Anexo 9 CUADERNO DE TRABAJO CUADERNO DE TRABAJO SESIÓN Nº 1 MÓDULO A: ¿CÓMO DECIDIR QUÉ ENSEÑAR DESDE UNA PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA E INVESTIGADORA? • EXPLORANDO NUESTRAS IDEAS INICIALES: Por conocimiento científico entendemos aquel conocimiento que ha sido estudiado y verificado por la comunidad científica. Por conocimiento cotidiano entendemos aquel conocimiento que no está verificado y es usado en el contexto cotidiano. A diferencia del anterior, es menos riguroso y está más extendido. Por conocimiento escolar deseable entendemos aquel en el que conocimiento cotidiano y científico están interrelacionados. A su vez, este conocimiento escolar debe aproximarse al científico en la medida de lo posible. El conocimiento cotidiano es el punto de partida para alcanzar un conocimiento escolar deseable lo más cercano posible al conocimiento científico. Por objetivos de enseñanza escolar entendemos las metas que queremos que alcancen los alumnos en el proceso de enseñanzaaprendizaje. Anexo 9 • Objetivos generales de centro. • Objetivos generales de etapa. • Objetivos generales de ciclo. • Objetivos específicos. Los contenidos de enseñanza juegan el papel de qué enseñar en relación con los objetivos, fijados en una unidad didáctica. Contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. • ¿QUÉ HEMOS APRENDIDO?: En líneas generales nos hemos acercado a los conceptos de conocimiento cotidiano, científico y escolar. Sin embargo, debemos resaltar que el conocimiento científico, en sí, no debe ser objeto de la escuela sino de niveles superiores, siendo el objeto de ésta la mejora y enriquecimiento del conocimiento cotidiano. Otro aspecto, es que los objetivos son puntos de referencia y no metas a alcanzar, comunes para todos los alumnos. Igualmente, aunque no lo señalamos anteriormente, teníamos conocimiento de que podemos hablar tanto de contenidos como de objetivos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Cuaderno de Trabajo SESIÓN Nº 2 MÓDULO A: ¿CÓMO ENSEÑAR DESDE UNA PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA E INVESTIGADORA? • EXPLORANDO NUESTRAS IDEAS INICIALES: Enseñanza transmisiva: ¿Fines prioritarios? Transmisión de contenidos conceptuales a través de exposiciones magistrales a los alumnos/as. ¿Papel del alumno/a? Receptores de la información, se encuentran en un segundo plano. ¿Clima óptimo? Permanencia en silencio por parte de los alumnos/as y realización de tareas de forma individual. ¿Prioridades sobre qué y cómo? Los contenidos conceptuales establecidos en el DCB y PCC. Se hace una clara distinción entre actividades de aplicación de contenidos en el aula y actividades de evaluación. Enseñanza constructivista: ¿Presupuestos básicos? El alumno/a es el protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje, constructor/a de su propio conocimiento. Este proceso de enseñanza-aprendizaje conectar las ideas iniciales de los intenta alumnos/as con los nuevos Anexo 9 significativo. Se tienen en cuenta tanto objetivos conceptuales, como procedimentales y actitudinales. ¿Implicación del enfoque constructivista para la enseñanza de las ciencias? Implica la conexión de las ideas previas con el nuevo contenido, completando, modificando y mejorando estas ideas iniciales hacia conocimiento científico, para la consecución de un aprendizaje significativo. ¿Papel del profesor? El profesor tiene un papel orientador, dinamizador hacia los alumnos, encontrándose en un segundo plano. • ¿QUÉ HEMOS APRENDIDO?: Enseñanza transmisiva: ¿Fines prioritarios? A lo anterior añadimos que la motivación al alumno/a es meramente extrínseca mediante calificaciones como premio y castigo, considerándose al niño/a como un/a adulto/a ignorante, incapaz de hacer tareas por sí mismo. Además se presta mayor importancia al desarrollo completo de los contenidos preescritos en currículum existiendo una gran desvinculación entre los contenidos y las inquietudes y motivaciones de los niños/as. ¿Papel del alumno/a? Además de lo ya señalado se considera que los procesos de aprendizaje de los niños/as son iguales a los de los adultos. Se consideran que no tienen ideas previas y si existieran no deben ser tenidas en cuenta. El alumno/a debe limitarse a Cuaderno de Trabajo por el profesor de la forma más fiel posible, considerándose los alumnos todos iguales: las mismas dificultades, los mismos procesos y esquemas mentales, misma capacidad intelectual y ritmo de trabajo. ¿Clima óptimo? Hemos aprendido que el proceso de enseñanza es pasivo por parte de los alumnos/as y a la vez acelerado porque lo importante es cumplir el programa dando solo tiempo a dar los contenidos conceptuales puesto que son "los más relevantes". ¿Prioridades sobre el qué enseñar y el cómo organizar? Reiteramos que se priorizan los contenidos conceptuales lo que implica una enseñanza acelerada y superficial y un aprendizaje memorístico. Enseñanza constructivista: ¿Presupuestos básicos? Cada persona se enfrenta activa y selectivamente a los nuevos contenidos e interpreta según sus propios esquemas mentales. El aprendizaje de la persona depende de sus conocimientos previos, los cuales son persistentes en el tiempo de ahí la importancia de tenerlos como punto de referencia. El clima del aula es determinante en el proceso de enseñanza-aprendizaje, pues implica la totalidad del sujeto. Por último añadimos que el aprendizaje es construcción y memorización activa de significados. Al ser el alumno/a el protagonista de su propio aprendizaje se refuerza su competencia, autoestima y motivación. Anexo 9 ¿Implicación del enfoque constructivista para la enseñanza de la ciencia? La necesidad de conformar contextos de construcción del conocimiento escolar que permitan dotar a los nuevos aprendizajes de funcionalidad, no solo para dichas circunstancias particulares, sino también para el desarrollo en el entorno socionatural y cultural. Se realizan actividades que inviten a la reflexión de ideas personales y que se trabajen objetivos actitudinales y procedimentales, reduciéndose, por tanto, el protagonismo a los objetivos conceptuales. Implica también promover el uso reiterado de la nueva concepción en diversas situaciones. ¿Papel profesor? Además, el profesor es coordinador del proceso de enseñanza-aprendizaje, teniendo siempre en mente la finalidad concreta de la investigación y su potencialidad didáctica. Impulsa y respeta las iniciativas de los alumnos, resaltando las incongruencias y contradicciones que percibe, interviene aportando conocimiento y explicaciones en el momento oportuno, tanto en el plano afectivo como en el cognitivo. Cuaderno de Trabajo SESIÓN Nº 3 MÓDULO A: ¿CÓMO SON Y CÓMO DISEÑAR UNIDADES DIDÁCTICAS DE ENFOQUE INVESTIGADOR? • EXPLORANDO NUESTRAS IDEAS INICIALES: Finalidad inmediata: el objetivo que pretendemos que los alumnos consigan. El papel de esta finalidad es servir de instrumento, vía para la consecución de los objetivos de la unidad mediante actividades. Significado del término actividad: conjunto de tareas que desempeñan tanto el profesor como los alumnos para conseguir un objetivo específico. En cada actividad se trabajarán unos contenidos, mediante una metodología determinada, con una gestión del aula determinada, unos materiales específicos, etc. Se deben incluir dos tipos de actividades: actividades de enseñanza y actividades de evaluación. En las primeras, el niño/a va construyendo su propio conocimiento a partir de sus ideas previas y en las segundas, se pretende ver en qué medida se han alcanzado los objetivos marcados e introducir las modificaciones que se crean oportunas. Sería conveniente que se seleccionaran algunas de las actividades de enseñanza para tomarlas como actividades de evaluación. Anexo 9 Diseño de las actividades: (esta estructura es válida para ambos tipos de actividades, aunque la función sea diferente) - Plantear los objetivos y contenidos que se quieren trabajar con la actividad. - Establecer el orden que ocupará la actividad en la secuencia de actividades, porque los contenidos que se trabajarán en una actividad están condicionados por la actividad anterior. - Describir la metodología a utilizar: • Tarea/s del profesor • Tarea/s de los alumnos/as • Material/es y su/s uso/s. • Temporalización • Gestión del aula - Título de la actividad en función de la metodología. - Evaluación de la propia actividad y sus posibles alternativas. • ¿QUÉ HEMOS APRENDIDO?: Finalidad inmediata: eje que motiva y da significado a la unidad. Aporta coherencia, sentido y continuidad desde el punto de vista de los estudiantes. Al mismo tiempo proporciona un punto de referencia para encontrar sentido a cada una de las actividades. Cuaderno de Trabajo Junto a esta finalidad hay que considerar los objetivos de la unidad, y ambos influyen en el diseño de las actividades. Con respecto al diseño de actividades, nuestras ideas coinciden en gran medida con las expuestas. MÓDULO B: ¿QUÉ ES LA ALIMENTACIÓN Y CÓMO SE RELACIONA CON LA NUTRICIÓN DEL SER VIVO? • EXPLORANDO NUESTRAS IDEAS INICIALES: Consideramos que la opción más válida es la C. Esta opción es la más completa, rigurosa, científica y no se queda en lo anecdótico, lo superficial. Además de describir lo que aparentemente ocurre en cada paso del proceso, se explica el por qué y el para qué de cada uno de ellos. • ¿QUÉ HEMOS APRENDIDO?: Consideramos que la opción más válida es la opción C porque en las dos anteriores creemos que faltan cosas. En la opción A, por ejemplo, no se menciona la respiración, ni la excreción, ni la circulación como partes del proceso de nutrición. Esta clasificación se basa en clasificar los productos de la nutrición. En la opción B aunque se habla de todos los procesos, no se relacionan, se tratan por separado. La opción C se citan los procesos Anexo 9 SESIÓN Nº 4 MÓDULO B: ¿CÓMO SE PRODUCE LA NUTRICIÓN DE LAS PLANTAS Y QUÉ LUGAR OCUPAN EN ELLA LA ALIMENTACIÓN, LA RESPIRACIÓN Y LA FOTOSÍNTESIS? • EXPLORANDO NUESTRAS IDEAS: ¿Momentos clave de la nutrición? - Absorción de las sales minerales y el agua (ósmosis) de la tierra. - Respiración y fotosíntesis. ¿Proceso de alimentación y finalidad? Consiste en la absorción de las sales minerales y agua de la tierra. De todas estas sustancias, la planta aprovecha solo aquellas que le serán útiles como nutrientes. Dudamos hasta que punto en el proceso de alimentación de la planta se incluye la transformación de los alimentos en energía. ¿Fotosíntesis y función? Proceso mediante el cual la planta toma la luz solar y CO2 sintetizando con la clorofila la energía necesaria para su existencia. No tenemos mucha idea de este proceso. Función: obtención de energía. Cuaderno de Trabajo ¿Respiración y finalidad? Proceso por el cual la planta toma oxígeno y expulsa CO2. Además de eso, la planta durante el día toma CO2 y expulsa O2 en el proceso de fotosíntesis independientemente de la respiración. En conclusión, creemos que la planta respira a todas horas, y además realiza la fotosíntesis cuando recibe luz, pero tenemos aún algunas dudas sobre estos procesos. • ¿QUÉ HEMOS APRENDIDO?: No hemos hablado ni realizado distinción entre células con y sin clorofila, realizándose solo la fotosíntesis en las células con clorofila. La glucosa era desconocida para nosotras en el proceso. Ahora sabemos que en la respiración interviene la glucosa (sintetizada en la fotosíntesis a partir del agua, el CO2 y la luz solar) que se mezcla con el oxígeno para la obtención de energía química. Además las células tanto las que tienen clorofila como las que no son necesarias para producir las sustancias para el crecimiento y desarrollo de las sustancias vitales. Por tanto, la degradación de sustancias, además de producir energía y nutrientes produce sustancias de desecho que se expulsan. El transporte de los nutrientes se da con la savia bruta de la que forman parte, mientras que el transporte de la glucosa producida se Anexo 9 llega a todo el organismo para el desarrollo de las funciones de la planta. En la fotosíntesis la planta, a partir de la energía solar, el CO2 y el agua produce, gracias a los cloroplastos, glucosa y O2 (Sustancia de desecho). La respiración es un proceso que se da a dos niveles, al nivel celular (mitocondrias) y al nivel de organismo. MÓDULO B: ¿EN QUÉ COINCIDEN Y EN QUE SE DIFERENCIAN LA NUTRICIÓN DE LAS PLANTAS Y LA DE LOS ANIMALES? • EXPLORANDO NUESTRAS IDEAS: ¿Alimentación autótrofa y heterótrofa? Por alimentación autótrofa entendemos aquella por la que la planta genera o fabrica sus propios nutrientes a partir de las sustancias inorgánicas. Por otro lado, la alimentación heterótrofa es aquella en la que se necesitan componentes orgánicos para obtener los nutrientes. Las plantas, a diferencia de los demás seres vivos, tienen la capacidad de fabricar nutrientes a partir de las sustancias inorgánicas. Los seres autótrofos captan los alimentos del medio y los heterótrofos de otros seres vivos. Cuaderno de Trabajo • ¿QUÉ HEMOS APRENDIDO?: Aunque en un primer momento no tenemos claros los conceptos de autótrofo y heterótrofo aplicados a la alimentación, más tarde llegaremos a estos conceptos de forma acertada. Tal vez resaltar que, aunque los conceptos los tenemos claros, quizás no hemos profundizado demasiado en ellos. Anexo 9 SESIÓN Nº 5 MÓDULO D: ¿QUÉ PIENSAN NUESTROS ALUMNOS/AS SOBRE LA NUTRICIÓN DE LAS PLANTAS? • EXPLORANDO NUESTRAS IDEAS PREVIAS: ¿Cómo plantearíais un proceso para conocer las ideas de los alumnos sobre un objeto de estudio concreto (en este caso la nutrición de las plantas)? En función de las características de nuestros alumnos seleccionaremos un/os instrumento/s para conocer sus ideas, además para diseñar estos instrumentos tendremos en cuenta qué es lo que queremos conocer de nuestros alumnos en función de los objetivos y contenidos a trabajar. Es importante tener en cuenta el tiempo, la formulación de las preguntas de forma accesible a la comprensión de los alumnos (lenguaje) y podría ser útil realizar una prueba piloto. Después de pasar el instrumentos se estudian los resultados y en función de éstos se modifican las actividades adaptándolas al grupo concreto. ¿Qué instrumentos utilizaríais y cómo lo diseñaríais? • Cuestionario individual (escrito y oral), aunque pensamos que no es tan recomendable pues los niños piensan que es un examen. Cuaderno de Trabajo • Asambleas de grupo clase. • Entrevistas individuales (¿sería efectivo en clase?). • Juegos. • ¿QUÉ HEMOS APRENDIDO?: No solo debemos conocer las ideas de nuestros alumnos que "hacen referencia" a contenidos y objetivos sino también conocer que piensan de forma general los alumnos del mismo nivel de primaria y los errores más habituales. No se nos ha ocurrido emplear lluvia de ideas, mapas conceptuales, y además tener en cuenta materiales disponibles de otros años. No hemos seleccionado ni establecido todavía el diseño de ninguno de estos instrumentos. En el caso de la entrevista se distinguen tres fases para la puesta en práctica: • Preparación: Delimitación del concepto a explorar, estudio del campo conceptual próximo y establecimiento de un guión base que recoja los aspectos más relevantes. • Desarrollo: Realización en ambiente adecuado, evitar "sensación examen", no inclusión de respuestas, exploración Anexo 9 de coherencia y consistencia de las ideas, flexibilidad temporal para la reflexión de las respuestas. • Conclusión: Trascripción literal de la entrevista, estudio y resumen de esta y conclusiones. En el caso del cuestionario tendremos que tener en cuenta varias dimensiones, es decir, los temas generales que fundamentan el objeto de estudio. Para cada dimensión es preciso elaborar uno o varios ítem que traducen al lenguaje de los estudiantes lo que estos piensan sobre el objeto de estudio. Al igual que en la entrevista, la asamblea de clase tiene las siguientes partes: • Preparación: Delimitación del concepto o núcleo conceptual a explorar, estudio del campo conceptual próximo y elaboración de un guión base de orientación. • Desarrollo: Realización en ambiente relajado, evitar "sensación examen", no inclusión de respuestas, respeto de normas de participación colectiva. • Conclusión: Extracción de conclusiones respecto lo expresado, resumen y sintetización de la información aportad a sin perder aspectos significativos. Cuaderno de Trabajo Respecto al mapa conceptual tenemos que destacar las siguientes consideraciones: A. Debe permitir la lectura de proposiciones con sentido. Es algo dinámico y móvil, que cambia y evoluciona. B. Las relaciones entre conceptos pueden ser bidireccionales e incluso con cruces. Por sus características, más que un instrumento de recogida de información es una herramienta para que los profesores organicen la información que con los instrumentos se hayan recogido. Anexo 9 SESIÓN Nº 6 MÓDULO C: ¿QUÉ CONOCIMIENTOS COTIDIANOS INFLUYEN SOBRE LAS IDEAS DE LOS ALUMNOS? • EXPLORANDO NUESTRAS IDEAS PREVIAS: Debido al desconocimiento de este tema, en concreto y de forma excepcional, hemos optado por pasar directamente al apartado ¿Qué hemos aprendido? Para ello, vamos a leer previamente la información de la que disponemos. • ¿QUÉ HEMOS APRENDIDO?: ¿Qué conocimientos cotidianos influyen en los alumnos sobre las plantas? • La raíz busca los alimentos y es la única vía de entrada de los alimentos. • Las plantas hay que regarlas. • Las plantas se ponen mustias si no se riegan. Por exceso de agua se pudre la raíz. • Si no se cambia la tierra de la maceta, ésta se agota. • Los abonos son alimentos o vitaminas para las plantas. • A medida que las plantas crecen necesitan más tierra y espacio. • Algunas plantas son de sol y otras de sombra. Cuaderno de Trabajo • Es bueno remover la tierra para que le llegue el aire a las raíces. • No es bueno dormir con plantas en la habitación. • Los árboles purifican el aire y disminuyen la contaminación. • Los niños tienden a interpretar la vida de la planta en base a su propio cuerpo. ¿Qué conocimientos tienen los alumnos de primaria sobre la alimentación de las plantas? • Alimentación externa simple: la planta se alimenta del exterior a través de las raíces y toma agua y abono. La función del agua es disolver las sales y calmar la sed de la planta. • Alimentación externa compleja: los niños consideran que la luz del sol es un alimento que toma la planta por las hojas. No consideran al aire como un alimento. El hecho de captar aire lo asocian a la respiración. Cuando en la escuela se les explica que el aire es alimento, los niños o bien ignoran esta idea o la asimilan de forma inadecuada. • Alimentación resistencia externa-interna: a aceptar que los alumnos ofrecen gran las plantas realizan una alimentación interna, considerando que todos los alimentos entran del exterior. • Alimentación interna: los niños no comprenden bien los procesos de fotosíntesis y respiración de las plantas. Anexo 9 Ideas comunes sobre la respiración: • Hay niños que niegan que la planta respire. • Cuando se acepta que todos los seres vivos respiran, creen que las plantas lo hacen despacio. • Respiración es para ellos el proceso por el que se toma aire para no morir asfixiado. • En la respiración entra oxígeno y sale gas carbónico, pero no lo entienden como un proceso interno. • Algunos piensan que en la fotosíntesis entra CO2 y sale O2. • Durante el día, la planta realiza la fotosíntesis y durante la noche respiran. Algunos creen que la fotosíntesis se realiza por la noche. Ideas comunes sobre la fotosíntesis: • La fotosíntesis es una forma de respiración de las plantas, inversa a la respiración, que se realiza durante el día. • La fotosíntesis como proceso de transformación de savia bruta en savia elaborada. • La fotosíntesis como proceso de fabricación de sustancias orgánicas. • La fotosíntesis como la forma de fabricar el alimento de la planta. Cuaderno de Trabajo Relación entre los tres procesos: 1º Nivel: No saben dar definición de los procesos y la alimentación la consideran como un proceso simple. 2º Nivel: La respiración y la alimentación se dan a través de la raíz. 3º Nivel: Ya consideran que existe alimentación a través de las hojas. Fotosíntesis y respiración como conceptos muy relacionados. Se concibe la fotosíntesis como un tipo de respiración. 4º Nivel: Asumen que las plantas toman sustancias del exterior por las raíces y las hojas y que éstas sufrirán una transformación interna. Anexo 9 SESIÓN Nº 7 MÓDULO E: ¿QUÉ PROBLEMAS SE PLANTEAN EN LA ENSEÑANZA RELATIVA A LA NUTRICIÓN DE LAS PLANTAS? • EXPLORANDO NUESTRAS IDEAS PREVIAS: Al igual que en la sesión anterior, debido a nuestro desconocimiento sobre este tema y puesto que apenas tenemos conocimientos previos sobre esta materia, hemos creído conveniente leer los documentos y pasar al apartado ¿Qué hemos aprendido? • A. ¿QUÉ HEMOS APRENDIDO?: Los resultados de las investigaciones destacan varias concepciones en los alumnos: • Las concepciones vitalistas: dificultad en entender la nutrición desde la bioquímica. • Ideas antropomórficas: alimentación heterótrofa en las plantas. • Predominio en el contexto cotidiano del modelo animal de alimentación. B. Deficiencias en la conceptualización científica actual: • Discrepancias científicas: Cuaderno de Trabajo - Para algunos, "nutrición" es igual a la incorporación de alimentos. - Para otros "nutrición" es igual a la captación, transporte, uso en el metabolismo y expulsión de desechos. - Para otros "nutrición" es igual a la transformación e incorporación a los tejidos de los nutrientes que los seres vivos obtienen de los alimentos. • Ausencia de significación de "alimento": - "Alimentos" es igual a sustancias ricas en energía metabolizable. - "Alimentos" es igual a toda sustancia que el ser vivo incorpora a su cuerpo. - Confusión de la alimentación autótrofa de las plantas. - Tanto autótrofos como heterótrofos sintetizan productos orgánicos. • Discrepancias científicas de "productor": - "Productor" es igual a autótrofo. - "Autótrofo" es igual a productor primario. - Erróneamente se consideran 3 grupos de organismos: productores, consumidores y descomponedores. • Ausencia de un tratamiento sobre la nutrición vegetal: - Los procesos de alimentación y fotosíntesis aparecen en los manuales como aspectos independientes. Anexo 9 • Falta de acuerdo en cuanto a la "fotosíntesis": - Fotosíntesis es igual a la producción de carbohidratos por las células verdes, a parir de H2O, CO2 y energía solar. - Fotosíntesis es igual a la producción de carbohidratos más las sustancias nitrogenadas. • Escasa referencia a las sales minerales en la fotosíntesis. C. Problemas: intervención del profesor/a. Los siguientes autores denuncian: • Smith y Anderson: fomento de las concepciones epistemológicas - didácticas. • Stavy y otros: exceso de información poco relevante. • Rumelhard, Battinger y otros: falta de insistencia en nociones fundamentales y conceptos básicos. • Bell: falta de atención en las ideas previas y presencia de obstáculos comunicativos. D. Problemas: deficiencias en los materiales de desarrollo curricular: • Astudillo y Gené señalan que los libros de texto inducen a errores conceptuales y potencian el aprendizaje memorístico. Cuaderno de Trabajo E. Problemas: influencias negativas del contexto extr aescolar. • Wandersee: ideas erróneas por los medios de comunicación, familia y sociedad. • Sentido común incide negativamente. F. Problemas: marco curricular. • Stavy y otros: exceso de información. • Bell y Brook y Battinger y otros: inadecuada estructuración en la información. • Barker y Carr: proponen una reorientación general del currículo. G. Problemas: dinámica de la institución escolar. • Bell: las rutinas y hábitos escolares dificultan el desarrollo de nuevas estrategias. • Cañal y Rasilla: la estructura de las tareas académicas deforman los contenidos escolares. Anexo 9 SESIÓN Nº 8 Para el desarrollo de la unidad didáctica hemos creído conveniente seleccionar algunos conocimientos cotidianos que influyen sobre las ideas de los alumnos y que serán nuestra base de referencia para la toma de decisiones posteriores. Nuestra selección ha sido la siguiente: A. ALIMENTACIÓN DE LAS PLANTAS: • Alimentación externa simple: alimentación del exterior a través de las raíces. • Alimentación externa - interna: se niega la realización de una alimentación interna. • Alimentación interna: no comprenden procesos de fotosíntesis y respiración. B. RESPIRACIÓN DE LAS PLANTAS: • En la respiración entra oxígeno y sale gas carbónico, pero no lo entienden como un proceso interno. • Entienden la fotosíntesis como entrada de CO2 y salida de O2. • Creen que durante el día se realiza la fotosíntesis y por la Cuaderno de Trabajo C. FOTOSÍNTESIS: • Fotosíntesis como forma de respiración inversa a la respiración. • Fotosíntesis como proceso de fabricación de sustancias orgánicas. Del mismo modo hemos seleccionado una serie de los principales obstáculos de los alumnos/as de primaria en la construcción de sus conocimientos sobre la nutrición de las plantas y sus posibles vías de superación: • Acceso a una concepción funcional de los alimentos. • Acceso a una concepción de la asimilación como proceso de transformación de unas sustancias en otras. • Aproximación a la idea de que los seres vivos obtienen la energía que necesitan de los alimentos. • Construcción de una visión de la nutrición de un ser vivo como proceso global de flujo de materia y energía en su organismo. Anexo 9 SESIÓN Nº 9 Esta sesión se desarrolla íntegramente en el archivo del MADEI ¿Cómo enseñar?, ya que vamos a dedicar la sesión de hoy al diseño de las actividades que integrarán nuestra unidad didáctica.