multi-2009-02. - FES Acatlán

REVISTA DE LA FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES ACATLÁN
TERCERA ÉPOCA
Humanidades
NÚMERO 3
FEBRERO-MARZO 2009
Ana María Cardero García, J. Alejandro Salcedo Aquino, Emilio Reyes Ruiz
Ciencias Socioeconómicas
Juan José Sanabria López, Rubén Cuéllar Laureano
Diseño y Edificación
José Luis Caballero Facio
Matemáticas e Ingeniería
Jorge Javier Jiménez Zamudio y Jeanett López García
Diálogos
Raúl Alcalá y Mauricio Beuchot
Obra gráfica
Melquiades González
TERCERA ÉPOCA
Dr. José Narro Robles
RECTOR
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SECRETARIO GENERAL
Mtro. Juan José Pérez Castañeda
SECRETARIO ADMINISTRATIVO
Dra. Rosaura Ruiz Gutiérrez
SECRETARIA DE DESARROLLO INSTITUCIONAL
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A LA COMUNIDAD UNIVERSITARIA
Mtra. Hermelinda Osorio Carranza
DIRECTORA
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SECRETARIO GENERAL
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Y VINCULACIÓN INSTITUCIONAL
C.D. Amada López Tamanaja
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Lic. Rubén Ortiz Frutis
COORDINADOR DE SERVICIOS ACADÉMICOS
Editorial
La revista Multidisciplina, Tercera Época, es
producto del esfuerzo contundente y decidido de
promover la investigación realizada en la Facultad
de Estudios Superiores Acatlán como la entidad
multidisciplinaria más diversa de la unam, por los
campos disciplinarios que cultiva.
Este tercer número nos da idea de esta diversidad de disciplinas que en Acatlán se imparten, contando con artículos de distinguidos catedráticos en
las áreas de ciencia política, filosof ía, humanidades,
relaciones internacionales, lingüística, matemáticas
aplicadas y diseño gráfico.
La doctora Ana María Cardero García nos ofrece un trabajo enmarcado en los campos de la semántica léxica y del cambio semántico, como procesos
que inciden en la creación y revitalización léxica,
además de la neología semántica, centrando su exposición en uno de los cambios semánticos, el de la
metáfora. Por su parte el doctor Alejandro Salcedo
Aquino nos hace reflexionar sobre el papel de la universidad pública en la región de América Latina. Subraya que para que la universidad pública retome y
asuma el cumplimiento de su compromiso histórico
con la nación tendrá que enfrentar grandes desaf íos,
como la resignificación más alta de la autonomía a
través de su ejercicio pleno, entendida como una
necesidad indispensable frente a la dependencia o
intervención de cualquier forma de poder político o
económico; así como la atención a las necesidades y
aspiraciones educativas de la sociedad y los requerimientos para el desarrollo de los países, como organizadora y reformadora de la vida cultural.
El maestro Juan José Sanabria López en su artículo “La administración pública norteamericana
en el siglo xx” ofrece un panorama ideológico que
aborda a los autores más representativos de la administración pública en Estados Unidos en el siglo
pasado, además de considerar la consolidación de
un Estado federal y una sociedad urbana e industrializada con los elementos estructurales y funcio-
nales que le permitan a este país hacer frente a los
retos internos y externos que le plantea el escenario
de principios del siglo xxi.
Para la disciplina de las Relaciones Internacionales encontramos el artículo del maestro Rubén
Cuéllar Laureano, cuya línea principal es el análisis del objeto de estudio, marco conceptual, cuerpo
teórico y método de esta disciplina, con el objetivo
de explorar el modelo de la ciencia como referente
epistemológico. En otro orden de ideas, el maestro
Emilio Reyes Ruiz describe en su artículo el saber
filosófico del mundo novohispano cuya unidad
cultural reposaba en la significación religiosa de lo
divino, analizando también cómo la escolástica en
Nueva España se concebía como una sabiduría filosófica alentada desde esta perspectiva.
En el área del Diseño Gráfico el maestro José
Luis Caballero Facio emprende una reflexión sobre
cómo adquieren el conocimiento los estudiantes de
la licenciatura en esa disciplina, a partir del aprendizaje, mediante un recorrido histórico de la implementación y su impacto en la Facultad de Estudios
Superiores Acatlán. Y para concluir este tercer número, el maestro Jorge Javier Jiménez Zamudio y la
maestra Jeanett López García, desde las Matemáticas y las Ingenierías, analizan los métodos de resolución de un sistema dinámico autónomo con sus
debidas complicaciones técnicas, específicamente al
tratarse de matrices no diagonalizables. Y proponen
la resolución de éstas entrelazando los conceptos de
formas de Jordan, matriz exponencial y equivalencia cualitativa.
Compartimos el deseo de que la revista Multidisciplina siga creciendo y consolidándose como un
referente y canal de difusión de la producción de los
conocimientos de los académicos de la Facultad de
Estudios Superiores Acatlán.
Comité Editorial de la revista Multidisciplina,
Tercera Época
Comité Editorial Fundador
de la revista
,
Tercera Época
Mtra. Hermelinda Osorio Carranza
Dr. Alejandro Salcedo Aquino
Mtro. Adalberto López López
Dr. Guillermo González Rivera
Dr. Eduardo Torres Espinosa
Rodolfo Bucio
Editor
Silvia Moreno Fernández
Leonardo Castillo
Edición y producción
Oak Editorial
Diseño gráfico y formación
Contacto:
multidisciplina@apolo.acatlan.unam.mx
Av. Alcanfores y San Juan Totoltepec s/n,
Santa Cruz Acatlán, Naucalpan,
Edo. de México, C.P. 53150.
Traducciones realizadas por María del
Carmen Andrade Chalve, responsable
de la Sección de Traducciones del cei
de la fes Acatlán
ÍNDICE
Humanidades
14 La universidad pública: retos en el contexto
de la globalización
J. Alejandro Salcedo Aquino
23 El pensamiento filosófico en la ciudad de México
durante la colonia: una muralla contra el tiempo
Emilio Reyes Ruiz
Impresa en marzo de 2009 por Oak Editorial, sa
de cv, Cerrada de Veracruz 110, c-302,
Jesús del Monte, Huixquilucan, Estado de
México, CP 52764
Tiraje: 1,000 ejemplares
Costo por ejemplar: $80.00 mn
Ciencias Socioeconómicas
37 La administración pública norteamericana en el siglo xx
Juan José Sanabria López
53 Ciencia y Relaciones Internacionales
Rubén Cuéllar Laureano
Multidisciplina es nombre registrado en la
Dirección de Reservas de Derechos del Instituto
Nacional del Derecho de Autor. Reserva
del título 04-2008-111212225300-102.
Los demás registros en trámite.
5 Bastón de ciego o la realidad de un concepto invisible
Ana María Cardero García
Diseño y Edificación
75 Una reflexión acerca del aprendizaje
en la licenciatura en Diseño Gráfico
José Luis Caballero Facio
Matemáticas e Ingeniería
83 Transferencia entre los métodos mono-registro del
cálculo integral, matriz exponencial y formas de Jordan
en sistemas dinámicos con auto-espacios deficientes
Jorge Javier Jiménez Zamudio y Jeanett López García
Diálogos
103 Los límites de la hermenéutica analógica
Raúl Alcalá
107 Respuesta a “Los límites de la hermenéutica analógica”
Mauricio Beuchot
Letrillas
110 Cirugía reconstructiva
Dulce María Delgadillo
Bastón de ciego o la realidad
de un concepto invisible
Ana María Cardero García
•
RESUMEN
Este trabajo se sitúa en el campo de la semántica léxica y de manera más específica dentro de
los procesos de cambio semántico. Estos inciden especialmente en la revitalización del léxico,
en la creación léxica, en la neología semántica. Diversas áreas de conocimiento han atendido
los cambios de significado como son la retórica, la semántica y la pragmática. Centramos la
exposición en uno solo de los cambios semánticos, el de la metáfora, como un proceso incrustado en las lenguas de especialidad, productivo y de comportamiento muy interesante y
diverso. El objetivo es realizar un análisis de este desarrollo de creación de términos técnicos
y científicos revisándolos desde la perspectiva cognitiva (Lakoff, Johnson, 1986).
PALABRAS CLAVE
Semántica léxica. Neología semántica. Metáforas. Geometría fractal.
ABSTRACT
This paper is situated in the field of lexical semantics, and more specifically, in the processes
of semantic change. These processes have a special influence on the revitalization of lexicon,
lexical creation, and semantic neology. Different areas of knowledge have paid attention to
changes of meaning such as rhetoric, semantics, and pragmatics. We concentrate the exposition on just one of the semantic changes, the metaphor, as a process embedded in the
languages of specialization, productive and of very interesting and diverse behavior. The objective is to make an analysis of this development of creation of technical and scientific terms
revising them from the cognitive perspective (Lakoff, Johnson 1986).
KEY WORDS
Lexical Semantics. Semantic Neology. Metaphors. Fractal Geometry.
Marco teórico
que la emplea o en su caso produce. Por tanto hacemos a un lado las que son producto de la traducción y nos abocamos a revisar las que podemos
dar fe de su empleo por profesionales mexicanos,
en su tarea de la misma forma que en su difusión,
aunque hayan sido acuñadas en otra lengua.
d) Partimos de la idea del lenguaje como un
instrumento de comunicación, por lo tanto lo
consideramos funcional, la función y el significado condicionan la forma. El funcionalismo sustituye el concepto de forma por el de función que
resulta más claro.
e) Dentro de la semántica consideramos a las
metáforas como una clase abierta, es decir, pertenece al campo del léxico. Por otra parte también
discurrimos en torno a los aspectos de comportamiento del significado que prevalecen en las
terminologías. Básicamente se puede decir que
privilegia la homonimia sobre la polisemia. La
respuesta a esta situación está en relación con la
misma organización de las terminologías en sentido estricto y sentido lato. Sentido estricto cuando los términos son propios y exclusivos de esa
terminología por lo menos en un tiempo; sentido
lato cuando los términos son compartidos por
varias tecnologías o ciencias en su caso, pero que
adquieren su especificidad en la organización
conceptual y categorización de la que se trate en
la terminología estudiada. El término adquiere
las marcas de significado que le dan el área temática y subárea temática a la que pertenezca.
En cuanto a la polisemia hay casos que han resultado de dif ícil desambiguación entre la polisemia y la homonimia dentro del árbol de dominio
de la especialidad, como ocurre con el término
telemetría, proceso de control de satélites que
pertenece a la misma área temática y subárea y
se define de la misma manera, se hace referencia “a la medida a distancia”, pero ésta puede ser
realizada desde el satélite a la tierra o de la tierra
al satélite y esto hace que se le tenga que dar al
término en su definición la especificidad de cada
uno de los casos.
En relación con la sinonimia esta se trata de
evitar debido a la organización del material salvo
en ocasiones como en las que conviven un término extranjero y uno español, o bien cuando la
a) Nuestro trabajo se ubica dentro del léxico de
la lengua en el subconjunto de los vocabularios
especializados, como un dominio diferente al común, como el grupo de términos que emplean los
especialistas de una actividad profesional particular, ya sea técnica o científica, subconjunto de
un sistema lingüístico abierto cuya función básicamente referencial lo hace operar como puente
entre el sistema lingüístico y la realidad externa.
Con esta definición de vocabulario planteamos la relación de la lengua con el mundo. La relación semántica-referencia es un viejo problema
de la lingüística semántica. La lengua como receptáculo de la experiencia de una comunidad de
profesionales ya sean técnicos o científicos a los
que une un objeto de estudio, la lengua le da forma a esa experiencia de la realidad profesional y
le permite manifestar la categorización de la misma. Esta relación y las experiencias compartidas
que los unen y caracterizan crean una visión del
mundo.
b) Partimos del análisis de las metáforas en
las terminologías organizadas conceptualmente,
es decir, su categorización ya ha sido establecida
con anterioridad, se ha realizado un proceso ordenador de categorías y subcategorías constituidas en áreas y subáreas temáticas.
c) El análisis del material es en vivo, las metáforas observadas son producto de la organización del perfil y especificidad de cada una de las
terminologías trabajadas con anterioridad. Ahora bien, de qué tipo de terminologías podemos
partir para el análisis metafórico. Desde luego en
principio de las que se producen en vocabularios
especializados en los que han sido considerados
los profesionales, los textos y los procesos comunicativos que resultan representativos de su uso
en México.
Si partimos de este principio debemos de tener
la garantía de que no prevalezcan en los vocabularios especializados revisados las traducciones,
pues desvirtuaría el análisis mismo de la metáfora
al realizarlo in vitro, sin tomar en cuenta el origen
de las creaciones metafóricas y desde luego sin
considerar el perfil sociocultural del profesional
El análisis del material
Las metáforas en el lenguaje cinematográfico
Para el análisis partimos de los aspectos pragmáticos de reconocimiento y percibimos que hay
una violación de principios en el acto de habla,
que nos permite calcular al área a la pertenecen
los términos que son metáforas y de restricción
para reconocer el valor específico en el que se
basa la metáfora correspondiente. Prestamos
atención a los valores surgidos entre el grupo de
trabajadores que la crea, con pocos estudios y
mucha experiencia en el trabajo manual que realizan, lo que nos permite acotar el valor metafórico que se les da.
Observamos en las metáforas analizadas cómo se relaciona el concepto con la designación
metafórica y vemos que se pueden vincular de las
siguientes formas:
a) Metáfora conceptual de imagen relacionada
con animales.
Área de equipo eléctrico: Pulpo.
“Cable del que salen varios ramales con contactos eléctricos”.
Dominio origen los objetos de trabajo tienen
forma de animales.
Dominio destino tipo de conexión eléctrica.
Entre las correspondencias perceptivas del
dominio origen, un cable con una forma de pulpo
con ocho patas; con el dominio destino se mantienen relaciones de contorno y hay una correspondencia de carácter topológica (Talmy, 2006),
por las necesidades de designación de objetos
con cierta dinámica en el trabajo diario.
b) Metáfora conceptual de imagen relacionada
con objetos.
Área de sonido: Caña.
En el ámbito de cine también se dan metáforas que son cosas como es el caso de Caña: “tubo
de aluminio, que se compone de varios tramos
telescopiables entre sí, que se usa para sostener
a mano un micrófono por encima de la cabeza
de los actores”, término que pertenece al área de
sonido. Esta designación metafórica se basa en la
proyección de la forma esquemática que se pa
Humanidades
ciencia o la técnica de la que se trate cuenta con
una incipiente organización que la hace dudar
entre una acepción u otra por lo conflictos teóricos que puede ocasionar.
f ) Como lo hemos venido haciendo nos acercamos a los vocabularios especializados para
observar cómo se relacionan los aspectos del
significado y las circunstancias pragmáticas de la
comunicación científica de acuerdo al empleo de
los profesionales de la áreas.
También reflexionamos en torno al marco de
interpretación que debe ser compartido entre el
emisor y el destinatario. De los siete principios
que enumera Searle (1979) se pueden distinguir
tres tipos de estrategias diferentes:
1) De reconocimiento, si hay que buscar una
interpretación metafórica por la violación de los
principios que regulan la conversación y los actos
de habla, en este caso especializados.
2) De cálculo: estrategias para calcular los
diferentes valores surgidos no sólo de los rasgos
semánticos sino también atribuidos por nuestro
conocimiento del mundo y de la ciencia o técnica
de que se trate.
3) De restricción: estrategias para restringir
las posibilidades e identificar de entre todos los
valores posibles el factor concreto sobre el que
se basa la metáfora de acuerdo al área temática y
subárea temática a la que pertenezca.
Este modelo muestra que las interpretaciones
dependen no sólo de la información del significado en el léxico sino también de informaciones
que no son estrictamente gramaticales y que provienen de conocimientos extralingüísticos. Con la
metáfora especilizada contestamos a la pregunta
¿qué es?, no ¿qué significa? Se trata de respuestas
enciclopédicas intensionales.
También incluimos en nuestra reflexión a
Millán y Narotzky (en Lakoff-Johnson, 1995, p.
12), cuando explican el “modelo dialéctico en el
que la experiencia y los campos metafóricos del
lenguaje se generan y modifican en un enfrentamiento continuo”.
Por lo tanto son objeto de nuestra atención
las metáforas que se producen en los vocabularios especializados de acuerdo con los principios
que hemos expuesto en los párrafos anteriores.
rece a una caña de pescar de un dominio origen
con un dominio destino en el que se pesca la voz
del actor. Como vemos, se trata de una representación visual de un concepto relacionado con un
objeto.
Los científicos y sus creaciones metafóricas
• Geometría fractal
Como señalamos las terminologías en su organización llevan sobrentendida una categorización
por inclusión. La semántica nos permite identificar el significado literal o contenido convencional
de las expresiones y la pragmática con detalles del
contexto debe proporcionar la situación para la
correcta interpretación metafórica. Se manifiesta
en la creación metafórica lo que somos y la manera en que interactuamos con nuestro ambiente
f ísico y cultural e intentamos explicar lo que se
aplica para conocer.
Las metáforas interesan a especialistas de distintas áreas: la economía, la química, la f ísica, la
ecología, la medicina, etc., y escriben y explican su
interés por ellas desde cada una de las perspectivas
de que se trate. En este caso hemos seleccionado
dos metáforas del área de geometría de fractales,
ya que nos apoyamos en un trabajo reciente (Fujii,
2006) de integración de un glosario y el análisis
lingüístico del mismo que se ha realizado en el selexter, con especialistas mexicanos del área.
Para Benoit Mandelbrot, el padre de la geometría fractal, la observación de la naturaleza
resulta primordial y de ahí el interés de la geometría fractal por las formas naturales y se pregunta: “¿Por qué a menudo se describe la geometría
como algo ‘frío’ y ‘seco’? Una de las razones es su
incapacidad de describir la forma de una nube,
una montaña, una costa o un árbol. Ni las nubes
son esféricas, ni las montañas cónicas, ni las costas circulares, ni la corteza es suave, ni tampoco
el rayo es rectilíneo” (Mandelbrot, 1997).
La geometría fractal es una rama de la geometría que puede ser aplicada para describir y
estudiar la forma y las relaciones entre objetos y
fenómenos cuya característica peculiar es la irregularidad, rugosidad y fragmentación a todas las
escalas de observación.
Veamos sus metáforas.
McCormick et al. (1987) sostienen que “visualization offers a method of seeing the unseen”. Me-
c) Metáfora conceptual de imagen relacionada
con movimiento.
Área de doblaje: Rock’n roll.
Con Rock’n roll, anglicismo con el que se hace
referencia a un “control del proyector cinematográfico, que mediante un sistema electrónico
hace que avance y retroceda la película desde y
hasta un pietaje determinado, con objeto de repetir la imagen del parlamento para que el actor
o el doblador pueda sincronizar su parte con el
movimiento de los labios; se usa también en la
grabación de los efectos sonoros para hacer los
ruidos en sincronía”.
En el dominio conceptual de origen un ritmo
musical hace girar a las personas de un lado a
otro, mismo que resulta semejante al que realiza
un aparato del dominio destino que gira con un
movimiento similar para grabar la voz sincronizada con el movimiento de los labios.
Consideramos las metáforas analizadas en los
párrafos anteriores como conceptos producto de
una categorización establecida que se relacionan
con imágenes, cosas y movimientos de la vida cotidiana.
Estas metáforas manifiestan la realidad del
nivel sociocultural de los técnicos y manuales del
área de cine. Hay que señalar que son unidades
universales, representadas por un sustantivo.
Las metáforas revisadas en estos párrafos se
elaboran a partir de conceptos que podemos visualizar, contrastar y distinguir en la realidad del
entorno de trabajo y de la misma manera alcanzamos a señalar los objetos a los que designan. En
estos sus denominaciones alternan con el nombre
real del equipo, inclusive con la marca del mismo,
se percibe un cierto espíritu lúdico en la creación
de estas metáforas implícitamente crípticas para
los no iniciados en la técnica.
Seminario de Lexicología, Lexicograf ía y Terminología
del Programa de Investigación de la fes Acatlán.
Aunque en inglés esté constituido por dos palabras.
Figura 1b
Humanidades
Figura 1a Figura 1. Imagen de un copo de nieve natural (a) y su modelo fractal (b)
diante la observación de la imagen resultante de la
aplicación de algoritmos específicos los especialistas dan vida a un término, el cual logra formar en
la mente una imagen de un concepto abstracto.
Con las metáforas que a continuación analizamos se parte de un concepto producto de una
abstracción e intentan aclararlo por medio de
una imagen.
de ningún objeto real, ya sea éste un copo de jabón,
una nube de lluvia o volcánica, un pequeño asteroide o un pedazo de cobre nativo. Tampoco pretenden ser el resultado de una teoría que simule los
distintos aspectos —químicos, f ísico-químicos e hidrodinámicos— de la formación real de los copos…
Estos copos existen únicamente en la memoria de
una computadora. Nunca se realizaron modelos
tridimensionales de los mismos, y el sombreado es
obra también del diseño por computadora.
1) Creación metafórica de la imagen de un concepto abstracto.
Área temática de fractales geométricos y a la
subárea de fractales regulares: Copo de nieve.
El término pertenece al área temática de fractales geométricos y a la subárea de fractales regulares. Está representado sintácticamente por un
sustantivo, una preposición y otro sustantivo.
El especialista dice que los copos de nieve se
ramifican de forma irregular —como se aprecia
a simple vista en la Figura 1a— manteniendo la
autosimilitud de su forma, lo cual es fácil de describir en términos matemáticos mediante la geometría fractal.
Después de observar la imagen digital resultante de la iteración de un modelo fractal (Figura 1b) en el monitor de un equipo de cómputo,
producto de un algoritmo basado en la ley de
potencia correspondiente, Mandelbrot recalca
que “…dejando vagar la mente, resulta dif ícil no
asociarlas con diversos aspectos de la naturaleza”. El desarrollo de los copos de nieve puede ser
explicado mediante un modelo de crecimiento
fractal.
De esta metáfora el especialista nos explica el
proceso de creación. El dominio origen es un
concepto abstracto que explica una característica
de los fractales geométricos regulares. En la naturaleza se observa un elemento producto de un
fenómeno meteorológico como es el copo de nieve que le permite al receptor visualizar la abstracción en el dominio meta. Reconocemos en el acto
de habla un interpretación metafórica con valores surgidos de nuestro conocimiento del mundo
y de restricción en el área y subárea temática a la
que pertenecen que nos lleva de la abstracción de
un concepto a designación que nos permita reconocerlo asociándolo a la realidad.
2) Creación metafórica de la imagen de un concepto abstracto.
Área temática de fractales de la naturaleza
y a la subárea de objetos y fenómenos fractales:
Montañas que nunca han existido.
Otra metáfora es Montañas que nunca han
Hay que apresurarse a señalar que no se trata de fotograf ías ni de reconstrucciones por computadora
En Mandelbrot, La geometría fractal de la naturaleza,
1997, p. 28.
existido, perteneciente al área temática de fractales de la naturaleza y a la subárea de objetos y
fenómenos fractales. Lo primero que salta a la
vista es la estructura sintáctica del término. En
otras terminologías, como la de control de satélites, encontramos formas sintácticas que llevan
incrustados participios en forma absoluta que no
designan metáforas, como: Unidad codificadora
de telemetría (unidad que codifica la telemetría);
Unidad manejadora de la válvula (unidad que
maneja la válvula).
Estas metáforas no están estructuradas de
forma explicita con una adjetiva incrustada. Como ocurre con la que nos encontramos revisando… que nunca han existido.
Mandelbrot propuso un modelo geológico
para describir las montañas que poseen texturas
autoafines. Junto con su estudiante Voss encontró
un algoritmo para producir imágenes de montañas “artificiales” con apariencia real en la pantalla
de la computadora (Figura 2a). A estas montañas
generadas mediante programas computacionales, que poseen un aspecto tan natural como las
reales (Figura 2b), las denominó Montañas que
nunca han existido (Mountains that never where). Figuran entre los objetos más famosos simulados con alta exactitud mediante herramientas
computacionales. El dominio origen no está en
la naturaleza pero se puede evocar una imagen
de la misma para crear en el dominio meta la re-
Figura 2a presentación abstracta de un concepto negando
su existencia. Estos algoritmos se emplean para
crear imágenes de ciencia ficción que vemos en
las películas y en los videojuegos.
Este término resulta interesante en particular. Además de presentarse funcionalmente como una oración adjetiva especificativa negativa,
es un ejemplo de las necesidades de alto nivel de
abstracción de la geometría fractal y del puente
que se establece entre la imagen obtenida por los
especialistas y el entorno f ísico real al cual se asemeja.
• La nanotecnología
Ahora procedemos a analizar dos metáforas que
aparecen en un texto de divulgación sobre nanotecnología: Bastón de ciego y Corral cuántico
(Figuras 3a y c). Este texto fue diseñado para divulgar entre neófitos, básicamente estudiantes
que inician sus estudios de física, las características y capacidades de esta tecnología. En trabajos
anteriores hemos revisado lo que la física nos dice
al respecto de esta área de conocimiento (Cardero, 2006, pp. 483-493).
1) Bastón de ciego.
En esta metáfora el concepto abstracto que se
representa explica cómo por medio de computadoras cuánticas, quantum-bits (qbits), mediante
una punta muy fina de dimensiones atómicas
Figura 2b
Figura 2. Montañas generadas mediante un modelo fractal (a) e imagen digital de las montañas Rocallosas en Montana (b)
10
na con la creación de instrumentos que pueden
manipular a los átomos, en este caso estilete que
lee paisajes atómicos. Es una forma de representar el conocimiento del dominio origen al dominio destino. Metáfora conceptual relacionada con
una tecnología muy avanzada y las dificultades de
su designación sobre todo y en este caso en específico para la divulgación de la misma.
en 1981 los investigadores de uno de los centros
de investigación de ibm, localizado en Suiza, Gerd
Binnig y Heinrich Rohrer, dieron a conocer a la
comunidad científica una herramienta revolucionaria, diseñada por ellos, a la cual llamaron stm.
Esta nueva herramienta representó uno de los pasos más importantes dados por la humanidad para
el control y la manipulación de los átomos y de las
estructuras formadas por éstos. Pero ¿qué es un
stm? Básicamente es una punta súper fina o un estilete de dimensiones atómicas que al deslizarse sobre una superficie recoge información sobre ésta.
Es de alguna forma un bastón de ciego de tamaño
atómico.
Figura 3b. Superficie de un metal que lee
un bastón de ciego
Figura 3c. Superficie de un paisaje atómico,
un corral cuántico
Esta imagen muestra un corral cuántico. Se trata
de un espacio cercado por átomos en el que se
confina en el centro un átomo. El cuanto es una
cantidad discreta de energía de un átomo o molécula, proporcional a la frecuencia de la radiación
emitida o absorbida por estos. También lo encontramos con la graf ía quanto. Se trata de otra de
las lecturas que realiza el bastón de ciego, pero
hay que describirla a los neófitos para que estos
la imaginen.
Figura 3a
Como vemos aparecen una serie de correspondencias que permiten enlazar el dominio origen
con el dominio destino. Las correspondencias
son epistémicas. Se trata de proporcionar datos
suficientes para lo inviable al ojo humano y lo que
la ciencia, o en este caso la tecnología, proporcio11
Humanidades
podemos percibir formas no conocidas y consideradas como imposibles. El papel de las computadoras en el entramado científico es modelar o
simular tanto fenómenos como estructuras nanoscópicas.
El dominio origen es un objeto con características especiales que permite a las personas
con discapacidad visual circular leyendo el suelo
auxiliándose de un bastón.
Comencemos entonces con las herramientas.
Nos dice Sosa (2004) que
El dominio origen es un cercado, que a diferencia de los referentes conocidos por el receptor
no encierra ni plantas ni animales como usualmente ocurre, en este caso está constituido por
átomos que a su vez contienen un átomo. Aparecen en la metáfora una serie de correspondencias que nos permiten relacionar cognitivamente
el dominio origen con el dominio destino. Las
correspondencias son epistémicos, con el doble
propósito de permitir relacionar el dominio origen con el dominio meta y hacer visible y divulgar un conocimiento a personas que se inician en
el conocimiento de esta tecnología. El divulgador
es a su vez un profesional de la f ísica que intenta
por medio de la metáfora transferir conocimientos básicos de la tecnología.
Observamos las diferencias entre las metáforas de la tecnología de elaboración de películas,
trabajo que siempre se realiza contrarreloj por lo
que tienen que ser muy efectivas, claras e identificables para el trabajador, por lo que entendemos
resulta más económico emplear unidades univerbales que el trabajo de un científico que tiene que elaborar una metáfora que nos ilustre de
la mejor manera posible un concepto abstracto,
por lo que en ocasiones se requiere de unidades
mayores para expresarlo. Estas metáforas, términos pluriverbales, tienen una mayor capacidad de
sorprendernos y percibimos en ellas un gusto de
parte del especialista en la creación de la misma,
que tiene como objetivo transmitir un concepto de la manera más clara posible, cuando para
describirlas necesitan más de una palabra. Esto
no quiere decir que en geometría de fractales no
haya también metáforas universales; si con un
sustantivo el científico puede crear un concepto
que da como resultado una metáfora, lo hace.
En geometría de fractales nos explican que
las metáforas son producto de un proceso de abstracción resultado de un algoritmo producto del
análisis de un fractal que hay que hacer visible y
su imagen bien puede surgir de confrontación de
la naturaleza. Con la abstracción de hechos de la
naturaleza está organizado el campo conceptual
de fractales. Tanto Copo de nieve como Montañas que nunca han existido son términos en sentido lato, es decir, pertenecen a áreas comunes de
la vida diaria y de la naturaleza, de ello se valen
sus creadores para explicarlas, partiendo de la
realidad.
Las metáforas Bastón de ciego y Corral cuántico resultan más operativas, describen conceptos de algo nunca visto como es la manipulación
de los átomos y la representación de los paisajes
atómicos que sólo se pueden percibir por microscopios hechos exprofeso en nanotecnología.
Percibimos en los campos conceptuales un
enfrentamiento continuo. Entender las metáforas
de la geometría de fractales y de la nanotecnología nos resulta más dif ícil porque antes tenemos
que adentrarnos, aunque sea a un nivel muy superficial, en la definición del campo de estudio y
situarnos en las áreas temáticas y subáreas temá-
Observaciones finales
En general estudiamos la metáfora como una
transferencia de una categoría aislada por otra
categoría de dominio diferente pero análogo y
coherente en su estructura interna en los dominios en relación que se asocian de distintas formas. Consideramos en las metáforas revisadas en
este trabajo una complejidad mayor.
Las metáforas creadas en el ambiente de cine
son metáforas conceptuales de imagen, visualizaciones esquemáticas. Decimos que son conceptuales ya que son la representación mental de un
objeto que topológicamente rodea al técnico y así
lo categoriza. Pero además hay que añadir que están organizadas como conceptos de un área específica de conocimiento, porque representan en si
mismas un término producto de la organización
de léxico especializado que emplean y comparten
especialistas y técnicos con niveles socioculturales diversos y percibimos en estas creaciones metafóricas ciertas situaciones lúdicas y un cierto
afán críptico para los no iniciados en el ambiente
cinematográfico. Son designaciones que crean y
emplean los técnicos para separar su habilidad
en el foro del conocimiento muy especializado de
los especialistas y técnicos que provienen de ambientes académicos. Estos términos se comparten con otras áreas de conocimiento por lo que
los clasificamos de sentido lato.
12
Beatriz Fujii Oleshko, “La terminología de la geometría fractal: un análisis lingüístico” (investigación concluida).
George Lakoff y Mark Johnson, Metáforas de la vida
cotidiana, Barcelona, Cátedra, 1986.
Benoit Mandelbrot, La geometría fractal de la naturaleza, Barcelona, Tusquets, 1997.
B. H. McCormick, T. A. DeFatim y M. D. Brown,
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J. R. Searle, “Metaphors”, en Expression a Meaning.
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University Press, 1979.
Iván Sosa, Nanotecnología. Instantáneas del cambio
tecnológico, México, Universidad de la Ciudad
de México, 2004 (Umbral, 1).
Leonard Talmy, “How Language Structures Concepts”, conferencia dictada en el Instituto de Investigaciones Filosóficas, unam, 2006.
Ana María Cardero García es doctora en lingüística aplicada, actualmente profesora-investigadora titular “C” tiempo completo definitiva en la Facultad de
Estudios Superiores Acatlán; pertenece al Sistema Nacional de Investigadores, nivel ii. Sus líneas de investigación se centran en la lexicología, la lexicograf ía y la
terminología; trabaja en proyectos como la iniciación a
la gramática, morfología, sintaxis y terminología y neología en el periodismo actual, entre otros.
Bibliografía
Ana María Cardero García, “El cambio tecnológico y la terminología. La nanotecnología”, en La
terminología en el siglo xxi. Contribución a la
cultura de la paz, la diversidad y la sostenibilidad, Actas de ix Simposio Iberoamericano de
Terminología riterm, 2006, pp. 483-493.
13
Humanidades
ticas a las que pertenece para entenderlas lo suficiente y abordarlas. Por eso los científicos de la
f ísica nos tienen que precisar cómo operan en la
abstracción, lo que hacen, pues el conocimiento
puede ser más dif ícil de comprender. Por lo que
mantenemos nuestro principio de acercarnos a
los profesionales de las áreas de conocimiento de
las ciencias y las técnicas para partir de una interpretación tanto semántica cognitiva como de
construcción del conocimiento más clara.
Este trabajo ha sido un acercamiento al tema
tan complejo que se asoma a la interpretación
metafórica desde la terminología y sus principios
de organización, que cumple con el afán de interpretar mejor los vocabularios especializados y
contribuye y aporta desde la terminología otros
caminos para revisarlos.
Díganme, sabiendo que el lenguaje no es inocente, si por un momento no percibimos, en los
anteriores ejemplos, la complejidad y la sorpresa
por el lenguaje mismo. No empleamos el lenguaje,
somos lenguaje. Tan misteriosos y tan vastos. El
lenguaje es apenas un espejo de la dimensión extrema de aquello que por buen y oscuro nombre le
seguimos llamando, con asombro, la realidad.
La universidad pública: retos
en el contexto de la globalización
J. Alejandro Salcedo Aquino
•
RESUMEN
En la actualidad se ha percibido la definición de muchas políticas en los países de América Latina que de manera precisa afectan lo que ha sido una tradición en la formación intelectual de
la región; tal es el caso de la universidad pública. Con el propósito de plantear algunos rasgos
significativos de los retos de la universidad latinoamericana en este rubro, esta reflexión parte del papel que la universidad ha desempeñado en nuestros países en la construcción de los
proyectos de nación y en la construcción misma de los países. Paralelamente al proyecto de
construcción del Estado se dio el de la construcción de una universidad nacional que sirviera
de proyecto nacional, no sólo en el plano político, económico, sino también en el cultural. Ese
fue el plan que se le asignó a la universidad; y comenzaron a surgir en las universidades los
grandes planteamientos acerca de los nuevos desaf íos. Se desarrollaron grandes proyectos
y se generaron capacidades de gran lucidez. Pero la pregunta al presente es acerca de ¿por
qué estos esfuerzos no han sido permanentes? Podemos estar de acuerdo en la afirmación
de que la educación debe contribuir a forjar un proyecto de nación, un proyecto de país; no
obstante, el problema es que si no está claro un proyecto de país, entonces, ante esa ausencia,
¿se forma para la globalización? ¿Para qué queremos que las universidades funcionen? Es
claro que este debate va más allá de la educación, comprende al conjunto de las posibilidades
de conocimiento y la acción que las frena no es sólo un problema pedagógico, económico,
tecnológico, político ni cultural; es, en definitiva y en última instancia un problema también
de valores. Pero ¿qué valores estamos proyectando en las universidades?
PALABRAS CLAVE
Universidad pública. Globalización. Subalternidad. Sociedad del conocimiento. Redes sociales de innovación.
ABSTRACT
At present, the definition of many policies has been perceived in Latin American countries
that affect directly what has been a tradition in the intellectual formation of the region; such
is the case of the public university. With the purpose of posing some significant issues of the
challenges of the Latin American university in this matter, this reflection starts from the role
the university has played in our countries in the construction of the national projects and
14
KEY WORDS
Public university. Globalization. Subalternity. Society of Knowledge. Social Innovation Nets.
Líneas introductorias
noamericanos; y como actor que participa en la
transformación de largo alcance la universidad
pública no puede ser un sujeto de cambio si ella
misma no se renueva, si no se convierte a su vez
en objeto de cambio.
Con el propósito de plantear algunos rasgos
significativos de los retos de la universidad latinoamericana en este rubro, esta reflexión parte
del papel que la universidad ha desempeñado en
nuestros países en la construcción de los proyectos de nación y en la construcción misma de los
países. Paralelamente al proyecto de construcción del Estado se dio el de la construcción de
una universidad nacional que sirviera de proyecto
nacional, no sólo en el plano político, económico,
sino también en el cultural. Ese fue el plan que se
le asignó a la universidad; y comenzaron a surgir
en las universidades los grandes planteamientos
acerca de los nuevos desaf íos. Se desarrollaron
grandes proyectos y se generaron capacidades
de gran lucidez. Pero la pregunta al presente es
acerca de ¿por qué estos esfuerzos no han sido
permanentes?
Es previsible que para que la universidad
pública retome y asuma el cumplimiento de su
compromiso histórico con la nación tendrá que
enfrentar grandes desaf íos, entre los cuales se
pueden señalar: la resignificación más alta de la
El propósito de esta reflexión es contribuir al debate en torno a la búsqueda de alternativas para la aproximación a soluciones de la educación
superior en el contexto de la globalización. Recientemente la educación superior de los países
latinoamericanos ha padecido una fase crítica,
marcada por el desencuentro entre la universidad pública y las políticas económica y educativa
impulsadas por los gobiernos, sobre todo de corte neoliberal, e impuestas desde fuera por organismos financieros internacionales. La evolución
académica e institucional de la educación superior tendió a frenarse y el papel de la universidad
pública y la solidez de sus comunidades a debilitarse. Ante el embate de signo economicista y
el riesgo de la mercantilización de las relaciones
universitarias las principales instituciones públicas han tenido que orientarse a la defensa de los
logros alcanzados hasta hace más de dos décadas, así como a garantizar que los Estados cumplan a cabalidad la responsabilidad social de su
financiamiento y la búsqueda, ardua en algunos
casos, de recursos complementarios. No obstante, la universidad pública debe estar a la altura de
las circunstancias y honrar la alta encomienda
que ha tenido en la historia de varios países lati15
Humanidades
in the very construction of the countries. The construction of a State project arose together
with the construction of a national university that served as a national project, not only in
the political and economical level, but also in the cultural one. That was the plan assigned to
the university, thus giving rise in universities to great proposals to the new challenges. Great
projects were developed and capacities of great clarity were generated. But the question today is why these efforts have not been permanent. Nowadays, we can agree on the statement
that education must cooperate to shape a national project, a country project. However, the
problem is that if a country project is not clear, then facing this absence, is it formed for
globalization? What do we want universities for? It is clear that this debate goes beyond
education, it comprises the set of possibilities of knowledge, and the action that holds them
back is not only a pedagogical, economical, technological, political or cultural problem, it is
absolutely as a last resource, a problem of values as well. But, what values are we projecting
in universities?
autonomía a través de su ejercicio pleno, entendida como necesidad indispensable frente a la
dependencia o intervención de cualquier forma
de poder político o económico; la atención a las
necesidades y aspiraciones educativas de la sociedad y los requerimientos para el desarrollo de
los países, como organizadora y reformadora de
la vida cultural del país; y la reforma y transformación de la universidad pública hacia nuevos
modelos educativos innovadores, flexibles e interdisciplinarios.
Para tal efecto, este trabajo abordará cuatro
apartados en donde se esbozarán algunas de las
ideas más importantes del papel de la universidad pública en el presente: “Contexto y tradición”,
donde se enfatiza la importancia de la memoria
histórica de las instituciones universitarias y los
riesgos del peso del tradicionalismo; se alude a
algunos de los “Retos de la universidad pública”
sobre todo en el contexto actual de la globalización y sus repercusiones; “Reconfiguración de la
visión de la universidad pública” que involucre a
la comunidad universitaria para formar profesionales dotados de los más amplios conocimientos, capacidades y habilidades que les permitan
pensar, crear, innovar, trabajar multi e interdisciplinariamente para contribuir al desarrollo y
transformación de su entorno social; y al final se
plantean algunas aproximaciones conclusivas,
relativas a propuestas alternativas ante los contextos planteados en este desarrollo.
conocimientos y la lógica del misticismo a través
de las escuelas catedralicias difundidas mediante
las guerras y contactos comerciales, así como la
diversificación de las estructuras sociales de Europa, favorecieron el surgimiento de las universidades. Fueron Italia, Francia, Inglaterra y España
los países donde se institucionalizaron primero
esas organizaciones. La Universidad de Bolonia,
1080; en el centro del poder político, la Universidad de París, 1150; Oxford en 1168, y finalmente
la Universidad de Salamanca en 1215 con una influencia determinante en Latinoamérica.
Sin embargo, es preciso considerar que el tradicionalismo es uno de los procedimientos lógicos de carácter autoritario más frecuentemente
utilizado para validar las creencias; junto con el
criterio del tiempo y el número de seguidores y
prestigio integra la lógica del autoritarismo como uno de los criterios reales para validar alguna
creencia. No se tiene la seguridad de que todo
material histórico corresponda efectivamente a
un cuerpo de teoría; “…podría decirse que toda
concepción histórica corresponde a una particular visión del mundo (ideología). Lo que debe
entenderse por universidad va a depender de cómo y con qué enfoque está planteada la pregunta,
Contexto y tradición
Casi cinco siglos de presencia de las universidades en la región latinoamericana implican llevar
a cabo un esfuerzo por contextualizar su desenvolvimiento y, en consecuencia, intentar definir
cuál pudiera ser su nuevo carácter. En esta discusión es necesario tener presente el peso de la
tradición vinculada a sucesos de carácter político, económico y cultural, por ejemplo, en España y Portugal a fines de la Edad Media. La Edad
Media europea vería surgir los procesos que desencadenaron el surgimiento masivo de nuevos
sistemas sociales dentro de los cuales surgen las
organizaciones universitarias. El aumento de los
16
dores han definido a la universidad como medio
para la legitimación de las estructuras sociales y
culturales de las sociedades; para otros, las universidades son vehículos para que los individuos
tengan más oportunidades de inclusión social. Lo
cierto es que, como subraya Béjar Navarro, tanto
el sistema educacional, como el científico, no son
ajenos a los intereses políticos, económicos y personales. Por ello es inútil buscar la especificidad
funcional de las organizaciones universitarias en
torno a una función o a un par de ellas. No obstante, pensar a la universidad como un elemento
importante de la razón de Estado, por ejemplo,
incluiría no una ni dos de sus funciones, sino
prácticamente todas. De aquí que las universidades sean organizaciones multifuncionales cuyo
entorno no permanece fijo; la única constante es
que la universidad está en la sociedad; lo variable
es la capacidad de respuesta frente a un entorno
cada vez más complejo.
Retos de la universidad pública
en América Latina
En el presente se lleva a cabo un proceso de redefinición de muchas políticas en los países de
América Latina que afectan lo que ha sido la tradición en la formación intelectual de esta región,
tal es el caso de la universidad pública. Hay una
premisa a partir de la cual se puede plantear esta reflexión: la que se refiere al papel que la universidad ha desarrollado, por lo menos desde
comienzos del siglo xix en adelante, en la construcción de varios países latinoamericanos; en la
formación de los que han sido mentores, tanto
en el plano ideológico como en el educativo, cuya contribución ha permitido en algunos casos ir
erigiendo a veces dramáticamente los países de
América Latina, mediante un continuo esfuerzo
por construirse, y a veces seguido por otro nuevo
esfuerzo de destruirse o cambiarse, para volverse
a constituir. De aquí la importancia de recuperar
la conformación de colectivos sociales cimentados en la memoria que alumbre hacia el futuro.
En paralelo al proyecto de construcción del
Estado se dio la construcción de una universidad nacional que sirviera al proyecto nacional;
Véase Raúl Béjar Navarro y Mario Salinas, “Educación
superior y universidad pública”, en Raúl Béjar Navarro y
Jorge Isaac (coords), Universidad superior y universidad
pública, México, fes Acatlán/Plaza y Valdés, 2005, p. 88.
Véase T. Parsons y G. Platt, The American University,
Cambridge, Harvard University Press, 1973.
17
Humanidades
y queda por resolver cuál sería el punto de vista
más adecuado”. En los orígenes de la universidad
se percibe una tenue demarcación de sus límites
respecto de su entorno; se trata de una especie
de “entramado de comunicación autorreferencial”, proceso que emplea la recursividad de sus
operaciones básicas para estructurarse y, a partir
de ahí, organizar sus relaciones funcionales, y en
torno a sus tradiciones.
Hay múltiples caracterizaciones acerca de la
universidad como representación del nivel más
alto del sistema educativo, cuya función es desarrollar conocimiento científico, humanístico
y técnico, para lo cual realizan tareas de investigación; o como el lugar donde se obtienen los
títulos que acreditan las competencias en estos
campos; o como organizaciones encargadas del
avance del conocimiento, donde se enseña, entrena y examina a los estudiantes en variados
campos profesionales y científicos. Los propósitos intelectuales definen su prevalencia en los niveles de competencia más altos en estos campos.
Pero todas estas referencias tienen un significado
relativo, pues no todos los sistemas científicos
se valen únicamente de las universidades para
alcanzar sus objetivos, ya se trate de institutos,
laboratorios independientes, centros privados u
otras organizaciones.
En el contexto latinoamericano la correlación
universidad-investigación es válida, y se ha alejado progresivamente del ámbito anglosajón, donde el nuevo conocimiento científico lo desarrollan
las grandes corporaciones transnacionales. Otras
caracterizaciones funcionales de las universidades, orientadas a la formación de recursos
humanos requeridos para el mercado laboral o
el entorno social, se centran en la formación de
profesionales funcionales y eficientes. Parsons y
Platt agregan a estas caracterizaciones una función ideológica: la reproducción de las ideologías
sociales y de los intelectuales. Y otros investiga-
este es un hecho histórico importante en el que
se destacaron grandes intelectuales, porque se
pensaba que habría que construirse no sólo en el
plano político o en el económico sino también en
el cultural. Este fue el proyecto que se le asignó
a la universidad. Por esta razón comenzaron a
surgir en las universidades los grandes planteamientos acerca de los nuevos desaf íos, pero tales
esfuerzos no han sido permanentes. De acuerdo con Hugo Zemelman un aspecto que afecta
de manera directa a la universidad y que, si nos
atuviéramos, según su opinión, a las grandes
concepciones que se forjaron en América Latina
en la época de los cincuenta o sesenta del siglo
xx, tiene que ver con un fenómeno que debe ser
analizado y atendido de manera inmediata, y es
lo que identifica como subalternidad. ¿Qué pasa
—pregunta Zemelman— con los sistemas de enseñanza en esta región del mundo que son reproductores de patrones de subalternidad?
De acuerdo con esta perspectiva, estamos enfrentando la necesidad de tomar como prioritario el papel de la educación en la construcción
de los países, lo cual conlleva un serio problema.
Podemos estar de acuerdo en que “la educación
debe contribuir a forjar un proyecto de nación,
un proyecto de país”, pero ante la ausencia de tal
proyecto ¿para qué se forma?, ¿para la globalización?
El contexto general de la globalización nos
plantea, entre otras advertencias y desaf íos: i) el
desarrollo de la sociedad humana es reversible, la
sociedad puede volver atrás, lo cual representa a
la vez consecuencias en el plano de los grandes
temas epistemológicos y metodológicos: ¿qué es
conocer la realidad?, ¿cómo resolver sus problemas?; ii) otro de los desaf íos es que la historia es
una construcción de los hombres, o no es nada;
no hay leyes que garanticen algo: ¿cómo hay que
pensar la realidad, cómo estudiarla?, ¿cuál es su
sentido, cuál es su valor? Tales desaf íos deben resolverse en gran medida en la universidad.
Lo que se ha denominado globalización puede
ser entendido tanto como un proceso progresivo
como conflictivo; en la realidad aparece como la
reorganización desigual de la división internacional del trabajo en amplias zonas geoeconómicas y
del capital, en marcos definidos de integración, en
bloques de dominio de las potencias industriales
y tecnológicas. Este proceso no está generando
un incremento uniforme de progreso y desarrollo
en todas las regiones del mundo. Más bien, como
señala Tünnermann, se está dando una globalización fragmentada o segmentada que concentra
las ventajas del desarrollo en un sector relativamente reducido de la población mundial y crea
profundas brechas de desigualdad, en términos
de calidad de vida y acceso a los bienes económicos y culturales, entre los distintos componentes
de las sociedades nacionales, tanto en los países
industrializados como en los países subdesarrollados.
De esto se infiere que el tipo de sociedad que
se está formando está diferenciada, entonces, por
una base tecnológica más diversificada que, de
acuerdo con Axel Dridiksson, tiene como materia prima fundamental la información y el conocimiento, en donde sus productos modernos usan
cada vez menos recursos naturales. Tal creación
de productos con mayor densidad tecnológica
responde a la mayor sofisticación, creatividad e
inteligencia de la fuerza de trabajo; pues el conocimiento, única fuente de ventaja competitiva a largo plazo, sólo puede ser desarrollado por medio
de las habilidades de los individuos organizados
socialmente. Es por esto que como característica
del nuevo tiempo en el que nos encontramos está
el cambio de las instituciones educativas, una redefinición del papel de la investigación científica
y la explosión y uso generalizado de los vehículos
de información y comunicación. Si la sociedad
Véase Carlos Tünnermann, “La educación superior de
América Latina y el Caribe en su contexto económico,
político y social”, en cresalc-unesco, Hacia una nueva
educación superior, París, 1998, p. 109.
Véase Axel Dridiksson, La universidad de la innovación.
Una estrategia de transformación para la construcción de
universidades del futuro, México, unam/Plaza y Valdés,
2005, p. 131.
Idem.
Véase Hugo Zemelman, “La universidad pública en América Latina”, en Raúl Béjar Navarro y Jorge Isaac (coords),
op. cit., p. 199.
18
de conjugar es la que estuvo representada en la
universidad pública de América Latina y es la que
en este momento se trata de reivindicar en cualquiera de nuestros contextos.
No obstante, la función de entidades productoras de conocimiento social y económico se ha
convertido en el paradigma que ha modificado el
perfil de las universidades e instituciones de diferente tipo y nivel para impulsar o consolidar sus
sectores de fortaleza, sobre todo en la formación
de nuevos recursos humanos en la investigación
experimental y aplicada, en vistas a la constitución de lo que se ha dado en denominar la transición hacia una “sociedad del conocimiento”.
Como subraya Dridiksson, esto ha significado
una ruptura trascendental con la tradicional concepción de institución educativa concentrada en
el conocimiento por sí mismo, lo que implica que
está ocurriendo una profunda transformación en
las bases, en las misiones y en los paradigmas organizacionales de las universidades.
Reconfiguración de la visión
de la universidad pública
El nuevo paradigma de la globalización de la economía y de la inserción interdependiente de las
localidades, de la producción del conocimiento
científico-tecnológico y de los sistemas de información, representa un momento histórico, como una categoría de transición que impone un
conjunto de cambios cuyos efectos pueden ser
drásticos e impredecibles, puesto que ello implica un reordenamiento profundo de las estructuras económicas, sociales, culturales, productivas,
institucionales y educativas. Esto significa que
en el nuevo contexto si nuestras universidades
no alcanzan a comprender el momento histórico
que se vive, se podrán ver amenazadas por la gran
expansión y uso de nuevos conocimientos y será
más patente su rezago. Tal situación impone la
necesidad de una búsqueda intensa de sistemas
y mecanismos originales, sobre todo de carácter
educativo, de desarrollo, de nuevas capacidades
relacionadas con la producción y la transferencia
Reflexiones de León Olivé presentadas en el iv Encuentro
Internacional de Filosof ía de la Cultura y Multiculturalismo, celebrado en Campeche, el 1 de diciembre de 2008, en
su ponencia “Autonomía y proyecto nacional”.
Véase Hugo Zemelman, op. cit., p. 211.
19
Véase Axel Dridiksson, op. cit., p. 132.
Humanidades
está en un proceso de mutación, también lo están
los sistemas de educación superior con las inevitables paradojas que ello conlleva.
De acuerdo con León Olivé si se piensa el tipo de políticas que deberían seguir países como
los de América Latina para promover el crecimiento de prácticas generadoras y transformadoras de conocimiento que tengan el efecto de
impulsar el desarrollo social, y no sólo un desarrollo económico que pueda no llevar a una sociedad
justa, una respuesta general es que deberíamos
perseguir políticas en el terreno educativo, así
como en ciencia y tecnología, que promuevan las
capacidades de las personas para incorporarse y
participar en un tipo particular de sistemas generadores y transformadores de conocimiento que
se dirijan expresamente al estudio de problemas
específicos y a proponer soluciones; que puedan
apropiarse del conocimiento exógeno necesario
para comprender el problema en cuestión y proponer soluciones; y que sean capaces de generar
ellas mismas el conocimiento que no puede encontrarse previamente construido y que es necesario para entender y resolver el problema de
que se trate. Desde esta perspectiva el objetivo
de las políticas debería ser construir auténticos
sistemas de innovación, sensibles al contexto cultural; y las instituciones de educación superior
deberían impulsar nuevas formas de trabajo, para
estar atentas a las necesidades sociales.
Por otra parte, Zemelman nos advierte que la
subalternidad se expresa también en la tecnocratización del conocimiento. Un conocimiento en
el cual no hay problemas, cuando lo esencial es
el problema, la pregunta. A partir de los griegos,
dice, éstas son viejas verdades que de pronto es
necesario recordar; pues si el hombre no piensa,
muere, si no especula, muere en cuanto tal. Esto
significa que no se trata nada más de saber hacer,
tiene que haber un saber pensar, para después resolver un saber hacer. Y esa adecuación tan dif ícil
social de los conocimientos, para encontrar soluciones adecuadas dentro de un marco de pleno
desarrollo humano, de preservación y fortalecimiento de las identidades culturales y de crecimiento económico sustentable del Estado y el
entorno nacional, que preserve además el medio
ambiente para el pleno desarrollo de las generaciones futuras.
El reto es construir o consolidar una propuesta desde la visión que involucre la comunidad
universitaria para formar profesionales dotados
de los más amplios conocimientos, capacidades
y habilidades que les permitan pensar, crear, innovar, trabajar multi e interdisciplinariamente
para contribuir al desarrollo y transformación
de su entorno social, así como para preservar y
desarrollar valores sociales y humanos como los
de libertad, justicia, democracia, respeto, solidaridad, pluralidad y conservación del medio ambiente, entre otros. La universidad pública deberá
constituirse en una institución de alto nivel y calidad educativa, de prestigio regional, con nichos
de desarrollo académico acordes con la vocación
natural de su identidad cultural, que le permita
proyectarse nacional e internacionalmente.
En consecuencia, la visión de la universidad
pública puede plantearse como “ser una institución de educación superior con liderazgo moral,
científico, tecnológico y cultural que busque permanentemente el desarrollo humano sustentable, identificada con su medio social y su entorno
nacional e internacional”.10 De esto se desprende
una particular orientación general que guiará
los procesos de cambio, de fortalecimiento y de
consolidación, lo cual constituye su misión, sus
políticas fundamentales, sus acciones prioritarias, sus objetivos y sus programas estratégicos.
Cabe destacar que este perfil de institución de
carácter innovador, como muchas de nuestras
universidades latinoamericanas, se desarrollan
bajo los principios que les han dado origen, como
son la autonomía, libertad académica, democracia, igualdad, interdisciplinariedad, relación con
el entorno e identidad, en el cumplimiento de su
visión y su misión estratégica.
Reflexiones finales
De seguro estamos en un proceso de transformación de la universidad en cuanto a las exigencias
del conocimiento, y es probable que debamos
comenzar a revisarla con otros parámetros, los
de una universidad pública ya no tan encasillada
en el discurso de los cuarenta, de los cincuenta,
sesenta o setenta, que se llamó, como en el caso de México, el proyecto nacional. Es claro que
la globalización no está resolviendo el problema
de lo nacional, más bien se perciben dinamismos pulverizadores de lo nacional, en el sentido
de mostrar las heterogeneidades y propiciar la
homogenización, aunque la globalización tiene
aspectos que pueden ser complementarios y no
necesariamente excluyentes. La universidad pública tiene un papel fundamental para preservar
la pluralidad y la democracia, como un espacio
de disenso, donde se legitima el disenso, y un espacio donde se legitiman las opciones de construcción y los consensos. Se trata de la exigencia
de pluralidades, de aperturas de opciones, lo cual
supone tener muy claro que las sociedades no están construidas de una vez y para siempre, que
no pueden someterse a un prediscurso que les
anticipe cómo será el futuro. Como señala Zemelman, en la medida que lo aceptemos de manera acrítica retroalimentamos la subalternidad,
que se expresa también en la tecnocratización
del conocimiento, en el cual supuestamente no
hay problemas, no hay preguntas, y lo esencial
son las preguntas, los problemas y sus vías de
solución. El reto en nuestros modelos educativos consiste en plantear la construcción de un
conocimiento que no deje fuera, por su afán y
precisión formales, regiones de la realidad significativas para la definición de prácticas de transformación social.11
De manera adicional hay que señalar que la
educación superior enfrenta grandes desaf íos,
sobre todo en lo que se refiere al diseño de planes
de estudio. Comparto la idea de León Olivé en
el sentido de que la formación disciplinaria sigue
Véase Hugo Zemelman, Los horizontes de la razón,
México, Antropos/El Colegio de México, 1992, p. 48.
11
10
Ibid., p. 134.
20
21
Humanidades
esto quiere decir que hay que garantizar la participación de quienes tienen los problemas, desde
la conceptualización misma del problema, hasta
su solución. De aquí que es necesaria la cooperación de representantes de los grupos que serán
afectados y, en su caso, beneficiados, así como de
especialistas de diversas disciplinas, incluyendo
científicos sociales y humanistas.
Así pues, la misión histórica de la universidad
pública es una función de su capacidad para asimilar el cambio social. Desde la perspectiva del
deber ser de la universidad pública, ésta deberá
incluir, como históricamente ya lo ha hecho, el
desarrollo cultural, científico y tecnológico; el
progreso industrial y el mejoramiento de la calidad de vida de los ciudadanos. Para ello deberá
consolidar la formación axiológica de los ciudadanos con base en los principios de autodeterminación, la autonomía, el respeto, la disciplina, la
responsabilidad, la solidaridad, la cooperación y
la participación en toda acción que contribuya al
mejoramiento de la calidad de vida en cualquiera
siendo indispensable, pero ésta debe impartirse
de tal manera que los egresados tengan los conocimientos y, sobre todo, las habilidades para
participar creativamente en sistemas sociales
de innovación. Asimismo, las instituciones que
realizan investigación tienen el reto de impulsar investigaciones interdisciplinarias pues muchos problemas del presente exigen ese tipo de
aproximación. Me parece fundamental el planteamiento de Olivé cuando señala que las políticas de ciencia, tecnología e innovación deben
desarrollarse de manera integral junto con las
políticas educativas, culturales y económicas, y
deberían estar orientadas hacia la construcción y
fortalecimiento de lo que él denomina redes sociales de innovación, que incluyen a los sistemas
y procesos donde se genera el conocimiento, pero
también a los mecanismos que garantizan que tal
conocimiento será aprovechado socialmente para satisfacer demandas de diferentes sectores, pero por medios aceptables desde el punto de vista
de quienes serán afectados. De acuerdo con Olivé
de los contextos propios de la sociedad: familiar,
escolar, vecinal e institucional.12
La educación universitaria no debe limitarse a aportar las herramientas necesarias para la
adaptación a la sociedad, al mundo exterior o,
como señalan Raúl Béjar y Mario Salinas, a ciertas normas perennes de bondad, verdad y belleza;
deberá ser una continua reconstrucción de la experiencia. Es la reconstrucción o reorganización
de la experiencia que contribuye al significado de
ésta y aumenta la capacidad para orientar su curso subsecuente. De aquí que es necesario recuperar algunos principios propios de la tradición
cultural; es decir, que aun con la aceleración de la
historia moderna, con sus trascendentales cataclismos culturales, económicos, sociales y políticos, hay aspectos que preservar y que son propios
de las identidades colectivas.
Por último, cabe señalar que la solución al
problema de la educación pública y su defensa se
inserta, como en el caso de México, en un proyecto nacional alternativo, a la vez democrático
y patriótico, social y cultural, respetuoso de los
derechos humanos y de los derechos de los pueblos. Este carácter nacional de la universidad pública, entre otros aspectos, deberá tener presente
una educación cívica cuya misión será formar
e informar el pensamiento crítico, responsable
y participativo de ciudadanos multidimensionales.13 Como conciencia crítica de la nación la
universidad pública posee el patrimonio cultural,
la tradición, la información y los recursos para
seguir siendo un puntal de desarrollo nacional.
Pero también la universidad pública, al fortalecer los aspectos afectivos en la educación de sus
profesionales, estimulará la disposición para que
actúen moralmente, pues tal sentimiento ha sido
considerado uno de los factores más importantes
que articula el saber con el hacer en la dimensión
moral, algo de lo que están urgidas nuestras sociedades y donde la universidad pública podrá
incidir con eficacia para fortalecer el sentido de
pertenencia al país y promover una educación
cívica congruente y corresponsable. Es significativo que la unesco insista en la promoción de
cuatro principios que habrá que llevar a la práctica: libertad de expresión, acceso a la educación,
acceso universal a la información y respeto a la
diversidad cultural y lingüística. Éstos son nuestros retos.
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(coords.), op. cit.
__________, Los horizontes de la razón, México, Antropos/El Colegio de México, 1992.
J. Alejandro Salcedo Aquino es doctor en filosof ía por la Facultad de Filosof ía y Letras de la unam.
Profesor titular de tiempo completo en la fes Acatlán
en el área de epistemología. Imparte el Seminario de
Investigación: Filosof ía de la cultura y el curso Teorías
de la verdad. Es miembro de la Asociación Filosófica
de México, A.C., y del Sistema Nacional de Investigadores nivel i. Autor y coordinador de diversos libros,
entre los que destacan: Tradiciones democráticas en
conflicto y Senderos identitarios. Horizonte multidisciplinario.
Raúl Béjar Navarro y Mario Salinas, op. cit., p. 121.
Una investigación relevante en este aspecto es la de Silvia L. Conde, “La educación ciudadana: desaf íos y huellas
del camino andado”, en Inés Castro (coord.), Educación y
ciudadanía, México, Centro de Estudios sobre la Universidad, unam/Plaza y Valdés, 2006, pp. 81-111.
12
13
22
El pensamiento filosófico
en la Ciudad de México
durante la colonia:
una muralla contra el tiempo
Emilio Reyes Ruiz
•
RESUMEN
Hablando de los colegios y de la universidad en la Ciudad de México, así como del tipo de
vida intelectual que hubo en ellos, este ensayo intenta comprender el sentido del saber filosófico en un mundo novohispano cuya unidad cultural reposaba en la significación religiosa
de lo divino. Conscientes de que el predominio de la temporalidad va en detrimento de la
creencia en la divinidad, conventos, colegios y universidades fueron una fortaleza dentro de
Nueva España. La defendían de un enemigo: el tiempo, o su forma más concreta, la llegada
de la modernidad. Mostrando sus vínculos con lo divino, la escolástica en Nueva España se
concebía como una sabiduría filosófica alentada por la divinidad; y el filósofo, declarándose
ante todo un creyente, se concebía como un sabio con aprobación de Dios. Desde cada aula
de colegios y universidades ambas figuras estaban diseñadas para “conjurar intelectualmente” el paso del tiempo. Reafirmaban, así, una voluntad de inmutabilidad: Nueva España era
una cultura que quería durar, permanecer, no estaba diseñada para cambiar. De ahí que ambas figuras del saber puedan verse como alimentos intelectuales de la religiosidad y muros
culturales contra la modernidad.
PALABRAS CLAVE
Divinidad. Escolástica. Filósofo. Fortalezas. Intemporalidad.
ABSTRACT
This article tries to explore the meaning of philosophical knowledge in a Novo-Hispanic
World, whose cultural unity was based on the religious meaning of the divine. Given that the
predominant belief in temporality went against the belief in divinity, convents, schools and
universities became a kind of fortress in New Spain. They defended it from one enemy: time,
or in its more concrete form, the coming of modern times. Demonstrating their relationship
with the divine, the scholastic trend in New Spain was conceived as a philosophical wisdom
23
encouraged by a divinity, and the philosopher, holding the position of a believer above all,
was conceived as a wise man having God’s approval.
In every classroom in schools and universities, the figures of God and the philosopher
were designed to “intellectually conspire” against the passing of time. In this way they reaffirmed a determination of immutability: New Spain was a culture that wanted to endure, to
persist; it was not designed to change. Hence, both knowledge figures can be seen as providing intellectual religious sustentation and cultural walls against modern times.
KEY WORDS
Divinity. Scholastic group. Philosopher. Fortresses. Untemporality.
lador de la imagen del universo en su totalidad. El
Dios creador es una significación central.
Es una creación imaginaria —es decir, perteneciente al orden de lo imaginario— que actúa
en Nueva España como un sentido organizador
de los comportamientos humanos y de las relaciones sociales. Si la unidad del mundo novohispano reposa sobre la significación imaginaria
de lo divino, significa que el modelo colonial del
mundo —del cual el Dios creador es una de sus
bases— tratará de participar simbólicamente de
uno de los atributos esenciales de esa figura divina, a saber: la no-temporalidad o intemporalidad.
En su condición de colonia Nueva España se concebirá como parte de un mundo hispánico-cristiano que se ve a sí mismo como una formación
cultural intemporal. Podría decirse que si alguna
cultura merecía el adjetivo cerrada fue la del imperio español. Y ese carácter se había extendido a
sus colonias, entre ellas Nueva España.
Introducción
La comprensión de un periodo histórico que
abarcó tres siglos presupone comprender la cultura, la vida y el comportamiento de los hombres
de esa época. Esto significa, en primer lugar, reconstruir el sistema de representaciones y de valores vigentes entonces; significa también poner
al descubierto los “hábitos de conciencia” de tales
hombres, su modo de ver, de entender y de valorar su realidad; sistema de representaciones que
guía, a fin de cuentas, sus comportamientos y lo
que está en la base de su noción de realidad. Ese
sistema de representaciones y valores se encuentra sintetizado en un solo término: cristianismo.
En el periodo conocido como colonia el factor de
unidad más importante era la religión cristiana:
es impensable ese mundo fuera del cristianismo.
Uno de los principales papeles de la religión
—de todas las religiones— es insertar de una u
otra manera el ser de la humanidad en un sistema del cual forman parte los dioses y el mundo.
El cristianismo no es la excepción: sus principios
configuraron una sociedad que ve en tales principios su justificación y legitimidad. En el sistema
de representaciones y valores de la sociedad novohispana la idea del Dios creador es una necesidad absoluta para la concepción del universo,
elemento sin el cual el hombre es incapaz de explicarse el mundo y de orientarse en él. Dios es la
verdad suprema para el hombre novohispano, es
el elemento organizador y estructurador de sus
ideas, de sus imágenes y representaciones; es la
referencia de todos sus valores, el principio regu-
Sobre la peculiaridad de esta forma de entender a la divinidad como Dios creador en el campo del desarrollo del
pensamiento filosófico medieval, en contraste con filósofos griegos como Platón y Aristóteles (para quienes la idea
de un Dios creador no es algo característico en su pensamiento filosófico), puede confrontarse el interesante escrito de Alexandre Koyré “Aristotelismo y platonismo en la
filosof ía de la Edad Media”, en su libro Estudios de historia
del pensamiento científico, México, Siglo xxi, 1980.
Sobre la importancia de la figura del Dios creador
dentro del imaginario de la cultura medieval, ya no sólo en
el campo filosófico, puede verse el libro de César González
Ochoa A lo invisible por lo visible. Imágenes del occidente
medieval, México, unam, 1995, en particular la primera y
segunda parte: “La dimensión de lo imaginario”, pp. 19-48,
y “El tiempo en el imaginario medieval”, pp. 49-78.
24
Humanidades
La novohispana era una sociedad cerrada al
exterior y al porvenir, cerrada al cambio, al paso
del tiempo. Y esa intemporalidad se vinculaba, a
su vez, con su carácter tradicionalmente hermético, impermeable o impenetrable, es decir, Nueva
España se muestra como una formación cultural
cuya mentalidad no incorpora en sus esquemas
de conciencia la posibilidad o necesidad de cambiar: no manifiesta una apertura ni injerencia o
penetración de todo aquello que tenga que ver
con los cambios. Al contrario: la configuración
cultural novohispana expresa una voluntad de
permanencia o de inmutabilidad. Su ideal de
cultura estaba alentado por uno de los atributos
fundamentales de la divinidad: la aspiración a la
eternidad.
“Nueva España —dice Octavio Paz— no estaba hecha para cambiar sino para durar… aspiraba
a la intemporalidad: su ideal no era el cambio ni
su consecuencia moderna: el culto al progreso.
Su ideal era la estabilidad y la permanencia; su
visión de la perfección era imitar, en la tierra, el
orden eterno”.
¿Cómo participó de todo esto el tipo de pensamiento filosófico existente en México durante
el periodo colonial: la escolástica?, ¿cómo expresaba, y al mismo tiempo respondía, a esa voluntad de permanencia e inmutabilidad, a ese ideal
de estabilidad? Brindar una respuesta es el propósito de este escrito.
Colegios y universidades de la cultura
novohispana: divinidad sí, tiempo no
Nueva España fue un vasto territorio cuya distribución geográfica y arquitectónica reflejaba
el orden imaginario de su organización cultural
mediante el cual se confería sentido a las acciones humanas dentro de ese sistema de referencias formado por un Dios creador y un mundo
creado: en su territorio geo-arquitéctónico se
enfrentaban y confrontaban las siguientes construcciones: el palacio (el príncipe y su corte), el
ayuntamiento (el pueblo en su pluralidad de jerarquías y jurisdicciones) y la catedral (la ortodoxia religiosa). Pero,
25
es lo que hay que tener presente cuando se habla
de la universidad en la ciudad de México durante el periodo colonial, así como de los conventos
con sus respectivos colegios: no tenían por función examinar y discutir los principios que fundaban a la sociedad sino defenderlos.
Precisamente el trasplante y la sede de las
ideas filosóficas en la ciudad de México fue la
Universidad Real y Pontificia. Establecida por
decreto real, expedido por Carlos V, en 1551,
fue elevada a Universidad Pontificia en 1562. La
apertura de la universidad tuvo lugar en 1553.
En ese proceso de trasplantación tuvieron que
ver también diversos colegios de la ciudad de
México, entre los cuales podemos mencionar los
siguientes: el Colegio del Convento de Santo Domingo, fundado por la orden dominica y donde
estudiço, por ejemplo, Tomás Mercado; el Colegio del Convento de San Agustín, fundado en la
capital por los agustinos a la cual, por ejemplo,
perteneció Fray Alonso de la Vera Cruz (quien
también fuera profesor, en 1553, en la recién
fundada Universidad de México); el Colegio de
San Pedro y San Pablo, fundado en 1574 por los
jesuitas; el Colegio de San Ildefonso surge de la
…había además otras tres construcciones —dice
Octavio Paz—: el convento (junto con todos sus
colegios), la universidad y la fortaleza. El convento
y la universidad eran los centros del saber; la fortaleza defendía a la nación del exterior. Pero el convento y la universidad también eran fortalezas: no
defendían a la Nueva España de enemigos concretos (como los invasores); la defendían de un enemigo más abstracto pero tan o más mortífero: ese
enemigo era el tiempo. Guardianes de la ortodoxia,
los colegios y la universidad no tenían por función
examinar y discutir los principios que fundaban a
la sociedad sino defenderlos.
Y podría decirse que esa fue la función del saber
filosófico escolástico que se desenvolvió dentro
de estos centros culturales concebidos de alguna
forma como fortalezas: defender los principios
que fundaban a la sociedad novohispana, no criticarlos; una defensa de principios que al mismo
tiempo implicaba una defensa contra ese enemigo mortífero que es el tiempo.
En este sentido, y contribuyendo a este propósito de la intemporalidad o inmutabilidad, la
escolástica del mundo novohispano había hecho
de cada celda en los conventos y de cada aula en
los colegios y universidades una fortaleza. Pero
también de cada comportamiento, de cada actitud, de cada acción, de cada idea, argumento, razonamiento, expresión o de cada palabra. Y esto
se manifestaron dos tipos de reacción contra la penetración de ideas que sustentaban una valoración del cristianismo diferente a la ortodoxa: 1) la reacción institucional
del Tribunal de la Santa Fe, y 2) la reacción personal o no
institucional representada por la literatura apologética de
escritores misoneístas como Mariano Vallarta, Ignacio Cigala y Cristóbal Mariano Coriche.
El interés por instituir la Universidad de México se muestra en que fue establecida por decreto real, expedido por
Carlos V, el 21 de septiembre de 1551, para ser elevada a
Universidad Pontificia, con la Cédula Real de “Mater”, por
Felipe II, el 17 de octubre de 1562. La apertura de la Universidad tuvo lugar el 25 de enero de 1553. La constitución
y organización de la Universidad de México tuvo como
modelo a la Universidad de Salamanca, en España, que era
la más floreciente en esa época.
Muchos de los datos sobre estos centros del saber, como fueron los colegios y las universidades, los he extraído
del libro de Juan Manuel Terán Mata, El pensamiento filosófico en la ciudad de México, México, Colección Popular Ciudad de México, 1975. Se trata de un volumen que,
dentro de la brevedad que lo caracteriza, posee bastante
información sobre la fundación y ubicación de instituciones educativas en la ciudad de México durante el periodo
colonial.
Octavio Paz, Sor Juana Inés de la Cruz o las trampas de la
fe, México, Fondo de Cultura Económica, 2004, p. 66.
Pablo González Casanova tiene un libro titulado Misoneísmo y modernidad cristiana en el siglo xviii en México,
México, El Colegio de México, 1948. En éste el autor desarrolla ideas interesantes que, de alguna forma, relaciono
con esta caracterización de la cultura novohispana como
“impenetrable”, “cerrada” o “intemporal”. Tomando como
punto de partida tanto el carácter tradicionalmente impenetrable de la cultura hispanoamericana como el choque
entre el espíritu escolástico mexicano y el espíritu europeo
moderno, González Casanova explica cómo, a pesar de su
decadencia, la ortodoxia hispanoamericana poseía la fuerza material e intelectual suficiente para generar un movimiento de reacción contra las nuevas concepciones que
penetraran desde el exterior. Es así como el autor expondrá
los procedimientos, instrumentos, actitudes y argumentos
que caracterizaron a dos elementos que conformaron un
verdadero bloque de impenetrabilidad cultural y en los que
26
f ía era concebida ante todo como guardiana de la
fe cristiana. Para todo pensador del periodo colonial (por lo menos hasta mediados del siglo xviii)
que se desenvolvía en colegios o universidades era
imposible concebir un afán de saber que no condujera al conocimiento de Dios: la naturaleza se
entendía como un espejo donde el hombre podía
contemplar la imagen de Dios. “Per visibilidad ad
invisibilidad” (“a lo invisible por lo visible”), dice
San Pablo, para mostrar que a partir del conocimiento del universo creado podemos elevarnos
al conocimiento de las propiedades invisibles de
Dios. La presencia de Dios se descubre en el orden de la naturaleza.
De aquí una caracterización inherente al saber escolástico como saber filosófico: se trata de
un saber donde el pensamiento filosófico está entrecruzado con sentimientos religiosos y formas
de explicación “científicas” nunca peleadas con
la ortodoxia cristiana ni con sus dogmas o principios religiosos. Este saber fue la respuesta a la
necesidad cristiana de unir el pensamiento filosófico con el credo religioso, de fusionar las especulaciones de lo creado con las contemplaciones de
lo divino, posibilitar la hermandad entre ciencia
y religión. Toda su labor había sido racionalizar
y sistematizar la fe. Haciendo esto la escolástica construía esquemas y hábitos de conciencia
que, revelándose como un sistema de estructuras
mentales defensivas, al transmitirse y difundirse
dentro de las celdas o aulas de los colegios y de las
universidades los convertían en fortalezas mentales.
La escolástica, como generadora de estas
fortalezas ideológicas de la sociedad colonial,
responde a una mentalidad novohispana que se
caracteriza por la imposibilidad de expresarse al
margen de ciertas referencias religiosas o dogmas
de la visión cristiana del mundo, de los cuales la
imagen del Dios creador constituye una significación central. Esto la llevaba a autoconcebirse
como una filosof ía guardiana de la fe, como una
filosof ía dominada por la creencia de que no podía haber un progreso que estuviera por encima
de la misma fe o la pusiera en duda: las verdades
católicas poseen los atributos de ser verdades
absolutas y eternas, por lo cual sólo podía haber
Sobre la escolástica o de cómo conjurar
al “demonio del tiempo”
en los colegios y universidades
El pensamiento filosófico en la colonia —quizá
como toda la filosof ía medieval— se sitúa dentro
de una religión revelada. El filósofo o todo el que
se encuentra vinculado a la filosof ía escribiendo
obras, enseñando, elaborando cursos, debatiendo
tesis o argumentos, etc., era creyente. Su filosoPor esto, para el filósofo creyente ciertos problemas están
resueltos por anticipado. De este modo, por ejemplo, el filósofo antiguo puede preguntarse si hay dioses y cuántos
hay, mientras que el filósofo medieval no. De nuevo, sobre
este tema de la presencia de Dios o dioses en el pensamiento filosófico occidental, véase A. Koyré, op. cit. Refiriéndose a las diferencias entre filosof ía medieval y filosof ía
griega clásica, este autor dice: “En la Edad Media ya no se
pueden plantear cuestiones parecidas. Se puede preguntar,
sin duda, cómo se puede demostrar la existencia de Dios,
y no tanto si existe o no. Pero la pluralidad de dioses ya
no tiene sentido: todo el mundo sabe que Dios sólo puede ser único. Además, mientras que Platón o Aristóteles
se forman libremente su concepción de Dios, el filósofo
medieval sabe, generalmente hablando, que el suyo es un
Dios creador (una concepción muy dif ícil de captar por
la filosof ía). Sabe además sobre Dios, sobre él mismo, sobre el mundo, sobre su destino, muchas otras cosas que
le enseña la religión. Sabe, por lo menos, que las enseña.
Frente a esta enseñanza necesita tomar partido. Necesita,
además, frente a la religión, justificar su actividad filosófica; y, por otro lado, necesita, frente a la filosof ía, justificar
la existencia de la religión. Esto creaba una situación tensa
y complicada en extremo. Afortunadamente, podría decirse, pues fueron esta tensión y esta complicación en las
relaciones entre filosof ía y la religión, la razón y la fe, las
que han alimentado el desarrollo filosófico de Occidente”,
pp. 20-21.
27
Humanidades
fusión de diferentes colegios jesuitas, entre ellos
el antes mencionado junto con el de San Miguel,
San Bernardo y San Gregorio; el Colegio de San
Miguel el Grande dirigido por la Congregación
del Oratorio u Oratorianos.
Pero ¿cómo la organización del saber filosófico escolástico que fluyó en estos ámbitos
culturales —celdas, aulas, colegios, conventos,
universidades— estaba diseñada para fungir como una fortaleza mental contra la experiencia de
la temporalidad?
descubrimientos sobre verdades secundarias; en
este sentido, el progreso en el campo del saber
era concebible como algo secundario o subordinado siempre a esa virtud sobrenatural que es la
fe cristiana.
Si la imagen que una sociedad se forma del
universo es inseparable de la imagen que se hace
de sí misma, entonces no es de extrañar que durante el periodo colonial quienes se vinculaban
de una u otra forma al saber participasen de esa
imagen: el hombre vinculado a la actividad intelectual del saber filosófico y científico participa
de todo esto a partir del sistema de referencias
suministrado por su formación dentro de una
orden religiosa y la consiguiente escuela de pensamiento que profesase. Para él no podía haber
un progreso en el terreno del saber filosófico y
científico que estuviera por encima de la fe o la
pusiera en duda. Y esto no es casual. Se trataba de
un sabio cuyo horizonte de saber se movía dentro
de los límites de una visión cristiana del mundo:
un mundo donde Dios, Cristo y el Espíritu Santo
formaban una Trinidad en la cual debía creerse,
hacia la cual debía manifestarse fe, respeto, credibilidad, humildad.
Un mundo cuya creación por voluntad divina
es creíble; un mundo donde Adán y Eva tienen
que ver con la existencia de un paraíso y con la
expulsión debida al pecado original cometido
por ellos; un mundo donde existen milagros, ángeles, pecados, demonios, almas, pero también
cuerpos que, entre más mortificados o castigados
sean, mayormente contribuyen a que la persona
se “santifique” o “purifique”; un mundo donde las
vírgenes nunca maculadas por el cuerpo masculino son capaces de concebir; un mundo vinculado
a la idea de salvación y perdón de nuestros pecados; un mundo donde el sentido de las oraciones,
de los rezos está vinculado a una forma de vida
ético-religiosa; un mundo de creyentes y de herejes, de defensores y enemigos de la fe cristiana;
un mundo de lo mundano y un mundo de lo divino; en fin, un mundo que permite hablar de la
existencia de “demonios en los conventos” o de
las “trampas de la fe”. Por esto no es de extrañar
que la filosof ía novohispana se viera como una
filosof ía alentada por la divinidad y que el filósofo
novohispano se viese como un sabio con la aprobación de Dios.
Dentro de las celdas de los conventos y aulas
de colegios, como los de San Pedro y San Pablo,
Santo Domingo, San Ildefonso, San Agustín y
otros; en las aulas de la universidad en la ciudad
de México, la escolástica participaba, así, en lo
que ha sido el papel fundamental de toda religión, a saber: insertar el conjunto de los hombres
en un conjunto más amplio que incluye al mundo
y a los dioses. Sentido profundo de esta sabiduría
escolástica de ir de lo visible a lo invisible.
de Fernando Benítez, Los demonios en el convento: sexo y
religión en la Nueva España, México, Era, 1985; y el título
del libro ya citado de O. Paz, Sor Juana Inés de la Cruz o
las trampas de la fe.
No es curioso encontrar planteamientos como los de Ignacio Cigala sobre la importancia del tipo de filosof ía escolástica que se enseñaba tanto en las universidades como
en los colegios de México (y, en general, Nueva España).
Contrastándola con la filosof ía moderna, Cigala nos dice
lo siguiente sobre la filosof ía escolástica:
[la filosof ía escolástica que se­] enseña en nuestras
universidades ya se propasó de útil a necesaria, desde
Estas dos últimas expresiones aluden al título del libro
28
cuenta para comprender la dinámica estructural del saber filosófico novohispano, a saber:
apreciar cómo pugnaban y discutían las órdenes
religiosas antes y durante la presencia de la modernidad, cómo disponían de sus ideas, cómo las
acomodaron una vez que llegó. Si bien es cierto
que los colegios de las distintas órdenes religiosas y la universidad son dos cosas fundamentales
que concentran esa presencia y sentido del saber
filosófico novohispano, también lo es que la dinámica o manera en que actuaban estas órdenes
dentro y fuera de esos espacios era fundamental.
Las órdenes más connotadas eran las de los
franciscanos (que profesaban la escuela del escotismo); los dominicos y agustinos (que eran
tomistas), y los jesuitas (que eran suarecianos).
Cada escuela u orden religiosa se apegaba y seguía a cierto autor o autores (San Agustín, Santo
Tomás, Francisco Suárez, Duns Escoto, etc.) y a
través de ellos leía y entendía aspectos relativos
al cristianismo, así como la visión del mundo en
él implícita. Los argumentos respecto a las consideradas Sagradas Escrituras, el contacto con
el mundo natural y el conjunto de fenómenos
visibles que lo constituyen, los planteamientos
relativos a las conductas o comportamientos
morales, los discursos sobre las buenas o malas
costumbres, la manera de relacionarse, apropiarse, valorar o repudiar tradiciones culturales pasadas, incluidas sobre todo las filosóficas como
la aristotélica o platónica, etc.; todo esto se fundamentaba, nutría o desarrollaba con el debate
acalorado provocado por las pugnas enardecidas
entre esas diferentes órdenes religiosas que profesaban orgullosamente escuelas diferentes: cada
orden sentía el orgullo de ser o más docta o más
ingeniosa que las otras por tener un maestro como Santo Tomás, o como Duns Escoto, o como
Molina, o Francisco Suárez, etc., al cual seguir.
Estas disputas eran las que, en algún momento, fomentaban la actividad intelectual del saber
escolástico al verse las órdenes religiosas en la necesidad de mostrar entre sí cuál de las diferentes
escuelas de pensamiento que profesaba se revelaba como la más adecuada, ingeniosa o inteligente
frente a las demás. Dentro de este ámbito la práctica de la disputa fue fundamental para quien se
Si hablamos de que celdas y aulas de colegios y
universidades novohispanas constituían, a su
manera, fortalezas ideológico-culturales mediante las cuales se legitimaba el carácter intemporal,
inmutable, impenetrable, cerrado de una sociedad basada en la ortodoxia de la cultura cristiana, hay algo fundamental en su funcionamiento
o caracterización que también debe tenerse en
que el Gran Alberto y su discípulo, y nuestro maestro Santo Tomás, San Buenaventura, Escoto, Suárez,
Molina, Vázquez, y todos los doctores católicos la incorporaron en la teología más divina, para la que es
inconducentísima la filosof ía moderna, con todo el
mundo imaginario de Descartes y machinas de los observadores. Todo esto digo que es impertinente para
la teología más sublime; pues aunque por ese rumbo
llegaran a comprender la naturaleza, de que aún están
muy distantes, sólo podrían levantarse de allí, al simple conocimiento de su autor Dios, contra los ateístas;
pero nunca sabrían hacer racional nuestra fe sobrenatural, como la escolástica, que después de demostrar
la evidente credibilidad de los misterios revelados,
prosigue con el hilo de formalísimas consecuencias,
a deducir de la Sagrada Escritura, concilios y padres,
aquellas verdades altísimas, con que la santa Iglesia
romana fomenta la piedad de sus hijos, y confunde la
impiedad de sus rebeldes (citado en González Casanova, op. cit., pp. 128-129).
Aquí Cigala dice algo interesante: tiene de su parte toda
la razón al analizar las ventajas de la filosof ía escolástica
y afirmar su superioridad sobre la filosof ía moderna en el
estudio del dogma católico. Toda la labor de la escolástica
fue racionalizar y sistematizar la fe. La filosof ía escolástica había servido a la religión. Y la filosof ía siempre había
tenido razón de ser en el mundo cristiano, en cuanto era
auxiliar y sostén de la teología, en cuanto que aclaraba y
precisaba el mundo divino. Una filosof ía “profana” era una
inútil filosof ía. Los escolásticos mexicanos iban a acusar
de inútil a la filosof ía moderna. No sin justificación. En su
defensa de la utilidad religiosa de la escolástica, en contraste con la filosof ía moderna, Cigala —como otros escolásticos— iba a emplear la larga práctica que tenía en
discutir, para defenderse y atacar a sus enemigos. Iba a
hacer una comparación de valores entre la moderna filosof ía y la tradicional. La filosof ía escolástica era más útil y
necesaria a la religión y podía conocer la naturaleza mejor
que la “mecánica”. Para un mayor desarrollo de las ideas de
Cigala, véase González Casanova, op. cit., capítulo iii.
29
Humanidades
Las disputas filosóficas en Nueva España:
alimento intelectual de la religiosidad
y muro cultural contra la modernidad
identificaba con una orden religiosa y con una escuela de pensamiento: saber argumentar era parte de saber discutir, de saber debatir, y viceversa.
A pesar de ser órdenes que profesaban escuelas
distintas estaban de acuerdo en lo fundamental:
la conservación de la fe cristiana (y sus dogmas u
ortodoxia religiosa). Sin embargo variaban en algunos aspectos que pudieran parecer superficiales pero que, por el tipo de disputas apasionadas
que generaban, evidenciaban que no lo eran.
Basándose en algunos de los actos de filosof ía
y teología celebrados en la Universidad de México, hay autores como González Casanova que,
habiendo estudiado este periodo colonial, dan
una idea de lo que era esa dialéctica y de cómo
funcionaba el pensamiento escolástico en la colonia. Refiriéndose a ellos se alcanza a apreciar
el carácter violento que cobraban, mismo que se
explica a través de tres móviles distintos: primero, el orgullo de pertenecer a una de las órdenes
existentes que intervenían en cuestiones filosóficas (la dominica, la franciscana y la de los jesuitas); segundo, la conciencia que tenían cada uno
de sus miembros de pertenecer a una de las tres
escuelas principales (tomista, escotista y suarista, lo cual tiene que ver mucho con la idea del
principio de autoridad); y, finalmente, un vivo
sentimiento religioso que a todos poseía y que
se mezclaba a cada paso con sus reflexiones y argumentaciones. Señalar la pasión que ponían las
órdenes religiosas en sus luchas internas —entre
dominicos, franciscanos y jesuitas (si queremos
pensar en órdenes religiosas), entre escotistas,
tomistas o agustinianos (si queremos enfatizar
más la escuela que seguía cada orden religiosa)—
y decir que éstas condicionaron el pensamiento
filosófico novohispano, no es sino una manera
adecuada para comprender otro de los focos de
la cultura colonial.
Desde estas perspectivas de la pertenencia
orgullosa a una orden, de la identificación con
una escuela de pensamiento y del debate necesario con las otras órdenes y escuelas de pensamiento, hay que comprender más integralmente
el sentido de los comportamientos de diferentes
personajes del periodo colonial vinculados a las
labores de los colegios, conventos o de la universidad en la ciudad de México.
Se podría mencionar una lista muy larga de
personajes pertenecientes a diferentes órdenes
religiosas que estudiaron o enseñaron en alguna
de estas construcciones o espacios. En el siglo
xvi: Tomás Mercado, de la orden de los dominicos, quien estudió filosof ía y teología en el Colegio del Convento de Santo Domingo de la ciudad
de México, donde se ordenó sacerdote en 1558;
Fray Alonso de la Vera Cruz quien en 1553 fue
profesor en la Universidad de México, enseñando Sagrada Escritura y teología escolástica, impulsando siempre la filosof ía; el padre Pedro de
Hortigosa, jesuita, quien estuvo en el Colegio de
San Pedro y San Pablo; Antonio Rubio, jesuita enviado a México en 1576 para enseñar filosof ía y
teología en el Colegio de San pedro y San Pablo.
En el siglo xvii: Antonio de Hinojosa, de
la orden dominica, quien enseñó teología en el
Convento de Santo Domingo y en 1603 fue lector
de filosof ía; también realizó estudios en la Universidad mexicana, donde en 1606 se graduó de
maestro o doctor en teología; Francisco Naranjo,
de la orden de los dominicos, quien estudió en
Santo Domingo, de México, enseñó en conventos de la orden y luego en la Universidad; Juan de
Rueda, de la orden de los agustinos, quien se desempeñó como lector de teología en el Colegio de
San Pedro y San Pablo de México; Fray Francisco
Hernández, de la orden de La Merced, quien enseñó teología en la Universidad de México; Carlos
de Sigüenza y Góngora, quien había pertenecido
Ibid. Véase en particular el primer capítulo, donde el
autor desarrolla mucho de estas controversias dialécticas existentes entre las diferentes órdenes religiosas del
mundo novohispano. En los actos universitarios encuentra González Casanova huellas de las corrientes teológicas que disputaban entre sí, y siguiéndolos con prudencia
descubre la intimidad de las disputas, los móviles de los
concursantes y la razón de sus argumentos.
Carlos de Sigüenza y Góngora nació en la ciudad de
México en 1645. Entró a la Compañía de Jesús, para la cual
emitió sus votos simples el 15 de agosto de 1662, en el célebre Colegio de Tepotzotlán. Dos años después publicó
un extenso poema, lleno de piedad hacia la Virgen de Guadalupe, titulado Primavera Indiana. Consideraba auténtica su vocación jesuita, por ello se sintió frustrado y tuvo
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rector del Colegio de San Pablo; Fray Simón José
Cervantes, agustino, quien dictó un curso en el
Colegio Máximo de San Pedro y San Pablo; Gregorio Vázquez de Puga, jesuita, quien escribió un
curso filosófico en el mismo colegio y también
dio cátedra en Puebla, de 1715 a 1717; el padre
José Maldonado, jesuita, escribe un curso en
1721-1724 que comprende un volumen de lógica,
otro de f ísica y otro de metaf ísica, dictados en
el Colegio Máximo de San Pedro y San Pablo; el
padre Nicolás Prieto, de la orden de los jesuitas,
quien enseñó filosof ía en el Colegio Máximo de
San pedro y San Pablo en 1729; también en este
colegio estuvieron impartiendo cursos otros jesuitas como Juan Francisco López, Pedro Ignacio
de Avílez, José Luis Falcumbelli, José de Zamora;
el padre Pablo Robledo, jesuita, enseñó filosof ía
en el Colegio de San Ildefonso, de México, en
1740-1742; José Mariano de Vallarta y Palma, jesuita, maestro de filosof ía en el Colegio Máximo
de la ciudad de México en 1749.12
También debemos mencionar a los siguientes
pensadores del siglo xviii, en su mayoría jesuitas, por el tipo de vínculo que establecieron con
la modernidad y que se ha convertido en causa
de diferentes interpretaciones: Diego José Abad,
quien entró en el Colegio de San Ildefonso en
México, en 1748 pasó al Colegio Máximo de San
Pedro y San Pablo, de la capital, a estudiar teología, y en 1754 se le llamó al Colegio Máximo a
siempre un monto de culpa después de que, en 1667, se le
pidió que abandonará la Compañía por haberlo sorprendido en una correría nocturna fuera del convento. A pesar
de ello no guardó el menor resentimiento (sino, más bien,
sentimientos de culpabilidad) hacia los jesuitas, a quienes
siempre trató con reverencia y consideraba sus maestros.
Retomó, incluso, el camino del sacerdocio, entonces para
ser clérigo secular, y estudió teología en la Real y Pontificia
Universidad de México.
Muchos de los datos biográficos de algunos personajes mencionados aquí los he extraído del libro de Mauricio
Beuchot, Estudios de historia y de filosof ía en el México
colonial, México, unam, 1991.
10
Para no dejarla pasar inadvertida, cabría mencionar aquí
la presencia de Sor Juana Inés de la Cruz en el siglo xvii.
Juana Ramírez de Asbaje, o Sor Juana Inés de la Cruz,
nació en la alquería de San Miguel Nepantla, de la jurisdicción de Amecameca, y murió en México en 1695. Tras
dejar la vida de la corte virreinal profesó con las monjas
jerónimas en 1669; en el convento de San Jerónimo se dedicó con tanto afán al estudio que progresó mucho en las
más variadas disciplinas. Entre estas últimas se contaba la
filosof ía.
11
Coriche era natural de la Puebla de los Ángeles, donde
ingresó a la orden de Santo Domingo. Fue maestro en sagrada teología, prior y regente de estudios del convento
principal, rector del real colegio de San Luis de aquella
ciudad y provincial de la provincia de San Miguel y Santos
Ángeles. No se sabe mucho más de él. Este autor, junto con
Cigala —antes mencionado—, es abordado en el capítulo
tercero del libro de González Casanova, citado.
Don José Mariano Vallarta y Palma nació en Puebla de
los Ángeles el 18 de julio de 1719. En 1734 entró en Tepotzotlán —colegio de jesuitas instalado en un pueblo cercano a la capital del virreinato— y allí comenzó su vida
religiosa. Designado más tarde para el magisterio, enseñó
en México la gramática, y obtuvo constante éxito entre sus
discípulos. En 1745 lo llamaron para que enseñara filosof ía en Puebla, y años más tarde, en 1749, pasó a México
a enseñar esa materia y obtuvo la cátedra de Sagrada Escritura. Obtuvo el nombramiento de prefecto de estudios
del Colegio de San Ildefonso y fue puesto en el seminario
de México para presidir a los teólogos. Se doctoró por la
universidad, y en ella regentó la cátedra de Suárez hasta
1767. Restauró la Academia, donde reunía a sus compañeros para discutir sobre problemas de ciencia, o bien sobre
opúsculos latinos, poesía, oraciones sagradas, etc.; sirvió
hasta la expatriación de los jesuitas de México en 1767.
Murió en Bolonia en 1790. También sobre Vallarta, véase
adelante la nota 15.
12
31
Humanidades
a la Compañía de Jesús para ser, después, expulsado de ella y quien estudió teología en la Real y
Pontificia Universidad de México.10
En el siglo xviii: Fray Antonio Mancilla, de
la orden de los dominicos, quien apareció en el
Colegio de Porta Coeli, de México, como sacerdote y con el cargo de maestro de estudiantes, y
ya había dictado durante un trienio su curso de
filosof ía. También de esta misma orden y en el
mismo Colegio de Porta Coeli están Antonio Viar
y Larrimbe, Vicente Aragón, José Ignacio Cuéllar,
Manuel López de Aragón (otros dominicos que
se mencionan pero no enseñaron en la ciudad de
México: Fray José Jiménez de Villaseñor y Cristobal Coriche);11 José Gallegos, dominico que
profesó la filosof ía en el Convento de Santo Domingo, de México, en 1769; Fray Fermín de Ylarregui, de la orden de los agustinos, quien enseñó
en México, en el Colegio de San Pablo de 1717
a 1718; Manuel Murillo, agustino, quien fuera
enseñar filosof ía;13 Francisco Javier Alegre, quien
enseñó gramática y retórica en el Colegio de San
Pedro y San Pablo; Francisco Javier Clavijero,
quien fue prefecto del Colegio de San Ildefonso y enseñó retórica en el Colegio de San Pedro
y San Pablo y trabajó también en el Colegio de
San Gregorio;14 el padre José Antonio Fernández,
de la Congregación del Oratorio u Oratoriano,
quien en San Miguel el Grande elaboró un discurso sobre historia de la filosof ía de Aristóteles,
su inutilidad para la sagrada teología y las ventajas de la filosof ía moderna ecléctica; Juan Benito
Díaz de Gamarra, oratoriano, estudió en el Colegio de San Ildefonso, y luego realiza estudios en el
Colegio de San Miguel el Grande, desempeñó su
docencia filosófica en el mismo colegio, incluso
llegó a ser calificador y comisario del Santo Oficio en 1778.
Todos estos fueron personajes vinculados,
de una u otra forma, a esos espacios concretos
donde se difundía, transmitía, asimilaba, preservaba, discutía, todo lo relativo al saber dentro de
la cultura novohispana: los espacios de las aulas
situadas dentro de unos espacios f ísico-arquitectónicos más amplios como son un colegio,
un convento o una universidad. Pero fueron espacios f ísico-arquitectónicos mediados por un
Además de otros escritos científico-matemáticos, literarios y teológicos, Abad dejó un escrito filosófico titulado
Tratado del conocimiento de Dios, pero la mejor muestra
de sus conocimientos en esta campo es su Curso filosófico o
Philosophia, que es el primer intento de asimilar, a decir de
Beuchot, y no simplemente atacar las ideas modernas.
14
El padre Clavijero nació el 9 de septiembre de 1732 en
el puerto de Veracruz. En 1741 entró en el Colegio de San
Jerónimo de los jesuitas en Puebla, y después en el de San
Ignacio. Los bibliógrafos mencionan varias obras de Clavijero sobre filosof ía o relacionadas con ella. Pero hay problemas, porque de algunas sólo tenemos la referencia y no
se conservan. Maneiro habla de un Curso de filosof ía, del
cual sólo se conserva la Física y no las otras partes. Tampoco se conserva el Diálogo entre Paleófilo y Filaletes, que
sería un opúsculo en contra del argumento de autoridad
en la f ísica. Además de la Física particular se conserva su
Historia antigua de México, que contiene disertaciones filosóficas y además otros elementos dispersos relacionados
con la filosof ía, como la historia de la cosmovisión indígena y consideraciones de antropología filosófica y filosof ía
de la historia.
13
32
caso sería el de Francisco Ignacio Cigala).16 Fue
maestro de filosof ía en el Colegio Máximo de la
ciudad de México, también ejerció como prefecto de estudios en el Colegio de San Ildefonso de
México, se doctoró en la universidad, y en ella
dirigió la cátedra sobre Francisco Suárez. Los títulos de dos de sus escritos son significativos: El
sabio con aprobación de Dios y Cartas al hermano cristiano.
En el primer escrito, El sabio con aprobación
de Dios, Mariano Vallarta, atacando a la modernidad, describe las virtudes que deben tener los
teólogos. Según él los teólogos —únicos verdaderos sabios— son la fuente de la vida cristiana. Son
los guías, conciencias de conciencias. Su manera
de ser y su manera de pensar están, como en todas las ovejas de Cristo, íntimamente unidas.
Vallarta escoge en este escrito la figura del
mexicano Eguiara y Eguren17 para hablar de las
virtudes y del pensamiento que debería poseer
todo sabio católico o sabio con aprobación de
Dios. Dirigiéndose al claustro de la Real y Pontificia Universidad, hace en su escrito una evocación
de los méritos y servicios personales de Eguiara
y Eguren para acomodarlo a la idea de un sabio
por antonomasia, dueño de una filosof ía alentada por la divinidad. Mediante este discurso de la
filosóficas y religiosas, que surgen en el siglo xvii y se desarrollan a través del xviii.
16
Francisco Ignacio Cigala era natural de La Habana, donde estudió las artes liberales con los padres franciscanos.
Habiendo pasado a México, como era buen f ísico y matemático se dedicó a perfeccionar las siembras de la caña
dulce y la construcción de ingenios y trapiches para beneficio del azúcar. En la provincia de Tehuacán halló un
establecimiento, donde continuó cultivando también su
ingenio natural con la lección de los buenos y modernos
libros de Europa. Entre éstos llegaron a sus manos los que
a la sazón publicaba el filósofo español Benito Jerónimo
Feijoo, que le dieron motivo para escribir a aquel filósofo español varias cartas de las que sólo se conoce una. En
su capítulo tercero González Casanova trabaja esta carta
de Cigala a Feijoo, de la cual doy aquí la referencia bibliográfica: Francisco Ignacio Cigala, Cartas al Illmo. y Rvmo.
Mtro. F. Benito Jerónimo Feijoo Montenegro, que le escribía
sobre el teatro crítico universal. Carta segunda, México,
Imp. de la Biblioteca Mexicana, 1760, s.p.
17
José Eguiara y Eguren, muerto en 1763, y conocido más
por su Biblioteca Mexicana que por sus obras teológicas.
Mariano Vallarta o la defensa
de los sabios con aprobación de Dios
A manera de ejemplo de todo lo anterior terminaré este trabajo haciendo referencia al caso del
jesuita Mariano Vallarta y Palma15 (otro posible
A raíz de la expulsión de los jesuitas de Nueva España,
Mariano de Vallarta y Palma pasó a Italia, para vivir allí
hasta el fin de sus días. Dos obras resultan de interés para
comprender el pensamiento de Vallarta en esta segunda
época: Regulae Observandae ut cum Católica Ecclesia vere
sentiamus, publicado en Roma bajo su nombre, en 1778,
y Juliani Pociii ad Christianum Philadelphum de Cunnilis Philosophici epistolae publicada un año después (1779)
en Luca, provincia de Toscana. La segunda editada bajo
el pseudónimo de Julián Poncio es un ataque a las ideas
15
33
Humanidades
sentido simbólico fuertemente religioso: la preservación de la cultura cristiana y su respectiva
forma de vida ético-religiosa. Los personajes o
sujetos del saber, las órdenes religiosas, los colegios, los conventos, las universidades en la ciudad
de México, no eran la excepción: compartiendo
el sistema de representaciones de la vida éticoreligiosa del cristianismo formaron parte de una
formación “arquitectónica” más amplia: la arquitectura cultural de un mundo novohispano que
se autoconcebía como una realidad que buscaba
la preservación, la permanencia; un mundo y una
realidad cuyo sistema de representaciones les revelaba que habían sido creados por gracia divina;
y lo que Dios ha creado, ninguna de sus criaturas
lo puede destruir —aunque se lo propusiera.
En este sentido, era un mundo cultural simbólicamente cerrado al exterior y al porvenir; cerrado al cambio, al paso del tiempo o a la historia. De
ahí su impermeabilidad, su hermetismo cultural,
su aspiración a la intemporalidad, su resistencia
a cambiar. De ahí que el aula, la celda, el colegio,
el convento, la universidad, puedan verse como
fortalezas ideológicas: el saber escolástico que en
ellos fluía participaba directamente del simbolismo inherente a su sistema cultural de representaciones. Son la expresión de espacios concretos
donde fluía un saber filosófico escolástico que se
autoconcebía como un tipo de sabiduría muy peculiar: una sabiduría alentada por la divinidad.
ejemplaridad de Eguiara, el autor ataca a los que
no son sabios con aprobación de Dios.
Vallarta, al dirigirse a la Universidad, procuraba con el ejemplo de este hombre inclinar,
tanto a los teólogos que le escuchaban como a
maestros y a estudiantes que lo leían, a llevar una
vida que fuera la más opuesta a las ideas modernas: la oposición no debía estar sólo en el pensamiento sino en la raíz misma de la vida de los
sabios. La fuerza debía radicar en las costumbres,
en la manera de ser, en la vida penitente y virtuosa. Era necesaria la luz de la escolástica; pero para
luchar contra la nueva razón no debía oponerse
nada más la razón sino la religiosidad, el fuego,
el ímpetu de la vida espiritual. Esta vida espiritual debería llegar, como en Eguiara, a hacerlos
sentirse fuertes en Dios y por Dios. Pedirían a
Dios la luz para alcanzar la sabiduría. Unirían así
religión y ciencia, fe y conocimiento, costumbres
y saber. Harían ejercicios espirituales, castigarían
su cuerpo “con rudos golpes de una tirana disciplina” y, como Eguiara, usarían cilicios de alambre para mortificarse. Así, con esa humildad, con
esa devoción, con esa fe, su espíritu se instruiría
en las ciencias de la filosof ía y de la teología, adquiriendo la sapientia, esto es, el conocimiento
de las cosas humanas y divinas.
De este modo el autor se pregunta lo siguiente, ofreciendo a continuación su respuesta:
La segunda obra mencionada de este autor, Cartas al hermano cristiano, elaborada y publicada
después de la expulsión de los jesuitas (1767),19
es un ataque a las ideas filosóficas y religiosas que
surgen en el siglo xvii y se desarrollan a través
del xviii en el mundo europeo. Cuando Vallarta
llegó a Europa se encontró con un ambiente intelectual que contrastaba del todo con el de Nueva
España, y vio una “verdadera plaga de hombres
que se llamaban filósofos” que dominaba la ciencia, la filosof ía y las costumbres. Su escepticismo
lo llevó a indagar y a reflexionar sobre el desarrollo de esa plaga, y descubrió un hecho sutil —el
de los caminos ocultos de la filosof ía moderna—
que expresó en Cartas al hermano cristiano.
Vallarta, en este escrito, pretendió destrozar
por completo a los filósofos (modernos) y aun
quitarles el nombre de tales. Los pintó malignos
y perversos, y llamó caminos ocultos a sus estratagemas empleadas en el campo de la enseñanza.
La expresión “caminos ocultos” la aplica tomando como ejemplo la figura de la guerra donde los
enemigos construyen secretamente subterráneos
para tomar las ciudades que no pueden tomar
por la propia fuerza. Para este autor, la filosof ía
de su luz sobre toda la que puede dar la naturaleza. Estudió
y supo aquella filosof ía que está hermanada con la teología
sobrenatural en los principios en que deduce sus conclusiones. No paró en la filosof ía, sino instruido en ella pasó
a estudiar y saber teología… Unió las especulaciones de lo
criado con las contemplaciones de lo divino; los alcances
del entendimiento con los descubrimientos de la revelación; y las probabilidades del discurso con las seguridades
de la verdad de Dios”, citado en González Casanova, op.
cit., p. 141.
19
En 1767 por orden de Carlos III fue expulsada de México,
como de otros dominios españoles, la Compañía de Jesús.
Mariano de Vallarta y Palma pasó a Italia, para vivir allí
hasta el día de su muerte. El cambio de lugar fue también
para él un cambio en el tiempo. El golpe recibido y el haber descubierto hacia dónde llevaban a la cultura católica
europea unas ideas que en América apenas estaban floreciendo, que en Europa habían florecido un siglo antes,
en igual o parecida forma que en el Nuevo Mundo, debió
aumentar su suspicacia y hacer vivir a quienes se preocupaban del mal de la filosof ía, no sólo un viaje a través del
océano sino a través de la modernidad —pero un viaje poco placentero por el “paisaje cultural” cambiante donde se
apreciaba un derrumbe de lo que daba vida y unidad al
mundo cristiano: la fe.s
¿Reprobó Dios la filosof ía, y qué filosof ía? ¿Cuál si
no la contraria a la fe divina? La que desdice de la
religión cristiana. La que está sumergida en la naturaleza sin atención a las verdades reveladas. La
que sólo se versa y advierte en indagar curiosidades
de lo sensible y lo corpóreo sin respeto a Dios. La
que por estar destituida de su luz se precipita en
errores, como cayeron en algunos Platón, Aristóteles, Epicuro.18
José Mariano Vallarta, El sabio con aprobación de Dios.
Sermón fúnebre dedicado a don Juan Joseph de Eguiara y
Eguren, s.p.i., 1763, p. 8, obra tratada en el libro de González Casanova. Interesante es la siguiente concepción que
ofrece Vallarta sobre Eguiara y Eguren: “Así pues no fue
sabio de los reprobados de Dios el doctor Eguiara. Estudió
y supo la filosof ía hasta poder enseñarla: por eso fue catedrático de ella. Pero no fue su filosof ía sin fe, ni sin aprecio
18
34
ritu del hombre. Las autoridades debían precaverse de esos caminos ocultos, de esos caminos
apenas perceptibles; pero también cada uno de
los cristianos.
El análisis que hace Vallarta de la confabulación de artes y ciencias modernas contra el cristianismo, sus sutiles impugnaciones del espíritu
de la modernidad, su visión del cambio que sufre
el siglo al secularizarse las costumbres, las artes
y el pensamiento, su llamado de alarma y la pretensión que tiene de descubrir los más grandes
peligros de su mundo, sus deducciones sobre las
doctrinas en apariencia inofensivas al pensamiento católico; todo esto puede ser juzgado como
ingenuo si se le considera aislado de la mentalidad apologética del mundo en el cual se formó.
Sin embargo, perteneciendo como muchos de
sus contemporáneos a una orden que profesaba una escuela o seguía a un autor y, con base a
eso, disputaba con órdenes que profesaban otra
escuela, Vallarta fue un escolástico que se desenvolvió dentro de los colegios de los conventos y
dentro de la universidad de la ciudad de México
exaltando el orgullo de pertenecer a una orden y
de profesar a un autor. Fue un sabio/creyente que
elaboró también escritos como los dos anteriormente considerados —El sabio con aprobación de
Dios y Cartas al hermano cristiano— para combatir una modernidad por ser peligrosa y nociva
a los principios de la vida cristiana.
35
Humanidades
y los filósofos (modernos) habían ido adquiriendo poderío en su rebelión contra la ortodoxia
cristiana, sin que los pensadores más católicos
se dieran cuenta, y habían sembrado minas que
estaban prontas a derrumbar la fe.
Según Vallarta los filósofos modernos habían
dirigido una lucha oculta y tenaz, invadiéndolo
todo: las academias, los santuarios, las casas de
magnates, las aulas reales, etc., con objeto de colocar en el altar a su diosa: la razón. Primero habían adquirido para sí el título de sabios, después
se habían rodeado de fama, dando consejos y alcanzando la dignidad de magistrados, finalmente
habían introducido su pensamiento a través de
todas las ciencias: la gramática, la oratoria, la
poética, la lógica, la f ísica, la metaf ísica, la ética, la matemática, la teología y la historia. Con
ardides o con ingenuidad habían pervertido la religión y la filosof ía hasta ponerlas en el estado lamentable en que se encontraban. De nada servía
que se dijeran y creyeran religiosos si creían que
la existencia de Dios sólo se puede probar por la
razón. Con ella no podían probar la existencia de
un Dios remunerador, ni de un Dios trino. La sola
razón traía tales inconvenientes y contrariaba la
fe y la palabra de Cristo tantas veces que no se le
podía llamar así, ni hacer excepciones dejándola
suelta una u otra vez. Había que negarla y repudiarla siempre y ver cómo se filtraba en el espíritu
y cómo se había filtrado con el tiempo en el espí-
Conclusión
orientarse en él. Dios es la verdad suprema para
el hombre colonial, es el elemento organizador
y estructurador de sus ideas, de sus imágenes y
de sus representaciones; es la referencia de todos
sus valores, el principio regulador de la imagen
del universo en su totalidad. Los espacios del
saber en la ciudad de México durante el periodo colonial no son la excepción sino más bien la
confirmación de esto. Por esto, podría concluir
afirmando que el saber escolástico novohispano
se autoconcebía dentro de su mundo cultural
como algo doblemente positivo: expresión de un
don divino y alimento intelectual de la religiosidad.
Por todo lo anterior, Mariano Vallarta —como
muchos “sabios” o filósofos del mundo novohispano— puede ser considerado como uno de los
ejemplos más concretos que permiten ilustrar la
idea que se ha manejado: al igual que el mundo
hispánico metropolitano, el mundo novohispano colonial era una sociedad cerrada —cerrada
al exterior y al porvenir. No estaba hecha para
cambiar sino para durar. Era una construcción
sociocultural que aspiraba a la intemporalidad.
Su ideal era la estabilidad y la permanencia. Por
esto mismo fue una configuración cultural orientada no a alcanzar la modernidad sino a combatirla. Su ideal no era el cambio ni su consecuencia
moderna: el culto al progreso. Dentro de Nueva
España tanto los conventos y sus respectivos colegios así como la universidad eran fortalezas:
la defendían de un enemigo, ese enemigo era el
tiempo en su forma más concreta: la llegada de la
modernidad. Inmersa en un mundo lleno de referencias religiosas. La escolástica había hecho una
fortaleza de cada celda en los conventos y de cada
aula en los colegios y universidades.
Vallarta, como muchos de los contemplados
en este trabajo, son ejemplos de esto. Por eso se
autoconcebían y defendían a sí mismos como los
sabios con aprobación de Dios, también veían a
su pensamiento filosófico tradicional y a sus respectivas obras como expresión de una sabiduría
alentada por la divinidad, y se sentían con la autoridad moral, intelectual y filosófica de dirigir
discursos a sus “hermanos cristianos”. Viéndose
a sí mismos de esta manera participaban del hermetismo de esa construcción sociocultural novohispana que, como colonia española, veía el culto
al progreso como una amenaza para su ideal de
permanencia y estabilidad de un orden religioso
donde la fe en un Dios creador es la mayor virtud
del mundo cristiano.
En la sociedad colonial la creencia en un Dios
creador es una necesidad absoluta para la concepción del universo, es un elemento sin el cual
el hombre es incapaz de explicarse el mundo y de
Bibliografía
Fernando Benítez, Los demonios en el convento:
sexo y religión en la Nueva España, México, Era,
1985.
Mauricio Beuchot, Estudios de historia y de filosof ía
en el México colonial, México, unam, 1991.
Pablo González Casanova, Misoneísmo y modernidad cristiana en el siglo xviii en México, México, El Colegio de México, 1948.
César González Ochoa, A lo invisible por lo visible. Imágenes del occidente medieval, México,
unam, 1995.
Alexandre Koyré, Estudios de historia del pensamiento científico, México, Siglo xxi, 1980.
Octavio Paz, Sor Juana Inés de la Cruz o Las trampas de la fe, México, Fondo de Cultura Económica, 1982.
Juan Manuel Terán Mata, El pensamiento filosófico
en la ciudad de México, México, Colección Popular Ciudad de México, 1975.
Emilio Reyes Ruiz es maestro en filosof ía; profesorinvestigador de la fes Acatlán adscrito a la División de
Humanidades. La línea de investigación que maneja es
la historia de la filosof ía en México, su relación con los
conflictos de alteridad existentes entre cultura mexicana y cultura europea. Actualmente desarrolla el proyecto “Problemas epistemológicos de la investigación
de la Historia de la Filosof ía en México: los casos de
Miguel León Portilla y Mauricio Beuchot”.
36
La administración pública
norteamericana en el siglo xx
Juan José Sanabria López
•
RESUMEN
El presente artículo hace un recuento de los autores más representativos del pensamiento
publiadministrativo norteamericano del siglo pasado, iniciando con el artículo fundador de
Woodrow Wilson hasta llegar a la llamada New Public Managment (npm).
La construcción de la administración pública norteamericana va de la mano con la consolidación de un Estado federal y una sociedad urbana e industrializada; sin embargo, se
considera que a fin de contar con los elementos estructurales y funcionales que le permitan
a Estados Unidos hacer frente a los retos internos y externos que plantea el escenario de
principios del siglo xxi, se necesita un Estado fuerte y por ello no es conveniente una “administración pública mínima” como lo plantea la New Public Management.
PALABRAS CLAVE
Estado. Administración pública. Crisis. Reforma.
ABSTRACT
The present article talks about the most representative authors of the last century and their
thinking in the area of American Public Administration, beginning with the seminal article
by Woodrow Wilson and ending with the so-called New Public Management (npm).
The construction of American Public Administration goes hand-in-hand with the consolidation of a Federal State and an urban and industrialized society. However, in order to
have the structural and functional elements for the United States to face the internal and
external challenges of the beginning of the 21st century scenario, a strong state is necessary
and therefore a “minimum public administration”, as posed by New Public Management. is
not expedient.
KEY WORDS
State. Public Administration. Crisis. Reform.
37
Introducción
Para este efecto el artículo se encuentra dividido en cuatro apartados: en el primero ofrecemos una rápida descripción de la construcción
del Estado norteamericano, destacando el papel
fundamental de la guerra civil, además se abordan las ideas principales sobre la administración
pública que conciben autores como Wilson, Goodnow, Taylor y Fayol.
La segunda parte revisa la fase que comprende de los años 20 al término de la segunda guerra
mundial, y que es el periodo en que se consolida la
llamada ciencia de la administración pública a través de los aportes de White, Willoughby y Gulick.
El tercer apartado abarca de la guerra de
Corea a la crisis de los años 70 en que se hacen
presentes las críticas a los excesos del enfoque
científico de la administración pública en las voces de Waldo, Lasswell y Simon.
La cuarta y última parte abarca del arribo de
Reagan a la presidencia hasta los inicios del siglo
xxi, en donde figuran los trabajos de Barzelay,
Gaebler, Osborne y Gore que dan forma a la New
Public Management.
Estados Unidos ha sido una de las potencias hegemónicas que se hicieron presentes en el escenario
de la política mundial durante el siglo xx. En la
guerra fría encabezó a las democracias capitalistas y al término de dicho conflicto se presentó
como la única gran potencia militar a principios
del siglo xxi. Su papel desempeñado a nivel internacional va de la mano con la construcción de
una administración pública federal que atiende
además complejos compromisos internos.
En Estados Unidos el interés por el estudio en
la política y la administración pública se da a fines
del siglo xix con el paso de una sociedad agrícola
y rural a un Estado urbano e industrial que requirió de estructuras de gobierno más consistentes y
de agentes mejor preparados. De la misma manera que se hace presente la influencia de este país
en los ámbitos económico y cultural, es patente
la presencia del pensamiento administrativo norteamericano en todo el orbe. Sin embargo las
preocupaciones domésticas determinadas por su
historia, la naturaleza de su régimen político, su
obsesión por fórmulas eficaces de organización y
funcionamiento de la burocracia y por limitar la
acción del gobierno federal a favor de una mayor
libertad para los ciudadanos, se imitan en todo
el mundo, lo que finalmente encarna en fórmulas
que predican el Estado mínimo que alude a una
operación eficaz y eficiente de la administración
pública.
Lo paradójico de esta situación es que Estados Unidos no podría ser la gran potencia hegemónica militar sin un Estado federal firme, fuerte
con un gran número de servidores públicos y con
múltiples organizaciones públicas y agencias especializadas, que tienen amplia presencia en la
vida cotidiana de sus ciudadanos, en contraste
con lo que predican los teóricos.
Este artículo tiene por objetivo describir el
desarrollo de la construcción del Estado federal
norteamericano y de los enfoques teóricos que
han dado vida a la ciencia de la administración
pública norteamericana, desde el artículo fundador de Woodrow Wilson en 1887 hasta la New
Public Management.
Construyendo el Estado norteamericano
Durante los primeros 50 años de su historia Estados Unidos contó con un sistema de gobierno
federal descentralizado. Este modelo de gobierno corresponde a las ideas de los Padres Fundadores, quienes plasmaron en la Constitución su
preocupación por la protección de las libertades
individuales contra la intromisión del gobierno;
todo esto en el contexto de una sociedad de corte
rural, con una economía en la que predomina la
autosubsistencia y sin tecnología en gran escala.
Así, la Constitución de Estados Unidos le dio
amplios poderes y legitimidad popular al Congreso, pero tanto la presidencia como el aparato administrativo nacional fueron instituciones
débiles y sin desarrollo durante los inicios de la
república. Un indicador de lo anterior es el hecho
de que en 1802 había sólo 2,700 funcionarios públicos y para 1871 aún eran sólo 50,000. Incluso el
ejército era minúsculo, pues la defensa nacional
se basaba en milicias locales de voluntarios.
38
Véase John M. Ackerman, “La política del desarrollo ad-
Estos cambios se presentaron de la mano con
una serie de problemas complejos:
ministrativo en Estados Unidos”, en Gestión y política pública, vol. xiv, núm. 2, México, cide, segundo semestre,
2005, p. 230
Los más urgentes fueron los problemas de la distribución de la riqueza, del control de las vastas y
poderosas acumulaciones de capital, del mantenimiento de una democracia política bajo el impacto
de una economía nada democrática, del desempleo
en gran escala y de los trastornos obreros, del hacinamiento en las urbes y la asimilación de los nacidos en el extranjero, de la mengua de los ingresos
de los granjeros y el aumento en el número de aparceros, de la conservación de los recursos naturales
que rápidamente estaban siendo agotados por una
explotación desenfrenada, de las responsabilidades
en ultramar y en materia de política mundial, y de
la adaptación de las instituciones políticas, formadas para satisfacer las necesidades de una pequeña
república rural, a las desafiantes demandas de una
gran nación industrial.
Hacia fines del siglo xix los logros materiales que
alcanzó Estados Unidos eran enormes, sin embargo para algunos críticos esto se logró a costa
de un atraso social y cultural igual de elevado.
Estos reformadores pusieron sobre todo el acento en la complicidad descarada entre las grandes
fortunas y el poder político. La crítica a la corrupción la encabezaron personajes como Theodore
Roosevelt y Woodrow Wilson. Este último en su
toma de posesión como presidente de Estados
Unidos expresó:
El mal ha venido con el bien, y mucho oro excelente
se ha manchado [...] Nos hemos enorgullecido de
las realizaciones de nuestras industrias, pero hasta
ahora no nos hemos puesto a considerar suficientemente los costos humanos [...] Con el gran gobierno
vinieron numerosas cosas secretas, profundas, que
hemos tardado demasiado en contemplar y revisar
con ojos candorosos y sin miedo. El gran gobierno que amamos, con demasiada frecuencia ha sido
utilizado con fines particulares egoístas, y quienes
lo han utilizado se han olvidado del pueblo.
Allan Nervins, Henry Steele y Jeffrey Morris, Breve historia de los Estados Unidos, México, fce, 1994, pp. 239-240.
Citado en ibid., p. 336.
39
CIENCIAS SOCIOECONÓMICAS
A diferencia de lo que ocurrió en Europa y
en gran parte del resto del mundo, donde se consolidaron primero aparatos estatales fuertes y
después la redacción de constituciones de corte
democrático que buscan limitarlos, Estados Unidos invirtió el proceso estableciendo primero su
Constitución y muy posteriormente, a regañadientes, la consolidación de un Estado federal
con amplia presencia en la vida de la sociedad.
La guerra civil es el elemento que servirá como detonador en la trasformación de Estados
Unidos ya que proporcionó un enorme estímulo
a la industria, aceleró la explotación de recursos
naturales, el desarrollo de las manufacturas en
gran escala, el crecimiento de la banca de inversión, la ampliación del comercio exterior e hizo
pasar a primer plano a una nueva generación de
“capitanes de la industria” y de “amos del capital”.
En este punto la consolidación del mercado
nacional fue crucial porque permitió el surgimiento de la empresa comercial moderna gracias
a su habilidad para organizar la producción de
bienes industriales complejos en grandes volúmenes con más eficiencia. Las pequeñas empresas
se convirtieron en grandes empresas, la sociedad
por acciones se convirtió en el instrumento efectivo de la nueva economía y los trust y consorcios
se convirtieron en su forma característica de organización.
La guerra civil también aceleró la construcción de la red de ferrocarriles y de telégrafos; estimuló las invenciones y su aplicación en aparatos
para ahorrar trabajo tanto en la agricultura como
la industria; y creó condiciones favorables para el
crecimiento de las ciudades en donde se ofreció
trabajo a centenares de miles de inmigrantes que
no tardaron en llegar al nuevo mundo.
En el plano internacional Estados Unidos comenzó a caminar por el sendero que lo llevaría
a constituirse en potencia mundial. Hacia fines
del siglo xix avanzó por el Caribe y el Pacífico
arrebatándole a España sus últimas posesiones
coloniales.
Wilson perteneció a un grupo de intelectuales
que hacia el último cuarto del siglo xix reformaron la educación superior en su país. Entre 1870 y
1880 las universidades norteamericanas adaptaron la Staatwissenschaft (Ciencia del Estado) que
se impartía en las universidades alemanas a fin de
formar personas que fuesen capaces de buscar un
método similar al de las ciencias naturales para el
estudio de la política.
En su artículo “The Study of Administration”
(“El estudio de la administración”), que apareció
en la Political Science Quarterly en junio de 1887,
estableció que el objeto del estudio administrativo tiene dos metas, primero descubrir qué puede hacer adecuada y exitosamente el gobierno,
y además, cómo puede hacerlo con la máxima
eficiencia y al mínimo costo posible, de dinero o
esfuerzo.
Para alcanzar este doble objetivo se deben tomar en cuenta tres elementos:
El campo de la administración es el campo de
los negocios, por lo tanto las cuestiones administrativas no son cuestiones políticas, no obstante
la política establece las tareas de la administración: “La administración es la parte más obvia
del gobierno; es este mismo en acción; es el aspecto más visible del gobierno, el ejecutivo, el
operativo; y es, por supuesto tan antigua como él
mismo”.
Respecto al método señala que “...ya que en
ningún otro sitio de todo el campo de la política
podríamos hacer uso del método histórico comparado con más seguridad que en el campo de la
administración... No podremos nunca aprender
nuestras debilidades o virtudes comparándonos
con nosotros mismos”.
Si la ciencia de la administración nace en el
contexto de las monarquías europeas se necesita adaptar sus principios a la democracia norteamericana: “Precisamente el hecho de que hemos
logrado por completo el gobierno popular, ha hecho la tarea de organizar ese reinado sumamente
complicado. Para hacer algún avance debemos
instruir y persuadir a un monarca multimillonario llamado opinión pública; empresa mucho
menos viable que influir en un único monarca,
llamado rey”.10
La opinión pública debe desempeñar el papel de crítico de la autoridad sin tolerarle que se
entrometa.11 Por eso Wilson ubicó a la ciencia
administrativa dentro de la ciencia política definiendo a la administración como el gobierno en
acción, y para su estudio recomendó el método
comparativo-histórico, a fin de adaptar los principios generales a las condiciones concretas del
pueblo norteamericano:
i. La historia del estudio, es decir, lo que
otros han hecho en la misma línea.
ii. Averiguar exactamente cuál es el objeto
de estudio.
iii. Determinar los mejores métodos para desarrollar el objeto de estudio.
Por cuanto a la historia del estudio, considera
que la ciencia de la administración es la rama
más reciente de la ciencia política, la cual posee
una antigüedad de 2,200 años. La ciencia de la
administración tiene su origen en Europa y se desarrolló principalmente en Francia y Alemania en
el contexto de la monarquía.
El objeto de estudio administrativo consiste
en “rescatar los métodos ejecutivos de la confusión y el costo de experimento empírico y ponerlos sobre cimientos profundamente enclavados
en principios estables”.
Los proyectos doctrinarios deben ser pospuestos
a las prácticas probadas. Los arreglos no sólo sancionados por experiencias concluyentes en algún
otro lado, sino que además congenien con los há-
Woodrow Wilson, “El estudio de la administración”, en
Revista de Administración Pública. Antología 1-54, México, inap, febrero, 1983, p. 383.
Ibid., pp. 384 y 387.
Ibid., p. 393.
Idem.
Ibid., p. 384.
Ibid., p. 400.
10
Ibid., p. 391. Cursivas en el original.
11
Ibid., p. 396.
40
Uno de los aspectos en que mayor énfasis hará la
ciencia de la administración norteamericana es la
llamada dicotomía política-administración. Wilson buscó separar a la administración como una
función diferente de la política, a fin de que la administración se erigiera como objeto de estudio
específico y que, por tanto, tuviese cabida dentro
del ámbito académico; y además como base para
un servicio público libre de la lucha partidaria y
de los grupos de interés.
Más tarde, y en esta tónica, Frank Goodnow
en 1900 sostuvo en su obra Politics and Administration (Política y administración) que la acción
del Estado puede consistir en las operaciones necesarias para la expresión de su voluntad, o en la
ejecución de dicha voluntad. Estas funciones son
la política (la expresión de la voluntad) y la administración (la ejecución de la voluntad).13
12
13
Georges Langrod, El pensamiento administrativo no jurídico. Vicisitudes y renacimiento, Madrid, Publicaciones
del Centro de Formación y Perfeccionamiento de Funcionarios, 1964, pp. 20-21.
15
Idalberto Chiavenato, Introducción a la teoría general de
la administración, México, Mc Graw-Hill, 1992, p. 41.
16
Ibid., p. 43.
14
Ibid., p. 401.
Ibid., pp. 349, 353.
41
CIENCIAS SOCIOECONÓMICAS
Georges Langrod por su parte comenta que
sin la tradición cameralista ni de la ciencia de la
policía la ciencia administrativa norteamericana
se vio marcada con la idea del engineering approach que se desarrolló poderosamente desde las
primeras décadas del siglo xx conocida como
Scientific Management Movement, en donde se
trató de erigir fundamentos científicos para la administración en general, puesto que se consideró
que en el fondo las líneas generales de desarrollo
de los estudios de la administración pública y de
la gestión de los asuntos privados son
las mismas.14
Frederick Winslow Taylor fundó la
llamada escuela de la administración
científica que pretendió aumentar la
eficiencia de la organización industrial
con base en la racionalización del trabajo operario. El carácter científico de
dicha administración se atribuyó por
el intento de aplicar los métodos de la
ciencia a los problemas de la administración, métodos que consistían fundamentalmente en la observación y la
medición.15
En este sentido Taylor se dio a la
tarea de analizar las tareas de cada
operario, es decir, descompuso sus
movimientos y procesos de trabajo,
perfeccionándolos y racionalizándolos. Para él
la improvisación debe ceder el lugar a la planeación, y el empirismo a la ciencia. Publicó en 1911
su libro The Principles of Scientific Management
(Principios de ciencia administrativa), donde
concluyó que la racionalización del trabajo operario debería acompañarse de una estructuración
de la empresa en general para hacerla coherente
con la aplicación de sus principios.16
Bajo el impulso de las ideas del sistema de
Taylor de “time and motions study” (“tiempos y
bitos norteamericanos, deben preferirse sin duda a
la perfección teórica. En una palabra, la habilidad
segura y práctica del estadista debe ir primero; la
doctrina de armario, en segundo lugar. El qué hacer cosmopolita debe ser siempre dirigido por el
cómo hacerlo norteamericano.12
movimientos”) y de la división del trabajo basada
en un estudio atento y minucioso del tiempo y
de los movimientos, la corriente americana tomó
un aspecto “tecnológico”, consagrando muchos
esfuerzos a las técnicas eficaces y a los resultados
de las experiencias prácticas en general.
Pero en Francia fue Henry Fayol quien en
su obra Administration industrielle et générale
(Administración industrial y general), aparecida
en 1916, señaló que la función administrativa se
caracteriza por su actuación sobre el personal y,
sobre todo, trata del arte de manejar a los hombres. Este arte se compone de varios elementos:
previsión, organización, mando, coordinación y
control; mientras que las otras funciones pondrían en juego a la materia y a las máquinas.17
Para Fayol la administración como toda ciencia se debe basar en leyes o principios generales.
Adopta la idea de principio porque no posee
una connotación de rigidez, ya que no hay nada
absoluto en materia administrativa, y por tanto
los principios se adoptan a cualquier circunstancia.18
En este punto podemos señalar que a diferencia de las ciencias administrativas europeas
en las cuales la teoría del Estado impulsó la
construcción de aparatos gubernamentales siguiendo un esquema de centralización del poder
político, en contraste la administración pública
norteamericana fue “ascendiendo” de las ciudades a los estados para llegar finalmente al orden
federal, a partir de reformas básicas con base en
el “mejoramiento moral” y el “idealismo democrático”, dando como resultado una ciencia de la
administración pública inductiva, experimental,
fragmentaria, aplicada, reformista, por lo menos
en contraste con las ciencias administrativas de
otros lugares.19
El enfoque “científico”
de la administración pública
Para la década de 1920 se habían creado cientos
de nuevos programas y servicios federales y la
burocracia federal había crecido a casi 600,000
personas. Esto representa más de cinco veces el
tamaño que el sector gubernamental tenía durante la década de 1870. Una de las razones más
importantes de que esto ocurriera fue que la expansión de la burocracia llegó a ser considerada
crucial para apuntalar la legitimidad del régimen,
ya que la construcción de un aparato administrativo nacional tenía el doble potencial de promover el desarrollo de la compañía privada y ofrecer
nuevos derechos y garantías al ciudadano promedio.20
En 1926 Leonard White publicó el primer
libro de texto sobre administración pública en
Norteamérica: Introduction to the Study of Public Administration (Introducción al estudio de
la administración pública), donde destaca cuatro
premisas:21
1. La administración pública es un proceso
único, o sea que es uniforme en sus características.
2. El estudio de la administración pública
debe iniciar en su base gerencial y no en
la base legal.
3. La administración pública es un arte que
tiende a transformarse en ciencia.
4. La administración pública ha sido y será
el corazón de los problemas del gobierno
moderno.
El segundo texto sobre administración pública se publicó un año después, siendo el autor F.
W. Willoughby, con el título Principles of Public
Administration (Principios de administración
pública), en donde insistió en la necesidad de
Georges Langrod, op. cit., pp. 18-20.
Idalberto Chiavenato, op. cit., p. 84.
19
Richard J. Stillman II, “¿A dónde va la administración
pública estadunidense?”, en Gestión y política pública,
vol. xvii, núm. 1, México, cide, primer semestre, 2008,
p. 221.
17
John M. Ackerman, op. cit., p. 238.
Leonard White, Introduction to the Study of Public Administration, citado por Beauregard González, La administración pública norteamericana. Origen, crítica y crisis,
México, Fontamara, 1987, p. 50.
18
20
21
42
del electorado (que se tradujo en 523 votos a su
favor en el Colegio Electoral, de un total de 531
electores que entonces lo integraban). Con este
apoyo, el presidente se encontró en condiciones
de modificar la estructura del New Deal. Para fines de los años treinta el gobierno norteamericano adoptó un razonamiento económico de corte
keynesiano. El New Deal liberal fue reconceptualizado en términos de un keynesianismo social
que se plasmó en la formulación de diversos programas y en la creación de agencias federales a
través de las cuales se pudiera coordinar y ejercer
el gasto.
Sin embargo, la fuerza de los grandes terratenientes sureños junto a otros grupos empresariales conservadores que se escudaban en la defensa
de los poderes locales, así como la determinación
del Congreso en bloquear la reorganización y el
fortalecimiento del ejecutivo, determinaron la
imposibilidad de construir un sistema permanente de gasto público coordinado a nivel nacional.
Finalmente, el gobierno norteamericano recurrió
a un keynesianismo de corte comercial, es decir,
que el gobierno federal se limitó a controlar la inflación más que a eliminar el desempleo. Esto lo
consiguió por medio de recortes de impuestos y
de ajustes al gasto público.
En el ámbito de la operación de la administración pública durante este periodo la influencia
del pensamiento de Fayol en Estados Unidos se
plasma en los trabajos de una comisión presidida
por Luther Gulick en los años anteriores a la segunda guerra mundial. La célebre fórmula de Gulick, posdcorb (Planning, Organizing, Staffing,
Directing, Coordinating, Reporting, Budgeting),
no es más que una aplicación del fayolismo para
designar las distintas operaciones que en conjunto forman la función administrativa.
En general durante esta época la confianza en
los logros derivados de la sistematización y aplicación de las ciencias naturales era muy grande,
de ahí que se consideraba que todas las ciencias
sociales deberían seguir el método científico. De
esta forma, las ideas que conformaron la concepción cientificista que sobre la administración
pública se construyó en Estados Unidos hacia la
mitad del siglo xx son:
F. W. Willoughby, Principles of Public Administration,
citado por Beauregard González, ibid., pp. 51-52.
23
John M. Ackerman, op. cit., p. 243.
22
43
CIENCIAS SOCIOECONÓMICAS
desarrollar a la administración pública sobre la
base de principios: “...en administración pública
existen ciertos principios fundamentales de aplicación general, análogos a aquellos que caracterizan cualquier ciencia, que deben ser implantadas
si el fin u objeto de la administración es la eficiencia; estos principios deben de estar determinados
por el método científico de la investigación”.22
Buena parte de los teóricos de esta época tienen una enorme confianza en que estos principios de carácter universal darían racionalidad y
eficiencia a la organización y a los procedimientos del aparato gubernamental nacional que se
estaba construyendo. Sin embargo, un reto que
tendrían que enfrentar se presenta en 1929 con la
Gran Depresión.
Estados Unidos antes de 1929 carecía de un
sistema de beneficios públicos para amortiguar
el paro, mientras que las obras y la beneficencia
públicas eran responsabilidad de los niveles local
y estatal de gobierno. Franklin D. Roosevelt, presidente en turno de origen demócrata, planteó en
1933 un primer New Deal de corte liberal, en el
que recurrió al déficit gubernamental “temporal
y de bajo costo” dirigido a financiar obras públicas para hacer frente al creciente desempleo. Pero, no se puso en marcha un programa explícito
de recuperación económica nacional con base en
estos instrumentos.
Roosevelt se esforzó por expandir el gasto gubernamental, intervenir en la economía y fortalecer las capacidades administrativas en repuesta a
la Gran Depresión. Es así que para fines de 1934
se habían creado casi 60 nuevas agencias; para
1937 alrededor de 100 agencias o unidades administrativas dependían directamente del presidente. En 1931, había aproximadamente 310 mil
empleados federales civiles, pero para 1939 había
900 mil, en 1941 el número había alcanzado un
millón ochocientos mil y para 1945 había tres millones ochocientos mil empleados.23
En las elecciones de 1936 Roosevelt consiguió su reelección con 27,752, 869 votos, 60.2%
1. La política, con su mundo de valores e
intereses, no debe mezclarse con la administración dado que ésta es objetiva y
neutral.
2. El fin de la administración es la eficiencia,
que se plasmará en la realidad por medio
de la puesta en práctica de los conocimientos de especialistas en la resolución
de problemas.
3. La administración, en consecuencia,
puede eregirse como una rama del conocimiento científico que proporciona los
principios (probados en la práctica) que
guían la actuación de los especialistas.
ril tuvieron su máximo desarrollo, pero al mismo
tiempo se empieza a generar la crítica a las teorías
sobre la organización formal que desembocará
en un interés por el estudio del comportamiento.
Esta línea científica, que se inicia con las investigaciones sobre la incentivación en el trabajo,
termina acercando la materia al área científica de
la psicología social. Además y con motivo de la
segunda guerra mundial la sociedad se moviliza
y organiza para hacer frente al esfuerzo bélico y
determina una intervención de la administración
norteamericana en proporciones antes desconocidas. También por este periodo Talcott Parsons
traduce al inglés la obra de Max Weber que causó
un fuerte impacto al ofrecer un modelo de comprensión de los fenómenos burocráticos.25
Al terminar la guerra era enorme el daño sufrido por los países beligerantes. Era necesario
reconstruir las ciudades y contar con la infraestructura de los niveles de la preguerra, excepto en
Estados Unidos. A partir de ese momento Estados
Unidos experimentó un prolongado auge gracias
a la demanda de bienes de parte del gobierno, de
los usuarios nacionales y de las naciones extranjeras que superó a la oferta. Sin embargo, el auge
estuvo acompañado de un incremento en los precios y de inflación:
Sin embargo, la disidencia a esta línea de tratamiento de la administración pública provocó una
reacción vigorosa que se manifestó en las siguientes observaciones y críticas:24
1. Se reconoce que los problemas de planificación, administración fiscal, organización y métodos, administración de
personal, relaciones humanas en el trabajo, etc., son aspectos del gobierno y como
tales deben analizarse desde el punto de
vista de los procesos políticos en los cuales están compenetrados.
2. Se desarrolla el interés por el contenido
psicológico, antropológico y sociológico
de esos fenómenos.
3. Gradualmente se manifiesta la necesidad
de una comprensión de la interrelación
que existe en la realidad entre todas las
fases de una cultura y la consecuente conveniencia de unificar las enseñanzas de las
ciencias sociales.
El presidente Harry S. Truman, en su informe económico al Congreso, de principios del año de 1947,
pudo hacer mención de muchos factores alentadores: una planta industrial agrandada y mejorada,
una masa de trabajadores más grande y mejor entrenada, abundancia de capitales para el crecimiento industrial y un enorme inventario de pedidos
que todavía no se habían podido atender. Pero en
el otro platillo de la balanza tuvo que mencionar la
reducción de la capacidad de compra causada por
los precios altos; el descontento de importantes
grupos de trabajadores, con el consiguiente peligro
de huelgas y la posibilidad de que las inversiones
pudieran bajar.26
Crítica al cientificismo
de la administración pública
Durante la década 1936-1946 los estudios referidos a la organización formal y el enfoque ingenie-
Mariano Baena del Alcázar, Curso de ciencia administrativa, Madrid, Tecnos, 1988, p. 64.
26
Allan Nevins et al., op. cit., p. 489.
25
Pedro Muñoz Amato, Introducción a la administración
pública, t. I, México, fce, 1986, pp. 23-24.
24
44
Además, se hizo presente el hecho de que la población estaba creciendo. Estados Unidos contaban con 19 millones de habitantes en 1940,
situación que orilló a aumentar la presión sobre
los suministros y los precios. Mientras tanto, y a
pesar de la prosperidad, resultó imposible reducir
la deuda de este país que en 1949 alcanzó la cifra
de 257 mil millones de dólares,27 y con el paso del
tiempo la economía norteamericana dependió
cada vez más de los gastos del gobierno.
Por su parte, la guerra de Corea (1950-1953)
provocó la reactivación de la economía norteamericana y también favoreció a los países europeos
y al Japón. Los estilos y los gustos estadunidenses
se difundieron a partir de este periodo por medio de las novedades discográficas, televisivas y
cinematográficas; estableciendo modelos que
luego serían copiados a escala internacional. La
presencia de tropas estadunidenses en todo el
mundo confirmaba la importancia de esta cultura popular “americanizada”. Después de la guerra
de Corea se pensó que se produciría otro hundimiento en la economía como el de 1929. Pero
ese hundimiento nunca se produjo. En lugar de
ello, hasta 1973 la economía occidental, bajo el
liderazgo estadunidense, conoció una etapa de
crecimiento sostenido.
27
Los problemas con que ahora nos enfrentamos
exigen para su solución no solo el ejercicio de la
razón para resolverlo, sino también imaginación
para abarcar su extensión y alcance. ¿Es posible
construir una democracia fuerte si no existe acuerdo sobre los fines que se persiguen, en lugar de admisión de discrepancias y pluralidad de valores? La
ciencia ha creado un nuevo ámbito de discusión.
¿Cuál es la relación de la esfera de las ciencias con
la administración? ¿Con la política? Si los administradores han de utilizar la “ciencia”, ¿hasta dónde
debe extenderse la pirámide estatal, qué concepciones metodológicas científicas hemos de aceptar
y cuál es la relación de la ciencia con los “fines”?29
El enfoque de políticas públicas considera que
no existe una distinción entre ciencia política y
administración pública. En 1951 Harold D. Lasswell elaboró su propuesta de Policies Sciences
(Ciencias de políticas) en la que abogaba por una
Omar Guerrero, La teoría administrativa de la ciencia
política, México, unam, 1976, pp. 49-60.
29
Dwight Waldo, The Administrative State, citado por Beauregard González, op. cit., p. 68. Cursivas en el original.
28
Ibid., p. 491.
45
CIENCIAS SOCIOECONÓMICAS
Durante este periodo Omar Guerrero identifica tres orientaciones que
repudian a la vieja administración
pública cientificista y que coinciden
en ubicar los estudios en administración pública sobre supuestos políticos, pero que difieren en la forma de
tratar este planteamiento. Estos son
la teoría política de la administración
pública, el enfoque de políticas públicas y la orientación conductista.28
La teoría política de la administración pública pretende establecer
a la administración pública como
disciplina dentro de la ciencia política (de la manera en que la concebía Wilson), porque el gobierno en
acción como objeto de estudio de la
administración pública es, a su vez, una manifestación del objeto de estudio de la ciencia política:
el poder. Así, Dwight Waldo señala:
disciplina multidisciplinaria, también señalaba
la necesidad de tomar en cuenta el contexto en
el que se desarrolla la acción gubernamental, y
procurar una comunicación constante y fluida
entre la academia y la práctica cotidiana, a fin de
encontrase en condiciones de definir, explicar e
incluso predecir los fenómenos sociales.
Con el uso de la política pública se trató de
conciliar los intereses de los individuos y grupos
que forman la sociedad, intentando incorporar la
opinión, la participación, la corresponsabilidad y
el dinero de los privados, en su calidad de ciudadanos electores y contribuyentes en las decisiones de gobierno.30
Pero si bien con la política pública se procuró
superar las limitaciones que presentaban los trabajos de los politólogos y los publiadministrativistas
sobre el mejoramiento de los procesos y servicios
gubernamentales, para fines de los años sesenta y
principios de los setenta imperó la influencia de la
investigación de operaciones, el análisis de sistemas y la economía, aportaciones que era importantes pero, paradójicamente, limitadas.
Por último, la orientación conductista manifiesta también la inquietud por conciliar la tecnocracia con la administración democrática y el
interés por estudiar la influencia del medio ambiente en el individuo y la organización.
Así se dio paso a los estudios sociológicos y
socio-psicológicos emprendidos por Herbert A.
Simon en Administrative Behavior (El comportamiento administrativo), en donde criticando los
excesos de la administración científica señala que
“Un defecto fatal de los actuales principios administrativos es que, lo mismo que los proverbios,
surgen por parejas. Para casi todos los principios
se puede encontrar otro principio contradictorio,
igualmente plausible y aceptable. No existe nada
en la teoría que indique cuál es el que se debe
aplicar, a pesar de que los dos principios del par
lleven a recomendaciones organizativas exactamente opuestas”.31
Lo que debe hacer la ciencia administrativa,
por lo tanto, es precisar sus conceptos de tal forma que le permitan describir las situaciones administrativas en términos aplicables a la teoría,
es decir, que el significado de los conceptos se
refiera a situaciones empíricas, ya que considera
que la administración hasta entonces carece de
realismo, así la administración podrá comenzar
a desarrollar principios sobre conceptos operativos y no al revés.32
Además, considera que el enfoque cientificista de la administración no es realista porque en el
proceso de toma de decisiones el individuo se encuentra limitado por su capacidad, hábitos, reflejos, valores y conocimientos. Estas limitaciones
se refieren a elementos fisiológicos, psicológicos,
etc., que afectan a todo individuo, y por ende a la
estructura de toda organización, y por tal deben
ser tomados en cuenta a fin de contar con una
percepción más completa de la realidad administrativa.33
En los años posteriores a los aportes de Waldo,
Simon y Lasswell se producen muchos trabajos
de investigación que abordan a la administración pública desde diferentes ángulos, enfoques
y disciplinas, pero con una tendencia siempre
creciente hacia el tecnicismo: la investigación de
operaciones, la teoría de sistemas, la economía,
la teoría de las decisiones, la sociología de la organización, la psicología, la antropología, entre
otras. La más importante aplicación de los intentos de racionalidad al Estado la lleva a cabo Robert McNamara en el Departamento de Defensa
en 1964, especialmente en el aspecto financiero;
en este marco se pretende con estos modelos que
sean alcanzados los objetivos prioritarios del gobierno a través de una máxima racionalización y
eficiencia en su cumplimiento, incluidas las metas de cambio social durante la administración de
Lyndon B. Johnson.
Pero más tarde, en la década de los setenta,
la crisis generada por la derrota en Vietnam y la
Luis F. Aguilar Villanueva, “Estudio introductorio”, en
Luis F. Aguilar Villanueva, El estudio de las políticas públicas, México, Miguel Ángel Porrúa, 1992, p 36.
31
Herbert Simon, El comportamiento administrativo. Es-
tudio de los procesos decisorios en la organización administrativa, Buenos Aires, Aguilar, 1988, p. 21.
32
Ibid., pp. 36-39.
33
Ibid., pp. 39-41.
30
46
Reagan consideraba que el resurgimiento económico de Estados Unidos vendría con el fortalecimiento del sector privado, para ello actuó en
favor de la reducción de impuestos, los recortes
en los gastos (incluidos, naturalmente, los programas sociales) que no tuvieran relación con la
defensa, la liquidación de las regulaciones administrativas gubernamentales y el fortalecimiento
del papel de los estados de la Unión.
Con énfasis en una lógica de recorte presupuestario, se redujo el número de funcionarios
federales, ya que se les considera como un obstáculo para la reforma. Esta coyuntura generó desmotivación y desorganización entre el personal,
disminuyendo esta área, por tal, su atractivo para
el empleo. Mientras, en la alta función pública se
reclutó personal en función de su lealtad al presidente más que por su capacidad. Conseguir que
los estados federados aceptaran asumir algunas
de las responsabilidades del gobierno central no
tuvo mucho éxito, aunque se generaron innovaciones en la forma y el tipo de prestación de
servicios, así como en la regulación de los mismos.35
Sin embargo, Reagan pronto percibió que era
imposible mantener un presupuesto equilibrado
reduciendo impuestos y aumentando los gastos
de defensa. Finalmente el gobierno de Reagan incurrió en los déficits más grandes de la historia
de ese país: en 1984 el presupuesto federal ascendió a un billón de dólares, el déficit a 250 mil
millones, el déficit en la balanza comercial a cerca
de 60 mil millones de dólares.36
Con los cambios introducidos por el gobierno de Reagan se percibió a la democracia como
una fuerza que debe conquistar a la burocracia
para tratar de instaurar procesos provenientes de
prácticas empresariales privadas en la prestación
de servicios con el propósito de que el gobierno trabaje de manera similar al sector privado.
También se planteó con más fuerza en el ámbito
académico la necesidad de redefinir el objeto de
Reforma del Estado y New Public
Management
Durante la década de los sesenta la larga prosperidad económica de la posguerra comenzó a decaer, principalmente porque para entonces ya se
había agotado el estímulo de desarrollo destinado
a la reconstrucción y el predominio mundial de la
economía norteamericana. Tanto la Comunidad
Económica Europea como Japón ya no dependían de Estados Unidos para el financiamiento
de la reactivación de sus respectivas economías,
e incluso le disputan mercados y áreas de expansión industrial y comercial.
Además, la rigidez de los procesos de producción alrededor de los cuales se organizaron
las grandes empresas transnacionales norteamericanas, europeas y japonesas, se hizo evidente
en la baja de las tasas de ganancia con mercados
saturados de bienes de consumo.
La crisis de 1973 provocó la cuadruplicación
de los precios de los hidrocarburos, y como consecuencia del alza del petróleo la balanza de los Estados industrializados se desequilibró gravemente.
Sin embargo, a diferencia de la Gran Depresión de la década de los treinta, las depresiones
económicas de 1974 a 1975 y de 1979 a 1981 no
llevaron a los gobiernos a limitar, o a reducir, su
relación con el resto de las naciones. Muy al contrario, continuaron con un proceso de integración comercial mundial. La Comunidad Europea
y, muy especialmente Japón, reclamaron a partir
de entonces una dirección más colegiada de la
economía y un mayor cumplimiento por parte de
Estados Unidos de sus responsabilidades respecto del buen funcionamiento del capitalismo.
En 1980 el republicano Ronald Reagan ganó
las elecciones en Estados Unidos con la difusión
de un mensaje sencillo: “el gobierno grande y el
gasto desordenado eran malos; las reducciones
de impuestos, lo militar, y los Estados Unidos de
Norteamérica eran buenos”.34
34
Michel Crozier, Cómo reformar al Estado. Tres países,
tres estrategias: Suecia, Japón y Estados Unidos, México,
fce, 1995, pp. 111-151.
36
Allan Nervins et al., op. cit., pp. 616-617.
35
Allan Nervins et al., op. cit., pp. 610-611.
47
CIENCIAS SOCIOECONÓMICAS
devaluación del dólar ponen en tela de juicio la
fiabilidad de los nuevos estudios y técnicas.
estudio de la administración pública pasando de
la tradicional institución gubernamental en un
marco nacional, al estudio de las organizaciones
públicas en un contexto global. Así como ha pasado el sector empresarial del control vertical a
la descentralización y la explotación del conocimiento, la administración pública debe renovarse para hacer frente a las transformaciones en la
naturaleza del gobierno nacional.
El cambio y la innovación en la estructura
y funcionamiento del gobierno como objeto
de los estudios administrativos muestra su última versión en Creating a Government that
Works Better and Costs Less. The Report of the
National Permormance Review (Un gobierno
más efectivo y menos costoso. El Informe de
la National Performance Review), que publicó el vicepresidente Al Gore en 1994. Dicho
documento tiene como bases las ideas desarrolladas por Osborne y Gaebler así como las
propuestas de Barzelay.
Michael Barzelay en 1992 en Breaking Through Bureaucracy. A New Vision for
Managing Government (Atravesando la burocracia. Una nueva perspectiva de la administración pública) sostiene la necesidad de
romper con el viejo paradigma burocrático
que se muestra disfuncional para los nuevos
tiempos. Propone un paradigma posburocrático que para su puesta en marcha requiere el
cambio de valores en la organización burocrática.
Los siguientes pares de proposiciones resumen
las principales líneas del cambio de una cultura
burocrática tradicional a una cultura en que predominan, como en la organización empresarial
globalizada, una gestión de calidad enfocada a las
necesidades del cliente:37
2. Una dependencia burocrática se enfoca
en las funciones y las responsabilidades
de sus partes. Una dependencia impulsada por el cliente se enfoca en ayudar a
que toda la organización funcione como
equipo.
3. Una dependencia burocrática se define
tanto por la cantidad de recursos que controla como por las tareas que desempeña.
Una dependencia impulsada por el cliente
se define por los resultados que logra en
beneficio de sus clientes.
4. Una dependencia burocrática controla los
costos. Una dependencia impulsada por el
cliente crea un valor neto de costo.
5. Una dependencia burocrática se aferra a
la rutina. Una dependencia impulsada por
el cliente modifica sus operaciones como
respuesta a las demandas cambiantes de
sus servicios.
6. Una dependencia burocrática lucha por
ganar terreno. Una dependencia impulsada por el cliente compite por obtener más
negocio.
7. Una dependencia burocrática insiste
en seguir los procedimientos normales.
Una dependencia impulsada por el clien-
1. Una dependencia burocrática se enfoca
en sus propias necesidades y perspectivas.
Una dependencia impulsada por el cliente
se enfoca en las necesidades y las perspectivas de éste.
Michel Barzelay, Atravesando la burocracia. Una nueva
perspectiva de la administración pública, México, fce/
cncp/ap, 1998, p. 47.
37
48
sidades de sus clientes, no las de la burocracia.
7) Un gobierno empresarial debe generar recursos en vez de gastarlos.
8) La labor de dirigir implica una acción superior a la correctora o curadora: la prevención.
9) El gobierno debe descentralizarse y pasará de la acción por jerarquía a la acción
por trabajo en equipo.
10) El gobierno debe orientarse por el mercado, observándolo e impulsándolo como
generador básico de eficiencia.
Sin embargo, estos estudios pecan de un simplismo prescriptivo, es decir que con base en estudios
de caso, aparentemente exitosos, se presentan
vías de solución y transformación de los problemas de toda la organización burocrática gubernamental tradicional. La fórmula para afrontar
los retos de la globalización se basa en combinar los esfuerzos de un Estado modesto, Estado
regulador o Estado inteligente con la acción de
organizaciones no gubernamentales, empresas
privadas, organismos internacionales, etc., a fin
de atender los asuntos públicos, los cuales dejan
de ser monopolio exclusivo de la acción directa
del gobierno.
Bajo estas condiciones las dependencias gubernamentales requieren una mayor autonomía
para lo cual se propone adoptar el sistema de
organización en redes de las empresas. En este
marco busca consolidarse la gestión pública (public management). Sonia Ospina, a principios de
los noventa, señaló que por
Cualquier organización que se enfoque en las necesidades del cliente tiene más posibilidades de
sobrevivir en un medio de intensa competencia.
Por su parte David Osborne y Ted Gaebler publicaron en 1992 Reinventing Government: How the
Entrepreneurial Spirit is Transforming the Public Sector (Un nuevo modelo de gobierno: cómo
transforma el espíritu empresarial al sector público), donde proponen diez medidas sustantivas
del nuevo modelo de gobierno:
1) Hacer del gobierno un catalizador, dirigir
el timón en vez de remar.
2) El gobierno pertenece a la comunidad. El
gobierno debe posibilitar y facilitar la acción de ésta para resolver los problemas,
no entregarle servicios para pretender resolverlos.
3) Cuando el gobierno debe entregar y diseñar un servicio tiene que enfrentarse a la
competencia.
4) Las agencias de gobierno deben ser guiadas por el cumplimiento de una misión,
no por reglas.
5) Un gobierno que se evalúa por sus resultados y no por la forma en que gasta sus
recursos permite generar una dinámica
flexible de acción.
6) Las agencias de gobierno deben cumplir
con las expectativas y satisfacer las nece-
…administración pública (public administration)
se entiende una orientación tradicional centrada en
la aplicación de las funciones administrativas genéricas con cierto grado de pasividad y orientación
hacia el statu quo. Este se asocia con una concepción de la administración como disciplina aplicada,
y basada en la utilización mecanicista de conceptos tradicionales; mientras que la gestión pública
(public management), por su parte, connota una
orientación más agresiva, orientada a la acción y a
la solución creativa de los problemas de la adminis49
CIENCIAS SOCIOECONÓMICAS
te introduce la opción en sus sistemas
operativos, cuando al hacerlo cumple un
propósito.
8. Una dependencia burocrática anuncia
políticas y planes. Una dependencia impulsada por el cliente emprende con sus
clientes una comunicación en ambos sentidos, con objeto de evaluar y revisar su
estrategia operativa.
9. Una dependencia burocrática separa el
trabajo de pensar del trabajo de hacer.
Una dependencia impulsada por el cliente
otorga la autoridad a los empleados operativos de emitir juicios sobre el modo de
mejorar tanto el servicio al cliente como
su valor.
3. Incorporación de comparaciones cada vez
mejor desarrolladas, basadas en la experiencia de la gestión pública y la privada.
4. Orientación hacia la gestión estratégica.
5. Preocupación por cuestiones de proceso.
6. Mayor concentración en el administrador
público de carrera que en el ejecutivo político.
tración dentro de un contexto de innovación y con
la ayuda de instrumentos racionales.38
Los problemas que atraen la atención de la public
management se relacionan con el manejo de recursos (humanos, informativos, financieros y materiales), la interrelación con otras dependencias y
con el usuario o cliente del servicio que se le provee.39 Los primeros estudios sobre gestión pública
se dan a fines de los setenta y principios de los
ochenta en las escuelas comerciales y en las escuelas de políticas públicas en Estados Unidos.40
En las escuelas de políticas públicas la gestión
pública hace referencia a
Barry Bozeman considera que los puntos en común de ambas tendencias son:
1. La preocupación por algo más que la administración interna de las dependencias
(un enfoque interorganizacional de la gestión externa).
2. Respeto a la función de la política en la
administración.
3. Una orientación prescriptiva e interés por
mejorar la eficiencia administrativa.
4. Aprecio del aprendizaje por experiencia.
1. Reconocimiento de la importancia del
análisis de las políticas para la gestión pública.
2. Aprendizaje basado en la experiencia de
los practicantes.
3. Preocupación por destilar lecciones y
trasmitirlas de una manera fácil de comprender.
4. Promoción del diálogo entre administradores experimentados o ejecutivos políticos y estudiosos de la gestión pública.
Sin embargo, si la public management critica a la
administración pública por su sesgo discursivo
en detrimento del desarrollo de las habilidades
y herramientas necesarias para enfrentar problemas reales, el riesgo que corre es la ausencia
de un discurso sistemático dotado de conceptos
claros y precisos en favor del acento en las experiencias concretas esperando acumular material
suficiente para empezar a recomendar comportamientos.41 A fines del siglo xx la gerencia pública con su método inductivo se ve a sí misma
como heredera de la ciencia de la administración
pública en el marco de un Estado regulador modificado en su estructura interna y en su relación
con la sociedad por los fenómenos inherentes a
la globalización.
Su interés, por lo tanto, recae en el trabajo del
ejecutivo político en las políticas de alto nivel, no
en la administración cotidiana. Mientras que las
escuelas comerciales se inclinan por un punto de
vista más cercano a la administración tradicional:
1. Mayor orientación hacia la investigación
y la teoría.
2. Capacidad de adaptar y difundir métodos,
técnicas y teorías de una variedad de disciplinas.
Sonia Ospina Bozzi, “Gestión, política pública y desarrollo social: hacia la profesionalización de la gestión pública”,
en Gestión y políticas públicas, núm. 1. México, cide, enero-junio, 1993, p. 38. Cursivas en el original.
39
Enrique Cabrero Mendoza, “Estudio introductorio”, en
Barry Bozeman, La gestión pública. Su situación actual,
México, fce/cncp/ap/Universidad Autónoma de Tlaxcala, 1998, pp. 22-23.
40
Ibid., pp. 37-41.
38
A manera de reflexión final
De esta forma, en los inicios del siglo xxi estamos presenciando un gran debate sobre el papel
del Estado en las ciencias administrativas norte41
50
Enrique Cabrero, “Estudio introductorio”, op. cit., p. 27.
pensar en los papeles administrativos en
términos de regatear, equilibrar, negociar,
de encontrar compromisos y términos
medios, lo que funciona, no de alcanzar
un idealismo que postula una situación
paradisíaca. Tienden a ser en extremo
particularistas, restringidos a un único organismo, programa, momento, lugar, con
generalizaciones limitadas, sin aclarar
cómo manejar completa y profundamente los inmensos desaf íos que le esperan,
guiando al conjunto del sector público de
manera creativa.
d) Una cuarta faceta de la administración
pública estadunidense es la de quienes
proponen el Estado tecnocrático global.
Este grupo propone adoptar soluciones
técnicas genéricas, sin referencia a las
tradiciones culturales norteamericanas
ni de ningún otro lugar a manera de panacea, técnicas como la investigación de
operaciones, medición estadística del
desempeño, análisis costo-beneficio, metodologías-herramienta o la aplicación
generalizada de técnicas presupuestales
como ppb (planeación, programación,
presupuestación) o zbb (presupuesto de
base cero). Esta copiosa bibliograf ía refleja una fe profunda en la ciencia aplicada
directamente a tratar y resolver problemas administrativos espinosos. Pero si
bien sus metodologías colectivas pueden
ocuparse de cuestiones administrativas de
nivel operativo carecen de un aparato crítico de índole estratégica que aporte elementos para dar dirección a la sociedad
estadunidense del nuevo siglo.
a) Los seguidores en la creencia sobre el Estado mínimo, que se presentan a favor de
volver al barrio, la comunidad, las entidades no gubernamentales con o sin fines
de lucro, para promover el bienestar público; haciendo hincapié en el empleo de
técnicas y procedimientos gubernamentales cada vez más descentralizados, con
una máxima dependencia de los sectores
privados y de otros tipos para proveer la
enorme mayoría de los bienes y servicios. Sin embargo esta postura no aclara
cómo Estados Unidos se encontrarán en
condiciones de funcionar como la última
superpotencia global de la actualidad sin
un aparato estatal fuerte, ya que no han
demostrado cómo el mercado libre, las
empresas privadas, los mecanismos comunales no gubernamentales, pueden
proporcionar de manera efectiva la enorme diversidad de servicios que exige una
economía tecnológica avanzada para 300
millones de personas.
b) En una segunda faceta de las ciencias administrativas estadunidenses de inicios de
siglo puede encontrarse la idea de construir un Estado firme. Esta corriente atrae
a quienes deben enfrentarse directamente
a los dif íciles y complejos detalles de hacer
que funcionen los organismos públicos, de
tal forma que apoyan una administración
pública efectiva con una amplia autoridad
de toma de decisiones, como un todo. Sin
embargo, van en contra de las fuerzas históricas y constitucionales que en ese país
se siguen oponiendo a los argumentos en
pro del Estado.
c) Los llamados teóricos preestatalistas que
plantean un curso intermedio para la administración pública estadunidense, es
decir que apuestan por el ajuste incremental, no por las grandes reformas; prefieren
42
A pesar de que Estados Unidos ha jugado un importante papel en el mundo durante buena parte
del siglo xx, la construcción de una burocracia
central es un hecho muy reciente y que resulta
polémico en la cultura política de ese país. La
paradoja de esta situación es que Estados Unidos
se presenta como la sociedad más radicalmente
antiestatista del mundo, pero en realidad se gobierna a sí misma, y gobierna otros, como la últi-
Richard J. Stillman II, op. cit., pp. 234-237.
51
CIENCIAS SOCIOECONÓMICAS
americanas, en el cual se plantean por lo menos
cuatro tendencias:42
ma superpotencia global, a través de un enorme y
poderoso Estado.
Herbert A. Simon, El comportamiento administrativo. Estudio de los procesos decisorios en la organización administrativa, Buenos Aires, Aguilar,
1988.
Albert Somit y Joseph Tanenhaus, El desarrollo de
la ciencia política estadunidense, México, Gernika, 1988.
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en El estudio de las políticas públicas, México,
Miguel Ángel Porrúa, 1992, pp. 15-74.
Mariano Baena del Alcázar, Curso de ciencia administrativa, Madrid, Tecnos, 1988.
Michael Barzelay, Atravesando la burocracia. Una
nueva perspectiva de la administración pública,
México, fce/cncp/ap, 1998.
Barry Bozeman (coord.), La gestión pública. Su situación actual, México, fce/cncp/ap/Universidad Autónoma de Tlaxcala, 1998.
Enrique Cabrero, “Estudio introductorio”, en Barry
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1992.
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Richard J. Stillman II, “¿A dónde va la administración pública estadunidense?”, en Gestión y política pública, vol. xvii, núm. 1, México, cide,
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Woodrow Wilson, “El estudio de la administración”,
en Revista de Administración Pública. Antología
1-54, México, inap, febrero, 1983, pp. 383-402.
Juan José Sanabria López es maestro en administración pública por la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la unam. Profesor en la División de Ciencias
Socioeconómicas de la fes Acatlán. Es compilador de
la Antología de teoría de la administración pública, y
autor del libro La ciencia de la administración pública,
ambos editados por la unam.
52
Ciencia y Relaciones
Internacionales
Rubén Cuéllar Laureano
•
RESUMEN
Entre los estudiosos de las Relaciones Internacionales (ri) no existe consenso respecto del
objeto de estudio, marco conceptual, cuerpo teórico y método disciplinario. En consecuencia
las investigaciones toman rutas diversas de las que no podemos esperar congruencia y coherencia en sus resultados, menos una acumulación ordenada y homogénea del conocimiento
generado.
No obstante, la disciplina ri permanece viva al menos en sus académicos, investigadores
y estudiosos, sin necesidad aparente de las guías que toda disciplina requiere para su adecuada operatividad y funcionalidad. Entonces ¿por qué buscar ese consenso? La respuesta no es
sencilla. Habrá quienes consideren innecesaria una estructura disciplinaria para investigar
o estudiar Relaciones Internacionales, pues desde sus orígenes como área de estudio ha
carecido de tales elementos disciplinarios o, por el contrario, ha operado con diversidad de
ellos, y no por eso ha desaparecido o ha sido tajantemente desacreditada su importancia. Por
otro lado, habrá quienes sostengan que es indispensable una estructura disciplinaria bien
definida, completa y diferenciada de otras, científicas y no científicas. Este trabajo se orienta
en esta perspectiva. El objetivo de esta investigación es explorar el modelo de la ciencia como
referente epistemológico de la disciplina Relaciones Internacionales.
PALABRAS CLAVE
Relaciones internaciones. Ciencia. Estructura disciplinaria. Internacionalistas.
ABSTRACT
Among Foreign Affairs specialists there is no consensus about the object of study, the conceptual framework, the theoretical bases, or the disciplinary methodology. As a consequence,
research has taken several paths which have not produced consistent or coherent results, let
alone generated an orderly and homogeneous accumulation of knowledge.
La disciplina RI tiene sus orígenes desde fines de la primera guerra mundial (Hollis y Smith, Explaining
and Undestanding International Relations, 1990, p. 6).
53
Nevertheless, the discipline of FA (Foreign Affairs) is still thriving without the apparent
need of the guidelines that all other disciplines require to operate and function adequately.
Then, why should we look for a consensus? The answer is not easy. There might be those
who consider a disciplinary structure to research or study Foreign Affairs unnecessary. On
the other hand, others might hold that a well defined disciplinary structure is indispensable,
complete and different from other disciplines, whether scientific or not. This paper is focuses
on the latter perspective with the objective of exploring the model of science as an epistemological framework for the discipline of Foreign Affairs.
KEY WORDS
Foreign Affairs. Science. Disciplinary Structure. Foreign Affairs Specialists.
La ciencia
son científicas. La f ísica, la química y la biología, por ejemplo, son disciplinas científicas, en
tanto que aquellas “...que no pueden utilizar el
método científico —por ejemplo, por limitarse a
la consecución de datos— no son ciencia, aunque pueden suministrar a la ciencia material en
bruto: tal es el caso de la geograf ía. Ni tampoco
son ciencias las doctrinas y prácticas que, como
el psicoanálisis, se niegan a utilizar el método
científico...”
Ciencia designa a un corpus teórico y empírico que integra de manera racional y objetiva,
consistente y sistemática, al conocimiento generado por la labor de investigación científica. En la
ciencia convergen las estructuras de las distintas
disciplinas científicas, apoyadas sobre la lógica
y la matemática como instrumentos para la reconstrucción de conceptos y de las relaciones que
existen entre hechos y sus aspectos intrínsecos,
lo que permite establecer postulados sobre los
que se va construyendo el conocimiento.
Concepto
El término ciencia denota un carácter especial,
exclusivo, específico, incluso de solidez y superioridad ante el resto de los otros campos de conocimiento. También contiene un rasgo distintivo
respecto de las demás actividades humanas. La
ciencia es una noción sencilla en lo conceptual,
aunque profunda en lo que respecta a su estructura epistemológica. No existe, por ejemplo, una
ciencia de la mecanograf ía ni una ciencia de la
conducción de automóviles. Cuando hablamos
de una ciencia nos referimos a un todo teórico
integrado, sistematizado y metódicamente estructurado que integra el conocimiento sobre
las bases, principios y referentes estrictamente
científicos.
Una disciplina de la ciencia es aquella que
utiliza el método científico en su investigación
con el fin de aprehender y explicar la realidad. La
ciencia la construyen disciplinas, las cuales guían
sus actividades de investigación con el método
científico. Por disciplina entendemos al área del
conocimiento humano con una estructura cognoscitiva específica, y que, junto con las demás
disciplinas que componen a la ciencia, cultiva el
método científico. Las disciplinas que no guíen
sus investigaciones por el método científico no
La biología, por su objeto de estudio, la evolución humana
y de las especies, y su taxonomía, quedaría al margen del
cuerpo disciplinario de la ciencia, pero gracias a sus trascendentales aportaciones al desarrollo de la ciencia, guiadas por el método científico, hoy es considerada un pilar
científico. El descubrimiento del ácido desoxorribonucleico (adn) y su manipulación artificial son en la actualidad
dos aportaciones de la biología a la matriz disciplinaria de
la ciencia, y que sin duda está incidiendo también en las
disciplinas sociales.
Mario Bunge, La investigación…, op. cit., p. 14.
Mario Bunge, La investigación científica, México, Siglo
xxi, 2000, p. 5.
54
8) Demarcar los límites de dominio en los
cuales sean “válidas” las conjeturas y las
técnicas, y formular los nuevos problemas
originados por la investigación.
Para que tales operaciones conlleven a un adecuado fin desde el punto de vista científico hay
reglas o consideraciones a observar en el proceso
de investigación científica, de las que se mencionan algunas:
El método
El rasgo más significativo de la ciencia es su método, el método científico. El método es un recurso para indagar y encontrar respuestas a las
interrogantes de la naturaleza cognoscitiva del
ser humano. También ordena y da coherencia a
las ideas, conceptos y razonamientos acerca de
lo que se pretende conocer. El método se forma
por una serie de reglas que orientan el proceso
de investigación. En este sentido el método es el
enlace entre la inquietud por conocer y el conocimiento de la realidad.
El método científico ayuda a eliminar gran
parte de la subjetividad en la interpretación de la
realidad en estudio. El método científico, o método de la investigación científica es la guía de la
investigación científica y advierte diversas operaciones fundamentales:
r1.El problema debe formularse con precisión y, al principio, con la mayor especificidad posible.
r2.Las conjeturas deben ser precisas y fundadas de algún modo, y no deben ser suposiciones que no comprometan en concreto
ni tampoco ocurrencias sin fundamento
visible.
r3.La contrastación de la hipótesis debe ser
dura, no laxa.
r4.Considerar cada hipótesis como parcialmente verdadera y evitar que la que hayamos confirmado satisfactoriamente sea
una verdad absoluta.
r5.Preguntarse por qué la respuesta obtenida
es así, y no de otra forma.
1) Elaborar preguntas bien formuladas y verosímilmente fundadas.
2) Proponer conjeturas fundadas y contrastables con la experiencia, que den respuesta a las preguntas.
3) Derivar consecuencias lógicas de las conjeturas.
4) Estimar técnicas que permitan someter
las conjeturas a contrastación.
5) Someter también dichas técnicas a contrastación, para comprobar su relevancia
y la fe que merecen.
6) Efectuar la contrastación e interpretar sus
resultados.
7) Estimar la “veracidad” de las conjeturas y
la “confiabilidad” de las técnicas.
Sin embargo, guiarse por estas operaciones y observar cabalmente las reglas de investigación no
significa que se obtendrán resultados infalibles,
pero sí formarán parte de un cuerpo de conocimientos coherente y consistente con los precedentes obtenidos con ayuda de criterios similares
en la actividad científica. Por tanto, en esta labor
no está asegurado el éxito ni se tiene la certeza
absoluta de alcanzar las metas programadas, pero la guía que ofrecen los modelos teóricos-conceptuales, elaborados con rigor metódico y con
el mayor apego a la realidad, han demostrado su
Tales reglas están justificadas teóricamente, en tanto que
están a la vez fundamentadas y sistemáticamente conformadas. También están justificadas en la práctica porque
no se conocen otras normas que sean adecuadas para
alcanzar las metas de toda disciplina, la construcción de
modelos conceptuales con la mayor “veracidad” posible
(ibid., p. 10).
Mario Bunge, La ciencia, p. 33.
M. Tamayo y Tamayo, El proceso de la investigación científica, p. 29.
Mario Bunge, La investigación…, p. 14.
55
CIENCIAS SOCIOECONÓMICAS
En la ciencia el conocimiento requiere ser
verificado mediante la confrontación con la realidad. Esto se logra mediante la construcción de
hipótesis y su sometimiento a prueba empírica,
constituyéndose en un mecanismo seguro de
progreso científico.
operatividad confiable y, sobre todo, han puesto
en evidencia el desarrollo de la ciencia con un
innegable impacto en la vida del hombre y sus
sociedades.
Segundo, porque es evidente y mensurable el
progreso de la ciencia y sus disciplinas. De
hecho no sólo ha transformado al individuo ni a sus relaciones sociales, sino que
ha impactado directa o indirectamente la
forma en que interactúan los grupos, los
pueblos y las naciones del mundo.
Tercero, el desarrollo científico es constante y,
en algunas áreas, vertiginoso, y no depende de los acontecimientos mundiales ni de
las políticas gubernamentales o estatales
ni tampoco de los intereses particulares.
Más bien éstos se apoyan en los avances
científicos para fortalecer su posición y
su competitividad a nivel internacional.
De hecho los principios éticos y morales
no son restricciones reales a su desarrollo, y sólo el espíritu cognoscitivo puede
autoimponerse límites en su labor científica.10
El progreso científico
La capacidad de la ciencia y sus disciplinas para
generar conocimiento y avanzar consistentemente hacia metas cognoscitivas es un aporte innegable, a menos que exista otra forma de construir
el conocimiento cuyos logros sean más consistentemente probados y cuyo impacto en la vida
del hombre sea al menos de igual trascendencia.
Pero aceptemos el reto: ¿por qué apelar a la ciencia para conocer el progreso o desarrollo de las
Relaciones Internacionales? ¿Por qué contrastar
el progreso de las Relaciones Internacionales
con el progreso científico? Porque no hay otra
forma de conocimiento más exitoso que el de la
ciencia, pero sobre todo:
El progreso de la ciencia es unidireccional, es
decir, su avance es permanente hacia metas que
demarcan los resultados precedentes del proceso
científico, sin oportunidad para los retrocesos en
planteamientos teóricos. Por ejemplo, Newton
tuvo que reformular el concepto de masa sobre
los principios del sistema nuevo; o el caso del
concepto átomo, propuesto por Demócrito de
Abdera hacia 400 a. C., que desde principios del
siglo xx fue redefinido conforme los nuevos descubrimientos, conceptos y modelos teóricos de la
f ísica nuclear.
El avance científico prosigue su trayectoria
sobre las fronteras cognoscitivas sin importar si
éstos son benéficos o no para la vida del hombre
o para sus sociedades. Este avance adquiere es-
Primero, porque la ciencia es una unidad en
sí misma, cuyo desarrollo y progreso no
depende exclusivamente de los avances de
alguna de sus disciplinas científicas, pero
los logros de cada una de ellas implica el
avance de la ciencia en su conjunto, y en
consecuencia también de las demás disciplinas. De esta forma todas las disciplinas
científicas contribuyen, con sus estructuras disciplinarias en constante renovación
y actualización, con sus modelos teóricos
y conceptuales, así como con sus resultados, al progreso del conocimiento científico en general.
No se desconoce, sin embargo, que existen áreas estratégicas en el desarrollo científico y tecnológico que son impulsadas con grandes financiamientos, como la f ísica de
partículas, la ingeniería aeroespacial, las ciencias genómicas, los nuevos materiales, las neurociencias, la robótica,
la biotecnología, entre otras. Pero este apoyo en general se
otorga sobre avances que logra la comunidad científica de
universidades, institutos y centros de investigación, sean
éstos civiles, militares o gubernamentales, que dan forma
finalmente a tecnologías estratégicas de punta.
10
Podemos considerar que la ciencia y sus disciplinas, en
principio, buscan conocer la naturaleza. Sus grandes metas están condicionadas por las interrogantes que a simple
vista parecen inverosímiles para el espíritu poco inquieto en la búsqueda del nuevo conocimiento, pero que en
realidad han guiado las búsquedas más profundas de la
existencia humana, por ejemplo: ¿de donde proviene el
hombre? ¿Cuál es su relación con el universo? ¿Hacia dónde se dirige?
56
La “cientificidad” de la disciplina ri
En buena parte de los estudios disciplinarios en
ri es una práctica común determinar como premisa que las Relaciones Internacionales son una
ciencia, y que pertenece al grupo de las “ciencias
sociales”, sin esclarecer las implicaciones teóricas
y conceptuales de estas afirmaciones. Las Relaciones Internacionales, en un sentido rígido, son
una disciplina no-científica no sólo porque en las
investigaciones se desestima el uso del método
científico, sino porque además en sus estudios
disciplinarios se usan tantos métodos como investigaciones se desarrollan, es decir, se practican métodos heterogéneos11 en la actividad de
investigación, lo que le impide identificar una
trayectoria de progreso de la disciplina. Esta heterogeneidad metodológica complica su progreso
disciplinario. Múltiples métodos y diversos objetos de estudios representan riqueza en recursos
para el estudio disciplinario, pero no fortaleza
científica.
Aún es necesario un estudio serio acerca de
las potenciales bondades de una heterogeneidad
disciplinaria, pues sin duda habrá en ello ciertas
ventajas ante otras áreas que, en este aspecto, sólo siguen un camino. Quizá la riqueza de un cuerpo heterogéneo estribe en esas diversas formas
de proceder, aunque ello conduzca, sin embargo,
a resultados diferentes para un mismo objeto de
estudio.
Una disciplina científica tiene un objeto de estudio claramente identificado, representativo de
una sección de la realidad, y que integrada al cuerpo de la ciencia, donde confluyen las demás disciplinas, interactúa para entender, aprehender y
explicar la realidad en sus partes y en su totalidad.
La ciencia estudia la realidad, de por sí variada y en constante cambio, mediante modelos
pecificidad cuando se transforma en una aplicación tecnológica o cimenta las bases de un gran
descubrimiento. La inmoralidad y perversidad
de que se acusa a algunos avances científicos,
como la fisión nuclear o la mutación artificial
de virus y bacterias como armas de destrucción,
radican exclusivamente en quiénes deciden tal
uso y no en el desarrollo ni en la dinámica de la
ciencia.
Podemos decir, sin afán de realizar por lo
pronto un planteamiento teórico generalizado,
que los avances científicos y los progresos tecnológicos parecen determinar los acontecimientos internacionales que transforman el devenir
mundial. Existe una relación estrecha entre el
desarrollo científico y tecnológico y la dinámica
internacional, lo que tentativamente podría anticipar sucesos que transformará el equilibrio de
fuerzas a nivel mundial.
El progreso disciplinario de las ri puede realizarse mediante el análisis de los momentos de
impulso más importantes o de las crisis agudas
que modifican el ordenamiento mundial, sobre la
base del avance científico y su impacto sobre esas
transformaciones internacionales.
El caso del objeto de estudio lo abordamos desde el
punto de vista de la ciencia como una referencia para el
caso de las Relaciones Internacionales. En este ensayo no
se pretende agotar la discusión sobre el objeto de estudio
disciplinario, pero sería indispensable abrir más líneas de
estudio sobre éste y otros elementos disciplinarios en las
Relaciones Internacionales actuales.
11
57
CIENCIAS SOCIOECONÓMICAS
Las Relaciones Internacionales
parciales adecuadamente interconectados y conjugados, y no a través de uno solo de ellos; modelos que son productos del trabajo disciplinario
en un frecuente ajuste con la realidad (a su vez
en constante transformación), pero también de la
amplitud y la profundidad del instrumental teórico y conceptual con que cuenta la ciencia y sus
disciplinas.12 Sobre esta dinámica, las disciplinas
no-científicas podrían construir en conjunto una
riqueza conceptual y teórica, al explicar con ese
potencial una parte sustancial de la gran realidad
en la que está inmerso el ser humano. El reto aquí
es contar con un referente básico que permita estimar adecuadamente el desarrollo, los avances y
los aportes de la disciplina ri al corpus cognoscitivo en general.
En particular aquellas disciplinas relacionadas con “lo social” podrían conformar una
heterogeneidad metodológica, y las Relaciones
Internacionales serían el lugar común, el punto
que integra, el centro de interacciones y demás
vínculos disciplinarios. Sin embargo, aún prevalece la idea de que las Relaciones Internacionales como rama de estudio está compuesta sólo
con las partes “internacionales” de las disciplinas “sociales” como historia, geograf ía, política, derecho, economía, sociología, entre otras13
(Figura 1). Lo inconveniente aquí es, además de
la enorme diversidad metodológica —incluso la
inexistencia de ésta—, los distintos propósitos y
objetos de estudio14 que todas ellas le imprimen.
Ello complica la conjugación o la interacción coherente de las estructuras disciplinarias, lo que
Figura 1. Composición disciplinaria de las Relaciones
Internacionales. Prevalece la idea de que la disciplina ri
se forma sólo de las fracciones de carácter internacional
de algunas disciplinas de “lo social”. Otras áreas de
estudio que alimentan el conocimiento de la disciplina ri
son: diplomacia, estrategia castrense, psicología, filosof ía,
antropología, matemáticas.
de paso constituye un reto a superar por la disciplina Relaciones Internacionales.
La ciencia representa, por su parte, la unidad
de las disciplinas y el lugar natural de sus planteamientos y nuevos descubrimientos, y no el aglutinante externo a ellas; la ciencia no es solamente
un refugio ni quien establece directrices ni dicta
reglas de investigación; no exige arbitrariamente
el establecimiento de una teoría o de un lenguaje
común a todas ellas. De alguna forma la ciencia
es el rector disciplinario que no establece políticas ni lineamientos estrictos a seguir por las disciplinas que la integran, pero simboliza la guía de
la investigación científica. Tanto el método como
los demás componentes de la estructura científica son, en estricto sentido, modelos ideales, los
cuales constituyen la columna vertebral de los
estudios e investigaciones científicas.
Véase Francisco Dávila, Teoría, ciencia y metodología
en la era de la modernidad, México, Fontamara, 1996, pp.
136-137.
13
Celestino del Arenal, Introducción al estudio de las relaciones internacionales, pp. 464-465. González Souza
(1979) destaca que la opinión generalizada de que la disciplina ri tiene como objeto de estudio sólo la parte internacional de las relaciones que se desarrollan en el mundo
(González Souza, “Una concepción totalizadora de las...”,
pp. 12 y 15).
14
En general las llamadas disciplinas sociales tienen por
objeto de estudio la sociedad y las relaciones entre los
hombres. Pero no olvidemos que la ciencia es una actividad humana y que sus disciplinas las realizan los hombres
y grupos de ellos que se estudian desde las disciplinas sociales.
12
El problema del objeto de estudio
El objeto de estudio es la parte que da especificidad a una disciplina científica, la identifica y la
distingue de las demás. La falta de un objeto de
58
no se ha referido a ideas como objeto de estudio,
y menos aún a abstracciones puras, espirituales o
utópicas. Los resultados del idealismo normativo
y originario son hoy la parte nomotética de un
campo más amplio que cubre la disciplina RI.
Podemos afirmar que la disciplina Relaciones
Internacionales no es idealista, y sí por el contrario es fáctica como, por ejemplo, lo son la mayoría
de las disciplinas científicas, las cuales recurren a
la realidad misma, personificada por la experiencia para convalidar sus planteamientos.17 Es importante destacar que las disciplinas científicas
no eluden el uso de modelos altamente abstractos como instrumentos de análisis y estudio para
su labor cognoscitiva, pues ellos son un recurso
sustancial de su actividad, pero son resultado de
un proceso de investigación rigurosa y sostenida
en conocimientos científicos precedentes.
Es adecuado, entonces, ubicar las Relaciones Internacionales en la parte fáctica del corpus
cognoscitivo en general. Luego entonces las Relaciones Internacionales se refieren a los hechos, a
la realidad, esa que podemos percibir a través de
nuestros sentidos y nuestro intelecto.
Y nos preguntamos de nuevo, ¿cuál realidad?
¿Sólo la internacional o su totalidad? La falta de
un acuerdo entre especialistas sobre la realidad
específica de la cual se encarga la disciplina ri18
es per se un problema estructural cuya consecuencia inmediata es precisamente un rasgo de
no-cientificidad.19
en Revista Mexicana de Ciencia Política, año xvi, núm.
63, México, unam, enero-marzo, 1971, pp. 5-23. También
se puede consultar en Ileana Cid (comp.), Lecturas básicas
para introducción al estudio de relaciones internacionales,
México, fcpys, unam, 2001. Véase también V. Batta y R.
Casasola, “La evolución de las relaciones internacionales
como disciplina científica desde la segunda guerra mundial”, en I Coloquio Internacional de Primavera El Estudio
Científico de las Relaciones Internacionales, México, Facultad de Ciencias Políticas y Sociales, Dirección General
de Publicaciones, unam, 1978, pp. 15-30.
17
Véase Mario Bunge, La ciencia…, p. 19.
18
Esta divergencia en la realidad de estudio de la disciplina proviene desde la misma denominación de la disciplina
(véase Celestino del Arenal, Introducción al estudio…, op.
cit., pp. 19-23).
19
Celestino del Arenal sostiene que a partir del replanteo
de los postulados del realismo político por parte de algu-
Véase Mario Bunge, La ciencia…, pp. 11-15.
E. Cárdenas Elorduy, “El camino hacia la teoría de las
relaciones internacionales (biograf ía de una disciplina)”,
15
16
59
CIENCIAS SOCIOECONÓMICAS
estudio específico desorienta el camino disciplinario; implica desconocer hacia dónde enfocar los
esfuerzos de estudio, o tener muchos de ellos significa dispersión en la actividad de investigación.
En general las disciplinas sociales tienen como objeto de estudio a la sociedad y las relaciones
humanas. En este sentido, siendo la ciencia el resultado de una actividad de hombres en sociedad,
aquélla tendría que formar parte del estudio de todas las disciplinas sociales. Sin embargo, la ciencia
como actividad humana se ha desprendido de los
atavíos sociales y ha tomado su propio lugar como
una forma específica de conocimiento.
Una primera percepción acerca de las Relaciones Internacionales es que su objeto de estudio tiene que ver básicamente con la realidad.
Pero ¿cuál realidad? A lo largo de su vida como
disciplina las Relaciones Internacionales han
adoptado y acumulado diversos objetos de estudio: las relaciones entre los Estados, los nacionalismos, la búsqueda de una paz permanente, la
conflictiva internacional y su solución, el comercio local, regional y mundial, la política del poder,
las integraciones y desintegraciones regionales, el
medio ambiente, las religiones, las culturas, entre otros. Todos ellos son aspectos que si bien no
podemos palpar o encerrar en un laboratorio, sí
son manifestaciones de nuestro entendimiento
de la realidad internacional. De aquí que las Relaciones Internacionales podrían ubicarse dentro
de la parte fáctica de la ciencia, con su misión de
conocer con mayor precisión los sucesos de la
realidad.15
Las Relaciones Internacionales, como resultado de la concepción moralista de la búsqueda
de una paz mundial duradera, han sido estudiadas sobre bases puramente idealistas. Aunque el
resultado de tal idealismo fue la creación de organismos, mecanismos e instrumentos jurídicos
de alcance mundial que sentaron las bases institucionales para el fomento y mantenimiento de la
paz y la seguridad internacionales (etapa jurídica),16 lo cierto es que desde entonces la disciplina
El estudio de la realidad en su totalidad como
objeto de estudio ya ha sido propuesto por Luis
González Souza (1978), quien sostiene que la especificidad característica de la disciplina, la realidad mundial, puede estudiarse como objeto de
estudio de la disciplina entendiéndolo como una
unidad, como un todo real y concreto, a través
del prisma del materialismo dialéctico e histórico. De acuerdo con esta perspectiva, la disciplina
ri es la mejor posicionada “…para estudiar la realidad en su totalidad y como una totalidad”,20 que
le permite concatenar e integrar esa realidad. La
concepción totalizadora de la disciplina ri podría ser un prisma que facilita, según el autor, el
análisis de la realidad como un mismo fenómeno
en constante movimiento, en donde interactúan
todos sus componentes económico, político, jurídico, etc. Las Relaciones Internacionales tienen
ese potencial unificador de las parcelas en que se
ha dividido la realidad mundial.
La perspectiva totalizadora es un aporte destacado para la disciplina, pero la falta de continuidad en estudios vistos desde este prisma
teórico no nos permite dilucidar sus atributos o
sus desperfectos, además de que el materialismo
dialéctico e histórico del que deriva esta perspectiva teórica tiene su propio método, diferente al
de la ciencia moderna. Posiblemente esto tenga
que ver, como sostiene el autor, con el predomi-
nio de la ideología de las sociedades desarrolladas, no obstante integrar en un solo enfoque la
realidad mundial en su totalidad.
Pero ni la ciencia ni las humanidades cubren
juntas toda la realidad. Es precisamente este vacío que las disciplinas sociales intentan llenar. Al
menos podemos sostener que la realidad social
es a las disciplinas sociales en su conjunto como
la realidad internacional es a la disciplina RI en
particular.
No se le podría exigir a la sociología explicar
la composición molecular de los suelos del fondo del mar porque para ello existen disciplinas
científicas como la química, la geología, la geof ísica, las cuales, con base en modelos teóricos
construidos a partir de la realidad, y a partir de
corroboraciones previas y controladas,21 dan respuestas a las interrogantes científicas. Tampoco
podemos exigir a la biología que estudie la conflictiva del Medio Oriente, pues son aspectos que
no son parte de su objeto de estudio. Pero eso no
quiere decir que la química, geología y biología
no tienen nada que decir acerca del derrumbe del
bloque soviético, por ejemplo. De hecho la solidez de sus modelos teóricos les permite acercarse a ese problema, no obstante estar fuera de su
campo y de su especialidad.
Por el contrario, la sociología dif ícilmente podría hacer alguna aportación acerca, por ejemplo,
del mapeo y de la manipulación genética, avances
científicos que por su parte ya están produciendo
transformaciones importantes en los campos antes considerados de exclusividad social; o el derecho, por ejemplo, dif ícilmente podría al menos
opinar con fundamentos disciplinarios sobre las
consecuencias del Big Bang que conlleva implicaciones éticas y morales en los dogmas religiosos
e ideológicos en todo el mundo; o la economía
por lo pronto está imposibilitada para explicar el
nos especialistas de seguridad nacional en Estados Unidos
nace una nueva ola teórica llamada conductista en el estudio de las relaciones internaciones, que adoptan como
base de la investigación los elementos estructurales de la
ciencia y sus disciplinas como son sus técnicas, modelos
lógicos y método.
20
Luis González Souza, “Una concepción totalizadora de
las Relaciones Internacionales: clave para comprender la
especificidad e importancia de la disciplina”, en Relaciones
Internacionales, vol. 6, núm. 23, México, Facultad de Ciencias Políticas y Sociales, unam, octubre-diciembre, 1978,
p. 9. Este objeto de estudio de la disciplina, es decir, la realidad mundial, se compone de todas las relaciones que se
generan al nivel internacional: económicas, políticas, jurídicas, ideológicas, culturales, etc., pero con la peculiaridad necesaria de ser éstas relevantes en el desarrollo de
los eventos mundiales. También los fenómenos (manifestaciones aparentes de la realidad), procesos (movimiento
constante de la realidad) y tendencias (curso que esa realidad puede tomar en un determinado contexto histórico)
son parte de esa realidad (ibid., pp. 12-13).
No siempre el proceso de corroboración y contrastación
a través de técnicas, instrumentos y mediciones directas
de la realidad en estudio convalidan los modelos teóricos,
pues muchos de los descubrimientos más destacados se
derivaron de fenómenos que se presentaron durante ese
proceso de manera extraordinaria e inesperada, y que hasta hoy son parte del conocimiento científico aceptado que
marcan las fronteras cognoscitivas.
21
60
impacto en las sociedades del descubrimiento de
agua en estado sólido encontrada en las superficies lunar y marciana.
Desde hace medio siglo las disciplinas científicas y su estructura interna se han ganado el
reconocimiento de su consistencia de gran parte
de las disciplinas sociales. En los años cincuenta los conductistas y cientifistas interpretaron
el mundo y los acontecimientos a través del instrumental teórico y metodológico de la ciencia,
y sostuvieron que las Relaciones Internacionales
son lo suficientemente amplias y complejas como
para ceñirlas a un solo campo de las disciplinas
sociales.22
Entonces, ¿qué parte de esa realidad le corresponde estudiar a las Relaciones Internacionales?
Sin duda no lo es toda, porque existen las disciplinas de la ciencia y de las humanidades que se
encargan de la porción correspondiente de la reaCelestino del Arenal, Introducción al estudio…, op. cit.,
p. 115.
22
23
61
Véase Graciela Arroyo, Metodología de las relaciones in-
CIENCIAS SOCIOECONÓMICAS
lidad mejor que cualquier otra. Pero afirmar que
le corresponde sólo la parte “internacional” tampoco es del todo claro, ni tampoco es conveniente para la disciplina, aunque esta idea predomine
en el panorama, porque implica autolimitaciones
disciplinarias profundas.
¿Dicha realidad “internacional” sólo se circunscribe al mapa político actual? ¿Incluye descubrimientos científicos asombrosos fuera de la
atmósfera terrestre o extraordinarios hallazgos
en sus fantásticas profundidades marinas? ¿Esa
realidad internacional incluye el estudio de un
cráter submarino en aguas internacionales con
implicaciones en la producción potencial y control de precios del petróleo? ¿O incluye el estudio
de una masa metálica con significaciones espirituales y religiosas para millones de personas?
¿Cómo asimilar el impacto del calentamiento global en la economía internacional con la extinción
de especies marinas que vulneraría la seguridad
alimentaria? ¿La realidad internacional incluye el
deshielo de los polos y sus consecuentes elevaciones del nivel de los océanos y su desalinización?
Lo evidente, al menos como primera aproximación, es que la disciplina ri se ha enfocado
más a realidades inmediatas —que pronto son
rebasadas— que a fenómenos potencial y poderosamente revolucionarios de la vida internacional. Las perspectivas de los diversos tópicos que
en la actualidad abarca la disciplina son producto
de lógicas de trabajo que varían según el estilo y
preferencia de sus investigadores. Hasta hoy los
planteamientos disciplinarios de las ri carecen
además del carácter predictivo, rasgo fundamental para toda disciplina científica, que les permite
demarcar las fronteras del conocimiento, y que
en adelante se convierten en planteamientos hipotéticos que guían el avance de la ciencia en su
conjunto. Las fronteras cognoscitivas ofrecen la
oportunidad de construir y reconstruir mediante
la crítica rigurosa las teorías, métodos y conceptos de la disciplina, y generan nuevas explicaciones y nuevas interpretaciones de la realidad,
dando lugar a revoluciones del conocimiento disciplinario.23
El potencial interdisciplinario
Una disciplina científica se caracteriza no sólo
por tener una estructura disciplinaria definida y
completa, sino porque forma parte de un cuerpo
más general llamada ciencia, punto nodal donde
confluyen los conocimientos generados y donde
se cataliza la interacción entre estructuras disciplinarias. Pero ¿cómo interactúan y operan las
estructuras disciplinarias en ese punto de confluencia las ri?
Existen nociones que se han propuesto para
fomentar y explicar la integración disciplinaria:
multidisciplinariedad, interdisciplinariedad y
transdisciplinariedad. La noción de multidisciplinaridad (Quincy Wright, 1955) sostiene la
confluencia de los conocimientos de otras disciplinas al estudio de los fenómenos sociales, y
que desde su aparición rompió con la disputa que
prevalecía hasta entonces entre las disciplinas
sociales que defendían su exclusividad sobre el
tratamiento de los asuntos del mundo.24
Para Georges Gusdorf (1977) la multidisciplinariedad, también conocida como pluridisciplinariedad, acumula y aglomera los conocimientos
y perspectivas de distintas disciplinas que no se
interconectan. La interdisciplinariedad implica
un nivel de interacción entre sus componentes
que facilita un diálogo entre ellas, se articulan
y adquieren coherencia de las perspectivas. Sin
embargo, esta interconexión puede alcanzar una
mayor convergencia y comunión entre esos campos del saber en lo que se denomina transdisciplinariedad, la cual designa a “...una perspectiva
de objetivos que reunirá en el horizonte del saber, según una dimensión horizontal o vertical,
las interacciones y preocupaciones de las diversas
epistemologías...” 25
La perspectiva transdisciplinaria ha sido considerada como un paso posterior a la interdisciplinariedad (Cobo, 1986), es decir, que supera
los límites que impone la interdisciplinariedad,
de forma que todas las disciplinas y sus conocimientos se integran en un sistema unificado. Esta
perspectiva transdisciplinaria también está relacionada con la capacidad de integración y síntesis
de datos aportados por otras disciplinas al estudio
de la realidad internacional (Del Arenal, 1990).26
La interdisciplinariedad es la noción integradora de las disciplinas y los conocimientos que
más se ha desarrollado: sostiene que dos o más
disciplinas interactúan entre sí en estructuras,
teorías, conceptos, información, incluso en ideas.
La perspectiva interdisciplinaria pretende, además de conformar un cuerpo general del conocimiento con el aporte de las demás disciplinas,
procesar dicha integración para retroalimentar a
sus componentes. Con base en esta noción las diversas formas epistemológicas se conjugan para
conformar una estructura disciplinaria integral.
La ciencia observa un comportamiento interdisciplinario, en el que la interacción entre
teorías, conceptos, métodos, objetos de estudio,
instrumentos técnico-analíticos, resultados e información va creando nuevas áreas de estudio
necesarias, en ese proceso interactivo, para la
aprehensión de la realidad.
Entre las disciplinas científicas el método es
el punto común que facilita su integración. El
método científico guía en general la investigación
científica y permite a sus disciplinas converger en
ese punto común que es la ciencia. Así todas ellas
integran un cuerpo general congruente y consistente con sus grandes metas y objetivos, incluso
trascienden esos límites interdisciplinarios hacia
un mayor grado de conjugación.
Entre las disciplinas sociales la interacción es
más una aglomeración de datos e información
que una interconexión estructural, pues al no
haber un procedimiento más o menos común de
ternacionales, México, Oxford University Press, 1999, p. 8.
24
I. Cid (comp.), Lecturas básicas para introducción al estudio de relaciones internacionales, México, fcpys, unam,
2001, p. 15. El carácter “internacional” de las ri requiere
indudablemente de un análisis profundo y un consenso
entre los especialistas, pues el término contiene implicaciones profundas en la gnoseología de la propia disciplina,
más allá de su historia. Véanse Quincy Wright, The Study
of Internacional Relations, 1955, cap. 1, pp. 3-8, y Celestino
del Arenal, Introducción al estudio…, op. cit., pp. 416-426.
25
G. Gusdorf, “Pasado, presente y futuro de la investiga-
ción interdisciplinaria”, en Apostel et al., Interdisciplinariedad y ciencias humanas, 1983, p. 41.
26
Del Arenal, op. cit., p. 465. Cita, para ello, a Shonfield
(1972), Preiswerk (1977) y Gusdorf (1977).
62
dad gnoseológica. La multidisciplinariedad que
caracteriza en la actualidad a la disciplina ri le
permite estar más cerca de la integración interdisciplinaria que cualquier otra disciplina de “lo
social”. Por ello entre éstas la disciplina ri es el
lugar más adecuado para la conformación de una
estructura disciplinaria común y complementaria entre sí, lo que al mismo tiempo es su fin y su
medio. Esto quiere decir que las disciplinas sociales requieren trazar ese objetivo conjugándose30
entre sí, de manera tal que reditúe en la construcción de la unidad epistémica.
El estado actual de la disciplina ri no sólo
anima a formularse como ese lugar común de
las disciplinas sociales, sino que la obliga a construirse a sí misma como ese centro de interdisciplinariedad, lo cual sólo podrá acceder a través
del fortalecimiento de su estructura disciplinaria. González Souza (1979) señala que la posibilidad de que la disciplina sea el punto nodal de
una integración interdisciplinaria puede lograrse
“…únicamente determinando la especificidad
de las Relaciones Internacionales… ya que de lo
contrario, ésta quedaría reducida a la de un simple recipiente multidisciplinario o a la de un
apéndice de alguna otra disciplina”.31
Por lo pronto encontrar los mecanismos de
conjugación para alcanzar la interdisciplinariedad
dentro de la disciplina debería estar presente en
todas las investigaciones ante la inconveniente
práctica de muy diversos métodos (incluso de su
ausencia) y amplia gama de objetos de estudio. Lo
cierto es que para todas las ramas del saber su grado de integración en ese corpus interdisciplinario,
es decir más allá de una complementación o mera
yuxtaposición de conocimientos,32 marca la diferencia entre disciplinas científicas y no científicas.
Véase Roberto Peña, “Interdisciplinariedad y cientificidad en relaciones internacionales”, en I. Cid (comp.), Lecturas básicas…, op. cit., p. 187.
28
Un rasgo distintivo de las disciplinas científicas es su carácter predictivo, que va más allá del cálculo preciso de
un eclipse solar o de la cantidad de calor que producirá
una reacción nuclear. La predictibilidad en la ciencia no
es determinista, más bien se basa en aproximaciones (probabilísticas) que derivan de planteamientos metodológicamente sustentados y con alto nivel de continuidad en el
conocimiento generado.
29
Véase D. Mattei y R. Pahre, Las nuevas ciencias sociales.
La marginalidad creadora, 1995, en cuyo capítulo 7, “Hibridación: la recombinación de fragmentos de ciencias”,
pp. 79-93, sostienen que en las periferias de cada disciplina
es donde con frecuencia se generan innovaciones cognoscitivas y donde se obtienen los resultados más importantes
e innovadores.
27
Las disciplinas sociales requerirán confluir al mismo
punto que es la unidad interdisciplinaria, para lo cual deberán superar obstáculos estructurales y crear mecanismos y
proyectos conjuntos tendientes a ese objetivo común.
31
Luis González Souza, “Una concepción totalizadora de
las…”, op. cit., p. 22.
32
Graciela Arroyo P., “Interdisciplinariedad: ¿viejo o nuevo
reto?”, en Revista Mexicana de Ciencias Políticas y Sociales, año xxxviii, núm. 154, México, División de Estudios
de Posgrado, fcpys, unam, octubre-diciembre, 1993, pp.
9-17.
30
63
CIENCIAS SOCIOECONÓMICAS
cómo alcanzar las metas cada una de ellas recurre
en la práctica a su lógica y a sus procedimientos
particulares, por lo que la interacción se torna superficial y laxa, haciendo dif ícil el consenso entre
tantas y tan variadas formas, propósitos y lógicas de investigación. La disciplina ri no escapa
a esta práctica,27 pero al integrarse por partes de
otras disciplinas sociales que dan forma a su estructura básica con que opera la convierte en un
vehículo de integración disciplinaria. El reto está
en impulsar y acelerar la integración estructural,
procesamiento disciplinario y síntesis entre todas
las disciplinas sociales.
La predictibilidad28 sería una consecuencia
directa de la práctica científica adoptada en la estructura de las RI, y cuyas fronteras demarcadas
se convierten en hipótesis potenciales de investigación. De hecho las ri no sólo reúnen e integran
a su corpus cognoscitivo el conocimiento relacionado con lo “internacional” de cada disciplina,
sino que opera con ellos en sus fronteras.29
El procedimiento interdisciplinario articularía a varios niveles a las demás disciplinas que la
conforman y auxilian; la naturaleza de la disciplina ri la hace el factor potencial de integración.
La perspectiva interdisciplinaria en RI permitiría
integrar, sintetizar y reconstruir el conocimiento generado a través de la complementación de
datos, interacción de estructuras disciplinarias,
conformación de un lenguaje interdisciplinario
homogéneo y la construcción de una nueva uni-
El acercamiento de la disciplina ri a la ciencia
El acercamiento de la disciplina Relaciones Internacionales a la estructura disciplinaria de la
ciencia no obliga a aquella a lograr progresos en
la abstracción y aprehensión de la naturaleza, al
desarrollo de nuevas teorías científicas o a la explicación de algunos de los grandes enigmas del hombre. Pero tampoco la disciplina ri puede quedar al
margen, por ejemplo, del impacto de la clonación
humana como un nuevo factor de reordenamiento
mundial, de los avances potenciales de la biología
molecular o la química para la recombinación genética de virus letales como armas bioquímicas, o
el impacto social de los viajes tripulados y automatizados más allá del satélite terrestre. Por ello,
en principio, habría que definir con precisión y
claridad lo que significa realidad internacional, así
como sus alcances en tiempos y contexto, y cuyo
contenido conceptual requerirá de un consenso
disciplinario, tomando en cuenta las nuevas tendencias y los nuevos fenómenos mundiales que la
transforman en todo momento y espacio.
Abrir indiscriminadamente el espectro de
la realidad en estudio conduciría a la disciplina
a mayor dispersión, lo que no quiere decir amplitud de conocimiento. En este caso sería mejor
preguntarse ¿cómo integrar los posibles temas
de estudio de la disciplina? ¿Cuáles son los más
congruentes con la naturaleza de la disciplina? Si
los cambios frecuentes en la realidad internacional dificultan el encuentro de una razón de ser
específica y consistente de la disciplina, entonces
esa dinámica de la realidad internacional podría
constituirse en su objeto de estudio. Pero ¿cómo operan esos cambios? ¿Cómo se transforma
esa realidad? ¿Hay parámetros constantes en los
grandes cambios? ¿Cómo abstraer y aprehender
ese dinamismo? Estas son interrogantes que también son trascendentales para la estructura de las
disciplinas sociales en general,33 que requieren
adaptarse, con oportunidad y eficacia, como lo
deben hacer las Relaciones Internacionales, a los
cambios frecuentes de la realidad internacional.
No obstante que la realidad se transforme
a cada instante —lo que también sucede con la
naturaleza y sus fenómenos, que se transforman
constantemente pero a otro ritmo—, la disciplina
RI requiere de un punto de referencia en torno al
cual operar dentro de esos cambios y evitar así la
dispersión en el conocimiento generado. ¿Cuál es
el punto de referencia? Por lo pronto no sería el
objeto de estudio porque no sólo no hay acuerdo
al respecto entre especialistas sino que podrían
aparecer más según las circunstancias novedosas
o el resurgimiento de viejos actores con nuevas
aspiraciones y circunstancias. Mientras no haya
acuerdo sobre este particular no podría ser un
punto de referencia convincente ni adecuado para abstraer esa dinámica.
El marco teórico vasto y con potencial de
crecimiento es plausible para cualquier rama de
conocimiento, entre las que se encuentra la disciplina ri, pues ello la fortalece y la orienta hacia las
fronteras cognoscitivas. Por lo pronto, la disciplina ri está en una etapa de proliferación teórica34
R. Cuéllar, “El paradigma científico: un modelo para el
análisis disciplinario de las Relaciones Internacionales”,
34
33
G. Arroyo, “Puntos de vista en torno a…”, pp. 53-54.
64
distinguido de los demás. Obtenido de la historia, la diplomacia, la estrategia militar, el derecho
internacional y la geograf ía al inicio, y conforme
ha ido desarrollándose ha incluido términos de
sociología, economía y política, el marco conceptual de la disciplina deberá figurar en sus investigaciones y en sus resultados. Por supuesto que en
esta circunstancia no escapa la posibilidad de que
las ri adquieran su cientificidad ni su especificidad ni que se debilite su estructura disciplinaria.
La diversidad de métodos, y la escasez de alguno básico o disciplinario, dificulta la acumulación sistemática del conocimiento. De aquí que
el punto de referencia propuesto para estudiar
la realidad internacional y operar con oportunidad dentro de sus cambios es la adopción de un
método, entendido como un procedimiento que
guía la investigación disciplinaria y que conduce
hacia las metas proyectadas. No tener un método
disciplinario definido sin una meta clara es como
lanzarse a la aventura para abrir nuevos caminos
cognoscitivos, y llegar a alguna parte del espectro
de la realidad, lo que no es desvirtuante desde el
punto de vista filosófico y gnoseológico, pues es
una forma básica de la investigación científica, y
en algún momento habrá de develarse esa realidad, pero esta práctica podría orillar al emprendedor a tomar una ruta dispersante con respecto
a los fundamentos de la disciplina que practica.
Diversos objetos de estudio y distintas estrategias
de investigación dispersan la construcción del
conocimiento disciplinario.
La variedad en métodos parece ser una poderosa herramienta disciplinaria en cuanto a que
ello representa una riqueza estructural necesaria,
por ejemplo, al momento de encontrar soluciones específicas y adecuadas a las crisis económicas en distintos países y regiones del mundo,
al mismo tiempo que los impactos sociológicos
de epidemias en zonas vulnerables resueltas desde las perspectivas de los derechos humanos, o
para explicar disciplinariamente el resurgimiento de los nacionalismos y la explosividad de los
fundamentalismos religiosos en diversos y muy
distintos lugares en todo el mundo, desde la perspectiva del realismo político o desde el prisma del
choque de civilizaciones. Pero a fin de cuentas
en Relaciones Internacionales, 90, septiembre-diciembre,
2002, pp. 38-40.
35
El Diccionario de política internacional, de Edmundo
Hernández-Vela es quizás el más importante esfuerzo
reciente por establecer el cuerpo conceptual de la disciplina RI desde la perspectiva mexicana. Este trabajo, por
lo pronto, allanaría el camino a la congruencia conceptual
de los estudios disciplinarios, pero ello supone invariablemente que la comunidad de estudiosos lo adopte como base de consulta y referente obligado en las investigaciones.
Un diccionario es sólo eso, un referente conceptual.
65
CIENCIAS SOCIOECONÓMICAS
—aunque buena parte de ésta se haya gestado en
otros campos de estudio—, lo cual es signo de
progreso. Sin embargo, no contar con resultados
plausibles y evidentes la debilita en comparación
con los logros de las demás disciplinas sociales,
sobre todo ante las científicas.
Las inherentes diferencias en supuestos básicos, objetos de estudio y métodos entre los distintos debates que han caracterizado al estudio
de las Relaciones Internacionales han dificultado
la ubicación de un punto de referencia claro y
plausible de comparación entre uno y otro enfoque. Los sucesos que dan forma a la realidad
internacional, hasta ahora delante de los estudios
disciplinarios, son los puntos referenciales más
importantes de los progresos en estudio de las
Relaciones Internacionales, pero se requiere al
menos que éstas se desarrollen muy próximas a
ellos en el tiempo.
Un signo de fortaleza sería promover la proliferación de teorías y modelos sobre la realidad
internacional en tanto conduzca a resultados
prácticos y plausibles. En el caso de las ciencias
la búsqueda del nuevo conocimiento transita por
la creatividad auténtica de sus investigadores,
orientada por los grandes enigmas de la vida del
hombre, sobre los que cada disciplina científica
se encarga de recorrer una parte del camino hacia
las respuestas. La teoría del Big Bang, por ejemplo, explica teóricamente el origen del universo
y con ello posiblemente el origen del hombre, y
de allí las demás disciplinas pueden alimentar su
actividad investigadora.
Tampoco el marco conceptual de la disciplina ri podría ser punto de partida. A pesar de sus
avances es este aspecto,35 aún requiere consolidar
un cuerpo conceptual generalizado y claramente
alguna de ellas obtendrá resultados razonablemente plausibles. Por ello es necesario, desde el
punto de vista disciplinario, preguntarse ¿cuál es
la más adecuada para la disciplina ri? ¿Depende
del problema a resolver o del objeto de estudio?
Para las Relaciones Internacionales es preferible
evitar la diversidad de métodos y la subjetividad
que implica seleccionar alguno de la gama de posibilidades. Requiere orientar su investigación
mediante un método homogéneo, apropiado y
plausible, que le imprima la rigurosidad que exige
una estructura disciplinaria seria y sólida.
En el caso de las disciplinas no-científicas, en
especial las relacionadas con “lo social”, métodos
diferentes para un mismo objeto de estudio, independientemente de los resultados, se consideran “aceptables” bajo los criterios personales
que dominan la forma de hacer investigación. En
este sentido ningún método puede desacreditar
a los demás. Un método sólo podría argumentar superioridad sobre los otros con respecto al
número de estudios que lo toman como guía de
investigación, y por el nivel de aceptación de sus
resultados en la comunidad especializada. Podría
decir que un método ha tenido más resultados,
en número, que el otro, pero nunca que sus operaciones y sus reglas son más importantes.36
Para la ciencia relajar las formas de abordar cada objeto de estudio sería una ruptura de
la unidad metódica, y sobre todo significaría el
deterioro de la ciencia en sí misma y del modelo
cognoscitivo que representa, pues lo que la caracteriza, junto con sus disciplinas integrantes, es
el método científico como hilo conductor de las
investigaciones. El método científico imprime la
coherencia, consistencia y universalidad suficientes en los resultados científicos.
Las disciplinas sociales requieren de realizar esfuerzos hacia una conjugación metódica si
desean considerarse como parte del grupo de la
ciencia. Si no es este su objetivo, al menos requieren del consenso de la definición de lo que significa ciencia aplicable a ellas, a fin de diferenciar
su significado y su estructura de la que corresponde estrictamente al cuerpo de las disciplinas
científicas.
En particular es indispensable consensuar entre especialistas de “lo social” un corpus metódico común y general que guíe las investigaciones
de las disciplinas sociales, y con ello encontrar la
congruencia necesaria en la metodología disciplinaria para la investigación. De hecho la consolidación de un corpus metódico homogéneo de las
disciplinas sociales puede ser no-científica, pero
requiere de consistencia con respecto a una esfera claramente identificable de objetos de estudio
en su conjunto37 y para cada una de ellas.
No obstante, el paso adicional hacia la consolidación de una estructura científica es la operación y uso del método científico en la investigación
de las disciplinas sociales, que técnicamente es
sencillo adoptar y porque es el instrumento de
la ciencia que ha permitido a su cuerpo de disciplinas interactuar con consistencia entre sí ampliando los alcances de todas ellas.
Por su naturaleza y su estructura disciplinaria38 la disciplina Relaciones Internacionales
podría ser el factor que reúna y conjugue esta
metodología común, incluso podría contrastarla y probarla en el terreno científico. La etapa de
transformación estructural por la que atraviesa la disciplina ri39 ofrece la oportunidad para
La diversidad de objetos de estudio entre disciplinas sociales es una riqueza por su variedad, pero una debilidad
en la identificación del fundamento estructural de una
disciplina, además de que produce dispersión en sus resultados y dificulta la acumulación sistemática del conocimiento generado.
38
La disciplina ri tiene una estructura disciplinaria incompleta comparada con otras ramas del campo social, y su
potencial disciplinario se reduce en tanto no alcance la coherencia y la continuidad en sus resultados y en la acumulación del conocimiento. Adicionalmente la dificultad que
le imprimen los grandes cambios de todo orden alrededor
del mundo y la diversidad de objetos de estudio que ellos
implican, obligan a la disciplina ri a orientar o complementar de manera reiterada su estructura disciplinaria.
39
Véase G. Arroyo, Metodología en relaciones internacionales, p. 132. Graciela Arroyo sostiene que como ciencia
37
En el cuerpo general de la ciencia es relativamente sencillo estimar el progreso y aportaciones de cada disciplina
científica dada la accesibilidad a la información acerca del
número de científicos, sus líneas de investigación y sus publicaciones, y dada la efectividad con que la labor científica
queda registrada, de manera rigurosa y sistemática, en los
anales de cada disciplina.
36
66
Diversas y muy variados caminos para estudiar los distintos objetos de estudio
de las Relaciones Internacionales
Ruta de investigación y objetos de estudio en las Relaciones Internacionales. No existe rigurosidad metodológica
en la elección del punto de partida en cada investigación, ni en la ruta hacia cada objeto de estudio.
construir su cuerpo disciplinario con base en la
coherencia y homogeneidad metodológica, comparable con la que cuentan las disciplinas científicas.
a la disciplina. La rigurosidad científica está en la
adopción y aplicación del método científico como guía de la investigación en ri.40
El método científico es una guía en la investigación o indagación de objetos, sucesos y fenómenos. Es científico porque es el que se usa en el
proceso de investigación científica.
En la disciplina ri el método científico debe entenderse más como un procedimiento que
orienta la investigación que como un mecanismo
de teorización;41 es un instrumento disciplinario
para aproximar nuestro interés natural por cono-
El método científico en la disciplina ri
La diferencia entre una disciplina abierta, heterogénea y dispersa, y una disciplina congruente,
sólidamente estructurada y con un perfil claro y
homogéneo, es el método. Si el método científico
es el modelo de metodología a seguir por la disciplina ri, ¿cómo operarlo en la situación actual
de las Relaciones Internacionales? La respuesta
es tomarlo como eje vertebral de nuestra investigación, sin descartar sus adecuaciones y ajustes
Véase G. Arroyo, “Nuevos problemas teóricos en el estudio de las relaciones internacionales”, en Relaciones
Internacionales, vol. xv, núm. 60, México, fcpys, unam,
octubre-diciembre, 1993, p. 118.
41
Véase Celestino del Arenal, Introducción a las…, op. cit.,
pp. 471-473.
40
histórica la disciplina ri atraviesa por una etapa de redefinición de contenidos y formas.
67
CIENCIAS SOCIOECONÓMICAS
Figura 2
Relaciones internacionales
cer la realidad internacional. Sólo los resultados
de la investigación rigurosa hace posible la demarcación de fronteras cognoscitivas plausibles y
sólidamente fundamentadas sobre planteamientos disciplinarios más consistentes y cercanos a
esa realidad.
En la Figura 3 observamos que el método científico tiene un solo origen, pero ello no quiere decir que metodológicamente exista un único punto
de partida común a todas las investigaciones científicas. Más bien cada origen es la continuación de
las fronteras cognoscitivas propuestas en investigación precedentes, y que su meta (objetos de estudio) está claramente definido e identificado para
cada disciplina. El método científico es una ruta
probada y la más exitosa con la que se cuenta en la
actualidad para la construcción del conocimiento.
Si las disciplinas científicas tienen objeto de
estudio definido para cada una de ellas, ¿por qué
dibujar distintos caminos? Las disciplinas científicas guían sus investigaciones con el método
científico, el cual, según cada disciplina, y cuando
es adecuado, lo adecua y ajustan. ¿Por qué es unidireccional y rectilíneo el método científico? Lo
que se pretende representar con ese trazo recto
es que el método científico es el instrumento probado y más exitoso de aproximación a la realidad
en estudio.
Ahora bien, en la investigación básica, esa que
nace de las ideas novedosas y arriesgadas, y de las
inquietudes no ordinarias, el origen de cada investigación puede ser variado, y por consecuencia el método de investigación no está restringido
a uno sólo. De hecho el génesis y fin último de
la investigación básica es innovar en métodos,
técnicas e ideas. El problema aquí es que una disciplina esté cultivada en su mayoría por investigaciones aventuradas, y que domine la práctica de
la investigación básica, pues ello si bien podría en
contadas ocasiones gestar un importante avance
y progreso en la ciencia —con sus consecuentes
beneficios a la naturaleza cognoscitiva del ser
humano—, lo más probable es que esta actividad
se desprenda del compromiso que indispensablemente una disciplina científica requiere de su
comunidad de investigadores, lo que desfavorece
la seriedad y rigurosidad del conocimiento disciplinario que aspira a ser científico.
Ciencia
Objeto de estudio
Origen
Un camino congruente para cada objeto de estudio de las disciplinas científicas
Figura 3. Rutas de investigación y objetos de estudio de la ciencia y sus disciplinas. El método científico es la guía
básica de la investigación que se ajusta ligeramente para adecuarlo a los objetivos de estudio de aquellas disciplinas
científicas que lo requieren.
68
congruencia a la construcción del conocimiento
disciplinario, lo que permitiría el acceso a la identificación de los puntos de partida de las investigaciones. Aunque en la Figura 4 se observa que
el método científico aplicado para cada objeto de
estudio nace en un punto común de partida, lo
que se propone es utilizar dicho método en cada
una de las investigaciones operable incluso partiendo de distintos puntos.
En general los pasos que sigue el método
científico constituyen el modelo de método para
todas las disciplinas científicas, quizá con alguna
adecuación mínima acorde con el objeto de estudio y con los propósitos de cada investigación.
No debe perderse de vista que el método
científico es un recurso epistémico que permite
el acercamiento, como otros métodos, al conocimiento de la realidad en estudio, a través de los
proyectos de investigación. El método científico
por sí solo no garantiza la generación de conocimiento, pero si guía, mediante un procedimiento
sólidamente estructurado y casi invariante en su
operación, la búsqueda del nuevo conocimiento.
Figura 4. El método científico en las rutas de investigación en ri.
69
CIENCIAS SOCIOECONÓMICAS
La adopción del método científico imprimiría
cierta uniformidad en la forma de realizar las investigaciones, sin importar la diversidad de objetos de estudio que caracterizan a la disciplina ri.
Esto no quiere decir que la amplia gama de objetos
de estudio se pueda restringir con la aplicación
del método científico, pues no obstante que ello
produciría beneficios estructurales, aquella continuará siendo un rasgo característico de la disciplina, en tanto no exista un consenso al respecto.
El aporte del método científico sería en principio
evitar contradicciones que resulten de los estudios
de un mismo objeto de estudio, bajo la guía de un
camino específico. Una interpretación de estos beneficios metodológicos se muestra en la Figura 4.
Obsérvese también en la Figura 4 que no obstante las distintas rutas que operan en las investigaciones en ri, así como los diversos objetos de
estudio que forman parte de su estructura disciplinaria, la aplicación del método científico guiaría consistentemente los estudios y facilitaría la
continuidad en su proceso cognoscitivo. Es decir,
utilizar un método plausible en los estudios daría
Un procedimiento que se incluye en esa guía
específica de investigación es la práctica más o
menos generalizada que se llama estado del arte o
revisión de la literatura, cuyo lugar en el proceso
de la investigación es crucial,42 y consiste en involucrar ampliamente al investigador en los avances más recientes en el mundo sobre el tema de
estudio, algo que por los años ochenta comenzó
a ser una práctica altamente funcional gracias al
desarrollo de las telecomunicaciones y las redes
de información electrónica de cobertura global.
Conocer el estado del arte tiene el fin de involucrarse en las líneas de investigación desarrolladas, sus avances y sus resultados en cualquier
parte de mundo, lo que permite a las disciplinas
científicas dar continuidad a los trabajos precedentes e ir adelante sobre bases firmes hacia los
temas de frontera. A los investigadores este procedimiento devela la veracidad43 de sus planteamientos y la originalidad de sus ideas, y orienta
el camino hacia los nuevos campos del conocimiento. Aquí juegan un papel sustancial las
publicaciones especializadas y las demás fuentes documentales de la disciplina, junto con las
técnicas de búsqueda de información y el seguimiento de los acontecimientos internacionales.
Ello no restringe la crítica ni la discusión teórica. Lo menos conveniente para la disciplina ri
en su camino a su cientificidad sería negar y desacreditar por completo al paradigma científico, a
menos que se tenga para ello un planteamiento
más sólido en la explicación de los fenómenos en
estudio y la predicción de otros nuevos.
Los demás puntos del procedimiento de investigación científica aplicables al estudio de las
ri son las siguientes:
Formular preguntas creíbles y bien fundadas.
En toda investigación, científica o no,
las preguntas son el inicio de la búsqueda cognoscitiva. Preguntas ligeras o mal
planteadas dificultan el acercamiento al
tema de estudio y muy probablemente
desvían los esfuerzos a aspectos distantes
de las metas originales. Una pregunta bien
formulada conduce a identificar el tema
central del estudio, lo que favorece la investigación, además de que rigurosamente construida, la pregunta misma podría
contener los primeros visos de solución.
Plantear hipótesis sustentadas en la experiencia y contrastables con ella, que den
respuesta a las preguntas. Este aspecto es
muy importante para las Relaciones Internacionales, pues a falta de mecanismos de
verificación experimental la construcción
y el planteamiento de las hipótesis es clave
en la investigación disciplinaria. El apego
de las hipótesis a la experiencia, sin embargo, sólo las hará más próximas a ser
adecuadas para entender esa sección de
la realidad. Graciela Arroyo44 ha señalado
que la disciplina ri debe aspirar a fundamentar sólidamente cada hipótesis planteada y, eventualmente, a su confirmación
empírica. Este paso del procedimiento
debe realizarse con profundo compromiso con la disciplina.
Derivar consecuencias lógicas de las hipótesis.
Este punto se refiere a la estimación de las
Es importante señalar que el estado del arte es más un
procedimiento del proceso de investigación que del método científico, pero que, como sucede en los estudios de las
disciplinas científicas, es una etapa indispensable al inicio
de toda investigación, y recurrente en toda la actividad indagadora.
43
El criterio de verdad no es un rasgo indispensable en la
labor de aprehender la realidad, pues cada disciplina podría sostener, en su especialidad, que lo que se dice es “la
verdad”. Sin embargo en el cuerpo de la ciencia la verdad
es aquel conocimiento científico, probado y confirmado
por los medios “válidos” para la ciencia, que sustenta la
base de nuevas búsquedas disciplinarias. Dif ícilmente las
disciplinas sociales podrían poner en tela de juicio a los conocimientos generados y cultivados por la ciencia por su
solidez, coherencia, consistencia con la estructura disciplinaria y con las funciones y metas de cada una de las disciplinas que la componen. Por el contrario, las disciplinas
científicas han servido y han incursionado en la solución
de los problemas de “lo social”, con planteamientos que
han sido al menos escuchados y tomados en cuenta. Las
Relaciones Internacionales no escapan a la crítica científica, incluso de las demás disciplinas sociales, y no por ello
es “inválida” o “equivocada”.
42
44
G. Arroyo, La metodología en las…, op. cit., pp. 79, 80
y 143.
70
avance disciplinario y de la ciencia en su
conjunto.
Estimar la “veracidad” de las hipótesis y la
“confiabilidad” de las técnicas. Es un paso
que puede ser opcional en la investigación
de las Relaciones Internacionales, pues en
los dos anteriores el método verificó las
hipótesis y la confiabilidad de las técnicas
científicas. En el caso de las Relaciones
Internacionales la “veracidad” de las hipótesis no depende de un instrumento o una
técnica de laboratorio, sino que está en la
consistencia, coherencia y solidez disciplinaria con que se hayan formulado las
bases de la investigación. Desde luego la
única forma de convalidar las hipótesis en
Relaciones Internacionales es mediante la
consumación de los sucesos internacionales, los que a fin de cuentas las fortalecen
o invalidan. La meta es, en este sentido, alcanzar la congruencia disciplinaria en los
planteamientos hipotéticos que facilitan
la construcción sólida de planteamientos
teóricos de la disciplina ri.
Demarcar los límites de dominio en los cuales sean “válidas” las hipótesis y las técnicas. Este se refiere al alcance “válido” de
las hipótesis, lo que delimita el espacio y
el tiempo en que se pueden aplicar, pues
sólo responden a una parte de la realidad
o a determinados aspectos del suceso o
fenómeno, dependiendo del alcance de
la propia investigación. En el caso de la
disciplina ri este paso dependerá del objeto de estudio que se haya elegido y del
alcance del cuerpo de hipótesis. Por esta
razón cultivar diversos objetos de estudio
no es conveniente para la disciplina en su
tarea de producir y sistematizar coherente
y consistentemente el conocimiento disciplinario.
Formular los nuevos problemas originados
por la investigación. Este procedimiento
nos conduce a establecer, en las disciplinas científicas, las fronteras del conocimiento. Recordemos que no todos los
estudios e investigaciones científicas con71
CIENCIAS SOCIOECONÓMICAS
probables consecuencias que derivarían
del mismo planteamiento hipotético, así
como de la “veracidad” y consistencia con
la realidad de las hipótesis. Podemos entender que esta parte del procedimiento
es la parte predictiva del método científico.
Elegir y argumentar las técnicas que permitan
someter las hipótesis a contrastación. En
el caso de las disciplina científicas la contrastación de hipótesis con la experimentación y la observación de fenómenos es
un recurso accesible. A lo largo de los siglos de la ciencia los científicos se las han
arreglado para diseñar y construir equipos e instrumentos para la reproducción
en laboratorio del fenómeno en estudio y
la comprobación o refutación de sus hipótesis. El uso de la estadística como técnica
de estimación y comparación es fundamental en toda labor científica, y ésta al
menos deberá ser parte sustancial en el
estudio de las Relaciones Internacionales.
Someter dichas técnicas a contrastación, para
comprobar su relevancia y la fe que merecen. En la ciencia este punto queda implícito al momento de elegir las técnicas,
los equipos y los instrumentos de contrastación, de los cuales ya se ha probado su
confiabilidad en investigaciones precedentes. Sólo la efectividad de los nuevos
diseños se somete a una intensa prueba
experimental, hasta convertirse en parte
del equipo científico.
Efectuar la contrastación e interpretar sus resultados. Este paso es el más importante
de la investigación científica, pues en él
se confirman o se refutan las hipótesis a
través de la contrastación teórica y experimental, pero además permite evaluar el
avance o retroceso no sólo de la investigación sino de la disciplina en sí misma.
Resultados no verosímiles o inconsistentes con la realidad en estudio conducen
a reinterpretarlos sobre la base teórica
dominante en ese campo. Resultados
convincentes y plausibles son muestra del
ducen a nuevos descubrimientos, pues
parte de ellos no logran las perspectivas
esperadas. Muchos de los nuevos descubrimientos han sido encontrados como
resultado inesperado de un proceso riguroso de investigación científica. Los nuevos descubrimientos se producen cuando
aparecen inconsistencias en los modelos
científicos, lo que genera investigaciones
que salen de los esquemas dominantes,
abriendo el campo a nuevas ideas y nuevos planteamientos fuera de la práctica
científica ordinaria. En el caso de las Relaciones Internacionales la formulación de
nuevos problemas, surgidos a partir de los
resultados de la investigación disciplinaria
sólida y consistentemente realizada sobre
conocimientos precedentes también rigurosos, es parte de un proceso que le permitiría acumular de manera sistemática el
nuevo conocimiento, y orientarse hacia
esas fronteras disciplinarias de forma estrictamente científica.
y las nuevas fronteras del conocimiento disciplinario. Estas fronteras cognoscitivas serán el
potencial cuerpo hipotético de las siguientes investigaciones.
El método científico aplicado a las Relaciones Internacionales consistiría en general en lo
siguiente:
Toda investigación científica no termina hasta
ser escrita y publicada. La etapa final de toda investigación es la presentación y publicación de
los resultados,45 a través de los canales especializados de cada disciplina, práctica generalmente
aceptada en todos los círculos académicos y de
investigación. Publicar los resultados de la investigación abre las posibilidades de precisar, ampliar y consolidar ese conocimiento a través de
la discusión abierta. Aquí reside la importancia
de las publicaciones con autoridad y rigor arbitral
para toda disciplina científica, que divulguen los
resultados. Estos resultados deben ser presentados bajo criterios estrictamente científicos, y en
los que deberán figurar todos los componentes
metodológicos descritos, especificando las fuentes de información, procedimientos de análisis
de interpretación de datos, técnicas de organización, figuras, esquemas y gráficas que sinteticen
el análisis y demarquen la nueva problemática
• Conocer con precisión el estado del arte
del tema a estudiar.
• Formular preguntas de investigación.
• Plantear hipótesis que den respuesta a las
preguntas.
• Elegir las técnicas de contrastación de las
hipótesis.
• Aplicar las técnicas de contrastación (convalidación).
• Estimar la “veracidad” y el alcance (dominio) de las hipótesis.
• Identificar la nueva problemática generada por la investigación.
• Presentar los resultados de la investigación.
Como puede apreciarse, este procedimiento no
es novedoso para quienes se han dedicado a la investigación en ri. La propuesta es asumir el método científico con rigor en las investigaciones
de la disciplina, con los pequeños ajustes que los
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45
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Conclusiones
La disciplina Relaciones Internacionales requiere
evitar la heterogeneidad en el cuerpo metodológico, y cultivar la construcción y proliferación
teórica dentro de su núcleo en la búsqueda de
respuestas a los problemas que presenta la realidad internacional. Ello conlleva a precisar el
campo de conocimiento que abarca esa realidad
internacional e identificar con precisión su objeto de estudio.
La fortaleza metodológica estará también
en la conformación de un corpus básico que
guíe la investigación e imprima coherencia en
los resultados disciplinarios. Para ello se propone incorporar a la estructura disciplinaria de las
Relaciones Internacionales el método científico
como hilo conductor de la investigación. El rigor
científico de la disciplina se encuentra en el uso
del método científico como guía de investigación,
pues es el recurso estructural que media entre el
estado actual de la disciplina ri y su calidad científica.
La disciplina ri requiere de proyectar sus
estudios más allá de las realidades inmediatas a
través de modelos teóricos convalidados con esa
realidad, sin eludir los planteamientos predictivos, aun cuando se carezca de oportunidades o
medios factuales de contrastación. La estimación de las tendencias de los acontecimientos
internacionales está en relación directa con los
resultados consistentes con la realidad y con la
acumulación sistemática del conocimiento disciplinario. Es indispensable poner atención a los
resultados disciplinarios y al procedimiento de
investigación.
El recurso adicional para el fortalecimiento
de la disciplina es su potencial integrador y convergente de las disciplinas sociales hacia su cientificidad, mediante la asimilación, procesamiento
y síntesis de los distintos campos gnoseológicos
en un cuerpo interdisciplinario común.
73
CIENCIAS SOCIOECONÓMICAS
estudios disciplinarios pudieran requerir, lo que
dará la consistencia y uniformidad necesaria para
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Rubén Cuéllar Laureano es profesor de la licenciatura en Relaciones Internacionales adscrito al Programa Político de la fes Acatlán, y al Centro de Relaciones
Internacionales de la Facultad de Ciencias Políticas y
Sociales. Es maestro en estudios en Relaciones Internacionales por la unam. Realiza el doctorado en ciencias
políticas y sociales en la fcpys.
74
Una reflexión acerca del
aprendizaje en la licenciatura
en Diseño Gráfico
José Luis Caballero Facio
•
resumen
El presente es un estudio sobre cómo adquieren el conocimiento los estudiantes de la licenciatura en Diseño Gráfico a partir del aprendizaje, con la intención de participar en la reflexión académica de la Facultad. Para ello se realiza un recorrido histórico del desarrollo de
la carrera, así como de la teoría del aprendizaje significativo, donde se identifican elementos
pedagógicos y sociológicos para la planeación del trabajo académico.
Palabras clave
Aprendizaje significativo. Consolidación del aprendizaje. Construcción del aprendizaje.
ABSTRACT
In this paper, I present a study of the way students majoring in Graphic Design acquire knowledge, and learn, with the purpose of participating in the academic reflection on teaching in
this area. With this in mind, I give a historical account of the implementation of this major in
the Facultad de Estudios Superiores Acatlán of the unam, as well as discussion of the theory
of significant learning, enabling me to identify pedagogical and sociological elements that
are important for the planning of our academic work in this field.
KEY WORDS
Meaningful Learning. Consolidation of learning. Construction of learning.
75
Introducción
permitirían reconsiderar la eficacia del proceso
de enseñanza-aprendizaje. El gobierno federal
estableció líneas estratégicas que posibilitaban a
las instituciones de educación superior el mejoramiento de las condiciones educativas, para satisfacer las expectativas sociales y responder a las
necesidades del país. Fue necesario diagnosticarla desde un punto de vista integral: infraestructura, equipamiento, profesionalización de la planta
docente y actualización de planes de estudio, para conocer y establecer el parámetro de calidad
educativa de cada institución de educación superior (ies), y ofrecer así las condiciones favorables
en el proceso enseñanza-aprendizaje.
La Universidad Nacional Autónoma de México buscó y busca una eficiente administración de
los planes de estudio e impulsar el trabajo docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje desde
un punto de vista protagónico, de tal forma que
ofrezca a la sociedad la posibilidad de desarrollarse como nación.
En 1987, semestre 88-i, inicia el programa
académico de la licenciatura en Diseño Gráfico
en la enep Acatlán, con el plan de estudios de la
Escuela Nacional de Artes Plásticas. En la actualidad el Programa de Fortalecimiento Académico
del Plan de Desarrollo 2005-2009 de la fes Acatlán establece la importancia de la investigación
educativa para el fortalecimiento de los procesos
de enseñanza-aprendizaje, atendiendo a los indicadores de aprovechamiento escolar, de no acreditación y de la eficiencia terminal.
A partir de ello y como referente de esta reflexión apliqué un cuestionario con el fin de conocer el perfil académico, familiar y personal del
Este trabajo es una reflexión sobre la forma en que
el estudiante de la licenciatura en Diseño Gráfico
de la fes Acatlán construye el aprendizaje. Comencé a analizar esto a partir de las actividades
extracurriculares realizadas por los estudiantes,
pues observé que el anclaje de conocimientos en
los alumnos se basaba en la formación práctica
de la profesión. Razón por la cual al identificar
cómo se adquiere el conocimiento es posible que
los jóvenes estudiantes obtengan y consoliden
nuevos aprendizajes.
Explicación
Para comprender el fenómeno realizo un recorrido histórico de la fes Acatlán, de algunas políticas
educativas y señalo lo observado en los actores
en el momento de la enseñanza y el aprendizaje;
también se hace notar la importancia de la complementariedad de las disciplinas como Diseño
Gráfico, pedagogía y sociología, que sustentan
una visión más acertada en torno a la adquisición
de los aprendizajes.
El porqué del tema
El interés de este trabajo es comprender, a partir de las áreas de conocimiento mencionadas,
elementos que indiquen si existe la adecuada
apropiación del saber y la clasificación teóricapráctica en que se apoya la construcción del conocimiento.
Historia
En 1974 la Dirección General de Planeación de
la Universidad Nacional Autónoma de México
realizó la propuesta de descentralización de la
institución y presentó, a las Comisiones de Reglamento y Trabajo Académico, el estudio que fundamentó la creación de más centros educativos
fuera de la Ciudad Universitaria.
Esta propuesta visualizaba a la educación
como un factor de desarrollo, sustentada, científica, objetiva, racional, interdisciplinaria y mensurable, creando así la base de indicadores que
Louis Cohen y Manion Lawrence, Métodos de investigación educativa, Madrid, La Muralla, 1990, p. 131. Establecen que la encuesta permite describir la naturaleza de las
condiciones existentes, identifica normas o patrones contra los que se puedan comparar las condiciones existentes
y determinar las relaciones que hay entre acontecimientos
específicos. El instrumento de investigación educativa fue
la encuesta, por el número de la muestra, con el fin de establecer las condiciones del aprendizaje en el estudiante
de Diseño Gráfico de la fes Acatlán. Se estructuraron las
preguntas de tipo acción que indagan acerca de lo que las
personas realizan, y de hechos que permite identificar datos reales. Las preguntas fueron abiertas y cerradas.
76
1. El desarrollo de una tecnología adecuada
para el entrenamiento, promovida durante y después de la segunda guerra mundial
por el sector militar.
2. Las propuestas educativas del conductismo operante de Skinner.
3. Las reformas educativas de ese país.
Durante la guerra fría la Unión Soviética ganó
liderazgo al lanzar el primer satélite fuera de
la órbita terrestre. Ante este hecho se inicia un
análisis de la calidad del sistema educativo norteamericano, pues se dan cuenta que no han impulsado la enseñanza científica y tecnológica que
beneficie el desarrollo del país. Para la década de
los setenta los trabajos de la psicología educativa
se encaminaron a una teoría propia, tratando de
alejar la desconfianza que provocaba saber que su
sustento provenía de la psicología general
Desarrollo
La psicología educativa
Surge a fines del siglo xix y principios del xx,
en Estados Unidos principalmente, además de
Inglaterra, Francia y Suiza. Tres principios fundamentales la sustentan: 1. Las diferencias individuales; 2. La psicología del niño; 3. La psicología
del aprendizaje. Los dos primeros principios se
desarrollaron en Europa, realizando estudios
profundos sobre ellos; el tercero, en Estados
Unidos, impulsada por el psicólogo E. L. Thorndike, al sostener que era “necesario extender o
extrapolar el trabajo realizado en el laboratorio
al campo educacional, utilizándolo como conocimiento instrumental para realizar distintas tareas
pedagógicas”.
La investigación psicoeducativa dejó de ser simplemente la situación de prueba donde tendría
que verse el grado de aplicabilidad de los principios obtenidos por la psicología experimental y en
situaciones de laboratorio, y dejó de centrarse en
la búsqueda de las mejores condiciones para aplicar tales principios a situaciones educativas. En su
lugar surgió la creciente convicción que había que
desarrollar un corpus psicoeducativo propio y elaborar un saber tecnológico a partir de él.
El paradigma cognitivo
Surge en la década de los cincuenta, con la intención de indagar “los procesos de creación y
la educación, México, Paidós Mexicana, p. 27.
Ibid., p. 36.
Gerardo Hernández Rojas, Paradigmas en psicología de
77
DISEÑo Y EDIFICACIÓN
Judo, psicólogo educativo de principios del
siglo xx, difería de Thorndike, al estipular que
los problemas de la educación deberían ser los
motivadores de la investigación del aprendizaje
y no el pensamiento del investigador. Se mostró
interesado en distintas materias del estudio del
aprendizaje.
Para la década de los cincuenta la psicología
educativa recibió mayor impulso debido a tres
circunstancias coyunturales en Estados Unidos:
estudiante en la adquisición del conocimiento.
La información recabada me indicó que la mayoría de los encuestados están satisfechos con
el aprendizaje adquirido a lo largo de sus estudios. Los alumnos consideran que han obtenido
conocimientos por tener asignaturas agradables,
buenos profesores y una fuerte inclinación a la
práctica.
Este indicador refleja la tendencia al desarrollo de la práctica en todas las asignaturas. La
preferencia se basa en el uso de la tecnología al
hacer sentir que el desarrollo de habilidades fortalece el aprendizaje y, por lo tanto, se considera
su enseñanza correcta. En el diagnóstico realizado también se les preguntó en qué asignaturas se
sentían mejor preparados. Como es de suponer,
las clasificadas como prácticas obtuvieron el mayor porcentaje. Al preguntarles nuevamente por
qué, indicaron que por existir mayor práctica.
Entonces, la relación entre la parte teórica y la
práctica se deberá sustentar adecuadamente ante
el grupo escolar. Esto se puede lograr al momento
en que el trabajo docente utilice ejemplos que les
permitan asimilar mejor el conocimiento, además de un lenguaje claro, una selección acertada
de los materiales de clase y, por consiguiente, una
explicación correcta y oportuna.
construcción de los significados y producciones
simbólicas, empleados por los hombres para conocer la realidad circundante”.
El paradigma cognitivo establece su enfoque
en las representaciones mentales, para determinar cómo el individuo produce y desarrolla sus
conductas: “Muchos de los trabajos del paradigma se han orientado a describir y explicar los
mecanismos de la mente humana y para ello han
propuesto varios modelos teóricos. Estos modelos pretenden dar cuenta de cómo se realiza el
procesamiento de la información, desde que ésta
ingresa al sistema cognitivo hasta que finalmente se utiliza para ejecutar una conducta determinada”.
En el estudio de las representaciones mentales
los investigadores están apoyados en la inferencia, ya que los objetos son entidades no observables directamente, por ello es necesario examinar
al individuo y efectuar análisis que permitan una
explicación del proceso de aprendizaje. Las estrategias para la investigación de los procesos cognitivos parten de la introspección, la investigación
empírica, la entrevista y la simulación.
David P. Ausubel, investigador de psicología de la educación y el estudio de cuestiones
educativas dentro del aula, elaboró la teoría del
aprendizaje significativo que parte de la idea de
que existe un estudiante activo que aprende a
aprender y a pensar. Para lograr este fin la planeación de las experiencias de aprendizaje deben
estar enfocadas en este sentido; la exploración,
la experimentación, la solución de problemas y
la reflexión son momentos que el docente debe
permitir en los alumnos para que encuentren el
sentido y se motiven hacia el aprendizaje.
El aprendizaje significativo de Ausubel tiene gran relevancia al establecer su propuesta
de aprendizaje dentro del contexto escolar y su
carácter indiscutiblemente aplicado. Ausubel
establece dos etapas en el aprendizaje: 1. Cómo
incorpora el estudiante la información a su estructura. 2. La planeación de la enseñanza.
La teoría del aprendizaje
significativo de Ausubel
Está basada en estudios sobre la adquisición del
aprendizaje de asignaturas escolares para la retención del conocimiento significativo, y evitar
que exista el aprendizaje por memorización, por
repetición o sin sentido para la estructura cognoscitiva de los alumnos.
Para que el aprendizaje significativo cubra
las expectativas de la retención de la enseñanza
de las materias de estudio se hace necesario presentar al alumno una organización lógica para su
aprendizaje, con la que logre ir estructurando el
conocimiento a partir de los aprendizajes adquiridos con anterioridad. La organización arbitraria por falta de planeación docente provoca que
el estudiante no encuentre sentido a la enseñanza
del maestro, por carecer en su estructura mental
de los puntos de sustento que le permitan organizar la información.
Para que el proceso de enseñanza-aprendizaje otorgue los beneficios de la apropiación del saber, con claridad y sentido propio, de un área de
conocimiento, es importante que exista una interacción entre iguales donde haya un intercambio
de ideas, conceptos, mensajes, etc. “En el proceso
de enseñanza y en la interacción y comunicación
social se intenta evitar que cada individuo piense
y comprenda diferente de los demás... en primer
lugar, porque el propio sentido lógico es inherente a las preposiciones potencialmente significativas y además porque es notoria la comunidad
interindividual de experiencia (back-ground)
ideacional en individuos de una misma cultura”.
El aprendizaje significativo establece la importancia de que los contenidos escolares sean
totalmente transparentes, para poder adquirir los
cuerpos de información que necesitan ser aprendidos por los individuos. Sin embargo, lo que en
realidad busca la propuesta de Ausubel es que
exista un aprendizaje de contenidos significativos
a partir de la organización y presentación de la
enseñanza, apoyada en los conocimientos preJoao B. Araujo y B. Clifton Chadwick, Tecnología educacional. Teorías de instrucción, Barcelona, Paidós, 1993, p.
19.
Ibid., p. 120.
Ibid., p. 125.
78
En el aprendizaje significativo los componentes tienen un significado que en conjunto con el
alumno y su actitud hacia el aprendizaje los va
integrando a su estructura cognoscitiva, interiorizando así el conocimiento de una manera individual (véanse Esquemas).
Esquema 1.
Material significativo
La concepción de la teoría
del aprendizaje significativo
Aquí importa cómo el concepto y preposiciones impactan en la adquisición del aprendizaje,
marcando la diferencia entre apropiación y memorización del conocimiento. La concepción
se identifica por que, en primer término, está el
concepto, donde la adquisición del conocimiento
es unitario, al que se integra la estructura mental;
en segundo término, están las preposiciones: son
ideas compuestas que se relacionan a elementos
significativos compuestos. Como ejemplo podemos mencionar que la definición de creatividad
en los alumnos de Diseño Gráfico es un concepto; sin embargo, para comprender, desarrollar y
retener este nuevo aprendizaje es necesario involucrar operaciones mentales que integran diferentes tipos de pensamiento, como el vertical
y lateral, la incubación, la innovación, la funcionalidad y la originalidad; todos buscan el anclaje
a partir del concepto que debe apoyar la modificación de la estructura mental y cobran significación al componerse de ideas que se conjugan
para desarrollar, en un entendimiento global, el
proceso de la creatividad, convirtiéndose en una
preposición.
Esquema 2.
Aprendizaje significativo
El contenido de la materia de estudio puede poseer,
cuando mucho, significado lógico. Pero esa relacionabilidad intencionada y sustancial de las preposiciones lógicamente significativas con la estructura
cognoscitiva de un alumno en particular es lo que
las hace potencialmente significativas para éste; y
así se origina la posibilidad de transformar el significado lógico en psicológico en el transcurso del
aprendizaje significativo.
David P. Ausubel, Psicología educativa, México, Trillas,
1995, p. 55.
79
DISEÑo Y EDIFICACIÓN
vios de los alumnos. La intención es evitar que
lleve a cabo una relación arbitraria y no concordante con el área de conocimiento, al no poder
integrar los contenidos de la materia de estudio a
la estructura cognoscitiva, puesto que no cuenta
con alguna base que facilite la construcción del
saber de las cosas que generen nuevas ideas.
En la tarea del aprendizaje no sólo la actitud hacia
éste determina la internalización del conocimiento. La adquisición de los significados por parte de
los alumnos le indica al docente la estructuración
y desarrollo de la clase, buscando que exista un
aprendizaje real, distante del aprendizaje por repetición. El significado en sí cobra relevancia al
ser éste el impulsor del conocimiento potencial
o significativo. En el primer caso el conocimiento
potencial integra los elementos del aprendizaje presentados a los alumnos; en el segundo, la
elección correcta del lenguaje, materiales de clase por el docente y la aceptación de que existe la
construcción de los saberes por cada estudiante
hace del trabajo del docente un detonador del
aprendizaje significativo.
El significado presenta dos vertientes: el significado y lo significativo. El significado establece
una relación de asociaciones convirtiéndose en
un proceso ordinario que encuentra su definición a partir de elementos familiares subjetivos
de la persona en uso constante. Lo significativo
se integra al reconocer referentes concretos que
surgen, sobre todo, de un proceso de jeraquización dentro de un área de conocimiento.
Las instituciones educativas deben cubrir
ciertos aspectos que han de repercutir en la preparación de los alumnos
El diseñador gráfico debe ser un profesional
capaz de generar la integración social a partir del
trabajo que realiza; debe ser portador de una concepción totalizadora de elementos conceptuales,
prácticos, históricos y sociales que adquiere a
partir de una formación integral. El estudiante
busca su posición dentro de los espacios escolares, compartir entre sus iguales el conocimiento
adquirido, cuestionarse lo que “tú” aprendiste y
lo que “yo” aprendí, tratar de ubicar los significados del aprendizaje y comprender el discurso
del docente que logre provocar en él una actitud
congruente con su preparación. La enseñanza, en
consecuencia, adquiere dimensiones más allá de
transferir conocimientos indicados en un programa de asignatura. Entender el rol del alumno
dentro del aula supone entender en qué nivel se
debe organizar la enseñanza.
En el verdadero aprendizaje de proposiciones verbales uno aprende el significado de una nueva idea
compuesta en el sentido de que: a) se genera la
proposición combinando o relacionando unas con
otras muchas palabras individuales, cada una de las
cuales representan un referente unitario, y b) las
palabras individuales se combinan de tal manera
(generalmente en forma de oración) que una idea
Esquema 3.
Significado
Significativo
80
La idea general de que el aprendizaje significativo facilita la obtención del conocimiento nuevo
se determina por la vinculación, de una manera
intencionada y relacionable, con los conceptos y
preposiciones que están ya internalizados en la
estructura mental del individuo, convirtiendo el
aprendizaje en menos vulnerable, al ampliar el
horizonte de conocimiento de los estudiantes.
Un buen anclaje de ideas evita que el educando
las exprese literalmente del docente. La actitud
repetitiva es fomentada para que el estudiante
lleve en sus estructuras mentales asociaciones
arbitrarias, por lo que relaciona los significados
de una manera única, evitando crear cadenas de
asociaciones que le permitan ordenar en un todo
su estructura mental, negándose la adquisición
de un nuevo conocimiento.
Esquema 4.
Adquisición del conocimiento
La enseñanza-aprendizaje
En consecuencia, y de acuerdo con Torres del
Castillo, “el perfil del docente deseado debe ser
como un sujeto polivalente, profesional competente, agente del cambio, prácticamente reflexivo, profesor investigador, intelectual crítico e
intelectual transformador”.10
Esta actitud debe subsistir en la idea del docente para de otorgar los conocimientos que
funcionen como incluyentes, que clarifiquen y
estabilicen en el estudiante sus referentes, al utiLos porcentajes establecieron una tendencia.
La adquisición de conocimientos debe partir
de la adecuada integración del nuevo aprendizaje en los estudiantes de la licenciatura en Diseño
Gráfico, en donde la obtención del saber permita
la existencia de una evocación de sus experiencias
para que puedan analizar, conocer y generalizar
los simbolismos empleados en la disciplina. Uti-
Ibid.
Paulo Freire, Pedagogía de la autonomía, México, Siglo
xxi, 1997, p. 28.
10
Barth, 1990; Delors y otros, 1996; Hargreaves, 1994; Gimeno, 1992; Jung, 1994; ocde, 1991; Schon, 1992; unesco, 1990, 1998, citados por Rosa María Torres del Castillo,
“Nuevo papel docente. ¿Qué modelo de formación y para
qué modelo educativo?”, en Perfiles Educativos, núm. 82,
México, cise-unam, p. 7.
81
DISEÑo Y EDIFICACIÓN
lizar un lenguaje que esté en el nivel de las estructuras mentales de cada alumno que de paso
a un proceso de análisis y relacionabilidad de los
significados.
La presentación de materiales planeados para
reforzar la interiorización del conocimiento facilitan la discriminación y jerarquización de los
saberes de la disciplina.
resultante es más que la suma de los significados de
las palabras componentes individuales.
En las condiciones del verdadero aprendizaje
los educandos se van transformando en sujetos
reales de la construcción y de la reconstrucción del
saber enseñado, al lado del educador, igualmente
sujeto del proceso.
lizando el conocimiento con sentido para poder
establecer el pensamiento lógico, para que exista
una retención del conocimiento en su interior y
logre así un anclaje adecuado en el desarrollo del
pensamiento psicológico, con el que modifique
las estructuras mentales.
Al conseguir lo anterior es posible inducir
una construcción adecuada de los saberes de la
profesión, donde se relacionen las experiencias
de aprendizaje adquiridas en una reorganización
del conocimiento que dé paso a la consolidación
del mismo.
la existencia de pensamientos que, en su conjunto, analicen y discutan acerca de los fenómenos
y comportamientos del mismo ser humano en la
búsqueda constante de presentar caminos que
mejoren el campo del saber. Es necesario que el
docente ejecute con mayor destreza su función,
que el alumno crezca en los saberes propios de
su disciplina y que la institución ofrezca a ambos
un espacio de reflexión y crítica que les permita visualizar y entender el potencial de cada uno
desde una perspectiva del currículo escolar.
Bibliografía
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1976.
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xxi, 1997.
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formación y para qué modelo educativo?”, en Perfiles Educativos, México, 1998.
P. Scott, “El rol cambiante de la Universidad en la producción de nuevo conocimiento”, en Pensamiento
Universitario, núm. 8, año 6, México, 1999.
Consideraciones
Las teorías sobre aprendizaje y el estudio de
grupos sociales sustentan cómo aprendemos
los individuos, cómo se retienen y adquieren los
conocimientos. Para ello es necesario conocer a
los actores en el proceso de enseñanza y aprendizaje, con lo que se consigue establecer el perfil
de cada uno y ubicar la teoría más adecuada de
este proceso para entender el papel del docente
y del alumno. Se debe reafirmar que el sustento
del aprendizaje no debe estar basado sólo en la
práctica, como se pudo identificar, con la idea
de reforzar el trabajo intelectual. En este caso el
sustento de la teoría del aprendizaje significativo
permite observar la importancia de jerarquizar el
aprendizaje desde el significado de las palabras,
relación de significado con el objeto y el universo
de preposiciones.
Se debe analizar la importancia que tienen
los referentes culturales y educativos de cada
alumno para lograr una consolidación durante la
construcción de su aprendizaje, con la intención
de que el estudiante otorgue la argumentación
correcta de los trabajos presentados al docente
que indique una adecuada adquisición del saber.
Esta reflexión invita a desarrollar mecanismos
que mejoren el desempeño del trabajo académico
para que los estudiantes anclen el conocimiento y
puedan lograr la adquisición de los nuevos aprendizajes al ir cursando los semestres en el plan de
estudios.
En consecuencia, vemos que la manera en cómo se interrelaciona el hombre puede provocar
José Luis Caballero Facio es maestro en artes visuales por la Escuela Nacional de Artes Plásticas. Cursó el diplomado en usos de las nuevas tecnologías en la
educación, por el Centro de Investigaciones y Servicios
Educativos de la unam. Su labor docente la realiza adscrito a la División de Diseño y Edificación como profesor de carrera en la licenciatura en Diseño Gráfico de
la fes Acatlán.
82
Transferencia entre los métodos
mono-registro del cálculo
integral, matriz exponencial
y formas de Jordan en sistemas
dinámicos con auto-espacios
deficientes
Jorge Javier Jiménez Zamudio y Jeanett López García
•
RESUMEN
Los métodos de resolución de un sistema dinámico autónomo ˙¶
x=A
x , 3-dimensional (3 x 3)
~¶
no presentan mayores dificultades respecto a lo realizado para sistemas planares (2 x 2),
aunque sí pueden llegar a surgir ciertas complicaciones técnicas, específicamente al tratarse
de matrices no diagonalizables. Estas dificultades pueden superarse entrelazando los conceptos de formas de Jordan, matriz exponencial y equivalencia cualitativa, considerados cada
uno de ellos como representaciones mono-registro, es decir, bajo la perspectiva de un solo
marco, que no favorecen los procesos de transferencia. En consecuencia se proponen los
puentes para transitar de unas a otras de las diferentes representaciones, evidenciando su
equivalencia matemática al resolver un sistema de ecuaciones diferenciales. Colateralmente
se propone un algoritmo, de máxima parsimonia, sobre la base del juego de marcos, de tipo
multi-registro, para la obtención de la solución analítica de sistemas de ecuaciones diferenciales lineales de 3 x 3 con espacios característicos deficientes cuya dimensión del núcleo es
1 y 2. El algoritmo ha sido diseñado para ser utilizado esencialmente por profesionales no
matemáticos, aunque no excluye la posibilidad de ser aprovechado por estos últimos en aras
de economía computacional.
PALABRAS CLAVE
Espacios característicos deficientes. Formas de Jordan. Matriz exponencial. Solución de sistemas de ecuaciones diferenciales.
83
ABSTRACT
The resolution methods of an autonomous dynamic system ˙x¶ = A
~ x¶, 3-dimensional (3 x 3)
do not show greater difficulty when compared to what has been done for planar systems
(2 x 2), even though some technical complications might come up, specifically when we are
dealing with non diagonalizable matrices.
These difficulties can be overcome interweaving the concepts of Jordan forms, matrix
exponential and qualitative equivalence, echo of them considered as mono-register representations, that is, under the perspective o fan only frame, that do not favor the processes of
transference.
As a consequence, “bridges” are proposed, in order to go from one representation to the
other, making evident their mathematical equivalence, solving a system of differential equations. In a collateral way, an algorithm is proposed, of a maximum parsimony, on the basis
of a frame game, of a multi-register kind, to obtain an analytical solution of systems of linear
differential equations of with characteristic deficient spaces whose kernel’s dimension is 1
and 2. The algorithm has been designed to be used mainly by non mathematician professionals, although the possibility of being used by mathematicians is not excluded for the sake of
economizing computation.
KEY WORDS
Characteristic deficient spaces. Jordan forms. Matrix exponential. Solution of systems of differential equations.
Introducción
La solución de sistemas de ecuaciones diferenciales lineales autónomos de 3 x 3 a través
de valores y vectores propios es relativamente sencilla en tanto los autovalores generen
espacios característicos completos. Sin embargo, los libros de texto relativos al tema por
un lado omiten un tratamiento explícito [2, 3] para el caso correspondiente a los espacios que son deficientes, o por otro presentan una descripción muy técnica y formal [1,
4, 5, 7, 10, 11], pero en ambos casos dan un tratamiento discursivo que no favorece la
transición entre diferentes representaciones semióticas (marcos de referencia únicos o
desarticulados), al ser tratados los conceptos de formas de Jordan y matriz exponencial
cada uno por separado, limitándose a proporcionar un algoritmo, en general basado en
el desarrollo operativo de un ejemplo ad-hoc, que no distingue entre las dimensiones 1
o 2 del núcleo de la transformación.
Los usuarios de las matemáticas —no necesariamente matemáticos— en su quehacer cotidiano precisan cambiar de un punto de vista a otro, interpretar de diferentes
formas los problemas que se plantean resolver, a formularlos de distinta manera, es
decir, a transportarlos de un marco a otro, al menos parcialmente, para confrontar los
problemas planteados en marcos diferentes y en consecuencia del uso de herramientas
matemáticas diferentes. Un marco, concebido como una noción dinámica, está constituido por objetos de una rama de las matemáticas, de las relaciones entre los objetos, de
sus formulaciones eventualmente diversas y de la imágenes mentales asociadas a esos
objetos y a esas relaciones.
84
Espacios característicos deficientes
Supóngase que λ es un valor característico de la matriz A
~ . Entonces la multiplicidad
geométrica de λ es la dimensión del espacio característico que le corresponde (el cual es
la dimensión del núcleo de la matriz (A
~ – λI
~ ). Es decir
Multiplicidad geométrica de λ = dimEλ = dimker (A
~ – λI
~)
Una matriz de 3 x 3 tiene tres vectores característicos independientes si y sólo si la multiplicidad geométrica de cada valor característico es igual a su multiplicidad algebraica
(esta última se puede entender como las veces que se repite un valor característico).
Para entender los espacios característicos deficientes es necesario conocer el concepto de núcleo (o kernel en inglés). Dada una aplicación lineal f : V ä W, su núcleo es el
subespacio de V que forman los vectores que tienen por imagen el vector ¶0 . El conjunto
imagen f (V ) es un subespacio vectorial de W y se denota por Im(f ). Además, si se tiene
un conjunto de vectores ¶
v 1,…, ¶
v n que sea un sistema generador de f (V ), entonces el rango de f es
Con objeto de reforzar el contenido semántico de la presentación, la notación para matrices será a través de letras mayúsculas, con un acento circunflejo en su base. Dado que A
: Rn ä Rn, entonces la matriz
~
A
puede ser conceptualizada como un operador.
~
85
MATEMÁTICAS E INGENIERÍA
Dos marcos pueden implicar los mismos objetos y diferir por las imágenes mentales
y el problema involucrados. Por lo demás, la familiaridad y la experiencia pueden conducir a conflictos entre lo que se espera y lo que se produce efectivamente con dichas
representaciones y, por consiguiente, a renovar las imágenes o hacerlas evolucionar.
Un cambio de marco es un medio para obtener formulaciones diferentes de un problema sin ser necesariamente equivalentes por completo, permiten un nuevo acceso a
las dificultades encontradas y a la puesta en acción de herramientas y técnicas que no se
imponían en la primera y/o alguna de las siguientes formulaciones. En suma, las traducciones de un marco a otro conducen a técnicas nuevas, al enriquecimiento del marco
original y los marcos auxiliares de trabajo.
En matemáticas las representaciones semióticas sobre un marco de referencia, que
son indispensables para fines de comunicación, precisan la posibilidad de efectuar transformaciones sobre los objetos matemáticos y éstas dependen directamente del sistema
de representación semiótico utilizado. La utilización de representaciones semióticas es
primordial para la actividad matemática y parece ser intrínseca a ésta [6].
A continuación se presenta una revisión simplificada de los objetos matemáticos
presentes en el algoritmo que se propone para que, a partir de los resultados parciales
de cada uno de ellos, se proceda primero a establecer sus interrelaciones, para pasar a
su aplicación a casos particulares y por último, a partir de la integración de las diferentes formulaciones, proceder a una generalización que genere el algoritmo basado en el
cambio de marcos.
El núcleo de la aplicación lineal se denotará por ker ( f ) y corresponde al conjunto
(1)
Por lo demás, si el espacio V tiene dimensión finita, entonces se cumple que
(2)
En la literatura [5, 7] se puede encontrar que algunos autores le llaman nulidad a la
dimensión del núcleo.
La dimensión del espacio V, para el caso que se desarrolla en el presente artículo,
por tratarse de matrices de 3 x 3, será siempre 3, es decir, dimV = 3, y lo que variará, por
tratarse de espacios característicos deficientes serán: dim ( f (V )) y en consecuencia dim
ker ( f ).
Una de las formas más sencillas de entender y manipular la notación matricial corresponde a las formas canónicas. Éstas son una representación estándar a la que se
reducen ciertas matrices mediante algún conjunto de operaciones [9].
Si todos los valores propios de una matriz A
~ son diferentes y no nulos, entonces
bajo la transformación de semejanza T -1 AT, donde T es la matriz cuyas columnas son
los vectores propios de A
~ (algunas veces llamada la matriz de transición o de paso [8]),
existirá una única forma canónica de Jordan y será la matriz diagonal cuyas entradas
diferentes de cero son los valores propios de A
~ .
Una forma económica de reconocer si un espacio característico es o no deficiente es
T
verificar si la matriz (para el caso no complejo) es igual a su transpuesta, es decir, A
~ =A
~
(matriz hermitiana). El espacio característico de una forma de Jordan diagonalizable
será siempre no deficiente, pues siempre es posible determinar un conjunto completo
de autovectores, sin importar la multiplicidad de sus autovalores.
Valor característico λ de multiplicidad 3
Retomando la ecuación (1), que señala que ker ( f ) = {v¶ЄV | f (v¶) = ¶0 }, entonces si el espacio característico no es deficiente, habrá tres autovectores linealmente independientes que satisfacen f (v
) = 0
, f (v
) = 0
, y f (v
) = 0
, es decir, la dimensión del núcleo o kernel
¶1
¶
¶2
¶
¶3
¶
de f (v¶) en este caso será 3.
(3)
Evidentemente, el caso anterior, que genera una base de R3, es decir, que llena todo el
espacio (con tres vectores característicos linealmente independientes) no implica problema alguno, no así en los casos para los cuales sólo existan uno o dos vectores característicos, mismos que trataremos a continuación.
Núcleo con dimensión uno. Sabemos que no todas las matrices son semejantes a una
matriz diagonal. Por ejemplo, la matriz
Se dice que un operador A
: Rn ä Rn, es diagonal si su matriz es diagonal en alguna base. Tal base es
~
llamada la base característica o auto-base.
86
,
la dimensión del kernel de su imagen será 1, es decir, dim ker (A
~ – λI
~ ) = 1 y asimismo,
dim rang (A
–
λI
)
=
2.
Por
consiguiente,
la
notación
que
se
utilizará
en
lo que sigue para
~ ~
esta forma de Jordan será
(4)
por lo que se puede escribir
razón por la cual, para completar la base en R3 se deberán calcular, adicionalmente, dos
vectores generalizados en la forma usual de encadenamiento de vectores característicos
generalizados (véase, por ejemplo, p. 441 [3]).
Núcleo con dimensión dos. Una segunda forma de Jordan importante para el presente trabajo es
,
la cual tiene dos vectores propios linealmente independientes, por lo que la dimensión
del núcleo o kernel de su imagen será de dos y por lo tanto su rango será 1. En congruencia con el caso de dimensión uno, se seguirá que la notación a usar será
(5)
por lo que se puede escribir
(6)
87
MATEMÁTICAS E INGENIERÍA
no puede transformarse en una matriz diagonal por medio de una transformación de semejanza para cualquier valor de λ ≠ 0, ya que J tiene un único vector propio linealmente
~
independiente y, por lo tanto, su espacio característico es deficiente. En consecuencia,
una vez más sobre la base de la ecuación (1), se tendrá que para una matriz de Jordan
de la forma
razón por la cual, para completar la base en R3 se deberá calcular, adicionalmente, un
vector generalizado.
Una de las características importantes de la forma de Jordan
que tiene implicaciones relevantes en el cálculo de sus vectores característicos es el hecho de que la matriz
al elevarse al cuadrado se anula, es decir es nilpotente con k = 2:
(7)
No obstante, la matriz (7) tiene por base dos de los vectores canónicos, es decir
y
(8)
Matriz exponencial
Sea A
~ una matriz de coeficientes constantes de 3 x 3, entonces la exponencial de la matriz A
~ es
(9)
En general, el producto entre matrices no es conmutativo, sin embargo, dadas dos matrices A
B , si A
B = ~B A
~ y ~
~~
~ entonces se tiene que
(10)
Una matriz es nilpotente si después de elevarla a la potencia k resulta ser nula, donde k es el valor mínimo para el que se presenta este resultado.
4
Se adoptará el término matriz exponencial que responde a usos y costumbres [4, 8], en lugar de su
acepción formal de exponencial de una matriz.
3
88
(11)
Relación matrices-soluciones de un sistema de ecuaciones diferenciales
Si se tiene una matriz A de 3 x 3, entonces la única solución de un problema de valor
inicial ˙¶
x =A
x , con ¶
x (0) = ¶
x 0 es
~¶
(12)
Supóngase que x¶1(t), x¶2(t), y x¶3(t) forman un conjunto fundamental de soluciones del
sistem ˙x¶ = A
~ x¶ de 3 x 3 sobre un intervalo α < t < β, entonces se puede proponer una
matriz cuyas columnas sean los vectores x¶1(t), x¶2(t), y x¶3(t), que sea una matriz fundamental del sistema.
Se dice que ψ(t) es una matriz fundamental, no única, del sistema ˙x¶ = A
~ x¶ si sus n
~
columnas son n soluciones linealmente independientes del citado sistema. Así para un
sistema de 3 x 3 una matriz fundamental, está determinada por:
(13)
Si además ψ(0) = ~I , entonces la matriz fundamental suele representarse por Φ(t), es
~
~
decir, Φ(0) = ψ(0) = ~I . A Φ(t). Algunos autores [4, 11] la denominan matriz exponencial
~
~
~
para recalcar la unicidad de la solución del problema de valor inicial. La relación entre
matriz fundamental y matriz exponencial es Φ(t) = ψ(t)ψ-1(0)
~
~ ~
Matriz exponencial para formas de Jordan
Se desarrollará solamente lo relativo a matrices exponenciales para los casos de matrices no diagonalizables, ya que las diagonalizables no requieren de tratamiento especial
alguno. Como vimos, para reconocer si una forma de Jordan es diagonalizable, se debe
T
verificar si se cumple que A
~ =A
~ .
En lo relativo con los espacios característicos deficientes asociados a una matriz A
~ ,
considérense las siguientes dos matrices no diagonalizables:
(14)
89
MATEMÁTICAS E INGENIERÍA
Este último resultado será aplicado para calcular la matriz exponencial de una matriz
no diagonal. Adicionalmente, en el contexto de la matriz de transición se tiene que si se
-1
tiene la matriz B
~ =T
~ A
~T
~ entonces
y
(15)
y deseamos hallar sus respectivas exponenciales, es decir, se desea conocer el resultado de
(16)
y
(17)
Véase que (14) siempre se puede separar en una suma de matrices
(18)
Aplicando la ecuación (9), se puede probar que
(19)
Dado que el producto de las matrices del lado derecho de la ecuación (18) es conmutativo, se tiene que:
90
(20)
Por lo que, haciendo el producto de (19) con (20) obtenemos
Finalmente hemos obtenido e(tJ~ dim 1)
(21)
Si se procede de la misma manera con (15), es decir, representar la matriz original como
la suma de una matriz diagonal y otra que en este caso será nilpotente, es decir, que al
multiplicarse por sí misma en algún momento se anulará (en este caso se anula al elevar
al cuadrado) se tiene:
(22)
91
MATEMÁTICAS E INGENIERÍA
Véase que aplicando una vez más la ecuación (9) se tiene que
Nuevamente, el producto de las matrices del lado derecho de la ecuación (22) es conmutativo, por lo que
Aplicando la ecuación (9) al segundo término de la última expresión se tiene
(23)
por lo que multiplicando (19) y (23) se obtiene
(24)
En consecuencia, el resultado de (17) es
(25)
Aplicando (12) a (21) o (25) se tiene que la solución al problema de valor inicial ˙x¶ = A
~ x¶ con
,
con A
~ una de las formas de Jordan~J dim1 y ~J dim2 dadas por las ecuaciones (4) y (5) está dada por
(26a) o (26b) respectivamente.
92
(26b)
Cambio de coordenadas y equivalencia topológica
Sea un sistema de ecuaciones diferenciales ˙y = ~
B y y supóngase que se tiene una matriz
¶
¶
-1
de transición T
,
3
x
3,
no
singular.
Si
B
=
T
~
~
~ A
~T
~ entonces el sistema de ecuaciones
diferenciales toma la forma:
(27)
Considérese un sistema de ecuaciones diferenciales diferente al anterior, digamos
(28)
Si y es solución de (27) entonces, la relación entre ambos sistemas proporciona la solu¶
ción de (28) que es dado por el cambio de coordenadas
(29)
La aseveración anterior es fácil de verificar. Tómese x
=T
¶
~ y y derívese respecto al tiempo:
¶
(30)
sustituyendo (27) en (30)
(31)
sustituyendo (29) en (31) se obtiene
verificándose la validez de la ecuación (29). Lo anterior implica una equivalencia topológica, cuya justificación teórica es la siguiente.
93
MATEMÁTICAS E INGENIERÍA
(26a)
Supongamos dos sistemas de ecuaciones diferenciales ˙¶
x =A
x y ˙¶
x =~
B¶
x , cuyos flujos
~¶
A
B
son, respectivamente Φ ~ y Φ ~, entonces los dos sistemas son topológicamente equivalentes (conjugados o similares) si existe un homeomorfismo h : R3 ö R3 que satisface
(32)
La trascendencia de (32) radica en el hecho de que si existe un homeomorfismo entre
dos sistemas de ecuaciones diferenciales, entonces conociendo la solución (el flujo) de
uno de los sistemas existe la posibilidad de encontrar la solución (el flujo) del otro. Si
bien el homeomorfismo lleva las curvas solución de un sistema al otro, no dice el cómo
hallarlo. La importancia de esta definición se hará patente en la siguiente sección.
Equivalencia topológica y matriz exponencial
Sean dos sistemas de ecuaciones diferenciales topológicamente equivalentes, digamos
˙¶
x =A
x y ˙y = ~
B y , cuyas soluciones a un problema de valor inicial son, respectivamente:
~¶
¶
¶
(33)
y
(34)
donde ¶
x 0 = y 0. Por el cambio de coordenadas en (29) se tiene
¶
(35)
sustituyendo (33) y (34) en (35)
(36)
Esta última ecuación establece explícitamente la posibilidad de determinar una solución
de un sistema de ecuaciones diferenciales conociendo la solución de otro sistema y la
matriz de transformación asociada al primero.
Solución de un sistema de ecuaciones diferenciales
ad-hoc a través del cálculo integral
Sea el sistema de ecuaciones diferenciales con a, bЄR y x, y, z funciones reales dependientes de t:
Una forma de hacer referencia a la solución de un sistema de ecuaciones diferenciales, resaltando la
dependencia de las condiciones iniciales, es llamarla a ésta como flujo. Este último nombre sugiere imaginarse los puntos de R3 fluyendo simultáneamente a lo largo de las curvas solución [2, 10].
94
Para resolver (37), tomando en cuenta que ˙y y ż son ecuaciones desacopladas, y que
éstas corresponden a ecuaciones diferenciales separables, entonces pueden resolverse
fácilmente a través de las técnicas que proporciona el cálculo diferencial e integral. Por
lo tanto
y(t) = k2eat
z(t) = k1eat
Sustituyendo en la primera de las ecuaciones del sistema ˙x se obtiene
x(t) = k3eat + k2bteat
Así, se tiene que
Aplicando a la expresión anterior las condiciones iniciales
(38)
Véase que la matriz de coeficientes de la ecuación (37) puede equipararse con la forma de
Jordan J dim2.
~
Transferencia entre registros
Con base en las secciones previas se pondrán de manifiesto las relaciones entre los diferentes registros de representación a partir de los cuales se presentan los siguientes
resultados:
Los tres primeros incisos muestran las equivalencias entre las representaciones a
través de valores y vectores característicos y la matriz exponencial aplicada a las formas
de Jordan. El cuarto inciso muestra los puentes entre las soluciones que aporta el cálculo
95
MATEMÁTICAS E INGENIERÍA
(37)
integral por una parte y la matriz exponencial aplicada a las formas de Jordan por la otra
parte.
(i) Las soluciones linealmente independientes de un sistema de ecuaciones diferenciales lineales autónomo cuya matriz de coeficientes sea de la forma
se corresponderán con las columnas de la exponencial de la matriz
,
es decir
,
,
(39)
(ii) Las soluciones linealmente independientes de un sistema de ecuaciones diferenciales lineales autónomo cuya matriz de coeficientes sea de la forma
se corresponderán con las columnas de la exponencial de una matriz
,
es decir,
,
,
96
(40)
(41)
donde los ¶
x i son las soluciones obtenidas a través de los valores y vectores característicos.
La ecuación (39) vista bajo el principio de superposición es
La ecuación (40) vista bajo el principio de superposición es
(iv) Para mostrar el transito de la representación de la solución de un sistema de ecuaciones diferenciales obtenida a través del cálculo integral a las soluciones con valores y vectores propios y la matriz exponencial aplicada a las formas de Jordan
procedemos a igualar (38) con (26b)
(42)
Expresando el lado derecho de (42) a través de los vectores característicos
97
MATEMÁTICAS E INGENIERÍA
(iii)Estos dos últimos resultados, (39) y (40), evidencian la solución general del sistema
de ecuaciones diferenciales a partir de los valores y vectores característicos. Lo anterior es posible si se interpreta que el conjunto {x
, x , x } conforma el espacio vec¶1 ¶2 ¶3
torial que tratándose de un problema de valores iniciales determina unívocamente
una solución del sistema de ecuaciones diferenciales.
Dado que el sistema de ecuaciones diferenciales es lineal, entonces es posible
aplicar el principio de superposición (combinación lineal) a los elementos de la base, es decir
realizando las operaciones
(43)
De donde si a = λ, b = 1, entonces se ha obtenido la equivalencia buscada.
A manera de resumen, en la Figura 1 se propone una representación gráfica que esboza
las equivalencias analizadas en el cuerpo del documento entre los diferentes registros.
Figura 1. Equivalencias de las soluciones de los mono-registros: cálculo integral, matriz exponencial,
vectores propios y formas de Jordan para resolver sistemas de ecuaciones diferenciales lineales.
98
Con el andamiaje teórico que proporciona la transferencia de registros, como un producto adicional, se propone un algoritmo de máxima parsimonia para la obtención de
la solución analítica de sistemas de ecuaciones diferenciales lineales de 3x 3, con espacios característicos deficientes cuya dimensión del núcleo es 1 y 2. Cabe señalar que si
el algoritmo resuelve los problemas con espacios característicos deficientes, entonces
también funciona para los casos no deficientes y no sólo de de dimensión 3.
Supuesto: Sea un sistema ˙x¶ = A
~ x¶ de ecuaciones diferenciales 3 x 3 con un autovalor
repetido triple, y con un espacio característico deficiente:
1. Hállese la matriz de transformación T
~ compuesta por los autovectores asociados a
-1
la matriz A
,
tal
que
J
=
T
A
T
corresponda
a una de las formas de Jordan (4) o (5).
~
~
~ ~~
2. Hágase el producto de la matriz T
por
la
exponencial de la matriz que corresponda
~ tJ
~ para obtener una matriz fundamental Ψ (t).
al caso, es decir, T
e
~ 3. Las columnas de la matriz resultante serán soluciones linealmente independientes
del sistema original. No obstante la solución que se obtendrá podría no ser única. Para
asegurar la unicidad debe hacerse Φ(t) = ψ(t)ψ-1(0)
~
~ ~
Por lo tanto la solución única del sistema es ¶
x = Φ(t)x¶0.
~
Aplicación del algoritmo a sólo el caso del núcleo de dimensión dos
Para mostrar la parsimonia del método y favorecer la interiorización de las transferencias entre los registros se ejemplifica la aplicación del algoritmo para el caso de un
espacio deficiente de dimensión 2.
Sea el sistema
Este sistema tiene un único valor característico triple λ1 = 2. Sus dos únicos vectores
característicos son
ó
Para obtener el vector que falta para completar la base se propone un vector ¶
v 2 que no
sea una combinación lineal de los vectores propios hallados de antemano, es decir
, pudiéndose proponer
No se ejemplifica el caso del núcleo de dimensión 1, dado que el proceso sería esencialmente el mismo
y además corresponde al caso más frecuentemente encontrado en la literatura, aunque desde luego el
tratamiento se desarrolla de manera diferente al presente.
99
MATEMÁTICAS E INGENIERÍA
El algoritmo
o
Tomando
para calcular ¶
v 1 a través de (A–λ1I ) ¶
v2 = ¶
v 1 se obtiene
de entre los muchos posibles (v¶1 puede ser cualquier múltiplo de (–1,–1–1)T).
Para formar la matriz de transformación T
~ tomemos entonces
donde sólo el tercer vector es un vector característico. Otra posible elección puede ser
,
y
.
A continuación se desarrollará “en paralelo”, es decir, usando cada uno de los dos vecto-1
res anteriores, el proceso para obtener la forma de Jordan J dim2 = T
~ A
~T
~ (que es única).
~
(44)
o
La matriz obtenida en (44) corresponde a una forma de Jordan de la forma (5), por lo
tanto una matriz exponencial asociada es
.
En consecuencia una matriz fundamental del sistema a resolver será dado por
tA
tJ
~
~
Ψ
~ (t) = e = T
~e
100
MATEMÁTICAS E INGENIERÍA
Dado que
, entonces
por lo que su matriz exponencial es
Así la solución del sistema dado será
(45)
Nótese que la ecuación (45) se corresponde con la encontrada a través de los vectores
característicos.
Los vectores característicos que conforman la base contenidos en la matriz T
~ así como
la base canónica en R3 se encuentran representados en la Figura 2.
101
Figura 2.
Comparación entre dos sistemas de coordenadas,
el canónico sobre los ejes y el sistema de
referencia del problema desarrollado.
Conclusiones
A partir de la revisión y análisis de las relaciones entre los tres mono-registros, se
puede concluir lo siguiente:
• La aplicación del juego de marcos
ha permitido establecer explícitamente las relaciones entre objetos matemáticos, en cuyo tratamiento éstos se
perciben aparentemente desligados, y además ha permitido introducir un algoritmo que lleve a la solución expedita de sistemas con espacios característicos
deficientes. Así entonces la ecuación (42) relaciona el resultado de un sistema
ad-hoc con el obtenido por matriz exponencial.
• La existencia de una teoría definitiva para los sistemas lineales ha favorecido
la transición entre diferentes representaciones semióticas, y operativamente ha
coadyuvado a hallar soluciones de un sistema de ecuaciones diferenciales, si éste
puede ser llevado a alguna de las formas de Jordan J dim1 o J dim2, tal como se ha
~
~
establecido en el algoritmo desarrollado.
Bibliografía
[1] Vladimir Arnold, Ordinary Differential Equations, The mit Press, 1973.
[2] D. K. Arrowsmith y C. M. Place, Dynamical Systems: Differential equations, maps and chaotic
behaviour, Chapman & All/crc, 1992.
[3] William Boyce y Richard DiPrima, Ecuaciones diferenciales y problemas con valores a la frontera, México, Limusa, 1967.
[4] Robert Borrelli y Courtney Coleman, Ecuaciones diferenciales. Una perspectiva de modelación, México, Oxford University Press, 2002.
[5] Juan de Burgos, Álgebra lineal, Madrid, McGraw-Hill, 1993.
[6] R. Duval, Semiosis y pensamiento humano, Bogotá, Universidad del Valle, 1999.
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[8] C. Fernández Pérez et al., Ecuaciones diferenciales y en diferencias. Sistemas dinámicos, Madrid, Thomson, 2003.
[9] Luis Manuel Hernández Gallardo, “La forma canónica de Jordan”, Revista del Seminario de
Enseñanza y Titulación, vol. x, núm. 92, México, uam, 1994.
[10] Morris Hirsch y Stephen Smale, Ecuaciones diferenciales, sistemas dinámicos y álgebra lineal,
Madrid, Alianza, 1983.
[11] Morris Hirsch, Stephen Smale y Robert Devaney, Differential Equations, Dynamical Systems,
and an Introduction to Chaos, Elsevier, 2004.
Jeanett López García es candidata a maestra en ciencias. Posee dos licenciaturas, una en
matemáticas aplicadas y computación y otra
en f ísica. Su labor docente la ha realizado en la
unam, el ipn, la unitec y la uacm.
Jorge Javier Jiménez Zamudio es candidato
a doctor en evaluación, además de contar con el
grado de maestro en educación matemática. Su
labor como profesor titular “C” la realiza adscrito a la División de Matemáticas e Ingeniería
de la fes Acatlán. Su línea de investigación se
centra en el estudio de los sistemas dinámicos.
102
DIáLOGOS
Los límites
de la hermenéutica analógica
Raúl Alcalá
Entre el univocismo de la primera mitad
(cuya máxima representación se encuentra en
parte del positivismo lógico) y el equivocismo de
la segunda mitad (a la que nos llevó el posmodernismo recalcitrante) del siglo pasado (no sólo
en el campo de la epistemología sino también en
la ética y la ontología), la hermenéutica analógica propuesta por el filósofo mexicano Mauricio
Beuchot ha encontrado su lugar natural. Cierto,
es una propuesta sugerente que nos permite enfrentarnos, en tanto que podemos comprenderlo,
al mundo actual.
Entre los grandes beneficios, desde mi punto de vista, que tiene la hermenéutica analógica
es que nos permite guardar distancia de la rígida
visión de la modernidad, tan altiva y prepotente,
como bien afirma Beuchot, pero “guardar distancia” no quiere decir olvidarla sin más, algo de ella
se rescata, por ello no permite que caigamos en el
otro extremo, en aquel en que se tira por la borda la ontología, la metaf ísica, el sujeto, etc. De
tal manera que cualquier cosa es válida, que es el
mundo al que nos puede arrastrar el posmodernismo a ultranza. Otro de los beneficios es que
rescata al símbolo, a la phronesis, a la retórica del
cajón de los olvidos y les otorga un lugar preponderante dentro de la hermenéutica.
Sostengo, además, que la propuesta del filósofo mexicano está un paso adelante respecto a
otras propuestas hermenéuticas, me refiero al
caso de la aplicación. Gadamer, por ejemplo, sostiene que la comprensión, la interpretación y la
aplicación no son asuntos independientes sino
que forman parte de un proceso unitario, en sus
palabras:
Una ley no pide ser entendida históricamente sino
la interpretación debe conectarla en su validez
jurídica. Del mismo modo el texto de un mensaje
religioso no desea ser comprendido como un mero
documento histórico sino de manera que pueda
ejercer su efecto redentor. En ambos caso esto implica que si el texto, ley o mensaje de salvación, deja
de ser entendido adecuadamente, esto es, de acuerdo con las pretensiones que él mismo mantiene,
debe ser comprendido en cada comento y en cada
situación concreta de una manera nueva y distinta.
Comprender es siempre también aplicar.
Tal parece que aquí la aplicación se queda al nivel
del comprender en un determinado momento,
momento en el que se encuentran la comprensión, la interpelación y la aplicación. Cierto,
Gadamer sostiene que un médico que puede
interpretar correctamente los síntomas de un
paciente pero no tenga ni idea de cómo tratarH. G. Gadamer, Verdad y método, 6ª ed., trad. Ana Agud
Aparicio y Rafael de Aparicio, Salamanca, Sígueme, 1977,
p. 380.
103
lo, sería un mal médico. Beuchot, por su parte,
ha impulsado la aplicación de su propuesta en
diferentes campos como si fuese un especie de
método. Así, en un reciente libro nos presenta
cómo se aplica la hermenéutica analógica en filosof ía, psicología, pedagogía, multiculturalismo y
derechos humanos, ampliando con ello el campo
de la aplicación de la hermenéutica. Esto es algo
que debemos festejar pues se nos dice de manera
concreta y precisa cómo bajar del mundo teórico
al práctico. Sin embargo, no nos dice cuál es límite de estas posibles aplicaciones, de tal manera
que podríamos seguir con la cadena y mencionar economía, sociología, astronomía, astrología, cartomancia, etc. No se hace mención de las
ciencias exactas, tal vez para no comprometerse
con la aplicación de la hermenéutica analógica a
proposiciones como el teorema de Gödel. Pero
con ello deja este rasgo de su propuesta a la intuición de sus seguidores.
Habría que ver si en la aplicación a casos concretos es posible la aplicación de la hermenéutica analógica. Por ejemplo, aunque se considere
que nos permite comprender lo que ocurre en
la pedagogía, a la hora de impartir una clase se
puede ver que su aplicación de manera precisa no
es posible; podemos pensar también en el caso
de la comprensión del Antiguo Testamento, en el
que si bien puede tener una función importante
la hermenéutica analógica, no así, creo, en el caso
de una norma dentro de ella. En otras palabras, el
mandato ¡no matarás! no requiere de la hermenéutica analógica para su comprensión.
Por otro lado, al no poner límites a su propuesta resulta que tal parece cabe en cualquier
lado y entonces se le puede aplicar el argumento
popperiano de que es imposible refutarla. Popper
sostenía que si una teoría es tan amplia que puede explicarlo todo entonces está vacía, como es
el caso de religión y el marxismo. Claro que aquí
habría que acotar el papel de la refutación, pues
si se considera a la hermenéutica analógica como
tal entonces, de acuerdo con los requerimientos
de la filosof ía de la ciencia, podría ser refutada;
sin embargo, si se le considera como un programa de trabajo la posibilidad de la refutación no
tendría sentido, pues un programa de trabajo no
es refutable, sólo es un conjunto de procedimientos a seguir para obtener un fin, pero en este sentido es tan válido como cualquier otro, de manera
que la hermenéutica analógica sería un camino
más, no el único.
Tampoco se trata de sustituir a la epistemología por la hermenéutica, como sostuvo Rorty.
Desde luego, es un camino más para obtener
conocimiento, no el único. Esa fue la postura
epistemológica heredada de la modernidad a la
que le hizo frente la hermenéutica, puso en duda
la idea de que la ciencia fuera la única fuente de
conocimiento. No podemos ahora sostener que
en realidad la única fuente de conocimiento es
la hermenéutica, pues sería cometer el mismo
error que tanto se le ha criticado a la modernidad. Así, no hay que abandonar la epistemología,
como proponía Rorty, ni hay que sustituirla por
la hermenéutica como el camino para acceder al
conocimiento, nada más hay que aceptar que la
realidad se deja conocer de diversas maneras. La
hermenéutica analógica es una de ellas, pero, repito, no la única. Esto es lo que le da un sentido
más amplio al pluralismo, la posibilidad de optar
entre varios caminos y por ello tener la apertura
para generar diversas interpretaciones y no con-
Mauricio Beuchot, Compendio de hermenéutica analógica, México, 2007, Torres y Asociados.
104
por ello aceptada, aunque con un amplio rechazo por parte de la comunidad internacional. De
aquí que la comprensión y la justificación sean
dos cosas distintas. La primera tiene que ver con
la capacidad de interpretación del intérprete, la
segunda con su capacidad de argumentación, no
necesariamente bajo los criterios de un argumento lógico; y ambas relacionadas con la situación
concreta a la que se enfrenta, con su propia historia y con la comunidad ante la cual se pretende
justificar una interpretación, que es la comunidad
a la que pertenece el intérprete.
Por otro lado, la hermenéutica analógica tiene un cierto aire de la dialéctica desarrollada por
Heráclito en el sentido de que este filósofo consideró que ambos extremos se necesitaban uno al
otro. Para Heráclito la realidad es una lucha de
contrarios que siempre se encuentran en conflicto, sin embargo hay un logos que todo regula permitiendo que el cosmos mantenga un equilibrio,
una armonía. Este logos es a la vez un elemento
unificador y ordenador de aquellos que siendo
contrarios se necesitan; como unificador, o mejor, conciliador, hace de la guerra, concordia; de
la desproporción, proporción; de la separación,
encuentro. Como ordenador reúne a las tensiones proporcionalmente. Luz María Álvarez sostiene esto de la siguiente manera:
En la visión cosmológica heraclítea se asume que
todas las cosas están en constante movimiento,
cambio o devenir: nada permanece igual. Sin embargo, en virtud de que nada existe sin su correlativo contrario, ocurre que el cambio supone también la permanencia. “Cambiando reposa”, afirma
Heráclito, y es que el puro cambio no daría razón
del orden y el equilibrio cosmológicos, sino, por el
contrario, de una falta de gobierno. El cambio absoluto sería la exclusión de la permanencia, misma
que implicaría la ruptura del equilibrio de tensiones, que es lo que constituye al ser.
Raúl Alcalá, “El papel de la retórica en la transición al
posmodernismo”, en Helena Beristáin (comp.), El horizonte interdisciplinario de la retórica, México, unam, 2001.
Luz María Álvarez, Ética y dialéctica, México, fes Acatlán, 2006, p.18.
105
DIáLOGOS
tar con diferentes interpretaciones a partir de un
único camino: la hermenéutica analógica.
Una de las desventajas de la hermenéutica
analógica es que es una propuesta dif ícil de criticar por la gran amplitud que manifiesta. Es una
desventaja porque, como hemos mencionado,
parece caber todo en ella y entonces se convierte en dogma, es decir, en una propuesta que se
acepta de manera ciega pensando que cabe en
cualquier lado. Llevada al campo del mundo indígena resulta que el indio se asume como tal, se
es o no se es indio, no es mestizo, es indio. De la
misma manera que una mujer embarazada no lo
está más o menos, está o no está embarazada, no
hay espacio que ocupar entre dos extremos porque se está necesariamente en alguno de ellos.
Creo en la capacidad creativa del ser humano,
en dejarle la libertad para ejercerla, con independencia de si se utiliza una hermenéutica romántica, filosófica o analógica, lo importante, en última
instancia, son las razones que tengo para sostener una interpretación y cómo ésta me permite
tomar decisiones prácticas, no quedarme sólo en
el ámbito de la mera comprensión sino comprometerme con una decisión tomada. Se me podría
techar de popperiano sosteniendo que distingo
entre el contexto de justificación y el contexto de
descubrimiento afirmando que este último carece de importancia. No tendría ningún problema
con esta afirmación. Sin embargo, sostendría que
en el campo de las justificaciones tiene un papel
importante, desde el punto de vista de la hermenéutica, el contexto de descubrimiento, porque
desde él se parte para la elaboración de una interpretación, en pocas palabras, es el contexto de
vida.
Aquí conviene hacer una aclaración importante: comprender una acción no es justificarla.
Puedo comprender por qué Hitler actuó como lo
hizo, pero tal comprensión no lo justifica ni ante mí ni ante la historia, aunque uno se podría
preguntar: ¿cuál sería la justificación si hubiera
triunfado el nazismo? Recordemos que en su
momento las atrocidades perpetradas por el nazismo se justificaban para ellos mismos de alguna manera, así como la intervención en Irak por
parte de USA fue justificada ante su Congreso y
Esta visión heraclítea, creo, es lo que está como
fondo en la propuesta de Mauricio Beuchot. Sin
embargo, conviene mencionar que la propuesta de Heráclito nos remite a un logos como algo
natural, no así la propuesta de Beuchot que nos
lleva a un logos artificial, algo creado por el ser
humano que le permite ser el mediador entre los
extremos con el recurso de la hermenéutica analógica, y como un logos artificial debe tener límite, pues de no ser así como producto no natural
implicaría que el ser humano sería ilimitado.
Permítaseme ahora hacer dos citas de una reciente obra de Mauricio Beuchot, en la primera
pretende hacer resurgir a la ontología: “Seguramente no una ontología que tenga las pretensiones de los pensadores modernos, tan altivos y
prepotentes en sus planteamientos ontológicos.
Pero tampoco esa ontología demasiado ‘débil’, a
veces sumamente light, como suele ser casi todo
el pensamiento reciente, sino una ontología al
mismo tiempo debilitada en sus pretensiones de
fundamentación absoluta…”
Intercambien “ontología” por “hermenéutica
analógica” y presten atención a la parte en itálicas
para comprender que la hermenéutica analógica
no tiene pretensiones de fundamentación últi-
ma. Es más, no existe la hermenéutica como algo único, lo que existe son diferentes propuestas
hermenéuticas: “En efecto, la hermenéutica es
el saber de la interpretación, esto es, de la comprensión de textos, y no hay texto más dif ícil de
interpretar que el simbólico. Por eso es muy importante la hermenéutica que elijamos, ya que los
símbolos son los que en el fondo y en definitiva
orienta nuestro camino en el mundo”.
Reconoce Beuchot la diversidad de la hermenéutica. Que él se incline por la analógica no
quiere decir que se desentienda de las otras y
menos que le reste importancia o que niegue su
existencia.
Para finalizar, quiero enfatizar lo siguiente:
no sostengo que la hermenéutica analógica no
sirve para nada, al contrario, mi pretensión es
defenderla de sus propios seguidores, pues considero que han exagerado sus beneficios corriendo
el peligro de convertirla en superflua. Tampoco
quiero poner en entredicho la capacidad de Mauricio Beuchot, a quien considero no sólo un gran
amigo sino uno de los más importantes filósofos
mexicanos de la actualidad, con una envidiable
capacidad de trabajo. Pero poco favor le hacemos
si no tomamos una actitud crítica hacia su pensamiento, que no a su persona.
Mauricio Beuchot, Hermenéutica analógica, símbolo, mito y filosof ía, México, unam, 2007, p. 10; las últimas itálicas son mías.
106
Ibid., pp. 25-26; las itálicas con mías.
Mauricio Beuchot
En un inteligente artículo Raúl Alcalá
hace algunas observaciones muy atinadas respecto a la hermenéutica analógica. Las hace
respecto de algunas aplicaciones que se han dado
a dicho instrumento cognoscitivo en disciplinas
como la pedagogía, la psicología y el derecho, en
las que se ha mostrado fructífera.
Pero señala algunas cosas que son importantes. En primer lugar, no se marcan los límites de
aplicación de la hermenéutica analógica, de modo que parece un método que aspira a ser único,
una especie de panacea que viene a desbancar a
todos los otros métodos.
Para responder a esto quisiera comenzar indicando que, por supuesto, la hermenéutica analógica no aspira a ser el nuevo discurso del método,
que viene a arruinar a todos los otros métodos
habidos y por haber. Sería contradictorio con la
misma analogía, sería incurrir en el univocismo.
En efecto, la misma noción de analogía se introduce al ver las dificultades que conlleva el conocimiento unívoco, que sólo se puede alcanzar
contadas veces, si es que puede alcanzarse. Así,
la analogía es sinónimo de modestia o humildad
en el conocer; en nuestro caso, es el abandono de
las ilusiones univocistas de la modernidad. Pero
también es resistencia ante la desilusión posmoderna de la racionalidad, de toda racionalidad, y
trata de conservar algo de ella, incluso de la modernidad. Aun cuando la modernidad es criticable, lo es más por los excesos que cometió que
por los caminos por donde iba orientada.
De este modo, la hermenéutica analógica no
pretende presentarse como panacea, no puede
hacerlo. Antes al contrario, es conciencia de las
limitaciones de nuestros alcances cognoscitivos.
Claro que tiene límites, tanto en su teoría como
en sus aplicaciones. En cuanto a la teoría hay muchos conceptos, aledaños al de analogía, y el de la
analogía misma, que se resisten a la elucidación
o aclaración completa, conservando siempre un
margen de oscuridad y de ambigüedad, a veces
desesperante.
En cuanto a sus aplicaciones a diversas disciplinas, trataré de señalar algunas de esas limitaciones. La hermenéutica analógica, como toda
hermenéutica, tiene mayor aplicación a las ciencias humanas y sociales que a las ciencias formales y naturales. Por eso se ha centrado sobre
todo en las humanidades. Pero incluso en ella se
han visto algunas deficiencias. Por ejemplo, aun
cuando la economía es una de estas ciencias,
requiere lo más que se pueda de univocidad, lo
mismo en ramas como la administración, la contabilidad, etc.
Pero donde al parecer ha encontrado la hermenéutica analógica aplicaciones válidas y útiles
ha sido la misma filosof ía, la literatura, la historia, la filología, el derecho, la psicología y la
pedagogía. No es posible sustanciar todas estas
R. Alcalá, “Los límites de la hermenéutica analógica”.
M. Beuchot, Compendio de hermenéutica analógica, op.
cit.
107
DIáLOGOS
Respuesta a “Los límites
de la hermenéutica analógica”
aplicaciones, pero se han hecho y parece que con
provecho.
Otra cosa que pregunta Alcalá es si la hermenéutica analógica es refutable. De no serlo sería
colocada por Popper como metaf ísica y no como
ciencia. Por supuesto que hay un aspecto en el
que es refutable. He sostenido en varias partes
que en hermenéutica procedemos por hipótesis
interpretativas de los textos, en ese sentido una
hipótesis tiene que contrastarse, y ya que es dif ícil si no imposible verificarla por lo menos puede
refutarse y ser cambiada
por otra conjetura. En
esa medida se escapa del
calificativo de metaf ísica
(que los epistemólogos
tienden a emparejar con
la astrología, la alquimia
o la parapsicología) y se
acerca a la ciencia, aunque no creo que pueda
llamarse ciencia o científica propiamente.
Heidegger y Gadamer ponían la hermenéutica más del lado de
la ontología (esto es, de
la metaf ísica) que del de
las ciencias (en contra
del positivismo lógico,
que ya estaba actuante
en su tiempo).
Dice Alcalá que tampoco se justifica dejar la
epistemología para adoptar la hermenéutica, como pedía Rorty. Es verdad, pero la hermenéutica
analógica, en la misma línea de Rorty, es un reconocimiento de que la epistemología se extralimitó en sus pretensiones de cientificidad. Se atuvo
al modelo de las ciencias f ísico-matemáticas, y
trató de conquistar la perfecta univocidad en todas las disciplinas, incluso en las humanísticas.
A diferencia de Rorty, creo que la hermenéutica
puede ser un buen auxiliar de la epistemología,
en lugar de oponerse a ella. Se complementan, ya
que la hermenéutica comprende bien a las ciencias humanas y sociales, que la epistemología
subyugó y les impuso paradigmas que no siempre
les quedaban de manera exacta.
Para delimitar un poco la hermenéutica analógica, según pide Alcalá (pues le parece que es
demasiado amplia y todo parece caber en ella),
hay que decir que la analogía se aplica a aquellas
cosas cuyo conocimiento no alcanza la precisión,
pero que tampoco se desea que caigan en la ambigüedad absoluta, en la equivocidad.
En esta línea, la hermenéutica analógica, como cualquier hermenéutica, claro que desea in-
terpretar lo más correctamente posible un texto,
y para sustentar una interpretación se basará en
las razones o argumentos que haya para eso. Pero
la analogicidad consistirá en que no se exigirá una
prueba contundente, sin márgenes de error, cosa
que se puede pedir a las ciencias formales pero
no en otras, ni siquiera en las naturales. También
se prueba en la praxis, por las consecuencias
prácticas que se siguen de mi interpretación (un
poco de manera cercana al pragmatismo).
También es preciso distinguir la comprensión
de la justificación, pues se puede comprender
la acción de alguien sin poder justificarla. Creo
108
en una ontología equívoca, que no tiene fundamento ninguno. Es una ontología analógica, que
acepta un fundamento analógico también, es decir, nuestro conocimiento de lo que fundamenta
no sólo nos alcanza para conocer un fundamento
que se muestra movedizo, no con la inmovilidad,
no la contundencia de lo inconcuso. Al menos
ésa es nuestra experiencia humana, de fundamentación existencial y viva, no fija y estática. Se
quiere evitar tanto el fundacionismo univocista
de la modernidad (que encontraba tal fundamento en el sujeto, en el yo) como el antifundacionismo equivocista de muchos posmodernos, que no
aceptan fundamento alguno, ni siquiera débil.
Asimismo, tiene razón Alcalá cuando dice
que la hermenéutica analógica no desconoce
otras hermenéuticas; hay muchas que aportan
cosas valiosas. De lo que se trata es de criticar las
que ostentan demasiada univocidad, ya que en
hermenéutica resulta inalcanzable, y las que caen
en demasiada equivocidad, la cual es inservible.
En este rango intermedio, según sus intencionalidades y recursos, se mueve una constelación de
hermenéuticas diversas, que pueden colaborar
entre ellas.
Es debido a esta pugna por frenar los excesos
de la posmodernidad (relativismo excesivo, antifundacionismo recalcitrante y nihilismo desesperado) que ha surgido la hermenéutica analógica,
pero también reconociendo las justas críticas que
la posmodernidad ha hecho de los excesos de la
modernidad (racionalismo a ultranza, universalismo exagerado y metarrelatos pretensiosos),
que han abierto caminos en la actualidad.
Por último, expreso mi gratitud a Raúl Alcalá como un interlocutor valioso. Es un excelente
amigo, precisamente porque se toma el trabajo de
criticar lo que el otro amigo hace, y eso para compartir con él lo que percibe y reflexiona. Todo lo
cual es parte de la amistad. Además, siempre será
pertinente lo que se atribuye a Aristóteles: “Amicus Plato, sed magis amica veritas”.
M. Beuchot, Tratado de hermenéutica analógica. Hacia un nuevo modelo de la interpretación, 3ª ed., México,
unam/ Ítaca, 2005, pp. 81-92, el capítulo titulado “La argumentación en la hermenéutica. El paradigma de Perelman”.
Adopto el paradigma de Chaim Perleman porque está a
mitad de camino entre la dialéctica y la retórica.
R. Alcalá, “El papel de la retórica en la transición al posmodernismo”, op. cit.
109
M. Beuchot, Tratado…, op. cit., pp. 97-121.
DIáLOGOS
que la comprensión es el paso previo de la justificación. Y precisamente he considerado la
argumentación retórica como el contexto de la
justificación posterior al contexto de descubrimiento. Digamos que en el descubrimiento interviene la comprensión (es la intuición, que lleva
a un hipótesis explicativa o, en este caso, interpretativa) y en la justificación interviene la explicación y el raciocinio (que tiene diversos niveles:
apodíctico, tópico o retórico), y es la argumentación retórica la que me parece que debe tener, como mínimo. El propio Alcalá, en otros trabajos,
ha ponderado la importancia de la retórica para
pasar de la lógica deductiva a la teoría de la argumentación no, como él dice, de la modernidad a
la posmodernidad.
También es cierto que la hermenéutica analógica tiene un parecido con la dialéctica. Sólo que
se trataría de una dialéctica en la que se buscaría la convivencia de los opuestos, no su mutua
destrucción. En una ocasión estuve en una mesa
redonda con Baudrillard y Mafesoli en el posgrado de la Facultad de Ciencias Políticas. Después
de presentar la hermenéutica analógica, Mafesoli me dijo que le parecía interesante porque era
una dialéctica premoderna, es decir, no como la
hegeliano-marxista, que busca la superación de
los opuestos en una síntesis superior, sino como
la dialéctica presocrática, en especial la de Heráclito, que deja que los opuestos convivan y vivan
precisamente de su tensión o en la tensión.
En cuanto a la relación de la hermenéutica
analógica con la ontología, Alcalá ha entendido
bien que no se trata de volver a una ontología unívoca, ya que no es posible, después de las críticas
de la posmodernidad. Pero tampoco se hunde
Cirugía reconstructiva
Hoy tomé el libro que olvidaste en mi casa
hace tiempo y que leí durante aquellos días en los
que las esperadas vacaciones habían llegado. Lo
tenía en el librero de la sala y lo saqué para revivir las sensaciones que tuve al leerlo por primera
vez. Al tenerlo en las manos miré su portada dura y azul, el color de sus hojas y la forma de las
letras de cada página. Como recordarás, cuando
lo sacaste de tu bolsa para mostrármelo observamos que la pasta del libro se estaba despegando.
Ahora, cuando lo vi así, maltratado, descuidado,
demasiado usado, sentí una gran pena pues éste, como el resto de libros que he leído, me ha
proporcionado momentos de verdad agradables.
Siempre he creído que los libros son tan delicados
que semejan niños y como a ellos hay que cuidarlos dado que su contenido nos puede deparar
cosas sorprendentes pues —con una temporalidad tangible o no— nos transmiten sensacionales
experiencias y un aprendizaje general de lenguaje, lugares, personas, situaciones, etc. Nos hacen
viajar y conocer lo real y lo fantástico; la historia
sucedida y aquella con la que la imaginación o el
sentimiento de un escritor nos hace soñar. Es por
eso que hay que conservarlos en mejor estado.
Esto no significa que deban estar guardados, no.
Imagínate, sería como mantener a un niño quieto
en un solo sitio, sin darle la oportunidad de hablar, moverse, brincar o jugar y con ello nos privaríamos de disfrutar de sus ocurrencias, de sus
preguntas inocentes pero profundas que, como
las historias contadas en los libros, casi siempre
nos hacen pensar en esas cosas que siendo adultos y por estar demasiado ocupados omitimos.
Pero volviendo a tu libro, decidí que no podría volver a ser leído si no lo reparaba. Como
dijiste aquel día, habría de tener mucha paciencia
para, con calma y cuidado, reunir los pedazos de
papel que estaban separados. Quizá cuando lo
veas creerás que mi curiosidad no alcanzó para
dejarlo como nuevo. Pero el resultado final no
es que esté reparado o no, porque finalmente lo
está. Más bien lo que quiero decirte es que durante el proceso que seguí sentí que tenía entre
mis manos una cosa viva y delicada. Qué curioso, como si estuviera mirando a un paciente que
llega al consultorio médico aquejado de una dolencia que no sabe de dónde viene. Con heridas
externas visibles e internas que hay que descubrir
y curar. Entonces, al tocarlo para realizar un examen de su condición f ísica y tener un diagnóstico
fidedigno de su estado, mi imaginación me hizo
sentir como las palpitaciones de un corazón las
de las palabras que contiene el libro y que describen con un sentido poético los sentimientos de
su autor. Cual arterias y venas, las líneas de cada renglón me condujeron a detectar coágulos o
bloqueos representados por acotaciones hechas
para destacar una expresión, un verso de mayor
peso específico en nuestro corazón. Algunas de
esas marcas se hicieron al margen de la página
pero al fin no dejan de ser obstrucciones en el
paisaje fluido de los párrafos y la historia contada.
Sin embargo, las consideré marcas de melanina
sobre las páginas, lunares en los que reparamos
cuando, al observar la piel de una persona, nuestros ojos topan con ellos y nos llaman la atención
pero con serenidad sabemos que no representan
en el paciente una dolencia f ísica mayor.
Encontré además que las hojas del libro habían adquirido un tono amarillento; como la piel
de una persona enferma que ha perdido su ter110
LETRILLAS
sura y suavidad y que al tocarla se siente seca y
maltratada por el paso del tiempo y la exposición
a los cambios de clima. En la piel los rayos del
sol y los cambios metabólicos así como la pérdida
de turgencia en las capas dérmicas externas acrecientan el número de células muertas; en el caso
del libro la manipulación a la que se le somete
al leerlo provoca que la grasa de nuestras manos
impregne las hojas y éstas vayan perdiendo parte
de su textura original. Siguiendo con el análisis
acerqué el libro a mi nariz y detecté que su olor
ya no era aquel de la tinta recién tatuada sobre
las fibras de celulosa del papel. Afortunadamente
y por su condición de ser un objeto casi inerte,
no presentaba el olor dulzón de los cuerpos vivos
enfermos atacados por infecciones bacterianas
sino que olía a humedad, encierro y un poco a tierra. Después, observé meticulosamente la parte
más dañada y me enfoqué en esos pequeños trozos de papel azul despegado que debían quedar
al ras de la orilla blanca, en el canto del lomo del
libro. De manera análoga a las dislocaciones en el
esqueleto de un organismo pensé que esos puntos de rotura del papel podrían ocasionar visibles
deficiencias en el andar del libro. En su abrir y
cerrar de páginas, en el quiebre de su columna
vertebral.
Una vez que, a mi juicio, determiné la magnitud de la lesión, ideé una estrategia de curación.
Así, igual que con una herida, limpié la zona deteriorada. En principio creí que, por facilidad, lo
mejor hubiera sido unir las piezas con un trozo
de cinta adhesiva, ya sabes, la cinta mágica transparente. Sin embargo, me sirvió haberte comentado lo que pensaba hacer porque me sugeriste
usar el pegamento blanco. Si, esto era lo más ade111
Como de verdad sentía que estaba operando
a un organismo vivo, imaginé que, exactamente
igual a las personas, los libros también se lesionan y sus heridas están representadas por la rotura, el desgajamiento y la separación de sus hojas.
Si las heridas no se atienden, si se descuidan, inevitablemente derivarán en una septicemia, misma que puede extenderse por todas las hojas y
entonces al paso del tiempo la apariencia de éstas
se hará purulenta y desagradable. Si el descuido
del libro continúa, parte de él se puede gangrenar
y la mutilación será el paso siguiente.
Los libros no tienen una leyenda que indique
sus condiciones de almacenamiento. Nada que
nos diga que deben conservarse en un lugar libre
de humedad por lo que están expuestos al ataque
de microorganismos como los hongos. Ni siquiera tienen la oportunidad de autodefenderse con
un sistema inmunológico que les sirva de barrera de contención a la agresión de esos organismos; no producen citocinas, interferón o factores
de coagulación, por lo que el descuido al dejar
que las hojas se desprendan puede conducir a
su pérdida, lo que sería similar a una falla en el
proceso de coagulación sanguínea, simplemente
el paciente se desangra y muere. Así, en el caso
del libro el sentido del texto se pierde, pues las
palabras se van separando y con ello se quiebran
las ideas y las sensaciones que el autor ha querido
transmitirnos. En ambos casos el fin es terrible y
fatal.
Bueno, pero ahora tu libro está sano. Lo podemos leer con la tranquilidad de saber que no se
seguirá despegando. No sé cuánto dure la curación pues como mencioné, la manipulación es un
factor determinante en el proceso de infección
y propagación de cualquier enfermedad que llegue a aquejar a éste, nuestro querido libro. Sin
embargo espero que perdure por mucho tiempo.
Tampoco sé cuántas personas más puedan leerlo
pero estoy segura de que quien lo haga lo disfrutará tanto como nosotros.
cuado. Imaginé que con la cinta el libro parecería
tener sobre su rostro una cicatriz como resultado
de una cirugía mal practicada. Entonces, busqué
un poco de pegamento e inicié una tarea meticulosa y como un cirujano me aboqué a tratar de
reconstruir pedazo a pedazo el aspecto inicial
del libro. Tomando el pegamento coloqué un poco a lo largo de toda la parte despegada. En este
punto, en el que ya no había marcha atrás pues
al agregar el pegamento debía continuar con el
proceso, tuve el cuidado de no poner demasiado
material sabiendo que esto sería como un exceso
de anestesia sobre mi paciente y podría causar
más perjuicio que mejoría.
Parecería una tarea trivial, pero te aseguro que
la tomé tan en serio y me metí tanto en el papel,
del libro y como cirujano, que al ver el grueso cartón que forma el lomo y la portada, observé que
estaba no sólo despegado sino que había un desgajamiento de las delgadas láminas de papel cuya compactación daba ese grosor que, como una
piel, protegía el atado de hojas. Y así, al igual que
como se van uniendo las capas de fibras musculares durante una cirugía, fui pegando una a una
esas láminas. Cuando terminé, me di cuenta que
había hecho un buen trabajo, pero siempre quedan cicatrices. Y es que, debido a que tantas veces
tomamos el libro para descubrir en su contenido las experiencias ajenas que hicimos propias,
nuestras manos al tocarlo propiciaron que algunos trozos del papel de la cubierta se fueran perdiendo; en consecuencia hay algunos sitios que
ya no tenían pequeñísimos pedazos de papel azul
quedando la huella blanca del papel desnudo. En
ese momento creí que una solución sería injertar
trocitos de otro papel, pero de manera similar a
lo observado en los transplantes en los seres humanos, debía encontrar una compatibilidad total
en el material usado. Esto no era un trabajo fácil
dado que debía considerar la textura y el color del
papel del paciente y pensé que después de todo al
libro quizá no le importara quedar con pequeñas
cicatrices; igual hubieran sido en la piel de una
persona las marcas que dejan la aguja y el hilo.
Dulce María Delgadillo
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