Educación Social

Educación Social
Revista de Intervención Socioeducativa
Mayo - agosto 2014
www.peretarres.org/revistaeducacionsocial
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Educación Social Mayo/agosto 2014
nº 57
www.peretarres.org/revistaeducacionsocial
Educación Social
Revista de Intervención Socioeducativa nº 57
Editorial
Pedagogía Social Comunitaria y exclusión social................................................... 5
Comité científico
José Antonio Caride: Universidad de Santiago de Compostela
Carles Armengol: Fundación Escuela Cristiana de Catalunya
Anna Berga: Universidad Ramon Llull
Ferran Casas: Universidad de Girona
Jaume Funes: Universidad Ramon Llull
Josep Gallifa: Universidad Ramon Llull
Angel Gil: Institut Guttmann
José Miguel Leo: Representante del Colegio de Educadores/as Sociales de Catalunya
Rafael López Arostegui: Fundación EDE (Bilbao)
Ramon Nicolau: Ayuntamiento de Barcelona
Carme Panchón: Universidad de Barcelona
Rafael Ruiz de Gauna: Fundación Pere Tarrés
Rosa Santibáñez: Universidad de Deusto
Equipo de dirección
Editor: Paco López
Director de publicaciones: Jesús Vilar
Comunicación: Isabel Vergara
Administración: Jesús Delgado
Coordinación del monográfico Txus Morata
Diseño y Composición Sira Badosa
Tratamiento de textos, corrección y traducción Núria Rica
Traducción inglés Graham Thomson
La revista está indexada en
Carhus plus+ 2010, MIAR, DICE, INRECS, RACO, Latindex, REDINED, DIALNET,
CIRC, PSICODOC, ISOC, CIRC.
Reconocimiento - NoComercial (by-nc): Se permite la generación de obras
derivadas siempre que no se haga un uso comercial. Tampoco se puede utilizar
la obra original con finalidades comerciales.
Editada por la Facultad de Educación Social y Trabajo Social Pere Tarrés Universidad
Ramon Llull
Santaló, 37 08021 Barcelona
Tel. 93 415 25 51 Fax: 93 218 65 90
Redacción: jvilar@peretarres.org
Subscripciones / publicidad: mreyes@peretarres.org
Publicidad: drodriguez@peretarres.org
Impresión: ALPRES
Depósito legal: 8.932/1995
ISSN 2339-6954
La revista se publica en dos ediciones:
en catalán y en castellano
La publicación no comparte necesariamente las
opiniones expresadas en los artículos
Opinión
La nueva ley de educación (LOMCE) y el abandono escolar prematuro................ 6
Participación social para la igualdad de oportunidades.......................................... 9
Monográfico
Pedagogía Social Comunitaria y exclusión social
Pedagogía Social Comunitaria: un modelo de intervención socioeducativa
integral, Txus Morata..............................................................................................13
La Unidad Terapéutica y Educativa del Centro Penitenciario de Villabona, un
nuevo modelo penal de reinserción social, Jordi Enjuanes, Faustino García y
Begoña Longoria....................................................................................................33
Exclusión social, medio abierto e incorporación social en la Asociación Bizitegi:
un modelo de intervención socioeducativa en programas de reinserción social
desde la Pedagogía Social Comunitaria, Héctor Alonso, Pablo Ruiz,
Jonatán Sánchez y Ricardo Oficialdegui................................................................48
Participación, ciudadanía y exclusión social, Imanol Zubero.................................67
Programa de prevención del consumo de alcohol y otras drogas con alumnos de
secundaria en la Unidad Terapéutica y Educativa del Centro Penitenciario
de Villabona, Eva Palasí, Jesús Valverde y Elisabet Santpere..............................81
Otra prisión es posible, Marta Nomen y Txus Morata............................................96
Iniciativa social y voluntariado en centros penitenciarios. Una experiencia de
transformación social en el marco de la Pedagogía Social Comunitaria:
asociación Presons pel Canvi, Jan Garrido y Oriol Vinyals..................................106
Obra Social Santa Luisa de Marillac: un programa de reinserción social,
David Vázquez..................................................................................................... 112
Prisión, drogas y educación social, Marta Ruiz y Rosa Santibáñez ................... 118
Intercambio
La afectación de salud mental en la población infantil y adolescente en
situación de riesgo en Cataluña, Violeta Quiroga y Carmen Guasch..................137
Prevalencia y perfil sociodemográfico del maltrato psíquico, físico y sexual
en las pacientes de urgencias en la región de Murcia, Natalia González,
Gloria García e Inmaculada Brando.....................................................................156
Libros recuperados
La descolonización del niño.................................................................................177
Publicaciones
Conversación entre Teresa Forcades y Esther Vivas. Sin miedo....................... 180
Libros recibidos................................................................................................... 182
Propuestas
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Próximos números monográficos........................................................................ 183
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Educación Social 57
Editorial
Pedagogía Social Comunitaria y exclusión social
El monográfico que ahora empiezan a leer tiene por objetivo abrir una reflexión sobre formas de trabajo alternativas al modelo represivo, dentro del
contexto del mundo penitenciario. Implícitamente, se asocia prisiones a control y, también de forma implícita y a menudo inconsciente, se descarta la
posibilidad de plantear formas de trabajo que realmente pongan a la persona
en situación de cambio y progreso hacia una incorporación social satisfactoria.
La Pedagogía Social Comunitaria abre nuevas posibilidades de trabajo. Su
filosofía descansa en la inclusión, la construcción conjunta, la creación de
tejido social y en el desarrollo de procesos de cambio basados en la intervención educativa, desde el respeto de los derechos básicos y la dignidad
de las personas atendidas. No es fácil trasladar estos principios al mundo
cerrado de las prisiones, pero desde hace unos años se están desarrollando
experiencias positivas en el Estado español que demuestran que otras formas
de trabajo son posibles y viables y que dan resultados esperanzadores en los
procesos de inclusión social.
En este monográfico se presentan varias experiencias que ilustran esta filosofía de trabajo, así como otros artículos de fondo que reflexionan sobre
qué representa la pedagogía comunitaria trasladada al mundo penitenciario.
También se presentan otros temas clave sobre prisiones y exclusión social.
El resultado es un conjunto de textos que nos deben permitir reflexionar con
más creatividad y desde una perspectiva socioeducativa sobre un escenario
tan complejo y lleno de contradicciones y dilemas éticos.
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Opinión
Editorial EducaciónEducación
Social 57 Social 57
Social 57
EducaciónEducación
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Editorial
Opinión
La nueva ley de educación (LOMCE) y
el abandono prematuro
Desde el día 30 de diciembre de 2013, está en vigor en el Estado español la
Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE).
Más que una nueva ley, es, más bien, un texto que modifica sustancialmente,
pero sin derogarla, la anterior ley educativa de carácter general, la LOE, lo
que la hace difícil de seguir.
Si bien los procesos de elaboración de todas las grandes leyes educativas de
la democracia han estado envueltos de polémica y ninguno ha logrado el consenso de los grupos parlamentarios mayoritarios en el Congreso de los Diputados, la LOMCE ha sido, posiblemente, la que ha generado más rechazo.
Los motivos de controversia o de oposición son muchos y variados: una brutal y en absoluto disimulada recentralización de las competencias educativas
a favor del Estado y, en consecuencia, un vaciado de las comunidades autónomas; el retorno de las reválidas o exámenes finales de etapa preceptivos para obtener la titulación correspondiente; el tratamiento de las lenguas
cooficiales; la pérdida de la comprensividad en la secundaria obligatoria, el
tratamiento de determinadas materias…
Desde un punto de vista socioeducativo, cabe subrayar otro cambio significativo. La LOMCE sustituye los Programas de Cualificación Profesional Inicial
(PQPI) por un nuevo nivel de formación profesional denominado Formación Profesional Básica (FPB). No es tan solo un cambio de nombre, sino de
concepción de cómo abordar el abandono escolar prematuro en la educación
secundaria obligatoria.
Los PQPI son programas pensados para aquellos alumnos que llegan o superan los dieciséis años sin posibilidad de obtener el graduado de secundaria
obligatoria (ESO) y que, per su perfil reticente a la dinámica escolar, no es
recomendable que repitan curso. En muchos casos, ya han repetido alguno
previamente en su trayectoria escolar. Los PQPI son programas de un año de
duración que pretenden una aproximación al mundo laboral con materias de
carácter estrictamente profesional y orientadas a una inserción laboral inmediata. De forma optativa, los alumnos que lo deseen pueden completar esta
formación con materias más académicas y optar, en este caso, a la obtención
del graduado.
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La FPB se dirige a alumnos de quince años hacia arriba; por lo tanto, se les
aparta de la ESO antes de lo que lo hacían los PQPI. Se prevén con una duración mínima de dos años y con módulos profesionales, pero también con
una importante presencia de materias de carácter más académico (comunicación y sociedad y ciencias aplicadas). No se prevé el acceso al graduado
de secundaria obligatoria (salvo que el alumno quiera encarar la prueba final
de la ESO, para la que la FPB no le prepara), pero sí el acceso automático a
los Ciclos Formativos de Grado Medio, así como la creación de los títulos
específicos de FPB.
Los PQPI no daban acceso a ninguna titulación, pero sí a una cualificación
profesional. La creación de títulos de FPB, que no se contemplaba en los primeros borradores de la LOMCE, puede ser una operación meramente cosmética a efectos estadísticos, ya que se pretende considerar estos títulos de nivel
postobligatorio. Un contrasentido, ya que serán alumnos sin el graduado de
secundaria obligatoria y con cualificación profesional de nivel uno, igual que
los que ahora superan un PQPI.
El borrador de currículum contempla catorce títulos diferentes de FPB, según
las familias profesionales, y esta cifra todavía se podría incrementar si es
necesario abrir todas las familias que actualmente contempla el sistema de
formación profesional.
Pese a tener, aún, muchas incógnitas sobre su desarrollo, la FPB parece apuntar más a un tipo de itinerario alternativo a la ESO (que se añadiría a los dos
en que se desdobla el 4º de ESO, de acuerdo a la LOMCE), que a un recurso
excepcional para determinado alumnos, como lo era el PQPI.
Más allá de la dinámica segregadora que puede comportar esta arquitectura,
genera muchas dudas la idoneidad del diseño curricular de esta FPB en relación con el perfil del alumnado que debe atender. Hasta donde se conocen
los borradores, se trata de un diseño demasiado académico y formal para
alumnos que ya han mostrado ampliamente la inadaptación a este modelo de
educación. Sin embargo, si se trata de seguir con una importante formación
académica, ¿para qué sacarles de la ESO y excluirlos de esta titulación?
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Opinión
Editorial EducaciónEducación
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Editorial
Opinión
Participación social para la igualdad
de oportunidades
Por otro lado, otorgar a este alumnado el acceso directo a los Ciclos de Grado
Medio de la formación profesional es volver a una concepción de esta formación como itinerario de segunda categoría y no como una opción propia y
de valor. Ahora que quizás se estaba superando este estigma de la formación
profesional, parece que volvemos de nuevo a ello de forma clara.
De los muchas aspectos en los que la LOMCE puede cambiar la educación,
este de la FPB no es menor, aunque tal vez no se ha destacado demasiado.
Según el calendario de aplicación de la ley, este cambio (supresión de los
PQPI e implantación de la FPB) debe producirse en el próximo curso escolar
(2014-2015).
Por lo tanto, la implantación de los títulos de FPB es uno de los primeros
cambios que habrá que aplicar en virtud de la LOMCE. Pero también es un
cambio que no ven nada claro varias comunidades autónomas, que son las
que en última instancia deberán ponerlo en marcha. Algunas ya dicen que
es imposible aplicarlo el próximo curso. La incertidumbre está servida en
un sector que no deja de ser una de los eslabones débiles de nuestro sistema
educativo.
Carles Armengol
Pedagogo
Secretario general adjunto de la Fundació Escola Cristiana de Catalunya
La participación ciudadana en la vida política de una sociedad, entendida
como la implicación individual y colectiva de la ciudadanía en la gestión de
los asuntos públicos y en los procesos de toma de decisiones de las administraciones, es un espejo de buen funcionamiento democrático.
En un momento como el actual, en un contexto de reducción del gasto público, que afecta a la configuración de los servicios de las administraciones
públicas, la participación activa de las personas es, más que nunca, esencial.
Es un objetivo y una herramienta y, sobre todo, es un derecho; un derecho que
hay que poder ejercer con todas las garantías. Y para hacerlo es preciso tener
al alcance toda la información sobre las decisiones que se toman.
Reconocido por el Estatuto de autonomía de Catalunya y por la Constitución española, el derecho de participación en los asuntos públicos está estrechamente vinculado al derecho de acceso a la información pública, que es
garantía de una opinión pública libre, indisolublemente unida al pluralismo
político del estado democrático. Acceder a la información es, por lo tanto, un
requisito para la participación de los ciudadanos.
Así, el derecho a una participación bien informada, basada en el reconocimiento y en el análisis de la información pública, debe permitir a las personas
tomar una posición activa en las actuaciones y resoluciones que la Administración adopte, participar en los procesos de toma de decisiones de los
poderes públicos, y también debe hacer posible que los ciudadanos puedan
exigirles que rindan cuentas de su actuación.
La experiencia del Síndic en la defensa del derecho de acceso a la información ha permitido captar las dificultades a la hora de facilitar el acceso a quien
lo solicita y a la hora de difundir la información de forma entendedora. La
falta de transparencia de las administraciones dificulta el ejercicio del derecho de participación.
No obstante, ante la realidad económica actual y las políticas públicas de
contención, que hacen tambalear los fundamentos del estado del bienestar,
la implicación y la participación de la ciudadanía catalana es más necesaria
que nunca. La crisis financiera y las políticas públicas poco proteccionistas
que se han adoptado han comportado una situación especialmente cruel para
los colectivos más desprotegidos. Así, el sobreendeudamiento familiar y los
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Social 57 Social 57
Pedagogía Social Comunitaria y exclusión
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Editorial
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Pedagogía Social Comunitaria y exclusión social
Opinión
Editorial desahucios consiguientes o los fenómenos de la pobreza energética o de la
malnutrición infantil son una realidad que hemos constatado en el Síndic a
partir de las quejas y actuaciones que llevamos a cabo. En el 2013, por ejemplo, casi el 40% de quejas que hemos tramitado han estado relacionadas con
políticas sociales, y esta es una realidad que no podemos ignorar.
El derecho de participación implica el derecho a quejarse. Así, como dice el
Estatuto, todas las personas deben poder ejercer peticiones y plantear quejas,
en la forma y con los efectos que establecen las leyes, a las instituciones y la
Administración de la Generalitat. El derecho de queja es un ejercicio democrático que permite consolidar derechos y solucionar agravios.
En este sentido, presentar una queja al Síndic de Greuges, sea de forma colectiva
o individual, sobre una situación personal o sobre una problemática general, es
un acto de participación a partir del cual se puede solucionar un problema individual, pero también colectivo o que afecte a una comunidad. Desdichadamente,
el acto democrático de denunciar transgresiones de derechos todavía no lo ejerce
suficiente gente. En otras palabras, el Síndic sigue siendo poco conocido.
El Síndic y, en general, las instituciones de defensores, internacionalmente conocidos como ombudsman, son, por lo tanto, canales de participación al servicio de todas las personas. Por desgracia, las instituciones de ombudsman en el
Estado español también están sufriendo las políticas de contención presupuestaria. A pesar de la resolución de la Asamblea Parlamentaria del Consejo de Europa de potenciar las instituciones de ombudsman en Europa, la racionalización
de organismos públicos aplicada por el Gobierno español ya ha comportado la
supresión de cuatro defensorías autonómicas. No podemos obviar el peligro
que comportan decisiones de este tipo y debemos ser conscientes de que es
necesaria la complicidad de toda la ciudadanía para afrontar obstáculos y, sobre
todo, para denunciar cualquier lesión de derechos sociales.
Rafael Ribó i Massó
Síndic de greuges de Catalunya 10
Foto: Fotolia.com
En nuestra sociedad, especialmente en el momento actual, hay grandes desigualdades y entre todos debemos defender el derecho a la igualdad de oportunidades para poder superarlas.
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Editorial
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Social 57 Social 57
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Pedagogía Social Comunitaria y exclusión
social
Editorial
Resumen
Txus Morata
Pedagogía Social Comunitaria:
un modelo de intervención
socioeducativa integral
La actual situación de inestabilidad social y económica que vive nuestra sociedad ha evidenciado la existencia de grandes bolsas de personas que viven en situación de marginación
o exclusión social. Las políticas sociales han dado respuesta a situaciones concretas, pero no
han articulado un tejido social fuerte que permita incorporar de forma efectiva a la persona
excluida, ni prevenir dichos procesos. Se presenta en este artículo un modelo de intervención socioeducativa denominado Pedagogía Social Comunitaria que centra su acción en dos
objetivos: la mejora de la calidad de vida y el bienestar subjetivo de las personas, especialmente aquellas que se encuentran en situación de exclusión social; y el fomento de la cohesión social. Dichas finalidades se operativizan mediante el incremento de la participación, el
empoderamiento individual y comunitario, la corresponsabilidad y la sensibilización social.
Palabras clave:
Exclusión social, Pedagogía Social Comunitaria, Incorporación social, Cohesión, Participación, Corresponsabilidad, Sensibilización, Acompañamiento psicosocial y educativo,
Animación sociocultural, Trabajo comunitario
Pedagogia Social Comunitària:
un model d’intervenció
socioeducativa integral
Community Education:
a comprehensive model of
pedagogical intervention
L’actual situació d’inestabilitat social i econòmica que viu la nostra societat ha evidenciat
l’existència de grans bosses de persones que
viuen en situació de marginació o exclusió social. Les polítiques socials han donat resposta
a situacions concretes, però no han articulat
un teixit social fort que permeti incorporar de
manera efectiva la persona exclosa, ni prevenir aquests processos. Es presenta en aquest
article un model d’intervenció socioeducativa
anomenat Pedagogia Social Comunitària que
centra la seva acció en dos objectius: la millora
de la qualitat de vida i el benestar de les persones, especialment d’aquelles que es troben en
situació d’exclusió social; i el foment de la cohesió social. Aquestes finalitats s’operativitzen
mitjançant l’increment de la participació,
l’empoderament individual i comunitari, la coresponsabilitat i la sensibilització social.
The current situation of social and economic
instability affecting our society has revealed
the existence of large pockets of people living in
conditions of disadvantage or social exclusion.
Social policies have responded to specific situations, but have not articulated a strong social fabric capable of effectively integrating the excluded or preventing these processes. This article
presents the model of pedagogical intervention
known as community education, which focuses
on two key objectives: improving people’s quality
of life and subjective sense of well-being, especially for those in a situation of social exclusion;
and promoting social cohesion. These goals are
made operational through increased participation, the empowerment of individuals and communities, co-responsibility and social awareness.
Paraules clau: Exclusió social, Pedagogia Social Comunitària, Incorporació social, Cohesió, Participació, Coresponsabilitat, Sensibilització, Acompanyament psicosocial i educatiu,
Animació sociocultural, Treball comunitari
Keywords: Social exclusion, Community education, Social inclusion, Cohesion, Participation,
Co-responsibility, Awareness, Psychosocial and
educational support, Socio-cultural animation,
Community work
Cómo citar este artículo:
Morata, Txus (2014).
“Pedagogía Social Comunitaria: un modelo de intervención socioeducativa
integral”.
Educación Social. Revista de Intervención Socioeducativa, 57, p. 13-32
ISSN 2339-6954
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Editorial
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La crisis del estado del bienestar pone de manifiesto la incapacidad de la
administración para dar respuesta a las problemáticas sociales generadas
por la actual individualización social y por las políticas de corte neoliberal.
Los derechos y los privilegios alcanzados por unos estratos sociales determinados a lo largo de las últimas décadas no se quieren perder, siendo las
bolsas marginales cada vez más visibles en el entorno social pero también
más invisibles en las políticas sociales. No se pueden entender las actuales
políticas sociales sin entender la historia social de nuestro país. Estos cambios van muy vinculados a los cambios económicos, históricos y políticos.
Cambios que han traído nuevas formas de entender el trabajo socioeducativo
dirigido a las personas más vulnerables, pero que también han abocado a la
marginación a grupos y estratos sociales preservados hasta el momento. La
actual situación de crisis social lleva a la necesidad de recuperar elementos
presentes pero inactivos en la acción social como es el trabajo comunitario,
como elemento con una importancia capital en el proceso de incorporación.
En este artículo, tras un breve análisis sobre los procesos de exclusión social en nuestras sociedades y las nuevas formas de trabajo educativo que se
requieren, se presenta un modelo de intervención socioeducativa orientado
a la mejora de la calidad de vida y el bienestar subjetivo de las personas y a
fomentar la cohesión social de la comunidad. En los diferentes apartados del
artículo se presentan los objetivos de dicho modelo así como las metodologías que se proponen para llevarlo a cabo.
Punto de partida: la exclusión social y las
nuevas formas de trabajo educativo
La exclusión
social es un
proceso por el
que determinadas
personas viven
en situaciones
de precariedad,
inestabilidad y
fragilidad
El final de la Segunda Guerra Mundial supone el inicio de la “época dorada”
del estado de bienestar y la proliferación de políticas de reconstrucción moral, política y económica de una sociedad rota y carente de recursos. Entre
estas políticas se encuentran la proliferación de programas sociales que se
llevan a cabo en la Europa bienestarista, bajo la idea de que todas las clases
sociales, no solo aquellas que no podían incorporarse al mercado laboral,
podían ser susceptibles de convertirse en vulnerables a procesos de pobreza
y exclusión social. Este hecho pone de manifiesto la necesidad de activar los
principios de igualdad, solidaridad y universalidad en la aplicación de los
programas sociales (González, 2002) mediante los cuales todos los ciudadanos podrían ser objeto de atención en caso de necesidad.
La exclusión social es un proceso por el que determinadas personas de nuestra sociedad viven en situaciones de precariedad, inestabilidad y fragilidad
respecto a situaciones laborales y también a la carencia de apoyos sociales
(Subirats, 2004). Estos procesos pueden llegar, en su forma más pronuncia-
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Pedagogía Social Comunitaria y exclusión
social
Editorial
da, cómo define Castel (1990), a la zona de marginación o exclusión, llegando a retirarse de forma completa del mundo laboral, extinguiendo cualquier
forma de participación social y haciendo a dichas personas incapaces de poder salir adelante por si solas (Subirats, 2004; Hills, Legrand y Piachaud,
2002). Son grupos que tradicionalmente han sido beneficiarios de asistencia
social, dado que su reducido volumen no ha sido relevante para mantener
un cierto orden social. La actual situación social de segregación ha ido en
aumento y ya no podemos hablar de una situación económica como efecto
segregativo en la población (González, 2002), sino más bien de efectos múltiples. La persona ya no es capaz de poder salir por sí sola del proceso de
aislamiento social. Es en estos procesos en los que se necesita de la ayuda
de otros agentes sociales para poder iniciar procesos de inclusión social (Subirats, 2004; Hill, Le Grand y Piachaud, 2002). Los incluidos defienden sus
derechos y ven como amenaza las bolsas de población excluida, que ponen
en riesgo, en situaciones de crisis y momentos de debilidad económica, todo
lo conseguido hasta el momento (Garland, 2005). Aumentan las políticas
sociales que no muestran voluntad por el cambio y, la propia administración
social, bajo la voluntad de defensa de los derechos de los incluidos, establece
también estrategias exclusoras. En los últimos tiempos, la restricción en la
tarjeta sanitaria, los Centros de Internamiento para Emigrantes, el recorte a
la ayuda a la dependencia, etc., son ejemplos claros de estas políticas. Este
cambio de concepción además ha ido acompañado de nuevas maneras de
proteger la sociedad. La sociedad del riesgo y la primacía de la seguridad
ciudadana han aparecido en las políticas penales y, por tanto, en los procesos
de exclusión (Diez Ripollés, 2005). La persona excluida es considerada un
individuo con voluntad de autoexcluirse y con capacidad para atentar contra
los beneficios de aquellos que son parte de la sociedad incluida (Hill, Le
Grand y Piachaud, 2002). Desde esta perspectiva, la exclusión es la negación
o la inobservancia de los derechos sociales que además repercute en el deterioro de los derechos políticos y económicos de la ciudadanía.
Incorporación social desde la Pedagogía
Social Comunitaria: objetivos y métodos
Frente a la perspectiva social que hemos señalado y fruto de investigaciones
en el ámbito social, se propone un modelo de intervención socioeducativa al
que hemos denominado Pedagogía Social Comunitaria. Este modelo pedagógico pretende la mejora de calidad de vida y el bienestar subjetivo de las
personas, a la vez que el fomento de cohesión social por parte de todos los
agentes de la comunidad. Busca el empoderamiento de las personas y su participación. La corresponsabilidad en todo el proceso educativo resulta clave
para posibilitar mayores cuotas de reinserción social, desarrollando acciones
de sensibilización y prevención en la comunidad.
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Editorial
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Pasamos a continuación a detallar los principios y características de dicho
modelo de intervención a partir del siguiente esquema (Figura 1):
Figura 1. Modelo de la Pedagogía Social Comunitaria
PEDAGOGÍA SOCIAL COMUNITARIA
Finalidades
Calidad
de vida
Metodologías
Empoderamiento
Acompañamiento
psicosocial y
educativo
Agentes Entidades
Profesionales
Desarrollo
comunitario
Trabajo
comunitario
Administraciones
públicas
Participación/
Ciutadanía
Coresponsabilidad
Reinserción social
Prevención
Sensibilitzación
social
Programas
Objectivos
Cohesión
social
Animación
sociocultural
Familia
Usuarios/
internos
Fuente: Elaboración propia
Incorporación social y calidad de vida: el empoderamiento
como motor de cambio
Mejorar la calidad de vida de las personas es el objetivo prioritario de la acción
de los gobiernos y de las sociedades Distintas disciplinas científicas utilizan
concepciones diversas sobre este término, siendo notorio, en algunas ocasiones, el desacuerdo especialmente entre expertos de diferentes disciplinas
como, por ejemplo, entre economistas y psicólogos sociales (Casas, 1999).
Considerar la calidad de vida como una función conjunta entre el entorno
material y el entorno psicosocial de las personas permite abordar la realidad de las mismas en toda su amplitud y complejidad. Las personas que se
encuentran en situación de exclusión social son sujetos conocedores de su
realidad y se hallan también comprometidos con las dinámicas sociales y
las políticas democráticas, participativas y promotoras de los derechos hu-
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social
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manos. La calidad de vida, desde la perspectiva que estamos abordando en
este trabajo (Blanco, 1985; Casas, 1989; 1996), reconoce la existencia de
dos dimensiones en el desarrollo de las personas: una, de carácter objetivo
y otra, de tipo subjetivo. En la primera se incluyen los bienes materiales y
los servicios básicos a los que cualquier persona puede acceder, mientras la
segunda se refiere a las valoraciones que un sujeto realiza sobre su propia
vida y su contexto, aproximación que remite al concepto de bienestar subjetivo. Tener en cuenta ambas dimensiones cobra importancia en la medida en
que diferentes investigaciones han mostrado que los indicadores objetivos y
subjetivos no siempre se encuentran correlacionados y que cada dimensión
agrega información relevante respecto a la calidad de vida (Matijasevic, Ramírez y Villada, 2010).
Entender el bienestar subjetivo como el resultado del balance global que
hace la persona de sus oportunidades vitales, del curso de los acontecimientos a los que se enfrenta y de la experiencia emocional que se deriva de
ello (Blanco y Díaz, 2005) es un aspecto importante en y para la intervención educativa. El componente cognitivo, relacionado con la satisfacción
de la propia vida y su sentido representa la discrepancia percibida entre las
aspiraciones y los logros del sujeto y su percepción de autorealización. El
componente afectivo, por su parte, asociado con la felicidad, se refiere a los
sentimientos, las emociones y los estados de ánimo experimentados por la
persona (García, 2002).
La calidad de
vida reconoce la
existencia de dos
dimensiones en el
desarrollo de las
personas: una, de
carácter objetivo
y otra, de tipo
subjetivo
Centrándonos en el ámbito de las políticas sociales y de la intervención social,
la perspectiva de la calidad de vida se convierte en un elemento incómodo
para ciertos profesionales y gestores ya que dota de gran valor la opinión de
la persona usuaria de servicios y considera importante la participación y la
proactividad de las propias personas en sus procesos y planes de trabajo. Esta
perspectiva requiere de procesos de trabajo interdisciplinar e integral, aspectos
que requieren aún de avances significativos en la práctica profesional.
Solidificar un proceso de incorporación social requiere trabajar por la mejora
sistemática y continuada de la calidad de vida de las personas y su bienestar
subjetivo, aspectos ambos que se concretan en la capacidad de empoderamiento individual y comunitario.
El concepto de empoderamiento, según Zimmerman (2000), se entiende
como el proceso mediante el cual las personas, organizaciones y comunidades ganan control y poder sobre sus vidas. Es, por tanto, una orientación
válida para trabajar con la comunidad y con las personas y un modelo teórico
que permite comprender e interpretar los procesos y las consecuencias de los
esfuerzos que supone ejercer control e influir en las decisiones que afectan a
la vida de las personas, así como también el funcionamiento organizacional
de las estructuras sociales y, en última instancia, la calidad de la vida comunitaria.
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El empoderamiento individual es el primer paso hacia un posterior empoderamiento organizacional y comunitario (Zimmerman, 2000). Se basa en
la metodología del Empowerment Institute (Gershon y Straub, 1989) el cual
entiende el empoderamiento como la expansión de la capacidad personal
para crear un cambio positivo de comportamiento mediante el trabajo directo
con las visiones y objetivos personales (Hess y Straub, 2011). El empoderamiento es la clave del éxito en el proceso de reinserción de las personas,
especialmente de las más vulnerables. Supone un proceso de concienciación
mediante el cual el sujeto construye y fortalece su identidad, potenciando sus
capacidades para transformarse y transformar su contexto (Labonté, 1994).
Hacer posible procesos de cohesión social y posibilitar el bienestar subjetivo
y la calidad de vida de las personas desde el modelo pedagógico que estamos
planteando, se hace posible mediante la aplicación de tres objetivos prioritarios: a) la participación y la construcción de ciudadanía como elementos
clave en la lucha contra la exclusión, b) la corresponsabilidad como red que
genera ciudadanía y c) sensibilización y cambio social.
El empoderamiento organizacional hace referencia a la creación de estructuras que activan y motivan la participación y estimulan la efectividad organizacional. Por último, el empoderamiento comunitario supone la realización
de acciones colectivas que ayudan a mejorar las condiciones de vida de las
comunidades locales y las conexiones que se establecen entre organizaciones sociales y entre estas y otras instancias o agencias. Desde esta perspectiva, una comunidad es competente cuando sus integrantes poseen las habilidades, deseos y recursos para implicarse en actividades que mejoran la vida
de la propia comunidad, transformándola (Zimmerman, 1995).
La participación social es un elemento clave para entender la interacción social entre las personas y grupos en clave de desarrollo humano sostenible. Es
también un elemento sustentador de políticas públicas que permitan generar
impacto e influencia en los procesos de inclusión social, así como en la lucha
contra la exclusión (Subirats, 2004).
Incorporación y cohesión social: un binomio necesario
Es aceptado que no se puede vivir en sociedad sin unos acuerdos sociales mínimos. La cuestión, sin embargo, es saber qué sectores de la población participan en la elaboración de esta moral social reflejada en el contrato social
propuesto (Solé et alt., 2011). La actual distribución desigual de la autoridad
entre los grupos y las clases sociales es un elemento clave en la formación
de subculturas sociales y la generación de conflictos, impidiendo, de esta
forma, procesos óptimos de cohesión social. Entendemos la cohesión social
como aquel proceso mediante el cual la ciudadanía desarrolla un instinto de
unidad, pertenencia e inclusión, participa activamente en la vida social y
goza de una relativa equidad en un contexto donde instituciones públicas y
privadas son reconocidas entre sí legítimamente (Morata, 2010).
La cohesión social
garantizará la
igualdad de
oportunidades
para todos los
ciudadanos
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Social 57 Social 57
Pedagogía Social Comunitaria y exclusión
social
Editorial
La cohesión social garantizará la igualdad de oportunidades para todos los
ciudadanos en el acceso a los recursos, interviniendo sobre las causas y los
factores que generan los procesos de exclusión social (Generalitat de Catalunya, 2010). Trabajar para el fomento de la cohesión social requiere la
utilización de estrategias y programas de prevención y de atención a los
colectivos más vulnerables, realizar actuaciones transversales e integrales,
cooperar entre todos los agentes que actúan en el territorio y evaluar adecuadamente el fenómeno de la exclusión; requiere también planificar y evaluar
adecuadamente para poder transferir los conocimientos generados e incidir
en el cambio y la mejora de las políticas de inclusión.
a) La participación y la construcción de ciudadanía como elementos clave
en la lucha contra la exclusión social
La participación social como acción dirigida a influir de forma directa o
indirecta en las políticas públicas (Pastor, 2004) y como un derecho fundamental de la ciudadanía, se convierte en elemento esencial para el desarrollo
humano de las personas, y más si hablamos de colectivos vulnerables. En los
casos de riesgo o exclusión social es más necesario, si cabe, profundizar en
este trabajo socioeducativo de aprendizaje y práctica de la participación. Es
a través de la participación social que generamos participación y creación de
nuevos modelos de ciudadanía. Es también a partir de la participación social
que creamos espacios y lugares que fortalecen la integración entre diferentes
culturas, orígenes y religiones encaminadas todas ellas al asentamiento de
un proceso de convivencia y no únicamente de coexistencia (Romero, 2002).
La Pedagogía Social Comunitaria considera y promueve este modelo de participación, entendida como un proceso y no una realidad estática que requiere
de aprendizajes (Gaitán, 2003). Para que se produzca es necesario construir y
consolidar contextos, estructuras adecuadas y climas educativos de proximidad y confianza que ofrezcan oportunidades y estímulos para el desarrollo de
las capacidades y las habilidades participativas. Este proceso es conveniente
poderlo definir y diseñar a medio y largo plazo, ya que los cortoplacismos, en
este sentido, generan acciones puntuales que no llegan a conseguir un efecto
transformador. Es importante valorar, por tanto, el proceso por encima del resultado del ejercicio de la participación. Es durante el proceso, y en el tiempo, donde se consiguen trasladar esos beneficios de la participación social, no
siendo asumibles desde ópticas resultadistas (Romero, 2002).
Para que la participación sea un instrumento de empoderamiento, de desarrollo humano y de justicia social es necesario que sea relevante, significativa, viable y práctica; ha de poder vincular a todos los agentes, marcando
las diferencias pero sincronizando roles. Realizar abordajes educativos para
la incorporación social requiere diseñar y desarrollar programas donde se
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Social 57 Social 57
estructuren y se creen espacios de participación significativos y donde los
sectores invisibles de nuestra sociedad, “los excluidos”, tengan voz y puedan decidir sobre sus vidas y sus contextos. La participación es un objetivo
del ser humano en sí mismo, así como un medio para llegar a conseguir el
progreso y el desarrollo de las sociedades (Pastor, 2006).
Una de las tareas clave de la Pedagogía Social Comunitaria será promover
procesos y estructuras participativas, incidir y poner en diálogo a las administraciones públicas y las organizaciones sociales para influir en las decisiones que implican a la ciudadanía (Morata, 2009).
b) La corresponsabilidad como red que genera ciudadanía
La corresponsabilidad requiere de la implicación de técnicos, políticos y ciudadanos para que las políticas sociales sean realmente eficaces y se apliquen
sobre la base del respeto mutuo, ejerciéndose desde roles y responsabilidades diversas por parte de cada uno de los agentes que intervienen (Luengo y
Moreno, 2006).
La
corresponsabilidad
requiere superar la
compartimentación
organizativa
La corresponsabilidad en la práctica comunitaria requiere superar la compartimentación organizativa existente en el trabajo comunitario (salud, educación, servicios sociales, cultura, etc.). Requiere también de la participación
de todos sus agentes (políticos, técnicos y ciudadanía) y del trabajo integral
que se aplique de forma sistémica. Se presenta así como la única forma de
poder dar respuesta a los retos socioeducativos complejos y como garantía
de sostenibilidad social (Civís, Longàs, Longàs y Riera, 2007).
La cogestión será el método más adecuado a través del cual se corresponsabiliza la gestión de un espacio, proyecto, dinámicas y normas en las que
los participantes son los principales protagonistas. Algunos ejemplos de esta
práctica serán las asambleas, en las que se deciden horizontalmente proyectos y acciones; también se puede hablar de cogestión cuando un espacio es
gestionado y dinamizado conjuntamente entre los profesionales y los destinatarios. Cuanto más se impliquen de forma directa los participantes en la
gestión y el uso de los espacios y las acciones, más se vincularán y más se
sentirán pertenecientes a los mismos. De igual modo, al crear unos espacios
de relación horizontal, donde la gestión es compartida y se corresponsabiliza
a todos los agentes que intervienen en la acción o programa, se consigue un
aumento de motivación hacia la participación y se puede llegar a construir
un mayor grado de ciudadanía.
Los procesos educativos que la Pedagogía Social Comunitaria lleva a cabo
para incrementar la corresponsabilidad y la cogestión requieren de un trabajo
educativo intenso que capacita para el empoderamiento y la autonomía de
los participantes, formando y entrenando a los protagonistas en su uso y sus
potencialidades.
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Pedagogía Social Comunitaria y exclusión
social
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c) Sensibilización y cambio social
La sensibilización social, entendida como un conjunto de acciones pedagógicas y comunicativas encaminadas a generar cambios y modificaciones en
el imaginario social, permitirá avanzar hacia situaciones sociales más satisfactorias para las personas (Carmona y Rebollo, 2009). Estas acciones
favorecerán en las personas la adquisición de nuevos conocimientos sobre
la realidad personal y social, una revisión de valores y la modificación de
hábitos y conductas desde el respeto a la diversidad.
Hablar de sensibilización social desde el modelo de Pedagogía Social Comunitaria significa que todos los agentes de la comunidad (familias, ciudadanía,
políticos, técnicos, organizaciones sociales, vecindad) son y se convierten
en participantes y responsables en ejercerla, especialmente cuando nos referimos a trabajar en procesos de construcción de ciudadanía y en acciones
de denuncia contra la exclusión social. Es necesario que las personas que
se encuentran en situación de riesgo o conflicto social puedan contar con el
apoyo y el soporte social necesario y próximo como elementos de la red que
pueden sostener y acompañar los procesos de incorporación social de las
personas más frágiles (Del Pozo y Añaños-Bedriñana, 2013). La red social
es fundamental en los procesos de inclusión. Ante situaciones de crisis se
hace necesaria la proximidad, el apoyo y el contacto emocional y físico con
otras personas. La red social, el entramado de relaciones más o menos densas y profundas que poseen las personas, constituye la estructura del apoyo
social básico para la mejora de la calidad de vida de las personas (Farpón,
Menéndez y Triguero, 2007).
Para que la red pueda construirse y permanecer es necesario poder llevar a
cabo procesos de sensibilización que ayuden a la ciudadanía a comprender
las necesidades y la realidad cotidiana de las personas que se encuentran en
situación de riesgo o conflicto social. Únicamente desde un conocimiento
real y próximo será posible construir procesos de ayuda, facilitadores de
incorporación social (Farpón, Menéndez y Triguero, 2007).
Metodologías de la Pedagogía Social Comunitaria
Las metodologías fundamentales mediante las que la Pedagogía Social
Comunitaria lleva a cabo su acción son: el acompañamiento psicosocial y
educativo, la animación sociocultural y el trabajo comunitario. Estas metodologías consideran a la persona (desde su individualidad) y a la comunidad
(como interacción) los agentes protagonistas de las acciones y los proyectos.
Entienden que la aplicación de estas metodologías requiere contemplar, de
igual manera, la dimensión tecnológica y la dimensión sociopolítica en sus
actuaciones. Se requiere de la complementariedad de ambas para conseguir
cambios estructurales eficaces en sociedades complejas y diversas.
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a) El acompañamiento psicosocial y educativo
El acompañamiento psicosocial y educativo como forma de entender la relación educativa considera a la persona un sujeto activo y autónomo, capaz
de reiniciar y reconducir sus procesos de construcción de identidad y de
socialización; una persona que está inmersa en procesos vitales de cambio
y que necesita ayuda para reconstruir su itinerario personal (Morata, 2009).
En los procesos de incorporación social es importante iniciar la intervención
a partir de la movilización de las capacidades del propio sujeto y del reconocimiento de sus limitaciones, para poder así transformar su realidad y salir
de la situación de vulnerabilidad en la que se halla inmerso (González, 2002;
Paugman, 1996). El profesional será un estimulador de procesos inclusores
en los que la propia persona es considerada sujeto activo de cambio (Alonso
y Funes, 2009). A este proceso de impulso hacia el cambio es lo que llamamos acompañamiento psicosocial y educativo.
Las personas en situación de vulnerabilidad social necesitan acompañamiento para poder reconducir su vida hacia formas de relación con la comunidad
más eficaces, que les permita establecer un vínculo positivo con otros grupos
y personas, a la vez que puedan tener una presencia activa en su entorno
social.
Este método se aplica mediante diversas fases: a) acogida, b) acuerdo del
plan de trabajo, c) desarrollo y seguimiento del plan y d) final del proceso.
Todas ellas son importantes y necesarias. Si bien es importante en cualquier
ámbito pedagógico la acogida incondicional a la persona con la que se establecerá el vínculo educativo, pocos son los profesionales que dedican el
tiempo necesario a esta fase del proceso. En la intervención con personas en
situación de exclusión social es de vital importancia una ajustada planificación de esta fase, que le permita la creación de un vínculo de apego seguro
con el profesional y con la comunidad (Janowitz, 1995; Hirschi, 1969). También será necesario que el proceso de cambio o de desistimiento de la conducta antisocial, delictiva o exclusora sea evidenciada, entendida y verbalizada por el propio sujeto, en un proceso de narrativa y voluntad de cambio
(McWhirter, Florenzano y Soublette, 2002; Laub y Sampson, 2001). Toda
acción educativa empieza cuando existe certeza por parte del propio sujeto
de necesitar dicha ayuda, y esto solo puede ser posible a través del estímulo
que crea la comunidad y el profesional referente y la evidencia, por parte del
sujeto, de la necesidad de cambiar el rumbo de sus actuaciones, reclamando
la ayuda necesaria para poder conseguirlo.
En la segunda fase del proceso de acompañamiento se establecen los planes
de trabajo, en los que las personas son agentes activos. Esta construcción
conjunta permite establecer un diálogo para la planificación de las acciones,
a partir de la narración del propio sujeto. Prochaska y DiClemente en su mo-
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Pedagogía Social Comunitaria y exclusión
social
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delo transteórico (1982), o más recientemente con las evidencias demostradas por el proyecto Círculos Of soporte and accountability1, y por García y
Soler (2013) en Cataluña, en el tratamiento de penados por delitos sexuales,
demuestran la importancia del apoyo y acompañamiento de los profesionales en generar el ambiente adecuado para el reconocimiento y expresión de
la necesidades de cambio por parte de la persona.
Esta planificación consensuada es el mapa de ruta con el que se va a trabajar, siendo está la tercera de las fases del proceso de acompañamiento.
Destacamos en este punto la importancia de revisar los planes de trabajo,
ya que la realidad es cambiante y se requiere de una adaptación constante a
las necesidades de las personas y de los contextos. En esta fase del trabajo
educativo es importante tener en cuenta y considerar las recaídas y los retrocesos como oportunidades para la toma de consciencia y la necesidad del
trabajo terapéutico-educativo permanente. En la fase de ejecución del plan
de trabajo entra en juego un elemento especialmente importante como es la
comunidad. Esta se entiende no únicamente como proveedora de recursos
asistenciales o económicos sino que intentará dar respuesta a las causas que
producen la exclusión. La falta de vínculos sociales es uno de los elementos
de fragilidad en los procesos de exclusión social (Subirats, 2004; González,
2002). Por ello, es importante que la comunidad pueda garantizar y asegurar
vínculos afectivos seguros que favorezcan procesos de incorporación social
efectivos y que se den a través de espacios de participación reales para las
personas. Estos espacios facilitarán que la persona en situación de exclusión
no solo pueda conseguir su estatus como ciudadano y ser considerado sujeto
de derechos y deberes, sino que vaya un poco más allá, posibilitando niveles
superiores de ciudadanía, donde ya no solo se preocupe desde una perspectiva legal sino que se convierta en un ciudadano solidario, que contribuye a la
mejora del sistema social transformándolo, a la vez que genera debate social
para concienciar a la ciudadanía de la importancia de fomentar valores de
inclusión e implicación social (Trilla, 2010).
Es importante
que la comunidad
pueda garantizar y
asegurar vínculos
afectivos seguros
La última de las fases del proceso de acompañamiento contempla la necesidad
de derivar a la comunidad los procesos de incorporación. Para que la comunidad pueda establecer vínculos sociales se requiere que la práctica comunitaria
favorezca una serie de experiencias como: a) la construcción de un vínculo de
apego seguro con personas prosociales del entorno; b) un mejor conocimiento
de las propias emociones y las de los demás, posibilitando así procesos de
mayor autoncontrol en el cumplimiento de las normas sociales, a partir de la
participación activa con la comunidad; c) favorecer espacios de construcción
de normas compartidas y comunes; d) la participación del sujeto en actividades y acciones de dinamización social y educativas, que ayuden a gestionar de
forma correcta su tiempo de ocio y su participación comunitaria.
El proceso de acompañamiento psicosocial y educativo permitirá ofrecer recursos a las personas, restablecer valores morales aceptados y generar procesos de concienciación y sensibilización por parte de la comunidad.
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b) La animación sociocultural
El valor educativo de la animación sociocultural (ASC) como una metodología eficaz para el desarrollo de la participación y la construcción de
ciudadanía tanto en sectores normalizados como para personas en situación
de riesgo y/o conflicto social, se con­firma por diferentes hechos. El primero
de ellos, por la diversidad geográfica donde se ha aplicado dicha metodología y los efectos de mejora sociocultural que ha producido; también por su
permanencia en el tiempo ya que se sigue aplicando en la actualidad –aunque ha ido adquiriendo denominaciones diversas (desarrollo comunitario,
dinami­zación sociocultural, acción comunitaria, entre otros). También porque siguen vigentes los mismos principios y fundamentos teóricos originarios (Morata y Palasí, 2012).
La ASC se
puede aplicar
desde dos
perspectivas
complementarias:
como una
tecnología social
y como una praxis
sociocultural
La ASC, según Trilla (1997), se define como “el conjunto de acciones realizadas por individuos, grupos o instituciones sobre una comunidad (o un
sector de la misma) y en el marco de un territorio concreto, con el propósito
principal de promover en sus miembros una actitud de participación activa
en el proceso de su propio desarrollo tanto social como cultural”. Se lleva a
cabo mediante la aplicación de métodos, técnicas y actividades que se pueden aplicar desde dos perspectivas complementarias: a) como una tecnología
social, esta orientación hace referencia especialmente al paradigma tecnológico de la ASC (Ucar, 2002; Merino, 1997); b) como una praxis sociocultural que incide en la dimensión sociopolítica de la cultura y de la educación,
y que configura su actividad bajo un paradigma dialéctico o sociocrítico
(Ander-Egg,1989; Caride, 2005; Pérez Serrano.; Pérez de Guzmán, 2006;
Morata, 2011).
Ambos paradigmas, el tecnológico y el sociocrítico, es necesario que puedan
combinarse en sus prácticas y orientaciones, ya que su complementariedad
es la que permite que se produzcan procesos significativos de transformación social. En el marco del modelo de la Pedagogía Social Comunitaria que
estamos presentando, nos interesa, especialmente, destacar la vertiente más
“emancipadora”, “crítica” o “liberadora” de la ASC, aquella que busca la
transformación de la realidad a través de la concienciación, el pensamiento
crítico y la participación activa de los ciudadanos, como elemento clave para
el desarrollo integral de la ciudadanía. Esta perspectiva asocia sus estrategias
a la desaparición de la brecha cultural que reproduce los desequilibrios y las
desigualdades sociales. Sin embargo, aunque la pedagogía social comunitaria incide especialmente en este aspecto, sin su aplicación tecnológica no
podríamos garantizar un correcto desarrollo de la misma (Morata, 2009).
La animación sociocultural se aplica en diversidad de contextos, grupos,
instituciones, etc. Trabajar desde la ASC permite que las personas y grupos
se activen de forma colectiva, se desarrollen procesos de participación social y se produzca así un mayor enriquecimiento cultural en las actuaciones
que se desarrollan (Soler, 2011). Un ejemplo específico de su aplicación lo
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social
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podemos observar en los centros penitenciarios y en los programas de reinserción social. Mediante esta metodología se puede potenciar la autoestima
y el autoconocimiento, la capacidad de ayuda mutua, la gestión pacífica de
conflictos y nuevas formas de vivir el ocio y la cultura, entre muchos otros
aspectos. A partir de la participación en programas y actividades socioeducativas y culturales se podrá mejorar la convivencia en las instituciones penitenciarias y en los recursos dirigidos a personas en situación de exclusión
social. Las personas usuarias y participantes podrán desarrollarse de forma
integral (educativa, social y culturalmente) e interesarse por las cosas positivas que le rodean. A través de una correcta planificación, con objetivos bien
definidos y con un adecuado trabajo en red entre las instituciones públicas
y privadas de los territorios, la animación sociocultural podrá favorecer una
mejora en los aprendizajes que realicen las personas durante el tiempo de
institucionalización que, posteriormente, podrán también transferir a otros
espacios y tiempos.
c) El trabajo comunitario
Cualquier experiencia de trabajo que se lleve a cabo en un territorio o comunidad no se puede ver aislada del trabajo que desarrollan las organizaciones,
instituciones y sectores de la comunidad. La coordinación e integración de
los esfuerzos y de las acciones es un elemento imprescindible para obtener
resultados efectivos.
A continuación mostramos una breve síntesis sobre las características del
Trabajo Social Comunitario que algunos de los autores más significativos
han abordado sobre esta temática2.
Barbero y Cortés (2005)
• Definición: Actividades y procesos grupales que pretenden la organización de las poblaciones y de los grupos sociales.
• Objetivos:
- Favorecer la construcción de una sociedad democrática.
- Abordar situaciones de conflicto desde la reciprocidad y desde la
igualdad (Morata, 2009).
• Ideas clave:
- Abordar situaciones sociales colectivas.
- Fases de intervención: constitución y mantenimiento de un grupo alrededor de un proyecto colectivo de mejora.
- Grupo: estrategia para activar la vida social, dinamizar la comunidad,
fomentar la participación y la implicación activa de los individuos.
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Bachmann y Simonin (1981)
• Definición: Modalidad de trabajo que permite activar relaciones en un
medio social fragmentado.
• Objetivos:
- Superar la fractura social.
- Favorecer el empoderamiento de las personas y de los grupos.
• Ideas clave:
- Abordar la complejidad de la necesidad.
- Actuar desde la perspectiva de la integralidad de la intervención.
Lillo y Roselló (2001)
• Definición: Proceso de desarrollo que cuenta con la participación directa
y activa de la comunidad.
• Objetivos: Abordar las problemáticas de forma interdisciplinar.
• Ideas clave:
- Participación de los agentes en todas las fases: detectando los factores, causas y efectos en una dinámica circular.
Visibilidad: conocimiento, reflexión y debate en torno a la intervención.
Creemos importante señalar la coincidencia que los autores muestran al enumerar los tres objetivos que orientan el TSC: a) el empoderamiento comunitario Straub, 2011; Montero M., 2004); b) la participación (Pastor, 2004;
Morata, 2009; Gaitán 2003); c) la cohesión social (Tironi, 2006, Cantard,
2009, CEPAL, 2007; Morata, 2009). No entraremos en su descripción ya que
son conceptos trabajados en otros apartados de este artículo.
En cuanto a los agentes que pueden intervenir en este modelo de trabajo, tal
como nos aporta Marchioni (1999), como mínimo, hay que contar con tres
tipos de agentes: a) los responsables políticos de las administraciones; b) los
profesionales y técnicos de los servicios: c) la población y sus organizaciones sociales.
Para Carmona, Céspedes y Vegué (2003) hay una serie de retos que el trabajo
comunitario debe afrontar en la diversidad de espacios y contextos en los
que actúa.
• En relación con la voluntad y con el reconocimiento político:
- Cambio en las políticas públicas, desde la concepción asistencialista
a la promoción social.
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social
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• En relación con los servicios:
- Trabajar desde una perspectiva global e integral y dirigida a la totalidad de la comunidad.
- Activación de programas y de servicios comunitarios.
• En relación con los objetivos:
- Que hagan referencia a la promoción social.
• En relación con el sujeto de la intervención:
- Trabajo conjunto de los servicios públicos con la ciudadanía.
- Considerar al ciudadano como sujeto activo y corresponsable.
• En relación con el método:
- Organización grupal como proceso educativo.
- Articulación de espacios de trabajo conjunto entre e intra administraciones y servicios públicos.
- Flexibilidad y creatividad como aspectos esenciales del trabajo comunitario.
En la actualidad el factor esencial de la lucha contra la exclusión social pasa
por la recuperación de los destinos vitales por parte de las personas y los
colectivos afectados por estas dinámicas o procesos de exclusión social.
Por ello es necesario que desde las administraciones públicas, entidades del
Tercer Sector y la misma ciudadanía se incentiven procesos colectivos que
faculten el acceso para formar parte del tejido de actores sociales (Subirats,
2004). Se requiere de mecanismos de respuesta de carácter comunitario, que
construyan autonomía personal y faciliten la construcción de relaciones de
carácter interpersonal y social.
Se requiere de
mecanismos de
respuesta de
carácter
comunitario
A continuación aportamos una breve descripción de algunas metodologías
relacionadas con el trabajo comunitario y que son clave desde la perspectiva
del trabajo pedagógico que estamos abordando desde el modelo de Pedagogía Social Comunitaria. Concretamente nos referimos al trabajo en red, el
trabajo cooperativo y el trabajo interdisciplinar3.
• Trabajo en red:
- Requiere de participación de diferentes profesionales que vayan incorporando sus perspectivas profesionales: educadores y trabajadores sociales y psicólogos comunitarios, entre otros (Morata, 2012).
- Integración de instituciones y actores en un plano de igualdad, unidos
por el interés común, para compartir el análisis de los casos y los
proyectos y coordinar la acción socioeducativa (Morata, 2009).
• Trabajo cooperativo:
- Trabajo conjunto en el que se comparte equitativamente la carga de
trabajo mientras se progresa hacia resultados de aprendizaje previsto
(Barkley; Cross; Howll, 2007).
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- Triple función: eleva el rendimiento de todos los miembros del grupo,
establece relaciones positivas entre ellos y pone las condiciones para
conseguir un desarrollo social, psicológico y cognitivo saludable (Johnson, Johnson y Holubec, 1999).
- Educación entre iguales (Peer Education System)4: sistema basado en
una estrategia social flexible. Sistema de prevención e intervención
temprana eficaz en su aplicación con población de alto riesgo.
• Trabajo interdisciplinar:
- Forma de trabajo que supone una conceptualización y una metodología integral para abordar los problemas y las situaciones socioculturales y comunitarias (Rugarcía, 1996).
- Es preciso que todos los agentes y entidades asuman como propios
los resultados del trabajo conjunto y que exista un conocimiento previo de las diferentes disciplinas.
- La interdisciplinariedad sólo puede conseguirse a través de equipos
en los que haya representantes de diversas disciplinas, reunidos en
una tarea a largo plazo, que posibilite la conceptualización, la práctica y la creación de un lenguaje común.
Algunos apuntes a modo de síntesis
En momentos de complejidad social como el actual se requieren respuestas socioeducativas y culturales integrales que conecten redes y que miren y aborden
la comunidad como un espacio de incorporación, de acogida y de acompañamiento a las personas, especialmente las más vulnerables y frágiles.
Con el presente artículo mostramos el valor que puede aportar la aplicación
de la Pedagogía Social Comunitaria como un modelo de intervención socioeducativa, de carácter integral, que dirige especialmente su mirada hacia
las personas excluidas, haciéndolas protagonistas de sus cambios y considerándolas sujetos de derechos. Este modelo pedagógico pretende estimular la
confianza y la reciprocidad entre profesionales, instituciones públicas, organizaciones sociales y la propia ciudadanía para generar cambios en las personas, especialmente las más desfavorecidas; centra su mirada y objetivos en la
comunidad como referente de este cambio. Desde la perspectiva del trabajo
comunitario no solo deben mejorarse las competencias y habilidades en la
persona excluida, sino que deben crearse sistemas y comunidades sensibles,
fuertes y comprometidas con la protección de sus miembros, mediante acciones que contribuyan al desarrollo de la participación social y al fomento
de la cohesión social. Una cohesión que ayude a mejorar las redes y evite
procesos exclusores, con la creación de sistemas de apoyo eficaces y sistemas legales que no rechacen sino que incorporen y fomentando actitudes
integradoras y acogedoras por parte de la ciudadanía.
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El siglo xxi y el fin del estado bienestarista requiere avanzar hacia nuevos
modelos de trabajo comunitario que mejoren los lazos sociales y donde los
agentes de la comunidad apuesten por crear sociedades más inclusoras y más
humanas. Es momento de revisar los antiguos conceptos de la ilustración y
releerlos de nuevo, proponiendo modelos de ciudadanía inclusiva donde se
ofrezcan a todos los ciudadanos oportunidades de formar parte del sistema.
Las normas de todos deben ser participadas por todos.
Txus Morata
Doctora en Pedagogía
Profesora de la Facultad de Educación Social y Trabajo Social Pere Tarrés
(URL)
Investigadora principal del equipo de investigacion GIAS
tmorata@peretarres.org
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Proyecto que plantea una alternativa para la prevención de la reincidencia de los delincuentes sexuales. La intervención consiste en un grupo de voluntarios coordinados por un
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A partir de Barbero y Cortés, 2005; Bachmann y Simonin, 1981; Lillo y Rosello, 2001;
Morata, 2009.
A partir de Morata, 2009; Barkley; Cross; Howll, 2007; Johnson, Johnson y Holubec, 1999;
Rugarcía, 1996.
Harvard School of Public Health http://www.hsph.harvard.edu/peereducation/pe_overview.html (última visita: 05/12/13).
EducaciónEducación
Social 57 Social 57
Pedagogía Social Comunitaria y exclusión
social
Editorial
Jordi Enjuanes
Faustino García
Begoña Longoria
Resumen
Editorial
La Unidad Terapéutica y Educativa del
Centro Penitenciario de Villabona, un
nuevo modelo penal de reinserción social
Nuestra sociedad estructura las relaciones sociales a través del riesgo. El miedo a la posible pérdida de nuestros bienes sociales protegidos nos ha llevado a un cambio en el
paradigma de la intervención penal. Pasamos de modelos de responsabilidad a modelos
de seguridad ciudadana y a la identificación del delincuente como enemigo social. Sin
embargo, la gestión eficiente del riesgo por parte de la administración penitenciaria pasa
por posibilitar procesos de reeducación y reinserción efectivos. La Unidad Terapéutica y
Educativa del Centro Penitenciario de Villabona se ha erigido como uno de los modelos
penales que permiten conseguir los ideales constitucionales. Su trabajo de reeducación
efectiva y el diseño de propuestas de reinserción, teniendo como eje de la acción al propio
interno como sujeto activo de su proceso resocializador, aseguran un modelo penal que
reduce la tasa de reincidencia y construye una sociedad más cohesionada y participativa.
Palabras clave:
Prisión, Reinserción, Resocialización, Sistema penal, Comunidad, Participación
La Unitat Terapèutica i
Educativa del Centre Penitenciari
de Villabona, un nou model penal
de reinserció social
The Therapeutic and Educational
Unit at Villabona prison, a new
penal model of social
rehabilitation
La societat estructura les relacions socials a
través del risc. La por de la possible pèrdua
dels nostres béns socials protegits ens ha portat a un canvi de paradigma en la intervenció
penal. Passem de models de responsabilitat
a models de seguretat ciutadana i a la identificació del delinqüent com a enemic social.
Tanmateix, la gestió eficient del risc per part
de l’administració penitenciària passa per
possibilitar processos de reeducació i reinserció efectius. La Unitat Terapèutica i Educativa del Centre Penitenciari de Villabona s’ha
erigit com un dels models penals que permeten aconseguir els ideals constitucionals. La
seva tasca de reeducació efectiva i el disseny
de propostes de reinserció, tenint com a eix de
l’acció el mateix intern en tant que subjecte
actiu del seu procés resocialitzador, asseguren
un model penal que redueix la taxa de reincidència i construeix una societat més cohesionada i participativa.
Our society structures social relations by way of
risk. Fear of the possible loss of our protected
social assets has resulted in a change of paradigm in the nature of penal intervention. There
has been a shift from models of responsibility to
models of public safety and the identification of
the offender as social enemy. However, efficient
risk management by the prison administration
enables processes effective rehabilitation and
rehabilitation. The Therapeutic and Educational
Unit at Villabona prison has emerged as one of
the penal models that is managing to achieve
constitutional ideals. The Unit’s work of effective re-education and design of rehabilitation
proposals, with the axis of the action being the
prisoners themselves as active subjects of their
process of re-socialization, ensure a penal model
that significantly reduces recidivism and builds a
more cohesive and participative society.
Paraules clau: Presó, Reinserció, Resocialització, Sistema penal, Comunitat, Participació
Keywords: Prison, Rehabilitation, Resocialization, Penal system, Community, Participation
Cómo citar este artículo:
Enjuanes, Jordi; García, Faustino; Longoria, Begoña (2014).
“La Unidad Terapéutica y Educativa del Centro Penitenciario de Villabona, un
nuevo modelo penal de reinserción social”.
Educación Social. Revista de Intervención Socioeducativa, 57, p. 33-47
ISSN 2339-6954
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Editorial
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y La gestión del riesgo y el sistema penal,
hacia un puerto equivocado
Nuestra moderna
sociedad ha hecho
del riesgo uno de los
pilares en los que se
asienta y funciona
Nuestra sociedad es una compleja estructura de relaciones sociales que influyen unas sobre las otras, y nuestra moderna sociedad ha hecho del riesgo
uno de los pilares en los que se asienta y funciona (García, 2005). El riesgo,
entendido como la medida del peligro potencial que acumula nuestro entorno global, aparece como el resultado de multiplicar la probabilidad de
que suceda un hecho determinado por la gravedad o impacto en los bienes
jurídicos protegidos por nuestras leyes (Bourg y Schlegel, 2001). Por tanto,
no cabe olvidar que el constructo en el que se asienta nuestra sociedad actual
y en el que se organizan sus leyes, es decir, todo aquello que configuramos,
instituimos e imaginamos como riesgo está indisolublemente ligado a la manera sobre cómo pensamos y cómo tejemos estos entramados y complejos
sistemas sociales (García, 2005). A lo largo de nuestra modernidad tardía
han proliferado riesgos, derivados tanto del progreso tecnológico como de
la misma complejidad de la organización social (Beck, 1992) y, fruto de esta
proliferación de potenciales peligros que acosan a nuestros bienes jurídicos
más preciados, hemos generado y permitido una serie de reajustes políticos y
culturales modificando la manera de pensar y de reaccionar de los gobiernos
y ciudadanos con respeto al crimen y, a los criminales, en concreto.
Esta manera de entender el delito nos lleva a un cambio en el paradigma de
intervención penal. Pasamos de un modelo basado en la responsabilidad, y
atendiendo al proceso reinsertador del interno como eje de la intervención,
a un modelo penal y social abocado al control y la exclusión de aquellos
que ponen en riesgo los beneficios conquistados a lo largo del welfarismo
social de final del siglo pasado (Garland, 2005). El riesgo potencial de que
se cometan nuevos delitos no es soportable y se ve necesario apartar y segregar a quienes ponen en duda el sistema social establecido. Se otorga una
importante preeminencia a la intervención penal en detrimento de otros instrumentos de control social informal eficaces (Na y Paternoster, 2012); y la
contundencia y capacidad socializadora del derecho criminal se valora como
más eficaz que la prevención de tales conductas (Diez Ripollés, 2005). Este
outsourcing generalizado, característico de nuestra época, es producto de
unas estrategias de externalización y socialización del riesgo, por las cuales
determinados grupos sociales descargan sobre cada uno de los individuos del
resto de la sociedad costes que también se habían convertido en carga obligada para ellos tras haber suscrito implícitamente el contrato social keynesiano
(Noya Miranda en García, 2005). El delito deja de ser responsabilidad o
consecuencia de una organización social deficitaria y toma de nuevo fuerza
la idea economicista del homo economicus, donde el individuo actúa por intereses propios y motivado hacia las recompensas que le aportan las acciones
(Henrich et alt., 2001); de esta forma, el comportamiento antisocial responde
a una manera de ser que pone en cuestión la estabilidad social, siendo el
delito el fruto de una intervención humana activa y responsable que incide
directamente en la sociedad como amenaza.
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social
Editorial
Esta nueva visión del hombre hace aparecer afirmaciones doctrinales en las
que se atestigua un cambio en el modelo de intervención penal para dar
respuesta a una, cada vez más creciente, inseguridad ciudadana. Se integra paulatinamente en el discurso del riesgo social de las grandes amenazas
tecnológicas y de los macro-cambios sociales una sensación de inseguridad
entre los ciudadanos a ser víctimas de delitos en el desempeño de las actividades cotidianas, junto a un discurso ya consolidado desde los años setenta
en las críticas al modelo penal: el nothing works (Cullen y Gendreau, 2001).
Las cárceles y el sistema penal no funcionan y nuestras calles están llenas de
delincuentes, la ciudadanía observa el fenómeno con expectación y miedo
a que los agentes responsables de su externalización en el problema de la
inseguridad actúen.
Esta realidad hace que los ciudadanos se sientan vulnerables ante la gran
cantidad de riesgos de los que pueden ser víctimas, y este miedo hace delegar las responsabilidades hacia los poderes legislativos y penales, a los que
se les pide que les protejan y eliminen el conflicto. Es en este momento que
empiezan a proliferar afirmaciones doctrinales en las que se evidencia un
cambio con una expansión del derecho penal en una expansión securitaria
(Diez Ripollés, 2005), apareciendo nuevas formas de combate del crimen en
la que el infractor es el enemigo de la sociedad y al que no es necesario preservar todas sus garantías y derechos como ciudadano activo (Gracia, 2005;
Jakobs y Meliá, 2003; Silva, 2001). La clase política, en muchos casos, busca dar respuesta a una realidad de inseguridad que le permita nuevos réditos
electorales y que, ayudados por unos medios de comunicación que enfatizan
la singularidad, convirtiéndola en alarma pública debido a su inexactitud,
poco plural y adulterando la realidad (Giménez, 1992; Fuentes, 2005), será
la que les lleve a tomar medidas populistas, que no efectivas, en cuanto a la
reinserción y a la lucha contra el crimen.
Desde la aparición del nuevo Código Penal en 1995 se ha denotado un endurecimiento paulatino de las penas privativas de libertad y un reclamo generalizado entre la comunidad científica hacia una revisión, modificación
y cambio en el sistema de pena y la política penal actual (Diez Ripollés,
2012; Cid, 2008; Diez Ripollés, 2006). España es en la actualidad el país
europeo con un mayor índice de personas encarceladas por cada cien mil
habitantes (Walmsley, 2011) y, en cambio, estos datos no coinciden con el
descenso paulatino de los delitos acaecidos en nuestro país. La aplicación de
constantes reformas del Código Penal ha llegado a su extremo más álgido,
por el momento, con la presentación del proyecto de ley en el Congreso de
los Diputados con propuestas que presentan una clara vulneración de derechos protegidos por el texto constitucional (Roig, 2013; Fernández, 2013).
Podemos decir que nuestro país está girando hacia doctrinas más próximas
al Derecho Penal del Enemigo (Jakobs y Meliá, 2003) que a aquellas que se
deben desprender del mandato legal reflejado en el artículo 25.2 de la Constitución Española, donde se pide a los poderes públicos que las “medidas
privativas de libertad y las medidas de seguridad estarán orientadas hacia la
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Editorial
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reeducación y la reinserción social”. Este mandato constitucional insta a la
institución pública penitenciaria a que todas sus acciones deben ir encaminadas a crear, mantener, revisar y fortalecer políticas penales y instituciones
que orienten su acción a la mejora de los procesos de reinserción del preso en
la comunidad, sin menoscabo, claro está, de la necesaria atención que debe
prestarse a las víctimas de los delitos (United Nations, 2010), ni que dichas
medidas vayan en detrimento de la custodia efectiva que también se le pide
a la institución penitenciaria, aspectos todos ellos posibles y que no son, ni
deben ser, antagónicos en su cumplimiento.
No es racional que
las propuestas
se centren en el
sujeto como único
responsable
moral del delito
La institución penitenciaria debe gestionar de forma efectiva y correcta el
peligro de la comisión de nuevos delitos mediante la prevención, tratamiento
y resocialización de la población reclusa, reduciendo así el riesgo efectivo
de reincidencia penitenciaria –cabe destacar la poca trasparencia en este dato
de las administraciones españolas, disponiendo tan solo de datos generales
en Catalunya (Capdevila y Ferrer, 2009) y algunos estudios aislados– permitiendo que exista una mayor sensación de seguridad ciudadana, aunque este
proceso no deben ni pueden hacerlo solo las instituciones penitenciarias.
Los sistemas de control social informal son parte fundamental en el éxito
del proceso resocializador (Evans et alt., 1997). La comunidad científica ha
evidenciado la ineficacia de los modelos punitivistas, desde el Marqués de
Beccaria con sus tesis humanistas (1764) hasta recientes estudios sobre los
factores de éxito en los programas de intervención (Redondo, Martínez y
Pueyo, 2011). Se hace necesario, por tanto, una relectura del modelo penal
español buscando aquellas acciones que den alas al something works y la
percepción que el sistema penal sí funciona. El modelo penal debe ser aquel
que conduzca a enmendar el conflicto entre delincuente y comunidad, permitiendo un proceso resocializador mediante procesos socializadores terciarios
(Petrus, 1992). No es racional, sin embargo, que las propuestas se centren
en el sujeto como único responsable moral del delito, y menos que estas
sean incapacitadoras. La insistencia pedagógica en el proceso resocializador
debe recaer también sobre el medio, facilitando con la acción educativa una
comunicación normalizada entre medio y sujeto.
La Unidad Terapéutica y Educativa del
Centro penitenciario de Villabona (Asturias),
un oasis en el desierto
El año 1992 se germina en la Prisión Provincial de Oviedo una de las apuestas más atrevidas, más inclusoras y no siempre valoradas del sistema penal
español (Diario.es, 2013). Lo que más tarde se conocerá como Unidad Terapéutica y Educativa tiene sus inicios en una apuesta de profesionales que
entienden y creen que el objetivo del sistema penitenciario es crear modelos,
intervenciones y propuestas adecuadas que faciliten los procesos de reinser-
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social
Editorial
ción. Para ello, se empieza a trabajar con un reducido número de jóvenes con
problemas de toxicomanías en la mencionada prisión. Las drogas, debido a
la expansión en los años ochenta del consumo de opiáceos, es una realidad
presente en las cárceles españolas y pasa a ser el centro de la vida en todos
los patios de dichas prisiones. La preocupación que genera esta nueva situación, y los constantes conflictos que acontecen en las cárceles, implanta dentro del sistema penitenciario un modelo de persecución del consumo
importado de las políticas públicas de mano dura y tolerancia cero iniciadas
en Estados Unidos (Wacqant, 2000) a la reconquista de un espacio robado
por la droga y caracterizado por la implantación de una subcultura carcelaria
(Valverde, 1997) que genera ya no solo una doble penalización al interno,
sino que convierte la cárcel en un espacio no de tratamiento sino de suplicio
en sí mismo (Crespo y Bolaños, 2009). Esta realidad afianza más el conflicto
dentro de las prisiones, generando procesos refractarios a las propuestas de
intervención tratamental. La separación de poderes dentro de los profesionales penitenciarios es una realidad y se evidencia en una infrautilización de
los recursos humanos que dispone el sistema, en especial con la no participación en el proceso reinsertador del preso de los funcionarios de vigilancia,
figura considerada clave en la promoción de la participación del interno (Giménez Salinas, 1990).
Partiendo de esta compleja realidad, un educador, Faustino García, y una trabajadora social, Begoña Longoria, de la Prisión Provincial de Oviedo inician
lo que vendrá a ser la propuesta de un nuevo modelo de prisión en España,
un espacio de intervención dirigido a dar respuesta al principio constitucional de reinserción del preso. Dos años después de iniciar esta andadura,
el 1994 se crea un “espacio libre de drogas” en el Centro Penitenciario de
Villabona, a sabiendas que el consumo dentro de las cárceles, como hemos
denotado, es uno de los principales frenos en el tratamiento y resocialización
del interno. Los resultados satisfactorios tanto en la creación de climas sociales adecuados para la intervención, como en la mejora de la participación
de los internos en el tratamiento y de la posterior reinserción, consolidan
este modelo como alternativo al actual sistema penitenciario. En 1998 se le
da el actual nombre de Unidad Terapéutica y Educativa (UTE) del Centro
Penitenciario de Villabona (Ministerio del Interior, 2005).
A lo largo de los siguientes años, la UTE gana terreno en la intervención penal y en el propio Centro Penitenciario de Villabona, se liberan más módulos
para aplicar el modelo de la UTE como estrategia de intervención, así como
diferentes cárceles españolas apuestan por este modelo alternativo al actual.
Dicho proyecto ofrece índices de reinserción mayores, con diferencias que
llegan a rebajar en más de veinte puntos las cifras europeas de reinserción
–recordamos que en España no existen cifras ni estudios nacionales de este
tipo– (Rodríguez, Bringas, Perez y Eguizabal, 2014). La UTE supera la intervención individual y clínica con el interno, a la vez que deja de un lado
modelos basados en el condicionamiento operante, para ofrecer un modelo
ambiental donde la corresponsabilidad en el diseño de la intervención es una
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Editorial
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pieza clave en todo el proceso. Cualquier elemento que exista en el universo penitenciario se convierte en un espacio tratamental que busca generar
cambios positivos en el interno con miras a su posterior reinserción (Morata,
Palasí y Enjuanes, 2013).
La intervención socioeducativa de la UTE se circunscribe dentro de la Pedagogía Social Comunitaria, modelo que trabaja para la consecución de dos
grandes finalidades: la mejora de la calidad de vida de las personas, haciendo
fuerza en el bienestar subjetivo de la persona y su empoderamiento integral,
y el fomento de la cohesión social como forma de articulación social. Ambos
objetivos, aplicados con rigor en la UTE, empoderando al interno y mejorando así su bienestar subjetivo, a la vez que motivando la participación de
la comunidad, pretenden: a) generar un cambio en la concepción del riesgo;
b) considerar al interno como parte del tejido social; c) considerar a los ciudadanos y a las entidades sociales como parte del proceso de inclusión. Todo
ello es posible a partir de la implementación de diversas metodologías: el
acompañamiento psicosocial y educativo, la animación sociocultural y el
trabajo comunitario (Morata et alt., 2013).
La acción
centrada en el
vínculo social
comunitario es el
que permitirá a la
UTE evidenciar
que otro
modelo de prisión
es posible
La acción centrada en el vínculo social comunitario es el que permitirá a la
UTE evidenciar que otro modelo de prisión es posible. Se pide al interno un
compromiso personal en su proceso de tratamiento, a la vez que debe ser
capaz de reconocer sus errores y buscar alternativas que permitan un mejor
proceso de reinserción en la comunidad. Para ello debe participar en la elaboración, creación y gestión de su propio proceso terapéutico y el del grupo.
La creación de vínculos sociales dentro de la propia prisión se evidencia en
la construcción de un tejido de redes de ayuda y colaboración entre todos
los agentes implicados, consolidando también entornos de protección en el
medio externo que permitan gestionar de forma eficaz las recaídas y aumentando así las competencias en autocontrol (Hischi, 1969; Hirschi 2003; Na y
Paternoster, 2012). La comunidad se erige como un puntal en el proceso de
mediación delante del conflicto una vez el interno sale de prisión (García y
Soler, 2013). Para ello, es necesario crear y compartir un sistema de creencias
comunes. La UTE se define como un espacio libre de drogas y de violencia
(Morata et alt., 2013; Ministerio del Interior, 2005) y así es interiorizado por
parte de todos los agentes sociales implicados. Para asegurar una eficacia
real en la reinserción es necesario que el interno entienda, comprenda y se
sienta parte del sistema. El profesional debe establecer vínculos de apego seguro con el interno, que se siente acompañado, y permitir así una derivación
y la construcción de vínculos sociales ya en la fase final de la pena.
Si bien, como hemos dicho, la intervención de la UTE es ambiental, por
lo que todos los espacios y agentes dentro del sistema penal permiten una
incidencia directa en el cambio y aseguran la transmisión de competencias
y habilidades que le permitan un correcto proceso resocializador (Petrus,
1992), el análisis permite diferenciar espacios y momentos diversos, que en
la práctica se dan de forma más o menos simultánea (Morata et alt., 2013):
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a)Voluntad de cambio
Una de las premisas importantes en la UTE y clave en el éxito del tratamiento es la narrativa o la voluntad de cambio expresada por el propio interno.
El mismo Reglamento Penitenciario, en el título V capítulo primero, se recoge la importancia de la voluntariedad en el proceso tratamental, así como
evidencia que este no tiene sentido si no existe participación por parte del
propio interno. Se afirma, por tanto, el derecho y la libertad del interno a no
acogerse a dicho tratamiento pero alienta especialmente a las instituciones
penitenciarias a estimular la participación de los reclusos. La promoción del
cambio debe ser tarea de los profesionales del ámbito penitenciario, creando
espacios, estrategias y procedimientos que estimulen a ello. Todo proceso
educativo debe comprender un estadio de contemplación donde el interno
elabore un discurso de voluntad real de cambio y se comprometa a participar
en su proyecto terapéutico y educativo (Prochaska, Velicer, DiClemente y
Fava, 1988), para formalizarla a través de procesos de narrativa desistora
(Cid, 2011). El desistimiento en la conducta delictiva es, y debe ser, el objetivo de toda intervención en el marco penitenciario, y este se inicia a través de
pequeños cambios en el entorno vital del individuo que permiten afianzar sus
ideas y motivaciones hacia el cambio (Laub y Sampson, 2001). Es evidente
que los actos de disuasión de la reiteración en conductas delictivas tienen
mayores éxitos que los propiamente incapacitadores (Abrams, 2012).
La UTE así lo entiende, y por ello debe ser el propio interno que, por iniciativa personal, o a instancias de los profesionales de otras unidades, solicite su
ingreso en la unidad, formalizando este hecho con la firma de un contrato terapéutico. Este es un “documento que vincula a los internos con la Unidad en
cuanto compromiso, el ejercicio de derechos y el cumplimiento de los deberes establecidos” (Ministerio del Interior, 2005). Esta formalización permite
compartir el sistema de normas de la Unidad, asegurando un primer paso en
la construcción del discurso de voluntad de cambio. Junto a este compromiso, el interno debe elaborar una carta de presentación al grupo en la que narre
los hechos exógenos y endógenos que le han llevado a la comisión del acto
delictivo. El objetivo esencial de la sentencia es la recuperación personal y
social del acusado, por lo que la intervención va más allá del delito juzgado y
se centra en el análisis de los factores de protección y riesgo presentes, tanto
dinámicos como estáticos y en su historia de vida (Valverde, 1998). Esta
carta permite ser el punto de inicio del trabajo a desarrollar con el interno.
Se pasa de un sistema clínico y de valoración del riesgo a una intervención
que parte de la visión del propio interno y de su realidad penal y social. Los
acuerdos de intervención parten del diálogo y de la participación por parte de
todos los agentes (Alonso y Funes, 2009). No es un proceso fácil y entraña
cierta dificultad para el interno plasmar y evidenciar una historia de vida de
fracasos y abandonos. Los profesionales, pero especialmente otros internos,
son los encargados de acompañar en todo momento al interno y mostrar apoyo. Este aspecto se convierte en uno de los puntos clave del tratamiento: la
aceptación de sus límites y la firma de la voluntad de cambio.
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b)El profesional como facilitador de cambio
Una de las características esenciales que define a la UTE es su capacidad
para incorporar a todos los profesionales de la prisión en el proceso educativo y terapéutico. Como se señalaba en el punto anterior, el Reglamento
Penitenciario, en su artículo 111.2, recoge la necesidad de que para que se
desarrollen adecuadamente las actividades, debe contarse con la colaboración de todos los profesionales del ámbito penitenciario, incluidos, evidentemente, los funcionarios de vigilancia. El sistema penal español ha tendido
a la división de funciones recayendo sobre los funcionarios de vigilancia
tareas de orden y disciplina dentro del sistema penal, olvidando atribuirles
roles de mediación y acompañamiento con los internos, dejando al azar el
poder ser o no un “buen” funcionario, entendido como tal el que desarrolla,
también, tareas de corte educativo (Giménez Salinas, 1990).
La UTE incorpora al profesional de vigilancia (se cambia el nombre tradicional de “funcionario de vigilancia” por uno de tipo genérico, de cara a
romper estereotipos subculturales propios de otros centros penitenciarios y
permitir igualar las funciones de todos los profesionales que trabajan dentro
de la UTE, entendiendo el trabajo de forma transdisciplinar). Esta figura
profesional realizará tareas de tutoría, y se pasa a considerarlo de vigilante
a educador. El vínculo con el interno permite establecer sistemas de control
social informal (Evans et alt., 1997; Cohen, 1988) que ayudan en las tareas
de vigilancia sin que estas se vivan como una imposición del sistema penal
(Ministerio del Interior, 2005). El profesional participa de las acciones de
tratamiento, seguimiento y coordinación como un miembro más.
c)El grupo como eje de la intervención
Los internos son
sujetos activos en
su proceso
personal
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La participación de los internos en todo el proceso y la gestión coordinada
de todas sus acciones es otro de los sellos de identidad de la UTE. Los internos no son sujetos pasivos necesitados de tratamiento sino que son sujetos
activos en su proceso personal, pero, a la vez, en la gestión de los procesos
grupales de cambio. Este punto, si bien es signo identitario en la UTE, ya que
apuesta por nuevos modelos de intervención, es fruto de una relectura del
Reglamento Penitenciario hacia un horizonte más acorde al mandato constitucional. En el artículo 112 del Reglamento Penitenciario queda claramente
especificado que el legislador insta a las instituciones públicas a estimular la
participación del interno en la planificación y ejecución de su tratamiento,
pero es significativo la dedicación que se le da a la participación como eje
del proceso de tratamiento en el Capítulo VI del título II, en la que insta a
la dirección de los centros penitenciarios a estimular la participación de los
internos en la organización de tareas de tipo regimental y tratamental dentro
del centro penitenciario. Este proceso de participación favorece una mejora
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Pedagogía Social Comunitaria y exclusión
social
Editorial
en la cohesión social del grupo, ya que permite a los miembros del grupo la
identificación de pertenencia a un proyecto común y unos objetivos compartidos, eliminando así trazos subculturales que pueden aparecer y entorpecer
el proceso educativo (Sole, 2011). No es posible vivir en sociedad sin unos
acuerdos mínimos, sin un contrato social, pero lo importante es saber quién
establece estos mínimos. La imposición de normas y objetivos puede llevar a
la división de estratos y roles, tal y como nos encontramos en muchos de los
centros penitenciarios. Compartir valores y normas consensuadas entre los
miembros del grupo social permite una reducción del conflicto y un vínculo
entre sus miembros que conducirá al establecimiento de funciones corresponsabilizadas entre todos los agentes.
La UTE, a través de los espacios de diálogo, como son las asambleas y grupos
de representantes, estimula a la participación de los internos en la construcción de un proyecto común. Se crea el grupo de apoyo, formado por aquellos
internos que han adquirido un cierto nivel de concienciación e implicación en
su proceso terapéutico, y se constituye como el primer paso del compromiso terapéutico. Estos internos permiten hacer llegar el discurso y los valores
institucionales y generar diálogo con los internos, construyendo un sistema
normativo común (Ministerio del Interior, 2005). A su vez, los propios internos
realizan el acompañamiento entre iguales durante la estancia en el centro penitenciario. Además de los grupos de apoyo encontramos los grupos de representantes, internos que ya destacan en el proceso y que tienen un nivel superior
de implicación en el proceso, y las comisiones de trabajo, como instrumento
de seguimiento y control de bloques determinados, en las que los internos pueden mantener un diálogo permanente con la institución, bien sea por temas de
intervención educativa, bien sea por temas de gestión más regimental.
d)Las actividades como espacio de trabajo
Las actividades son el eje central del proceso educativo y terapéutico. A la
intervención ambiental, a partir de los procesos de concientización y de participación, se le une la gestión de espacios de intervención más centrada
en dar respuesta a las necesidades de tipo criminógeno, educativo y social
que presentan los internos. El grupo terapéutico o grupo de autoayuda se
conforma como el eje central de este proceso de intervención. Está dirigido por un profesional y es un espacio de ayuda para trabajar las carencias
competenciales y de habilidades que presentan los internos. La incidencia
en factores de riesgo y la potenciación de los factores protectores permite
generar cambios una vez el interno salga en libertad. Los espacios de autoayuda permiten establecer vínculos de apoyo entre la microcomunidad así
como dar respuesta a la realidad criminógena que puede generar riesgo en la
reincidencia. Es de vital importancia la institucionalización de programas de
tratamiento específico, ya que este tipo de intervención permite reducciones
en reincidencia significativas (Redondo, Sánchez-Meca y Garrido, 2001).
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Editorial
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Otro de los espacios que dota de singularidad a la UTE como contexto de
trabajo educativo es el que se realiza en la escuela. Definida como uno de
los pilares de la UTE, su función dentro de la prisión supera los esquemas
tradicionales convirtiéndose en un medio estimulante, atractivo y dinámico
que permite llegar a conseguir el nivel de concienciación y normalización
del interno (Ministerio del Interior, 2005). Tradicionalmente la escuela ha
sido un espacio de frustración y fracaso para muchos de los internos. El
fracaso escolar es uno de los factores de riesgo presentes en la casi totalidad
de los internos (Heredia y Pablos, 2010) y el sistema penitenciario debe proponer modelos y metodologías diferentes a las propuestas en la educación
formal. Mantener los mismos sistemas supone apostar por la reiteración en
el fracaso. La escuela en la UTE es un espacio de enseñanza pero es también
un espacio de educación para la ciudadanía, un espacio de prevención en las
conductas de riesgo y un espacio de trabajo comunitario a través de campañas y acciones que permitan dar a conocer la realidad penal y prevenir en
jóvenes y adultos conductas delictivas.
Cabe destacar el trabajo que se realiza con institutos asturianos en la prevención del consumo de alcohol y sustancias adictivas. Se invitan a institutos a
la cárcel para posibilitar espacios de diálogo entre jóvenes e internos e incidir en la prevención (Morata, López y Enjuanes, 2011). Este trabajo permite
conseguir un doble objetivo: ratificar en el proceso de narrativa desistora de
los propios internos, a la vez que, mediante acciones de justicia restauradora
a la comunidad, los propios internos se vuelven sujetos activos en acciones
de prevención comunitaria con los alumnos. Estas acciones permiten devolver a la comunidad el apoyo que se les brinda en la UTE.
e)Compromiso con y para la ciudadanía
Es necesario que
el interno participe
de forma libre
de las propuestas
de la
comunidad/sociedad
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El éxito de la reinserción estriba en la vinculación de todos los principios y
finalidades de la institución penitenciaria hacia la conquista de la ciudadanía responsable, participativa y democrática (Pozo y Añaños, 2013; Trilla,
2010), y para ello es necesario que el interno participe de forma libre de
las propuestas de la comunidad/sociedad. Es por ello que desde la UTE se
entiende que la fase final del proceso penitenciario debe desarrollarse toda,
o en parte, dentro de la comunidad. Las salidas terapéuticas o dirigidas a los
procesos de reinserción están contempladas en el Reglamento Penitenciario, permitiendo los beneficios de otros grados penitenciarios en su proceso
de reinserción, como así se refleja en el 100.2 del citado reglamento, como
ejemplo. Las entidades sociales participan dentro de la UTE para facilitar,
potenciar y mejorar la relación y el vínculo. Serán estas organizaciones sociales las que, una vez salgan los internos bien sea en tercer grado o en libertad condicional, puedan mantener el proceso de acompañamiento y reinserción que se requiere. El apoyo social es vital para asegurar los procesos
incorporadores (Garcia y Soler, 2013).
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Pedagogía Social Comunitaria y exclusión
social
Editorial
Cabe destacarse también la participación de las familias en todo el proceso.
La UTE entiende la familia como uno de los pilares del éxito de la incorporación social. Establecer vínculos seguros con el entorno, especialmente
con el entorno inmediato, es de vital importancia. Por ello se crea la Escuela
de Familias como espacio de capacitación, formación y acompañamiento
de los familiares (Ministerio del Interior, 2005) posibilitando un impacto
menor en la llamada victimización terciaria, y posibilitando, de esta manera,
el aprendizaje de competencias básicas para poder gestionar los conflictos
del día a día.
A modo de conclusión, atisbando tierra en el
horizonte
La construcción del riesgo social es un constructo subjetivo que la sociedad
ha ido formando a lo largo de los años. Esta realidad, si bien permite niveles mayores de prevención que reduce las oportunidades, se ha centrado en
la motivación del delincuente y en la implementación de sistemas incapacitadores que, contraviniendo lo que dice nuestro mandato constitucional,
no favorecen los procesos inclusores y genera bolsas cada vez mayores de
excluidos. Existen en nuestra práctica penitenciaria modelos penales que sí
funcionan y demuestran su éxito en la incorporación social. La UTE del
Centro Penitenciario de Villabona es uno de los ejemplos claros y un estandarte de lo que funciona y lo que debe ser una cárcel: un espacio de resocialización que permita la reinserción de forma efectiva. Es necesario que políticos, legisladores, científicos y sociedad civil unamos nuestros esfuerzos en
crear una sociedad cada vez más cohesionada y humana. Pero, para ello, es
imprescindible el uso de modelos de ejecución penal adecuados, en los que
la finalidad no sea la gestión del riesgo dentro del propio centro penitenciario
sino la construcción de la práctica de ciudadanía que llevan a cabo los propios internos y todos los agentes que intervienen.
Entendemos, por tanto, que el modelo de Pedagogía Social Comunitaria
(Morata et alt., 2013), aplicado en la UTE del Centro Penitenciario de Villabona se convierte en un modelo pedagógico eficaz, el cual permite conseguir
el ideal rehabilitador planteado en el Reglamento Penitenciario. Este modelo
se fundamentará de forma especialmente significativa en la implicación personal del interno y de todos los profesionales que participan en los procesos
de tratamiento, así como de la familia y de la comunidad. Un modelo pedagógico, por tanto, que se orienta a producir cambios: a) en los internos, en
cuanto a la mejora de sus competencias psicosociales y ciudadanas; b) en las
comunidades sociales próximas, en cuanto acompañantes de los internos,
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Editorial
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dentro y fuera de la prisión, de forma especial a la salida en libertad; c) en la
sociedad, para que se sienta sensibilizada y corresponsable de la participación efectiva de los internos y de su incorporación social.
Jordi Enjuanes i LLop
Educador social del CP Els Lledoners
Miembro del equipo de investigación GIAS
Universidad de Educación Social y Trabajo Social Pere Tarrés – URL
jenjuanes@gencat.cat
Faustino García Zapico
Educador social, responsable de la UTE del CP de Villabona
tino.zapico@gmail.com
Begoña Longoria
Trabajadora social, responsable de la UTE del CP de Villabona
begonalongoria@hotmail.com
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Resumen
Héctor Alonso
Pablo Ruiz
Jonatán Sánchez
Ricardo Oficialdegui
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Exclusión social, medio abierto e incorporación social en la Asociación Bizitegi:
un modelo de intervención socioeducativa en programas de
reinserción social desde la Pedagogía Social Comunitaria
Este artículo pretende dar a conocer la asociación Bizitegi, que lleva trabajando desde 1980
en el barrio de Otxarkoaga de Bilbao, ofreciendo programas de atención y reinserción social
a personas con problemas de drogodependencias, alcoholismo, enfermedad mental y/o sin
hogar que se encuentran en grave situación de exclusión social. En los estudios sociales sobre marginación hemos pasado de hablar de pobreza a hablar de exclusión social, concepto
más amplio y con más dimensiones. También se reflexiona sobre el trabajo de calle y los
procesos de incorporación social, elementos clave en el trabajo de Bizitegi. Se defiende la
idea de que Bizitegi trabaja desde el modelo de la Pedagogía Social Comunitaria, desplegando varias acciones y proyectos que justifican esta relación clave.
Palabras clave:
Pobreza, Exclusión, Medio abierto, Incorporación social, Reinserción social,
Participación social, Bizitegi
Exclusió social, medi obert i
incorporació social a l’associació
Bizitegi: un model d’intervenció
socioeducativa en programes de
reinserció social des de la Pedagogia Social Comunitària
Social exclusion, open
environment and social inclusion
in the Asociación Bizitegi: a
model of educational intervention
in rehabilitation programmes
based on community education
Aquest article pretén donar a conèixer
l’associació Bizitegi, que porta treballant des
del 1980 al barri d’Otxarkoaga de Bilbao,
oferint programes d’atenció i reinserció social
a persones amb problemes de drogodependències, alcoholisme, malaltia mental i/o sense llar
que es troben en una greu situació d’exclusió
social. En els estudis socials sobre marginació hem passat de parlar de pobresa a parlar
d’exclusió social, concepte més ampli i amb
més dimensions. També es reflexiona sobre el
treball de carrer i els processos d’incorporació
social, elements clau en el treball de Bizitegi.
Es defensa la idea que Bizitegi treballa des del
model de la Pedagogia Social Comunitària,
desplegant diverses accions i projectes que justifiquen aquesta relació cabdal.
This article seeks to draw attention to the work
of the Bizitegi association, which has been active
since 1980 in the Otxarkoaga neighbourhood of
Bilbao, running social care and rehabilitation
programmes with people with problems of substance abuse, alcoholism, mental illness and/or
homelessness who find themselves in situations
of serious social exclusion. There has been a shift in the social study of social deprivation from
talking about poverty to talking about social
exclusion, a broader concept with more dimensions. The article also reflects on outreach and
street work and processes of social inclusion, key
elements in the Bizitegi approach, and sustains
that Bizitegi works on the basis of a community
education model, deploying various actions and
projects that justify this key relationship.
Paraules clau: Pobresa, Exclusió, Medi obert,
Incorporació social, Reinserció social, Participació social, Bizitegi
Keywords: Poverty, Exclusion, Open environment, Social incorporation, Social rehabilitation, Social participation, Bizitegi
Cómo citar este artículo:
Alonso, H.; Ruiz, P.; Sánchez, J.; Oficialdegui, R. (2014).
“Exclusión social, medio abierto e incorporación social en la Asociación
Bizitegi: un modelo de intervención socioeducativa en programas de
reinserción social desde la Pedagogía Social Comunitaria”.
Educación Social. Revista de Intervención Socioeducativa, 57, p. 48-66
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Pedagogía Social Comunitaria y exclusión
social
Editorial
y La asociación Bizitegi lleva trabajando desde 1980 en el barrio de Otxarkoa-
ga de Bilbao, ofreciendo programas de atención y reinserción social a personas con problemas de drogodependencias, alcoholismo, enfermedad mental
y/o sin hogar que se encuentran en grave situación de exclusión social. Bizitegi cuenta con un modelo de intervención cuyo objetivo es facilitar procesos
de inclusión y cohesión social, potenciando a la persona para que adquiera el
mayor grado de autonomía posible y de participación social.
Los diferentes programas de la asociación Bizitegi ofrecen un espacio de
confluencia de recursos y usuarios que avanza en un proyecto vital bio-psico-social-comunitario, integral y de continuidad de cuidados, adaptado a las
necesidades de los usuarios. Este espacio responde a las diferentes necesidades, según el momento del itinerario vital de cada persona.
Su intervención educativa se basa en la aplicación del modelo de acompañamiento psicosocial y educativo (Alonso y Funes, 2009), que aplica en los
diversos proyectos terapéuticos y comunitarios, de cara a facilitar procesos
de incorporación social para que las personas adquieran el mayor grado de
autonomía y los mejores niveles de calidad de vida posibles.
En la actualidad existen todavía pocos estudios1 en los que se incorpore el
paradigma del trabajo comunitario y la participación de las personas en los
procesos de reinserción social. La recuperación, en los años ochenta, de la
idea de comunidad, como eje vertebrador de la intervención social, pone
de manifiesto la importancia de la implicación de los sujetos sociales en la
defensa de su propio entorno, infiriendo una definición de sociedad global,
donde se toma como referencia la base local. Una comunidad que no se
entiende sin la existencia de unos mínimos niveles de solidaridad y de intercambio de significados (Caride en Petrus, 1997; Gurrutxaga, 1993).
Se evidencia la necesidad de redescubrir un nuevo orden comunitario, en
cuanto que esta nueva organización social, fruto del estado moderno, reúne
algunos requisitos imprescindibles para generar cohesión social. Se requiere inventar una nueva comunidad fundada en base al individuo (Caride en
Petrus, 1997). Un nuevo modelo social que nos conduce a comunidades que
generan encuentros entre los individuos y su mundo privado, no como un fin
en sí mismo, sino como forma de apoyo colectivo (Gurrutxaga, 1993).
La idea de
comunidad, como
eje vertebrador
de la
intervención social,
pone de manifiesto
la importancia de
la implicación de
los sujetos
sociales en la
defensa de su
propio entorno
El presente artículo se centrará, en primer lugar, en la profundización y reflexión sobre algunos temas relevantes del trabajo llevado a cabo por la asociación Bizitegi como son el trabajo comunitario con personas que sufren
procesos de exclusión social y de extrema pobreza, el trabajo desde el medio
abierto o la educación de calle y la tarea de incorporar socialmente a estos
colectivos tan vulnerables. En un segundo momento, se detallarán algunas
acciones o proyectos que consolidan el modelo de participación, de cohesión social y de mejora de la calidad de vida de las personas, mediante el
que trabaja Bizitegi y que se enraíza en el modelo de la Pedagogía Social
ISSN 2339-6954
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Comunitaria (de ahora en adelante PSC). Queremos validar, en última instancia, dicha relación clave para deducir que gracias a la intervención desde
ese modelo se está generando un impacto y unos efectos positivos en sus
contextos de trabajo.
De pobreza a exclusión social
Bizitegi, desde sus inicios hasta la actualidad, ha trabajado con personas
pobres, vulnerables, excluidas, enfermas, drogodependientes… Pero ha percibido una creciente evolución en el fenómeno de la desigualdad social. Y no
solo Bizitegi sino toda la sociedad está viviendo nuevas formas de desigualdad que no se definen desde el concepto de pobreza, que tradicionalmente
hemos utilizado, y que por lo tanto merece un especial trato y reflexión.
Necesitamos evolucionar la mirada que ejercemos sobre los fenómenos de
desigualdad social. Hemos de ampliar el concepto de pobreza, para llegar a
una concepción más compleja, dinámica y rica donde haya más variables y
más concreciones. Este concepto nos llevaría a hablar de exclusión social,
como idea más amplia, donde encontraremos el déficit económico, pero también otros déficits, como el de formación, vivienda, condiciones de salud,
red social…
La noción de pobreza tradicionalmente se ha construido en función a los
ingresos medios que percibían algunos sectores de la población en un momento concreto y también teniendo en cuenta la dimensión geopolítica, es
decir, la situación territorial. Estábamos manejando un concepto relativo no
absoluto, basado en el nivel medio de los ingresos, el ámbito territorial y el
momento concreto en el que se realiza la captación de la información. A este
parámetro, con el tiempo, se le han ido añadiendo otras dimensiones para
acoger el dinamismo y el cambio propio de la evolución de las sociedades,
como son, aparte de los ingresos medios, el gasto o el consumo… (Barnes,
2002; Subirats, 2004).
En la actualidad, se sigue teniendo muy en cuenta la desigualdad económica,
pero no es el único indicador que se utiliza para operativizar el concepto de
desigualdad social. Ante la crisis global, acuciante y agravada en España
por características internas derivadas de la construcción y del mundo de las
finanzas, no se puede seguir relacionando la desigualdad social solamente
con la pobreza, sino que hay que empezar a considerar otras dimensiones o
situaciones, como la situación administrativa que sufren las personas inmigrantes que están en situación irregular, o las malas condiciones de salud, la
sobrecarga doméstica y familiar, el desempleo de larga duración, la precariedad laboral, la vivienda digna, los problemas educativos y formativos, la
ruptura de los lazos y vínculos familiares (Adelantado, 2000).
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La quiebra o crisis del estado de bienestar y los efectos de la globalización económica neocapitalista han generado una alarmante desprotección
de sectores de la población española cada vez más generalizada. El profesor
Subirats (2004) señala tres principales cambios que se han producido en el
sistema económico y social de España y que causan los nuevos escenarios
de desigualdad social. El primero es la fragmentación de la sociedad desde
unas características que hacen mucho más complejo y diverso nuestro espacio social. Temas como la inmigración, con su consiguiente choque cultural, pero también el aprendizaje reciproco, el envejecimiento progresivo que
desapuntala la sostenibilidad económica de las pensiones, sanidad, nuevas
formas de convivencia familiar, etc., generan nuevos grupos sociales con
dificultades de inclusión social. El segundo, relativo al impacto de la nueva economía post-industrial sobre el mercado de trabajo, ha generado una
transición basada más en la información y el conocimiento que en la producción mercantil. Se ha impuesto un modelo capitalista menos regulado y
más mundializado. De este cambio surge el problema de la inserción de los
jóvenes cualificados en el mercado laboral español. Y, en tercer lugar, cómo
la flexibilidad en los procesos de producción que tienen lugar en ese nuevo
marco económico de la información ha originado la creación de empleo de
menor calidad y más precario. Todo ello sumado al significativo déficit de
las políticas públicas y sociales agrava las desigualdades sociales y produce
una creciente y emergente sensación de vulnerabilidad social y de injusticia
social (Gallego, Gomá y Subirats, 2002).
Debido a dichos factores, el concepto de exclusión social amplía el espectro
de la pobreza a otros nuevos escenarios de desigualdad social. Esta constatación nos parece intensamente útil para trabajar y reflexionar sobre aquellas
situaciones en las cuales, unido a la privación económica, encontramos una
merma de los derechos vinculados al concepto de ciudadanía, es decir, de
los derechos y libertades básicas de las personas, sea cual sea su cultura o
nacionalidad (Arriba, 2002; Subirats, 2004).
Esta realidad cambiante, donde nos situamos desde la lucha contra la exclusión social y no solo desde la pobreza, ha sido asumida y corroborada por
los profesionales de Bizitegi. Y no solo por parte de los profesionales sino
también por las personas destinatarias, los cuales han visto cómo se amplían
las desigualdades y, por lo tanto, los sectores de exclusión. Este hecho ha
contribuido a empatizar y normalizar su situación, aunque la suya fuera, en
buena medida, una denominación que podríamos catalogar como la de los
excluidos históricamente, no los nuevos excluidos que ha producido la crisis
y la mala gestión de dicha crisis.
El concepto de
exclusión social
amplía el espectro
de la pobreza a
otros nuevos
escenarios de
desigualdad social
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Editorial
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Trabajar desde el medio abierto
Algunas consideraciones en torno a los procesos de reinserción e incorporación social:
Bizitegi trabaja en diversidad de contextos y en distintas tipologías de destinatarios: en centros de día, residencias, pisos de reinserción, espacios terapéuticos, etc., aunque requiere especial atención el trabajo de calle o en medio abierto que dicha asociación lleva a cabo, desde la perspectiva de la PSC.
La reinserción social se define como un proceso que busca conseguir la
incorporación social de aquellos ciudadanos que, por distintas causas, han
permanecido al margen de las normas sociales. Toda acción de reinserción
debe contar con la colaboración y la voluntad de la propia persona excluida
(Petrus, 1992).
La educación de calle se ha valorado como una actuación muy necesaria
dentro de la acción social en contextos marginados (Miquel, 1999, 2002;
Petrus, 1997), pero es difícil definir qué es la educación de calle, ya que muchos profesionales se ven envueltos en diferentes ámbitos de la animación,
la educación, la educación social, el trabajo social, etc. (Urbano, 2008). Para
superar esta limitación se suele definir qué es educador de calle, el cual toma
la calle desde la crítica como un espacio educativo siendo una figura de
referencia para los jóvenes u otros sectores de población (Costa Cabanillas,
1995).
El educador de calle articula su intervención desde los contenidos de comunicación con el entorno comunitario, promoviendo la motivación de los
usuarios, su participación activa como ciudadanos, el aprendizaje de habilidades básicas, la normalización de sus vidas y la asunción de la norma social (Dalmau, Miquel y Pélaez, 2000). En esta línea, Urbano (2008) destaca
como principales características de la educación de calle: a) el contacto directo con la realidad desde lo cotidiano; b) el trabajo con los jóvenes y adultos más desfavorecidos promoviendo procesos educativos que posibiliten el
crecimiento personal y la inserción crítica en la sociedad; c) proporcionando
medios; y d) movilizando a la comunidad y trabajando con ella.
Los educadores de calle de Bizitegi trabajan en el día a día con los más vulnerables, entran en casas a detectar nuevos destinatarios, realizan un trabajo
in situ, en sus espacios cotidianos con aquellas personas que están en un
proceso agudo de degradación personal y social, con el objetivo de intentar
incorporarlos socialmente y ayudarles en los procesos de reinserción.
Incorporar socialmente y reinsertar en la
sociedad
Incorporar o reincorporar socialmente a los más vulnerables ha sido siempre
un objetivo claro y preciso en la labor socioeducativa de Bizitegi. Esta lucha,
que defiende Bizitegi, contra las desigualdades y contra la exclusión social
se materializa de forma positiva consiguiendo crear espacios de reinserción
social y, finalmente, incorporando a la sociedad a aquellos que por distintas
circunstancias estuvieran excluidos de la misma.
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Pedagogía Social Comunitaria y exclusión
social
Editorial
Las funciones del proceso de reinserción social se concretan en asumir unos
correctos esquemas normativos; adquirir la cultura o culturas de la sociedad
en la que se vive; adquirir hábitos conductuales normalizados; comprender
la dimensión social y los códigos de relación con el grupo social; facilitar la
participación del individuo en los bienes del grupo; posibilitar una actividad
profesional; comprender la racionalidad de las medidas adoptadas.
El proceso de reinserción social de las personas excluidas, antes, durante y
después del retorno a la comunidad, debe asegurar el acceso a las actividades
educativas, culturales y recreativas y tener en cuenta la participación activa
de las personas, como elementos significativos para asegurar el éxito de la
participación (United Nations, 2006; Hills, Le Grand y Piachaud, 2002).
El proceso de la incorporación social se define en función de la cantidad y
calidad de participación de una persona en un entorno más o menos amplio
(Funes y Raya, 2001). También nos referimos a la incorporación social como
un proceso de ayuda y acompañamiento en el desarrollo de competencias
personales, sociales y laborales que sitúan a la persona en un espacio favorable para ejercer sus derechos de ciudadanía en igualdad de oportunidades
(UNAD, 2005; Corera, 2004). El proceso de incorporación social no implica
solo un abandono de la conducta anterior, sino que en el proceso influirán
otras situaciones problemáticas a las que hay que prestar atención. Esa es
la labor del acompañante y del educador, dedicarle atención a todo tipo de
problemas que puedan surgir en dicho proceso (ENLACE, 1999).
El proceso de
la incorporación
social se define
en función de la
cantidad y calidad
de participación
de una persona en
un entorno más o
menos amplio
Según Subirats (2004) existen una serie de indicadores y temáticas en relación
a los procesos de reinserción e incorporación de las personas que se encuentran en situación de exclusión social. Dichos indicadores son los siguientes:
a)Vivienda
El acceso a una vivienda digna y normalizada es un derecho de todas las personas
y un mecanismo de acceso a otros servicios y recursos. La ausencia de vivienda
o la imposibilidad de acceder a ella limita, en gran medida, la intervención con
personas que no están afincadas a un territorio, incidiendo negativamente en la
promoción personal, familiar y social (Farpón, Menéndez y Triguero, 2007).
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Editorial
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b)Inserción laboral
La falta de acceso al mercado laboral es la principal y más inmediata causa
de pobreza y de exclusión social (Alós-Moner [coord.], 2011).
Todo programa de inserción laboral debe tener en consideración los siguientes aspectos (Bushway, 2003):
La finalidad del sistema educativo es el de asegurar la equidad, accesibilidad y
calidad con el fin de asegurar la práctica de una ciudadanía democrática, responsable, libre y crítica. Todas las personas deben adquirir competencias en ciertas
habilidades y comportamientos que son relevantes, significativos y funcionales
en los escenarios sociales en los que se mueve, promoviendo resultados socialmente importantes para la persona (Jiménez, Luengo y Taberner, 2009).
• Que las personas excluidas no tienen un historial y memoria de rutina en
el trabajo.
• Que los programas tienen que tener una relevancia exitosa en cuanto a
salidas profesionales.
• Que se requiere un proceso de acompañamiento en la transición exclusión/inclusión y en el proceso de acceso al mercado laboral (Alós-Moner
[coord.], 2011).
• Que se necesita una motivación para el cambio.
e)Participación cívica
c)Red social
La participación se aprende y se practica y para ello se requieren mecanismos, estructuras y climas educativos que lo favorezcan y lo hagan posible.
Toda persona necesita de una red de apoyo y de relaciones sobre las que
cimentar sus trayectorias personales (Rodríguez et alt., 2006; Hernández,
Pozo, Alonso y Martos, 2005; Castro, Campero y Hernández, 1997).
La acción colectiva y comunitaria, de base territorial o de soporte social (de
ayuda mutua), puede significar una apuesta necesaria que genere redes participativas, y que siga la tradición metodológica del desarrollo comunitario.
Este tipo de acción, que fortalece las redes sociales y comunitarias, entiende que la propia comunidad es protagonista tanto de la priorización de sus
necesidades, como de las acciones que, en colaboración con otros agentes,
planificará y desarrollará posteriormente (EAPN, 2010).
La red social es el entramado de relaciones más o menos densas que poseen
las personas y constituyen la estructura de su apoyo social (Farpon, Menéndez y Triguero, 2007).
Es importante el papel del entorno familiar como red social básica (Farpon,
Menéndez y Triguero, 2007; Valverde, 2002).
e)Educación/Formación
La educación centra su atención en la eliminación de las barreras que impiden
el acceso a los procesos de incorporación social de la persona, transformando
la cultura educativa y entendiéndola ésta como un todo (Blanco, 2006).
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La familia, pero también especialmente la red social más amplia junto a todo
el tejido social de solidaridad (movimiento vecinal, sindical, ONGs, voluntariado…), apoya a las personas en proceso de socialización, o resocialización (Petrus, 1992), en la interiorización de las normas de convivencia así
como en las situaciones de las crisis vitales, facilitando espacios de relación
y participación en los que se construye una ciudadanía participativa y activa
(Trilla, 2010).
f)Salud
El acceso a la salud, la sensibilización y toma de conciencia sobre los autocuidados y el adecuado tratamiento de las enfermedades… son aspectos que
en numerosas ocasiones van a aparecer ligados a otras problemáticas, por
lo que su intervención debe ser multidimensional (De Andrés et al., 2002).
Bizitegi y la PSC
Bizitegi no nació como una iniciativa planificada, sino como un ejercicio
práctico de solidaridad entre individuos que formaban parte de una misma
comunidad. En un vecindario en el que había personas con muchas dificultades (económicas, personales, relacionales, de salud…), alguien fue capaz de
ver que también existían grandes fortalezas.
Y vio que, adecuadamente agrupadas, podían configurar redes de apoyo mutuo que resultaban funcionales y resolvían de manera efectiva muchos de los
problemas del colectivo: así nacieron “los Bizitegis”. Eran pequeñas unidades convivenciales (Bizitegi en castellano significa “lugar de vida”), en la
que cada uno ponía lo que tenía y todos salían beneficiados.
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Pronto esta realidad se volvió más compleja. Y la necesidad de contar con
atención profesional y especializada, unida al crecimiento de la financiación
pública para los programas de inclusión social, permitió crear una red de servicios profesionales diversos como centros de día, equipos de intervención
socioeducativa en medio abierto, servicios residenciales, equipos multidisciplinares con perfiles sociosanitarios…
Creció diversificándose, profesionalizándose, mejorando técnicamente, negociando la atención de las personas con las instituciones públicas… Y este
tránsito le hizo ser un poco menos vecino. En otras palabras: pasar de “ser de
la comunidad” a “estar en la comunidad”. En este momento ha encontrado
el punto medio entre tener una red de servicios fuerte y diversa, y mantener
una relación de vecindad en los entornos comunitarios.
Ha pasado de dar respuesta a los vecinos que tenían problemas a conseguir
que las personas a las que atiende se conviertan en vecinos que aporten valor
añadido a los barrios en los que viven. La aplicación del modelo de PSC en
las comunidades vecinales y en las personas en situación de exclusión social
ha permitido poder realizar este proceso de desarrollo comunitario.
La PSC es entendida como una metodología y una praxis pedagógica que
trabaja esencialmente para la mejora de la cohesión social y la mejora de
la calidad de vida. Basa su acción en la práctica de la participación social y
en la construcción de ciudadanía (Caride, 2005; Úcar y Llena, 2006; Pérez
Serrano y Pérez Guzmán, 2006; Trilla, 1997). Es considerada, tanto por los
profesionales como por las entidades sociales, un método idóneo para el trabajo con población que está inmersa en procesos de exclusión social.
El modelo de la PSC y Bizitegi
Bizitegi sostiene
su acción
pedagógica en la
construcción de
ciudadanía y en el
trabajo
comunitario
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Bizitegi sostiene su acción pedagógica en la construcción de ciudadanía y
en el trabajo comunitario, así lo explicitan los orígenes de la asociación. Al
asentarse el trabajo educativo en este principio de actuación ha sido fácil y
coherente iniciar acciones concretas en este sentido. Otro punto fuerte de
esta actuación es la clara apuesta por la participación activa, autónoma y
decidida de los usuarios como agentes principales en estos programas.
A continuación destacamos algunas acciones que realiza Bizitegi y que consideramos relevantes a la hora de mostrar cómo la intervención de Bizitegi
se lleva a cabo desde el modelo de la PSC. Presentamos diversas acciones y
algunos de los planteamientos que dan sentido a este modelo de intervención.
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Pedagogía Social Comunitaria y exclusión
social
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Ikusezinak. Asamblea de los Invisibles
La Asamblea de los Invisibles se crea por las personas usuarias del Centro de
Día del barrio de Rekalde (Bilbao). Su objetivo es denunciar situaciones de
injusticia: recortes sociales, recortes públicos, casos de desahucios, fallecimientos de personas en la calle. Describen su función como la de informarse
e informar.
Su metodología se basa en reuniones informativas/debate sobre temas sociales de actualidad y en la participación en convocatorias públicas para denunciar situaciones de injusticia social, desahucios, fallecimiento de personas
en la calle...
Bizitegi durante un encuentro de EAPN Euskadi habla de la Asamblea de los
Invisibles, definiéndola y concretando sus fortalezas y debilidades. De este
discurso analizado se extraen las siguientes valoraciones.
Se identifica como una gran fortaleza que esta acción busque que la asamblea sea autónoma. De hecho la Asamblea de los Invisibles tiene una entidad
propia e independiente de Bizitegi, aunque apoye su desarrollo mediante
un profesional. De esta forma se aumenta la corresponsabilidad y la participación social de los usuarios como agentes activos de la sociedad y de sus
organizaciones.
La Asamblea de los Invisibles empezó desde una red de encuentro con otras
realidades, con otras personas de otros colectivos (viudas, discapacitados,
enfermos mentales…). Desde esa red se fue creando entidad y sentido de
pertenencia, en función de los temas de riesgo y exclusión, que eran comunes a todos los perfiles. Y desde ese intenso trabajo se lanza la idea de hacer
la Asamblea de los Invisibles queriendo, desde el principio, desmarcarse de
la acción corporativa de Bizitegi. Se potencia así la autoconcienciación de
las personas que, al interaccionar con otros perfiles en riesgo, empatizan y
generan una base ideológica común de intervención (lo que un educador
llama discurso propio). Mediante estas acciones se aumenta la autonomía
grupal y, por último, se lleva a cabo la denuncia social y la participación ciudadana mediante acciones reivindicativas. Reivindicación que hace sistematizar las necesidades de los colectivos que las configuran y que son necesidades comunes. Para llegar a esta situación se requiere un primer ejercicio de
introspección personal que construye una toma de consciencia del momento
en el que están y, por otra parte, se genera una lucha contra la ansiedad y el
aislamiento y la impotencia de ver cómo no se cumplen sus derechos, ya que
al protestar inician una acción encaminada a “poner encima de la mesa” de
los políticos sus problemas.
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Editorial
Merece la pena
protestar cuando
los media se
hacen eco de ello
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Se resalta la alta incidencia mediática de las acciones, sobre todo de las iniciales. Este hecho refuerza la continuidad de la asamblea, entendiendo que
merece la pena protestar cuando los media se hacen eco de ello. Este hecho
relacionado con acciones concretas (como se verá en el apartado de acciones) confluye en un escenario creado por la Asamblea de Invisibles con una
apuesta clara por la incidencia política y la denuncia social. El poder defender sus derechos y ser escuchados es un paso en la escalera, también, de la
reinserción y de la participación social.
Se relaciona la exclusión y la crisis, haciéndose ver que ahora está más normalizada la percepción de exclusión. Ahora es más usual ver gente “normal”
en la calle, desahuciada. Los usuarios tienen una apreciación de que su situación tampoco es tan extrema y radical, sino que normaliza las situaciones
de exclusión y pobreza. Acción que hace disminuir el estigma social de los
usuarios de Bizitegi.
Hoy en día los Invisibles se han disuelto. Han percibido que su acción podía
perjudicar a Bizitegi y no desean producir ese efecto.
Taponada. Asamblea de tapones
Esta acción se define como “Personas con dificultades que ayudan a personas con dificultades”. Su objetivo es crear y desarrollar iniciativas para la
recolección de tapones de plástico para la Asociación Garmitxa (familias
de niños con dificultades de alimentación). Desde la implicación del barrio,
la participación voluntaria, democrática y de manera activa se genera una
cadena de solidaridad para ayudar a los usuarios de Garmitxa. Su base metodológica se vertebra desde la participación activa, voluntaria y democrática
y desde la implicación de centros de día, comercios y vecinos.
Un gran potencial de esta acción solidaria entre los propios usuarios que se
encuentran en situación de exclusión consigue nutrir y hacer crecer la red
y la participación social de los usuarios de Bizitegi. También se consigue
implicar al barrio. Además de informar e interesarse por las personas en situación de dificultad social se genera una acción de ayuda que tiene efectos
muy positivos en el ayudado y en el ayudante. Generar proceso de ayuda
empática con otras personas tiene unos efectos muy positivos en sí mismo
(Freire, 1970).
Esta actividad es una de las más significativas desde el punto de vista de la
participación, por su carácter cooperativo ya que pone en juego la parte más
solidaria de las personas que se encuentran en situaciones desfavorecidas.
De manera asamblearia deciden qué acciones emprender, cómo van a ejecutarlas y a quién van a beneficiar.
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Jabones artesanales
Esta acción se basa en unas experiencias dirigidas al cuidado del medio ambiente más allá del reciclaje, y centrándose en la reutilización. Se consigue
una interacción con los vecinos, que aportan su aceite usado al centro y se
les informa de cómo se elaboran los jabones. Se obsequió con jabones a la
comunidad en una Jornada de juegos en la plaza del Centro.
Se detecta que desde esta acción de jabones artesanales se incluye el tema
del respeto al medio ambiente, así como la sensibilización acerca de la reutilización. Su gran aportación es la de generar interés en los participantes por
cuidar el medio ambiente como una acción que genera concienciación ciudadana e implicación social.
También desde Jabones artesanales se integra el trabajo con la vecindad y
con la utilidad social de Bizitegi, de cara a los vecinos del barrio.
Feria de asociaciones de Rekalde y Feria de
vecindad de Urribarri
Estas ferias nacen con el objetivo de abrir Bizitegi al barrio y darse a conocer: quiénes somos, qué hacemos, dónde estamos… La actividad central es
la exposición de casetas en las que se ofrece información de los objetivos y
servicios que se desarrollan como entidad. Así mismo, se lleva a cabo un taller de cuero en el que se enseña a los vecinos cómo elaborar piezas de cuero:
carteras, llaveros, fundas para gafas… y se obsequian.
Su metodología se vertebra mediante la participación en grupos de trabajo,
también desde las mesas atendidas por usuarios y/o profesionales en las se
informa de la actividad asociativa, así como desde varios talleres de artesanía, dinamizados por usuarios, en los que se enseñan los productos realizados a los vecinos.
Desde la acción de Feria de asociaciones de Rekalde y Feria de la vecindad
de Uribarri se quiere recuperar la esencia de barrio que tenía Bizitegi –un
educador así lo explicaba en una charla en EAPN Euskadi. Es decir, abrir
Bizitegi y lo que hace Bizitegi a la vecindad.
Auzolan
Este proyecto es creado por diferentes grupos, colectivos y asociaciones de Uribarri. Su objetivo es unirse para hacer frente a las necesidades del barrio en cuestiones de mejora de infraestructuras, vivienda, urbanismo, injusticias sociales...
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Su metodología se fundamenta en el trabajo en red de los agentes sociales
del barrio y en la participación activa de usuarios en diversas comisiones
para el desarrollo de acciones.
Se valora muy positivamente que este proyecto se centre en el trabajo comunitario y en la construcción de ciudadanía de cara a la mejora de infraestructuras, de servicios, de vivienda y de urbanismo. Todo ello con el objetivo
de seguir luchando contra determinadas injusticias sociales. Es importante
añadir en la lucha contra la desigualdad el tema geopolítico y de urbanismo.
Korrika. Nuestra cultura
Korrika es una marcha a favor del euskara que se organiza cada dos años,
y recorre todos los territorios de Euskal Herria. Su objetivo es impulsar la
concienciación del euskara. Alrededor de la marcha se organizan una serie
de eventos. Bizitegi ha promovido varias flash mob (traducido literalmente
del inglés como ‘multitud instantánea’ (flash: ‘destello, ráfaga’; mob ‘multitud’). Es una acción organizada en la que un gran grupo de personas se
reúne de repente en un lugar público, realiza algo inusual y luego se dispersa
rápidamente. Suelen convocarse a través de los medios telemáticos (móviles
e Internet) y pueden tener fines políticos o reivindicativos.
Se constata positivamente que los usuarios que están en situaciones de extremo riesgo puedan interesarse por defender su propia lengua. Esta relación
tiene un efecto muy positivo ya que consigue reforzar su sentido de pertenencia a su lugar de origen, le enraíza a una cultura, le convierte en ciudadano y le permite circular por dicha cultura.
Teatro. ¡La vida es puro teatro!
En Bizitegi se valora mucho el trabajo desde las artes escénicas. Dentro del
taller de teatro los participantes viven experiencias únicas, que les sirven
para seguir incorporándose como ciudadanos. Su metodología se basa en
representaciones abiertas al barrio, realizadas en el centro cívico y en colegios de Bilbao, así como en un reparto de tareas/roles según intereses y capacidades y siempre asumiendo el teatro como herramienta de rehabilitación
psicosocial.
El teatro –se constata a través de evaluaciones e investigaciones llevadas a
cabo con personas en situación de exclusión social– ayuda a expresar dificultades y deseos, la pertenencia a un grupo, la orientación dentro de la escena
y el incremento de autoestima a través del aplauso (Boal, 2004). Aquellas
personas que no quieren actuar ayudan con la escenografía, vestuario, etc.,
convirtiendo esta acción en una actividad grupal que genera cohesión.
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Se observa que es necesario seguir trabajando en el desarrollo de este tipo
de acciones con intencionalidad artística y educativa y difundir en más espacios el producto (la calle, los teatros, en sedes de las entidades, etc.) y complementar el trabajo desde el teatro como herramienta educativa con otros
metodologías teatrales como el teatro del oprimido, el teatro invisible, teatro
de calle y las perfomances.
Acciones de Bizitegi
A continuación desplegamos una relación en la que se detallan las acciones
de participación, de denuncia y comunitarias que Bizitegi ha llevado a cabo
en los años 2012 y 2013.
Bizitegi. Participación comunitaria 2012 y 2013
• Participación en días internacionales: Anualmente organizamos y participamos en actos internos y externos que se celebran para conmemorar
distintas acciones. Contra la Pobreza, Día Mundial de los Sin Techo, Salud Mental, Derechos Humanos, Día Mundial Sin alcohol.
• Participación en el encuentro intercultural de Harresiak Apurtuz: Encuentro que anualmente organiza esta plataforma, a la que pertenecemos,
y que busca defender los derechos de las personas inmigrantes.
• Concentraciones de Beste Bi: Es una plataforma de entidades organizada
para defender los derechos de las personas sin hogar de Bizkaia. Celebramos dos concentraciones anuales fijas. Nos concentramos en el centro de
Bilbao cada vez que una persona sin hogar muere en las calles de alguna
población de Bizkaia.
• Participación en ferias vendiendo productos elaborados en nuestros talleres: Los venden las propias personas que los elaboran. Hay varias ferias fijas: Feria de Artesanía de Bilbao, Festival de Folk de Getxo y Feria
de Urkiola.
• Taponada. Personas con dificultades que ayudan a personas con dificultades: Un grupo de personas usuarias de Bizitegi diseñan (de modo
asambleario) y llevan a cabo (a lo largo de todo el año) una actividad
encaminada a obtener fondos para ayudar a colectivos con necesidades,
en este caso niños con una enfermedad poco común.
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• Uribarri Eguna y Feria de Asociaciones de Rekalde: Un día al año, diferentes colectivos que participan en estos dos barrios de Bilbao se unen
para salir a la calle y organizar una jornada de conocimiento y apertura al
barrio.
• Fiestas de Uribarri y Otxarkoaga: En ambos barrios colaboramos cada
año con las fiestas, participando en la comisión popular de fiestas y responsabilizándonos de diferentes actividades del programa festivo.
• Olentzero y jornadas infantiles de Otxarkoaga: Organizamos actividades
para ambos encuentros festivos en este barrio.
• Comida de “arroces del mundo”: Iniciativa que pretende fomentar la
interculturalidad y la participación social. Comida popular en una plaza
de Bilbao, con la participación de muchos cientos de personas.
• Participación en Korrika: Carrera de promoción del euskera que cada
dos años recorre toda Euskal Herria. Junto con vecinos del barrio de
Uribarri organizamos diferentes actos de apoyo, como flashmob, videos,
decoración de calles, etc.
• Kuskurrum teatro: Grupo de teatro de Bizitegi que anualmente representa sus obras en diferentes lugares de Bilbao y Bizkaia.
• Encuentros de participación social organizados por EAPN: Las personas
usuarias de Bizitegi presentan en ellos sus acciones de participación comunitaria.
• Acciones de denuncia: Numerosas personas usuarias de Bizitegi participan en diferentes acciones de denuncia relacionadas con los recortes de
derechos sociales: prestaciones sociales, desahucios, etc.
• Exposición de pinturas: En diferentes centros cívicos de Bilbao exponemos pinturas realizadas por usuarios de Bizitegi.
• Diferentes acciones solidarias: Con personas mayores del barrio, protectoras de animales, etc.
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Conclusiones
El modelo de trabajo de la asociación Bizitegi tiene grandes similitudes con
el paradigma pedagógico de la PSC relatado en el artículo. Estas semejanzas
parten de las finalidades comunes entre dicho modelo pedagógico y la actividad que lleva a cabo la asociación Biztegi, como son la cohesión social y el
desarrollo de la calidad de vida de las personas que participan en los recursos
y también de la propia comunidad. Bizitegi también se vertebra desde muchas acciones, proyectos, espacios y metodologías de participación social,
donde se trabaja, sobre todo, la generación de cohesión social y la lucha por
desestigmatizar las etiquetas añadidas al tipo de población a la que se dirige.
Es por tanto Bizitegi un programa y una entidad social donde, a través de
un modelo de desarrollo comunitario basado en la participación social y la
construcción de ciudadanía, se persigue intensamente el aumento del bienestar subjetivo de las personas participantes y la generación de cohesión social,
en el territorio más cercano y en el entorno ciudad.
Otro elemento destacable que reafirma la idea de que Bizitegi desarrolla y
genera acción educativa es la promoción de la participación, de la iniciativa
social, la movilización ciudadana y la sensibilización social. Bizitegi ha apoyado e impulsado diversas acciones que se direccionan hacia la movilización
ciudadana, la iniciativa social de sus participantes, la autonomía y el empoderamiento como grupo social y la sensibilización social en las calles, en la
prensa y en la opinión pública. Cabe destacar, en este sentido, el proyecto de
la Asamblea de los Invisibles que representa muy bien, como se ha podido
comprobar en este artículo, este tipo de acciones de promoción ciudadana.
Se resalta la importancia de que personas que han estado en situación de
extrema exclusión puedan volver o puedan, por primera vez, sentirse ciudadanos en sus espacios sociales.
La Pedagogía Social Comunitaria basa su actuación en los grupos y las comunidades, entendiendo la comunidad como el vínculo que se establece entre las personas y los grupos, y Bizitegi también basa su actuación en estos
principios comunitarios, y más teniendo en cuenta su origen claramente comunitario, de respuesta de unas necesidades sociales y grupales concretas
que generan una acción ciudadanía, vecinal y autogestionada, y cómo ese
proceso lleva a la creación de estructuras y profesionales especializados.
Entendemos que esta especialización básica para trabajar con este tipo de
perfiles no ha ido en detrimento de las lógicas comunitarias y de participación social en las que se basaron en sus orígenes. Las prácticas inclusivas de
Bizitegi responden a las cualidades y atributos propios de la PSC así como
sus objetivos: la participación social y la construcción de ciudadanía, la corresponsabilidad, la reinserción social, la sensibilización, la prevención y el
empoderamiento.
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Los principales retos de cara al futuro, expresado por los propios participantes (profesionales, voluntarios y usuarios de los servicios), pasan, por
un lado, por mantener un equilibrio adecuado entre la reivindicación de los
derechos de las personas en situación de exclusión y la prestación de servicios financiados por las administraciones públicas. Y por otro, por seguir
insistiendo y convencernos plenamente de que la participación debe ser el
principal objetivo de la acción educativa. Los nuevos proyectos y programas
deberán seguir los principios y acciones que, desde sus inicios, han inspirado
a Bizitegi: su fuerza para movilizar capacidades comunitarias y ser denuncia
y voz de los invisibles.
Héctor Alonso Martínez
Sociólogo y educador de calle
Facultad de Educación Social y Trabajo Social Pere Tarrés – URL
halonso@peretarres.org
Pablo Ruiz Errea
Psicólogo y coordinador técnico de la asociación Bizitegi
pruiz@bizitegi.org
Jonatán Sánchez Rico
Sociólogo y miembro del equipo de investigación GIAS
Universidad de Educación Social y Trabajo Social Pere Tarrés – URL
jonatansanri@gmail.com
Ricardo Oficialdegui Iriarte
Educador social y presidente de la asociación Bizitegi
roficialdegui@bizitegi.org
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1
Este artículo se basa en el estudio La Pedagogía Social Comunitaria en centros
penitenciarios y en programas de reinserción social, llevado a cabo por el grupo
de investigación GIAS de la Facultad de Educación Social y Trabajo Social Pere
Tarres – Universidad Ramon Llull.
EducaciónEducación
Social 57 Social 57
Pedagogía Social Comunitaria y exclusión
social
Editorial
Imanol Zubero
Resumen
Editorial
Participación, ciudadanía y exclusión
social
Si entendemos las políticas públicas como la asunción institucional de la responsabilidad
de afrontar problemas sociales que, previamente, han sido definidos como problemas públicos, un cuestión fundamental a la que hoy se enfrentan las políticas sociales es la de encontrar para las mismas apoyos ciudadanos que vayan mucho más allá de los intereses y
las necesidades de los colectivos sociales directamente concernidos por dichas políticas.
Palabras clave:
Ciudadanía, Políticas públicas, Participación, Solidaridad, Movilización social
Participació, ciutadania i exclusió
social
Participation, Citizenship and
Social Exclusion
Si entenem les polítiques públiques com
l’assumpció institucional de la responsabilitat d’afrontar problemes socials que, prèviament, han estat definits com a problemes
públics, una qüestió fonamental a la qual
avui s’enfronten les polítiques socials és la de
trobar per a aquestes polítiques suports ciutadans que vagin molt més enllà dels interessos i
les necessitats dels col•lectius socials directament concernits per aquestes.
If we think of public policies as the institutional assumption of responsibility for addressing social problems that have previously been
defined as public problems, one of the fundamental questions that face social policy today
is how to find broader public support that
goes beyond the interests and needs of those
social groups directly affected by the policies
in question.
Paraules clau: Ciutadania, Polítiques públiques, Participació, Solidaritat, Mobilització
social
Keywords: Citizenship, Public policy,
Participation, Solidarity, Social mobilization
Cómo citar este artículo:
Zubero, Imanol (2014).
“Participación, ciudadanía y exclusión social”.
Educación Social. Revista de Intervención Socioeducativa 57, p. 67-80
ISSN 2339-6954
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Editorial
EducaciónEducación
Social 57 Social 57
y De los problemas sociales a las políticas
públicas
Es bien conocida la distinción de Gusfield (1981, 1989) entre problemas sociales y problemas públicos, advirtiendo que no todos los problemas sociales
se transforman necesariamente en problemas públicos. Según este autor, los
problemas públicos son aquellos problemas sociales que, una vez planteados
como tales en el seno de la sociedad civil, se convierten en objeto de debate
en el interior de un determinado espacio político-administrativo. Esta primera distinción nos permite plantear una segunda, entre problema público
y política pública: “Toda política pública apunta a la resolución de un problema público reconocido como tal en la agenda gubernamental. Representa
pues la respuesta del sistema político-administrativo a una situación social
juzgada políticamente como inaceptable” (Subirats, Knoepfel, Larrue y Varone, 2008).
Debemos
empezar
diferenciando
entre problemas
sociales y
políticas públicas
Así pues, debemos empezar diferenciando entre problemas sociales y políticas públicas. Los primeros han sido siempre objeto de reivindicación y
lucha por parte de diversos actores sociales. Las segundas, en cambio, han
sido propias de actores políticos, particularmente de actores estatales. Sin
embargo, entre unos y otras existe una estrecha relación, pudiéramos decir
que constitutiva: la reivindicación ciudadana es la que, en la mayoría de las
ocasiones, permite la transformación de un problema social en un problema
público, primero, para a continuación reclamar su introducción en la agenda
de las políticas públicas. La participación ciudadana es, por tanto, esencial:
sin esta, muchas situaciones sociales problemáticas jamás pasarían a considerarse como problemas sociales susceptibles de ser contemplados como
objeto de las políticas públicas (Ziccardi, 2004; Acuña y Vacchieri, 2007).
Desde esta perspectiva, resulta sencillo visualizar el papel de los actores
sociales en la fase de reconocimiento, primero, y de conversión, después, de
una determinada situación social problemática en un problema social. También es fácil pensar en el importante papel que la acción ciudadana juega en
el momento de transformar los problemas sociales en problemas públicos.
Pero, ¿qué ocurre cuando un problema social se ha convertido ya en objeto
de las políticas públicas? ¿Cuál es, a partir de ese momento, el papel que
juega la participación ciudadana?
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Pedagogía Social Comunitaria y exclusión
social
Editorial
Figura 1. De las situaciones sociales problemáticas a las políticas
públicas
Situaciones
sociales
problemáticas
PROBLEMA
SOCIAL
Problema
público
No reconocimiento
social (inexistencia
o insuficiencia de
movilización social)
No tematización
política (no
inclusión en la
agenda política)
No intervención
pública (no se
adopta ninguna
política pública
en relación a ese
problema social)
POLÍTICA
PÚBLICA
Fuente: Subirats, Knoepfel, Larrue y Varone, 2008
A la hora de afrontar esa cuestión considero conveniente diferenciar entre
dos situaciones: a) cuando quienes sufren una situación problemática en
concreto son quienes lideran el proceso de su conversión en problema social/problema público, hasta lograr la intervención pública reclamada, las
posibilidades de que ese sujeto social siga de cerca la implementación de
las políticas públicas en cuestión, vigilando su aplicación, son muy elevadas
(interés material); b) cuando no es este el caso, cuando el actor social que ha
protagonizado el proceso de politización de un determinado problema social
lo hace movido por alguna forma de interés ideal, la tendencia a desentenderse del mismo una vez que el problema entra a formar parte de las políticas
públicas es mayor.
No niego, todo lo contrario, la posibilidad de que las personas se comprometan en acciones colectivas guiadas por motivaciones alejadas, en ocasiones
muy alejadas, de intereses inmediatos y materiales. Lo único que digo es
que cuanto menos fundada está la acción colectiva en motivaciones ligadas
a modelos de racionalidad individual (elección racional), más costoso resultará mantenerla en el tiempo, y más fácil desentenderse de esa acción en el
momento en que una institución pública decida ocuparse de la problemática
social que está en su origen.
Este desentendimiento o desresponsabilización individual tiene una lectura
positiva, desde el momento en que permitiría una cierta autonomización y
automatización de las políticas sociales, que pasarían a formar parte de la
agenda de la administración pública. Esta era la perspectiva desde la que
Atkinson defendía hace años para el Reino Unido el establecimiento de una
línea oficial de pobreza a partir de la cual pudiera justificarse la intervención
pública dirigida a mejorar las condiciones de vida de las personas que se
encontraran por debajo de la misma, y hacerlo con el compromiso de los dos
grandes partidos británicos, que dejarían tal intervención fuera de cualquier
debate partidario o electoralista:
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Supongamos que las personas tienen diversos niveles de preferencias:
superiores e inferiores. Una determinada tendencia más noble puede presentarse como preocupación por los pobres, mientras que otra parte del
yo, menos reflexiva y más impulsiva, puede preocuparse simplemente
por su propio interés. Cuando llega una elección uno puede que tenga
en cuenta solamente el interés propio. Al reconocer nuestras debilidades,
puede que en estas circunstancias prefiramos, de acuerdo con las mejores
intenciones de nuestro yo, vernos comprometidos previamente con una
política que se preocupe por la pobreza. Dicho de otra manera, la existencia de una línea oficial de pobreza puede limitar la diversidad de las
políticas que se presentan al electorado. Los votantes no se ven expuestos
a la tentación (Atkinson, 2000).
Desde esta perspectiva, lo mejor sería que, una vez transformada una situación social problemática en objeto de las políticas públicas, no fuese preciso
preocuparse más de ello. O, al menos, no tener que hacerlo “de la misma
manera”. Interesarse por sus resultados, hacer un seguimiento de su implementación, pedir cuentas…, sí, pero no mucho más, y no con demasiada
intensidad. Al fin y al cabo, ya hemos hecho lo más difícil: sacar un problema social del rincón oscuro de la irrelevancia pública y obligar al Estado a
asumirlo como objeto de sus políticas. ¿O no es esto lo más difícil?
La despolitización de las políticas sociales
El desarrollo del
estado de
bienestar
supuso una
desmercantilización
de determinados
derechos sociales,
al convertirlos en
derechos de
ciudadanía
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Es bien conocido que el desarrollo del estado de bienestar supuso una desmercantilización de determinados derechos sociales, al convertirlos en derechos de ciudadanía. No somos igualmente conscientes de que el desarrollo del estado de bienestar ha supuesto también una despolitización de esos
mismos derechos. En la medida en que el Estado ha ido asumiendo en sus
políticas más y más problemáticas sociales, responsabilizándose de poner
los medios necesarios para su superación y convirtiendo esta actuación en
un derecho ciudadano, hemos ido perdiendo de vista el carácter procesual de
la construcción y desarrollo de las políticas sociales, y la importancia que en
ese desarrollo ha tenido la acción colectiva.
Esta despolitización es, desde un cierto punto de vista, un indicador del éxito
de la política democrática en lo que se refiere al afrontamiento de los problemas sociales. Si desde una perspectiva de derechos civiles y políticos la democracia es aquel sistema en el que, según dijo Winston Churchil, si llaman
a tu puerta a las seis de la mañana puedes confiar en que será el lechero, desde la perspectiva de los derechos sociales y económicos la democracia sería
aquel sistema en el cual si ves alguna manifestación de pobreza o exclusión
social en tu entorno puedes confiar en que hay alguien que ya está trabajando
en ello, en el marco de una institución pública sostenida económicamente
con tus impuestos. Bajo las condiciones del estado de bienestar las personas
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social
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individuales y los grupos sociales hemos optado por desentendernos de muchas situaciones sociales problemáticas, pero no de cualquier manera, sino
de la manera que creíamos más digna y eficiente: pagando vía impuestos a
otros para que se hagan cargo de esos problemas sociales y haciendo que,
en la medida en que ese encargo se encomendaba preferentemente a entidades públicas dependientes del Estado (y no a organizaciones privadas), la
atención a ese bienestar colectivo pudiera concebirse como una cuestión de
derechos sociales.
De esta manera, bajo las condiciones del denominado estado de bienestar, la
cuestión social ha dejado de ser un problequé para convertirse en un problecómo: asunto de gestión, de técnica, de eficiencia, profesional. Cuando nos
aproximamos a cualquier cuestión problemática resulta esencial diferenciar
entre el qué y el cómo de la misma. Cuando preguntamos “cómo” estamos
planteando una reflexión orientada hacia la práctica. Pensamos en medios,
en modos, en herramientas, en instrumentos, en procesos, en metodologías,
en instituciones, en recursos de todo tipo... Ya sabemos que tenemos que
afrontar el problema en cuestión, esto es algo que ni se plantea; incluso sabemos, mejor o peor, qué tenemos que hacer. De lo que se trata es de buscar la
mejor manera de hacer eso que sabemos que tenemos que hacer porque nos
corresponde hacerlo, porque no podemos pasarle la responsabilidad a nadie.
Pero en demasiadas ocasiones nos planteamos problemas aparentemente técnicos (aparentemente son “cómos”) que, en realidad, encubren problemas sustantivos (realmente son “qués”). Parecen problecómos, pero en realidad son
problequés. O probleporqués. Cuando ocurre esto, lo que en realidad estamos
preguntándonos es: “¿Por qué tenemos que afrontar ese problema? ¿De verdad
es nuestra responsabilidad?”. Y cuando nos preguntamos esto, es porque ya tenemos la respuesta rondándonos la mente y el corazón: “¿Por qué mantener un
sistema de ayudas sociales cuando la mejor integración se produce a través del
empleo?”; o cuando “genera parasitismo”, o cuando “desanima la empleabilidad”, o cuando… En definitiva: ¿Merece la pena? ¿Sirve para algo? O incluso:
¿De verdad tenemos que hacerlo? ¿Por qué razón?
La cómoda levedad moral de las políticas
sociales
Esta es, en mi opinión, la paradoja fundamental del estado de bienestar: su
desarrollo ha sido compatible con una desaparición creciente de cualquier
justificación de su existencia soportada tanto sobre alguna forma de interés
material privado (más allá de un etéreo “por si vienen mal dadas”) como
de cualquier referencia a la actuación desinteresada (deber, obligación). El
conjunto de las políticas sociales se han convertido en un simple “problecómo”. Hace ya mucho tiempo la filósofa Agnes Heller (1991) advertía del
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espejismo de solidaridad que las instituciones del bienestar estarían generando en las sociedades desarrolladas, cuyo funcionamiento no sólo no habría
fortalecido los compromisos personales hacia los demás, sino que los estaría
reduciendo: “No es necesaria ninguna demostración de ética personal para
mantener esas organizaciones en buen estado de funcionamiento. […] Pero
imaginemos que un día, por una u otra razón, estas organizaciones desaparecen repentinamente y, sin embargo, la disposición moral para actuar con
justicia, cuando sea necesaria, ha desaparecido. En ese caso, ¿no dejarán las
personas que otras mueran ante sus ojos sin siquiera pestañear?”.
Hay llamamientos
a la responsabilización personal
contra la exclusión
y la desigualdad
que pueden servir
para legitimar la
desresponsabilización estatal
Por supuesto, no se trata de cuestionar ni mucho menos de rechazar la institucionalización política del bienestar, pues solo estas instituciones públicas
son garantía de derechos; por el contrario, más en las actuales circunstancias,
resulta fundamental el fortalecimiento y la estabilización de estas instituciones que simbolizan y objetivan las obligaciones del Estado social de derecho, más en un contexto de privatización como el actual. Tiene razón, en este
sentido, Antonio Madrid (1998) cuando señala que “las organizaciones sociales de solidaridad no deben convertirse en los pilares del bienestar social,
ya que podrían reproducir, con la mejor voluntad, estructuras benéficas en
las que el principio de la autonomía de la voluntad (la libre decisión de cada
individuo) prevaleciese sobre el contenido obligacional de la dimensión social del estado”. En una situación de cuestionamiento de los principios e
instituciones del estado de bienestar como los que vivimos en la actualidad
hay llamamientos a la responsabilización personal contra la exclusión y la
desigualdad que pueden servir para legitimar la desresponsabilización estatal. Pero, ¿no es igual de cierto que, en una situación en la que cada vez está
más claro que nos enfrentamos al reto de repartir solidariamente recursos
escasos, los llamamientos a la responsabilización estatal pueden resultar insuficientes para combatir procesos de desresponsabilización personal?
En situaciones de normalidad tendemos a dar por supuestas las bases culturales sobre las que se asientan las instituciones económicas, sociales y políticas y llegamos a pensar que tales instituciones gozan de una relativa autonomía respecto a las orientaciones cognitivas y valorativas de la sociedad.
Pero en situaciones de crisis o de incertidumbre esta suposición manifiesta
su futilidad. “Que las estructuras se mantengan o se modifiquen –señala
Pérez-Díaz– depende entonces de la definición que los sujetos hagan de la
situación, de cómo la expliquen y cómo la valoren, qué alternativas vean,
qué consecuencias prevean a los diferentes cursos de acción, qué decisiones
tomen, qué recursos morales movilicen para apoyar una u otra decisión. Estos sujetos son, en último término, sujetos individuales, ya que las propias
organizaciones, en tales circunstancias, están obligadas a confiar en el compromiso que los individuos mantengan con ellas: porque tampoco las organizaciones, ni su identidad ni su estrategia, pueden ser ya dadas por supuesto”
(Pérez-Díaz, 1987).
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Pedagogía Social Comunitaria y exclusión
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Editorial
El Estado son los otros
En relación con esto resulta de interés analizar el Barómetro de septiembre
de 2011 del Centro de Investigaciones Sociológicas (Estudio 2.911) en el
que se preguntaba por la opinión de la sociedad española ante el estado de
bienestar. Según este estudio, el 67,1% de los españoles consideraban que el
Estado es el responsable de garantizar el bienestar del conjunto de la ciudadanía y que por ello está obligado a ayudar a todas las personas a solucionar
sus problemas, frente a un exiguo 7,9% que, al contrario, pensaban que cada
persona es responsable de su propio bienestar y debe valerse por sí misma, y
un 21,3% que limitaba la obligación del Estado a ayudar sólo a las personas
más desfavorecidas. En coherencia con esta opinión mayoritaria, cuando se
preguntaba por las acciones que deberían centrar la actuación del Gobierno,
el 35% señalaba la de “garantizar un nivel de vida mínimo para todas las personas”, y el 29,4% optaba por “tratar de asegurarse de que haya igualdad de
oportunidades para salir todas las personas adelante”. Junto a estas opiniones, con apoyos muy parecidos, el 16,7% escogía “promover el crecimiento
económico, independientemente de que algunas personas se beneficien más
que otras”, y el 15,4% prefería “reducir las diferencias de ingresos entre las
personas ricas y las personas pobres”.
Sin embargo, resulta disonante con todo lo anterior la opinión que la sociedad española expresaba en relación a la fiscalidad. Así, aunque el 41,3% se
mostraba de acuerdo con la idea de que “es preferible gastar más en prestaciones sociales y servicios públicos, aunque eso signifique pagar más impuestos”, un porcentaje similar, el 39,5%, consideraba que “es preferible
bajar los impuestos, aunque esto signifique gastar menos en prestaciones
sociales y servicios públicos”. Pero si a la hora de contribuir se piensa que
el Estado son los otros, ¿no existe el riesgo de que en determinadas circunstancias se extienda la idea de que también son los “otros” (y no uno mismo y
“los suyos”) quienes se benefician de las políticas sociales?
Crisis del fundamento normativo de las
políticas sociales
“La socialdemocracia –escribía Habermas (1993)– se ha visto sorprendida
por la específica lógica sistémica del poder estatal, del que creyó poder servirse como un instrumento neutral, para imponer, en términos de estado social, la universalización de los derechos ciudadanos. No es el estado social
el que se ha revelado como una ilusión, sino la expectativa de poder poner
en marcha con medios administrativos formas emancipadas de vida”. En
efecto, la historia nos ha enseñado, sobre todo en los últimos años, que no
hay posibilidad alguna de animar “por decreto” propuestas emancipatorias.
73
Editorial
No hay institución
social que pueda
sostenerse contra
la corriente de los
comportamientos
personales
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Estas propuestas, estas formas emancipadas de vida, sólo tienen sentido en
la medida en que surgen de las posibilidades que la misma realidad ofrece.
de los ojos de la gente feliz, tiene que arreglárselas como pueda”. Ciento
cincuenta años después, Salvatore Veca (1996) vuelve a recordárnoslo:
No hay institución social que pueda sostenerse contra la corriente de los
comportamientos personales. Como señala Gray (1998), “una de las principales flaquezas del pensamiento socialdemócrata está en su espejismo constitucionalista: creer que simplemente por instaurar instituciones jurídicas
deja de ser necesario proseguir con la negociación del equilibrio entre los
intereses en conflicto y con la definición política del modus vivendi entre las
distintas comunidades. El verdadero quehacer político consiste, más allá de
las reformas constitucionales, en buscar el esquivo hilo de la convivencia en
el laberinto de unos intereses y de unos ideales irremediablemente opuestos”. Esta es la cuestión: ¿Interesa o no la solidaridad? ¿Entendida cómo?
¿En qué condiciones? ¿Con qué limitaciones? Más en concreto, ¿hasta qué
punto están dispuestos los ciudadanos y ciudadanas que participan de la sociedad de la satisfacción modificar su modus vivendi con el fin de alcanzar
un nuevo equilibrio, mucho más inclusivo, del que puedan formar parte plenamente los excluidos?
Deberían ser tenidos en cuenta, pero no pueden hacer oír su voz. Excluidos
de la comunidad de los argumentos, tales personas son extranjeros. Excluidos de la reciprocidad de las miradas, son invisibles. Excluidos de la “comunicación” pública, son mudos. Incluir a los excluidos, convertir en visibles a
los invisibles, facilitar el uso de la palabra a quien social o institucionalmente está sancionado como áfono o afásico se cuentan entre los primeros deberes que se desprenden de nuestro genérico y precioso ideal de igualdad. Los
rostros de la exclusión, de la invisibilidad y de la afonía social son múltiples.
Se identifican con los numerosos rostros del sufrimiento socialmente evitable. La maximización de la atribución y de la salvaguarda universalista de
los derechos exige paralelamente el compromiso a favor de la minimización
del sufrimiento socialmente evitable generado por la multiforme exclusión.
Las conquistas de derechos que tienen que ver con la expansión de la libertad negativa (derechos civiles y políticos) son, básicamente, juegos de suma
positiva, es decir, situaciones en las que los beneficios obtenidos por una de
las partes en términos de conquista de derechos no implican la pérdida de derechos de las otras partes concernidas. Por el contrario, las conquistas de derechos que tienen que ver con la expansión de la libertad positiva (derechos
sociales y económicos) se manifiestan, en la mayoría de los casos, como
juegos de suma cero: en estas situaciones las partes entran en negociación
convencidas de que van a pelear por un producto final constante, de manera
que lo que una parte consiga será a costa de la otra. Porque, finalmente, es
de eso de lo que estamos hablando: de la utilización de recursos escasos
que deben ser distribuidos entre individuos y colectivos con muy distinto
poder de negociación a la hora de decidir los criterios para la distribución de
esos recursos. Pero, ¿cuáles son los intereses representados en las mesas de
negociación en las que se toman las decisiones relativas a esa distribución?
Los excluidos son seres sin voz, seres solitarios, agru­pados sólo estadísticamente cuando las administraciones o alguna organización social los cuentan.
Pero los excluidos no se movili­zan, no protestan, no se manifiestan, no se
juntan ni se organizan. Son invisi­bles. Y si se muestran, lo hacen como asaltantes de la coti­dianidad en una esquina o en un semáforo; pocas veces ya,
como ocurría antes en los pueblos y barrios, alcanzan siquiera a mendigar
puerta por puerta. Y como todo lo que rompe con nuestra normalidad, molestan: en nuestras socie­dades el pobre -como el enfermo, como el viejo, como
el muer­to- debe ser apartado de nuestra vista. Como dejó escrito Engels en
La situación de la clase obrera en Inglaterra (1980, e.o. 1845): “A menudo,
a decir verdad, la miseria habita en calle­juelas escondidas, junto a los palacios de los ricos; pero, en general, tiene su barrio aparte, donde, desterrada
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Editorial
Por primera vez en la historia, ha aparecido un grupo humano que, en palabras de Bauman (2000), “no tiene nada que ofrecer a cambio del desembolso
realizado por los contribuyentes”; son, lisa y llanamente, absolutamente prescindibles y, por ello, su presencia en el seno de las sociedades opulentas sólo
provoca molestia y preocupación. Inútiles, sí, pero peligrosos. Fundamento
de una nueva industria de la vigilancia y la seguridad, amenazador espejo en
el que nos miramos quienes algo tenemos para así valorar nuestra situación,
esta underclass (moderno lumpenproletariado) está constituida por un heterogéneo agrupamiento de jóvenes madres solteras, desertores escolares, inmigrantes ilegales, sintecho, etc., compartiendo un mismo rasgo: “Los demás no
encuentran razón para que existan; posiblemente imaginen que estarían mejor
si ellos no existieran”, concluye Bauman. Están de sobra. Pero si ellas y ellos
no pueden (porque en efecto están individualmente imposibilitados o porque
se encuentran estructuralmente desposeídos) convertir sus situaciones sociales
problemáticas en problemas sociales, primero, en problemas públicos, después, y finalmente en políticas públicas, ¿quién lo hará?
El estado de bienestar como proyecto de
comunidad
Comparto plenamente la idea, propuesta por Bauman (2010) de que el Estado social ha sido la última encarnación de la idea de comunidad, es decir, “la
materialización institucional de esa idea en su forma moderna de ‘totalidad
imaginada’, forjada a partir de la conciencia y la aceptación de la dependencia recíproca, el compromiso, la lealtad, la solidaridad y la confianza”. Esa
idea de comunidad, ese proyecto de totalidad imaginada, es el que ha entrado
en crisis.
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Hay diferencias
de renta que en
realidad son
diferencias de
oportunidades
vitales
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Pedagogía Social Comunitaria y exclusión
social
Editorial
En noviembre de 2005 el semanario Le Nouvel Observateur publicaba un
extenso reportaje sobre la fortuna, poder y estilo de vida de los “nuevos
aristócratas” del capitalismo francés: los altos ejecutivos de las empresas
que cotizan en el CAC 40 de la Bolsa de París, el equivalente del IBEX 35
español. El reportaje comenzaba así: “Les banlieus flambent, le CAC 40
grimpe... Tout est dit. Rarement une élite conomique a été aussi déconnectée
de la culture de son pays. Pour ces ‘aristocacs’, la seule chose qui compte,
cést le monde” [“Los suburbios arden, el CAC 40 sube… Todo está dicho:
raramente una élite económica ha estado tan desconectada de la cultura de
su país. Para estos ‘aristocacas’ la única cosa que importa es el mundo”].
En efecto, coincidiendo con las revueltas de las periferias urbanas francesas
a finales de 2005, mientras los coches ardían y la policía comandada por
el entonces ministro de Interior, Sarkozy, tomaba los suburbios, la Bolsa
no dejaba de subir. ¿Qué sociedad cabe imaginar que puedan compartir los
“aristocacs” y la “racaille”, la chusma suburbial con la que Sarkozy prometió
acabar a manguerazos?
confianza comienza a desmoronarse, la libertad lleva pronto a situaciones arcaicas, a la guerra de todos contra todos” (2006). Es cierto, pero con una matización que considero importante: la competencia global, la globalización,
supone sin duda un contexto nuevo al que todas las instituciones, especialmente las estatales, deben adaptarse; pero lo determinante es la perspectiva
desde la que esta adaptación se realiza. Es muy difícil distinguir entre todo
esto cuando nuestras políticas sociales han ido deslizándose desde el espacio
ético de los problequés al espacio técnico de los problecómos.
Como advierten Richard Wilkinson y Kate Pickett en su imprescindible libro
Desigualdad, “la calidad de las relaciones sociales se construye sobre cimientos materiales” (2009). Y hay diferencias de renta –que en realidad son
diferencias de oportunidades vitales– que socavan gravemente esos cimientos. Como documentan estos dos investigadores, existe una evidente correlación entre la igualdad/desigualdad existente en un país con los problemas
sociales, de salud física y mental; las sociedades más igualitarias presentan
los valores más positivos en relación a todos esos problemas. También son
sociedades con mejores datos de capital social y confianza ciudadana, más
cooperativas, más solidarias, con un mejor estatus para la mujer, con mayor
esperanza de vida, con menos fracaso escolar, tasas más bajas de maternidad
adolescente, menos homicidios, menos población presa o mejores datos de
movilidad social. De ahí su conclusión: “Los problemas de los países ricos
no son la consecuencia de que estas sociedades no sean lo suficientemente
ricas –tampoco de que lo sean demasiado–, sino de que las diferencias materiales entre las personas, dentro de cada sociedad, son excesivamente grandes. Lo que importa es qué posición ocupamos en relación con los demás,
dentro de nuestra propia sociedad”.
En 1987 Margaret Thatcher pronunció su más famosa y definitoria sentencia:
“La sociedad no existe. Sólo existen los individuos, hombres y mujeres, y las
familias”. En la actualidad su más conspicuo heredero político, David Cameron (Evans, 2010), enarbola la bandera de la Big Society, la “gran sociedad”.
No hay ninguna contradicción. Lo que tanto una como otro afirman es que
tanto los individuos como las familias deben asumir que se encuentran solos
en una sociedad cada vez más frágil; que no hay nada parecido a un bien común o a unos bienes públicos de cuya protección deba responsabilizarse ninguna instancia gubernamental. ¿Estado mínimo? Ni mucho menos. Estado
manco, si queremos, con su mano izquierda (redistributiva) amputada, pero
con un hipermusculado brazo derecho. Estado centauro, lo ha llamado Löic
Wacquant (2010: 82): “Guiado por una cabeza liberal montada en un cuerpo
autoritario, aplica la doctrina del laissez-faire y laissez-passer cuando se trata de las desigualdades sociales y de los mecanismos que las genera (el libre
juego del capital la escasa aplicación de derecho laboral y la desregulación
del trabajo, la retracción o la eliminación de las protecciones colectivas),
pero es brutalmente paternalista y punitivo cuando se trata de hacer frente a
sus consecuencias en el día a día”.
Las instituciones del bienestar han sido, por encima de todo, un proyecto
de vida en común. “El estado de bienestar –señala Bauman (2010)– era un
modo de evitar la tendencia a desintegrar las redes formadas por los vínculos
humanos y a socavar los fundamentos sociales de la solidaridad humana”.
Pero la caída del muro de Berlín puso fin a este proyecto de comunidad.
“Las exigencias de la competencia global combinadas con la desintegración
social –advierte un liberal honesto e inteligente como Dahrendorf– no son
propicias para la constitución de la libertad. La libertad y la confianza van
juntas (confianza en uno mismo, confianza en las oportunidades que ofrece
el entorno, confianza en la capacidad de la comunidad política en la que uno
vive, ciertas reglas básicas para garantizar el imperio de la ley). Cuando esta
Porque hay consecuencias, claro que sí. La Organización Internacional del
Trabajo ha constatado en varios de sus documentos que durante toda la década de los noventa una palabra clave ha sido inseguridad: no sólo en los
países en desarrollo, donde la inmensa mayoría de la población ha vivido y
vive en una situación crónica de inseguridad, también en los países desarrollados muchas personas viven preocupadas e inseguras de sus derechos en el
trabajo y en la sociedad, sintiéndose expuestas a una evolución económica
y social que parece haber escapado a su control. Hay consecuencias. Y hay
individuos, mujeres y hombres, que las sufren. Y que cuando las sufren, a
falta de instituciones que propongan intervenciones desde la perspectiva de
los derechos y la igualdad, sucumben a las promesas de una derecha populis-
Las ideas mueven el mundo. Que nadie lo dude. Su importancia a la hora de
orientar las políticas públicas y, en concreto, las políticas sociales y económicas de los gobiernos, está ampliamente contrastada. No por sí solas. Es
preciso un determinado contexto social e institucional. Pero las ideas configuran marcos (frames) que delimitan en un momento dado el espacio de lo
pensable y de lo impensable, de lo posible y de lo imposible, de lo deseable
y de lo indeseable.
77
Editorial
EducaciónEducación
Social 57 Social 57
ta que se ha apropiado de la bandera del bienestar existencial y que procesa
los miedos de las sociedades para transformarlos en ira contra los gobiernos
y contra los grupos sociales más vulnerables.
¿A quién le interesan las políticas sociales?
En 1992 John Kenneth Galbraith nos advertía frente a la aparición y consolidación creciente en las sociedades más desarrolladas de una cultura de
la satisfacción que, en su opinión, estaba laminando la base electoral sobre
la que se había construido el estado de bienestar. La notoria asimetría entre
quienes pagan los servicios sociales y quienes se benefician de estos empezaba a operar como un obstáculo fundamental para el mantenimiento de tales
servicios: “Los afortunados del sistema se encuentran con que pagan con sus
impuestos el coste público de la subclase funcional, y, con la reacción más
previsible, se resisten a ello. Y de eso nace una resistencia muy comprensible
a todo impuesto”. Los nuevos pobres acaban desterrados del universo de la
empatía y la solidaridad. Se extiende la idea del pobre como víctima, sí, pero
víctima de sí mismo (de sus adicciones, de su amoralidad, de su estulticia) o
de sus circunstancias (de su entorno familiar, de su fracaso escolar). La falta
de trabajo y de dinero no es la causa, sino la consecuencia del modo de vida
de esta nueva clase de marginados.
La proclamada
crisis económica
de las
instituciones del
bienestar es un
perfecto ejemplo
de profecía
autocumplida
Y como esta relectura se hace desde quien tiene poder económico y político
para hacerla, la proclamada crisis económica de las instituciones del bienestar es un perfecto ejemplo de profecía autocumplida. ¿Cuánto hay de “real”
en las afirmaciones que sobre dicha crisis se hacen? “Al responder a ésta
pregunta –advierte Offe (1990)–, debemos tener presente que la posición de
poder de los inversores privados incluye el poder de definir la realidad. En
otras palabras, lo que consideren una carga intolerable será una carga intolerable que, de hecho, conducirá a una propensión decreciente a invertir”. Y
concluye: “El debate relativo a saber si el estado del bienestar está realmente
exprimiendo beneficios es por eso puramente académico, porque los inversores están en posición de crear la realidad –y los efectos– de semejante
cosa”. Volvemos al problequé. Aunque aparentemente se discute sobre la
“viabilidad” (problecómo) de las políticas sociales, en realidad hay un cuestionamiento de la política social misma.
Cada vez más las políticas sociales se constituyen en torno a unas problemáticas y unas necesidades que no tienen nada que ver con los intereses
materiales de quienes las sostienen económica y electoralmente. Salvo en
iniciativas de autoayuda, las víctimas, los excluidos, los sufrientes, aquellos
que son los destinatarios de la reivindicación y la acción solidaria, no son los
protagonistas activos de la movilización. Quienes pueden comprometerse
con las políticas de igualdad no son las víctimas de la situación. Los logros
que puedan obtenerse a través de su acción no tienen ninguna relevancia
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Social 57 Social 57
Pedagogía Social Comunitaria y exclusión
social
Editorial
práctica para ellos. No obtienen ningún beneficio material de su participación: porque no son excluidos, en nada se benefician materialmente de una
mejora en las rentas mínimas de inserción, o de las ayudas de emergencia
social, o de la apertura de más servicios para víctimas de los malos tratos.
Al contrario, asumen que para que otros sean más iguales ellos deberán ser,
muchas veces, menos desiguales.
La solidaridad necesaria sólo puede construirse contra una cultura que sitúa
la satisfacción del interés propio, entendida esta en su sentido más material,
como horizonte de toda acción, ya sea individual o colectiva. Nada de esto
será posible si no tenemos en cuenta que la política de igualdad contra la
exclusión ha de ser, antes que nada, una red de complicidad cultural y ética.
“Hay que insistir en los valores de solidaridad para hacer de ellos un elemento de opinión pública que pueda pesar en la elección y en las decisiones
de los gobernantes”, dicen Arbós y Giner (1993). Sólo si quienes podemos
hacemos lo que debemos la voz de las personas excluidas adquirirá peso político y cultural. Sólo si somos capaces de pensar y construir la democracia y
los derechos humanos no en abstracto, sino en función y desde la perspectiva
de quienes están en la práctica excluidos y excluidas de ésta democracia, superaremos esa tentación, permanentemente presente en nuestra organización
política, de funcionar desde un concepto restringido de ciudadanía, tomando
por buena aquella afirmación de Aristóteles: “Lo cierto es que no hay que
elevar al rango de ciudadano a todas las personas que necesitan de la ciudad
para existir”.
Imanol Zubero
Grupo de investigación CIVERSITY
Departamento de Sociología y Trabajo Social
Universidad del País Vasco - Euskal Herriko Unibertsitatea
imanol.zubero@ehu.es
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EducaciónEducación
Social 57 Social 57
Pedagogía Social Comunitaria y exclusión
social
Editorial
Eva Palasí
Jesús Valverde
Elisabet Santpere
Resumen
Editorial
Programa de prevención del consumo
de alcohol y otras drogas
con alumnos de secundaria en la Unidad Terapéutica y
Educativa del Centro Penitenciario de Villabona
El consumo de sustancias toxicas por parte de los jóvenes es un fenómeno social muy presente. Desde la administración pública y también desde entidades sociales y del tercer sector
se llevan a cabo diversidad de campañas e iniciativas orientadas a la prevención de estos
consumos con orientaciones y objetivos diversos. En este artículo presentamos un programa
de prevención que se desarrolla en la Unidad Terapéutica y Educativa del Centro Penitenciario de Villabona, en el que participan las personas internas, los profesionales de la unidad
y estudiantes de centros de educación secundaria de Asturias. Su principal herramienta de
concienciación y de prevención es la historia de vida narrada en primera persona por los propios internos, centrada en su historia de consumo y en las consecuencias personales, de salud,
relaciones y sociales. A través de estas experiencias los jóvenes se acercan a la realidad más
dura del consumo de drogas y tienen la oportunidad de valorar sus posibles consecuencias.
Palabras clave:
Prevención drogodependencias, Adolescentes, Jóvenes, Centro penitenciario, Escuela
Programa de prevenció del consum d’alcohol i altres drogues
amb alumnes de secundària a la
Unitat Terapèutica i Educativa del
Centre Penitenciari de Villabona
Alcohol and Other Drugs
Prevention Programme with
Secondary School Students in
the Therapeutic and Educational
Unit at Villabona Prison
El consum de substàncies tòxiques per part dels
joves és un fenomen social molt present. Des de
l’administració pública i també des d’entitats
socials i del tercer sector es duen a terme diversitat de campanyes i iniciatives orientades
a la prevenció d’aquests consums amb orientacions i objectius diversos. En aquest article
presentem una programa de prevenció que es
desenvolupa a la Unitat Terapèutica i Educativa del Centre Penitenciari de Villabona, en
el qual participen les persones internes, els
professionals de la unitat i estudiants de centres d’educació secundària d’Astúries. La seva
principal eina de conscienciació i de prevenció
és la història de vida narrada en primera persona pels mateixos interns, centrada en la seva
història de consum i en les conseqüències personals, de salut, relacionals i socials. A través
d’aquestes experiències els joves s’apropen a la
realitat més dura del consum de drogues i tenen
l’oportunitat de valorar-ne les conseqüències.
The consumption of toxic substances by young
people is a very widespread social phenomenon. The public authorities and social organizations and the third sector are conducting a
variety of campaigns and initiatives aimed at
preventing this consumption with a range of
guidelines and objectives. In this paper we present a prevention programme developed in the
Therapeutic and Educational Unit at Villabona
prison, which involved prisoners, unit staff and
students from secondary schools in Asturias.
The main instrument for fostering awareness
and prevention is the life stories told in the first
person by the inmates themselves, emphasizing
their history of toxic substance consumption
and the implications of this in terms of life
chances, health, and personal and social relationships. By way of these experiences the
young people are introduced to the harsh reality
of drug use and have the opportunity to assess
the possible consequences.
Paraules clau: Prevenció drogodependències,
Adolescents, Joves, Centre penitenciari, Escola
Keywords: Preventing substance abuse, Adolescents, Young people, Correctional facility, School
Cómo citar este artículo:
Palasí, Eva; Valverde, Jesús; Santpere, Elisabet (2014).
“Programa de prevención del consumo de alcohol y otras drogas con
alumnos de secundaria en la Unidad Terapéutica y Educativa del Centro
Penitenciario de Villabona”.
Educación Social. Revista de Intervención Socioeducativa, 57, p. 81-95
80
ISSN 2339-6954
81
Editorial
y
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Social 57 Social 57
El uso de las drogas ha sido un hecho habitual en todas las sociedades (Escohotado, 2008) aunque, en la mayoría de ocasiones, el contexto hacía improbable un uso destructivo de éstas. Las problemáticas actuales asociadas
a dichos consumos vienen dadas por la aparición de usos, y especialmente
abusos, fuera del marco de referencia social. Así pues, la droga, en cuanto
sustancia, no es el problema, o al menos no es sólo el problema. La forma de
uso, los motivos que llevan a iniciar un abuso de la sustancia y la pérdida de
autonomía en la relación con las sustancias psicoactivas son los elementos
primordiales a tener en cuenta cuando se trabaja con personas potencialmente consumidoras de drogas.
Adolescencias y consumo
Uno de los colectivos en los que se centran la mayoría de las acciones preventivas es el juvenil, por ser el momento del primer contacto con el consumo de sustancias, situándose la edad de inicio entre los trece y los dieciséis
años (ESTUDES, 2012/13). El marcado individualismo de nuestra sociedad
y las propuestas sociales, donde cada uno debe satisfacer sus objetos de deseo, marcan una nueva forma de relación donde las sustancias psicoactivas
juegan un papel importante en la vida del adolescente-joven (Tizio, 2005).
Si bien no podemos hablar de adolescencia en singular, sino de adolescentes
fruto de su historia, contexto y proceso educativo (Funes, 2005), ésta es una
edad en la que la crisis de identidad produce la necesidad de iniciarse en
un mundo adulto que es deseado y desconocido. Este paso implica necesariamente el desarrollo de un nuevo rol social, como adulto, y por tanto, la
búsqueda de esa nueva identidad que puede llevarle a prácticas de riesgo
y, en ocasiones, como oposición a actitudes y discursos de sus referentes
familiares. Se abre la necesidad, por tanto, de experimentar, conocer lo no
conocido y sentir y vivir sensaciones que le son desconocidas (Funes, 2005).
La adaptación y el reconocimiento del grupo son dos elementos claves en la
vida del joven adolescente que marcará gran parte de sus acciones. El ofrecimiento del consumo puede ser una de las puertas de entrada a la aceptación
del grupo, especialmente en las drogas legales, y es cada vez más común
el uso de estas sustancias como elementos socializadores entre el grupo de
iguales (Govern Illes Balears, 1999). A lo largo de la última década, el aumento del consumo excesivo de alcohol en los jóvenes crece año tras año,
así como el de tabaco y cannabis. En el 2012 se observa que el consumo
de cannabis frena la tendencia descendente iniciada en 2004 (ESTUDES,
2012/13).
La necesidad de probar el cuerpo, las reacciones de confrontación con los
adultos o la búsqueda de la aprobación por parte del grupo de iguales son
algunas de las causas que llevan al joven a realizar su primer consumo, más
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Pedagogía Social Comunitaria y exclusión
social
Editorial
allá de los efectos propios de la sustancia, desconocidos por la mayoría de
ellos. Llevar su vida al límite (Funes, 2005) y el cambio físico les lleva a
la necesidad de buscar los límites de su “nuevo organismo”, apareciendo
actitudes de riesgo como la velocidad, la violencia y también el consumo de
sustancias (Govern Illes Balears, 1999).
Campañas de prevención: ¿qué estrategias?
El aprendizaje en el uso de una sustancia favorece el aprendizaje del uso de
otras sustancias, y cuanto más interiorizado sea este consumo y antes sea la
edad iniciática, mayor es el riesgo de contacto con drogas adictivas cada vez
más potentes (Govern Illes Balears, 1999), y más difícil es generar acciones
saludables de deshabituación. Se hace necesario, por tanto, iniciar y proponer campañas o acciones de prevención, entendiendo la prevención como
el intento de evitar o retrasar la aparición de una conducta que puede ser
perjudicial para la salud de la persona (www.msps.es). Así pues, retrasar la
edad de inicio del consumo es uno de los objetivos de estas acciones, a la vez
que reducir el impacto que tienen las sustancias psicoactivas en las personas.
Es notable destacar que el consumo inicial de alcohol en España en chicos
de catorce años es de más del 60%, llegando a ser del 90% a los diecisiete
años, y en el caso del tabaco, más de la mitad de los jóvenes fuman a los
dieciséis años (PNSD, 2008). Nadie es toxicómano en un día, para ello es
necesario un proceso, como hemos dicho anteriormente, en el que además de
las sustancias influyen también otros factores de riesgo y de protección personal que le ofrece el entorno. Serán todos estos aspectos los que marcaran
el proceso escalonado de consumo (Govern Illes Balears, 1999). Una droga
será peligrosa o no, no tan solo por sus efectos, sino por su modo de uso,
por el riesgo que socialmente se le atribuya y por su posición y tolerancia
en la comunidad. La drogadicción, y más en concreto su prevención, serán
el resultado de la interacción de los efectos de la sustancia, del sujeto consumidor y el entorno concreto. Todos los niveles influirán en los itinerarios
vitales de la persona, de forma más o menos directa e interrelacionándose
entre sí (www.fad.es).
El entorno social es el que marcará, en la mayoría de las ocasiones, la puerta
de acceso al consumo y el contacto con sustancias psicoactivas, por lo que
será éste un espacio clave para la prevención. Diversos autores coinciden
en la necesidad de que las campañas de prevención centren su acción en el
entorno social del joven, como espacio decisivo para el inicio del consumo,
como se destaca en la teoría del aprendizaje social, desarrollada en los años
sesenta por Bandura (Bandura,1982) y ampliada en los noventa, en el ámbito específico de las drogas (Botvin et al., 1990; Catalano et al, 1996; 1999;
Becoña 2002).
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Editorial
El consumo de
drogas ha de ser
contemplado como
un hecho
multicausal
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Teniendo en cuenta las variables socioculturales, el consumo de drogas ha
de ser contemplado como un hecho multicausal, por lo que las acciones preventivas deben encaminarse hacia acciones multidimensionales y pluridisciplinarias (Generalitat de Catalunya, 2008). Estas acciones pretenden ser
una respuesta a los factores de riesgo y potenciar los factores de protección.
Esta propuesta preventiva apuesta por un trabajo transversal, a lo largo de la
vida, promoviendo, entrenando y capacitando a las personas para desarrollar
habilidades cognitivo-conductuales, adaptadas a cada edad. De esta forma es
posible trabajar valores de promoción y de respeto a la salud, las habilidades
sociales y para la vida y los conocimientos para corregir ideas erróneas o mitos. Para ello, la participación directa del joven, así como el uso de métodos
interactivos, es vital para conseguir los objetivos propuestos. El adulto debe
ir hacia el joven, entenderlo y trabajar desde su visión, y no traerlo a su experiencia, lejana a la realidad del joven. Será a través del diálogo terapéutico,
entendido como comprensión para marcar las pautas de actuación (Valverde,
2014), donde el adolescente/joven descubra y ponga en práctica los aprendizajes recibidos. Acciones que deben llevarse a cabo desde la cotidianidad de
los espacios vitales del joven. El diálogo terapéutico tan solo será posible si
el adulto acompañante utiliza el mismo lenguaje, conecta con los intereses y
necesidades de los jóvenes y aplica correctamente los procesos de escucha
activa (Valverde, 2014), recordando que la educación no es posesión ni construcción (Meirieu, 1998).
La intervención con jóvenes adolescentes pasa por un diseño de campañas
de prevención que, en general, tienen como objetivo evidenciar los aspectos
de riesgo, así como potenciar los de protección, para permitir retrasar al
máximo la edad de inicio, a la vez que detectar los factores de riesgo que
producen un uso abusivo de sustancias psicoactivas (Consejo de Europa,
2004). Son pocas las campañas y acciones de prevención que van más allá
de la alerta sobre los efectos inmediatos de las drogas, no siendo notables los
resultados en cuanto a que el consumo no disminuye sino que, en algunos
casos, aumenta y, año tras año, la edad iniciática es menor. Muestra de ello
es la recomendación del Consejo de Europa en la necesidad de mejorar la
eficacia de las acciones centradas en la reducción de la demanda (Consejo
de Europa, 2004).
Es necesario que un diseño adecuado para una campaña o acción de prevención, en el ámbito de las drogodependencias, presente una exhaustiva
y profunda valoración de la realidad del consumo y de los usos que se llevan a cabo en el territorio, como elemento facilitador o protector del mismo. Basándonos en el modelo Precede-Proceed (Generalitat de Catalunya,
2008), desarrollado durante los años ochenta, las acciones preventivas deben
basarse en las premisas de participación, cooperación y determinación por
parte de la persona como agente generador de cambio. Pero además deben
generarse acciones de cambio que tengan en cuenta diversos factores para
desarrollar propuestas de carácter preventivo, tales como: a) el diagnóstico
epidemiológico y problemas relacionados con las drogas en un marco social
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Pedagogía Social Comunitaria y exclusión
social
Editorial
concreto; b) el diagnóstico de comportamientos y los entornos donde se produce el consumo; c) los condicionantes (factores de riesgo) que predisponen,
refuerzan y facilitan el consumo. Además, es importante tener en cuenta el
imaginario social sobre la percepción del peligro de las drogas así como los
usos socialmente aceptados. Nos encontramos en un momento en que el consumo de drogas legales en nuestro país es un elemento normalizador en todos los aspectos y en que existe una cierta facilidad de acceso a determinadas
sustancias, por lo que, además del discurso educativo y del entrenamiento en
habilidades, se hace necesario un cambio de concepción social sobre el uso
de las diferentes sustancias psicoactivas (Govern Illes Balears, 1998).
La prevención, como ya hemos visto, debe ser transversal, se produce a lo
largo de la vida de la persona y debe centrarse en activar y desarrollar habilidades sociales antes de los primeros consumos y, de forma adecuada, según
las edades de cada grupo de población y el entorno en el que la persona se
sienta más cómodo y seguro. Los impactos puntuales en las campañas preventivas tienen unos resultados de baja intensidad, debido a la poca perdurabilidad en el tiempo, la poca incidencia en el riesgo esporádico, a la vez que,
en ocasiones, la población diana no es la adecuada (Gobierno Vasco, 2010).
Tres aspectos marcan el proceso de prevención en el ámbito de las drogas:
la continuidad en el tiempo, es decir, cómo los impactos permiten captar la
atención pero el entorno y la búsqueda de satisfacción inmediata diluyen su
incidencia. Esta primera captación debe mantenerse en el tiempo generando acciones informativas y formativas que potencien y permitan cambios
educativos (Meirieu, 1998). En segundo lugar, la transversalidad como eje
vertebrador de la acción. La prevención no es materia de una asignatura. El
entreno en habilidades sociales debe ser transversal e integral, ya sea en la
escuela, en los medios de comunicación, en la familia y en los espacios de
ocio. Hay que seguir la premisa de que no toda la información genera cambios educativos, pero para generar cambios educativos es necesario dar y repetir información. Y por último, la intersectorialidad e interdisciplinariedad
de las acciones preventivas. De nada sirve el entreno en habilidades si no va
acompañado de cambios en el imaginario social y en los usos y costumbres
del entorno inmediato (Generalitat de Catalunya, 2008).
Cobra especial relevancia la educación emocional como un factor de protección fundamental, por su impacto formativo a largo plazo y porque es clave
para el desarrollo de las habilidades comunicativas y socio-relacionales del
joven, así como para la gestión y control de sus emociones. Todos estos aspectos, en la mayoría de los casos, son la causa de los primeros consumos de
drogas (Govern Illes Balears, 2008).
La realidad asturiana presenta ciertas peculiaridades con respecto a la media del consumo de drogas en España. Destaca el consumo de alcohol en
la población asturiana, llegando a estar 10 puntos por encima de la media
española, aumentando los fines de semana, donde el consumo habitual de
alcohol sobrepasa el 70% de la totalidad de la comunidad, (Principado de
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Editorial
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Social 57 Social 57
Asturias, 2010), consumo que sigue en aumento desde los años noventa. La
edad media de inicio al consumo de alcohol es a los 13,8 años, es similar
para ambos sexos y está estabilizada desde el año 20001. Un año más tarde
(14,8) comienza el consumo semanal con iguales características (Plan sobre
drogas del Principado de Asturias, 2010/16). En cuanto al consumo de tabaco la edad de inicio media son los 13,1 años, similar para ambos sexos y
estable en la última década y lo mismo puede decirse para la edad media de
consumo diario situada en los 14,2 años (Plan sobre drogas del Principado
de Asturias, 2010/16). Finalmente, en relación con el consumo de cannabis,
la edad media de inicio es la más temprana de las drogas ilegales, situándose
próxima a los 14 años (14,4 años), siendo un poco antes en los chicos que
en las chicas. No se aprecian variaciones significativas respecto a otros años
(Plan sobre drogas del Principado de Asturias, 2010/16). Esta realidad pone
de manifiesto la necesidad de realizar programas de prevención del consumo
abusivo de alcohol. Dichos programas pueden ser liderados por la administración y/o por entidades del tercer sector.
EducaciónEducación
Social 57 Social 57
Pedagogía Social Comunitaria y exclusión
social
Editorial
Unidad Terapéutica y Educativa (UTE) del Centro Penitenciario, que va más
allá de la propia intervención sobre drogodependencias, planteándose un
verdadero modelo alternativo de prisión, basado en la cogestión del módulo
por los propios internos e internas junto con el personal de prisiones (Plan
sobre drogas del Principado de Asturias, 2010/16).
Tabla 1: Actividades de intervención en drogodependencias en el CP de
Villabona
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
Desintoxicaciones por año
220
220
240
266
275
219
256
228
Intercambio de jeringuillas (kits entregados)
347
1456
1815
2526
1934
2477
644
621
Dispensación de metadona (presentes a
31 de diciembre)
306
309
308
274
273
278
228
256
-
33
48
35
37
45
122
69
178
183
190
185
283
294
404
483
(presentes a 31
de diciembre)
4
-
16
17
7
17
19
-
Derivacions
terapèutiques
47
44
32
24
45
55
54
87
552
284
587
731
-
84
1513
2263
Intervención psico-social
(presentes a 31 de diciembre)
Actividades en módulo
terapéutico
(deshabituación)
Droga y centro penitenciario
Existen propuestas
que buscan
preparar al interno
a través de
procesos
educativos
integrales
concienciándolo
de sus actos
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Por su parte, la realidad penitenciaria no debe ser ajena a la realidad social. Según el informe realizado en el año 2000 por Instituciones Penitenciarias, cerca
de la mitad de la población reclusa (46,2%) consumía heroína y/o cocaína en el
mes anterior al ingreso y el 22% lo hacían por vía intravenosa (ADVP). Estos
datos nos dan una dimensión del problema de la drogadicción en el ámbito
penitenciario en cuanto a número y prácticas de riesgo y problemas de salud
derivados de dichas prácticas (VIH, VHC, etc.) (Plan sobre drogas del Principado de Asturias, 2010/16). No existen datos específicos de Asturias, que en
principio no tienen porque ser diferentes de los generales.
La institución penitenciaria se concibe como un espacio de reinserción social
del preso, más que un espacio de castigo (Valverde, 1997), pero podemos llegar a decir que, más que conseguir su objetivo, la institución se ha convertido en un medio tranquilizador para la sociedad, llegando a ver la reinserción
social como un mito (Ayuso, 2000). Aún así, existen propuestas que buscan
preparar al interno a través de procesos educativos integrales concienciándolo de sus actos, para continuar su reinserción en recursos externos (UTE
Villabona, 2008). Este es el caso del Centro Penitenciario de Villabona, donde se llevan a cabo programas asistenciales (dispensación de metadona), de
reducción de riesgos (intercambio de jeringuillas) y de educación para la salud, así como programas de intervención sobre colectivos específicos como
es el caso de las personas integradas en el Centro de Inserción Social (CIS).
En estos programas colaboran, de diversas maneras, un número importante
de ONGs. También existen conexiones con distintos dispositivos externos
como centros de día o pisos de inserción. Pero es especialmente destacable
el desarrollo del Programa de Módulos Libres de Drogas, coordinado por la
Presents a 31
de desembre
Actividades de educación para la salud
Fuente: Plan sobre drogas del Principado de Asturias, 2010/16
El programa de prevención del consumo de
alcohol y otras drogas con alumnos de
secundaria en la Unidad Terapéutica y
Educativa del Centro Penitenciario de Villabona
Desde la Unidad Terapéutica y Educativa (UTE) del Centro Penitenciario de
Villabona se propone a los centros escolares de Asturias un programa de prevención del consumo de drogas dirigido a estudiantes de entre 15 y 17 años
de los centros de educación secundaria de Asturias y a los propios internos.
El programa, que se lleva a cabo desde 1994 y en el que han participado más
de diecisiete mil estudiantes, presenta una doble finalidad: a) ofrecer una
respuesta educativa en relación al consumo de alcohol y otras drogas a los
jóvenes en la sociedad asturiana; b) ofrecer una propuesta de trabajo dirigida
a internos que les permita responsabilizarse de su propio proceso de reinserción social, a través de la prevención de drogodependencias, consolidando
procesos de construcción de ciudadanía y de participación social.
En este artículo nos centraremos en el primer objetivo. Aportamos en los
siguientes apartados algunos datos orientados a presentar dicho programa.
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Objetivos del programa con relación a los jóvenes
• Sensibilizar y concienciar a los alumnos, a través de los testimonios y
diálogos con los internos, en la prevención del consumo de alcohol y
otras drogas.
• Aportar a la comunidad y a la sociedad elementos de reflexión con relación a la prevención en el consumo de drogas.
• Acercar la prisión al medio escolar, desmitificando estereotipos negativos,
aportando una dimensión más humana a las situaciones de exclusión social
y fomentando actitudes de solidaridad de los adolescentes y jóvenes.
Participantes
Alumnos de 4º de la ESO de los centros escolares de Asturias, así como
profesores y familiares de los alumnos.
Metodología
Seguidamente detallamos las ocho fases mediante las cuales se desarrolla el
programa de prevención de consumo de alcohol y otras drogas de la Unidad
Terapéutica y Educativa del Centro Penitenciario de Villabona con los alumnos de secundaria de los centros educativos asturianos.
1. Elaboración del calendario para los encuentros
• Los maestros de la UTE elaboran un calendario de los encuentros con
el alumnado.
2. Relación de los centros escolares que visitarán la UTE
• Abertura del plazo de solicitudes (1 septiembre).
• Adjudicación de una fecha en función de las preferencias de cada
centro.
• Elaboración de la relación definitiva para su aprobación por el Equipo
Multidisciplinar de la UTE.
• Comunicación a los órganos directivos del Centro Penitenciario.
3. Visita a la UTE por parte del profesorado
• Planificación de la actividad entre los profesionales penitenciarios
que coordinan la actividad y los profesores de los centros que realizaran las visitas.
4. Requisitos previos a la visita
• El centro escolar debe facilitar a la UTE la relación del alumnado,
profesores/as y padres que participarán en la visita, certificando que
los alumnos cuentan con la autorización de sus padres.
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5. Lugar y horario del encuentro
• La experiencia se desarrollará en la UTE 1 de las 10 a las 13 horas.
6. Fases de la actividad
• Grupo de encuentro (la duración de esta primera fase es de 1 hora)
Participan los alumnos/as de secundaria, un número similar de internos/as, el profesorado, los profesionales de la UTE y, si lo solicitan,
también los padres de los alumnos/as.
Finalizadas las presentaciones y la explicación de la dinámica de la
visita, algunos de los internos compartirán su experiencia de vida a
través de sus testimonios personales, centrándose en las consecuencias físicas, psíquicas y sociales que conlleva a corto y largo plazo el
consumo y abuso de alcohol y otras drogas.
• Grupos de trabajo
alumnos y miembros del colectivo interno se separan en grupos, sin
la presencia de los docentes, para poder establecer una comunicación
desde la naturalidad, franqueza y confidencialidad sobre la problemática del consumo y abuso del alcohol y otras drogas. Los grupos están
moderados por profesionales del Equipo Multidisciplinar de la UTE.
• Puesta en común
Esta fase la coordinan los maestros de la UTE y cuenta con la presencia de profesionales penitenciarios que han participado en los pequeños grupos y los profesores de los estudiantes. Se valora la actividad
y se comparten datos que ayuden a la reflexión y a la educación preventiva.
Los alumnos/as, acompañados de los internos, visitan las instalaciones de la UTE 1 para conocer los espacios y actividades que allí se
realizan.
7. Finalización de la visita
A las 13 horas finaliza la actividad y los alumnos y profesores de los
centros abandonan la UTE.
8. Evaluación
Los centros escolares enviarán a la UTE las conclusiones y los trabajos
elaborados por el profesorado y el alumnado a partir de la visita y la actividad realizada en el CP de Villabona.
Abordaje de la prevención
La UTE plantea la intervención con los estudiantes de secundaria como un
espacio de diálogo y narrativa propia, donde se posibiliten cambios significativos en las narrativas de los jóvenes para facilitar, de este modo, una
conducta desistora en el consumo inicial de sustancias tóxicas.
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Abordaremos es este apartado del artículo la intervención que se lleva a
cabo desde este programa a partir del modelo transteórico de Prochaska y
DiClemente (1982). Dicho modelo centra la acción en el cambio intencional
de la conducta adictiva (Santos Diez et alt., 2001). La narrativa y voluntad
de cambio por parte de la persona con problemas de adicción es parte central
en el proceso terapéutico. Así lo evidencian Laub y Sampson (2001) cuando
describen los elementos que propician la conducta desistora a través de un
discurso y una narrativa del propio sujeto centrada en el cambio de factores
de tipo endógeno y, mayoritariamente, de tipo exógeno. La evidencia de riesgos para su correcto desarrollo social y la mejora de los vínculos sociales con
la comunidad (Bouffard y Petkovsek, 2013) son dos de los aspectos centrales
en el proceso desistor.
El modelo transteórico explica el cambio espontáneo o inducido del comportamiento de los individuos según cinco variables o constructos teóricos intervinientes: a) etapas de cambio, b) procesos de cambio, c) balance decisorio,
d) tentación, e) autoeficacia.
Figura 1. Estadios de la rueda del cambio
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ción en medios de comunicación masivos. De modo general, los estudios
han mostrado que las campañas contra el consumo/abuso de sustancias han
tenido un mayor impacto en cuanto a aumentar el conocimiento y la toma
de conciencia, pero un éxito modesto en cuanto a afectar las actitudes y las
conductas (García Averasturi, 2010).
Volviendo al programa llevado a cabo en la UTE, en la primera fase de los
encuentros entre las personas internas en la UTE y los estudiantes, los internos narran en primera persona los riesgos de estos consumos y los resultados
que a medio o largo plazo generan dichas conductas de consumo, a partir de
sus propias experiencias. Se trata de alertar al joven y de evidenciar una realidad, no determinada, pero muy probable. Estas narraciones permiten mejorar el vínculo entre los dos colectivos (internos y estudiantes). Consideramos
que son diversos los motivos que facilitan esta conexión: a) son personas con
experiencias vitales similares y que iniciaron el consumo en edades no muy
distantes a las de los alumnos; b) las intervenciones de los internos e internas
ofrecen su fracaso, sin hacer de la actividad una “pedagogía del miedo”; c)
las dinámicas son muy activas, creándose un buen clima de participación y
espontaneidad, así como una gran empatía; d) se promueve una metodología
que posiciona al alumnado como protagonista de su propio aprendizaje. Este
vínculo genera procesos de credibilidad mayores que los que se pueden generan dentro del espacio formal del aula.
Fuente: Elaboración propia a partir de Prochaska y DiClemente, 1982
En un segundo momento y, tras el proceso de narración de las historias de
vida por parte de las personas internas, el encuentro se centra en los jóvenes.
Es el momento de narrar sus experiencias iniciales en relación al consumo de
sustancias. En este discurso, y después de haber escuchado los testimonios
de los internos, los propios jóvenes advierten conductas de riesgos en aquellas situaciones que hasta ese momento no eran de su interés o no consideraban de riesgo. La etapa contemplativa de Prochaska y DiClemente (1982) se
centra en que el propio sujeto se dé cuenta de los riesgos de sus conductas.
En ningún caso los presos de la UTE rechazan, critican o censuran las actitudes de los jóvenes, sino que, son ellos quienes, cuando se les pregunta por su
opinión sobre las propias actitudes que están narrando, elaboran un discurso
de necesidad de cambio o de evidencia de conductas de riesgo. Censurar un
acto no permite el proceso de concienciación. El principal objetivo de esta
segunda fase del encuentro es la construcción de un discurso narrativo desistor, desde la interiorización de nuevas necesidades y realidades, hasta el
momento no percibidas por los jóvenes.
Siguiendo el modelo transteórico citado anteriormente, es necesario un primer estadio de precontemplación donde, en este caso, el joven, desconoce o
no asume ciertas conductas como problemáticas. En los inicios del consumo
de sustancias, estas aportan beneficios en cuanto que generan los efectos
esperados por el consumidor, sin que aparezcan efectos perjudiciales, que
suelen manifestarse a medio o largo plazo. Por este motivo el joven suele
mostrarse reactivo a dichos efectos, eje central de las campañas de preven-
La intervención con los escolares a través del programa de prevención de la
UTE Villabona finaliza con el primer paso en el tratamiento del consumo de
sustancias tóxicas: la determinación. Se trata de establecer pequeños cambios de los jóvenes en su vida diaria, como muestra de su voluntad de mejora
y/o cambio. Esta etapa es necesaria para que sea el sujeto el que elabore su
propio discurso y busque cambios significativos en su proceso de vida. Uno
de los elementos clave definidos por la Asociación Americana de Psiquiatría
respecto a la adicción de sustancias tóxicas es la imposibilidad de reducir
Las campañas
contra el consumo
han tenido impacto
en cuanto a
aumentar el
conocimiento pero
un éxito modesto
en cuanto a
afectar las
actitudes
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intentos infructuosos del abandono del consumo. Estos pequeños cambios
o pactos que se realizan entre internos y alumnos evidencian al joven consumidor que necesita ayuda externa para controlar y reducir el consumo de
drogas, posiblemente no en el momento de la actividad, pero sí en un período
no muy lejano. En el caso de los estudiantes que en el momento de participar en este programa no tienen claros problemas de dependencia con dichas
sustancias, les permite también mejorar el discurso desistor, a la vez que
generan discurso social de riesgo en torno al consumo de drogas en el que
los propios jóvenes se comprometen al final de las visitas.
Conclusiones
En este apartado resumiremos algunas conclusiones que se desprenden de la
experiencia presentada y que consideramos aportan elementos de éxito para el
trabajo preventivo con jóvenes con relación al consumo de sustancias adictivas.
a) Los programas de prevención requieren de referentes adultos que acompañen procesos.
• Se requieren referentes adultos (familiares, profesores, educadores,
etc.) que acompañen, siendo el diálogo terapéutico individual y grupal la estrategia educativa más significativa.
• Es importante considerar en el trabajo preventivo-educativo el reconocimiento de las múltiples causas que pueden ser las determinantes
en el consumo abusivo de drogas.
• Los programas de prevención que abordan aspectos emocionales intensos, siempre que se realicen con el acompañamiento socioeducativo adecuado, pueden favorecer la ruptura de estereotipos sociales
• Es necesario aplicar programas y acciones que permitan optimizar aspectos que ayuden a que los adolescentes y jóvenes incrementen niveles de conciencia en relación a los riesgos en el consumo de las drogas.
b) El entorno sociocultural de los adolescentes es determinante para alcanzar niveles óptimos de prevención.
• La prevención se abordará con todo el entorno social que configura la
vida de los jóvenes, y los programas de prevención es necesario que
consideren la multicausalidad del uso y abuso de las drogas.
• Abordar aspectos como el análisis riguroso del espacio sociocultural
donde viven los adolescentes y jóvenes, los hábitos sociales en el uso
de drogas de la población adulta con la que conviven y la presión
social y mediática es esencial para ajustar lo mejor posible los programas y las acciones a la realidad de los adolescentes-jóvenes y a sus
contextos socioculturales.
• En cuanto a los adultos referentes, es importante: a) crear climas y espacios de confianza donde los adolescentes y jóvenes puedan comunicarse
con transparencia y libertad; b) realizar un cambio de actitudes y de com-
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petencias profesionales en clave de apertura, confianza y horizontalidad;
c) formarse como profesores y padres para el dominio y entrenamiento
de las competencias sociales en el abordaje de estas temáticas.
c) La prevención requiere de un trabajo continuado, transversal y globalizador por parte de todos los agentes.
• El entrenamiento en habilidades sociales y fomento de actitudes saludables debe ser anterior a la edad de inicio del consumo de drogas.
• Aunar esfuerzos entre los diferentes agentes socializadores permite
una mayor incidencia en el adolescente-joven.
• El mensaje debe ser claro y directo y el adulto se mostrará cercano y
respetuoso.
• La gestión de un ocio saludable es responsabilidad de todos, y especialmente de los adultos y responsables técnicos y políticos de nuestra sociedad.
d) La educación emocional es la base del trabajo educativo para la prevención de drogas y otras substancias.
• Las experiencias de impacto permiten trabajar desde las emociones,
fuera de la distancia del aula.
• Las emociones permiten captar la atención y es el momento de reiterar el discurso de prevención desde todos los ámbitos y agentes.
• El discurso debe ser cercano y vivencial, que permita ver e interiorizar el riesgo de ciertas conductas y actitudes.
Tal y como se recoge en la introducción de este artículo, los programas y acciones dirigidas a la prevención de las drogodependencias deben plantearse
desde la globalidad e integralidad de la persona a la que se dirigen. Dicha
globalidad comporta plantear acciones orientadas al trabajo bio-psico-social
y requiere de la implicación activa de la persona con la que se quiere trabajar,
así como de su entorno (família, educadores, recursos comunitarios). De esta
forma se garantiza que será posible dar una respuesta acertada y concreta a la
diversidad de motivaciones que conducen al consumo de sustancias tóxicas.
Eva Palasí Luna
Diplomada en Educación y Trabajo Social
Miembro del equipo de investigación GIAS
Facultad de Educación social y Trabajo Social Pere Tarrés – URL
epalasi@peretarres.org
Jesús Valverde Molina
Profesor emérito
Facultad de Psicología de la Universidad Complutense de Madrid
valverdegenilla@gmail.com
Elisabet Santpere Baró
Licenciada en Ciencias Políticas y de la Administración y en Periodismo
Miembro del equipo de investigación GIAS
Facultad Educación social y Trabajo Social Pere Tarrés – URL
elisabetsantpere@gmail.com
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social
Editorial
y El Grup 33 y su misión
Resumen
Marta Nomen
Txus Morata
Otra prisión es posible
El artículo presenta los objetivos y las acciones que lleva a cabo el Grupo 33. Es una plataforma ciudadana creada en el 2008 por un grupo de personas que, tras conocer el modelo penitenciario catalán, decidieron unirse para trabajar juntos para la mejora del modelo
de gestión penitenciaria en Cataluña. El Grupo 33, junto con otras entidades y agentes
sociales catalanes, trabaja para lograr un modelo penitenciario que posibilite una mayor
reinserción social de las personas internas, con los consiguientes beneficios sociales que
aporta un crecimiento en el índice de reinserción para la propia sociedad. Se inspiran en
modelos ya existentes que se llevan a cabo tanto en España como en Europa. Se presentan
en el artículo los principios básicos del nuevo modelo penitenciario que se propone desde
esta entidad, así como los beneficios individuales y sociales que aporta su aplicación.
Palabras clave:
Movimientos sociales, Centro penitenciario, Reinserción social
Una altra presó és possible
Another Prison is Possible
L’article presenta els objectius i les accions
que porta a terme el Grup 33. És una plataforma ciutadana creada l’any 2008 per un
grup de persones que, després de conèixer el
model penitenciari català, van decidir unirse per treballar plegats per a la millora del
model de gestió penitenciària a Catalunya. El
Grup 33, conjuntament amb altres entitats i
agents socials catalans, treballa per assolir un
model penitenciari que possibiliti una major
reinserció social de les persones internes, amb
els conseqüents beneficis socials que aporta
un increment en l’índex de reinserció per a
la mateixa societat. S’inspiren en models ja
existents que es porten a terme tant a Espanya com a Europa. Es presenten en l’article els
principis bàsics del nou model penitenciari
que es proposa des d’aquesta entitat, així com
els beneficis individuals i socials que aporta la
seva aplicació.
The article presents the objectives and the
actions carried out by Grup 33, a public platform created in 2008 by a group of people
who, having experienced the Catalan prison
model at first hand, decided to work together
to improve the way prisons are run in Catalonia. Grup 33, together with other Catalan
institutions and social partners, is working
towards a correctional model capable of improving the possibility of social rehabilitation
of former offenders, with the consequent social
benefits of an increase in the rate of rehabilitation to society as a whole. The inspiration here
is existing initiatives being conducted both in
Spain and elsewhere in Europe. The article
sets out the basic principles of the new prison
model proposed by this public platform and
the individual and social benefits that would
result from its implementation.
Paraules clau: Moviments socials, Centre penitenciari, Reinserció social
Keywords: Social movements, Prison, Social
rehabilitation
Cómo citar este artículo:
Nomen, Marta; Morata Txus (2014).
“Otra prisión es posible”.
Educación Social. Revista de Intervención Socioeducativa, 57, p. 96-105
Creer que las cosas pueden cambiar i actuar para que así sea ha sido siempre
el mensaje que hemos querido dar desde el Grup 331. Somos una plataforma
social ciudadana, que nace del voluntariado en las prisiones catalanas y que
cree en la rehabilitación de las personas internas. A partir de la experiencia
de voluntariado en centros penitenciarios catalanes, un grupo de personas
anónimas nos interesamos en conocer iniciativas exitosas que se llevaban a
cabo en otras prisiones del Estado español: Unidades Terapéuticas Educativa
(UTE), Departamentos de Atención Especializada y Módulos de respeto.
El Grup 33 es una plataforma social de referencia, promotora de la mejora
del modelo de gestión penitenciario en Cataluña. Pretende potenciar un ambiente de colaboración entre los principales agentes sociales y políticos, con
la finalidad de mejorar la incorporación social de las personas que han sido
privadas de libertad. Este motor de cambio social y de toma de conciencia
por parte de toda la población se basa en dos grandes principios:
a) El análisis de la realidad actual de las prisiones. Nos comprometemos
a trabajar para la transformación de las prisiones catalanas y a compartir
estos cambios con el resto de prisiones del Estado español y con todos los
países que estén interesados.
b) La búsqueda de un papel activo de la sociedad en su transformación.
Queremos impulsar un cambio en la demanda social. Es preciso que la
sociedad dé una giro en su concepción del sistema penal. Buscamos un
modelo penal justo, que responda a las finalidades constitucionales de
la pena. El castigo y la retribución sin acciones de prevención especial
positiva no es la herramienta. Proponemos un modelo penal rehabilitador, fuente de herramientas y mecanismos que faciliten los procesos de
reinserción social efectivos.
Nuestra misión no es otra que actuar para generar cambios: buscar experiencias innovadoras y exitosas, reflexionar sobre la posibilidad de su implantación, difundir los resultados obtenidos, en definitiva, apostar por otra forma
de entender y considerar la prisión. Las prisiones no deben ser eternamente
espacios herméticos y estáticos, ni el paradigma del suplicio, sino espacios
donde las personas puedan reconciliarse con su pasado, donde puedan aprender a hacer que las heridas no duelan, donde aprendan otras formas de hacer
y de ser y sean el primer paso de una nueva vida. Un entorno que acompañe
en el proceso de reflexión sobre la trayectoria de vida y permita reaccionar
para afrontar el futuro. A menudo, cuando vamos a hacer charlas a universidades y entidades sociales interesadas en el ámbito penitenciario, nuestra
finalidad no es otra que transmitir que el cambio de modelo es posible y que
este tan solo se dará si trabajamos juntos para conseguirlo. La sociedad es
Las prisiones no
deben ser
eternamente
espacios
herméticos y
estáticos sino
espacios donde
las personas
puedan
reconciliarse con
su pasado
ISSN 2339-6954
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una parte importante y vital del proceso de reinserción y esta responsabilidad
no es tan solo de las prisiones y de quien trabaja en ellas sino que es, principalmente, de la sociedad.
Características y principios básicos de un
nuevo modelo penal
Desde el Grup 33 optamos por la solidaridad con las personas desfavorecidas privadas de libertad y, junto con ellas y la sociedad civil, queremos
promover la participación como motor del cambio social y la promoción de
la justicia social. La implicación de los agentes sociales, pero también de los
propios internos como agentes activos de cambio en el proceso reinsertador
es una de las claves del éxito. La prisión debe ser un espacio de aprendizaje
y de participación para la vida en sociedad y esta no es posible si el interno
tan solo tiene un rol pasivo en el tiempo de su condena.
Desde el Grupo 33, tras un proceso de reflexión a cerca de los pilares básicos que debe sustentar este nuevo modelo penal, se pudieron definir siete
principios que inspiran nuestro trabajo y que deben permitir la mejora del
modelo penitenciario catalán. Un modelo que creemos que debe apostar por
la reinserción de las personas privadas de libertad.
Desde nuestros inicios, en el año 2008, hemos estado al lado de varias instituciones y de la administración penitenciaria, lo que ha favorecido la implantación de un nuevo modelo de intervención en dos módulos del centro
penitenciario de Lledoners en el año 2009. Es un modelo que manifiesta la
forma de pensar del Grup 33. Entendemos, sin embargo, que no basta con
esto y queremos ir más allá. Queremos conseguir que la implementación
de módulos de responsabilidad sea una realidad en todas las prisiones de
Cataluña. Por este motivo, es primordial poder trabajar junto con todos los
actores implicados y contagiar el entusiasmo de todas las personas que formamos el Grup 33. Creemos que las prisiones pueden ser diferentes, más
educativas y más humanas.
Pero, ¿cómo podemos hacer este cambio dentro del modelo penitenciario?
• Hay que impulsar un giro de la demanda social en relación con el fin de
la pena. Para superar esta sensación de inseguridad hay que reducir las
tasas de reincidencia que nuestro sistema presenta.
• Hay que apoyar un nuevo modelo de intervención en las cárceles que
está naciendo en Cataluña y que debe ser el modelo del sistema penal. La
responsabilidad de los internos y la participación social y de los agentes
implicados son dos de los ejes más importantes.
• Hay que incidir en los cambios en política penal y animar al poder ejecutivo y legislativo para que cambien el modelo de ejecución penal en las
prisiones.
1. Ausencia de droga y violencia: Rechazo de los factores que generan la
comisión de las conductas antisociales y delictivas. Los internos participan activamente para proteger el módulo de la presencia de drogas y de
actitudes violentas, haciendo posible un cambio de ambiente que favorezca el cambio personal.
2. Funcionarios como referentes: Los vínculos seguros mejoran el proceso
de cambio. Los profesionales acompañan al interno en todo su proceso
de reinserción. Así pues, se propicia una relación de respeto, confianza
mutua, cooperación y solidaridad.
3. Proceso personal: Importancia de la toma de conciencia de las dificultades
y necesidades personales por parte de los internos. Este proceso se inicia a
partir del reconocimiento del recorrido vital y de asumir la historia personal,
como puntos de partida básicos para la construcción de un nuevo futuro.
4. Participación en la gestión: Como punto central del cambio de modelo. Fomentar la participación de los internos en toda la organización de
la vida en el centro penitenciario, proponiendo iniciativas en el equipo
multidisciplinario, para que se tomen decisiones consensuadas con los
internos.
5. Voluntariedad para acceder al proceso y oportunidad para todo el mundo: Cualquier interno que lo desee de verdad puede entrar en el proceso
sin ningún tipo de exclusión. Además, si es posible, es mejor hacerlo
desde el primer día de entrada en la prisión.
6. Implicación familiar y comunitaria: Recuperar el entorno familiar y la
relación con la sociedad son aspectos vitales para el proceso de reinserción de la persona interna. El entorno social es elemento básico en la
prevención de recaídas.
7. Finalidad terapéutica y educativa: Todas las actividades y experiencias
que se desarrollan deben tener un carácter terapéutico y educativo, tanto
las que se hacen en el marco de la escuela, como de los talleres y formación ocupacional.
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Este modelo de prisión no es teoría sino que queremos que sea una realidad.
Por eso el Grup 33, como representación de la sociedad civil con una mirada
más humanista hacia sus miembros y siendo consciente de que el modelo de
ejecución penal de Cataluña no acaba de dar respuesta a los ideales de reeducación y reinserción, queremos hacernos oír. Creemos que es la sociedad
quien debe evidenciar estas carencias y pedir un modelo penal más justo.
Hay que trabajar para que las prisiones sean espacios que hagan posible la
incorporación social de las personas en situación de riesgo o exclusión social
y no prisiones de la miseria, tal y como describe magistralmente Wacqant
(2003).
Comunidad, reinserción y redes de apoyo
social
Existen datos que sustentan que el modelo penitenciario que mejor está funcionando es aquel que garantiza una reducción de la reincidencia substancial,
el que replica las condiciones de la comunidad y el que apuesta por una red
personal de apoyo fuerte y activa. Un modelo penitenciario que retorna la
dignidad a las personas, ofreciendo un espacio donde asumir compromisos y
responsabilidades. La aplicación de este modelo ha demostrado que es posible
equilibrar seguridad ciudadana y reinserción, ya que reduce la reincidencia
al 16% (Rodríguez, Bringas, Pérez, Eguizabal, 2014) frente al 40,3%, actual
índice de reincidencia en Cataluña. También existen estudios europeos (Mcguire, 2012) que muestran que las personas que se acogen a programas de
rehabilitación durante el cumplimiento de su pena reinciden menos.
Desde el Grup 33 entendemos que “la rehabilitación es el proceso que lleva a
una persona que ha tenido una determinada carrera delictiva a percibir la delincuencia como una conducta no compatible con su identidad actual” (Capdevila y Ferrer, 2009). La reincidencia es considerada como la nueva entrada
en prisión tras la comisión de un delito una vez acabado el cumplimiento de
una medida penal de prisión o medio abierto. El marco constitucional marca
claramente que la finalidad de la pena es la reeducación y la reinserción de
los penados. Pero sorprende comprobar que las medidas del Código Penal se
calculan en tiempo de privación de libertad sin que tenga cabida la aplicación exclusiva de programas de rehabilitación. El Reglamento Penitenciario,
por su parte, si bien especifica la importancia del tratamiento, se considera
voluntario. Entendemos, como hemos dicho anteriormente, que la voluntad
de cambio debe estar narrada por el propio interno y no se puede obligar
a nadie a participar en programas educativos, ya que así la posibilidad de
fracaso es mucho más elevada. Es en este punto donde los modelos que
favorezcan el cambio, reduciendo el comportamiento subcultural dentro de
la prisión y favoreciendo la implicación de los profesionales, especialmente
los profesionales de interior, en el proceso y cambio terapéutico, y favoreciendo la participación social, en lugar de los modelos de ejecución penal
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EducaciónEducación
Social 57 Social 57
Pedagogía Social Comunitaria y exclusión
social
Editorial
que tenemos actualmente en nuestras prisiones, permitirán generar procesos
desistores y de cambio y la participación del propio interno en los programas
de tratamiento penitenciario.
Son varios los motivos por los que desde el Grup 33 creemos en la rehabilitación y el tratamiento penitenciario. En primer lugar, por la efectividad, dado
que sirve para reducir la probabilidad de reincidencia. En segundo lugar,
por la justicia, ya que ofrece nuevas oportunidades en clave rehabilitadora a
personas internas, que muy probablemente han presentado muchos déficits
en su trayectoria vital y que han llevado a cabo conductas desadaptadas y
antisociales abocándoles a la comisión de delitos. Y en última instancia, por
humanidad, ya que está orientada a la reducción de los efectos colaterales de
los castigos y la denominada victimización terciaria (en la propia persona, en
las familias y en la sociedad en general) (Travis, 2005).
Para una intervención de calidad, presentamos algunos de los ejes básicos
que pueden contribuir a la mejora de la calidad de vida de los internos y que
también son beneficiosos para la sociedad:
a) La voluntariedad del interno/a como elemento imprescindible en el proceso de cambio personal y rehabilitación
Este aspecto hace referencia a la toma de conciencia, por parte del interno,
de su historia de vida, a partir del reconocimiento del recorrido vital como
punto inicial del proceso de cambio personal. Creemos que la intervención
ambiental es necesaria, pero no es suficiente para propiciar la introspección
personal y dar paso al crecimiento personal progresivo. Es totalmente prioritario que la persona reflexione y tome conciencia de las consecuencias de
sus decisiones y de cómo estas afectarán a su día a día.
La voluntariedad en el inicio de este proceso y de las acciones educativas y terapéuticas que hay que llevar a cabo son imprescindibles para el
éxito del proceso. Algunos elementos que serán de vital importancia son
la motivación, la implicación personal y la participación activa y responsable en la construcción de su propio itinerario de vida. Un itinerario
basado sobre una nueva escala de valores y un nuevo modelo de relación.
Desde este principio de actuación se da un cambio de rol de los internos
y internas. Estos pasan de ser sujetos pasivos y receptores de servicios
y normativas a una rol activo y responsable durante su proceso de tratamiento. Los internos se sienten corresponsables de sus procesos de recuperación; este sentimiento de utilidad les empodera y esto hace aumentar
la autoestima, la autovaloración y la valoración del otro.
Los internos se
sienten
corresponsables
de sus procesos
de recuperación
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Es imprescindible la voluntariedad del sujeto para participar en este tipo
de tratamiento, para facilitar que las prisiones se mantengan como espacios libres de drogas y de violencia.
b) Priorizar el trabajo de las adiciones en los centros penitenciarios
Un 80% de las personas privadas de libertad presentan problemáticas
de consumo de sustancias aditivas. Eliminar los factores de riesgo que
favorecen el consumo de estas sustancias y a la vez favorecer y potenciar
los factores protectores que eviten procesos de recaída garantiza una disminución de los delitos.
c) Importancia del trabajo de dentro para seguirlo fuera
El trabajo en red es un herramienta fundamental para desarrollar acciones educativas y terapéuticas integrales y para dar continuidad al trabajo
iniciado dentro del centro penitenciario, una vez la persona interna finaliza el cumplimiento de la condena. Iniciar un proceso de trabajo conjuntamente con entidades y agentes sociales del territorio permite vincular a
las personas internas, a los profesionales y a los voluntarios de la red para
dar continuidad a dichos procesos.
El trabajo en red y la corresponsabilidad dentro y fuera de la prisión se
entienden desde una perspectiva sistémica, con un papel clave y esencial
de las entidades y de las familias durante el proceso de cambio del sujeto.
Las entidades sociales son consideradas parte del proceso terapéutico y
educativo en la prisión, en las salidas terapéuticas y en la salida definitiva
de la prisión (como continuación del tratamiento). Trabajar en red y de
forma corresponsable incrementa el capital social, aumenta la sensibilización social, rompe con los estereotipos y favorece la capacidad de
reinserción en la sociedad.
d) Tener presente que existen casos de éxito
Cabe tener presente los procesos de éxito de personas que han llevado a cabo
el cumplimiento de la condena en módulo de participación o similar y que
se han incorporado y rehabilitado de forma exitosa a la vida normalizadora
fuera del centro penitenciario.
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Entendemos que la rehabilitación pasa necesariamente por un trabajo educativo terapéutico basado en modelos comunitarios y críticos (en contraposición a modelos basados en el control y en paradigmas únicamente tecnológicos). Se da el cambio de la subcultura y las prisiones pasan de ser un espacio
de justificación del delito y de consolidación de roles penitenciarios a un
espacio de participación e implicación comunitaria.
e) Podemos mejorar la tasa de reincidencia
Con los recursos disponibles hay que trabajar para conseguir mejores niveles de éxito y disminuir los costes sociales y económicos que generan
las prisiones. Si el modelo penitenciario logra elevados niveles de rehabilitación se garantizará una sociedad más cohesionada y más segura, con
un coste económico y social sustancialmente inferior.
Un cambio de modelo penal como el que presentamos el Grup 33 no
aporta tan solo beneficios sociales sino que también favorece un modelo penitenciario con balances económicos favorables. Ante una sociedad
en la que las intervenciones educativas se calculan en proporción al beneficio social y económico, es importante tener presente este aspecto.
La reducción en la reincidencia implica directamente la reducción de la
población interna. Cuanto menos personas hay en los centros penitenciarios menor es la inversión de la administración en estas instituciones.
Si reducimos al 12% la reincidencia actual, podríamos estar hablando
de un ahorro de 6’5 millones de euros actuales. Para que este aspecto se
haga realidad hay que orientar la ejecución penal a la reeducación y la
reinserción social.
También hay que velar por el cambio de políticas basadas en el control, la
retribución y la reconducción del miedo social en políticas que realmente
trabajen para la reducción del delito y la reinserción social. Sabemos que
es posible equilibrar seguridad y rehabilitación, tan solo es preciso que
nos pongamos a trabajar para cambiar la cultura penitenciaria de todos
los agentes que participan (profesionales y sociales) y apostar por alternativas ya existentes que demuestran su eficacia, basada en modelos de
participación y convivencia.
El éxito del sistema lo mediremos a partir de la dimensión de la tasa de
encarcelamiento como consecuencia de un trabajo efectivo en las prisiones
(actualmente España es el país europeo con más internos por cada cien mil
habitantes) y de la disminución de la reincidencia, como dato que nos permi-
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Editorial
EducaciónEducación
Social 57 Social 57
tirá decir que el trabajo educativo y terapéutico que se lleva a cabo en estas
instituciones es el adecuado. Tan solo así se podrá recuperar la confianza en
la eficacia de las instituciones penales públicas.
Marta Nomen Brotons
Educadora social
Directora de la Associació Plataforma Ciutadana Grup 33
Cofundadora de UpSocial
Cofundadora de Social Innovation for Communities, UpSocial
marta@grup33.org
EducaciónEducación
Social 57 Social 57
Pedagogía Social Comunitaria y exclusión
social
Editorial
ción de la UTE, un modelo alternativo. Otra prisión es posible. Universidad
de Oviedo.
Travis, J. (2005). But they all come back. Facing the challenges of prisoner
reentry. Whasington: The Urban Institute.
Wacquant, L. (2003). Les presons de la misèria. Edicions 1984. Barcelona.
1 http://www.grup33.org/
Txus Morata
Doctora en Pedagogía
Profesora de la Facultad de Educación Social y Trabajo Social Pere Tarrés
(URL)
Investigadora principal del equipo de investigación GIAS
tmorata@peretarres.org
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2008. Centre d’Estudis Jurídics i Formació Especialitzada. Generalitat de
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Rodríguez, F. J.; Bringas, C.; Pérez, B.; Eguizabal, J.; (2014). Evalua-
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Editorial
Resumen
Jan Garrido
Oriol Vinyals
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Iniciativa social y voluntariado en centros
penitenciarios. Una experiencia de transformación
social en el marco de la Pedagogía Social
Comunitaria: asociación Presons pel Canvi
La iniciativa social y el voluntariado se presentan hoy como experiencias consolidadas
para promover el diálogo entre personas, entidades y la administración y para la construcción de una sociedad más justa, igualitaria y sensible con los colectivos en situación de
riesgo y exclusión social. La asociación Presons pel Canvi se crea a partir de la experiencia nacida de la mano de estudiantes y docentes de la Facultad de Educación Social y Trabajo social Pere Tarrés-URL, el Grup 33 (plataforma de sensibilización y movilización
social) y el centro penitenciario Lledoners. La asociación trabaja de forma voluntaria para
la reinserción de las personas privadas de libertad y hacia un sistema penitenciario más
rehabilitador, haciendo de nexo y construyendo espacios de diálogo entre las diferentes
partes que conviven en el sistema penitenciario y la comunidad.
Palabras clave:
Diálogo social, Transformación social, Rehabilitación, Iniciativa social, Vínculo educativo
Iniciativa social i voluntariat en
centres penitenciaris. Una experiència de transformació social
en el marc de la Pedagogia
Social Comunitària: associació
Presons pel Canvi
Social Initiative and Volunteering
in Prisons. An experience of
social transformation in a
community education framework:
the Presons pel Canvi [Prisons
for Change] association
La iniciativa social i el voluntariat es presenten avui com a experiències consolidades per
promoure el diàleg entre persones, entitats i
l’administració i per a la construcció d’una
societat més justa, igualitària i sensible amb
els col•lectius en situació de risc i exclusió social. L’associació Presons pel Canvi
es crea a partir de l’experiència nascuda
de la mà d’estudiants i docents de la Facultat d’Educació social i Treball social Pere
Tarrés-URL, el Grup 33 (plataforma de sensibilització i mobilització social) i el centre
penitenciari Lledoners. L’associació treballa
de manera voluntària per a la reinserció de
les persones privades de llibertat i cap a un
sistema penitenciari més rehabilitador, fent
de nexe i construint espais de diàleg entre les
diferents parts que conviuen en el sistema penitenciari i la comunitat.
Social initiatives and volunteering are accepted today as consolidated strategies for
promoting dialogue between individuals, organizations and the public authorities and for
building a society that is more just, equitable
and responsive to groups at risk of and experiencing social exclusion. The Presons pel
Canvi association was created on the strength
of the experiences of students and teachers of
the Pere Tarrés-URL Faculty of Community
Education and Social Work, Grup 33 (a platform for social awareness and mobilization)
and the Lledoners prison. The association
works on a voluntary basis to assist in the rehabilitation of former offenders and to foster a
more rehabilitative prison system, providing a
link and creating spaces for dialogue between
the different parties who interact in the prison
system and in the community.
Paraules clau: Diàleg social, Transformació
social, Rehabilitació, Iniciativa social, Vincle
educatiu
Keywords: Social dialogue, Social transformation, Rehabilitation, Social initiative, Educational link
Cómo citar este artículo:
Garrido, Jan; Vinyals, Oriol (2014).
“Iniciativa social y voluntariado en centros penitenciarios. Una experiencia
de transformación social en el marco de la Pedagogía Social Comunitaria:
asociación Presons pel Canvi”.
Educación Social. Revista de Intervención Socioeducativa, 57, p. 106-111
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social
Editorial
y La asociación Presons pel Canvi lleva a cabo un trabajo voluntario desde el
año 2010, sensibilizada y comprometida con el modelo penitenciario actual.
La asociación pretende dar respuesta y movimiento a la fractura social actual
a cerca de las prisiones catalanas. Si bien tenemos un modelo penitenciario
actualizado, con nuevos programas y recursos, todavía nos encontramos con
una realidad en cifras de rehabilitación que nos preocupa y con un fuerte
estigma social hacia el colectivo de internos. La asociación entiende que el
bienestar y la cohesión social es responsabilidad de todas las personas que
viven en la sociedad y, por lo tanto, hay que llevar a cabo un ejercicio de
compromiso social y no responsabilizar únicamente a la administración pública de la situación actual ante la exclusión. Es aquí donde las asociaciones
y las personas que las forman pueden ejercer su deber como ciudadanos e intervenir activamente en la propia comunidad, como miembros activos en la
toma de decisiones, dentro de los espacios de participación (mesas sociales,
administración, etc.), para la construcción conjunta del conocimiento sobre
el sistema penitenciario y en la construcción de puentes entre las diferentes
partes: entidades, administración y la sociedad en general.
El bienestar y la
cohesión social es
responsabilidad de
todas las personas
que viven en la
sociedad
Para llevar a cabo un cambio de modelo penitenciario y social la asociación
realiza una serie de actividades y talleres, espacios de formación, sensibilización y difusión dentro y fuera de la prisión y en colaboración con diferentes
entidades y colectivos. Este conjunto de elementos se orienta hacia cuatro
líneas de acción.
En primer lugar, es un voluntariado donde el objeto de intervención y los principales protagonistas son los propios internos. Se llevan a cabo proyectos y
actividades dentro de la prisión encaminados a crear espacios saludables, libres de violencia y drogas, capacitando al interno en la toma de decisiones del
propio espacio. En segundo lugar, es un voluntariado donde el propio voluntario asume un compromiso hacia su proceso de aprendizaje y de participación como miembro activo dentro de la sociedad, capacitándose para generar
cambios y para tomar decisiones. En tercer lugar, es un voluntariado que actúa
con acciones hacia la sociedad estableciendo funciones de diálogo entre el discurso social y la institución penitenciaria. Y, por último, la asociación también
trabaja al lado de los profesionales del centro, ofreciendo una visión crítica a la
vez que respetuosa, generando espacios de construcción conjunta.
Acción de la asociación hacia los internos
El escenario de relación del voluntariado se basa en una relación de igual a
igual. O lo que es lo mismo, se produce el encuentro entre ciudadanos privados de libertad y ciudadanos que deciden intervenir activamente en la sociedad. Ambos ciudadanos como personas que ejercen su voluntariedad para
compartir y construir un espacio. Este factor humano de reconocimiento
mutuo permite un encuentro de igual a igual, permite el respeto hacia el otro
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y hacia su historia vital y permite generar un vínculo positivo no estigmatizado. Este es el vínculo necesario para restablecer, reconciliar y reconstruir
la relación entre los miembros de una sociedad fracturada.
Tanto los internos como los voluntarios acuden a la actividad de forma voluntaria. No hay otro interés que el de compartir lo que nazca y se construya
en la actividad, taller o proyecto. Por lo tanto, y esto queda muy bien establecido desde el inicio de la actividad, todo el mundo sacará lo que dé. Este
valor sitúa a los miembros en una posición activa dentro del espacio, como
nos gustaría que fuera en la sociedad. De esta forma, el interno y el voluntario se legitiman como sujetos de derecho. Ambos deciden utilizar el tiempo
destinado a este espacio de encuentro en beneficio mutuo. Desde Presons pel
Canvi se considera que este es un aspecto esencial que determina el tipo de
relación entre el interno y el voluntario y la forma en que estos construirán
el espacio y el contexto de relación. Se piensa que este escenario puede contribuir a que el interno sienta progresivamente que se cree en él y que tiene
un lugar dentro de la sociedad, que es capaz de vincularse y generar cambios
beneficiosos en él y en los demás.
La actividad que se llevará a cabo será el medio, lo que irá uniendo al grupo
hacia el objetivo común. En los diferentes años se han llevado a cabo actividades de dinámicas de grupo, talleres autobiográficos, obras de teatro, actividades de deporte, manualidades, etc. Con la característica común de realizar
actividades de tiempo libre por parte de los internos. Los propios internos
tienen la oportunidad de decidir aspectos del proceso de la actividad, de la
normativa y de la convivencia mediante el diálogo.
Es así como finalmente se consigue realizar una obra de teatro para las familias, exponer un video en contra de las drogas, realizar una gincana de juegos
o compartir las experiencias autobiográficas, siendo conscientes de que más
allá del resultado palpable hay algo más importante e invisible: su proceso
de cambio y la vinculación hacia los compañeros y los voluntarios. Esta es
la semilla que irá construyendo puentes y podrá restablecer la cohesión de
la comunidad. Con todo esto, se quiere contribuir y se constatan avances
hacia el restablecimiento de lazos afectivos saludables y de consecución de
la vivencia de ciudadanía activa tanto por parte de los internos como de los
propios voluntarios, familias y el centro penitenciario como institución.
Hacia los voluntarios
Los voluntarios se sitúan en un lugar de gran movilización personal. No es
fácil ponerse ante personas que han sufrido historias muy duras en su vida,
situaciones de marginalidad, pobreza y realidades complejas. No es fácil
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hacerlo de una forma neutra o imparcial, sin juzgar ni poniéndose en un
rol paternal. La sociedad tiende a mostrarse ciega ante las adversidades, las
situaciones ásperas, las desgracias ajenas, victimizando a los colectivos en
riesgo y poniéndolos en una inevitable situación de inferioridad.
El voluntario de prisiones acompaña al interno sin juzgarlo, se da un espacio personal para vivir y sentirse movilizado y vinculado. Se compromete
a sufrir cambios profundos en las formas de mirar, analizar y en las formas
de situarse socialmente. Este es el gran avance, la creación de un espacio
de encuentro donde nadie juzga a nadie, donde las personas que participan
se tratan de tú a tú, donde todo el mundo es válido y capaz y donde todo el
mundo se comprometerá a hacer un proceso de cambio.
El voluntario de la asociación Presons pel Canvi, como se ha dicho, se movilizará y generará conocimiento y discurso procedente de la práctica y la
vivencia y se capacitará para dialogar con el entorno: su familia, los amigos,
los colectivos, los espacios docentes, etc. El voluntariado, por lo tanto, tiene
una clara dirección de cambio hacia el propio voluntario haciéndole activo
dentro del proyecto y capacitándole socialmente.
El voluntario, a parte de ser el responsable de diseñar y dinamizar el grupo
de internos y evaluar la tarea, también se responsabiliza de ser miembro
activo dentro del propio grupo de voluntarios, generando acompañamiento
y conocimiento, junto con los otros voluntarios de la asociación. Se valora
con especial relevancia la necesidad de formación permanente del propio voluntariado, mediante sesiones y jornadas formativas. Esta formación ayuda
a debatir, reflexionar y compartir roles, funciones y la propia tarea educativa
que se lleva a cabo dentro y fuera de la prisión.
Hacia la sociedad
Vivimos en un momento social donde es necesario generar espacios de convivencia, de participación y diálogo entre todas las personas, especialmente las más vulnerables. Todos, en pequeña o gran medida, participamos o
formamos parte de colectivos sin ánimo de lucro para cubrir la necesidad
de pertenecer a un grupo significativo, para dar sentido a nuestra vida y sobre todo para sentirnos vinculados y pertenecientes para con alguien. Los
diferentes colectivos, entidades y grupos de voluntariado forman parte de
esta red que configura la comunidad. Hay que tener presente que el interno
de prisión sufre, a lo largo de su paso por el centro y por la condición de
estar privado de libertad, un progresivo deterioro en sus vínculos familiares
y sociales. Así pues si, como dice la constitución, el reglamento penitenciario y las líneas de intervención del Departamento de Justicia, los centros
penitenciarios deben ser espacios rehabilitadores, es preciso restablecer y
promover vínculos hacia la sociedad, mediante espacios concretos, entida-
Es preciso
restablecer y
promover vínculos
hacia la sociedad
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Las entidades que
hacen
voluntariado
dentro de las
prisiones ocupan
un lugar clave en
la recuperación
del vínculo y en el
aprendizaje de la
convivencia
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des y proyectos con personas concretas. De esta forma, reconociendo que
el vínculo de una persona con la sociedad ha sido dañado puede existir una
recuperación y una nueva vinculación durante el proceso que vive el interno
hacia su reinserción.
rio, se pretende tomar partido y responsabilizar a la sociedad de sus prisiones
y de las personas que cumplen medidas privadas de libertad, asumiendo que
la rehabilitación de los internos y los factores de pobreza social que conducen a las personas a delinquir es responsabilidad de la sociedad en conjunto.
Las entidades que hacen voluntariado dentro de las prisiones ocupan un lugar clave en la recuperación del vínculo y en el aprendizaje de la convivencia. No existe ninguna persona que pueda aprender todo lo que configura una
nueva forma de vincularse socialmente sino es en la práctica. La participación se aprende participando. La convivencia se aprende conviviendo. Y ser
miembro activo dentro de la sociedad se aprende siéndolo realmente.
Hacia los profesionales que trabajan en los
centros
Desde la asociación Presons pel Canvi apostamos por un modelo de voluntariado que promueva pequeños espacios de convivencia que se conviertan
en pequeñas prácticas de vinculación social con un grupo de personas y con
un objetivo común. Se pretende, mediante la práctica del tiempo libre educativo, dar voz y hacer participar. Poniendo al interno como protagonista del
proceso dentro de la actividad se favorece que éste decida lo que quiere hacer durante su tiempo libre. De esta forma el voluntariado ejerce la función
comunitaria y construye puentes de diálogo explicitando que los internos de
las prisiones catalanas también forman parte de la sociedad.
Por otro lado, la asociación ejerce la función de sensibilización social en los
diferentes espacios de formación y difusión. En primer lugar y muy importante, existe la vivencia del voluntario, que participando del voluntariado
vivirá un cambio en su visión de la prisión y del interno tan estigmatizada
que repercutirá en su vida y como miembro activo dentro de la sociedad.
Este primer efecto del voluntariado es sutil pero muy importante ya que
repercutirá positivamente en su entorno.
En segundo lugar, la asociación participa de formaciones y espacios docentes donde trabaja para difundir y explicar la experiencia. Este binomio
teoría-práctica ayuda a fortalecer las líneas educativas del voluntariado al
mismo tiempo que se lleva a cabo un trabajo formativo con diferentes entidades donde es posible la construcción del conocimiento a cerca del sistema
penitenciario.
I, en último lugar, la asociación promueve la difusión de la experiencia hacia
la sociedad en general, mediante canales de comunicación como internet,
radio y prensa. De esta forma se da voz y se hace público lo que pertenece
a todo el mundo: el conocimiento de la realidad penitenciaria. Este punto es
clave ya que haciendo pública una experiencia se sitúa al voluntariado en un
lugar de transparencia, supervisión y altavoz, tres valores necesarios para
recuperar y construir un espacio que pertenece a la sociedad en general: sus
prisiones. En esta línea la asociación lucha en contra de la tendencia social
de esconderse y no mirar lo que sucede, delegando la responsabilidad, y en
contra de las malas prácticas que puede hacer la administración. Al contra-
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Llevando a cabo el voluntariado se trabaja junto con los profesionales, educadores, personal de vigilancia y mandos en diferentes espacios donde se
diseña y se realiza el proyecto y se hace el seguimiento. Es en estos espacios
donde se produce el intercambio de visiones y formas de trabajar, y donde
conjuntamente se trabaja y se lleva a cabo la acción educativa. Así, cuidando
el vínculo con los profesionales y asumiendo que en algunos aspectos habrá
discrepancias y visiones diversas y/o complementarias, se produce el diálogo. En este sentido, las personas que llevan a cabo el voluntariado dentro
de las prisiones tienen un lugar óptimo para apoyar el trabajo que se está
haciendo y también para dialogar y mejorar la tarea que se realiza.
La asociación Presons pel Canvi trabaja hacia un modelo más rehabilitador,
preocupados por la realidad penitenciaria actual y conscientes de que el cambio hay que hacerlo conjuntamente entre las entidades, los profesionales,
la administración pública y la ciudadanía. La asociación, consciente de su
aportación de análisis crítica hacia la sociedad y las instituciones, desarrolla
un aprendizaje de cómo hay que ir cuidando los vínculos con las personas,
las entidades y la administración. Este proceso de aprendizaje capacita a la
entidad para poder mejorar las relaciones y los tejidos y caminar hacia el
cambio conjuntamente.
Cabe remarcar, para acabar, la voluntad de la asociación de responsabilizar
y dar su lugar a todas las personas con las que trabaja, comprometiendo a
todo el mundo en el espacio y en la función que desarrolla y capacitando en
la toma de decisiones dentro de la comunidad.
Jan Garrido Montblanch
Coordinador de la asociación Presons pel Canvi
correudenjan@gmail.com
Oriol Vinyals Deulofeu
Coordinador de la asociación Presons pel Canvi
oriolvinyals@hotmail.com
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Editorial
Resumen
David Vázquez
EducaciónEducación
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Obra Social Santa Luisa de Marillac:
un programa de reinserción social
La Obra Social Santa Luisa de Marillac es un programa de integración social dirigido
a personas sin recursos en situación de exclusión social. El objetivo general de la entidad es promover procesos de reinserción social mediante la atención, la prevención y la
promoción individual, así como conseguir la sensibilización de la sociedad. Ubicado en
el barrio de La Barceloneta, depende de la Compañía de las Hijas de la Caridad de San
Vicente de Paúl y desde sus orígenes ha tenido como finalidad principal la atención a los
más desfavorecidos.
Palabras clave:
Reinserción social, Prevención, Exclusión social, Obra social
Obra Social Santa Lluïsa de Marillac: un programa de reinserció
social
Obra Social Santa Luisa de
Marillac: a social rehabilitation
programme
L’Obra Social Santa Lluïsa de Marillac és un
programa d’integració social adreçat a persones sense recursos en situació d’exclusió
social. L’objectiu general de l’entitat és promoure processos de reinserció social mitjançant l’atenció, la prevenció i la promoció
individual, així com aconseguir la sensibilització de la societat. Ubicat al barri de La Barceloneta, depèn de la Companyia de les Filles
de la Caritat de Sant Vicenç de Paül i des dels
seus orígens ha tingut com a finalitat principal
l’atenció als més desfavorits.
The Obra Social Santa Luisa de Marillac social
integration programme is aimed at people with
no resources who find themselves in situations
of social exclusion. The overall objective of the
organization is to promote social rehabilitation
processes by means of individual care, prevention and support and to foster awareness of the
issues within society as a whole. Located in the
Barceloneta neighbourhood, the programme is
run by the Company of the Daughters of Charity of St. Vincent de Paul and since its inception
has been oriented primarily towards caring for
the most disadvantaged.
Paraules clau: Reinserció social, Prevenció,
Exclusió social, Obra social
Keywords: Social rehabilitation, Prevention,
Social exclusion, Social work
Cómo citar este artículo:
Vázquez Villamor, David (2014).
“Obra Social Santa Luisa de Marillac: un programa de reinserción social”.
Educación Social. Revista de Intervención Socioeducativa, 57, p. 112-117
ISSN 2339-6954
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y La compleja y moderna maquinaria que genera tanta pobreza no tiene un
rostro. En una ciudad como Barcelona no hay un prototipo de persona que
duerme en la calle. La vida en la calle está en el extremo de una espiral hecha de rupturas y pérdidas. La conciencia y el respeto se despiertan desde la
mirada atenta1.
La Obra Social Santa Luisa de Marillac2 es un programa de integración social
dirigido a personas sin recursos en situación de exclusión social. El objetivo
general de la entidad es promover procesos de reinserción social mediante
la atención, la prevención y la promoción individual, así como conseguir la
sensibilización de la sociedad. Ubicado en el barrio de La Barceloneta (Barcelona), depende de la Compañía de las Hijas de la Caridad de San Vicente
de Paúl y desde sus orígenes ha tenido como finalidad principal la atención
a los más desfavorecidos. El próximo mes de noviembre, se celebrará el 35º
aniversario de la puesta en marcha del primer proyecto de intervención que,
al mismo tiempo, configura y pone la primera piedra a lo que hoy en día
conocemos como la Obra Social.
La vida en la calle
está en el
extremo de una
espiral hecha de
rupturas y
pérdidas
El edificio de la Obra Social consta de cuatro plantas que ofrecen diferentes proyectos: el Servicio de Acogida y Orientación (SAO), el servicio de
entrega de alimentos (Banco de Alimentos), el centro de día, el equipo de
acompañamiento en centros penitenciarios, el Centro de Estancia Limitada
(CEL) y los pisos de inclusión social.
El Servicio de Acogida y Orientación (SAO) está orientado a personas en
situación de exclusión social con problemáticas de adiciones, enfermedad
de SIDA/VIH u otras que, además, presentan otras situaciones: sin hogar,
excarceladas o internas en centros penitenciarios, con graves dificultades de
inserción laboral y con dificultades en el entorno familiar. El SAO ofrece
atención social, acogida en un espacio de descanso, desayuno, servicio de
ducha, ropero, una valoración psicológica y derivación a centros terapéuticos de rehabilitación, alojamiento, alimentos y ayudas económicas puntuales
y acompañamiento en centros penitenciarios.
El centro de día es un servicio de atención diurno dirigido a personas que
han iniciado un proceso de mejora, desde el SAO o derivadas de la red de
servicios sociales de la ciudad de Barcelona. Ofrece seguimiento de apoyo y
orientación de la persona en un espacio de descanso y recuperación, con una
supervisión de la medicación pautada, ofreciendo comedor, así como talleres
y actividades muy variadas.
El Centro de Estancia Limitada (CEL) es el servicio residencial para hombres convalecientes sin hogar. En el CEL se da prioridad a la promoción de
los hábitos saludables, el cuidado del propio cuerpo y la mejora de calidad
de vida a partir de la incorporación y responsabilización de las pautas fijadas
en el tratamiento médico y el seguimiento. Paralelamente a la dimensión
sanitaria se trabaja en aspectos del área personal (habilidades y recursos) y,
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Editorial
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Social 57 Social 57
si el nivel de autonomía lo permite, en el área formativa/ocupacional, dirigida a la inserción social y/o laboral. En colaboración con los trabajadores
sociales externos de referencia aseguramos la cobertura de las necesidades
básicas, la recepción de prestaciones económicas suficientes, el alojamiento,
el asesoramiento jurídico y la disponibilidad de la documentación necesaria,
como requisititos previos a la salida de la persona del centro. En los casos
que se considere oportuno, en función del plan de trabajo y de acuerdo con
el trabajador social referente, se posibilita la continuidad en el centro de día.
Las viviendas de inclusión social representan una acogida temporal a personas dadas de alta del CEL, SAO o centro de día, sin hogar y sin recursos
o con recursos insuficientes y comportan la posibilidad de disponer de un
recurso intermedio entre el centro y el acceso a una vivienda más estable. Según los casos atendidos, se puede convertir en una vivienda de corta, media
o larga estancia. Para algunos residentes, la inclusión social puede facilitar el
proceso de aprendizaje para la autonomía y la convivencia que les capacite
hacia el paso a una vivienda compartida más estable, puede facilitar también
un proceso de aprendizaje para la autonomía y la convivencia para que puedan dar el paso a la inserción social y laboral.
Una buena forma de entender la filosofía y el ideario de la Obra Social es a
través del dibujo que ilustra este texto y que es también el logotipo del centro. Tres bloques y un tejado3. En la parte inferior de la imagen y cerca del
suelo encontramos el tono grisáceo del asfalto, como símbolo de entrada de
las personas que han llegado a una situación límite y que a menudo hemos
descrito con la expresión ‘tocar fondo’. En seguida podemos observar unas
grandes puertas abiertas que representan el SAO, la acogida incondicional
que se convierte al mismo tiempo en el proyecto que da todo el sentido a la
casa. Al SAO llegan personas directamente de la calle, sin derivación previa
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Pedagogía Social Comunitaria y exclusión
social
Editorial
y pretende dar una primera atención y respuesta a una necesidad siempre
básica. El SAO se alimenta del espacio donde se ofrece un desayuno completo y por el que pasan diariamente entre cuarenta y cincuenta personas
distintas. Representa el primer bloque de la casa, la base y los fundamentos
de la misma.
En el segundo bloque de la casa, predomina un gran sol que representa el
centro de día. Ubicado en la segunda planta del edificio, el sol simboliza
sobre todo el proceso que hace la persona cuando llega a la Obra Social
tras encontrarse, tal y como decíamos antes, en una situación de exclusión
importante. El proceso puede ser invisible (no proceso) o espectacular. Es la
luz que se abre o se cierra en función del momento o la evolución de cada
persona. El centro de día atiende alrededor de cincuenta personas diarias
que vienen derivadas del SAO o de los servicios de atención primaria de
Barcelona.
En la parte de arriba encontramos el tercer bloque que representa el CEL,
ilustrado con una ventana de la que sale una gaviota que simboliza la autonomía, a través del verbo volar. La gaviota como símbolo del barrio marítimo
de La Barceloneta. La gaviota que vuelve a volar por sí misma, tras cruzar la
puerta de la Obra Social y hacer el proceso, o tras recuperarse de una convalecencia de la salud y, casi siempre también, emocional. En el CEL residen
treinta y cuatro personas diferentes de forma temporal que son derivadas
principalmente desde el servicio de trabajo social de todos los hospitales y
centros de salud de la ciudad de Barcelona, así como de los servicios sociales
básicos de atención primaria de la misma.
En la Obra Social conocemos de cerca cómo ha ido cambiando la exclusión
y los perfiles de las personas sin hogar. Sin embargo, no ha cambiado tanto
como podemos llegar a imaginar. En los primeros años los servicios sociales
no estaban desarrollados como los conocemos hoy en día y las personas con
las que se intervenía venían después de pasar años de marginalidad y precariedad tanto en lo que afecta a la vivienda como al trabajo, con situaciones
de sinhogarismo crónico de años e incluso décadas de evolución. Ha habido
largos períodos de inestabilidad y también el fenómeno de la inmigración del
resto del Estado. Se han vivido situaciones de grave deterioro físico que eran
especialmente visibles, por ejemplo, en el ámbito de la higiene. Hoy en día
y, especialmente tras el impacto de la crisis en la que actualmente estamos
inmersos, las personas llegan de una situación más normalizada, donde todavía están presentes y recientes los momentos de estabilidad que implicaba el
tener una familia, un piso, un vehículo, que ahora han quedado atrás.
Trabajamos a nivel
socioeducativo
para que las
personas
atendidas que
llegan de la calle
puedan salir
adelante
Trabajamos a nivel socioeducativo para que las personas atendidas que llegan de la calle, que han estado viviendo en la calle o que están actualmente
en una situación de exclusión importante, puedan salir adelante, afrontando
su realidad y ofreciéndoles todas las herramientas que tenemos al alcance
para superar esta etapa. Algunas de estas situaciones reflejan claramente la
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social
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exclusión social, la pobreza extrema, la marginación, la violencia y el aislamiento, entre otras características. Hablamos de los residuos de un sistema que el propio sistema genera, de la desembocadura de la tubería, de
una sociedad que no acaba de funcionar del todo bien. El objetivo siempre
es el mismo: que la persona no vuelva a la calle, tras haber compartido la
oportunidad de vivir de una forma digna con todas las necesidades básicas
cubiertas.
o su integración en el país a través del aprendizaje de la lengua. Aprovechar
la oportunidad o aprovecharse del recurso es una cuestión esencial, como lo
es el creer que cualquier persona está capacitada para hacer cambios, a diferentes niveles, pero que para llevarlos a cabo necesita el acompañamiento
de alguien que la oriente desde la proximidad y el respeto a su historia, que
le ofrece los puntales que le dan apoyo y la mantienen en pie, la muleta que
simboliza el centro de convalecientes (CEL).
Desde nuestra experiencia, sabemos que las personas a las que atendemos,
por el hecho de haber sufrido una situación de exclusión no dejan de tener
unas capacidades; las tienen, pero también sabemos y vemos que solas no
pueden hacer frente a las circunstancias de su entorno y necesitan apoyo.
Este apoyo puede ser puntual o se puede alargar en el tiempo; pero si ponemos los elementos adecuados, la persona es capaz de superar las dificultades
adversas y, en definitiva, es capaz de superarse. A veces este apoyo es tan
simple como la mirada (horizontal), la escucha (activa), el contacto (con
tacto) o tan inmediato como el acompañamiento al médico. En definitiva,
hablamos del vínculo, el mismo vínculo que representa la línea que separa
la gaviota de la ventana en el dibujo de la casa y que representa el lugar de
referencia. En otra escala, encontramos otros ejemplos de apoyos como sería
disponer de una renta básica suficiente para vivir de forma autónoma.
Como educadores/as sociales, trabajadores/as sociales, integradores/as, psicólogos, técnicos, voluntarios/as o auxiliares, nuestra función pretende, además, no perder la perspectiva de ser adaptables y flexibles como el dibujo
de la casa de la Obra Social, con la intención de transformar y mejorar el
contexto social, como agentes sociales de cambio que somos. Ser creativos,
generando alternativas. La realidad la conocemos bastante bien y partimos
de una premisa reciente: casi la mitad de la riqueza mundial está en manos
del 1% de la población más rica, mientras que la otra mitad se reparte entre
el 99% restante4.
Podemos ayudar a las personas a las que atendemos de muchas formas, pero
el equipo de profesionales y voluntarios/as de la Obra Social somos más partidarios de utilizar el verbo acompañar cuando nos referimos a aquel sector
de la población al que tendemos a invisibilizar o menospreciar, en lugar de
apoderar y traspasar responsabilidades, con la finalidad de que se convierta
en el protagonista de su propio proceso, porque sin la implicación y dejando
claro que el papel de protagonista lo tiene la propia persona, no llegaremos a
la autonomía. La gaviota nunca volverá a volar.
A menudo, la distancia que separa el querer del saber y del poder es frágil.
Es como una línea roja que es tan frágil y delgada que puede llegar a parecer
invisible. En este sentido, intervienen múltiples factores como, por ejemplo,
el nivel de concienciación de cada persona, el estado cognitivo o mental, su
momento vital o su historia de vida, el peso de su mochila y el contenido de
la misma, sus habilidades, recursos, etc.
David Vázquez Villamor
Educador Social
Miembro del equipo técnico de la Obra Social Santa Luisa de Marillac
dvazquez@osmarillac.com
Exclusió social. Dels marges al cor de la societat. Col·lecció Observatori dels
Valors. Fundació Lluís Carulla i ESADE. Barcelona 2008.
2 Obra Social Santa Luisa de Marillac. www.osmarillac.org
3 El dibujo y logotipo son en color. Véase la web referenciada en la nota 2.
4 Informe Governar per a les elits: segrest democràtic i desigualtat econòmica.
Oxfam Intermón, 20 de enero de 2014.
1
En la Obra Social, algunos vuelven a volar, algunos aprenden de lo vivido y
algunos se quedan estancados. Los diferentes proyectos socioeducativos se
convierten en instrumentos que nos permiten medir el grado de aprovechamiento del recurso por parte de la persona que participa en los mismos. Otra
herramienta muy evidente son las diversas actividades que se llevan a cabo
por parte de los propios educadores o de los y las voluntarios/as. Ya sean
las clases de informática o las clases de castellano, cualquiera de las dos
actividades nos pueden dar pistas en el momento de trabajar la implicación
de la persona a la hora de realizar una búsqueda laboral a través de internet
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Editorial
Resumen
Marta Ruiz
Rosa Santibáñez
EducaciónEducación
Social 57 Social 57
Prisión, drogas y educación social
Este artículo se aproxima a la realidad penitenciaria y su relación con las drogas desde
una perspectiva educativa. Comienza con la presentación de la realidad actual de las prisiones a nivel europeo y a nivel estatal: las cifras y el perfil de la población penitenciaria,
la problemática de las drogas y los consumos, así como las consecuencias o problemáticas asociadas. En el segundo apartado se describen los programas en activo en nuestro
entorno próximo para, finalmente, abordar el papel de la educación social en el mismo.
Esta última parte destaca la importancia de una intervención socioeducativa cualificada
que contemple la reeducación y la reinserción de las personas privadas de libertad como
fin primordial. Que incorpore el acompañamiento desde la vida cotidiana en el proceso de
afrontamiento de la adicción como punto de partida dentro de los centros penitenciarios
pero que camine hacia el trabajo en red y la intervención comunitaria como principales
estrategias que pueden garantizar la inclusión social real.
Palabras clave:
Prisión, Drogodependencias, Intervención socioeducativa, Educación social
Presó, drogues i educació social
Aquest article s’aproxima a la realitat penitenciària i a la seva relació amb les drogues des
d’una perspectiva educativa. Comença amb la
presentació de la realitat actual de les presons
a nivell europeu i a nivell estatal: les xifres i
el perfil de la població penitenciària, la problemàtica de les drogues i els consums, així com
les conseqüències o problemàtiques associades.
En el segon apartat, es descriuen els programes en actiu en el nostre entorn proper per a,
finalment, abordar el paper que hi desenvolupa
l’educació social. Aquesta última part destaca
la importància d’una intervenció socioeducativa qualificada que contempli la reeducació
i la reinserció de les persones privades de llibertat com a finalitat primordial. Que incorpori
l’acompanyament des de la vida quotidiana en
el procés de l’addicció com a punt de partida
dins dels centres penitenciaris però que camini
cap al treball en xarxa i la intervenció comunitària com a principals estratègies que poden
garantir la inclusió social real.
Paraules clau: Presó, Drogodependències, Intervenció socioeducativa, Educació social
Prison, Drugs and Social
Education
This article addresses the reality of prison life,
and the role within it of drugs, from an educational perspective. It begins with the presentation of
the current state of prisons at both the European
and the Spanish level: the numbers and profile
of the prison population, the problem of drugs
and their consumption, and the consequences
or associated problems. The second paragraph
profiles active programmes in our immediate
environment and goes on to look at the role of
social education in this setting. This second section emphasizes the importance of professional
social educational intervention in the rehabilitation and reintegration of former offenders as
a primary objective, incorporating support in
day-to-day life in the process of dealing with
addiction as a starting point within prisons but
oriented towards networking and community involvement as key strategies capable of ensuring
genuine social inclusion.
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Pedagogía Social Comunitaria y exclusión
social
Editorial
y En la última década, la población penitenciaria se ha incrementado en el
conjunto de los países de la Unión Europea (EMCDDA, 2012a). En España,
este ascenso ha sido especialmente pronunciado. En tan sólo dos décadas,
de 1990 a 2009, la población penitenciaria ha crecido en más del doble,
pasando de 33.035 internos en 1990 a 75.774 en 2009 (EMCDDA, MSPSI y DGPNSD, 2011). Y junto a este ascenso en las cifras de la población
penitenciaria hemos asistido a diversos cambios en la configuración de este
colectivo, aumentando los perfiles considerados de baja peligrosidad (Almeda, 2010).
El consumo de
drogas se
encuentra
estrechamente
relacionado con
el mundo
Aunque el artículo 25.2 de la Constitución Española de 1978 afirme que el penitenciario
El consumo de drogas se encuentra estrechamente relacionado con el mundo
penitenciario. Según indican Zurholds, Haasen y Stöver (2005), alrededor de
la mitad de la población reclusa europea ha consumido sustancias ilícitas en
algún momento de su vida. Incluso un 10-48% de hombres y un 30-60% de
mujeres han sido considerados drogodependientes en los meses anteriores a
su entrada en prisión (Fazel, Bains y Doll, 2006).
fin primordial de la pena privativa de libertad, y por extensión del cumplimento de la misma en los centros penitenciarios, es la reeducación y reinserción social de las personas internadas, resulta cuanto menos una paradoja,
si no un gran reto su logro, puesto que las instituciones totales ante todo
estigmatizan, segregan y favorecen la discriminación y el aislamiento (Goffman, 1994).
Este artículo se aproxima a esta realidad desde una perspectiva educativa y
se basa en dos trabajos previos sin publicar (Ruiz-Narezo, 2010; 2011). Se
organiza en tres apartados comenzando con la presentación, de manera fotográfica, de la realidad actual de las prisiones a nivel europeo y a nivel estatal:
las cifras y el perfil de la población penitenciaria, la problemática de las drogas y los consumos, así como las consecuencias o problemáticas asociadas.
Esta descripción sirve para identificar las necesidades más específicas en
relación a los consumos y adicciones a sustancias. En el segundo apartado
se describen los programas en activo en nuestro entorno próximo para finalmente abordar el papel de la educación social en el mismo, las funciones a
desempeñar en el interior de los centros penitenciarios, el enfoque o modelo
educativo y la orientación hacia el trabajo en red con el entorno comunitario.
Keywords: Prison, Drug addiction, Community
education intervention, Social education
Cómo citar este artículo:
Ruiz Narezo, Marta; Santibáñez Gruber Rosa (2014).
“Prisión, drogas y educación social”.
Educación Social. Revista de Intervención Socioeducativa, 57, p. 118-134
ISSN 2339-6954
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Editorial
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Drogas y prisión: una realidad compleja y en
constante cambio/evolución
En este primer apartado se presentan los datos ofrecidos por fuentes oficiales,
referidos a las principales tasas de consumos, las sustancias, los perfiles de las
personas consumidoras y las consecuencias que esta problemática conlleva
en el interior de los centros penitenciarios con una perspectiva comparada a
nivel europeo.
El consumo de drogas dentro de los centros penitenciarios ha experimentado
un importante incremento durante la última década (EMCDDA, MSPSI
y DGPNSD, 2011). A nivel internacional, se calcula que entre 180.000 y
600.000 personas consumidoras de drogas entran en prisión en el conjunto de
la Unión Europea (Drogomedia, 2010). En otras palabras, aproximadamente
la tercera parte de los hombres adultos privados de libertad en la Unión
Europea, consumen drogas dentro de prisión. En España, esta cifra asciende
hasta alcanzar el 50%. Respecto al modo de consumo de las drogas, la
inyectada es la vía menos utilizada en las prisiones españolas pero, dado el
entorno cerrado de las mismas, donde el acceso a la sustancia y al instrumental
necesario para su consumo es más difícil, las probabilidades de compartir
el instrumental y como consecuencia, de potenciar las enfermedades de
transmisión aumentan. De hecho, se calcula que cerca de un 50% de las
personas privadas de libertad también padece enfermedades relacionadas
con el consumo de las drogas, siendo las más comunes, la hepatitis C,
seguida por el VIH, la tuberculosis y el SIDA (UNAD, 2008), lo cual exige
una importante aportación tanto de recursos humanos como económicos
para atender dicha situación.
La relación entre las variables drogas, delincuencia y prisión lleva propiciando
un debate complejo y poliédrico como reflejan diversos autores (Goldstein,
1985; Santamaría y Chait, 2004; Stevens et al., 2005). Existen distintas
explicaciones que sitúan el consumo de drogas como origen del delito,
mientras que otras conceptualizan el consumo como una conducta desviada
más, producto de una estructura vital caracterizada por la exclusión y la falta
de oportunidades. En lo que sí parece existir consenso es en la constatación
de una realidad: la existencia de muchas personas dependientes de la droga
entre aquellas que toman contacto con el medio judicial y/o penitenciario a
lo largo de su vida. Algunas cometen delitos bajo los efectos de las drogas,
otras, en cambio, cometen los delitos para obtener las sustancias o el dinero
necesario para adquirirlas. En definitiva, resulta complicado establecer
el vínculo o el tipo de relación existente entre el consumo de drogas y la
comisión de delitos (EMCDDA, 2012a). El Informe Mundial sobre Drogas
(UNODC, 2009) dedicó un apartado completo para tratar la vinculación
existente entre las drogas y el delito. En dicho apartado, se explicitaba que
aunque esta relación no tiene porqué ser directa, sí reconoce la existencia de
muchas personas que cometen un delito bajo los efectos de las drogas o con
la clara intención de financiar su consumo. Pese a todo, la relación en algunos
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social
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casos, como por ejemplo en los delitos de posesión, venta, distribución,
importación o exportación, así como en los consumos y el tráfico de drogas,
indican que la vinculación puede ser también directa. En este sentido, desde
la Dirección de Drogodependencias del Gobierno Vasco (2007), se indica
que el 46,5% de las personas privadas de libertad ya contaban con problemas
de toxicomanías con anterioridad a su entrada en prisión. Frente a este
dato, encontramos que entre un 3% y un 25% del colectivo reconoce haber
iniciado su consumo dentro de las instituciones penitenciarias y un 9% de los
internos continua tomando sustancias ilegales de manera asidua dentro de la
prisión (MSSSI, 2006).
Las prisiones pueden ser consideradas, en cierta medida, un reflejo de la
sociedad exterior donde poder observar determinadas problemáticas pero
de manera aumentada y matizada (EMCDDA, 2012b). Los resultados de
la Encuesta Estatal sobre Salud y Drogas en Internados en Instituciones
Penitenciarias (MSSSI, 2011) revelan que los centros penitenciarios cuentan
con un porcentaje de personas consumidoras muy superior al de la población
general. Aunque el consumo de cocaína y heroína no sea tan accesible
dentro de las instituciones penitenciarias, el cannabis y los tranquilizantes se
convierten en las drogas más utilizadas dentro de las mismas. En el momento
actual, la mayoría de las personas toxicómanas son policonsumidoras
de sustancias como la heroína, la cocaína y el alcohol, acompañados de
psicofármacos y cannabis. Al ingresar en prisión desciende la prevalencia de
consumo de estas drogas, quedando únicamente equiparadas a los datos del
exterior, los relativos a los consumos de tranquilizantes y cannabis.
En relación a las drogas o sustancias consumidas, el EMCDDA (2012b)
señala el cannabis como la droga ilícita más consumida dentro de las
prisiones europeas con una prevalencia de vida que varía entre el 12% y el
70% entre las personas privadas de libertad que afirman haberla consumido
al menos alguna vez en su vida frente a una prevalencia en la población
general de entre un 1,6% y un 33%. La cocaína se situaría como la segunda
droga ilícita más consumida, seguida por las anfetaminas y otras sustancias
volátiles, hipnóticas y sedativas (EMCDDA, 2012a). En cuanto a la heroína,
indicar que mientras que menos de un 1% de la población general reconoce
haberla consumido, los niveles de prevalencia entre los presos europeos son
mucho más altos, contando con los datos aportados por ocho de los trece
países incluidos en el estudio y situándose entre el 15% y el 39%.
Las prisiones
pueden ser
consideradas
un reflejo de la
sociedad exterior
donde poder
observar
determinadas
problemáticas
pero de manera
aumentada y
matizada
Acercándonos al perfil sociodemográfico y penal/penitenciario de estas
personas (tabla 1), los datos aportados en el informe elaborado por EMCDDA,
MSPSI y DGPNSD (2011), indican que la mayoría de las personas privadas
de libertad en España son hombres (92%), en una franja de edad de 31 a 60
años (66%), de origen español (64%) aunque con un importante incremento
de personas extranjeras, penados (78%) por delitos relacionados tanto con
la propiedad (39%) como con la salud pública (28%). La mayoría de ellos
provienen de un estrato social y económico desfavorecido.
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Editorial
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Tabla 1. Perfil sociodemográfico y penal/penitenciario de la población
reclusa española
Año 2009
Sexo
Edad
Origen
Situación
Penal*
Delito
Hombres
92.0%
31-40 años
34.88%
Extranjeros
35.7%
Sentenciados
78.23%
Contra la
propiedad
39.2%
31-60 años
66%
Contra la
salud
pública
27.7%
Fuente: EMCDDA, MSPSI y DGPNSD (2011).
* Porcentaje de la población condenada en virtud de la Ley Orgánica 10/1995 revocada del Código Penal.
A este respecto es importante recordar que a mediados de los años noventa
los patrones de consumo y el perfil de los consumidores de drogas experimentaron algunos cambios entre la población general, lo que a su vez repercutió en los consumos realizados dentro de los centros penitenciarios,
incorporándose el consumo de otras sustancias ilícitas, principalmente la
cocaína, así como el medio de consumo que evoluciona de la inyectada a la
esnifada o fumada.
Identificación de
un nuevo grupo
denominado
drogadictos
integrados
refiriéndose a
personas usuarias
de drogas que no
responden al
“perfil habitual”
122
Siguiendo con esta comparativa entre sociedad general y población penitenciaria, resulta también de interés tener en cuenta los cambios producidos
respecto a la percepción social de las drogas y la evolución en el perfil del
consumo en la sociedad en general. Mientras que hace varias décadas los consumidores habituales se asociaban a un grupo de personas en alto grado de
exclusión social, actualmente las drogas son utilizadas también en entornos
de ocio y diversión por personas de diversos estratos sociales. La droga está
adquiriendo una visión de carácter más lúdico incluso llegando a ser utilizada
como eje central de la socialización dentro de lo que se ha denominado consumo recreativo (EMCDDA, 2002). Todo ello ha aumentado el número de
personas que pueden verse afectadas por la droga, al entenderse como algo
más “normalizado”, extendido o frecuente a nivel social y que no únicamente
afecta a las personas en situación o en riesgo de exclusión social. En esta línea
se enmarca el trabajo desarrollado por Leganés (2010) con la identificación de
un nuevo grupo o perfil al que denomina drogadictos integrados refiriéndose
a una persona usuaria de drogas que no responde al perfil considerado hasta el
momento como “perfil habitual”. Nos presenta a un hombre, de entre 30 y 40
años de edad, que vive generalmente con su familia y con sus hijos e incluso
trabaja. En definitiva, nos encontramos ante un nuevo perfil vinculado al consumo recreativo de drogas. En este grupo encontramos a personas “integradas socialmente” que comienzan con una importante problemática de drogas,
principalmente cocaína, y que pueden llegar a delinquir cometiendo pequeños
robos o estafas dentro de su entorno laboral.
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social
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El fenómeno de las drogas, además de su problemática vinculada a las conductas delictivas y a un perfil cada vez más diverso, conlleva una serie de
dificultades y consecuencias asociadas entre las que nos encontramos enfermedades de transmisión como la hepatitis, el VIH y la SIDA, y más recientemente la ya conocida patología dual.
Los datos referidos al VIH y SIDA resultan en España alarmantes, aunque
estas cifras si bien han sido facilitadas por fuentes oficiales, encuentran importantes contradicciones. Según el EMCDDA (2012b), entre los cinco países que proporcionan datos sobre la infección del VIH entre consumidores
de drogas intravenosas en las prisiones entre 2005 y 2010, la prevalencia
del VIH osciló entre el 0% y el 7,7% en cuatro países, mientras que España,
siendo el quinto país, registró una prevalencia de 39,7%1.
También la patología psiquiátrica en general y dual en particular, entendida
como la coexistencia de un trastorno psiquiátrico y otro causado por los abusos de sustancias, afecta de manera muy elevada a las personas privadas de
libertad en España (PRECA, 2011; Torrens, 2008), y se recalca la gravedad
clínica, psicopatológica, médica y social de este trastorno. Según el estudio
PRECA (2011, p. 11), la prevalencia de enfermedad mental entre el colectivo
privado de libertad es cinco veces mayor que la registrada en la población
general. En concreto, cerca de un 80% de la población penitenciaria ha sufrido en algún momento de su vida un trastorno mental y cerca de un 40%
lo presenta en la actualidad, incluyéndose aquí el consumo de drogas. En
palabras de Leganés (2010, p. 515) un 50% de las personas con enfermedad
mental tienen al mismo tiempo un uso abusivo de las drogas (generalmente
cannabis, alcohol y cocaína, seguido de psicofármacos). Esta situación se
ve agravada con la entrada en prisión, ya que se añade a las consecuencias
físicas, sociales y psicológicas derivadas de un internamiento de este tipo en
una institución total (Goffman, 1994).
Una revisión sistemática de 62 estudios que abarcan unas 23.000 personas
privadas de libertad de 12 países de todo el mundo mostró que cerca de un
65% de las personas privadas de libertad presentan un trastorno de salud
mental, que puede ir desde un trastorno de personalidad (42-65%, sobre todo
el trastorno antisocial) a la depresión (10-12%) o enfermedades psicóticas
(4%, incluyendo esquizofrenia, episodios maníacos y trastorno delirante).
Estos trastornos representan un serio factor de riesgo para el suicidio. Todos
estos datos más “objetivos”, de diagnóstico externo, se consolidan con la
percepción y vivencia personal de los internos cuando casi un 66% de la
población penitenciaria percibe su estado de salud como peor que cuando
estaba en libertad (MSSSI, 2011).
Tal y como se indica desde la Secretaría General de Instituciones
Penitenciarias (SGIP y SGCSP, 2013), en el año 2012 se produjeron en las
prisiones españolas 166 óbitos, es decir, tuvo lugar una muerte cada dos días.
Un 96% de los fallecidos fueron varones con una edad media de 46 años.
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Sin embargo, y siguiendo las mismas fuentes oficiales, tan sólo un 18,7%
de éstas son consideradas muertes violentas por drogas2 y el 5,4% como
muertes naturales derivadas del VIH o el SIDA3. En relación a fallecimientos
y sobredosis indicar que en el periodo inmediatamente posterior a la
excarcelación aumenta la probabilidad de muerte por sobredosis tal como
ilustran diversos estudios longitudinales (OEDT, 2011).
Resulta de
máximo interés
mantenerse
atentos no sólo a
los cambios producidos en torno
a la
sustancia sino al
perfil de las
personas
afectadas
En definitiva, y tras repasar los datos ofrecidos por fuentes oficiales,
podemos concluir que las prisiones reproducen ciertas tendencias sociales
en lo relativo a los consumos pero con sus peculiaridades y matizaciones.
Porcentualmente, un mayor número de personas privadas de libertad cuentan
con una relación problemática con las sustancias con anterioridad y durante su
estancia en prisión. Si se alude, sin embargo, a la cantidad que dichas personas
consumen, se observa que ésta disminuye principalmente por las dificultades
de acceso a las sustancias. Esta disminución global es más acentuada en el
caso de la heroína y la cocaína. En otras palabras, el internamiento en prisión
parece forzar a la persona a dejar o reducir los consumos, aunque también
parece existir un porcentaje pequeño de población reclusa que afirma haberse
iniciado en el mundo de las drogas con su ingreso en prisión. Las sustancias
más consumidas en el interior son también aquellas de más fácil acceso.
Por último, aunque no menos importante, si queremos poder articular una
intervención socioeducativa en un contexto tan adverso, resulta de máximo
interés mantenerse atentos no sólo a los cambios producidos en torno a la
sustancia sino al perfil de las personas afectadas por esta problemática así
como a la diversidad de consecuencias asociadas.
Intervención y tratamiento
Tras aproximarnos a la realidad de los consumos en prisión, nos adentramos
aquí en las respuestas articuladas a través de los distintos programas de
intervención que se llevan a cabo en el entorno penitenciario. Resulta
paradójico pero real que muchas de estas personas no han recibido asistencia
ni tratamiento en su vida en el exterior. Se calcula que tan sólo un cuarto de
la población penitenciara, más en concreto el 28% de los internos, habían
realizado tratamiento estando en libertad (Drogomedia, 2010; MSSSI, 2011).
La toxicomanía produce importantes desestabilizaciones y problemas
de desestructuración personal debido a la gravedad de las consecuencias
tanto físicas como psíquicas y sociales que lleva asociadas. No podemos
olvidar aquí que el fin primordial de la pena privativa de libertad, según
la Constitución Española (1978) en su artículo 25.2., es la reeducación y
reinserción social. Junto a esta finalidad, la Administración Penitenciaria es
responsable de velar por la vida, la integridad y la salud de las personas
ingresadas en sus centros.
En la actualidad las prisiones españolas cuentan con diferentes programas
dirigidos al tratamiento de las toxicomanías dentro de los propios centros
penitenciarios, atendiendo a la especial gravedad de esta situación y a la
necesidad de contar con actividades terapéuticas y reinsertadoras para todas
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aquellas personas consumidoras activas o en proceso de deshabituación y
desintoxicación. Desde Instituciones Penitenciarias se constata una doble
necesidad, por un lado la de reducir la oferta y, por otro, la de contar con
programas de intervención dirigidos a la población penitenciaria que se
vea afectada por esta problemática, para reducir, a su vez, la demanda. La
Secretaría General de Instituciones Penitenciarias (SGIP, 2012), estructura la
intervención en base a tres áreas fundamentales: la prevención, la asistencia
y la reincorporación social.
Desde la prevención se intenta intervenir con la población penitenciaria
mediante programas, servicios y actividades dirigidas a la sensibilización y al
entendimiento y comprensión de los efectos y consecuencias del consumo de
drogas. Dichos programas tienen la clara intención de favorecer la educación
para la salud mediante el cambio de actitudes y percepciones de los presos
frente a las drogas, basando dicha intervención en el empoderamiento de
las personas para que éstas sean capaces de decir que no a los consumos así
como para favorecer una adecuada inserción social.
Desde la vertiente más asistencial, se realiza una intervención sobre los
propios consumos desde un enfoque biopsicosocial con la intención de
lograr la mejora de la calidad de vida de las personas privadas de libertad
drogodependientes, tratando en la medida de lo posible de lograr la
deshabituación y desintoxicación o en los casos que no sea posible favorecer
la reducción de riesgo y daños; para ello existen los Programas de Intercambio
de Jeringuillas (PIJ) y los Programas de Tratamiento con Metadona.
Entre los primeros se incluyen todos los programas de deshabituación que
se orientan a la abstinencia. Para ello, es necesario en un primer momento
realizar una intervención de carácter sanitario seguida por una intervención
de carácter psicosocial:
• Intervención sanitaria o desintoxicación (primera fase), siendo éste un
programa en el que se elimina la dependencia física a las sustancias adictivas mediante el tratamiento puramente farmacológico. Este proceso
deberá ir acompañado de otras acciones de apoyo, como por ejemplo la
intervención psicosocial.
• Intervención psicosocial o deshabituación (segunda fase), en la que tiene
lugar la eliminación de la dependencia psicológica, siendo éste un proceso mucho más largo y complejo, en el que será necesario facilitar diferentes elementos, estrategias y pautas de intervención que empoderen
a la persona y le capaciten para afrontar la adicción. A su vez, este tipo
de intervenciones podrán realizarse con carácter ambulatorio o mediante
el ingreso de la persona privada de libertad en un módulo terapéutico.
Los internos pueden aquí desarrollar actividades terapéuticas dentro de
los diferentes programas que vayan creando. Por otro lado, se sitúan los
módulos terapéuticos que son aquellos módulos independientes en los
que conviven los internos que se encuentran dentro del programa integral
de drogodependencias, siendo éste un espacio libre de las interferencias
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propiciadas por la droga, con un marcado carácter terapéutico y socioeducativo en el que impulsan actitudes, valores y hábitos basados en la
normalización y la reincorporación social.
Dentro de los programas clasificados de la reducción de riesgo y daños que
tienen como fin principal la evitación de los contagios y las infecciones
así como el impedir el deterioro de la salud y la reducción de la actividad
delictiva y los consumos de sustancias, pueden situarse principalmente los
dos programas siguientes:
• El programa de intercambio de jeringuilla (PIJ) se inicia atendiendo a
la alta tasa de enfermedades y mortalidad propiciada por el consumo de
drogas por vía inyectada mediante jeringuillas ya utilizadas previamente.
El objetivo del PIJ se basa en la intención de preservar la salud de los
consumidores de drogas por vía inyectada y promover el uso de instrumental esterilizado. Según los datos de la Encuesta sobre Salud y Consumo de Drogas en Internados en Instituciones Penitenciarias (MSSSI,
2011), tres de cada cuatro inyectadores son positivos para VHC (hepatitis
C) y uno de cada tres inyectadores son positivos para VIH, existiendo un
30,5% de coinfectados para VIH y VHC. Todavía hoy, uno de cada cinco
internos está en la creencia de que compartir utensilios de inyección no
conlleva riesgo de contagio, según las mismas fuentes.
• El programa de tratamiento con metadona, entendido como un programa
de tratamiento de la dependencia que contempla múltiples beneficios no
sólo para el propio interno sino también para el entorno que le rodea, ya
que favorecerá la disminución del consumo de drogas, la evitación del
consumo por vía parenteral y la mejora del estado físico y mental así
como el descenso de la conflictividad. Cuando el tratamiento con metadona se asocia a una intervención con carácter psicosocial y desde un
enfoque reinsertador, prepara a la persona para su normalización y para
su inclusión social.
Añadir aquí los datos relativos a la participación y valoración por parte
de los internos con respecto a estos programas de intervención (MSSSI,
2011). Un 26% de los internos con problemas de adicción a sustancias han
recibido tratamiento durante su estancia en prisión; un 40% en programas
de deshabituación y un 51% en programas de sustitución (tratamiento
por metadona). De ambos programas, la deshabituación recibe una mejor
valoración por los propios internos que el tratamiento con metadona con un
76,2% frente a un 71,3%.
Por último, se contempla una última área de intervención, la reincorporación
social de las personas privadas de libertad drogodependientes, comprendida
como la última fase o momento del proceso. Los programas de reincorporación
social tienen como objetivo lograr el adecuado desenvolvimiento personal,
familiar, social y psicológico por parte de la persona. La intervención se
centra en las diferentes áreas de la vida personal para ofrecer posibilidades
de éxito en su nuevo periodo de libertad y su proceso de inclusión social.
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En este sentido, el Reglamento Penitenciario vigente (RP), aprobado por
Real Decreto 190/1996 de 9 de febrero, recoge las diferentes modalidades en
las que puede tener lugar el régimen abierto en los artículos 80 y siguientes.
Es importante no olvidar que el régimen abierto acoge únicamente a personas privadas de libertad clasificadas en tercer grado penitenciario. Junto a
ello nos encontramos con dos programas específicos para las personas internas con problemáticas de drogodependencias. Aquí se contemplan aquellas,
que de manera específica, se orientan a la reincorporación social de las personas presas drogodependientes:
• Las unidades dependientes para el tratamiento de los internos clasificados
en tercer grado (art. 165 y art. 167) son unidades arquitectónicas ubicadas
fuera del recinto penitenciario que ofrecen servicios y prestaciones formativas, laborales y tratamentales y son gestionados por entidades no penitenciarias pero en coordinación estrecha con la Administración Penitenciaria.
• Las unidades extrapenitenciarias destinadas también para internos clasificados en tercer grado que necesiten tratamiento de deshabituación de
sustancias con entidades colaboradoras con la Administración Penitenciaria (art. 182).
En resumen, la realidad presentada en el primer apartado necesita de una respuesta que al menos dé comienzo en el interior de los centros penitenciarios.
Si bien es evidente que el contexto penitenciario no es un entorno ideal para
el tratamiento, puede constituir el inicio de una intervención que vaya conectando a la persona con su propio medio y con los recursos comunitarios.
El papel de los profesionales de la educación
social
Si bien el contexto
penitenciario no
es un entorno ideal
para el tratamiento,
puede constituir el
inicio de una
intervención
Desde el inicio de este artículo venimos analizando los paralelismos y matices entre la sociedad general y la población penitenciaria. La intervención en
toxicomanías se realiza en el exterior desde unas coordenadas que debieran
poder trasladarse al interior de los centros penitenciarios en la medida de lo
posible. El papel de los equipos de tratamiento, pero en nuestro caso más
concreto, el de los profesionales de la educación social se erige como uno de
los más relevantes. Esta intervención se basa en diversos principios jurídicos
y de intervención socioeducativa.
1. La reeducación y reinserción social como fines primordiales de la
pena privativa de libertad. No podemos olvidar que la Carta Magna
(Constitución, 1978) establece estos dos aspectos, individual (reeducación) y social (reinserción), como los fines primordiales a los que debe
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estar orientada la ejecución de las penas privativas de libertad. Sin embargo, ya se ha defendido con anterioridad que el entorno penitenciario
no constituye un entorno óptimo para el aprendizaje, con la incorporación
y generalización de los mismos al bagaje personal. Entre los elementos
más negativos para ello se encuentran el entorno o contexto cerrado de la
prisión, considerada una institución total con todas las consecuencias y
problemáticas asociadas, así como la vivencia por parte de las personas
privadas de libertad de este entorno como un castigo impuesto. La consciencia de esta situación nos debe animar a hallar soluciones estructurales
alternativas a la prisión pero, a la vez, a no olvidar a las personas que se
encuentran en estos momentos ingresadas en los centros penitenciarios y
a poner en primera línea de nuestra intervención los objetivos marcados
por la ley junto a los principios de voluntariedad e individualización (art.
112 y art. 102.1 del Reglamento Penitenciario).
Los programas
de intervención
deben estar
dirigidos a la
disminución de los
factores de riesgo
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defiende también en todo itinerario educativo (Funes, 2009). Aunque la
aplicación del mismo, en toda su extensión, es difícilmente trasladable al
interior de la prisión puede comenzarse en la misma abordando los ámbitos biológicos y psicológicos, para articular posteriormente la incorporación social y la participación comunitaria. Desde esta aproximación, no
sólo mejora la calidad de vida, con la desintoxicación y la prevención de
otras patologías asociadas, sino que se aportan herramientas para la deshabituación de las sustancias. Caride (2010) nos recuerda que el objetivo
es lograr que las personas, además de tener conciencia de su medio, sean
capaces de reflexionar y actuar críticamente sobre él, con la intención de
transformarlo y, por tanto, mejorarlo.
2. La elección de un modelo de intervención: Parece necesario realizar
un cambio en los modelos actuales de intervención basados en ideas correctivas, punitivas y sancionadoras y tratar de caminar hacia un modelo
de acción socioeducativa que promueva el empoderamiento, la transformación, la participación y el conocimiento. Tal como indica Gil (2010)
la intervención en prisión necesita de acciones pedagógicas desarrolladas
por profesionales cualificados y necesita ser un espacio de actividad y no
un espacio de vacío.
3. El acompañamiento en vida cotidiana entendido como el establecimiento de una relación estable, de confianza y significativa en la que
la persona se convierta en protagonista de este proceso. Para el establecimiento de esta relación se respetarán los tiempos o momentos de la
misma; acogida; compromisos y planificación; avances y retrocesos; y
punto y final, propuestos por Alonso y Funes (2009). El acompañamiento puede ser también operativizado en la presencia. La presencia es una
herramienta de gran poder de influencia en el medio comunitario pero
aplicable a espacios cerrados (Santibáñez, 2004). Tan sólo estar presente,
estar ahí, disponible, puede ser utilizado en distintas direcciones: como
cercanía y proximidad, como medio para acortar distancias y convertirse
en mediadores en una sociedad más horizontal y participativa, e incluso
como denuncia y oposición (García-Roca 2000). Por último, tan solo la
presencia puede ser utilizada como apoyo para afrontar las dificultades
personales y la reconstrucción de la identidad. Los educadores y educadoras sociales acompañan tanto psicológicamente como físicamente a
la persona privada de libertad en sus primeros momentos de estancia en
prisión, en la evaluación inicial, en actividades formativas, laborales y
lúdicas o culturales realizadas en el propio centro así como en los tratamientos específicos de toxicomanías y en definitiva en la incorporación
de unos hábitos de vida más saludables.
Los programas de intervención con las personas privadas de libertad deben
estar dirigidos a la disminución de los factores de riesgo, tanto los que
tengan lugar dentro de la prisión como los factores de riesgo propios de
cada uno de los internos y será necesario tratar de aumentar y fortalecer los
factores de protección. Todo ello es un proceso tremendamente complicado ya que, como indica Del Pozo (2008), tanto la pedagogía social como
la educación social, a pesar de los avances experimentados, siguen estando
relegadas a un segundo plano. El papel de los y las profesionales de la
Educación Social puede ser de gran valor en este entorno hostil.
En relación al ámbito específico de la intervención con personas con problemas de adicciones, la intervención se basa en la Teoría General de Sistemas (Bertalanffy, 1976) y en modelos de carácter ecológico (Bronfenbrenner, 1987) o aproximación biopsicosocial, según la cual el foco de
atención no es tanto la sustancia sino la persona en toda su complejidad
y sus relaciones con la sustancia y los diversos escenarios sociales en los
que participa. Desde esta aproximación, la intervención se dirige a todos
esos elementos personales (biológicos, psicológicos) y sociales (familia,
relaciones interpersonales, entorno laboral) así como a las relaciones e
interacciones que se establecen entre los mismos. La traducción de esta
complejidad a la práctica ha pasado por la secuenciación del tratamiento
en diversas fases y su ajuste a procesos individualizados, tal y como se
Este acompañamiento se desarrolla en la vida cotidiana. La vida cotidiana cumple una serie de condiciones importantes: Es compartida por todas
las personas, es compleja, ofrece múltiples contextos de aprendizaje y
está llena de sentido para las personas. Toda persona de cualquier clase
social y condición posee vida cotidiana, por lo que es un elemento igualador en sí mismo. Es imposible privar a alguien de su vida cotidiana. Si
bien es cierto que las diferencias entre el contenido de la vida cotidiana
de unos difiere mucho de la de otros, la cotidianeidad puede ser utilizada
como herramienta de intervención socioeducativa básica: para trabajar
los hábitos y el estilo de vida, los valores, las relaciones interpersonales,
la resolución de conflictos, las habilidades sociales, la autoestima, la organización de los tiempos y la autonomía, entre otros. La vida cotidiana,
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además, es compleja pues, por una parte, aúna sistematicidad, habitualidad, repetición y rutina, y por otra, imprevisión, azar y caos. Todos los
días son iguales y, sin embargo, cada día es único e irrepetible. Esta complejidad facilita la intervención integral que se acaba de defender puesto
que existen múltiples tiempos y contextos en donde intervenir. Por último, la vida cotidiana posee significado y aporta sentido a las personas.
Los aprendizajes que en ella se producen son construidos por y desde la
persona y, sobre todo, proporcionan el poder a cada persona de controlar
y dirigir desde ella su propia vida.
Hay que implicar
a la comunidad
para que llegue
a configurar una
sociedad que
incorpore y acoja
4. La intervención comunitaria y el trabajo en red como fase en la que
articular la transición y salida de los centros penitenciarios. Esta fase se
inicia con la participación de distintas entidades que acceden a prisión y
se desarrolla con la salida de las personas privadas de libertad, de manera
más puntual al inicio y de forma más estable en los últimos momentos.
Existen posibilidades de acceder a tratamientos específicos de drogodependencias utilizando la red de recursos comunitarios.
Además añadir la necesidad de continuar la intervención y comunicación
entre todos los profesionales implicados en el proceso de la persona, pero
no únicamente dentro del propio centro penitenciario. Es preciso también
entender y apoyar la necesidad de una intervención comunicativa que
trabaje las consecuencias negativas producidas en la persona derivada de
la estancia en el medio carcelario, mediante la potenciación de capacidades y habilidades sociales y comunicativas adecuadas y positivas que
favorezcan la reincorporación social. Es necesario abandonar las ideas
individualistas y centrarnos en ideas de carácter comunitario que contemplen no sólo a la persona, sino también al entorno en el que va a
reinsertarse posteriormente (familia, entorno laboral, sociedad, etc.). La
realidad sistémica y compleja de las problemáticas sociales requiere de
los distintos focos de saber o agentes socioeducativos que confluyen en
el territorio (entendido desde una perspectiva relacional y antropológica)
en forma de redes. Las redes han de contar con el máximo número de
agentes significativos de la comunidad y trabajar de forma complementaria y colaborativa para crear respuestas realmente efectivas y sólidas.
Hay que implicar a la comunidad para que llegue a configurar una sociedad que incorpore y acoja, basada en patrones de confianza y solidaridad,
que reduzca la vulnerabilidad individual, humanice el entorno vital colectivo y ofrezca oportunidades de realización personal. La prioridad es,
en definitiva, construir estructuras donde cada persona puede desarrollar
y construir su humanidad (Vilar, 2008).
en la vida de las personas privadas de libertad, pero queremos recalcar
que estas personas no son profesionales especializados en pedagogía social o en la educación social. Mientras que el educador social, en palabras
de Moran (2007, p. 2), “es un técnico de la intervención socioeducativa
preparado para desarrollar su actividad laboral con un colectivo que presenta unas necesidades específicas, formado en las técnicas de animación, gestión y planificación de programas, y con una sólida formación
para la adaptación a nuevos ámbitos y formas de intervención”, el educador social penitenciario se nombra por primera vez en el año 1968.
Son nombrados como educadores sociales penitenciarios en su mayoría
funcionarios del denominado Cuerpo Especial de Instituciones Penitenciarias (grupo B) y posteriormente se añadirán a esta función del Cuerpo
de Ayudantes (grupo C), tras realizar un curso de especialización en la
Escuela de Estudios Penitenciarios de Madrid. Parece que este curso capacita a estas personas para ejercer la profesión de educador social, pese
a que en su mayoría son personas que han cursado estudios relacionados con las ciencias jurídicas, criminología, magisterio o trabajo social y
pese a que la titulación de Educación Social existe desde 1991.
A modo de conclusión, recalcar la importancia de una intervención cualificada que contemple la reeducación y la reinserción de las personas
privadas de libertad. Que incorpore un adecuado acompañamiento en el
proceso de afrontamiento de la adicción como punto de partida dentro
de los centros penitenciarios pero que camine hacia el trabajo en red y la
intervención comunitaria como principales estrategias que pueden garantizar la inclusión social real.
Marta Ruiz Narezo
Educadora social
Investigadora Doctoranda en Educación
Universidad de Deusto - Bilbao
marta.ruiznarezo@deusto.es
Rosa Santibáñez Gruber
Catedrática de Pedagogía social
Universidad de Deusto - Bilbao
rosa.santibanez@deusto.es
5. La necesidad de profesionales especializados y cualificados en el entorno penitenciario. Se habla habitualmente de la intervención socioeducativa realizada por educadores penitenciarios y la importancia de éstos
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Foto: Martine et Stéphane - Fotolia.com
Existen importantes contradicciones en relación a los datos facilitados de la población penitenciaria infectada por el VIH ya que, mientras que en el documento citado, el EMCDDA
(2012b) indica que en España la prevalencia alcanza un 39,7%, otro estudio realizado también por el EMCDDA, MSPSI y DGPNSD (2011) indica que la prevalencia es de un 7%.
Estas importantes diferencias pueden ser debidas al sistema de valoración o tal vez si, por
error, pudiesen incluirse en el primer porcentaje la prevalencia de la hepatitis C.
2 Se contabilizan los fallecimientos que han tenido como causa la reacción adversa a drogas.
3 Se incluyen aquí los fallecimientos de personas infectadas por VIH y por patologías relacionadas con éste.
4 EMCDDA – European Monitoring Centre for Drugs and Drug Addiction.
5 MSPSI – Ministerio de Sanidad, Política Social e Igualdad.
6 DGPNSD – Delegación del Gobierno para el Plan Nacional sobre Drogas.
7 MSSSI – Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad.
8 OEDT – Observatorio Europeo de las Drogas y las Toxicomanías.
9 SGIP – Secretaria General de Instituciones Penitenciarias.
10 SGCSP – Subdirección General de Coordinación de Sanidad Penitenciaria.
11 UNAD - Unión de Asociaciones y Entidades de Atención al Drogodependiente
12 UNODC - Oficina de Naciones Unidas contra Drogas y Delitos
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Resumen
Violeta Quiroga
Carmen Guasch
La afectación de salud mental en la
población infantil y adolescente en
situación de riesgo en Cataluña
Este estudio se encuadra dentro de la asignatura de Investigación Aplicada a la Intervención, del Grado de Trabajo Social de la Universidad de Barcelona, en el marco del
aprendizaje de servicios en colaboración con la Federación de Entidades de Atención y
de Educación a la Infancia y la Adolescencia (FEDAIA). El objetivo general del estudio es identificar el grado de afectación de la salud mental en el colectivo de infancia
y adolescencia en riesgo a nivel psicosocial en Cataluña partiendo de la mirada de los
profesionales del ámbito social. La investigación puede ofrecer unos conocimientos de
utilidad dentro del ámbito de la atención a la infancia y la adolescencia en salud mental,
especialmente para aquellas personas que intervienen desde las diferentes especialidades
del campo social, con la esperanza de enriquecer la práctica profesional y mejorar la calidad de vida de este colectivo.
Palabras clave:
Atención a la infancia, Atención a la adolescencia, Salud mental, Trabajo social,
Situación de riesgo
L’afectació de salut mental en la
població infantil i adolescent en
situació de risc a Catalunya
The presence of mental health
issues in children and
adolescents at risk in Catalonia
Aquesta recerca s’enquadra dins l’assignatura
d’Investigació Aplicada a la Intervenció, del
Grau de Treball Social de la Universitat de
Barcelona, en el marc de l’aprenentatge de
serveis en col•laboració amb la Federació
d’Entitats d’Atenció i d’Educació a la Infància i l’Adolescència (FEDAIA). L’objectiu
general de l’estudi és identificar el grau
d’afectació de la salut mental en el col•lectiu
d’infància i adolescència en risc a nivell psicosocial a Catalunya partint de la mirada dels
professionals de l’àmbit social. La recerca pot
oferir uns coneixements d’utilitat dins l’àmbit
de l’atenció a la infància i l’adolescència en
salut mental, especialment per aquelles persones que hi intervenen des de les diferents especialitats del camp social, amb l’esperança
d’enriquir la pràctica professional i millorar
la qualitat de vida d’aquest col·lectiu.
This study belongs within the context of the
course in Research Applied to Intervention, as
part of the degree in Social Work at the University of Barcelona, in the context of service
training in partnership with the FEDAIA federation of entities involved in the care and
education of children and adolescents. The
overall objective of the study is to identify
the degree of impact on mental health in the
group of children and adolescents at psychosocial risk in Catalonia, on the basis of the
perceptions of social work professionals. The
research promises to provide useful knowledge
in the field of attention to the mental health of
children and adolescents, especially for those
involved from the different branches of social
care, with a view to enhancing professional
practice and improving the quality of life of
the target group.
Paraules clau: Atenció a la infància, Atenció
a l’adolescència, Salut mental, Treball social,
Situació de risc
Keywords: Care of children, Care of adolescents, Mental health, Social work, Risk situation
Cómo citar este artículo:
Quiroga, Violeta; Guasch, Carmen (2014).
“La afectación de salud mental en la población infantil y adolescente en
situación de riesgo en Cataluña”.
Educación Social. Revista de Intervención Socioeducativa, 57, p. 137-155
ISSN 2339-6954
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y Presentación
Cada vez es más frecuente el aumento de casos de personas que sufren alguna
enfermedad mental, y cada vez lo es más en la edad infantil y adolescente. La
Organización Mundial de la Salud (OMS, 2011) ya alertaba que en España una
de cada cuatro personas pueden sufrir una enfermedad mental a lo largo de su
vida, que las enfermedades mentales suponen un 40% de las enfermedades
crónicas y que un 9% de la población española sufre una enfermedad mental.
En relación con la población menor de quince años, un 12,8% tiene un riesgo
más elevado de sufrir trastornos mentales. De los casos visitados en Cataluña
el 2011 (33.729 niños/as y jóvenes), un 10,03% estaban diagnosticados con
trastorno mental grave (Generalitat de Catalunya, 2012).
Para los profesionales que intervienen en esta población estos datos son muy
cercanos. Cada vez denuncian más las dificultades que tienen para prevenir
y minimizar el aumento de las patologías mentales en los niños/as y adolescentes. Y entre los diferentes actores sociales preocupados está la Federación
de Entidades de Atención y Educación a la Infancia y la Adolescencia (FEDAIA), responsable de la demanda de esta investigación.
Esta investigación se encuadra dentro de la asignatura de Investigación Aplicada
a la Intervención, en el Grado de Trabajo Social de la Universidad de Barcelona,
en el marco del aprendizaje de servicios, en colaboración de la FEDAIA.
El objetivo general del estudio ha sido identificar el grado de afectación de la
salud mental en el colectivo de infancia y adolescencia en riesgo a nivel psicosocial en Cataluña a partir de la mirada de los profesionales del ámbito social.
Creemos que esta investigación puede ofrecer unos conocimientos de utilidad
dentro del ámbito de atención a la infancia y adolescencia en salud mental,
especialmente, para aquellas personas que intervienen desde diferentes especialidades del campo social, con la esperanza de enriquecer la práctica profesional y de los propios servicios, y mejorar la calidad de vida de este colectivo.
que en ella se intenta recoger datos en diferentes momentos de los últimos
cinco años. En cuanto a la profundidad de la investigación podemos argumentar que se basa en un enfoque descriptivo y explicativo. Las fuentes
utilizadas han sido mixtas y su naturaleza ha sido documental y empírica.
Cabe decir que una de las características de esta investigación es que ha sido
participativa en todo el proceso. Entre el mes de julio y diciembre de 2012,
hay reuniones entre la dirección de la FEDAIA, su comisión de salud mental
y el equipo del Departamento de Trabajo Social y Servicios Sociales de la
Universidad de Barcelona, para enmarcar el tema de investigación, preparar
su ejecución y realizar el trabajo de campo en las cuatro demarcaciones.
Una vez terminado el análisis y el informe de la investigación, se hace un
retorno de los resultados a la comisión de salud mental (febrero del 2013) y
se enmienda el documento. En los meses de abril y mayo de 2013, se hacen
dos reuniones de trabajo (equipo UB y comisión) para reelaborar las conclusiones y recomendaciones. A la vez, se planifica y se ejecuta la difusión de la
investigación, entre ellas el documento que tienen en las manos.
La población diana son los profesionales que trabajan con niños/as y adolescentes que presentan alguna patología relacionada con salud mental en el territorio
catalán. El tipo de muestreo ha sido de carácter no probabilístico intencional.
Las técnicas utilizadas han sido la entrevista grupal exploratoria, dirigida a la
comisión de salud mental de la FEDAIA, y los grupos de discusión, como herramienta principal. Lo que se intentaba era profundizar en el análisis de datos subjetivos. En total, se realizaron cuatro talleres con seis grupos de discusión en las
cuatro demarcaciones catalanas; dos en Barcelona (28 profesionales), dos en Girona (26 profesionales), uno en Tarragona (14 profesionales) y uno en Lleida (10
profesionales). En conjunto participaron 78 profesionales del territorio catalán.
Estos dos grupos estaban formados por profesionales de diferentes disciplinas (pediatras, psiquiatras, psicólogos, educadores sociales, maestros y
trabajadores sociales) que debían tener más de cinco años de experiencia
profesional en este ámbito.
Metodología
Resultados de la investigación
El diseño de la investigación ha sido básicamente de carácter cualitativo.
Este informe se define como una investigación social con finalidad básica y
aplicada, y su alcance es temporal, diacrónico y de tipo retrospectivo dado
Algunos datos estadísticos
En este trabajo han participado, además de las dos autoras del artículo, once investigadores/as
más (estudiantes de tercero de la asignatura Investigación Aplicada a la Intervención): Cristina
López, Meritxell Puig, Marina Castillo, Cristina Chalá, Melania Estaire, Javier Hernando, Ana
Isabel Ibáñez, Jennifer Lemos, Andrea Martí, Anna Rius y Jennifer Ruiz. Y como equipo asesor
de la FEDAIA: David Ruiz, Marta Garcia y Jordi Boza.
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Para conocer la evolución del perfil y características de los niños/as y adolescentes en el ámbito de la salud mental en los últimos cinco años, haremos
referencia a datos cuantitativos del colectivo.
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En Cataluña, en el año 2007, hubo 459 contactos hospitalarios relacionados
con la salud mental, un 45,3% de los cuales eran chicos y un 54,6%, chicas
(Generalitat de Catalunya y Departament d’Acció i Ciutadania, 2009). El
mismo año hay un total de 4.067 menores tratados por los diferentes Centros
de Salud Mental para Infancia y Jóvenes (CSMIJ); concretamente, un 7,8%
de los pacientes tenían entre 0 y 5 años, un 47,1% se situaban entre 6 y 11
años y un 45,2% estaban entre los 12 y 17 años (Generalitat de Catalunya y
Departament d’Acció i Ciutadania, 2009).
Según datos del Plan Integral de Atención a las Personas con Trastornos
Mentales y Adicciones de la Generalitat de Catalunya (2010), la demanda de
atención en los centros especializados en salud mental muestra una clara y
constante tendencia al aumento. En los centros de salud mental se percibió
un aumento de casos de trastornos de salud mental durante el periodo 20032008; los casos de los adultos aumentaron un 35%. Pero durante el mismo
tiempo, el número de niños y adolescentes con trastornos mentales graves
(TMG) atendidos se cuadruplicó (380%).
Para acabar este apartado, la Generalitat de Catalunya (2012) indicaba que
el número de niños/as y jóvenes atendidos era de 54.028, cuyo promedio
de edad ha sido entre 11 y 12 años, dato que nos habla de edades muy tempranas. Por otro lado, en la demarcación de Barcelona, los profesionales
entrevistados alertan de un aumento de problemas de salud mental en niños/
as de entre 3 y 8 años.
Pobreza y exclusión social en salud mental
La pobreza, entendida como concepto material, se define por la falta de bienes o servicios materiales, es decir, como el conjunto de privaciones sufridas
durante un periodo de tiempo. La pobreza, para Spicker (2009), no se limita
a una única dimensión de la vida sino que se manifiesta en otros aspectos
como la vivienda, la educación o la salud. Así, las necesidades concretas
siguen siendo claramente indicadores primordiales de pobreza. La perpetuación de estas en el tiempo se puede considerar como situación de pobreza.
La pobreza tiene algo multidimensional dado que existe un amplio abanico
de definiciones de este concepto y hacen referencia a ella a través de diez dimensiones interrelacionadas: estilo de vida precario, áreas excluidas, problemas físicos, relaciones de género, problemas en las relaciones sociales, falta
de seguridad, abuso de poder, instituciones desempoderadoras, organizaciones comunitarias débiles y limitaciones en las capacidades de los pobres.
Al final de la década de los ochenta, aparece un nuevo concepto que quiere
marcar algunas diferencias con los términos de pobreza y privación. La exclusión social quiere poner énfasis en los aspectos dinámicos que encontra-
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mos en la base de la pobreza y construir un concepto menos unidimensional
en relación con la pobreza económica (Berghman, 1996). Subirats (2004:
19), sin embargo, sitúa el nacimiento del concepto mucho antes, a mediados
de los setenta, con las primeras aproximaciones porcentuales que la administración francesa llevó a acabo sobre la población excluida y de donde
proceden las primeras políticas específicas para su reinserción. Varias instituciones y autores señalan que la exclusión social es un concepto superior al
de pobreza, ya que no tan solo se refiere a un término económico, sino que
agrupa un conjunto más amplio de participación de la sociedad. Las causas
de la exclusión social son multidimensionales y están agrupadas en un proceso donde el individuo sufre una pérdida de integración o participación en
la sociedad en la que vive. Una de las más completas es la que nos aporta
Subirats, señalando que es “una situación concreta fruto de un proceso dinámico de acumulación, superposición y/o combinación de varios factores de
desventajas o vulnerabilidad social que pueden afectar a personas o grupos,
generando una situación de imposibilidad o dificultad intensa de acceder a
los mecanismos de desarrollo personal, de inserción sociocomunitaria y a los
sistemas preestablecidos de protección social”.
Según Renés, Lorenzo y Chahín, de la Fundación Luís Vives (2007), tres
son los ámbitos más destacables a la hora de hablar de exclusión: el económico (estructura la sociedad mediante la riqueza, y de su mala distribución
derivarán el racismo, la discriminación, los entornos degradados, etc.); el político-legal (garante de una participación igualitaria en derechos: vivienda,
educación, etc.) y el socio-relacional (vinculado a la pérdida o inexistencia
de relaciones sociales que desembocan en una condición de vulnerabilidad y
que, a la vez, pueden derivar en situaciones de violencia, maltrato o abuso).
Antes de la crisis, se situaba la tasa de pobreza infantil en Cataluña en un
17,6% (Pineda y Tarrés, 2011: 7). En estos momentos, según el informe de la
FEDAIA (mayo 2012) existe un 23,7% de niños/as que viven bajo el umbral
de la pobreza. Actualmente, sufrir pobreza infantil no significa que estos
menores no accedan a tener cobertura de las necesidades básicas (como la
educación o la sanidad) sino que, al no hacerlo de forma plena y en buenas
condiciones, existe más posibilidades de que sufran problemas de salud o de
que fracasen en el itinerario escolar.
Así, podemos observar cómo la pobreza infantil está muy condicionada por
el fenómeno de la ocupación de los progenitores, que en estos momentos
se ve afectado por las altas tasas de desempleo. De ahí que la situación en
términos de salud mental haya empeorado ya que queda demostrada la influencia que tiene las situaciones de pobreza y exclusión social en la salud
mental de los colectivos más jóvenes. En este sentido, es destacable que, en
Cataluña, los niños/as que pertenecen a grupos sociales menos favorecidos
tengan seis veces más de probabilidad de tener problemas de salud mental
(11,1%) que los de grupos más favorecidos (1,8%), según datos del Síndic
de Greuges (2012).
La pobreza infantil
está muy
condicionada por
el fenómeno de la
ocupación de los
progenitores
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Este proceso de
desatención y
empobrecimiento
puede derivar en
problemas de
salud y
psicológicos
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La actualidad, y de rebote de la crisis económica y de sus efectos sobre muchos sectores de la sociedad, hace que las familias más vulnerables, aquellas
que no pueden satisfacer todas las necesidades por falta de recursos, acaben
extrapolando la situación a sus niños/as, que pueden acabar sufriendo riesgo,
desatención y empobrecimiento en la atención que se les da. Y este proceso
de desatención y empobrecimiento puede derivar en problemas de salud y
psicológicos. La pobreza afecta a la salud mental ya que una situación de
este tipo comporta una mayor prevalencia a sufrir trastornos de salud, que
afecten especialmente a los colectivos más vulnerables: niños/as y adolescentes, y también mujeres en núcleos monoparentales. Según la FEDAIA
(2012), los trastornos que más sufre este colectivo de niños/as y jóvenes son
los de tipo emocional, derivados del estrés que vive la familia, y los de conducta o de hiperactividad. Y hay que tener muy presente que ese estado de
salud condiciona negativamente las capacidades y oportunidades que tiene
como niño/a (Síndic de Greuges, 2012), y puede tener más tendencia a padecer más patologías que un niño/a que no ha sufrido ningún tipo de pobreza.
Este año, los profesionales ponen sobre la mesa un nuevo sesgo; la clase
media se ve, también, afectada por la crisis. Señalan que, en estos momentos,
llegan a los servicios sociales familias que nunca habían estado en contacto
con este tipo de recurso, ya que el perfil atendido durante años anteriores
era, básicamente, el de menores de familias desestructuradas, con pocos o
con ningún recurso económico, sin formación y muchos otros factores que
les acercaban a la exclusión social. Actualmente el perfil ha hecho un giro:
son familias que se encuentran en situación de riesgo por primera vez y
terminan por priorizar la subsistencia, dejando a un lado otros aspectos que
antes habían sido atendidos, como por ejemplo el cuidado emocional de sus
hijos. Son negligencias inconscientes de los padres, desbordados por otras
situaciones, y que acaban comportando mucha ansia y mucha rabia en los
niños/as porque no entienden qué está sucediendo, además de generarles
sentimientos de frustración y de culpabilidad.
Si hasta ahora el número más importante de población atendida era de origen inmigrante, en estos momentos el perfil ha virado hacia la población
autóctona, a menudo vinculada al consumo de estupefacientes. Las familias
de los menores que desarrollan enfermedades relacionas con salud mental
no tan solo son familias de escasos recursos económicos, sino que también
son familias con un nivel alto de poder económico. La actual crisis ha trastocado muchas familias que, ante una mengua económica, han visto cómo
su situación adquisitiva y social ha cambiado. Esta situación afecta directamente a los hijos, que acaban desarrollando problemas psicológicos y de
dependencia a tóxicos en repuesta al estrés vivido. Así, podemos decir que la
actual situación económica ha hecho emerger enfermedades mentales que se
detectan a través de un aumento de los trastornos de ansiedad, pero también
un consumo de cannabis en edades cada vez más jóvenes y otros tipos de
sustancias en la adolescencia (disolventes, drogas sintéticas, cocaína...), datos que hacen que los profesionales hablen, también, de patologías mentales
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vinculadas a malos comportamientos fruto de posicionamientos parentales
pasivos o con pocas herramientas para actuar sobre sus hijos.
A pesar de la estabilización del número de casos, los profesionales señalan
el incremento producido en los últimos tiempos. Varias razones confluyen
en explicar este aumento. Destacan que, a pesar de la actual coyuntura económica, venimos de una época de bonanza en el campo de la salud; se han
invertido muchos recursos en la creación de servicios, ya sea para mejorarlos
o para crear nuevos servicios. Así, la situación económica ha actuado de
revulsivo a la hora de detectar casos de enfermedad mental. Con la pérdida
de recursos se ha producido un efecto estabilizador. Por otro lado, se señalan
los últimos progresos en este campo, sobre todo en cuanto a categorías de
trastorno mental y a una especificidad en la medicación. La eficacia de algunos medicamentos en los casos más graves se ha extrapolado a casos más
leves, convirtiendo el tratamiento con estimulantes en un atajo al alcance de
todo el mundo, un camino para mejorar el comportamiento del niño, dejando
de lado los riesgos que comporta, a la larga, para la salud. Verdaderamente,
existe una publicidad positiva de los medicamentos por parte de las farmacéuticas, pero también una presión a la hora de tener un diagnóstico.
El afán por establecer un diagnóstico hace que los niños lleguen con “etiquetas” a los servicios. Son etiquetas que tranquilizan a los profesionales
que conviven con el menor (maestros, educadores…), pero sobre todo a los
padres (en algunos casos, un diagnóstico significa el acceso a una prestación
económica). Existe una necesidad de explicar qué le sucede al menor, de
saber cómo hay que actuar. Cabe recordar que un diagnóstico no es, únicamente, una serie de reconocimientos médicos. Para una correcta valoración
y diagnosis, es necesario conocer la historia familiar y social del menor y
hacer un seguimiento puntual para observar la evolución antes de dar una
diagnóstico definitivo. Lo que sucede es que, a menudo, tras la diagnosis
médica se olvida el resto, dado que existe una presión a la hora de diagnosticar por lo que se ve y no por lo que envuelve al menor. Los profesionales
señalan la necesidad de no presionar para tener un diagnóstico ya que, para
que este sea correcto, se necesita un trabajo largo que ayudará a articular, de
forma correcta, sintomatología e historia personal, dado que frecuentemente
la clave está en tener en cuenta que el menor convive en un entorno concreto.
El afán por
establecer un
diagnóstico hace
que los niños
lleguen con
“etiquetas” a
los servicios
Es preciso pensar en actuaciones de carácter integral, a pesar de que en estos
momentos no se están dando. El trato psiquiátrico debe ir de la mano de un
tratamiento psicológico, pero no tan solo al menor, también un trabajo a todo
el entorno. A pesar de estas observaciones, en estos momentos, las actuaciones no se hacen efectivas hasta llegar a circunstancias límite.
Algunos profesionales señalan que, en el caso de los menores tutelados, estos llegan muy medicados y con poco seguimiento psicológico, hecho que se
añade al desconocimiento de la temática por parte de los profesionales que
conviven con ellos. No obstante, concluyen que, a la hora de atender a este
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colectivo, los servicios están más pendientes y se detectan antes las necesidades emocionales que tienen los menores. Los profesionales ponen sobre la
mesa la necesidad de hacer un trabajo preventivo en relación con la atención
de este colectivo, para no atender a los niños en el último momento.
Perfiles de los niños/as y adolescentes
La etapa infantil es fundamental para el desarrollo de los niños ya que les
permite construir su propia personalidad, adquiriendo experiencias y favoreciendo su socialización. Es un momento clave a la hora de construir su
desarrollo emocional que, junto con las características personales, su entorno inmediato, comunitario y social, constituirán, o no, un riesgo de déficit o
de distorsión de las condiciones adecuadas para desarrollar los recursos que
necesitará en su etapa adulta.
El perfil más predominante abarca de los 3 o 4 años hasta los 18 años. Predomina, entre los más pequeños, la falta de estimulación, los problemas de
aprendizaje y aquellos que derivan de la desatención. Es destacable reseñar
que los menores cada vez llegan con problemas más serios, muy vinculados
a situaciones de violencia en el núcleo familiar. Esta desatención puede venir
provocada, entre otras razones, por la falta de apoyo social: el no disponer de
red social que dé soporte puede desembocar en situaciones de riesgo social
para el menor. De los 7 a los 12 años, se habla de TDA/H (Trastornos por
Déficit de Atención con Hiperactividad), conductas desafiantes y problemas
de tóxicos, sin dejar de lado la desatención. Preocupa mucho el aumento
del diagnóstico de TDA/H, que hace que los profesionales se replanteen si
realmente se hace un buen trabajo desde los servicios.
Para minimizar los riesgos de los que hemos hablado, se necesita apoyo
emocional adecuado, con vínculos fuertes, que ayuden a crear buenas condiciones para que el menor pueda enfrentarse al mundo. La estabilidad y
la previsibilidad en el vínculo con los referentes adultos le permitirán
construir una relación de afección segura. Si estas bases se rompen puede ser que, en un futuro, pueda aparecer algún problema de salud mental.
En todas las demarcaciones se destaca la pobreza emocional como uno de los
problemas más tratados en las consultas y la dificultad de abordaje cuando
las dificultades emocionales son tan grandes. Los profesionales se encuentran
ante unos menores que reclaman mucha atención, con necesidades específicas
de atención mental, con problemas emocionales serios que no saben cómo enfocar ya que, hasta ahora, las problemáticas tratadas eran “previsibles” (malos
tratos, consumo de tóxicos por parte de los progenitores o de los hijos, violencia doméstica), pero ahora se enfrentan a problemas nuevos, resultado de los
procesos migratorios, de la crisis económica y social, de la falta de valores, etc.
Podemos coincidir en que las situaciones familiares son más complejas que en
épocas anteriores dado que existen muchos más problemas de salud mental a
nivel familiar, junto con los de la pobreza social y socioeconómica.
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Otro aspecto coincidente que cabe destacar es la falta de pautas familiares.
En términos generales, debemos decir que el rol que desarrollan los padres
hacia los hijos es de vital importancia. El establecimiento de normas y límites en el contexto familiar supone uno de los factores de protección más significativos para reducir la probabilidad de aparición de conductas de riesgo,
tanto en la infancia como en la adolescencia. Los límites ofrecen seguridad
y protección.
A nivel general en Cataluña los grupos de discusión han coincidido en destacar las nuevas estructuras familiares; los jóvenes y adolescentes no se sienten
seguros en el núcleo familiar. Además de la diversidad de núcleos familiares,
existe una falta de pautas por parte de los padres que repercute negativamente sobre los hijos y que empeora a medida que los menores crecen. Todos
los profesionales coinciden en la necesidad de trabajar con todo el núcleo
familiar; la mayoría de los problemas de estos adolescentes y jóvenes están
vinculados a la familia; las nuevas estructuras familiares tienden a estresarles. De ahí parte la necesidad de las escuelas de padres. A menudo, los progenitores no saben cómo abordar determinadas patologías y/o necesidades
de los hijos, por lo que se precisan procesos de acompañamiento a la familia.
Los progenitores
no saben cómo
abordar
determinadas
patologías y/o
necesidades de
los hijos, por lo
que se precisan
procesos de
acompañamiento
a la familia
Necesidades y dificultades
En relación con las necesidades de esta población, y en el marco de la salud
mental, se observa que existe una división a la hora de detectar las carencias, ya sean propias de los niños/as y adolescentes, de las familias o de las
instituciones y los recursos que tiene cada uno. Los diferentes profesionales
destacan:
1. La necesitad de una detección y prevención precoz, asociada a las necesidades y recursos de estas familias. Fomentar la prevención precoz entre
los niños/as más pequeños evitaría o ayudaría a paliar el aumento de
enfermedades mentales. Se pone el acento en la necesidad de romper con
recursos intermedios que, en este momento, no existen, y que ayudaría a
cubrir todas las necesidades de todas las franjas de edad. Como ejemplo
de esta carencia podemos citar el problema de menores que pasan de la
UCA (Unidad de Crisis de Adolescente) directamente al Centro de Día,
sin un recurso intermedio que ayude a prepararles para hacer una vida
normal. O, en el caso de los más pequeños, el escaso o nulo seguimiento
de los menores (0-5) que, una vez salen del CDIAP (Centro de Desarrollo
infantil y Atención Precoz), pasan a manos del CSMIJ (Centro de Salud
Mental Infantil y Juvenil).
2. La necesidad de un referente claro, así como de un acompañamiento
emocional por parte de su familia. Cuando hablamos de referente claro, nos referimos a una, o unas personas adultas, con herramientas para
sostener, acompañar, vincular y saber establecer límites. Ya hemos seña-
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lado en páginas anteriores la importancia de los referentes en momentos
vitales de crecimiento del menor. Esta necesidad aumenta, según València (2007), cuando este sufre algún tipo de trastorno mental, por eso las
familias necesitan herramientas concretas para afrontar situaciones de
crisis y poder resolver problemas.
3. Una tercera necesidad fundamental que se expone es el trabajo con las
familias. Se considera que debería ser de obligado cumplimiento la intervención en las familias, y de forma simultanea, con los menores que
sufren algún tipo de trastorno. A pesar de la dificultad de esta tarea, que
choca con las resistencias familiares, no debe dejarse de lado y es preciso trabajar de forma específica en esta dirección ya que la familia es
un elemento clave a la hora de enfocar una recuperación. En esta misma
línea, Bardón (2004) afirma que, en la intervención específica con los
familiares de niños/as y adolescentes con trastornos mentales graves, es
fundamental sostener, apoyar y ayudar en todo momento, sobre todo si
hay separación del hijo.
Hay que trabajar
en la línea de una
atención
personalizada
4. Otra necesidad que se detecta está relacionada con las anteriores: la atención especializada, individualizada y a diferentes niveles (nivel de salud, educación y aprendizaje, socioemocional y psicológico). Hay que
trabajar en la línea de una atención personalizada, teniendo en cuenta
las necesidades y características individuales de cada menor; teniendo
en cuenta edad, género, etnia, pertenencia familiar y el tipo de trastorno
mental, sin olvidar que una parte de este colectivo necesita añadir a estas
necesidades básicas la seguridad y la estabilidad que, en este momento
de su vida, les falta.
5. Por último, destacar la importancia de la coordinación entre profesionales para ofrecer un acompañamiento, una vinculación y un soporte tanto
en recursos materiales como emocionales en la familia y al menor, para
favorecer que las familias aprendan a vivir las reacciones de sus hijos y
poder facilitar el proceso de tratamiento de estos, además de trabajar en
una única línea hacia un diagnóstico claro.
En relación con las dificultades con las que se encuentran los profesionales a
la hora de llevar a cabo su trabajo, se observa, de forma subyacente, una preocupación especial y unos posicionamientos muy cuidadosos a la hora de hablar de los niños/as y adolescentes con conflictos y problemáticas mentales.
Todos muestran una especial sensibilidad a la hora del abordaje. Entre las
dificultades con las que se encuentran en su día a día, destacan las siguientes:
1. El exceso de diagnóstico y medicación. Un exceso se traducen en una
“marca” de la sociedad hacia el menor que, a menudo, degenera en una
estigmatización que les perjudica en el funcionamiento cotidiano y social. Ciertamente, los diagnósticos son necesarios para poder trabajar en
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una dirección concreta y para buscar una mejora, pero los profesionales
no acaban de definir cuál es el límite entre el exceso de diagnóstico y el
diagnóstico adecuado. Como ya se ha dicho, el incremento de la medicación para tratar los síntomas de las enfermedades contribuye a la aparición de nuevos trastornos o conductas que antes no existían, perjudicando gravemente el comportamiento de niños/as o adolescentes (esto se ve
muy fácilmente en niños diagnosticados con TDA/H y medicados que, en
realidad, no lo son sino que sufren un problema causado por una cuestión
psicológica o emocional). A la vez, en algunas ocasiones se acaba dando
un nombre de enfermedad, a diagnosticar, para tranquilizar a familiares
y profesionales, y se medica para reducir las conductas disruptivas de los
menores. Justificando este hecho, García y Domínguez (2012) afirman
que, en el Estado español, en los últimos veinticinco años, se ha pasado
de un infradiagnóstico del TDAH a un sobrediagnóstico, lo que acabará por causar problemas potencialmente graves. Este problema llega a
unas dimensiones muy elevadas, como corrobora la Organización de las
Naciones Unidas (ONU), el Fondo de Naciones Unidas por la Infancia
(UNICEF) y la Organización Mundial de la Salud (OMS).
2. Detectar un trastorno mental si este no está asociado a una trastorno del
aprendizaje o a un comportamiento exterior, ya que, a veces, si el trastorno mental no lleva asociado un trastorno de aprendizaje es difícil de
detectar; se necesitan síntomas visibles: para diagnosticar a un niño/a con
dificultades de aprendizaje, se necesita una discrepancia entre su nivel
de inteligencia y sus resultados. Es muy complicado detectar algunos
trastornos mentales, ya que muchos de ellos no vienen derivados de una
dificultad de aprendizaje, sino del funcionamiento cerebral y cognitivo.
3. Afrontar y concienciar de la enfermedad, hecho que se agrava con la
disponibilidad de recursos y no en las dificultades que se observan en sí
mismas. Hay colectivos para los que la enfermedad mental todavía sigue
siendo tabú. Muchas de estas experiencias suelen darse a causa de una
falta de conocimiento o por miedo a lo desconocido, o porque no saben
cómo salir adelante ante este tipo de enfermedad. Contrariamente, también encontramos familias que presionan para tener diagnóstico y otras
que, sencillamente, aceptan la situación de los hijos, que recibirán un
trato adecuado. La sociedad tiene una idea estigmatizada de las personas
con enfermedades mentales, lo que provoca miedo y rechazo a los tratamientos; evitando el rechazo social se consigue que la persona afectada
pueda tener un equilibrio en su funcionamiento cotidiano. La dificultad a
la que se enfrenta el profesional ante estos casos de reticencia por parte
del referente o de los menores es doble. El hecho de no pedir ayuda y de
no reconocer la enfermedad de un hijo provoca consecuencias directas
con unos efectos negativos a la hora de acceder a recursos y de ejercer
sus derechos y desarrollarse como persona.
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Los profesionales muestran su preocupación ante el abordaje de la situación.
La escasez actual de recursos, a pesar de venir de épocas más prósperas, impide que se pueda llevar a cabo una asistencia continuada y completa para cubrir
las necesidades integrales de los menores y de sus familias. Como se ha dicho,
existe una tratamiento psiquiátrico y farmacológico, pero ambos deben ir necesariamente acompañados de un apoyo terapéutico y psicológico periódico.
Servicios y recursos
El Plan Director de Salud Mental y Adicciones (PDSMiA) del 2010 identificó que en la Atención Primaria de Salud (APS) de Cataluña existen más
casos de problemas de salud mental, más derivaciones a especialistas con
patologías que precisan una atención especializada y menos atención psicológica, tanto en la APS como en la especializada, respecto a Europa. Por tanto, tiene como objetivo el incremento de la atención a los Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD), pero también el aumento de la participación
de los CSMIJ porque afecta especialmente la detección y atención avanzada
de los trastornos autistas y de los TDAH, dado el importante incremento que
han experimentado los CDIAP (Generalitat de Catalunya, 2010:11).
Existe una falta
de red asistencial
y de recursos que
afecta a los
niños/as y
adolescentes con
trastornos
mentales
Para Jiménez (2004), en la actualidad nos encontramos ante una falta de
recursos, sobre todo de dispositivos intermedios de asistencia infanto-juvenil, y con jóvenes en una situación cronificada a pesar de su edad. Por este
motivo, pone énfasis en una actuación preventiva tanto en el ámbito de la
salud como en la detección y atención precoz de los problemas mentales,
relacionando este aspecto con los riesgos psicosociales que sufren los niños/
as y adolescentes y corroborando que existe una falta de red asistencial y de
recursos que afecta a los niños/as y adolescentes con trastornos mentales y
esto impide su recuperación.
En esta investigación se ha realizado una representación gráfica de las cuatro
demarcaciones catalanas, donde se observa el gran número de servicios con
los que cuenta la ciudad de Barcelona y su área metropolitana en comparación con el resto. Girona y Tarragona son las demarcaciones con menos
servicios.
Todos los profesionales estuvieron de acuerdo con que, dependiendo del territorio, podrán acceder a unos recursos u otros. Los servicios de Barcelona
triplican los servicios en las otras demarcaciones. No obstante, cabe remarcar que la asignación de servicios se hace según los cánones de población.
Con los mapas también se puede ver de forma clara y entendedora la distancia que hay entre los diferentes servicios en algunas demarcaciones. En
Lleida, por ejemplo, vemos que los servicios están muy lejos unos de otros.
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El recurso más utilizado es el CSMIJ, donde la distribución de los centros
es heterogénea. Es decir, que están distribuidos por todo el territorio catalán,
por lo que el paciente acudirá al más cercano, ya que el acceso está garantizado con equipos de consultas periféricas (Servei Català de Salut, Generalitat de Catalunya, 2012). La región de Barcelona cuenta con un CSMIJ para
cada distrito de Barcelona, y diecisiete en cercanías. Tarragona tiene dos (en
Tarragona y Tortosa). Y Lleida y Girona tienen uno, respectivamente.
Los CSMIJ están desbordados ante la gran cantidad de demanda y las pocas
plazas existentes. Todos coinciden en que la frecuencia y el tratamiento de la
población no se adecua a las necesidades. No obstante, algunos profesionales alertaban de que esta progresión en el aumento de demanda y de visitas
programadas no repercute en el aumento de trabajadores para atender al colectivo, llegando incluso a disminuir el número de profesionales.
En el caso de las Unidades de Referencia Psiquiátrica Infantil y Juvenil
(URPI), se demanda que se aumenten las plazas en cada demarcación, dado
que hay un número muy reducido, especialmente en aquellas demarcaciones
que no es Barcelona.
Los profesionales también alertan del aumento de la demanda de los servicios de salud mental de la pequeña infancia, lo que ha supuesto mejoras en el
CDIAP, que realizan un proceso de valoración y prevención tanto con niños/
as (de 0-3 años) como con las familias.
En los CRAE, donde conviven menores en situación de riesgo social que no
están con sus familias, ha aumentado la demanda de valoraciones en casos
de salud mental. Algunas demarcaciones se están encontrando con muchos
diagnósticos difusos por parte del CSMIJ de chicos/as multiproblemáticos,
por diferentes causas y con problemas de salud mental. No tienen ningún
recurso y el CSMIJ no ofrece una asistencia integral, dado que no existe
seguimiento psicológico.
Para terminar, en relación con la cartera de servicios, llegada la mayoría de
edad, en Girona hay cuatro pisos tutelados y en Tarragona y Lleida no hay
ninguno, mientras que en Barcelona hay catorce. En cuento a la atención a
jóvenes mayores de edad, en Girona Lleida y Tarragona no hay pisos terapéuticos ni asistidos para chicos/as que necesiten trabajar la autonomía, en
cambio, en el caso de Barcelona hay once (Guia de serveis per a persones
amb malaltia mental, 2008).
En todos los grupos de discusión, se ha puesto de relieve una serie de carencias en los recursos:
1. Involución en recursos especializados y un aumento en las listas de espera, además de una dificultad de acceso a los servicios.
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2. Aumento de niños/as con dificultades de salud mental de entre 3 y 8 años
atendidos por el CSMIJ en la demarcación de Barcelona, a pesar de que
estos niños/as necesiten otro tipo de recurso (CDIAP), lo que provoca
que el servicio se desborde.
3. Diagnósticos tardíos, dado el colapso de los servicios especializados, traducidos en un agravio de los casos.
4. Una falta de tiempo y recursos por parte de los profesionales, junto con
la burocratización de los protocolos, hace aumentar el estrés de estos por
no poder atender adecuadamente, ni por cantidad ni calidad.
5. Una diferencia significativa con los CRAE, sobre todo en la demarcación
de Barcelona, que cada vez reciben una atención más terapéutica.
6. Falta de tratamiento psicológico en los diferentes servicios.
7. Apoyo a las familias a la hora de trabajar la prevención para que no empeore el trastorno.
8. La falta de plazas en la URPI obliga a tratamientos ambulatorios.
9. No hay servicios específicos para jóvenes mayores de 18 años, o son
insuficientes, como en el caso de Barcelona.
Se está
fomentando la
coordinación y
el trabajo en red
entre los
profesionales
Los recortes económicos han afectado a este colectivo en cuanto a programas,
convenios y recursos; los profesionales han tenido que utilizar la creatividad
y, en muchos casos, la buena voluntad. Para minimizar estos déficits se está
fomentando la coordinación y el trabajo en red entre los profesionales, realizando, en la medida de lo posible, un trabajo preventivo desde los servicios.
Conclusiones
El concepto de pobreza ha evolucionado a raíz de la crisis económica. Se ha
podido comprobar que, en toda Cataluña, aparecen diferentes tipos de pobreza, como la económica, que pueden condicionar la presencia de problemas de
salud mental a uno de los colectivos más vulnerables, el de niños/as y adolescentes, que, si no se detectan a tiempo, pueden agravarse de forma irreversible.
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Durante toda la investigación, se ha constatado una evolución en cuanto al
número de casos y en el perfil de niños/as y adolescentes. El número de casos
atendidos en los últimos cinco años se ha visto aumentado considerablemente por la situación de crisis en la que se ve inmersa la sociedad catalana. La
atención dirigida al colectivo de infancia y adolescencia ha evolucionado
hacia una especialización de los servicios por el crecimiento de la demanda
y las particularidades de los trastornos que han aparecido.
En cuanto al perfil de niños/as y adolescentes hay varios aspectos a destacar.
El primero, la edad de los niños/as que llegan a los servicios: lo hacen cada
vez más pronto y con diagnósticos más graves. Otro aspecto a destacar es
el consumo de tóxicos; los profesionales señalan que este consumo se da
en cantidades cada vez más elevadas, sobre todo el consumo de cannabis, y
cada vez en edades más jóvenes. Este abuso de sustancias repercute proporcionalmente en la gravedad de las enfermedades que presentan.
Por otro lado, en cuanto a la pequeña infancia, existe un exceso de medicalización de los menores, sobre todo en los casos de TDAH. Los profesionales,
que reconocen parte de culpa en esta diagnosis, creen que hay que acabar
con esta mala praxis y que hay que tomar medidas alternativas y explorar
más cada caso para poder ofrecer otro tipo de tratamientos como el seguimiento psicológico.
Las personas de referencia son un pilar fundamental para el desarrollo psicosocial de los niños/as, pero sobre todo de los adolescentes, ya que si no existe
este pilar se corre el riesgo de desarrollar un trastorno mental. A su vez,
cuando un niño/a o adolescente ya está diagnosticado, es de vital importancia su figura, ya que marcará el acompañamiento, seguimiento y recuperación del menor dentro, siempre, de las posibilidades de mejora del trastorno.
En relación con las necesidades y las dificultades, hemos constatado que hay
que fundamentar la prevención precoz sobre todo en el colectivo de pequeña
infancia, ya que permitirá reducir la aparición y evitar que se agraven posibles trastornos que se puedan desarrollar.
La situación de crisis ha provocado un incremento de los niños/as y adolescentes atendidos en los servicios de salud mental de las cuatro demarcaciones catalanas. Este hecho ha sacado a la luz muchas situaciones precarias,
que en la época de bonanza económica quedaban invisibilizadas, como podían ser las enfermedades mentales de los progenitores de estos menores y
las situaciones de riesgo en las que estos menores se encontraban.
Para que la tarea sea eficaz y eficiente, hay que trabajar de forma integral,
realizando un acompañamiento en las familias, dando seguimiento y continuidad en su entorno familiar. Trabajando con la familia también se conseguirá detectar situaciones de riesgo que permitan encontrar las posibles
causas del malestar del menor realizando una atención especializada, individualizada y a diferentes niveles.
La crisis, sin embargo, no tan solo ha hecho que el número de usuarios fuera
mayor, sino que ha potenciado el recorte de servicios y profesionales que
trabajaban en ellos. Es por ello, también, que los profesionales no disponen
de recursos para poder cubrir las necesidades de los usuarios/as, por lo que
demandan la implantación de servicios específicos e intermedios en todas
las demarcaciones.
Si nos fijamos, ahora, en las dificultades que presenta este colectivo, podemos señalar que en todas las demarcaciones catalanas se está produciendo
un exceso de diagnóstico y una sobremedicalización de los niños/as y adolescentes. Esto se debe, en la mayoría de casos, a una necesidad por parte de
la familia de poder poner nombre a los síntomas que presenta su hijo/a y de
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esta forma poder calmar sus angustias. A la vez, los profesionales tienden a
diagnosticar, sin tener en cuenta las repercusiones que puede suponer a nivel
psicológico para el niño/a o adolescente. Una repercusión muy clara es el
etiquetaje, que supone un estigma para toda la vida, de cara a la sociedad y
para los propios niños/as o adolescentes.
Otra dificultad con la que se encuentra este colectivo es el poder detectar un
trastorno mental cuando no está asociado a un trastorno del aprendizaje o a
una comportamiento exterior. Este hecho comporta que tenemos diferentes
trastornos invisibilizados, con el consiguiente crecimiento de riesgo social.
Otro aspecto a destacar, tras el análisis exhaustivo realizado sobre el mapa de
servicios en el territorio de Cataluña, es que se observa que cada uno de los
servicios catalanes ha evolucionado de diferente modo. En primer lugar, hay
que fijarse en el aumento de demandas que reciben los CSMIJ en número y
perfil de usuarios y en cómo se ha agravado la situación por el recorte de profesionales. En cuanto a los CDIAP, se observa una mejora y una especialización en el trabajo realizado, sobre todo referente a la detección de trastornos
en salud mental desde los primeros años de vida y que se traduce en tareas
de prevención y contención. El fracaso escolar ha provocado un aumento de
los usuarios de las UEC, saturándose el servicio.
La crisis también ha producido la extinción de algunos servicios especializados que podrían cubrir las necesidades específicas de este colectivo. Servicios que existen en la cartera de servicios y que no son implementados de
igual modo en todo el territorio. Las grandes carencias, sin embargo, que
presenta el mapa de servicios varían según las demarcaciones, ya que, dependiendo del territorio, existe un mejor acceso a unos recursos u otros.
El trabajo en red se
ha convertido en
una herramienta
primordial ante los
recortes sociales
Finalmente, cabe destacar que en este contexto de crisis, los profesionales han
tenido que hacer resurgir prácticas sociales alternativas como respuesta a estas
necesidades, recuperando formas de intervención ajenas a lo que se estaba
realizando hasta ahora. El trabajo en red se ha convertido en una herramienta
primordial ante los recortes sociales. Es en este punto en el que el trabajo en
red sí es efectivo. Los profesionales pueden recurrir a la ayuda y al apoyo de
otros profesionales y conseguir una mejora en su bienestar. No obstante, reclaman que este trabajo en red se impulse desde los entes con poder, para llevarlo
a cabo de forma general e igualitaria en las cuatro demarcaciones.
Recomendaciones
Estas son algunas de las propuestas para paliar las necesidades y dificultades
de los niños/as y adolescentes con problemas de salud mental.
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1. Abordar una intervención basada en un enfoque familiar y del entorno
del niño/a y/o adolescente, dando herramientas y fomentando habilidades a las familias para poder afrontar la problemática.
2. Dar más voz y participación al individuo afectado para paliar su situación: un compromiso, una implicación y una motivación mayor por parte
del afectado es sinónimo de una intervención más eficaz.
3. Combinar la medicación adecuada a la enfermedad mental, junto con un
seguimiento terapéutico, seguido y cuidadoso. Esto implica una coordinación exhaustiva entre profesionales de diferentes ámbitos, un uso de
estrategias prácticas y de acompañamiento para llevar a cabo el seguimiento del menor, enfatizando en los aspectos positivos tanto del menor
como de la familia.
4. Diagnosticar con el tiempo y recursos necesarios cada caso. La atención
integral y de calidad necesita un estudio más amplio de cada caso, teniendo en cuenta sus particularidades.
5. Realizar una atención integral y de calidad trabajando desde la horizontalidad y la transversalidad.
6. Formar a los profesionales del ámbito social y sanitario para conseguir
un reciclaje continuo, para poder dar una respuesta más ajustada a las
necesidades de cada caso y a los nuevos perfiles que vayan surgiendo.
7. Incentivar el trabajo en red para estipular protocolos de intervención y
programas que ayuden a mejorarlos, trabajando de forma integral cada
caso, desde los diferentes criterios profesionales.
8. Mantener un papel igualitario entre las diferentes disciplinas profesionales, para tratar al individuo desde una perspectiva bio-psico-social y no
desde un marco tan solo médico.
9. Restituir la imagen del enfermo mental evitando los estereotipos. El etiquetaje puede ser útil, pero también contraproducente.
10.Valorar si la cartera de servicios está ofreciendo servicios que responden
a las necesidades con las que se encuentran los profesionales o si, simplemente, se ofrecen los servicios según las necesidades de cada momento.
11.Aumentar los recursos económicos en los servicios de atención a la salud
mental infantil-juvenil para poder ofrecer una atención más personalizada, sobre todo en centros educativos y familias.
En lo que concierne a la cartera de servicios, se propone:
1. Invertir más recursos económicos en la prevención y en el trabajo con
familias para evitar llegar a situaciones irreversibles.
2. Crear un recurso informativo por demarcaciones, donde aparezcan todos
los recursos existentes y sus especificidades.
3. Crear URPI con más plazas en todas las demarcaciones.
4. Aumentar plazas de CSMIJ en todas las demarcaciones para cubrir las
necesidades de la población.
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5. Aumentar los recursos preventivos destinados a la pequeña infancia, ya que
el único servicio que da respuesta es el CDIAP, completamente insuficiente.
6. Crear recursos para mayores de dieciocho años, que hagan el acompañamiento en la transición hacia la etapa adulta y en la adquisición de
autonomía.
7. Aumentar la ratio de profesionales para evitar que el aumento de la demanda colapse los servicios.
Violeta Quiroga
Departamento de Trabajo Social y Servicios Sociales
Universidad de Barcelona
violetaquiroga@ub.edu
Carmen Guasch
Departamento de Educación Social
Universitat Oberta de Catalunya
cguaschvalls@gmail.com
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Resumen
Natalia González
Gloria García
Inmaculada Brando
Prevalencia y perfil sociodemográfico
del maltrato psíquico, físico y sexual
en las pacientes de urgencias en la
región de Murcia
La violencia de género es un fenómeno parcialmente visible en la sociedad del siglo XXI.
Con este estudio se pretende determinar la prevalencia de violencia de género en mujeres
que acuden a urgencias por otras patologías y relacionar la presencia del maltrato psicológico, físico y sexual con diferentes variables sociodemográficas para establecer el perfil
de la mujer víctima de malos tratos encubiertos en el escenario estudiado. Para ello, 151
mujeres, pacientes del Hospital General Universitario Morales Meseguer de Murcia, han
participado en la investigación a través de una encuesta anónima y autoadministrada. Los
resultados indican que un 54,3% de las mujeres que acuden a urgencias llevan encubierta al menos una situación de maltrato. Además, ser divorciada aumenta la probabilidad
en las pacientes de estar relacionada con una situación de maltrato físico y sexual. En
definitiva, los resultados nos permiten calibrar la intensidad de la violencia de género y
identificar los grupos de riesgo para poder diseñar medidas de protección más eficaces.
Palabras clave:
Violencia de género, Mujer, Maltrato físico, psicológico, sexual, Urgencias, Perfil sociodemográfico
Prevalença i perfil sociodemogràfic del maltractament psíquic,
físic i sexual en les pacients
d’urgències a la regió de Múrcia
Prevalence and socio-demographic profile of mental, physical
and sexual abuse in emergency
patients in the region of Murcia
La violència de gènere és un fenomen parcialment visible en la societat del segle XXI. Amb
aquest estudi es pretén determinar la prevalença de violència de gènere en dones que van
a urgències per altres patologies i relacionar la
presència del maltractament psicològic, físic i
sexual amb diferents variables sociodemogràfiques per establir el perfil de la dona víctima del
maltractament encobert en l’escenari estudiat.
Per fer-ho, 151 dones, pacients de l’Hospital
General Universitari Morales Meseguer de
Múrcia, han participat en la investigació a través d’una enquesta anònima i autoadministrada. Els resultats indiquen que un 54,3% de les
dones que acudeixen a urgències porten encoberta almenys una situació de maltractament.
A més, ser divorciada augmenta la probabilitat
en les pacients d’estar relacionada amb una
situació de maltractament físic o sexual. En definitiva, els resultats ens permeten calibrar la
intensitat de la violència de gènere i identificar
els grups de risc per poder dissenyar mesures
de protecció més eficaces.
Gender violence is a partially visible phenomenon in the 21st century. This study aims to
determine the prevalence of domestic violence among women attending emergency departments for other causes and to relate the incidence of psychological, physical and sexual
abuse with a range of socio-demographic variables to establish the profile of women who
suffer undisclosed ill-treatment in the scenario
studied. To this end, 151 women, patients of
the Hospital General Universitario Morales
Meseguer in Murcia, have participated in the
research by way of an anonymous, self-administered questionnaire. The results indicate
that 54.3% of women attending emergency
departments are concealing at least one unreported situation of abuse. Furthermore, divorced women have an increased the likelihood of
being involved in a situation of physical and
sexual abuse. In short, the results allow us to
gauge the intensity of domestic violence and
identify risk groups with a view to designing
more effective protection measures.
Paraules clau: Violència de gènere, Dona,
Maltractament físic, psicològic, sexual, Urgències, Perfil sociodemogràfic
Keywords: Domestic violence, Women, Physical
abuse, Psychological abuse, Sexual abuse, Emergency department, Socio-demographic profile
Cómo citar este artículo:
González Morga, N.; García Guillamón, G.; Brando Asensio, I. (2014).
“Prevalencia y perfil sociodemográfico del maltrato psíquico, físico y sexual
en las pacientes de urgencias en la región de Murcia”
Educación Social. Revista de Intervención Socioeducativa, 57, p. 156-173
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ISSN 2339-6954
y
En la sociedad del siglo xxi, caracterizada por profundas transformaciones sociales y una incesante lucha por los derechos sociales e individuales, existe un
fenómeno que acontece con demasiada frecuencia: la violencia de género (VG).
Según el diccionario de Acción Humanitaria, se define a la violencia de género como todos los actos que ponen en peligro la vida, el cuerpo, la integridad personal y/o la libertad de las mujeres, con especial empeño en la
importancia del gravamen cultural que este tipo de violencia comporta en el
ámbito privado y público, ya que se trata de la manifestación del poder y el
control masculino (Murguialday y Vázquez, 2006).
Si partimos de esta definición, la violencia de género es un hecho que repercute negativamente en la salud de la mujer y que atenta, por consiguiente,
contra los principios de una sociedad justa y democrática (OMS, 2007; Ruiz
Pérez, Plazaola y Del Río, 2007), que pone de manifiesto la necesaria participación y compromiso de organismos nacionales e internacionales que
garanticen dichos principios (Corvo, Dutton y Chen, 2008; Ross y Babcock,
2010; Stark, 2010).
La Organización Mundial de la Salud (OMS) en 1980 fue el primer organismo internacional que creó una Unidad de Salud de la Mujer con la tarea de
recopilar información sobre la incidencia del problema y su impacto en la
salud de las mujeres. En la 49ª Asamblea Mundial de la Salud, en su resolución WHA 49.25, se reconoció a la violencia de género como un problema
de salud pública a escala mundial y como un fenómeno social transversal
que afecta a mujeres de todas las edades, culturas y clases sociales (OMS,
1996). Este reconocimiento puso de manifiesto la necesidad de llevar a cabo
programas específicos de salud pública y servicios sociales dirigidos a prevenir la violencia y suavizar sus efectos, no solo para colectivos vulnerables,
sino para toda la población desde edades tempranas.
En el Estado español, estudios e informes realizados por el Ministerio de
Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad (2013) sobre la prevalencia de VG
nos permiten calibrar la intensidad de este fenómeno. Concretamente, en el
año 2013, un total de 48 mujeres fueron víctimas mortales a causa de VG,
de las cuales tan solo un 10% denunciaron a su agresor. Tras la revisión de
los datos de VG a nivel estatal, se analizaron los expedientes tramitados al
juzgado por VG en los años 2008-2013 del Hospital General Universitario
Morales Meseguer de la Región de Murcia, donde se aprecia un aumento de
mujeres maltratadas año tras año.
Echarte et al. (2010) y Arredondo-Provecho et al. (2010) consideran el ámbito sanitario como lugar privilegiado de atención a mujeres maltratadas,
pues muchas de ellas padecen algún tipo de maltrato físico, psicológico y/o
sexual, y acuden a los servicios sanitarios con demandas distintas, no manifestando esa situación concreta, es decir, con una realidad encubierta de
violencia por su pareja. Por tanto, estos autores reflejan la importancia de
El ámbito sanitario
como lugar
privilegiado de
atención a mujeres
maltratadas, pues
muchas acuden a
los servicios
sanitarios con
demandas
distintas, con una
realidad encubierta
de violencia
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mejorar la calidad asistencial de las mujeres que acuden a los servicios de
urgencias para la detección precoz de VG.
Ante esta realidad, este trabajo se plantea un doble objetivo interrelacionado; por una parte determinar la prevalencia de VG en mujeres que acuden al
servicio de urgencias del Hospital General Universitario Morales Meseguer
por otras patologías en función del tipo de maltrato que presentan; y por otra,
identificar las características sociodemográficas de la mujer protagonista de
esta situación de maltrato, al igual que en los estudios de Trias et al., (2013),
Menéndez, Pérez, y Lorence, (2013), Fontanil (2005), para elaborar, como
Vives-Cases et al. (2009), su perfil sociodemográfico en el escenario estudiado. El avance de esta investigación se encuentra en la definición del perfil
sociodemográfico en función del tipo de maltrato. Pensamos que estos perfiles
contribuyen a identificar los grupos de riesgo y, en consecuencia, a incorporar
las medidas de protección necesarias hacia estos colectivos más vulnerables,
con el fin de mejorar la detección precoz de la situación de maltrato en las mujeres que acuden al servicio de urgencias de este hospital y evitar que la VG,
cuando se detecte, esté en fases muy avanzadas o sea demasiado tarde.
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Social 57
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Tabla 1. Características sociodemográficas de las mujeres participantes
Variables sociodemográficas
N
Entre 18-30
50
33,1
Entre 31-50
66
43,7
Entre 51-75
35
23,2
Sí
51
33,8
No
91
66,2
Española
116
76,8
Extranjera
35
24,0
115
76,2
36
23,8
Casada
59
39,1
Soltera
49
32,5
Hijos
Nacionalidad
Nacionalidad de la pareja
Española
Extranjera
Estado civil
Viuda
Método
La investigación se realizó en el Hospital General Universitario Morales
Meseguer de la Región de Murcia durante 2011-2013. Este estudio se aborda
desde un enfoque metodológico cuantitativo, con un diseño de investigación
transversal y descriptivo.
3
2,0
Pareja de hecho
21
13,9
Divorciada
10
6,6
Separada
9
6,0
Activa
67
44,4
Parada
25
16,6
Jubilada
9
6,0
29
19,2
21
13,9
Situación laboral
Estudiante
Ama de casa
158
%
Edad
Nivel de estudios
Participantes
Sin estudios
23
15,2
Primarios
40
26,5
El total de participantes fue de 151 mujeres con una edad media de 39 años.
El resto de características sociodemográficas de las mujeres quedan recogidas en la tabla 1. Los criterios de inclusión de la muestra fueron mujeres que
acuden al servicio de urgencias, de edades comprendidas entre los 17 y 75
años; permanecer en situación física y mental adecuada para cumplimentar
el cuestionario de este estudio; haber tenido una relación sentimental a lo
largo de su vida; presentar una patología urgente sin riesgo distinta a malos
tratos por la pareja y aceptar realizar el cuestionario en privado.
Secundarios
43
28,5
Universitarios
45
29,8
Instrumento y procedimiento de recogida de información
En el proceso de recogida de información se utilizó como instrumento un
cuestionario estructurado en tres partes. En primer lugar, una breve introducción donde se informó a las pacientes sobre los objetivos y fines del estudio
y se le solicitaba su colaboración. En segundo lugar, el conjunto de variables
sociodemográficas (tabla 1); y por último la denominada escala de malos
tratos a mujeres de Delgado et al. (2006), elaborada a partir de preguntas
adaptadas del instrumento Index of Spouse Abuse (ISA).
159
Intercambio
Editorial
57
EducaciónEducación
Social 57 Social 57
Tabla 2. Ítems de la escala de malos tratos a mujeres (Delgado et al., 2006)
Maltrato
psicológico
Maltrato físico
Maltrato sexual
1. ¿Respeta sus sentimientos?
2. ¿La ha insultado, avergonzado o humillado?
3. ¿Les ha amenazado a usted o a sus hijos/as o
alguna otra persona querida?
4. ¿Ha roto alguna de sus cosas o algún objeto de la
casa?
5. ¿Ha intentado controlar su vida y sus movimientos?
6. ¿Le ha pegado?
7. ¿Ha llegado a producirle heridas?
8. ¿La ha amenazado con un arma?
9. ¿Ha llegado a herirla con un arma o con otro objeto?
10. ¿La ha obligado ha mantener relaciones sexuales
sin querer usted?
El cuestionario auto-administrado consiste en una escala tipo Likert con cinco opciones de respuesta (1, casi siempre; 2, bastantes veces; 3, algunas
veces; 4, casi nunca; 5, nunca). Además, esta encuesta fue validada en los
centros de salud de Granada, y muestra una estructura bifactorial en el estudio de validación, con un Alfa de Cronbach de 0.87 para el maltrato psíquico
y de 0.71 para el maltrato físico (Delgado et al., 2006).
Para confirmar que el cuestionario se ajustaba a las características de nuestra
investigación se realizó un juicio de expertos para comprobar su adecuación
al contexto de urgencias del hospital en el que se desarrolló este estudio y
un pilotaje con un total de 30 mujeres. Posteriormente, se realizó la recogida
de información en el área del servicio de urgencias, en una de sus consultas
polivalentes por la accesibilidad que presentaba a los informes de los pacientes, siempre en colaboración con los profesionales sanitarios y previo
consentimiento informado de las pacientes.
Análisis de los datos
La información recogida fue analizada con el paquete estadístico SPSS v.19.
Para ello se recurrió a un análisis descriptivo (media, desviación típica, frecuencias y porcentajes); al cálculo de las diferencias significativas entre variables mediante el modelo de regresión lineal, ANOVA, asumiendo como
nivel de significatividad p<0.05. Por último, se realizó un análisis de regresión logística binaria para determinar la asociación entre la presencia de maltrato (variable dependiente, VD) y las variables sociodemográficas (variable
independiente, VI) con un intervalo de confianza (IC) 95%.
160
Educación
Social
Pedagogía Social Comunitaria y exclusión
social
Social 57
Editorial
EducaciónEducación
Social 57
57 Intercambio
Resultados
Los resultados que se presentan a continuación son datos iniciales de la primera fase de recogida de información de la investigación. Estos resultados
se presentan con relación a los objetivos planteados:
Objetivo 1. Determinar la prevalencia de maltrato a la mujer en las pacientes que acuden al servicio de urgencias por otras patologías.
El 55% de las mujeres que acuden al servicio de urgencias por patología
leve, distinta a malos tratos, manifiestan una situación encubierta de violencia por su pareja o expareja. En concreto, el 54.3% del total de mujeres
encuestadas ha sufrido o sufre MP, el 19.9% MF y el 17.9% MS, como se
aprecia en el tabla 3. En la interpretación de estos porcentajes hay que tener
en cuenta que las mujeres pueden manifestar ser víctimas de varias formas
de maltrato a la vez.
Tabla 3. Prevalencia de maltrato a la mujer en el Hospital General
Universitario Morales Meseguer
Maltrato
Sí
No
Psíquico (MP)
Sí
No
Físico (MF)
Sí
No
Las mujeres que
acuden al servicio
de urgencias por
patología leve,
distinta a
malos tratos,
manifiestan una
situación
encubierta de
violencia
Sexual (MS)
Sí
No
Frecuencia (n)
83
68
82
69
30
121
27
124
Porcentaje (%)
55,0
45,0
54,3
45,7
19,9
80,1
17,9
82,1
Objetivo 2. Relacionar la presencia de maltrato psicológico, físico y sexual
a la mujer con diferentes variables sociodemográficas.
A continuación, se presenta el análisis descriptivo de las mujeres que han
experimentado una situación de maltrato y las diferencias significativas
(p≤0.05) resultantes de la prueba estadística ANOVA, para cada uno de los
tipos de maltrato y en función de las características sociodemográficas estudiadas.
161
Intercambio
Editorial
57
EducaciónEducación
Social 57 Social 57
Tabla 4. Características sociodemográficas de las mujeres maltratadas
por su pareja según tipo de maltrato
Mujeres maltratadas
Psíquico (MP)
n
%
Físico (MF)
Sexual (MS)
n
n
%
%
Edad
17-30 años
19
23.2
6
26.7
6
22.2
31-50 años
39
47.6
16
53.3
14
51.9
51-75 años
24
29.3
8
26.7
7
25.9
F=4.6
p=.012
F=1.47
p=.234
F=0.88
p=.415
No
26
31.7
6
20
5
18.5
Sí
56
68.3
24
80
22
81.5
F=4.92
p=.028
F=6.26
p=.013
F=6.36
p=.013
Española
55
67
19
63,3
15
55.5
Extranjera
27
33
11
36,6
12
44.4
F=10.1
p=.002
F=3.87
p=.051
F=8.72
p=.004
Española
54
65.8
19
63.3
13
48.1
Extranjera
28
34.2
11
36.6
14
51.9
F=11.13
p=.001
F=8.15
p=.005
F=15.47
p=.000
Hijos
Nacionalidad mujer
Educación
Social
Pedagogía Social Comunitaria y exclusión
social
Social 57
Editorial
EducaciónEducación
Social 57
57 Intercambio
Edad de la mujer
La mayoría de las mujeres con MP (47.6%), MF (53.3%) y MS (51.9%) se
distribuye en el intervalo de edad de 31 a 50 años, con una edad media de
41.9 + 14.785, 42.6
14.328, 42.6 + 14.328, respectivamente. Tras analizar la edad de las mujeres que sufren o han sufrido malos tratos, comprobamos que en el MF y MS no existen diferencias significativas, sin embargo
entre las mujeres con MP sí que existen diferencias estadísticamente significativas (F=4.6, p=0.012) como muestra la tabla 4.
Tener hijos
De forma general, existe una mayor prevalencia de malos tratos en aquellas mujeres que tienen hijos. Los porcentajes más elevados corresponden al
maltrato físico (80%) y sexual (81.5%), como se aprecia en la tabla 4. Con
relación a esta variable, existen diferencias significativas entre las mujeres
con MP (F=4.92, p=0.028), MF (F=6.26, p=0.013) y MS (F= 6.36, p=0.013).
Nacionalidad pareja
Estado civil
Casada
32
39
10
33.3
10
37
Soltera
27
32,9
9
30
7
25.6
Pareja de hecho
7
8,5
1
3.3
2
7.4
Divorciada
9
11
7
23.3
6
22.2
Separada
7
8,5
3
10
2
7.4
F=2.3
p=.043
F=4.70
p=.001
F=3.04
p=.012
Activa
31
37.8
9
30
11
40.7
Parada
24
29.3
9
30
6
22.2
Estudiante
13
15.9
4
13.3
3
11.1
Ama de casa
14
17
8
26.7
7
26
F=1.99
p=.1
F=2.07
p=.088
F=1.25
p=.293
Sin estudios
16
19,5
9
30
7
25,9
Primarios
26
31,7
13
43,3
13
48,1
Secundarios
19
23,2
4
13,3
6
22,2
Universitarios
21
25,6
4
13,3
1
3,7
F=2.32
p=.077
F=5.72
p=.001
F=5.91
p=.001
82
54.3
30
19.9
27
17.9
Situación laboral
Nivel de estudios
Total
162
Nacionalidad de la mujer
Los resultados obtenidos en los tres tipos de maltrato en función de la variable nacionalidad de la mujer son: el 67% (MP), el 63.3% (MF) y el 55.5%
(MS) son mujeres autóctonas. Tras el análisis inferencial, se han detectado
diferencias significativas entre la nacionalidad de las mujeres maltratadas
psíquica (F=10.1, p=0.002) y sexualmente (F=8.72, p=0.004). Sin embargo,
no se han detectado estas diferencias en el MF (F=3.87, p=0.051), por consiguiente la nacionalidad de las mujeres de nuestra investigación no es una
variable influyente para la presencia de MF, no obstante, como hemos visto
anteriormente, sí lo es para los otros dos tipos de maltrato.
Nacionalidad de la pareja
En relación con la variable nacionalidad de la pareja, la distribución de las respuestas de las mujeres que han sufrido o sufren malos tratos por su pareja son
muy similares al estudio de la variable anterior. En este sentido, se manifiestan
diferencias significativas en los tres tipos de maltrato (MP, F=11.13, p=0.001;
MF, F=8.15, 0.005; MS, F=15.47, p=0.000). Sin embargo en este caso, el porcentaje de mujeres víctimas de MS con pareja extranjera es más elevado (51.9%)
que el porcentaje de mujeres agredidas sexualmente con pareja autóctona.
163
Intercambio
Editorial
57
EducaciónEducación
Social 57 Social 57
Estado civil
Por otro lado, también existen diferencias significativas en el estado civil de la mujer con MP (F=2.354; p=0.043), MF (F=4.69, p=0.001) y MS
(F=3.037, p=0.012), siendo las mujeres casadas las que llevan encubierta, en
mayor medida, una situación de malos tratos. En concreto, el 39% de las mujeres encuestadas que reconocen sufrir o haber sufrido MP están casadas y
el 33.3% de las que han experimentado una situación de MF y el 37% de las
que presentan MS se encuentran en esta misma situación. Del mismo modo,
también se aprecia un alto porcentaje de mujeres divorciadas que dicen sufrir
o haber sufrido maltrato por su pareja (MP=11%, MF=23.3% y MS=22.2%).
Nivel de estudios
En relación con el nivel de estudios, aquellas mujeres con estudios primarios
son las más propensas a padecer una situación de malos tratos. Las diferencias encontradas son estadísticamente significativas en el MF (F=5.723,
p=0.001) y MS (F=5.912, p=0.001), sin embargo no lo son en las mujeres
con MP (F= 2.323, p=0.079), como muestra la tabla 4.
Educación
Social
Pedagogía Social Comunitaria y exclusión
social
Social 57
Editorial
EducaciónEducación
Social 57
57 Intercambio
• Maltrato psicológico a la mujer
Según los datos recabados, ninguna de las variables estudiadas se asocia
con una mayor probabilidad de experimentar MP, en comparación con
las categorías de referencia (tabla 5). Sin embargo, tener entre 17-31 años
es un factor protector ante el MP (OR: 0.055, 0.01-0.36), es decir, reduce
la probabilidad de que las pacientes de estas edades presenten MP.
• Maltrato físico a la mujer
Por otro lado, con relación al MF, las mujeres que tienen pareja de nacionalidad extranjera (OR: 39.58, 1.13-1389,92), no tienen estudios (OR:
10.495,1.13-79.0) o tienen estudios primarios (OR: 7.165, 1.170-43.89) y
son divorciadas (OR: 18.219, 1.45-228.6), son factores de riesgo que aumentan la probabilidad de que las pacientes presenten una situación de MF.
• Maltrato sexual a la mujer
Por último, una situación muy similar a la anterior se obtiene para el
MS. Aquellas características que se asocian a la presencia de este tipo
de maltrato en la mujer son tener pareja de nacionalidad extranjera (OR:
22.116, 1.12-438.11); no tener estudios (OR:33.841, 2.29-499.46), tener estudios primarios (OR: 33.563, 2.67-421.36) o estudios secundarios
(OR: 16.926, 1.27-224.99); y ser divorciada (OR: 14.793, 1.17-186.72).
Situación laboral
Por último, aun siendo la mujer en activo la que reconoce una mayor presencia de MP (37.8%), MF (30%) y MS (40.7%) por su pareja o expareja, no se
han detectado diferencias significativas en la situación laboral de la mujer en
ninguna de las tipologías de maltrato descritas en esta investigación.
Factores sociodemográficos de riesgo en la mujer para
el maltrato por la pareja
En un segundo análisis, centrado en aquellas variables donde existen diferencias significativas, se quiso indagar en cuáles de ellas aumentan la probabilidad de presencia de maltrato en la mujer. Para ello, recurrimos a la
regresión logística binaria con el propósito de determinar las características
o factores que se asocian con la probabilidad o riesgo de presentar una situación de malos tratos en las pacientes de urgencias, como aparece reflejado
en la tabla 5.
164
165
Intercambio
Editorial
57
EducaciónEducación
Social 57 Social 57
Tabla 5. Riesgo de padecer diferentes tipos de maltrato en la mujer
usuaria de urgencias hospitalarias
Variables
sociodemográficas
M. Psicológico
(MP)
OR
IC
M. Físico
(MF)
OR
M. Sexual
(MS)
IC
OR
IC
Edad
17-30 años
0.055
0.010.36
-
-
31-50 años
2.19
0.4410.8
-
-
51-75 años*
1
-
-
Hijos
No
1.45
Sí*
0.297.25
0.555
1
0.055.79
0.324
1
0.033.63
1
Nacionalidad mujer
Extranjera
1.800
Española*
0.2214.84
-
1
0.214
-
0.014.10
1
Nacionalidad pareja
Extranjera
4.384
Española*
0.4839.65
39.58
1
1.131389,92
22.116
1
1.12438.11
1
Estado civil
Casada
0.468
0.073.05
0.240
0.031.70
0.547
0.074.22
Soltera
3.218
0.2639.49
1.567
0.1417.53
0.547
1.534
0.074.22
Pareja de hecho
0.635
0.066.81
0.108
0.012.45
0.433
0.033.63
Divorciada
5.398
0-3291.20
18.219
1.45228.6
14.793
1.17186-72
Separada*
1
1
1
Nivel de estudios
Sin estudios
-
10.495
1.1379.0
33.841
2.29499.46
Primarios
-
39.58
1.1271389.92
33.563
2.67421.36
Secundarios
-
1.705
0.2910.12
16.96
1.27224.99
Universitarios*
-
1
1
* Categoría de referencia en el análisis de regresión logística binaria (OR).
Educación
Social
Pedagogía Social Comunitaria y exclusión
social
Social 57
Editorial
EducaciónEducación
Social 57
57 Intercambio
Concusión y discusión
La respuesta a la pregunta de cuántas mujeres son víctimas de malos tratos
infringidos por sus parejas o exparejas en España y más concretamente en
Murcia, tiene que ser necesariamente muy cautelosa. No obstante, disponemos de investigaciones e información relevante que puede aportar claves
sobre este fenómeno.
Los resultados obtenidos en esta investigación señalan una prevalencia superior de VG a la cuantificada en el Hospital General Universitario Morales
Meseguer de Murcia. Se ha detectado que un 55% de las mujeres que acuden a urgencias hospitalarias presentan una situación encubierta de malos
tratos por su pareja o expareja, como ya demostraron otros estudios nacionales, como Fontanil et al. (2005), que detectaron un porcentaje de 20.2% de
mujeres maltratadas. Estos resultados también contrastan con resultados de
investigaciones internacionales, como Mooney (1999), que advierten de un
30% de mujeres víctimas de malos tratos por su pareja. No obstante, estos
estudios indican una prevalencia de violencia de género menos elevada que
los resultados obtenidos en esta investigación.
La comparativa con otros trabajos debe realizarse con cautela dado que existen diferencias en el procedimiento seguido para obtener los datos y en la
muestra recogida. En este caso, se trata de una muestra no representativa de
la población general. A pesar de las limitaciones que acabamos de plantear,
y las consiguientes precauciones con las que deben considerarse los datos
disponibles, creemos que existe cierta tendencia a medir la VG únicamente
con datos sobre la violencia física en detrimento de otras formas de maltrato
(Campbell, Martin, Moracco, Manganello, Macy, 2006). Por ello, si tenemos en consideración solo los datos de MF y MS de esta investigación, el
porcentaje se reduce al 20% y 17% de las mujeres encuestadas, siendo los
porcentajes equiparable a otros estudios (Bosch y Ferrer, 2003; Echeburúa et
al., 2008; Ferrer y Bosch, 2005; Labrador et al., 2010; Sarasua, Zubizarreta,
Echeburúa y Corral, 2007), donde este tipo de violencia aparece en torno al
10-30% de las mujeres maltratadas. No obstante, el MP es el que presenta
una mayor presencia en dicho hospital, al igual que ocurre en otro estudios
realizados previamente (Coker et al., 2000; Richardson, 2002; Harwell, Moore, Spence, 2003; Ruiz-Pérez et al., 2006). Además, esta situación no es
exclusiva de este país, sino que Richardson et al. (2002) encontraron que el
MP era más frecuente que el MF en mujeres que acudían a centros de atención primaria en la ciudad Londres (UK).
Por tanto, los resultados de este trabajo reflejan un importante número de
usuarias de urgencias hospitalarias relacionadas con la VG, una situación
que precisa de la intervención de los profesionales de la salud por encontrarse en una situación privilegiada para detectar este grave problema de salud
pública.
166
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Intercambio
Editorial
57
EducaciónEducación
Social 57 Social 57
Con la pretensión de ayudar en la detección de la VG y atención a la mujer
se han identificado los colectivos de mujeres más vulnerables para sufrir VG
por su pareja en el hospital que concierne a este estudio. Si bien es cierto
que las características sociodemográficas de la mujer maltratada han sido
definidas de forma general por otras investigaciones, como Vives-Cases et
al. (2009), Labrador, Fernández-Velasco, Rincón (2010), Menéndez, Pérez,
Lorence (2013), son menos aquellas que lo han definido en función del tipo
de maltrato. En este sentido, tras los análisis realizados, podemos determinar
que ninguna de las variables sociodemográficas estudiadas supone un factor
de riesgo para la violencia psíquica. Sin embargo, se ha detectado una menor
probabilidad de sufrir o haber sufrido esta situación de maltrato en las mujeres más jóvenes, quizás debido a su corta experiencia en relación de pareja
o al encontrase en una situación de noviazgo. Algunas investigaciones han
puesto de manifiesto cómo la convivencia con la pareja agrava el problema
de VG. En concreto, según Fontanil et al. (2005), el 81.1% de los agresores
han sido o son esposos o compañeros convivientes y el 18.9% restante novios. Por consiguiente, en esta investigación, ser joven es un factor protector
para sufrir MP. No ocurre lo mismo en la situación de MF y MS donde esta
situación se encuentra indistintamente en las mujeres de todas las edades, del
mismo modo que afirma Fontanil et al. (2005). No obstante, la edad media
de la mujer maltratada gira en torno a 42 años, un dato similar al de Menéndez, Pérez y Lorence (2013) y la IV Macro-encuesta de Violencia de Género
con una media de en torno a 45 años.
Por otro lado, el perfil de la mujer que ha sufrido o está sufriendo una situación de MF y/o MS es muy similar en esta investigación. En ambos casos,
la mujer maltratada se asocia con una situación de divorcio, tener pareja de
procedencia extranjera y un nivel de estudios bajo; siendo, estos tres últimos,
factores de riesgo para sufrir una situación de maltrato por la pareja. Además, podemos determinar según los resultados de este estudio, que el MF
se da independientemente de la nacionalidad de la mujer y de su situación
laboral. Sin embargo no ocurre lo mismo en la violencia sexual, donde la nacionalidad extranjera de la víctima es una variable influyente en la situación
de maltrato, al igual que en el MP, sin llegar a ser factor de riesgo. Del mismo
modo, las mujeres víctimas de malos tratos en las tres tipologías son en su
mayoría mujeres con hijos.
Una vez analizado el perfil de la mujer maltratada nos encontramos datos
muy similares a los estudios de Gage, Hutchinson, Power (2006); Ackerson, Kawachi, Barbeau, Subramanian (2008); Vives-Cases C, et al. (2009);
Labrador, Fernández-Velasco, Rincón (2010), Menéndez, Pérez y Lorence
(2013), donde la violencia de la pareja se manifiesta con mayor intensidad
en los colectivos de mujeres con menor nivel educativo, con hijos a su cargo
y extranjeras. Sin embargo en esta investigación se refleja cómo la influencia
de estas variables depende del tipo de maltrato.
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Social
Pedagogía Social Comunitaria y exclusión
social
Social 57
Editorial
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Social 57
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Por otro lado, se destaca la asociación encontrada entre el estado civil y ser
víctima de malos tratos físicos o sexuales. Según los resultados hallados, las
mujeres divorciadas tienen una mayor probabilidad de sufrir o haber sufrido
malos tratos, que se erige como una de las causa de ruptura del matrimonio,
como ya avanzaban otros estudios (Jacobson y Gottman, 2001; Fontanil et
al., 2005; Labrador, Fernández-Velasco, Rincón, 2010). Como afirma Fontanil et al. (2005), este es un segmento de la población que recibe escasa
atención en las investigaciones, sin embargo son muchos los casos de mujeres que informan de su situación de agresiones de su expareja a pesar de no
convivir con el agresor.
Por último, y retomando la asociación existente entre la nacionalidad de la
mujer maltratada y de su pareja con la situación de maltrato, consideramos
que es preciso reflexionar sobre estos datos. Según nuestro estudio, tener
pareja extranjera es un factor de riesgo para sufrir violencia física y sexual.
Además, estudios como Casas y Rodríguez, (2009) han analizado las características de los agresores e identificado un mayor porcentaje de denuncias
en varones de nacionalidad extranjera, por ser los responsables de infligir
malos tratos a mujeres. En esta misma dirección, apuntan los estudios de
Echeburúa et al. (2008) y Lila (2009) que un 30% de agresores son originarios de otros países (especialmente, latinoamericanos y africanos) y un 43%
de agresores inmigrantes, respectivamente.
Por otro lado, autores como Vives-Cases et al. (2008), afirman que el riesgo
de morir por VG de una mujer extranjera en España es 5.3 veces mayor
que el de una autóctona. En la misma línea, la prevalencia encontrada en la
IV Macro-encuesta de Violencia de Género entre las mujeres inmigrantes
que residen en España es del 30%, por tanto, consideran que las mujeres
extranjeras residentes en España son un colectivo especialmente vulnerable
(Echeburúa et al., 2008; Gracia, Herrero, Lila y Fuente, 2009; 2010). Según
nuestro estudio, ser extranjera se asocia en mayor medida con el maltrato
sexual, siendo una variable influyente pero no factor de riesgo en el resto de
maltratos.
Sería pertinente
analizar las
medidas
existentes contra
la VG para
mejorar la
detección y
atención de los
Según lo argumentado, sería pertinente analizar las medidas existentes con- grupos vulnerables
Quizás la posición desfavorable en la estructura social del extranjero, caracterizada por una heterogeneidad de situaciones socioeconómicas y personales, o bien, la etnia y los valores aprehendidos durante su historia social y
personal, puedan ser aspectos determinantes en la forma de vivir y convivir
con la pareja. Además, las dificultades de acceso a los servicios sanitarios y
sociales en comparación con las mujeres autóctonas son aspectos fundamentales que debieran abordarse con vistas a una mejora de la calidad de vida de
estas mujeres con relaciones sentimentales más saludables.
tra la VG para mejorar la detección y atención de los grupos vulnerables en
función del tipo de maltrato. Un hecho que supondría una mejora en la pre-
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vención e intervención en los casos de VG (Arredondo-Provecho et al., 2012
y Echarte Pazos et al., 2010) y una respuesta de los profesionales sanitarios
más acorde con las necesidades del contexto.
Como limitaciones de este estudio encontramos la dificultad para generalizar
los resultados, si bien es cierto que se reúne un importante número de casos,
estos corresponden al servicio de urgencias de un hospital y ciudad determinada. Se debe considerar en la interpretación de los datos que la muestra
de este estudio no es representativa de la población general. Por tanto, sería
conveniente realizar un estudio más prolongado (longitudinal) y obtener una
muestra mayor para seguir profundizando y redefiniendo el perfil de la mujer
maltratada según tipo de maltrato.
Para concluir, los resultados obtenidos han sido compartidos con los distintos hospitales y centros de salud de la Región de Murcia, para dar constancia
de la necesidad de mejorar la detección, atención y sensibilización de la VG
en el sistema sanitario.
Además, este estudio ha tenido una serie de repercusiones en la mejora del
protocolo de atención a los casos de VG en el área VI Vega Media del Segura
a la que pertenece este hospital. Se ha diseñado a nivel regional un registro
informático específico para los casos atendidos por VG en los servicios de
urgencias hospitalarios, atención especializada de salud, con la pretensión de
unificar y mejorar la elaboración de los informes realizados, posibilitando a
su vez, el establecimiento de cauces formales de coordinación entre atención
primaria y especializada, garantizando una mejor detección, atención, ayuda
a la mujer.
Natalia González Morga
Facultad de Educación. Campus universitario de Espinardo
Universidad de Murcia
natalia.gonzalez@um.es
Gloria García Guillamón
Facultad de Medicina. Campus universitario de Espinardo
Universidad de Murcia
gloria.garcia2@um.es
Inmaculada Brando Asensio
Depto. de Trabajo social
Hospital General Universitario Morales Meseguer
Miembro del Comité Asistencial de Ética y Comisión Técnica
del Plan de Formación en Violencia de Género
Región de Murcia
inmaculada.brando@carm.es
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Educación
Social
Pedagogía Social Comunitaria y exclusión
social
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Editorial
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Social 57
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Libros recuperados, publicaciones, propuestas
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La descolonización del niño
Gerard Mendel
Barcelona: Ariel, 1974
Un título provocador para quien lo era
por acción u omisión: Gerard Mendel
(1930–1974), psiquiatra y antropólogo
francés, figura clave en las primeras
derivas intelectuales del análisis institucional, al que debemos la elaboración
y difusión del “sociopsicoanálisis”. Una
corriente de pensamiento y un método
de trabajo en el que lo psíquico y lo social confluyen poniendo de relieve la
transcendencia de los conflictos para
la vida en sociedad. El fenómeno de la
autoridad será uno de sus principales
artífices. La autoridad, diría, como un
tema-problema crucial para entender las
relaciones humanas, las crisis generacionales o los fracasos de la educación
en todos sus recorridos, filogenéticos y
ontogenéticos.
No hemos de buscar muy lejos: el origen
de las prácticas autoritarias es inherente
al psiquismo humano y a los modos de
articularse jerárquicamente las sociedades, perpetuadas por las instituciones socio-culturales que las reproducen
modelando el alma colectiva según el
“estilo” cultural de cada época. En esta
misión, la escuela y la familia no pueden
ocultar la influencia que ejercen sobre el
desarrollo psicoafectivo de los individuos, ya desde su primera infancia. De ahí
la necesidad de interrogarlas y cuestionarlas para desvelar todas las contradic-
176
ciones psico-sociológicas, económicas,
políticas, etc. que las alimentan, convirtiéndolas en un campo de fuerzas tan
antagónicas como pasionales: casi nada
les resulta ajeno en las tensiones que
emergen de la lucha entre la imposición
y la autogestión, el cautiverio y la liberación, un superior que domina y un
inferior que se somete.
Para Mendel, que ejercía como psicoanalista en el Hospital Psiquiátrico del
Sena cuando estalla el Mayo francés del
68, los acontecimientos que encarnan la
rebeldía juvenil de los colectivos estudiantiles son una muestra de cómo los
poderes establecidos pueden ser interpelados, combatidos, socavados… Como
sucedería con otros intelectuales franceses y europeos (Beauvoir, Sartre, Foucault, Lacan, Derrida, Fromm, Habermas,
etc.), las dudas que se generan en torno a
la noción de autoridad legítima dejarán
una profunda huella en su ideario filosófico, del que son buena muestra algunas de
sus obras más emblemáticas: La révolte
contre le père: une introduction à la sociopsychanalyse; La crise de générations:
étude sociopsychanalytique; Le manifeste
éducatif; o Pour décoloniser l’enfant: Sociopsychanalyse de l’autorité. En todas ellas, Mendel transita entre la
antropología y la política, la sociología
y la pedagogía, la psiquiatría y la psicología, el pasado y el porvenir. De hecho,
su enfoque educativo es sustancialmente
transaccional: comienza por invitarnos a
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Editorial
estudiar los aspectos biopsíquicos y socioculturales; más tarde a analizar la crisis de
civilización en la que se desenvuelve el
hombre contemporáneo; posteriormente,
a sentirnos partícipes de la mirada antropológica del sociopsicoanálisis como alternativa al devenir humano en general, y
al quehacer de la educación y de la escuela
en particular, en su irrenunciable misión
de protagonizar el «aprendizaje de la libertad individual y social».
Con estos supuestos, la ruptura sociopolítica, institucional y educativa que
propugnaría Gerard Mendel tiene en
La descolonización del niño uno de
sus baluartes más firmes, que no obvia
que el logro de un nuevo consenso social nacerá de la institucionalización del
conflicto, un estado natural del hombre
y de las sociedades. La revolución pedagógica, dirá, lo es «ante todo, porque
para aprender a convivir con los conflictos conservando los ojos bien abiertos
es necesario un aprendizaje que debe
comenzar lo antes posible. Y no hay
nada que vaya tan en contra de esta maduración como la sombra proyectada
sobre la infancia» (pág. 17-18). Una revolución que se concreta en propuestas,
entonces y aún hoy, «revolucionarias»
en las que hemos dado en llamar sociedades avanzadas: derecho al voto a los
12 años, coeducación conflictual entre
clases de edad, la infancia como un estado específico a desarrollar y preservar
durante la vida paralelamente al estado
adulto, la supresión de programas y no-
178
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tas. En definitiva: «un nuevo estatuto de
igualdad entre el niño y el adulto», sobre
el que se dedica a argumentar en la tercera parte del libro.
Aludimos, en todo caso, a una obra cuya
edición original se publica en 1971,
cuando los diagnósticos acerca de la crisis mundial de la educación (Coombs),
de su incapacidad para afrontar las
desventajas socioculturales y las desigualdades sociales (Bernstein, Bowles,
Coleman, Jencks, Young) o su contribución inequívoca a fomentar la distinción
y a la reproducción social (Bourdieu
y Passeron) animan a los organismos
internacionales a moverse, tratando
de darle un nuevo rumbo al desarrollo
educativo, que tendrá en el informe
Aprender a ser: la educación del futuro
(1972), dirigido por Edgar Faure, uno de
sus más claros exponentes. En esta tarea
renovadora colaboraría Gerard Mendel,
con un trabajo sobre la autoridad –dos
de sus ensayos son la primera y segunda
parte de La descolonización del niño»,
por invitación del entonces director de
la Sección de Juventud de la UNESCO,
el profesor iraní Ehsan Naraghi.
Volver a leer, treinta años después, a
quien nos ha ayudado a entender la
condición humana, ya desde sus infancias, nos sitúa ante una oportunidad
grandiosa: observar con otra mirada lo
que antes no pudimos o supimos ver. O
acaso, sencillamente, lo que no teníamos capacidad para explicar e interpre-
EducaciónEducación
Social 57 Social 57
tar en todos sus significados. Puede que
en esto resida bastante de lo que tiene
recuperar este libro para su lectura hoy,
dándonos la posibilidad de admirar la
audacia con la que Mendel anunciaba
sus tesis sobre la infancia en tanto que
clase de edad y sobre la lucha de clases
de edad como un complemento de la lucha de clases sociales.
Pero, sobre todo, de reencontrarnos con
lo que a muchos nos ha llevado a militar académica y profesionalmente en la
pedagogía y en la educación como prácticas liberadoras: pensar que «la revolución de nuestra época será pedagógica o,
simplemente, no será», aunque con ello
«añade» no queramos decir «que deba
ser solamente pedagógica, sino que, si
no trae consigo una profunda modificación de la condición del niño, cualquier
otro progreso, cualquier otra innovación,
sea cual fuere su interés o su amplitud,
se malograrán” (pág. 172). La revolución
social, matizará Mendel en una nota al
pie de la página 225, es la que hace «o
haría» posible tal revolución pedagógica,
admitiendo que difícilmente podrá tener
lugar un progreso político sin que esta revolución pedagógica se dé, precediendo
o acompañando la social.
En ello estamos en la educación, sean
cuales sean sus apellidos, dentro y fuera
de las escuelas. También en la educación
social: albergando esperanzas e ideales,
aunque las realidades contradigan reiteradamente sus afanes. En relación a el-
Libros recuperados
Editorial
las, como catalizador de las tomas de
conciencia colectivas, siendo a la vez un
método de conocimiento y de intervención, el sociopsicoanálisis, en palabras
de Mendel, debe ser consciente de sus
límites, ya que en el fondo puede que no
haga mucho más que desencadenar una
posibilidad. Él la situaba en una utopía
realista: que la infancia pueda ser un estado y una clase sociopolítica independiente de los adultos.
Para conseguirlo, la función de las instituciones escolares y, por extensión
de la educación, sería múltiple (pág.
231-232): lograr la plenitud del estado
de infancia; preparación para el estado
adulto; ayuda institucional destinada a
hacer soportable el conflicto sin recurrir
a los pretextos tradicionales fundamentados en la proyección y la idealización;
aprendizaje del conocimiento de sí mismo y de los otros, sobre todo en sus modalidades inconscientes. Como los niños
no están solos en la institución ni pueden crear solos su clase institucional,
sino que están acompañados y necesitan
ayuda, Mendel invoca la importante responsabilidad que en su descolonización
deben tener los profesores y los educadores. En tiempos de ataduras y dependencias como los que vivimos, una invitación explícita a aclararnos de qué lado
y con quién estamos.
José Antonio Caride
Catedrático de Pedagogía
Universidad Santiago de Compostela
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Conversación entre
Teresa Forcades y Esther Vivas.
Sin miedo
Teresa Forcades y Esther Vivas
Barcelona: Icaria Editorial, 2013
No queda clara la autoría del mensaje sobradamente conocido de “Piensa
globalmente, actúa localmente” pero en
todo caso podría ser uno de los múltiples
subtítulos de este libro y, por supuesto,
un concepto que define, en parte, a sus
autoras.
El concepto se identifica claramente
con un modelo de profesiones sociales
que vayan más allá de las planificaciones y del diseño de acciones concretas
en un tiempo determinado. El texto invita a pensar en profesiones que sepan
posicionarse también desde parámetros
globales.
Las dos autoras son activistas convencidas de que el cambio del modelo social
y político actual puede llegar a ser posible. Sin miedo, se dirigen y, además,
se enfrentan de manera continuada al
“discurso único”, a aquellos parámetros
en los que nos basamos sin preguntarnos
el porqué desde que nos levantamos por
la mañana hasta que vamos a dormir.
Aquellos sobre los que nos han hecho
creer que no hay alternativas.
Y no debe ser fácil mantener este discurso con viento en contra, pero cada una
de las diferentes partes del libro habla
de manera abstracta del sistema o “circo global” en el que participamos, pero
180
también concretan de manera detallada
cuáles son los “números circenses” que
más nos deslumbran despistando así
nuestra posibilidad de ser críticos.
Este circo global está garantizando el
mantenimiento de las diferencias sociales tanto en contenido, como en forma y
en organización. De hecho, algunas de
estas desigualdades tienen una relación
directa con la pobreza y pobreza extrema y, por supuesto, con las estadísticas
de mortalidad infantil en algunas partes
del planeta.
A nadie le tendría pasar por alto que la
repercusión de este modelo es que en el
tiempo que va a tardar el lector en leer
este escrito habrán muerto dos niños de
menos de cinco años solo por no haberse
podido lavar las manos con jabón. Uno
cada minuto, 63 cada hora, 1.500 cada
uno de los días del año (datos de Unicef,
2013). Tan solo conseguimos tener el
día mundial del lavado de manos cada
15 de octubre.
El contenido de las decisiones globales
son más que dudosas, pero el planteamiento de las reglas del juego mundial
y también local todavía lo son más y se
ponen en duda en el libro. Desde el fácil discurso de que la democracia no es
acercarse al ciudadano cada cuatro años,
hasta las sugerencias de gestión desde el
bien común, son algunas de las propuestas que podemos encontrar en el texto.
Si seguimos las trayectorias de las dos
activistas descubriremos que propuestas
no les faltan, eso sí, muchas de ellas sin
cuadrar con las carpas mediáticas y políticas actuales.
Oscar Martínez Rivera
Profesor de la Facultad de Educación
Social y Trabajo Social Pere Tarrés
Universidad Ramon Lllull
La organización mundial, que ha sucumbido a las demandas del capital y en la
que sólo toman decisiones una minoría
con “el poder”, no es capaz de generar
oportunidades entre una gran parte del
planeta y una gran parte de personas supuestamente con los mismos derechos.
Los más perjudicados por este sistema
también viven en nuestras ciudades.
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Propuestas
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Propuestas
Próximos números monográficos
Galceran, M. (2014). Crisi, vulnerabilitat i pedagogia social. Barcelona: UOC.
Pastor, E. (2014). Trabajo social en el siglo xxi. Madrid: Grupo 5.
Turró, G. (2014). La pedagogia esportiva de la Federació de Joves Cristians de
Catalunya (1931-1936). Barcelona: Claret.
Sanz Jiménez, N. (2014). Gritando al mundo. Madrid: CCS.
Diversidad funcional
Uno de los campos de trabajo donde más ha evolucionado el discurso durante los
últimos años es el de las personas con diversidad funcional y la cuestión de la discapacidad. La crisis del modelo biomédico como única forma de explicar el fenómeno
ha permitido incorporar otras referencias teóricas que dan nuevas perspectivas de
análisis. Esto ha hecho avanzar tanto las miradas como los discursos y el lenguaje,
que es el reflejo de los implícitos y de los supuestos con los que leemos las realidad.
Todo ello ha experimentado cambios sustanciales: en poco tiempo se ha pasado de
hablar de “minusvalía”, “persona con disminución” o “discapacidad” hasta llegar al
concepto de “diversidad funcional”.
El cambio de paradigma y el protagonismo de la vida independiente indudablemente
debe hacer cambiar los diseños de los proyectos sociales y educativos vinculados a
esta cuestión.
En este monográfico se presenta el estado actual del discurso teórico y profesional
sobre este campo.
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Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria
Nº 22. Julio/ July/ julho– diciembre/ December / dezembro 2013
Pautas generales para la
presentación de originales
Sumario No 22 (2013)
Educación Social en prisiones / Social education in prision /
Educaçao Social em prisão
Educación Social. Revista de intervención socioeducativa, a través de la sección “Intercambio”, está abierta a las aportaciones de experiencias, trabajos e investigaciones de
los diversos ámbitos de la intervención socioeducativa. Se dará prioridad a aquellos artículos que hagan aportaciones significativas para la práctica profesional o traten aspectos
innovadores respecto a los campos de intervención o a los modelos y métodos de trabajo.
Presentación / Presentatio / Apresentaçao
1 Los artículos deberán ser inéditos.
2 La extensión máxima de los artículos
para la sección de intercambio será de
entre 36.000 y 39.000 caracteres (con espacios). También se pueden aportar reseñas bibliográficas para la sección “Publicaciones” y crónicas o informaciones de
interés profesional para la sección “Propuestas”. En estos casos la extensión
máxima será de 2.500 caracteres.
3 Los trabajos pueden presentarse en castellano o catalán, indistintamente. La presentación de los artículos tendrá que ser por
correo electrónico, en un archivo de Word.
4
Indicaciones:
• Las tablas y gráficos se presentarán en
un archivo aparte y se indicará el lugar
donde hay que colocarlos en el artículo.
• Las anotaciones a pie de página se numerarán por orden de aparición y se
presentarán al final del texto.
• Las referencias bibliográficas se presentarán al final del texto y por orden
alfabético de autores.
5 Los artículos tendrán que ir acompañados en un documento aparte de los datos
básicos del autor/es: nombre y apellidos,
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dirección electrónica y postal, teléfono,
fax, profesión, cargo y puesto de trabajo.
6 El consejo de redacción escogerá los
trabajos para publicar de entre los aceptados por el comité científico y comunicará
a los autores la decisión tomada.
7 No se devolverán los originales de los
trabajos no publicados.
8 Los textos que se publican en esta revista están sujetos a las condiciones de una
licencia Creative Commons de Reconocimiento-No comercial-con obras derivadas.
Así pues, se autoriza al público en general
a reproducir, distribuir y comunicar y generar obras derivadas de la obra siempre que
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publica y no se haga un uso comercial . Los
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Los artículos o colaboraciones hay que
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intercanvires@peretarres.org
Revista Educación Social (redacción)
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Educación Social en prisiones / Social education in prision / Educaçao Social em prisão Fanny
T. Añaños Bedriñana
Monográfico / Monograph / Monográfico
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Aproximación a los contextos en prisión. Una perspectiva socioeducativa
Approach to the context in prison. Socio educational perspective
Abordagem do contexto em prisão. Perspectiva social e educacional
Fanny T. Añaños-Bedriñana, María del Pilar Fernández Sánchez, Juan José Llopis LLácer
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La educación puesta a prueba en un espacio de reclusión
Education Put to the Prison Test
A educaçao face à detençao
Gilles Chantraine, Nicolas Sallée
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El ambiente en prisión: La atención recibida por las reclusas y las relaciones intramuros
The || nvironment in prison: the care provided to the women prisioners and intramural relations.
O ambientea prisão: o atendimento prestado às mulheres presas e as relações intramuros
Mª del Mar García-Vita, Miguel Melendro Estefanía
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Los programas de tratamiento con mujeres: Actuación socioeducativa y sociolaboral en prisiones
Treatment with women: action socio educational and for the employment in prisons
Tratamento de mulheres: actuação sócio-educativa e sócio-trabalhista em prisões
Francisco José del Pozo Serrano, Francisco Jiménez Bautista, Ángel Manuel Turbi Pinazo
Investigación /Research / Pesquisa
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Exigencias profesionales del animador/a: Competencias clave
Professional requirements for a sociocultural animator: key competences
Requisitos profissionais para um animador sociocultural: competências básicas
Mª Luisa Sarrate Capdevila, José Luis García Llamas, Gloria Perez Serrano
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Ciudadanía y participación en contextos de fractura y exclusión social
Citizenship and participation in the context of social exclusion and fracture
Cidadania e participação em contextos de exclusão fratura e social
Enrique Pastor Seller
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Estrategias eficaces de intervención socioeducativa con adolescentes en riesgo social
Effective strategies of socio-educational intervention with adolescents in social risk situation
Estratégias eficazes de intervenção sócio-educativa com adolescentes em situação de risco
Miguel Melendro, Ángel Luis Gonzalez Olivares, Ana Eva Rodríguez Bravo
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Viviendas supervisadas para personas con trastorno mental severo en Asturias: ¿ambiente
restrictivo o abiertas a la comunidad?
Supervised housing for people with severe mental illness in Asturias: restrictive environment or
open to the community?
Moradas supervisionadas para pessoas com doença mental grave em Astúrias: ambiente
restritivo ou aberto para a comunidade?
Omar Garcia-Perez
Programa de Desarrollo de Competencias para el Aprendizaje a lo Largo de la Vida para
Estudiantes de Educación Superior
Lifelong Learning Competences Development Program for Higher Education
Programa de Desenvolvimento de Competências para a Aprendizagem ao Longo da Vida de
Estudante do Ensino Superior
Catalina Martinez Mediano, Susan M. Lord, Nuria Rioperez Losada
Análisis del bienestar psicológico, estado de salud percibido y calidad de vida en personas
adultas mayores
Analysis of psychological well-being, perceived health status and quality of life in older adults
Análise de bem-estar psicológico, estado de saúde e qualidade de vida em adultos mais velhos
Ángel De-Juanas Oliva, María Rosario Limón Mendizábal, Enrique Navarro Asencio
Informaciones/ information/ informações
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Reseñas bibliográficas / Reviews/ Resenhas bibliográficas
Resumen de Tesis / Thesis abstract/ Resumos de teses
Actividades Pedagógicas / Educational Activities/ Atividades Educacionais
Colaboran en este número / Constributions to this Issue/ Colaborar Nesta Edição
Normas de redacción / Guidelines for author(s)/ Normas de redação
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