UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUATEMALA INSTITUTO DE

UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUATEMALA
INSTITUTO DE ESTUDIOS INTERETNICOS –IDEIPROYECTO –FOCINEG-
GUÍA METODOLÓGICA PARA LA APLICACIÓN DEL ENFOQUE DE ETNICIDAD EN LOS
PROGRAMAS DE ESTUDIO Y EN LA GESTIÓN DEL AULA EN LA UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS
DE GUATEMALA
Guatemala, marzo de 2011
CONTENIDOS DE LA GUÍA
INTRODUCCIÓN
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Metodología de trabajo
5
I.
Hacia una universidad “Intercultural”
a. Limitado acceso a la educación superior
b. Estudiantes indígenas en la universidad
c. Sesgo en la demanda de estudios
d. Riesgo de la pérdida de identidad cultural
e. Discriminación en los ambientes universitarios
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13
14
14
II.
Definición del enfoque de etnicidad
17
III.
La Interculturalidad como medio para llevar a las aulas en enfoque de etnicidad
18
IV.
La formación y actualización docente: un imperativo para interculturalizar el currículum
21
V.
Características de la formación docente
a. Coherente con cada nivel de concreción curricular
b. Es una formación transversal
c. Es una formación por competencias
i. Competencias interculturales
22
23
29
30
31
VI.
Cómo llevar la interculturalidad al aula universitaria
a. Diagrama del proceso de planificación por competencias
34
36
GUÍA METODOLÓGICA PARA LA APLICACIÓN DEL ENFOQUE DE ETNICIDAD EN LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO Y EN LA GESTIÓN DEL AULA
2
b.
c.
d.
e.
Identifico competencias interculturales e indicadores de logro
Pienso en un resultado de aprendizaje
Selecciono contenidos interculturales
Selecciono mi estrategia de aprendizaje
i. ABP, aprendizaje basado en problemas
ii. ABP, aprendizaje basado en proyectos
iii. Investigación-acción
iv. Investigación en conocimiento indígena
v. Abordando el conflicto
vi. Otras
f. Evalúo la adquisición de competencias, instrumentos
i. Lista de cotejo
ii. Escala de rango
iii. Rúbrica de evaluación
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39
40
42
43
44
45
46
47
49
50
50
51
51
VII.
Recursos educativos
a. Calendario intercultural
b. Libros
c. Películas
d. Sitios web de interés
52
52
53
53
54
VIII.
IX.
Bibliografía
Anexos
a. Formato para planificar No. 1
b. Formato para planificar No. 2
56
57
58
60
GUÍA METODOLÓGICA PARA LA APLICACIÓN DEL ENFOQUE DE ETNICIDAD EN LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO Y EN LA GESTIÓN DEL AULA
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INTRODUCCIÓN
Estimado profesor y profesora universitaria, usted tiene en sus manos la GUÍA METODOLÓGICA PARA LA
APLICACIÓN DEL ENFOQUE DE ETNICIDAD EN LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO Y EN LA GESTIÓN DEL AULA
EN LA UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUATEMALA. Es el resultado del trabajo que durante muchos años ha
venido realizando el Instituto de Estudios Interétnicos y uno de los pasos más contundentes para poder alcanzar la visión
que la USAC tiene hacia el año 2022, que la ubica como una institución “de educación superior estatal, autónoma,
con una cultura democrática, con enfoque multi e intercultural, vinculada y comprometida con el desarrollo
científico, social y humanista…” 1 Para el logro de este propósito la Guía trabaja el enfoque de etnicidad, como la
nueva mirada que abre el espacio propicio para trabajar en el aula universitaria la Interculturalidad. Trabajar con enfoque
de etnicidad en el aula significa:


Asumir una posición crítica contra las desigualdades educativas que afectan a los pueblos indígenas en el
aula universitaria para cambiar los esquemas de poder en las estructuras de enseñanza en donde los sistemas de
conocimientos occidentales están omnipresentes sin considerar otros sistemas de producción de conocimientos.
Visibilizar las discriminaciones cotidianas que contaminan los espacios de interrelación social en la comunidad
universitaria, a la vez que propone alternativas y opciones académicas para el encuentro entre culturas diferentes en
el seno de la universidad.
Valorar la diversidad sociocultural y propiciar el respeto a la identidad del alumnado indígena, base fundamental de
su autoestima y participación plena en la formación educativa.
Formar profesionales hábiles, eficientes o aptos para desarrollar sus tareas y funciones en contextos profesionales
multiculturales.


El propósito de esta guía es incentivar a los y las docentes, verdaderos ejecutores de las transformaciones, a que hagan
de su aula un espacio de convivencia intercultural.
1
OP. Cit. Pág. 5
GUÍA METODOLÓGICA PARA LA APLICACIÓN DEL ENFOQUE DE ETNICIDAD EN LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO Y EN LA GESTIÓN DEL AULA
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METODOLOGÍA DE TRABAJO
La Guía está conformada por ocho secciones de trabajo que le permitirán ir construyendo paso a
paso sus “competencias interculturales”, básicas para implementar en su curso y con sus
estudiantes el enfoque de etnicidad, y vivir la “interculturalidad”. El procedimiento es muy simple,
en cada sección encontrará:
Construyo mis competencias interculturales, son trece actividades de aprendizaje
identificadas con un glifo maya y con indicaciones sobre cómo ir avanzando en la
planificación de su curso.
 Para saber más, es un espacio de apoyo a la investigación en el tema que se está
trabajando.
 Recursos Interculturales como su nombre lo indica son recursos de apoyo para
trabajar la “interculturalidad” en el aula, los encontrará al final de la Guía.
 Anexos encontrará dos formatos para planificar los contenidos interculturales que va a
trabajar en su aula.
 El plan de actividades interculturales. Constituye el producto final del proceso de
formación.
GUÍA METODOLÓGICA PARA LA APLICACIÓN DEL ENFOQUE DE ETNICIDAD EN LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO Y EN LA GESTIÓN DEL AULA
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I.
Hacia una universidad intercultural
Varios estudios antropológicos abordan la etimología del concepto etnia, indicando que etnia viene del griego
ethnos, que significa pueblo, al tiempo de reconocer que su significado ha evolucionado a lo largo de muchos
años por ejemplo:




Los griegos lo usaban para referirse a los “otros pueblos” a los paganos o naciones extranjeras.
Según Malgesini y Giménez en el siglo XIX se usaba predominantemente en relación con las
características raciales.
En Estados Unidos se usaba para referirse a los judíos, italianos y otras razas menores.
En Alemania, Francia y otros países nórdicos se utilizó para dar nombre a la etnología que en otros
países se denomina antropología.
En su desarrollo parece quedar claro que su uso ha servido siempre para denominar y categorizar a los otros
pueblos que están en contacto con los grupos sociales hegemónicos y dominantes.
Mientras el concepto de etnia tiene un origen muy antiguo, el pasado del concepto etnicidad
nuevo. Se empieza a utilizar desde hace aproximadamente unas cuatro décadas y adquiere
de las luchas de descolonización y surgimiento en la agenda política de los Estados
movimientos sociales indígenas así como de la presencia de minorías étnicas en
industrializados (Malgesini y Gimenez; 2000:160).
es relativamente
relevancia luego
actuales de los
muchos países
“Tengo derecho
a la diferencia
cuando la
igualdad me
invisibiliza, y
tengo derecho
a la igualdad
cuando la
diferencia me
discrimina”
Boaventura de
Sousa.
Para efectos de esta propuesta, la etnicidad se refiere a las relaciones sociales que se presentan entre
grupos culturalmente diversos en espacios socio económicos y políticos determinados. Relaciones que
son desiguales como resultado de sistemas de poder y dominación históricamente construidos.
GUÍA METODOLÓGICA PARA LA APLICACIÓN DEL ENFOQUE DE ETNICIDAD EN LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO Y EN LA GESTIÓN DEL AULA
6
Mapa lingüístico de Guatemala
B’atz’. Construyo mis competencias
interculturales
o Investigo: en Guatemala ¿cuáles son los
grupos culturalmente diversos?
o ¿Cómo y porqué se establece esa diversidad?
o ¿Dónde están asentados estos grupos?
o ¿Cuál es la situación socio-económica de estos
grupos?
o ¿Cómo han sido las relaciones entre estos
grupos?
o
o
Visite: Mapas de la pobreza
http://www.ciesin.columbia.edu/repository/povma
p/methods/Mapas_de_la_Pobreza_2002.pdf
Encuesta nacional de condiciones de vida
http://www.ine.gob.gt/index.php/demografiay-poblacion/42-demografiaypoblacion/64encovi2006
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En Guatemala, país multicultural, estas desigualdades se pueden observar en forma de déficits sociales que reflejan las
condiciones de desventajas que sufren las personas pertenecientes a los pueblos originarios y afro descendientes, en
relación a los otros grupos sociales, mestizos o no indígenas.
Estas desigualdades también ocurren en la educación superior. Las universidades del país creadas para reproducir la
visión hegemónica de la cultura dominante asociada al Estado-Nación presentan una serie de sesgos que limitan la
presencia y participación de los pueblos indígenas, entre las cuales se pueden mencionar los siguientes:
a. Limitado acceso a la educación superior
Su dinámica de ingreso y promoción estudiantil
refleja y reproduce las estructuras de poder que
sustentan las relaciones sociales de los grupos
culturalmente diferentes, privilegiando a la
población socioeconómica de mayores ingresos,
provenientes de establecimientos educativos
del sector privado, urbanos, que reciben
mejores servicios educativos, dejando fuera del
sistema educativo universitario, a grandes
sectores de población pobre y rural, a la cual
pertenece la mayor cantidad de jóvenes
indígenas en edad de estudiar en las
universidades y que han pasado por
establecimientos de secundaria en precarias
condiciones de enseñanza.
Con base en información del Censo de
Población del año 2002, un informe del
Gráfica No. 1
POBLACIÓN CON AL MENOS 1 AÑO EDUCACION
UNIVERSITARIA
POR SEXO, GRUPO ETNICO/2000
hombres
mujeres
Fuente: Elaboración propia con datos del Informe de Desarrollo Humano, PNUD, 2005.
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Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD; 2005: 116) indica que la brecha en cuanto a estudios
universitarios entre indígenas y no indígenas es altamente significativa, en el contexto de las limitaciones
para el acceso a la educación superior, que tiene el total de la población con más de 19 años de edad. De
acuerdo con este organismo, en Guatemala apenas 12 de cada 100 personas tenían al menos un año de
educación superior, en al año 2002. Ahora bien, si se trata de indígenas la desigualdad es impresionante,
apenas un 2% tienen al menos un año de educación superior. Es peor todavía para las mujeres indígenas que
en promedio 1 de cada 100 tenía al menos un año de educación en este nivel. En tanto que para los hombres no
indígenas se encontró que 10 de cada 100 por arriba de la edad de 19 años tenían al menos un año de
educación superior, mientras 7 de cada 100 mujeres no indígenas alcanzaban al menos un año de educación en
el nivel, como se puede apreciar en la gráfica No. 1
Gráfica No. 2
POBLACIÓN CON AL MENOS 1 AÑO DE UNIVERSIDAD
POR GRUPOS DE EDADES Y GRUPO ETNICO/2002
20-29 AÑOS
30-39 AÑOS
%
Todavía más, la gráfica No. 2 muestra
contundentemente estas desigualdades en
cuanto al acceso a la educación superior que
muestran estas dos poblaciones. Las barras más
altas corresponden a personas no indígenas, con
una altura siempre superior los hombres en
relación a las mujeres, pero ambos superando a
la población indígena de su mismo sexo, en los
diferentes grupos de edades presentados. Así los
jóvenes indígenas, de entre 20 y 29 años de edad,
solamente 2, de cada 100, en el caso de los
hombres y 1 cuando se trata de mujeres, tenían
al menos un año de educación superior, en el año
2002, contra 11 y 10 por cada 100 en la situación
de los no indígenas.
40-49 AÑOS
GRUPO ETNICO
Fuente: Elaboración propia con datos del Informe de
Desarrollo Humano, PNUD, 2005.
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b. Estudiantes indígena en la USAC
A partir del año 2008, la Universidad de San Carlos inicia una serie de acciones que permiten observar
la presencia indígena en las aulas universitarias. En ese año se incorpora la variable étnica en la
boleta de registro de los estudiantes de primer ingreso, luego en el año 2009 se realiza el censo de la
población estudiantil, en donde también levantan datos relacionados con la pertenencia étnica y de
nuevo se seguirá registrando esta información para los estudiantes de primer ingreso del año 2010 en
adelante. Un hecho que marca no solo el inicio de una política de visibilización de la población
indígena en los recintos universitarios, sino que permite un análisis de tendencias, comportamientos,
limitaciones y aperturas hacia la diversidad sociocultural en la mayor casa de estudios del país.
De acuerdo con los datos proporcionados por la Oficina de Registro y Estadística de la USAC, en el año
2008, de los 19,319 inscritos por primera vez en ese año, sólo 1,076 estudiantes, un 6% del total de
inscritos, dijeron pertenecer a una comunidad lingüística maya.
Una primera división entre quienes estudian en la ciudad capital y los que estudian en el interior del
país, en todos los centros universitarios con que cuenta la Universidad de San Carlos, nos permite
observar que la mayor parte de estudiantes indígenas de primer ingreso se inscribieron en los centros
regionales y extensiones universitarios alejados de la capital, con un 54%. En tanto, que un 46% se
ubican en las facultades y escuelas no facultativas de la ciudad capital.
Una segunda división, según la comunidad lingüística a la que pertenecen, todos los inscritos en el año
2008, en primer ingreso, nos dice que los estudiantes Maya Kaqchiquel hablantes y los Maya Kiche son
los más números en relación a los estudiantes de las otras comunidades lingüísticas existentes en el
país. Los primeros con un 27% y los segundos con un 24%. No hay datos de estudiantes provenientes de
comunidades lingüísticas Garifuna y Xinca.
Una tercera segmentación de los estudiantes indígenas de primer ingreso en el año 2008, respecto a los
inscritos en la ciudad capital, los Maya Kaqchiquel hablantes predominan con un 81%, en relación a los
otros estudiantes indígenas. La mayor cercanía a la ciudad capital de regiones en donde este idioma
El Informe de
Desarrollo
Humano del
Programa de
las Naciones
Unidas para el
Desarrollo
2005 hace un
análisis sobre
el
desplazamient
o progresivo de
los idiomas.
Incluso en
comunidades
fuertes como la
kaqchikel, la
k’iche’ o la
mam, un tercio
de la población
ya no habla el
idioma, un
tercio es
bilingüe y el
otro tercio es
monolingüe.
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10
predomina puede ser un factor clave para
explicar esta situación. Los estudiantes
Maya Kiche siguen a los ya mencionados,
con estudios aquí en la ciudad capital, con
un 24%.
Un cuarto fraccionamiento de los datos,
con relación a los inscritos en los
departamentos e interior del país, nos
permite ver que los estudiantes Maya
Kiche hablantes son mayoría, con un 32 %,
muy superior al 10% de estudiantes Maya
Kaqchiqueles. Hay que mencionar que en
la
ciudad
de
Quetzaltenango,
predominantemente Maya Kiche hablante,
y
en donde tiene su sede el Centro
Universitario de Occidente, un 67% de
estudiantes de primer ingreso en esa
unidad académica, pertenecen a dicha comunidad lingüística.
Las tendencias de la demanda de estudios por parte del alumnado indígena también nos muestran las aéreas de estudio
que son de más de difícil acceso, ya sea por razones de orden económico o de deficiencia y precariedad del tipo de
educación que se recibe en sistema de educación secundaria. En efecto, los estudiantes indígenas tienden a escoger más
las carreras de las ciencias sociales, en tanto que las ciencias naturales y tecnológicas son estudios que se encuentran
muy lejanos a la demanda de universitarios mayas.
En la ciudad capital, en donde se concentran las principales facultades y escuelas no facultativas de la USAC, 9 de cada
10 estudiantes maya hablantes (88%) se inscribieron en el año 2008 en alguna carrera de las ciencias sociales,
especialmente Ciencias Económicas, Humanidades y Derecho. Mientras que en carreras como Ciencias Químicas y
Farmacia se inscribieron 5 estudiantes, en Arquitectura 6 y en Veterinaria, apenas 1.
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c. Sesgo de la demanda de estudios
La política de visibilizar la presencia estudiantil indígena en las carreras que se ofrecen en la
Universidad de San Carlos permite observar poco a poco el carácter de la diversidad
sociocultural de la comunidad universitaria, al menos cuantitativamente, aunque la atención
a sus identidades todavía no sea aplicada plenamente. Además de apreciar las disciplinas
receptoras y las fronteras académicas que habrá que superar para la incorporación plena de
los pueblos indígenas en la Universidad de San Carlos.
Si bien los datos del año 2008, nos indicaron que los estudiantes indígenas de primer ingreso,
alcanzaban un porcentaje del 6%, las estadísticas para el año 2010 revelan un crecimiento
bastante significativo ya que alcanza un 13% de estudiantes indígenas en primer ingreso.
Esto es, de 25,500 estudiantes, 3, 369 se identificaron como maya hablantes, en dicho año.
Por su parte, en el año 2009, con motivo del censo universitario, 10,411 estudiantes se auto
identifican como Mayas. Lo cual equivale a un 10% de los 100,593 censados en aquella
oportunidad, es decir de todos los estudiantes de todos los niveles y carreras de la
Universidad de San Carlos. Estos datos pueden no representar una realidad mucho más
diversa, en tanto que asumir una identidad indígena, en un ambiente hostil para jóvenes de
ascendencia de los pueblos originarios requiere de una gran valentía, que no todos están
dispuestos a tomar.
La mayoría de
estudiantes
indígenas no
asumen su
identidad
étnica, ante el
riesgo de ser
objeto de
exclusión y de
recibir otro
tipo de
agresiones.
De nuevo, las cifras de los años 2008, 2009 y 2010, confirman que las preferencias se
concentran en las ciencias sociales, en un 80%, particularmente en educación. Una profesión
que se convierte en la única alternativa de la juventud cuando transita por el nivel
secundario. De acuerdo con el censo del 2009, la EFPEM y Humanidades son las unidades
que proporcionalmente cobijan el mayor número de estudiantes Mayas, 35% y 14% respectivamente, luego les
siguen Derecho y Económicas. Unidades que presentan las mejores opciones para combinar estudio y trabajo.
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En las ciencias naturales y carreras tecnológicas las opciones son más limitadas, para los
mayas. Apenas un 20% del total de estudiantes censados se ubican en estas áreas de
estudio
Hay que señalar también, que de este total de diez mil jóvenes indígenas, en la Universidad
de San Carlos, según el censo del año 2009, tan solo representarían un 1% del total de
jóvenes indígenas con edades de estudiar, en todo el país, que es de aproximadamente un
millón de personas, si tomamos en consideración sólo aquellos en edades de 19 a 23 años.
d. Riesgos de la pérdida de identidad cultural
Al limitado acceso a la educación superior que enfrentan los estudiantes indígenas hay que
agregar los problemas derivados de un modelo educativo que se nutre con exclusividad de la
producción de conocimientos que devienen de una cultura occidental. Saberes y tecnologías
que todo estudiante y profesional universitario, en su proceso de formación o el desempeño
de su disciplina específica, está obligado a dominar pero sin que ello sea a costa de la
perdida de la identidad particular de cada miembro de la comunidad universitaria, como
sucede con los estudiantes indígenas. Según un estudio de UNESCO/IESALC, el acceso de
los estudiantes indígenas a la educación superior en la región latinoamericana “ha tenido
serios inconvenientes de pertinencia cultural, dado que los estudiantes indígenas se
enfrentan sin mayor preparación a otra cultura desconocida lo que genera un choque
cultural con efectos negativos reflejados en la aculturación o la deserción”
(UNESCO/IESALC; 2006:135). Para ilustrar esta afirmación, el documento anota muestra
un relato de un gobernador indígena colombiano de la siguiente manera: “…enviamos a
nuestros jóvenes a las universidades con la cabeza redonda y los pocos que regresan llegan
con la cabeza cuadrada y se vuelven un problema para la comunidad” (UNESCO/IESALC;
2006:135).
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e. Discriminación en los ambientes universitarios.
A pesar de que los ambientes educativos deberían ser lugares de encuentro de la diversidad
ya que en estos espacios se presentan día a día una variedad de personalidades, estilos de
enseñanza y aprendizajes, apariencias físicas, maneras de vestir, diferencias de sexo o
género, sucede todo lo contrario cuando de expresiones fenotípicas o culturas diferentes se
trata. En lugar de ser una riqueza, la diversidad cultural en nuestra sociedad plural es
fuente de intolerancia. En los ambientes universitarios incluyendo las relaciones a nivel de
aula, los estudiantes diferentes por sus orígenes étnicos sufren diversos grados de
discriminación, aunque esta realidad no se evidencie o no se haga pública por parte de los
afectados. Prácticamente no hay casos documentados en las universidades que den cuente de
estos hechos, excepto algunos que han sido presentados en la prensa nacional pero que no
han tenido éxito en los tribunales, una vez que la discriminación por razones étnicas es
penada por ley en nuestro país.
En las últimas décadas del siglo pasado, en el mundo entero y en particular en América Latina,
incluyendo Guatemala, el debate sobre lo étnico y la etnicidad ha emergido en el terreno de las
luchas sociales, así como en el mundo académico, bajo el empuje de las crecientes demandas de los
movimientos indígenas que también cuestionan estos desequilibrios universitarios, ya mencionados.
Los Estados nacionales han emprendido una serie de reformas legales en sus instituciones, en
algunos casos a nivel de sus constituciones políticas, reconociendo al menos formalmente la
necesidad de atender los planteamientos de los pueblos indígenas y buscar cerrar las grandes
brechas que los separan de los otros grupos sociales en todos los ámbitos del desarrollo social,
económico, político y cultural. La demanda por un mayor acceso a la educación, incluyendo la
educación universitaria, y a la transformación de los contenidos de enseñanza, en congruencia con
la diversidad cultural de los contextos de los países latinoamericanos también se ha hecho
presente. En varios países de la región se han creado iniciativas tanto dentro de las mismas
En versión
guatemalteca,
el conocido
intelectual
indígena,
Demetrio Cojti,
dice
públicamente,
en relación a
los indígenas
que ingresan a
la Universidad
de San Carlos
que “entramos
como mayas y
salimos como
blancos”.
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universidades tradicionales o paralelamente a estas con la intención de compensar siglos de
indiferencia educativa para las extensas y amplias necesidades de los pueblos indígenas. Hay estudios
que mencionan más de un centenar de experiencias educativas universitarias dirigidas a los pueblos
indígenas (Mato, Daniel; 2007:29). Hay que mencionar entre estas la Universidad Intercultural de las
Nacionalidades y Pueblos Indígenas (UINPI), una iniciativa de la Confederación de Nacionalidades
Indígenas del Ecuador, también llamada por este movimiento Amawtay wasi, “la casa del
conocimiento” (Walsh, Catherine; 2010:51). También es importante mencionar la serie de esfuerzos
desde el Estado mexicano por atender demandas educativas de los pueblos indígenas, con la creación
de más de 18 universidades interculturales a lo largo de todo el país, así como otro grupo de
universidades indígenas, algunas de las cuales se ubican muy cerca en los Estados Mexicanos
fronterizos con Guatemala. En Centroamérica mismo también se tienen la experiencia de la
Universidad para las Regiones Autónomas de la Costa del Caribe de Nicaragua, URACCAN ubicada
en Bluefields, una zona de población garífuna.
A pesar de que Guatemala integra con México, Bolivia, Perú y Ecuador, el grupo de los cinco países
con mayor proporción de población indígena en la región de América Latina, no tiene todavía una
política y programas permanentes relacionados con la ampliación del acceso de jóvenes indígenas a
sus universidades mucho menos para la transformación del currículo que vislumbre un dialogo
intercultural.
Las pocas programas que se pueden contar, en el ámbito de la formación de profesional, han sido
posibles gracias al apoyo financiero de la cooperación internacional, como EDUMAYA, en la
Universidad Rafael Landivar y los programas de educación bilingüe intercultural, en la Universidad
de San Carlos, que no logran una institucionalización una vez alejado el financiamiento de los
Estados Unidos, en el primer caso o de la ayuda europea, en el segundo caso.
GUÍA METODOLÓGICA PARA LA APLICACIÓN DEL ENFOQUE DE ETNICIDAD EN LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO Y EN LA GESTIÓN DEL AULA
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La limitada presencia indígena en la educación superior y la persistencia de un modelo educativo universitario ajeno
al contexto indígena guatemalteco es un reflejo de las históricas desigualdades sociales, económicas y culturales que
definen las relaciones entre los grupos culturalmente diferentes en nuestro país.
o
o
o
o
o
EE. Construyo mis competencias interculturales
Investigo en mi unidad académica datos que caractericen a la población estudiantil de
acuerdo a su origen étnico.
¿Cómo está conformada?
¿De dónde vienen?
¿En mi unidad académica se trabaja la pertinencia cultural?
¿Existen políticas al respecto?
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II.
Definición del enfoque de etnicidad
Asumir una posición crítica contra estas desigualdades educativas que afectan a los pueblos indígenas significa utilizar el
enfoque de etnicidad para:

Cambiar un esquema de poder en las estructuras de enseñanza universitarias en donde los
sistemas de conocimientos occidentales están omnipresentes sin considerar otros sistemas de
producción de conocimientos.

Asumir un punto de vista favorable a la cultura de los pueblos indígenas, devaluada
históricamente en nuestra sociedad para revalorizarla dentro de las disciplinas de la educación
superior.

Ampliar el acceso de estudiantes indígenas en todas las disciplinas de la educación superior y no
solo aceptar una inclusión diferenciada hacia las carreras de las ciencias sociales.

Buscar también una amplia participación del alumnado indígena en otras disciplinas vinculadas
a las ingenierías, la producción y la salud.

Visibilizar las discriminaciones cotidianas que contaminan los espacios de interrelación social en
la comunidad universitaria, a la vez que propone alternativas y opciones académicas para el
encuentro entre culturas diferentes en el seno de la universidad.

Valorar la diversidad sociocultural y propiciar el respeto a la identidad del alumnado indígena,
base fundamental de su autoestima y participación plena en la formación educativa.
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AAJ. Construyo mis competencias interculturales
Observo el video Armonización de los pueblos mayas como un ejemplo de cómo se trabaja el enfoque de etnicidad.
http://www.youtube.com/watch?v=OHACfydfRvc
Las personas que participan en la actividad.
 ¿Puede usted identificar a que pueblo pertenecen?
 ¿Qué es lo que hacen estas personas?
 ¿Cuáles son los tema que están trabajando?
 ¿Qué valores se están trabajando?
 ¿Cuál es el propósito de la actividad?
 Luego de visualizado el video, elabore su propia definición sobre el enfoque de etnicidad
III.
La interculturalidad como medio para llevar a las aulas el enfoque de etnicidad
Si desde un enfoque de etnicidad es posible constatar las desigualdades educativas que afectan a los pueblos indígenas
en un país multicultural como Guatemala, también debería ser posible elaborar respuestas de cambio para desplazar
dichos desequilibrios. En este sentido, la interculturalidad emerge como una opción propicia para promover una
transformación en el ámbito pedagógico universitario y buscar un desarrollo integral de la sociedad, en donde ningún
grupo por diferencias culturales, económicas o sociales sea objeto de exclusión.
En esta línea, utilizando los criterios de Catherine Walsh, entendemos por interculturalidad, “un proceso
permanente de relación, comunicación y aprendizaje entre personas, grupos, conocimientos, valores,
tradiciones distintas, orientada a generar, construir y propiciar un respeto mutuo, y a un desarrollo pleno
de las capacidades de los individuos por encima de sus diferencias culturales y sociales” (Walsh,
Catherine; 2000:7)
GUÍA METODOLÓGICA PARA LA APLICACIÓN DEL ENFOQUE DE ETNICIDAD EN LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO Y EN LA GESTIÓN DEL AULA
18
La importancia que tiene la interculturalidad en los ámbitos de las instituciones de educación
superior, en donde se reproducen las desiguales relaciones sociales que dominan en nuestra
sociedad, es que esta nueva corriente educativa nos plantea otras opciones y metas, desde el
mismo concepto que simboliza “entre culturas”, como afirma Walsh, pero no simplemente un
contacto entre culturas, sino un intercambio que se establece en términos equitativos y en
condiciones de igualdad (Walsh, Catherine; 2000:7).
Por eso la misma Universidad de San Carlos no se ha quedado al margen, al menos
declarativamente, respecto a esta opción que busca darle una nueva gestión a la diversidad
sociocultural que envuelve a nuestro país. De esta manera, dentro de los fundamentos de su Plan
Estratégico, la visión hacia el año 2022, sitúa a la Universidad como una institución “de educación
superior estatal, autónoma, con una cultura democrática, con enfoque multi e intercultural,
vinculada y comprometida con el desarrollo científico, social y humanista…” 2 En este sentido,
los elementos estratégicos para desarrollar dicho plan se sustentan en enfoques que se consideran
transversales al currículo : género, medio ambiente e interculturalidad3.
Asimismo, con el objetivo de contribuir en el fortalecimiento de la democracia en el país, el Consejo
Superior Universitario de la Universidad de San Carlos, en el punto décimo, del Acta No. 18-2005, de
su sesión celebrada el 13 de julio de 2005, establece como prioridad la implementación de la política
de paz en los diferentes planes y programas de estudios de las diferentes carreras que ofrece. Entre
una serie de ejes que plantea esta política, la interculturalidad tiene una singular importancia, al tratar
de que los profesionales que egresan de esta Universidad se nutran de la realidad multiétnica,
multicultural y plurilingüe del país.
No puede haber
interculturalidad en
la medida en que
haya asimetrías
por razones de
diferencias
culturales, porque
eso
entonces no es
interculturalidad.
La interculturalidad
supone una relación
en el respeto y el
aprecio mutuo,
mutuamente
enriquecedora,
horizontal, desde
posiciones de
igualdad. Eso es lo
que cualifica la
interculturalidad
Sylvia
Schmelkes
2
USAC (2005) Plan Estratégico USAC-2022 Versión Ejecutiva. Aprobada por el Consejo Superior Universitario en su sesión celebrada el 26 de noviembre de
2003, punto cuarto, acta No. 28-2003.Pág.4
3
Op. Cit. Pág. 6
GUÍA METODOLÓGICA PARA LA APLICACIÓN DEL ENFOQUE DE ETNICIDAD EN LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO Y EN LA GESTIÓN DEL AULA
19
Llevar a la práctica estos conceptos, concretar en el plano pedagógico estas declaraciones, especialmente la
interculturalidad, no ha sido posible hasta la fecha. No hay una estrategia general, a nivel docente, ni en el plano
individual de las unidades académicas o carreras universitarias. Operacionalizar la interculturalidad constituye un desafío
estratégico, al mismo tiempo que una oportunidad para una transformación curricular en la Universidad de San Carlos.
Aunque hay que reconocer el esfuerzo de algunos docentes y autoridades que de manera marginal realizan algunas
experiencias innovadoras. En efecto, en la universidad existen docentes que de manera individual y de forma aislada
desarrollan experiencias en varias unidades académicas que tesoneramente se desvían de la monótona rutina y ensayan
proyectos complementarios a la visión occidental dominante, algunos ejemplos son:

La reconstrucción de ciudades mayas por medios digitalizados llevada a cabo por el Centro de Investigaciones de
la Facultad de Arquitectura.

Las terapias alternativas, que valida el uso de recursos naturales propios de nuestra región como alternativa de
manejo y terapéutica animal que trabaja el Centro de Investigaciones de Etnoveterinaria

El impulso del debate sobre la diversidad y pluralismo sociocultural con profesores del Programa de Estudios
Rurales y Territoriales de la Facultad de Agronomía

La enseñanza del derecho indígena en la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales
Solo para mencionar los escasos ejemplos en unidades académicas de las ciencias naturales, tecnológicas y la salud, si
bien valiosas, todavía son marginales dentro de las estructuras universitarias.
Desde la interculturalidad estas experiencias habría que articularlas para que en conjunto se posicionen estratégicamente
con una intención transformadora del currículo universitario, de manera que todas las materias de las diferentes
disciplinas de la enseñanza queden atravesadas por este tipo de conocimientos propios de un país con una diversidad
socio cultural.
GUÍA METODOLÓGICA PARA LA APLICACIÓN DEL ENFOQUE DE ETNICIDAD EN LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO Y EN LA GESTIÓN DEL AULA
20
o
o
o
o
IV.
I’X. Construyo mis competencias interculturales
Conoce usted otros ejemplos que se puedan sistematizar
Como se podría trabajar la Interculturalidad en su unidad académica
Qué conocimientos se podrían incluir
Cuáles son los problemas a los que se enfrentan los y las docentes que trabajan la interculturalidad en
el aula.
Formación y actualización docente: un imperativo para interculturalizar el curriculum.
No cabe duda que la estrategia inmediata para operacionalizar la interculturalidad hasta el ámbito de las aulas es la
formación y actualización docente de la universidad. Un imperativo que requiere considerar algunas características de
este personal y las condiciones específicas del quehacer educativo en nuestra principal universidad pública.
En el año 2005, la USAC contaba con 3,000 profesionales, dentro de su carrera docente, cada uno atendiendo, en
promedio unos 50 estudiantes por aula. Una condición que demanda mucha creatividad si se quiere promover un clima
saludable en las interacciones sociales en los espacios de las aulas. Otro dato importante que nos ofrecen las
estadísticas de ese año y que probablemente no se ha modificado sustancialmente, es la preponderancia que tiene el
porcentaje de docentes varones mucho más alto que el de las docentes femeninas. En efecto, en dicho año del total de
3000 docentes, un 70% correspondían al sexo masculino y un 30% a las del sexo femenino. Desde luego, hay unidades
académicas en donde el porcentaje de varones es mucho más sobresaliente, hasta en un 95%. En todo caso, la tarea de
capacitación es un punto crucial en un proceso que busca llevar a la práctica la interculturalidad. A continuación se
trabajan las características con las que se propone realizar la formación y actualización docente en el tema
deInterculturalidad.
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21
V. Características de la formación docente
A lo largo de la vida estudiantil, entre dieciocho a
veinte años aproximadamente, las instituciones
Coherente con
educativas son las responsables de la formación
cada nivel de
concreción
de los habitantes de un país como persona,
curricular
como ciudadano, como profesional, como
especialista e investigador. Es en la universidad
donde se forman las y los profesionales,
especialistas e investigadores, que sin embargo
en su vida cotidiana continúan siendo personas
Características
que ejercen sus derechos como ciudadanos y
de la
ciudadanas. La universidad no puede ni debe
formación
dejar a un lado esta formación, asumiendo que
las instituciones educativas anteriores han
realizado bien su trabajo. Por el contrario la
Por competencias
Transversal
universidad tiene la responsabilidad de la
formación especializada pero, sin olvidar que
estos profesionales al egresar de las aulas
vendrán a sumarse a la sociedad. De ahí la importancia que la curricula universitaria además de la formación de
competencias profesionales, continúe con la formación de competencias personales y ciudadanas.
Camps (1996:11) lo expresa muy bien cuando dice “La educación no es necesariamente normativa. Su función no es
sólo instruir o transmitir unos conocimientos, sino integrar en una cultura, que tiene distintas dimensiones: una lengua,
unas tradiciones, unas creencias, unas actitudes, unas formas de vida”. Trabajar desde el enfoque de etnicidad permitirá
a los y las docentes universitarias asegurar la formación de competencias interculturales.
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22
En el discurso educativo de la Universidad de San Carlos de Guatemala usted profesor o profesora encontrara suficientes
fundamentos para la formación de profesionales con competencias interculturales, profesionales que en el campo laborar
y en su vida cotidiana practiquen la interculturalidad, para ello esta formación tendrá las siguientes características:
1. Es una formación coherente con cada nivel de concreción curricular
2. Es una formación transversal
3. Es una formación por competencias
a. Coherente con cada nivel de concreción curricular curricular
Es decir, estará presente en todos los programas de la USAC, desde el trabajo que realizan las Unidades académicas, en
cada una de sus carreras hasta llegar al aula. Este proceso se puede representar gráficamente así:
USAC
UNIDADES
ACADÉMICAS
La gráfica representa un primer Nivel Macro conformado por los
Marcos de la USAC. Constituye el marco general del proceso
formativo de la USAC. Contiene los grandes lineamientos y los
elementos comunes de la formación universitaria san carlista.
Veamos algunos abstractos de estos marcos que mencionan el
tema etnicidad traducido a interculturalidad en la universidad. Las
negrillas destacan los conceptos relacionados con el tema que nos
ocupa, pero no aparecen en el texto original. 4
AULA
4
Plan estratégico de la Universidad de San Carlos de Guatemala.
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23
Marco Filosófico de la Universidad de San Carlos de Guatemala
La educación superior debe, además, proyectarse a toda la sociedad tomando en cuenta
el contexto pluricultural, multilingüe y multiétnico, procurando una Universidad
extramuros, democrática, creativa y propositiva, fortaleciendo su legitimidad, identidad
y memoria histórica. Su deber ser no es para sí, sino para otros. Por tanto, debe influir
permanentemente en la reforma del modelo educativo nacional ("Reforma Educativa"),
EI Marco Académico establece los principios en que se fundamentan las políticas de
investigación, docencia y extensión de acuerdo a la filosofía, fines y objetivos de la
Universidad. Propicia la excelencia académica en una sociedad multiétnica, pluricultural
y multilingüe, dentro de un marco de libertad, pluralismo ideológico, valores humanos y
principios cívicos, que le permiten a la Universidad desempeñar su función en la
sociedad, en forma eficaz y eficiente, tomando en consideraci6n el contexto nacional e
internacional.
Realidad y necesidades de la sociedad guatemalteca
El futuro de la humanidad está vinculado a constantes cambios sociales, económicos,
políticos, científicos, tecnológicos y culturales que afectan a todos los países del globo.
Asimismo, estos cambios deben ser compatibles las tendencias económicas y sociales
vinculadas a la construcción de un nuevo modelo de desarrollo social incluyente que
transforme los procesos productivos del país con sus determinantes estructurales,
supraestructurales y formas de reproducción, así también, que transforme el carácter
clasista y la extrema diferenciación de la sociedad guatemalteca.
GUÍA METODOLÓGICA PARA LA APLICACIÓN DEL ENFOQUE DE ETNICIDAD EN LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO Y EN LA GESTIÓN DEL AULA
24
Ahora veamos que dicen la Misión y la Visión de la USAC sobre el tema:
MISIÓN
VISIÓN
Su fin fundamental es elevar el
nivel espiritual de los
habitantes de la Republica,
La Universidad de San
Carlos de Guatemala es la
institucion de educacion
superior estatal, autonoma,
con una cultura democratica,
con enfoque multi e
intercultural...
conservando, promoviendo y
difundiendo la cultura y el
saber cientifico...
Posteriormente se nombran los tres enfoques de la universidad: multiculturalidad-interculturalidad, ambiente y género. En
la actualidad existen tres instituciones que trabajan sobre estos temas. El Instituto Universitario de la Mujer –IUMUSAC-:
con género. La División de Desarrollo Académico –DDA- como responsable de la Cátedra de Educación Ambiental y el
Instituto de Estudios Interétnicos –IDEI- etnicidad.
Enfoque:
dirección, estilo,
orientación.
Hacia donde
debe ir el
Multiculturalidad
e
Interculturalidad
Ambiente
Género
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25
También el Plan Estratégico de la USAC menciona los siguientes los principios:






Ética
Equidad
Eficiencia
Eficacia
Sostenibilidad
Participación
¿Qué es un principio?
En sentido ético o moral llamamos principio
a aquel juicio práctico que deriva
inmediatamente de la aceptación de un
valor. Del valor más básico (el valor de toda
vida humana, de todo ser humano, es decir,
su dignidad humana), se deriva el principio
primero y fundamental en el que se basan
todos los demás: la actitud de respeto que
merece por el mero hecho de pertenecer a la
especie humana, es decir, por su dignidad
humana. J. Vidal-Bota
Así como en los ejemplos anteriores puede buscar en cada área y eje del Plan Estratégico, encontrará muchos elementos
que fundamentarán su trabajo en el aula.
Me interesa saber más sobre el tema. Visite la página:
http://www.usac.edu.gt/adm/secundario_dua.php?c=4435&f=plani
Página consultada el 28 de febrero de 2011.
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26
En el segundo nivel de la gráfica encontrará al Nivel Meso, lo constituyen los Marcos de su unidad académica. De
acuerdo a los lineamientos proporcionados por el Plan Estratégico “cada unidad académica deberá hacer suyo el Marco
Filosófico de la USAC y tomarlo como referencia para desarrollar sus actividades y así elaborar su propio Marco
Filosófico. Así mismo cada unidad académica deberá analizar y enriquecer la Misión, la Visión y el Escenario Futurible
de la USAC y tomarlos como referencia para derivar su propia Misión, Visión y Escenario Futurible”.
Corresponde ahora profesor o profesora investigar si en la Misión, Visión, Objetivos, Políticas, Perfiles de salida, etc. De
su unidad académica se encuentran presentes elementos que le permitan trabajar desde el enfoque de etnicidad e
implementar en su aula la interculturalidad. Hágalo de la misma forma que hicimos con los Marcos de la USAC, subraye o
marque aquellos conceptos, frases, oraciones que estén relacionados con el tema. Sí, está presente, excelente, continúe
con la lectura. No lo está, deberá informarlo a la unidad de planificación para que sea incorporado. Usted, necesita
visualizar en el Marco de su unidad académica el enfoque, para tener coherencia con el trabajo que desarrolle en el aula,
que es el tercer nivel de concreción curricular. Pero, esto no le debe impedir continuar trabajando con el siguiente nivel.
Tz’ikin. Construyo mis competencias interculturales
o Extraiga de los marcos de su unidad académica todos los elementos que se
relacionen con la formación de competencias interculturales.
o Informe a su unidad de planificación
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27
El aula es el espacio en que se concreta cualquier curriculum y es el Nivel Micro: el trabajo de aula. Una revisión,
adecuación, reestructura, reforma o transformación curricular no se llevará a cabo si en el aula los sujetos curriculares no
están sensibilizados con el cambio. Es responsabilidad de profesores y profesoras, estudiantes, administrativos y de la
comunidad que los cambios impulsados se lleven al nivel operativo, es decir, al aula. Es por ello que aunque en los dos
primeros niveles de planificación se impuse una formación con enfoque de etnicidad, si los y las profesoras no lo trabajan
en el aula con sus estudiantes este no se traducirá en verdaderos perfiles de salida o competencias desarrolladas.
AJMAQ. Construyo mis competencias interculturales
Por qué no comienza con realizar un diagnóstico sobre cómo está constituida su aula, formule algunas
preguntas como estas, se sorprenderá con los resultados:
¿Cuántos estudiantes se identifican como indígenas?
¿De dónde proceden?
¿Cuántos son mujeres?
¿Cuántos son hombres?
¿A qué etnia pertenecen?
¿Cuáles son sus problemas en la universidad?
¿Cuáles son sus intereses?
¿Cuáles son sus necesidades?
¿Cómo les gustaría ver reflejada su cultura en la universidad?
¿Pertenecen a alguna organización?
GUÍA METODOLÓGICA PARA LA APLICACIÓN DEL ENFOQUE DE ETNICIDAD EN LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO Y EN LA GESTIÓN DEL AULA
28
b. Es una formación transversal
La segunda característica de esta formación es la transversalidad. La transversalidad es un indicador de innovación y
humanización del currículum educativo. De acuerdo a Fernando Lucini (1995:29) los temas transversales son contenidos
educativos definidos, esencialmente, por tres características clave:
 Son contenidos que hacen referencia a la realidad y a los problemas sociales, su propósito es acercarse a la realidad
que los y las estudiantes viven.
 Son contenidos, a la vez, relativos, fundamentalmente a valores y actitudes. Consolidan el arte de vivir consigo
mismos y con los demás, además de agregarle una actitud crítica y transformadora ante la realidad.
 Son contenidos que han de desarrollarse dentro de todas las Áreas Curriculares como parte de ellas, es decir,
insertos en ellas no como un parcheado o añadido artificial, sino como parte consustanciar.
NO’J. Trabajo mis competencias interculturales. Tomando en cuenta las anteriores
características es importante que como docente se pregunte:
o ¿A qué realidad y problemas sociales estará acercando a sus estudiantes cuando trabaje la
interculturalidad en el aula?
o ¿Qué valores y actitudes estará formando?
o ¿Qué contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales deberá trabajar en su curso para
formas las competencias interculturales?
GUÍA METODOLÓGICA PARA LA APLICACIÓN DEL ENFOQUE DE ETNICIDAD EN LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO Y EN LA GESTIÓN DEL AULA
29
Cada una de las características es de suma importancia, sin embargo hemos de hacer énfasis en la tercera
característica. No estamos hablando de incorporar un curso al currículo, ni de realizar celebraciones conmemorando el
día de… ni que algunos cursos lo incorporen y otros no, al ser un enfoque toda la comunidad educativa lo traduce a
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que se visualizan en los programas, la visión y misión, las
competencias, los perfiles de egreso de la unidad académica.
A manera de ejemplo el Ministerio de Educación actualmente impulsa el Curriculum Nacional Base –CNB- en el cual se
trabajan los cuatro ejes que se establecieron en la Reforma Educativa, y nueve para el –CNBCada eje del curriculum posee sus componentes y sub-componentes de eje, los cuales son trabajados en cada área
curricular. Es decir existe una coherencia entre niveles que permite la formación de competencias. A pesar que el CNB
es un documento bastante completo, la queja constante de los y las maestras es cómo incorporar estos ejes en el nivel
meso y micro.
Me interesa saber más sobre el tema. Visite la página del Ministerio de
Educación. http://www.mineduc.gob.gt/ y busco CNB. En este sitio
encontrará el CNB de todos los niveles.
c. Es una formación por competencias
La tercera característica de la formación es que los elementos encontrados en los marcos de la USAC y de las unidades
académicas relacionados con el enfoque, se traducen a competencias profesionales en todos los niveles, pero
principalmente a nivel de aula.
El Ministerio de Educación (2001:51), define a la competencia como “la capacidad que posee una persona para
afrontar y dar solución a problemas de la vida cotidiana y generar nuevos conocimientos. La cual es
caracterizada como el saber hacer sabiendo y el saber por qué y para qué se hace algo”.
GUÍA METODOLÓGICA PARA LA APLICACIÓN DEL ENFOQUE DE ETNICIDAD EN LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO Y EN LA GESTIÓN DEL AULA
30
Actualmente el Ministerio de Educación trabaja en el Curriculum Nacional Base el modelo por
competencias en los niveles pre-primario, primario y medio. Las competencias Marco del –CNBson quince, de las cuales once están relacionadas con el tema de etnicidad. En muy pocos
tiempo en la universidad de San Carlos tendremos en las aulas estudiantes formados y formadas
con este modelo.
A nivel Latinoamericano el Proyecto Tunning impulsa desarrollar perfiles profesionales,
competencias y resultados de aprendizaje buscando consensos en términos de competencias,
conocimientos, contenidos y compartir una metodología de trabajo en las universidades de los
distintos países.
El Tunning define a las competencias como “una combinación dinámica de conocimiento,
comprensión, capacidad y habilidades”. Fomentar las competencias es el objeto de los
programas educativos. Las competencias se forman en varias unidades de curso y son
evaluadas en diferentes etapas. Pueden estar divididas en competencias relacionadas con el
área del conocimiento (específicas de un campo de estudio) y competencias genéricas
(relacionadas con diferentes cursos). Estas últimas son las que interesan para este Guía. Las
competencias genéricas que interesan formar en los profesionales de América Latina y que se
relacionan con el tema de etnicidad, son las siguientes:




Si solo
escuchamos una
historia sobre una
persona o un país,
corremos el riesgo
de caer en una
incomprensión
grave. Chimanda
Adiche
Responsabilidad social y compromiso ciudadano
Capacidad de comunicarse en un segundo idioma
Compromiso con su medio social-cultural
Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad
Las Competencias Interculturales
De acuerdo a Aneas (00:2) “La competencia intercultural es un atributo transversal, valorable útil
a todas las personas que trabajan en relación con personas de otras culturas y, por lo tanto,
posible recurso para el ejercicio de la ciudadanía o medio para el logro de la misma” Continúa
explicando que aludir a la competencia intercultural de una persona implicaría que estamos
GUÍA METODOLÓGICA PARA LA APLICACIÓN DEL ENFOQUE DE ETNICIDAD EN LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO Y EN LA GESTIÓN DEL AULA
31
calificándola como “hábil, eficiente o apta para desarrollar sus tareas y funciones en contextos profesionales
multiculturales”. Algunas competencias interculturales son las siguientes:
Criterio
1. La autoestima y reconocimiento
cultural de lo propio
2. Los conocimientos, los saberes y
las prácticas locales
3. La identificación y el
reconocimiento
de las diferencias y la“otredad”
4. Conocimientos y prácticas de
“otros”
5. La problemática de los conflictos
culturales, racismo y relaciones
culturales negativas
Competencia
1.1 Reconoce, acepta y valora su ser individual y colectivo.
1.2 Reconoce y distingue a sus propias (y múltiples) formas de identificación cultural.
1.3. Se identifica con su entorno familiar, comunitario y territorial, reconociendo cómo éste
contribuye en su construcción identitaria.
2.1 Reconoce y valora los elementos ancestrales y actuales (conocimientos, saberes y prácticas)
del medio local y su valor cultural, científico y tecnológico.
2.2 Maneja un entendimiento de cultura como algo dinámico y siempre en construcción.
3.1 Distingue los elementos que construyen las identidades culturales y las condiciones que
contribuyen a la “otredad” en el contexto social.
3.2 Reconoce la presencia de prejuicios, estereotipos, discriminación y racismo en la sociedad y
sus distintos significados y manifestaciones.
3.3 Reconoce las distintas maneras de relacionarse a pesar de las diferencias.
3.4 Dispone de actitudes positivas frente a las diferencias culturales y reconoce cómo las
diferencias enriquecen las relaciones personales y todo lo social.
4.1 Demuestra un interés genuino por explorar los conocimientos de otras colectividades culturales
no para estudiarles en forma antropológica o histórica sino por su valor propio y su relación
con la cotidianeidad.
4.2 Ser consciente que el desconocimiento del otro y el conocimiento etnocentrista contribuyen a la
formación de estereotipos y prejuicios y actos de discriminación.
4.3 Construye un entendimiento de cultura que incorpora conocimientos, prácticas y sistemas de
saber.
4.4 Amplía su propio conocimiento, deconstruyendo y reconstruyéndolo con relación a
conocimientos nuevos sin deslegitimar o desvalorar lo propio.
5.1 Acepta el conflicto cultural en sus dimensiones internas, intra e intergrupales como algo
constitutivo a sociedades pluriculturales pero con causas y consecuencias muchas veces negativas
y destructivas.
5.2 Entiende el aspecto relacional del conflicto cultural (el conflicto como interacción social)
especialmente en los contextos locales, las actitudes que se asocia con él y las formas que
demuestran competencia, poder, subordinación y desigualdad.
GUÍA METODOLÓGICA PARA LA APLICACIÓN DEL ENFOQUE DE ETNICIDAD EN LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO Y EN LA GESTIÓN DEL AULA
32
6. Unidad y diversidad
7. La comunicación, interrelación y
cooperación
Tomado de: PROPUESTA
5.3 Asume una perspectiva crítica sobre los conflictos culturales de la sociedad con atención
principal en el racismo, la discriminación y los prejuicios.
5.4 Asume actitudes de sensibilización y responsabilidad al frente de actos y discursos
discriminatorios y racistas.
5.4 Maneja herramientas de análisis y negociación que pueden facilitar resoluciones
constructivas de los conflictos culturales.
5.5 Reconoce que existe una similitud de conflictos culturales en diversos contextos locales,
regionales y nacionales y maneras similares de resolverlos o intervenir en ellos constructivamente.
6.1 Distingue los rasgos comunes y orientaciones universales que comparten distintos grupos a
pesar de las diferencias culturales, regionales y nacionales.
6.2 Maneja un entendimiento crítico de la problemática y el necesario equilibrio y
complementariedad entre unidad y diversidad.
6.3 Reconoce que las relaciones entre culturas nunca son de una sola vía sino que hay elementos
de agencia, resistencia, creación y negociación que, en vez de forzar la integración de los con
menos poder, impulsan expresiones y manifestaciones nuevas.
6.4 Maneja un entendimiento de los conceptos que guían los derechos humanos y su relación con
la unidad y la diversidad y asume una posición ética al frente de los derechos del individuo
y la colectividad y la necesidad de promover a todo nivel relaciones igualitarias.
7.1 Reconoce la importancia de la comunicación entre seres y saberes diferentes y maneja las
habilidades que permite comunicarse de igual a igual.
7.2 Identifica los obstáculos reales a la comunicación intercultural e intenta superarlos.
7.3 Demuestra el incentivo de relacionarse con otros, habilidades de colaboración y cooperación
con personas culturalmente diferentes, actitudes de apertura, respeto, solidaridad, y una
responsabilidad compartida a la interculturalidad.
PARA EL TRATAMIENTO DE LA INTERCULTURALIDAD EN LA EDUCACIÓN. Documento Base. Elaborado por
Catherine Walsh
GUÍA METODOLÓGICA PARA LA APLICACIÓN DEL ENFOQUE DE ETNICIDAD EN LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO Y EN LA GESTIÓN DEL AULA
33
VI. Cómo llevar la “interculturalidad” al aula universitaria
Para trabajar la “interculturalidad” en su aula debe partir de establecer relaciones armoniosas con sus estudiantes
favoreciendo lo que Carlos Aldana (2010:65) describe como una educación hacia una “sabiduría cultural” que implica tres
tipos de aprendizaje:
Quien soy yo? Es una
profunda valoración,
sentimiento, práctica y
desarrollo de la propia
identidad.
¿Quiénes son los otros? La
aceptación, comprensión y
vivencia de la diversidad
cultural.
Aprendizaje
intracultural
Aprendizaje
multicultural
Aprovechar mi conocimiento de la propia
historia personal, de la historia de la
comunidad, aportes, cualidades, rasgos
de la propia cultura.
Enfatizar en “lo que soy” de “dónde
vengo”, las cosas se hacen así, las
personas ancianas piensan esto y los
jóvenes hacen esto…
Propiciar el uso del idioma materno
dentro de las aulas
Propiciar el respeto de mis costumbres,
formas de vestir, etc.
Aproximación y conocimiento de los
distintos pueblos y culturas en nuestro
país y otros países similares.
Posibilitar reflexiones y estudios
comprensivos amplios, pero críticos,
sobre la realidad multicultural, con
énfasis en los momentos históricos que
marcaron la realidad actual.
Impulsar el conocimiento permanente de
otras culturas (arte, música,
organización social, económica, formas
de administración, valores etc.)
Descubrir su historia, conquistas, logros,
dificultades.
GUÍA METODOLÓGICA PARA LA APLICACIÓN DEL ENFOQUE DE ETNICIDAD EN LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO Y EN LA GESTIÓN DEL AULA
34
¿Cómo nos relacionamos?
La convicción práctica,
vivencia permanente del
encuentro profundo con otras
culturas y pueblos.
Aprendizaje
Intercultural
Desarrollar y profundizar visiones,
actitudes y comportamientos de encuentro
con otros pueblos y culturas.
Impulsar el aprendizaje de otros idiomas,
con el sostenimiento de la valoración, uso
y prácticas del propio.
Intercambio y la conjunción de visiones,
aportes, propuestas que provienen de
todas las culturas y pueblos.
Con base a lo anterior, su siguiente paso será incorporar a su programa de curso competencias “interculturales” para
favorecer los anteriores aprendizajes.
El proceso de trabajar “competencias interculturales” en las aulas universitarias inicia con la elaboración o identificación
de una competencia. Como en la Universidad de San Carlos aún no se han trabajado competencias genéricas
“interculturales” partirá identificando grandes áreas de estudio que se relacionan o interactúan con su curso por ejemplo:








Pluricultural
Multicultural
Multiétnica
Identidad
Valores humanos
Sociedad incluyente
Conservar promover y difundir la cultura
Equidad
GUÍA METODOLÓGICA PARA LA APLICACIÓN DEL ENFOQUE DE ETNICIDAD EN LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO Y EN LA GESTIÓN DEL AULA
35






Participación
Exclusión
Otredad
Discriminación
Diversidad
Saberes locales
a. Diagrama del proceso
El diagrama muestra el proceso de planificación
por competencias.
Siga los pasos para
incorporar competencias interculturales a su
curso.
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36
TIJAAX. Construyo mis competencias interculturales.
o Escriba por lo menos diez áreas, pero relacionadas con la carrera donde usted trabaja, su curso
y sus contenidos.
o Proceda a ordenarlos de lo más general a lo más específico, luego pregúntese ¿Qué temas
favorecen la construcción y valorización de la identidad de los estudiantes? ¿Cuáles puedo
trabajar para comprender la multiculturalidad? ¿Cuáles son importantes para visualizar las
relaciones desiguales que se establecen? ¿Cómo desde la profesión se puede favorecer a eliminar
la discriminación, el racismo y la exclusión?
Estas reflexiones le proporcionaran más áreas de interacción, una definición y delimitación más clara para las
competencias de su curso. Por ejemplo puede preguntar a sus estudiantes que temas les gustaría que el curso incluyera.
Puede investigar otros puntos de vista de abordar los problemas, desde otras visiones y cosmovisiones. Continúe con los
pasos del diagrama anteriormente presentado.
GUÍA METODOLÓGICA PARA LA APLICACIÓN DEL ENFOQUE DE ETNICIDAD EN LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO Y EN LA GESTIÓN DEL AULA
37
b. Identifico competencias “interculturales” con sus indicadores de logro.
Ya anteriormente se definió que es una competencia, ahora que ya tiene el área que debe trabajar, la va a convertir
en una competencia. Una competencia consta de cuatro partes:

Sujeto, la persona que alcanzará la competencia.

Verbo,Use el infinitivo o el presente de un verbo que describa la acción.

Objeto de la acción o tema.

Complemento, Indique el contexto en que se ejecuta la acción, también puede mencionarse la metodología.
Por ejemplo si el área seleccionada fue “la otredad” la competencia podría ser:
La persona estudiante demuestra un interés genuino por explorar los conocimientos de otras colectividades
culturales no para estudiarles en forma antropológica o histórica sino por su valor propio y su relación con la
cotidianeidad.
Indicadores de logro:



Identifica las distintas culturas que interactúan en su trabajo
Investiga los conocimientos locales que se relacionan con su profesión
Incorpora en su trabajo profesional los saberes locales
GUÍA METODOLÓGICA PARA LA APLICACIÓN DEL ENFOQUE DE ETNICIDAD EN LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO Y EN LA GESTIÓN DEL AULA
38
c. Pienso en un resultado de aprendizaje que propicien la “interculturalidad”
¿Cuál podría ser el resultado de aprendizaje que se espera de la competencia anterior? Tomando en cuenta que un
resultado de aprendizaje, describe lo que la persona será capaz de hacer después de haber participado en un proceso de
formación, que debe ser observable y verificable, además son productos, tareas o situaciones que coloca a la persona
estudiante en escenarios profesionales. Un resultado de aprendizaje podría ser:


Realizar un proceso de investigación de los saberes locales de la “importancia del agua” para la toma decisiones
en la construcción de una hidroeléctrica
Realizar un proceso de investigación de los saberes locales sobre “derecho consuetudinario” para la toma
decisiones en el establecimiento de un juzgado de paz.
El producto o tarea de aprendizaje, es en concreto el resultado de aprendizaje. En nuestro ejemplo anterior los productos
esperados podrían ser:





Un proyecto de investigación
Un diagnóstico participativo
Un proyecto de necesidades
Elaboración de casos
Un debate
KAWOQ. Construyo mis competencias
interculturales:
o Elabore su competencia
 Elabore los indicadores de evaluación
o Elabore su resultado de aprendizaje
o Identifique el producto o tarea profesional
o En Anexos usted encontrará un formato para
planificar, seleccione uno y vaya incorporando su
trabajo al formato.
GUÍA METODOLÓGICA PARA LA APLICACIÓN DEL ENFOQUE DE ETNICIDAD EN LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO Y EN LA GESTIÓN DEL AULA
39
d. Selecciono contenidos “interculturales”
Con base al producto o tarea que los y las estudiantes deben hacer se seleccionan los contenidos a desarrollar. De
acuerdo a la naturaleza de los contenidos estos se clasifican en conceptuales, procedimentales y actitudinales, aunque
en la elaboración de una competencia se integran los tres.
Conceptuales
 Conceptos
 Datos
 Hechos
 Principio
Procedimentales
 Hábitos
 Técnicas
 Estrategias
Actitudinales
 Valores
 Normas
 Actitudes
Ejemplo
Conceptuales
 Conocimientos
locales del tema
 Qué son las
hidroeléctricas
 Impacto de las
hidroeléctricas
Procedimentales
 Elaboración de
proyecto
 Toma de decisiones
 Realización de
entrevistas
Actitudinales
 Respeto a otras culturas
 Responsabilidad

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Algunos contenidos “intraculturales” “multiculturales” e “interculturales” que podría trabajar:
Contenidos que construyen
la valorización de “lo que
soy”
-Asumiendo mi identidad
-Valorización de la propia
cultura
-Inventario de riquezas
naturales y culturales
-Apropiación de mi idioma
materno
-Valorar el conocimiento
de los ancianos de mi
comunidad en cuanto a:
Organización social
Salud y enfermedad
Recursos naturales
Relaciones sociales
Costumbres
Economía
-Derechos Humanos
Contenidos que construyen la
valorización del “otro”
Conocer otras culturas
Pueblos indígenas, garífunas,
xincas y ladinos.
Estereotipos
Prejuicios
Discriminación
Percepciones de los demás
Pensamiento sistémico
Pensamiento holista
Los conflictos multiétnicos
Contenidos que construyen la
valorización de la convivencia
con “otros”
Salud intercultural
Pedagogía comunitaria
Procesos migratorios
Estadísticas incluyentes
Etnobotánica
Derecho consuetudinario
Cofradías
Organización comunitaria
Cosmovisión maya
Matemática maya
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IQ’ Trabajo mis competencias interculturales:
o Elabore un listado de contenidos que se podrían trabajar en su curso para propiciar los tres
aprendizajes interculturales.
o Seleccione aquellos contenidos que sirven para construir la competencia. Elabore su tabla de
contenidos.
o Incorpore los contenidos al formato de planificación
¡Muy bien! Ya tiene su competencia, resultado de aprendizaje, contenidos, producto y tareas. Con esta información ya
puede ir al paso número cuatro:
e. Selecciono mi estrategia de aprendizaje para propiciar la “interculturalidad”
Aprendizaje
por
problemas.
ABP
Abordando
el conflicto
Intercultura
lidad
Conociiento
indígena
Aprendizaje
por
proyectos
ABP
Investigación
Acción
De acuerdo a Días Barriga (1997:234) son todos aquellos
procedimientos o secuencias de acciones que la persona
estudiante emplea en forma “consciente”, controlada e
intencional como instrumentos fle xibles para aprender
significativamente y solucionar problemas. En el modelo
por competencias, las estrategias de aprendizaje son
diseñadas por la persona docente como “posibles
escenarios” en los cuales las y los estudiantes estarán
situados en el plano laboral. La persona docente diseñará
estos escenarios para acercar lo más posible a la persona
estudiante a la “intraculturalidad” “multiculturalidad” e
“interculturalidad” que vivirá en su profesión. Algunas
estrategias que se pueden trabajar son las siguientes:
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Aprendizaje basado en problemas (ABP)
Gira en torno a problemas, en vez de disciplinas, al desarrollo de habilidades cognitivas, el aprendizaje cooperativo y el
aprendizaje independiente. Es un aprendizaje integrado. Una de sus metas es propiciar el aprendizaje a lo largo de la
vida que se basa en la búsqueda de respuestas a un problema. Los problemas, son presentados generalmente como
“escenarios. El ABP se desarrolla en siete pasos:
Ejemplo de escenario para ABP
Limitado acceso de la población indígena a la educación superior. Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD; 2005:
116) indica que la brecha en cuanto a estudios universitarios entre indígenas y no indígenas es altamente significativa, en el contexto
de las limitaciones para el acceso a la educación superior, que tiene el total de la población con más de 19 años de edad. De acuerdo
con este organismo, en Guatemala apenas 12 de cada 100 personas tenían al menos un año de educación superior, en al año 2002.
Ahora bien, si se trata de indígenas la desigualdad es impresionante, apenas un 2% tienen al menos un año de educación superior.
Es peor todavía para las mujeres indígenas que en promedio 1 de cada 100 tenía al menos un año de educación en este nivel. En
tanto que para los hombres no indígenas se encontró que 10 de cada 100 por arriba de la edad de 19 años tenían al menos un año de
educación superior, mientras 7 de cada 100 mujeres no indígenas alcanzaban al menos un año de educación en este nivel.
Paso 1. Aclarar términos y conceptos del “escenario”
Paso 2. Dividir el “escenario” en los problemas que lo componen
Paso 3. Analizar los problemas: preguntar, explicar, formular hipótesis
Paso 4. Elaborar una lista sistemática del análisis
Paso 5. Formular los resultados del aprendizaje esperado
Paso 6. Aprendizaje independiente centrado en los resultados
Paso 7. Sintetizar y presentar nueva información
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Aprendizaje basado en proyectos
Esta estrategia de enseñanza constituye un modelo de educación situada en la que los estudiantes planean, implementan
y evalúan proyectos que tienen aplicación en el mundo real más allá del aula de clase. En ella se recomiendan
actividades de enseñanza interdisciplinaria, de largo plazo y centradas en la persona estudiante, en lugar de lecciones
cortas y aisladas. Consiste en un conjunto de atractivas experiencias de aprendizaje que parten de un problema real y
concreto. Los y las estudiantes asumen el protagonismo, el énfasis está en la práctica y la interacción con la comunidad.
Pasos del proyecto
1. Lanzamiento de preguntas guía
2. Planificación
a. Descripción del proyecto
b. Metas del proyecto
c. Los aprendizajes necesarios para ejecutarlo
d. Las actividades
e. Los productos a obtener
3. Investigación: ¿Qué necesitamos saber para hacer lo que nos hemos propuesto?
a. Lecturas
b. Observaciones
c. Experimentos
d. Entrevistas
e. Visitas
f. Mediciones
g. Cálculos
4. Ejecución
a. Realizar las actividades
b. Presentar los resultados
5. Evaluación. Analizar la experiencia
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Investigación Acción
El término investigación – acción fue propuesto por
primera vez en 1946 por el autor Kurt Lewin. Se
trata de una forma de investigación para enlazar el
enfoque experimental de la ciencia social con
programas de acción social que respondan a los
problemas sociales principales. Mediante la
investigación–acción se pretende tratar de forma
simultánea conocimientos y cambios sociales, de
manera que se unan la teoría y la práctica. Su
objetivo es la transformación de la realidad. Es
una no formalizada, abierta, con métodos flexibles
y basada en el compromiso de todos. Se pueden
utilizar observación participante, entrevistas
informales, estudios de casos. Como planear la
investigación-acción en cuatro pasos:
1. Reflexión inicial sobre la situación a la luz
de la preocupación temática.
Reconocimiento
2. Planificación
3. Puesta en práctica del plan y observación
de cómo funciona
4. Reflexión
Ilustración tomada de: INVESTIGACIÓN-ACCIÓN,
Resumen y versión de R. Borroto Cruz y R. Aneiros Riba de Kemmis S. Action Research. 1992. Escuela Nacional de Salud
Pública, 2002.
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Investigación sobre conocimiento indígena (CI)
Como lo indica Grenier (1999:33) “El conocimiento indígena se refiere al conocimiento singular, tradicional y local que
existe dentro de las condiciones específicas de mujeres y hombres de una área geográfica particular y que se desarrolló
alrededor de ellas. El desarrollo de sistemas de CI que abarcan todos los aspectos de la vida, inclusive el manejo del
entorno natural, ha constituido la sobrevivencia de los pueblos que los generaron. Estos sistemas de conocimiento son
acumulativos y representan generaciones de experiencias, observación cuidadosa y experimentación constante. El CI se
guarda en la memoria y en las actividades de las personas y se expresa en cuentos, canciones, folclor, proverbios,
danzas, mitos, valores culturales, creencias, rituales, leyes comunitarias, lenguaje local y taxonomías, prácticas agrícolas,
herramientas, materiales, especies de plantas y razas animales. El CI se comparte y se comunica por vía oral, por el
ejemplo específico, y por medio de la cultura. Las formas indígenas de comunicación y organización son de vital
importancia para los procesos de toma de decisiones en el ámbito local y a la preservación, desarrollo y diseminación del
CI”. Que se puede investigar:
Sistemas de aprendizaje:
Organizaciones locales, controles, y
ejecución:
Clasificación y cuantificación locales
Salud humana
Animales y enfermedades de los animales:
El agua:
Los suelos:
métodos indígenas de impartir el conocimiento; métodos indígenas para la innovación y la
experimentación; juegos indígenas; especialistas indígenas
instituciones tradicionales para el manejo del entorno; prácticas de manejo de propiedad
común; procesos tradicionales en la toma de decisiones; prácticas para la resolución de
conflictos; leyes tradicionales; derechos, tabúes, y rituales; controles comunitarios sobre la
cosecha
definiciones comunitarias y la clasificación de fenómenos y de la flora y fauna locales; métodos
indígenas de contar y enumerar;
nutrición; sistemas de clasificación de las enfermedades humanas; medicina tradicional y uso
de remedios herbales en el tratamiento de enfermedades; localización de plantas medicinales,
los tiempos apropiados para su recolección, plantas más útiles, y los métodos de preparar y
almacenar medicinas
la cría y producción animal; forrajes tradicionales y especies de forrajes y sus usos
específicos; clasificación de las enfermedades de los animales y medicina etnoveterinaria
tradicional;
sistemas tradicionales de manejo y conservación del agua; técnicas tradicionales de irrigación;
uso de especies específicas para la conservación del agua; pesquerías de agua dulce y
salada, y manejo de recursos acuáticos.
prácticas de conservación de suelos; uso de especies específicas en la conservación de
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Agricultura
Agrosilvicultura y agricultura de rozatumba-quema:
Otros temas:
suelos y prácticas para la mejora de la fertilidad;
indicadores indígenas para fijar los tiempos favorables para la preparación, siembra, y
cosecha de huertas; prácticas de preparación de la tierra; métodos indígenas para
lapropagación de plantas; almacenaje y procesamiento de semillas (secado, trillaje, limpieza y
clasificación); prácticas semilleras; métodos indígenas de siembra (distribución de semillas e
intercultivos); preparación y cuido de semilleros; sistemas agrí colas y de cultivos (por ejemplo,
grupos complementarios); cosecha y almacenaje de cultivos; sistemas de control de plagas y
métodos de protección de plantas;
técnicas indígenas para identificar tierras propicias para el sistema de roza-tumba-quema y los
criterios para determinar su empleo; criterios y técnicas para el barbecho; manejo y usos del
barbecho; adaptaciones indígenas de intensificación; cambios adoptados durante el cambio a
la agricultura sedentaria; el manejo de bosques y su productividad; conocimiento y uso de
plantas (y animales) forestales; y la interrelación entre especies arbóreas, mejoras en
producción de cultivos, y la fertilidad de los suelos; y
textiles y otras artesanías; materiales de construcción; conversión de energía; herramientas
indígenas; y cambios en los sistemas locales con el paso del tiempo.
Todo el texto fue adaptado de: Conocimiento Indígena Guía para el investigador. Louise Grenier. 1999.
Abordando el conflicto
De acuerdo a Aguilera (1996:216) “La multiculturalidad, como fenómeno social, es en sí misma conflictiva. ¿Qué es el
conflicto? Es una incompatibilidad de metas. O al menos que estas son incompatibles, que ocurren a nivel intrapersonal,
interpersonal o intergrupal. Un conflicto tiene causas, desarrollo y consecuencias. Por lo tanto tenemos que hablar sobre
el proceso del conflicto. Además un conflicto no es algo aislado, sino que normalmente, está relacionado con otros
muchos; aislar los conflictos obedece a una necesidad de simplificar las cosas. Recuerde que sin diversidad no hay
conflictos.”
Aguilera prosigue indicando que es necesario hablar del conflicto multicultural del país sobre ¿Qué elementos la hacen
conflictiva a la multiculturalidad?
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1. Se encuentran en un mismo espacio personas y grupos que se desconocen y el conocimiento que tienen entre sí es
muy estereotipado y sesgado.
2. Confluyen diferentes culturas, por lo tanto diferentes formas de entender la realidad
3. Grupos con necesidades comunes, que en lugar de unirse para conseguirlas, compiten por ellas.
4. Grupos con diferente tipo de poder económico y social y con diferente tipo de oportunidades para el acceso a este,
por lo que la lucha por los recursos no se hace en igualdad de condiciones.
Análisis
Propuesta desarrollada por Lederach en Aguilera (1996:226) para analizar, o comprender mejor los conflictos:
1. Establecer la estructura y dinámica del conflicto:
Las personas involucradas en el conflicto
Quiénes son
El poder que tienen
La posición que ocupan
El proceso
La comunicación
Coaliciones y alianzas
2. El tema o problema: las diferencias esenciales
Conflicto innecesario
Mala comunicación
Estereotipos
Desinformación
Conflicto esencia:
Áreas de discrepancia
Intereses, necesidades, voluntades distintas
Diferencias en cuanto al procedimiento a seguir
Valores
Con base al análisis anterior se procede a replantear el conflicto, buscar soluciones, implementar estrategias para la
planificación del cambio.
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Las estrategias de aprendizaje son muy variadas, la selección de las mismas dependen, como ya se indicó, de la
competencia que se desea desarrollar en el estudiantado, las presentadas en esta Guía son solamente ejemplos, para
que usted pueda trabajar en su aula, sin embargo se pueden utilizar muchas más tales como:









Mapas mentales
Solución de problemas
Métodos de casos
Diario reflexivo
Debates
Video-foros
Ensayos
Portafolios
Preguntas
En la sección de “Recursos Interculturales” encontrará links para la búsqueda de estas estrategias.
IMOX. Construyo mis competencias interculturales:
o Seleccione una estrategia de aprendizaje que propicie el resultado aprendizaje esperado en su
competencia.
o Incorpore al formato de planificación la secuencia para trabajarla
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49
f. Evalúo la adquisición de la competencia “intercultural”
La evaluación de “competencias interculturales” requiere por parte de la persona docente:





El haber diseñado “escenarios” de aprendizaje que coloquen a la persona estudiante lo más cercana posible a una
situación real de su profesión.
Compartir los indicadores de evaluación, para que el estudiantado comprenda sobre que se le va a evaluar.
Haber seleccionado los contenidos y las estrategias de aprendizaje más adecuadas para el logro del “producto o
tarea” por parte del estudiantado.
Utilizar instrumentos de evaluación para el alcance de los indicadores de logro propuestos en la competencia
Utilizar la evaluación como un proceso de mejora continua de las competencias “interculturales”
Algunos instrumentos pueden ser:
Lista de cotejo, es una tabla que mide la presencia o ausencia del indicador en la “tarea o producto generado” por
ejemplo:
Indicador
Identifico las distintas culturas que interactúan en
su trabajo
Investigo los conocimientos locales que se
relacionan con su profesión
Incorporo en su trabajo profesional los saberes
locales
Si
No
Observaciones
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Escala de rango, es una tabla que mide la calidad del indicador en la “tarea o producto generado” por ejemplo:
Indicador
Identifico las distintas culturas que interactúan en
su trabajo
Investigo los conocimientos locales que se
relacionan con su profesión
Incorporo en su trabajo profesional los saberes
locales
Excelente
Bueno
Necesita mejorar
La rúbrica, es una tabla que mide la progresión en la consecución del indicador en la “tarea o producto generado”, por
ejemplo:
Indicador
Identifico las distintas culturas que interactúan en
su trabajo
Nivel 1
No está consciente
de que existen otras
culturas
Investigo los conocimientos locales que se No investigó los
relacionan con su profesión
conocimientos
locales.
Nivel 2
Identifica las
culturas
predominantes
Investigó
algunos
conocimientos
locales
Incorporo en su trabajo profesional los saberes No toma en cuenta
Toma en cuenta
locales
los saberes locales
algunos saberes
para el desarrollo de locales
su profesión
Nivel 3
Identifica todas
las culturas que
se interrelacionan
Investigo los
conocimientos
locales.
Incorpora a su
trabajo profesional
los saberes
locales.
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KAWOQ. Construyo mis competencias interculturales:
o Elabore un instrumento de evaluación de acuerdo a la naturaleza de la tarea o producto
solicitado en la competencia intercultural y los indicadores de logro.
o Anexe al formato de planificación su instrumento
7. Recursos educativos interculturales
Los recursos educativos interculturales le permitirán un proceso de comunicación más efectivo con sus estudiantes. Le
servirán de apoyo para aumentar la efectividad de su trabajo. La selección de estos recursos está orientada a que tanto
usted como sus estudiantes cuenten con herramientas de trabajo para el logro de las competencias “interculturales”
propuestas para su curso.
a. Calendario intercultural
Calendario Intercultural
27 de enero
Día de la
memoria del
Holocausto y
los Crímenes
contra la
Humanidad
30 de enero
Día
Internacional
de la Paz
21 de febrero
Día
Internacional
de las
Lenguas
Maternas
21 de marzo
Día
Internacional
para la
Eliminación de
la
Discriminación
Racial
16 de
noviembre Día
Internacional
de la
Tolerancia
2 de
diciembre Día
Internacional
de la
Abolición de
la Esclavitud
11 de
diciembre Día
de los
Derechos
Humanos
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b. Libros
En este sitio encontrará libros para descargar.
http://www.movimientocontralaintolerancia.com/html/entrevistas/entrevistas.asp
Intolerancia, no gracias
Los crímenes del odio
La tolerancia
Reflexiones éticas sobre el racismo y la Xenofobia
Materiales de educación intercultural
c. Películas
Invictus. Es una película basada en la vida de Nelson Mandela y ambientada durante la Copa Mundial de Rugby de
1995 en Sudáfrica. Fue dirigida por Clint Eastwood y protagonizada por Morgan Freeman en el papel de Nelson
Mandela. La película habla de la lucha del presidente sudafricano por encontrar un símbolo que uniera al país, lo
encontró en un equipo de Rugby.
Una clase dividida. Es un documental rodado en 1985 que relata una experiencia real iniciada varios años antes. La
experiencia comienza cuando Jane Elliott, maestra de primaria en una pequeña localidad de EEUU, decide mostrar a sus
pequeños las consecuencias del racismo y la discriminación mediante la realización de un experimento: quienes poseen
los ojos de color azul serán durante un día los mejores alumnos, mientras que al día siguiente, los de
ojos marrones pasarán a ser los mejores. Catorce años después, los protagonistas de este documental vuelven a
reunirse para ver las grabaciones y comentar qué supuso para ellos este experimento.
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La Ola (Die Welle). Es un es un largo metraje basado en una historia real ocurrida en 1967 en un instituto de secundaria
californiano. Allí, el profesor de Historia de ascendencia judía Ron Jones llevó a cabo un experimento que denominó
“Third Wave” (La Tercera Ola) y que, según sus propias palabras, solo pretendía ser un juego para comprender el
fascismo. “La Ola” recrea esta experiencia trasladando el escenario a un centro de secundaria de
la Alemania contemporánea. Al igual que ocurrió en la realidad, en la película se muestra cómo lo que comenzó siendo
un intento por transmitir un conjunto de ideas sobre disciplina y sentimiento de comunidad se convierte en pocos
días en un movimiento que transforma completamente la actitud del alumnado hasta el punto de llegar a la violencia.
d. Sitios web
EDUCACIÓN Y DEMOCRACIA:
1. Interculturalidad y democracia. Sylvia Schmelkes
http://www.educacioncontracorriente.org/index.php?option=com_content&view=article&id=233:sylviaschmelkes&catid=19:memorias&Itemid=125
2. Revista interamericana de educación para la democracia.
http://www.ried-ijed.org/spanish/articulo.php?idRevista=4&idArticulo=14
La interculturalidad como aspecto medular de la educación para la democracia. Sylvia Schmelkes
Reforma educativa y prácticas democráticas en Guatemala. Michael O’Sullivan
3. Educar para la interculturalidad, presentación de Power Point. Sylvia Schmelkes
http://www.ried-ijed.org/spanish/articulo.php?idRevista=4&idArticulo=14
4. Aula intercultural. Sitio para encontrar muchas ideas para implementar la Interculturalidad en el aula.
http://www.cuadernointercultural.com/racista-yo-comic-varios-idiomas/
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5. Biografías de hombres y mujeres que luchan por la convivencia intercultural
http://es.wikipedia.org/wiki/Martin_Luther_King
http://es.wikipedia.org/wiki/Mahatma_Gandhi
http://es.wikipedia.org/wiki/Rigoberta_Mench%C3%BA
http://es.wikipedia.org/wiki/Nelson_Mandela
http://es.wikipedia.org/wiki/Shirin_Ebadi
http://es.wikipedia.org/wiki/Kim_Dae-Jung
http://es.wikipedia.org/wiki/Dal%C3%A1i_Lama
http://es.wikipedia.org/wiki/Desmond_Tutu
http://es.wikipedia.org/wiki/Teresa_de_Calcuta
B’ATZ’. Construyo mis competencias interculturales:
o Realice una selección de los recursos que utilizará tanto usted como sus estudiantes para el
logro de la competencia propuesta.
o Elabore una lista de:
 Sitios web
 películas
 libros
 Videos
o Incorpore su trabajo al formato de planificación
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55
8. Bibliografía
1. Aguilera Reija, Beatríz (coordinadora). 1996. Educación Intercultural. Análisis y resolución de conflictos. Editorial
Popular. Madrid. España.
2. Aldana Mendoza, Carlos. 2010. Docentes en el Siglo XXI. Cambios y desafíos. OEI. Ministerio de Educación.
3. Aneas Álvarez, María Asunción. Competencia intercultural, conceptos, efectos e implicaciones en el ejercicio de la
ciudadanía. Documento en PDF.
4. Borroto Cruz, R. Investigación-Acción. 1992. Escuela Nacional de Salud Pública, 2002. Ministerio de Salud Pública. Cuba.
5. Camps, Victoria. 1996. Los Valores de la Educación. Grupo Anaya. S.A. Madrid. España. 132 pág.
6. Díaz Barriga, Frida y Gerardo Rojas Hernández. 1997. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. México.
McGraw-Hill. Interamericana.
7. Grenier, Louise. Conocimiento Indígena Guía para el investigador. 1999. Editorial Tecnológica de Costa Rica y el
Centro Internacional de Investigaciones para el Desarrollo (Canadá) Traducción de la obra Working with Indigenous
Knowledge, publicada por el Centro Internacional de Investigaciones para el Desarrollo (Canadá), 1998
8. Lucini, Fernando. 1995. Temas transversales y áreas curriculares. Segundo edición. Grupo Anaya. S.A. Madrid.
España. 162 pág.
9. Mato Daniel. Coordinador. 2007. Instituciones interculturales de Educación Superior en América Latina. Procesos de
construcción, logros, innovaciones y desafíos. IESALC/UNESCO. Caracas. Venezuela.
10. MINEDU. 2001. Marco General de la Transformación Curricular y Currículum Básico para la Educación Primaria Nivel
de Concreción Nacional. 120 pág.
11. PNUD. 2005. Diversidad étnico-cultural: la ciudadanía en un Estado plural. Informe de Desarrollo Humano. Programa
de Naciones Unidas para el Desarrollo. Guatemala.
12. Proyecto Tunning, América Latina. 2007. Informe Final del Proyecto Tunning. América Latina. Reflexiones y
Perspectivas de la Educación Superior en América Latina. Documento en PDF
13. USAC. 2003. Plan Estratégico de la Universidad de San Carlos de Guatemala. Versión ejecutiva. Documento en
PDF.
14. Vidal-Bota J. Valores y Principios. La dignidad humana y sus implicaciones éticas. En
http://www.aceb.org/v_pp.htm#cri página consultada el 21/02/11
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ANEXOS
FORMATOS PARA PLANIFICAR
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Formato No. 1
Nombre del curso
Descripción
Fecha
No. De créditos
Objetivos del Curso
Competencias Interculturales
Descripción y contexto de las competencia
C1
Descripción y contexto de las competencia
C2
Contenidos interculturales
Estrategias de aprendizaje
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Indicadores de logro C1.
Indicadores de logro C2.
Productos o tareas
Duración
Recursos (libros, artículos, revistas,
películas, videos)
Referencias bibliográficas
Direcciones de Internet
Equipo de Profesor(es) que imparten el
curso
Consejo de Asesores y evaluadores
externos de los productos y evidencias de
los maestrantes
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Área:
Se indica a que área pertenece el tema que se va a desarrollar
Competencia:
Elaboradas por el o la docente
Indicadores de logro
Conocimientos
Habilidades
Actitud
1
Conceptos, principios, datos
que se trabajaran en el
tema.
Procedimientos a realizar,
técnicas o estrategias a
desarrollar durante la clase
Normas, valores, reglamentos
que se trabajaran.
2
Situación didáctica
Se describe la secuencia de lo que hará tanto el o la docentes como las personas estudiantes,
indicando el tiempo global que se necesitará para el desarrollo de la clase
Duración
Desglose del tiempo global que se necesitará para el desarrollo del tema
Recursos
Indicar los recursos que se necesitaran para el desarrollo del tema, por ejemplo: presentación en
power point, laboratorio de computo, material didáctico, maqueta, libros, revistas, recortes, películas,
video. etc.
Evaluación
Cómo se evaluará el tema: con preguntas, una prueba escrita, un ensayo, etc.
Bibliografía
Indicar los libros, documentos, revistas que se necesita para trabajar el tema. También puede incluir
las direcciones de sitios de la web que se pueden consultar.
Competencias transversales
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