En busca de una educación equitativa: La implementación de

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En busca de una educación equitativa: La implementación de políticas lingüísticas y
culturales estadounidenses
Claudia Peralta
Boise State University
EN BUSCA DE UNA EDUCACIÓN EQUITATIVA
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Resumen
En la historia estadounidense la educación que no pertenece a la sociedad dominante no
ha sido valorizada, e incluso ha sido desvalorizada. Las políticas estadounidenses de
asimilación en la educación, trataron siempre de disuadir a los estudiantes de mantener su
cultura o cultivar sus lenguas. Muchos de los estudiantes que no hablan inglés como
primera lengua, son obligados a conformarse a las reglas mono-culturales impuestas y a
olvidarse de sus culturas. Este papel expone el contexto histórico de las políticas
educativas formales e informales dando luz a los primeros esfuerzos de proveer una
educación equitativa y las políticas que han desmantelado dichos esfuerzos.
Lamentablemente, los esfuerzos y las metas alcanzadas no han ayudado en muchos casos
a mejorar la educación de los estudiantes que aprenden inglés como segunda lengua.
Específicamente este papel se enfoca en el impacto, consecuencias y en el estado actual
de la Ley No Child Left Behind.
Palabras claves: No Child Left Behind, educación bilingüe, inglés como segunda
lengua
Abstract
In the history of the United States, education that is not relevant to the dominant culture,
has not been valued (and oftentimes even devalued). The U.S. policies of assimilation in
education, tried to dissuade students from maintaining their language and culture. Many
of the students who do not speak English as their first language, have been pushed to
conform to the imposed mono-cultural rules and, implicitly, have been asked to forget
their cultures. This paper exposes the historical context of formal and informal education
policies that facilitated the first efforts to provide equitable education, and the policies
that have dismantled these efforts. Unfortunately, the efforts and goals achieved thus far,
in many cases have not helped improve the education of students who are learning
English as a second language. Specifically, this paper focuses on the impact,
consequences, and current status of the No Child Left Behind Act.
Keywords: No Child Left Behind, bilingual education, inglés as a second
language
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En busca de una educación equitativa: La implementación de políticas lingüísticas y
culturales estadounidenses
El número de estudiantes Latinos, nacidos o no en Estados Unidos continua
creciendo, y de National Center for Education Statistics (2015) reporta que los
estudiantes Latinos alcanzan la cifra de 13.1 millones.
Un ejemplo de esto, es el impacto en California, en donde un 22.7% de los
estudiantes están aprendiendo inglés como segundo idioma y más de la mitad de ellos son
Latinos (Ed-Data, 2013-2014). Es importante reconocer que la influencia de la población
Latina continúa creciendo, como se demostró en las elecciones presidenciales del 2012.
Los Latinos siguen vocalizando sus deseos de ser reconocidos como parte de la sociedad,
y la demanda de los estudiantes que se pueden beneficiar del Dream Act1, continua
aumentando. Esto demuestra que, a pesar de que han sido una voz silenciada en varios
temas, ahora reconocen el poder que tienen y como pueden determinar sus propias vidas
y su educación. Sonia, maestra de cuarto grado que trabaja con estudiantes que aprenden
inglés como segunda lengua, escribió el siguiente testimonio cuando cursaba su maestría
en una universidad estatal. Esto demuestra que lo que hasta ahora había debido ser
aceptado como una actitud “normal” ahora se reconoce como una actitud opresiva. Sonia
dijo,
Lo malo es, que como adolescente, no tenía las herramientas disponibles para
articular mis frustraciones. Yo sabía que no acababa de "encajar," y yo sabía que
anhelaba algo más para mí misma. No me preocupé por aprender por completo el
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La Ley Dream o Acta del Sueño o Ley de Fomento para el Progreso, Alivio, y Educación para Menores
Extranjeros, es un proyecto legislativo bipartidista, que daría un camino hacia la ciudadanía estadounidense
a estudiantes indocumentados que hubiesen llegado a Estados Unidos siendo menores de edad.
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español que hablaba mi padre porque nadie hablaba español en mi escuela o en mi
comunidad, por lo que me preguntaba: ¿por qué lo necesito? No quise tener una
quinceañera, porque pensaba que nadie lo entendería. Fue así durante algún tiempo.
A pesar de tener un puñado de profesores maravillosos, el cuerpo de mi educación
era culturalmente sustractivo. No hubo notables esfuerzos para abrazar la cultura, el
idioma, la diversidad y lo que significa ser una joven mujer que transita los años de
su formación. (Testimonio de Sonia Galaviz)
La reflexión anterior revela parte de la frustración que Sonia vivió en su educación
primaria y secundaria siendo hija de un padre Latino, y una madre Anglosajona educada
en los E.E.U.U. El contexto social, económico y político de alguno de los estudiantes
Latinos en E.E.U.U. ha sido ignorado y continúa siendo ignorado. Lamentablemente las
escuelas les han enseñado como medir sus logros académicos con la misma vara que usan
para medir los logros de la población dominante, la que habla inglés como su primer
idioma, y la que conoce y tiene acceso al capital cultural dominante (Bourdieu, 1973). Es
un desafío interesante y un análisis útil, conducir una mirada sobre el grado
de cumplimiento de las obligaciones gubernamentales en relación a asegurar el derecho a
una educación disponible, accesible, aceptable y adaptable para los estudiantes que no
hablan inglés como primera lengua llamados English Language Learners (ELL).
La educación es la herramienta que permite el traspaso de conocimientos, valores,
costumbres, y todo aquello que para las personas y sus comunidades resulte importante.
De un modo general, podría decirse que la educación es el mecanismo a través del cual se
transmite la cultura de un pueblo y que la educación es en sí misma, la parte fundamental
de esa cultura. Pero Levinson y Holland (1996) nos recuerdan que la cultura de
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producción, presente en las escuelas, nos provee con la oportunidad de observar como la
acción humana opera bajo fuertes límites estructurales. En otras palabras, es importante
destacar que los individuos no necesariamente aceptan la ideología y prácticas del
sistema educativo dominante, en ellos existe una constante tensión en donde las normas,
valores, y puntos de identidad son asimilados o resistidos.
Es posible afirmar que el sistema educativo implementado en la mayoría de los
países occidentales durante los siglos XIX y XX, fue pensado para dar respuesta a las
demandas de las sociedades industriales. A partir de la Revolución Industrial y los
procesos de nacimiento de las nacionalidades, aparece la necesidad de alfabetizar a los
trabajadores para que pudieran cumplir con eficacia sus labores, y el deseo de transmitir a
toda la población los elementos culturales comunes, que sirvieran a la construcción de la
identidad nacional. Para lograr ese objetivo pedagógico fue necesario desarrollar la
alfabetización. La escuela y los libros de texto cumplieron a la perfección la tarea de
trasmitir conocimientos y cultura.
El enciclopedismo, en su búsqueda permanente de democratizar la sociedad,
impulsó un modelo escolar basado en el aprendizaje a través de los textos que
condensaban el conocimiento con el que debía formarse a los niños y los jóvenes. Con los
textos se enseñaban matemáticas, historia, geografía, ciencias naturales, y se transmitían
las expresiones culturales dominantes. La hegemonía ideológico-cultural de quienes
detentaban el poder real en las sociedades occidentales, se expresó a través de la
escolarización. Las culturas y los intereses de los dominados no eran atendidos en los
sistemas educacionales. Así se impuso una manera de hacer y decir que era
profundamente excluyente. (McClintock, 1993; Tracey & Morrow, 2012)
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La educación en los E.E.U.U., un país forjado por la emigración europea,
reprodujo las prácticas conservadoras del viejo continente. En la historia estadounidense
la educación que no pertenece a la sociedad dominante no ha sido valorizada, e incluso ha
sido desvalorizada. Los indígenas fueron aislados y llevados a escuelas de “asimilación”
lejos de sus familias obligados a hablar inglés, o a lavarse la boca con jabón cuando
hablaban su lenguaje, vestirse como anglosajones, y asimilarse a la cultura impuesta. Los
Afroamericanos fueron segregados, y vistos como menos capaces que otros. Los Latinos,
especialmente los Mexicanos -a quienes les robaron sus tierras-, recibieron el mismo
tratamiento que los indígenas. (Crawford, 2004)
Las políticas estadounidenses de asimilación en la educación, trataron siempre de
disuadir a los estudiantes de mantener su cultura o cultivar sus lenguas. Hoy los
estudiantes que no hablan inglés como primera lengua, son obligados a conformarse a las
reglas culturales impuestas, y a olvidarse de sus culturas. Ahora los estudiantes no
pueden ser físicamente castigados por usar sus lenguas en las escuelas, pero se les sigue
transmitiendo un fuerte mensaje de que si quieren ser aceptados por el maestro y la
sociedad, tienen que renunciar a cualquier lealtad hacia sus culturas. Su mundo de origen
es excluido del currículo y de los textos. La situación que describo tiene por base
institucional las políticas del Estado federal de los E.E.U.U. A la revisión de este aspecto
me referiré a continuación y plantearé los retos que se deben enfrentar.
Que nos cuenta la historia
No es ningún secreto que E.E.U.U. nunca ha tenido una política lingüística de
manera consciente y planificada de alcance nacional. Históricamente, el gobierno ha
implementado políticas respondiendo a las necesidades inmediatas o presiones políticas
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(Crawford, 2004; Thomas and Collier, 2012; Freeman, 2014). Durante gran parte de la
historia de E.E.U.U. ha predominado la actitud liberal de laissez-faire. Generalmente las
políticas lingüísticas se han establecido como respuesta a necesidades inmediatas o
presiones políticas, a menudo contradictorias e insuficientes para hacer frente a los
nuevos tiempos.
La educación bilingüe y de otras lenguas floreció en el siglo XIX, especialmente
en los lugares habitados por los inmigrantes alemanes, así como en las comunidades
francesas, españolas, cherokees, etc. Por ejemplo, las primeras escuelas bilingües
abrieron sus puertas antes de 1800 y no eran públicas, eran mayormente parroquiales.
Muchas de éstas primeras “escuelas bilingües” no eran bilingües, eran escuelas en las
cuales no se hablaba inglés, el inglés era enseñado como una materia. Un ejemplo de esto
es cuando el superintendente William Harris del distrito escolar de St. Louis en 1870,
defendió y promovió la educación bilingüe con la fundación del primer jardín infantil en
donde la enseñanza era exclusivamente en alemán. Su intención era dar a los estudiantes
inmigrantes un "Head Start" en el distrito de St. Louis (Crawford, 2004).
Lamentablemente entre1889-1891, las instrucciones conducidas exclusivamente en
alemán dejaron de existir en las escuelas de St. Louis, San Francisco, St. Paul y
Louisville. Cuando E.E.U.U. entró en la Primera Guerra Mundial, los sentimientos antialemanes precipitaron que muchas de las escuelas pusieran fin a las instrucciones
bilingües que eran mayormente en alemán.
Entre 1967 y1974 la educación bilingüe se estableció sobre la base de lo que
parecía ser evidente por su misma razón de ser, el mejor medio para la enseñanza es su
lengua madre (Saville-Troike, 1982). La reacción de muchos, en los primeros años de
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este experimento, fue de esperar y ver. A pesar de no estar convencidos por la iniciativa,
estaban dispuestos a darle una oportunidad de probar su potencial para reducir
desigualdades. Algunos estaban preocupados de que esto pudiera impedir a los
estudiantes hispanohablantes entrar en el ‘mainstream’ de la sociedad americana de habla
inglesa creando una división cultural.
El caso Lau versus Nichols (1974) es uno de los hitos contemporáneos más
importantes con respecto a la educación bilingüe. Este caso creó un importante
precedente legal en relación con los derechos educativos de las minorías lingüísticas,
basado en la ley (Títle VI de la Ley de Derechos Civiles de 1964), y no en la Constitución
de los EE.UU. Los tribunales federales habían absuelto al distrito escolar de cualquier
responsabilidad por los niños de minorías popular con "deficiencia de lenguaje". Sin
embargo, el Tribunal Supremo no estuvo de acuerdo por unanimidad. Su decisión abrió
una nueva era en la aplicación federal de derechos civiles desde entonces llamados
"remedios Lau". El Tribunal Supremo no obligó a la educación bilingüe, pero si ordenó a
las escuelas tomar medidas efectivas para superar las desventajas educativas, que resultan
del desequilibrio entre los idiomas del hogar y la escuela. La oficina de Derechos Civiles,
sin embargo, interpretó como orden la educación bilingüe de transición a menos que otro
método fuese más eficaz. Lamentablemente entre1980-1990 comienza nuevamente la
oposición a la educación bilingüe y diecinueve estados aprueban la ley que asume el
inglés como lengua oficial. La situación se profundiza cuando el estado de California en
1998 aprueba la Proposición 227 contra el bilingüismo. En el año 2000 similar acción se
realiza en Arizona con la Proposición 203, con lo que se desmantela la educación
bilingüe.
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El Estado federal no puede evitar la formulación de políticas lingüísticas locales,
sin embargo no hay ninguna agencia federal que se encargue de la coordinación de las
decisiones, los recursos o la investigación en esta área. El gobierno gasta
aproximadamente más de $ 1.5 mil millones cada año para apoyar las diversas formas de
enseñanza de idiomas (Crawford, 2012). Lamentablemente, nadie puede decir cuáles son
los objetivos concretos que se propone la política lingüística del gobierno federal.
Los programas federales suelen trabajar con propósitos cruzados. Por ejemplo, durante
las últimas tres décadas el Departamento de Educación Federal ha invertido miles de
millones de dólares en la educación bilingüe, sobre todo en programas de transición
diseñados para sustituir por inglés el idioma de los niños que no hablan inglés como
primera lengua. Mientras tanto, otros programas federales gastan miles de millones
apoyando la enseñanza de idiomas, brindando la oportunidad a estudiantes de habla
inglesa de aprender un segundo idioma. Resulta paradójico que en primaria se les exige a
los estudiantes no anglosajones que pierdan su primera lengua, para luego en secundaria,
darles la oportunidad de re-aprender su (s) primera(s) lengua(s).
Estudios realizados sobre la efectividad de la educación bilingüe, no sólo han
influenciado las decisiones del Departamento de Educación, pero han determinado los
programas ofrecidos. Lamentablemente, estadísticas oficiales han sobre estimado el
número de estudiantes que tienen acceso a la educación bilingüe (Rossell, 2003). Incluso,
estudios conducidos en La competitividad exigida a los estadounidenses en los idiomas
considerados críticos para la seguridad nacional y el comercio internacional, sigue siendo
escasa. Una alternativa que no se ha tomado en cuenta, y quizás se podría decir que nunca
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se ha considerado o explotado, es la de desarrollar los recursos lingüísticos de las
comunidades que hablan otras lenguas.
Soluciones impuestas con el propósito de proveer una educación equitativa
Los niños que están aprendiendo inglés son la población de más rápido
crecimiento en las escuelas norteamericanas. En muchos distritos, los estudiantes cultural
y lingüísticamente diversos plantean los mayores desafíos educativos. El porcentaje de
niños que no hablan inglés como primera lengua es 9.2% del total de niños que atienden
la educación de Kínder a bachillerato. Se trata de un universo de 4.4 millones de niños y
jóvenes (K-12) que fueron inscriptos en la educación pública en el año escolar 2012-2013
(National Center for Education Statistics, 2015). En 2008, 7 de 10 estudiantes hispanos
en las escuelas públicas hablaban otra lengua que no era inglés (Fry & Gonzales, 2008).
Aunque en la última década la situación educativa para los Latinos ha mejorado
en algunas áreas, los datos continúan mostrando las desventajas que tienen respecto a la
población de origen Anglosajón. La cobertura educativa y participación sigue baja,
mientras que las tasas de deserción y retención se mantiene altas (Idaho Commission on
Hispanic Affairs in 2006; Asimov, 2008). En resumen, así las brechas educativas entre
los Latinos y otros estudiantes se hacen cada vez más grandes.
La situación que se percibe ha llevado al gobierno y a distritos escolares
históricamente mono culturales, donde hay un incremento de matriculación de
estudiantes cultural y lingüísticamente diversos, a preguntarse cómo mejorar la educación
de los estudiantes Latinos de todas las edades. Frente e estas interrogantes, los
educadores responden a las complejas cuestiones de lenguaje, la alfabetización y la
ciudadanía, con la implementación de diversas estrategias pedagógicas; pero
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lamentablemente el gobierno federal ha impuesto unilateralmente sus propios parámetros
o guías.
El impacto de ‘No Child Left Behind’
En los últimos 10 años la aprobación de la ley No Child Left Behind (NCLB),
antes llamada, Elementary and Secondary Education Act (ESEA) ha tenido una notable
repercusión en la educación de los estudiantes lingüísticamente diversos. Bajo la
publicidad de “Ningún Niño Rezagado”, este instrumento fue firmada como ley por
George H.W. Bush en el año 2001, y remplazó al Acta Bilingüe de Educación o Bilingual
Education Act ó Title VII.
El Bilingual Education Act se convirtió en Title III: ‘La enseñanza del Idioma
para Estudiantes con Inglés Limitado, y para Inmigrantes’. La Oficina de Educación
Bilingüe se convirtió en la Oficina de Adquisición del Idioma Inglés, y Dominio
Limitado del Inglés o Limited English Proficient (LEP), pasó a ser la Oficina de
Adquisición del Idioma Inglés o Office of Education of English Language Acquisition
(OELA). El Centro Nacional borró la palabra ‘bilingüe’ de su título y se dio a conocer
como el Centro Nacional de Información para la Adquisición del Idioma Inglés y
Programas de Idiomas de Instrucción Educativa.
Title III tiene en sus manos el doble de fondos, pero-desafortunadamente-, para
repartir entre más agencias estatales, lo que hace que el dinero previamente dirigido a los
programa de inglés como otra lengua, sea ahora mucho menos. La Ley de Educación
Bilingüe hizo distinciones entre los programas de educación bilingüe y no bilingüe, la ley
NCLB no lo hace. La ley federal NCLB requiere solamente que los estudiantes
lingüísticamente diversos se alisten en ‘programas de educación de idiomas de
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instrucción’, en el cual se proveen aprendizajes a niños lingüísticamente diversos, con el
fin de desarrollar y alcanzar el dominio del inglés, cumpliendo con las demandas
académicas. Los programas para los estudiantes que hablan inglés como otro idioma
deben cumplir sólo dos requisitos: enseñar inglés, y enseñar el contenido académico
siguiendo los estándares académicos. Por lo tanto, la autoridad en relación a que
programas van a servir a estos estudiantes, es ahora -bajo NCLB- responsabilidad de cada
Estado. NCLB no reconoce ni discute la investigación sobre los beneficios del
bilingüismo o la educación bilingüe. Esta Ley no toma en cuenta la importancia de
entender multiculturalismo o el impacto negativo de factores tales como una historia de
segregación, la colocación inadecuada de los estudiantes lingüísticamente diversos en la
educación especial, la escasez de maestros bilingües, etc. El único objetivo de Title III es
el inglés (Wright, 2010). NCLB declara que el uso de fondos de los programas cubiertos
por Title III debe asegurar que los estudiantes logren 1) el dominio del inglés, 2) altos
niveles de logro académico en inglés, y 3) competencia académica en todas las materias.
Las escuelas que no cumplen con sus metas de progreso anual adecuado ó
Adequate Yearly Progress (AYP) sobre la base de los resultados de los estudiantes, son
severamente castigadas en lo económico, y reprobadas socialmente. Si la escuela que
recibe fondos de Title III no demuestra resultados después de 2 años, la consecuencia es
que los distritos intervengan con un plan de mejora. Si el resultado no es visible después
de 4 años, las medidas son aún más fuertes: sustitución de los educadores y la
eliminación de fondos de Title III (Wright, 2010). Otra consecuencia puede ser la
transferencia de las escuelas a compañías privadas que “juran” mejorar las condiciones
académicas de los niños. Las escuelas con grandes números de estudiantes que no hablan
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inglés como su primera lengua, sienten una tremenda presión de asegurarse de que este
grupo de estudiantes alcance las calificaciones deseadas, ya que si no la escuela es
penalizada por no alcanzar el progreso necesario en el año (AYP).
Es importante preguntarse ¿por qué se piensa que esta ley puede llegar a crear una
educación equitativa para todos sus estudiantes en solo 10 años, cuando la pobreza, la
desigualdad en vivienda y en salud no han sido aún eliminadas? Pero esta respuesta, hasta
ahora, no ha sido revelada. No hay ninguna posibilidad que NCLB pueda alcanzar una
educación equitativa en 10 años. El gobierno federal ha admitido silenciosamente, y en
los últimos años, que en vez de involucrarse directamente con las escuelas, quiere de
nuevo pasarle la responsabilidad a los Estados. ESEA no se reautorizó, por lo tanto en el
2011 la administración de Obama propone “flexibilidad” a las agencias locales (SEA), a
través de lo que se llama ESEA Flexibility. En otras palabras, invita que las agencias
estatales recuesten flexibilidad para recibir alivio de ciertos requisitos de la ley ESEA
modificada por la ley NCLB. Esta flexibilidad le permite a las SEA a crear planes
estatales diseñados con el propósito de mejorar la educación de todos los estudiantes,
cerrar la brecha de rendimiento, incrementar la equidad, y mejorar la calidad de
instrucción.
La administración se ha dado cuenta de la tremenda falla de esta ley,
reconociendo que no se han obtenido los resultados esperados, y que los $400 millones
invertidos cada año por los estados para desarrollar e implementar los exámenes
requeridos, no alcanza. Como dijo la historiadora Diane Ravitch (2010), asistente de
educación en la administración del presidente Bush y quién ayudó a edificar NCLB: ‘los
exámenes se convirtieron en un dolor de cabeza para las escuelas…la meta no era
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producir estudiantes que se graduaran después de haber sido expuestos por horas a la
repetición de aprender destrezas básicas y sin ningún otro conocimiento’.
Mientras tanto la propuesta de reautorización de ESEA ha resurgido. El 8 de julio,
2015, la Cámara de Representantes reconsideró y finalmente pasó una reautorización de
ESEA con una votación 218-213. La reautorización plantea que gran parte de las
decisiones llevadas a cabo antes por el gobierno federal sean ahora la responsabilidad de
los estados. Se eliminaría el sistema de rendición de cuentas actual, conocido como el
progreso anual adecuado ó AYP y a pesar de que se les requiere a los estados a intervenir
en las escuelas, el gobierno federal no dictaría cómo hacerlo, ni tampoco demandaría al
estado cuantas escuelas deben progresar. La reautorización provee la libertad al estado
para decidir las normas. Esta flexibilidad a permitido que las agencias de educación
estatales hayan adoptado los estándares llamados Common Core Standards (CCS), o
hayan desarrollado sus propios estándares y estrategias para enfrentar los desafíos más
apremiantes. Lamentablemente esta solución no promueve ningún alivio eficaz para las
maestras que trabajan con estudiantes que no hablan inglés como primera lengua, ni para
ningún otro estudiante ya que los estándares no hacen ninguna referencia a la diversidad
lingüística, a la cultura, o la relación de ésta con el lenguaje. Ni tampoco hace ninguna
referencia a las riquezas culturales y lingüísticas que los estudiantes que están
aprendiendo inglés como otra lengua portan a las clases (Bale, 2015).
Conclusión: ¿Qué falló?
Es evidente, como lo comunican Hillner y Vance, (2006) de la New York
University School of Law, que la ley NCLB aunque pudo haber sido bien intencionada,
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significó un paso atrás para la educación bilingüe y los derechos civiles de las minorías, y
en mi criterio también fue negativa para los educadores. Esta ley por sobre todo, reclama
responsabilidad educativa, dando lugar a más exámenes y a nuevos estándares, mientras
que la responsabilidad del educador se continúa cuestionando.
En estos últimos años se han reducido los presupuestos educativos, despedido a
más de 25,000 educadores, e instalado más escuelas privadas y virtuales. La mejora de la
educación requiere que nos enfrentemos con realidades conocidas, pero no siempre
habladas públicamente por muchos, ni tomadas en cuenta por el gobierno. Es difícil creer
que más exámenes, más rigor, y que tal política, tanto para los estudiantes como para los
educadores, va a llevar a una mejora en la educación, con impactos positivos en los
estudiantes que no hablan inglés como primera lengua o para los estudiantes de las
minorías.
La verdadera clave para mejorar la educación está en enfrentarnos a la pobreza y
segregación que sigue afectando a los estudiantes marginalizados, especialmente a los
niños Latinos. Existe una absoluta relación entre las desigualdades sociales y las
desigualdades educativas. La tasa de pobreza infantil en E.E.U.U alcanzaba al 22% del
total de esa población (Jiang, Ekono, & Skinner, 2015), mucho antes de la actual
recesión. No es casualidad que los estudiantes pobres, inmigrantes recientes, y en tanto
los estudiantes que no hablan inglés como primer idioma, concurran a escuelas
segregadas y de bajos recursos, y califiquen muy por debajo en todas las medidas de
progreso académico. Estos son los estudiantes que en muchos casos no pueden asistir a
las escuelas listos para aprender, debido a los quebrantos de salud, la desnutrición, las
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viviendas inadecuadas, los riesgos de toxicidad en el barrio, la inestabilidad familiar y, el
analfabetismo, y otros males sociales.
El reporte E Pluribus...Separation: Deepening Double Segregation for More
Students, el Civil Rights Project (2012) problematizó sobre la segregación racial y la
pobreza en el Sur y el Oeste del país, donde los niños latinos y afroamericanos son la
mayoría de los infantes registrados en las escuelas públicas. Estas escuelas atienden un
porcentaje alto de niños pobres, el doble de los que asisten a las escuelas donde concurren
los niños blancos o asiáticos.
Las escuela donde se concentra la pobreza y la segregación racial, sufren de
muchos factores que limitan las oportunidades educacionales y afectan los resultados.
Estos centros docentes enfrentan cambios frecuentes en el personal pedagógico, muchas
de las maestras tienen menos experiencia, y no están suficientemente preparadas, hay
escasez en la base material de estudio y el ambiente físico es menos apropiado. (Orfield,
Kucsera, & Siegel-Hawley, 2012). Desde la educación infantil hasta la educación
terciaria, los latinos continúan siendo los menos apoyados por los programas
educacionales diseñados para ayudar a los estudiantes más necesitados (Kohler &
Lazarín, 2007).
Los diagnósticos señalan que se ha ido agudizando la profunda desigualdad que
presenta el sistema educativo en los E.E.U.U., algo que se acompaña con una articulación
anárquica de los distintos sistemas estatales, y un marcado crecimiento de la educación
privada. Es imperativo lograr que el sistema esté en condiciones de asegurar a todos los
ciudadanos una educación de excelencia, y una absoluta igualdad de oportunidades para
acceder a la misma, cualquiera sea su condición social y/o el lugar donde habiten. Lograr
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que la escuela pública cumpla con el objetivo de atenuar esa injusticia, y vuelva a ocupar
el papel central en la transmisión de conocimientos y en la construcción de ciudadanía,
son premisas esenciales que deben formar parte de una decisión política para vivir en un
país más justo y más libre. No hay que olvidar que la educación es la condición
indispensable para hacer libres a los individuos.
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