sector bajo también le agrega altos porcentajes de dificultades de ser
educados, entre el grado bajo y medio bajo de educabilidad.
Sin embargo, pese a que los datos señalan una esperanza para el estrato muy
bajo invitan a políticas de acción positiva para aprovechar ese empoderamiento
educativo, esa resiliencia fundamental, también es alarmante que 8 e cada 10
chicos de esos hogares casi indigentes estén entre el grado bajo y/o medio bajo
de educabilidad, lo que señalaría un urgente “estado de alerta educativo”
(early warning system).
En el estrato medio bajo de hogares con propensión a ser de clase media pobre,
son significativos los porcentajes del 51.6 % (Total País), 44.4 % (AMBA) y
60.6 % (Interior) del grado medio bajo de educabilidad (con dos de los tres
indicadores), y en
Box 9: ¿Qué significa ser educable?
este caso, los
“problemas
Dos ejemplos sobre problemas de educabilidad en los
educativos” se
valores y en la formación de ciudadanos responsables
deberían a una
fueron: 1) el episodio en Columbine High School de
baja cobertura
Littleton, Colorado, el 20 de abril de 1999, cuando dos
médica (5 de cada
estudiantes Eric Harris y Dylan Klebold mataron a doce
10 no tienen obra
estudiantes y a una maestra, antes de suicidarse. La
social) combinada
incapacidad de prever semejante desenlace residió,
con un mayor
precisamente, en el hecho de que ambos jóvenes no
porcentaje de
presentaban “dificultades” de aprendizaje (cuantificable
solteros,
en sus calificaciones) ni en sus “conductas” escolares. Sus
divorciados y
actitudes violentas (como la de cientos de niños
separados a cargo
/adolescentes con comportamientos peligrosos en las
de niños/as en la
escuelas argentinas, no necesariamente asociadas a los
franja etaria
sectores más pobres) llevaron a una resignificación del rol
considerada.
de la familia como primera educadora en los valores,
Un dato que a
donde el tiempo de diálogo con los hijos es una de las
primera vista
variables más significativas para “medir la calidad” de la
resultaría extraño
formación en los principios éticos imprescindibles para
en nuestro estudio
cualquier convivencia.
de educabilidad,
2) El trágico suceso del 28 de septiembre del 2004 en el
pero que se estaría
Primer Año del Polimodal de la Escuela Media N° 2
verificando
“Islas Malvinas” de Carmen de Patagones pone en
cuando se lo
evidencia las complejas redes de afectividad- violencia
complementa con
dentro de la intimidad del núcleo familiar, que no se
otras fuentes, y
explican solamente por determinar el tipo de hogar, las
para el cual
situaciones de marginalidad o de vulnerabilidad o el
existen opiniones
“clima educativo”, pues Junior pertenecía a una “familia
autorizadas de los
tipo” sin manifestaciones externas que a priori llevarían a
especialistas en
desencadenar semejante reacción.
educación al
72
respecto, es el alto porcentaje de dificultades educativas entre la nueva clase
media (grupo de control definido como estrato medio alto). Esto se refleja en el
12.7 % de grado bajo y el 39.8 % de grado medio bajo del Total País, que
suman un alarmante 52.5 %, es decir que algo más de 5 de cada 10 niños/as
entre 0 y 14 años tienen algún condicionamiento que le impediría ser calificado
como plenamente educable. Así lo confirmaría la ya citada profesora María
Nieves Tapia como coordinadora del Programa Nacional de Educación
Solidaria, dependiente del Ministerio de Cultura y Educación de la Nación,
quien propone entender a la calidad educativa no tanto como sinónimo de
condiciones materiales “objetivas” de educabilidad, sino comprenderla en el
marco de una educación en los valores y en la formación de ciudadanos
responsables. Y en este punto, concluye la especialista, no solamente la
escuela “pobre” tiene problemas (Ver Box 10)
6. Finalmente, cabría señalar que la mayor propensión a ser altamente
educables estaría en el estrato medio alto pero del Interior del País, donde 6
de cada 10 niñas/os reúnen las condiciones plenas (definidas por este estudio)
para alcanzar una propensión al éxito educativo
G. A modo de conclusión
Si la Educación es, como afirmamos en la Introducción de la presente
Investigación, la dimensión que dignifica, reafirma la propia conciencia ciudadana e
imparte saberes y habilidades para incrementar el capital social y cultural de las
personas, sería pertinente proponer dos modelos heurísticos que intenten el análisis de la
Educación como obstáculo (Modelo 1) y como posibilidad (Modelo 2) para un
Desarrollo Humano sustentable.
El Modelo Heurístico 1 intenta analizar las variables que (des)articularían la
relación de educabilidad de la escuela y la familia en condiciones de déficit de
desarrollo humano. La vulnerabilidad social de los hogares más pobres se refleja no
sólo en los bajos niveles de ingresos y en las dificultades de inserción en el mercado de
trabajo, sino también en una débil red de capital social, que repercute en las condiciones
de posibilidad de los niños/ adolescentes de ser educables. Las necesidades básicas
alimenticias y de cobertura sanitaria suelen impactar sobre las familias que sufren, a su
vez, un proceso de desarticulación de los lazos afectivos, con crecientes índices de
marginalidad y violencia. Frente e esta realidad, la escuela, como el otro espacio de
socialización (fuera del hogar), se convierte en receptora y compensadora de ese
creciente déficit de desarrollo humano. En los últimos años, la institución escolar fue
adoptando como propias funciones asistenciales que suplieran las carencias de origen
de los alumnos a educar, ya que sin esos recursos materiales y culturales previos no
puede enseñar. Los comedores escolares, las campañas y los controles sanitarios, las
guarderías para hijos de madres- adolescentes (como propuesta de solución para evitar
la deserción) se incorporaron al entorno escolar como reaseguro para una posibilidad de
“éxito educativo”(¿?). En cuanto al “clima de contención afectiva” que es parte
importante de la educabilidad, las propuestas de los expertos en educación y de las
políticas oficiales se centraron en extender la jornada a una doble escolaridad o en la
búsqueda de una “obligatoriedad escolar hacia atrás” (desde la guardería hasta el jardín
de infantes), chocando con los lógicos problemas presupuestarios.
73
Una escuela que “no enseña” porque está desbordada por las otras funciones genera
resultados que se resumen en una menor “calidad educativa”, que, a la vez, es la causa
de la expulsión de cientos de niños /adolescentes del sistema, o bien porque imparte
saberes deficientes para incorporarlos al mercado de trabajo o bien porque no permite
crear una conciencia de la propia dignidad y de los propios derechos como ciudadanos,
por lo que esa sensación “de no poder decidir sobre la propia vida” es la antesala del
clientelismo o de la (auto) marginación social.
El Modelo Heurístico 2, por su parte, intenta analizar la Educación a partir de
concebir la Educabilidad como esa condición de posibilidad que tiene toda persona,
siguiendo el marco teórico de Amartya Sen y Martha Nussbaum del análisis de las
capabilities, los logros y las satisfacciones; del carácter de empowerment educativo,
según los sostiene la UNESCO y del concepto to be knowledgeable incluido en el
Índice de Desarrollo Humano del PNUD. En este esquema interpretativo se articulan las
dos preguntas claves de nuestra hipótesis ¿Educar para qué? y ¿Educar a quién/ es?,
tomando como ejes al Estado, a la escuelas, a los hogares/ familias vulnerables y a la
sociedad civil110 . Si las reformas educativas y las políticas públicas parecen haber
fracasado en una Educación de Calidad para Todos, quizás se deba a no haber tenido en
cuenta la necesidad de una profunda reflexión sobre el para qué y a quiénes educar, de
allí que la escuela debió absorber esa falta de diálogo y de consenso entre quienes
“hacen el hecho educativo”: los docentes, las familias (cada vez más castigadas por las
recurrentes crisis) y también las otras instituciones de la sociedad civil que acompañan y
pueden ser referentes para potenciar a la Educación como articuladora de un orden
social democrático, inclusivo y solidario.
La propuesta de esperanza, “en perspectiva de futuro” sostenida en esta
Investigación intenta articular estas líneas de análisis para desarrollar un paradigma de
la profundidad que tienda puentes que expliquen el complejo problema educativo.
110
Conferencias del doctor S. ZAMAGNI: 2002, en Revista Valores, Mayo.
74
MODELO HEURÍSTICO 1
Familias pobres/ vulnerables
Bajos niveles de ingresos, dificultades
de inserción laboral, débiles redes de
capital social
Déficit de Educabilidad
a. NBI; b. Déficit sanitario; c. Débiles
lazos afectivos (marginalidad, violencia)
Escuela receptora/ compensadora
a. Comedores escolares; b. Control
sanitario; c. Propuesta de extensión de la
carga horaria, obligatoriedad “hacia
atrás”, guarderías para madresadolescentes. Asistencialismo. La
escuela no enseña
Menor Calidad Educativa
Expulsión del sistema educativo formal
(altas tasas de repitencia y
desgranamiento). Saberes insuficientes
para la inserción en el mercado de
trabajo. Déficit en el desarrollo de los
derechos ciudadanos: Clientelismo.
La Educación es un Obstáculo para el
Desarrollo Humano
Despersonalización. Las personas no son
dignas ni libres para desarrollar sus
potencialidades.
75
MODELO HEURISTICO 2
Estado
¿Educar para qué?
¿Educar a quién?
(Nivel macro)
Implica:
Concepción
del Hombre
Concepción
pedagógica
(currículo)
Presupuesto
Políticas
Educativas
Acción Social “Positiva”
Actitud de contralor
(becas- programas de capacitación)
Objetivo: Calidad Educativa
HogaresFamilias
Vulnerables
(Nivel micro)
Debe asegurar:
Primer núcleo
educativo y
socializador.
Establece las
condiciones de
(in)educabilidad.
Actitudes
resilientes
frente a la
adversidad
Diálogo
Co- Responsabilidad
Educativa
Escuela
¿Educar para qué?
¿Educar a quién?
(Nivel meso)
Misión:
Trasmisora del
conocimiento.
Formadora de
ciudadanos libres.
Articuladora de
actitudes y
aptitudes que
permitan la
inserción social.
Revalorización de
la tarea docente
como sostén de la
educabildad
76
Sostén de la
Educabilidad
Educar en la
Solidaridad
Sociedad Civil
(Nivel meso)
Actividades
compensatorias de
los Hogares
Vulnerables y de la
Escuela:
1. Comedores
2. Campañas
sanitarias
3. Redes
solidarias
de capital
social
Reaseguro de la
educabilidad
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80
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INDICE
A. Primera Parte
A.1. Imagen del hombre, cosmovisión y educación......................................................1
A.2. La persona humana, digna y dignificada por la educación....................................3
A.3. Educar a la persona en los valores.........................................................................5
A.4. Educación humanizante: actores y espacios educativos........................................7
B. Segunda Parte
B.1. El proyecto educativo y la visión del hombre
de los “Padres Fundadores de la Nación Educativa”.................................................15
B.2. La visión de Domingo Faustino Sarmiento,Juan Bautista Alberdi y Antonio
Malaver.
B.2.1. ¿Sarmiento versus Alberdi?..............................................................................17
B.2.2. Aportes de Malaver en la génesis de la Educación Común..............................18
B.3. Síntesis del pensamiento de los “padres fundadores”..........................................22
C. Tercera Parte
Análisis comparado de la Educación Pública en la Provincia de
Buenos Aires y en la Nación.
Desde el legado del pasado a la mirada en el presente................................................22
D. Cuarta Parte
La Educación: Obstáculo y Oportunidad para
un Desarrollo Humano Sustentable..............................................................................30
D.1.1. Desarrollo Humano y “sustentabilidad”...........................................................32
D.1.2. Desarrollo Humano y Calidad Educativa..........................................................36
D.2. Desarrollo Humano y el “problema educativo”...................................................36
D.2.2. “Contenidos curriculares” y mediaciones institucionales..................................37
D.2.3. Estructura organizacional del sistema educativo,
descentralización y gasto público ...............................................................................37
D.2.4. Educación, pobreza y desarrollo “humano” .....................................................38
D.2.5. Educación y desarrollo “en perspectiva”...........................................................38
E. Quinta Parte
Calidad Educativa en relación a la Equidad,
a la Igualdad y a la Justicia : una aproximación teórica..............................................39
E.1. Evolución del concepto de Justicia.....................................................................40
E.2. ¿Igualdad o Equidad Educativa?..........................................................................42
81
E.3. En búsqueda de una síntesis conceptual..............................................................46
F.Sexta Parte
Educabilidad y Resiliencia como condiciones de posibilidad
F.1. El camino de ser “educable”................................................................................48
F.2. Resiliencia: la crisis como aprendizaje................................................................52
F.3. Educabilidad y familia.........................................................................................53
F.4. Índice de Educabilidad.........................................................................................55
F.4.1. Los desafíos educativos bajo condiciones de vulnerabilidad...........................56
F.4.2. Variables del Índice de Educabilidad................................................................67
G. A modo de conclusión.........................................................................................73
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