Dedícale más tiempo a tu familia

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SER PADRES, SER MADRES HOY
La familia y la institución escolar
Bogotá
2009
SER PADRES, SER MADRES HOY - 1
SER PADRES, SER MADRES HOY - 1
CONTENIDO
Un niño dibujado a pluma
Fragmentos
5
Clarice Lispector
Los padres de hoy - los padres de ayer
Vilma Torres C.
8
Las palabras, los niños y las niñas
11
Carmen Lucía Díaz L.
Y de los deberes ¿qué?
14
Vilma Torres C.
De la institución familiar a la institución escolar
16
María Helena Restrepo E.
La entrada al colegio grande
21
Claudia López A.
¿Por qué juegan los niños?
26
Carmen Lucia Díaz L.
Bibliografía
28
PRESENTACIÓN
Reconocemos la complejidad y dificultad
de esta función. A pesar de exigirse en
hacer lo mejor, algo sale mal, siempre está
presente el conflicto, el exceso o la
carencia 1. Eliminar el malestar humano es
imposible, su presencia es estructural en la
vida de los seres humanos y en sus vínculos.
Sin embargo, tenemos la convicción de las
posibilidades y poderes que posee la
palabra y el análisis de los aspectos
problemáticos en la vía de aminorar el
conflicto. Los “Encuentros con padres y
madres”, actividad relacionada con esta
cartilla, buscan potenciar este poder a
partir de lo que surge en cada uno y del
encuentro con la palabra de otros.
Los vertiginosos cambios de la época
actual enfrentan a padres, a madres e
hijos(as) a situaciones difíciles, ante las
cuales hay muchas dudas e
incertidumbres. Son nuevos retos que
exigen serias reflexiones en quienes asumen
con responsabilidad la función de
acompañar, sostener y educar a niños,
niñas y adolescentes.
Pensar en las inquietudes y dificultades en
el ejercicio de esta función hoy, en los
modos de enfrentarlas y en su enlace con
aspectos problemáticos, permite advertir
elementos que pueden estar generando y
manteniendo situaciones confusas en el
vínculo padres-hijos(as), que inciden en los
síntomas que afectan a las nuevas
generaciones y a la familia. Poner en
palabras estas situaciones, explicitarlas y
analizarlas posibilitan acciones que las
transformen. El saber logrado a partir de
esta indagación se convierte en un recurso
para padres y madres, tendiente a restituir
su lugar, a ganar mayor claridad en su
función y a encontrar caminos propios
para hacer frente a las dificultades. Es
también un aporte a la comprensión de las
dinámicas que están en juego en los
vínculos familiares y en los lazos que se
establecen con el entorno.
1. Freud al respecto señaló: “Tempranamente hice mío el chiste
sobre los tres oficios imposibles - que son: educar, curar,
gobernar - aunque me empeñé sumamente en la segunda de
estas tareas”. Freud, Sigmund. “Prólogo a August Aichhorn,
Verwahrloste Jugend” (1925). En: Freud, Sigmund. Obras
completas, vol. XIX, Buenos Aires: Amorrortu Editores, 1998, p. 296.
3
La metodología de estos encuentros está
inspirada en principios psicoanalíticos.
Retoma algunos aspectos de su teoría y de
su método. Supone cierta actitud en la
escucha atenta de quienes conducen el
trabajo, ubicando aquello que aparece
común, que insiste, que es contradictorio y
relevante en lo expresado por los padres
para poderlo devolver y alimentar el análisis.
Se funda en el supuesto de que quienes
dirigen el trabajo no tienen la respuesta ni la
fórmula o receta, sino que esta se construye
en cada uno, a partir de la reflexión.
elementos que ayuden al análisis de las
temáticas planteadas, de manera tal que
cada uno logre encontrar sus propios
caminos para enfrentar sus interrogantes.
Busca también aportar a quienes se
interesen en leerla, aún sin asistir a los
encuentros.
Este primer número analiza algunos retos
que el mundo actual impone a los padres a
partir del discurso de los derechos, de la
liberación femenina y del lugar que ocupa
el niño en la familia, entre otros. Sitúa la
importancia de la palabra en la
construcción psíquica de los niños, de la
función materna y paterna, del lugar y
significación de la institución familiar y
escolar en ellos, así como del paso de la
familia a la escuela.
Teniendo en cuenta que en Colombia la
mayoría de los trabajos con padres se han
realizado con una orientación
fundamentalmente instruccional y que los
pocos que se han orientado desde el
psicoanálisis son reconocidos por su
alcance y efectos, esta modalidad de
encuentros cobra importancia y valor.
Brinda una alternativa de trabajo que
contribuya a generar transformaciones que
repercutan en los modos de educar, de
corregir, de trasmitir valores, de restringir, de
prohibir o permitir.
El trabajo hace parte de la investigación
“Ser padres, ser madres hoy: interrogantes y
paradigmas de la subjetividad y en las
modalidades del vínculo con los hijos(as)”,
desarrollada por la Escuela de Estudios en
Psicoanálisis y Cultura de la Facultad de
Ciencias Humanas de la Universidad
Nacional de Colombia y por el Programa
de Psicología de la Facultad de Medicina y
Escuela de Ciencias de la Salud de la
Universidad del Rosario.
Esta cartilla originada en el marco de los
“Encuentros con padres y madres”, se
ofrece como un instrumento para la
reflexión. Incluye interrogantes escuchados
por las autoras en trabajos con padres y en
sus prácticas clínicas, así como aportes
conceptuales de especialistas en el campo
de la infancia. No pretende dar consejos ni
respuestas definitivas, sino situar algunos
Esperamos que los textos que aquí
encuentran dinamicen la discusión y sean
de utilidad para ustedes, amables lectores.
Las autoras.
4
A modo de epígrafe
UN NIÑO DIBUJADO A PLUMA
Clarice Lispector
UN NIÑO DIBUJADO
A PLUMA
Fragmentos
Clarice Lispector 2
No sé como dibujar al niño. Sé que es
imposible dibujarlo a carbón, pues hasta la
pluma mancha el papel más allá de la
finísima línea de actualidad extrema en
que él vive. Un día lo domesticaremos
hasta hacerlo humano, y entonces
podremos dibujarlo. […]
Desde la cocina la madre se cerciora:
¿sigues allí quietecito? Convocado al
trabajo, el niño se levanta con dificultad.
Se tambalea sobre las piernas, con toda la
atención vuelta hacia adentro: su equilibrio
entero es interno. Conseguido esto ahora
toda la atención es hacia fuera: observa lo
que el acto de levantarse ha provocado.
Pues el incorporarse ha tenido
consecuencias y más consecuencias: el
suelo se mueve incierto, una silla lo supera,
la pared lo delimita. En la pared está el
retrato de El Niño. Es difícil mirar ese retrato
alto sin apoyarse en un mueble, para eso
todavía no se ha entrenado. Pero he aquí
que su propia dificultad le sirve de apoyo:
lo que lo mantiene de pie es justamente la
atención que pone en el retrato alto, mirar
hacia arriba le sirve de grúa. Pero comete
un error: parpadea. Pestañear lo desliga
por una fracción de segundo del retrato
que lo estaba sustentando. Se deshace el
equilibrio: en un único movimiento total, el
niño cae sentado. De la boca entreabierta
por el esfuerzo de vida escapa una baba
clara que escurre y gotea hasta el suelo.
Mira la gota muy de cerca como si fuera
una hormiga. El brazo se alza […]. Y de
golpe, como para situar lo inefable, con
inesperada violencia aplasta la baba con
la palma de la mano. Parpadea, espera.
Finalmente, pasado el tiempo necesario
de espera de las cosas, aparta
cuidadosamente la mano y examina en el
parqué el fruto del experimento. El suelo
está vacío. En una nueva y brusca etapa
se mira la mano: la gota de baba está
pegada en la palma. Ahora también de
esto sabe. Entonces con los ojos bien
abiertos, lame la baba que pertenece al
niño. Piensa en voz alta: niño.
-¿A quién llamas? –pregunta la mamá
desde la cocina.
Con esfuerzo y gentileza él mira la sala,
busca a quien la mamá dice que está
llamando, se voltea y cae hacia atrás.
Mientras llora ve la sala distorsionada y
refractada por las lágrimas, el volumen
blanco crece y se le acerca –¡mamá!–, lo
absorbe con brazos fuertes, y he aquí que
el niño está de pronto muy alto en el aire,
muy en lo caliente y lo bueno.
2. Lispector, Clarice. “Un niño dibujado a pluma”. En: Cuentos
reunidos. Madrid: Alfaguara, 2002.
6
Ahora el techo está más cerca, la mesa
está debajo. Y como no puede más de
cansancio, empieza a desviar las pupilas
hasta que las va hundiendo bajo la línea
del horizonte de los ojos. Los cierra sobre la
última imagen, los barrotes de la cama. Se
duerme agotado y sereno. […]
El sueño del niño está surcado de claridad y
calor, el sueño vibra en el aire. Hasta que,
en repentina pesadilla, sobreviene una de
las palabras que ha aprendido: se
estremece violentamente, abre los ojos. Y
para su terror no ve más que esto: el vacío
caliente y claro del aire, sin mamá. Lo que
piensa estalla en llanto en toda la casa.
Mientras llora va reconociéndose, […].
escucha con todo el cuerpo, el corazón
latiendo pesado en la barriga: ¡pii-pii!, lo
repite de pronto con un grito de victoria y
de terror. ¡El niño acaba de reconocer!
Hasta que el ruido familiar entra por la
puerta y el niño, mudo de interés por lo que
es capaz de provocar el poder de un niño,
para de llorar: mamá. Es mamá, no se ha
muerto. Y su seguridad consiste en saber
que tiene un mundo para traicionar y
vender, y que lo venderá.
-¡Claro que sí! –dice orgullosa la mamá-.
Claro que sí, mi amor, es el pii-pii que ha
pasado por la calle, le contaré a papá
que ya lo has aprendido. Y vaya si no se
dice así: ¡¿pii-pii, mi amor?! –dice la mamá
tirando de arriba abajo y después de
abajo arriba, levantándolo por las piernas,
echándolo hacia atrás, tirando de nuevo
de abajo hacia arriba. En todas las
posiciones. En todas las posiciones el niño
conserva los ojos bien abiertos. Secos
como el pañal nuevo.
Es mamá, sí, mamá, con un pañal en la
mano. No bien ve el pañal, él se hecha a
llorar de nuevo.
-¡Pero si estás todo mojado!
La noticia lo sorprende, se renueva la
curiosidad, pero ahora es una curiosidad
nueva y garantizada. Mira con ceguera la
humedad propia, en una segunda etapa
mira a la mamá. Pero de pronto se estira y
7
LOS PADRES DE HOY LOS PADRES DE AYER
Vilma Torres C.
¿Qué quiere usted para sus hijos(as) como padre o madre?
¿Qué funciones cumple usted como madre o como padre?
¿Qué funciones cumplían su padre y su madre?
¿En qué se parece su hijo o su hija a usted cuando era niño(a)?
¿En qué se parece usted como padre o madre a su padre o a su madre?
¿Recuerda cómo fue su crianza?
Antes de intentar
cambiar el
comportamiento
de su hijo(a),
primero busque
comprenderlo
pretendían lograr con ellos. En la
actualidad esta contradicción se ha
intensificado. Existe un temor a traumatizar
a los hijos, a cometer errores. Los padres se
inhiben porque hoy el exceso de crítica
sobre su función es evidente. La sociedad
espera demasiado de ellos, el ideal es muy
alto, las instancias de vigilancia no los
pierden de vista. La idealización de la
maternidad y la paternidad hace que se
desconozcan las frustraciones y dificultades
que conllevan estas funciones. Es cierto,
estas brindan grandes satisfacciones pero
exigen mucho, requieren observación,
paciencia, reflexión, decisión y confianza,
a pesar de los errores que se puedan
cometer.
Bruno Bettelheim en sus diálogos con
madres y padres en la Universidad de
Chicago3 , en 1975, mostraba las
dificultades con que se encontraban en la
crianza de sus hijos(as) en una época muy
diferente a la que vivieron sus padres, pues
antes los hijos(as) conocían los deberes que
tenían, y sabían que era mejor cumplirlos.
Decía que los padres querían que sus hijos
vivieran libremente, pues temían imponer
sus deseos, bajo la creencia de no coartar
la espontaneidad ni “la felicidad”; además,
porque en su infancia sufrieron las
consecuencias de una educación
autoritaria. Esta actitud se acompañaba
por otro deseo que entraba en
contradicción con el primero: obtener los
mismos resultados que sus padres
En esta época, el pediatra, el psicólogo, el
profesor, quienes actúan como terceros en
la relación entre padres e hijos(as),
intervienen demasiado, recalcando lo que
está mal. Padres y madres buscan afuera
la solución a las dificultades propias de la
crianza, en otros en quienes “se supone
que saben” sobre el asunto.
3. Bettelheim, Bruno(1978). Diálogos con madres de niños normales.
Bogotá: Circulo de Lectores.
8
Al decir: “El mico sabe en qué palo trepa”,
¿qué es lo que realmente se quiere decir
en cuanto a la actitud del hijo(a)? Los
niños no sólo responden a lo que dicen sus
padres, sino también a aquello que no se
dice, pero que está presente; eso que se
silencia tiene efectos a pesar de que los
padres no se den cuenta.
La importancia que se le ha dado al
conocimiento científico ha logrado
destituir el saber propio y la búsqueda
personal como vía para encontrar formas
de resolver los conflictos. Por otra parte, el
tiempo para la crianza hay que
compartirlo con el tiempo para el trabajo,
el estudio y otras actividades que antes no
formaban parte del panorama familiar.
Son frecuentes expresiones como: “Los
hijos no vienen con manual bajo el brazo”,
“Quiero que mi hijo tenga lo que yo no
tuve”, “No soporta que le digamos ¡no! a
algo que él quiere”, “No hemos podido
sacarlo de nuestra cama”,“La hora de
comer es una lucha, me angustia que no
coma”. Se busca que alguien externo diga
cómo resolver esas y otras situaciones; los
padres se excluyen, están agobiados, han
probado varias formas de enfrentar estas
situaciones y, según ellos, nada funciona.
Cada reacción del hijo(a) tiene un sentido,
aunque en principio no sea evidente. Su
respuesta, así sea problemática, es la
mejor forma que ha encontrado para
resolver algo que para él o ella, no ha sido
claro o le causa dificultad. Entonces, cabe
preguntarse ¿por qué el(la) niño(a)
escogió esa reacción y no otra? La
invitación es a descifrar lo que hay de
enigmático en sus reacciones. Esto se logra
hablando de aquello que inquieta y
poniendo palabras sobre los actos
incomprensibles para intentar descubrir el
sentido en el aparente sin sentido.
Pero si la pregunta no se reestructura,
tampoco funciona lo que ese otro diga,
puesto que la respuesta no está en el
cómo hacer, sino en reconocer qué es lo
que ocurre, por qué ocurre y desde qué
lugar actúan padres e hijos cuando se está
frente a una situación problemática.
Atreverse a
ser natural
en la relación
con los hijos
no es peligroso
9
Los niños y las niñas observan y sacan
conclusiones respecto a los padres, al
lugar que les dan y al que ellos quieren
ocupar. Esta es una forma de investigar
propia de niños y niñas que ayuda a
descubrir lo que hay detrás de los
problemas.
Sigmund Freud afirmaba:
La fuerza creadora de un autor no
siempre obedece a su voluntad; la obra
sale todo lo bien que puede, y a
menudo se contrapone al autor como
4
algo independiente, y aún ajeno .
Los padres son autores de su función
frente a sus hijos(as), pero los menores
también son responsables de su propia
autoría, al ponerle sello y firma a su vida.
Cuando los padres comprenden por qué
actúa el hijo(a) de una determinada
manera, logran establecer la relación
entre los actos problemáticos de ellos(as) y
sus propios actos. Aspecto que les permite
darse cuenta de que aquellos son su
respuesta ante lo que el padre y la madre
son, al lugar que ocupan, a la función que
cumplen.
Ser padres o madres y el saber que esta
función conlleva es fruto de un proceso
que comenzó mucho antes de serlo, y que
se sigue consolidando como “obra en
construcción”.
¿Qué es lo que realmente
no saben los padres?
¿Qué relación hay entre
ese “no saber” de los padres
y el “no sé” de los hijos?
4. Freud, Sigmund. “Moisés y la Religión Monoteísta” (1939). En:
Freud, Sigmund. Óp. cit., vol. XXIII, 1998.
10
LAS PALABRAS, LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS
5
Carmen Lucía Díaz L.
¿Qué tan importante es que le hablemos a los niños y a las niñas?
¿Nos entienden desde que son pequeños?
¿Qué tanto deben saber de lo que pasa a su alrededor?
¿De qué hablarles y de qué no hablarles?
¿Pueden soportar verdades dolorosas?
¿Qué efectos les produce el malentendido de las palabras?
Un mundo organizado por el
lenguaje los espera
Cuando un niño y una niña nacen, llegan
a un mundo dominado por el lenguaje,
aspecto del cual, en ocasiones, no somos
muy conscientes, justamente por su
permanente presencia. Esta es la
característica de lo humano: un universo
en el que impera lo simbólico. Entre las
adquisiciones más importantes que debe
lograr el(la) niño(a), a medida que crece,
es “aprender a hablar”, es decir,
apropiarse del lenguaje que posee el
grupo social y la cultura de los cuales ha
llegado a formar parte. Pero esta
apropiación no surge de modo
espontáneo como producto de una
evolución madurativa de su cuerpo o
como respuesta a una programación
genética. Por supuesto que es necesaria la
estructura orgánica humana, la correcta
información genética y la maduración
adecuada del sistema nervioso para
conquistar el lenguaje, pero esto no es
suficiente.
El niño(a) sólo podrá hablar si se le habla,
si quien lo cuida y lo atiende le habla del
mundo que le rodea y, principalmente, le
habla de él, de él como niño o como niña,
de lo que pasa con él o ella, de lo que
experimenta con su cuerpo, de lo que
vive, de lo que es él, de sus sentimientos y
de lo que representa para su cuidador:
madre, padre, abuelos, tíos, maestros, etc.
El lenguaje cumple una función
comunicativa, además de una más
básica aún: la función representativa. Esta
es la que le va a permitir representarse
frente a él mismo a partir de lo que
significa para los otros, la que le hará
sentirse “alguien” en el mundo, simbolizar
los objetos, las relaciones que se
establecen, las permisividades y las
prohibiciones. A través del lenguaje se
crea el mundo para el niño y la niña, se
construyen sus imágenes y significaciones,
y se puede situar como centro de ese
mundo.
5. Una primera versión de este texto fue publicada en el
periódico Ruana y Bordón, no. 7, Iza - Boyacá, julio 2007.
11
alimento para el cuerpo se va
transformando en su tejido, en las células
que lo constituyen, las palabras van
tramando su psiquismo. A través de ellas va
descubriendo cuánto vale para los otros,
cuánto deseo, amor o rechazo hay hacia
él(ella), hacia los otros y hacia la vida,
cómo funciona el mundo, cuáles son los
valores e ideales a seguir. Las palabras le
permiten alojar su deseo y la valoración
que advierte en los otros, afianzando o no
su estructura psíquica con la que hará
frente a los requerimientos de la vida.
Gracias al lenguaje el(la) niño(a) podrá
organizar su cuerpo, hacerse una imagen
de sí, podrá saber que ese cuerpo tiene
manos, ojos, pies, etc., y cuál es su función.
Sabrá que su cuerpo es de un niño o de
una niña al reconocer las diferencias
sexuales, podrá apropiarse de su nombre,
del nombre de quienes le rodean,
identificará que es hijo o hija de…,
hermano o hermana de… Es decir, podrá
situarse en un mundo codificado, en un
universo de relaciones, en un sistema
generacional que le permitirá hacerse un
sujeto cultural y, con ello, saber de sus
límites y de sus posibilidades.
Palabras que estructuran, palabras
que curan, palabras que matan
Las palabras van
tejiendo el psiquismo
de los niños
y de las niñas
Todo lo que va incorporando viene de
afuera, de los otros. El niño logra distinguirlo
y asumirlo porque los otros se lo dicen, se lo
hacen saber y se lo transmiten con las
palabras y con los actos que poco a poco
él va interpretando; también le va situando
sus propias fantasías. Pues, a medida que
se apropia del lenguaje, este le permite
pensar, interpretar y fantasear. Pensamos a
través del lenguaje y también producimos
fantasías gracias a él.
Entonces, el(la) niño(a) se alimenta de las
palabras de los otros. Así como el
12
Las palabras construyen y fortalecen pero
también introducen el conflicto. Por los
muchos significados que estas portan hay
diferencias, malentendidos, enigmas que
angustian, algunos de los cuales se
quedan sin respuesta. El lenguaje y las
palabras introducen saberes que niños y
niñas hubieran preferido no conocer,
como el de la enfermedad, la muerte, la
violencia y el desamor.
Además, al establecer prohibiciones, las
palabras limitan las satisfacciones posibles,
le hacen saber que no todo lo puede
conquistar ni tener, que debe controlar
impulsos como los agresivos o sexuales,
que debe aprender a esperar, a aplazar
gratificaciones. Son saberes y logros
necesarios que los niños deben asumir para
vivir en sociedad, pero que producen
dibuja o escribe. Son las formas de hablar
y expresarse de niñas y niños. Al hablarles
se les provee de las palabras que aún no
tienen. Con los más pequeños es el adulto
quien habla por ellos. Con las palabras se
van organizando en ellos las estructuras
simbólicas que aún no tienen. El adulto le
traduce sus vivencias y expresiones al
lenguaje para que sean significadas.
malestares inevitables que se deben
enfrentar. Lo harán mejor si sobre esto hay
palabras, es decir, si se les habla de esas
vivencias dolorosas y a la vez formadoras.
También hay palabras que no construyen
sino que destruyen y enferman por la
violencia con que son proferidas, por la
significación de desvalorización, de
desamor o de ausencia de deseo que
acarrean. Son palabras que atragantan,
que llegan como pedradas, que hieren y
hacen daño.
Hablarles y dejarles hablar,
escucharlos
Por eso es necesario hablarles de ellos, de
lo que viven, sienten y experimentan, de las
vivencias de otros niños, de los jóvenes, de
los adultos, de los ancianos. Hablarles de lo
que les rodea, de los placeres y sufrimientos
que la vida otorga, es una herramienta que
les damos para afrontar la vida.
Pero, además de hablarles, es indispensable
dejarlos hablar, animarlos a que hablen
sobre lo que viven, sobre sus alegrías y
dolores, sobre sus miedos, sus temores,
ilusiones y desilusiones, sobre sus
experiencias conflictivas, sobre las peleas y
violencias que experimentan. Hablando la
carga de la vida se hace liviana, se logra
ordenar y pacificar aquello que intranquiliza.
Cuando el niño es muy pequeño aún no
habla pero juega, y un poco más grande
13
Es importante tener en cuenta, entonces,
la necesidad de las palabras, de su poder
constructivo y curativo, pero también de
su poder desgarrador. Debemos ser
cuidadosos con aquello que le decimos al
niño y de lo que decimos frente a él.
Igualmente debemos reconocer el valor
de darles la palabra, de escuchar lo que
nos dicen y de permitirles que reconozcan
la importancia de escuchar. Cuando no
hay palabras adecuadas para ellos, o no
se les permite hablar, expresarán su
malestar a través de su cuerpo o de sus
actos, por ejemplo, con su agresividad,
con ansiedad, depresión, dolencias
corporales o dificultades de aprendizaje.
Y DE LOS DEBERES ¿Qué?
Vilma Torres C.
¿Qué espera la sociedad de los niños(as)?
¿Qué está permitido y qué está prohibido para el hijo(a)?
¿Qué puede esperar el hijo(a) de sus padres?
¿Qué quieren y qué esperan los padres de su hijo(a)?
¿Quién transmite la historia familiar?
La Declaración de los Derechos del Niño
6
cambió la relación entre padres y madres
e hijos(as) y, en general, entre adultos y
niños(as). Cuestionó la relación de
autoritarismo que justificaba el castigo
físico en la crianza de los hijos. Un(a)
niño(a) con derechos puede hablar, su
palabra es tenida en cuenta, su lugar es
resaltado, se lo protege del exceso en las
reacciones de los padres y adultos. Hoy,
el(la) niño(a) cuestiona, responde, critica
e incluso amenaza con denunciar a los
padres por maltrato; sabe algo de la ley
que le beneficia, y cuando alguno de los
padres se opone a sus deseos no lo
soporta, le cuesta tolerar frustraciones,
pensar en el otro, esperar, quiere que todo
sea inmediato.
A niños y niñas ahora se les dificulta más
que antes aceptar que hay una
organización necesaria en la cual no todo
es posible, y entender que algunas cosas
se pueden hacer “ya”, pero que otras
deben aplazarse y a otras,
definitivamente, hay que renunciar.
En la vida de los niños y adolescentes, los
medios de comunicación ocupan un lugar
de privilegio. El tiempo que se dedica a la
televisión, al computador, a los
videojuegos, supera el tiempo dedicado a
la relación con los padres y hermanos.
Estos son desplazados por la tecnología y
la fascinación que representan la imagen,
la velocidad de los avances y la demanda
de consumir todo aquello que ofrece el
mercado.
Se corre el riesgo de que los medios
sustituyan a los padres y que transmitan, en
gran medida, el mensaje de que todo es
posible, que los límites no existen, que todo
se puede tener. Con menos tiempo para
los hijos, ¿qué enseñan los padres? ¿qué
construyen con los hijos? ¿quién les va a
trasmitir la importancia de regularse, del
respeto por el otro, de entender cuál es su
lugar frente a los otros?
Con mucha frecuencia, cuando los niños
son cuidados por los abuelos, estos no se
sienten con el deber de criarlo; su lugar ha
cambiado, quieren disfrutar de sus nietos,
por lo que “el dejar hacer” lo que quieren
se convierte en la norma.
6. Declaración Universal de los Derechos del Niño: 20 de
noviembre de 1959. La Asamblea General de la ONU la ratificó
el 20 de noviembre de 1989. Colombia lo hizo por medio de la
ley 12 de 1991.
14
El logro de una sociedad que vela por los
derechos tiene que ir acompañado por el
reconocimiento de la responsabilidad que
tienen todos los miembros de la sociedad y
por la aceptación de los principios que
rigen la relación con los otros. Para el niño
y la niña es necesario ubicar su lugar frente
a su padre y a su madre, situarse como
hijo(a) frente a ellos identificando lo que se
espera y se le demanda, así como lo que
sus padres pueden ofrecerle. Asumir ese
mensaje paterno les permitirá situarse
frente a los otros, frente al mundo,
reconociendo sus responsabilidades y
derechos.
Es valiosa la reflexión acerca de la función
de ser padre y madre hoy, y en general,
del papel que cumplen los adultos frente
a los niños. Discusión que debe realizarse
con los mismos padres, con las personas a
cargo de los niños y las niñas, en los
jardines, en los colegios, con los miembros
de las instituciones encargadas de velar
por la protección y el cumplimiento de la
ley, para construir nuevas maneras de
educar, de corregir y de transmitir la
función e importancia de las
prohibiciones.
15
DE LA INSTITUCIÓN FAMILIAR
A LA INSTITUCIÓN ESCOLAR
María Helena Restrepo E.
¿Cómo saber si lo que hacemos será algo que permanecerá?
¿Nuestros hijos(as) serán capaces de salir adelante por sus propios medios?
¿Será que hicimos lo correcto?
Cuando tenemos hijos(as) nos
hemos podido sortear, pues mal o bien, allí
estamos. Pero, ¿ellos serán capaces de
enfrentar las dificultades que implica el
vivir? Eso esperamos. Algunos piensan que
la única tarea de los(as) niños(as) es
crecer, desarrollarse y adquirir muchas
habilidades y destrezas en lo físico y lo
psicológico. Otros piensan no solo en esto
sino también en lo que representa para
cada quien su singularidad y
particularidad, es decir, su subjetividad.
Estos últimos conciben al ser humano
sujeto a una serie de juegos simbólicos
que, atravesados por las palabras y sus
significados, por los deseos, por las historias
y por la cultura, lo van construyendo.
preguntamos con frecuencia cómo serán
de adultos; estamos llenos de deseos para
sus vidas. Nos preocupamos por el
resultado que nuestros actos como padres
puedan generar. Los cuidados que les
brindamos, los diferentes esfuerzos que
hacemos están orientados por lo que
creemos se les debe garantizar para que
asuman la vida lo mejor posible.
En la actualidad nos apoyamos mucho en
el saber de especialistas, profesores,
cuidadores, facilitadores, medios de
comunicación, que expone a nuestros(as)
hijos(as) a toda clase de información e
influencias. No tenemos la capacidad de
determinar el resultado de estas
experiencias sobre sus vidas, lo que genera
inseguridad y sentimientos de angustia
frente a lo que pueda ocurrir. La pregunta
por el futuro siempre plantea inquietudes.
Desde la gestación el niño(a) es afectado
por otras causas que no sólo dependen
de la maduración o de la evolución y que
se presentan a pesar de contar con salud
y bienestar físico, o de haberles brindado
los recursos que han estado al alcance de
los padres. Esos otros procesos que
intervienen se relacionan con su historia,
con el lugar que ocupa en la familia y lo
Sabemos que la vida implica dificultades
permanentes y, de alguna forma, sentimos
que nosotros, los padres y las madres, las
16
que representa para los padres, con la
historia de cada uno de los padres que
incluye sus deseos frente al hijo(a).
Estas son estructuras simbólicas 7 que los
organizan y dan significación a sus
experiencias. Sobre esas estructuras, niños y
niñas construirán ilusiones, fantasías,
temores y modos singulares de establecer
sus vínculos con el mundo. Su interjuego
atraviesa lo emocional, sus maneras de
pensar y comprender las situaciones y el
concepto de sí. Interviene también en la
forma en que hacen uso de los recursos de
que disponen, el entendimiento que
pueden tener sobre las limitaciones y las
posibilidades en la sociedad en que viven,
así como el deseo de vivir.
Las tantas ofertas y la cantidad de
información que recibimos de los expertos,
de los medios, de otros, nos dan la ilusión
de garantizar con éxito el futuro. La
ciencia y la tecnología nos instruyen y
proporcionan herramientas que orientan lo
que hacemos por y para nuestros(as)
hijos(as), con miras a ofrecerles lo mejor.
Nos llenan de tareas y requerimientos que
debemos emprender con “juicio”, bajo la
creencia de que si hacemos esto o
aquello, de alguna forma podremos
alcanzar sin fallas lo buscado.
Sin embargo, aunque se haga todo lo
posible hay siempre algo insuficiente, que
depende no solo de los padres sino
también de los mismos(as) niños(as), de
otros y de diversas circunstancias que
escapan a las determinaciones y deseos.
Desde esta perspectiva la crianza se
reduce, ante todo, a la aplicación de
fórmulas, a la acumulación de
conocimientos y a la exigencia de realizar
actividades que fortalezcan el desarrollo
de destrezas, habilidades y competencias.
Así nos tranquilizarnos.
7. La estructura simbólica es entendida como los referentes que
una cultura sitúa y que son transmitidos a través del lenguaje
por intermedio de los padres y maestros o de quienes
desempeñan funciones de acompañamiento y de guía.
17
A pesar de ello, desde este lugar se nos
revela la impotencia, la ignorancia y la
incapacidad de tener respuestas para todo
lo que la crianza nos plantea. Las carencias
y las preguntas insisten señalando que
frente a la tarea de ser padres hay algo
que se le escapa a ese saber científico,
preestablecido, universal y generalizado
para todos. Este saber irrumpe en la
estructura simbólica que ha inscrito a ese
niño o a esa niña en una relación, en un
deseo relativo a ese padre y a esa madre
que los implica dentro de una historia
particular. Solamente allí se puede construir
la singularidad subjetiva. Y es reconociendo
esa marca que en cada uno ha quedado
a partir de su inscripción en la familia, en su
institución de origen que le da un nombre,
un apellido, una pertenencia y una filiación,
que se pueden encontrar respuestas.
Nos podemos interrogar por aquello más
fundamental que se relaciona con la
pregunta por lo que somos, por nuestra
historia y nuestros deseos como padres.
Preguntarnos en especial sobre aquello
que queremos legar a nuestra
descendencia; en esa transmisión, en esa
estirpe, en esa genealogía que sólo
pertenece a cada uno.
Situar el saber sobre la crianza, ante todo,
en la ciencia, en los especialistas, en las
fórmulas y los manuales o en los objetos
de consumo que produce el mercado,
crea un efecto de ruptura con aquello
que se transmite de generación en
generación, de padres y madres a
hijos(as), y que sustenta la pertenencia y la
filiación en la familia.
Lo que ejercemos con nuestros hijos les
ofrece una inscripción que instituye un
fundamento que les permitirá construir
nuevos vínculos y aceptar otros saberes y
transmisiones. Posibilitará en ellos extender
los lazos a otros grupos sociales más allá
de la familia, sea la escuela, la
comunidad, la cultura; aprender una
lengua que les permite hablar, interactuar
y ser entendidos por otros; además,
introducir en ellos otros saberes que en su
encuentro van construyendo historia
subjetiva y que propiciarán vías que den
respuestas a los interrogantes que plantea
la vida.
¿Qué huella queremos dejar en
nuestros hijos(as)?
¿Qué liga a los abuelos con los padres, a los
padres con los hijos, a los hijos con los padres
y los abuelos?
¿Qué de lo transmitido por nuestros padres y
por la escuela nos ha permitido ser lo que
somos?
¿Qué papel ha jugado nuestra historia en la
crianza de nuestros hijos?
18
El paso de lo familiar a lo escolar
¿Qué puede significar este cambio?
¿Qué tipo de dificultades son esperables en esta
transición, en nosotros y en nuestros(as)
hijos(as)?
¿Cómo poder confiar en la institución y en las
personas que laboran en ella?
Ante la imposibilidad de ser todo para
nuestros(as) hijos(as) debemos depositar
nuestra confianza en otras personas y en
otras instituciones que esperamos nos
complementen en la difícil tarea de
educarlos. Son otros que también
intervienen y ocupan lugares que a veces
no nos son fáciles de aceptar ni tolerar.
Institución hace referencia a aquello que
instituye, que deja huella, que marca y que
por lo tanto construye una historia. Lo que
funda y transmite la familia es
complementado por la escuela. La
función de instituir al sujeto es compartida
por la familia y la institución escolar.
Tenemos la certeza de que en la familia se
instaura el núcleo de la subjetividad, y que
la escuela, el colegio, también instituye al
transmitir formas compartidas de hablar,
de sentir, de actuar, de amar y de ser
amado(a).
Pero niños y niñas también hacen
elecciones frente a aquello transmitido y a
la pertenencia a la familia o a la
institución, poseen un papel activo en esa
relación. No todo depende de nosotros
como padres y madres, ni de los adultos
que contribuyen a su cuidado y desarrollo.
Los(as) niños(as) no son seres pasivos,
tienen su propia y decisiva participación
en el resultado de aquello que son y lo que
serán en sus vidas; aspecto que a veces no
es fácil de reconocer.
¿Qué demandamos a los maestros, qué
esperamos de ellos?
¿Qué representa el maestro para la
institución, para los padres y para el niño?
¿Cuál es el lugar de la madre en la familia,
frente al padre y al niño?
¿Cuál es el lugar del padre en la familia,
frente a la madre y al niño?
Nuestro hijo o hija se incluye en la cultura;
queda amarrado(a) a ella, pero, a la vez,
introduce una singularidad, una
particularidad que logra diferenciarle de
los otros. La pertenencia, los lazos o los
vínculos nos sujetan, puesto que unen o
ligan con los otros. El paso de la familia a
la institución escolar permite al niño(a)
entender cómo funciona la sociedad en la
realidad y no cómo debería funcionar en
sus deseos.
Representan la sociedad y la cultura al
instituir sus normas, prohibiciones, ideales,
discursos en el niño y en la niña, en la
medida en que fundan un sujeto que se
inscribe en ellas.
19
También le permite ubicarse en el lugar
que le corresponde, acorde con lo que él
o ella es, y construir un destino, una vida
que le es propia, pero que también
comparte con un grupo, una familia, una
cultura o una sociedad que él legitima, en
la medida en que esté reconocida y
autorizada por quienes son importantes
para él.
reconocidos como parte de estas. Hay
renuncias importantes para la vida así
como ganancias en este camino. Se gana
una lengua, una cultura, la amistad, el
trabajo, una identidad y el amor, entre
otros. Se aprende el respeto, la diferencia
y la tolerancia; pero también se pierde el
lugar único de ser amado sin costo, de ser
aceptado sólo por lo que se es.
La madre autoriza al padre, él a la madre y
así ambos se legitiman frente al hijo(a).
Cuando el niño o la niña ingresan a una
institución escolar, para que acepte su
transmisión y esta sea reconocida, deberá
ser legitimada y autorizada por los padres.
Autorizar a la institución, y particularmente
al maestro, produce efectos importantes
en los niños.
En nuestro deseo de que los niños(as) sean
ante todo felices, a veces nos oponemos
a las renuncias que la escuela y la vida les
exige. Buscamos la institución que
creemos les ocasiona menos frustraciones,
la que más se asemeja a la familia para
perpetuar el lugar que el niño ocupa en
esta.
Sin embargo, es importante no olvidar que
cada una de las instituciones (familia,
escuela) cumple su propia función.
Entonces, en algunos aspectos podrá
haber continuidad, pero en otros
inevitablemente hay rupturas que
conllevan pérdidas y dolor, aspectos
necesarios para la construcción y
organización de los(las) niños(as) y para su
encuentro con la sociedad.
Los niños tienen que hacer concesiones
para crecer, fortalecerse y desarrollar su
autonomía, así como para darse cuenta
de sus capacidades y potencialidades
para vivir en comunidad. La vida está
determinada y movilizada también por los
sufrimientos, los retos y las dificultades que
se enfrentan al transitar el recorrido que
implica pertenecer a las instituciones y ser
“En mi casa se hace lo que yo
diga”.
“Mis deseos son
órdenes”, dice
un niño
20
LA ENTRADA AL COLEGIO GRANDE
Claudia López A.
¿Qué causa el deseo de aprender?
¿Qué preguntas hacen los niños(as) cuando entran al colegio?
¿Qué cambios implica para la familia la entrada
de su hijo(a) al colegio grande?
¿Qué significa la entrada al colegio?
La vida de un ser humano está
caracterizada por transformaciones
permanentes. En nuestra sociedad uno de
los cambios que los niños(as) deben
enfrentar es la transición de un momento
escolar a otro nuevo y diferente.
Al final del jardín, alrededor de los tres o
cuatro años, es el momento en que entran
“al colegio grande”. Esto supone que
tanto niños(as) como sus familias van a
experimentar nuevos retos. Ellos tienen
que ubicarse frente al mundo, a las
personas y al conocimiento de una
manera diferente a la que se encontraba
en el jardín. La familia tiene que realizar un
desprendimiento aún mayor al que ya
había hecho para favorecer su paso por el
jardín de infantes.
El jardín era ya un lugar conocido, en
donde la cercanía con la familia y las(los)
maestras(os) les brindó a los niños(as)
seguridad y confianza. Allí tuvieron que
atravesar un conflicto: el de iniciar su
autonomía al separase de las relaciones
con sus padres, principalmente de la
madre que en un principio constituía la
totalidad de su mundo. Este logro, objetivo
principal de ese nivel, los preparó para su
ingreso al colegio.
Ya en el colegio, lo que padres e
institución demandan es diferente. Se
juega una expectativa mayor.
En el colegio el
aprendizaje y las nuevas
relaciones pasan a ocupar el
centro de atención
No es sólo que puedan separase de la
familia, puesto que en parte ya lo hicieron,
sino que puedan cumplir con lo que se
espera de ellos(ellas), y responder a las
nuevas exigencias. Se espera que tenga
interés en apropiarse de los objetos del
conocimiento, en aprender, inventar,
investigar y compartir sus descubrimientos.
21
En el niño este deseo se expresa con la
ilusión de “casarse” con la mamá cuando
sea grande, deseo que expresan algunos
de modo explícito. El padre le debe hacer
saber que quien está en una relación
amorosa con la mamá, es decir, en la
relación de pareja, es él, y que el niño,
como hijo es querido por la mamá con un
amor tierno, con un amor filial. Entonces, el
niño reprime ese deseo amoroso por la
madre, ubicándolo en un lugar que se
denomina inconsciente, y generalmente se
identifica con el padre del mismo sexo.
La entrada al colegio grande implica un
cambio de lugar. Antes eran el centro de
atención, ahora son “uno más” entre
muchos otros niños. Se espera que
hayan adquirido hábitos de limpieza y de
orden, y que respondan a los
requerimientos que personas adultas y
otros niños les hacen.
¿Qué propicia la independencia y
autonomía?
Ampliar sus relaciones, conocimientos y
experiencias exige que niños y niñas se
separen de su mundo ideal e imaginario
en donde la madre era lo más importante,
y en el que también el infante era lo más
apreciado de mamá.
Esa relación inicial del niño(a) con su
madre, caracterizada por la fusión y cierta
indiferenciación, generalmente es amorosa,
pero también hostil al surgir rabia y
agresividad cuando ella no responde a lo
que él desea y pide. Agresividad que
también aparece en la madre cuando
el(la) niño(a) no accede a su solicitud.
La intervención del padre pone límites al
deseo del niño y de la niña de tener a la
madre toda para sí, al ubicarlos en un lugar
diferenciado y decirles que no pueden
permanecer en esa relación de
exclusividad con mamá. A la vez, esta
intervención pone también barreras al
deseo de la madre de mantener
dependiente y sólo para sí a su hijo(a).
Otro elemento que ayuda al niño a realizar
este movimiento de identificación con el
padre y separación de la madre es que ya
él ha descubierto la diferencia de sexos,
sabe que el niño tiene algo (pene) que la
niña no tiene. Frente a este descubrimiento
da una explicación imaginaria y fantasiosa:
dice que las niñas tuvieron en algún
momento lo que tiene él, pero que lo ha
perdido, se lo han “cortado” o lo tiene
pequeño y le va a crecer. Entonces, siente
temor por no obedecer a sus padres, de
que le suceda lo mismo que a las niñas y
abandona el deseo por su mamá.
En la niña este proceso es diferente. Se
separa de mamá por rivalidad y asume la
realidad de no tener el mismo órgano
sexual del varón. A la vez se identifica con
su madre y quiere a su padre para casarse
con él, como lo hizo mamá. Desea tener
un hijo(a) de él, pues reconoce que sólo
las mujeres tienen hijos(as).
22
Al recibir el mensaje de papá y de mamá,
de que las hijas no se casan con los papás,
reprime ese deseo para lograr identificarse
como mujer y pensar que en el futuro
podrá tener a un hombre que, de algún
modo, se parecerá a papá y podrá desear
un hijo de ese hombre.
Con la separación aparece en la
estructura la falta a la que se enfrentan
padres e hijos y con esta el deseo. Se
desea aquello que falta, aquello que se
cree que completa. Antes no había
noción de falta para el niño porque la
madre era todo para él(ella).
La falta hace que niño y niña busquen
inicialmente en el otro (madre) aquello
que los puede hacer sentir bien. Pero al
renunciar a la madre como el centro de
sus deseos, la reemplazan por otros
intereses.
La nueva organización y estructura familiar
que se va construyendo, gracias a la
separación, va determinando el lugar del
niño o la niña en la familia, para dar paso
a su lugar en el colegio.
¿Qué sucede con toda esa energía
utilizada en desear a la madre o al padre?
Esa energía ligada a los primeros objetos, a
la madre, al padre, pasa ahora a investir
los objetos del aprendizaje escolar. Se
debe renunciar a los objetos primordiales
para establecer relación con el
conocimiento de los objetos que introduce
el mundo de la cultura.
Así, van transitando por dos escenarios: el
familiar y el escolar. Ambos se encuentran,
se superponen, se desencuentran.
Se encuentran cuando familia y colegio
coinciden en propiciar la autonomía, el
crecimiento, el interés por el aprendizaje, y
niño y niña pueden responder a este
requerimiento.
Y es la presencia de un tercero que separa
al niño(a) de la madre la que hace posible
que niño y niña se vinculen con el
aprendizaje que ofrece la escuela. Esta
institución posee la función no solo de
animar al saber, sino también de ayudar a
la separación necesaria.
Se encuentro es fallido cuando la familia
no ha podido realizar el proceso de
separación e individuación del niño,
procesos implicados en la subjetivación, y
por tanto, continúa respondiendo como
un niño pequeño sin animarse a crecer.
23
La institución escolar le demanda a la
familia que ejerza lo que tiene que ver con
la autoridad; es decir, que sepa poner las
cosas en su lugar, que cada uno haga lo
que tiene que hacer. Cuando la familia no
se empeña en esto, o por alguna razón
encuentra dificultades en lograrlo, se
confrontan. También ocurre si la familia
reclama al colegio frente a lo que ofrece al
niño y no está de acuerdo o, el grupo
familiar espera que la institución le brinde
al niño aquello que ellos como padres le
han otorgado, como por ejemplo,
protección y cuidado, y no lo hace.
La autoridad solicitada a los padres, y que
debe ser complementada por el colegio,
está en relación con una de las funciones
fundamentales que le compete asumir a la
familia. La autoridad hace referencia a la
“función paterna”, función que al
nombrarse así no implica que deba ser
ejercida solo por el padre, pues la madre
también debe poner reglas y límites. La
función paterna propicia la separación del
niño con la madre. Determina una Ley que
conlleva la existencia de ciertas
prohibiciones y autorizaciones, acordes
con la cultura.
intervenir con el(la) hijo(a); es decir, que la
madre lo reconozca, que lo desee, que no
lo desautorice manteniendo al niño o a la
niña pegados a ella.
Estas dos funciones deben estar presentes
y ser complementarias la una de la otra.
Están determinadas, a su vez, por la
posición ante la ley, las prohibiciones y las
permisividades, de cada padre y cada
madre.
Son funciones que deben ser ejercidas
también por otras personas que estén en
relación con los(las) niños(as). Puede
decirse que en el jardín se privilegia la
función materna y en el colegio se
consolida la función paterna.
¿Cómo se va construyendo el interés
por aprender?
El interés por aprender se relaciona con el
hecho de que el niño(a) ya es toda “una
personita” que busca los objetos de
conocimiento para apropiarse de ellos.
Cuando era más pequeño ese interés,
estaba dirigido a solucionar preguntas
respecto a la sexualidad, vinculada
necesariamente con su existencia.
Así, mientras que la función paterna
normaliza, la materna, también ejercida
por padre y madre, cuando están los dos,
gira en torno al deseo, a la contención y al
afecto para el niño y la niña. Es necesario
que la madre, a través de su palabra, dé
lugar al padre, para que este pueda
¿Por qué soy una niña?
¿Por qué soy un niño?
¿Cómo nacen los niños, de dónde salen?
¿Por qué papá y mamá duermen juntos?
24
De otra parte, la familia actual tiene una
expectativa muy alta para los(as) hijos(as).
Esto generalmente no se cuestiona, por
eso es necesario que los padres se
interroguen sobre lo que esperan de sus
hijos y qué hacen para lograr que sus
deseos se articulen con los suyos.
De ahí viene la relación entre la sexualidad
y el aprendizaje. El mismo motor mueve al
niño y a la niña a investigar, lo que cambia
es el objeto de la investigación. Primero el
interés es sexual, luego es cultural. El
camino que realizan para responderse
implica que ellos se hayan planteado
inicialmente preguntas, hacia las que
tienen algunas respuestas que quieren
constatar. Luego observan, comprueban,
tratan de provocar movimientos y
transformaciones para luego establecer
conclusiones. Uno podría decir que estos
son los pasos de un proceso de
investigación. Este movimiento es muy
importante porque de alguna manera está
mostrando una vía para aprender, que es
retomada más tarde.
En ese empeño, ¿los padres desconocen
las singularidades de los hijos(as)? ¿tienen
en cuenta cómo van construyendo su
subjetividad? ¿cómo responde el(la)
niño(a) a sus demandas?, ¿les exigen en
exceso y tienen en cuenta solo su deseo y
no el de sus hijo(as)?
El colegio también realiza exigencias altas,
y espera cierta homogeneidad en los
comportamientos y aprendizajes de los(as)
niños(as). Ellos responden desde su
subjetividad e historia personal, que se
construyó con las expectativas, deseos
depositados en ellos y experiencias
brindadas por los padres, con la
significación que los niños(as) les otorgaron
y con los aportes del mundo social y
cultural, en donde están inmersos.
Así, los niños y las niñas que ingresan al
colegio grande tienen que haber realizado
el siguiente recorrido subjetivo:
* Reconocimiento de un cuerpo
propio, distinto del de su mamá.
* Separación de las relaciones madre,
padre, ubicación en un lugar
diferenciado en su familia.
*Identificación con el padre del mismo
sexo, aceptación de límites y tolerancia
a las experiencias de frustración.
* Manejo del espacio y del tiempo.
Por eso es que todos los niños no dan las
mismas respuestas ni aprenden de igual
forma. El colegio y los padres tienen
entonces un reto: responder a las
exigencias actuales sin dejar de atender la
singularidad de cada quién.
25
palabras, presencia de los otros. Son
objetos que lo hacen existir. Con estos el
bebé juega, inicia su mundo de fantasía,
dimensión necesaria en la organización de
su vida subjetiva.
¿POR QUÉ JUEGAN
LOS NIÑOS?
Carmen Lucía Díaz L.
Como no distingue aún qué es lo que
pasa en la realidad y qué es lo que él
imagina o piensa, esas primeras imágenes
que va construyendo del encuentro con
los otros y con los objetos, cuando las
recuerda, se presentan para él como si
existieran en la realidad. Entonces ese
mundo primordial de fantasía se va
estableciendo de modo alucinatorio.
El juego es la actividad por excelencia de
los niños, a ellos dedican la mayor parte de
su tiempo, principalmente cuando no
están ocupados en actividades formales
impuestas por los adultos; además, estas
últimas fácilmente las convierten en juego,
más claramente cuando las realizan en
grupo. Su estridencia y algarabía son
inconfundibles.
Eso da cuenta de lo extasiado que puede
encontrarse un bebé en muchas
ocasiones, aparentemente sin motivo.
Recordar sus momentos satisfactorios es
como si los estuviera viviendo. También
esta dinámica da cuenta de sus miedos.
Al volver a él imágenes de vivencias
dolorosas, de peligro o de terror, se le
presentan como reales. Si las cosas andan
bien, poco a poco irá diferenciando la
realidad de la fantasía, aunque siempre, a
lo largo de su vida, la fantasía estará
anclada a la relación que se se establece
con la realidad.
El juego en el niño comienza a partir de los
primeros intercambios que establece con
quienes le rodean. Es el modo como
enfrenta su mundo interno y externo.
Cuando nace todo le es desconocido,
peligroso, caótico, frente a la tranquilidad
y seguridad que le ofrecía su casa inicial, el
vientre materno. Cualquier ruido le asusta;
lo inesperado o sorpresivo, los movimientos
fuertes, le angustian; lo extraño es sentido
como amenaza. Las vivencias repetitivas le
permiten poner orden y atenuar angustias,
aunque según sean estas experiencias,
pueden intranquilizarlo más.
Los primeros objetos que le llegan del otro,
personificado en la madre o en quien hace
sus veces, se presentan acompañando los
objetos que satisfacen sus necesidades
vitales: el seno o sustituto, miradas, voces,
26
El juego cumple funciones
de defensa, dominio,
realización de deseos,
apropiación del mundo,
identificación, ejercitación
De este modo se va constituyendo el
psiquismo y el deseo que está en su
fundamento. Frente a los peligros que
asechan, ya por lo desconocido, ya
porque lo conocido no está presente o
cambia, o porque la estabilidad lograda
se rompe, es el juego el que permite
vencer la situación, dominar lo
amenazante y realizar deseos en
su fantasía, no alcanzados de otra forma.
Así por ejemplo, la presencia de la madre
que apacigua amenazas vividas ante su
desamparo primordial, se convierte en
una nueva amenaza cuando ella
reclama, vocifera o se ausenta. El juego
de tirar objetos, hacerlos desaparecer
para que luego aparezcan y vuelvan a
desaparecer, le permite al niño simbolizar
esos ires y venires de la madre, esas
ausencias y apariciones, esas agresiones
vividas, esos abandonos sentidos. Con su
juego él es quien hace desaparecer a la
madre, él es quien la abandona, quien
desaparece para ella, quien la “bota y la
agrede”, y más cuando este juego es
acompañado de sonidos, de palabras
primitivas.
toma con la seriedad equivalente a la
actividad más juiciosa y respetable del
adulto. Es preocupante que un niño no
juegue.
Mientras más puedan los niños crear en su
juego, más fantasía se involucra y con ella,
mayores posibilidades de elaboración de
los aspectos traumáticos y dolorosos. Pues
la fantasía vinculada al juego opera a
través de fenómenos transicionales, o
espacios psíquicos que no están “ni
adentro ni afuera”, característica que
favorece la transformación de aquello
que es problemático y se rechaza,
logrando la defensa a través de la
creación.
Reconocer la importancia del juego en el
niño y en la niña, de la fantasía que allí
opera y que a la vez el juego permite
acrecentar, lleva a preguntarnos:
¿Qué pasa en la fantasía de
niños y niñas cuando los
juegos y juguetes que se
privilegian en la actualidad
ya vienen determinados de
antemano?
En el proceso de subjetivación, cada vez
más complejo, los juegos también se van
diversificando. Pero a todos los guía el
deseo de atrapar ese mundo que les
sobrecoge, de dominar y simbolizar
vivencias insoportables que él ha sufrido
pasivamente, de actuar y de identificarse
con el adulto. Es una actividad que él
¿Qué efectos tiene sobre su
psiquismo la pasividad que
imponen ciertas actividades
como la televisión y los
videojuegos, cuando son
estas las que predominan?
27
SER PADRES, SER MADRES HOY - 1
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28
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