TESIS LILIfinal

UNIVERSIDAD PERUANA CAYETANO HEREDIA
PROGRAMA ACADÉMICO DE CIENCIAS Y FILOSOFÍA
SECCIÓN PSICOLOGÍA
“ELABORACIÓN Y VALIDACIÓN DE UN PROGRAMA DE ESTIMULACIÓN DE LA
CREATIVIDAD A TRAVÉS DEL DRAMA CREATIVO Y LA PINTURA PARA NIÑOS
DE 6 A 10 AÑOS”
TESIS PARA OPTAR EL GRADO DE BACHILLER EN CIENCIAS CON MENCIÓN
EN PSICOLOGÍA
LILIANA DEL ROSARIO GALVÁN ORÉ
LIMA – PERÚ
1983
A los niños,
fuente de inspiración
y de soluciones creativas.
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A mi mejor amigo, maestro,
compañero y esposo......Gonzalo.
A la Dra. Norma Reátegui,
maestra inolvidable, quién
asesoró y estimuló mis trabajos
y en especial el presente.
A mis padres y hermanos, quienes
de diversas maneras han contribuido
con mi formación profesional.
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INDICE
Página
INTRODUCCIÓN
1. MARCO TEÓRICO
1.1. Alcances de la Creatividad......................................................................
1.2. Conceptos y teorías sobre la creatividad – análisis.................................
1.3. Aumento de la creatividad mediante experiencias de educación
especial....................................................................................................
1.3.a. Investigaciones realizadas para desarrollar la creatividad a través
de TÉCNICAS ESPECÍFICAS...............................................................
1.3..b. Programas para desarrollar la creatividad ...................................
1.4. Consideraciones metodológicas para elaborar un programa de
creatividad................................................................................................
1.5. Variables relacionadas con la creatividad:
1.5.a. Creatividad e Inteligencia..............................................................
1.5.b. Creatividad y desarrollo evolutivo................................................
1.5.c. Evaluación de la creatividad.........................................................
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2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA........................................................
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3. HIPÓTESIS ....................................................................................................
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4. VARIABLES:
4.1. Variable independiente ...........................................................................
4.2. Variable dependiente ..............................................................................
4.3. Variables de control ................................................................................
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5. MÉTODO
5.1. Muestra ...................................................................................................
5.2. Diseño experimental ...............................................................................
5.3. Instrumentos:
5.3.a. de la variable experimental
a.1. PROGRAMA .........................................................................
a.2. MATERIALES ......................................................................
5.3.b. de evaluación y control
b.1. Evaluación de conducta:
LISTA DE COTEJO ..............................................................
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b.2. Evaluación del potencial creativo:
A. PRUEBA DE CAPACIDAD CREATIVA EN ARTES
PLÁSTICAS ....................................................................
B. PRUEA DE CREATIVIDAD – DRAMA .......................
5.4. Experimentadores ...................................................................................
5.5. Procedimiento .........................................................................................
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6. RESULTADOS ..............................................................................................
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7. DISCUSIÓN ...................................................................................................
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8. CONCLUSIONES ..........................................................................................
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9. RECOMENDACIONES .................................................................................
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10. BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................
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ANEXO I: CUADROS Y FIGURAS ..................................................................
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ANEXO II: PROGRAMA DE ESTIMULACIÓN DE LA CREATIVIDAD A
TRAVÉS DEL DRAMA Y LA PINTURA ..........................................................
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ANEXO III: INSTRUMENTOS DE MEDICIÓN ..............................................
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ANEXO IV: CUENTOS CREADOS POR LOS NIÑOS DEL PROGRAMA
(una muestra)
PROGRAMACIÓN DEL ESPECTÁCULO DE CLAUSURA
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INTRODUCCIÓN
Durante muchos años, en la escuela peruana, la Educación por el Arte ha sido considerada
como un fenómeno superfluo y adicional y no como una necesidad. Predominando así la
memorización de aspectos cognoscitivos carentes de contenidos estéticos y produciéndose
respuestas estereotipadas, convencionales y pasivas por parte de los alumnos. Generándose
una tendencia a sobreproteger y subestimar a la capacidad productiva y crítica del niño, por
la creencia de que al niño, no se le deben presentar situaciones problema para resolver, sino
más bien situaciones ya solucionadas para prepararlo a actuar según moldes y puntos de
vista del adulto.
Por todo ello, el objetivo del presente trabajo es el elaborar y validar un programa de
Educación por el Arte, que estimule el desarrollo del potencial creativo del niño y le de la
oportunidad de expresarse creativamente, proporcionándole los recursos y condiciones
básicas (psicológicas, pedagógicas y ambientales) para lograr un a conducta creativa.
El presente programa ha sido diseñado y elaborado por la autora de la tesis, en función de
dos Áreas de Educación por el Arte: Drama Creativo y Pintura. Siendo el Drama Creativo
el que comprende tal vez la variedad más grande de actividades como son: el lenguaje oral
y escrito, el lenguaje gestual, la expresión corporal, la educación del movimiento y el ritmo,
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la expresión musical, el sentido del espacio y el tiempo, así como la oportunidad de
entenderse a sí mismo y a los que le rodean. Por otro lado, la Pintura, contribuye al
desarrollo de la destreza sensorio-motriz, de la originalidad, sentido estético y expresividad.
Dicho Programa está basado
en la taxonomía del Aprendizaje de Robert Gagné,
estableciéndose jerarquías de aprendizaje, siendo el objetivo general la solución de
problemas.
El Programa de Estimulación de la Creatividad consta de sers Objetivos Generales, los
cuales han sido definidos en función de áreas de aprendizaje que se derivan del Drama
Creativo y de la Pintura, tales como: Apreciación estética, Descubrimiento de sí mismo,
Expresión Corporal, Expresión musical, Juego dramático y Pintura.
Estos objetivos han sido desarrollados a través de 88 objetivos específicos. El programa
también comprende de “Guías Metodológicas” y materiales. Dicho programa ha sido
implementado durante tres meses (66 horas) durante el periodo de vacaciones escolares
con niños de 6 a 10 años (12 niños).
Se utilizó el diseño Inter-sujetos para los fines del procedimiento experimental de la
presente investigación. Para lo cual, se realizó una evaluación del logro de los Objetivos
del Programa (evaluación de conducta externa) y una evaluación del potencial creativo
(evaluación del comportamiento interno), a través de pruebas de Creatividad confiables.
Observándose un aumento significativo del nivel de entrada en el logro de los objetivos del
programa (incremento de 60.03%).
Asimismo, se observa un aumento significativo en el desempeño mostrado por los niños al
término del programa en las pruebas de creatividad. Este programa se inició el 12 de Enero
de 1981 y tubo término el 15 de marzo de 1981.
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1. MARCO TEÓRICO
1.1. ALCANCES DE LA CREATIVIDAD
La habilidad creadora del individuo es frecuentemente reprimida por la educación y
la experiencia. Tanto es así que la persona no puede reconocer su potencial y por lo
tanto realizarlo. El reconocimiento y la recompensa social para el esfuerzo creativo,
es una forma efectiva de respaldarla e incrementar la valoración que la sociedad
hace de él. Sin embargo, esto no se observa frecuentemente en nuestra sociedad.
La relativa falta de recompensa para la aptitud intelectual creativa en el sistema
escolar, se ha demostrado en un estudio con adolescentes en un High School de
Michigan por Elizabeth Drews (1960) en donde se estudiaron a tres grupos
igualados en inteligencia: líderes sociales, triunfadores en el estudio e intelectuales
creativos, según sus intereses o comportamiento en la escuela. Finalmente, fueron
los intelectuales creativos los que recibieron de sus profesores calificaciones
significativamente inferiores y resultaron especialmente bajos en comparación con
su rendimiento real, como se observó en otros logros.
Hay un adagio antiguo que Parnes, S.T. (1963) menciona y dice así:
“Dame el coraje de cambiar las cosas que pueden y deben ser
cambiadas, la fuerza para aceptar aquellas cosas que no pueden ser
cambiadas, y la sabiduría para distinguir entre las dos”
Parnes lo menciona como el “Credo de la persona creativa”.
Sin embargo, en la actualidad, el hombre no siempre tiene la facilidad de cambiar lo
que debe cambiar de sí mismo o de su ambiente en forma constructiva, ya que para
atreverse a cambiar algo tiene que enfrentarse al rechazo, por lo general, o a la
crítica destructiva.
Por todo ello, Rogers, C. (1959) hace un análisis sobre el estado de la creatividad
en diferentes aspectos sociales.
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a) En la Educación, el sistema tiende a crear seres conformistas y estereotipados,
se preparan individuos dependientes y poco creativos. Lo importante, es para el
sistema educativo, que el alumno complete su educación y no que la desarrolle.
b) En las Ciencias, hay una amplia muestra de “técnicos” pero el número de
personas que pueden formular hipótesis fructíferas y teorías es muy reducido.
c) En la Industria, la creación está reservada para unos cuantos, para el gerente, el
diseñador, el jefe del departamento de investigaciones, pero no para el resto del
personal.
d) En los ratos libre el entrenamiento es pasivo y la acción grupal reglamentada, lo
cual predomina antes que las actividades creativas.
e) En la vida familiar y personal el mismo cuadro se repite, tanto en la ropa que
usamos o en los alimentos que consumimos, los libros que leemos y las ideas
que trasmitimos, hay una fuerte tendencia hacia la conformidad y al estereotipo.
Porque para ser original y diferente hay que ser “temerario” y ser temerario
puede ser arriesgado y peligroso para muchos.
Por otro lado, Basile, J. (1970) afirma que “la imaginación es fuente de progreso, en
un futuro no muy lejano tenderá incluso a valer más para una nación que sus
recursos naturales y un país superará a otros en la medida que cuente entre sus
habitantes más cerebros imaginativos.”
Por lo tanto, ante la actual tendencia al conformismo surge con mayor urgencia la
necesidad de desarrollar la creatividad, puesto que será uno de los pocos recursos
con los que contaremos para superar las emergencias y contradicciones futuras.
Mientras el individuo sea más receptivo a todas sus experiencias y esté dispuesto a
percibirlas en su totalidad y sentir lo que esté dentro de su organización, entonces
los productos de su interacción con el ambiente tenderán a ser constructivos para
ambos, para sí mismo y para los demás.
Como se puede observar, al hablar de “creatividad” se le menciona de manera
general, es decir no se le restringe a un contenido en particular. O sea, se da el
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proceso creativo, tanto al pintar un cuadro, como al componer una sinfonía o al
descubrir nuevos instrumentos para matar o al desarrollar una teoría científica o
crear nuevos instrumentos para analizar nuestra propia personalidad. Todas estas
acciones son creativas aunque el valor social que poseen son diferentes.
En el caso de los niños, la “creatividad” puede ser un instrumento educativo, en
donde la imaginación es para el niño un recurso para comprender su realidad y a la
vez un juguete inacabable.
Porcher, L. (1975) refiere que la creatividad para el niño se convierte en un
instrumento de expresión que le permite exteriorizarse, universalizarse, sin perder
nada de su peculiaridad individual. Por todo ello, dado que el niño capta todo lo
que está a su alrededor, démosle la oportunidad de que lo exprese creativamente.
Así él desarrollará su potencial creativo, que lo ayudará en el futuro a enfrentar
muchas situaciones con la posibilidad de cambiar y renovarse.
1.2 . CONCEPTOS Y TEORÍAS SOBRE LA CREATIVIDAD – ANÁLISIS
Muchos filósofos y psicólogos han intentado formular definiciones de
creatividad.
En realidad se puede observar que muchas de ellas a pesar de
tener distintas bases teóricas, no se contradicen, si no más bien analizan
distintos aspectos o niveles de la creatividad.
En las últimas décadas han surgido un gran interés por la creatividad, que ha
originado la puesta en marcha de muchas organizaciones y departamentos
especiales. Autores como Guilford, Taylor, Barrón Mac’Kinnon han dedicado
una parte importante de su actividad a la investigación y estudio de los
individuos creativos.
A continuación se mencionarán y analizarán las diferentes definiciones y
apreciaciones de la creatividad:
TORRANCE, E.P. (1962) considera a la creatividad como un PROCESO en el
que uno es sensible a los problemas (planteamiento constante) y busca
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soluciones, especula y formula hipótesis, las verifica y luego comunica
resultados.
Torrance en base a este concepto define cuatro fases en el proceso creador:
a) Preparación: situación del sujeto en el clima favorable y con los medios
favorables para el aprendizaje creador.
b) Incubación: elaboración interna de la solución.
c) Iluminación: expresión de la obra o solución creada.
d) Verificación: evaluación de los resultados de la actividad creadora.
De modo muy similar, GAGNE, R. (1971) la define como “la forma de
solucionar problemas mediante la combinación de ideas de campos muy
diferentes de conocimientos”. Ambas definiciones, la de Torrance y la de
Gagné, refieren el proceso de creación para la solución de problemas.
Por otra parte, GILLFORD, J.P. (1968) hace mayor énfasis en la personalidad
creativa, para ello afirma que la creatividad se refiere a APTITUDES que las
define como FACTORES o características de la personalidad creadora, entre
los cuales menciona:
a) Fluidez: es la riqueza en el lenguaje (verbal o gestual) tanto por la cantidad
como por la cualidad.
b) Flexibilidad: es la versatilidad, movilidad y capacidad de combinación. Se
pueden analizar dos tipos de flexibilidad, la espontánea y la adaptativa. La
flexibilidad espontánea está definida como la habilidad para producir gran
variedad de ideas con la libertad de persistir. La flexibilidad adaptativa se
da cuando hay un tipo de problema que requiere soluciones más inusuales.
En este caso los métodos convencionales no servirían. Al respecto, Parnes,
S.J. (1963) refiere que el individuo creativo no se satisface con la primera
idea sino que va más allá de la recompensa inmediata que puede recibir al
aplicar esa misma idea, espectando por una mejor solución. Relacionando
dicha referencia con Guilford se puede observar que la flexibilidad
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espontánea se da cuando un estímulo sugiere una serie de respuestas
inmediatas lográndose una mayor cantidad de respuesta. Con la flexibilidad
adaptativa el estímulo sugiere la creación de otra nueva forma de solución,
totalmente especial e inusual lográndose una respuesta de mayor calidad.
c) Originalidad: es el pensamiento independiente que crea productos nuevos
con distancia, rareza y calidad.
d) Pensamiento Divergente: es el pensamiento creativo que aparece cuando
está por investigarse un problema y aún no existen patrones o medios
convenientes para resolverlo, produciéndose una gama de soluciones
apropiadas y no una única solución correcta. Este pensamiento puede
producir una gama de respuestas originales. De ahí surge la necesidad de
oponer a una enseñanza crítica y lógica otra más creadora, incentivando la
autorrealización y el desarrollo de la personalidad creadora.
Estos factores definidos por Guilford determinan si el individuo tiene la
capacidad de demostrar una conducta creativa a un nivel razonable.
Considerando que la creatividad dependerá también de factores motivacionales.
Por otro lado, ROGERS, C (1961) define la creatividad como “la aparición de
un PRODUCTO relacional nuevo que resulte por un lado de la unicidad del
individuo y por otro, de los aportes de otras personas y del ambiente. “ Refiere
que la urgencia de autorrealizarse motiva a expresar y activar las capacidades
del organismo. Por ello, Rogers manifiesta que una persona es creativa en la
medida que realiza sus potencialidades como ser humano. Rogers define cuales
son para él las condiciones que están más asociadas con el potencial creativo:
a) Apertura a la experiencia:
Para una persona con apertura a las experiencias, cada estímulo es percibido
libremente a través del sistema nervioso, sin ser distorsionado por algún
sistema de defensa. Esto significa que en vez de percibir los estímulos por
categorías pre determinadas, como por ejemplo “el árbol es verde”, el
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individuo superará estas categorías percibiendo los estímulos y situaciones
en su totalidad (el árbol es aromático, sus ramas son coposas, etc). Esta falta
de rigidez y permeabilidad de límites en conceptos, hipótesis, percepciones y
creencias cree una tolerancia a la ambigüedad cuando la ambigüedad existe.
Significa una habilidad para recibir mayor información conflictiva sin forzar
la conclusión frente a una situación. A esto Rogers le llama “orientación
expansiva” que es una condición de la creatividad constructiva.
b) Necesidad Interna de Evaluación:
El valor del producto creado por una persona está establecido no por la
crítica de los demás sino por la de sí mismo.
c) Habilidad para jugar con elementos y conceptos:
Es la habilidad para jugar espontáneamente con ideas, colores, formas y
relaciones. Es la habilidad de formular hipótesis, de poder expresar lo
ridículo, de transformar una forma en otro o de combinar elementos en
imposibles yuxtaposiciones.
TAYLOR, C.N. (1964) aporta con un nuevo análisis . Después de recoger muchas
definiciones de creatividad Taylor precisó que era necesario distinguir NIVELES
DE CREATIVIDAD, para lo cual formuló cinco niveles:
a) NIVEL EXPRESIVO: Se relaciona con el descubrimiento de nuevas formas de
expresar sentimientos. Expresión espontánea. Es una expresión independiente
de las habilidades gráficas del sujeto.
b) NIVEL PRODUCTIVO: En él se incrementa la técnica de ejecución y existe
mayor preocupación por el número que por la forma y el contenido.
c) NIVEL INVENTIVO: En este nivel se encuentra una mayor dosis de invención
y capacidad para descubrir realidades nuevas, además exige flexibilidad
perceptiva a fin de poder detectar nuevas relaciones y es válido tanto para el
campo de la ciencia como el arte.
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d) NIVEL INNOVADOR: Se modifican los principios básicos que fundamentan
el sistema al cual pertenece el objeto creado. Es el nivel que diferencia el artista
del mero hacedor de arte. En este nivel se encuentran muy pocas personas.
e) NIVEL EMERGENTE:
Es el máximo poder creador y se da con menor
frecuencia. Presupone la creación de principios nuevos. Es lo que define el
talento y al genio. Es una creación abstracta que se aleja completamente del
realismo.
Estos niveles especificados por Taylor se van a apreciar en los productos creativos.
FREUD, S. (1912) desarrolló un análisis diferente a los anteriormente mencionados, y
explica que se genere un conflicto inconsciente tanto en los neuróticos como en la persona
creadora, ambos conflictos tienen la misma fuerza, sin embargo ambos tienen diferentes
modos de canalización para reducir las tensiones.
Rose Mary Gordon (1979) refiere que el impulso de crear es uno de los más primitivos en
el hombre y refiere que Jung consideró a la creatividad dentro de los 5 grupos de fuerzas
más importantes que existen en el hombre. Sostiene que la cualidad más importante que
señala un producto como creativo, es que expresa la búsqueda y necesidad del hombre de
hallar un sentido, siendo esta búsqueda parte integral del proceso de crecimiento personal.
Todas estas definiciones de creatividad implican en cierta manera un objetivo y por lo
tanto, dan un encuadre para cualquier trabajo que se quiere realizar para desarrollar la
creatividad.
Por lo tanto, resumiendo, se puede deducir que sí se entiende la Creatividad como
PROCESO (Torrence, Gagné) esto implica que al estimular la creatividad, lo que interesa
es que “descubran y se habitúen al proceso de creación y este se generalice como un medio
para solucionar problemas, es decir que se genere una conducta creadora tanto a nivel
artístico como científico o social
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Si se define la creatividad en base a FACTORES o APTITUDES CREATIVAS (Guilford)
de la personalidad, esto conduce a estimular el desarrollo de la personalidad a través de
técnicas de creatividad o de arte.
Si se enfatiza en el PRODUCTO CREADO y la búsqueda de nuevos productos (Rogers,
Taylor) entonces esto nos lleva a decir que la estimulación de la creatividad desarrollará
niveles de producción, expresión, invención, innovación y emergencia de la conducta
creadora.
Si se entiende creatividad como medio para reducir las tensiones (Freud) entonces esto
implica que la creatividad se puede encauzar como una terapia para lograr conductas
adaptativas en el individuo.
Por todo ello, se puede observar que según se enfoque la definición de creatividad, se van a
generar distintos programas que estimulen el desarrollo de la creatividad así como
diferentes objetivos terminales.
AUMENTO DE LA CREATIVIDAD MEDIANTE EXPERIENCIAS DE EDUCACIÓN
ESPECIAL
En 1950, Guilford J.P. entonces presidente del “American Psychological
Association” enfatizó sobre el poco interés demostrado en el área de creatividad por
los pocos trabajos realizados. De 121,000 títulos recopilados en el “Psychological
Abstracts” hasta el año
1950, solo 186 trabajos estaban definitivamente
relacionados con el tema de “Creatividad”.
Fue así como se creó un impulso profesional hacia la investigación en este campo,
el plantearlo Guilford casi como un reto.
En 1959 en las conferencias de Investigaciones de la Universidad de UTA sobre
“Identificación del talento científico creativo” se designó a un comité para que
realizara por vez primera un reportaje sobre “El rol de la experiencia educacional en
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el desarrollo del talento científico creativo.” Finalmente el comité reportó que por
lo menos seis proyectos de investigación indicaron que la productividad y
creatividad pueden ser desarrolladas por procedimientos deliberados (Taylor, 1959).
Y hasta el momento ninguna investigación reportada es inconsistente con la
afirmación del comité. Es así como desde que se ha demostrado que una parte
considerable del comportamiento creativo es aprendida los programas y cursos para
desarrollar la creatividad se han multiplicado.
Luego cuando se imprimió el “Scientific Creativity” (C.W. Taylor y F. Barron) con
un resumen de las tres primeras conferencias bienales de la UTA-NSF (National
Science Foundation) se citaban aproximadamente 400 referencias bibliográficas
que aparecieron desde 1950. En 1964, la bibliografía completa publicada por la
“Creative Education Foundation” , recogía 515 títulos, la mayoría de ellos
aparecidos desde 1960.
Posteriormente en 1976 Barron F. menciona que en la bibliografía presentada por
los “Psychological Abstracts” incluía 4176 referencias bibliográficas de creatividad.
El rápido aumento en el conocimiento de la creatividad y el flujo de nuevas
investigaciones y formulaciones teóricas, llevó a la “Creative Education Foundation
a lanzar en 1967 una nueva revista profesional, “THE JOURNAL OF CREATIVE
BEHAVIOR” .
La revista es trimestral y es actualmente la mayor fuente de
información sobre los más recientes avances en esta área de investigación.
Este notable interés por la creatividad no solo se da en profesiones educativas o
psicológicas, sino que surge como una necesidad social de mayor información sobre
los aspectos positivos de la naturaleza humana.
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1.3.a. INVESTIGACIONES REALILZADAS PARA DESARROLLAR LA
CREATIVIDAD A TRAVÉS DE TÉCNICAS ESPECÍFICAS
Se ha elaborado diversos métodos empíricos o técnicas para poner en marcha el
proceso creador y estimular el desarrollo de la creatividad. Entre otros esfuerzos se
encuentran los de Alex Osborn con su técnica de “BRAINSTROMING” y la
SINECTICA creada por Williams J.J. Gordon.
El “Brain-storming” (Tormenta de ideas) es la producción de ideas sin evaluarlas
mientras se producen.
Porque la facultad crítica tiene a disminuir la tasa de
producción de ideas y a reducirlas en un espacio dado de tiempo.
El objetivo del “Brainstorming”
definido por Osborn en su libro “Applied
Imagination” (1953) es hacer que cada cual descubra sus propios recursos y aprende
a explotar al máximo sus facultades imaginativas. Así pues, el Brainstroming se
presenta ante todo como un método para cultivar la creatividad en grupo, porque las
experiencias se enriquecen.
El método de Osborn se aplica esencialmente para ejercitar las dos primeras etapas
del proceso creador: el almacenamiento y la selección de informaciones.
El trabajo de grupo con este método produce una mayor fluidez de ideas. El método
de Osborn por tanto, se propone facilitar una de las etapas del proceso creador pero
no pretende en modo alguno resolver el problema de la invención.
Otra técnica es la Sinéctica que significa “Combinación de elementos aparentemente
heterogéneos.”
Este método consiste en poner juntos elementos diferentes y
aparentemente irrelevantes a través de dos mecanismos “ hacer lo extraño familiar”
y “hacer lo familiar extraño”.
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El principio básico de todas las prácticas sinécticas consiste en hacer aflorar
sistemáticamente a la “conciencia” todas las ideas escondidas en las capas
subterráneas.
Otro método es el de CHECK-LIST, que consiste en plantearse una pregunta
determinada y pasar revista, sin un orden específico, a todos los elementos que
tengan que ver con ella. Es preciso agrupar el máximo de informaciones. Preguntas
típicas en el CHECK-LIST son: ¿quién?, ¿cómo?, ¿dónde?...etc.
R.P. Crawford en su obra “Technics of Creative Thinking” (Técnicas para el
pensamiento creador), demuestra otra técnica: el ANÁLISIS FUNCIONAL, con el
cual se identifican todos los datos relativos a un objetivo propuesto y seguidamente
a hacer una selección entre las soluciones posibles. La evaluación se hace según
una lista de criterios determinados en función del objetivo de la operación
emprendida.
Estas son unas de las técnicas más conocidas y estudiadas a través de diferentes
investigaciones.
1.3.b. PROGRAMAS PARA DESARROLLAR LA CREATIVIDAD
En la mayor parte de los programas para desarrollar la creatividad se usan
técnicas como las anteriormente mencionadas, como la sinéctica, el check-list, etc.
Sólo que estas técnicas están programadas secuencialmente sea para desarrollar uno
u otro objetivo diferente.
A continuación se hace una apreciación de los estudios, programas o prácticas
realizadas de Estimulación Creativa a través del ARTE específicamente,
información necesaria para el presente trabajo.
Tomando en cuenta el concepto de “Integración de las artes” donde cada uno de los
contenidos sean musicales, plástico, teatral, o corporal son elementos y temas
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motivadores de ellos mismos, se puede comprender la importancia de la
implementación de un programa que considere todos estos contenidos.
Barrera, E. Ronderos, M. (Bogotá, 1979) profesores de composición musical y
bellas artes respectivamente, elaboran un programa de educación musical y visual
integrado.
Cada contenido consta de 36 clases para niños de 4 a 14 años.
Consideran que el niño debe conocerse a sí mismo, así como también el mundo que
les rodea y expresar visual o musicalmente las sensaciones que les produce sentirse
parte del complejo vital universal.
Por todo ello, la motivación temática es
fundamental en tres dimensiones:
a) nivel macrocósmico (universo)
b) nivel cósmico (familia, casa, su mundo)
c) nivel microcósmico (semilla, célula, etc.)
Los elementos sobre los que se basa el programa de música son: melodía, sonido,
contrapunto y armonía. Y en Pintura son: el punto, la línea, el tono y el color.
Bullón, A. (INIDE, 1975) plantea fundamentos teóricos y prácticos para llevar a
cabo actividades de drama, danza, artes plásticas y música.
Proporcionando
orientaciones básicas para crear y conducir el proceso creativo del niño, a través de
actividades artísticas vivenciales e integradas.
Género, María (Argentina 1978) crea una secuencia de actividades musicales para
niños en edad pre-escolar, especificando contenidos, recursos, medios. Entre los
contenidos de su programa considera el espacio, tiempo y movimientos funcionales
del cuerpo a través de las áreas de educación rítmica, educación auditiva y
educación melódica.
Jiménez, J. (1979) Director del Centro para el Desarrollo de la Educación Musical
“Tonos” de Bogotá define elementos para la estructuración de currículos de la
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educación musical con el fin de dar posibilidades concretas para que cualquier
persona pueda hacer trabajo musical.
Explicita su programa con un enfoque
didáctico en función de tres elementos que domina:
a) área de sensibilización auditiva
b) área de sensibilización rítmica
c) área de sensibilización melódica y armónica
Póveda, D. (1973) integrante del Departamento de Pedagogía Experimental de
Madrid, hace un estudio sobre la creatividad y la expresión dramática. Así como
también hace un análisis de las actividades realizadas por cuatro centros escolares
con 42 talleres de dramatización para estimular la creatividad (1281 alumnos) en
Madrid.
En este estudio, Poveda, D. da información sobre las características de la
programación del taller, sobre las relaciones entre arte dramático y personalidad,
creatividad y expresión dramática y juicio de los monitores sobre las actividades
llevadas a cabo.
Porcher, L. (1975) profesor de la escuela normal Superior de Saint Clou, Francia,
establecen consideraciones prácticas sobre la poesía, música, dibujo, teatro, danza,
trabajos manuales, en base a una concepción global de la educación estética en la
cual los diferentes tipos de expresión están relacionados los unos con los otros sea
prolongándose, complementándose o reflejándose entre sí para lograr la totalidad
expresiva.
Thames, D.; Aldrich, D. elaboran una guía para la dramatización en la escuela
elemental. Presentan un programa con cinco áreas de concentración:
a) Movimiento creativo o pantomima
b) Sensibilidad
c) Caracterización – Improvisación
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d) Diálogo – Vocalización
e) Dramatización
Rodrígues, A. Hace 22 años fundó la “Escuelita de Arte” en Brasil, institución líder
del movimiento Brasileño de Arte y Educación.
Rodrígues adopta el modelo
conceptual de Mooney que considera relaciones constantes en el tiempo y el espacio
sobre la base del concepto de adaptación biológica. Por lo tanto, su programa
presupone el incremento de las relaciones y el refinamiento de los descubrimientos
personales, pues la creatividad es en último término, una función de la relación y
transacción entre el individuo y el medio en el cual vive.
En Hungría, se han realizado investigaciones en las escuelas KODDALY (Escuelas
con horario musical reforzado de 45’ por día desde el primer año) afirmando que los
alumnos de esas escuelas obtienen resultados significativamente superiores a los de
los otros alumnos en lo que respecta a cálculo mental, lectura, escritura, dibujo y
actividades que utilizan la memoria y la imaginación y por
supuesto en su
capacidad pulmonar y en gimnasia, lo cual se debe a una verdadera transferencia de
ciertas inclinaciones y aptitudes adquiridas por la práctica intensa de la música.
El Equipo de Asesores Alemanes del Proyecto de Apoyo Técnico en Educación por
el Arte del Convenio Perú - Alemania Federal, elabora un texto especificando
estrategias didácticas, dando orientaciones metodológicas de las áreas de Artes
Plásticas, Música y Arte Dramático para alumnos de Educación Básica Regular.
De Araujo, Hilton (Brasil, 1973) tiene una visión muy clara de la creatividad. Para
él la creatividad comprende al individuo que crea, al proceso desarrollado para el
acto de crear y al producto creado, osea la obra que resulta de la acción creadora.
De Araujo propone juegos preparatorios en donde estimula la integración,
imaginación,
concentración,
observación,
creatividad
y
relajamiento
y
posteriormente juegos dramáticos donde llega a las construcción del personaje. Sus
trabajos son el producto de una experiencia de 20 años.
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Galván, Liliana; Galarreta R.; De Zela, M. vienen trabajando desde 1974 hasta la
actualidad con niños de 4 a 12 años en el área de drama creativo, danza creativa,
expresión musical y pintura. Esta experiencia tuvo su inicio en el P.P.J.J. . de
Tahuantinsuyo, extendiéndose posteriormente a otros sectores de Lima (Colegios en
Pueblo Libre, Miraflores, Breña) realizando un trabajo a nivel de Taller y Grupo de
Teatro Infantil “LA ESPUMITA”, presentando espectáculos de niños para niños
donde los niños crean la totalidad del espectáculo.
Cabe mencionar que esta experiencia a contribuido a desarrollar en gran parte el
contenido del presente programa.
Desde 1982 hasta el momento, se viene
trabajando en el Taller de Creatividad del Teatro de la Universidad Católica, para
niños.
1.4 CONSIDERACIONES METODOLÓGICAS PARA ELABORAR UN
PROGRAMA DE ESTIMULACIÓN DE LA CREATIVIDAD.
Con respecto a los tipos de programas Estimulación de la Creatividad que han sido
diseñados, se encuentran diferencias específicamente metodológicas, es decir según
el modelo de Aprendizaje en el que se basan.
En principio hay dos tipos de métodos: Activos y pasivos. Los métodos pasivos
son métodos de enseñanza tradicional, los cuales ya han sido superados por los
métodos activos que se caracterizan por formular sus objetivos en términos
conductuales en función del sujeto que aprende. Siendo el docente quien programa
el aprendizaje y guía las actividades educativas. La evaluación del rendimiento se
realiza en base a los objetivos planteados.
Entre los métodos activos se distinguen principalmente el Método del Aprendizaje
Dirigido y el Método del Aprendizaje por el Descubrimiento.
22
El Método del
Aprendizaje Dirigido tiene como base teórica los modelos de
aprendizaje conductistas, es decir que la programación se realiza por objetivos de
conducta y estos se plantean en función del ritmo de aprendizaje. A través de este
método se enseña a pensar siguiendo un procedimiento establecido y condicionante
que lleva al sujeto necesariamente a la solución del problema.
El éxito del
aprendizaje en este caso depende de cómo se ha diseñado el contenido.
Es
necesario estimular la competencia y el reforzamiento externo como motivación
extrínseca.
El riesgo del aprendizaje dirigido aplicado a la línea del arte es que condiciona el
proceso y el contenido que se quiere dar. Esto no genera necesariamente una actitud
creadora sino que más bien el individuo logra realizar conductas que son
catalogadas como creativas por el programa en sí.
El Método del Aprendizaje por Descubrimiento tiene como base teórica los modelos
de la Psicología del desarrollo o Evolutivas y los modelos cognitivos, es decir que
se plantean objetivos temáticos en función del desarrollo evolutivo del niño. Se
realiza la activación del niño a través de una motivación intrínseca lo cual se logra
sobre la base de reforzadores naturales.
Bruner, J. (1974) manifiesta que debe de convencerse a los alumnos que en sus
mentes existen modelos implícitos que le son útiles puesto que en el aprendizaje por
el descubrimiento lo que se hace no es tanto conducir a los estudiantes para que
descubran “lo que fuera” sino que lo que tienen en sus mentes.
Estas técnicas intentan proporcionar recursos, materiales y la posibilidad de que el
niño dé los contenidos y la dirección de su creatividad.
Es decir, instruirlo en su autodirección y no solo dejarlo descubrir por sí mismo las
técnicas, sino determinar las contingencias ambientales para que lo haga.
23
El aprendizaje por el Descubrimiento es la enseñanza de una asociación, un
concepto o regla en la que interviene el descubrimiento de la asociación, concepto o
regla sea a través de secuencias inductivas o por aprendizaje de ensayo y error o con
errores de diversos grados. (Glaser, 1966).
Al respecto, Bruner (1974) refiere que se debe presentar material compatible con su
estructura cognoscitiva. Es decir, que el niño debe acercarse a los materiales nuevos
de manera que se ajusten a su propio sistema de asociaciones, categorías y marcos
de referencia, con el fin de que pueda apropiarse de ellos y pueda usar la
información de modo compatible con lo que ya sabe.
Una de las ventajas de la estrategia del descubrimiento consiste en que se produce
una activación máxima, aumentando la expectación del niño por su capacidad de
resolver problemas autónomamente.
Además, este método requiere un esfuerzo intelectual considerable por el cual el
valor de la tarea se ve sensiblemente incrementado. Por otro lado, este método es
poco adecuado para niños que empiezan a trabajar con poca motivación en una
situación problema y en caso de niños impulsivos, por lo común, se adelantan con
conclusiones equivocadas y cometen más errores de razonamiento inductivo que los
niños reflexivos.
Por todo ello, en muchos casos es necesario acompañar el Aprendizaje por
Descubrimiento con una programación de la secuencia de aprendizaje, para que al
interior de ella, descubran la solución del problema. Al respecto, se plantea el
aprendizaje por Descubrimiento – Dirigido el cual formula como estrategia
necesaria para la solución del problema la siguiente estrategia:
a) Explicación del objetivo terminal al sujeto que aprende.
b) El dominio de los materiales concretos para el logro del objetivo.
24
c) El dominio de la acción o universo concreto y el dominio de la conducta motora
y verbal.
d) Transferencias del plano verbal al plano no verbal (nivel de representación).
Un aspecto muy importante es el modelo de aprendizaje en el que se basa un programa y
otro aspecto es cómo se va a realizar dicha programación. Los aportes de la Tecnología
Educativa han contribuido a esclarecer dicho proceso.
El primer paso es identificar el Objetivo Terminal, una vez identificada la meta final de
enseñanza, el próximo paso es desarrollar un análisis del proceso educativo relacionado con
dicha meta. Este análisis del proceso educativo fue desarrollado por Robert Gagné,
denominándolo “Análisis de tareas”. Gagné, presenta la hipótesis de que el estudiante
logra un determinado objetivo de enseñanza, logrando primero ciertos objetivos que le son
subordinados y que el propósito del proceso educativo es guiar a los estudiantes desde un
nivel de actividad al nivel inmediatamente superior.
En el análisis del proceso educativo se identifican claramente las destrezas más importantes
para el logro del objetivo terminal.
Una vez determinada la secuencia del proceso educativo se debe preparar la estrategia de
enseñanza, es decir, la formulación de los materiales, procedimientos y medios que se
utilizarán para ayudar a los alumnos en el proceso de lograr los objetivos. Luego se evalúan
las destrezas de entrada, los conocimientos y características del alumno.
1.5 VARIABLES RELACIONADAS CON LA CREATIVIDAD
A continuación se hace un análisis de la creatividad y la inteligencia y hasta que
punto están correlacionadas.
También se verá la relación entre el desarrollo
evolutivo y el nivel de creatividad. Finalmente se analizará si es posible medir la
creatividad y cómo se mide.
25
1.5.a. CREATIVIDAD E INTELIGENCIA
Torrance (1967) reunió todos los datos disponibles sobre las relaciones entre
creatividad y la inteligencia, tabulando 178 coeficientes de correlación sacados de la
literatura sobre el tema. Dicha tabulación demostró que la correlación media es de
0.20.
Luego agrupó las puntuaciones de creatividad teniendo en cuenta si el test era verbal
o no verbal. y encontró que la media de 88 coeficientes entre la Inteligencia y la
Creatividad Verbal era de 0.21; y la media de 114 coeficientes entre la Inteligencia
y la Creatividad No Verbal es de 0.66, o sea es mayor la correlación de la
inteligencia con la creatividad No Verbal. A similares conclusiones llegan otros
investigadores como Barron y colaboradores en 1965.
Tilford y Sawrey (1967) señalan que en tales estudios la escala de creatividad y la
escala de inteligencia han sido por lo general restringidas. Personas con C.I. menor
a 100 son excluidos de estos estudios.
Es así, como en un estudio con escritores de creatividad e inteligencia la correlación
fue de 0.4 (Barron 1963). Pero En un estudio con arquitectos la correlación fue
igual a “0”.
Es por ello, que se considera que la clase de creatividad puede ser un factor, en la
magnitud de las correlaciones.
También se puede deducir que no es que la
inteligencia no esté relacionada con la creatividad, sino más bien que los individuos
tienen diversos grados de creatividad en profesiones intrínsecamente creativas y
poseen una alta inteligencia medida, pero su grado de creatividad no varía
significativamente con sus puntuaciones en los test de inteligencia.
Dicho de otro modo, para ciertas actividades intrínsecamente creativas, es necesario
un mínimo de C.I. para realizar dicha actividad, pero que más allá de ese mínimo,
26
que a menudo es sorprendentemente bajo, la creatividad tiene poca correlación con
las puntuaciones en los test de C.I.
Cabe reconocer que para encontrar una correlación entre la inteligencia y la
creatividad, los estudios se basan en Pruebas de Inteligencia y en Pruebas de
Creatividad, por lo tanto las interpretaciones no reflejan la poca o ninguna relación
de la inteligencia con la creatividad sino con los test de Inteligencia y de
Creatividad.
El problema reside en que los instrumentos para evaluar el C.I. son diversificados y
heterogéneos y los de creatividad, no son totalmente elaborados. Por esto se ha
encontrado que hay niños que poseen un elevado C.I. pero que no son creativos.
Piaget afirma que la inteligencia es un sistema de operaciones viva y actuante y que
no constituye una categoría aislada y discontinua de los procesos cognoscitivos. Su
mecanismo de adaptación presupone procesos de asimilación y acomodación. Así,
se puede decir que hay creatividad cada vez que el individuo construye un esquema
de adaptación y así, de esa forma, la inteligencia como fuente posible de creatividad
estaría implícita.
Wallach M.A. y Kogan N. (1965) estudiaron a 151 niños norteamericanos de ambos
sexos de una región suburbana de clase media, con el objeto de evaluar su
creatividad y la inteligencia.
No encontraron elevada correlación entre ambos factores pero los hallazgos más
interesantes fueron en lo que respecta al índice de adaptación y control emocional.
Y encontró que, los grupos de elevada creatividad e inteligencia tienen más control
y libertad.
Los niños de alta creatividad y baja inteligencia están en conflicto con ellos mismos
y con el medio. Al grupo de baja creatividad y alta inteligencia se le describió como
27
aquel que se preocupa solo por el desempeño escolar, el fracaso escolar para ellos
sería catastrófico.
Y por último, los que revelaron una baja creatividad y baja inteligencia
desarrollaban una serie de maniobras defensivas para compensarse con una
actividad social intensa.
Concluyendo, se puede analizar que tanto la inteligencia como la creatividad son
estudiadas y evaluadas independientemente a pesar de que ambas estén muy
relacionadas con el proceso de pensamiento.
La inteligencia se relaciona con el pensamiento reproductivo, capaz de dominar
procesos de asimilación y acomodación y de controlar reglas y principios para
lograr el equilibrio. El pensamiento reproductivo es un pensamiento regular de
participación, es imitativo y de extensión. La creatividad esta relacionada con el
pensamiento productivo, es un pensamiento original y nuevo, capaz de crear nuevos
principios para llegar
a la solución del problema y lograr el equilibrio del
organismo y el medio amiente.
Si bien ambas están relacionadas, puede estudiárseles independientemente. Es así
como se han desarrollado programas de estimulación tanto de la inteligencia como
de la creatividad.
De conformidad con la terminología de Guilford, la creatividad se caracteriza
primordialmente como pensamiento divergente, en el cual son posibles diversas
soluciones para responder a un problema, mientras que la inteligencia como
pensamiento convergente requiere respuestas más o menos unificadas y
convencionales.
28
En cuanto al pensamiento divergente las soluciones pueden ser más o menos
adecuadas, en cambio en el caso del pensamiento convergente las soluciones son
correctas o erróneas.
1.5.b. CREATIVIDAD Y DESARROLLO EVOLUTIVO
El desarrollo es un proceso continuo y dinámico que comprende a la
personalidad en la totalidad de sus actividades, por lo tanto, la creatividad está
ligada naturalmente a las características psicológicas de las etapas evolutivas.
En el niño, tanto el proceso de creación, como el contenido del mismo y la forma de
expresarlo,
varía de acuerdo a sus posibilidades y límites evolutivos, a sus
diferencias individuales y a los niveles de su propia creatividad.
Torrence (1962) afirma a través de sus investigaciones que la capacidad creadora
cambia en función de la edad. Lehman cree que hasta la edad de 30 años puede
experimentarse un desarrollo acelerado de la creatividad. Por otra parte, se observa
como existe el bloqueo de la creatividad por el condicionamiento social y educativo.
A través de las etapas de la Evolución del dibujo y la expresión gráfica del niño
definidas por Lowenfeld V. se puede observar como se liga el proceso de
creatividad al desarrollo evolutivo. La necesidad de movimiento y exploración se
manifiesta por el trazo desordenado e intelegible siendo este involuntario en un
principio y voluntario después cuando logra formar el círculo y pasando de la
creación del círculo imperfecto logrará luego la representación controlada. Luego
seguiré la fase de la esquematización que acompaña el periodo de las operaciones
lógico-concretas y al desarrollo del sentido crítico, luego descubrirá el esquema del
hombre y el medio, y de sus relaciones con los objetos, descubre y domina los
procesos de análisis y síntesis, va descubriendo los planos, la perspectiva, la tercera
dimensión lo cual va enriqueciendo su desarrollo emocional e intelectual y creativo.
29
Póveda, D. menciona (1973) en su obra de “Creatividad y Teatro”, “etapas”
relacionadas con el proceso creador de la expresión infantil. Las cuales son:
- Primera etapa:
desde la infancia a los 7 años
- Segunda etapa:
de 7 a 10 años
- Tercera etapa:
periodo de preadolescencia y comienzo de la
adolescencia de 10 a 13 años
- Cuarta etapa:
adolescencia y entrada a la juventud de 14 a 17 años
A continuación se describen las características principales de cada etapa:
Primera etapa: (1 a 7 años) Hasta los dos años el niño vive de la experiencia
directa de las cosas, aprendiendo por repeticiones de experiencia, las cuales las
percibe por los sentido. Se entusiasma por las sensaciones y expresa su gusto por
ellas a través de gestos. Sus formas de expresión son espontáneas y egocéntricas.
Hasta los cuatro años mantiene su interés por la experiencia directa y por el contacto
con la naturaleza. Piaget afirma que el niño atraviesa por la etapa del “realismo” en
donde se confunde su “yo” con el mundo, dándole vida a las cosas como si
estuvieran vivas como él, a esto se le llama “animismo”.
En esta etapa las
creaciones de los niños son totalmente libres y originales, todo puede ser motivo de
creación porque todo tiene vida. Hacia los seis años el niño, además de su razón,
hace que el mundo que le rodea se muestre sin misterios ni casualidad.
En cuanto a su relación con las cosas se desprende poco a poco la percepción de los
sentidos pasando de la percepción al pensamiento.
Segunda etapa: (7 a 10 años). Pasada la estabilización imaginativa de los siete
años, a los ocho se da un fuerte renacimiento de la actividad creadora, bajando esta
actividad luego a los nueve años por la intensidad del proceso de socialización del
30
niño. Ya puede pensar sin necesidad de actuar y aun sin percibir, debido a que ya
tiene permanencia de los objetos y noción de conservación. Hace preguntas críticas.
Aparece sistemáticamente la regla en los juegos. El niño es conciente de sí mismo y
de su capacidad para enfrentarse a otras sociedades.
Tercera etapa: (de 10 a 13 años) El placer por la explicación se acentúa. La
imaginación es impulsada por el derecho conciente de recuperación. Spanger dice
que “la fantasía del niño es un diálogo con las cosas, la del adolescente es un
monólogo con las cosas”.
Cuarta etapa: (de 14 a 18 años) Su pensamiento se enfoca en dos dimensiones: el
razonamiento sistemático y el ensueño. La actividad social está favorecida por su
capacidad de traducir su ideas sociales en experiencias específicas. La creación del
adolescente no implica una facultad de creación artística, sino se dirige más a la
creación del yo.
1.5.c. EVALUACIÓN DE LA CREATIVIDAD
Un aspecto muy delicado de la creatividad es el de la Evaluación. ¿Se puede medir
o simplemente se le puede describir o analizar?
Esta interrogante se hace más difícil aún si se trata de medir una respuesta creativa
expresada artísticamente.
Sin embargo, el análisis de los factores de la creatividad ha facilitado la labor
estadística para realizar evaluaciones.
Existen en la actualidad algunos instrumentos que evalúan y diagnostican diferentes
niveles de creatividad. Estas pruebas pueden ser complementarias entre sí para
proveer mayor información puesto que por sí solas no las considero definitivas.
31
A continuación se presenta una muestra de Test de Creatividad clasificados en
Pruebas Verbales y Pruebas No Verbales.
PRUEBAS VERBALES:
A) Imposibilidad: Es una prueba que mide fluidez, flexibilidad y originalidad. Se
le pide al sujeto que haga una lista de todas las cosas imposibles en las que pueda
pensar. Tiene 5’.
B) Consecuencias: hay dos pruebas de Torrance P. una conocida como “Pregunta e
Imagina” y otra como el “Test de las Consecuencias”. Ambas pruebas consisten
en preguntas para pensar en situaciones y consecuencias imposibles. Miden
fluidez, flexibilidad y originalidad. Duración de 5’.
A continuación algunos ejemplos de las preguntas del “Test de Consecuencias”:
a) ¿Qué sucedería si el hombre pudiera hacerse invisible a voluntad?
b) ¿Qué sucedería si el lenguaje de las aves y de los animales pudiera ser
comprendido por el hombre?
c) Crear cuentos imaginarios sobre personas o animales que muestran un
comportamiento inesperado.
C) “Test de Usos desacostumbrados”: Es una prueba elaborada por Giulford, que
consiste en dar a un objeto otros usos que no sean comunes al mismo. Por
ejemplo: ¿Qué otro uso podría tener este ladrillo?
PRUEBAS NO VERBALES:
a) Figuras Incompletas: Este tipo de pruebas consiste en pedirle al sujeto
que complete dibujos realizando objetos que nadie más en la clase se
puede imaginar. Mide flexibilidad, originalidad y completación. Entre
ellas están, el “Test de Completar un Dibujo” creado por Burchard en
32
1952. El Test de “Capacidad Creativa en Artes Plásticas” elaborada por
Norma Reátegui, IINIDE - Perú.
b) “El Test de los Círculos”: Se le da al sujeto una hoja con 36 círculos de
2.5 cm de diámetro y debe hacer tantos objetos como pueda crear.
c) “Test de las Formas”: Se le da al sujeto una hoja en blanco con un
pedazo de papel engomado con alguna forma específica (ej: un riñón o
forma de frijol) y se le pide al sujeto que complete el cuadro.
Todas estas pruebas son válidas en la medida que definen operacionalmente
aquello que quieren medir y reconocen los límites del diagnóstico que se
obtiene con dichas pruebas.
Es interés de la psicología aclarar o descubrir las razones del individuo
creativo, es decir, analizar las características del proceso, los tipos de
operaciones para crear algo.
El conocimiento de todos estos datos y
procesos servirán de base y retroinformación para diseñar un programa
donde se estimule la creatividad.
En cambio es interés de la estética, el conceptuar el fenómeno del arte y
estudiar el producto creado, las obras.
Por todo ello, en el caso de que se elabore un programa puede ser evaluado
especificando cual es el objetivo del programa. Por lo tanto, se define y
evalúa la creatividad por los objetos conductuales.
Además, se puede
complementar el análisis con pruebas de creatividad válidas y confiables
considerando, como ya se dijo, los límites del diagnóstico.
33
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Sánchez Garrafa y Col. (1976) hizo un diagnóstico sobre la Educación por el Arte en el
Perú, el cual revela que el área del Teatro es la menos desarrollada, siendo las áreas de
música y danza las que encuentran mayor soporte a nivel de difusión y práctica en la
comunidad. Salvo algunos casos en los que sí se realiza, específicamente en zonas urbanas,
o de lo contrario, solo a nivel de teatro escolar como un medio de recreo y esparcimiento y
no como un medio para desarrollar la creatividad o la personalidad del niño.
Una de las causas de esta situación, es que solo el 22.4% de la población docente ha
recibido una especialización en Educación por el Arte. Sánchez concluye especificando
que las áreas prioritarias para el desarrollo de la Educación por el Arte en el Perú son:
1. Capacitación y perfeccionamiento docente
2. Implementación de metodologías y técnicas adecuadas
3. Uso adecuado de los recursos.
Por todo ello, se observa que en el Perú la Educación por el Arte llevada a la práctica está
aun en sus inicios. Como lo menciona Sánchez Garrafa, existe un déficit de profesores
preparados en esta área. Lo que explica que en los programas escolares solo se desarrolle
por lo general el curso de Pintura.
Por otro lado, en estos dos últimos años, surgen talleres de arte, los cuales son centros
particulares que ofrecen cursos de arte para niños, pero solo por temporadas cortas,
especialmente en vacaciones útiles y específicamente en Lima.
Así mismo, se observa que en las Universidades, muchos de los programas de Psicología y
de Educación, carecen de un curso de creatividad o de Educación por el Arte.
Es ante esta situación que surge la necesidad de elaborar y validar un Programa de
Estimulación Creativa que tenga como objeto dar las posibilidades y recursos o condiciones
34
psicológicas, ambientales y pedagógicas para desarrollar la creatividad. Entiendo por
CREATIVIDAD: “PROCESO de búsqueda que se da a través del pensamiento productivo,
para la solución constante de problemas planteados, y como PRODUCTO, cumpliendo con
ciertos criterios de calidad, como son originalidad, expresividad, sensibilidad, flexibilidad.
Siendo estos productos comunicados a nivel social”.
Dicha definición, elaborada por la autora de la tesis, intenta integrar el concepto de
creatividad en base al objetivo terminal del programa que se va a elaborar. En este caso, se
elaboró un programa activo que cree la necesidad de desarrollar una actividad creadora
(PRODUCTOS CREATIVOS) sino que también se genere una ACTITUD CREADORA
(proceso) que se generalice a través de su vida para que descubra por si mismo principios
que le permitan producir un mayor número de ideas tanto científicas como artísticas.
En consecuencia, se elaboró un programa activo basado en la “Taxonomía Del aprendizaje”
de Gagné R., estableciendo jerarquías de aprendizaje, siendo el objetivo general la solución
de problemas, en donde deben los sujetos, haber descubierto muchas formas de ejecución,
incluyendo la correcta, de tal suerte que el problema será resuelto finalmente por el
descubrimiento de la ejecución adecuada por parte de ellos.
Se plantea el trabajo con niños de 6 a 10 años porque es a esa edad el periodo en el que se
comienza a perder la espontaneidad de expresión y por otro lado a percibir las experiencias
con más lógica, por ser un periodo pre-operacional y operacional.
Además se ha basado el programa en las áreas de Educación por el Arte: Pintura y Drama,
puesto que ambas son complementarias y comprenden la más amplia variedad de
expresiones.
En drama creativo se incluye expresión musical, y expresión corporal, así como también
dos áreas más que se consideran de complemento y que son requisitos de ambas, como son
Apreciación Estética y Descubrimiento de sí mismo (dinámica grupal-personal)
35
3. HIPÓTESIS
Después de la aplicación del programa “ESTIMULACIÓN DE LA CREATIVIDAD A
TRAVÉS DEL DRAMA CREATIVO Y LA PINTURA PARA NIÑOS DE 6 A 10”, se
espera encontrar un incremento en el nivel de creatividad que presentan los niños con
respecto a los valores obtenidos al inicio del programa. Para lo cual se plantean las
siguientes hipótesis:
a) “Existe un incremento significativo en el nivel de creatividad que alcanzan los
niños en la “Prueba de Capacidad Creativa en Artes Plásticas” después de haber
recibido el programa.”
H. NULA:
“No existe diferencia significativa en el nivel de creatividad
alcanzado antes y después del programa”
b) “Existe un incremento significativo en el nivel de creatividad que alcanzan los niños
en la “Prueba de Drama Creativo” después de haber recibido el programa”.
H. NULA:
“No existe diferencias significativas en el nivel de creatividad
alcanzado antes y después de la aplicación del programa.”
c) “Existe un incremento positivo en el porcentaje de objetivos logrados del programa
antes y después de la aplicación del mismo, alcanzando un puntaje mínimo de 80%
de objetivos de la “LISTA DE COTEJO” que evalúa objetivos de las áreas de
Drama, Pintura y Participación.”
4. DEFINICIÓN DE VARIABLES
Variable Independiente:
Está definida y desarrollada por el “PROGRAMA DE ESTIMULACIÓN DE LA
CREATIVIDAD A TRAVÉS DEL DRAMA Y LA PINTURA”. El planteamiento
de los objetivos terminal, generales y específicos definen las actividades que van a
afectar a la variable dependiente. (VER ANEXO II – PROGRAMA)
36
Variable Dependiente:
Se mide a través del NIVEL DE CREATIVIDAD, este es el nivel en el que se
expresa creativamente un sujeto cumpliendo con ciertas características como son:
a)
Originalidad: Pensamiento independiente que crea productos con
distancia, rareza y calidad.
b)
Flexibilidad:
Capacidad
para
darle
a
un
objeto
distintas
identificaciones a las inherentes del mismo.
c)
Sensibilidad:
Capacidad para reaccionar con todos los sentidos a
estímulos externos o internos.
Susceptibilidad para experiencias
afectivas o emotivas.
d)
Expresividad: Capacidad para proyectar visiblemente lo que ha sentido
entre un estímulo externo o interno.
e)
Fluidez: Riqueza en el lenguaje verbal, gestual o plástica, tanto por la
cantidad como por la calidad.
Variable de Control:
Edad: 6 a 10 años
Sexo: masculino – femenino
Aprendizaje previo: que sea la primera experiencia de creatividad o arte en un
taller.
Asistencia: que los alumnos asistan a un 90% de las clases durante los 3 meses.
Estado del Organismo: Que los alumnos no poseen daño neurológico.
5. MÉTODO
5.1. MUESTRA
Es una muestra de tipo accidental, formada por 12 niños de 6 a 10 años, inscritos
voluntariamente en el TALLER DE LA ESCUELITA DE ARTE “EL SAPITO
VERDE” , después de haber recibido información de dicho taller en el periódico “EL
37
COMERICIO”. Por lo tanto, los sujetos de la muestra provienen de diversos distritos
de Lima Metropolitana.
El número de la muestra es pequeña, puesto que la naturaleza del problema no exige
que este sea mayor. Por el contrario, un programa de este tipo requiere muestras
pequeñas, no más de 15 niños es lo adecuado.
SUJETOS EDAD
GRADO
COLEGIO
LUGAR DE PROCEDENCIA
(DISTRITO)
1
6
1
S. José de Cluny
2
6
1
S.
Antonio
San Borja
de Pueblo Libre
Padua
3
7
2
La Salle
4
7
2
S.
Antonio
San Borja
de Pueblo Libre
Padua
5
7
2
S. María Eufrasia
Chacra Ríos
6
8
3
Marie Curie
Pueblo Libre
7
8
3
La Salle
San Borja
8
8
3
S. María Eufrasia
Chacra Ríos
9
9
3
S. Agustín
San Isidro
10
9
4
San José de Cluny San Borja
11
10
4
Marie Curie
Pueblo Libre
12
10
4
S. Jorge
Chorrillos
5.2. DISEÑO EXPERIMENTAL
Se ha utilizado el diseño experimental de Grupo Pretest-Postest, dada las condiciones
del tratamiento experimental y el tiempo que requiere la aplicación del programa. Es
así como se realizaron dos evaluaciones de grupo (pre-postest) sin embargo, dichas
evaluaciones fueron aplicadas y registradas individualmente, siendo cada sujeto su
38
propio control, tomándose dos medidas del mismo sujeto. A pesar de que para el
análisis de los resultados estadísticos se tomaron en cuenta los resultados a nivel de
grupo, para la implementación del programa, los resultados a nivel individual fueron
provechosos y necesarios para hacer un seguimiento individual.
INSTRUMENTOS
5.3.a. Instrumentos de la variable experimental
A.1. PROGRAMA:
El instrumento es el programa de ESTIMULACIÓN DE LA CREATIVIDAD A
TRAVÉS DEL DRAMA Y LA PINTURA PARA NIÑOS DE 6 A 10 AÑOS”, el
cual ha sido diseñado en función del siguiente esquema o estructura:
39
-
SUJETO
AMBIENTE
Condicionamientos personales
Condicionamientos ambientales
cognitivos
emocionales
sociales
motivacionales
PROGRAMA
Técnicas
Principios
Creatividad
Aprendizaje
Arte
Drama
Pintura
Medios
Cuerpo
Voz
OBJETIVO TERMINAL
OBJETIVO GENERALES
DRAMA
PINTURA
Expresión
Corporal
Apreciación
Estética
Descubrimiento de
Si mismo
6
O.E
8
O.E
Juego
Dramático
Expresión
Musical
16
O.E
20
O.E
GUÍAS METODOLÓGICAS
19
O.E
18
O.E
Contenidos
Medios
Prescripciones
MATERIALES
O.E. Objetivos específicos
40
Para estructurar el Programa se han considerado condiciones psicológicas,
pedagógicas y ambientales.
Las condiciones psicológicas se han determinado en base a los estudios de la
psicología evolutiva. Esto implica que hay ciertas posibilidades y limitaciones en la
expresión infantil según sea la edad del niño.
Por lo tanto, a partir del estado de desarrollo del niño se han determinado los
objetivos de enseñanza artística, puesto que cada etapa tiene diferentes
características intelectuales, cognitivas y afectivas. Por ejemplo, la motivación
varía de acuerdo a los intereses de cada edad, así como los niveles de atención,
memoria o imaginación.
Las experiencias de fracaso, bloqueo o frustraciones pueden influir obstaculizando
la creatividad.
Sin embargo, por otro lado se dice que este grado de tensión y temor conflictivo son
fuente del pensamiento creativo, si este es canalizado. Para esto es necesario
ofrecerles un clima de confianza y libertad para que surja una comunicación
espontánea entre niños y promotores.
Condiciones Pedagógicas.- el programa exige experiencia y entrenamiento de los
promotores, lo cual va a facilitar el proceso de aprendizaje en el niño, recibiendo
una motivación y dirección adecuada
Condiciones Ambientales.- proporcionar un espacio adecuado, materiales diversos
y tiempo necesario para estimular la creatividad del niño.
Por lo tanto, por todo ello, se plantearon las metas y objetivos generales.
41
En total se han definido seis objetivos generales, de los cuales cinco provienen del
área de Drama, que comprende cinco subáreas y un objetivo general del área de
pintura.
En base a cada objetivo general se desagregaron los objetivos específicos los cuales
fueron ordenados en una secuencia de aprendizaje según las áreas que corresponden
y según el tipo de aprendizaje:
reacción ante una señal; aprendizaje E-R;
encadenamiento motor; aprendizaje de conceptos; aprendizaje de principios.
(Gagné R. 1968). Formándose así, una jerarquía de aprendizaje para cada área. De
los cinco objetivos generales de drama se desagregaron 69 objetivos específicos, los
cuales fueron: seis para el área de apreciación estética, ocho para el área de
descubrimiento de sí mismo, 16 para el área de expresión corporal, 20 para
expresión musical y 19 para juego dramático. Del área de pintura se desagregaron
18 objetivos específicos.
Gagné (1968) refiere que la jerarquía de aprendizaje “es la expectativa más probable
de mayor transferencia positiva para una muestra compleja de aprendices de los
cuales no sabemos nada más que las habilidades específicamente relevantes con las
que empezaron (su instrucción)”.
Gagné (1968) en Maza, A. define a la jerarquía de aprendizaje como un conjunto
ordenado de habilidades de tal modo que cada aptitud genera una cantidad
considerable de transferencia positiva al aprendizaje de una aptitud de un nivel
superior no adquirida previamente.
(VER CUADROS DE JERARQUÍAS DE
APRENDIZAJE – ANEXO II)
En el programa, las seis áreas de aprendizaje además de estar definidas en
secuencias instructivas, dichas áreas se complementan y relacionan entre sí,
realizándose un aprendizaje acumulativo que facilita la transferencia positiva a
diversas situaciones problema.
Posteriormente a la definición de objetivos
específicos se diseñó la LISTA DE COTEJO para las pruebas de entrada y de
42
salida. También, se especificaron las GUIAS METODOLÓGICAS (actividades,
medios y prescripciones) y los MATERIALES.
a.2. MATERIALES
Materiales utilizados en la implementación del programa:
a) Hojas de asistencia
b) Ficha del alumno
c) Grabadora
d) Material para expresión musical: tambor, triángulo, huiro, máscaras,
guitarra, xilófono, melódica, latas, rayadores.
e) Material para Dramatizar: Vestuario (capas, faldas de colores, máscaras,
sacos viejos, mandil, pañalones, tul, sombreros, etc).
f) Material PARA LA habilidad psicomotora: soga, pelotas, hula-hula,
colchón.
g) Materiales para la apreciación estética: cuadros, cuentos hechos por
niños o cuentos populares, grabaciones musicales.
h) Materiales para la expresión plástica: Cada niño posee una caja con los
siguientes materiales:
pinceles, paletas, témperas, revistas, papeles,
cartón, cartulinas, plumones, crayolas, carboncillo, recipientes, platito,
telas, etc.
i) Ambientes: en una sala para drama, música y danza, provisto de bancos,
adornos, sillas, pizarra, repisas. Un jardín ambientado para pintura. La
actividad se realizó en un local de Pueblo Libre.
5.3.b. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN Y CONTROL
La evaluación se realizó a dos niveles:
b.1. Evaluación de conducta:
Es la evaluación del comportamiento externo u observable. Es el comportamiento
que está relacionado con los objetivos planteados por el programa.
43
Por lo tanto, se mide el nivel de logro de los objetivos programados y se obtiene el
repertorio de entrada, luego al finalizar el programa se vuelve a evaluar y se obtiene
el nivel de logro de salida.
El instrumento de medición es:
LISTA DE COTEJO
b.2 Evaluación del Potencial Creativo:
Es la evaluación del comportamiento interno. Se mide el potencial creativo al
comienzo y al término del programa.
Los instrumentos son:
A. PRUEBA
DE
CAPACIDAD
CREATIVA
EN
ARTES
PLÁSTICAS
B. PRUEBA DE CREATIVIDAD - DRAMA
DESCRIPCIÓN DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
LISTA DE COTEJO – EVALUACIÓN DEL LOGRO
Esta prueba fue elaborada especialmente para el programa, por la suscrita.
Dicha prueba se elaboró en función de los objetivos generales y específicos del programa.
Es decir, se establecieron los ítemes en base a los criterios de eficiencia de los objetivos
específicos, agrupándolos de acuerdo al tipo de destreza (definidas por Gagné (1968), las
cuales son: información verbal, destrezas intelectuales, destrezas cognitivas y destrezas
motoras. La prueba consta de tres partes, (27 ítemes) que son:
1. Drama:
15 ítemes que evalúan la creatividad expresada corporal, musical o
dramáticamente.
2. Pintura:
con siete ítemes que evalúan la experiencia, creatividad y manejo de
materiales
3. Participación:
Con 5 items que evalúan la conducta social manifiesta y el grado de
participación y expresión grupal.
44
La prueba se aplica al inicio y al término del programa con varios observadores (3 personas
en este caso). Cada cual tiene un registro de conducta con los ítemes señalados.
El primer día de clases se van desarrollando actividades relacionadas con los ítemes de la
prueba mientras se va chequeando el comportamiento y desempeño grupal por cada ítem.
Al reunirse estos datos se hace un análisis grupal por rangos (VER REGISTRO DE
EVALUACIÓN DE LOGRO – ANEXO I)
Hay cuatro rangos (0,1,2,3) que se establecen en función de la cantidad de alumnos que
realizan el item.
CUADRO DE LOS VALORES DE LOS RANGOS DE ACUERDO A LA CANTIDAD
DE NIÑOS PARA LA LISTA DE COTEJO
CRITERIO
TODOS = “n”
NO. DE NIÑOS
12
VALORACIÓN
3
Muy buena
2
Buena
1A5
1
Regular
0
0
Pobre
MUCHOS = la mitad más uno 5
ALGUNOS = menos de la
RANGO
A 11
mitad
NINGUNO
PRUEBA DE CAPACIDAD CREATIVA EN ARTES PLASTICAS
(C.C.A.P.)
Esta prueba ha sido elaborada por Reátegui, Norma (INIDE). Consta de 4 subtest
que miden:
-
Sensibilidad estética
-
Sensibilidad imaginativa
45
-
Motivación temática
-
Motivación al uso de materiales
Estos subtest proporcionan la siguiente información:
-
Tipo de creatividad: Expresiva, productiva, innovadora, emergente
-
Etapa del dibujo:
I. garabato desordenado, garabato ordenado, garabato
con nombre.
II. Imagen defectuosa, imagen intelectual
III. Imagen visual, visual háptico, Pseudo naturalista
-
Característica de los gráficos:
Flexibilidad, originalidad, fluidez e
información
-
Interés temático: Heterónomo; autónomo
-
Nivel creatividad: alto, medio y bajo
Criterios de Valoración del C.C.A.P.
La evaluación de fluidez, flexibilidad, originalidad e información. Se han establecido
puntaje según estas características de los gráficos. (VER CUADRO DE VALORACIÓN
DE LAS CARACTERÍSTICAS – pag. 65)
La validación y confiabilidad de la prueba se obtuvo con una muestra de 130 niños de 4 a 9
años de la provincia de Lima. La validez se determinó utilizando el procedimiento de
jueces. Para tal efecto se seleccionó el Colego Alexander Von Humboldt que cuenta con
personal docente capacitado en educación por el arte. Se seleccionaron cinco aulas con un
juez por aula. Se aplicó la forma de correlación biserial encontrándose una r. bis. = 0.84
entre la evaluación efectuada por los jueces y los puntajes obtenidos por los niños
considerados como creativos y no creativos.
La confiabilidad se determinó a través del
procedimiento de test-retest con un intervalo de dos meses entre la primera y la segunda
aplicación. Se utilizó la fórmula de producto-momento por ser la más adecuada para el
caso, obteniéndose una r. –0.96 (Reátegui, Norma “Capacidad Creativa en Artes Plásticas”,
INIDE)
46
CUADRO DE VALORACIÓN DE LAS CARACTERÍSTICAS DE LOS GRAFICOS
PUNTAJE
3
4
FLUIDEZ
FLEXIBILIDAD ORIGINALIDAD INFORMACIÓN
Elementos
Si tiene
Distancia, rareza,
Construye
Integrados con
movimiento y
calidad. Siendo
oraciones que
riqueza y
riqueza temática.
única respuesta en expresa idea
complejidad en
Tema no se repite la muestra
los trazos.
en items 1,2,3,6.
Elementos
Tiene
Por elementos
Enumera
independientes
movimiento pero
agregados
elementos de su
con riqueza y
se repite el tema.
constituye un
gráfico,.
complejidad
compleja.
nuevo producto.
formando una
composición.
1
Dibujo
Sin movimiento y Dibujo
desintegrado y/o
tema rígido.
pobreza en el
De rótulo
estereotipado.
Gráfica pobre.
trazo
0
Ausencia de
Ausencia de
Ausencia de
respuesta
respuesta
respuesta
Idem
PRUEBA DE CREATIVIDAD – DRAMA
Es una prueba elaborada por Ada Bullón (INIDE) que mide la expresión creativa a
través de actividades artísticas en niños. Consta de una prueba de drama creativo y
una prueba de artes plásticas. Pero sólo se tomará la prueba de Drama Creativo que
consta de dos partes:
47
1. Un juego de imaginación – que mide imaginación y ORIGINALIDAD.
2. Un juego de sensibilidad – que mide la sensibilidad y expresividad
La evaluación se denota por rangos con valoraciones de “muy bueno” a “bueno”, “regular”
y pobre, cuyos puntajes son de 3,2,1,0 respectivamente.
Esta evaluación está a cargo de tres jueces que registran sus apreciaciones en cuadros de
resultados. (VER CUADROS 9 y 10 DE RESPUESTAS Y CALIFICACIONES DE LA
PRUEBA DE DRAMA – ANEXO I)
CRITERIOS DE CALIFICACIÓN
I.
Juego de Imaginación:
1. Si el niño responde de inmediato con originalidad (de 1 a 5 sg.) se califica
con tres puntos.
2. Si el niño responde con originalidad pero después de largo rato se le califica
con dos puntos.
3. Si el niño interviene con pobreza de imaginación (sea o no sea de inmediato)
se le califica con un punto.
4. Si el niño responde sin originalidad (imitando) o no da ninguna respuesta
merece cero puntos.
II.
Juego de Expresividad o Sensibilidad
1. Si el niño demuestra gran sensibilidad y expresividad merece tres puntos
2. Si el niño demuestra relativa sensibilidad y expresividad merece dos puntos.
3. Si el niño interviene con sensibilidad y expresividad pobres merece un punto
4. Si el niño no demuestra sensibilidad ni expresividad porque actúa
mecánicamente o fríamente y si sus movimientos no coinciden en nada con
lo que haría con el objeto real y además no hace ningún esfuerzo por
reaccionar visiblemente ante un estímulo, merece cero puntos.
48
Los términos de imaginación, originalidad, sensibilidad y expresividad están
definidos operacionalmente en la prueba.
Con esta prueba se realizaron pre-test, los cuales fueron sometidos a seis pruebas de
sondeo y exploración. Antes de la experimentación definitiva, los criterios de
calificación fueron sometidos a un proceso de análisis estadístico para comprobar la
confiabilidad de la prueba. Bullón, A., creadora de la prueba, refiere que el estudio
de los resultados y el respectivo análisis aseguró la objetividad de los criterios de
calificación y por ello, la prueba puede ser considerada como instrumento aparente
para medir el proceso de la creatividad a través de un programa de investigación.
Aún es tarea pendiente afinar el instrumento y buscar su validez y estandarización
definitiva.
5.4 EXPERIMENTADOR
a) Promotor: el programa ha sido creado y aplicado por la autora de la tesis,
quien actuó como promotor motivando a los niños para seguir el programa.
La promotora ha trabajado con niños de 5 a 12 años desde 1974 hasta la
actualidad, dando cursos de arte: teatro, danza, pintura.
Dichas experiencias fueron realizadas en colegios con niños de clase media
(Pueblo Libre, Breña), en colegios con un P.P.J.J. Tahuantinsuyo con niños
de clase baja y en un colegio de niños de clase media alta (San Isidro).
La promotora fue entrenada previamente en el uso de la prueba C.C.A.P. por
la autora de la misma, tanto en su aplicación como en la calificación.
Participando como evaluadora con dicha prueba en dos investigaciones:
“Proyecto Portage” y “Determinación del Perfil del Educando Peruano” en
INIDE en los años 1978 y 1979.
La prueba de Creatividad – Drama fue aplicada con alumnos de colegios
donde se dictaron cursos de arte (Tahuantinsuyo).
b) Jueces: participaron 3 jueces en la aplicación de la lista de cotejo y las dos
pruebas de creatividad, fueron los mimos para el inicio y el término del
programa.
49
PROCEDIMIENTO
a) Se realizó la inscripción de los alumnos al taller de creatividad de la
“Escuelita de Arte Infantil El Sapito Verde”
b) Se recogieron los datos personales de los alumnos a través de fichas del
alumno.
c) Durante los dos primeros días de clases se aplicaron las pruebas de entrada,
en el siguiente orden:
c.1. Prueba C.C.A.P. (Individual) 15/01/80
c.2. Prueba Creatividad – Drama (individual) 15/01/80
c.3. Lista de Cotejo (grupal) 17/01/80
d) Ejecución del programa:
Se han realizado 6 horas de clase por semana en dos días alternos, durante un
periodo de tres meses. En cada clase se han desarrollado actividades de las
seis áreas programadas, con el siguiente orden:
HORA
De 3 a 5 p.m.
ÁREA
§
Ejercicios
del
sub-área
de
apreciación estética
§
Ejercicios
del
sub-área
de
descubrimiento de sí mismo.
§
Ejercicios
del
sub-área
de
expresión corporal
§
Ejercicios
del
sub-área
de
expresión musical
De 5 a 6 p.m.
§
Ejercicios de drama creativo
§
Área de pintura
Las clases han sido dirigidas por la autora de la tesis.
Los ejercicios de las áreas programadas han seguido una secuencia temática
definida por el curso de las ideas de los propios niños, es decir en base a las
50
improvisaciones realizadas por ellos durante las clases. Por ejemplo el subárea de apreciación estética toma como estímulos algunas clases, trabajos
realizados en pintura por los niños. El sub- área de descubrimiento de sí
mismo, sirve para que los niños se desinhiban y participen en todas las
actividades durante la clase. Fortaleciéndose en cada clase la cohesión
grupal. Las sub-áreas de expresión dramática más compleja.
A continuación se presenta un ejemplo del procedimiento instruccional que
se utiliza en una clase.
RESULTADOS DE LA CLASE NO. 5
ÁREA
ACTIVIDAD
§
Se presentó como estímulo un dibujo realizado por un niño.
§
Se le motiva para que descubra o imagine el contexto del dibujo.
§
Apreciación afectiva - ¿les gusta, por qué?
b) Descubrimiento de
§
“¿Quién hizo el cuadrado? “Se les pide que adivinen.
sí mismo
§
Imaginar “¿Por qué lo hizo?”
§
Se conversa con el autor del cuadro, sobre su motivación.
§
“¿Se puede expresar la misma idea de otra manera?”
§
Buscar una nueva forma – dibujo colectivo.
§
Discutir el resultado – apreciarlo
§
Ejercicios de tensión – relajación
§
Ejercicios de movimiento – desplazamiento rítmico
§
Expresión corporal del cuadro que se elaboró colectivamente en la
a)
Apreciación
Estética
c) Expresión Corporal
pizarra. Identificando los elementos visuales que han sido creados.
Buscar su movimiento, dimensión y ritmo.
d) Expresión Musical
§
Identificar el ambiente sonoro que lleva implícito el cuadro y
expresarlo ya sea vocal, corporal o instrumentalmente.
e) Juego Dramático
§
Realización de una improvisación colectiva a partir de una historia,
puede ser la historia colectiva del cuadro de la pizarra. En dicha
improvisación debe haber expresión vocal, coral y musical.
51
§
f) Pintura
Motivados por la experiencia anterior que cada niño realice
individualmente un cuadro. Experimentando los materiales que se
les proporcionan hasta descubrir una o más técnicas. Materiales:
g) Evaluación
§
Cepillo de dientes
§
Témperas
§
Cartulina
§
(descubrimiento de la técnica del salpicado – lluvia de colores)
§
Al final de cada clase se realiza una evaluación de logro de los
objetivos específicos programados para esa clase. Primero se realiza
con todos los niños una evaluación grupal y luego individual.
Analizándose los logros o interferencias personales o de grupo.
Luego se busca como superar las interferencias o bloqueos
emocionales, sea por estímulos de apoyo o por aproximaciones
sucesivas.
e) Al concluir los 3 meses y finalizar el programa se aplicaron las pruebas de
salida, con el siguiente orden:
e.1. Lista de Cotejo – prueba grupal – 20/03/80
e.2. Prueba de Creatividad – drama – prueba individual – 21/03/80
e.3. Prueba de Capacidad Creativa en Área Plásticas – prueba individual
21/03/08
f) Se efectuó un espectáculo artístico recopilando los trabajos creados
colectivamente durante las clases, en las subáreas de drama, expresión
corporal y expresión musical.
Paralelamente se hizo una exposición de cuadros y trabajos realizados (como
cuentos y la revista de arte infantil “Sapito Verde”, para los padres de
familia y público en general.
g) Procesamiento de datos.
52
6. RESULTADOS
Se han realizado dos tipo de evaluación:
a) Evaluación de conducta – comportamiento externo
b) Evaluación de potencial creativo – comportamiento interno
6.a.
Evaluación de Conducta.
Mide lo que el niño conoce del contenido del programa. A través de la Lista de
Cotejo se mide el nivel de logro de los objetivos programados y posteriormente se
hace un análisis conductual del mimo.
Se observan los siguientes resultados:
a.1. En el área de Drama se logra un 87.3% de los objetivos al término del
programa. Dándose un incremento del 57.3% del nivel de entrada que fue de 30%
(VER CUADRO NO. 1 – ANEXO I).
De las tres subareas de Drama, la que logró un mayor incremento positivo fue la
expresión musical con un 64.03%.
En segundo lugar, el subárea de expresión corporal, con un 62.5% de incremento y
en tercer lugar, juego dramático con un 53.2%. Siendo los tres incrementos bastante
altos en las tres subáreas. (VER CUADRO NO. 2 – ANEXO I)
a.2. En el área de pintura se logró un 89.2% de los objetivos planteados, dándose un
incremento positivo de 73.78 del nivel de entrada que fue de 15.42%. Este es el
incremento más alto logrado (VER CUADRO NO. 1 – ANEXO I)
A.3. En el área de participación se logró un 95% de los objetivos planteados con un
incremento positivo de 58.4% del nivel de entrada. (VER CUADRO NO. 1 –
ANEXO I)
a.4 En general, el programa ha cumplido con el 88.1% de los objetivos
programados, siendo la meta mínima esperada de 80%.
a.5. Con respecto al promedio de niños que cumplen con objetivos, se observa lo
siguiente:
53
a.5.1. En el área de drama, el promedio de niños en la prueba de entrada es
de 3.5, que según el cuadro de valores de los rango (p.63) el puntaje
promedio tiene una valoración REGULAR y en la prueba de salida es de
10.6 con una valoración BUENA. (VER GRÁFICO NO. 1 – ANEXO I)
a.5.2. En el área de pintura, el promedio de niños en la prueba de entrada es
de 2, con una valoración REGULAR y en la prueba de salida es de 10.14 con
una valoración BUENA. (VER GRÁFICO NO. 2 – ANEXO I).
a.5.3. En el área de participación, el promedio de la prueba de entrada es de
4.8 niños con una valoración REGULAR y en la prueba de salida es de 11.4
con una valoración BUENA. (VER GRÁFICO NO. 3 – ANEXO I).
a.6. Con respecto a los promedios de objetivos logrados por alumnos se observa lo
siguiente:
a.6.1. En el área de drama el promedio de objetivos logrados por alumnos en
la prueba de entrada es de 4.5 y en la prueba de salida es de 13.1 siendo 15 el
total de items evaluados. (VER GRÁFICA NO. 5 – ANEXO I)
A.6.3. En el área de participación el promedio alcanzado en la prueba de
entrada es de 1.83 y en la prueba de salida es de 4.75 siendo 5 el total de
items evaluados. 8VER GRÁFICO NO. 6 – ANEXO I)
a.6.4. En total, en las tres áreas, sobre un total de 27 items se logra en la
prueba de entrada un promedio de 7.58 objetivos y en la prueba de salida un
23.8 objetivos.
a.7. Al finalizar el programa, se hizo un análisis del nivel de participación
de los niños en el espectáculo de clausura.
El análisis se hizo en función de tres niveles de participación (alto, medio,
bajo) que se establecieron para los alumnos del curso en el día de la clausura.
(VER ANEXO II – INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN)
Observándose lo siguiente:
54
1. NIVEL ALTO DE PARTICIPACIÓN:
Seis niños (50%) presentaron cooperación antes, durante y después del
espectáculo de clausura en todas las tareas que fueron necesarias, por
ejemplo:
-
arreglo de escenografía
-
organización del vestuario y utilería
-
maquillaje
-
disciplina en los ensayos finales y durante la función
-
arreglo de los cuadros para la exposición
-
creación del vestuario y la utilería – diseño
-
elaboración de la utilería
-
cada uno de ellos colaboró en la dirección de un número artístico, sea
dirigiendo un número o acto específico en el ensayo, controlando la entrega
del vestuario o ensayando el acompañamiento musical.
Ellos también coordinaron con sus compañeros la entrada o salida de los
actores según el acto que les tocaba coordinar.
-
Actuaron en tres números artísticos como mínimo, siendo los roles muy
diferentes entre sí. A continuación se nombran los roles de cada niño:
(iniciales de los nombres)
A.M. : payaso, malabarista, mamá.
OS. : equilibrista, león, ayudante del mago
MA. : payaso, bailarina, perrita amaestrada
FR. : domadora de perritas, trapecista, cazador
RO: vaca, equilibrista, bailarina
MI: lobo, bailarina, trapecista
-
Durante la función estuvieron atentos para participar en los actos.
Intervinieron en las improvisaciones y juegos dramáticos espontáneamente.
55
2. NIVEL MEDIO DE PARTICIPACIÓN
-
Cuatro niños cooperaron antes, durante y después del espectáculo.
Participaron en las improvisaciones y juegos dramáticos.
-
Actuaron en dos números como mínimo:
AR: cazados, elefante
PA: perrita amaestrada, elefante
CL: payaso, huaripolera
JO: mago, león
-
Durante el espectáculo se les ayudó para que ingresen al escenario en el
momento preciso.
-
Se les indicó donde estaba su vestuario personal y en que momento debían
cambiarse de vestuario.
3. NIVEL BAJO DE PARTICIPACIÓN
-
Dos de los niños actuaron en un solo número:
TA: perrita amaestrada
MA: levantador de pesas
Se mantuvieron pasivos antes y durante el espectáculo.
(VER PROGRAMACIÓN DEL ESPECTÁCULO DE CLAUSURA –
ANEXO IV)
6.b. Evaluación del Potencial Creativo:
Tiene como objeto conocer la habilidad que posee el niño para ejecutar aquellas
destrezas que son necesarias para desempeñarse en el área de creatividad.
Esta evaluación ha sido a través de las siguientes pruebas:
b.1. C.C.A.P. Capacidad Creativa en Artes Plásticas
b.2. Prueba de Creatividad – Drama
56
Primero se hace un análisis estadístico comparando el desempeño de los niños
demostrado en dichas pruebas antes y después del programa.
Posteriormente, se hace un análisis cualitativo. El método estadístico utilizado para
analizar la significación de las diferencias a un nivel de 0.05 en una prueba
unilateral es la PRUEBA NO PARAMÉTRICA del SIGNO – RANGO de
WILCOXON para nuestras pareadas.
Esta prueba se utiliza para conocer no solo la dirección sino también la magnitud de
las diferencias entre las dos muestras y su significado.
El estadístico “T” es la suma de los rangos que tiene la suma más pequeña, es decir,
la mínima diferencia (r -).
El valor de N es igual al número de diferencias encontradas entre las dos muestras.
Si la “T” observada es menor que los valores críticos esperados en la tabla de “T”
para la prueba de Wilcoxon se rechazaría la hipótesis nula.
A continuación se analizan los resultados obtenidos en las dos evaluaciones del
potencial creativo a nivel estadístico y posteriormente el análisis cualitativo.
b.1. C.C.A.P.
Del cuadro No. 4 (ANEXO I) se observa que hay 12 diferencias, por lo tanto N =
12, donde el valor de la mínima diferencia es r = 0 siendo la magnitud de las
diferencias positivas de r + = 78. Por lo tanto, el valor de T = 0. Siendo el valor
crítico de “T” para un nivel de significación de 0.05 en la prueba unilateral de “T”
= 17, se rechaza la hipótesis nula por ser Yo < Talfa.
Lo cual significa que existe un incremento significativo en el nivel de creatividad
que alcanzan los niños en la “Prueba de Capacidad Creativa en Artes Plásticas”
después de haber recibido el programa.
N = 12
Rf = 78
r- = 0
To = 0
57
Talfa = 17
To < T alfa
Análisis Cualitativo del C.C.A.P.
a. El tipo de creatividad que presenta la muestra es de carácter expresivo en un
75% (9 niños), ya que presentan estos niños trabajos con espontaneidad con el
objetivo de expresar sentimientos o ideas.
Dos de los niños presentan un tipo de creatividad de carácter inventivo porque
buscan nuevas formas y combinan contenidos no relacionados hasta entonces,
solo un niño presenta un tipo de creatividad de carácter productivo, por cuanto
expresa una mayor preocupación por el número de trabajos que realiza que por
el tipo de dibujos que logra. Trabaja con mucha rapidez.
b. En lo que respecta a la ETAPA DEL DIBUJO, en la evaluación de entrada,
cinco de los niños se encuentran en la etapa II.1 de “Imagen Defectuosa”. Por
lo tanto, la realización de sus gráficos es diferente a la percepción que ellos
tienen de la misma.
Tres niños se encuentran en la etapa II.2 “Imagen
Intelectual” realizando dibujos con transparencias. Otros tres en la tercera etapa
III.1 “Imagen Visual” y solo uno en la III.2 “Visual Háptica” realizando dibujos
con perspectiva.
En la prueba de salida, hay 3 niños que en la etapa II.1 se ubican, cuatro en la
etapa II.2, tres en la etapa III.1 y dos en la etapa III.2. Por lo tanto, ha habido un
cambio de una etapa a otra en algunos de los niños (cuatro niños) al final de la
realización del programa (VER CUADRO NO. 6 ANEXO I).
c. La motivación temática al inicio del curso es de carácter autónomo en un 75%
de la muestra heterónomo en un 25%. Al término del programa el 100% de la
muestra manifiesta autonomía en su preferencia temática. Con respecto al tipo
de interés temático se observa que, al inicio del programa la muestra manifiesta
un interés muy difuso, el 33.3% no elige un tema de preferencia específico, por
el contrario, manifiesta interés por todos los temas.
En la prueba de salida el 66.6% expresa un mayor interés por los temas
relacionados con la autoafirmación y la fantasía.
58
d. En la prueba de entrada, el 64.5% de las respuestas dadas por los ítemes,
presentan estereotipos. Y el 22.9% de las respuestas son consideradas como
originales por ser productos únicos y que cumplen con los criterios de rareza y
calidad.
En la prueba de salida el porcentaje de respuestas estereotipados disminuye
representando un 33.3 % del total de respuesta. Y el porcentaje de respuestas
originales encontradas en la prueba de entrada, representa el 47.9% de las
respuestas dadas (VER LISTADO DE RESPUESTAS ORIGINALES Y
ESTEREOTIPADOS – ANEXO I).
Estos resultados se pueden corroborar al observar los dibujos que han realizado
los niños al inicio (Primer dibujo libre) y al final del programa (Último dibujo
libre). En su primer dibujo libre se observa que el 41.6% dibuja una “casita de
tejas con una puerta y una ventana”. Y el 25% dibuja un paisaje o campo.
Sin embargo, en el último dibujo libre, se observa que el contenido temático ha
variado en general. Todos los contenidos presentan originalidad, tanto en el
fondo como en la forma y no se presentan estereotipos. (VER CUADRO DE
LA EVOLUCIÓN DEL DIBUJO – ANEXO I)
b.2. PRUEBA DE CREATIVIDAD – DRAMA
Del cuadro número ocho (VER ANEXO I) se observa que hay 12
diferencias, por lo tanto, el valor de N=12, donde el valor de la mínima
diferencia es de r- = 0 siendo la magnitud de las diferencias positivas de r+ = 78,
por lo tanto, el valor de To = 0.
Siendo el valor crítico de Tα para un nivel de significación de 0.05 en la prueba
unilateral de Tα = 17, por lo tanto se rechaza la hipótesis nula por ser To < Tα
Lo cual quiere decir que “Existe un incremento significativo en el nivel de
creatividad alcanzado por los niños en la Prueba de Creatividad – Drama
después de haber recibido el programa.”
59
N = 12
R + = 78
r- = 0
To = 0
Tα = 17
To < Tα
ANÁLISIS COMPLEMENTARIO
Para observar en qué medida los puntajes de la muestra estaban correlacionados en las dos
mediciones (entrada y salida) se aplicó la prueba de correlación por Rangos.
Es así, que la correlación entre los puntajes de las evaluaciones de entrada y de salida de la
prueba C.C.A.P. era de r = 0.08 (ANEXO I – VER CUADRO NO. 11).
Y la correlación entre los puntajes de entrada y salida de la Prueba de Creatividad Drama es
de r = 0.78 (ANEXO I – VER CUADRO 12).
Para observar en qué medida los puntajes de las dos pruebas están correlacionados
(C.C.A.P. y Drama Creativo) se aplicó igualmente la “correlación por rangos”.
Encontrándose que la correlación entre las pruebas C.C.A.P. y “Creatividad – Drama” en
los puntajes de la evaluación de entrada es de r = 0.72 (ANEXO I – VER CUADRO NO.
13)
Y la correlación entre las pruebas C.C.A.P. y CREATIVIDAD DRAMA en los puntajes de
la evaluación de salida es de r = 0.74Todas las correlaciones encontradas son altas y positivas.
60
7. DISCUSIÓN
1.
A través de la lista de cotejo se observa que el porcentaje total de logro es de 88.1%
de los objetivos del programa, con un incremento de 60.3%, el cual es bien alto.
El área donde se logra un mayor incremento, es el área de Pintura, con un 73.78%.
Esto se debe a que el nivel de entrada de Pintura fue muy bajo, de 15.4% de logro.
Este bajo rendimiento grupal en la prueba de entrada en pintura se da por la presencia
de estereotipos en la mayoría de las creaciones de los niños al pedirles un “Dibujo con
tema libre” en el primer trabajo de pintura para ser evaluado por la lista de cotejo. Se
observó también que utilizaban por lo general un solo material (témperas o crayolas)
y lo manejaban con inseguridad y dificultad.
Dichos dibujos tienen como
características principales la de ser rígidos, estereotipados, sin movimiento (la
mayoría dibujó la casita con techo de dos aguas, el arbolito de círculo con tronco, la
niña en el campo y pajaritos).
Esto sucede con frecuencia cuando en los cursos de pintura que se dan en el colegio
utilizan técnicas repetitivas y el modelo de aprendizaje es muy dirigido y no se le da
al niño la posibilidad de descubrir las técnicas. La presencia de estereotipos es
producto de una escuela autoritaria y rígida en donde no se le exige al niño mayor
exploración, ni representación de su mundo.
2. El área que muestra un mayor porcentaje de logro es la de “participación” con un 95%
de logro. Se observó en un principio que eran pocos los niños que se ofrecían
voluntariamente para realizar algún ejercicio, existía poca comunicación entre ellos,
presentando dificultad para realizar lo que se les pedía. Sin embargo, al finalizar el
programa, todos se comunicaban con frecuencia, cooperaban y colaboraban entre
ellos para realizar alguna actividad, esto se pudo observar con mayor claridad el día
de la clausura.
Con respecto a la participación de los niños en el espectáculo de clausura, es
importante resaltar que ninguno de los niños manifestó tener temor para enfrentarse al
público, más aún se observó una expectativa para comenzar cuanto antes el
espectáculo. Resultando una reunión agradable, tanto para los niños actores como
para el público en general, quien aplaudió y respondió cuando se les pedía su
61
participación.
Esta experiencia de comunicación social gratificante aumenta la
probabilidad de que ellos se vuelvan a comunicar voluntaria y espontáneamente, sea
en situaciones parecidas o en otro grupo social, no necesariamente artístico.
Vale mencionar que los productos finales que se presentaron en la clausura fueron
resultado de las improvisaciones y creaciones que se realizaron durante clases.
Crearon el vestuario, utilería, coreografías, dramatizaciones. (VER PROGRAMA DE
LA CLAUSURA Y CUENTOS CREADOS POR LOS NIÑOS DEL TALLER –
ANEXO IV)
3. En general, se observa que se ha logreado un incremento positivo en todas las áreas
de la lista de cotejo.
Observándose en resumen lo siguiente:
3.a. Dado que en la prueba de entrada, el promedio de alumnos que cumplen los
objetivos de drama es de 3.5 niños y el promedio de objetivos logrados por alumnos
es de 4.5, se puede afirmar que alrededor de tres niños cumplen con cuatro objetivos
del programa en drama al inicio del mimo.
3.b. En la prueba de salida, dado que el promedio de alumnos que cumplen los
objetivos de drama es de 10.6 y el número promedio de objetivos logrados por
alumno es de 13.1 objetivos, se puede decir que alrededor de 11 alumnos cumplen un
promedio de 13 objetivos de drama al finalizar el programa.
3.c. En el área de pintura, se observa en la prueba de entrada que el promedio de
alumnos que cumplen los objetivos es de 2 y el promedio de objetivos logrados por
alumno es de 1.08, se puede decir que alrededor de dos niños cumplen con un
objetivo de pintura (de siete ítemes) como promedio al inicio del programa.
3.d. En la prueba de salida, dado que el promedio de alumnos que cumplen los
objetivos es de 10.1 y el promedio de objetivos logrados por alumno es de 6.25
objetivos de pintura (de siete ítemes) se puede decir que alrededor de 10 niños logran
seis objetivos de pintura al finalizar el programa.
3.e. En el área de participación en la lista de cotejo, se observa en la prueba de entrada
que el promedio de niños que cumplen con los objetivos es de 4.8 y el número
62
promedio de objetivos que realizan es de 1.83 (de cinco ítemes), por lo tanto, se puede
decir que cuatro niños cumplen con un objetivo al inicio del programa.
3.f En el área de participación en la lista de cotejo, se observa que en la prueba de
salida el promedio de niños que cumplen con los objetivos es de 11.4 y el número
promedio de objetivos que realizan es de 4.75 (de cinco items), por lo tanto, se puede
decir que 11 niños cumplen con cuatro objetivos al término del programa.
4.
Para registrar los datos para la lista de cotejo participaron tres jueces quienes se
encargaron de observar a cuatro niños de cada uno. Se les designaron los niños al
azar. Habría sido tal vez de mayor confiabilidad que los jueces observen a toda la
muestra y anoten el número de niños que cumplían con cada ítemes, sino quiénes lo
cumplían puesto que luego el seguimiento era personal. Y para la aplicación del
programa estos datos eran necesarios, es por esto que se designó cuatro niños por juez
para que este los observe directamente.
5. En las pruebas de Evaluación del Potencial Creativo se observa un aumento positivo y
progresivo en el puntaje obtenido de acuerdo a la edad en ambas pruebas (C.C.A.P. y
CREATIVIDAD – drama) tanto en la evaluación de entrada como en la de salida.
Esto se relaciona con la variable evolutiva. Es así como se observa claramente en la
prueba C.C.A.P., que los puntajes van relacionados a su vez con las etapas del dibujo
y el tipo de creatividad (VER CUADROS NO. 4,6 y 7)
6. Con respecto a los niveles de creatividad que arrojan las pruebas de C.C.A.P. se
observa que un 100% de la muestra logra un nivel de creatividad ALTO al finalizar el
programa. Habiendo un aumento en los niveles de creatividad con respecto al inicio
del programa, en donde el 58.3 % presentaba un nivel bajo de creatividad y solo un
41.7% un nivel alto de creatividad.
7. En las pruebas que miden el potencial creativo, con la prueba del SIGNO – RANGO
se observa que hay diferencias (12) en todas las evaluaciones de los niños en una
dirección positiva con una magnitud de T= 17 puntos en ambas pruebas. Esto quiere
decir que se da un incremento significativo de una magnitud de 17 puntos.
8. VARIABLES DE CONTROL:
63
a)
La variable a controlar “sexo” en un primer momento interfirió en el grupo, que
era solo cuatro niños y ocho niñas. Sin embargo el sub – área de descubrimiento
de sí mimo, contribuyó a superar esas diferencias y se fue facilitando el contacto
interpersonal, al compartir experiencias juntos y conocerse más.
b)
La variable de control “edad” contribuyó con el programa, puesto que hubo un
intercambio de perspectivas y análisis de diversos tipos. Los niños de 10 años
presentaban un reforzamiento más estructurado y lógico en sus improvisaciones
lo cual hacía más comprensible algunos aspectos para los niños más pequeños
quienes daban flexibilidad y movimiento al grupo en general.
c)
El 100% de los niños cumplieron con el porcentaje de asistencia mínimo
esperado de 90%. Les inasistencias fueron, por lo general, por razones de salud.
d)
La inteligencia no fue considerada como variable de control puesto que se
espera que el programa pueda estimular la creatividad no importe el C.I. que
posea el individuo. Además, la correlación entre inteligencia y creatividad está
tan discutida como para afirmar que una pueda variar a la otra.
64
8. CONCLUSIONES
1.
En conclusión, se puede afirmar que se da un aumento en el nivel de creatividad de la
muestra a través de dicho programa diseñado en jerarquías de aprendizaje que van
facilitando una serie de recursos para que el niño pueda crear. Es así como, tras un
proceso de sensibilización, reproducción, llega a la producción, descubriendo el
proceso creativo y siendo conciente de él.
Con este programa han desarrollado habilidades tales como observación, sensibilidad,
expresividad, originalidad, fluidez, flexibilidad, generándose una actividad creadora
(demostrando productos creativos, cuentos, improvisaciones, coreografías, etc.) y una
actitud creadora (proceso de crear).
La variedad de objetivos generó una variedad de contenidos en las respuestas de los
niños, lo cual aumenta la probabilidad de creación del niño en cada clase.
Los diferentes medios que se utilizaron (danza, música, drama, pintura, dinámica
grupal) enriquecieron su expresión creativa logrando aumentar en poco tiempo su
nivel de creatividad y de improvisación por el entrenamiento constante de estimular el
proceso de creación.
Esta actitud creadora puede conservarse si el niño se ha
sensibilizado frente a los estímulos que le rodean. Si asimiló el proceso de creación
este se generalizará en el tiempo. En caso contrario, no percibirá los estímulos que lo
motivan o por otro lado serán las oportunidades tan espaciadas que puede haberse
generado un potencial creativo pero no una actitud creadora.
Un seguimiento de estos casos ayudaría a comprobar los alcances de un periodo de
entrenamiento.
2.
Por lo tanto, por los resultados obtenidos se han comprobado las hipótesis:
a)
existe un incremento significativo en el nivel de creatividad que alcanzan los
niños en la “Prueba de Capacidad Creativa en Artes Plásticas” después de haber
recibido el programa.
b)
Existe un incremento significativo en el nivel de creatividad que alcanzan los
niños en la “Prueba de Drama Creativo” después de haber recibido el programa.
65
c)
Existe un incremento positivo en el porcentaje de objetivos logrados del
programa antes y después de la aplicación del mismo, alcanzando un puntaje de
88.1% de los objetivos de la LISTA DE COTEJO que evalúa objetivos de las
áreas de Drama, Pintura y Participación.
Lo cual significa que 10 de los 12 niños cumplen aproximadamente 23 de los 27
objetivos del programa.
3. Dadas las conclusiones anteriores, se comprueba la eficacia del programa para la
muestra con la cual se ha trabajado. Sin embargo, quedaría pendiente, realizar un
seguimiento y reevaluación posterior para poder validar con rigurosidad dicho
programa.
66
9. RECOMENDACIONES
Se recomienda para el uso del programa considerar las variables edad, sexo, número de
niños, horas de trabajo disponibles para su aplicación, ya que cada grupo por sus
características particulares verá de acuerdo a la situación de aprendizaje que se las
proporcione y por lo tanto el programa debe recibir las modificaciones pertinentes.
Además, es posible que algunos hechos no provistos fuera del ambiente del programa
validado hayan intervenido sobre los resultados, factores que son muy difíciles de controlar.
Queda adjunto el anexo II unas recomendaciones metodológicas para los maestros
interesados en estimular a un grupo de niños a través del arte, siendo muy importante que
reciban previamente un entrenamiento especializado para dicha labor.
67
10. BIBLIOGRAFÍA
1.
Aibli Hans, “Una didáctica fundamentada en la Psicología de Piaget”. Ed. Dapelusz.
Buenos Aires, 1973.
2.
Barrón, Frank.
“Personalidad creadora y Proceso creativo”
Editorial Marova.
Madrid, 1976.
3.
Bertolucci, Giusseppe. “El Teatro de los niños”. Editorial Fontanella. Barcelona,
1975.
4.
Bullón, Ada. “Hacia una personalidad Creativa” INIDE Lima, 1982.
5.
D’Araujo, Hilton. “Educación por el Teatro”. Centro de Estudios Brasileros. Lima,
1982.
6.
Ferrari, Iris. “luz, imagen y sonido” Editorial Kapelusz. Buenos Aieres, 1977.
7.
Heinz-Rolti, Lueckert y col. “Capacidad intelectual y Calidad de la Educación”.
Editorial Paidos. Argentina, 1977.
8.
Frega, Ana. “Audioperceptiva”. Ricardi. Buenos Aires, 1975.
9.
Freinet, Calcetín.
“Los métodos naturales: el Aprendizaje del Dibujo. Editorial
Fontanella. Barcelona, 1970.
10. Furth y Wachs, H. “La Teoría de Piaget a la práctica” Editorial Kapelusz. Buenos
Aires, 1978.
11. Genero, María G. “Actividades musicales para niños en edad preescolar”. Cuadernos
Pedagógicos. Editorial Kapelusz. Buenos Aires, 1978.
12. Jonson R. Jonson S. “Cómo asegurar el aprendizaje en unidades de autoinstrucción
“Editorial Fondo Educativo Interamericano. Estados Unidos, 1975.
13. Jennings, Sue y col. “Terapia Creativa”. Editorial Kapelusz. Buenos Aires, 1979.
14. Meza, Anibal. “Psicología del Aprendizaje Cognositivo” Biblioteca de Psicología
Científica. Editorial Nuccic. Perú, 1979.
15. Moreau, André “Entre Bastidores” manual del Actor. Editorial Trillas. México,
1974.
16. Meyer y col. “Educación por el arte” INIDE. Lima 1976.
17. Ministerio de Educación – DIGEI “Guías Metodológicas de Expresión Plástica”.
Lima, 1978.
18. Petterson, Henry. “La Pintura en el Aula”. Editorial Kapelusz. Buenos Aires, 1971.
68
19. Nardelli, Laura. “La Banda Rítmica”. Ricardi. Buenos Aires, 1971.
20. Novaes, María. “Psicología de la Aptitud Creadora” Editorial Kapelusz. Buenos
Aires, 1971.
21. Porcher, L. “La Educación Estética”. Editorial Kapelusz. Argentina, 1975.
22. Póveda, D. “creatividad y Teatro”. Editorial Narces. Madrid, 1973.
23. Ramos, Beatriz. “Expresión Corporal” Guía para la Educación n. 18. Editorial
Estrada. Argentina, 1971.
24. Rogers, Carl.. “Libertad y Creatividad en la Educación” Editorial Paidos. Buenos
Aires, 1975.
25. Sánchez Garrafa y col.
“Situación de la Educación por el Arte en el Perú –
Diagnóstico”. INIDE. Lima, 1976.
26. Signorelli, María. “El Niño y el Teatro”. Editorial Eudeba. Buenos Aires, 1963.
27. Shulman, Lee; Keisler Evan.
“Aprendizaje por Descubrimiento – Evaluación
Crítica”. Editorial Trillas. México, 1974.
28. Thames, Dorothy. “Give them rotos and Wings – Guide to Drama in the Elementary
School”. Alabama State Department of Education. Washington, 1972.
29. Boletín Latinoamericano de Teatro para la Infancia y la Juventud”. Assitej, Lima,
1976.
30. Revista “Educación Hoy” Set – Dic. 1979 N. 53 – 54. “La Educación Musical”.
Jiménez, J; Barrera Euclides, Ronderos M.
31. Revista de Psicomotricidad. Nov. 1978. Año 1 n. 1. Editorial Paidos.
32. Reátegui, Norma. “Capacidad Creativa en Artes Plásticas” INIDE.
33. Urdaneta, J. “El Niño y el Teatro” Cuarta Conferencia de Teatro del Tercer Mundo.
Caracas, Abril, 1976.
34. Veraldi, G.; Veraldi, B. “Psicología de la Creación”. Editorial Mensajero. Bilbao.
1972.
35. Vernon, PE.E.
“Creativity”
Editorial Penguin Modern Psychology Readings.
Estados Unidos, 1970.
36. Weissman, P. “La Creatividad en el Teatro – Estudio Psicoanalítico” Editorial Siglo
XXI. México, 1967.
69
ANEXO I
-
Registros
-
Cuadros
-
Gráficos
-
Listados
70
REGISTRO DE LOGRO DE OBJETIVOS - PRUEBA DE ENTRADA
OBSERVADOR 1OBSERVADOR 2 OBSERVADOR 3
Juego Dramático
Expresión Musical
Expresión
Corporal
ITEMS DE DRAMA
1
2
3
4
Subtotal
5
6
7
8
9
10
Subtotal
11
12
13
14
15
Subtotal
1
0
+
1
+
1
2
0
+
+
2
+
+
+
3
3
0
0
0
4
+
+
2
+
+
+
+
4
+
+
2
5
0
+
+
2
+
1
6
0
0
0
7
+
1
+
+
2
+
+
+
3
8
+
1
+
1
+
1
9
+
+
+
3
+
+
+
+
4
+
+
+
+
+
5
10
0
+
+
2
+
1
11
+
+
2
+
+
+
3
+
1
12
+
+
2
+
+
+
3
0
2
5
0
8
3
0
6
3
12
3
6
5
TOTAL REPERTORIO
INDIVIDUAL
TOTAL DE
ALUMNOS QUE
LOGRAN ITEM
0
4
3
4
5
7
0
5
5
2
RANGO
0
1
1
1
1
2
0
1
1
1
¨x= 3,5 del total de alumnos que logran item
¨X = 4,5 del repertorio individual
REGISTRO DE LOGRO DE OBJETIVOS - PRUEBA DE ENTRADA
OBSERVADOR 1OBSERVADOR 2OBSERVADOR 3
ITEMS DE DRAMA
Pintura
1
Participación
16
17
18
19
20
21
22
-
+
+
+
-
2
-
3
+
+
+
-
4
-
5
-
6
+
-
7
+
8 9
+
+
-
10
+
11 12
+
+
-
Subtotal
23
24
25
26
27
0
--
3
+
-
0
+
-
3
+
+
+
0
-
0
+
-
1
+
+
1
+
+
2
+
+
+
+
+
1
+
-
1
+
+
+
2
+
+
+
+
+
Subtotal
0
1
1
3
0
1
2
2
5
1
3
5
TOTAL DE
RANGO
ALUMNOS QUE
LOGRAN ITEM
2
1
5
1
1
1
2
1
0
0
2
1
2
1
X alumnos: 2,0
X objetivos: 1,08
3
1
4
1
2
1
9
2
6
2
X alumnos: 2,0
X objetivos: 1,08
-
72
REGISTRO DE LOGRO DE OBJETIVOS - PRUEBA DE SALIDA
OBSERVADOR 1OBSERVADOR 2OBSERVADOR 3
2
+
3
+
+
+
4
+
+
+
+
5
+
+
+
+
6
+
+
-
7
+
+
+
+
8
+
+
+
+
9
+
+
+
+
10 11 12
+ + +
+ + +
+ + +
+ + +
Ex. Musical
Subtotal
5
6
7
8
9
10
3
+
+
+
+
+
+
1
+
+
+
+
+
3
+
+
+
+
+
4
+
+
+
+
+
+
4
+
+
+
+
+
+
2
+
+
+
+
+
4
+
+
+
+
+
+
4
+
+
+
+
+
+
4
+
+
+
+
+
+
4
+
+
+
+
+
+
4
+
+
+
+
+
+
4
+
+
+
+
+
+
Subtotal
11
12
13
14
15
Subtotal
6
+
+
+
3
5
+
+
+
+
4
5
+
+
2
6
+
+
+
+
+
5
6
+
+
+
+
4
5
+
+
+
+
4
6
+
+
+
+
+
5
6
+
+
+
+
+
5
6
+
+
+
+
+
5
6
+
+
+
+
4
6
+
+
+
+
4
6
+
+
+
+
+
5
14 9 15
15
15 14 14 15
Expresión
Corporal
1
2
3
4
1
+
+
+
Juego Dramático
ITEMS DE DRAMA
TOTAL REPERTORIO
INDIVIDUAL
12 10 10 15
TOTAL DE
ALUMNOS QUE
LOGRAN ITEM
11
10
9
11
12
12
12
12
9
12
RANGO
2
2
2
2
3
3
3
3
2
3
X alumnos que logran item = 10,6
X de repertorio de items por alumno = 13,1
73
REGISTRO DE LOGRO DE OBJETIVOS - PRUEBA DE SALIDA
Participación
Pintura
ITEMS DE DRAMA
16
17
18
19
20
21
22
Subtotal
23
24
25
26
27
Subtotal
OBSERVADOR 1OBSERVADOR 2OBSERVADOR 3 TOTAL DE ALUMNOS
RANGO
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 QUE LOGRAN ITEM
+ +
+ + + + + - +
+
+
10
2
- + + + +
- + + + +
+
+
10
2
+ + + + + + + + + +
+
+
12
3
+ + + +
+ + + + +
+
+
10
2
- +
+
+ +
- + +
+
+
8
2
- + + +
- + + + +
+
8
2
+ + + + + + + + + +
+
+
12
3
X alumnos = 10,1
4 7 5 7 4 5 7 6 6 6
7
7
X objetivos = 6,25
+ + + + + + + + + +
+
+
12
3
- + + +
- + + + +
+
+
9
2
+ + + + + + + + + +
+
+
12
3
+ + + + + + + + + +
+
+
12
3
+ + + + + + + + + +
+
+
12
3
4
5
5
5
4
4
5
5
5
5
5
5
X alumnos = 11,4
X objetivos = 4,75
PROMEDIO DE OBJETIVOS LOGRADOS POR SUJETO EN LA LISTA DE COTEJO POR
ÁREAS
REPERTORIO INDIVIDUAL
PRUEBA DE ENTRADA PRUEBA DE SALIDA INCREMENTO
areas/ promedios
X Objetivos
%
X Objetivos
%
%
DRAMA (15 items)
4,5
30
13,01
87,3
57,3
PINTURA (7 items)
1,08
15,4
6,25
89,2
73,78
PARTICIPACIÓN (5 items)
1,83
36,3
4,75
95
58,4
TOTAL ITEMS (27 items)
7,58
28,07
23,8
88,1
60,03
CUADRO NO. 1
PROMEDIO DE OBJETIVOS LOGRADOS POR SUJETO EN LA LISTA DE COTEJO EN EL ÁREA
DE DRAMA
areas/ promedios
EXPRESIÓN CORPORAL (4 items)
EXPRESIÓN MUSICAL (6 items)
JUEGO DRAMÁTICO (5 items)
PRUEBA DE ENTRADAPRUEBA DE SALIDA INCREMENTO
X Objetivos
%
X Objetivos
%
%
0,91 22,75
3,41 82,25
62,5
1,91 31,8
5,75 95,83
64,03
1,5
30
4,16 83,2
53,2
CUADRO NO. 2
PROMEDIO DE LOS NIÑOS QUE CUMPLEN CON OBJETIVOS EVALUADOS POR LA LISTA DE COTEJO
areas/ promedios
DRAMA CREATIVO
PINTURA
PARTICIPACIÓN
TOTALES X DE NIÑOS EN LAS 3 ÁREAS
PRUEBA DE ENTRADA
PRUEBA DE SALIDA
INCREMENTO
X Objetivos % Valoración X Objetivos % Valoración
%
3,5 29,2regular
10,6 88,3buena
59,1
2 16,6rgular
10,1 84,5buena
67,9
4,8 40regular
11,4 95buena
55
3,4 28,5regular
10,7 89,2buena
60,7
CUADRO NO. 3
NÚMERO DE OBJETIVOS LOGRADOS POR ALUMNO EN LA PRUEBA DE DRAMA
16
15
14
X= 13,1 Obj.
13
Prueba de salida
12
NÚMERO DE OBJETIVOS
11
10
9
PRUEBA DE ENTRADA
8
PRUEBA DE SALIDA
7
6
5
X = 4,5 obj.
Prueba de entrada
4
3
2
1
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
ALUMNOS
NÚMEROS DE OBJETIVOS LOGRADOS POR ALUMNO EN EL ÁREA DE PINTURA
8
7
x = 6,25 OBJ.
NÚMERO DE OBJETIVOS
6
5
PRUEBA DE ENTRADA
4
PRUEBA DE SALIDA
3
2
x = 1,08
1
0
1
2
3
4
5
6
7
ALUMNOS
8
9
10
11
12
NÚMERO DE OBJETIVOS LOGRADOS POR ALUMNO EN LA PRUEBA DE PART ICIPACIÓN
6
5
x = 4,75 OBJ.
NÚMERO DE OBJETIVOS
4
PRUEBA DE SALIDA
3
PRUEBA DE ENTRADA
2
x = 1,83
1
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
ALUM NOS
79
SIGNO - RANGO Y DIFERENCIAS ENTRE LOS PUNTAJES OBTENIDOS EN LA PRIMERA Y SEGUNDA
EVALUACIÓN DE LA PRUEBA C.C.A.P.
SUJETO
EDAD
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
6
6
7
7
7
8
8
8
9
9
10
10
PRUEBA DE ENTRADA
(Puntaje)
PRUEBA DE SALIDA
(Puntaje)
22
26
23
24
20
27
28
38
35
41
47
38
X = 30,75
39
32
34
41
37
32
35
44
47
47
54
45
X = 40,58
d
r+
17
6
11
17
17
5
7
6
12
6
7
7
11
3
8
11
11
5
5
3
9
3
6
6
78
r-
CUADRO NO. 4
80
RESULTADO DE LA PRUEBA DE ENTRADA Y SALIDA EN LA PRUEBA C.C.A.P.
PRUEBA DE ENTRADA
SUJETO
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
CARACTERÍSTICAS
DE LAS FIGURAS
O FE FU IN TOTAL
6 6 7 3
22
6 6 10 4
26
7 6 6 4
23
5 7 9 3
24
5 5 6 4
20
6 7 9 5
27
7 6 11 4
28
8 8 14 8
38
9 9 13 4
35
8 8 17 8
41
15 10 17 5
47
9 9 16 4
38
NIVEL DE
CREATIVIDAD
Bajo
Bajo
Bajo
Bajo
Bajo
Bajo
Bajo
Bajo
Bajo
Bajo
Bajo
Bajo
PRUEBA DE SALIDA
CARACTERÍSTICAS
DE LAS FIGURAS
O FE FU IN TOTAL
8 8 14 9
39
10 7 10 5
32
8 6 14 6
34
11 10 13 7
41
8 7 18 4
37
8 7 12 5
32
11 6 14 4
35
10 11 17 6
44
14 10 17 6
47
11 11 16 9
47
16 12 17 9
54
14 10 16 5
45
NIVEL DE
CREATIVIDAD
Alto
Alto
Alto
Alto
Alto
Alto
Alto
Alto
Alto
Alto
Alto
Alto
CUADRO NO. 5
CÓDIGO
O = Originalidad
FE = Flexibilidad
FU = Fluidez
IN = Informaición
81
C.C.A.P. - "ETAPAS DEL DIBUJO" EN LA EVALUACIÓN DE ENTRADA
Sujeto Edad / Etapa
IMAGEN
IMAGEN
IMAGEN
DEFECTUOSA INTELECTUAL VISUAL
II.2
II.1
III.1
6 años
1
1
7 años
1
2
8 años
1
1
VISUAL HAPTICO III.2
1
9 años
1
1
10 años
1
1
3
2
TOTAL
3
4
CUADRO NO. 6
SIGNO - RANGO Y DIFERENCIAS DE LOS PUNTAJES OBTENIDOS EN LAS PRUEBAS
DE ENTRADA Y SALIDA DE LA PRUEBA DE CREATIVIDAD - DRAMA
SUJETO
EDAD
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
6
6
7
7
7
8
8
8
9
9
10
10
PRUEBA DE PRUEBA DE
ENTRADA
SALIDA
1,3
1,6
1,3
4
0,3
1
1,6
3,6
3,6
2
4,6
4,2
X=2,4
4
3,6
2,6
6
2,3
3
4
5
6
5
5
5
X=4,2
d
r+
2,7
2
1,3
2
2
2
2,4
1,4
2,4
3
0,4
0,8
11
6,5
3
6,5
6,5
6,5
9,5
4
9,5
12
1
2
78
r-
CUADRO NO. 7
82
RESULTADO DE LA PRUEBA DE ENTRADA Y SALIDA EN LA PRUEBA DE CREATIVIDAD DRAMA
PRUEBA DE ENTRADA
SUJETO
JUEGO DE
SENSIBILIDAD
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
0
0
0
3
0
0
1,6
3
2
0
2
2,6
PRUEBA DE SALIDA
JUEGO DE
JUEGO DE
TOTAL
IMAGINACIÓN
SENSIBILIDAD
1,3
1,6
1,6
1
0,3
1
0
0,6
2
2
2,6
1,6
1,3
1,6
1,6
4
0,3
1
1,6
3,6
4
2
4,6
4,2
2
1,6
1
3
1
1
2
3
3
2
2
3
JUEGO DE
TOTAL
IMAGINACIÓN
2
2
1,6
3
1,3
2
2
2
3
3
3
2
4
3,6
2,6
6
2,3
3
4
5
6
5
5
5
CUADRO NO. 8
83
REGISTRO DE RESPUESTAS Y CALIFICACIONES DE LA PRUEBA DE ENTRADA EN DRAMA
JUEGO DE IMAGINACIÓN
SUJETOS
E
R
JUEGO DE SENSIBILIDAD
JUECES
A
B
C
E
R
JUECES
A
B
C
1
pelota
bomba
1
1
2
comer naranja
0
0
0
2
escoba
escopeta
2
1
2
comer ácido
0
0
0
3
escoba
plumero
1
2
2
comer amargo
0
0
0
4
caja
mesa
1
1
1
coomer sandía
3
3
3
5
caja
caja de fósforo
1
0
0
mirar asustada
0
0
0
6
caja
mesa
1
1
1
comer plátano
0
0
0
7
pelota
pelóta de fútbol
0
0
0
asco
expresa facialmente
2
1
2
8
escoba
palo
0
1
1
olor feo
3
3
3
9
pelota
jabón
2
2
2
huele flores
expresa facialmente
2
2
2
10
pelota
botón
2
2
2
amargo
0
0
0
11
escoba
plátano
3
2
3
ácido
expresa facialmente
2
2
2
12
pelota
silla
2
1
2
oir explosión
expresa con manos y gestos
2
3
3
CUADRO NO. 9
expresa con manos y gestos
REGISTRO DE RESPUESTAS Y CALIFICACIONES DE LA PRUEBA DE DRAMA - EVALUACIÓN DE SALIDA
JUEGO DE IMAGINACIÓN
SUJETOS
E
R
JUEGO DE SENSIBILIDAD
JUECES
A
B
E
C
R
JUECES
A
B
C
1
escobilla
bigotes
2
2
2
comer amargo
expresa
2
2
2
2
caja
tanque
2
1
2
comer ácido
expresa
2
2
2
3
pelota
chicle globo
1
1
1
comer algo caliente
expresa
2
1
2
4
5
escobillón
palo
choza
poste
3
1
3
1
3
1
asustado
oler algo feo
expresa
expresa
3
1
3
1
3
2
6
pelota
naranja
1
1
1
ruido estridente
expresa
2
2
2
7
8
caja
palo
dormitorio
tunel
2
3
2
3
2
3
aburrido
comer hielo
expresa
expresa
2
2
2
2
2
2
9
escobillón
gato asustado
3
3
3
mirar algo brillante
expresa
3
3
3
10
caja
colchón
2
2
2
oler perfume
expresa
3
3
3
11
12
pelota
palo
botella redonda
fideo
2
3
2
3
2
3
comer algo feo
comer ácido
expresa
expresa
3
2
3
2
3
2
CUADRO NO. 10
CORRELACIÓN ENTRE LOS PUNTAJES OBTENIDOS EN LA PRUEBA DE ENTRADA Y
SALIDA DEL C.C.A.P.
X
x
22
26
23
24
20
27
28
38
35
41
47
38
X = 30,75
x2
8,7
4,75
7,7
6,75
10,75
3,75
2,75
-7,25
-4,25
-10,25
-16,25
-7,25
∑ − 0.1
Y
75,69
39
22,56
32
59,29
34
45,56
41
115,56
37
14,06
32
7,56
35
52,56
44
18,06
47
105,06
44
264,06
54
52,56
45
836,58X = 40,58
CUADRO NO. 11
y
y2
1,58
2,49
8,58 73,61
6,58 43,29
-0,42
0,17
3,58 12,81
8,58 73,61
5,58 31,13
-3,42 11,69
6,42 41,21
-6,42 41,21
-13,42 180,09
-4,42 19,53
0,04 511,31
xy
13,74
40,75
50,66
-2,83
38,48
32,17
-15,34
24,79
27,28
65,08
218,07
32,04
524,895
CORRELACIÓN ENTRE LOS RESULTADOS OBTENIDOS EN LA PRUEBA DE ENTRADA
Y SALIDA DE LA PRUEBA DE DRAMA
X
x = 2,4
x
x2
Y
y
y2
xy
1,3
1,1
1,21
4
0,29
0,0841
0,319
1,6
0,8
0,64
3,6
0,69
0,4761
0,552
1,3
1,1
1,21
2,6
1,69
2,8561
1,859
4
-1,6
2,56
6
-1,71
2,9241
2,736
0,3
2,1
4,41
2,3
1,99
3,9601
4,179
1
1,4
1,96
3
1,29
1,6641
1,806
1,6
0,8
0,64
4
0,29
0,0841
0,232
3,6
-1,2
1,44
5
-0,71
0,5041
0,852
3,6
-1,2
1,44
6
-1,71
2,9241
2,052
2
0,4
0,16
5
-0,71
0,5041
-0,081
4,6
-2,2
4,84
5
-0,71
0,5041
1,562
4,2
-1,8
3,24
5
-0,71
0,5041
1,278
0,02
16,9892
15,784
-0,3
23,75x = 4,29
CUADRO NO. 12
87
ORRELACIÓN ENTRE PRUEBAS DE ENTRADA DE C.C.A.P. Y DRAMA CREATIVO
POR RANGOS
PRUEBA
ENTRADA
C.C.A.P.
22
26
23
24
20
27
28
38
35
41
47
38
RANGOS
11
8
10
9
12
7
6
3,5
5
2
1
3,5
PRUEBA
ENTRADA
DRAMA
1,3
1,6
1,6
4
0,3
1
1,6
3,6
3,6
2
4,6
4,2
RANGOS
D
RANGOS
10
8
8
3
12
11
8
4,5
4,5
6
1
2
1
0
2
6
0
4
2
1
0,5
4
0
1,5
D2
1
0
4
36
0
16
4
1
0,25
16
0
2,25
80,5
CUADRO NO. 13
P = 1-6 . ∑ D / B (N – 1) =
2
2
1 – 6 . 80 . 5 / 1716 =
0.72
88
CORRELACIÓN POR RANGOS ENTRE PRUEBAS DE SALIDA DE C.C.A.P. Y DRAMA
CREATIVO
PRUEBA SALIDA
C.C.A.P.
PRUEBA
ENTRADA
DRAMA
RANGOS
D
RANGOS
RANGOS
D2
39
7
4
7,5
0,5
0,25
32
11,5
3,6
9
2,5
6,25
34
10
2,6
11
1
1
41
6
6
1,5
4,5
20,25
37
8
2,3
12
4
16
32
11,5
3
10
1,5
2,25
35
9
4
7,5
1,5
2,25
44
5
5
4,5
0,5
0,25
47
2,5
6
1,5
1
1
47
2,5
5
4,5
2
4
54
1
5
4,5
3
9
45
4
5
4,5
0,5
0,25
62,75
CUADRO NO. 14
P = 1-6 . ∑ D / B (N – 1) = 1 – 6 . 62 . 75 / 1716 =
2
2
1 – 0.21 = 0.79
89
PRUEBA C.C.A.P. - RESPUESTAS EN EL SUBTEST DE MOTIVACIÓN TEMÁTICA PRUEBA DE ENTRADA
Pregunta 1: ¿Cuántas veces de gustaría hacer estos dibujos?
TEMA
NOMBRES
SUJETOS
Casa
Comunidad
Yo y mis
amigos
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
M
M
M
U
M
M
U
M
M
M
U
U
M
U
M
M
U
M
M
U
M
M
U
M
U
M
M
M
U
M
M
M
M
M
M
M
CÓDIGO
FRECUENCIA:
INTERÉS TEMÁTICO:
Máquina
Interés
para
Inca Demonio
hacer temático
ideas
N
N
N
S
U
N
M
S-A-F
U
N
N
S-A
N
N
M
S-A-F
U
N
M
S-F
U
N
U
S
U
U
M
A
U
U
U
S-A
U
U
M
S-A-F
N
N
M
S-A-F
U
U
M
A-F
U
U
M
A-F
M = Muchas veces
U = Una vez
N = Nunca
S= Sociocéntrico
A= Autoafirmación
F= Fantasía
90
Pregunta 2: ¿Cuántas veces te pide el profesor que dibujes ...?
TEMA
SUJETO
Casa
Comunidad
Yo y mis
amigos
Inca
Demonio
Máquina
Tipo
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
M
U
M
N
M
M
U
M
N
U
N
N
M
N
U
N
U
M
U
U
N
U
N
N
N
N
U
U
U
M
M
U
N
M
N
M
N
N
U
U
U
U
U
N
U
U
U
U
N
N
U
N
N
N
U
N
N
N
N
N
N
N
N
N
N
N
N
N
N
N
U
N
H
A
A
A
H
H
A
A
A
A
A
A
CÓDIGO
TIPO:
H = Heterónomo
A = Autónomo
91
PRUEBA DE ENTRADA - LISTADO DE RESPUESTAS ORIGINALES Y ESTEREOTIPADAS EN LA PRUEBA C.C.A.P.
Originales
Estereotipada
RESPUESTAS
FIGURA 1
FIGURA 2
huevos (2)
niño (3)
olla (2)
globos
caja (2)
casa (3)
cartel
tienda
lata de ron cartavio
la famosa pintura
sandías
sol
semáforo
ambulancia en acción
inflador
el perro robot
FIGURA 3
choza
niño que se baña
rombo
triángulo
nacimiento de Jesús
lluvia
tetera hirviendo
cohete
tienda
FIGURA 6
viento
paja
gallo (2)
semillas (2)
granos
pasto (2)
árbol
TOTAL %
31
64,5
11
22,9
PRUEBA DE SALIDA - LISTADO DE RESPUESTAS ORIGINALES Y ESTEREOTIPADAS EN LA PRUEBA C.C.A.P.
Originales
Estereotipada
RESPUESTAS
FIGURA 1
huevos
señora
perro levantando niño
el bebe huevo
mounstruo de cabeza cortada
astronauta
FIGURA 2
casa (2)
hospital
Cristobal Colón
burro cuadradoo
el niño escondido en la caja
caballo
caja
abecedario
cámara fotográfica
FIGURA 3
choza (2)
casa
pollo come trigo
FIGURA 6
huevos sobre paja
gallo (3)
árboles (3)
árbol
tobogán y niños jugando
la chica soñadora
la cara
una campesina
la selva
carro florante
un lopco con un rosal
erupción volcánica
una cabeza aplastada
una gorda
TOTAL %
16
33,3
23
47,9
EVOLUCIÓN DEL DIBUJO LIBRE
SUJETO
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
PRIMER DIBUJO LIBRE
(Título)
Una casa
Los lentes
Una casa
Una niña en el campo
Un niño en su casa
Una casa
Un edificio
Una casa
El parque
El sapito verde
El sapito en el lago
Un paisaje
ÚLTIMO DIBUJO LIBRE
(Título)
El sol
EL niño que sacó su paraguas en la lluvia
El payaso
La gordita Ana María en el espacio
EL pericotito Juan
EL ciro
El ladrón que se robaba las frutas
EL brujito de Bulubú
Mariquitas y sus muñecos
La puerta del sol en el desierto
La fiesta de cumpleaños
El dormitorio de Sergito
ANEXO II
“PROGRAMA DE ESTIMULACIÓN DE LA CREATIVIDAD”
-
Drama Creativo
Pintura
OBJETIVO TERMINAL
Estimular el desarrollo del potencial creativo y el desenvolvimiento socio – emocional del
niño, a través del DRAMA CREATIVO (incluye expresión corporal y musical) y
PINTURA, proporcionándoles los recursos y condiciones (psicológocas, pedagógicas y
ambientales) para lograr una CONDUCTA CREATIVA (productos creativos y actitud
creadora) es decir, que se expresen con sensibilidad, expresividad, imaginación y
originalidad, generándose un sentimiento estético-afectivo y una experiencia de
comunicación social.
96
OBJETIVOS GENERALES
A continuación se presentan las sub-áreas de aprendizaje que se derivan del Drama
Creativo y de la Pintura, redactados en forma de Objetivos Generales, con su respectiva
significación.
ÁREA
1. DRAMA:
a) Sub-área de
Apreciación Estética
b). Sub área de
Descubrimiento de Sí
Mismo
c. Sub-área de Expresión
Corporal
d. Sub – área de juegodramático
2. PINTURA
OBJETIVOS GENERALES
SIGNIFICACIÓN
a)
Que el niño aprecie estéticamente Desarrollar la sensibilidad
a través de la reflexión y el diálogo,
estética.
contenidos musicales, visuales,
dramáticos o corporales.
b)
Que el niño diferencie las
distintas formas y estilos de expresión
artística sean infantiles o adultas
a) Promover el descubrimiento de sí mismo,
como persona autónoma, con iniciativa
propia y su relación con los demás a
través de la interacción y proyección
social.
b) Que el niño a través de ejercicios
sistemáticos de variaciones de estímulos
sean auditivos, visuales, táctiles o
conceptuales, perciba las estructuras y
formas de los objetos que le rodean
a) Que el niño experimente los diferentes
movimientos que se pueden realizar
corporalmente para adquirir plasticidad,
conocimiento y dominio del cuerpo,
espacio y tiempo.
b) Dada una motivación, que el niño pueda
expresarse creativamente a través de
movimientos con una secuencia creada
por él o en grupo, demostrando ritmo,
agilidad, destreza y equilibrio.
a) Que el niño exprese dramáticamente
sentimientos, deas o situaciones
improvisadas por ellos mismos logrando
la creación escénica grupal con un ritmo
escénico, contexto musical y ambiental
definidos de manera espontánea y
colectiva.
a) Que el niño descubra y afirme su propio
estilo y expresión plástica a través de la
experimentación de diferentes técnicas y
materiales para expresar motivos
personales.
Control de sí mismo y su
efecto social
Desarrollar la sensibilidad y
el sentido de la observación
Descubrimiento y control de
sí mismo.
Desarrollar expresividad y
sensibilidad corporal.
Desarrollo de la expresividad
y experiencia social.
Desarrollo de las destrezas
viso-motoras de la
sensibilidad, expresividad,
imaginación y originalidad.
97
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
ÁREA: APRECICACIÓN ESTÉTICA
1. Dada una obra artística, sea una melodía, cuadro o cuento, que el niño se imagine el
contexto de la obra, es decir, el espacio (ubicación geográfica) el tiempo (clima,
época) y el ambiente emocional que existe, tanto en el contenido de la obra como
del artista para realizarla.
2. Dada una obra artística que los niños dialogan sobre ella, ya sea aceptándola,
rechazándola, comparando, superándola o creando a partir de ella un cuadro o un
cuento.
3. Que el niño observe un cuadro y a partir de él, log represente corporalmente a través
de figuras corporales estáticas (representar el cuadro en vivo).
4. Que el niño observe un cuadro e interprete dramáticamente su contenido, de manera
dinámica, colectiva y espontánea.
5. Que el niño observe un mismo tema, idea u objeto representado por diferentes
artistas en diversos estilos identificando las diferencias o detalles que lo distinguen.
6. Luego de apreciar distintas formas de representar creativamente un tema específico,
que el niño represente gráficamente el mimo tema, realizando un cuadro con los
materiales y técnicas que él elija, no siendo el producto una copia de la exposición.
ÁREA : DESCUBRIMIENTO DE SÍ MISMO
1. Que el niño realice ejercicios de contacto visual, táctil, o motor con niños de
cualquier sexo o edad.
2. Que el niño observe el ambiente y las personas con que se encuentra e identifique
con los ojos cerrados, la forma, color, ubicación y tamaño de por lo menos 5 objetos
del vestuario de los niños que han sido observados.
3. Que el niño haga su autorretrato a través del dibujo representándose tal y como se
ve en ese momento.
4. Que el niño haga un dibujo de él y sus compañeros de clase en algunas de las
actividades que ellos realizan.
98
5. Que los niños redacten anécdotas personales y se dialogue al respecto.
6. Que el niño relate cuales son sus preferencias, dificultades, actividades y datos
familiares a sus compañeros de clase.
7. Que el niño describa a uno de sus compañeros sea por sus costumbres, formas de
expresión o preferencias, sin decir el nombre de su compañero, siendo tal
descripción accesible para que los demás lo identifiquen.
8. Que el niño a través del drama imite alguna particularidad de uno de sus
compañeros, siendo tal representación suficiente para que los demás lo identifiquen.
99
JERARQUÍA DE APRENDIZAJE DEL ÁREA DE EXPRESIÓN CORPORAL
MOTIVACIÓN
- musical
- visual
- conceptual
- personal
Creación de escenas a través de secuencias
de movimientos rítmicos en un espacio y
tiempo definidos por los niños.
EXPRESIÓN CORPORAL DE:
a) Elementos naturales: animales,
vegetales, atmosféricos, minerales,
humanos.
b) Elementos artificiales
TIPOS DE MOVIMIENTO
- Dirección
- Línea
- Extensión
- Peso
TIEMPO
ESPACIO
EXPRESIÓN MOTORA FINA:
Movimientos faciales
EXPRESIÓN MOTORA GRUESA:
- cuerpo total
- brazos
- cintura
- cuello, etc.
TENSIÓN - RELAJACIÓN
RESPIRACIÓN
100
ÁREA DE EXPRESIÓN CORPORAL
1. Que los niños realicen ejercicios de TENSIÓN-RELAJACIÓN de los músculos del
cuerpo antes y después de cada clase.
2. Que el niño diferencie la respiración abdominal de la toráxica
3. Que el niño aprenda a mantener los pulmones llenos de aire para leer un texto sin
respirar hasta agotarse el aire almacenado, siendo el número de palabras emitidas
cada vez mayor.
4. Que diferencie a través de movimientos y desplazamientos del cuerpo los ritmos:
andante, moderado y acelerado.
5. Que diferencie y experimente los movimientos puestos en dirección (adelante-atrás,
derecha-izquierda); en niveles (alto, medio, bajo); en extensión (cerca-lejos,
angosto-ancho) en línea (recta, curva, angular) que se pueda realizar en el espacio
con todo el cuerpo con ritmos diferentes.
6. Dada una motivación sonora o idea se desplaza en diferentes intensidades (pesadoliviano) con ritmo.
7. Que el niño discrimine la energía corporal que se necesita para movilizar objetos
imaginarios de diferentes pesos y volumen.
8. Dada una motivación musical, que el niño experimente movimientos de diferente
topografía (en dirección, nivel, línea, extensión, intensidad) que pueden realizar con
los brazos y piernas.
9. Dada una motivación musical que experimente movimientos de diferente topografía
que se puedan realizar con la cintura, el cuello, rodillas y codos.
10. Dada una motivación musical, que exprese a través de movimientos y
desplazamientos la dimensión y formas de espacios imaginarios (el campo, una
caja, el cielo, etc)
11. Dada una motivación lúdica, que el niño realizace ejercicios de tensión-relajación
con diferentes partes de la cara.
12. Que exprese facialmente diferentes estados de ánimo (alegría, tristeza, cólera,
miedo, envidia, espanto, asco etc.)
13. Dada una máscara que cubra el rostro del niño, que represente un estado de ánimo
amplificando el poder expresión del cuerpo.
101
14. Que el niño exprese a través de movimientos corporales rítmicos, el movimiento de
diferentes elementos animales, vegetales, minerales o atmosféricos.
15. Dada una motivación visual (cuadros) que el niño exprese la emoción producida por
dicho cuadro a través de movimientos rítmicos determinando ellos mismos la
topografía, la dimensión del espació y el tiempo.
16. Dada una motivación sonora que el niño se desplaza siguiendo el ritmo de una
melodía con movimientos de diversa topografía.
17. Dado un tema o idea específica que los niños creen una escena con movimientos
corporales que representen dicho tema.
102
JERARQUÍA DE APRENDIZAJE DEL ÁREA EXPRESIÓN MUSICAL
SONIDO MOVIMIENTO
Crear secuencias de sonidos rítmicos
musicales
Reproducir cadenas de sonidos de
diferentes ritmos, tono y duración
CUENTOS MUSICALIZADOS
CANTO CORAL CON ACOMPAÑAMIENTO
Reproducir sonidos ambientales
Lectura rítmica vocal
Entonación
CUERPO MUSICAL
Producir sonidos con
diferentes partes del
cuerpo
Producir sonidos con
INSTRUMENTOS:
-percusión
viento
Producir sonidos
- bucales
- labiales
- vocales
Coordinación
EXPRESIÓN MUSCAL
EXPRESIÓN MUSCAL
EXPRESIÓN MUSCAL
CORPORAL
INSTRUMENTAL
VOCAL
PERCEPCIÓN AUDITIVA
TIPOS DE
SONIDOS
- volumen
- tono
- ritmo
- duración
DISCRIMINACIÓN DE
SONIDOS AMBIENTALES
DISCRIMINACIÓN
AFECTIVA
- Agradable
- desagradable
DISCRIMINACIÓN DE
SONIDOS AMBIENTALES
103
ÁREA: EXPRESIÓN MUSICAL
A) PERCEPCIÓN MUSICAL:
1. Percibir y distinguir auditivamente los efectos sonoros del ambiente facilitados por
el silencio en el salón.
2. Identificar las diferencias entre el ruido y sonido musical
3. Dado un sonido producido por un objeto específico, que el niño identifique el objeto
que lo ha producido.
4. Que identifiquen los diferentes sonidos según el tono 8agudo – grave), volumen
(alto-bajo), ritmo, (andante, moderado, acelerado) y duración (corto, largo).
5. Dada una melodía que dialoguen sobre ella demostrando interés y afectividad (si les
gusta o no) en la discusión.
6. Que sea capaz de criticar las actividades musicales aportando ideas para nuevas
formas de presentación.
B) EXPRESIÓN MUSICAL
7. Que descubre l9os sonidos que se pueden realizar con distintos instrumentos
musicales, sean rítmicos (tambor, pandereta, maracas, etc.) de percusión (toc-toc,
triángulo, cajita, china), de rasgueo (huiro) o para sacudir (latas, sonajas, cascabeles,
etc.)
8. Que descubre los sonidos musicales que se pueden realizar con distintas partes del
cuerpo, manos, pies, manos sobre el cuerpo (sobar, rasgar, golpear, etc)
comprendiendo los alcances del CUERPO MUSICAL.
9. Que descubra los sonidos musicales que se pueden realizar con distintos
movimientos bucales y labiales.
10. Que los niños reproduzcan un ritmo propuesto por el modelo ya sea con su voz, el
cuerpo musical o instrumentos musicales, imitando el tono, volumen o amplitud del
mismo.
11. Que reproduzcan sonidos ambientales como la lluvia, el río, un chirrido, carros,
timbres, etc, sea con su cuerpo, voz o instrumentos.
104
12. Dada una cadena de sonidos musicales que el niño cree un sonido diferente que se
puede integrar rítmicamente en la cadena.
13. Que el niño cree secuencias musicales con un ritmo definido por él mismo a través
de la expresión vocal, con el cuerpo musical o con instrumentos rítmicos.
14. Que toquen un instrumento musical y produzcan movimientos según el ritmo
producido.
15. Que los niños acompañen musicalmente una secuencia de movimientos corporales
expresivos (MIMO) dándole más realce y ritmo a la expresión corporal.
16. Que se cree colectivamente acompañamiento musical a cuentos, produciendo el
sonido ambiental y musical del mismo (CUENTO MUSICAL)
17. Que el niño participe en la entonación de canciones sea como solista o en grupo.
18. Que los niños canten en coro integrándose en el mismo volumen, tono y ritmo.
19. Que puedan componer textos para melodías ya conocidas.
20. Que puedan acompañar instrumentalmente las canciones en forma organizada, fluida
y original.
ÁREA: PINTURA
1. Que descubra los diferentes movimientos (topografía, intensidad, frecuencia) que se
puedan realizar con las MANOS sobre diferentes superficie para poder pintar de
acuerdo al material que se le proporcione.
2. Que el niño descubra cómo el espacio limita, .posibilita o modifica dándole
diferentes tipos de soportes para pintar, sea de diferente textura (blandas, duras,
ásperas, lisas) tamaños (hojas, cartulinas, pizarra), colores (cartones de colores) o
formas (cuadrangulares, rectangulares o circulares u otra forma creada).
3. Que experimente los distintos movimientos y trazos que se pueden realizar con el
pincel, escobillas o paletas al usar temperas, descubriendo por lo menos 5 efectos
diferentes (salpicado, toques, sobar sobre papel húmedo, soplando, etc).
4. Que los niños aprendan cómo limpiar y cuidar sus materiales, guardándolos todos
en una caja personal.
5. Que el niño descubra cómo se obtienen los colores secundarios a partir de las
combinaciones de los colores primarios.
105
6. Que descubra el valor del color (oscuro, medio oscuro, claro) añadiendo negro o
blanco a un color específico.
7. Dados algunos trazos sobre el papel que el niño cree una composición a partir de
ellos, añadiendo líneas, textura, color, etc; logrando una composición original, tanto
en el contenido como en la forma.
8. Que el niño descubra el efecto de las pinturas antagónicas como acuarelas y
pasteles, para expresar un motivo específico.
9. Que experimente y explore las posibilidades que le da la técnica del esgrifiado para
expresar motivos personales.
10. Que descubra los efectos de la técnica de manchas con pincel y cree una
composición a partir del resultado de la mancha.
11. Que combine textura y colores de telas para componer un cuadro pegando dichas
telas sobre el papel.
12. Que combine colores, textura, formas de los recortes de papel para componer un
cuadro con la técnica de “Collage”.
13. Que descubra y controle los efectos de la lejía sobre el papel barrilete 8de forrocolor azul) realizando composiciones espontáneas y originales.
14. Que el niño se concentre para realizar un dibujo ciego con crayola blanca o vela
para luego velarlo con una tenue capa de témpera negra.
15. Que el niño combine diferentes materiales naturales como hojas, arena, conchas,
ramas, fósforos, etc. Para componer un cuadro original, expresivo.
16. Que el niño dada una motivación personales o externa utilice las técnicas aprendidas
ya sea utilizándolas individualmente o combinándolas para obtener un resultado
original de estilo propio.
17. Que el niño pueda expresar plásticamente un mismo objeto en por lo menos cinco
formas distintas.
18. Dado el material necesario, que los niños creen colectivamente un cuadro mediante
la técnica de completar la idea.
106
JERARQUÍA DE APRENDIZAJE DEL ÁREA DE PINTURA
CREACIÓN PLASTICA CON
CREACIÓN COLECTIVA
ESTILO PROPIO
COMBINACIÓN ESPONTÁNEA DE
DIFERENTES TÉCNICAS
DESCUBRIMIENTO DE TÉCNICAS
DESCUBRIMIENTO DEL VALOR
DEL COLOR
DESCURIMIENTO DE COLORES
SECUNDARIOS
-
Discriminar tipos de
movimientos
manuales:
- topografía
- intensidad
- frecuencia
Discriminar tipos de
superficies o soportes:
- textura
- tamaño
- forma
- colores
Discriminar tipo de
materiales:
- pinceles
- cepillo
- paletas
- témperas
- lejía, etc
Técnica e
completar ideas
Pintura antagónica
Estarcido
Manchado
Esgrafiado
Collage de papel
Collage de tela
Desmanche con
lejía
Dibujo ciego
Collage con
diversos materiales
Salpicado
MANEJO DE
MATERIALES
- cuidado y
limpieza
107
ÁREA: DRAMA CREATIVO
1. Que los niños perciban e identifique características (textura, colores, sabor, forma,
olor, tamaño) de objetos de la naturaleza (vegetales, animales minerales).
2. Que identifiquen diferentes tipos de sonido (agradable, desagradable, alto, bajo,
susurro, grito, chillido, etc.)
3. Que identifique los diferentes tipos de estimulación visual (luminosidad, borroso,
ceguera, etc) y las reacciones que acompañan a tales estímulos.
4. Que identifique los tipos de sabores y sus respectivas reacciones gustativas.
5. Que distinga los tipos de textura a través del tacto (poroso, áspero, blando, suave,
relieve, etc), expresando el efecto que les produce cada contacto.
6. Que distinga tipos de olores (agradable desagradable, flores, comida, el mar, etc) y
las reacciones que acompañan a estos estímulos
7. Que el niño se represente mentalmente objetos imaginarios y los describa tal como
se los imagina.
8. Que se represente mentalmente objetos inexistentes inventados por el mismo y
describa como se los imagina.
9. Que el niño represente el efecto que le producen diferentes estímulos visuales,
auditivos gustativos, olfativos e imaginarios demostrando a través de sus
expresiones faciales y corporales la calidad del objeto.
10. Que el niño realice alguna actividad con un objeto imaginario y le entregue a sus
compañeros para que sean usados en forma espontánea.
11. Dada una frase incompleta, que el niño sea capaz de completar la idea con su propio
criterio.
12. Dadas tres palabras (un sustantivo, verbo, adverbio) que el niño cree una oración
con esas palabras dadas.
13. Que el niño sea capaz de crear colectivamente a través de la técnica de completar
ideas, un cuento original con un comienzo desenlace y final.
14. Dada una palabra, interjección o frase que el niño la repita de cinco maneras
diferentes dándole diversos matices y modulaciones.
108
15. Dada la representación mímica de una actuación cualquiera elegida y realizada por
un niño que los demás se integran en la situación para completar la idea del
primero.
16. Que el niño represente en mimo acciones cotidianas (dormir, comer, levantarse, etc)
utilizando su cuerpo y sentidos, siendo esta representación compresible para los
espectadores.
17. Dada una canción que los niños improvisen de acuerdo a la letra de la misma su
representación.
18. Dada una situación conflictiva, que los niños improvisen a través del drama el
desenlace del mismo.
19. Dada una situación o idea que los niños la representen dramáticamente
improvisando la secuencia, texto, escenográfa, vestuario y sonido, siendo esta
dramatización comprensible para los espectadores.
109
JERARQUÍA DE APRENDIZAJE PARA EL ÁREA DE DRAMA CREATIVO
ESCENOGRAFÍA
TEXTO
CREACIÓN
COLECTIVA
VESTUARIO
SONIDO
INTERPRETACIÓN
CARACTERIZACIÓN
ACTUACIÓN
DICCIÓN
IMPROVIACIÓN CREATIVA
(dramática literaria)
IMAGINACIÓN
AUDITIVA
VISUAL
SENSIBILIDAD
TACTIL
OLFATIVA
GUSTATIVA
110
GUIAS METODOLÓGICAS
-
Apreciación Estética
Descubrimiento de sí mismo
111
ÁREA: APRECIACIÓN ESTÉTICA
OBJETIVO
1
2
3
4
5
6
CONTENIDO
MEDIO
PRESCRIPCIONES =
ACTIVIDADES
Imaginar el contexto
Presentar el cuadro observarlo,
Un cuadro,
social, geográfico,
canción o cuento dialogar sobre el por medio de
histórico, emocional de la
preguntas o intervenciones
obra.
espontáneas. Escuchar la
melodía y dialogar sobre ella.
Relatar el cuento y dialogar
sobre él.
Apreciación afectiva de la Un cuadro
Presentar el cuadro anterior
obra:
(obj. 1) y que los niños
- aceptarla
manifiesten su agrado o
- rechazarla
desagrado y se justifiquen.
- comparar
Que den propuestas para
- crear otro cuadro
superar al cuadro en caso de
no gustarles.
Presentación corporal del Un cuadro
Presentar un cuadro a partir de
cuadro observado.
un elemento del cuadro
elegido por los niños para ser
representado en conjunto.
Escena estática fotográfica.
Interpretación dramática Cuadro
Observar un cuadro, dialogar
del cuadro
sobre él y que los niños se
pongan de acuerdo para hacer
una improvisación con él.
Observar un mismo tema Cuadros pintores Presentar diferentes cuadros
representado por
famosos o
sobre “la figura humana”
diferentes personas,
infantiles
“paisaje”, “casas”, etc. Y
Identificar diferencias
dialogar.
similitudes.
Dibujar acerca del tema
Caja de
Buscar su propia forma de
trabajado
materiales
expresión plástica.
112
ÁREA: DESCUBRIMIENTO DE SÍ MISMO
OBJETIVO
CONTENIDO
1
Comunicación visual,
motor o táctil entre niños
de diferente edad y sexo
2
Observar e identificar
formas, ubicación de
objetos del ambiente
3
Conocerse a través del
dibujo
4
5
Conocer a sus
compañeros a través del
dibujo
Comunicación social
6
Comunicación social
7
Comunicación social
MEDIO
PRESCRIPCIONES =
ACTIVIDADES
Grupos de 4 o 5 niños
Contacto
corporal y visual construirán con sus cuerpos un
OBJETO denominado por el
maestro
Salón o al aire
Darles cinco minutos para que
libre
observen el ambiente. Luego
permaneciendo con los ojos
cerrados hacerles preguntas
sobre detalles del ambiente.
Papel, lápiz
Que hagan el dibujo de sí
mismo. Luego presentar uno
por uno y que los niños
identifiquen a su compañero.
Papel, lápiz
Pedirles que realicen un dibujo
de él y sus compañeros.
Identificar la acción.
Expresión oral
Motivarlos para que relaten lo
que hicieron el fin de semana.
Expresión vocal, Improvisar sobre todo lo que
drama
hago en el día. Todos son
familia.
Expresión oral
Se le pide a los niños que
hablen de algún niño sin
mencionar el nombre y los
demás adivinen.
113
RECOMENDACIONES:
A LOS MAESTROS
El maestro de arte no es el director de títeres animados, solo es el orientador de una idea
que parte única y exclusivamente de los niños.
La idea fundamental es que los niños trabajen dentro de sus posibilidades y recursos y que
aprendan a valorarse por su mismos. El niño capta todo lo que está a su alrededor, por lo
tanto hay que darles la oportunidad de que lo expresen creativamente.
Un aspecto muy importante que se debe considerar cuando se trabaja con niños es la
ATENCIÓN. Esta debe ser una atención individual ya que cada uno se va desarrollando
con una secuencia de emociones y experiencias distinta. Por esto es necesario observarlos
para poder estimularlos y darles la motivación que cada uno necesita.
Cuando en un grupo hay diversas edades esto resulta provechoso si se considera los niveles
de expresión. Cada edad o etapa implica diversos intereses y formas de expresión, por
ejemplo, la imaginación de un niño de cuatro a seis años es más fantasiosa y espontánea.
Entonces esta liberación y afluencia de ideas motiva al niño de mayor edad que si bien es
imaginativo, tiende a analizar más y a dejarse llevar por sus razonamientos lógicos. Por
otro lado, el niño más pequeño puede observar en los más grandes experiencias infantiles
más elaboradas en su expresión, con mayor control y conocimiento de sí mismo y de lo que
les rodera.
Hay que considerar también, que la expresión de una idea varía no sólo con el tiempo sino
también con el lugar o los compañeros con que se encuentra ya que para él es una vivencia
personal, es una expresión de sus sentimientos y emociones momentáneas.
Es por todo esto que el maestro debe tratar de encuadrar todas aquellas ideas y
potencialidades que surgen de los niños, de tal manera que como las piezas de un
rompecabezas, uno sea complementario del otro.
114
Es muy importante la cohesión y dinámica del grupo, ya que de esto depende que el grupo
sea consistente y que se cumplan los objetivos planteados..
Por lo tanto, se presentan algunas sugerencias que puedan contribuir a la cohesión grupal:
-
Que los niños se conozcan entre ellos sobre todo sus habilidades, sus destrezas.
Para esto hay que descubrir las habilidades de cada uno y demostrárselas a sus
compañeros para que surja una admiración común.
Por otro lado, también es importante que ada uno reconozca lo que les falta aprender o es
difícil de hacer para que así todos puedan ayudarse y complementarse.
-
No crear competencias de ninguna clase porque crea rivalidades y en el arte no se
necesita competir, solo crear y si el objetivo del grupo es el mismo (CREAR) entonces
se dará una creación colectiva.
La competencias más que construir destruye a unos
para que ganen otros.
-
Evitar las preferencias por ciertos niños del grupo, ya que esto crea resentimientos e
inhibiciones. Por esto, es bueno que ellos comprendan que si bien todos tienen el
mismo derecho a recibir atención, no deben olvidarse que son diferentes y que el trato
que se le de a veces es necesario que sea diferente, esto no significa que a todos no se
les va a dar la misma oportunidad.
-
El respeto es muy importante, pero entendido como el respeto a las reglas
planteadas por el grupo. El respeto como símbolo de cooperación.
-
Que las decisiones de lo que se va a representar y la forma en que se va a actuar las den
los niños, ya que ellos son los que se expresarán, ya sea a través del drama, del dibujo u
otra área.
Es necesario que todos lleguen a un acuerdo, de esta manera se evitan descontentos o
manipulaciones, tanto de ellos entre sí como por parte de los profesores.
Otro aspecto importante a considerar es que para diseñar un curso de estimulación a través
del arte, se pueden haber especificado los objetivos y medios, lo
que no se puede
especificar necesariamente es el tiempo en que se deben realizar, incluso el ritmo con que
se dará el aprendizaje, ya que esto depende del estado del grupo. Para controlar eso, es
115
necesario tomar en cuenta que se debe crear el ambiente necesario para que puedan llevar a
cabo las actividades sin que se sientan obligados a hacer algo, sino con ganas de hacerlo.
Concluyendo, podemos decir que la función del maestro es la de estimularlos y darles los
recursos necesarios para que puedan crear y tomar conciencia de que no se les puede
enseñar el contenido de la creación o conceptos de actuación, ya que son ellos los que crean
esos conceptos, los que viven esas experiencias y definen las reglas que van a describirnos
su mundo infantil.
116
ANEXO III
-
Prueba de Logro de Objetivos
-
Prueba de Creatividad
-
C.C.A.P.
117
FECHA DE EVALUACIÓN DE ENTRADA: 15 DE ENERO 1980
FECHA DE EVALUACIÓN DE SALIDA: 20 DE MARZO 1980
EVALUACIÓN DE LOGRO DE OBJETIVOS
DRAMA CREATIVO
____ Entrada
____ Salida
CRITERIOS
Todos Muchos Algunos Ninguno
(3)
(2)
(1)
(0)
1. ¿Cuántos alumnos saben relajarse?
2. ¿Cuántos alumnos identifican y realizan la
respiración toráxica y abdominal?
3. ¿Cuántos niños al bailar realizan movimientos
utilizando diferentes partes del cuerpo al mismo
tiempo con ritmo y fluidez?
4. ¿Cuántos niños pueden representar con el cuerpo
elementos naturales con expresividad y sensibilidad?
5. ¿Cuántos niños pueden discriminar los sonidos
ambientales que se les presenta?
6. ¿Cuántos niños discriminan y reproducen
diferentes tipos de sonidos:
- Volumen (alto y bajo)
- Tono (agudo – grave – moderado)
- Duración (largo – corto)
- Ritmo (andante – moderado – acelerado)
7. ¿Cuántos niños producen sonidos con su cuerpo?
(cuerpo musical)
8. ¿Cuántos niños pueden acompañar rítmicamente
una canción con instrumentos musicales?
118
CRITERIOS
Todos Muchos Algunos Ninguno
(3)
(2)
(1)
(0)
9. ¿Cuántos niños pueden cantar en coro siguiendo
el mismo tono, volumen y duración? Propuesto por
el que dirige.
10. ¿Cuántos niños pueden crear secuencias
musicales para acompañar cuentos?
11. ¿Cuántos niños pueden improvisar una situación
imaginaria individualmente?
12. ¿Cuántos niños pueden representar el rol
dramático que se les proponga?
13. ¿Cuántos niños a través de la expresión
dramática pueden representar el efecto que les
produce diferentes estímulos visuales, auditivos,
olfativos o táctil con sensibilidad y expresividad?
14. ¿Cuántos niños pueden completar una idea o un
cuento?
15. ¿Cuántos niños pueden dar por lo menos cuatro
modulaciones o intenciones distintas a una misma
palabra o frase?
119
PINTURA:
CRITERIOS
Todos Muchos Algunos Ninguno
(3)
(2)
(1)
(0)
1. ¿Cuántos alumnos no han dibujado en el tema
libre figuras estereotipadas?
2. ¿Cuántos alumnos han sido impresionados por la
motivación y han trabajado con espontaneidad?
3. ¿Cuántos han utilizado diversos materiales en un
mismo cuadro?
4. ¿Cuántos han realizado un dibujo con ritmo y
movimiento?
5. ¿Cuántos han llenado el espacio por completo?
6. ¿Cuántos han dibujado figuras de gran tamaño?
7. ¿Cuántos limpian y manejan con seguridad sus
materiales?
120
PARTICIPACIÓN
CRITERIOS
Todos Muchos Algunos Ninguno
(3)
(2)
(1)
(0)
1. ¿Colaboran y cooperan con sus compañeros para
realizar alguna actividad?
2. ¿Se ofrecen voluntariamente para actuar o
realizar alguna tarea?
3. ¿Se comunica espontáneamente con sus
compañeros?
4. ¿Acepta y realiza lo que se le pide
inmediatamente?
5. ¿Sugiere realizar alguna actividad específica?
121
NIVELES DE PARTICIPACIÓN EN LA CLAUSURA
NIVELES
Alto
REQUISITO QUE DEBEN CUMPLIR
1. Cooperación antes, durante y después del espectáculo en
todas las tareas que se le pidan.
2. Dirección y/o coordinación de un número artístico.
3. Actúa en tres números artísticos como mínimo.
4. No necesita recibir indicaciones antes o durante los
números que le correspondan.
Medio
1. Cooperación antes, durante y después del espectáculo.
2. Actuación en dos números como mínimo.
3. Recibe indicaciones antes y/o durante el espectáculo.
BAJO
1. Actuaciones en un solo número.
2. No recuerda indicaciones que se le dan.
122
PRUEBA DE DRAMA CREATIVO
1. Materiales
Una caja con diferentes objetos, como un peine, collar, una concha, un palo, una hoja,
una regla, etc.
2. Items
Consta de dos partes:
a) Un juego de imaginación que mide imaginación y originalidad
b) Un juego de sensibilidad que mide sensibilidad y expresividad
2.a. Juego de Imaginación:
Loa niños se sientan en el suelo en circunferencia. El conductor se ubica en
uno de los puntos de la circunferencia y realiza como acción previa un juego
de imaginación con distintos objetos que sacará de la caja. Se recurrirá a
objetos de la realidad de los niños.
El juego consiste en mostrar diferentes objetos cada vez y luego preguntar a
todos “si esto no fuera.... qué sería.... para incentivar la imaginación del niño.
Después de muchas intervenciones y de haber motivado a todos se dirá,
ahora les mostraré un objeto a cada uno en secreto. Lo verá cada uno por
turno dentro de esta caja y luego me dirá que es lo que imagina, que podría
ser ese objeto.
El acto de mostrar el objeto a cada niño debe ser realizada con dinamismo,
temperamento alegre y afable. El juez irá anotando la intervención de cada
uno, según los criterios de calificación en los aspectos de imaginación y
originalidad.
2.b. Juego de sensibilidad:
Se dirige, como acción previa un juego colectivo por el que se motiva a los
niños para que todos simultáneamente, reaccionen visiblemente, con los
sentidos del gusto, tacto, oído, olfato y vista, ante objetos inexistentes de
acuerdo a las siguientes indicaciones:
123
-
Saborear un trozo de limón y luego un helado
-
Tocar la piel de un perrito y luego un trozo de hielo
-
Oler a papel quemado y luego el perfume de una rosa
-
Oir al caer la lluvia y luego el repique de una campana
-
Ver una polilla volando y luego un avión que viene de lejos y aterriza
124
PRUEBA C.C.A.P.
NOMBRE: _______________________________________________________________
EDAD: __________________________________________________________________
GRADO DE INSTRUCCIÓN: _______________________________________________
FECHA: _________________________________________________________________
HORA DE INICIO: _________________________HORA FINAL: __________________
INSTRUCCIONES
A continuación encontrará varias líneas y formas dibujadas. En unos casos trate de
completarlos para hacer un dibujo agradable, en otros imagínese lo que puede dibujar.
VOLTEE LA PÁGINA Y EMPIEZE.
125
Interés Temático
Aquí hay una lista de varios temas de dibujo, marca con un aspa en cada cuadradito las
veces que te gustaría hacer cada uno de ellos.
TEMAS DE DIBUJO
Muchas veces
Una vez
Nunca
1. Una casa
2. La comunidad
3. Este soy yo con mis amigos
4. El inca
5. Un demonio
6. Una máquina para hacer las tareas
De nuevo la misma lista de temas de dibujo pero esta vez marca con un aspa en cada
cuadradito los temas que tu profesor o profesora te ha pedido que dibujes.
TEMAS DE DIBUJO
Muchas veces
Una vez
Nunca
1. Una casa
2. La comunidad
3. Este soy yo con mis amigos
4. El inca
5. Un demonio
6. Una máquina para hacer las tareas
126
Interés en el uso de materiales
Marca con un aspa los materiales con los que te guste dibujar o pintar y al lado marca los
que tu profesor o profesora te pide para que trabajes.
Con lo que me gusta dibujar
Con lo que mi profesor me
pide
- Con lápices
- Con lápices de colores
- Con tinta china (un color)
- Con témperas
- Con tiza
- Con crayola
- Con carbón
- Con papel
- Con cartulina
¿Con qué otros materiales?
1.2.3.4.-
127
PROTOCOLO DE CALIFICACIÓN
NOMBRE: ________________________________ EDAD: _____________________
GRADO DE INSTRUCCIÓN_________________ FECHA: ____________________
HORA DE INICIO: ________________________ HORA DE TÉRMINO: ________
DESCRIPCIÓN
Expresiva
Productiva
TIPO
Inventiva
Innovadora
Emergente
PRIMERA
Garabato desordenado
Garabato ordenado
Garabato con nombre
SEGUNDA
ETAPA
Imagen Intelectual
Imagen defectuosa
Realismo
TERCERA
Visual Háptico
Pseudo Naturalista
Decisión
FLEXIBLE
-----------------------
RÍGIDO
CARACTERÍSTICAS ORIGINALIDAD
-----------------------
ESTEREOTIPO
DE LOS GRÁFICOS INTEGRACIÓN
-----------------------
DESINTEGRADO
INFORMACIÓN
----------------------HETERÓNOMO
TIPOS DE INTERES
AUTÓNOMO
SOCIOCÉNTRICO
AUTOAFIRMACIÓN
FANTASÍA
NIVEL DE CREATIVIDAD: ____________DESCRIPCIÓN:
128
ANEXO VI
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FOTOS
-
CUENTOS CREADOS POR NIÑOS DEL
TALLER
-
PROGRAMACIÓN DEL ESPECTÁCULO DE
CLAUSURA
129
LOS TRES CERDITOS
Habían tres cerditos en el espacio y la nave se descompuso y alguien tenía que bajar:
La Omi pesaba 80 kilos y Anamaría más de 32 kilos y Arturo era el jefe, un lindo gordito
con lentes.
Después el jefe decidió quien iba a tirarse de la nave y fue la gordita Anamaría, porque la
Omi era ya muy viejita y esa era la decisión del jefe. Y a la pobre gordita no le quedaba
nada más que decire, y se tiró, pero como pesaba tanto, el cielo se vino abajo con ella.
Y la nave cayó después al cielo que estaba abajo y como la nave cayó con tanta fuerza,
saltaron arriba y de nuevo calló abajo y así estaban, subiendo y bajando que parecía un
colchón donde se tiran los payasos en el circo. Y la pobre gordita estaba desinflada.
Anamaría Tejada
(7 años)
1980
130
MARITA Y SUS MUÑECAS
Marita tiene muchas muñecas muy bonitas pero hay dos viejas a las cuales quiere más.
Una noche que las puso en su cama las muñecas empezaron a hablar sobre la calidad de
cada una.
Una dijo: Mi marca es muy fina y mi nombre bonito, pero lo único que lo malogra es que
soy yo.
La segunda habló así: “Yo soy estupenda, no me malogro, pero estoy muy sucia.
Llegó el día y las muñecas nuevas de Marita empezaron a ponerse celosas.
Un día Marita decidió deshacerse de sus dos muñecas viejas. Pero dijo mejor me dashago
de las buenas. Estas escucharon y se pusieron muy tristes.
Una de las muñecas viejas les dijo: No se preocupen, que si no las regalan, las venden,
pero nunca las botarán. Las muñecas le dieron las gracias por consolarlas y se pusieron a
hablar y reírse como siempre.
Poco a poco Marita fue deshaciéndose de sus muñecas y poco después se quedo con las dos
más viejas. Las muñecas jugaron mucho, pero siempre hay un final, desaparecieron las
muñecas, Marita poco después murió de un infarto.
Marisol Roldán
(9 años)
131