aproximación teórica fenomenologica de la noción de
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REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL SIMON RODRIGUEZ DECANATO DE POSTGRADO NUCLEO REGIONAL DE POSTGRADO CARACAS DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACION LINEA DE INVESTIGACION DINAMICAS PSICOSOCIALES Y AMBIENTE DE APRENDIZAJE APROXIMACION TEORICA FENOMENOLOGICA DE LA NOCION DE ESCUELA: UNA VISIÓN DESDE EL CONTEXTO SOCIO-EDUCATIVO VENEZOLANO Autora: Lic. Yomaira Ruiz Alvizu ruiz_yj@hotmail.com Tutor: Dr. Ysrael Márquez ysrael@cantv.net Caracas, 2010 REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL SIMON RODRIGUEZ DECANATO DE POSTGRADO NUCLEO REGIONAL DE POSTGRADO CARACAS DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACION LINEA DE INVESTIGACION DINAMICAS PSICOSOCIALES Y AMBIENTE DE APRENDIZAJE CONSTANCIA DE ACEPTACIÓN DEL TUTOR Por la presente hago constar, que he leído el Proyecto de Trabajo de Grado presentado por la participante: YOMAIRA JOSEFINA RUIZ ALVIZU titular de la cédula de identidad No. V-7.090.889, requisito parcial para optar al Grado de Doctora en Ciencias de la Educación y cuyo título tentativo es: APROXIMACIÓN TEORICA FENOMENOLOGICA DE LA NOCIÓN DE ESCUELA: UNA VISIÓN DESDE EL CONTEXTO SOCIO-EDUCATIVO VENEZOLANO. En tal sentido, acepto asesorar a la participante en calidad de Tutor, durante la etapa de desarrollo del Trabajo de Grado hasta su aceptación y evaluación definitiva. En Caracas, a los veintisiete días del mes de Enero de 2010. ______________________________ Dr. Ysrael Márquez C.I.7.190.557 Profesor Asociado Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez ii INDICE RESUMEN……………………………………………………...………………..iv ABSTRACT…………………………………………………........……………....v A MANERA DE PRESENTACION……………………………………….........1 SECCION I LA CUESTION DE ESTUDIO……………………………….............................4 Punto de partida: La fenomenología, Educación y la Escuela……………....4 Pretensión Central de la Investigación…………………………………..…16 Directrices en Especificidad Investigativa……………………………....…17 SECCION II CORPUS TEORICO PRE-REFERENCIAL………………………………....18 Nodos Articulatorios Gnoseoepistemicos…………………………………18 El Estudio de la Cosa desde lo Fenomenológico………………………….18 Desde lo Cotidiano también se proyecta la Escuela…………………….....21 Representación Social de la Escuela………………………………………24 SECCION III CORPUS A MODO DE LA METODICA………………………………..…..28 Camino a seguir a propósito de una Metódica para el Abordaje de la Cuestión en Estudio..................................................................................28 Naturaleza de la Investigación……………………….............................28 Recolección de la Información……………………………....................28 Procesamiento de la Información desde la Triangulación Hermeneútica…………………..............................................................32 PLAN INVESTIGATIVO…………………......................................................34 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Y ELECTRÓNICAS.......................35 iii REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL SIMON RODRIGUEZ DECANATO DE POSTGRADO NUCLEO REGIONAL DE POSTGRADO CARACAS DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACION LINEA DE INVESTIGACION DINAMICAS PSICOSOCIALES Y AMBIENTE DE APRENDIZAJE APROXIMACION TEORICA FENOMENOLOGICA DE LA NOCION DE ESCUELA: UNA VISIÓN DESDE EL CONTEXTO SOCIO-EDUCATIVO VENEZOLANO Autor: Yomaira Ruiz A. Tutor: Dr. Ysrael Márquez Fecha: Enero de 2010 RESUMEN La pretensión central de la investigación se encamina hacia la construcción de una aproximación teórica de la noción de escuela a partir del eje epistémico-ontológico de la vertiente fenomenológica bajo la contextualidad de la sociedad venezolana. Para ello se plantean directrices claves como explorar la noción de escuela desde la vertiente fenomenológica tomando en consideración lo filosófico-teórico-conceptual-vivencial contextualizada en la sociedad venezolana e interpretar la noción de escuela a partir de su deconstrucción, reconstrucción y con-construcción como fenómeno de estudio. Esto con la finalidad de dar respuestas al planteamiento de unas preinterrogantes sobre el estudio-cuestión, tales como: ¿Cuáles son los elementos epistémicoontológicos que aproximan a una noción de escuela desde la vertiente fenomenológica? ¿Cuáles serán los elementos socio-temporales vinculados a los aspectos nocionales de la actuación de la escuela como eje sustentador de la humanidad? y ¿Cuáles son las tendencias socio-nocionales de la escuela relacionada con el contexto educativo venezolano? Por otra parte, el horizonte teórico que sustenta la investigación configura la corriente fenomenológica de Edmund Husserl como también se entretejen autores que gravitan en este eje epistémico como Shutz, Ricourt, Berger & Lukman, Maffesoli, y Moscovicci entre otros. Desde lo metódico, se intentará perfilar una investigación de características cualitativas con lo cual se aplicarán las técnicas de recolección de información en el ámbito de entrevistas en profundidad y “focus group”. También se aplicará la triangulación múltiple para el procesamiento e interpretación de la información y en el recorrido de dicha interpretación se empleará la hermenéutica interpretativa de Ricourt y el método fenomenológico de Husserl - lo que se conoce como fenomenología trascendental-hermenéutica. La relevancia de esta investigación podría estar enmarcada en mostrar una clave teórica gnoseoepistemológica para repensar fenomenológicamente la escuela desde la realidad venezolana como elemento trascendental de la sociedad a propósito de los modos humanos convivenciales presentes en ella. Palabras Claves: Escuela, Fenomenología, Educación, Sociedad. iv REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL SIMON RODRIGUEZ DECANATO DE POSTGRADO NUCLEO REGIONAL DE POSTGRADO CARACAS DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACION LINEA DE INVESTIGACION DINAMICAS PSICOSOCIALES Y AMBIENTE DE APRENDIZAJE Author: Yomaira Ruiz A. Tutor: Dr. Ysrael Márquez Date: January, 2010 PHENOMENOLOGICAL THEORETICAL APPROXIMATION OF THE NOTION OF SCHOOL: A VIEW FROM THE VENEZUELAN SOCIAL EDUCATION CONTEXT ABSTRACT The central claim of research is directed toward the construction of a theoretical approach of the notion of school from the axis of the epistemic-ontological of phenomenological thinking under contextuality of Venezuelan society. This raises phenomenon of study. This was done to provide answers to some pre-questions about the study-question such as: What are the epistemicontological elements which approach to the notion of school from the phenomenological view? What are the socio-temporal elements linked to notional aspects of performance of the school as sustainer of mankind? and What are the social and notional trends of school related to Venezuelan educational context? Moreover, the theoretical horizon that underline this research sets the phenomenology of Edmund Husserl as well as authors interweave gravitating axis epistemic as Shutz, Ricourt, Berger & Lukman, Maffesoli, and Moscovicci among others. From the methodical frame, it will try to outline a research quality characteristics thereby apply data collection techniques in the field of in-depth interviews and focus groups. Triangulation also apply multiple processing and interpreting information and in the course of this interpretation will be used Ricourt interpretative hermeneutics and Husserlian phenomenological method - what is known as transcendental phenomenology hermeneutics. The relevance of this research could be framed to show a gnoseo-epistemological theoretical key to rethink school phenomenologically from the situation in Venezuela as a transcendental element of society with regard to human ways convivial present in it. Keywords: School, Phenomenology, Education, Society. v A MANERA DE PRESENTACION En el presente documento de base proyectiva se intenta preconstruir las posibles directrices por donde transitarán las ideas de la investigación. Se plantearán un conjunto de reflexiones preliminares con pretensiones en un proceso de maduración, tomando como eje principal de investigación a la “escuela” bajo la vertiente fenomenológica para el abordaje hacia la construcción de su noción como una aproximación teórica. Por otra parte, se pretende en especificidad teórico-metódica hacer una deconstrucción, reconstrucción y con-construcción de lo que nocionalmente se percibe como “escuela” en la vinculación contextual socio-educativo venezolana. Desde tal perspectiva es importante señalar que el abordaje teórico puede conjugarlo no como “aquella institución administradora de conocimiento o ejecutora de procesos administrativo a la cual el estado le ha impuesto ciertas funciones garantes de control social más allá de lo ideológico-político” sino mostrar igualmente una aproximación desde lo “humano”. Es decir, en relación con el otro, desde la alteridad al mundo de las construcciones intersubjetivas. Es tratar de comprender el imbrincado mundo de la “escuela” en toda su riqueza polisémicas y su correlación hombre-mundo. Se destaca así una corriente del pensamiento que invita a reflexionar desde la mirada de Edmund Husserl (18591938). Para Husserl (2005:232) “el mundo es ante todo, en cuanto a un NÚCLEO, mundo sensiblemente aparente y caracterizado como “ahí adelante”, dado en simple intuiciones de experiencia y eventualmente captado actualmente”. Es el mundo de la vida, el de las experiencias vividas. 1 El perfil preliminar del presente documento, por otra parte, contempla tres secciones en lo que se refiere a su contenido: el primero se ha denominado La Cuestión de Estudio, explora teóricamente, como punta de partida, los aspectos conceptuales de la “fenomenología” como eje del pensamiento humano y la “escuela” como expresión relacionante de lo socio-humano. Se realiza, así, un acercamiento inicial del asunto-cuestión describiendo ciertas especificidades precontextuales a ser abordadas y desarrolladas en la investigación. Se presentan durante esta sección discursiva, algunas preinterrogantes que sirven de coordenadas para la formulación de la pretensión central del estudio, así como las directrices que conducirán el proceso investigativo. La segunda sección se ha denominado el Corpus Teórico Pre-referencial en el cual se trata de articular ciertos nodos Gnoseoepistémicos que sustentarán esta investigación desde la fenomenológica en su especificidad teórico-argumentativa. Apoyándonos en la fenomenología de Edmund Husserl (1859-1938), y los mas cercanos seguidores, entre de ellos la fenomenología hermenéutica de Paul Ricoeur (1913-2005), la Sociofenomenología o fenomenología social de Alfred Shutz (1899-1959), y los autores Peter Ludwig Berger (1929) & Thomas Lukman ( 1927) entre otros., para de alguna manera internarnos en las “entrañas” de la escuela como escenario de deconstrucción y construcción de pensamientos y conocimientos que cohabitan una época, una historia, desde lo humano y para lo humano. Y la tercera sección es el Corpus referido a la Metódica. En ella está inserta la naturaleza de la investigación desde los momentos investigativos procedimentales. Es fenomenológica enmarcada en lo cualitativo, describiéndose a grosso modo las técnicas de recolección de la información a ser tratada, asimismo, especificidades sobre el procesamiento e interpretación de la información al ser 2 las recabada en el marco de lo documental, webgráfico y otros que surjan durante el proceso. La diagramación predescrita en su totalidad se fundamenta en un arqueo referencial que muestra información en especificidades de los documentos, textos, webgrafías y otros como parte del balance teórico-epistémico, adicionalmente, se incluye una tabla contentiva de los momentos-tiempos investigativos que permitirán llevarlos según los requerimientos académicos administrativos del programa doctoral respectivo. 3 SECCION I LA CUESTION DE ESTUDIO Husserl afirmaba que…. era necesario perder el mundo para que después de recuperarlo, lo poseyéramos de verdad (Husserrl 1859-1938) Punto de Partida: La Fenomenología, Educación y La Escuela Los seres humanos siempre han convivido en grupo para afrontar el medio y obtener lo necesario para vivir y desarrollarse. Desde sus orígenes este sistema de interrelaciones es lo que ha permitido desarrollar su esencia social en la supervivencia y resolución de sus problemas de integración como conjunto ecosocial. Por consiguiente, el ser humano creó y desarrolló significados, representaciones e imaginarios vinculados a su contexto socio-histórico-cultural. En consonancia con ello, la dinámica socio-humana se ha perfilado como “constituyente” y “garante” de tales procesos conforme a las características contextuales y aquellas que deben poseer los propios actores que espera formar para los fines específicos, en tal sentido, ideo entes de perfil “socio-institucional” de carácter sustentable, tales como: la familia, la escuela, la iglesia, entre otros. Bajo esta configuración, se puede expresar como los fenómenos humanos se enriquecen en la complejidad de las relaciones con los otros. Esta premisa permite acercarnos a un espacio considerado a través del tiempo como ícono dentro de la sociedad como lo es la “escuela”1. La significación del 1 http://wapedia.mobi/es/Escuela). En su etimología la escuela es un sustantivo griego ("escholé") que tiene el sentido de "pausa, suspensión (del trabajo)" y pertenece a la raíz también griega "échein", que tenía los significados de tener, mantener, poseer. El vocablo griego "escholé" pasó al 4 término “escuela” conjuga varios aspectos, señalado en la Real Academia Española (RAE, 2010) como “establecimiento público donde se da a los niños la instrucción primaria” “establecimiento público donde se da cualquier genero o instrucción”. De acuerdo al análisis teórico de Hernún (2007) en ellas confluyen dos elementos claves como lo son su función educativa y su establecimiento como institución de encierro. Vale expresar que ambas dimensiones definitorias han caracterizado a lo largo de la historia moderna a la escuela, sin embargo, estos dos aspectos, no son suficientes para caracterizarla en su esencia misma. Existen otras significaciones dadas por Real Academia Española (2010) que hacen relacionar a la escuela con otros aspectos puntuales. Estas acepciones son “doctrina, principios y sistema de un autor” o como “conjunto de discípulos, seguidores o imitadores de una persona o de su doctrina, arte, etc.”. En ellas observamos lo relacionado a la disciplina en su doble dimensión, tal como lo señala Hernún (2007), quién lo refiere como forma de acceder a un conocimiento o como punto de vista del comportamiento. La disciplina ha sido manejada como elemento indispensable para “moldear” lo cognitivo y controlar con mayor facilidad a la formación de ese ser que pasa o es parte del aparato escolar . Es así como en estas reflexiones, lo que se pretende abarcar no es la “escuela” como simple establecimiento donde se da enseñanzas, es un ir a la vida de la latín ya con ese sentido de "pausa en el trabajo, detención del trabajo" pero fue tiñéndose poco a poco de matices que se referían al aprovechamiento de ese tiempo de pausa. Así, si bien es cierto que en latín llegó a ser sinónimo de "ocio, descanso" (sin más, sin hacer nada), lo cierto es que el sentido que se afianzó en esa lengua fue el de "ocupación científica durante el tiempo de ocio" ,fue así como ese sentido latino de "schola" se expandió a través de todos los monjes que dedicaban un tiempo a la instrucción, cuando hacían pausas de sus tareas en los monasterios que llenaron Europa a lo largo de la Edad Media. 5 escuela, su significado a partir de su deconstrucción y reconstrucción a partir de todo tipo de cosa que suceda “en”, “desde”, “alrededor de” y “a pesar de” la escuela, lo que ocurre fuera de su limite, de los contenidos ocultos, etc. Es aproximarse a la escuela desde lo cotidiano y lo humano. Esto implica lo educativo, lo político, lo ético, lo religioso, lo ciudadano, y por supuesto, lo cultural cargado de lo filosófico y lo estético. A todo esto, como base para profundizar en la comprensión de consideraciones que nos conduzcan a la pretensión de un posible acercamiento a la cosa de estudio, encuadrado en un eje teórico-filosófico y educativo. Existe de esta manera toda una conjugación y, desde la pedagogía podría afirmarse que la escuela ha sido vista, según Campos (2007) como la institución de tipo formal, público o privado donde se imparte cualquier género o educación, siendo una de sus funciones, delegada por la sociedad, la de “validar socialmente” el conocimiento y habilidades de los individuos que se forman. De esa manera, se vincularía a una “garantía” que contribuya al bien común. Otras de sus funciones que emergen del conglomerado funcional podrían ser aquellas convertidas en vital para el hombre y la sociedad, la de “agente socializador” que ocuparía, de alguna manera primordial, un lugar privilegiado conjuntamente con la familia. Es complejo ofrecer un rango definitorio relacionado con la escuela. Se presenta un diferencial de matices que adquiere relevancia desde cada una de sus propias acepciones. Como observamos en estos comentarios, a la escuela se le asigna múltiples significados que solo tienen sentido desde el “horizonte” desde el cual pueda ser interpretado. De allí, que para nuestras reflexiones y pretensiones investigativas, la escuela podría englobar todas esas significaciones, más sin embargo, ellas no poseen todos los atributos generales o específicos que pudieran generar o establecer una noción consensuada de la escuela. Es por ello, el asunto aquí será abordado desde lo fenomenológico partiendo de una descripción profunda del fenómeno escuela. 6 Con la intencionalidad de llegar a su esencia y trascendencia en una sociedad en constante cambio o transformación que nos invita a repensar todo lo que en ella transcurre desde la experiencia vivida, en una relación intima entre individuo y sociedad. En este sentido y desde lo importante que podría proyectarse, se hace necesario acercarnos a ciertas definiciones de algunos entendidos sobre las concepciones teórico-epistémicas que defienden en lo relativo con la noción funcional de “escuela”. Entre estos se encuentra Dewey, a quien Giroux (1993) consulta y toma su texto para discutir la finalidad de la escuela. Para Dewey la finalidad central de la escuela era desarrollar entre los estudiantes una inteligencia y disposición crítica que fuesen congruentes con sus acciones como ciudadanos socialmente responsables, bajo criterios éticos, a partir de un ideal de democracia críticamente reconstruido como tradición moral y política. En este autor, observamos el eje relacional entre la escuela, la democracia y la ética como fundamentos para la formación de un ciudadano crítico. Asimismo encontramos en Simón Rodríguez (1769 ó 1771-1854) la concepción de una escuela que provea una educación social cuyos aspectos perfilantes se traduzcan a que gran parte de la población goce de bienestar vuelto en calidad de vida; y cuya cultura general les permita ejercer con conciencia su libertad, y por ende, su ciudadanía. Estos planteamientos están fortalecidos, también, en el pensamiento de Prieto Figueroa (1902-1993) quién asume como doctrina pedagógica la educación como ideal democrático desde el humanismo y para la libertad, promoviendo un sistema educativo sin exclusiones, capaz de brindar igualdad de oportunidades para todos los ciudadanos. Coincidiendo esto con las ideas de Paulo Freire (1921-1997) lo que denominó “pedagogía del oprimido”, en concreto, una pedagogía para la libertad. Si se observa de cerca la sociedad venezolana, la escuela ha sido abordada como el ámbito donde transcurre lo educativo. Por ejemplo, autores-investigadores venezolanos han realizado estudios sobre el carácter institucional de la educación, destancado que existe un proceso de institucionalización de la escuela y realizando una periodización de la actuación de la misma en el transcurrir de la historia venezolana. En este caso, Bravo (2006) sostiene que la educación escolar es un asunto público. Señala, igualmente, que la tradición legislativa venezolana y muy particular la constitucional, hace de la escolaridad un asunto obligatorio. Esto no sólo se acontece en nuestra sociedad, atreviéndonos a señalar que es una herencia de la modernidad. Afirmándose una vez más que la escuela ha sido signada o fichada como factor “instituyente e instituido” garante de lograr que el hombre mediante la educación se “socio-humanice”, siendo éste el fundamento ideológico de la escuela moderna. Ahora bien y desde semejante perspectiva, la escuela ha recibido a lo largo de su historia críticas que la han cuestionado. Igualmente se han plateados debates para su análisis y transformación, otros han llegado hasta especular sobre su desaparición, por su decadencia, por su poca identidad con los avances vertiginosos de la sociedad en términos de tecnologías y aparatos informativos, por otra parte, existen quienes apuestan por su “triunfo” sobre el tiempo ya que aún no se ha inventado otra institución que la suplante o la elimine. Sin embargo, vale traer a la discusión lo señalado por Pineau (2001:28)…” la escuela se convirtió en un innegable símbolo de los tiempos, en una metáfora del progreso, en una de las mayores construcciones de la modernidad”. En tanto otros autores afirman de una 8 perspectiva diferente, tal como lo hace Follari (1996:27)… “la escuela deja de perfilarse como espacio social privilegiado y se convierte en un lugar más”. Interpretamos, desde estas aseveraciones, que existen coincidencias pero también divergencias y contradicciones sobre la forma de pensar a “la escuela”. Esto nos permitirá diseñar el escenario necesario para disertar, reflexionar y crear un espacio con fuerza creativa. Necesario, igualmente, para dibujarla describiendo, comprendiendo e interpretando cómo este fenómeno histórico social ha permanecido en el tiempo. Preguntarnos cuáles son sus signos, significados y nociones en el imbricado continuo socio-humano. Como se ha premencionado, es colocar la escuela antes de cualquier creencia y de todo juicio para explorarla en lo dado, en el estar ahí como fenómeno que es sujeto y objeto a la vez, en una sociedad que se transforma, se reconstruye pero que no suplanta la idea de escuela. Asimismo aproximarse a la noción de escuela desde la visión fenomenológica, es primordialmente entendida como lo ha concebido Husserl en cuánto que la fenomenología no sólo es un método de descripción esencial de las articulaciones fundamentales de la experiencia (perceptiva-imaginativa-intelectiva-volitivaaxiológica, etc.). Es la aprehensión de la cosa misma que no parece tratar la realidad sino de la representación de esa realidad. Es un ir a la cosa misma para comprender su esencia. En el ámbito de las ciencias humanas, se entiende por fenomenología de phainomeno ( lo que aparece), el estudio de los fenómenos. Para Husserl (1982) la palabra fenómeno tiene dos sentidos a causa de la correlación esencial entre el aparecer y lo que aparece. El término griego fainómenon quiere decir propiamente “lo que aparece”, sin embargo, se aplica preferentemente al aparecer mismo al fenómeno subjetivo. En este sentido fenomenología es la ciencia de lo que aparece en cuanto tal, es decir, investigación de esencia. 9 Ahora, si se toman estas premisas claves, se puede preafirmar que el abordaje que se pretende hacer desde lo fenomenológico sobre la noción de escuela implica el transitar por diversas dimensiones que van desde lo individual a lo colectivo, de lo natural a lo histórico y de lo consciente a lo cotidiano, tal como la sociofenomenología lo plantea. Bajo esa perspectiva, se podría preanunciar que “la escuela es un escenario de la vida” que se presta a reflexiones continúas sobre el espacio vital de los individuos que de alguna forma interactúan en ella, intercambiando formas de actuar y pensar, además de ser vista como ente transformador de la vida misma. Por lo cual su repensar, incluirá el redimensionar lo que la constituye. En consideración a lo planteado se formulan tres pre-interrogantes como premisa de investigación, una desde esa multiplicidad de sentidos, y de voces que han diversificado, y dimensionado hasta transversalizar en lo humano su huella. Me pregunto entonces: ¿Cuáles son los elementos epistémico-ontológicos que aproximan a una noción de escuela desde la vertiente fenomenológica? En este mismo preguntar-reflexionar, la escuela puede ser vista tal como lo plantea Kori (2004) como el único espacio público que nos va quedando para el aprendizaje de la convivencia y el auténtico ejercicio de la ciudadanía para la asunción del primer compromiso a rescatar en la conquista cultural en la redefinición de lo político, y con ello, el papel del ser social en contraposición a las severas críticas que la señalan como “el muro que contrae la libertad verdadera del hombre como ser racional y libre”, entonces me interrogo nuevamente: ¿Cuáles son las tendencias socio-nocionales de la escuela relacionada con el contexto educativo venezolano? y ¿Cuáles serán los elementos socio-temporales vinculados a los aspectos nocionales de la actuación de la escuela como eje sustentador de la humanidad? 10 Al tratar de esta manera la escuela, se hace imperioso conocer la bidimensión socio-educativa ya que es un eje primordial de lo que es la escuela en esencia. En este peldaño discursivo es importante hacer mención lo que ha señalado Viloria (2009:43) “se pude apreciar que la educación y la escuela trascienden lo meramente académico y escolar, ya que desde ellas es posible conocer lo que ha vivido la humanidad”. La educación es un fenómeno social que siempre ha estado presente en la humanidad en principio de manera espontánea, de alguna manera informal para luego transformarse en institucionalizada, planificada y dirigida mediante la escuela. De cierta manera nos acercaremos al significado que encierra la palabra educación, la cual ha sido diferente a través de los siglos y de los pueblos. Esto nos conduce a reafirmar tal como lo señala Delval (2002:17) que la educación “es un fenómeno tan amplio, tan complejo, y que es realizado por instancias tan diferentes, que no hay un designio explicito y único a lo que a educación se refiere.” En consideración a esto, es pertinente citar a Sotelo (1999) en lo relativo a los aspectos axiológicos y éticos que envuelve intrínsicamente lo planteado. Plantea que demarcar un concepto operativo de educación supone diferenciarlo de otros que se mueven en su orbita y con los que a veces se confunde. El concepto más amplio es el de socialización por el que se entiende la transmisión, de manera inconsciente y no formalizada, de los conocimientos, valores, hábitos y actitudes que constituyen el entramado básico de una sociedad. Una forma específica de socialización, y sin duda la fundamental, se produce con el aprendizaje espontáneo de la lengua con los valores y normas implícitos en ellos. Además del lenguaje verbal una sociedad transmite un código amplio de normas y creencias que se traslada de generación en generación. La familia, por un lado, las amistades, el barrio o comunidad, por otro, constituyen ámbitos esenciales de socialización. 11 En fin, la educación podría ser enmarcarse en un proceso de mucha mayor complejidad que la socialización, y que va más allá, de la instrucción, en cuanto participa de los rasgos de ambas. Como la socialización, la educación se produce de manera informal, pero consciente, en la familia y la sociedad; a la vez que en lo formal se imparte en las instituciones pedagógicas. Se distingue de la socialización y de la instrucción en que persigue la realización de un tipo ideal de individuo, perfectamente definido. La educación envuelve una dimensión normativa y necesita, por tanto, de una escala de valores, que permita definir o concretar el modelo de ser humano, como paradigma a alcanzar. Desde la modernidad se ha pretendido que la educación sea el vehículo necesario para el logro de una sociedad emancipadora de una humanidad justa, el medio esencial para legitimar los fundamentos racionales del proyecto de la modernidad, sin embargo, sabemos que no ha funcionado del todo como estaba concebido, la realidad ha sido otra. La educación ha tenido diferentes acepciones con fines similares, de acuerdo a un recorrido que realiza Sotelo (1999) por autores clásicos, señala que para Descartes el campo propio de la educación sería el de la libertad, como condición imprescindible para un libre desenvolvimiento de la sociedad: solo en libertad y desde la libertad se aprende a ser libres. Para Kant, era un medio para hacer surgir una sociedad más racional., según Locke, como “espacio abierto natural, desde una enseñanza para y desde la libertad de la voluntad general”, es hacer plausible un uso razonable de la libertad y, de acuerdo a Rousseau; se pueden interpretar dos fines , uno vivir en paz consigo mismo y con los demás, lo que se traduce en felicidad, y una segunda finalidad, consiste en prepararse para ocupar consciente y responsablemente el puesto que nos corresponda en la sociedad y en el estado, es decir, cumplir con nuestro deber de ciudadano. Para este pensador, no se trata de enseñar los saberes sociales, clasificados y ordenados, sino de aprender a pensar 12 por si mismo: sólo el que piensa por si mismo puede llegar a ser uno mismo. En estas reflexiones clásico-tradicionales sobre educación generalmente ha predominado, y esto lo podemos confirmar en los párrafos anteriores. Un enfoque centrado en el individuo, como un ser diferenciado, único, con potencialidades específicas, ignorando o restándole importancia a esa interconexión que poseen los sujetos en relación con los otros, el individuo existe en la medida que existen los demás, sólo así, se puede establecer una trama relacional de lo educativo con lo ciudadano, donde ese modo de ser y actuar ciudadano gira entorno a la calidad y cantidad de la relación que establezca un sujeto con otro, con los demás y con su propia naturaleza. Esto nos lleva a una ciudadanía activa, como lo señalado por Cortina (1997:97) “es transitar del tiempo de los derechos al de las responsabilidades”. A la escuela se le ha asignado la ardua labor de formar ciudadanos, la cuestión esta si ella esta consciente que el ser ciudadano hoy corresponde tal como lo afirma la citada autora asumir responsabilidades, en este caso asumiendo la heteronomía tomando en cuenta al otro. Es decir, que no podemos quedarnos solo como meros espectadores que pretenden que se les respete sus derechos de ciudadanos por ser lo que son, existen también una corresponsabilidad en el ejercicio de nuestros derechos, deberes, donde el hombre como ciudadano esta llamado a participar de manera significativa, profunda y consciente en todo las transformaciones que sufra la sociedad. Para ello debe partir reconociendo al otro y desde esta perspectiva podrá vivir realmente en sociedad como un nuevo ser que afronta los problemas sociales desde su vivencia y la de los demás, reduciendo la brecha sobre los tipos, modos de ser y ejercer la ciudadanía, así como las exigencias que se le imponen a lo educativo. Para complementar la idea planteada, vale mencionar que para Mélich (2001:86) “Educar es retirarse, dejar paso al otro, abrir un espacio y un tiempo para que el otro pueda llegar, pueda existir”. 13 Por tanto, educar es sinónimo de libertad donde se respete al otro, y donde se le da respuesta a su demanda. También podemos observar, que en todas las acepciones se relaciona escuelaeducación con libertad desde la democracia o para la democracia, que la enseñanza es para la libertad, desde la libertad, supone una educción crítica, consigo misma y con el mundo que nos rodea, como única forma de crear el tipo de ciudadano que necesita la democracia. La educación para la libertad tiene en la democracia el horizonte que le es preciso y en la cual el disfrute y el compromiso con lo social queda definido. Esto hace que se plantee si la escuela como ente ligado a lo educativo y a los procesos sociales tiene internalizado lo humano, desde y para lo humano vista como eje sustentador de la humanidad. En este mismo orden de ideas, para Márquez (2005) lo educativo es un eje operacional para el reajuste del ámbito humano, esto supone reajustar los escenarios humanos, y siendo la escuela un escenario sociointeraccional no escapa a esta premisa, bajo un proceso vinculado a las propias orientaciones claves para la reforma del pensamiento en el contexto de la formación del hombre, con la finalidad de enfrentar el futuro bajo las complejidades del planeta. Interpreta entonces, que la escuela y la educación favorecen la reforma del pensamiento en el escenario planetario. De lo anterior se puede derivar, que todo lo relacionado a lo educativo, entendiéndose este como lo que tiene significado para el hombre en sociedad, no puede interpretarse de otra manera que fomentando lo humano desde una relación de alteridad, donde el otro y los otros son imprescindibles en la construcción de ese sujeto clave que sea capaz de enfrentar, dilucidar y comprender las complejidades del planeta. 14 En relación a lo planteado por Márquez y en esa misma línea de pensamiento Martínez (2001) afirma que educar para la ciudadanía supone apostar por un modelo pedagógico, no solamente escolar, en el cual se procure que la persona construya su modelo de vida feliz, y al mismo tiempo contribuya a la construcción de un modo de vida en comunidad justo y democrático. Esta doble dimensión individual y relacional, particular y comunitaria, debe conjugarse en el mismo tiempo y espacio si lo que pretendemos es construir ciudadanía y sobre todo si ésta se pretende en sociedades plurales diversas. Lo antes indicado, no sólo puede ser útil sino necesario, debe darse esa relación individuo-individuo, no desde la desigualdad sino de la diferencia, desde el reconocimiento del otro, sólo desde allí, nos identificaremos con nosotros mismos, es esa identidad bidireccional, la que permitirá que nosotros, como hombres, y seres vivos asumamos a plenitud la conciencia de lo que implica el ejercicio de la ciudadanía, una ciudadanía de igualdad universal, de comprensión y entendimiento mutuo, es la configuración y la identidad del yo, desde la intersubjetividad del otro o de los otros. Es el trascender de lo singular a lo planetario, con toda la carga semántica que corresponde a lo planetario, de modo que lo que aquí se plantea gira entorno a la “cantidad y calidad” de relación que un sujeto entable con la naturaleza y con los demás. De tal manera que analizar e interpretar la dinámica ciudadana en consonancia con el binomio escuela- educación no puede ser otro que la relación del sujeto consigo mismo, con el otro y los otros, en el contexto social, local y global. La escuela -como expresión socio-inter-relacionante, más allá de un lugar cerrado, disciplinario, muchas veces “contaminado” de normas diversas que pierden sentido a la realidad externa que opera desde diferentes dimensiones, y que muchas veces va de espaldas a las necesidades de los que dentro de ella puede guardar una 15 “esperanza” de ser mejor, y que en la mayoría de los casos de lo que se trata es de hacer de ellos seres socialmente aceptables por un Estado donde prevalecen un conjunto de normas para poder sobrevivir bajo un orden dentro del caos, olvidando lo mas intrínsico del hombre, “el ser”. Vemos entonces que ese ser no se cultiva desde dentro y pretendemos, entonces, que desde la escuela emerjan ciudadanos con conciencia ciudadana, conciencia que no ha sido creada y mucho menos definida ni cultivada desde el ser. Todo lo anterior es también una invitación a examinar con detenimiento, la trilogía escuela-educación-ciudadanía como vehículo a la reforma intelectual del pensamiento, en sociedades complejas a la luz de tiempos exigentes de “humanidad” y sustentabilidad social y cívica, por tanto ésta triada debe ser repensada en base a una cultura ética universal que promueva la defensa de la vida planetaria en general, con libertad, con plenitud de derechos y de conciencia colectiva de deberes, promoviendo la igualdad y la paz. En fin, una educación que rescate desde y en su hacer el sentido de lo humano, una nueva forma de leer el mundo respetando las diferencias de interpretaciones desde las individualidades, hacía lo ciudadano y el ejercicio de su ciudadanía, siendo la escuela el eje originario de ese conglomerado social. A partir de lo expuesto, se plantean las pretensiones del estudio, para adentrarnos al mundo de la escuela. Estos son: Pretensión Central de la Investigación Construir una aproximación teórica de la noción de escuela a partir del eje epistémico-ontológico de la vertiente fenomenológica bajo la contextualidad de la sociedad venezolana. 16 Directrices en Especificidad Investigativa - Explorar la noción de escuela desde la vertiente fenomenológica tomando en consideración lo filosófico- teórico-conceptual-vivencial contextualizada en la sociedad venezolana. - Describir la escuela desde la experiencia vivencial de sus actores como aproximación teórica a su noción desde el contexto educativo venezolano. - Interpretar los elementos teóricos-nocionales vinculados a la representación social de la escuela en el contexto de la socioeducativo venezolano. - Interpretar la noción de escuela desde lo fenomenológico a partir de su deconstrucción, reconstrucción y con-construcción como fenómeno de estudiocuestión. 17 SECCION II CORPUS TEORICO PRE-REFERENCIAL El abordaje para la elaboración del corpus teórico de esta investigación, se centrará en la identificación de nodos articulatorios tensiónales con el paradigma que orientará la línea argumental de esta investigación que es la corriente fenomenológica de Edmund Husserl. Es importante señalar que se tomará en cuenta, por la óptica de la investigación, la multiplicidad de voces, miradas e incertidumbres de diversas posiciones teóricas que gravitan en torno a la fenomenología, las cuales facilitarán comprender la cosa misma, ubicando lo investigado en un anclaje espacioso desde la unidad de lo teórico- ontológico epistémico y metodológico, y desde la misma proporcionar sentido y profundidad a las posibles reflexiones y criterios que se obtengan de este estudio. A continuación se describirán estos hilos teóricos argumentales que construirán la matriz conceptual de la investigación. Nodos Articulatorios Gnoseoepistemicos -El Estudio de la Cosa desde lo Fenomenológico La fenomenología trata de describir y no de explicar o analizar. Según López Sáenz (1998) la máxima husserliana que proclama la "vuelta a las cosas mismas" no significa detenerse en la facticidad, sino partir de ella para descubrir su esencia profunda y comprender los fenómenos en toda su riqueza. Por ello la fenomenología se pregunta por las formas y procesos que constituyen objetivamente e instituyen intersubjetivamente a la estructura de realidad, como 18 una construcción y reconstrucción permanente de la vida social. Para poder interpretar y llegar a la esencia de la cosa misma, debemos intentar comprender que el estar del hombre en el mundo, es un ser en el mundo. El estar implica una forma natural de ocupar un espacio tiempo por su condición de ser humano, es un convivir con la naturaleza. Pero el ser supone la intuición de que la existencia humana radica en una transformación interior que se da sin un mecanismo visible o tangible en el hombre como ser viviente, se podría configurar como una forma más allá de los conceptos conformada por un tejido casi inaprensible o tal vez ausente y que constituye, el sustento para conocer al otro o los otros, desde la propia dimensión individual. La fenomenología enseña que la conciencia es intencionalidad hacia el mundo que este es constituido por aquella en la medida en que le da sentido. La fenomenología entiende al mundo como un cosmos, como unidad de sentido, la cual hace de la existencia, la experiencia vivida y el cuerpo el núcleo de sus planteamientos. La fenomenología describe las vivencias y aclara el sentido que nos envuelve en nuestra vida cotidiano, el significado del ser humano, en suma la experiencia que somos. Estas vinculaciones definitorias las focaliza Husserl (2005:186) “en la medida que los conceptos de yo y mundo circundante están inseparablemente referidos el uno al otro uno… el mundo circundante no es un mundo “en si”, sino mundo “para mi” es ante todo sujeto-yo, mundo experimentado por él, o conciente de algún modo, puesto en sus vivencias intencionales con un respectivo contenido de sentido”. Visto desde tal perspectiva, se puede que “el ser en el mundo fenomenológico no es el ser puro, sino el sentido que trasparece en intersección de mis experiencias y 19 las del otro”, por el engranaje de las unas con las otras, es decir, se presenta inseparable de la subjetividad y de la ínter subjetividad que integran su unidad por la reasunción de mis experiencias pasadas en mis experiencias presentes, de la experiencia del otro en la mía. En tal sentido, la conformación del pensamiento y el conocimiento se estructura a partir de la acción e interacción humana, al ser producto social, determinado por las relaciones sociales y de producción material. El énfasis, por tanto, como lo afirma López Sáenz (1998) no se encuentra ni en el sistema social ni en las relaciones funcionales que se dan en la vida en sociedad, sino en la interpretación de los significados del mundo (lebenswelt) y las acciones e interacciones de los sujetos sociales. Del mundo conocido y de las experiencias intersubjetivas compartidas por los sujetos, se obtienen las señales, las indicaciones para interpretar la diversidad de símbolos. Por ello, se dice que el método fenomenológico no parte de una teoría fundada, sino de la observación y descripción del mundo empírico, misma que le provee de elementos para su interpretación y teorización. De acuerdo al autor precitado López Sáenz (1998), la fenomenología entiende la educación como una dimensión de la vida cuya duración es prolongada y sus efectos duraderos. Podemos hacer de ella una praxis cuya meta sea la transformación de la existencia y no sólo el cambio educativo. La fenomenología se opone a la concepción de la filosofía como algo ajeno a la vida: somos conciencias intencionalmente dirigidas al mundo, seres-en-el-mundo que nos sabemos tales. No desvincula los medios de los fines ni la teoría de la práctica, porque considera que acción y reflexión se necesitan; entiende la razón de una manera unitaria enraizada en el mundo de la vida. Se interpreta entonces, que para comprender lo educativo debemos internarnos en la realidad de su cotidianidad, en sus creencias y en su vivir para reflexionar e interrogar a ese mundo. 20 En el caso específico que nos atañe, la escuela, se pretende una construcción aproximativamente su realidad, la cual tiene sentido en si misma, y en las manifestaciones externas como realidad que dimana de ella, es deconstruir sus partes y revelar las realidades en toda su riqueza polisémicas a partir de la perspectiva de todo ese entramado que se teje a partir de su significado. Es repensarla desde las diversas miradas que los autores y actores tienen de ella., desde el punto de vista filosófico-teórico-conceptual y educativo desde la vertiente fenomenológica. En otros términos, las premisas teóricas de Durkheim (1976) lucen interesantes. Afirma el autor que la escuela es un lugar donde además de preparar a los individuos para que se hagan parte de la sociedad que los ha acogido, los responsabiliza de su conservación y de su transformación. Esta transformación ha de evidenciarse en la estructuración de nuevas prácticas culturales del reconocimiento del otro, en la construcción de argumentos colectivos de inclusión de la diferencia y en la constitución de marcos comunes para vivir la equidad. De tal forma, la escuela no sólo socializa sino que al mismo tiempo, los ayuda a implicarse en la construcción de nuevos patrones culturales mediante los cuales moviliza sus prácticas de relación, sus sentidos valorativos, sus sentidos y formas de pensar. -Desde lo Cotidiano también se Proyecta la Escuela Lo cotidiano, es parte de ese Lebenswel, del cual Husserl hace referencia, ese “mundo de la vida”, de ese “volver a la experiencia vivida”, es desde lo cotidiano, de esa experiencia de por si intencional, que desarrollamos los seres humanos, involucrando dialécticamente lo individual con lo colectivo, desde esa mirada se pretende un abordaje de la escuela, como instancia que revela significados, 21 referentes, sentimientos, saberes, divergencias y modos de ser. Para Shutz (2003: 53) “ el mundo de la vida cotidiana es la realidad primaria, en la cual es posible la comprensión reciproca” En referencia a lo plasmado, es interesante citar a Maffesoli (1993) quién sostiene que la sociología debe fincarse en lo cotidiano, y que lo cotidiano no es tanto un contenido como una perspectiva, para él el interés recae en estudiar la forma de la vida social como continentes diferentes de sus contenidos, resaltar la forma en su sentido formante y no formal. Para el autor la experiencia y lo cotidiano son fuentes de conocimiento. Todo ese saber mundano y expresivo, ese conocimiento de los usos sociales y escolares, con tantas y tan variadas implicaciones, constituye un dato cuya riqueza destaca su propia fenomenología. Asimismo la experiencia desde la escuela tiene un aspecto cognoscitivo que obliga a prestar atención a los acontecimientos desde el conocimiento, a los fenómenos, y a todo lo que se describe en el instante y el presente. Es así, como Maffesoli (1993:151), plantea desde ese tejido que envuelve lo cotidiano de la vida que “de tanto interrogarnos acerca de la sociedad y los elementos meramente racionales, intencionales o económicos que la constituyen, se ha dejado de lado la socialidad, que en cierta forma es una empatía comunalizada”. Igualmente plantea que la socialidad es la posibilidad de la sociología de la vida cotidiana para comprender lo societal en acto, y la empatía consiste en un comunicación intuitiva con el mundo, traduce intuitivamente la experiencia vivida colectivamente. Bajo la línea argumental de este autor, se tratará de desdibujar la escuela como intento para acercarnos a su esencia en cuánto a la co-relación entre noema y 22 noesis, entendidas esta una como el lado objetivo de la esencia de una vivencia y la otra el lado subjetivo de la vivencia2. Apoyándonos también en que los fenómenos para la fenomenología son simplemente las cosas tal y como se muestran, tal y como se ofrecen en la conciencia, de allí lo valorativo de lo cotidiano, como forma que emerge para tratar la subjetividad de lo vivido. En correspondencia a lo señalado y desde la dimensión social, es importante hacer mención al planteamiento de Bravo (2006:17) cuando afirma que “la sociedad venezolana construye venezolanidad a través de una propiedad inmanente al funcionamiento y estructura social: la socialización, cualidad general movida por voluntades públicas y privadas. La socialización por intermedio de la escuela es una cualidad pública”. Aquí es necesario considerar lo señalado por Shutz (2003:82) cuando afirma que “el mundo de la vida no es mi mundo privado, ni tu mundo privado, ni el tuyo y el mío sumados, sino el mundo de nuestra experiencia común”. Para que este entramado relacional: sociedad-escuela-educación, posea significado, la escuela como espacio abierto al cambio al igual que el estado tienen una responsabilidad social ineludible por cuanto desde su ámbito se deben formar los ciudadanos que harán vida en la sociedad, definiendo el tipo de ciudadano que se quiere y se necesita desde la óptica de la libertad, la igualdad, la solidaridad y creación de conciencia universal para ejercer y velar por los derechos y deberes de 2 Noema vocablo griego nühma, significa pensamiento, en tanto que objeto del pensar. El noema es el término más específico para designar objeto intencional de la noesis como intelección o pensar, los noemas son simplemente ideas, las nociones, el contenido de lo pensado. Noesis en la fenomenología de Husserl (1859-1938; v.), n. es el aspecto subjetivo de la vivencia propia de los actos de comprensión o intencionales en sus distintas variedades. En ellos se incluyen el percibir (V. PERCEPCIÓN), el recordar (v. MEMORIA), el imaginar (v. IMAGINACIÓN), etc. Al aspecto objetivo de la correspondiente vivencia intencional, es decir, lo percibido, lo recordado o lo imaginado, Husserl lo llama noema. Fernández López (2009) .Disponible en: http://culturitalia.uibk.ac.at/hispanoteca/lexikon). 23 una ciudadanía real, verdadera que sin menoscabo de ninguna índole todos por igual podamos disfrutar solo por el hecho de ser seres vivos que nos interrelacionamos y compartimos un lugar y espacio en nuestro planeta. Asimismo Berger y Luckman (1991:36) la vida cotidiana se presenta como una realidad interpretada por los hombres y que para ellos tienen el significado subjetivo de un mundo coherente. El mundo de la vida cotidiana solo se da por establecido como realidad por los miembros ordinarios de la sociedad en el comportamiento subjetivamente significativos de su vida. Es un mundo que se origina en sus pensamientos y acciones, y que esta sustentado como real por estos. Es tratar de comprender la noción signada por los actores sociales desde la experiencia vivida, la urdimbre de sentidos y significados que poseen de la escuela., para ello como complemento me apoyaré en otro eslabón como sustento teórico como son las representaciones sociales. -Representación Social de la Escuela Pretendo iniciar este párrafo con la formulación de interrogantes que lejos de ser respondidas la expongo como inquietudes que nos hagan reflexionar en torno a al asunto a investigar ¿Qué representa la escuela? ¿Somos los escolarizados un retrato de la escuela o es la escuela un retrato de los escolarizados? ¿Como es la representación social que hace la escuela de lo societal? Se tomará como referente las representaciones sociales por considerar que estas permitirán una aproximación al conocimiento que del objeto social escuela tienen los actores o sujetos sociales que han tenido vida en ella, desde su experiencia individual y colectiva. Es pensar como la escuela construye su mundo, de ver cuál es la forma de aproximarnos al sentido dado al mundo, a ese horizonte, del cual 24 nos habla la fenomenología, tomando en consideración que las representaciones sociales no son simples reflejos o espejos de la realidad (Jodelet, 2003) , desde una visión personal es importante señalar que son unas de las tantas perspectivas que nos acercan al conocimiento y a la comprensión de cómo se construye ese pensamiento que permite desde lo colectivo o lo individual construir nuestra realidad social, lo que dimana de ella para la constitución de nuestra conciencia, a través de lo experiencial, lo intersubjetivo como elementos claves para relacionarnos con el otro desde ese mundo vital, del cual Husserl hace mención. Ahora, según Jodelet (1988) las representaciones sociales son una forma de interpretar y pensar nuestra realidad cotidiana. Son una forma de conocimiento social. Lo social interviene de diferentes maneras: mediante el contexto concreto donde se sitúan las personas y los grupos, mediante la comunicación que se estable entre estos, mediante los contextos de aprehensión que proporciona el bagaje cultural, mediante los códigos, los valores y la ideología ligadas a las posiciones o pertenencias específicas, en otros términos, los sujetos o individuos aprehenden los sucesos de la vida corrientes, las informaciones del ambiente, las afirmaciones que allí circulan. De esta forma se elabora el conocimiento “espontáneo” “natural”; “común”, característico de las representaciones sociales. Tal como señala la autora, las representaciones sociales permiten comprender el conocimiento que un sujeto o un grupo, a partir de sus propias concepciones, construye en torno a un objeto determinado, en tal sentido, será interesante explorar que noción de escuela poseen los diferentes actores sociales desde los orígenes y enfoques diversos por donde se pasean los que han transitado y transitan por el mundo de la escuela, permitiendo obtener un referente de cómo piensan la escuela. Moscovicci (1979:79) define las Representaciones Sociales, como: Un corpus organizado de conocimiento y una de 25 las actividades psíquicas gracias a las cuales los hombres hacen inteligible la realidad física y social, se integran en grupo o en una relación cotidiana de intercambios, liberan los poderes de su imaginación. Aquí se evidencia que estas formas de pensar y crear la realidad social están constituidas por elementos de carácter simbólico ya que no son sólo formas de adquirir y reproducir el conocimiento sino que tienen la capacidad de dotar de sentido a la realidad social. Su finalidad es la de transformar lo desconocido en algo familiar. De acuerdo a Jodelet (1988) existen diversas acepciones de las representaciones sociales, las cuales poseen un carácter amplio e integrador, sin embargo todas ellas llevan a una sola preocupación, la manera en la cual el pensamiento social construye la realidad actual de nuestra sociedad. Una definición frecuentemente utilizada como referencia básica por diferentes autores señala que es una manera de interpretar y de pensar nuestra realidad cotidiana, una forma de conocimiento social. Y correlativamente, la actividad mental desplegada por individuos para fijar su posición en relación con situaciones, acontecimientos y comunicaciones que les conciernen. Las representaciones sociales están próximas a la fenomenología de Husserl por cuanto existe un mundo exterior a la conciencia., y ese mundo es interpretado, leído, por los que habitan en él, instituyendo e instituyéndose una relación dialógica permanente de lo exterior con lo interior; lo cual nos lleva acercarnos a develar como se ofrecen las cosas a nuestra conciencia. Es importante señalar que para Berger y Luckman (1991) se aprehende la realidad de la vida cotidiana como una realidad ordenada, es decir ya dada, por cuánto sus 26 fenómenos están presentes independientes de su aprehensión, es así, como los actores asumen su realidad cotidiana ya objetivada y lo viven desde lo natural subjetivo. De alguna manera, se puede afirmar que las instituciones como objetos de conocimiento son parte de esta realidad, que se construye a partir de lo dado y citando nuevamente a Berger y Luckman (1991:76) “la institucionalización aparece cada vez que se da una tipificación recíproca de acciones habituadas por tipos de actores. Dicho de otra forma toda tipificación de esa clase es una institución”. Esto guarda relación con la escuela, ya que esta es vista como la institucionalización de lo educativo, siendo necesario su trato desde el análisis fenomenológico de la realidad cotidiana y su construcción para el conocimiento del sentido. 27 SECCION III CORPUS A MODO DE LA METODICA Camino a seguir a propósito de una Metódica para el Abordaje de la Cuestión en Estudio En este aparte, se expondrán las líneas directrices de tipo “metódico-operacional” que indicarán el camino a seguir en la investigación. Naturaleza de la Investigación La investigación tendrá un enfoque fenomenológico cuya naturaleza es de carácter cualitativa, su diseño emergerá de la misma dinámica del proceso investigativo. A continuación se describirá dichas líneas directrices. Recolección de Información Para la obtención de la información nocional de escuela se trabajarán tres momentos esenciales que comprenden el abordaje de lo teórico-epistémicoconceptual, el operativo-práctico, y el de la interpretación. Estos llamados momentos estarán íntimamente interrelacionados o entrelazados, por ello, no tendrán un orden preestablecido. Estos se retroalimentaran entre si, y se ajustarán a medida que avance la investigación. Por cuanto lo que se pretende es una aproximación teórica, es interesante comprender lo nocional desde la perspectiva de tres grupos de informantes o testimoniales. Estos serán la de los “intelectuales-académicos”, la de los “profesionales de la educación” (maestros-profesores-pedagogos) que ejerzan o hayan ejercido la profesión o la vida en la escuela, y la de los no escolarizados o 28 desescolarizado, para ello se abordaran adolescentes en edades comprendida entre los 16años y 18 años de ambos sexos. Como se señalo en párrafo anterior, existirá un Primer Momento donde se realizará el abordaje de lo teórico-epistémico-conceptual, recurriendo para ello al estudio documental de fuentes bibliográficas, webgráficas, entre otras que se aplicará para el procesamiento de la información desde las técnicas requeridas. En un Segundo Momento de la investigación se pretende abordar lo concerniente al eje operativo-práctico donde se recurrirá a las entrevistas en profundidad dirigidas a los informantes pertenecientes al grupo de los desescolarizados y al grupo de los profesionales de la educación. El grupo conformado por expertos e investigadores se les aplicará la técnica “Focus Group”3. Se realizará a través de foros los cuales serán organizados de manera sistemáticas, manejando una lista tentativa de posibles invitados entre los cuáles se pudieran nombrar tentativamente para un primer foro : Dr. Luis Bravo Jauregui, Dr. Gilberto Picón Medina, Dr. Alejandro Moreno, Dr. José Viloria y Dr. Ysrael Márquez, Exministro de Educación Aristóbulo Istúriz entre otros. El temario girara entorno a la noción de escuela, desde lo teórico-filosófico-y educativo, así como de la experiencia vivida por los diferentes actores en lo que se refiere a la escuela, y su visión nocional de la misma. 3 La entrevista focalizada (Focus Group) fue divulgada por Robert K Merton en 1956. En su texto: “The Focused interview”; Merton nos habla del origen de los Focus Group y nos dice que su génesis se remonta a las dinámicas grupales. Empero a ello: los Grupos Focales parecen ser algo más que dinámicas de grupos e ir más allá de una metodología en sí. En su defecto, se comprende más como una herramienta de investigación localizada dentro de una teoría y método específico que busca la obtención de un conocimiento consensuado sobre un hecho social o sobre una temática focalizada y definida previamente por el investigador. La información generada del Focus Group, representa un conocimiento sobre otro conocimiento, el fin de su práctica nos lleva a explorar los conocimientos y opiniones que tienen el colectivo sobre una temática previamente determinada, en si, se explora qué se conoce desde la perspectiva humana en un tema particular, generando un conocimiento de un conocimiento común. Pérez (11-01-08). Los “Focus Group” y el Conocimiento. Disponible en hppt://www.antroposmoderno.com/antro-artículo.php?id_articulo=1124 29 Es importante reseñar que el “Focus Group” es una técnica de entrevista grupal que de acuerdo a Vieytes (2004:663) es de gran utilidad para obtener una visión consensuada de grupo. Asimismo, Pérez (2008) considera que como herramienta de investigación, las técnicas de Focus Group poseen la propiedad de proveer al investigador de un conocimiento construido bajo diferentes perspectivas que no son posibles alcanzar por una sola persona. Afianzándonos en estos referentes conceptuales es que se aplicará esta técnica , cuya característica principal es la libertad que pueden tomarse los sujetos como informantes expresando su posición y contrastándola con sus pares para originar reflexiones profundas sobre la cuestión estudiada, aunado al balance bibliográfico documental que se realizará sobre la misma, otorgándole de esta manera la relevancia que merecen los testimonios de los actores ya mencionados y criterio de confiabilidad al discurso teórico interpretativo que emerja de estas reflexiones. En un Tercer Momento, se procederá a la interpretación de la información, haciendo uso de lo que de acuerdo a Vargas y Reeder (2009:30) se denomina Fenomenología trascendental hermenéutica y se define como una combinación tanto de elementos trascendentales como hermenéuticos. Traduciéndose en una espiral trascendental hermenéutica del método fenomenológico. En donde se señala que el “método íntegro de la fenomenología” como disciplina científica está fundado trascendentalmente en la cosa misma en la perspectiva de la experiencia trascendental o reducida al ámbito de la primera persona. Pero también está fundado en el proceso hermenéutico de interpretar y compartir con otros fenomenólogos los resultados de esta visión o cuestión en estudio. El método fenomenológico, se aplicará tentativamente, en diferentes planos, un primer plano se tomará como punta de partida la liberación de los prejuicios, como primera forma de reducción. Un segundo plano, la descripción fenomenológica, la 30 cual es la acumulación de cuánto se ha recogido, si se diera el caso, incluso empíricamente, pues forma también parte del mundo vital. Un tercer plano, la comprensión de la esencia, el final de esta por analogía se llega a la interpretación. Asimismo la Hermenéutica Interpretativa es la concebida por Paul Ricoeur, es importante detenernos en lo que es la interpretación para este autor, Ricoeur (2003:17)…”la interpretación es el trabajo del pensamiento que consiste en descifrar el sentido oculto en el sentido aparente, en desplegar los niveles de significación implicados en la significación literal…” Ricoeur da un vuelco a la hermenéutica analizando símbolos, signos, significaciones, busca un camino de interpretación que provoca el discernimiento de un sentido oculto en uno aparente. Para el autor interpretar una obra es hacer explícito el ser-en-el-mundo que se halla desplegado en el texto. Mediante las variaciones imaginativas que la literatura realiza en lo real, la realidad es metamorfoseada, y se produce un tercer distanciamiento, junto con el del discurso, entre acontecimiento y significado, y aquel que ocurre cuando el discurso es fijado por la escritura. Por otro lado, se hace imperioso señalar el carácter ontológico de la “hermenéutica recoeuriana”, donde la noción de ser coincide con la de “ser interpretado”, y solo es posible dar razón del discurso humano a través de la interpretación de los signos, símbolos y en general del lenguaje humano de acuerdo a Valdéz y otros (2001). En esta investigación se considerara las diferentes concepciones que tengan los sujetos informantes de la cosa de estudio, así como la realidad del interprete, originándose una relación triádica entre el contexto del interprete>el contexto del texto>el contexto del autor, estableciéndose entre ellos un dialogo que constituirá 31 el círculo hermenéutico., jugando un papel preponderante en ello lo que Ricoeur denomina el sentido múltiple que imprime la hermenéutica. Procesamiento de la Información desde la Triangulación Hermenéutica La estrategia de la triangulación para Pérez (2006) consiste en reunir una variedad de datos y métodos referidos al mismo tema o problema. Implicando también que los datos se recogen desde puntos de vistas diferentes, efectuando múltiples contrastes de un mismo fenómeno de estudio, de un grupo y en varios momentos utilizando perspectivas diversas y múltiples procedimientos. Siendo una de las prioridades de la triangulación como procedimiento dentro de una investigación cualitativa la de aumentar la validez de los resultados y mitigar en gran medida los posibles sesgos que pudieran presentarse. El abordaje de la triangulación será catalogado en esta investigación como elemento investigativo que facilitará la comprensión del carácter complejo y multidimensional de la interpretación de la información que se recoja referente a lo nocional como eje primordial para la aproximación teórica fenomenológica sobre la escuela, considerando que esta estrategia afianzará el desarrollo dialógico y dialéctico de este enfoque investigativo, como herramienta para acercarse a la construcción de esa realidad investigativa. En consideración al plano teórico planteado es que el procesamiento de la información se realizará a través de la triangulación hermenéutica, entendida según Cisterna (2005:65) como “la acción de reunión y cruce dialéctico de toda la información pertinente al objeto de estudio surgida en una investigación por medio de los instrumentos correspondientes y que esa esencia constituye el corpus de resultados de la investigación”. 32 Partiendo de este sustento, se aplicará una triangulación entre las técnicas de recolección de información, entre los informantes y, lo concerniente a lo teórico, es decir, que se aplicará una “triangulación múltiple”. Esto con la finalidad de manejar distintos ángulos y cruzar la información recabada para obtener una aproximación más comprensiva de la cuestión en estudio. El procedimiento práctico para efectuar esta triangulación, de acuerdo a este mismo autor, sería: seleccionar la información obtenida en el trabajo de campo, en este caso, la obtenida de los informante claves a través de las técnicas ya descritas, triangular la información interestamental. Esta misma permite establecer relaciones de compensación entre los sujetos indagados en tanto actores situados, en función de los diversos tópicos interrogados, enriqueciendo el escenario íntersubjetivo desde el que el investigador cualitativo construye los significados y, triangular la información con lo teórico. Se pretende cuando se llegue a esta instancia de la investigación, haber logrado una maduración suficientemente sólida desde lo epistemológico y lo metódico, que permita al investigador construir una aproximación fenomenológica a la noción de escuela. 33 REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS Y ELECTRÓNICAS Berger,P, Y Luckmann, T. (1991). La Construcción Social de la Realidad. 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