ENTRE LA CONTENCIÓN Y LA NORMA: CREENCIAS IMPLÍCITAS

ENTRE LA CONTENCIÓN Y LA NORMA: CREENCIAS IMPLÍCITAS EN EL
RÉGIMEN ACADÉMICO PARA LA EDUCACIÓN SECUNDARIA DE LA
PROVINCIA DE BUENOS AIRES
Perrupato, Sebastián
UNMdP. CONICET
sperrupato@gmail.com
Resumen
La Dirección General de Cultura y Educación promulga en 2011 la resolución 587/11, en la
que se establece el Régimen Académico para la educación secundaria. Su implementación
tuvo un impacto inmediato en las prácticas institucionales y en los actores pedagógicos de
la escuela. En este sentido entendemos necesario un análisis del mismo que evidencie las
concepciones epistemológicas que se esconden detrás de la presente resolución.
Se trata de comprender las creencias que están incorporadas en el régimen académico de
modo implícito, entendiendo que estas permiten una comprensión integral del documento.
Comprender las creencias subyacentes, nos abre la posibilidad de plantearnos un universo
de cuestiones que están detrás del texto pero que son indispensables para su análisis.
Algunas de las preguntas que guiaran nuestro análisis serán: ¿Qué significa ser docente en
este documento? ¿Cuál es su rol principal? ¿Qué actividades le son propias? ¿Qué es la
escuela, funciones, responsabilidades? ¿Cómo se aprende, qué es ser alumno, cuáles son
sus tareas y responsabilidades?
Obviamente no pretendemos dar una respuesta acabada de cada una de estas preguntas,
pero si ponerlas en discusión y tensión a fin de poder profundizar en el análisis del
Régimen Académico para la educación secundaria.
Palabras clave: Educación secundaria; Régimen académico; Creencias implícitas;
Contención; Norma.
Introducción
Luego de promulgada la ley nacional 26.206 y la ley de educación provincial que
implementa la secundaria obligatoria, eliminando lo que anteriormente se denominaba
EGB, ESB y polimodal, se hace necesaria la articulación de un marco general que regule la
vida institucional de los adolescentes en sus pasos por las aulas secundarias.
En este contexto la Dirección General de Cultura y Educación promulga la
resolución 587/11, en la que se establece el Régimen Académico para la educación
secundaria. El mismo se destina a todas las escuelas secundarias, técnicas, agraria y de arte
y se define como “Un instrumento de gestión que ordena, integra y articula las prácticas
institucionales que regulan las trayectorias escolares continuas y completas de los
estudiantes” (DGCyE, Res. 587/11).
La implementación de este Régimen o a partir del ciclo lectivo de 2011 tuvo un
impacto inmediato en las prácticas institucionales y en los actores pedagógicos de la
escuela, principalmente en los docentes y alumnos. En este sentido entendemos necesario
un análisis del mismo que evidencie las concepciones epistemológicas que se esconden
detrás de la presente resolución.
Se trata de comprender las creencias que están incorporadas en el régimen
académico de modo implícito, entendiendo que estas permiten una comprensión integral del
documento. Comprender las creencias subyacentes, nos abre la posibilidad de plantearnos
un universo de cuestiones que están detrás del texto pero que son indispensables para su
análisis. Evidentemente el universo de creencias implícitas puede ser muy amplio, por ello
se realiza un recorte seleccionando aquellas que se refieran a formas de entender y
representar el hecho educativo, esto es, la forma en que se conciben no solo las prácticas
pedagógicas sino también sus actores, espacios, recursos, etc. Algunas de las preguntas que
guiaran nuestro análisis serán: ¿Qué significa ser docente en este documento? ¿Cuál es su
rol principal? ¿Qué actividades le son propias? ¿Qué es la escuela, funciones,
responsabilidades? ¿Cómo se aprende, qué es ser alumno, cuáles son sus tareas y
responsabilidades?
Obviamente no pretendemos dar una respuesta acabada de cada una de estas
preguntas, pero si ponerlas en discusión y tensión a fin de poder profundizar en el análisis
del Régimen Académico para la educación secundaria.
La escuela secundaria entre la contención y la norma
El documento se hace eco de la ley de Educación Provincial en vistas al
cumplimiento de las metas de “obligatoriedad, permanencia y egreso con calidad de la
educación para la jurisdicción” (DGCyE, Res. 587/11). Estas banderas reivindicadas por la
Ley 13.688 de la DGCyE son un significativo avance en relación a la educación que se
impulsó durante la década del noventa. Como es por todos conocido el vaciamiento de las
aulas secundarias que género la propuesta del polimodal llevó a la necesidad de garantizar
la obligatoriedad en la enseñanza secundaria. La referencia a la permanencia y egreso, nos
permiten pensar: ¿Bajo qué lineamientos se pretende la permanencia escolar? ¿Se trata de
“contener” a los chicos en las aulas para que no estén en las calles? ¿Cuál es el costo del
egreso si no se garantiza una formación de calidad? ¿Son incompatibles obligatoriedad y
permanencia con calidad educativa?
Evidentemente existe en la educación actual una creencia generalizada en que la
escuela es un lugar de contención de los alumnos, esto se desprende no solo de la referencia
antes citada, sino también de los discursos que año tras año se “bajan” a los docentes de
nivel secundario desde la dirección según los cuales “hay que contener”. Este contener
adquiere un sentido de sostener no de acompañar como se esperaría, la escuela se
transforma así en una suerte de prisión o lugar donde los adolescentes se encuentran
“controlados” y desde donde se evita que se aparten de la norma. Esto mismo parece
interpretarse cuando el Régimen Académico establece que se debe garantizar “el derecho al
ingreso y la permanencia con inclusión y aprendizaje de todos los estudiantes” (DGCyE,
Res. 587/11).
La escuela como institución se va alejando de una “escuela abierta” (Fernández,
1998) para controlar y sostener a los adolescentes la mayor parte del tiempo. En este
sentido el término “calidad educativa”1, heredado del menemismo es incompatible con este
tipo de escuela. Si la función principal, de la escuela es la de sostener, su función deja de
ser la de educar y por lo tanto es poco factible bregar por una educación de calidad.
Podemos discutir largamente sobre las implicancias que tiene esta pretendida
calidad de la educación, pero sería entrarnos en un debate muy espinoso que excede los
lineamientos del Régimen Académico. Simplemente nos llama la atención una cuestión: El
régimen no habla de una educación de calidad, sino de la calidad de la educación. Sutil
diferencia que nos deja pensando en si el objetivo es una educación de calidad o esta
aparece como algo que le es propio a la definición de educación como si fuera de por sí una
de sus características. Varia la interpretación porque en una se trata de un adjetivo y como
todo adjetivo se puede potenciar, es decir, puede ser un potencial objetivo. En cambio, de
otro modo, la cuestión aparece como algo que le es propio de la educación y que se da por
sí misma, entonces no habría que alcanzarla porque ya viene incorporada a la educación.
Sobre estas cuestiones nada resueltas, se edifica el Régimen Académico con dos
ámbitos de significación “por una parte de carácter institucional y por otra de orden
académico” (DGCyE, Res. 587/11) se trata de un conjunto de “normas que regulan formas,
estrategias, criterios y momentos de la evaluación y la acreditación en el nivel mediante
procesos que garanticen la participación de directivos, docentes y alumnos, y posibiliten la
asunción de compromisos y responsabilidades compartidas por parte de los distintos actores
implicados” (DGCyE, Res. 587/11).
Desde esta perspectiva el régimen presenta la vida institucional y la académica
como dos instancias diferenciadas entre las cuales se desenvuelven los actores educativos.
El carácter institucional y el orden académico deben presentarse de un modo dinámico e
interrelacionado, porque la función principal de institución escuela es académica. Se trata
de una división en las esferas de influencia de la escuela: Por un lado educa y por el otro
contiene. En este sentido debemos preguntarnos: ¿es acaso la función institucional contener
a los alumnos? Esta idea, que parece primar en el Régimen, se torna evidente en el resto del
documento, donde ambas esferas aparecen diferenciadas focalizando, la atención en
diferentes aspectos, entre los cuales el académico queda muchas veces relegado.
Por otro lado, tenemos que hacer especial hincapié en la idea del régimen
académico como norma, el tema de la norma ha sido ampliamente discutido por la filosofía
y los cientistas de la educación. Michael Foucault estableció que la norma tiene un
funcionamiento político en el contexto de la sociedad disciplinaria. “El poder que disciplina
funciona como un poder de normalización, lo que quiere decir que su funcionamiento tiene
como condición de posibilidad que la norma y sus formas de coacción se activen en
beneficio del despliegue de tales modalidades modernas de ejercicio de poder” (Hernández
Delgado, 2013:p81).
Se trata de una tensión dialéctica entre polarizaciones que pretenden ajustarse unas
a otras, es decir, normalizarse. En este sentido el poder disciplinario es una modalidad de
ejercicio político cuya máxima proliferación y efectividad se debe a la eficacia de la norma.
Las tecnologías positivas del poder funcionan de manera normalizante. El poder que
fabrica, que observa, que crea saberes, mecanismos, instituciones, individuos, etc. en su
movimiento mismo, se inscribe exitosamente en el campo social en función de la capacidad
superproliferante de la norma. La sociedad disciplinaria es entonces una sociedad
normalizante. Foucault dice al respecto:
De una manera aún más general, puede decirse que el elemento que va a circular de lo disciplinario
a lo regularizador, que va a aplicarse del mismo modo al cuerpo y a la población, que permite
controlar el orden disciplinario del cuerpo y los acontecimientos aleatorios de una multiplicidad
biológica, el elemento que circula de una a la otra, es la norma. La norma es lo que puede aplicarse
tanto a un cuerpo al que se quiere disciplinar como a una población a que se pretende regularizar
(Foucault, 1975:228).
La norma, entonces, lejos de rechazar o excluir, más bien tiene una vocación de
intervención sobre las conductas y las prácticas. La norma, entendida por Foucault, será una
positividad productiva –no represiva, ni excluyente-, una acción directa transformadora. La
norma tiene en este sentido un carácter de contención, se trata de contener dentro de los
límites de la normalidad, es decir, de los que se espera de un adolescente promedio. Se trata
de contener en la escuela para que los jóvenes no transgredan o violen la norma.
El Régimen realiza además otra asociación por demás llamativa el término normas
aparece asociado al de evaluación y acreditación esta misma asociación aparecía en vigilar
y castigar hace varios años. Foucault plantea que el examen es uno de los mecanismos
privilegiados por medio del cual las disciplinas posibilitan la constitución de un saber
racional sobre el hombre. El examen es el resultado de la combinación entre la vigilancia
jerárquica y la sanción normalizadora.
El examen aparece para Foucault como una instancia de vigilancia normalizadora
“establece en los individuos una visibilidad a través de la cual se los diferencia y se los
sanciona. A esto se debe que en todos los dispositivos disciplinarios el examen se halle
ritualizado” (Foucault, 2008: 215). El examen hace entrar la individualidad dentro del
campo de lo que se documenta, del registro, hace de cada uno un caso que retroalimenta a
la ciencia pues por una parte asegura la transmisión de saberes y por la otra entrega un
saber reservado exclusivamente para maestro a través del cual construye su pedagogía y su
didáctica.
El examen no se limita entonces a sancionar un aprendizaje, aparece como parte de
un ritual de poder pero también como una forma de representación y de poder. El examen
es parte del universo simbólico cultural que se vive en la escuela, de su ritual y su
simbología. Quizás por ello el lugar destacado que adquiere en la resolución. La
disposición de los espacios, la conformación del tribunal y la aplicabilidad de los métodos
hacen al universo simbólico del examen, que evalúa mucho más que simplemente la
transmisión de conocimiento. Se evalúa también la disposición a un orden, orden que
responde a un orden social y representa a un orden social. En definitiva lo que se evalúa es
la disposición de este individuo al orden social vigente (Perrupato, 2015).
Esta idea de evaluación como sistema de distribución desigual de poder y
mecanismo de control social ha sido replanteada y recientemente, esto no niega la instancia
de poder y control en la que se transforma la evaluación, sino que comienza a planear la
necesidad de la inclusión. Si se entiende que el poder puede ir circulando y que las
decisiones pueden ser tomadas entre todos en cuanto a qué y cómo evaluar, se puede pensar
la evaluación como instancia más de construcción del conocimiento y por lo tanto de
inclusión de las diferencias de los tiempos, en definitiva se trata de pensar la evaluación
desde una mirada curricular. Esto no quiere decir dejar en manos de los alumnos la
acreditación de la cursada sino convertir en una alternativa democrática un proceso que en
definitiva sigue siendo parte de la acción de aprender (Celman, 2009). La resolución se
encuentra a caballo de ambas propuestas por momentos muy cercana a la primera y en otros
a la segunda.
El segundo aspecto a considerar de este posicionamiento del régimen académico
es la cuestión de los actores institucionales, que asumen “compromisos y responsabilidades
compartidas” sobre todo en lo concerniente a las pautas y organización de la vida
institucional. Esta responsabilidad compartida entiende la educación como una
construcción común pero evita que los directivos y docentes asuman el rol que les
corresponde en el hecho educativo. Esta frase esconde un cómodo lugar docente en el cual
“si los alumnos no aprenden es porque no quieren” cuando en realidad la educación es
responsabilidad fundamental de los docentes, si el alumno no quiere aprender el docente
debe convertirse en un motivador (Huerta, 1997) buscar la motivación de los estudiantes e
intentar despertar en el deseo de aprender. Obviamente esto no implica que el alumno no
tenga responsabilidades en el proceso de aprendizaje, pero sí entiende que este va de la
mano del proceso de enseñanza en el que el docente cumple un rol fundamental.
Por otro lado el rol de los directivos dentro de la institución también es
fundamental, y el mismo aparece desdibujado en el Régimen académico. Sus funciones no
son establecidas y se lo coloca en el mismo nivel que los docentes, cuando su
responsabilidad, en tanto dirigentes de la institución, es mayor. Si tenemos en cuenta como
escribe Foucault que el poder fluctúa y que por tanto la aplicación de la norma corresponde
en diferentes momentos a distintos actores o grupos, el director aparece de manera
subyacente con un poder de censor rígido de la conducta, tanto estudiantil como docente, se
transforma en una suerte de poder de policía que persigue y regula las condiciones de
enseñanza2.
En este sentido el rol del alumno es esencial y el presente régimen regula todos sus
derechos y deberes. El alumno es concebido como sujeto de derechos cuya responsabilidad
descansa en lo padres o tutores hasta los 18 años de edad. En cualquier caso se debe
garantizar la permanencia por medio de estrategias de enseñanza y de detección de factores
de vulnerabilidad escolar. No queda muy en claro a qué se hace alusión con vulnerabilidad
escolar, pero se entiende que se trata de alumnos en riesgo de dejar la escuela por diferentes
motivos.
Quizás por lo ante dicho este ítem se relaciona con el de la asistencia, debiendo ser
la misma por materia no superior al “15 % de las clases efectivamente dictadas en el año
lectivo” (DGCyE, Res. 587/11). Resulta cuanto menos curioso que se hable de “clases
efectivamente dictadas” lo que deja entrever que existe un gran porcentaje de clases que no
se dictan y que resulta legítimo que así lo sea. En este sentido se corre de los 180 días de
clase obligatorios que establece la nación (Ley 25.864/04). Por otro lado, el cómputo por
Materia de las inasistencias ponen en entre dicho la integración disciplinar dentro de la
escuela y contribuye a un aprendizaje sectorizado, compartimentado, estancado. Camilloni
ha señalado los riesgo que se corren en la aplicación de un curriculum por materias
entendiendo que “la desintegración del conocimiento y el hecho de que es el alumno el que
se va a hacer responsable de integrarlo, ya que los conocimientos sueltos y dispersos no se
pueden usar en muchas ocasiones” (Camillioni, 2001: p 40).
Mencionamos previamente la importancia que tiene para el régimen académico la
evaluación, en este sentido hay una claro criterio eficientista de la educación que se
transpola en la preocupación por las calificaciones, pero además en un docente o equipo a
cargo de la materia 3 que adquiere un rol de gestor de los instrumentos de evaluación, es el
docente el que aplica los dispositivos evaluativos propios. En esta dirección establece una
serie de contenidos prescriptos siendo responsabilidad del docente la planificación anual:
“Distintas formas de agrupamientos de los contenidos, como unidades didácticas, ejes o
bloques (…) en ellas se deberá explicitarme la secuenciación y organización de los
contenidos prescriptos y las referencias explicitadas a las estrategias de enseñanza, los
recursos a utilizar, las actividades a proponer, los instrumentos y criterios de evaluación, así
como la selección de la bibliografía para el profesor y el estudiante” (DGCyE, Res.
587/11).
El régimen académico establece en su anexo 5 la organización pedagógica
institucional de la enseñanza. Así, considera que la enseñanza tiene un carácter político
pedagógico, esta idea permite suponer la supremacía de lo político por sobre lo pedagógico
ya que establece lineamientos político- pedagógicos y no pedagógicos políticos. Se trata de
entender a los actores institucionales como actores políticos capaces de tomar decisiones
conducentes a la organización de la enseñanza. Esto parece contradecir el rol previamente
desarrollado del docente como un gestor institucional. Es que verdaderamente en el
régimen, el docente se encuentra tensionado entre ambos paradigmas: por un lado se lo
presenta como un actor político, sujeto de derechos y responsable de la selección de los
contenidos y las estrategias didácticas y por otro el docente aparece como un gestor que
debe responder a un diseño que se presenta como prescriptivo y que además está supeditado
a una serie de instancias de control establecida en el régimen académico “la planificación
tendrá correspondencia con la planificación departamental o institucional y será
responsabilidad del docente su presentación en tiempo y forma” (DGCyE, Res. 587/11).
En síntesis, los actores institucionales (Docentes, alumnos y directivos) se
encuentran tensionados en el Régimen académico entre un deber ser y un ser que se adapta
muchas veces a las circunstancias institucionales y del contexto. Esta tensión también se
torna evidente en el esfuerzo por articular viejas y nuevas teorías en educación, tratando de
responder a la demanda social pero sin saber claramente cómo.
Epilogo
Evidentemente no hemos acabado el tema aquí, simplemente soslayamos algunas
líneas de análisis que pueden ser profundizadas en investigaciones futuras. El Régimen
académico es un documento materialmente denso que tiene una riqueza conceptual digna
de ser considerada con mayor detenimiento. No obstante, lo trabajado hasta aquí nos
permite subrayar que el mismo se encuentra claramente tensionado entre la contención y la
norma.
Entre la contención y la norma la presente resolución se entiende en los tres
niveles. Alumnos, Docentes y Directivos. Los adolescentes como sujetos de derechos y por
tanto de responsabilidades son considerados sujetos vulnerables y como tales deben ser
contenidos por la escuela secundaria. Escuela que no está dispuesta a relegar el rol
normalista por el cual los jóvenes deben adecuarse a la norma, se trata de establecer una
suerte de control social que los aleja de la situación de vulnerabilidad.
Por su parte los docentes aparecen con una tarea fundamental gestionar el
conocimiento. Los profesores deben aplicar los contenidos prescriptos y adecuarse a un
sistema que también los regula, controla y norma a ellos. Si no pueden adaptarse a la
norma, si no pueden aceptar el control preestablecido, no sirven como docentes. Pero a su
vez los docentes tienen un rol primordial en el seguimiento y la contención del alumno, rol
regulado por la figura del Director que hace a las veces de poder de policía, controlando y
verificando la adecuación del docente y de los alumnos a la norma.
Referencias bibliográficas
Camilloni, A. (2001) “Modalidades y proyectos de cambio curricular”. En: Aportes para un
cambio curricular en Argentina 2001. Buenos Aires: UBA.
Celman, S. (2009) Evaluando la evaluación. Educere, Vol. 13, Núm. 46, julio-septiembre,
2009, pp. 777-783
Fernández, L. (1998) El Análisis de lo institucional en la escuela. Buenos Aires: Paidós.
Foucault, M. (1996) ¿Qué es la Ilustración? Madrid, Ediciones de la Piqueta.
Foucault, M. (2008) Vigilar y Castigar. Buenos Aires: Siglo XXI.
Foucault. M. (1975). Defender la sociedad. Argentina: FCE, 2008.
Hernández Delgado, R. (2013) La positividad del poder: la normalización y la norma.
Teoría y crítica de la psicología, núm. 3, pp. 81–102.
Huertas, J. A. (1997), Motivación. Querer aprender. Buenos Aires, Aique.
Perrupato, S. (2015) La evaluación en la escuela secundaria, Buenos Aires: Castro
Fernández.
Notas
1
Este término ha generado varias polémicas, sobre todo porque en la producción académica apareció
asociado al término de equidad educativa. En este sentido la educación se pensaba como una formación para
los sectores más acomodados y que por tanto podían acceder a esta calidad educativa. El menemismo tuvo
con la educación un doble efecto: el vaciamiento y la pauperización de la enseñanza, en este sentido la
pretendida calidad educativa fue un mero elemento discursivo.
2
“La policía (…) vigila todo lo que afecta a la felicidad de los hombres (…) La policía vigila todo lo que
reglamenta la sociedad (…) La policía vigila lo viviente” (Foucault, 1996:58)
3
DGCyE, Resolución 587/11. No resulta claro por qué el Régimen habla de equipo a cargo de la materia
cuando el sistema educativo provincial se fundamenta en las cátedras monotutelares.