Componentes psicológicos del desarrollo - AMEI

Componentes psicológicos del desarrollo – Indice
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1
Componentes psicológicos del desarrollo – Indice
Componentes psicológicos
del desarrollo
BLOQUE 1:
BLOQUE 2:
BLOQUE 3:
BLOQUE 4:
NOCIONES DE PSICOLOGÍA GENERAL
PSICOLOGÍA INFANTIL
ACTIVIDADES DIRECTRICES DEL DESARROLLO
ORIENTACIÓN EDUCATIVA DE LA CONDUCTA INFANTIL
BLOQUE 1: NOCIONES DE PSICOLOGÍA GENERAL
UNIDAD 1: ...........................................................................................................
1.1
1.2
1.3
La Psicología como ciencia
Objeto de estudio de la psicología
Algunos métodos de investigación psicológica
UNIDAD 2: ...........................................................................................................
2.1
2.2
26
La comunicación como categoría fundamental del desarrollo
Algunas cuestiones sobre la comunicación
La categoría comunicación en la formación y desarrollo del niño
UNIDAD 5: ...........................................................................................................
5.1
22
La actividad como categoría fundamental del desarrollo.
La actividad y la formación de la personalidad.
Concepto y estructura general de la actividad.
Influencia de la Actividad y la Comunicación en el desarrollo infantil
UNIDAD 4: ...........................................................................................................
4.1
4.2
4.3
18
La personalidad y las condiciones histórico-sociales de vida
Características generales de la personalidad
UNIDAD 3: ...........................................................................................................
3.1
3.2
3.3
3.4
5
31
Componentes cognoscitivos de la personalidad
5.1.1
5.1.2
5.1.3
5.1.4
5.1.5
5.1.6
Sensación y percepción
Pensamiento
Lenguaje
Memoria
Imaginación
Atención
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2
Componentes psicológicos del desarrollo – Indice
UNIDAD 6: ...........................................................................................................
6.1
6.2
6.3
Componentes afectivos de la personalidad
Caracterización de la actividad afectiva. Emociones y sentimientos
Personalidad y la actividad voluntaria
UNIDAD 7: ...........................................................................................................
7.1
45
Otras formaciones psicológicas de la personalidad
7.1.1
7.1.2
7.2
39
Temperamento y carácter
Las capacidades
Importancia de la Psicología general para el trabajo en la educación inicial
BLOQUE 2: PSICOLOGÍA INFANTIL
UNIDAD 8: ...........................................................................................................
8.1
El objeto y los métodos de la psicología infantil
8.2
8.3
8.4
8.5
La psicología infantil. Importancia y relación con otras ciencias.
Métodos para el estudio del desarrollo psíquico de los niños
Tendencias teóricas fundamentales en la psicología infantil
Direcciones principales del estudio del desarrollo psíquico del niño
UNIDAD 9: ...........................................................................................................
9.1
9.2
Concepción del desarrollo
Factores del desarrollo. Condiciones de vida y educación
9.3
Regularidades principales del desarrollo psíquico
9.4
Etapas evolutivas y periodización del desarrollo psíquico
UNIDAD 10: .........................................................................................................
10.1
10.2
10.3
10.4
10.5
50
77
95
Desarrollo psíquico y actividad: Concepciones fundamentales
Desarrollo psíquico y los tipos principales de actividad.
La educación y el desarrollo psíquico
Particularidades individuales del desarrollo psíquico de los niños
Nociones del SNC y actividad psíquica. Funcionamiento general de la
actividad psíquica nerviosa
UNIDAD 11: ......................................................................................................... 115
11.1
11.2
11.3
11.4
11.5
La edad temprana. Concepto y particularidades generales.
Desarrollo psíquico del niño en el primer año de vida.
Desarrollo psíquico en la edad temprana
Las premisas para la formación de la personalidad
Surgimiento del deseo de independencia. La crisis de los tres años
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3
Componentes psicológicos del desarrollo – Indice
BLOQUE 3: ACTIVIDADES DIRECTRICES DEL DESARROLLO
UNIDAD 12: ......................................................................................................... 146
12.1
12.2
12.3
12.4
La definición de Actividad Directriz. Su significación para el desarrollo del
niño
Los tipos de actividades directrices
La actividad directriz del desarrollo en la lactancia: La comunicación niñoadulto
La Comunicación y Actividad en la lactancia.
UNIDAD 13: ......................................................................................................... 159
13.1
13.2
13.3
13.4
13.5
La actividad directriz del desarrollo en la edad temprana: La actividad con
objetos
Desarrollo evolutivo de la actividad con objetos
Significación de la actividad con objetos como actividad directriz del
desarrollo
La comunicación en la actividad con objetos
La actividad con objetos y el sistema de influencias educativas
BLOQUE 4: ORIENTACIÓN EDUCATIVA DE LA CONDUCTA INFANTIL
UNIDAD 14: ......................................................................................................... 172
14.1
14.2
14.3
14.4
14.5
14.6
14.7
14.8
Particularidades de la conducta infantil, la satisfacción de las necesidades
básicas del niño
Del concepto de normalidad en el comportamiento infantil
Valoración de la conducta infantil
Problemáticas del desarrollo infantil
Factores en el surgimiento de las problemáticas del desarrollo infantil
Guía para la valoración del comportamiento infantil
Papel del educador en la atención al niño con problemáticas de su
comportamiento
Manifestación, causas y orientación educativa de algunas problemáticas
de la conducta infantil más relacionadas con la labor de la asistente
educativa
14.8.1
14.8.2
14.8.3
14.8.4
14.8.5
14.8.6
14.8.7
14.8.8
14.8.9
Carencia afectiva
Falta de actividad
El llanto
La agresividad
Rabietas
Falta de apetito
Alteraciones del sueño
Control de esfínteres
Manipulación
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 1
Nociones de Psicología General
1.1
La Psicología como ciencia
La Psicología como ciencia ha tenido un largo devenir histórico, no exento de
contradicciones y criterios disímiles. No obstante, hoy se reconoce que la misma es una
ciencia con un objeto de estudio preciso y que no aborda ninguna otra ciencia, teniendo,
además, un campo de aplicación específico que se dirige al estudio de los procesos
psíquicos. Esta definición aparentemente simple ha conllevado múltiples discusiones,
tanto en lo que respecta a su contenido como a la manera de enfocar el estudio del
hombre como sujeto de la Psicología.
El conocimiento del hombre ha sido un proceso complejo que ha sido abordado
desde numerosos ángulos y puntos de vista, por la gama de fenómenos, objetos, hechos,
que componen su ontogenia. Con el devenir histórico de la humanidad ello condujo a
delimitar las áreas de su conocimiento sin perder de vista al individuo como un todo, y en
el caso particular de la Psicología llevó al estudio de una importante esfera de la
existencia del hombre: su psiquismo. Es por eso que la rama del conocimiento que se
ocupa del estudio de los fenómenos psíquicos constituye el campo y objeto de estudio de
la Psicología.
Pero, por la propia índole de su objeto de estudio, que
en un modo general de decir es la mente del hombre, esto ha
suscitado la consideración de si realmente por el carácter que
tienen los fenómenos subjetivos, por la dificultad de poder
medirlos y valorarlos apropiadamente, por la diversidad que
tales hechos psíquicos pueden asumir, entre otras muchas
razones, se puede estudiar algo tan marcadamente
“mentalista” y que es muy difícil, al menos, desde un punto
realmente científico, y objeta la posibilidad de considerar a la
Psicología como una ciencia.
Pero, ¿qué es una ciencia? De acuerdo con una de las tantas definiciones que se
ha dado de la misma, la ciencia es un sistema de conocimientos establecidos por el
hombre acerca de la realidad objetiva que lo circunda, y que se organiza a partir de
ciertos métodos, procedimientos o enfoques de conocimientos que están apropiadamente
fundamentados y confirmados en la práctica social.
La ciencia permite al hombre descubrir las leyes del desarrollo del mundo objetivo,
elaborar medios que pueden ser empleados en la actividad práctica para dar solución a
problemas que continuamente se le presentan al individuo en su actividad, y que
responden a las necesidades de carácter individual o social.
La ciencia, por lo tanto, extrae sus datos de la actividad práctica de los hombres,
partiendo de datos y conocimientos acumulados en el devenir histórico de la humanidad y
que han sido verificados, lo cual explica mediante leyes, fórmulas, teoremas, conceptos,
categorías, y que se agrupan para formar definiciones, teorías y sistemas de
conocimientos, que permiten arribar a generalizaciones e interpretaciones filosóficas, y a
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 1
elaborar hipótesis que pueden ser confirmadas o rechazadas en el transcurso de
desarrollo del conocimiento humano.
Por lo tanto, la ciencia no es algo ajeno a la sociedad en que el hombre se
desenvuelve, sino que ante todo es un proceso social que está determinado en gran
medida por las condiciones de la formación económico social en que se desarrolla, por lo
que la elaboración y producción de conocimientos se convierten en ciencia no sólo porque
son acontecimientos registrados y clasificados, sino porque los mismos se someten a un
proceso de integración y ordenamiento que permite establecer relaciones entre ellas, lo
cual está muy relacionado con las particularidades de la superestructura social en la que
dichos conocimientos son obtenidos, y que le da un carácter más o menos objetivo en la
misma medida en que se valoran las relaciones entre los datos y su interpretación, pues
la estructura de la ciencia refleja el proceso real del conocimiento y relaciones entre la
teoría y la práctica, entre lo que se concibe teóricamente y la información empírica acerca
de los hechos, fenómenos y procesos que se acumulan mediante la experiencia.
Es así como los fundamentos científicos nunca están separados de los ideológicos
y filosóficos, y ninguna ciencia en particular, ni de las ciencias en su conjunto pueden
concebirse separadas de las condiciones sociales y económicas, y por tanto, no son
ajenas a problemas de tipo filosófico e ideológico.
Por supuesto, e independientemente de su enfoque filosófico e ideológico, lo que
distingue entonces a la ciencia como tal es el conocimiento teórico, que constituye el
aspecto más significativo e importante de la misma, y que se da mediante el
ordenamiento de los hechos, fenómenos y procesos conocidos de las relaciones que
entre ellos se producen, los cuales se sistematizan mediante abstracciones.
Pero, en cualquier caso, sigue siendo la práctica su criterio de verdad, que es la
que la confirma y permite la generalización de sus planteamientos teóricos.
De esta manera, la práctica determina que la ciencia, para ser considerada como
tal, ha de tener un objeto de estudio bien definido, poseer una base metodológica, incluir
métodos de investigación y, finalmente, un campo de aplicación.
Desde este punto de vista, ¿puede considerarse a la Psicología como una ciencia?
Del punto que la Psicología tiene un objeto de estudio bien definido: el estudiar la
psiquis, sus regularidades, principios, leyes y sus variadas manifestaciones, asume una
base metodológica específica para abordar dichas regularidades y principios, tiene sus
propios métodos de investigación, y posee un campo bien establecido de aplicación, la
misma reúne todas las condiciones para ser considerada como una ciencia.
Claro está, y a partir de esta asunción, se hace necesario conocer sus
especificidades, para poder entonces determinar como estudiar dichos fenómenos, y que
ha conducido históricamente a dos vertientes principales: estudiar cada fenómeno
psíquico por separado, como hechos aislados independientes (lo cual conduce a una
base de conocimientos científicamente comprobados, pero sin prácticamente valorar al
sujeto como una unidad, y por lo tanto, realmente desconocerlo), o ver estas funciones,
características y regularidades psíquicas, como un todo integral, y que en su complejidad
conduce al estudio de la personalidad, y hace de esto su objeto de estudio.
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 1
Desde este punto de vista el enfoque de este material es estudiar al hombre a partir
del mismo como sujeto y como personalidad, y el análisis de los procesos psíquicos
específicos a partir de este concepto general de la personalidad.
Este enfoque es, actualmente, el más valedero, aunque no por ello se erradique el
análisis de la especificidad de los procesos psíquicos que integran la personalidad como
un todo.
Este enfoque metodológico de estudio de los fenómenos psíquicos posibilita un
análisis científico del objeto de estudio de la psicología, enfoca la psiquis humana como
un reflejo de la realidad, que es ideal por su existencia y material por su origen; objetivo
por su contenido y subjetivo por su forma, mediante la cual el individuo regula su relación
con el medio que lo rodea como una unidad integral .De esta manera, se concibe al
fenómeno psíquico como una unidad indisoluble de lo ideal y lo material, de lo objetivo y
lo subjetivo, y que a partir de la consideración del carácter material de la psiquis, de su
historicismo y naturaleza social, y de unidad con la actividad, se le da a la psicología un
carácter de ciencia.
La Psicología surge como una ciencia cuando reafirma en el hombre un objeto de
conocimiento, en el cual su conducta puede ser observable y mensurable, y llegar a
conocerse de manera objetiva, como exige el rigor científico.
En el transcurso de obtención de este conocimiento y de estos fenómenos que se
imponen por su realidad, surge la necesidad de una transformación cualitativa del
pensamiento investigativo, tanto en el nivel de análisis y creación de un sistema de
categorías, como en el nivel de elaboración de métodos adecuados de investigación, en
consonancia con la naturaleza de los fenómenos que constituyen el objeto de estudio.
Históricamente, el avance de la labor investigativa efectuada en los laboratorios
sobre el comportamiento humano, y no exclusivamente el análisis especulativo, que hasta
determinado momento caracterizó a la investigación psicológica, dentro de la psicología
como una rama de la filosofía, y de la fisiología (que no podía explicar con categorías
fisiológicas muchos aspectos de dicha conducta humana), llevaron de por sí a una
transformación cualitativa que condujo a la definición de la Psicología como ciencia
independiente, con su propio sistema de categorías y métodos de investigación.
En este sentido, la orientación experimental en la investigación científica hizo
comprender la imposibilidad de conocer la verdadera naturaleza de lo psíquico partiendo
exclusivamente de las categorías y los métodos de la filosofía y la fisiología, dificultad
que, determinaba que cuando el investigador se enfrentaba con la naturaleza específica
de lo psíquico, ello se hizo tan evidente que obligó a estos científicos a comenzar a operar
con nuevas categorías, por ejemplo, las de actividad e imagen, que no eran ni filosóficas
ni fisiológicas.
La propia naturaleza del trabajo científico con este nuevo objeto de estudio, con
esta nueva esfera de la realidad condujo a la certeza de que los hechos psicológicos
podían ser estudiados objetivamente con rigor científico, aún antes de que se conociera
su sustrato fisiológico, que aunque se daba por sentado, la investigación no encontraba
dato alguno sobre dichos factores fisiológicos. Esto determinó la independencia de la
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 1
psicología y su enfoque científico, que poseía un objeto de estudio diferente de la
fisiología, o de la filosofía, con categorías y métodos de investigación propios.
De igual manera durante mucho tiempo se consideró
que el estudio de la actividad psíquica correspondía a los
filósofos, pues eran los que siempre se habían ocupado del
análisis del alma y sus funciones. Pero cuando estas
funciones comenzaron a estudiarse mediante métodos
propios de las ciencias naturales, con experimentos,
métodos clínicos, se aplicó la matemática y la estadística,
la psicología se hizo independiente de la filosofía, lo que
significó una valoración del enfoque científico-concreto de
la misma sobre el enfoque especulativo de la filosofía, y la
conversión de la psicología en ciencia.
En esto tuvo que ver mucho, en el siglo XIX, la creación del laboratorio de
Psicología, que en Leipzig inició el investigador alemán Wilhem Wundt (1832-1920),
cuyos trabajos consolidaron que la psicología alcanzara nivel científico al satisfacer tres
requisitos que se consideran esenciales que debe cumplir toda ciencia para ser
considerada como tal y que son: el poseer un objeto de estudio definido, el tener métodos
de investigación propios, y consecuentemente, asumir una base metodológica particular
para su estudio.
Tras los logros alcanzados en el laboratorio de Wundt, fueron surgiendo otros
laboratorios de psicología en muchas otras partes en los distintos países, lo que conllevó
un trabajo experimental extenso, que afianzó a la psicología como ciencia independiente
sobre la base del desarrollo de la experimentación, recopilando nuevos hechos, y
descubriendo nuevas leyes, que determinaron una mayor precisión de los métodos de la
psicología, y la aparición de muchos nuevos, propios y exclusivos de la misma, que
progresivamente perfeccionaron la investigación de la mente humana, y en la que la labor
científica de los laboratorios se convirtió en el principal medio de consolidación de la
Psicología como ciencia independiente, lo que se reafirmó a nivel teórico y metodológico,
en estrecha vinculación con la práctica.
Por todo ello es que la psicología es considerada como una ciencia, y en la
actualidad como una de las más importantes del devenir científico humano.
1.2
Objeto de estudio de la psicología
Una de las cuestiones más importantes para una ciencia es definir su objeto de
estudio, lo cual en Psicología cobra una particular significación. Así, hay quienes
consideran a la psicología como una ciencia directamente relacionada con los aspectos
biológicos del organismo, otros como una consecuencia de las condiciones
socioculturales, y otros como una derivación de las ciencias filosóficas. En realidad la
respuesta que se vaya a dar va estar muy estrechamente relacionada con la concepción
filosófica que se tenga del mundo, de la relación entre lo biológico y lo social, del ser y el
pensar.
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 1
La generalidad de las concepciones apunta a que la psicología estudia la psiquis
humana, con todas sus particularidades, sus manifestaciones y expresiones, y que se
expresan en sus leyes y regularidades que la definen como una ciencia.
Dentro de este enfoque general, el fin mayor de la ciencia psicológica es conocer e
interpretar la realidad de la mente humana, de la realidad psíquica y a partir de su
conocimiento, encontrar las vías para su transformación y desarrollo.
No obstante, para algunos el objeto de estudio de la Psicología es la conducta o
comportamiento, entendiendo que este término engloba toda interacción que se establece
entre un organismo y su medio físico, biológico y social, una interacción que se da en el
tiempo.
Dentro de esta proyección, hay quienes consideran que la ciencia que estudia la
conducta de los individuos y sus procesos mentales, tanto aquellos que se dan en un
plano interno, como los derivados de las influencias que se producen en su entorno físico
y social.
Ello hace ver a la psicología como una ciencia de la conducta, y por este hecho la
catalogan como una ciencia social, natural y biológica.
Estas posiciones en su esencia, y no obstante, sus aparentes diferencias, definen a
la psicología como una ciencia cuyo objeto es estudiar los fenómenos conductuales de los
organismos, sus causas, sus condiciones.
Para muchos considerar a la psicología como ciencia del comportamiento, es
reducir el objeto de la psicología, pues aunque traten de ver a la categoría de la conducta
como un paradigma general, hay muchos fenómenos pertenecientes a la esfera psíquica
que no pueden explicarse solamente mediante los mecanismos de la conducta.
Pero, la psicología se convierte en ciencia desde el momento en que se formula un
objeto teórico propio, distinto de las otras ciencias existentes aparentemente afines.
Considerar entonces el definir su objeto imparte una especificidad al hecho psicológico
como un objeto del conocimiento científico, que en su particularidad se diferencia de las
demás ciencias físicas, químicas, biológicas y sociales.
Por lo tanto, en su concepción más general el objeto de la psicología debe
trascender más allá del simple estudio del comportamiento humano. En este sentido, el
origen y la finalidad de la psicología será entonces el de conocer e interpretar la realidad
psíquica, para su conocimiento y transformación transformarla.
Conocer el objeto de estudio de la psicología requiere en primer lugar determinar la
naturaleza de la psiquis humana. Esta comprensión de la naturaleza de la psiquis ha
dividido históricamente a los teóricos y estudiosos de la mente humana, de acuerdo con el
enfoque filosófico del que parta, y que en términos más generales, determina una
concepción idealista o materialista del psiquismo humano.
El devenir histórico de la Psicología ha planteado a estos dos enfoques como
posiciones irreconciliables en la solución del problema fundamental de la filosofía, que es
la relación entre ser (mejor dicho, lo material) y el pensar (o sea, lo ideal).
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 1
En este sentido para los que asumen la postura idealista, lo primario es lo ideal con
respecto a lo material, mientras que los materialistas plantean la tesis opuesta, es decir, lo
material como determinante y lo ideal como un producto de éste. La asunción de una de
estas posiciones condiciona indefectiblemente el enfoque en la comprensión de la
naturaleza de la psiquis.
Las posiciones actualmente más aceptadas, aunque a veces en el debatir de la
ciencia parezcan tener divergencias, destacan que la psiquis es un reflejo de la realidad,
que es ideal y subjetivo, por su forma y existencia, pero con un contenido con un
contenido objetivo y un origen material, mediante el cual el individuo regula su interacción
con la realidad.
Es preciso valorar, aunque sea someramente y para comprender la naturaleza de
la psiquis, el analizar cómo es la misma, tomando en cuenta su existencia, su origen, su
contenido y su forma.
La psiquis en sentido general es una imagen, un reflejo, una representación de la
realidad objetiva, del mundo material, lo que determina que por existencia es ideal.
Ello no implica soslayar que el funcionamiento del organismo es una condición
indispensable para que se originen los procesos psíquicos, que es necesario, pero no
suficiente, ya que por sí solo no puede determinar la existencia de lo psíquico. Para que
se origine el fenómeno psíquico es condición indispensable el proceso material de
interacción entre el organismo y el medio. Sólo mediante la relación del organismo con
cierto nivel de organización y desarrollo con el medio que le rodea, a través de su
actividad, es que se puede producir la psiquis.
Por ser la psiquis una imagen, una representación de la realidad, sólo en contacto
con dicha realidad es que puede producirse la representación de la misma.
De igual manera el análisis del origen de la psiquis conduce a la cuestión de su
contenido. De acuerdo con la postura que se esboza, la psiquis es objetiva por su
contenido. Esto quiere decir que los fenómenos psíquicos, imágenes y representaciones
de la realidad que surgen en el proceso de interacción material entre el organismo y el
medio, tienen como contenido a la propia realidad, que se manifiesta de forma ideal, y no
material. Es decir, la psiquis es un reflejo subjetivo de la realidad objetiva.
Este carácter subjetivo de la psiquis se aprecia en que es una actividad del sujeto.
Así, solamente el organismo, que se relaciona activamente con su medio, puede
concebirse como sujeto, mientras que aquella parte de la realidad con la que interactúa el
sujeto constituye el objeto de su actividad.
En síntesis, lo psíquico es por su forma y existencia, un fenómeno ideal, cuyo
origen y contenido parte de la realidad objetiva.
Comprender la naturaleza de la psiquis es un paso inicial para conocer el objeto de
estudio de la psicología, y obliga, en segundo término, a determinar su caracterización
general, que se resumen en su carácter reflejo, su carácter activo, su carácter regulador, y
finalmente su carácter individual-social.
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 1
El carácter reflejo de la psiquis parte de la consideración de que toda materia
posee una propiedad general, que es ser reflejada, lo cual se posibilita por la reacción
ante las influencias externas, forma de reflejo que depende del nivel de la materia.
La psiquis no surge de cualquier materia, sino de la materia con un alto nivel de
desarrollo y organización, y se expresa como una forma de reacción ideal y subjetiva de
los objetos, fenómenos, hechos y relaciones de la realidad.
El carácter reflejo de la psiquis determina que su contenido está determinado por la
realidad objetiva, y por ser un reflejo ideal, subjetivo, de dicha realidad permite la
adaptación del organismo a la trasformación de dicha realidad el propio hombre.
La psiquis por su propia esencia no es un espejo de esa realidad, no es pasiva ante
la misma, tiene un carácter activo. Éste se expresa en que surge en el proceso de la
actividad, por la interacción del organismo con el medio, interacción que sólo es posible
mediante la actividad del sujeto.
Pero a su vez, la psiquis es reflejo y regulación, y una vez surgida cobra un
carácter regulador de la propia actividad en la cual se ha formado. Esta regulación puede
darse de dos formas: una regulación inductora, constituida por fenómenos y procesos que
incentivan, impulsan, dirigen, orientan, sostienen al individuo, y que se manifiesta en
necesidades, motivos, emociones y sentimientos.
Pero la regulación es también ejecutora, y determina que lo que se realiza se
cumpla de acuerdo con las condiciones, dando el cómo de la actuación, y expresándose
en las sensopercepciones, el pensamiento, las habilidades, hábitos y capacidades, entre
otras.
La regulación inductora y la ejecutora forman una unidad indisoluble, y la actuación
del individuo está determinada por ambas.
El carácter individual personal de la psiquis quiere decir que la misma es siempre la
actividad de un sujeto real, material, existente, en tiempo y espacio, de un individuo que
vive y actúa en condiciones concretas de vida propias y particulares.
En suma, las particularidades de la psiquis humana plantean que cuando se
buscan métodos para elevar el desarrollo intelectual del ser humano, en la que se
pretende formar y perfeccionar nuevas capacidades, habilidades y hábitos; cuando se
desea formar en el individuo determinados sentimientos, motivos y convicciones, todo ello
conduce a la tarea de encauzar y dirigir la formación y el desarrollo de manifestaciones de
la psiquis humana, y de por sí esta categoría general define en su esencia el objeto de la
psicología.
1.3
Algunos métodos de investigación psicológica
Cuando se habla de métodos de investigación científica se plantea que son
procedimientos mediante los cuales cada ciencia conoce su objeto de estudio, que implica
la regulación de tales métodos por las leyes fundamentales que rigen dicha ciencia.
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 1
Partiendo del criterio de que la concepción del psiquismo humano depende en
mucho de cómo el investigador conciba las relaciones esenciales entre el ser y el pensar,
entre lo interno y las condiciones externas, asimismo los métodos de investigación podrán
variar en loa medida en que explican lo investigado a través de las categorías que definen
la concepción de la ciencia.
Así, por ejemplo, para los histórico-culturales el método de investigación que utiliza,
no es afín a los utilizados por la psicología introspeccionista, pues ambas escuelas
sustentan una diferente concepción de la conciencia.
No obstante esta diferencia puede ser zanjada cuando hablamos en términos de
una psicología científica, y de métodos de investigación derivados de la misma, y que
determinan, por lo tanto, que cualquier investigación que se catalogue científica en
psicología debe partir de un principio de objetividad, es decir, que todo método de
investigación psicológica para que sea realmente científico, tiene que ser objetivo.
Esto conlleva entonces la asunción de que un método psicológico objetivo parte del
principio de que la psiquis surge en la actividad del hombre, y que, por lo tanto, es posible
explicar y estudiar el fenómeno psíquico a través de su manifestación externa en la
actividad. Claro está, dado que la psiquis es ideal, el método psicológico objetivo no
puede hacer el análisis directo del fenómeno, sino estudiarlo de una manera indirecta, de
no hacerse así se caería en un mecanicismo psiquis igual a la actividad, lo cual no es la
esencia del método objetivo que pretende conocer al sujeto a través de sus
manifestaciones conductuales objetivas concretas.
Pero, por supuesto ello implica también el estudiar el fenómeno psíquico en su
relación con otros fenómenos, puesto que el hombre no es sólo psiquis, sino que es
también cuerpo, procesos fisiológicos, etc. Así, el objeto de la investigación psicológica ha
de ser analizado en su interconexión y condicionamiento mutuo con los fenómenos de la
realidad. De esta manera si se estudia el proceso cognoscitivo del lenguaje, éste debe ser
analizado en relación con los demás procesos cognoscitivos, y también con la base
fisiológica que lo produce, y las zonas corticales que intervienen en dicho proceso, y de
igual manera la de los factores sociales y culturales que intervienen en la formación de la
lengua como producto social.
De igual manera el proceso psíquico objeto de la investigación psicológica no
puede verse de manera estática, sino en su propia formación y desarrollo, lo cual incluso
ha llevado a métodos de investigación muy particulares en el caso de la infancia, lo cual
ha dado origen al experimento formativo, ampliamente utilizado para el estudio de los
niños, y que será analizado cuando se habla de los métodos de la investigación
psicológica infantil.
De esta manera la naturaleza del objeto de estudio de la Psicología determina la
especificidad de sus métodos de investigación, y donde, de acuerdo como se defina este
objeto de estudio, asimismo determinarán las exigencias de sus métodos de
investigación.
Es decir, la definición del objeto de estudio impone la utilización de los métodos
adecuados para su investigación, por lo que la propia naturaleza del objeto de estudio de
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 1
una ciencia, condiciona las particularidades de los métodos de investigación que tiene que
emplear.
Incluso en el caso de ciencias cuyos objetos de estudio son semejantes, como
sucede con la neuropsicología, la convergencia de dicho objeto de estudio, no implica que
analicen lo mismo, sino que cada una lo hace desde enfoques diferentes, que aunque
relacionados, cada uno exige un tratamiento particular que no puede en la que ninguna
ciencia sustituye a la otra ni implican una fusión de las mismas.
El objeto de estudio psicológico, dada su complejidad, requiere de una metodología
o sistema de métodos que aborden desde diferentes ángulos de investigación una misma
realidad.
Estos métodos de investigación en la ciencia psicológica pueden clasificarse a
grosso modo en generales y particulares.
Se habla de métodos generales a la observación y el
experimento, pues estos métodos, no obstante sus diferencias
particulares al abordar el objeto de estudio, son comunes para
todas las ciencias, mientras que los particulares suelen ser
específicos y exclusivos de cada ciencia en sí, y por lo tanto, no
pueden aplicarse de manera indistinta.
En la psicología propiamente dicha, está, como ya se dijo
arriba, aparecen la observación y el experimento como métodos
generales de investigación, y la entrevista, el cuestionario, el
método de las pruebas psicológicas o tests, y otros más, entre
los particulares.
Pero no sólo estos métodos culminan toda la gama de posibilidades de la
psicología, sino que, en dependencia del criterio que han tenido las diferentes escuelas y
tendencias en la psicología, asimismo se han creado métodos sui géneris y propios, que
con el devenir de la ciencia han cobrado carta de generalizados, y del cual echan mano
los investigadores de la psicología para los diferentes objetos de estudio que se proponen
en su práctica teórica y empírica.
La observación, como uno de los métodos más generales, señala variantes, tal
como sucede con la observación externa y la interna.
La observación externa como método de investigación psicológica puede definirse
una percepción atenta, racional, planificada y sistemática de las manifestaciones de la
psiquis en sus condiciones naturales, con el objetivo de arribar a una explicación científica
de su naturaleza interna.
Esta observación externa tiene como particularidad el estudio de los fenómenos
psíquicos en sus condiciones habituales naturales, y en este caso el investigador no
interviene ni en la producción ni en el desarrollo del fenómeno, sino que se concreta a
observar como se produce.
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 1
La observación externa cotidiana tiene su base en la experiencia, y por lo tanto,
suele poseer un carácter casual, desorganizado, no planificado, lo que dificulta la
búsqueda objetiva de las posibles causas de los fenómenos observados.
Para soslayar esto aparece la investigación científica, la cual presupone la
elaboración de hipótesis explicativas de los fenómenos observados, que deben ser
comprobadas por ulteriores observaciones, y en caso de variabilidad, ser rehusadas. Así,
la investigación objetiva de un fenómeno psíquico tiene necesariamente que ser científica.
El método de experimentación, el experimento, puede definirse como una actividad
en la cual el investigador provoca el fenómeno a estudiar, controla los posibles factores y
condiciones que pueden incidir en su producción y desarrollo, es decir, manipula las
diferentes variables que intervienen en el fenómeno estudiado, con el objetivo de poner de
manifiesto la naturaleza interna del proceso psíquico y de esta forma descubrir las leyes
objetivas que lo explican.
Mientras que en la observación el investigador asume casi una postura
contemplativa, en el experimento, crea las condiciones necesarias para provocar el
fenómeno a estudiar e influye de manera activa en su desarrollo, manipulando las
diferentes variables que intervienen en su manifestación.
El experimento psicológico se clasifica en función de los medios que se utilizan y
las condiciones que se crean, y puede a su vez subdividirse en experimento natural y
experimento de laboratorio.
El experimento natural, como su nombre lo indica, es aquel en el cual el
investigador provoca el fenómeno a estudiar en las propias condiciones naturales en que
los fenómenos psíquicos se manifiestan, y de acuerdo con algunos autores, constituye
una fase intermedia entre la observación científica.
Al experimento natural se le señalan algunas ventajas, como es el hecho de que el
fenómeno se estudia sin que la creación de un contexto artificial pueda mixtificar los datos
observables, pero se le señalan insuficiencias, como es el hecho de que es difícil
mantener el rigor científico, al no poder el investigador controlar todas las posibles
variables y factores que inciden en el fenómeno, y consecuentemente determinar las
regularidades esenciales del mismo.
Ello conllevó, en el transcurso del estudio de la conducta humana, al experimento
de laboratorio.
En este tipo de experimento el investigador provoca el fenómeno a estudiar y a la
vez, controla los posibles factores que están interviniendo, ello conlleva la existencia de
condiciones artificiales que son creadas por el mismo.
El rigor del experimento de laboratorio es mucho mayor que en el natural, pues
permite aislar el fenómeno estudiado de otros fenómenos no esenciales que pueden
encubrir su esencia, al poder controlar las variables intervinientes, y también replicar
cuantas veces se considere indispensable el curso del fenómeno en las condiciones
creadas y sometidas a control, así como modificar planificadamente diferentes
condiciones con el objetivo de obtener el resultado deseado.
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 1
La gran ventaja del experimento de laboratorio es que alcanza un saber y un
conocimiento más preciso del objeto, en tanto hay menos posibilidades de error en la
formulación de las hipótesis, precisamente por el control de variables que se lleva a cabo.
No obstante, también se le señalan desventajas, que recaen principalmente en el
hecho de que las condiciones artificiales en que se realiza pueden hacer variar el
comportamiento del fenómeno y del sujeto que es sometido a estudio, todo ello
independientemente de que muchos fenómenos psíquicos que pueden ser susceptibles
de examen mediante el experimento de laboratorio, pueden no ser posibles de realizar por
vulnerar la ética profesional al poder influenciar negativamente sobre los sujetos que
están siendo estudiados. Tal fue el caso durante el Holocausto de las satánicas
investigaciones realizadas con prisioneros judíos por investigadores alemanes fascistas.
Este método surgió en el laboratorio de Wilhem Wundt, quien inició y dirigió el
primer laboratorio experimental de psicología, entre fines del siglo XIX y principios del XX,
del cual el método tomó su nombre.
Los métodos particulares de la investigación psicológica tales como la entrevista,
los tests, el cuestionario, constituyen métodos subjetivos, en el sentido en que los datos
psicológicos que se obtienen a partir de las respuestas ofrecidas por los sujetos
sometidos al estudio, y esto siempre introduce una variable que es imprescindible
controlar.
Así, cuando varios entrevistadores realizan una encuesta verbal, siempre se hace
importante el aplicar un método estadístico que indique la correlación entre los
examinadores, para saber y detectar si cada uno está observando, diciendo, y recogiendo
lo mismo, o hay un sesgo entre ellos que invalida la confiabilidad de los datos recogidos.
La entrevista se define como un tipo de intercambio verbal entre un sujeto y un
investigador, siendo un medio mediante el cual éste último recopila información sobre el
hecho psíquico que estudia. La misma se utiliza para enriquecer con más datos la
información ya recogida por otros medios, como la observación o el experimento.
Este método de investigación psicológica tiene la ventaja de que permite registrar
tanto las respuestas de los sujetos como sus expresiones o reacciones emocionales, algo
de lo que carece, por ejemplo, el cuestionario.
La entrevista también tiene como ventaja que puede recogerse las valoraciones
que hacen los sujetos sobre aquello que se pretende saber.
Sin embargo, la misma tiene como insuficiencia el que no
puede aplicarse de forma masiva, por los requerimientos
técnicos que se requerirían para estos propósitos, por lo que
su uso es más restringido a la clínica o el estudio individual, o
cuando la muestra estudiada es bien pequeña.
El cuestionario es un método consistente en un grupo
de preguntas cuyo contenido y extensión dependen de los
objetivos de la investigación, y que suele aplicarse como
sustituto de la entrevista cuando se trabaja con la población o
muestras grandes.
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 1
Por lo general las cláusulas que lo componen son cerradas, o sea que se
responden haciendo una cruz a diversas propuestas que se plantean al sujeto; semicerradas, cuando en cada cláusula el sujeto junto con su respuesta seleccionada explica
el por qué de la misma; y abiertas, en la que se expresa el criterio de manera libre y se
introducen valoraciones al responder.
La encuesta constituye un caso particular del cuestionario, y la misma se aplica
cuando el objetivo de la investigación no es el análisis particular de cada individuo, sino la
valoración de los criterios y opiniones de un grupo, lo que hace un instrumento bastante
económico que es ampliamente utilizado en el mundo actual, especialmente por los
medios de comunicación y las agencias que se ocupan de hacer surveys de la población.
Las pruebas psicológicas o tests, consisten en un sistema estandarizado de tareas
(cláusulas, preguntas, acciones, etc.), cuya función es evaluar y comparar al sujeto en
cuanto a cualidades de la personalidad, habilidades, nivel intelectual, entre otras posibles,
a partir de normas que han sido previamente validadas, por lo general, de manera
experimental.
Existe una gama infinita de tests, tanto para medir aspectos cognoscitivos como
afectivos o sociales. En determinado momento del desarrollo histórico de la psicología se
dio la “fiebre” de los tests, que se aplicaron de manera indiscriminada y para evaluar
cualquier acción o proceso psíquico, asumiendo un grado de confiabilidad que muchos
estaban lejos de cumplir.
A las pruebas psicológicas se le señala como insuficiencias el que las mismas no
permiten realmente determinar la naturaleza interna del acto psíquico implicado, ya que
muchas respuestas pueden ser explicadas por procesos psíquicos diferentes. De igual
manera se destaca que el diagnóstico que se pueda hacer del sujeto a partir de su nivel
de ejecución en las pruebas, tiene como base un análisis mecánico de la conducta, pues
suelen no considerar la influencia de los factores sociales o culturales en la acción del
sujeto investigado.
Ello determinó que pruebas aplicadas en distintos países de diferente desarrollo
económico y social resultaran inoperantes para establecer conclusiones valederas, y ello
obligó a revalorizar dichas pruebas y tratar de establecer normas específicas para cada
medio social.
Algunos autores incluyen dentro de estas técnicas particulares al método
correlacional, que consiste en relacionar dos objetos a estudiar, como puede ser la
educación recibida en la escuela infantil y el posterior rendimiento académico en la
escuela, y que se cuantifica mediante un coeficiente de correlación que señala los
elementos interconectados.
De igual modo, el método clínico creado por Jean Piaget, suele incluirse dentro de
estas técnicas de investigación particulares, a los cuales se une el método genéticoexperimental creado por L. Vigotski.
Esta división de los métodos de investigación en generales y particulares es simple
y sirve de mucho a los propósitos de la investigación psicológica, pero no es la única
posible de hacer.
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 1
Así, algunos plantean que la investigación psicológica, a partir de la orientación
mayoritaria positivista en su desarrollo, ha descansado fundamentalmente en un método
científico de tipo cuantitativo, mediante la comparación de hipótesis, utilizando variables
cuantificables científicamente controladas, y relacionándose con otras ciencias para dar
resultados más valederos. Dentro de este enfoque cuantitativo ubican a la investigación
experimental, la investigación correccional, la observación naturalista, el estudio de casos,
las encuestas, etc.
Agregan que ha sido necesario para comprender el fenómeno psíquico en su total
complejidad real, el apelar a enfoques más amplios, que si bien menos rigurosos, utilizan
metodologías cualitativas de investigación que enriquecen la toma de datos y la
interpretación de procesos que resultan más dificultosos de explicar mediante la
investigación experimental habitual, en especial en aquellos procesos referidos a la
psicología clínica.
Una clasificación en extremo interesante de los métodos de la investigación
psicológica, es la ofrecida por I. Montero y O. León, sistema que consta de nueve
categorías, la primera que refieren a los estudios que no tiene datos empíricos; una
segunda en la que se incluyen los estudios descriptivos que se llevan a cabo básicamente
mediante la observación; una tercera, aquellos estudios descriptivos que suelen
obtenerse mediante las encuestas.
En cuarto lugar se encuentran los estudios cualitativos; y a continuación, en una
quinta categoría, el experimento. Luego, se encuentran los cuasi-experimentos en la sexta
categoría, y los estudios “ex post facto” en la séptima, para finalmente destacar los
experimentos de caso único en la octava, los estudios instrumentales en la novena
categoría final.
Por supuesto, estos autores señalan que dentro de cada categoría puede haber
variantes, o subcategorías del sistema de clasificación, pues el fenómeno psicológico por
su esencia es tan disímil que requiere la adaptación de muchas técnicas de investigación
para un estudio cabal
Como se observa, la psicología en su desarrollo ha creado métodos de
investigación propios, que han servido para consolidar la cientificidad de su base
metodológica, y a consolidar su enfoque como una ciencia en sí misma.
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 2
Nociones de Psicología General
2.1
La personalidad y las condiciones histórico-sociales de vida
En el estudio del desarrollo psíquico del hombre primó durante un tiempo
considerable el enfoque del estudio separado de sus procesos cognoscitivos, afectivoemocionales, sociales, éticos y estéticos, etc. considerando a estos aspectos particulares
como aspectos separados que al final se integraban para conformar el todo del sujeto.
Así, se estudiaba la inteligencia por una parte, las emociones y sentimientos por la otra, y
el hombre era en resumen una adición de compartimientos estancos.
Este enfoque multi-seccional no deja de tener sus aportes importantes, pues
permita la profundización en cada uno de los componentes del desarrollo, sin embargo, el
peligro está en haberlos considerado sin una verdadera integración, la cual en su nivel
superior de integración se corresponde con el concepto de personalidad.
En este material, por lo tanto, en lugar de partir de los procesos aislados para ir a la
unión cuantitativa de los componentes, se ha de iniciar desde el concepto integral de la
personalidad, y luego valorarla en sus partes integrantes, lo que refuerza el criterio del
hombre como unidad bio-psico-social, y de la estrecha unidad de los procesos biológicos,
psicológicos y sociales del ser humano.
Pero, ¿qué es la personalidad, a qué se puede definir con el concepto de
personalidad?
Se sabe que la psiquis es un reflejo de la realidad, pero no es un reflejo pasivo,
sino que a su vez regula la actividad del individuo, función reguladora que no es llevada
cabo por un proceso psíquico en particular, sino por la integridad de todos estos procesos,
que determinan la identificación de cada ser humano como un sujeto específico, y no sólo
de cada uno de sus procesos.
La psicología, al conocer los procesos psíquicos del ser humano en sus
multivariadas manifestaciones, y que implica el conocimiento de la psiquis en sus
características, regularidades y leyes, se aboca por ello al estudio de la personalidad
como expresión concreta de tal objeto de estudio en el hombre
Esto a su vez conduce a estudiar la personalidad como forma superior de
regulación del comportamiento del sujeto, que pasa por diferentes etapas en su formación
y desarrollo, proceso que no es rectilíneo, sino que va de niveles inferiores a superiores
de desarrollo en su conformación de la personalidad.
Todo ser humano al nacer es un individuo, pero para que se devenga en
personalidad falta aún un trecho. La personalidad no viene con el sujeto al nacer, sino que
se forma y se desarrolla en el sistema de relaciones sociales que rodean al individuo,
como un reflejo individual del conjunto de las relaciones sociales, de las condiciones de
vida que le rodean, proceso que está condicionado socio-históricamente, y que se
posibilita gracias a la actividad y la comunicación.
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 2
Cuando un sujeto alcanza un determinado nivel de desarrollo, es que se le
reconoce como personalidad, así, aunque toda personalidad es un individuo, no todo
individuo es personalidad. Los animales, por ejemplo, también son individuos, pero
ninguno deviene personalidad, porque para que esto sucede ha de darse una
interiorización y apropiación de las condiciones sociales de vida, lo cual es imposible al
animal, que solo se adapta a las condiciones del medio que le rodea. El concepto de
apropiación es único de la especie humana, y es el que posibilita que el ser humano de
convierta en personalidad.
Para devenir personalidad, no sólo hay que adaptarse al medio y actuar sobre él,
sino igualmente actuar de manera activa sobre el mismo, y transformarlo, lo cual está
vedado a los animales.
Es decir, ser personalidad implica haber aprendido a actuar, a conducirse con
respecto a las personas y a los objetos que rodean al individuo, dadas determinadas
condiciones socio-históricas del medio. El ser individuo es una experiencia individual,
mientras que el ser personalidad responde a la experiencia histórico-social dentro del
sistema de sus relaciones sociales en que el hombre se desarrolla.
¿Pero cuándo es que un individuo deviene personalidad? ¿Desde cuándo se
puede decir que el hombre es ya personalidad?
Los conocimientos que se tienen en la actualidad sobre la personalidad y sus
particularidades, demuestran que el niño al final de la primera infancia es ya personalidad,
lo cual se ha de analizar en mayor profundidad cuando en este material se hable de la
Psicología infantil.
2.2
Características generales de la personalidad
La personalidad, como formación psicológica superior del hombre, tiene sus
particularidades que permiten conocer en su acción y desarrollo, condiciones que no
actúan de manera separada sino conjunta, aunque a los fines didácticos se
descompongan para su estudio.
Una de estas características generales de la personalidad es su carácter individual,
es decir, que la personalidad se expresa con particularidades que hacen que cada sujeto
se diferencie de los demás.
Este carácter individual determina que cada individuo, cada personalidad, sea
único e irrepetible: no existen dos sujetos que tengan una personalidad idéntica, ni
siquiera en los gemelos univitelinos criados en las mismas condiciones ambientales.
El hecho de que no existan personalidades idénticas, señala que no sólo en su
integridad general, sino en la relación interna de sus componentes en cada hombre, tal
carácter individual se mantiene.
La personalidad posee una determinada integridad, que es otra de sus
características. Esto se expresa en su tendencia a que su estructuración psicológica es
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 2
armónica, sin grandes antagonismos internos y externos, dentro de condiciones
habituales.
El ser íntegra la personalidad significa la no presencia de contradicciones o
conflictos en el sujeto, que de presentarse no suelen tener una manifestación antagónica,
y que el individuo logra resolver satisfactoriamente dentro de la orientación general de su
personalidad.
La personalidad tiene a su vez un carácter
estable, lo cual significa que su forma de
manifestación
tiende
a
ser
la
misma
independientemente de los cambios posibles que
puedan presentase al sujeto, tanto internos como
externos. La estabilidad de la personalidad permite
reconocerla de la manera que es, a pesar de que las
situaciones ambientales puedan drásticamente
cambiar, así como los estados subjetivos internos
que puedan presentarse.
Esto quiere decir que la personalidad ya conformada de un sujeto es siempre
estable, claro está, sin absolutizar esta particularidad al extremo, pues aunque tiene a ser
siempre la misma, como es producto de las condiciones sociales de vida, y de sus efectos
en la esfera subjetiva, puede sufrir modificaciones, en particular cuando se suceden
eventos y experiencias que por su tremenda significación para el sujeto, pueden hacer
que se den cambios a veces perdurables, a veces transitorios.
Una de sus particularidades más importantes, es el carácter regulador de la
personalidad. Ello quiere decir, que la personalidad posibilita al individuo la regulación de
su actividad y conducta en el sistema de relaciones sociales en que se desarrolla su vida.
Desde este punto de vista, y es su carácter más significativo, la personalidad constituye el
nivel regulador superior de la actividad del hombre.
Esta función reguladora es activa, entendiendo como tal que el sujeto, en el
proceso de interacción con las condiciones externas que le rodean, puede actuar de modo
selectivo hacia dichas condiciones, lo cual, en cierta medida, le permite al individuo dirigir
su propia actividad, y hasta su propio desarrollo psíquico, lo cual elimina toda suposición a
ser un simple juguete de las condiciones externas: La personalidad surge sobre la base
de esas condiciones externas, pero una vez surgida, puede actuar sobre dichas
condiciones para modificarlas, y no ser un simple producto reflejo del medio exterior.
De igual manera, al procesar las condiciones externas, y modificar sus internas
subjetivas, la acción del medio es interiorizada a partir de un estado interno que se
modifica continuamente, y que procesa los nuevos avatares que plantea lo externo desde
una óptica interna propia. En resumen, que la personalidad tiene una determinada
independencia respecto a la influencia de las condiciones externas. Esto elimina toda
concepción mecanicista de su formación, y permite al individuo tener un grado notable de
autonomía y regular de modo activo su existencia en función de su propia personalidad.
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 2
Este nivel de desarrollo de la personalidad en su carácter regulador, es una
expresión manifiesta de la unidad de los procesos afectivos y los cognitivos, lo cual es un
básico y esencial de dicha función reguladora.
Finalmente, y como una particularidad general más, la personalidad tiene una
estructura, que no constituye, como ya se señaló una suma de compartimientos estancos
de procesos y propiedades psíquicas, sino que es un sistema integral, que posee una
organización determinada, por lo que su naturaleza unitaria, integral y compleja no puede
ser descompuesta en elementos simples o aislados (aunque didácticamente pueda
hacerse para su estudio).
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 3
Nociones de Psicología General
3.1
La actividad como categoría fundamental del desarrollo. Concepto y
estructura general de la actividad.
Se denomina actividad, a la conducta del hombre, determinada por la experiencia
histórica acumulada y por las condiciones sociales en que desarrolla su vida.
Se considera que el tipo de actividad humana más importante, y que desde el
punto de vista histórico puede considerarse el primero, es el trabajo. Es así como, en el
proceso de desarrollo de la sociedad, a partir del trabajo, se fueron desarrollado nuevos
tipos de actividad, tales como el juego y el estudio, entre otros, que a su vez, sirven de
preparación para el trabajo. El trabajo, el juego y el estudio, son los tipos principales de
actividad, pero no son los únicos.
En cada edad se corresponden varios tipos característicos de actividades que se
relacionan entre sí de una manera determinada. Como tipos especiales de actividades se
encuentran entre otros; la comunicación con otras personas, la percepción de obras de
arte, etc.
Cada tipo de actividad incluye en sí mismo la ejecución de un número
considerable de acciones aisladas. Así, en el proceso de la actividad de
estudio, el alumno de primaria estudia, resuelve problemas matemáticos, hace
composiciones, hace tareas de clase, exámenes, etc. En el proceso de la
actividad laboral, el obrero dispone los instrumentos y materiales que le son
necesarios para llevar a cabo su tarea, estudia planos, elabora un determinado
producto en un torno, comprueba su calidad, etc.
Estas acciones del individuo siempre responden a un fin consciente. El fin es el
resultado objetivo al cual debe conducir la acción. La resolución de problemas
matemáticos, la memorización del contenido de una clase, la obtención de un producto
determinado (por ejemplo, tela de un telar), son los fines, y caracterizan a la actividad que
se realiza. Incluso cuando un niño pequeño realiza una actividad simple, como puede ser
encajar figuras en un tablero excavado, hay un fin que el pequeño trata de conseguir con
sus acciones: él quiere completar el tablero (ese es el fin consciente) y hace cosas para
alcanzar el resultado que quiere.
Pero un mismo objetivo puede alcanzarse mediante diferentes formas, en
dependencia de las condiciones en que esté dado. Así, la resolución de un problema
matemático requiere la utilización de diferentes tipos de cálculo en dependencia de los
datos iniciales, la elaboración de tejidos se hace de distintas formas cuando se utiliza un
tipo de material u otro, un niño realiza unas u otras acciones i se trata de completar un
tablero excavado o ensartar cuentas en una cuerda fina. El objetivo, conjuntamente con
las condiciones que se tengan para el logro de éste, constituyen la tarea de la acción.
Los medios que se utilicen para obtener un fin, tienen una importancia especial
dentro de las condiciones que se incluyen en la composición de una tarea. Así, se pueden
considerar como medios, por ejemplo, los instrumentos de trabajo (diferentes
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 3
herramientas y máquinas); pero también pueden serlo un simple destornillador en una
tarea instrumental que se le sitúe a un niño de la edad temprana, para zafar una rueda de
un carrito.
Las acciones se realizan a través de diferentes vías, que se denominan
operaciones. La composición y el orden de las operaciones que se utilizan al realizar una
misma acción al resolver un mismo tipo de tarea, se pueden variar de acuerdo con las
circunstancias. Como resultado de las múltiples repeticiones, las operaciones se
automatizan y se transforman en hábitos, que automatizan y facilitan su ejecución.
Estas acciones pueden ser externas e internas. En la realización de una acción
externa se suelen incluir los movimientos de las manos, piernas, y diferentes partes del
organismo humano. Cuando se realizan las acciones internas, las operaciones se hacen
en la mente, tal como sucede cuando se resuelve una situación de un problema
matemático sencillo.
Aunque cualquier tipo de actividad está compuesta por diferentes acciones, no se
puede considerar que constituyen un simple conjunto de las mismas, pues en estas
acciones hay siempre razones para hacerla, es decir, la actividad se caracteriza por
determinados motivos, es decir, lo que mueve al individuo a alcanzar uno u otro objetivo,
en virtud de los cuales realiza sus acciones.
Los motivos que originan la actividad encaminada al logro de un mismo objetivo de
acción, varían de una persona a otra, de acuerdo con su personalidad, sus habilidades
específicas, su conocimiento del objeto, etc. Así, por ejemplo, un niño de la primera
infancia observa lo que le enseña la educadora, manipula los objetos, sigue un plan de
acción, pues comprende a su nivel que ello le ha de servir para más adelante hacer otras
cosas más complicadas, mientras que otro lo realiza porque se lo ordena el educador, o
porque quiere congraciarse con éste.
La fuente de los motivos de la actividad del hombre es la necesidad que tiene de
satisfacer aquello que requiere para su vida. La actividad del hombre no está regida,
generalmente, por un sólo motivo sino por un sistema de ellos. Dentro de este sistema
hay algunos motivos que son importantes para el desarrollo de una acción inmediata y
otros que no se corresponden al objetivo inmediato de la acción, pero que están
conectados con otra y otras que sí se corresponden con el motivo.
La relación entre el motivo de la actividad y el objetivo de las acciones que se
realizan, determina el sentido que estas acciones tienen para el sujeto. No es posible
asegurar, observando solamente el carácter de acciones aisladas, cuál es la actividad en
la que se ocupa el individuo. Es indispensable conocer los motivos bajo cuya influencia
actúa, es decir, el sentido que tiene para él la acción que ha realizado. Así, clavar un
clavo puede ser para un niño una actividad de educación laboral, otras puede ser lúdica,
en algunos casos de experiencia instrumental, etc.
l
En estas tareas de aprendizaje una acción fundamental sucede cuando los niños
están asimilando un nuevo tipo de actividad. No obstante, el adulto no les enseña a los
niños las actividades, sino solamente las acciones, con cuya ayuda, estas actividades se
realizan.
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 3
Sin embargo, la asimilación de una nueva actividad incluye la aparición de nuevos
motivos, los cuales no pueden ser “enseñados”.en el sentido exacto de la palabra, sino
que surgen como consecuencia de las acciones que se llevan a cabo.
Los motivos se originan como resultado de la suma de todas las condiciones del
desarrollo y de la educación del niño, de su vida en la sociedad, y del lugar que ocupa
entre las demás personas.
En el transcurso de desarrollo de la actividad y de la asimilación de nuevos tipos de
ésta, se producen variaciones que van en dos direcciones que en un principio parecen
convergentes. Por una parte, los diferentes tipos de actividad que posteriormente el niño
ha dominado, pierden con frecuencia su significación independiente y pasan a ser
acciones aisladas o aspectos en los nuevos tipos de actividades más complejos, y las
acciones que fueron asimiladas como independientes y que tienen su objetivo específico,
se transforman en operaciones, es decir, se convierten en modos de ejecución de otras
acciones más complejas.
Así, cuando un niño pequeño hace un tarea
instrumental, como puede ser extraer “pececitos” que flotan
en un balde lleno de agua, las acciones que realiza están
dirigidas a la propia acción de pescar, sin embargo, más
adelante esta “pesca” puede ser parte de un juego de roles
en el cual un pescador en la pescadería agarra los peces
para venderlos a “los clientes” que esperan junto al mostrador
para comprar.
Otro ejemplo: uno de los tipos más importantes de la actividad del niño de la edad
temprana es la actividad que realiza con objetos, dirigida por el propio proceso de
variación de la situación de los objetos en el espacio, por la agrupación de éstos, por la
variación de las formas y la emisión de sonidos. Uno de los principales tipos de acciones
con objetos, son las acciones manipulatorias. Sin embargo, esta situación solamente se
prolonga mientras que la acción de agarrar los objetos es para el niño una tarea especial,
porque en la medida que va dominando la acción de agarre, ésta se convierte en una
operación que condiciona las diferentes manipulaciones más complejas con los objetos.
La propia actividad con objetos pierde su significación independiente en la misma
medida que el niño crece. Las actividades con objetos pasan a ser componentes de otros
tipos de actividades, tales como el juego y las actividades productivas.
Por otra parte, algunos tipos de acciones que intervienen en una actividad
determinada, al crear la base para el surgimiento de nuevos tipos de actividad, adquieren
una significación independiente. Generalmente esto ocurre porque el resultado de estas
acciones, al ser aceptado por los demás, adquiere una extraordinaria importancia para el
niño y, por consiguiente, el logro de éste se convierte en un motivo independiente de la
actividad.
Así, la habilidad de dibujar se forma inicialmente en los niños pequeños en los
procesos de la actividad con los objetos y de la actividad lúdicra. Pero el reconocimiento
de sus primeros logros, en la representación de los objetos, hace que la creación de un
buen dibujo adquiera la fuerza de un motivo, y que el dibujo se convierta en una actividad
plástica.
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 3
3.2
La actividad y la formación de la personalidad
En páginas anteriores se destacó que la personalidad tiene un carácter activo como
una de sus particularidades básicas. Este carácter activo de la personalidad se aprecia en
el hecho de que la misma se forma y se desarrolla en la actividad, y a la vez que la regula.
Es por eso, que para ser consecuente, se hace imprescindible para un conocimiento
científico de la personalidad el conocer la actividad, pues ella es la que permite penetrar
en la esencia de lo que es la personalidad.
El término actividad no es exclusivo de la psicología, pero en esta se define
(aunque en el acápite anterior ya se destacó) como el conjunto de procesos mediante los
cuales el individuo, respondiendo a sus necesidades, se relaciona con la realidad,
adoptando determinada actitud hacia la misma, y realizando diversas acciones, en cuya
interacción se van a formar diversos procesos psíquicos que en su base van a constituir la
personalidad.
La actividad de la personalidad es un proceso complejo, y conforma un sistema
que, como tal, posee una estructura, la cual constituye una tarea teórica y metodológica
importante para análisis de la personalidad en la actividad.
Esto se da porque una actividad sin objeto no existe, y este objeto puede
presentarse de dos maneras, como objeto de la actividad independiente del Sujeto (que
se relaciona con el objeto mediante su actividad), y como reflejo psíquico del objeto,
reflejo que solo logra el sujeto en su actividad con dicho objeto. Es así como el objeto es
el que le confiere a la actividad de la personalidad su dirección, su orientación y sentido
para el sujeto.
Redundando en todo esto, la personalidad surge y se forma en la actividad, es un
producto de la misma, y una vez surgida, se convierte en reguladora de esa misma
actividad.
Todo esto posee una extraordinaria significación para el educador, y que le implica
el propiciar a sus educandos la realización de actividades en las que se puedan fomentar
sus perspectivas de desarrollo, lo cual nuevamente confirma el papel de la actividad en la
formación y desarrollo de la personalidad.
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 4
Nociones de Psicología General
4.1
La comunicación como categoría fundamental del desarrollo
Una de las cuestiones a las cuales se le presta atención en los últimos años,
debido a su repercusión en toda la concepción, no solo de la personalidad sino de la
psicología, es a la categoría comunicación.
Consecuentemente esto deriva hacia el establecimiento de la relación entre la
comunicación y la actividad, como de cada una de ellas en sí misma.
Para algunos el desarrollo es consecuencia unívoca de la actividad, mientras que
otros lo atribuyen a la comunicación, no faltando incluso quienes han contrapuesto estas
categorías como si fueran antagónicas. No obstante, el actual desenvolvimiento de la
ciencia psicológica va sentando como una verdad científica incontrastable el hecho de
que el desarrollo es producto de la actividad y de la comunicación, bien sea
considerándolos como categorías separadas equivalentes o como procesos en el que uno
es enmarcado por el otro.
En el caso de la comunicación la discusión es mucho más relevante, porque existe
una tendencia generalizada a considerar que la comunicación solamente tienen que ver
con los aspectos de las relaciones entre los individuos, de la transmisión de información,
criterios y opiniones, y que la misma no tiene que ver nada con el desenvolvimiento
cognitivo, en el sentido de que la misma ejerza una influencia causal sobre el mismo.
Así, existen numerosas definiciones con respecto a la comunicación, que van
desde singularizarla como un proceso de intercambio de pensamientos, sentimientos y
emociones, hasta el modo de realización de las relaciones sociales, por los contactos
directos e indirectos que establecen las personas y los grupos en su vida y actividad
social.
No obstante la aparente divergencia, todas las definiciones de una forma u otra
coinciden en considerar a la comunicación como una forma de interrelación humana, que
expresa las relaciones de los individuos entre sí, que se dan dentro del proceso de la
actividad, y que constituye un elemento trascendental en la formación y funcionamiento de
la personalidad.
Ello lleva a considerar a la comunicación ya no solamente como un medio de
intercambio de información entre las personas, sino como una categoría tan importante
como la de la propia actividad.
En este sentido, desde el punto de vista del desarrollo, el hombre no puede verse
solo como producto de interacción de éste con el mundo de los objetos, sino también
como consecuencia de su relación con las personas. El sistema de relaciones del hombre
como sujeto con el mundo de los objetos no completa el proceso de vida, sino también a
través del contacto comunicativo con los otros hombres.
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 4
Esto se ve de manera muy clara desde el momento del nacimiento: el niño nace en
un mundo de objetos que le rodean, sobre los cuales actúa y que lo van convirtiendo en
un ser humano, mas este contacto con los objetos está mediatizado por la presencia del
adulto, que lo atiende, lo alimenta y lo estimula, y gracias a esta interacción, que se da a
través de la comunicación, es que el niño se apropia de la experiencia social acumulada,
y se da y facilita, el proceso de humanización.
No es posible la conversión en un ser humano, sin un medio humano, sin un
contacto humano, se requieren condiciones humanas de vida para que el recién nacido se
convierta en persona. Esto se da a través de su propia acción sobre el mundo de los
objetos, en la actividad, y en su interacción con las personas del mundo social que le
circunda, mediante la comunicación.
Por tanto la comunicación es condición indispensable del desarrollo del individuo, y
no puede concebirse el desarrollo humano sin la comunicación.
Ello hace a la comunicación como la expresión más
compleja de las relaciones humanas, donde se da el
intercambio de ideas, actividades, representaciones,
vivencias, y que constituye un medio esencial de la
formación de la personalidad.
El planteamiento anterior, por lo tanto, se opone al
concepto más o menos anteriormente extendido de reducir
la comunicación al proceso de información entre los
sujetos, y la convierte en una categoría básica para el
desarrollo del individuo, para la formación y desarrollo de
la personalidad, pero si bien no puede identificarse con la
categoría actividad, tampoco puede verse como algo
desvinculado de la misma ya que, de acuerdo con Lomov,
las categorías de comunicación y de actividad expresan
cada una un determinado aspecto del ser social del hombre.
La comunicación y la actividad constituyen dos sistemas que expresan relaciones
diferentes, con una relativa independencia, con características formales, funcionales y de
contenido particulares, y como objeto de investigación las mismas tienen la posibilidad de
superponerse, en interrelación y condicionamiento mutuos, lo que dificulta su estudio.
Esta condición puede conducir a identificar sus componentes, a concebirlos como
un solo proceso o a considerar que la comunicación es un elemento de la actividad.
La categoría comunicación se refiere a vínculos entre un sujeto y otro sujeto;
materializados en un proceso de intercambio e interacción, dado el hecho de que la
comunicación implica la existencia de dos polos (sujetos), que se influyen entre sí. Es
decir, interactúan entre ellos, por lo que en la actividad vital del hombre se dan, además
de un intercambio de acciones objetales, un intercambio de acciones comunicativas.
Estos intercambios tienen su propia estructura y dinámica, pero a veces pueden
darse casi confundidos uno en el otro, corresponderse en algunos elementos,
superponerse o separarse hasta el punto de existir independientes uno del otro.
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 4
4.2
Algunas cuestiones sobre la comunicación
La comunicación representa una forma de interrelación humana. En la misma se
expresa la interacción de los hombres, siendo la comunicación la vía para dicha
interacción. Es a partir de esta comunicación se dan las relaciones entre las personas.
Pero la comunicación, como forma de interrelación que se da entre los hombres, no
puede escindirse de la actividad de los mismos. En este sentido, desde su mismo origen,
el hombre necesitó relacionarse con otros en la misma medida en que su actividad laboral
se volvía más compleja, lo que a su vez suscitó la necesidad de comunicarse con sus
semejantes y consecuentemente sentó las condiciones para el origen al lenguaje.
Por tanto, la necesidad de comunicación ha estado siempre asociada a la actividad
del hombre, se forma y desarrolla sobre la base de la actividad conjunta, pues las
personas se comunican cuando interactúan, cuando realizan determinadas acciones en
común.
La comunicación es un elemento de trascendental importancia en la formación y
funcionamiento de la personalidad, en esto tiene un papel primordial la concepción de que
el hombre tiene una esencia social, lo cual constituye un punto de partida para la
comprensión del papel que juega la comunicación en la personalidad.
Esto implica señalar que la formación de los contenidos psíquicos no se da sólo a
través de la relación que establece el sujeto con los objetos y fenómenos del mundo
externo en su actividad con ellos, sino también a través de las relaciones que establece
con otras personas, en su comunicación con ellas, lo cual hace a la comunicación una
categoría tan importante como la misma actividad.
La comunicación puede ser estudiada, de una manera general, como la expresión
más compleja de las relaciones humanas, y en la que se produce un intercambio de
ideas, actividades, actitudes, representaciones y vivencias entre los hombres que
constituye un medio esencial de funcionamiento y de formación de su personalidad.
Esta comprensión del papel fundamental de la comunicación en la formación de la
personalidad fue un conocimiento tardío dentro del campo de la psicología, pues el
estudio de la comunicación fue durante muchos años objeto solamente de la psicología,
que enfatizó en extremo los componentes informativos de la misma, sin valorar sus
implicaciones en el propio desarrollo de la personalidad.
Al estudiar la comunicación como personalidad ubica a esta categoría en un
contexto más amplio, que en realidad le es propio.
La comunicación tiene una estructura, y en la misma se suele enfocar el estudio
hacia sus componentes esenciales, que son el comunicativo, el interactivo y el perceptivo.
El componente estructural comunicativo se refiere al intercambio de información
entre los sujetos que se comunican. Una de sus características es que por medio de un
sistema de signos (verbales, gestuales) los participantes pueden influir unos sobre otros,
para lo cual utilizan el lenguaje, que por su precisión es el medio más universal de
comunicación, y mediante el cual se dan los significados trasmitidos. En la literatura
general hay muchos estudios e investigaciones sobre las condiciones y medios utilizados
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 4
para aumentar el efecto de la influencia verbal, y de cómo la comunicación, puede ser
afectada, o posibilitada, por diversos factores.
El componente interactivo está relacionado con los aspectos de la comunicación
que tienen que ver con la organización de la actividad conjunta entre los sujetos,
interacciones que pueden ser muy diversas: de cooperación, de competencia, de acuerdo
o conflicto, entre otras.
El componente perceptivo se relaciona con la percepción y toma de conciencia, del
conocimiento del otro sujeto. Así, puede entenderse como la imagen que se tiene del otro
individuo, más la representación de sus características de comportamiento, intenciones,
ideas, capacidades, emociones, etc. A ello se une la imagen de las relaciones que unen a
cada uno de los sujetos de la comunicación, y que conducen a una comprensión mutua.
Estas impresiones que se tienen del otro sujeto regulan la comunicación, pues el
éxito de la misma depende sustancialmente de la coherencia entre todas las imágenes de
uno y otro sujeto de la comunicación.
La comunicación también tiene funciones, tales como la informativa, que
comprende el proceso de recepción y transmisión de la información. Esta es una de las
vías más importantes de adquisición de la experiencia histórico-social, pues es una vía
par el conocimiento del medio circundante, tanto social como material.
La comunicación tiene también una función afectiva, en la cual se
incluyen las emociones, sentimientos, vivencias, que aparecen y se
desarrollan en la comunicación y que se expresan en la necesidad que
tiene el hombre de compartir sus impresiones, de sentirse comprendido.
Esta función se da, fundamentalmente a través de los componentes
interactivo y perceptivo.
La tercera y última función de la comunicación es la reguladora, que guarda una
relación con el control de la conducta, de la acción de los participantes en la comunicación
y que se expresa en la influencia mutua de unos sobre otros. Esta función se da a través
de los tres componentes de la comunicación, el comunicativo, el interactivo y el
perceptivo.
Las funciones de la comunicación no se dan de manera aislada, aunque en
ocasiones puede darse el caso de que una función predomine sobre las otras, de acuerdo
con los motivos de los sujetos que interactúan, a este fenómeno se le suele dar el nombre
de asimetría de la comunicación.
Todo lo anterior destaca a la comunicación, no como una simple vía de transmisión
de información y conocimiento del hombre, sino como una categoría fundamental de su
desarrollo, y desde este punto de vista tan importante como al propia categoría de la
actividad.
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 4
4.3
La categoría comunicación en la formación y desarrollo del niño
Desde que el niño nace su vida depende por entero del adulto, que es quien
satisface las necesidades orgánicas del bebé: lo alimenta, lo baña y lo cambia de
posición. Así, el adulto estimula el crecimiento del lactante con diversas impresiones, que
lo animan visiblemente cuando lo toman de las manos, lo desplazan por el espacio, lo que
le da al bebé la posibilidad de ver una gran cantidad de objetos, a la distancia que están
colocados unos de los otros, llegar hasta ellos y luego agarrarlos.
El adulto es de igual manera la fuente de las principales impresiones auditivas y
táctiles, y desde etapas muy tempranas se manifiestan relaciones emocionales positivas
del niño hacia el adulto y la completa satisfacción que le produce su trato. Tal relación va
en aumento durante todo el periodo de la lactancia.
Todo esto se da en una situación de comunicación. El contacto emocional con el
adulto se refleja de manera evidente en el estado anímico del lactante y en su desarrollo.
A los cuatro o cinco meses de nacido, la comunicación con los adultos adquiere carácter
selectivo, y el lactante comienza a distinguir a sus familiares y a los extraños, la necesidad
del contacto emocional es enorme y de positiva importancia para el desarrollo del niño.
Luego en la medida que el bebé crece su atención se dirige hacia los objetos, en
una actividad conjunta con el adulto, que es en su base, una situación de comunicación,
en la que el adulto introduce al niño en el mundo de dichos objetos, atrae su atención
hacia éstos, le demuestra visualmente todos los métodos posibles de actuar con ellos, y
con frecuencia le ayuda directamente a ejecutar la acción, dirigiendo sus movimientos.
Esta breve descripción de la comunicación como medio del desarrollo del niño se
ha de mantener durante toda la infancia, y es un factor muy importante en la formación y
desarrollo de su personalidad en ciernes. Esto será tratado más ampliamente en el
transcurso de este material, cuando se analice el objeto de estudio de la psicología
infantil.
Dentro de la actividad de la personalidad la comunicación se constituye en una
actividad fundamental del desarrollo psíquico, al igual que la propia actividad sobre el
mundo de los objetos, lo que determina que comunicación y actividad se integran como la
fuente y motor del desarrollo psíquico humano.
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 5
Nociones de Psicología General
5.1
Componentes cognoscitivos de la personalidad
En este enfoque del estudio del hombre a partir del concepto más general de la
personalidad, de inicio se impone como el sujeto se apropia de la realidad objetiva que le
rodea, y que refleja en si fueron interno las particularidades psíquicas que se derivan de
esos condicionantes externos. Es decir, como el hombre conoce el mundo a su alrededor,
y los procesos y cualidades psíquicas que lo posibilitan. Procesos y propiedades que por
su esencia corresponden a la regulación ejecutora de la personalidad.
Desde este punto de vista, la actividad cognoscitiva es realizada por la
personalidad como un todo, aunque desde el punto de su estudio se escinda y cada
proceso o propiedad se analice por separado. Esto permite comprender las
especificidades de cada uno de ellos, para poder valorar como se integran en la
personalidad del sujeto.
La actividad cognoscitiva es la que posibilita al individuo conocer el mundo, y
partiendo este conocimiento el poder actuar sobre el mismo, ello determina su inclusión
en el componente ejecutor de la regulación psíquica.
Pero, aunque la actividad cognoscitiva de la personalidad forma parte de la
regulación ejecutora, ejerce a su vez una influencia significativa sobre las demás esferas
de regulación de la psiquis.
Así, por ejemplo, el lenguaje como parte de esta regulación ejecutora constituye un
medio de reflejo a través de la comunicación del mundo social que actúa sobre el sujeto,
pero responde también a necesidades y motivos del individuo, a los fines y objetivos de su
conducta, pero de igual manera ejerce su influencia sobre la propia actividad del sujeto,
en estrecha relación con sus emociones y sentimientos. Esto es generalizable al resto de
los componentes cognoscitivos de la personalidad.
El pensamiento a su vez puede tener una influencia destacada sobre la regulación
inductora. Así, una persona puede, a partir del reflejo cognoscitivo que tenga de las
condiciones en que transcurre su actividad y de lo es significativamente importante para
ella, modificar su conducta emocional hacia un determinado fin. Aquí se observa no
solamente la dependencia de la actividad cognoscitiva con respecto al componente
inductor de la personalidad, sino también su efecto sobre el mismo.
La esfera cognoscitiva ha sido una de las más estudiadas en el desarrollo histórico
de la Psicología como ciencia, lo cual ha conllevado a que la ciencia psicológica, haya
creado y acumulado un profundo conocimiento y creado un sinnúmero de métodos,
procedimientos e instrumentos de investigación para abordar el estudio de los diferentes
procesos cognoscitivos.
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 5
5.1.1 Sensación y percepción
La percepción como componente cognoscitivo del conocimiento de la realidad
constituye el primer paso de ese reflejo, todo el proceso del conocimiento inicial del
mundo objetivo parte de las sensaciones y las percepciones.
Las sensaciones, o reflejo de las cualidades aisladas de los objetos, se integran en
un proceso cognoscitivo más complejo, la sensopercepción, en la cual estos objetos ya se
reflejan en su integridad y cobran una cierta significación para el sujeto.
En un principio, en los niños de la primera infancia, la percepción se caracteriza por
ser fragmentada y esquematizada, pues una de sus características consiste en la falta de
detalles y el hecho de estar muy ligada al componente emocional.
A su vez, está estrechamente ligada a las acciones prácticas con los objetos, lo
cual es condición indispensable para su posterior desarrollo, pues en la medida que el
niño actúa sobre los objetos y los manipula, va gradualmente conociendo sus cualidades,
partes, propiedades.
La percepción evoluciona con el desarrollo del lenguaje y la comunicación verbal
que el niño tiene con el adulto, así como con los otros procesos cognoscitivos,
especialmente el pensamiento. Así, percepción evoluciona hacía formas superiores, y se
hace cada vez más una actividad orientada y regulada de modo consciente por el niño. La
actividad con objetos, los juegos, el dibujo, el modelado y otras actividades productivas,
así como la demostración, cobran una especial significación en el desarrollo
sensoperceptual.
5.1.2 Pensamiento
Si se fuera a dar una definición breve y sencilla del
pensamiento se podría plantear como aquel proceso psíquico
que posibilita el conocimiento de las relaciones y nexos
esenciales que se dan entre los objetos de la realidad y que
el hombre refleja en su conciencia. La diferencia esencial con
el proceso de la percepción es que, mientras ésta se
concreta a conocer las propiedades y relaciones externas de
los objetos, el pensamiento se enfoca a la asimilación de las
relaciones y propiedades internas de éstos.
Resumiendo, el pensamiento es entonces el reflejo general en el cerebro del
hombre de los objetos y fenómenos del mundo circundante en sus enlaces regulares y
relaciones esenciales.
El proceso del pensamiento constituye la expresión máxima de la regulación
ejecutora de la personalidad. El mismo surge estrechamente vinculado a la actividad
práctica; esto hace que en la infancia temprana el pensamiento está en la propia acción
que realiza el niño, que piensa mientras actúa, pues las operaciones del pensamiento se
realizan en un plano externo, donde el análisis síntesis de las consecuentes acciones
mentales, como la comparación o la generalización, implican necesariamente la acción
práctica y directa del niño con los objetos.
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32
Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 5
Al surgir el lenguaje, ello determina un cambio cualitativo en el desarrollo del
pensamiento, y la palabra como instrumento de generalización de la realidad le posibilita
entonces el trascender del plano inmediato a un conocimiento más amplio de los
fenómenos, objetos y situaciones que rodean al niño.
Es así como el niño va siendo paulatinamente más capaz de representarse
mentalmente las relaciones que se dan en el conocimiento del mundo objetal, si bien aún
en esta fase el pensamiento está muy relacionado con la experiencia sensorial directa, es
decir, está vinculado de manera estrecha con la percepción y la actividad práctica,
formando entonces una imagen mental del objeto y sus relaciones. A esta forma del
pensamiento que se expresa mediante las imágenes, se le suele llamar pensamiento en
imágenes, representativo o simbólico, según las diferentes terminologías de los distintos
autores, pero que en su base responden al mismo principio.
Posteriormente las necesidades del desarrollo y el surgimiento de la actividad de
estudio como actividad directriz o principal exige el surgimiento de un nuevo tipo de
pensamiento, aunque sus premisas ya están presentes al final de la primera infancia, y
donde el niño debe apropiarse de sistemas de conceptos que reflejan las relaciones entre
los objetos y fenómenos de la realidad.
A esta nueva manifestación del pensamiento que trasciende a la acción práctica y
la imagen, y que opera con conceptos, es a lo que se suele llamar pensamiento verbal,
conceptual o lógico verbal, y que a partir de su surgimiento se convierte en el tipo
predominante de pensamiento, sin que ello quiera decir que las formas anteriores
desaparezcan, sino que tan solo se supeditan al nuevo tipo de pensamiento, coexistiendo
como tales en el adulto, a esto es lo que se le ha denominado como el polimorfismo del
pensamiento humano.
5.1.3 Lenguaje
El lenguaje como tal constituye un medio fundamental del desarrollo psíquico y se
integra dentro de la categoría superior que es la categoría comunicación. La confusión
que ha estado presente en esta relación radica en que como siempre se ha polarizado la
función comunicativa del lenguaje, se ha igualado incorrectamente al lenguaje con el
concepto de comunicación, cuando la misma es mucho más amplia que el primero.
En este sentido, uno de los logros significativos dentro de la comunicación, y por
supuesto dentro del desarrollo psíquico y de la personalidad, lo constituye la asimilación
de la lengua materna. El surgimiento y formación del lenguaje marca un hito en el curso
evolutivo del individuo, pues aunque el pensamiento existe antes del lenguaje en el propio
proceso de la acción, es a partir de ese momento que el curso del pensamiento está
indisolublemente unido al lenguaje, que se convierte en su medio de expresión
fundamental.
El proceso cognoscitivo del lenguaje ocupa un lugar determinante en la actividad
de la personalidad, y mediante el mismo el individuo entra en relación con sus semejantes
para coordinar acciones mutuas, intercambiar ideas e influirse entre sí. Para esto hace
uso de una lengua que tiene características fonético–fonológicas, léxico–semánticas y
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 5
gramaticales que la hacen un medio indispensable del pensamiento humano, con el que
forma un sistema en mutua interdependencia e interrelación.
En el mismo, el componente fonético–fonológico abarca los sonidos del idioma y
sus modelos o tipos ideales, los fonemas, y se desarrolla mediante la percepción e
imitación de los sonidos y sus combinaciones en las palabras. El léxico–semántico
corresponde al vocabulario, a la comprensión y uso de la lengua mediante palabras en
dependencia de su significado. El componente gramatical abarca la morfología (leyes de
transformación de las palabras) y la sintaxis (combinación de palabras dentro de la
oración). Los tres, fonética, léxico y gramática, forman un sistema único de la lengua, que
se condicionan e interrelacionan, aunque uno puede surgir más tempranamente que otro,
y varíe su nivel de desarrollo en cada etapa.
Mas el lenguaje no es sólo medio de comunicación, sino que es una forma de
conocimiento de la realidad, un reflejo especial del mundo de los objetos y fenómenos,
mediante el cual se posibilita el desarrollo psíquico del individuo, tanto en el plano
cognoscitivo–intelectual como en el afectivo–motivacional, y su propio proceso de
socialización.
Así, la transmisión racional, intencional, de la experiencia y el pensamiento a los
demás requiere de este sistema mediador nacido de la necesidad de comunicación
durante el trabajo, una actividad específicamente humana de comunicación, mediante la
lengua o idioma, que es un sistema de signos verbales que engloba determinado
vocabulario, leyes gramaticales y fonéticas.
La actividad verbal está dirigida por el cerebro y presupone la recepción de las
señales del lenguaje, ópticas y sonoras, y la producción de sonidos articulados, análisis
del lenguaje de las señales que está sometido a las leyes generales de la actividad
analítico–sintética de la corteza cerebral.
De este modo, en las primeras etapas de aprendizaje y desarrollo del lenguaje, las
reacciones ante los sonidos de la lengua están generalizados, y las confirmaciones
estimulatorias positivas o negativas van desarrollando una inhibición diferenciadora que
conduce a la concentración de la excitación en partes determinadas de la corteza
cerebral, que son la base fisiológica de la captación y producción de los sonidos de la
lengua.
Junto con este proceso de análisis y síntesis de los sonidos, se va dando el de las
palabras y oraciones en dependencia de las particularidades de la lengua, donde no solo
se dan conexiones entre los elementos del lenguaje, sino también entre las palabras y los
objetos y fenómenos que las mismas designan, por lo que no sólo se va dominando el
aspecto formal del lenguaje por el niño, sino también y paralelamente, su aspecto
semántico.
A su vez, desde el punto de vista funcional, para que se de un desarrollo exitoso
del lenguaje es necesario un largo proceso que se inicia desde las primeras recepciones
de las señales del lenguaje, ópticas y sonoras, y la producción inicial de sonidos
inarticulados y luego articulados, la separación de grupos determinados de sonidos
(palabras) que se distinguen del flujo verbal conjunto, el análisis fonemático de cada
grupo de sonidos y su relación con los objetos que designan, la generalización a objetos
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 5
semejantes, la comprensión de la oración en su conjunto, el dominio de los mecanismos
de la pronunciación, y finalmente, el dominio para seleccionar en cada caso, las palabras
necesarias, organizándolas gramaticalmente, y poder expresar entonces las ideas en
oraciones comprensibles (coherencia del lenguaje).
Constituye así un largo camino que se posibilita por la formación, maduración y
desarrollo del oído fonemático, y la maduración y ejercitación de estructuras fonatorio–
motoras que intervienen en la emisión del lenguaje.
El lenguaje, como fenómeno o proceso psíquico, es una forma indirecta del reflejo
de la realidad, que se posibilita por medio de la lengua natal. Es una forma indirecta de
conocimiento de la realidad y medio de comunicación específicamente humano, y como
proceso del desarrollo psíquico constituye una categoría psicológica.
La lengua o idioma natal es el sistema de signos verbales que engloba
determinado vocabulario, leyes gramaticales y fonéticas, es un conjunto de recursos del
que hace uso el que habla, y constituye una categoría lingüística.
El lenguaje y la lengua son inseparables, y
constituyen una unidad dialéctica. Por tanto, el
desarrollo del lenguaje lo constituye a su vez el proceso
de asimilación de la lengua natal, de las habilidades
para el uso de la lengua como medio para conocer el
mundo, es un medio para conocer y comunicarse, y un
medio de autoconocimiento y de autorregulación.
El lenguaje como tal tiene tres funciones principales, La función denominativa,
referida a la designación de los objetos mediante las palabras y al conocimiento de su
significación; la función comunicativa, de intercambio de comunicación con los demás; y la
función reguladora, dirigida al control y regulación del comportamiento.
Las tres funciones son inseparables, aunque evolutivamente no coinciden, y de
ellas, la más tardía y que, sin embargo, tiene grandes implicaciones para el desarrollo de
la personalidad es la función reguladora, prácticamente ausente en la edad temprana, y
que se consolida a finales de la primera infancia.
El curso evolutivo del desarrollo del lenguaje y asimilación de la lengua materna en
la infancia es un largo camino que comienza desde la primera recepción de los sonidos y
la emisión de los primeros gruñidos, chasquidos y gritos, hasta la posibilidad por el niño
de mantener una conversación contextual compleja mediante la cual es capaz de
expresar su pensamiento de forma lógica y coherente.
La importancia del lenguaje para el desarrollo de la personalidad se expresa
precisamente en el papel o funciones que desempeña en la misma; como medio de
expresión de significados, como medio de expresión emocional y como instrumento de la
actividad psíquica.
Al respecto, la actividad de la personalidad refleja una realidad conceptualizada y
afectiva que se asimila y transmite a través del lenguaje en el proceso de la actividad y de
la comunicación.
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 5
En suma, la palabra es esencial para la actividad cognoscitiva y afectiva de la
personalidad, porque en las misma se sedimentan, se objetivan y actualizan los
conocimientos, gracias a los cuales el hombre adquiere conciencia de la realidad y de sí
mismo, actuando sobre esta realidad, y transformándola de acuerdo con sus motivos, lo
que le da la posibilidad también de expresar verbalmente la relación afectiva que la
personalidad establece respecto al objeto que refleja en el plano cognoscitivo.
En el lenguaje aparece de modo bien claro la unidad de los procesos afectivos y
cognoscitivos, por los significados generalizados que se han fijado en el lenguaje y que
forman parte integral del desarrollo de la personalidad.
5.1.4 Memoria
La memoria es otro componente cognoscitivo de la personalidad. La misma está en
el inicio de la vida del niño muy relacionada a la percepción, lo que determina que exista
un predominio del reconocimiento como forma más elemental de la actualización de las
huellas. En la medida en que el niño crece y se desarrolla, aparece la reproducción en
forma de recuerdo.
Esta memoria en desarrollo es involuntaria en un principio, el niño recuerda cosas
sin que exista una acción propositiva para hacerlo, y las imágenes anémicas surgen casi
al azar. Ya en la infancia preescolar media empieza a desarrollarse en el niño la
voluntariedad en la memorización, aunque aún durante todo el curso de la primera
infancia los procesos de la memoria son solamente y de manera ocasional regulados de
modo consciente por el niño, pues por lo general los procesos anémicos surgen a causa
de la significación emocional que tienen para el niño.
El desarrollo del carácter intencional de los procesos de la memoria, está muy
ligado a la consolidación y asimilación del lenguaje por el niño, y que permite no sólo
darse la presencia de la imagen anémica sino también de su verbalización, lo cual permite
una mayor voluntariedad en este proceso.
Posteriormente el niño en la edad escolar se vuelve cada vez más capaz de
orientar de manera consciente sus imágenes mnémicas, al acumular un mayor caudal de
experiencias, determinando lo esencial a fijar en su mente, lo cual va desarrollando la
memoria racional; y elevando la eficacia de los procesos mnémicos, y logrando un
aumento considerable de la amplitud de la memoria, así como de su rapidez. Cada vez es
mayor el papel de la memoria voluntaria y de sus formas más elevadas, como es la
memoria lógico-verbal abstracta, la cual es básica para el desarrollo de métodos
racionales para la fijación de los recuerdos.
5.1.5 Imaginación
La imaginación como proceso cognoscitivo surge a finales de la edad temprana,
pues la misma requiere de un cierto desarrollo de los procesos preceptúales y mnémicos,
así como del lenguaje. Es sobre este período que el niño empieza a representarse
situaciones y objetos que no están presentes, y logra trascender la inmediatez de la
imagen sensoperceptual.
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 5
La imaginación consiste en una re-elaboración de la experiencia previamente
adquirida por el niño, por lo que la actividad con objetos, los juegos, el dibujo, el
modelado, etc., colaboran grandemente a su desarrollo, pues de inicio la misma está muy
ligada a la actividad práctica, especialmente al juego y está fuertemente matizada por la
afectividad.
La pobre experiencia del niño y sus escasos conocimientos de la realidad,
determina una pobre imaginación. La imaginación del niño está relacionada, en sus
orígenes, con el surgimiento de la función simbólica de la conciencia, que tiene lugar al
final de la edad temprana. Poco a poco, la sustitución de los objetos por otros objetos y
por sus representaciones, posibilita al niño la posibilidad de ampliar, completar y sustituir
las cosas, situaciones y acontecimientos reales por representaciones, y construir
materialmente a partir de las representaciones acumuladas, nuevas imágenes, que
determinan una complejidad creciente de los procesos de la imaginación, que continúa
perfeccionándose en la etapa escolar y adolescencia, hasta llegar a un grado superior en
la adultez, y que se imbrica en todas las actividades productivas y creativas del hombre.
5.1.6 Atención
La atención como proceso cognoscitivo está directamente relacionada con el
surgimiento de formas especiales de acciones de orientación que al inicio pueden ser
determinadas como acciones de percepción y de pensamiento, y que posteriormente se
van complicando y perfeccionando. La atención, no obstante, permanece dependiente por
largo tiempo de estos procesos, porque el niño no posee acciones que le permitan
concentrarse, retener lo visto u oído, representarse algo que se salga del marco de lo
anteriormente percibido. Tales acciones se comienzan a formar a partir de la infancia
preescolar media.
Ello surge como resultado de una orientación general dentro del mundo
circundante, encaminada a analizar los objetos, sus propiedades y relaciones en la
práctica, y no a mantener la acción y la retención mental y la creación de nuevas
imágenes. Por eso la atención e sus etapas tempranas no es voluntarias, sino
impremeditada. La atención del niño a mediados de la edad preescolar, refleja sus
intereses con relación a los objetos circundantes, y a las acciones realizadas con ellos. El
niño se concentra sólo mientras no decaiga su interés.
La complicación del contenido de la actividad y de su avance en el plano intelectual
general, hace que la atención se haga más concentrada y estable.
Sin embargo, la variación fundamental de la atención, que se opera en la infancia
preescolar, consiste en que los niños comienzan, por primera vez, a dirigir su atención, a
guiarla conscientemente, y a mantenerla dirigida hacia determinados objetos y
fenómenos, para lo cual se vale de diversos métodos.
Las fuentes de la atención voluntaria se encuentran fuera de la atención del niño.
Esto quiere decir que el propio desarrollo de la atención involuntaria no implica el
surgimiento de la atención voluntaria. Ésta se forma gracias a que el adulto incorpora al
niño a nuevos tipos de actividades, y mediante determinados medios organiza y dirige su
atención.
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 5
Así, dirigiendo la atención del niño, el adulto le pone en sus manos los medios con
los cuales éste comenzará con posterioridad a guiar su atención por sí mismo. En este
proceso la atención comienza a formarse relacionada con el desarrollo evolutivo del
lenguaje en la regulación de la conducta del niño.
Aunque los niños de la primera infancia comienzan a dominar la atención
voluntaria, en el transcurso de la infancia predomina la atención involuntaria.
Solamente y ya en la edad escolar es que los procesos de la atención se organizan
y consolidan, si bien falta aún un largo recorrido por hacer en el desarrollo para que la
misma logre el nivel de concentración y dirección que se alcanza en etapa adulta.
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 6
Nociones de Psicología General
6.1
Componentes afectivos de la personalidad
Todo objeto de la realidad plantea al hombre una doble significación, por una parte
el conocimiento del objeto como parte de la realidad objetiva que le rodea, y por la otra
una implicación de tipo afectivo sobre dicho objeto, en la medida que el conocimiento del
mismo tiene o no una importancia para el sujeto.
Es decir, que el hombre, al reflejar la realidad que le rodea, de igual manera refleja
su propia relación con la misma, de acuerdo con sus necesidades. Ello quiere decir que al
entrar en contacto con la realidad, la conoce, pero a su vez es afectado por la misma.
Es así como el hombre no solamente conoce los objetos y fenómenos, sino que
refleja su relación con ellos, los cuales actúan como fuerzas inductoras de su actuación,
esto se expresa subjetivamente y constituyen las vivencias afectivas.
De esta manera, el reflejo de las relaciones que el sujeto establece entre la realidad
y sus necesidades, lo afectan a través de los motivos, de sus necesidades, y de sus
vivencias afectivas.
Esta actividad psíquica con la cual el individuo refleja las relaciones que establece
con la realidad de acuerdo con sus necesidades, es lo que se conoce como la actividad
afectiva de la personalidad.
El medio externo, el medio social, va a ser lo determinante en la génesis y
desarrollo de las vivencias afectivas, que se van a manifestar en el sujeto mediante vías
orgánico– funcionales, que son el sustrato y correlato fisiológico de lo que sucede en el
plano psicológico.
La actividad afectiva de la personalidad abarca entonces, tanto los aspectos
relativos a la esfera motivacional, como sus formas de expresión subjetiva en las
vivencias afectivas.
Aunque las vivencias afectivas surgen en la actividad, no hay actividad sin
componente afectivo, donde constituyen el fondo energético de la misma, actuando en la
dirección de la actividad, regulando la fuerza y su dinámica. Así, las vivencias afectivas
actúan como regulación psíquica de la tendencia y la dinámica de la conducta y, por lo
tanto, no tienen un carácter desorganizador del comportamiento, como plantean algunos
autores, sino de dirección psíquica, de regulación emocional de la conducta.
Es decir, las vivencias afectivas tienen dos funciones principales: una señalizadora,
que indica la relevancia subjetiva que tienen los objetos y fenómenos de la realidad para
el sujeto, y otra reguladora, orientando y conduciendo la actividad del mismo y matizando
su actuación.
Esto también se relaciona con el hecho de que las vivencias afectivas, que son un
producto de la actividad nerviosa superior del cerebro, tienen una base fisiológica que
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 6
funciona generalmente a nivel subcortical. Ello hace que en las manifestaciones afectivas
se den numerosas manifestaciones externas observables, e internas, a nivel de los
diversos órganos y glándulas.
Es importante destacar que entre la actividad cognoscitiva y la actividad afectiva
existe una unidad, y guardan una estrecha e indisoluble relación en la personalidad, pues
responden respectivamente a las formas ejecutora e inductora de la función reguladora de
la psiquis en general, y de la personalidad en particular.
Este aserto anterior significa que una y otra no pueden existir separadamente, que
una presupone a la otra, y que no pueden entrar en oposición mecánica. Pero, es
importante reconocer también que aunque estas dos formas de la actividad psíquica
configuran una unidad, no constituyen una identidad. De este modo cada actividad en sí
misma posee sus particularidades distintivas, y no puede confundirse ni reducirse la una a
la otra. Cada vivencia afectiva, por lo tanto, representa una unidad de lo emocional y de lo
intelectual, y cada proceso cognoscitivo una unidad de lo intelectual y de lo afectivo.
Así, entre las manifestaciones afectivas y los procesos cognoscitivos existen
estrechas interdependencias y relaciones, y de acuerdo con los diversos autores, se han
planteado posiciones teóricas diversas, que van desde considerarla como proceso
aislado, sin relación alguna entre sí o reduciéndolas a uno u otro polo como sucede en
Freud y otros autores; una posición intermedia que los valora relacionados pero con
paralelismo e isomorfismo entre ambos procesos, como es el caso de Piaget; hasta
plantearla en necesaria unidad, dependencia e interacción causal, tal como se establece
en el enfoque histórico–cultural de Vigotski, posición que actualmente va siendo asumida
cada vez más por aquellos que estudian la interrelación de los componentes afectivo y
cognoscitivo.
Las vivencias afectivas son la expresión de los objetos y fenómenos de la realidad
relacionados con la esfera motivacional, por lo que toda vivencia afectiva posee un
contenido objetivo dado por aquel aspecto de la realidad al cual se relaciona. Es por eso
que la vivencia afectiva está vinculada con determinados objetos o experiencias que
existen fuera del sujeto, de la misma manera que internamente consigo mismo. O sea,
que las manifestaciones afectivas pueden proceder de estados y procesos internos, y
también de lo externo, de la realidad que rodea al hombre. Y aunque la realidad es la
fuente de las manifestaciones afectivas, no todo aspecto de la misma provoca vivencias
afectivas, sino aquellos relacionados con sus necesidades y motivos, diferenciándose en
los distintos sujetos, y adquiriendo diversa intensidad en dependencia de la significación
que para cada uno tiene el objeto que refleja.
6.2
Caracterización de la actividad afectiva. Emociones y sentimientos
El afecto constituye una necesidad básica del ser humano. El desarrollo afectivo:
emociones, sentimientos, estados de ánimo y otras manifestaciones del componente
afectivo de la personalidad, tiene una significación crucial en el proceso de formación del
individuo.
Las emociones, los sentimientos y otras manifestaciones de la esfera afectiva
constituyen un reflejo especial de la realidad objetiva, provocado por los objetos y
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 6
fenómenos del medio circundante y, por lo tanto, dependiente de sus propiedades, que
expresan en forma de vivencia la relación que el hombre establece hacia estos objetos y
fenómenos, hacia lo que le rodea y hacia sí mismo.
Tal como se ha señalado, las vivencias afectivas pueden proceder de estados y
procesos internos, y también de lo externo, de la realidad que rodea al hombre, si bien no
todo aspecto del medio exterior provoca vivencias afectivas, sino aquellos relacionados
con las necesidades y motivos del sujeto, difiriendo en cada uno de ellos, y adquiriendo
diversa intensidad en dependencia de la significación subjetiva que para cada cual tiene el
objeto que refleja.
Así, el medio externo, el medio social, va a ser lo determinante en la génesis y
desarrollo de las vivencias afectivas, que se van a manifestar en el sujeto mediante vías
orgánico–funcionales, que son el sustrato y correlato fisiológico de lo que sucede en el
plano psicológico.
No obstante, aunque las vivencias afectivas surgen en la actividad, no hay
actividad sin componente afectivo, donde constituyen el fondo energético de la misma,
actuando en la dirección de la actividad, regulando la fuerza y su dinámica. De esta
manera las vivencias afectivas actúan como regulación psíquica de la tendencia y la
dinámica de la conducta y, por lo tanto, no tienen un carácter desorganizador del
comportamiento, como plantean algunos autores, sino de dirección psíquica, de
regulación emocional de la conducta.
En este sentido, las manifestaciones afectivas pueden mostrar
diversas formas: emociones, sentimientos, estados de ánimo, de tensión,
entre los cuales existen estrechas relaciones. Pero además, los objetos y
situaciones del medio pueden tener para el individuo un determinado
tono afectivo, que hace que un libro sea interesante, un filme aburrido,
una persona agradable. El tono afectivo es particularmente importante en
la educación de los niños pequeños de la educación inicial, y la
apreciación emocional que el parvulito puede tener de las cosas, las personas y las
situaciones que le rodean, determinan en gran medida su comportamiento, de la
“emocionalidad” de su conducta.
Las emociones son vivencias afectivas de moderada intensidad, que aparecen de
forma relativamente brusca, pudiendo organizar o desorganizar la actuación del sujeto. Se
expresan también por un período breve, pero su carácter situacional es diferente al del
afecto. Estas emociones pueden tener un carácter anticipatorio y ser señal de algo que ha
de ser significativo para el sujeto, y generalmente pueden activar o inhibir determinados
comportamientos en razón de su importancia para el sujeto.
Los sentimientos son vivencias afectivas de paulatina aparición, que organizan la
actuación del sujeto, existen por un período relativamente prolongado y tienen un carácter
generalizador, así, mientras que las emociones están generalmente relacionadas con
varios objetos, los sentimientos suelen ser unidirigidos, como pueden ser el amor, la
amistad, el odio hacia lo injusto, etc.
Los sentimientos aparecen más tardíamente que los afectos y las emociones y
surgen en gran medida sobre la base de estas últimas. La aparición de este tipo de
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 6
vivencia afectiva ocurre como resultado del surgimiento de un nuevo tipo de
generalización que transforma a las emociones en sentimientos
Al ser los sentimientos mucho más estables que las emociones, al no ser
situacionales, ellos guardan una conexión mucho más estrecha con la personalidad.
En su calidad de fenómenos afectivos, los sentimientos forman parte de los
aspectos inductores de la regulación psíquica que a causa de su estabilidad contribuyen a
formarlas orientaciones de la personalidad hacia diversas esferas de actividad y de este
modo organizan la actuación del sujeto.
Pero la actividad afectiva de la personalidad no se concreta a emociones y
sentimientos, sino que también existen los llamados estados de ánimo, que son vivencias
afectivas de poca intensidad, que matizan de manera estable a la personalidad y que
tipifican la conducta del sujeto, tales como el ser optimista o afable, entre otros. En los
estados de ánimo influyen las particularidades de la personalidad de cada individuo, las
circunstancias, y por supuesto, las condiciones de vida.
Relacionado con el anterior está el tono afectivo como otra manifestación afectiva.
Consiste en la apreciación individual que hace cada sujeto sobre algo que le sucede o un
objeto, lo cual hace que una obra de teatro pueda ser interesante, una determinada
persona ser agradable, una clase aburrida.
El componente subjetivo está muy marcado en el tono afectivo, pues un mismo
objeto puede ser percibido de distinta manera por cada sujeto. Es decir, el tono afectivo
va a depender de las características del los propios objetos, de los usos y costumbres
sociales, de los valores y la experiencia individual.
Loa afectos son vivencias afectivas sumamente intensas, bruscas y de carácter
desorganizador de la conducta, si bien suelen ser breves, repentinos y situacionales,
aunque a veces se vuelven incontrolables. En esta gama de afectos están los estallidos
de cólera, los arrebatos de alegría, los estados de agitación, entre otros.
Muy relacionados con los afectos están los estados de tensión, que constituyen
una última expresión de las vivencias afectivas. Estos estados de tensión suelen aparecer
ante situaciones críticas, en particular aquellas que implican una sobrecarga psicológica o
física, y se caracterizan por su alto nivel de angustia o ansiedad. Como consecuencia con
frecuencia pueden aparecer efectos psicológicos o fisiológicos marcados, aunque de igual
manera surgen sin gran expresión exterior o fisiológica, pues dependen mucho más de la
personalidad del sujeto que de la propia situación que los origina.
6.3
Personalidad y la actividad voluntaria
La voluntad como componente dentro de la actividad afectiva de la personalidad ha
sido un tema de mucha discusión dentro del campo de la psicología, por las relaciones
filosóficas, sociales, éticas, morales, incluso, religiosas, que se derivan de su concepción.
La Psicología científica más actual plantea que si bien se reconoce que la voluntad
está promovida por una causa y no niega que el sujeto pueda asumir y realizar sus
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 6
propias decisiones de una manera libre, a su vez entiende que esta libertad de acción es
dependiente de lo que el medio determina.
En este sentido como la regulación psíquica de la actividad de la personalidad
(inductora y ejecutora) puede darse de modo consciente o no consciente, ello implica que
la actividad del individuo puede ser voluntaria o involuntaria.
En la actividad involuntaria está presente la regulación, pero esta no es consciente
para el individuo, que no se percata del motivo de su actuación ni de la finalidad que
persigue, lo cual le hace no prever las consecuencias de su actuación. Es decir, el sujeto
actúa impulsivamente, y carece de un plan preciso para actuar.
Por el contrario, en la actividad voluntaria, que puede tener o no por inductor un
motivo consciente, la misma está siempre enfocada hacia un fin u objetivo que. es
consciente para el sujeto, pues en su esencia posee una imagen anticipada del resultado
de su actuación.
En la primera infancia aparece el surgimiento de la voluntad,
pues dadas las condiciones de vida en que se encuentra, en el
niño surge la posibilidad de subordinar sus acciones a las
necesidades del cumplimiento de determinada tarea, de lograr un
objetivo trazado superando las dificultades que surjan, como puede
ser el mantenerse tranquilo durante una actividad pedagógica que
imparta una educadora, sin formar aspavientos, sin estar
levantándose y sentándose, etc.
Al principio, esto constituye para el niño una tarea especial, que requiere la
constante observación externa de sí mismo, y solo paulatinamente logra el control de lo
que desea hacer. Estos procesos de retención mental y de recordación solo son posibles
ya en los cuatro años, que es cuando el niño comienza a plantearse un objetivo
determinado, por lo que es una tarea del período mayor de la infancia. El control
conciente de su conducta por el niño sólo recién comienza a formarse a la edad
preescolar, por lo que a la educación inicial le corresponde más bien el organizar la
conducta y formar hábitos que van a posibilitar posteriormente el inicio de las acciones
propiamente voluntarias.
Las acciones volitivas coexisten con acciones impremeditadas, impulsivas, que
surgen como resultado de deseos y sentimientos circunstanciales. En la infancia
preescolar como tal varían tanto las acciones volitivas propiamente dichas, como el
carácter de la importancia que éstas van cobrando dentro del cuadro general de la
conducta, puesto que anteriormente el comportamiento del niño es motivado casi por
completo por acciones impulsivas, y la voluntad corno tal se manifiesta sólo raras veces,
cuando las condiciones para su surgimiento son especialmente favorables.
En el niño de la primera infancia se observa un aumento cuantitativo de las
acciones voluntarias, y el desarrollo de la voluntad en el niño está íntimamente ligado con
la variación de los motivos de conducta que tiene lugar en la edad preescolar como tal,
con el surgimiento y la formación de la subordinación de motivos.
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 6
Esto sigue un desarrollo evolutivo de las acciones volitivas del niño durante la
primera infancia y en la que se destacan tres aspectos estrechamente interrelacionados:
En primer lugar el desarrollo de la fijación del objetivo de las acciones; en segundo
término, el establecimiento de la relación existente entre el objetivo de las acciones y lo
que las motiva; y, en tercer lugar, el papel regulador del habla en la realización de las
acciones.
Esto ha sido iniciado desde la misma lactancia, pues la relación de las acciones de
objetivo fijo se presenta ya en este período. Así, cuando un bebé gatea hacia un juguete
llamativo, juguete que en este caso actúa en calidad de objetivo hacia el cual está dirigida
la acción, que es la finalidad que el niño pretende lograr. No obstante, esta fijación del
objetivo aún no determina que la acción realizada por el bebé sea una acción volitiva. El
lactante todavía actúa como si el objeto “atrajese” al niño hacia sí, como si provocara el
deseo de actuar, mientras que en la acción volitiva, es característico que la finalidad se
plantee en forma autónoma.
Esto se van sentando sus premisas en la etapa de la edad temprana, y ya en la
infancia preescolar se va dominando de manera gradual la habilidad del niño de
subordinar sus acciones a motivos considerablemente alejados del objetivo de la acción,
en particular, a los motivos de carácter social, y entonces cuando puede hablarse de una
acción volitiva.
En este sentido la actividad volitiva es una forma particular, especial y desarrollada
de la actividad voluntaria, que sólo es posible alcanzar de forma plena en la adultez.
La actividad volitiva es una expresión o manifestación de la regulación inductora,
que forma parte de la esfera afectiva del hombre, en particular de su esfera motivacional,
pues cuando el motivo y el objetivo de la actividad coinciden, como sucede cuando el
papel del objetivo general es realizado mediante un motivo consciente, y que se convierte
en un motivo-fin o motivo-objetivo, se está en presencian de actividad volitiva.
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 7
Nociones de Psicología General
7.1
Otras formaciones psicológicas de la personalidad
En un material de actualización pedagógica para el nivel de la educación inicial,
desde el punto de vista de la psicología general hay muchos aspectos que no
corresponden a este período temprano del desarrollo, pero que han de ser al menos
mencionados para que el educador tenga una visión general del desarrollo, y cuyas bases
primordiales se establecen en los años primeros de la vida. Es por eso que de manera
sucinta se mencionan algunos aspectos de los componentes psicológicos de la
personalidad como es el caso de las formaciones psicológicas, para lo cual se hace
importante analizar previamente lo correspondiente al temperamento y el carácter.
7.1.1 Temperamento y carácter
El enfoque del estudio de los fenómenos psíquicos dentro del concepto más
general de la personalidad no puede estar ajeno al conjunto de particularidades
psicológicas individuales que matizan de forma general todas las manifestaciones de la
actividad psíquica. Entre esas características psíquicas individuales más importantes por
su influencia en la actividad psíquica y en sus diferentes formas de expresión, está el
temperamento.
Plantear particularidades psicológicas individuales, tiene de base aquellas
singularidades que dependen notablemente de las características del sistema nervioso del
sujeto y que suelen tener una presencia estable en su comportamiento general, en su
actividad, y que son particularidades del sujeto muy relacionadas con su condición de
individuo como formación genotípica.
El temperamento caracteriza la dinámica de la actividad psíquica del hombre, y que
se manifiesta en toda la variedad de sus comportamientos y actividades,
independientemente de su contenido, objetivos y motivaciones. Así, las personas se
distinguen unas de otras por la dinámica de su actividad psíquica; y mientras unos sujetos
son, por ejemplo, activos y ruidosos, otros son lentos y callados, y sin embargo, ambos
son personalidades sanas y capaces.
El temperamento de un sujeto se manifiesta de la misma manera en las situaciones
más disímiles en las que un sujeto se ve involucrado, ya que tiene una fuerte
determinación del tipo general de sistema nervioso y por tanto es una particularidad
psicológica con un alto componente biológico, por lo que suele ser relativamente estable,
pero que, como propiedad psíquica, también está influenciado por las condiciones de vida
y educación en que viven los sujetos, y puede ser, por lo tanto, modificado si así lo
determinan sus experiencias vitales en su desarrollo.
Los niños, por regla genera,l nacen con un tipo de sistema nervioso que les es
propio, pero, desde el primer momento de su nacimiento, el medio empieza a ejercer su
acción, y puede modificarlo. En este sentido, L. Venguer señaló que en un niño, ya a
términos de la edad temprana, es muy difícil diferenciar cuánto de su comportamiento se
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 7
debe a su tipo de temperamento innato, y cuánto a las modificaciones del medio en que
se ha desenvuelto.
El temperamento se relaciona con todos los demás procesos y propiedades
psíquicas y con todas las formaciones psicológicas que conforman la personalidad,
matizando todas las expresiones de la vida psíquica, bien sea el carácter, bien sean las
emociones o las capacidades.
Se dice que el temperamento es la base sensitiva del carácter, es decir, la forma en
que se expresa una convicción es diferente de acuerdo con el tipo de temperamento.
Pero no siempre el temperamento matiza de forma positiva la conducta del sujeto,
pues puede dificultar el desarrollo de determinadas formaciones caracterológicas o de las
capacidades. De todas maneras, el temperamento puede educarse, y contribuir de esa
manera a una mejor expresión y manifestación de la conducta, del niño, y del hombre.
El carácter, está constituido por un sistema de motivos que definen la orientación
estable y particular del sujeto hacia las diferentes esferas de su actividad, es decir, que
expresa las direcciones fundamentales hacia las cuales se orienta el sujeto. Entre
temperamento y carácter hay una estrecha relación, tanta que el estudio particular de
cada uno suele hacerse siempre de modo conjunto.
Los motivos que integran el carácter conforman una estructura en la cual los
mismos se organizan atendiendo a su importancia para el sujeto constituyendo lo que se
ha denominado como jerarquía motivacional, y que aparece en etapas bien tempranas del
desarrollo, como sucede en la primera infancia en que la presencia a su final de una
determinada jerarquización de motivos es uno de los elementos fundamentales para
considerar que el niño ya ha devenido personalidad.
En el carácter sus formaciones motivacionales se ordenan
jerárquicamente y muestran distintos niveles de desarrollo que en
su máxima expresión conducen a las tendencias orientadoras de la
personalidad, y expresan en su unidad la orientación estable del
hombre hacia las diferentes esferas de la actividad, o sistema de
cualidades del carácter, que resume las orientaciones del sujeto
hacia esferas fundamentales de la actividad, como son la
orientación hacia las demás personas, hacia el trabajo y hacia sí
mismo.
El colectivismo, la laboriosidad, la modestia y otras expresiones de la regulación
inductora de la personalidad son expresión de estas orientaciones, por lo que esta
orientación del carácter puede expresar una mayor integridad en la medida que se
exprese en diferentes esferas de la actividad.
El estudio de las formaciones psicológicas ha sido una de las insuficiencias más
notables de la psicología general precedente hasta el momento actual, que tuvo como
tónica general el estudio de los procesos psíquicos por separado y desvinculados de los
de la personalidad.
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 7
Ya en el primer tercio del pasado siglo XX, Vigotski señaló la necesidad de estudiar
el desarrollo afectivo y el cognoscitivo en unidad dinámica, pero ello durante mucho
tiempo no fue atendido, y la mayoría de los estudiosos de la psicología continuaron
analizando estos procesos como líneas independientes que no se entrecruzan ni
muestran una dependencia causal entre sí.
Incluso en aquellos que consideran en su teoría la existencia e interrelación de los
factores afectivos y cognoscitivos, como es el caso de J. Piaget, el mismo no da a esta
interrelación una mutua interdependencia causal. De esta manera, aunque al respecto
señala que no existe acto cognitivo que no conlleve un componente afectivo, o un acto
afectivo que no implique elementos cognitivos, la relación dada es de isomorfismo y
paralelismo, pues la línea del desarrollo intelectual es consecuencia directa solo de la
estructura cognitiva precedente, sin que el factor afectivo determine sobre el surgimiento
de dicha nueva estructura intelectual.
En las formaciones psicológicas, a diferencia de las propiedades y los procesos
psíquicos por separado, se presenta la unidad de lo afectivo y lo cognoscitivo, de lo
inductor y lo ejecutor, en su expresión más plena, lo que posibilita el mayor nivel de
regulación psíquica de la actividad del individuo.
Debe recordarse que a la regulación inductora pertenecen aquellos procesos y
propiedades psíquicos que incitan, impulsan, dirigen y orientan la actividad del sujeto,
tales como las necesidades, los motivos, las emociones y sentimientos, entre otros, y que
conforman la esfera afectiva de la psiquis.
En la regulación ejecutora se ubican aquellos fenómenos psíquicos que hacen
posible reflejar el mundo que rodea al sujeto y donde transcurre su actividad vital, tales
como son las sensaciones y percepciones, el pensamiento, las habilidades y hábitos,
entre otros, y que conforman la esfera cognoscitiva del psiquismo humano.
.
A partir de la unidad de estos niveles de regulación, se desarrollan las formaciones
psicológicas más complejas de la personalidad, que regulan de forma consciente y activa
su comportamiento del hombre.
No obstante, debe destacarse que si bien es significativo señalar que en las
formaciones psicológicas se manifiesta la unidad de los factores afectivos y cognitivos, no
por ello deja de existir la posibilidad de que uno u otro de estos aspectos predomine, por
lo que pueden darse formaciones psicológicas con un carácter predominante inductor o,
por el contrario, prevaleciendo lo ejecutor.
Estas formaciones psicológicas de la personalidad pueden tener diferentes grados
de complejidad.
Los intereses, convicciones y las aspiraciones constituyen formaciones
motivacionales particulares, que integrándose en un nivel superior de autorregulación,
crean formaciones psicológicas más complejas como son los ideales, las intenciones y la
autovaloración.
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 7
7.1.2 Las capacidades
Si bien en los tres primeros años de la vida y que constituyen el rango de edad con
el que trabaja la educación inicial, no es posible hablar de capacidades como tales, sin
embargo, se sientan premisas fundamentales para su surgimiento, por lo que el
conocimiento aunque sea somero de que son las capacidades, es un saber que reviste
importancia a los fines del trabajo educativo en estas edades.
Un primer aspecto importante a considerar es el de que las capacidades se
originan, forman y desarrollan en la actividad y surgen a consecuencia de ésta, lo cual en
ningún modo niega el papel que los factores biológicos, dados en las aptitudes, pueden
jugar como premisas naturales de las capacidades, si bien no las predeterminan.
De igual manera, el desarrollo de las capacidades va a estar en una relación muy
estrecha con el desenvolvimiento histórico social de la sociedad, pues en la medida en
que la misma se vuelve más compleja, asimismo se requerirán capacidades más
elaboradas para poder cumplimentar las necesidades y metas de dicha sociedad.
Pero, ¿qué son las capacidades? Las capacidades son formaciones psicológicas
de la personalidad que son condiciones para realizar con éxito determinados tipos de
actividad, y en las cuales se da un predominio de los componentes ejecutores de la
regulación de la personalidad, independientemente de que en ellas está presente, como
en toda formación psicológica, la unidad de los procesos afectivos y cognitivos.
Las capacidades pueden ser generales, cuando posibilitan responder a las
exigencias de diferentes tipos de actividad, como sucede en el caso de la observación.
Pero también pueden ser específicas o particulares, y en este caso se enfocan a un
número más reducido de actividades, o a un solo tipo de actividad, como puede ser el
dominio de nociones matemáticas elementales o del análisis fónico de la palabra en los
niños preescolares.
La formación de capacidades guarda estrecha relación con las posibilidades
físicas, fisiológicas y psíquicas de los niños en el período de la vida en cuestión, y en el
caso de la primera infancia, aquellas que es posible formar suelen tener un carácter
general y sirviendo a numerosas actividades, si bien hacia los fines de esta etapa del
desarrollo es posible formar algunas específicas como las mencionadas en el párrafo
anterior.
¿Qué corresponde a la educación inicial en cuanto a la
formación y desarrollo de capacidades? La respuesta consiste
en trabajar en las premisas de lo que en la siguiente etapa de la
infancia preescolar podrán conformarse como capacidades, en
particular consolidando aquellas aptitudes o predisposiciones
naturales que trae el niño al nacer, y que pueden o no
convertirse posteriormente en la base de capacidades. Así, si
un educador detecta que un parvulito tiene un comportamiento
que indica que posee una gran sensibilidad auditiva, ello puede
ser motivo para que el educador refuerce con acciones
educativas esa particularidad que el pequeño exhibe, y que
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48
Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 7
puede quizás convertirse en un fundamento para el desarrollo de un buen oído musical y
de la capacidad de apreciar sonidos musicales diversos y más complejos.
7.2
Importancia de la psicología general para el trabajo en la educación inicial
La psicología constituye una ciencia imprescindible para el trabajo del educador
inicial porque la misma le aporta los elementos teóricos indispensables para la correcta
dirección del proceso educativo con sus niños, que se particularizan luego en la psicología
infantil.
De este modo el estudio de la psicología general posibilita al educador conocer las
leyes más generales que explican el proceso de aprendizaje, la formación de hábitos y
habilidades en las diferentes actividades directrices del desarrollo, así como también
cuestiones estrechamente relacionadas con aspectos relativos a la comunicación con sus
niños, entre otras cosas más, de modo tal que pueda ejercer una influencia educativa en
la personalidad de los educandos, a partir de basamentos científicos sólidos. No es
posible conocer como se desenvuelven los procesos del conocimiento en la etapa de la
educación inicial, si no se dominan a profundidad los conceptos más generales de los
cuales se derivan los fundamentos y principios particulares de los niños en la edad
temprana.
Esto hace indispensable, para ejercer una influencia educativa adecuada, el
conocer las particularidades del desarrollo psíquico de los educandos en sus diferentes
etapas de desarrollo, que se concretan en la psicología infantil en la primera edad.
Más la psicología general no sólo brinda al educador inicial los elementos teóricos
básicos para comprender las especificidades de su trabajo educativo, sino que también es
una base importante que le proporciona los elementos metodológicos necesarios para
abordar a través de los métodos de la investigación psicológica la solución de los
problemas que se le presentan en la práctica pedagógica.
En la medida en que la Psicología general oriente la solución de los problemas que
se presentan en la práctica pedagógica en su enfoque teórico más abarcador, se
constituye en la base científica de la Psicología infantil, que con sus especificidades, se
revierte luego en función de una aproximación y fundamento científicos de la pedagogía
en estos años tempranos del desarrollo.
De ahí que un capítulo introductorio de nociones de la psicología general sea una
condición necesaria para un trabajo educativo científico en la educación inicial.
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 8
Psicología Infantil
8.1
El objeto y los métodos de la psicología infantil
La psicología general da la base fundamental del conocimiento de la ciencia
psicológica, que luego se particulariza para el estudio del desarrollo en la psicología
evolutiva o de las edades. Dentro de esta particularización se encuentra entonces a la
psicología infantil, como aquella que se dedica al estudio del niño.
El Diccionario Enciclopédico de la Asociación Mundial de Educadores Infantiles
define a la Psicología infantil como aquella ciencia que estudia la realidad y regularidades
del desarrollo psíquico del niño, de su actividad, de sus procesos y cualidades psíquicos y
de su personalidad. Como tal entonces, y para diferenciarla de la psicología de las
edades, se le señala un campo de estudio: la que se corresponde con la primera infancia,
es decir, desde el nacimiento hasta la crisis del desarrollo de los 6-7 años.
En este material, que está dirigido a la educación inicial, la psicología infantil se
concreta al período correspondiente a la edad temprana, los tres primeros años de la vida,
y que son los años que asume la educación inicial, si bien, en algunos momentos, y por
necesidad de una mejor comprensión y valoración de sus implicaciones, se destaquen
aspectos de la primera infancia mayor, también llamada infancia preescolar o edad
preescolar.
Pero no solamente la psicología infantil se encarga del estudio del niño de estas
edades, ya que otras ciencias se encargan también se ocupan del estudio del niño, y cada
una estudia de éste el aspecto particular que le concierne.
A la psicología infantil le interesa saber cómo el niño se convierte en un ser adulto
que puede comunicarse con otras personas, trabajar, hacer descubrimientos, deleitarse
con obras de arte, participar de la vida social, entre otras muchas actividades.
El niño pequeño no se parece mucho al adulto, y esta diferencia estriba, no sólo, en
que sus conocimientos no están en condiciones de ser comparados con los del adulto,
sino en que no siente ni piensa como éstos, lo cual se puede comprobar en la
observación de hechos simples de la vida cotidiana.
Así, los sentimientos del niño aunque son por lo general muy intensos, y a su vez
son inestables, y todo lo que para él hoy es importante, y es un estímulo que le llama
poderosamente la atención, mañana puede estar olvidado. El niño no está capacitado
para reflexionar, porque no tiene la capacidad de abstracción que caracteriza al adulto.
Otro ejemplo más: El niño pequeño no está en condiciones de realizar una tarea
que no le llame la atención, que no le resulte interesante, es incapaz de mantenerse en
una actividad por motivos que se encuentran lejos en el tiempo, solo aquellos inmediatos
y cercanos.
De esta manera el niño de la primera infancia, y particularmente el de la edad
temprana, hay muchas cosas que no puede hacer. Sin embargo, si sólo se analiza lo que
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 8
no puede hacer, lo que todavía no domina, nunca se llegará a comprender la procedencia
de los nuevos rasgos, las cualidades y características que tiene el adulto.
Por lo tanto, resulta de suma importancia esclarecer todo lo que se va formando en
el niño, lo que va adquiriendo en las diferentes etapas evolutivas, para comprender
verdaderamente al hombre, al ser humano.
En este sentido, es maravilloso observar como el recién
nacido está casi inerme, que al mes apenas logra levantar la
cabeza; sin embargo, transcurridos seis meses ya puede sentarse y
jugar con un sonajero, y como, al término de algunos otros meses,
comienza a dar sus primeros pasos, inseguros y tambaleantes, pero
ya ha comenzado a caminar. Así, con el logro de la marcha
independiente, ante el niño se abre un nuevo mundo, el mundo del
vasto espacio, el mundo de los adultos y de las cosas, que durante
mucho tiempo no podía alcanzar por sí solo.
De igual manera empieza a sonidos incoherentes, pero poco tiempo después,
comienza a gorjear, luego a balbucear, y sólo un poco más tarde empieza a decir sus
primeras palabras significativas, aunque las mismas sean aún escasas, con una
significación muy vaga e indeterminada, pero que le ha abierto las puertas de la riqueza
del lenguaje humano.
El desarrollo progresivo y constante del niño, el surgimiento de lo nuevo, el paso de
las manifestaciones simples de su vida interna a acciones concientes más complejas, el
dominio del habla, el surgimiento de las primeras acciones y operaciones de
independencia, todos ellos son fenómenos que caracterizan el desarrollo del niño, y son
utilizados por la psicología infantil, como material de análisis, al hacer sus conclusiones, y
para determinar su objeto de estudio.
No obstante, y a pesar de la variedad de formas en que se va produciendo el
desarrollo de los diferentes niños, todos pasan por determinadas etapas o estadios de
desarrollo que les son afines, e independientemente de las características y
particularidades que cada uno presenta, existen rasgos que son comunes a todos.
De este modo si se observa a un recién nacido se destaca que es un ser
totalmente indefenso, incapacitado para vivir siquiera algunos días sin una atención
cuidadosa y sistemática de un adulto, imposibilitado para trasladarse, proporcionarse los
alimentos, dirigirse y comunicarse con las personas que lo rodean.
Sin embargo, a los tres años de vida, ya posee un mundo interno propio, con
propios deseos, costumbres y gustos, que, con frecuencia, sostiene y defiende
tenazmente. Ha llegado a dominar no sólo su movimiento de traslación y los movimientos
más diversos con las manos, sino también una gran cantidad de acciones con objetos
creados por el hombre, y que ha aprendido a utilizar en el transcurso de vida anterior:
objetos simples, objetos instrumentos, garabatear en una hoja, hacer pequeñas acciones
imitativas del mundo de los adultos, entre muchas otras cosas que ya sabe hacer.
Eso sólo en tres años, y ya a esta edad el niño adquiere un dominio tal de la lengua
materna que puede expresarse en oraciones cortas, gramaticalmente coherentes, y
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 8
formula un sinnúmero de preguntas, en las que se manifiesta un vivo interés por todo lo
que le rodea. Un poco más adelante este interés lo satisface mediante los juegos en los
cuales reproduce en forma peculiar las acciones de los adultos.
En lo que respecta al desarrollo intelectual, ha dejado muy atrás a los animales
más altamente desarrollados. Así, las tareas que resultan extremadamente difíciles a los
monos antropoideos, para él no tienen ninguna dificultad; piensa a su manera, y utiliza no
sólo su pequeña experiencia, sino la de toda la humanidad en su conjunto, que le llega
gradualmente mediante el concurso de los adultos en la actividad conjunta. Y ya es capaz
a esta tierna edad de hacer generalizaciones extraordinarias por sí mismo, basado en su
propia experiencia particular. El experimento del científico japonés Wuzuro es muy
aleccionador en este sentido.
Con el fin de valorar las diferencias entre el comportamiento del niño y de los
antropoides, este científico enseñó a un párvulo de 3-4 años y a un chimpancé de la
misma edad, a apagar un fuego arrojándole agua que recogían en un balde luego de
accionar una bomba que suministraba el líquido. Así, encendía una pequeña cubeta en la
que previamente había materiales de desecho, y que se situaba al lado de la bomba de
agua. Tanto el niño como el chimpancé fueron entrenados para que, cuando la cubeta
tuviera fuego, accionaran la palanca del aparato, cogieran el agua que salía en un balde,
y la echaran en la cubeta para apagar el fuego. Esto lo realizó innumerables veces hasta
consolidar este comportamiento en ambos, el niño y el mono.
Un buen día Wuzuro situó una pequeña pileta llena de agua a una distancia muy
cercana del lugar de la experiencia. Prendió fuego a la cubeta e instó al chimpancé a
apagar el fuego. El mono empezó a realizar la acción conocida, pero esta vez no salió
agua del grifo, y como siempre se le recompensaba por esta acción, hizo una “crisis” al
ver que no podía completar la acción porque no salía nada del grifo. Poco después realizó
la misma operación con el niño, y éste, al ver que al accionar la palanca no salía nada,
tomó el balde, cogió agua de la pileta y apagó el fuego.
Es decir, fue capaz de establecer una generalización de lo ya aprendido, cosa que
estaba vedada al animal, y demuestra lo extraordinaria que es la mente humana desde
las edades más tempranas.
Al transcurrir sólo unos pocos años más, ya el niño está en condiciones para la
continuidad escolar, y se observa un cambio sorprendente en relación a cuando tenía tres
años. Así, ya es un pequeño miembro de la sociedad humana, con un amplio mundo de
las acciones e interrelaciones humanas, en los que ha aprendido a coordinar sus acciones
con las de sus coetáneos, a ayudar a sus compañeros en situaciones difíciles, a valorar
sus acciones y el proceder de las demás personas, desde el punto de vista de las normas
más elementales de la moral social.
Ahora está capacitado para realizar no sólo acciones muy complejas, sino para
crear .y realizar por sí mismo sus ideas y proyectos en los juegos, en el dibujo, en la
construcción. Ha asimilado un número considerable de conocimientos y habilidades, ha
aprendido a contar al menos hasta diez, a resolver problemas elementales, a conocer el
significado de la palabra. Su percepción, memoria y pensamiento han comenzado a
adquirir un carácter voluntario, dirigido; ha surgido en él la posibilidad de escuchar,
observar, recordar y reflexionar no sólo sobre lo que le resulte interesante y atrayente por
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 8
sí mismo, sino también sobre lo que necesita comprender, y asimilar para la aprobación
de sus coetáneos, los elogios del educador, entre otras cosas.
Todos estos cambios tienen un carácter regular y no casual, aunque tienen sus
causas y condiciones en lo que se ha hecho previamente con él, en particular durante la
etapa de la educación inicial. El esclarecimiento de las regularidades del desarrollo, la
búsqueda de las causas que las han ocasionado, se convierte así en tarea más
importante de la psicología infantil.
Pero la psicología infantil no estudia todo el desarrollo del niño en su totalidad, sino
solamente su desarrollo psíquico, pues otras ciencias se ocupan de otros componentes
del desarrollo.
En este sentido, durante el proceso de crecimiento del niño, su estatura aumenta,
varían las proporciones de su cuerpo, se perfecciona la constitución y funcionamiento de
su sistema nervioso y varían las funciones de las glándulas de secreción interna.
Todos estos cambios y transformaciones son estudiados por la anatomía y la
fisiología en las diferentes edades. Y así, con respecto a los demás componentes.
De la diversidad de cambios que surgen en el curso del desarrollo, la psicología
infantil extrae los aspectos principales que conforman el desarrollo psíquico y caracteriza
cada uno de sus niveles y etapas.
Los niños de diferentes edades, desde el punto de vista de su desarrollo psíquico,
se diferencian entre sí, ante todo, por los distintos tipos de actividades que les son
características y accesibles.
Así, si se observa a un niño de un año que manipula objetos, por ejemplo, unos
bloques pequeños de madera, se observa que los golpea, los choca entre sí, los mete en
un depósito cualquiera. Sin embargo, si se observa a un niño de la infancia preescolar con
los mismos bloques, se destaca que realiza pequeñas construcciones como un edificio,
pero también dibuja, modela, reproduce en los juegos los acontecimientos de la vida.
Es decir, hay sustanciales diferencias entre los niños de uno y otro período del
desarrollo.
A la Psicología infantil también le concierne un segundo aspecto del desarrollo
psíquico, y que lo constituye el surgimiento, variación y perfeccionamiento de los procesos
y cualidades psíquicos la percepción, la atención, la imaginación, la memoria, el
pensamiento, el lenguaje, los sentimientos y las formas primarias de dirección de la
conducta.
Por ejemplo, los niños del tercer año de vida todavía no están en condiciones de
elaborar en su mente un plan de acciones; sin embargo, ya al final de la primera infancia
esto es una acción prácticamente cotidiana, si se ha hecho lo pedagógicamente correcto.
Un tercer aspecto, y quizás el más importante, es que es la edad en que se
comienza a fomentar la personalidad del niño.
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En este sentido, la conducta del niño más pequeño de la edad temprana es
motivada por deseos e impulsos de corta duración que dependen de circunstancias
casuales. De ahí que se sienta muy atraído por cualquier estímulo que llamé su atención
inmediata. Es por ello que no hay un fundamento plausible para poder hablar de
personalidad en este período.
Sin embargo, pasados unos pocos años los actos del niño son determinados no por
deseos y motivaciones aislados, sino por un sistema complejo de motivos, de razones.
Supongamos, que a un niño de cinco, si estando en su casa, sus coetáneos lo llaman a
gritos para que juegue con ellos en la calle, y la abuela le pide que la ayude un poco en
las tareas domésticas, es capaz de postergar sus deseos para brindarle la ayuda a la
anciana.
Aunque puedan existir comportamientos diferentes en cada niño, lo significativo a
destacar es que ahora está capacitado para actuar de modo consciente, y subordinar
unos impulsos a otros. Desde el momento en que ya aparece esta subordinación de
motivos, y ello se une a la formación de una autoconciencia y autovaloración, es posible
decir que ese niño ya ha devenido personalidad.
De este modo, puede concluirse que el objeto de la psicología infantil es el estudio
de las regularidades y fenómenos del desarrollo psíquico del niño, y que incluye el
desarrollo de su actividad, de sus procesos y propiedades psíquicos, de las cualidades
éticas, morales, sociales, y de la formación de la personalidad.
8.2
La psicología infantil. Importancia y relación con otras ciencias.
La psicología infantil no es una ciencia aislada, por lo cual, al estudiar el desarrollo
del psiquismo del niño, utiliza los datos provenientes de ciencias a la vez que les facilita a
aquellas un conocimiento que puede ser muy importante a sus fines particulares.
La psicología infantil se fundamenta en la filosofía, que le da sus leyes más
generales del desarrollo de los fenómenos de la naturaleza y de la sociedad, y que
demuestra y evidencia el acondicionamiento social de la conciencia humana. El
conocimiento de las leyes generales del desarrollo ayuda a la psicología infantil a
encontrar el enfoque apropiado para el estudio y la explicación del desarrollo psíquico del
niño, en el cual estas leyes generales, se manifiestan de forma peculiar.
La comprensión del condicionamiento social de la conciencia determina que la
psicología infantil se dirija hacia aquello que dicho acondicionamiento origina, de qué
forma el niño, que ha nacido como un individuo, como un ser de la naturaleza, se
convierte en un miembro de la sociedad que mira el mundo a través del prisma de la
experiencia humana.
De igual manera, el estudio detallado del desarrollo infantil, principalmente de cómo
el niño concibe el mundo que lo rodea, permite comprender más profundamente la
naturaleza general del conocimiento.
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 8
La psicología infantil utiliza aquellos conocimientos sobre el psiquismo del hombre,
su formación, y el papel que desempeña en la conducta, y que le facilita la psicología
general, de ahí su inclusión necesaria en este material.
Así, todo lo que se relaciona con los aspectos más generales del estudio
psicológico del hombre como ser social, su actividad, sus procesos psíquicos, cualidades
y propiedades de la personalidad, y que son aportados por la psicología general, son
particularizados por la psicología infantil, en virtud de la explicación de tales fenómenos
descrita por separado en la psicología general.
La psicología general, que estudia el adulto, no puede estar ajena a cómo surgen y
se desarrollan sus propiedades y capacidades psíquicas. Muchas regularidades del
psiquismo del adulto, por lo general no se pueden comprender si no se estudia su origen.
Por ejemplo, la percepción visual de los objetos y los
fenómenos se produce, en los adultos, de manera rápida y
automática, lo que hace que el adulto no posea una completa
conciencia de los procesos que realiza para ver y examinar el
mundo de los objetos que le rodean, y suele tener la impresión
de que la percepción es simplemente la captación instantánea
de todo lo que se encuentre en el campo visual.
Esta era la idea que históricamente se tenía en la psicología, y que sólo un estudio
cuidadoso del desarrollo de la percepción visual en los niños realizado por muchos
investigadores, permitió establecer que la percepción era una acción compleja, que se
sucede en el adulto en una forma altamente automatizada y simultánea, y es por eso que
resulta inconsciente, pero que sin embargo, requirió de un curso ontogenético .prolongado
en su formación.
La psicología infantil, que es una rama particular de la psicología, actúa como un
método especial de estudio del psiquismo, como un método genético que permite
establecer las regularidades psicológicas generales en su formación y tránsito durante las
distintas etapas del desarrollo.
La psicología infantil se nutre de los logros alcanzados por la anatomía y la
fisiología evolutiva, principalmente los datos sobre el desarrollo del sistema nervioso y la
actividad nerviosa superior del niño. La maduración normal y el funcionamiento del
sistema nervioso constituye una condición importantísima para el desarrollo psíquico. Sin
que se produzca el perfeccionamiento operacional del cerebro, como órgano del
psiquismo no es posible el desarrollo psíquico, y es condición indispensable que el
psicólogo sepa cómo se sucede este perfeccionamiento.
Es por ello que en la actualidad los hallazgos que las neurociencias incorporan, son
datos fundamentales para la psicología infantil, y ya no es posible hablar de desarrollo
infantil si no están incorporados en la ciencia psicológica los datos provenientes de estas
ciencias.
Por otra parte, el estudio de la influencia de las condiciones y de la educación del
niño sobre el desarrollo de su psiquismo contribuye a establecer las posibilidades
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 8
evolutivas del sistema nervioso superior, y las características de la actividad nerviosa
superior, en una vía de doble entrada que favorece el desarrollo de ambas ciencias.
Los conocimientos en la esfera de la psicología infantil entran en la composición de
los fundamentos científicos de la pedagogía. Para poder educar al hombre en todas las
relaciones, que es el objetivo de la Pedagogía, se requiere antes conocerlo en todas sus
manifestaciones. La principal tarea de la pedagogía es garantizar el desarrollo integral de
los niños, prepararlos para la vida en la sociedad actual. Pero para ello es necesario
conocer las regularidades generales del desarrollo, la influencia que ejercen sobre él las
diferentes condiciones, los medios y métodos utilizados por el pedagogo para la
educación. De otro modo, la pedagogía tendría que actuar a ciegas, por ensayo y error,
sin encontrar las vías más efectivas para influir sobre el niño.
El conocimiento de la psicología infantil es necesario no sólo para la constitución de
una pedagogía científica, sino para la práctica del aprendizaje y educación de los niños.
Resulta una condición importantísima para la realización exitosa del trabajo
educativo en el centro infantil la comprensión de las regularidades del desarrollo psíquico
del niño, el conocimiento de sus particularidades emocionales y mentales, sus
inclinaciones e intereses, entre otras muchas cosas.
El conocimiento de la psicología le permite al educador establecer contacto con los
niños, dirigir su desarrollo. La psicología le enseña a meditar al educador, a buscar un
acercamiento no sólo con los niños sociables, sino con los niños poco comunicativos,
catalogados como difíciles. El estudio de la psicología hace que la propia educadora sea
más útil, que esté en condiciones apropiadas no sólo de comprender al niño, sino de
mantener y desarrollar sus mejores cualidades.
Pero sobre todo, la psicología infantil permite conocer al niño como es en cada
etapa de la vida, integrándose entonces dentro de una psicología de enfoque más general
y que se denominado como psicología evolutiva o de las edades. No obstante, el uso de
esta ciencia dentro del rango de la primera infancia, ha llevado a considerar a la misma
como aquella ciencia que estudia el desarrollo del niño desde el nacimiento hasta la crisis
del desarrollo de los 6-7 años.
8.3
Métodos para el estudio del desarrollo psíquico de los niños
Una ciencia para ser considera como tal tiene que tener una base o fundamento
para el estudio de de los fenómenos que le corresponden.
Las vías mediante las cuales la ciencia obtiene y esclarece los fenómenos reciben
el nombre de métodos.
Los métodos de cada ciencia dependen de su objeto, de lo que ella estudie. Los
métodos de la psicología infantil son aquellos que explican los fenómenos que
caracterizan el desarrollo del niño.
Existe mucha evidencia empírica de ese desarrollo, y tanto padres como
educadores suelen aportar un caudal de conocimientos sobre el desarrollo de sus hijos o
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 8
de sus educandos. Pero, en realidad, las impresiones diarias no pueden proporcionar el
material idóneo para establecer las leyes y reglas científicas, porque con frecuencia
resultan engañosas y erróneas.
La evidencia empírica puede parecer muy real, pero si no se constata por la
ciencia, no hay certeza de su realidad. Así, durante cientos de años primó en los hombres
el concepto de que la tierra era plana, y esto parecía ser una verdad incontrastable hasta
que se comprobó científicamente lo contrario.
La ciencia tiene necesidad de obtener hechos auténticos y datos reales, que no
dependan de la impresión personal de quien los ha recopilado, y que puedan ser
comprobados u obtenidos de nuevo por cualquier investigador.
No hay que pensar que la ciencia, en principio, recopila todos los fenómenos, y
después es que los explica, sino que sobre la base de los datos obtenidos con
anterioridad es que se elaboran las conjeturas y suposiciones sobre sus posibles causas y
sobre las leyes que los regulan, y luego se recogen nuevos datos que sirven para
comprobar dichas suposiciones. Es por eso que los métodos de investigación no se
aplican a ciegas, sino que se orientan hacia un objetivo prefijado, para obtener aquellos
datos que interesan al investigador.
La psicología infantil estudia el desarrollo psíquico de los niños. Pero los
fenómenos relativos al desarrollo se pueden obtener sólo comparando entre sí las
particularidades de los niños de diferentes edades, lo que se puede realizar siguiendo dos
caminos: estudiar durante un tiempo prolongado a un mismo grupo de niños y centrar la
atención en los cambios que se originan en ellos, o estudiar un número considerable de
niños de cada grupo de las diferentes edades, y esclarecer en qué relaciones o aspectos
se diferencian unos de los otros.
Los principales métodos que emplea la psicología infantil son la observación y la
experimentación.
La observación en la psicología infantil consiste en el estudio o seguimiento, con un
objetivo definido de la conducta de los niños en situaciones reales, haciendo un riguroso
análisis de lo observado. El éxito o acierto de la observación depende de la precisión con
que se haya formulado su objetivo.
Si el investigador antes de comenzar la observación no determina con exactitud
cuáles aspectos de la conducta del niño le interesan, sus impresiones serán vagas e
indeterminadas.
En la observación de la conducta infantil el niño no debe saber que es observado;
pues de lo contrario perdería la naturalidad y desenvoltura de su comportamiento
espontáneo, y todo el cuadro de su conducta cambiaría. Es por ello que la observación
debe realizarla una persona a la cual el niño esté acostumbrado, que su presencia le sea
por completo familiar, para que el elemento de la novedad no tergiverse su modo de ser y
se recojan datos no confiables.
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 8
En ocasiones, la psicología infantil realiza
la observación encubierta y disimuladamente.
Para ello se coloca en la pared que separa la
habitación del niño y la del investigador, un
cristal especial que tiene la virtud de ser
transparente por un solo lado. De la parte en
que se encuentra el niño, el cristal parece un
espejo y del lado del investigador es una
ventana. Este tipo de aposento para observar la
conducta de los niños ha recibido el nombre de
Cámara de Gessell, por haber sido este psicólogo el que primeramente la diseñó y utilizó
para sus fines investigativos.
Para la observación disimulada se puede utilizar además instalaciones de televisión
o de video.
Durante el proceso de observación el investigador sigue solamente las
manifestaciones exteriores de la conducta del niño; sus acciones y actividades con los
objetos, sus expresiones verbales, los movimientos expresivos, elocuentes, etc. Pero al
psicólogo le interesan no sólo las manifestaciones exteriores como tales, sino también los
procesos psíquicos que se ocultan detrás de ellas, las características, situaciones y
reacciones, ya que unas mismas manifestaciones pueden expresar diferentes condiciones
internas.
Es por ello que lo más difícil al efectuar observaciones a los niños consiste, no sólo
en advertir o notar acertadamente las particularidades de la conducta de los mismos, sino
también interpretar correctamente lo observado.
Los observadores avezados separan rigurosamente el material de las
observaciones de su interpretación, porque esta última puede resultar errónea. Para esto
la hoja en que se efectúan las anotaciones se suele dividir en dos partes. A la izquierda se
describen, lo más exactamente posible, las manifestaciones exteriores observadas en la
conducta de los niños y a la derecha, su factible interpretación.
Las observaciones pueden ser continuadas y parciales. Las observaciones
continuadas abarcan simultáneamente muchos aspectos de la conducta del niño, se
llevan a cabo durante un tiempo prolongado y se realizan con unos cuantos niños. Claro
está, como fijar continuamente cada movimiento, cada palabra del niño es imposible, las
observaciones continuadas siempre resultan más o menos selectivas, centrando la
atención sólo en aquello en que el observador note que se manifiestan nuevas cualidades
y posibilidades en el niño.
Los resultados de las observaciones continuadas se conservan en forma de
anotaciones diarias y son una fuente importantísima de hechos que sirven para descubrir
las leyes que regulan el desarrollo psíquico de los niños.
Este método ha sido utilizado por numerosos investigadores desde tiempos
iniciales de la psicología científica. Muchos psicólogos llevaron diarios del desarrollo
psíquico de sus propios hijos. Así, W. Stern utilizó las anotaciones del diario que,
conjuntamente con su esposa, llevó a cabo para la profundización de sus hipótesis acerca
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de las causas que influyen sobre el desarrollo psíquico del niño. Del mismo modo, el
psicólogo suizo J. Piaget, al distinguir las etapas del desarrollo mental de los niños de
edad temprana, muchas veces hizo referencia a las observaciones realizadas con sus
propios hijos. Otro tanto hizo la investigadora rusa Ladiguina Kots, quien sobre la base de
las observaciones minuciosas del desarrollo de un chimpancé pequeño y de su hijo
realizó una comparación de las particularidades del desarrollo del niño y de la prole de los
animales.
Con frecuencia, no sólo los especialistas en psicología escriben diarios, sino
también los padres. Estos diarios son muy utilizados por los psicólogos y pedagogos,
aunque no siempre responden a las demandas que requiere una observación científica.
Las observaciones parciales se diferencian de las continuas o ininterrumpidas en
que en las primeras se fija un aspecto determinado de la conducta del niño, o su conducta
en lapsos determinados (por ejemplo, durante el juego, sólo durante la alimentación, etc.).
Un ejemplo clásico de observación parcial es el que fue realizado por C. Darwin en
su propio hijo, en cuanto a las manifestaciones y expresiones emocionales, datos que
fueron posteriormente plasmados en su libro sobre las expresiones emocionales en los
animales y en el hombre.
La observación como método científico de la psicología infantil debe ser invariable
en cuanto a la recopilación de los datos. Pero este método requiere de un tiempo y gasto
de energías grandes. El investigador necesita esperar que las manifestaciones de la
conducta del niño se presenten por sí mismas, y en con relativa frecuencia las complejas
condiciones de vida y de educación en las que se desenvuelve el niño, a menudo
imposibilitan la comprensión de las causas de las distintas manifestaciones. Muchos
investigadores han señalado: que al realizar una observación, es posible que aparezca lo
que ya se conoce, y pase inadvertido lo desconocido o la incógnita que se pretende
conocer.
Un método de la psicología infantil más activo y que le permite al investigador
extraer de la psiquis infantil manifestaciones que le interesan, es el experimento
psicológico.
En este experimento el investigador crea y modifica las condiciones en las cuales
transcurre la actividad del niño, se le plantean tareas determinadas y de acuerdo con la
forma en que estas tareas son resueltas, se establecen las particularidades psicológicas
del niño.
Así, en una tarea que los niños debían resolver mediante el uso de palancas, en un
caso se utilizaban las palancas verdaderas, en otros un dibujo o imagen de estas en la
situación requerida, y en otra se le explicaba a los niños verbalmente como resolver la
misma.
Resultó que los niños de tres años primeramente resolvían correctamente la tarea
sólo cuando ésta era real, es decir, utilizaban las palancas verdaderas, posteriormente a
los cuatro-cinco años surgía la posibilidad de resolverla mediante la representación a
través de una lámina; y más tarde, a fines de la primera infancia, podían resolverla luego
de una explicación verbal.
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Algunos experimentos psicológicos requieren la utilización de aparatos especiales,
que sirven para presentar al niño las tareas, o para registrar algún tipo de manifestación
de la conducta. Así, cuando se estudia el desarrollo de la percepción visual de los niños, a
menudo se registra en un instrumento especial los movimientos oculares cuando éste
observa objetos y láminas. Al estudiar las emociones infantiles se registran los cambios
en la respiración, las palpitaciones del corazón y algunos otros procesos del organismo.
Las características generales de la conducta de los niños se filman, y las exclamaciones,
se graban, para un posterior análisis de los datos.
Las condiciones no usuales en que se producen los experimentos, y lo que es más,
la utilización de aparatos, pueden cohibir al niño, alterar su conducta y en algunos casos,
conducirlo a negarse a realizar las tareas o a dar respuestas al azar. Por eso, los
investigadores tratan de realizar los experimentos con esos niños en forma de juegos, o
valiéndose de tareas que requieran la utilización de otro tipo de actividad interesante,
tales como: dibujos, construcciones, etc.
En ocasiones se requiere que se fijen electrodos en diferentes partes del cuerpo
del niño con conductores de la actividad eléctrica del cerebro. En una de esas
investigaciones se logró la cooperación espontánea de los niños, al utilizar el investigador
un recurso de juego, como fue plantearles a los niños que eran cosmonautas y que los
espejuelos con electrodos que debían ponerse eran una parte de la escafandra cósmica
que tenían que usar para realizar el viaje espacial.
Con relativa frecuencia, los experimentos con los niños se realizan directamente
dentro de los grupos de los centros infantiles, y el experimentador asume el papel de
educador, al organizar las actividades de los niños. De este modo, los niños no se dan
cuenta que los juegos o tareas que se les dan, están encaminados al estudio de ellos.
Para los niños es una actividad más, y para el experimentador es un método que le
permite determinar la influencia de los diferentes motivos en las actividades de los
mismos.
A este tipo de experimento se le suele llamar experimento natural, aunque a veces
en el caso de los niños de la primera infancia no aparecen diferencias entre el
experimento natural y el de laboratorio, ya que en este caso es indispensable que los
niños se mantengan ocupados en actividades que les interesen.
Un tipo especial de experimento ampliamente utilizado es el conocido como
método del experimento formativo, derivado de lo que Vigotski denominó método
genético-experimental.
Las características principales de este método consisten en ser un método de
estudio de los procesos y cualidades psíquicas, en los que se imparte una enseñanza
encaminada a formar o consolidar en los niños dichos procesos y cualidades psíquicas.
Un ejemplo de este método es el que se utilizó para el estudio de la percepción
infantil. Durante mucho tiempo se observaba que los niños no pueden percibir la forma de
los objetos detalladamente, es decir, destacar las partes que los componen y relacionarlas
entre sí. En este caso el niño o bien dirige su atención hacia las características generales
de la figura del objeto, o bien hacia cualquiera de las partes de éste, sin relacionarlas con
las demás.
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 8
Durante muchos años se consideró que ésta era una de las características
evolutivas diferenciadoras de la percepción infantil y que no podía ser de otra manera. Sin
embargo, investigaciones ulteriores permitieron a los psicólogos suponer que no era un
problema de la edad, sino de la forma en que el niño observa el objeto, a partir de la cual
realiza mentalmente las acciones. En este sentido, para poder percibir de manera
detallada la forma del objeto, es preciso hacer una reproducción mental de éste, utilizando
todas las partes que lo componen y crear un modelo abstracto del objeto. El niño no
domina las acciones necesarias para esto, y sólo con posterioridad adquiere la habilidad
de percibir las cosas de manera detallada, o sea que ha asimilado un nuevo tipo de
acción perceptual, las acciones modeladoras de percepción.
Se realizó una investigación para comprobar esta
suposición. En ésta se le enseñaba a los niños a rellenar
contornos de figuras con elementos de diferentes formas y a
construir modelos. Esto condujo a un cambio apreciable en
la percepción visual, a la aparición en el niño de la habilidad
de percibir los objetos de manera detallada. De este modo
se confirmó la suposición acerca de las acciones
perceptivas, cuyo dominio contribuye al desarrollo de las
habilidades de percibir los objetos de manera detallada
El experimento formativo que sirve como método para la investigación psicológica
se debe diferenciar del experimento pedagógico que se utiliza para comprobar la
efectividad de los nuevos programas así como de los métodos de educación y enseñanza
aplicados a los niños. Exteriormente son parecidos, ya que tanto en uno como en otro se
le enseña al niño algo nuevo, y se observa un exitoso resultado de la enseñanza, como
confirmación de las suposiciones realizadas. La diferencia consiste en el carácter de esas
suposiciones: para el psicólogo ésta es una hipótesis para saber cuales son las
peculiaridades de los procesos psíquicos, de las cualidades y de las propiedades de la
personalidad, que se forman en el curso del desarrollo; para el pedagogo significa analizar
a través de qué vías se pueden obtener buenos resultados en la educación y la
enseñanza de los niños.
Los diferentes tipos de experimentos, por lo general, se combinan entre sí en una
misma investigación. Al principio se realiza un experimento corriente (en este caso se
denomina de exploración, para determinar el nivel de desarrollo alcanzado por los niños
dentro del proceso psíquico o la cualidad psíquica adquirida en el proceso normal de la
educación. A continuación se aplica el experimento formativo, cuyo objetivo es la
obtención de un nuevo nivel, en correspondencia con la hipótesis que se ha establecido
acerca de cómo éste debe ser. Finalmente, como conclusión, se realiza de nuevo un
experimento exactamente igual al que se hizo al principio, pero esta vez se denomina
experimento de control, y cuyo objetivo es determinar qué avances se han obtenido como
resultado de la formación.
Además de los métodos fundamentales de investigación —la observación y la
experimentación—, en la psicología infantil se utilizan métodos auxiliares. Se les llama así
porque, o bien se utilizan para completar una observación o un experimento, o bien para
estudiar un aspecto particular cualquiera del desarrollo infantil.
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 8
Entre los métodos auxiliares se incluyen el del estudio de los resultados propios de
la actividad de los niños, mediante cuestionarios, conversaciones; el método de los test y
el método sociométrico.
Los resultados de la actividad del niño son los dibujos, las construcciones, el
trabajo manual, los cuentos, versos, hechos por ellos mismos, entre otros, si bien, no
todos ellos tienen el mismo valor para el investigador. Los que el niño realiza mediante la
orientación directa del adulto sirven solamente para revelar que existe en él la capacidad
de comprensión y ejecución de estas orientaciones y para determinar su grado de
atención, de honestidad, etc.
Son mucho más importantes los resultados de la actividad espontánea del niño,
sobre todo los dibujos realizados por los mismos siguiendo una idea. Para muchos
investigadores los dibujos infantiles han servido de material para establecer conclusiones
sobre los diferentes aspectos del desarrollo psíquico del niño. En ellos están reflejadas las
particularidades de la percepción infantil y las nociones que poseen los niños de los
objetos reproducidos.
Así, por ejemplo, mediante los dibujos se puede saber qué papel desempeñan en
la formación de las nociones acerca de los objetos, las acciones que realiza el niño con
ellos. Por lo general, en los dibujos aparecen reflejadas las propiedades de los objetos
con las que el niño se ha familiarizado mediante sus acciones.
Los dibujos infantiles hacen posible la determinación del nivel de desarrollo
intelectual de los pequeños. Se dice que los dibujos de los escolares retrasados mentales
se distinguen por su carácter primitivo y por su increíble monotonía. El niño retrasado
mental puede pasar de una hoja a otra sin introducir ningún cambio y repetir la misma una
y otra vez, y esto puede ser un elemento diferenciador para valorar su potencial
cognoscitivo.
En los dibujos infantiles se muestra claramente la relación que los niños establecen
con su medio circundante. Éste influye en la elección del tema y en la forma en que lo
representan y específicamente en lo que se refiere al color de los objetos y de los
personajes.
El estudio de los objetivos de la actividad es un método auxiliar, ya que
inconscientemente el niño trabaja con un objetivo definido, es difícil determinar cuáles son
los motivos psíquicos que han originado la expresión de este producto, y puede cometer
un grave error. Si se examina el dibujo de un niño de cinco años, en el cual las figuras de
las personas están apenas representadas por líneas muy tenues y en la hoja aparecen
trazados unos garabatos incomprensibles, se puede pensar que el dibujo es obra de un
niño retrasado mental, pero en realidad el niño estaba jugando a la guerra y representaba
sólo las acciones de sus héroes con trazos sobre el papel, el resto lo expresaba con
palabras.
Por consiguiente, los resultados de la actividad proporcionan un material
suficientemente confiable siempre que el estudio de éstos se combine con la observación
de los procesos de su creación.
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 8
El estudio de los dibujos, trabajos manuales, construcciones, etcétera, creadas por
los niños, se combina generalmente con diferentes tipos de experimentos. En estos
casos, las particularidades de los productos de la actividad sirven como índices de la
influencia que ejercen en la actividad las condiciones creadas por el experimento, o en el
caso de que se esté realizando un experimento formativo sirven de índices de los
resultados logrados mediante la formación de cualidades y procesos psíquicos.
Así, en las investigaciones acerca del desarrollo de la percepción de los objetos en
los niños de la infancia preescolar, que se realizaron mediante la ayuda del experimento
formativo se pudo comprobar la importancia de éste. Se escogió un grupo de niños para
que participaran en el experimento y tanto a éstos como a otros se les plantearon tareas
consistentes en elaborar un trabajo manual complejo siguiendo un modelo. Las grandes
diferencias que se comprobaron en estas tareas sirvieron de base para llegar a la
conclusión de que el experimento formativo condujo realmente al dominio de un nuevo
nivel de desarrollo de la percepción: aunque no se impartía durante el experimento ningún
tipo de enseñanza, los niños que participaron en él pudieron captar mejor que sus
coetáneos, las particularidades del modelo y, a su vez, reproducirlas en sus trabajos.
El método de cuestionarios se utiliza para el estudio de los niños mayores de la
primera infancia, pero dentro de ciertos límites. Hasta los cuatro años, el interrogatorio de
los niños se lleva a cabo de forma tal que, por lo general, no tienen que dar respuestas
verbales sino que responden señalando en el objeto o en su representación.
Después de los cuatro años ya es posible hacer el interrogatorio proponiendo a los
niños dar respuestas verbales. Es decir, conversaciones en el verdadero sentido de la
palabra. Las conversaciones se utilizan en aquellos casos en es preciso saber los
conocimientos y nociones que el niño tiene acerca de los objetos, fenómenos, sucesos,
de las personas y sus actos, de sí mismo, etc.
La selección de preguntas para una
conversación representa todo un arte, ellas deben ser
comprensibles e interesantes para el niño, y en ningún
caso deben inducirle la respuesta, ya que los niños
con frecuencia, se distinguen por una gran
sugestionabilidad. Las preguntas, o bien se piensan en
su conjunto con anterioridad y se les hacen a todos los
niños siguiendo un mismo orden, o bien se anotan sus
rasgos generales y se van variando en dependencia
de las respuestas que haya dado el niño a la pregunta
anterior.
Este segundo tipo de conversación, con las preguntas en función de las anteriores
respuestas del niño es mucho mas productivo, ya que da la oportunidad de calcular las
posibilidades individuales de éste, pero su realización requiere una profunda comprensión
de los niños por parte del investigador, una gran flexibilidad y rapidez de interpretación.
La conversación debe realizarla un investigador experimentado. Las respuestas del
niño dependen no sólo del contenido de las preguntas, sino también de la actitud que éste
tenga hacia el experimentador. El tacto, la afabilidad, la capacidad de captar la
personalidad del niño sometido a la investigación, deciden el éxito de la conversación.
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 8
Las respuestas de los niños se registran exactamente. Cuando se elaboran los
materiales obtenidos de las expresiones verbales infantiles, se les da sentido desde el
punto de vista teórico y se correlacionan con los datos obtenidos con ayuda de los otros
métodos.
El método de los tests sirve para comparar el nivel de los niños en cuanto a sus
conocimientos y habilidades, en cuanto al nivel de desarrollo intelectual, general, o al
desarrollo de las distintas cualidades o procesos psíquicos. Esta comparación se lleva a
cabo sobre la base de normas evolutivas, establecidas previamente.
Con la ayuda de los tests se puede determinar si el niño se está desarrollando
normalmente con respecto a su edad, o si su desarrollo se desvía de la norma en uno u
otro sentido por encima o por debajo de ella misma, entre otras posibilidades.
El test (palabra inglesa que implica la idea de una prueba), es un sistema de tareas
seleccionadas especialmente, que se le da al niño en condiciones estrictamente
determinadas. Por la ejecución de cada tarea el niño obtiene una calificación en puntos.
Las reglas para calificar son, por lo general, muy simples; la evaluación es numérica de
modo que no depende de las impresiones personales del individuo que aplica la prueba.
Las tareas que integran un test no se presentan siempre en la misma forma, sino
en varias, y una misma tarea puede ser resuelta con éxito o sin él, en dependencia de
causas accidentales, y el grado de éxito en la ejecución de una serie de tareas similares
no es casual.
Cuando se elabora este tipo de pruebas se seleccionan tareas de complejidad tal
que no puedan ser totalmente resueltas por los niños. Estas tareas se les dan a un
número considerable de niños, y se calcula el éxito promedio en su ejecución por el
promedio de puntos obtenidos por los niños. Este éxito promedio se utiliza como norma
evolutiva.
Para los niños de los diferentes grupos evolutivos, a veces, se elaboran tests
diferentes, y en ocasiones se les da un mismo test. En el segundo caso se establece una
norma para cada grupo.
El proceso de comprobación de las tareas del test y el establecimiento de las
normas evolutivas se denomina estandarización de la prueba en cuestión. Después que
una prueba se estandariza va no admite ninguna variación. La comprobación del
desarrollo de los niños a los cuales se les aplica el test, sólo se puede establecer a través
de la norma, en los casos de niños a los que se les encomiendan las mismas tareas y
tengan idénticas condiciones para su realización, que los niños en virtud de las cuales se
establecieron dichas normas.
Es por esto que al método de los tests se le llama método de pruebas
estandarizadas.
Los tests encaminados a determinar el nivel del desarrollo intelectual general de los
niños, tienen una gran importancia y son utilizados con frecuencia en las investigaciones.
Estos están compuestos por tareas desconocidas por los niños, cuyo cumplimiento
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 8
requiere la utilización de diferentes acciones mentales y, por consiguiente, hacen posible
determinar en qué medida el niño domina estas acciones.
La calidad del test de desarrollo intelectual depende del grado en que estén
científicamente fundamentadas todas las tareas que lo constituyen. El desarrollo
intelectual del niño es un proceso muy complejo, que incluye una gran cantidad de
aspectos y manifestaciones. Las tareas del test deben mostrar el nivel de desarrollo de los
principales de estos aspectos, que determinan todos los restantes, para que por ellos se
pueda llegar, realmente, a una conclusión sobre el desarrollo intelectual en general.
La ausencia de un enfoque científico en la selección de las tareas de un test
conduce a que, al hacer una exploración de los niños a través de ellos, se obtenga un
cuadro tergiversado del desarrollo intelectual que poseen.
Las tareas de un test para su aplicación en la primera infancia se plantean de forma
tal, que su ejecución sea para el niño como una actividad habitual: el juego; la
construcción, la aplicación.
La utilización de los tests de desarrollo intelectual, hace posible el estudio de la
influencia que ejercen en este desarrollo las diferentes condiciones sociales de vida de los
niños. También mediante los mismos se puede realizar el estudio de la efectividad de los
diferentes programas y métodos de educación infantil, y determinar la medida en que ellos
contribuyen al desarrollo intelectual de los niños.
Los tests en la primera infancia, además de utilizarse en investigaciones científicas,
últimamente se utilizan también con fines prácticos. Así, en muchos países los resultados
de las investigaciones realizadas mediante estas pruebas sirven como base para la
distribución de los niños en los diferentes tipos de grados y escuelas.
La utilización de pruebas estandarizadas de desarrollo intelectual con fines
prácticos es realmente necesaria en aquellos casos en que éstos se estructuren con el fin
de que revelen los índices más importantes del desarrollo intelectual, y cuando los
resultados de estas exploraciones que se realizan con ellos sirvan para obtener un punto
de partida para su desarrollo posterior.
Los tests pueden brindar una gran ayuda en lo que se refiere a determinar si el niño
ya está preparado para la enseñanza escolar, y en particular son muy útiles para saber si
un niño tiene retraso en el desarrollo, pero a través de ellos no se pueden definir las
causas que provocan las diferencias en el nivel de desarrollo de los niños, y estas causas
pueden ser muy variadas. Por este motivo, después de la aplicación de determinados
tests, se deben utilizar otros métodos más profundos para investigar a aquellos niños
cuyo desarrollo se desvía considerablemente de lo normal.
Los métodos sociométricos se utilizan para el estudio de las relaciones mutuas que
se establecen entre los niños, la posición que ocupa cada uno dentro de un grupo de
coetáneos, para lo cual generalmente se utiliza un cuestionario que tiene preguntas
especialmente seleccionadas, y que pueden reflejar las relaciones de cada niño con
respecto a los demás.
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 8
Las preguntas pueden incorrectamente seleccionadas o inducir respuestas, por lo
que suele ser preferible utilizar el procedimiento de “selección en la acción”. En el mismo
a los niños en condiciones de privacidad se les pregunta, por ejemplo, ante tres objetos
que se lo le pueden presentar, cual de ellos es el que le gusta, más, cuál menos y cuál
menos aún. Después se le propone al niño repartirlos en “secreto” entre cada uno de los
niños del grupo a quienes quiera regalarlos, colocándolos en la taquilla de estos niños. La
distribución de los regalos sirve como base para confeccionar una tabla especial, un
sociograma, a partir del cual se puede ver, de forma gráfica y siguiendo un determinado
modo de elaboración, cuáles son los niños que gozan de una mayor popularidad dentro
del grupo (o sea, los que hayan recibido una mayor cantidad de regalos), cuáles son
menos populares y cuáles son los que en general no gozan de las simpatías de sus
compañeros.
El sociograma muestra también la reciprocidad de las elecciones, lo que permite
hacer una suposición acerca de las relaciones amistosas que existen entre los niños o del
deseo de entablar relaciones entre sí.
Al igual que sucede con los tests en el campo del desarrollo intelectual, el
sociograma ofrece solamente un cuadro extremo de las interrelaciones de los niños, sin
revelar sus causas. Estas causas se deben establecer con la ayuda de otros métodos de
investigación.
8.4
Tendencias teóricas fundamentales en la psicología infantil
La psicología infantil ha tenido un largo camino recorrido desde que surgió como
ciencia independiente a fines del siglo XIX y principios del siglo XX, planteándose como
objeto principal el estudio de las leyes del desarrollo psíquico infantil.
Antes de ese momento especialistas de otras ramas del saber: fisiólogos,
psicólogos, pedagogos manifestaron distintos puntos de vista concernientes a la
concepción del desarrollo psíquico. Sin embargo, estos puntos de vista tenían como base
planteamientos teóricos, u observaciones más o menos casuales, sin una verdadera base
experimental, a la vez que no se seguía un estudio sistemático del psiquismo infantil.
La biología constituyó una de las premisas para el surgimiento de la psicología
infantil, dentro de la cual las ideas del desarrollo infantil encontraron un espacio. En esto
tuvo una importancia relevante los planteamientos de Darwin, quien destacó que una de
las principales vías para la comprensión de las especies animales y vegetales existentes,
es el estudio de su filogénesis, y de cuál fue el camino que dichas especies siguieron en
su desarrollo. Al haber surgido aplicada a la filogénesis, o evolución de las especies, la
idea del desarrollo fue rápidamente asimilada por la ontogénesis, evolución de un
individuo en particular, y despertó el interés por las leyes de este desarrollo.
Ello llevó incluso a la traspolación de aplicar al estudio del desarrollo individual, los
mismos conceptos surgidos en el estudio de la filogénesis, tales como el de la adaptación
a las condiciones de vida, la lucha por la supervivencia, la selección natural, etc., así los
principios de la teoría de la evolución, que caracterizan fundamentalmente el desarrollo de
la estructura de los organismos vivos, también fueron analizados buscando una
explicación al desarrollo del psiquismo humano. Esto incluso se observó en la propia obra
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 8
de Darwin, quien realizó uno de los primeros intentos de observación sistemática del
desarrollo psíquico del niño en un diario en el cual anotaba el desarrollo del habla de su
hijo.
La aplicación paulatina de la teoría de la evolución en la psicología, aparece en los
trabajos de H. Spencer, para quien el psiquismo era el resultado de la adaptación
biológica.
En Rusia, por su parte se destacan por esa fecha los trabajos del fisiólogo I.
Sechenov, a quien se deben importantes descubrimientos en la rama de la fisiología del
sistema nervioso, tales como los centros motores externos del cerebro, que inhiben los
reflejos de los movimientos, la aplicación del concepto de reflejo para explicar el
funcionamiento del cerebro; y consecuentemente en el psiquismo que para Sechenov era
un eslabón intermedio del reflejo, que no era posible comprenderlo sin haber estudiado
sus orígenes.
Para Sechenov la psicología debía estar constituida por estudios acerca del origen
de las actividades psíquicas, motivo por el cual estudió el desarrollo de la percepción y del
pensamiento, partiendo de su teoría del reflejo. Muchos de sus postulados, todavía se
mantienen vigentes.
El fisiólogo W. Preyer realizó por aquella época una descripción detallada y
sistemática del desarrollo de un niño desde su nacimiento hasta los tres años, sobre la
base de observaciones, que sirvieron de modelo a otros para una continuidad de estos
estudios.
En el desarrollo de la psicología infantil tuvo mucha importancia las demandas de la
práctica pedagógica, que buscaba constantemente un fundamento psicológico para la
pedagogía, así pedagogos tales como Comenius, Pestalozzi, Froebel y Rousseau,
trataron de fundamentar sus ideas basándose en la naturaleza del niño, aunque no
conseguían datos fehacientes acerca de dicha naturaleza. Sin embargo, en Rusia, el
pedagogo K. Ushinski, a partir de las ideas de Sechenov, trató de representar el cuadro
general del desarrollo del niño, y señaló que antes de educar al niño, era necesario
conocerlo en todas sus relaciones, por lo que consideró a psicología infantil tan
indispensable para el maestro, como lo era el de la fisiología para el médico.
Una premisa importante para el surgimiento de la psicología infantil, fue el
desarrollo de los métodos experimentales para el estudio de los fenómenos psíquicos. La
psicología experimental comenzó a desarrollarse en Alemania, gracias a la utilización de
algunos métodos elaborados por los psicólogos para el estudio de fenómenos psíquicos
sencillos.
En este enfoque surge el primer laboratorio de psicología, creado por W. Wundt en
la ciudad de Leipzig, Alemania, y a quién se considera como fundador de la psicología
experimental. La introducción del experimento psicológico abrió el camino al estudio
comparativo de los fenómenos psíquicos en el niño y en el hombre adulto y, por lo tanto,
al enfoque científico en la investigación del desarrollo psíquico.
Un hecho importante para el desarrollo de la psicología infantil lo constituye la
presentación del libro de W. Preyer, en 1880, y que suele tomarse corno el del
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 8
surgimiento de la psicología infantil, lo que se acompaña a su vez de la inauguración de
varios laboratorios para el estudio del niño en la Universidad de Baltimore, Estados
Unidos. En las últimas décadas del siglo XIX y primeras del siglo XX, el interés hacia el
estudio de los niños se manifestó en muchos países, en los que aparecieron un grupo de
importantes trabajos sobre psicología infantil, se crearon laboratorios especiales y se
editaron revistas científicas.
En el estudio del desarrollo psíquico del niño tomaron parte representantes de
distintas corrientes científicas de diversas escuelas psicológicas, que marcaron
tendencias significativas en la misma. Cada una de ellas expresó sus puntos de vista
sobre el curso general del desarrollo psíquico y los principios que condicionan ese
desarrollo.
El enfoque de los asociacionistas, una de las primeras tendencias importantes
dentro de la psicología infantil, fue expresado en los trabajos de los psicólogos ingleses
Selly y Boldwin, para quienes toda la vida psíquica constaba de elementos sencillos
iniciales que son susceptibles de amalgamarse por asociación.
Según Selly, el niño recién nacido tiene algunas sensaciones y emociones
primarias, tales como la satisfacción e insatisfacción provocados por carácter perceptual y
movimientos primarios - reflexológicos, instintivos, impulsivos. Luego estos elementos
simples fueron desarrollando procesos psíquicos más complejos como resultado de las
leyes de las asociaciones. Así la percepción de un objeto se produce por enlazamiento de
las sensaciones partiendo antes de sus distintas propiedades, ya que estas sensaciones
surgen de manera simultánea, y se repiten muchas veces en una misma combinación. En
este sentido los procesos cognoscitivos del niño se desarrollan en un orden: sensación,
percepción, representación y pensamiento. A partir de las emociones primarias se van
desarrollando los sentimientos, y a partir de los movimientos primarios, los procesos
volitivos.
Para los asociacionistas, cuya idea básica era la formación gradual de complejas
formas de vida psíquica a partir de las más sencillas, esta idea resultó inoperante para dar
muchas explicaciones al psiquismo infantil, no obstante, en sus trabajos hay muchos
datos significativos que caracterizan distintos estadios del desarrollo infantil. Así, Boldwin
describió detalladamente el desarrollo de la acción prensil, mientras que Selly recopiló un
gran material sobre dibujos infantiles y sobre la comprensión de los niños, etc.
Por esa época surgen los representantes de la escuela alemana de psicología
integral, o Psicología de la Gestalt, tales como Koffka y Kóhler, entre otros.
La idea fundamental de los guestaltistas fue totalmente contradictoria con la de los
asociacionistas, y la misma planteaba la integridad primaria congénita de la estructura del
psiquismo infantil; así Koffka consideró que las primeras impresiones del niño no
presentan en absoluto rasgos aislados, sino que constituyen una fusión integral de la
percepción y de la emoción. El niño reacciona ante influencias complejas, la voz humana,
la cara, y sus impresiones se pueden expresar con palabras.
Para la Gestalt el desarrollo venidero consiste en la diferenciación de las
estructuras iniciales y la adquisición de nuevas estructuras basadas en la experiencia. La
percepción desempeña un papel fundamental en el desarrollo. A veces, las estructuras
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 8
permanecen constantes y en ocasiones fluctuantes. En estos casos tienen lugar
descubrimientos súbitos por “insight”, término acuñado por los gestaltistas para explicar
este fenómeno.
Los gestaltistas realizaron muchas investigaciones experimentales con niños de la
primera infancia, que revelaron algunas particularidades importantes en la percepción del
niño. Lograron demostrar la falsedad del enfoque asociacionista acerca del desarrollo
psíquico; sin embargo, de hecho no propusieron nada en cambio.
El estudio de las condiciones y las causas del desarrollo psíquico, la Gestalt lo
consideraba poco valedero, ya que para esta tendencia el principio de la estructura por sí
solo, constituía una explicación suficiente para las variaciones evolutivas del psiquismo.
Un lugar significativo dentro de la historia del estudio del desarrollo psíquico del
niño, lo ocupan los trabajos de los representantes del llamado movimiento pedagógico, a
partir del trabajo inicial de Stanley Hall. La idea básica de la pedagogía fue la planteada
por Hall acerca del “paidocentrismo”; o sea, la necesidad de incorporar al educador en el
estudio de las particularidades del niño.
La paidología fue concebida entonces como la ciencia del niño, y abarcaba
conocimientos de psicología, antropología, medicina e higiene.
Sin embargo, la paidología no fue una corriente científica unificada; pues dentro del
enfoque de ésta trabajaron psicólogos que sostenían distintos puntos de vista, pero que
se unían en el deseo de descubrir la naturaleza del niño, y de establecer los factores que
determinan su desarrollo. Los principales representantes de esta tendencia cuenta con
nombres de tan relevantes como el del ya mencionado Stanley Hall, y más tarde Arnold
Gessell, en EUA; William Stern y Ernest Meumann, en Alemania; Alfred Binet, en Francia
y E. Claparede, en Suiza. A estos trabajos se les sumaron las investigaciones del
psicólogo alemán Karl Bühler.
Stanley Hall consideró que el desarrollo del niño se determina por entero mediante
los diversos instintos presentes desde su nacimiento, y que la tarea del educador era
darle rienda suelta a estos instintos, no interfiriendo en sus manifestaciones. Trató de
establecer los estadios del desarrollo psíquico, y para ello utilizó ampliamente el método
de cuestionarios y distintos tipos de interrogatorios. Fue Hall quien dio a conocer la teoría
de la recapitulación: o repetición dentro del desarrollo del niño de estadios ya superados
en el desarrollo de la especie humana, tales como los instintos correspondientes a el
instinto de caza, instinto de la propiedad, entre otros. Hall buscó la confirmación de esta
teoría, particularmente en los juegos infantiles.
Arnold Gesell crea en Estados Unidos una clínica de infancia normal, y su tarea
principal fue el establecimiento de normas de desarrollo para cada estadio evolutivo,
desde el nacimiento hasta los seis años. Con este fin realizó en su clínica minuciosas
observaciones en los niños, aplicando el registro fotográfico y cinematográfico de las
distintas manifestaciones de su conducta. La fuerza motriz del desarrollo, acorde con
Gessell, era la maduración del organismo y la adaptación del niño a las condiciones de
vida.
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 8
Gessell consideró que la maduración tenía lugar de forma más intensa en las
primeras etapas, y luego se hace más lenta. En concordancia con esto, el desarrollo
psíquico con respecto a la edad, también se hace paulatinamente más lento.
Los trabajos de William Stern ejercieron gran influencia en todas las
investigaciones posteriores realizadas con niños. En su obra estudió el desarrollo del niño
desde su nacimiento hasta los seis años, para lo cual hizo un análisis minucioso del
desarrollo de sus propios hijos, con los cuales desarrolló también algunos experimentos.
El estudio del desarrollo infantil llevó a Stern a plantear la Teoría de la
convergencia, de extraordinario impacto histórico en la psicología infantil, y conforme a la
cual el desarrollo psíquico es una consecuencia de la influencia simultánea de las
tendencias congénitas hereditarias y del medio social, que convergen, y crean, como
resultado final, las características psicológicas inherentes al niño.
Stern consideraba que todas las principales cualidades psíquicas se encontraban
presentes en el niño desde su nacimiento, al igual que en la semilla está ya fijada la
estructura de la futura planta; y el medio, la educación solo puede acelerar o refrenar sus
manifestaciones.
Para Stern, el niño presenta tendencias congénitas a la autoconservación y al auto
desarrollo; las condiciones de vida y educación aportan el material necesario y ejercen
influencia, en lo que está ya pre-determinado, tal como sucede en el caso del juego
infantil o el dibujo.
E. Meumann intentó recopilar todos los conocimientos que existían acerca del
desarrollo del niño y utilizarlos como fundamento para la pedagogía, y su obra sobre
pedagogía experimental sirvió como enciclopedia a principios del siglo XX. Meumann
dedicó una atención especial a la cuestión de las diferencias individuales entre los niños y
al estudio de los dones, y le dio una importancia decisiva a los factores internos en el
desarrollo del niño a los factores congénitos, que en su opinión determinan las
particularidades de la asimilación de la primera experiencia. Al igual que Hall, consideró
que el niño en su evolución repite estadios de desarrollo de la humanidad, aunque dichos
estadios los determiné de otro modo.
K. Bühler trató de darle un enfoque biológico a la comprensión de este desarrollo,
comparando formas de conducta infantil en sucesiva aparición, con formas de conducta
animal en distintos estadios de la escala evolutiva.
Conforme a esta teoría, el niño durante su primer año de vida pasa por tres
estadios de desarrollo: del instinto, del hábito y del intelecto. Bühler consideró el
desarrollo del niño fundamentalmente como el resultado del perfeccionamiento progresivo
del intelecto, y le dedicó especial atención, examinándolo como una serie de
descubrimientos. Al mismo tiempo, consideró que en la primera infancia continúa el
perfeccionamiento de los hábitos por la vía del “amaestramiento”, como es igualmente el
caso particular del juego.
Alfred Binet, crea un método para el estudio del desarrollo intelectual de los niños,
mediante el método de tests. De inicio Binet se trazó como objetivo la búsqueda de
métodos que permitiesen poder agrupar a los niños retrasados mentales en instituciones
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 8
infantiles especiales, para lo cual seleccionó un grupo de tareas que exigían capacidad de
representación y comparó los resultados de sus resoluciones en niños de edad temprana.
Gradualmente llegó a la conclusión de que, por medio de una selección especial de las
tareas, era posible medir la inteligencia del niño, para lo cual las tareas a realizar se
comprobaban previamente en una gran cantidad de niños de cada grupo de edades y se
seleccionaban aquéllas que resolvía la gran mayoría de los niños de la edad en cuestión y
que regularmente no podían ser resueltas en el grupo evolutivo anterior. El conjunto de
estas tareas se utiliza en calidad de normas evolutivas, que son contrastadas con el
rendimiento individual para determinar la edad mental, y a partir de ahí su coeficiente de
inteligencia.
Binet consideró que con tales métodos se podía medir el potencial intelectual
innato del niño, que consideraba invariable respecto a su edad. Y que era independiente
de las condiciones de vida y educación.
Los tests de inteligencia de Binet se difundieron rápidamente por muchos países,
fueron ampliamente utilizados por los psicólogos, y constituyeron la base de la
psicometría, o rama de la psicología que estudia la medición cuantitativa de diferencias
individuales y psicológicas entre los niños.
Dentro de ese período histórico surgió y comenzó a penetrar en la psicología los
estudios de Sigmund Freud, para quien las fuentes del desarrollo son los instintos del
niño, tales como el alimentario y el sexual. Antes de su nacimiento, el niño se encuentra
dentro de un ambiente favorable máximo, y al nacimiento ha de enfrentarse a un mundo
exterior que le es ajeno. La dinámica del comportamiento del niño desde los primeros
momentos está determinada por las condiciones internas, que pasan al subconsciente, y
sus energías se encaminan hacia otras direcciones.
En este dominio del instinto, Freud vislumbró el conflicto interior del niño. Consideró
que las impresiones subconscientes se manifestaban en las relaciones del niño para con
los padres y encontraban su escape en el juego. Freud elaboró una tendencia muy
importante dentro de la psicología infantil temprana, que es la concepción del Complejo
de Edipo, que marca el nivel de las relaciones entre el niño, su madre, y su padre.
A Adler, reconocido como sucesor de Freud, consideró que las tendencias
instintivas básicas en el niño, eran la autoafirmación y el dominio, y suponía que el niño
en el juego compensa los infortunios de su posición de dependencia, de subordinación, al
asumir los papeles directrices y ejerciendo un trato despótico para los muñecos.
Dentro de las tendencias de la psicología infantil una muy importante surgió en la
psicología norteamericana, el conductismo, que negaba rotundamente el concepto
psíquico y declaró que el único objeto de este estudio era la conducta. Entre sus
seguidores E. Thorndike intentó demostrar que el desarrollo se reduce por completo al
aprendizaje de las habilidades más ulteriores a la formación de hábitos. En concordancia
con este enfoque, los conductistas no vieron la diferencia de principio que existe entre el
desarrollo del niño y el desarrollo de las crías de animales; consideraron posible aplicar al
ser humano los datos obtenidos en los experimentos con animales. La cuestión del
desarrollo psíquico, se reducía, de este modo, a la cuestión de cuáles eran las leyes de
formación de los hábitos, cuáles las condiciones para establecer las relaciones entre los
estímulos y las relaciones, y que importancia tenían la motivación y la consolidación.
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 8
Una tendencia de extraordinaria significación fue el constructivismo, derivado de las
concepciones de J. Piaget, y que marca una dirección principal de la psicología infantil,
que aún mantiene una vigencia considerable.
Esta teoría se sustenta en los supuestos básicos que la caracterizan tales como la
consideración de que el crecimiento biológico está en el origen de todos los procesos
mentales, el que las experiencias que tiene el niño promueven su desarrollo cognitivo, por
lo que debe proporcionársele un ambiente rico en experiencias, adaptado a su grado de
madurez; el hecho de que cada etapa implica una repetición de procesos del nivel
anterior, bajo una diferente forma de organización, y donde las diferencias en las pautas
de organización dan lugar a una jerarquía de experiencias y acciones.
Para Piaget, el desarrollo es un proceso inalterable, evolutivo y continuo en el cual
pueden distinguirse diferentes etapas y sub–etapas, que se producen dentro de un
período aproximado de edad, que no coincide exactamente con la edad cronológica.
Estas etapas se suceden en un orden invariable y constante, en los cuales existen
semejanzas y diferencias en el comportamiento, que no permiten definir con facilidad los
cambios, pero que tienen la suficiente heterogeneidad como para establecer su
diferenciación.
La edad en que aparecen estas etapas puede variar sin corresponderse necesaria
e idénticamente con la cronológica, en lo cual influyen variables culturales, la experiencia
previa, la inteligencia.
En este sentido el desarrollo mental es un proceso de progresiva equilibración, una
marcha hacia el equilibrio, un perpetuo pasar de un estado de un estado de nuevo
equilibrio, especialmente al comienzo de una nueva etapa, u otro de equilibrio superior,
que marca el final de esa etapa.
En resumen el esquema piagetiano señala que categoría fundamental para
comprender la relación entre un sistema vivo y su ambiente es el equilibrio. En un medio
altamente cambiante, cualquier organismo vivo debe sufrir modificaciones, tanto de su
conducta (adaptación), como de su estructura interna (organización). Esta característica
vital no solo se corresponde con la existencia biológica, sino que es igualmente aplicable
a los procesos del conocimiento considerados por tanto como procesos que tienden al
equilibrio más efectivo entre el hombre y su medio.
La relación causal entre estos dos tipos de modificaciones (conducta y estructura
interna) identifica su origen en las acciones externas objetales del niño, que mediante un
proceso de interiorización se trasforman paulatinamente en estructuras internas. De ahí
que estas estructuras (originalmente esquemas sensorio-motores) tengan un carácter
operatorio, procesal, aunque Piaget reconoce como contenido de estas operaciones,
estados de tipo figurativo (imágenes, conceptos).
Todo conocimiento es por tanto una construcción de estructuras operacionales, que
en sus niveles más elementales parten de acciones externas reales que el niño ejecuta,
pero que posteriormente se complejizan adquiriendo una relativa autonomía. Esta idea
reconoce explícitamente el carácter activo del sujeto que conoce, el hombre, y caracteriza
toda la producción científica de esta escuela.
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 8
Las estructuras internas del pensamiento son en rigor estructuras lógicomatemáticas, en tanto estas son las más adecuadas para interpretar el interactuar con la
realidad. Estos esquemas lógico-matemáticos organizan las operaciones fundamentales
que le permiten al hombre construir de manera efectiva su realidad, a partir de acciones
de formulación
y prueba de hipótesis sucesivas que culminan, de aplicarse
correctamente, en su conocimiento objetivo y demostrable de la realidad.
Finalmente, la formación de estas estructuras durante la ontogenia es un efecto de
la maduración natural y espontánea, con poco o ningún efecto de los factores sociales,
incluida la educación. El completamiento de una estructura inferior a partir de las acciones
externas constituye la causa necesaria de la formación de las estructuras superiores, que
se producirán de manera inevitable como expresión de la maduración intelectual, similar a
la biológica. La sabiduría de cualquier sistema de enseñanza consistiría por tanto, en no
entorpecer y facilitar el proceso natural de adquisición y consolidación de las operaciones
intelectuales.
Tal como puede apreciarse Piaget no formuló propiamente una teoría del
aprendizaje. Su teoría aborda la manera como el sujeto se representa al mundo y el
cambio que estas representaciones sufren hasta la adolescencia. De ahí, que incluso
Piaget rechazara el criterio de que el había creado una pedagogía a partir de sus
hallazgos, enfatizando que lo que había sido siempre a lo sumo era un epistemólogo
genético, y que fueron sus seguidores los que crean la pedagogía constructivista a partir
de sus resultados científicos. Sin embargo sus ideas se arraigaron tan profundamente en
la educación infantil, que coparon durante mucho tiempo el quehacer pedagógico, y ha
constituido una de las tendencias históricamente más significativas de la ciencia
psicológica.
Finalmente, entre estas tendencias irrumpe con mucha fuerza desde el tercio final
del pasado siglo los planteamientos de la teoría histórico cultural de Vigotski.
Lev Vigotski formula un conjunto de tesis sobre el desarrollo ontogenético históricosocial del hombre que se contrapone tanto a las corrientes biologistas predominantes en
la Psicología infantil, como a los puntos de vista sobre el desarrollo de la cultura,
independiente del desarrollo de la sociedad, las cuales ejercen una enorme influencia en
el desarrollo de la psicología en el ámbito mundial.
Este autor considera la psiquis como una propiedad del hombre como ser material,
que tiene un cerebro, pero a la vez como un producto social, resultado del desarrollo
histórico de la sociedad. De ahí se derivan sus particularidades específicas y por lo tanto
que la clave para explicar la psiquis humana no puede buscarse en las leyes de la
evolución biológica, sino en la acción de otras leyes, las leyes del desarrollo históricocultural.
Entre las principales tesis de la teoría histórico-cultural se encuentran el carácter
mediatizado de los procesos psíquicos, señalando que la actividad humana se convierte
en una actividad mediatizada a partir de los instrumentos que el hombre utiliza en la
realización de su actividad, los procesos psíquicos se hacen también mediatizados,
actuando como elementos mediatizadores los fenómenos de la cultura humana.
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 8
La cultura para Vigotski es el producto de la vida social y de la actividad social del
hombre y se expresa a través de los signos (la escritura, los números, las obras de arte, el
lenguaje), los cuales tienen un significado estable, ya que se han formado en el desarrollo
histórico y transmitido de generación en generación. Es a través de la apropiación de la
experiencia histórico - social que el hombre asimila las distintas formas de actividad
humana, así como los signos o medios materiales y espirituales elaborados por la cultura.
El carácter interpsicológico e intrapsicológico de los procesos psíquicos constituye
para Vigotski una ley genética general del desarrollo psíquico, y en la que se expresa que
toda función aparece en escena dos veces, en dos planos, primero en el social y luego en
el psicológico, primero entre las personas como una categoría interpsíquica y luego dentro
del niño como una categoría intrapsíquica. Esto se refiere por igual a la atención
voluntaria, a la memoria lógica, a la formación de conceptos, al desarrollo de la voluntad,
y en el paso de afuera a adentro transforma el proceso mismo, cambia su estructura y sus
funciones”.
El método causal-genético de investigación del psiquismo es otro pilar de su teoría,
y que consiste en una nueva metodología de investigación del psiquismo, el cual no se
limita a constatar el desarrollo alcanzado en las diferentes funciones psíquicas, sino que
revela el origen, su función, siguiendo el proceso de su génesis.
Piedra angular de su teoría es la del papel rector de la enseñanza en el desarrollo
psíquico del niño, que la misma es la fuente del desarrollo, que precede y conduce al
mismo. En esta concepción, los procesos de desarrollo no coinciden con los procesos de
aprendizaje, el proceso evolutivo va a la zaga del proceso de aprendizaje. Por lo tanto, la
enseñanza no necesita esperar a que el niño haya alcanzado determinado nivel de
desarrollo para que pueda aprender algo, lo importante es determinar si en el sujeto
existen las posibilidades para este aprendizaje.
De este criterio se deriva con indudable valor metodológico el concepto introducido
por Vigotski de la zona de desarrollo próximo, según la cual existe una diferencia entre lo
que el niño es capaz de realizar por sí solo y lo que puede efectuar con ayuda de los
adultos y de otros niños. Lo primero, indica el nivel evolutivo real del niño, el nivel de
desarrollo de las funciones mentales que ya han madurado, es decir los productos finales
del desarrollo, mientras que lo segundo, revela aquellas funciones que todavía no han
madurado pero que se encuentran en proceso de maduración.
Este concepto, según su propio autor, constituye un valioso instrumento para
psicólogos y educadores, ya que permite conocer, tanto el estado actual de desarrollo del
niño, como sus potencialidades, posibilitando de esta manera dirigir su desarrollo. La
enseñanza, por tanto, no debe estar dirigida hacia aquellas funciones que ya han
madurado hacia ciclos concluidos del desarrollo, sino por el contrario deben dirigirse a las
funciones que están en proceso de maduración, lo que determina una enseñanza
desarrolladora.
En realidad Vigotski, a diferencia de Piaget, si crea las bases de una pedagogía
histórico-cultural, en la cual el concepto de zona de desarrollo próximo, ocupa un lugar
central.
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 8
Al analizar el período inicial del desarrollo de la psicología infantil, se destaca la
pluralidad de las tendencias teóricas dentro de la ciencia, donde los investigadores de
distintas escuelas crearon las bases científicas para el estudio del desarrollo psíquico del
niño y que se recopilaron y se describieron numerosas manifestaciones de este
desarrollo. Ello conllevó asimismo la creación de métodos para el estudio psicológico del
niño, desde el principio de realizar observaciones sistemáticas de su desarrollo, hacer
registros diarios y experimentos, estudiar los productos de la actividad de los niños, entre
otros, a la vez que paralelamente, se trató de dar una explicación científica al desarrollo
psíquico del niño y descubrir las leyes de ese desarrollo.
Las ideas dominantes durante esa época fueron: distintas manifestaciones
biologistas acerca del desarrollo psíquico del niño, con intentos de explicar este desarrollo
como el resultado de una u otra tendencia innata instintiva; la maduración del organismo;
y, finalmente, la adaptación del niño al medio circundante. Quedaron también, sin
explicación la naturaleza social del psiquismo infantil en el desarrollo y el verdadero papel
de la enseñanza y la educación en el desarrollo psíquico, lo cual va a tener una respuesta
a partir de las posiciones más elaboradas del constructivismo y la teoría histórico cultural.
Pero decididamente todas estas tendencias en su conjunto colaboraron a darle a la
psicología infantil su carácter científico y definir su objeto de estudio, proporcionando a la
vez métodos y procedimientos metodológicos que permitieron definirla como una ciencia.
8.5
Direcciones principales del estudio del desarrollo psíquico del niño
El estudio del desarrollo psíquico de los niños tuvo un gran auge durante todo el
pasado siglo XX, pues, como nueva ciencia, requiere de investigaciones fundamentales
en muchos aspectos, que consoliden su marco teórico y a la vez, profundicen en sus
aplicaciones prácticas.
Una línea muy importante de investigación fue la tendencia a determinar las
características individuales de los niños y la relación de las investigaciones psicológicas
con las tareas educativas. En esto colaboró mucho el método creado de investigación del
psiquismo del niño en las formas del experimento natural.
Las relaciones y condicionamiento entre dos factores indispensables al desarrollo:
la herencia y el medio social, determinó un sinnúmero de investigaciones, si bien algunos
se aferraban al enfoque biológico y consideraban como un factor decisivo a la herencia,
mientras que otros se inclinaban hacia el enfoque social, el cual consideraba de carácter
determinante el medio externo social, particularmente la posición social de la familia en la
cual crecía el niño, el tipo de actividad de sus padres, la acción de la comunidad
inmediata laboral que realizan sus padres, etc.
La profusión del método de los tests y los cuestionarios en las investigaciones con
niños, y al no considerar decisiva la importancia de la educación, determino que en
muchos países los niños en dependencia de los resultados obtenidos en los tests, eran
distribuidos en un tipo u otro de instituciones educativo-escolares. Fue en ese período que
surgieron escuelas para niños retrasados mentales, y a los que fueron enviados una parte
considerable de niños completamente normales, que hubieran requerido solamente un
enfoque pedagógico correcto.
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 8
Esto tuvo un impacto muy considerable en algunos países como la Rusia soviética,
en los que incluso tales prácticas tuvieron que ser eliminadas por acción directa del
Estado.
No obstante, en el campo de desarrollo de la psicología infantil comenzaron a
sentarse bases de nuevos conceptos acerca del desarrollo psíquico del niño, lo cual
propicio el estudio intensivo de las particularidades del psiquismo humano, en unos casos
fundamentado en el origen histórico social de las formas de la actividad inherentes al
hombre y el papel rector de la educación, y en otros con un enfoque opuesto, pero en el
que igualmente el medio social como tal era tomado en cuenta, aunque no poseyera un
carácter director en el desarrollo de la psiquis infantil. Esta es la época en que el enfoque
histórico-cultural de Vigotski y el constructivismo derivado de la obra de Piaget encuentran
un terreno fértil para el desarrollo de sus respectivas teorías, en oposición a la postura
más radical y externalista del conductismo de Watson y Skinner.
Influenciados por estos autores un nutrido grupo de investigadores se dedica al
estudio de los procesos cognoscitivos del desarrollo psíquico infantil, quedando durante
mucho tiempo relegados a un segundo plano aquellos relacionados con la formación de la
personalidad del niño, enfoque que condujo a la concepción del estudio separado de las
principales esferas psíquicas, la cognitiva y la afectiva.
Así proliferaron los estudios sobre la percepción y el pensamiento, la memoria y la
imaginación, la atención, y particularmente, del lenguaje.
Sólo es cuando sale a la palestra la obra de S. Freud, y que tuvo un considerable
impacto en la comunidad científica de la psicología, que estos problemas del desarrollo de
la personalidad asumen el papel que les corresponde dentro de la investigación
psicológica.
En la segunda mitad de los años treinta, un aporte significativo a la psicología
infantil lo introducen los trabajos de S. L. Rubinstein, referido a la relación de la conciencia
con la actividad del hombre, bajo su dirección se efectuó una serie de investigaciones
dedicadas al desarrollo de la memoria, del pensamiento y del habla infantiles. A su vez los
seguidores de Vigotski, liderados por A. Leontiev, A. Luria y otros, se dedican al análisis
experimental de la actividad y al estudio de la dependencia del desarrollo psíquico infantil
con respecto a las tareas y condiciones concretas de su actividad.
Las relaciones entre las investigaciones psicológicas y sus efectos en la práctica
educativa van cobrando cada vez una mayor fuerza, y ello derivó en numerosas
investigaciones de muchos autores, quienes hicieron corresponder los hallazgos
psicológicos con el desarrollo infantil en las condiciones del medio pedagógico.
El impacto y desarrollo de las neurociencias en las últimas dos décadas del siglo
XX abre una nueva puerta de investigación, y en los que cada vez más se observa una
nueva directriz de la investigación del psiquismo infantil y del sistema nervioso, que toma
en cuenta los aportes de estas neurociencias, tanto en la formación de los procesos
psíquicos, como de materialización de estos resultados en la educación infantil y escolar.
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 9
Psicología Infantil
9.1
Concepción del desarrollo
El concepto de desarrollo es uno de los más importantes a definir dentro de la
Psicología infantil, pues de acuerdo a como se asuma su definición, asimismo se estarán
definiendo los métodos, los criterios de su evaluación, en fin, todo lo que corresponda a
su enfoque asumido.
Al revisar el Diccionario psicopedagógico de la Asociación Mundial de Educadores
infantiles se observan varias definiciones, que en su esencia responden a lo dicho en el
párrafo anterior.
La primera de estas definiciones dice que el desarrollo son todos los cambios
físicos y psicológicos que se suceden con el tiempo en el individuo, dados por el
aprendizaje, la maduración biológica, o ambos.
Una siguiente definición plantea que es el proceso de maduración física,
psicológica y social que abarca todos los cambios cuantitativos y cualitativos de las
propiedades congénitas y adquiridas del individuo.
En tercer lugar se refleja que es un proceso de formación, dentro de una estructura
o sistema cualquiera, que implica un cambio estructural, en el que se modifica el carácter
de las relaciones que existen entre los elementos de la estructura y surgen nuevas
relaciones internas, así como nuevas propiedades que conllevan a un grado
cualitativamente superior de la estructura previa.
Finalmente, y según el Banco Mundial, se define como un proceso de cambio en el
que el niño domina cada vez más niveles complejos de movimiento, pensamiento,
sentimiento e interacción con las gentes y objetos, y que involucra el gradual
descubrimiento de las características biológicamente determinadas y de aquellas que el
niño asimila de sus experiencias.
Con sus diferentes terminologías y asunción de enfoques se destaca que estas
diferentes definiciones están estrechamente relacionadas, y que coinciden en el hecho de
que se suceden cambios, en el plano biológico y social, producto de dichas mismas
condiciones.
Pero las definiciones siempre suelen ser escuetas, por lo que hace necesario e
indispensable profundizar al respecto, al menos someramente, para determinar en suma
el porqué de esta concepción.
En la primera infancia, considerada como aquella etapa del desarrollo que abarca
desde el nacimiento hasta los 6 ó 7 años, y que suele dividirse en dos períodos
importantes, la edad temprana y la edad preescolar, se considera por muchos como el
período más significativo en la formación del individuo, pues en la misma se estructuran
las bases fundamentales de las particularidades biológicas, fisiológicas y físicas, y de las
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 9
formaciones psicológicas de la personalidad, que en las sucesivas etapas del desarrollo
se consolidarán y perfeccionarán.
Así, es en estos primeros años, y particularmente los tres años iniciales, en que se
establecen los primeros nexos, enlaces y relaciones que forman la nueva unidad superior
de la actividad y, de manera simultánea, la del propio sujeto: la unidad de su
personalidad. Es precisamente por esto que la primera infancia en su conjunto es tan
significativa a los fines del desarrollo, porque es el período de formación inicial de los
mecanismos psicológicos de la personalidad.
Ello se debe al hecho de que en esta edad las estructuras biofisiológicas y
psicológicas están en pleno proceso de formación y maduración, lo que hace
particularmente significativa a la estimulación que pueda hacerse sobre dichas
estructuras, y por lo tanto, de las cualidades, procesos y funciones físicas y psíquicas que
dependen de las mismas. Es quizás el momento de la vida del ser humano en el cual la
estimulación, la educación, es capaz de ejercer la acción más determinante sobre el
desarrollo, precisamente por actuar sobre formaciones que están en franca fase de
maduración.
Esto determina a su vez, y como requisito indispensable, conocer cómo se
desenvuelve el desarrollo, cómo varía en el transcurso evolutivo del niño, y el papel que
juega la actividad y la comunicación (como ya se vio en la parte correspondiente a la
Psicología general) y dentro de ella aquellas actividades que resultan más significativas a
los fines del propio desarrollo.
De ahí que, como preámbulo necesario se haga requisito ineludible plantear una
caracterización general del desarrollo.
Pero, ¿A qué se le llama desarrollo? ¿Tiene el mismo significado que el término de
crecimiento? ¿Qué los diferencia? ¿Cuáles son sus interrelaciones?
Tratar sobre las diferencias y convergencias entre el crecimiento y desarrollo
requiere previamente establecer lo que desde el punto de vista científico general se
considera respecto a estos términos, y que tienen una importante significación no
solamente dentro de la psicología infantil y la pedagogía, sino también dentro de la
filosofía, de la sociología, de la pediatría, de la biología y ciencias afines, etc.
Ello precisa delimitar inicialmente el concepto más general de estructura o sistema.
Al observar la naturaleza en su vasta dimensión, se
observa que todo objeto o fenómeno de la realidad material o
ideal se presenta en forma de una determinada estructura,
tanto en el plano físico, como en el biológico, psicológico o
social. Toda estructura se compone de elementos que la
caracterizan, y entre los cuales se establecen ciertas
relaciones, que definen a la estructura, siendo la relación que
se da entre unos elementos y otros tan estrecha, que basta la
transformación de un elemento del sistema, o de la relación
entre ellos, para que cambie la estructura, y se convierta en
una nueva.
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 9
Así, cuando, por ejemplo en la Física, un átomo, que está compuesto de diversas
partículas, fundamentalmente protones y electrones, cuyo número y agrupación determina
el átomo en particular, y que tienen una particular entre unos y otros y determina que
elemento es, basta que un electrón cambie de posición, o se gane o se pierda, para que
el elemento se convierta en otro nuevo, con propiedades totalmente diferentes.
Esto mismo sucede y se aplica en cualquier aspecto del conocimiento, en el orden
biológico o social, en la esfera del psiquismo, o en cualquier otro aspecto de la actividad
humana que se quiera analizar, hasta incluso en un grupo laboral, en que basta que falte
un elemento, como puede ser un obrero que se enferme, o que se transforme la relación
existente entre los obreros, tal como la sustitución de un obrero por otro más o menos
capaz, para que el proceso productivo se altere, y se trasforme la estructura previamente
establecida.
Mas, ¿cuándo se define que hay desarrollo dentro de una estructura cualquiera? Si
cuando se introducen nuevos elementos no hay alteración de la estructura previa, por no
haber transformación de las propiedades existentes entre los mismos, se está frente a un
fenómeno decrecimiento; pero si la inclusión implica un cambio estructural, si se modifica
el carácter de las relaciones que existen entre los elementos de la estructura, y surgen
nuevas relaciones internas, entonces es posible hablar de que se ha dado un desarrollo.
El desarrollo implica siempre la aparición de nuevas propiedades, de una nueva
cualidad; si no sucede así y lo que se observa solamente es un aumento de los elementos
sin cambios de estas relaciones, sin aparición de una nueva cualidad, entonces sólo hay
un proceso de crecimiento.
Esto es comprobable en el caso del desarrollo infantil, por ejemplo, en el del
lenguaje. Si un lactante dice tres, cuatro o cinco palabras producto de la estimulación del
adulto, se puede afirmar que hay un proceso de crecimiento de su vocabulario. Así
pueden surgir un número cualquiera de sustantivos que designan a los objetos que
rodean al niño: pelota, leche, mamá, reloj, etc. Pero un buen día, al mostrarle el educador
una pelota al bebé y éste dice “Dáme”, que aunque es una sola palabra es un verbo, se
está en presencia de un desarrollo de ese lenguaje, porque todo verbo implica una acción,
y eso es una complejidad mayor de la estructura de la lengua, que va a permitir acceder a
un mayor dominio del lenguaje. Se ha producido un fenómeno de desarrollo, al cambiar
las posibilidades de articulación del bebé a otras formas gramaticales superiores, y que
implica una nueva estructura.
Es decir, ha una nueva cualidad que transforma la anterior, y que le da un sentido
diferente y una posibilidad mayor, se ha presentado una nueva estructura.
Mas ello no quiere decir que el surgimiento de una nueva cualidad superior
signifique la desaparición de la vieja estructura, sino que ésta se integra dentro de lo
nuevo que ha surgido, su transformación en función del fenómeno actual, para
recomenzar el proceso de otros cambios cuantitativos hasta el salto de una cualidad
diferente. Cuando el lactante que gateaba, aprende a caminar (lo que significa un
desarrollo), ello no indica que el gateo desaparezca, sino que incluso, puede reaparecer
cuando la situación así lo demande, aunque ya exista el caminar como desarrollo mayor,
tal como sucede cuando al parvulito se le estimula a pasar por debajo de una mesa de un
lado a otro en una actividad de educación física.
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 9
Pero, para que surgiera esta función nueva, era condición necesaria e
indispensable la existencia de la anterior. Nada surge de la nada, y todo lo nuevo
depende de la estructura previa, parte de lo anteriormente existente, en un proceso
dialécticamente determinado y no espontáneo.
Resumiendo, el enriquecimiento de una estructura, su crecimiento y
perfeccionamiento, implica necesariamente el surgimiento de nuevas funciones. Por lo
tanto, si se habla de desarrollo, esto presupone siempre un perfeccionamiento, una nueva
función, una estructura cuantitativa y cualitativamente diferente y superior, que se opera
dentro del mismo proceso mediante un salto y que determina la utilización de las antiguas
estructuras dominantes como subestructuras dentro de la nueva. Si el fenómeno se
manifiesta así, se está ante un desarrollo; si se observa solamente un simple aumento de
habilidades o posibilidades sin cambios de relaciones, sin aparición de una nueva
propiedad, se está ante un fenómeno de crecimiento.
Esta concepción del desarrollo, es de gran importancia para el enfoque adecuado
de las relaciones entre la educación y el desarrollo, entre el desarrollo y la actividad, y de
su significación dentro de la primera infancia, y particularmente dentro del período de la
edad temprana, se relaciona de modo estrecho con la concepción que se va a tener del
desarrollo del psiquismo humano.
9.2
Factores del desarrollo. Condiciones de vida y educación
El desarrollo psíquico del niño depende de muchas condiciones. El esclarecimiento
de estas condiciones es la tarea fundamental de la psicología infantil.
La psicología infantil no sólo pretende y trata de encontrar y enumerar todas
aquellas condiciones que influyen en el desarrollo psíquico, sino principalmente se ocupa
de determinar en qué consiste precisamente esa influencia y cómo, por la acción de
dichas condiciones, el niño pasa de una a otra etapa del desarrollo.
Aunque se da el caso de que existen niños con graves perturbaciones en su
desarrollo, éstos constituyen una excepción y no la regla, y a la psicología infantil lo que le
interesa es definir y determinar las condiciones generales del desarrollo de todos los
niños, sin lo cual es imposible comprender las excepciones. Por eso, una de las tareas
fundamentales no consiste en distinguir las circunstancias especiales que condicionan el
desarrollo de casos aislados, sino la importancia de aquellas condiciones generales que
posibilitan la conversión de un niño en hombre , y sin las cuales no es posible un
desarrollo normal.
Esto implica relacionar las propiedades del organismo del niño (en primer lugar, la
estructura y el trabajo de su cerebro) y el hecho de que el niño crece en la sociedad
humana, entre otras personas que lo enseñan y educan.
Desde el momento del desarrollo intrauterino el niño recibe la estructura y las
funciones del organismo como una herencia de su especie humana, y desde su
nacimiento posee un sistema nervioso humano, y un cerebro capaz de convertirse en el
órgano de la actividad psíquica compleja propia de sí como ser humano.
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 9
Sin un cerebro humano no es posible que se dé el
proceso de humanización en un niño, y la literatura especializad
refleja experiencias como la de Ladiguina Kots, en Rusia, que
crió durante tres años a un bebé chimpancé junto con su hijo
recién nacido. ¿Resultados? Pues Rudi, que así habían
nombrado al chimpancé, a pesar de toda la experiencia
individual adquirida en un medio humano, y que lo diferenciaba
notablemente de los otros monos de su especie, siguió siendo
tan chimpancé como al principio, aunque sus condiciones de
vida habían sido diametralmente diferente a las usuales de
estos monos en las condiciones de su hábitat común.
Un matrimonio norteamericano de apellido Kellog realizó un experimento semejante
al de Ladiguina-Kots, y obtuvo los mismos resultados que dicha investigadora. Esto
conduce a un importante axioma científico: Sin cerebro humano no es posible el
surgimiento de cualidades psíquicas humanas.
Pero, ¿puede el cerebro humano crear especificidades psíquicas humanas sin un
medio humano? La redundancia no es casual, y una experiencia sucedida a un psicólogo
indio llamado Rid Singh a principios del siglo pasado es harto elocuente, y ha sido
descrita en innumerables libros de psicología.
.
En 1920, este recibió una noticia de que cerca de una determinada aldea habían
observado que en una manada de lobos habían sido vistos dos seres que parecían
humanos. Singh organiza una persecución y logra capturar a dos niñas, una entre 7-8
años, la otra de apenas tres, a las que bautiza con los nombres de Kamala y Amala
respectivamente.
Tanto una como la otra no presentaban lenguaje, tenían escoriaciones en rodillas y
brazos por el hábito de caminar y correr en cuatro patas, desgarraban los alimentos al
comer, sólo mostraban reacciones emocionales elementales, entre otras condiciones.
Singh llevó las niñas a la aldea y les confió la tarea de educarlas.
Amala, la pequeña muere al año, seguramente causado por una patología a
consecuencia de la baja de la inmunidad natural a las enfermedades y que se presenta en
las reacciones severas de adaptación, Kamala sobrevive hasta la adolescencia, pero a
pesar de que se logró eliminar en ella muchos de los hábitos de los lobos, nunca logró
decir más de 40 palabras, realmente no se pudo obtener un rendimiento intelectual
satisfactorio, y cuando se encontraba en situaciones de estrés solía aullar y recurrir a los
comportamientos animales que marcaron su niñez. En realidad no pudo alcanzarse un
verdadero proceso de humanización en dicha niña.
Ello quiere decir que el psiquismo humano no surge sin condiciones humanas de
vida, a pesar de que se cuente con un cerebro humano.
Estos dos ejemplos reafirman la tesis de que la estructura del cerebro y las
condiciones de vida y de educación, son indispensables para que un miembro de la
especie humana se convierta en tal, aunque aún hallan grandes lagunas en explicar como
el cerebro, que es un producto de la filogenia, da vida y permite la educación, que es un
resultado de la ontogenia.
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 9
Los ejemplos de Rudi y Kamala son muy aleccionadores en este sentido, pues
demuestran que criar a un chimpancé como a una persona y a un niño como un lobo, son
cosas en ambos casos completamente distintas, pues Rudi, creció siendo un chimpancé y
Kamala como un lobo. Por consiguiente, los rasgos de la conducta del chimpancé están,
en gran medida establecidos en el cerebro, es decir, predeterminados hereditariamente,
mientras que en el cerebro del niño no existen los rasgos de las cualidades psíquicas
inherentes a la conducta humana, sino la facultad de adquirir todo aquello que le
transmiten las condiciones de vida y la educación aunque, en ocasiones, esta posibilidad
puede estar tristemente limitada.
La capacidad de aprendizaje y una extraordinaria plasticidad son las
particularidades más importantes del cerebro humano que lo diferencian del cerebro de
los animales. Mientras que en los animales, una gran parte de la materia cerebral ya está
ocupada con conductas fijadas en el momento del nacimiento y en ella están fijados los
mecanismos para la realización de las distintas formas de conducta trasmitidas por la
herencia, en el niño una parte considerable de su corteza cerebral está limpia de
conductas genéticamente determinadas, y consecuentemente, en disposición de asimilar
y fijar aquello que le aporta la vida y la educación.
La ciencia ha demostrado que el proceso de formación de las estructuras
cerebrales del animal termina básicamente en el momento del nacimiento, pero que en el
ser humano este proceso continúa después del nacimiento y depende de las condiciones
en las cuales tiene lugar el desarrollo del niño.
Las leyes de la evolución biológica, trasmitidas hereditariamente, que determinan
los cambios de estructura del organismo de los animales y el surgimiento de nuevas
formas de conducta, trasmitidas por herencia, han perdido su fuerza con relación al
hombre. Si en el mundo animal el nivel de desarrollo de la conducta alcanzada se trasmite
de una generación a otra, al igual que la estructura del organismo mediante la sucesión
biológica, en el hombre, los tipos de actividad que le son propios, conjuntamente con los
conocimientos, habilidades, y cualidades psíquicas correspondientes, se trasmiten de otra
forma, mediante la herencia social.
Cada generación trasmite su experiencia, sus conocimientos, sus habilidades y
cualidades psíquicas, en los productos de su trabajo y cada nueva generación recibe de
las anteriores todo lo que fue creado antes, los objetos de la cultura material y espiritual.
Al asimilar este mundo de la cultura humana, los niños asimilan paulatinamente la
experiencia social acumulada en él, aquellos conocimientos, habilidades y cualidades
psíquicos que son propias del hombre. Esta es la herencia social.
Claro está que el niño por sí solo no puede asimilar ese mundo de la cultura
humana de forma independiente, y necesita la dirección y la ayuda constante de los
adultos en el proceso de la educación y el aprendizaje, quienes en el proceso de la
actividad conjunta le trasmiten toda la experiencia de la humanidad acumulada durante
siglos.
Y es que el medio, en el propio género humano, determina formas distintas de
asimilar esta experiencia humana. En este sentido, en el pasado siglo un etnógrafo
francés de apellido Vilar, en una expedición que realiza en Paraguay a uno de los lugares
de más difícil acceso y en la que vivía una tribu de indígenas que le interesaba estudiar,
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 9
encuentra en una aldea a una niña de dos años que había sido olvidada por los nativos en
su trashumante peregrinar, y que siempre huían al acercarse la expedición.
Vilar se encariña con la niña, y se la lleva a Francia, para educarla. Veinte años
después Jeanette Vilar era ya una científica-etnógrafa reconocida y dominaba tres
idiomas. Este rotundo resultado demuestra que las condiciones sociales son
determinantes en la formación del ser humano, pues, ¿qué hubiera sido de Jeannette
Vilar de haberse quedado en aquella aldea indígena sin haber sido encontrada por Vilar?
La respuesta es bien fácil y evidente.
Tanto es así, que en el caso de la asimilación de la lengua
materna, el niño recibe de la naturaleza la estructura del aparato
articulatorio y de las áreas correspondientes del sistema
nervioso, y que están aptas para la diferenciación de los sonidos
del habla. Pero el oído fonemático se desarrolla solamente en el
proceso de asimilación de un idioma, el cual tiene lugar bajo la
dirección de los adultos. Y se da el caso relevante de que,
mientras todos los niños del mundo gorjean y balbucean de igual
manera, ya en la etapa del silabeo cada uno incorpora los
sonidos de su propia lengua natal, y de ahí en adelante, el habla
de cada uno de ellos estará determinada por las particularidades fonéticas, fonológicas,
léxico-semánticas y gramaticales del idioma la idioma que se habla en sus condiciones de
vida y educación.
Estos dos factores del desarrollo, herencia biológica y herencia social, están
presentes desde el nacimiento. En la infancia tiene lugar una maduración intensiva del
organismo del niño, en particular la maduración de su sistema nervioso y de su cerebro.
Así, durante los primeros siete años de vida, la masa cerebral crece aproximadamente
tres veces y medio; varía su estructura y se perfeccionan sus funciones. Esta maduración
del cerebro es muy importante para el desarrollo psíquico, y gracias a ella se incrementan
las posibilidades para la asimilación de las diferentes acciones, se eleva la capacidad de
trabajo del niño y se crean las condiciones que le permiten realizar un aprendizaje cada
vez más sistemático y dirigido.
La maduración del cerebro no reemplaza al proceso de educación, ya que no crea
ninguna cualidad psíquica nueva, pero es necesario tenerla en cuenta al organizar la
educación de los niños, y muchos comportamientos son fijados y explicados debido al
proceso de maduración. En esto se da una interacción de los factores anteriormente
señalados.
En primer lugar, el propio curso de la maduración depende de si el niño recibe una
cantidad suficiente de impresiones externas, de si los adultos aseguran las condiciones de
la educación necesarias para un trabajo activo del cerebro. La ciencia ha demostrado que
aquellas esferas del cerebro que no se ejercitan, cesan de madurar normalmente, y
pueden incluso, llegar a atrofiarse. Esto se hace particularmente claro en los diferentes
estadios del desarrollo.
.
En segundo lugar, el cerebro del niño en proceso de maduración, es especialmente
sensible a cualquier tipo de sobrecarga, lo que puede darse en las condiciones de una
actividad monótona prolongada. En relación con esto surge un problema importante a
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 9
considerar en la educación de los niños, particularmente en aquellos de la edad temprana:
la dosificación apropiada de las influencias educativas y su variación.
Finalmente, en tercer lugar, —tal vez lo más importante— el organismo en
maduración constituye el terreno más apropiado para la educación. Es sabida la
impresión que producen los sucesos ocurridos en la niñez y la influencia que ejercen, a
veces, durante toda la vida. El aprendizaje que tiene lugar en la niñez ejerce una
influencia mayor sobre el desarrollo de las cualidades psíquicas, que el aprendizaje
efectuado en la edad adulta, esto se debe a que el proceso de estimulación se ejerce
sobre estructuras que están en plena fase de formación y maduración.
Como resumen, el desarrollo psíquico es producto de dos factores necesarios e
indispensables: Las diferentes condiciones sociales de vida y educación, que suelen ser
las determinantes, y las condiciones naturales —la estructura del organismo, sus
funciones, su maduración— sin las cuales no puede tener lugar ese proceso de
desarrollo.
9.3
Regularidades principales del desarrollo psíquico
Una regularidad fundamental del desarrollo psíquico es precisamente su
irregularidad.
A todos es conocido que la infancia del ser humano transcurre en una serie de
etapas cualitativamente diferentes en su desarrollo psíquico, que permite caracterizar a
cada una de ellas, establecer sus principios fundamentales y determinar sus actividades
directrices. Este proceso por supuesto, no es regular, y durante el transcurso de este
desarrollo se dan períodos de relativa estabilidad en que los logros y adquisiciones son
poco perceptibles y relevantes, y otros en que se dan cambios espectaculares en un
breve espacio de tiempo, y que transforman totalmente la actividad psíquica y le confieren
una cualidad cualitativamente superior.
Esta notable irregularidad de momentos de cambios lentos y bruscas
transformaciones va a caracterizar el desarrollo de los niños y niñas en la primera
infancia, y determina un ritmo rápido e intenso del desarrollo, que hace que una
adquisición cualquiera en un momento dado, sea rápidamente sobrepasada y sustituida
por otra adquisición más compleja, en un término de tiempo relativamente corto. Los
momentos de relativa lentitud en la adquisición de logros, y que han recibido
tradicionalmente la calificación de etapas, unido a los períodos de grandes y rápidas
transformaciones –las crisis del desarrollo- van a caracterizar la edad infantil, y hace la
educación en estas edades tempranas un asunto realmente complejo y que requiere de
un profundo conocimiento.
Si bien la etapa de la primera infancia como tal es la del desarrollo más acelerado
de toda la vida del individuo, este rápido e intenso desarrollo no es igual en todos los
niños y niñas, dándose similitudes y diferencias entre unos y otros que determinan índices
de desarrollo variables dentro de un mismo rango de edad, un diferente ritmo de
apropiación y adquisición de los logros, una distinta intensidad de cómo se manifiestan
sus comportamientos, lo cual, no solamente está relacionado con las particularidades de
sus condiciones de vida y educación en el micro y el macromedio que les rodea, sino
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 9
también de sus propios componentes biogenéticos, las características de su
funcionamiento cortical y las de su actividad nerviosa superior, relación entre los factores
internos y externos típicos en cada momento del desarrollo y que ha recibido el nombre
de situación social del desarrollo.
Esta maduración general del organismo del niño, y en particular de su sistema
nervioso (maduración que también tiene un carácter irregular y por etapas), sin generar
por sí misma nuevas formaciones psicológicas, crea en cada momento evolutivo las
condiciones y premisas específicas para la asimilación de una experiencia de nuevo tipo,
para el dominio de nuevos procedimientos de la actividad, para la formación de nuevos
procesos psíquicos.
Es decir, la maduración intensa de las zonas proyectivas de la corteza cerebral en
la primera infancia crea determinadas premisas orgánicas para la formación de las
acciones objetales y el desarrollo de las percepciones objetales en cada estadio evolutivo
dado, y a su vez la maduración específica de las zonas corticales asociativas,
integradoras, crean la base biológica indispensable para la unión de las acciones
separadas en sistemas integrales de las actividades.
De manera inversa, la estimulación que se ofrece y la intensificación de la
maduración que se provoca por estas condiciones de vida y educación, de determinados
sistemas del organismo, de determinadas estructuras cerebrales, en una etapa evolutiva
dada, ejercen una influencia decisiva sobre la bioquímica cerebral, sobre la morfogénesis
de las estructuras nerviosas, en particular la mielinización de las vías nerviosas, y el
crecimiento y diferenciación de las neuronas en las correspondientes zonas de la corteza
cerebral.
Por tanto, el desarrollo evolutivo del niño y la niña, que es dependiente de la
asimilación de la experiencia social, tiene a la vez una profunda base orgánica que crea,
por un lado las premisas indispensables para el desarrollo, y por el otro, sufre cambios
sustanciales bajo la influencia de las peculiaridades del funcionamiento de los
correspondientes sistemas funcionales, que se realizan en los diferentes tipos de la
actividad infantil.
Todo esto no se da de manera progresiva lineal, sino que posee un carácter
irregular dado por los diferentes ritmos que dicho desarrollo tiene a través de toda la
primera infancia.
Esta cuestión del carácter por etapas del desarrollo y de su irregularidad es
importante dentro del curso evolutivo de la formación del niño y la niña, y de su enfoque y
solución ha de depender, tanto la comprensión de las causas motrices y de las leyes de la
ontogénesis del psiquismo humano, como la valoración de la significación que los
distintos períodos evolutivos tienen para la estructuración de su personalidad.
Dentro de esto, el tomar en consideración estas particularidades psicofisiológicas,
tiene una influencia decisiva en que el desarrollo marche por canales apropiados, para lo
cual es necesario tomar en cuenta que:
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 9
1. El organismo del niño y la niña, su cerebro en crecimiento, y cuya maduración
aún no ha concluido, tiene peculiaridades funcionales que aún no se han creado, y
cuyo trabajo es aún limitado
2. Las posibilidades del desarrollo sólo se alcanzan si los métodos y formas
que se empleen se estructuran en correspondencia con dichas
particularidades psicofisiológicas.
3. La estimulación sólo adquiere un carácter impulsor del desarrollo si se
considera la importancia que tienen las estructuras psicofisiológicas que se
forman en cada período evolutivo dado para el curso general de la formación por
etapas de la personalidad.
4. Las nuevas estructuras específicas que surgen en cada etapa evolutiva,
pueden formarse de manera muy diferente en dependencia de las condiciones
en que se propicia la estimulación, de las particulares condiciones de vida y
educación.
5.
9.4
Etapas evolutivas y periodización del desarrollo psíquico
Como ya se ha señalado el problema de la periodización del desarrollo psíquico del
niño y la niña constituye una de las cuestiones teóricas más importantes de la psicología
infantil. Esto es debido a que la definición de tales períodos del desarrollo y el
establecimiento de las condiciones que actúan para el tránsito de un período a otro
permite revelar y determinar cuales son las fuerzas motrices de dicho desarrollo, y de esta
manera resolver lo que hay que hacer para posibilitar el cambio de una a otra etapa
Es por ello que de la apropiada solución que se dé al problema de la periodización
ha de depender en mucho la estrategia que se adopte para organizar el sistema de
influencias que permitirá la máxima expresión de las potencialidades del desarrollo.
A partir de estas consideraciones, autores importantes como Gessell, Piaget,
Vigotski, han prestado gran atención al problema de la periodización y han señalado que
la infancia no es un fenómeno eterno e invariable, y que es diferente en cada momento
del curso evolutivo de la vida del niño. No es un simple transcurso puramente evolutivo y
tranquilo, sino que es un proceso de cambios y transformaciones cualitativos, que se
acompañan de saltos bruscos, con fases de paulatinas y progresivas modificaciones y
momentos de rápidas variaciones.
Para Vigotski el desarrollo del niño es un constante tránsito de un escalón evolutivo
a otro, lo cual está ligado a su vez al cambio y la reestructuración de la personalidad.
Estudiar el desarrollo infantil significa estudiar el paso de un período evolutivo a otro y el
cambio de su personalidad dentro de cada período evolutivo, y que sucede en
condiciones histórico-sociales concretas.
Como resumen se puede argumentar entonces que los principios de la
fundamentación teórica de la periodización evolutiva de la infancia ha de ser buscado en
los cambios internos, que definen las etapas principales de la estructuración de la
personalidad, que suelen llamarse edades del desarrollo, que no discurren como una
tranquila y ascendente evolución paulatina, sino con un movimiento irregular y dinámico.
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 9
La teoría general del desarrollo infantil lo concibe como un proceso dialéctico del
surgimiento y solución de contradicciones. Estas contradicciones surgen entre lo que el
niño ya ha adquirido, lo que posee, lo que forma parte ya de su organización física y
mental, sus posibilidades reales y sus necesidades y aspiraciones, y las nuevas
exigencias físicas, mentales y sociales que ante él se plantean.
Esas contradicciones se resuelven dentro de las actividades e interrelaciones que
el niño realiza o establece en el transcurso evolutivo de su desarrollo. A veces, estas
contradicciones resultan sencillas y se resuelven dentro del marco de un mismo período,
pero otras veces se hacen más complejas y donde su solución tienen una mayor
implicación y alcance, lo que determina entonces el paso de un período a otro del
desarrollo, la solución de contradicciones, constituye una característica normal del
desarrollo. Estas contradicciones se hacen críticas solamente cuando en el proceso de
orientación del desarrollo del niño las mismas no se tienen en cuenta y no se llevan a
efecto las acciones apropiadas para su adecuada solución.
Cada nuevo nivel de desarrollo psíquico del niño sigue lógicamente al anterior, y el
tránsito de uno a otro está condicionado no sólo por causas externas sino también
internas. Pero, las contradicciones externas solo se convierten en fuerza de desarrollo
cuando son interiorizadas, provocando en el niño tendencias contradictorias que luchan
entre sí; y que se convierten en fuente de su actividad dirigidas a resolver la contradicción
mediante la elaboración de nuevos procedimientos de conducta, de modos de actuación.
Las contradicciones que se superan son sustituidas por otras, originando así un
proceso de desarrollo continuo. Pero, si no encuentran solución pueden surgir, y de hecho
surgen, retardos o detención en dicho desarrollo.
Cuando el niño, en el período de su infancia temprana, inicia el desarrollo de su
lenguaje por las palabras más cercanas en su vida cotidiana, basta solamente un gesto
de su mano o la pronunciación no clara de la palabra “agua” para que el adulto satisfaga
la necesidad así expresada. En ese mismo período del desarrollo se aumenta la amplitud
de su vocabulario y sobre la base de estos logros alcanzados y ante la exigencia social
del adulto que ya le pide “dilo claro, ¿qué quieres?” y sus propias motivaciones y
aspiraciones a satisfacer esas exigencias y a parecerse a los mayores, el niño se expresa
de otra forma y llegan a decir “Dáme agua”.
Esta es una forma muy sencilla de contradicción entre lo ya logrado, las
aspiraciones del niño, y las exigencias sociales que conducen a una nueva forma de
comunicación, a la expresión de su lenguaje. Se está así ante un ejemplo de
contradicción en un mismo estadio. A veces las contradicciones y su solución conducen al
niño a dominar nuevos procedimientos de acción o modos de actuar, y no solamente al
desarrollo de determinado proceso.
Sin embargo, existen contradicciones más complejas cuya solución implica
diferentes cambios en la vida del niño, y que de hecho determinan un salto en el
desarrollo, es decir, el paso de uno a otro período de desarrollo.
En los estadios mayores de la primera infancia ante ellos se presenta una compleja
contradicción que se expresa en un cambio necesario en toda su situación social del
desarrollo: su ingreso a la escuela, y el ocupar la nueva posición de escolar. La solución
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87
Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 9
de esta contradicción que se da entre lo que ya han alcanzado, lo que pueden hacer y las
nuevas exigencias que en cuanto a sus posibilidades le plantea la escuela y la
satisfacción de las expectativas de los adultos y su propia aspiración a ser y hacer las
cosas que hacen los más grandes, supone cambios profundos en la vida del niño:
•
•
•
Cambia su actividad principal que pasa del juego despreocupado, que hasta
entonces llenaba toda su vida, a la realización de una actividad tan compleja y con
un alto nivel de exigencias como es el estudio.
Cambia el sistema de interacciones que establece con los que les rodean en
función de lo que de ellos se espera en el cumplimiento de sus nuevas tareas como
escolares.
Cambia la interrelación entre los procesos y funciones psíquicas, lo que
determina un cuadro nuevo y diferente en la estructura de su psiquis, de su
conciencia.
La solución de estas complejas contradicciones explica, como se ha señalado, un
salto cualitativo en el proceso de formación de la personalidad, el paso a un nuevo estadio
del desarrollo.
En suma, los enfoques de la periodización del desarrollo han tomado en
consideración:
1. El enfoque histórico de los ritmos de desarrollo y el surgimiento de
determinados períodos de la infancia en el transcurso evolutivo de la vida del niño y
la niña,
2. La relación que ocupa cada período evolutivo en el ciclo general del desarrollo
de éstos,
3. La particularidad de dicho transcurso evolutivo como un proceso dialéctico
contradictorio caracterizado por su irregularidad, y el surgimiento de nuevas
formaciones a causa de ello,
4. La diferenciación de puntos críticos que constituyen indicadores objetivos
importantes del tránsito de un período a otro,
5. La diferenciación de momentos diferentes por su carácter, y en relación con
esto la presencia de etapas, estadios, fases.
La caracterización psicológica evolutiva responde a particularidades internas del
desarrollo en su interrelación dialéctica con las condiciones de vida y educación como
factores externos determinantes
Sin embargo, resulta necesario enfatizar nuevamente que el desarrollo del niño es
de naturaleza histórica y está socialmente condicionado. Por lo tanto, los límites
evolutivos de cada etapa, el tiempo de inicio y culminación de los períodos de profundos
cambios, pueden variar sensiblemente en dependencia de las costumbres, las tradiciones
y las particularidades de la educación en cada país, grandemente determinado por su
nivel de desarrollo. Sería absurdo esperar iguales particularidades y períodos en el
desarrollo de la infancia en las sociedades primitivas que en las del mundo
contemporáneo.
Así, en las civilizaciones más primitivas los niños y niñas desde edades muy
tempranas se incorporaban directamente a la vida adulta, básicamente a sus actividades
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 9
de trabajo; esa incorporación temprana explica el tardío surgimiento de una actividad
como el juego de roles y las particularidades psicológicas con él relacionadas. Diferentes
eran las condiciones de vida, diferentes los niveles y exigencias y, lo que de ello es
esperable, diferente el desarrollo infantil, tan relacionado con estas contradicciones.
Igualmente, en el momento actual no es posible encontrar idénticos o semejantes
niveles de realización entre los niños de los países altamente desarrollados y los países
en los cuales el desarrollo infantil se produce en condiciones menos estimulantes; o en un
mismo país, entre los menores que pertenecen a las clases económicamente favorecidas
y los que viven en extrema pobreza. Ello no significa ningún fatalismo: cambien las
condiciones de vida y estimulación y cambiarán los niveles de desarrollo.
Como se aprecia, el desarrollo psíquico de los niños tiene lugar irregularmente. Se
observan así períodos de cambio relativamente lentos y paulatinos en los cuales
conservan durante un período de tiempo prolongado los mismos rasgos en su
caracterización psicológica y, períodos de cambio mucho más rápidos en los cuales se
produce una casi total desaparición de sus rasgos característicos y el surgimiento de
nuevos rasgos que dan una imagen completamente distinta del mismo niño.
De modo general, puede considerarse que los rasgos fundamentales comunes a
todos los niños en una misma etapa de su desarrollo evolutivo son: su actitud hacia el
mundo que les rodea, sus necesidades e intereses, que en gran medida dependen del
lugar que ocupan en su microsistema social, entre los adultos que los rodean y en el que
resultan fundamentales los tipos de actividades que más comúnmente realizan,
destacándose aquellas que de una forma particular son más importantes y específicas en
cada período de edad.
Estas etapas del desarrollo están generalmente adscritas a una teoría del
desarrollo que hace que los límites entre una y otra, o su conversión, pueda a veces
resultar harto dificultosa. Sin embargo, aunque se fundamenten en distintas teorías, todas
ellas coinciden en que existe una periodización del desarrollo, que dicha periodización es
secuencial y que, aunque varíen los límites, ninguna etapa puede ser evadida o no
considerada.
Esto es harto importante y quiere decir que el desarrollo del niño y la niña es
distinto cualitativamente en los diferentes períodos de su curso evolutivo, y que dichos
períodos son insoslayables, aunque cambien los límites entre una etapa y otra del
desarrollo.
Pero de acuerdo con el fundamento teórico y los factores que se tomen en cuenta
para su estructuración, asimismo se ha de concebir dicha periodización.
Así, las teorías genetistas, biologistas, evolucionistas, consideran los periodos o
etapas del desarrollo infantil como un producto necesario de las propias regularidades del
desarrollo, como algo que está internamente determinado y que se manifiesta
naturalmente.
En muchas de las concepciones acerca de la periodización del desarrollo se
pueden constatar las mismas insuficiencias que se encuentran en las teorías generales
que le sirven de base y que intentan explicar el proceso general del desarrollo del niño.
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 9
Una de estas insuficiencias radica en su unilateralidad, en tomar como criterio para
la determinación de las etapas o periodos del desarrollo solamente un área o aspecto de
éste. Un ejemplo de ello se observa en la teoría piagetiana, que realmente lo que señala
son períodos del desarrollo de la inteligencia.
Estos periodos o etapas se retoman por diversos autores, en un grado de mayor
generalidad como etapas del desarrollo infantil. En este tipo de explicación se observa
una tendencia al reduccionismo, al considerar como fundamento de la periodización del
desarrollo solamente una de sus líneas, aspectos, o direcciones, en este caso las
estructuras cognitivas, olvidándose del análisis integral de la personalidad.
Es así que la periodización propuesta por Piaget se organiza tomando como
fundamento básico la formación de dichas estructuras cognitivas:
1. Etapa Sensorio Motriz
Esta etapa abarca desde el nacimiento hasta aproximadamente los 24 meses de
edad. La misma se caracteriza por un modo particular de conocer el mundo a través de
esquemas de acción que involucran los sentidos y los movimientos reflejos, adquiriendo el
niño el conocimiento a través de sus percepciones y acciones. No existen procesos
simbólicos, por lo que es totalmente imposible al niño o la niña formarse representaciones
mentales interiorizadas de las acciones, hecho que solamente ha de comenzar hacia el
final de la etapa.
Piaget va a considerar aún seis estadios (o subetapas) dentro de esta sensorio
motriz:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Las acciones reflejas
Las reacciones circulares primarias
Las reacciones circulares secundarias
La coordinación de esquemas secundarios
Las reacciones circulares terciarias
Inicio de la representación
Como se ve, Piaget tiene la idea predominante de que el desarrollo es un continuo
de periodos, que incluso son asumidos dentro de cada etapa específica.
2. Etapa preoperacional
Esta etapa se caracteriza por la habilidad que surge en el niño para representarse
mentalmente el mundo que le rodea, mediante una representación o imagen de los
objetos y fenómenos, y donde su pensamiento está más separado de la concreción de los
objetos, los que pueden ser simbólicamente evocados con solo nombrarlos. Este
pensamiento es egocéntrico y con dificultades para descentrar su atención de un aspecto
particular.
Estas dos etapas se corresponden con el período de la primera infancia, a la que
han de seguir dos etapas más en edades postriores:
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90
Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 9
1. La etapa de las operaciones concretas (desde los 7 hasta los 12 años
aproximadamente)
2. La etapa de las operaciones formales (A partir de los doce años de edad)
En otras posiciones acerca de esta problemática se toma como base para la
determinación de las etapas o período del desarrollo, aspectos más variados en
correspondencia con la teoría general que le sirve de base o fundamento. Así, por
ejemplo, la teoría de A. Gessell analiza el desarrollo atendiendo a cuatro líneas diferentes:
•
•
•
•
El desarrollo motor,
El del lenguaje,
El personal–social,
La conducta adaptativa.
Estos aspectos presentan una especial combinación para cada etapa del
desarrollo, las cuales dependen esencialmente de la maduración. En relación con la teoría
piagetiana resulta más abarcadora, pero en su esencia no son más que momentos de un
único proceso que se encuentra en su base, la maduración.
Para Gessell, la periodización del desarrollo es como sigue:
1.
2.
3.
4.
5.
La infancia (desde el nacimiento hasta los 2 años)
La edad preescolar (de los 2 a los 5 años)
La niñez (de los 5 a los 12 años)
La adolescencia (desde los 12 hasta los 20-24 años)
La madurez adulta
Se destaca en la periodización de Gessell el tránsito en la llamada edad preescolar
a la niñez comprende años de vida que, tanto en Piaget, como en la teoría históricocultural que se ha de señalar a continuación, son considerados como parte intrínseca y
propia de la primera infancia, la cual extienden hasta los seis-siete años.
La periodización propuesta con una gran fuerza en el momento actual es la teoría
histórico-cultural, la cual esta muy marcada por la teoría de la actividad, y que parte de los
fundamentos inicialmente señalados por L. S. Vigotski.
En esta teoría se toma como centro de la periodización del desarrollo la actividad
directriz, principal o rectora que predomina en cada uno de sus momentos, períodos o
etapas. Aunque se señala la unidad en cada período de lo afectivo y lo cognoscitivo, se
destaca el predominio de uno de ellos para cada etapa en dependencia del tipo de
actividad que se considera como rectora, hay una declarada unidad y la alternancia del
predominio de lo afectivo o lo intelectual en cada período.
Así desde el nacimiento hasta los 6-7 años, la teoría histórico-cultural plantea tres
etapas fundamentales del desarrollo:
•
•
•
La lactancia, desde el nacimiento hasta el primer año,
La edad temprana, desde el primero hasta los tres años,
La etapa preescolar, desde los cuatro hasta los seis-siete años
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 9
Esta periodización ha de continuarse posteriormente, situando entonces a la edad
escolar, desde los siete hasta los once-doce años, la adolescencia, de los doce años
hasta los dieciséis-diecisiete, y a partir de ahí las correspondientes al joven y al adulto.
Como se ve, existen más convergencias que diferencias entre las distintas
periodizaciones propuestas por algunos autores, coincidencia que es mucho más notable
en la primera infancia, por lo que en términos generales se pueden asumir como
semejantes.
Otros autores como Blonski, Wallon, Bruner, por nombrar algunos de los más
relevantes, han elaborado otras periodizaciones del desarrollo, pero que en términos muy
generales pueden responder a las ya citadas. Lo esencial es que todos estos estudiosos
coinciden en que existe una periodización, que el desarrollo no es un continuo regular
sino un transcurso irregular marcado por momentos cualitativamente diferentes, y que
esta periodización sigue una determinada secuenciación de acuerdo con los indicadores o
parámetros que sean tomados para su estructuración. Y que, por lo tanto, el estudio del
desarrollo del niño es el estudio de su periodización.
No obstante, además de esta periodización psicológica también se destaca la
existencia de una periodización de naturaleza pedagógica empíricamente estructurada en
el sistema de educación de cada país.
Es natural que tal división de la infancia establecida sobre las bases pedagógicas
sea relativamente semejante a la real, pero realmente no coincide con ella y lo que es
fundamental, no está relacionada con la solución de los problemas de las fuerzas motrices
del desarrollo infantil y las regularidades del tránsito de un período a otro.
La división pedagógica en períodos basada en los distintos grados de enseñanza y
las edades correspondientes no tiene fundamento teórico sólido y no está en condiciones
de responder a una serie de interrogantes prácticas esenciales tales como: ¿Cuándo hay
que comenzar la enseñanza en la escuela?, ¿Cuándo se produce el tránsito a cada nuevo
período?¿Por qué se produce ese cambio?¿Qué condiciones hay que tener en cuenta
para que se produzca dicho cambio de forma satisfactoria?, entre otras muchas.
En realidad la periodización elaborada sobre la base de la estructura del sistema
educativo de enseñanza y educación se basa en una experiencia práctica, y cambia en la
misma media en que se introducen cambios en el sistema educativo, por lo que no
responde realmente al curso del desarrollo infantil que, aunque variable, no depende de
acciones administrativas y organizativas.
Es por ello que se hace cada vez más imperiosa la necesidad de conciliar la
periodización pedagógica con la psicológica, para que de esta manera el sistema de
influencias educativas pueda ejercer una acción más determinante sobre el desarrollo.
Finalmente hay que considerar un último aspecto en relación con la periodización
del desarrollo, y es el que se refiere a la situación social del desarrollo.
En correspondencia con la concepción general de esta teoría y retomando sus
categorías esenciales, se plantea la hipótesis de que la situación social del desarrollo,
entendida como una especial combinación de los procesos internos y las condiciones
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 9
externas para cada momento concreto, constituye la condición psicológica esencial que
permite explicar el tránsito de un período a otro del desarrollo infantil.
En este estudio de la periodización, además de la concepción de la situación social
del desarrollo, las categorías esenciales que se retoman de una manera especialmente
integrada son la posición interna, la estructura de la conciencia, el periodo sensitivo del
desarrollo, la zona del desarrollo próximo, y la vivencia.
En cada momento concreto del desarrollo cada niño posee su posición interna, es
decir, el producto que en ellos se ha logrado como parte de su desarrollo. Esta posición
interna abarca su desarrollo real en lo cognitivo e intelectual, en lo afectivo-motivacional, y
en lo volitivo-regulativo. Como se aprecia, no se trata de procesos aislados, sino de todos
los procesos en interrelación.
Vigotski desarrolló y fundamentó la idea de que en cada etapa del desarrollo
psíquico este se distingue no sólo por la peculiaridad de las funciones y procesos
aislados, sino por la especial combinación que caracteriza la estructura de la conciencia
para cada etapa. Con el tránsito de una a otra edad, cambian los procesos y funciones
cualitativamente, pero también su interrelación, su estructura. Ello determina la
particularidad de la estructura de la conciencia infantil en cada etapa del desarrollo.
En esta estructura se plantea para cada edad el predominio de una u otra función,
percepción, memoria, pensamiento, que alcanza su periodo sensitivo del desarrollo, y en
cierta medida esto influye en el carácter de los restantes procesos y funciones.
La posición interna incluiría no solo el nivel de desarrollo real alcanzado, si no
también lo que se puede considerar como el desarrollo potencial, es decir, las
posibilidades a lograr hasta ese momento y que constituyen su zona de desarrollo
próximo.
El desarrollo psíquico no puede verse solamente en su lógica interna. Resulta
indispensable considerar la relación del niño y la niña con las influencias del medio en el
que viven, actúan y se desarrollan.
La acción de las influencias de las condiciones de vida varía de acuerdo con las
particularidades de ellos formadas anteriormente y a través de las cuales se refractan. Las
influencias del medio no pueden verse ni separadamente, ni de forma absoluta, es
necesario analizar al medio como una situación social del desarrollo, en su especial
conjunción con los procesos internos.
El sistema de influencias externas que actúa sobre el niño en su posición interna se
expresa en las actividades que realiza, en las interrelaciones que establece, en los niveles
de exigencias que se le plantean por los adultos y coetáneos que le rodean. Esta
interrelación que se da en la situación social del desarrollo origina las contradicciones
entre los altos niveles de exigencia a los cuales deben acceder en función de lo que hasta
ese momento han alcanzado, y lo que les es posible alcanzar teniendo en cuenta su zona
de desarrollo próximo o potencial.
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 9
En esta interrelación que se establece entre la posición interna y las condiciones
externas es necesario considerar un principio fundamental que es el de que condiciones
externas actúan a través de las internas, y de que cualesquiera que sean las exigencias
planteadas por las condiciones de vida hasta que no entran en la estructura de las
necesidades del sujeto, no actúan como factores reales de su desarrollo.
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 10
Psicología Infantil
10.1
Desarrollo psíquico y actividad. Concepciones fundamentales.
En la parte correspondiente en este material se definió y conceptualizó a la
categoría de la actividad, como una categoría fundamental del desarrollo. La misma fue
estudiada en toda su esencia, y en particular en su integración dentro de la actividad de la
personalidad. Ahora corresponde a analizar las concepciones básicas de la actividad
durante la etapa infantil, aunque para ello sea necesario retomar algunos conceptos ya
estudiados en la psicología general.
La actividad en su sentido más amplio se caracterizó como la conducta del hombre
determinada por la experiencia histórica que acumulada y por las condiciones sociales en
que desarrolla su vida.
El tipo de actividad humana más importante y que se valora ontogenéticamente
como la primera, lo fue el trabajo. A partir de este, y en el proceso de desenvolvimiento de
la sociedad, van a surgir otras actividades importantes, tales como el juego y el estudio,
que en su base sirven como acciones preparatorias para el trabajo. Y aunque, el trabajo,
el juego y el estudio son los tipos básicos de actividad, no son los únicos.
La actividad es estudiada por muchas ciencias, así la categoría filosófica de
actividad, es la abstracción teórica de toda la práctica humana universal, que tiene un
carácter histórico-social.
El concepto de actividad constituye un concepto fundamental de la psicología
científica. La esencia de su enfoque filosófico-psicológico es que la actividad refleja la
relación del ser humano como ser social hacia la realidad externa, relación que está
mediatizada por el proceso de transformación y cambio de esa realidad, en suma la
práctica productivo-material, y sobre cuya base, surgen y se desarrollan, en el transcurso
histórico de la humanidad, las diferentes formas de la actividad espiritual (cognoscitiva,
artística, moral, etc.). Así, por nombrar un ejemplo, el pensamiento lógico-verbal, en última
instancia puede ser comprendido científicamente como una forma derivada de la actividad
práctica, de la actuación del niño y la niña con el mundo de los objetos que les rodea.
Ello determina que en el transcurso del desarrollo el individuo se apropia de las
distintas formas histórico-sociales de la actividad, que se traducen en forma de
necesidades, objetivos, imágenes. A esta reproducción por el hombre de la imagen ideal
de su actividad y la de las posiciones de los demás, se le puede llamar conciencia. Dicho
con otras palabras, la actividad espiritual del ser humano está determinada por la práctica
social, y la actividad es el origen y el núcleo central de la conciencia. De esta manera,
como el reflejo psíquico es generado en el proceso de la actividad, el mismo no puede ser
entendido fuera del estudio de la misma.
En cada etapa del desarrollo van a corresponderse tipos característicos de
actividades, que se relacionan entre sí de una manera determinada, y en el caso de la
primera infancia, se encuentran la comunicación con las personas, la actividad con los
objetos, las actividades productivas como son el dibujo, el modelado, la pintura, entre
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 10
otras, y que con mayor o menor jerarquía van a estar presentes en todo el transcurso de
este desarrollo.
Ello conduce a un planteamiento que se ha mantenido durante todo el curso de
este material. Es imposible considerar el problema de la formación de la conciencia y la
formación de la personalidad sin el concurso de la actividad.
De esta manera, todas las cualidades de la personalidad, no sólo se manifiestan en
la actividad, sino que se forman en ella.
Así, el desarrollo psíquico del ser humano es ante todo el proceso de formación de
su actividad, y, por supuesto, de todos los procesos psíquicos (cognitivos, afectivos,
conductuales, etc.) que la forman y que van a crear su personalidad.
Todas las cualidades, aspiraciones, objetivos e intereses y capacidades del
individuo se manifiestan en su actuación en los distintos tipos de actividad. En
dependencia de lo que hace (o sea del contenido de su actividad), de cómo lo hace
(procedimientos de la actividad), de la organización y condiciones de la actividad y de la
actitud que la misma provoca en el sujeto, se forman las capacidades, los motivos, los
rasgos del carácter: La personalidad se forma en la actividad y en el conjunto de
relaciones sociales que rodean al individuo en su experiencia vital.
Es decir, en el desarrollo psíquico y la formación de la personalidad del niño éste
se apropia de la experiencia social, apropiación que tiene como resultado la reproducción
de las propiedades, capacidades y procedimientos de la conducta humana formados
históricamente, y en el que el niño asimila los distintos tipos de actividad que existen, a la
vez que realiza una actividad práctica o cognoscitiva adecuada en tal proceso.
Es precisamente en ese proceso de asimilación de la actividad humana, de la
conducta humana, que el niño adquiere las cualidades psíquicas y las propiedades de la
personalidad, que les son necesarias.
En cada actividad entonces se va a dar la asimilación de las
acciones y cualidades psíquicas necesarias para su cumplimentación
y desarrollo. Esto se lleva a cabo mediante determinadas acciones
prácticas, exteriores, que llevan a la obtención de un resultado externo
determinado.
Pero, a su vez, en el niño se van a formar también acciones
internas, con cuya ayuda examina los objetos, descubre sus
propiedades, establece sus relaciones, acciones que constituyen el
contenido fundamental de su desarrollo psíquico, como son las
acciones de percepción, de pensamiento, de la memoria, es decir,
acciones psíquicas.
Estas acciones garantizan la orientación del niño en el medio, su familiarización
con las condiciones en las cuales se deben realizar las acciones prácticas, por lo que
reciben también el nombre de acciones de orientación. En este proceso de orientación la
actividad objetal externa deviene luego en interna a través de un proceso de
interiorización, que no consiste simplemente en el paso de la actividad externa al plano
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 10
interior de la conciencia anteriormente existente, sino a la propia formación de tal plano
interno.
Desde este punto de vista la actividad interna se forma por la externa, y es
secundaria a la misma, es un producto de aquella, pero en la que ambas están en una
unidad dialéctica y donde de conjunto mediatizan las interrelaciones del niño con el
mundo que le rodea.
Claro está que el reconocer que tanto la actividad externa como la interna tienen
una idéntica estructura, en ningún momento quiere decir que sean idénticas. Su unidad
radica en su relación genética, y no en una coincidencia de sus respectivas estructuras.
De esta manera, la actividad interna posee medios que permiten al niño solucionar tareas
que no pueden ser realizadas en el plano externo, y la inversa.
Toda actividad como tal tiene una estructura psicológica, es por ello que siempre
responde a satisfacer una necesidad, y que se concretan en aquellas cosas capaces de
satisfacerla, bien sean materiales (un objeto, un bien físico o concreto, etc.) o ideales (un
producto, una función, una relación, entre otras). Por lo tanto, la característica principal de
la actividad es su carácter objetal: no hay actividad sin objeto, sin algo que la satisfaga.
Ello quiere decir que la consecución de ese objeto (que satisface una necesidad)
es lo que le confiere a la actividad su dirección, su orientación y su sentido para el niño.
Por eso es que el objeto siempre se convierte en el motivo de la actividad, no hay
actividad sin motivo, y esto es muy significativo a los fines de la formación de la
personalidad, porque le confiere a la misma su dirección y orientación.
Así, por ejemplo, cuando un niño de la infancia temprana realiza una construcción
con bloques de madera, lo que mueve a esa actividad que realiza es hacer un puente, o
una casa, ese motivo es el que les impulsa a fabricar dicha construcción. Sin embargo,
puede haber otro niño que haga la tarea para complacer a su educador, que le ha pedido
que le construya una casa bien bonita, ahora es otro el motivo que mueve a la actividad.
Esta diferencia de motivos plantea la existencia de una diferencia psicológica entre
ambas actividades, al ser distintos los motivos, son distintos los objetos de dicha
actividad, que aparentemente parece ser la misma.
La asimilación de cualquier nueva actividad incluye siempre la aparición de nuevos
motivos, los cuales no pueden ser “enseñados”. Los motivos se originan como resultado
de la suma de todas las condiciones del desarrollo y de la educación del niño, y del lugar
que ocupa entre las demás personas.
Pero, al hacer estas actividades, cada uno de los niños se plantea distintos
objetivos o fines, para unos la satisfacción propia, para los otros agradar al maestro, fines
que son siempre conscientes. Mas, en ambos casos, hay un proceso encaminado a lograr
esos fines, proceso al cual se le denomina acción.
Las acciones, por lo tanto, son procesos de actuación que se subordinan a los
fines, y toda actividad existe necesariamente a través de estas acciones.
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 10
De igual manera una misma actividad puede realizarse a través de diferentes
acciones, y una misma acción puede formar parte de diferentes actividades. Esto es muy
importante a los fines del proceso pedagógico, en particular en la educación infantil, pues
tiene que ver con los contenidos y sus posibilidades de generalización.
Así, en un juego de imitación un parvulito hace unas acciones, mientras que otro
hace acciones distintas, quizás hasta con los mismos objetos: la actividad es común,
ambos niños realizan acciones imitativas, pero las acciones componentes son diferentes.
Luego, al surgir las premisas del juego de roles al final de la edad temprana, ya están
sentadas las bases para que una acción, por ejemplo, pueda ser generalizada a otro
contenido del juego, y hace que el niño generalice la acción aprendida en un juego a otro
que guarda una cierta relación.
Ello implica que las acciones guardan una estrecha relación con las condiciones en
que se realiza la actividad, y varían de acuerdo con esas condiciones. Para poder hacerlo
se requieren vías, medios, procedimientos variados, que se utilizan en dependencia de
dichas condiciones, y a los cuales se les ha dado el nombre de operaciones dentro del
concepto de la actividad.
Si un niño parvulito realiza una construcción con bloques, como puede ser un
pequeño puente con tres cubos, si las condiciones en que realiza la actividad varían,
asimismo tendrá el niño que variar las acciones y sus operaciones: tales nuevas
condiciones pueden ser un cambio del número de piezas, de sus formas, del lugar en que
se realiza la construcción, etc.
De hecho, la actividad existe a través de las acciones, y estas a su vez, dependen
de las operaciones. Y al igual que pasaba con la actividad, una misma acción puede
producirse a través de diferentes operaciones, y una misma operación puede formar parte
de distintas acciones.
Así, en el juego de escuela la acción de estudiar que imitan los niños puede
hacerse de modo diferente por cada grupo de ellos, y cada uno de esos procedimientos
operaciones diferentes del mismo juego.
Lo más importante de esto es que las operaciones como resultado de las múltiples
repeticiones, se automatizan, y se convierten en hábitos, el cual determina un menor
gasto de energía nerviosa, una mayor rapidez en la ejecución de las tareas, y
consecuentemente, un mejor desarrollo de la actividad.
Durante el proceso de desarrollo de la actividad y la asimilación de nuevos tipos de
la misma, se producen variaciones que van en direcciones aparentemente convergentes:
Por una parte, las actividades que ya domina el niño pierden su significación
independiente y pasan a ser acciones aisladas de actividades más complejas, y las
acciones que antes habían sido independientes se trasforman en operaciones, en modos
de ejecución de esas otras acciones más complejas.
Así, por ejemplo en el caso de la actividad con objetos que realiza un en el
segundo semestre de vida, uno de los principales tipos son las acciones prensiles, y que
se dirigen a conocer los objetos, manipularlos, saber sus cualidades. Sin embargo, esta
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 10
situación solamente se prolonga mientras la acción de agarrar los objetos es para el
lactante una tarea especial, porque en la medida en que va dominando la acción prensil,
esta se convierte en una operación que condiciona las diferentes manipulaciones de los
objetos (agitar el sonajero, colocar los cubos en una taza, etc.).
Sin embargo, más adelante, sobre el tercer año de vida, esta actividad con objetos
pierde su significación independiente y pasa a ser un componente de otras actividades
más complejas, como son el juego y las actividades productivas.
Por otra parte, algunos tipos de acciones que intervienen en una determinada
actividad, al crear las bases para el surgimiento de nuevas actividades, adquieren una
significación independiente, esto ocurre porque el resultado de estas acciones, al ser
aceptados por los demás, adquiere una extraordinaria importancia para el niño y,
consecuentemente su logro se convierte en un motivo independiente de la actividad.
De este modo cuando se analiza la habilidad de dibujar se observa que
la misma se forma inicialmente en los niños pequeños en el proceso de la
actividad con objetos y del juego. Sin embargo, el reconocimiento de los
primeros logros en la representación de los objetos que el niño hace con su
dibujo, determina que este adquiera la fuerza de un motivo, y el dibujo se
convierte entonces en una actividad plástica.
Todo lo anteriormente dicho lleva a la consideración de que la estructura
psicológica general de la actividad, incluso desde la infancia más temprana, está
compuesta por los motivos, las acciones, los objetivos, las operaciones, las condiciones,
entre los que se establecen relaciones dialécticas e interdependientes, que hacen que
uno pueda incluirse dentro de otro o convertirse en el otro, como sucede, por ejemplo, en
el caso de la operación de hacer “la comida” en un juego de roles de la familia, que puede
convertirse en una acción cuando se incluye en la actividad del juego al restaurante.
En este sentido y haciendo referencia a su génesis las acciones van a surgir por la
subordinación de la actividad a determinados objetivos, mientras que las operaciones se
originan por las condiciones en que se desenvuelve la actividad.
De todo lo anterior se resume que conocer la estructura psicológica de la actividad
tiene una importancia capital para los procedimientos educativos en la formación de la
personalidad del niño, ya que indican como hay que organizar estos procedimientos para
que ejerzan una influencia favorable en dicha formación de la personalidad, dado el hecho
de que la misma se conforma en el proceso de la actividad.
Esto hace que cada edad se caracterice por un tipo principal de actividad, y solo
determinando y revelando estos tipos de actividades es que se pueden diferenciar los
correspondientes períodos evolutivos del desarrollo psíquico, y a su vez seguir su
secuencia y sucesión genética.
Surge así una compleja tarea para la psicología infantil: explicar y demostrar de
que manera sobre la base de estos tipos directrices de actividad que se corresponden con
un período evolutivo específico, se forman los niveles correspondientes del desarrollo
psíquico del niño.
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 10
10.2
Desarrollo psíquico y los tipos principales de actividad
Para un niño convertirse en hombre significa haber aprendido a actuar y a
conducirse como tal en el mundo de las personas y el de los objetos que le rodean de
modo apropiado. Así, cuando el niño asimila bajo la dirección de los adultos, la
experiencia social y los logros de la cultura humana, es necesario tomar en cuenta, que
en el curso de la educación y el aprendizaje, asimila de igual manera la habilidad para
emplear de modo correcto los objetos creados por las manos del hombre, las formas de
comunicarse con las otras personas mediante el idioma, y actuar en correspondencia con
las reglas de las normas sociales del mundo en que vive.
Es en este proceso de asimilación de la actividad humana, de la conducta humana,
es que el niño adquiere las cualidades psíquicas y las propiedades de la personalidad.
En el proceso de la educación, el niño asimila diferentes acciones: aprende a
vestirse, a comer con cuchara, a tomar en una taza, a hacer garabatos, a dibujar, a
construir con cubitos, acciones prácticas que le llevan a obtener un resultado externo
determinado.
Pero al mismo tiempo que realiza estas acciones en el niño se forman también
acciones internas, con cuya ayuda examina los objetos, descubre sus propiedades,
establece cómo están relacionadas entre sí, conforma la idea del juego, del dibujo, de la
construcción, etc. La formación de estas acciones que ocurren en un plano interno
constituye el contenido fundamental de su desarrollo psíquico. Estas son las acciones de
percepción, de pensamiento, imaginación, memoria, es decir, acciones psíquicas, que
garantizan la orientación del niño en el medio, su familiarización con las condiciones en
las cuales se deben realizar las acciones prácticas, y por ello se llaman también acciones
de orientación.
La realización de las acciones de orientación generalmente precede a la realización
de las prácticas, y las preparan. Esto se destaca en el siguiente ejemplo:
A un niño de tres años se le solicita saltar a través de una zanja. Antes de dar el
salto, hace una “prueba”, en la que entra la determinación del ancho de la zanja y su
relación con las posibilidades que tiene realmente de poder saltar, y que implica adoptar
una posición idónea para dar el salto e imprimirle a los músculos el grado necesario de
tensión. El niño se asoma, mira el fondo de la zanja, quizás se sienta en el borde,
introduce un pie, todo ello que constituye la fase preparatoria de orientación del salto, y
donde las acciones realizadas le permiten orientarse y explorar la situación desde el punto
de vista del problema surgido, relacionarlo con sus posibilidades existentes y prepararse
para darle solución.
Después de la fase preparatoria sigue la fase de ejecución, el propio salto que
representa la acción práctica, y que se realiza luego de que todo el proceso de orientación
ha sido llevado a cabo.
Esta fase de prueba, de orientación, en las condiciones de realización de un salto,
es típica de los niños que aún no han aprendido cómo hay que saltar. Así, un niñito de
dos años, se pone en cuclillas y mira para abajo largo rato, pensando quizás “¿Cómo
bajo?, para luego virarse, deslizarse lentamente, y finalmente cruzar la zanja (aunque
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 10
claro, sin saltar). En los niños mayores, con condiciones semejantes, la fase de
orientación se reduce, se realiza casi en un instante en el plano interno sin revelarse al
observador externo, y salta sin hacer pruebas externas.
Pero que cambien las condiciones, como puede ser que el camino esté obstruido
por algún obstáculo, para que en este niño se manifieste de nuevo una nueva orientación
con respecto a la situación, valore otra vez el problema, relacione las dificultades de éste
con sus posibilidades y prepare de modo cuidadoso el salto.
Cuando el niño comienza a realizar una acción de orientación nueva, la realiza, no
en forma interna, sino externa, y el resultado se obtiene mediante diversos movimientos,
en una especie de tanteo, probando unos objetos y otros, etc. Así, un niño de dos años se
le da un tablero con dos calados, uno cuadrado y otro redondo, y dos figuras de forma
correspondiente para colocar en los excavados, el niño toma cualquiera de las figuras y
trata de colocarlas en cualquiera de ellos, y si se equivoca, trata de colocarla en el otro.
Sin embargo, un niño de tres años actúa de otra manera: examina las figuras y los
excavados, compara visualmente las formas, y después las coloca de manera inmediata
en el lugar correcto. El niño ya resuelve el problema, no mediante pruebas externas, sino
mediante una acción realizada mentalmente.
Pero si se le ofrece a este niño de tres años otro tablero más complejo delante del
cual se colocan más piezas, resulta entonces que este niño de tres años al solucionar
esta tarea mediante las pruebas, actúa de la misma manera que el de dos años.
Otra cosa sucede con el preescolar mayor, el cual es capaz de resolver una tarea
semejante en la mente, y después inmediatamente sin hacer ningún ensayo, resuelve la
tarea.
Un ejemplo significativo, relacionado con el aprendizaje inicial de las acciones
aritméticas. Ante el niño preescolar se encuentran algunas varitas. Él debe resolver un
problema, en el cual hay que sumar 2 y 3, para lo cual primero cuenta dos varitas, y luego
las otras tres. Después mezcla ambos montoncitos y cuenta. Tiene que pasar cierto
tiempo antes de que estas acciones externas se sustituyan por acciones internas y el niño
dé la respuesta sin necesitar de la transferencia de los objetos reales.
Durante la infancia temprana el niño asimila acciones psíquicas internas nuevas,
que le permiten resolver problemas cada vez más complejos y variados.
En estos ejemplos anteriores, tanto las acciones internas que realiza el niño de tres
años, al tratar de resolver el problema de colocar las figuras en el tablero excavado, como
las del de cinco años cuando efectúa la suma de los números, no han surgido por sí
solas. Aparecieron como resultado de una interiorización, en los problemas de cada tipo,
de aquellas formas externas de la acción de orientación que se resolvieron en las etapas
anteriores.
De este modo, gracias al proceso de interiorización, la asimilación de las acciones
externas, que tiene lugar bajo la dirección del adulto, conduce al surgimiento y
perfeccionamiento de las acciones psíquicas internas, a los progresos en el desarrollo
psíquico.
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 10
Aunque el dominio de las distintas acciones tiene lugar bajo la influencia de la
enseñanza y la educación, éste no depende solamente del interés del adulto, pues al niño
le resulta difícil asimilar todas las acciones y al hacerlo, si lo logra, no lo hace en igual
orden. Esto está determinado por dos motivos. En primer lugar, porque al principio se
asimilan las acciones más simples, y después las más complejas, y porque el nivel de
complejidad alcanzado por el niño, siempre está determinado por aquello que logró antes,
por las acciones de orientación previamente formadas.
En segundo lugar, para que el niño domine una nueva acción, ésta se debe
corresponder con sus necesidades e intereses y estar incluida en algún aspecto de la
actividad por la cual se sienta atraído. Así, por ejemplo, los niños de la infancia preescolar
asimilan de modo considerablemente mejor las acciones nuevas si se les dan en forma de
juego, que es una actividad afín a su naturaleza infantil.
Esto se observa de modo fehaciente en el siguiente ejemplo. En una
investigación realizada con niños de varias edades, se les propuso una tarea
difícil: mantenerse durante largo tiempo en una misma posición. Los niños más
pequeños, de tres años ni siquiera comprendían bien que se les pedía, los de
cuatro años, a pesar de que entendían lo que de ellos se pretendía y trataban
de cumplirlo, no estaban en condiciones de poder hacerlo. Pero cuando la
misma tarea se planteó como un juego, en el que cada niño debía asumir el
papel de centinela en un campamento y debía estar “de guardia” sin moverse,
estos niños de cuatro años fueron capaces entonces de controlar sus
movimientos, y alcanzar el éxito.
Durante los siete primeros años de vida, el niño asimila consecutivamente algunos
tipos de actividad que expresan sus crecientes necesidades e intereses. Entre ellos se
distinguen tres tipos fundamentales de actividad: la comunicación emocional niño-adulto,
la actividad con objetos y el juego.
La comunicación emocional del niño con los adultos surge en el momento en que el
bebé comienza a asimilar las acciones más simples con los objetos. El niño aún no
comprende al adulto, pero se alegra de estar con él, puede mirarlo durante largo rato,
responde a las palabras que le dirigen, a las sonrisas. En este tiempo, los objetos,
regularmente atraen la atención del niño no por sí mismos, sino por la incitación que
recibe el adulto (éste se los enseña, los pone en sus manos).
En la edad temprana, de uno a tres años, el interés por el adulto se traslada
también a los objetos. Al asimilar el modo de actuar con los objetos, el niño se hace más
independiente, y adquiere la posibilidad, no sólo de sonreírle al adulto, sino también de
imitar sus acciones, de actuar conjuntamente con él, y de provocar a sabiendas una
determinada actitud (tales como exigir atención, aprobación, etc.).
El siguiente paso es el tránsito al juego de roles, y cuyas premisas están dadas al
final de la edad temprana. Ahora ya el niño es lo suficiente independiente como para tratar
de ser “como los adultos” y cumplir su papel sobre las cosas y los hechos, aunque esto
solamente lo puede realizar cambiando los objetos reales por los juguetes, las acciones
reales por las imaginarias.
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 10
De esta manera, las necesidades y los intereses del niño están constantemente
relacionados con los adultos; aunque esta relación adquiere nuevas formas, en
dependencia del aumento de las posibilidades del niño. Aparecen nuevas necesidades,
que sirven de base para el surgimiento de nuevos aspectos de la actividad fundamental.
La asimilación de nuevas acciones, aunque por sí mismas no provocan otras,
aumenta las posibilidades del niño y sienta las premisas para la aparición de nuevos tipos
de actividades, que por su importancia al desarrollo han recibido el nombre de directrices.
Así, es posible enseñar al parvulito a realizar cualquier acción con juguetes (mecer
la muñeca, acostarla en la camita, vestirla, colocar cubitos en una máquina, etc.), pero
estas acciones no conducen al surgimiento del juego de roles, si en el niño no se ha
formado el interés por los fenómenos de la vida adulta circundante y la tendencia, en una
forma accesible para él, para cumplir las funciones del hombre adulto (del papá, la mamá,
la niñera, el chofer).
El paso del niño a una nueva actividad directriz depende del conjunto de las
condiciones que integran su vida en sociedad, y no sólo de aquello que le enseñan los
adultos.
En los modelos de actividades directrices se representan las necesidades e
intereses esenciales de los niños, aquellos en que tiene lugar la formación de las
acciones, de las cualidades psíquicas, y de las cualidades de la personalidad más
importantes para cada edad.
Pero la actividad del niño no se reduce a esos modelos fundamentales, pues,
conjuntamente con ellos surgen y se desarrollan otros tipos de actividad, las cuales hacen
su aporte al desarrollo psíquico del niño.
En la primera infancia, junto con el juego, el niño asimila los llamados tipos
productivos de actividad, el dibujo, el trabajo manual, el modelado y la construcción, entre
otros.
Cada nuevo tipo de actividad proporciona la asimilación y formación de aquellas
acciones y cualidades psíquicas, que resultan necesarias para su realización y
perfeccionamiento.
Por consiguiente, si bien el juego es muy importante para el desarrollo del
pensamiento y la imaginación de los niños, para que asimilen por sí mismos las normas
de conducta y para el establecimiento de interrelaciones con sus coetáneos, no crea las
condiciones especiales para el desarrollo de la percepción. Otra cosa sucede con el
dibujo o la construcción. Para dibujar bien un objeto o reproducir en la construcción un
modelo complejo, es necesario familiarizarse de modo preciso con sus particularidades.
Por eso, el dibujo y la construcción favorecen más el desarrollo de la percepción infantil
que el juego.
Los tipos de actividad van a marcar así el desarrollo psíquico evolutivo del niño, y
conducen a la formación de su personalidad.
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 10
10.3
La educación y el desarrollo psíquico
Desde la más temprana infancia toda la vida del niño es organizada y dirigida por el
adulto, del cual comienza a aprender y del cual depende para la satisfacción de sus
necesidades básicas. Bajo esta orientación que se da en la actividad conjunta, el niño no
sólo aprende a caminar, a utilizar los objetos, a hablar, sino también a pensar, a sentir, a
dirigir su conducta. En otras palabras, como resultado de la enseñanza en el niño se
forman no sólo las acciones prácticas, sino también las psíquicas.
En ocasiones esta enseñanza es completamente consciente, y con frecuencia los
adultos enseñan a los niños sobre la marcha, de forma espontánea, sin que ellos mismos
se percaten de ello. Incluso existe la opinión de que el niño, de manera independiente, sin
ayuda de los adultos, puede aprender a dibujar, a leer, a contar, a resolver problemas
aritméticos.
Esta opinión es profundamente errónea, y es necesario que la enseñanza no sea
espontánea sino que se realice con sensatez, que persiga un objetivo determinado y que
se preocupe, especialmente, en dar al niño lo que necesita para lograr su pleno
desarrollo.
Para lograr lo anterior, se requiere conocer cómo se relacionan entre sí la
enseñanza y el desarrollo, y partir de estas relaciones para determinar qué hay que
enseñar al niño en los diferentes estadios de la infancia temprana y preescolar, y que se
debe hacer.
Se sabe que mientras más pequeño es el niño, es menos evidente el que sea
capaz de de asimilar lo que se le enseña, y más simples y elementales son los
conocimientos y habilidades que puede asimilar. En realidad, no tiene sentido mostrar a
un niño de dos años cómo se escriben las letras, o que aprenda a contar uno de tres
años. Es necesario conformar los métodos de la enseñanza a la edad del niño. Así, por
ejemplo, un niño de tres años, no comprende las explicaciones orales de cómo hay que
dibujar una figura humana, pero si se le muestra una lámina en la que aparezca un
hombre, entonces tratará de plasmarlo. Es evidente, entonces, que la enseñanza sólo
puede tener éxito cuando se adapta al nivel de desarrollo psíquico que ha adquirido el
niño.
Sin embargo, a pesar de que estas observaciones son ciertas el enfoque de ellas
es incorrecto, ya que el mismo sobreentiende que el desarrollo psíquico ocurre por sí solo,
e independiente de la enseñanza. En realidad esto no es así. El niño se desarrolla al
asimilar las diferentes acciones propias del hombre, la experiencia social. Y es,
precisamente, mediante la enseñanza que le trasmite al niño esta experiencia, es que se
forman en él estas nociones.
Por lo tanto, la enseñanza no puede limitar su ritmo, al del desarrollo e ir a la zaga
de éste. Ha de tener en cuenta el grado de desarrollo alcanzado, pero no para detenerse
en él, sino para poder comprender cuál debe ser el próximo paso a seguir, es decir, a
dónde se debe conducir al desarrollo.
Conclusión: La enseñanza debe adelantarse al desarrollo psíquico del niño, no ir a
la zaga.
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 10
Así, si se observa que el niño comenzó a reconocer, en los garabatos aún
incomprensibles que traza en un papel, diversos objetos que le son conocidos,
tales como una pelota y el humo que sale de una chimenea, esto significa que el
paso siguiente debe consistir en el dibujo de la imagen deseada, siendo ya
necesario que se le comience a plantear un objetivo, “Dibuja una casa”, y ello
favorecerá su desarrollo psíquico.
El papel fundamental de la enseñanza en el desarrollo psíquico se manifiesta en
que el niño, al principio, asimila nuevas acciones y aprende a realizarlas con la ayuda y la
dirección del adulto pero, más tarde, los realiza en forma por sí mismo, de modo
independiente. La diferencia entre lo que el niño puede hacer conjuntamente con el
adulto, mediante la demostración, señalamientos, correcciones, etc., que este adulto
sugiere en sus acciones y lo que el niño puede hacer su actividad autónoma, es lo que se
conoce como zona de desarrollo próximo.
La amplitud de la zona de desarrollo próximo es un índice importante de la
capacidad de aprendizaje del niño, de la reserva de desarrollo que posee en ese
momento.
Cada nuevo paso en el aprendizaje utiliza la zona de desarrollo próximo del niño y
a la vez crea otra nueva, que resulta la premisa para el aprendizaje posterior. Así, al
familiarizar al niño con el empleo del lenguaje, se utilizan las posibilidades de la
percepción auditiva y visual, de la imitación, y de la comprensión ya formadas en el niño.
Pero el dominio de la lengua materna permite en un futuro pasar mediante su
influencia a nuevas formas de enseñanza basadas en la comunicación verbal y en una
percepción y un pensamiento más independientes.
No obstante, pueden existir también formas de enseñanza que influyen
negativamente en la zona de desarrollo próximo, que la agotan y coartan. Esto sucede en
aquellos casos en los que se somete al niño a un atiborramiento desordenado de
diferentes conocimientos y de informaciones.
Así, con una cierta frecuencia se observan niños que parecen en extremo
inteligentes, solo porque exponen vivamente un número considerable de conocimientos
diferentes acerca de las cosas más variadas, recuerdan de memoria largas poesías y
narraciones, quizás leen a los cuatro años, y otras aparentemente maravillosas
habilidades, y sin embargo, son totalmente de resolver un problema sencillo que exija un
razonamiento simple para su solución.
En resumen, la enseñanza puede determinar la dirección del desarrollo de los
procesos psíquicos, adelantándose a ellos, y abriéndoles el camino, y puede además,
conducir a la formación de determinadas cualidades psíquicas y a la reestructuración de
las cualidades que se habían formado anteriormente.
Se ha comprobado en investigaciones psicológicas, que propiedades tales como: la
no discriminación perceptual, el carácter concreto del pensamiento, la involuntariedad de
la atención y la memoria son aún con frecuencia particularidades propias del niño
preescolar. Así, por la descripción que hace de láminas y objetos, así como también por
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 10
sus propios dibujos, se ve que generalmente logra percibir, bien los contornos generales
de los objetos, o bien sus partes aisladas, sus detalles, pero en la mayoría de los casos,
no puede abarcar el todo y las partes al mismo tiempo.
También con mucha frecuencia, el preescolar, al hacer sus razonamientos, tiene en
cuenta solamente aquellos objetos y situaciones que conoce por una experiencia anterior.
Esto llevó a considerar durante mucho tiempo que las cualidades de la percepción,
el pensamiento, la atención y la memoria, son inherentes a una edad dada y a ellos se ha
tratado de adaptar el proceso de la enseñanza. Pero en investigaciones relativamente
recientes se ha revelado que estas cualidades surgen como resultado de las
particularidades de la enseñanza. tradicional, como resultado del hecho de haberles
proporcionado a los niños solamente aquellos conocimientos que estaban dentro del
marco de su experiencia personal, sin salirse de los límites de los objetos y los fenómenos
cotidianos; y que estos conocimientos se limitaban a la descripción de unos u otros
objetos concretos y sus propiedades, que se podían palpar con las propias manos o ver
con los propios ojos. Tales descripciones tenían un carácter muy breve y aproximado; y
como consecuencia de lo anterior y para fijar el conocimiento se repetían muchas veces
hasta que ellos las recordaban por sí solos.
El cambio de la enseñanza conduce a una reestructuración decisiva de las
cualidades psíquicas. Nuevas investigaciones demuestran que una organización correcta
de la educación sensorial, y en cuyo proceso se le familiariza al niño de manera
consecuente con las propiedades externas de los objetos y se le enseña los métodos de
su investigación, permite lograr: que la percepción sea completa y discriminada, que sea
posible conocer los objetos desde todos los puntos de vista, distinguir sus propiedades
aisladas y sus partes componentes, y establecer el lugar que aquéllas ocupan en el objeto
completo.
Una apropiada organización de la educación intelectual permite superar la
concreción del pensamiento del niño, porque lo enseña a distinguir, en los fenómenos, los
rasgos esenciales sin detenerse en los detalles secundarios, a pensar en las propiedades
y relaciones generales de las cosas, a captar las regularidades sencillas de los
fenómenos y a razonar al respecto.
Pero el hecho de que se pueda mediante la enseñanza en la dirección del
desarrollo de los procesos psíquicos, no implica en absoluto, que se le pueda enseñar al
niño cualquier cosa que se crea conveniente, sin tener en cuenta su edad. La enseñanza
debe garantizar lo mejor posible el desarrollo psíquico, transmitiendo en cada edad lo que
sea de más utilidad para la edad en cuestión.
Cada edad se distingue por una sensibilidad selectiva ante distintos tipos de
enseñanzas, y como se ha visto, existen períodos evolutivos en que determinadas
influencias educativas actúan con más intensidad sobre el curso del desarrollo psíquico,
períodos que han sido denominados períodos sensitivos del desarrollo.
Es bien conocido el período sensitivo para la enseñanza del lenguaje. Este tiene
lugar desde fines del segundo año de vida hasta los cuatro años. En este tiempo asimila
la lengua materna con mucha facilidad, y la misma produce cambios fundamentales en su
conducta y en sus procesos psíquicos: la percepción, el pensamiento, etc.
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 10
Si a los cuatro años el niño todavía no ha comenzado a hablar, en lo adelante
podrá aprender, pero con gran dificultad y la desviación que la ausencia del habla ha
producido en su desarrollo psíquico, exigirá una compensación especial.
Lo anterior se evidencia en los casos de sordomudos, que comienzan a aprender a
hablar después de los tres-cuatro años. En ellos se manifiesta un estancamiento en
muchos aspectos de la actividad y en el desarrollo de las cualidades y procesos
psíquicos: no surge el juego de roles, falta el dibujo de objetos y se lentifica el desarrollo
de la percepción y el pensamiento. Todas estas insuficiencias pueden ser eliminadas
solamente por medio de un gran trabajo pedagógico dirigido, no sólo a la enseñanza del
habla, sino también a otros aspectos del desarrollo.
La existencia de los períodos sensitivos del desarrollo se explica por el hecho de
que la enseñanza influye principalmente sobre aquellas cualidades psíquicas, que recién
empiezan a formarse. En ese momento, éstos son más flexibles y se les puede desviar en
cualquier dirección. Es mucho más difícil cambiar, reestructurar, las cualidades ya
formadas, que formar nuevas.
Aunque en la actualidad, no se distinguen períodos sensitivos para todos los tipos
de enseñanza, existen numerosos hechos reveladores de que la primera infancia en
conjunto, es más sensitiva con respecto a aquellos aspectos de la enseñanza que influyen
en el desarrollo de la percepción, la imaginación y el pensamiento por imágenes.
Se sabe que el contenido fundamental del desarrollo psíquico consiste en la
formación de las acciones psíquicas de orientación interna, que estas acciones surgen de
las acciones externas de orientación y que para lograr que los niños asimilen cualquier
acción, es necesario que estas estén incluidas en alguno de los aspectos de la actividad
que corresponda a las necesidades e intereses infantiles. El conocimiento de estas
regularidades permite establecer las condiciones en las cuales la enseñanza favorece en
grado más alto al desarrollo psíquico de los niños, es decir, se convierte en una fuerza
desarrolladora en el verdadero sentido de la palabra.
Esta enseñanza debe prestar especial atención a la formación en los niños de las
acciones de orientación y emplear al máximo las particularidades de la actividad infantil,
características de cada etapa evolutiva.
Lo anterior evidencia que la formación de acciones de orientación, de actividad con
objetos, del juego, del dibujo, de la construcción, constituye el momento culminante del
desarrollo del proceso de enseñanza de los niños de edad temprana y preescolar.
Estas son las acciones
objetos y las posibilidades de
objetos, de los fenómenos, de
juegos, de los dibujos y de la
cosas.
encaminadas al conocimiento de las propiedades de los
su utilización en la actividad con éstos, al análisis de los
los sucesos, de los actos humanos, que se reflejan en los
elaboración de los proyectos de construcción, entre otras
El aprendizaje de las acciones relacionadas con el trabajo práctico es también
importante, y la elaboración de los modelos típicos de la actividad infantil tales como la
técnica del dibujo y de la construcción empleando objetos y figuras, es condición
indispensable, ya que sin dichas acciones no se puede realizar la actividad. Pero en
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 10
ningún caso se debe convertir en un objetivo independiente, ni separarse de la formación
de las acciones de orientación.
Si esto no se toma en cuenta, la enseñanza se puede
convertir en una simple acumulación de datos y acciones sin
ningún valor. Así, algunos padres y educadores, se
esfuerzan por entrenar al niño sistemáticamente en todos
los movimientos, por reducir la enseñanza a la imitación de
modelos preparados. Por ejemplo, al niño se le enseña a
construir una casita, indicándole reiteradamente cómo
colocar cada bloque, a dibujar copiando otros dibujos
hechos por el adulto. Incluso la dirección de los juegos de
roles adquiere con el tiempo la forma de un molde,
imponiéndosele al niño reglas preparadas para la
interrelación de la conducta de cualquier papel. Por todos
los medios caen en el error de proteger al niño de la
necesidad de percibir libremente, de comprender la realidad
reflejada en los juegos, en los dibujos, en las
construcciones.
El otro extremo también es inconsecuente: conceder al niño tanta libertad, que se
encuentre cara a cara con la realidad circundante y deba buscar a tientas el camino hacia
su conocimiento y representación.
La verdadera solución consiste en plantear al niño problemas que de modo
paulatino se hagan más complejos y que le exijan un conocimiento independiente,
enseñarle especialmente los métodos y procedimientos para la adquisición de ese
conocimiento, enseñarle a investigar de manera sistemática los objetos, a descubrir y
comparar sus propiedades, a sacar conclusiones, y a emplear los resultados obtenidos en
su actividad.
A medida que el niño asimila distintos tipos de actividad, se hace necesario
impulsar su desarrollo, introduciendo en ellas más elementos de creación, acciones
imitativas libres, juegos de roles con argumentos, el dibujo creador y construcción propia.
También es necesario recordar que al reflejar dentro del juego el aspecto creador de
determinada actividad, no sólo no se contraponen uno al otro sino todo lo contrario:
mientras el niño con mayor facilidad y corrección pueda captar y reproducir en un dibujo
las particularidades de los objetos y fenómenos reales, mayores son sus posibilidades
creadoras.
Aún después de haber agotado todas las posibilidades de empleo de los distintos
tipos de actividades infantiles, no se puede, sin embargo, transmitir todos los
conocimientos y habilidades que el niño necesita conocer antes de los siete años. Por
eso, aunque dentro de las actividades pedagógicas con los niños se emplean
ampliamente métodos lúdicos de enseñanza: el dibujo, la construcción, etc., también
deben dárseles paulatinamente, tareas en las cuales se le plantee al niño como objetivo
directo aprender algo nuevo. El que los niños cumplan, cabalmente, las tareas de estudio
en al continuidad escolar, depende mucho de su curiosidad creciente y de la aparición de
nuevos intereses cognoscitivos.
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 10
Las tareas han de estar encaminadas a enseñar a los niños principios
matemáticos, de escritura y de lectura, a familiarizarlos con los fenómenos de la
naturaleza y de la vida social, a desarrollar en ellos la elasticidad de movimientos
mediante la cultura física, a la formación de algunos hábitos y habilidades en la esfera de
la actividad musical (el canto, la actividad rítmica), y otros.
En todos estos casos, se mantiene vigente la necesidad de la enseñanza y la
preocupación primordial por la formación en los niños de acciones de orientación. Por
ejemplo, en la enseñanza de la matemática tiene una importancia fundamental, no el
dominio del cálculo, sino el de la asimilación de la habilidad de distinguir en cualquier
objeto y situación las relaciones cuantitativas, y esto comienza a desarrollarse incluso ya
en la etapa de la educación inicial. Esta formación en los niños de las acciones de
orientación comienza en forma externa, y sólo después, como resultado de la
interiorización, estas acciones externas se convierten en internas, en psíquicas.
Por eso, la enseñanza, en la infancia temprana y su continuidad preescolar,
presupone la elaboración de los medios de utilización de todo tipo de métodos externos
en la orientación y de las condiciones necesarias para el cumplimiento de cualquier tarea.
De esta forma, en el aprendizaje de la construcción de pirámides que el niño
comienza a realizar a partir del segundo año de vida, la acción externa de orientación que
el niño asimila consiste en comparar los aros unos con otros, antes de empezar a
colocarlos en la varilla, y sólo después, puede pasar a la selección de los aros
convenientes a simple vista. El dibujo comienza partir de los primeros garabatos que hace
el parvulito. De este modo la enseñanza del dibujo, el modelado, de la construcción y
cualquier otro tipo de actividad productiva, así como también en la realización de muchas
otras tareas, al niño se le enseña el empleo de modelos de figuras de diferentes formas y
medidas que permiten mediante acciones externas (superposición, aplicación, etc.), y
conocer las propiedades de los objetos.
Las acciones de orientación externa pueden tener lugar también en aquellos casos
en que el niño descubre las propiedades y las relaciones de las cosas, que se pueden
examinar y medir directamente (por ejemplo: la relación entre la parte y el todo), el orden
de los sonidos en una palabra, etc., aquí los niños actúan no con las cosas mismas, sino
con sus esquemas y representaciones.
Ello hace a la enseñanza determinante en la formación del desarrollo psíquico, sin
que por ello se olviden las predisposiciones naturales que cada niño pueda tener para
algún tipo específico de actividad, o para muchas actividades.
10.4
Particularidades individuales del desarrollo psíquico de los niños
Los niños muestran diferencias individuales esenciales en su desarrollo psíquico.
Estas diferencias están relacionadas, particularmente en los primeros años, con el ritmo
del desarrollo psíquico. En los niños que se educan en condiciones similares de cultura y
presentan idénticos períodos de surgimiento de las crisis del desarrollo del tránsito de una
edad a otra, estas diferencias se presentan, precisamente en períodos aproximados.
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 10
En algunos niños los mismos períodos pueden comenzar mucho antes, o mucho
después y aún mayores diferencias se observan en el ritmo de asimilación de los distintos
tipos de actividades, de los procesos y las cualidades psíquicas.
Así, un niño cuatro años puede todavía dibujar “garabatos” incomprensibles; y otro
de la misma edad, un hombre de pie al lado de una casita. Uno puede manifestar
inestabilidad en la atención, distracción; y el otro ya se puede concentrar y ocupar de una
misma labor durante horas.
Conjuntamente con las diferencias en el ritmo del desarrollo se ponen de manifiesto
en los niños y se incrementan con la edad, las diferencias en las cualidades psicoindividuales, en los intereses, en los rasgos del carácter, en las aptitudes. Hay niños
curiosos, intelectualmente activos, que formulan una innumerable cantidad de preguntas
distintas; y los hay pasivos, que casi no se interesan por nada. Los niños irritables y
caprichosos contrastan con los capacitados. En algunos de los niños mayores de la
primera infancia se manifiestan aptitudes musicales (el oído, el sentido del ritmo); y en
otros, aptitudes matemáticas: a los cinco o seis años ya resuelven problemas aritméticos
bastante complejos, etc.
La consideración acerca de la causa por la cual se explican las diferencias
psíquicas individuales entre los niños es muy importante para la determinación de las vías
del enfoque individual de su educación.
En la búsqueda de la respuesta a esta interrogante es necesario volver a las
condiciones naturales del desarrollo psíquico, a la estructura y funciones del sistema
nervioso, al proceso de su maduración y a las condiciones sociales de vida y educación.
Sólo que ahora, todas estas condiciones hay que examinarlas desde otro punto de vista:
el de la influencia que ejercen las semejanzas y las diferencias en el desarrollo de cada
niño.
Es indiscutible que los niños se diferencian entre sí por sus particularidades
naturales. Así, los reflejos incondicionados se expresan, en los recién nacidos, en
diferente grado, y la formación de los condicionados se da con distinta rapidez. Hay
lactantes en los cuales actúa claramente la preponderancia de las reacciones de
orientación ante los estímulos visuales, mientras otros reaccionan más activamente por el
tacto o al sonido.
Algunas particularidades naturales son determinadas, evidentemente, por la
herencia, otras surgen como resultado de las condiciones del desarrollo en el período
intrauterino. Sin embargo, continúa sin aclararse del todo en qué medida, estas
particularidades naturales influyen sobre el desarrollo psíquico del niño.
Es harto sabido por las neurociencias que cualquier tipo de defecto del cerebro
puede determinar diferencias individuales sustanciales, a esto se unen las insuficiencias
que se puedan haber manifestado durante el período del embarazo, o los traumas en el
momento del alumbramiento, etc., que pueden conducir a un retraso en el desarrollo
psíquico, y en casos especiales graves, lo hacen imposible.
Algunos estudios señalan que los casos de desarrollo psíquico particularmente
rápidos o particularmente lentos, y la manifestación de capacidades no comunes, están
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 10
directamente relacionados con algunas particularidades innatas del cerebro. Los
científicos han hecho muchos esfuerzos por tratar de aclarar si las cualidades psíquicas
individuales, y sobre todo las capacidades, pueden ser trasmitidas hereditariamente.
Con este fin se estudió la genealogía de personas notables y se pudo establecer
que en muchas de estas familias, los padres, los hijos y aún los descendientes más
lejanos manifestaron determinadas aptitudes en una rama específica.
Un ejemplo harto conocido de esto, lo fue el caso del famoso compositor Juan
Sebastián Bach. En 1750, en una fiesta familiar, se reunieron ciento veintiocho
componentes de esta familia, de los cuales cincuenta y siete eran músicos, de ellos
veintiocho eminentes maestros. Sin embargo, estos hechos no pueden demostrar la
transmisión hereditaria de las capacidades.
En primer lugar, existe un número considerable de casos, en que
personas notables, no tenían ningún pariente que sobresaliera por sus
capacidades. En segundo lugar, las dinastías de los pintores, los músicos, etc.,
se explican por las tradiciones familiares, por el hecho de que en algunas
familias se crean condiciones de educación favorables para el desarrollo de
determinados intereses y aptitudes. Si, por ejemplo, el niño Mozart no hubiera tenido el
padre maniático que lo obligaba a permanecer horas y horas al día estudiando músico,
quizás Mozart no hubiera alcanzado la maestría que logró.
Otra vía de esclarecimiento para el análisis de la influencia de la herencia en las
particularidades psíquicas del desarrollo es el estudio de los gemelos. Existen gemelos
univitelinos y no univitelinos. En los univitelinos, todas las cualidades hereditarias son
aparentemente iguales, puesto que ellos se desarrollan a partir de una misma célula
embrionaria. Sin embargo, las neurociencias actuales han logrado distinguir que aún en
estos gemelos, y aún dentro del mismo saco amniótico, se dan sutiles situaciones
distintas para cada feto que pueden incidir sobre sus diferencias individuales.
En los gemelos no univitelinos, las cualidades hereditarias son distintas, puesto que
ambos niños son fecundados por espermatozoides distintos que lleva cada uno un código
genético diferente.
El estudio de los gemelos suele efectuarse con ayuda del método de tests, sobre
todo para valorar diferencias en la solución de problemas, en los que se destaca el grado
de semejanza en la solución de los problemas del test por uno u otro tipo de gemelos.
Casi siempre, esta semejanza es mayor en los univitelinos que en los no univitelinos,
inclusive en aquellos casos en que los gemelos univitelinos habían sido separados
durante la lactancia y educados en familias distintas.
Estos datos demuestran que la herencia influye sobre las particularidades
individuales del desarrollo psíquico, aunque la mayor semejanza en el desarrollo de los
gemelos univitelinos, en comparación con los no univitelinos, puede ser explicada también
por otras causas.
Una de estas causas es, por ejemplo, el absoluto parecido externo de los gemelos
univitelinos, lo que favorece una actitud igual hacia ellos por parte de las personas que los
rodean. La apariencia externa de los gemelos no univitelinos puede ser completamente
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111
Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 10
distinta, y esto puede causar un trato diferenciado de uno y otro. La semejanza en el
desarrollo psíquico de los gemelos univitelinos favorece también la igualdad de sus
fuerzas físicas y de sus posibilidades, y esto es otro factor de similitudes.
En todo caso, la diferencia en las condiciones de vida, educación y aprendizaje
ejercen una influencia mayor sobre las diferencias en el desarrollo psíquico de los niños,
en la formación de sus aptitudes, que las particularidades hereditarias, lo cual ha sido
comprobado por innumerables estudios e investigaciones, incluso con gemelos idénticos.
La psicología infantil en términos generales considera que las particularidades
naturales trasmitidas por herencia son sólo la premisa de unas u otras capacidades, y que
pueden servir para crear condiciones algo mejores o algo peores de desarrollo. Las
capacidades en sí, al igual que otras cualidades psíquicas, se forman en el proceso de la
vida, bajo la in fluencia del aprendizaje y de la educación.
Tanto las diferencias en el ritmo del desarrollo psíquico, como las diferencias en las
cualidades psíquicas individuales, se deben por su origen, principalmente, a las
particularidades de vida y de educación de los niños, y en la que intervienen numerosos
factores, desde la alimentación y nutrición, el medio familiar, etc.
Numerosas observaciones de la vida diaria dan problematizan todo esto, al
demostrar que los niños que aparentemente se educan en las mismas condiciones (en
una familia, en un centro infantil) pueden, no obstante, diferenciarse fundamentalmente en
muchos aspectos. Sin embargo, en tales observaciones no se tiene en cuenta que no hay
ni puede haber una verdadera igualdad de condiciones de vida y educación para dos
niños, incluso en un mismo hogar.
Así hay padres que argumentan como es posible que sus hijos puedan tener
diferencias tan notables, viviendo en el mismo hogar, con el mismo afecto y estimulación,
entre otras razones. Pero este análisis incluso olvida que los hijos no nacen todos al
mismo tiempo, que suelen venir uno después del otro, a veces con largos años
intermedios, y que ellos, los padres, son diferentes luego de cada hijo, y ya eso es un
factor que incide. Una madre primeriza nunca trata a su segundo hijo de la misma manera
que trató al primero, y puede darse una sutil manera de educar que pasa inadvertida, pero
que causa diferencias en cada uno de los niños.
En dependencia de múltiples circunstancias no tenidas en cuenta, a menudo,
aquello que casualmente atrae la atención de un niño y deja una huella indeleble en él
pasa inadvertido para otro. Ya en los lactantes se observa cierta selectividad hacia los
estímulos, y en dependencia de esto, unas mismas influencias adquieren una importancia
diferente para cada niño.
A medida que el niño crece, varía el manejo de los diferentes adultos que rodean al
niño, y para cada uno de ellos se forma un micromedio, cuyas particularidades
determinan, a su vez, las particularidades de su desarrollo psíquico.
Las diferencias en la esfera del desarrollo psíquico de los niños son variadas.
Todas ellas surgen y se desarrollan en el proceso de la vida y educación. No hay ni una
sola particularidad psico-individual que sea innata en el niño, pero de las particularidades
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 10
individuales puede depender la vía de formación en el niño de las distintas cualidades
psíquicas y, en gran medida, el resultado final de esta formación.
Para unas cualidades, por ejemplo el temperamento, esta dependencia es más
importante; para otras, como los rasgos del carácter o las capacidades, menos; y para
unas terceras, como los intereses y conocimientos, no son en absoluto esenciales.
Las consideraciones de las particularidades psico-individuales en el proceso de la
educación son muy importantes, y es necesario tenerlas en cuenta para adaptar a ellas
las influencias educativas y lograr que cada niño alcance un elevado nivel de desarrollo
psíquico tomando parte activa en el desarrollo de los niños, y manteniendo las cualidades
positivas que se observen y reestructurando las negativas
En los niños de la edad temprana, que se encuentran en la etapa de la educación
inicial, si bien el comportamiento suele ser más homogéneo por la inmadurez del
desarrollo, sin embargo, las diferencias individuales se destacan fácilmente, y en ello
intervienen factores internos tales como el tipo de sistema nervioso y de la actividad
nerviosa superior, la capacidad de rendimiento mental, la susceptibilidad y vulnerabilidad
del organismo del niño, entre otros, y externos como son el medio familiar y social, la
satisfacción de las necesites básicas, la relación de apego, por nombrar algunos.
10.5 Nociones del SNC y actividad psíquica. Funcionamiento general de la
actividad psíquica nerviosa
Hoy día se da un desarrollo acelerado de las neurociencias que para algunos
significa lo que ha de dar respuestas a la mayoría de las interrogantes del hombre
respecto a la educación y el desarrollo, y de igual manera a la desviación o perturbación
del mismo. Se habla, por ejemplo, del papel de tal o mas cual hemisferio en la formación
de las diversas capacidades del individuo, que algunas veces se llega a hiperbolizar
asumiendo esto como único causal del desarrollo, y que hasta ahora era explicado por
otras causas, fundamentalmente ambientales, por no tener la respuesta “neurocientífica”
de tal comportamiento.
Por otra parte, el otro extremo ha sido el considerar al ser humano como un
producto neto de sus condiciones ambientales, olvidando, o relegando a un plano
supuestamente inferior, lo que el individuo trae al nacimiento, el funcionamiento de sus
estructuras biológicas y fisiológicas, la incidencia de los factores genéticos y
constitucionales en lo que definitiva ha de ser el ser humano como sujeto, como
personalidad.
Ambos extremos son perjudiciales, e históricamente ha conducido a enfoques
desacertados en la formación y educación del niño, cuando se polariza o hiperboliza uno
de estos componentes. Lo cual no quiere decir que el individuo sea simplemente el
resultado de una convergencia de factores biológicos y socio-culturales, porque el
hombre, ante todo, es un ser social, y cuyo desarrollo fue posible cuando el mismo dejó
de obedecer ciegamente a las leyes biológicas para ser dirigido por las leyes sociales.
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 10
Sin embargo, esto no significa que se soslaye la importancia que las estructuras
biológico-funcionales, cerebrales y de la actividad nerviosa superior, tienen sobre el
desarrollo del individuo, y su formación y educación.
El extraordinario avance de las neurociencias en los últimos años así lo confirma.
Por ejemplo, constituía una verdad sacrosanta hasta hace muy poco, que el niño nacía
con un número dado de neuronas, calculado en miles de millones, y de que, por su
especialización las neuronas caso de ser dañadas no podían regenerarse. Así, institutos
tan serios en la investigación como el Carnegie Foundation afirmaba que al año el niño
había perdido un tercio del paquete total de neuronas presentes al nacimiento, y que a los
dos años solamente tenía la mitad de dicha cantidad original. Cuadro desolador si se tiene
en cuenta que el proceso psíquico requiere de una base neurológica, cortical, funcional
para su manifestación.
Sin embargo, hoy se sabe, y producto de investigaciones en las neurociencias, que
si bien las neuronas muertas no pueden recuperarse, se ha comprobado el surgimiento de
nuevas neuronas, que se infiere puedan sustituir a las eliminadas o posibilitar el
surgimiento de nuevas funciones psíquicas. El alcance de este hallazgo tiene
implicaciones extraordinarias para la formación, y consecuentemente, la educación del ser
humano.
Pero es que en realidad, las consecuencias de los aspectos neurológicofuncionales en la educación son harto evidentes, aunque para muchos son aspectos que
nada tienen en común. Así, las investigaciones de F. Martínez y M. López, en el estudio
de la actividad nerviosa superior, la capacidad de rendimiento intelectual, y el horario de
vida, confirman que muchos de los comportamientos observados en el proceso educativo
en la primera infancia, son consecuencia directa de las particularidades de la actividad
nerviosa superior de estos niños, no sólo en lo que respecta a su tiempo y condiciones de
la actividad cognoscitiva, sino también de muchas de sus manifestaciones conductuales.
Es por ello que, los avances sostenidos en las neurociencias, significan hallazgos
de capital importancia para el desarrollo del niño, en particular en las primeras edades.
La Psicología infantil no podía estar ajena a estas consideraciones, por las
estrechas relaciones existentes entre el sistema nervioso central y la actividad psíquica, y
en la cual el funcionamiento general de la misma es condición sine qua non para la
formación del psiquismo y de la actividad de la personalidad en las primeras edades.
La profundización en estas cuestiones se encuentra en este curso de actualización
pedagógica en la parte correspondiente a los componentes biológicos del desarrollo, por
lo que no se hace necesaria su inclusión en esta parte, no obstante, recordar que estos
componentes biológicos del desarrollo son parte integral de la propia Psicología infantil es
una mención de obligatorio cumplimiento.
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 11
Psicología Infantil
11.1
La edad temprana. Concepto y particularidades generales
La infancia temprana es el período del desarrollo que abarca desde el nacimiento
hasta los tres años de vida; en ella, se producen profundos cambios en los niños de forma
rápida, cambios físicos, fisiológicos y psicológicos, y que le dan una connotación muy
particular a esta etapa de la vida del ser humano. El niño pasa de un ser indefenso,
totalmente dependiente del adulto, a convertirse en un sujeto que se reconoce como
persona, en el que se han formado habilidades motrices básicas, que le permiten
trasladarse libremente y entrar en contacto muy activo con el mundo de los objetos y de
las personas que lo rodea.
Esta etapa es de particular importancia para la vida, y así se observa que al final
del primer año de vida, el niño puede haber logrado adquisiciones de extraordinaria
relevancia, como son: la marcha, el desarrollo del habla y con ella, las posibilidades de
comunicación y el dominio de acciones con los objetos. Esto se logra siempre que el
medio social favorezca el desarrollo de las mismas, ya que no basta la simple maduración
en el sentido estrictamente biológico, pues es necesario organizar el sistema de
influencias educativas.
Estas adquisiciones fundamentales del primer año de vida hacen al niño un ser que
irá siendo cada vez más independiente en su interrelación con los otros y con los objetos
del mundo que lo rodea. Entre el año y los tres años se consolidan estos logros del
desarrollo, en particular todo lo relacionado con la formación y desarrollo de hábitos y
habilidades, de las premisas de lo que en un futuro será el desarrollo de la personalidad.
Las particularidades de la edad temprana exigen que se creen condiciones
especiales de estimulación y comunicación. Particular significación tiene la alternancia de
los procesos de vida en los que la alimentación, el sueño y la vigilia activa deben
combinarse adecuadamente.
La educación de los niños de edad temprana requiere de un cuidadoso análisis en
cuanto a las exigencias que se establezcan para los niños. Hay que tomar en cuenta el
desarrollo real alcanzado y cuánto pueden hacer si se les brinda ayuda. Las posibilidades
de imitación aumentan notablemente durante este período y hay que recurrir a ella como
método en la organización de la labor educativa con estos pequeños.
Los adultos son los encargados de la organización de la vida de los niños y de la
creación de condiciones que favorezcan la formación y desarrollo de hábitos, habilidades,
y conocimientos indispensables para el logro de un desarrollo integral y que en este
período de edad se creen las premisas necesarias para la continuidad del desarrollo en la
edad preescolar.
La mayoría de los estudiosos de la edad temprana coinciden en atribuirle un
conjunto de rasgos que se reconocen como característicos de la etapa. Entre ellos, se
destaca un ritmo intenso de desarrollo. Así los cambios en el desarrollo físico y psíquico
se producen con rapidez y van disminuyendo progresivamente en el siguiente período de
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115
Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 11
edad. La infancia temprana se marca como la de mayores cambios en el desarrollo
evolutivo del niño.
Ello implica, por ejemplo, que en el primer año de vida, el niño triplica el peso que
tenía al nacer, y crecen 25 cms, como promedio, cuando se están sucediendo cambios
acelerados. En los próximos dos años, el ritmo de crecimiento y de peso se va
reduciendo, pero siguen siendo altos; en el segundo año el niño crece 11 cms de talla y
aumenta de 2 a 2 1/2 kilogramos. En el tercer año crece 8 cms y aumenta entre uno y dos
y medio kilogramos.
No obstante que la edad está marcada por un rápido ritmo de desarrollo, ello no
obvia la existencia de diferencias individuales notables, de ahí que no es prudente
establecer esquemas rígidos en cuanto a algunos indicadores somatométricos ni
psicológicos.
En esta edad existe una interdependencia entre el desarrollo físico y psíquico muy
fuerte. Aunque esta es una regularidad presente durante toda la vida del niño, resulta más
evidente en la edad temprana. La disposición del niño, su estado de salud se refleja en la
actitud que asume con respecto al mundo circundante y la relación con los adultos.
El sistema nervioso se caracteriza por una insuficiente madurez funcional; se
aprecia que existe un desequilibrio notorio entre los procesos de excitación e inhibición de
la corteza cerebral, y hay un predominio de la excitación. La capacidad de trabajo del
sistema nervioso va aumentando gradualmente a medida que el niño crece, por lo que
aún en la edad temprana hay que preservarlo de actividades que puedan cansarlo y le
produzcan fatiga. El régimen de vida, la higiene minuciosa, el cumplimiento de todos los
procesos del régimen de vida (el sueño, la alimentación, el baño y el aseo, la organización
de la vigila) con una visión educativa, constituye la garantía para una correcta maduración
del sistema nervioso central, la formación y desarrollo de hábitos y habilidades que
contribuyan al logro de un estado emocional equilibrado.
Es asimismo característico del niño en los tres primeros años de vida un alto grado
de reacciones de orientación a todo lo que lo rodea. En esta etapa es característico que
cambien con rapidez de una actividad a otra; sin haber concluido la actividad que lo había
atraído si aparece un nuevo estímulo más fuerte que lo atrae.
La comunicación con los adultos constituye una necesidad
fundamental en la etapa, y el niño muestra gran necesidad de nuevas
impresiones y de las más variadas experiencias. De una relación
directa de fuerte carga emocional con el adulto, en particular con la
madre, pasa a una relación mediada por la actividad con los objetos,
que en un inicio se da como actividad conjunta y luego de colaboración
en la medida que el niño va siendo capaz de realizarla de forma
independiente, aunque en este período se mantiene un reclamo al
adulto, bien para la aprobación o solicitando ayuda. Por tanto, la
relación con el adulto va a tener matices diferentes durante el período
de la edad temprana, pero siempre se pone de manifiesto la necesidad
de mantener un estrecho vínculo con el mismo.
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 11
El adulto debe organizar y dirigir el proceso educativo, concebido como la unidad
de influencias, tanto de los miembros de la familia como del personal de los centros
infantiles, que en muchos países dentro del sistema educacional es responsabilidad de la
Educación inicial.
11.2
Desarrollo psíquico del niño en el primer año de vida
El nacimiento de un niño ocasiona en su organismo un gran cambio. Del estado de
vida vegetativa, que desarrollaba dentro de un medio relativamente constante, el vientre
de la madre, el niño pasa repentinamente a condiciones completamente distintas del
medio exterior, que presenta infinidad de estímulos en frecuente variación.
La vida del niño se asegura ante las nuevas condiciones, por mecanismos
congénitos, que presentan una determinada disposición del sistema nervioso para adaptar
el organismo a las condiciones externas. Desde el mismo momento del alumbramiento se
observan reflejos que aseguran el funcionamiento de los principales sistemas del
organismo (respiratorio, circulatorio, excretor, etc.) Así, en los primeros días se puede
apreciar que ante una irritación fuerte de la piel, como puede ser una vacunación, ello
provoca un rechazo defensivo; si se muestra un foco luminoso frente a su cara, esto
causa el movimiento de los párpados; y el rápido cambio de brillantez de la luz, conlleva la
contracción de la pupila. Estas reacciones dirigidas a proteger al recién nacido se
denominan reflejos de defensa, y están encaminados al rechazo con relación a los
irritadores o a limitar la acción de éstos.
Además de las reacciones defensivas, en los recién nacidos se pueden presentar
reacciones dirigidas a establecer contacto don el estímulo, son los llamados reflejos de
orientación. Observaciones realizadas demuestran que en el período comprendido entre
el primero y el tercer día del nacimiento, una fuerte fuente de luz provoca el giro de la
cabeza del niño en dirección de la misma. Si el día es soleado, los recién nacidos vuelven
la cabeza en dirección contraria a la luz, al igual que los girasoles. También se ha podido
comprobar que ya en los primeros días es habitual que los recién nacidos sigan con la
vista el movimiento de que se desplaza lentamente.
También se manifiestan los reflejos de orientación respecto a la alimentación. El
roce del pezón de la madre, o del biberón, contra el borde de los labios o la cara, provoca
en el niño hambriento una reacción de “búsqueda”: el niño gira la cabeza hacia el estímulo
excitador y abre la boca para succionar.
Además de las ya enumeradas, en el recién nacido se manifiestan varias
reacciones congénitas: la ya dicha del reflejo de succión; el reflejo prensil, el roce con la
palma de la mano provoca la reacción de agarrar; el reflejo de rechazo, ante un roce en la
planta del pie.
De este modo, el niño recién nacido aparece dotado de cierta cantidad de reflejos
incondicionados, que se manifiestan desde los primeros momentos del nacimiento.
La mayoría de estas reacciones congénitas, ya sean de defensa, de orientación,
así como del reflejo de succión, son necesarias para la supervivencia del niño. Ellas lo
ayudan a adaptarse a las nuevas condiciones de vida, y gracias a dichos reflejos, el
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 11
recién nacido puede pasar a otro tipo de alimentación y respiración diferentes a las que
tenía en el claustro materno. Si antes del nacimiento el feto se alimenta del organismo
materno a través de la pared placentaria, donde pasan de la sangre materna a la sangre
del feto las sustancias nutritivas y el oxígeno, a partir del alumbramiento pasa a la
respiración pulmonar y a la alimentación oral.
Esta incorporación de nuevos mecanismos de adaptación para la vida se produce
de modo automático. Tan pronto como los pulmones se llenan de aire, todo el sistema
muscular se incorpora por reflejo a los movimientos respiratorios rítmicos, la respiración
se realiza suave y libremente. La alimentación se produce por medio del reflejo de
succión, y las acciones congénitas, incluidas dentro del reflejo de succión, si bien
presentan al principio una mala coordinación entre sí; el niño al mamar se satisface, se
fatiga y pierde fuerzas rápidamente, pues toda su actividad está encaminada a mamar
hasta hartarse.
También tiene importancia primordial el establecimiento del automatismo reflejo de
la termorregulación, así el organismo infantil se va adaptando cada vez mas a las
variaciones de temperatura.
Realmente es en el período neonatal, único en la vida humana, donde se pueden
apreciar en su forma más pura manifestaciones de las formas congénitas instintivas,
encaminadas a la satisfacción de las necesidades orgánicas: necesidad de oxigeno,
alimentación, calor, etc.
Estas necesidades orgánicas no pueden, no obstante, constituirse en la base del
desarrollo, ellas sólo aseguran la supervivencia del niño.
Los reflejos incondicionados que se presenten en los niños, no implican la aparición
de formas humanas de conducta, esta particularidad les diferencia de los cachorros de los
animales, cuyo complejo grupo de reflejos no condicionados, por sí solos, permiten la
aparición de activas reacciones adultas, de defensa, de caza, ante distintos materiales, y
otras, todas para su existencia normal.
De igual manera como aparecen estos reflejos de defensa y de orientación,
también se observa un acerca del niño, hay un cierto grupo de reacciones congénitas ante
estímulos externos, en las que se presentan muchos reflejos sobre la base de los cuales
no se desarrolla nada nuevo; éstos son los reflejos llamados atávicos, representativos de
los reflejos animales heredados por el niño.
Entre estos reflejos congénitos antes mencionados, se encuentran el reflejo palmar
y el de de reptación. Los movimientos característicos de estos reflejos, aunque se
parecen a las acciones humanas, en realidad se van debilitando paulatinamente y luego
dejan de manifestarse, y en algunos casos el mantenimiento de su presencia luego de
cierto tiempo tiene un carácter patognomónico, es decir, indicador de un problema del
desarrollo.
El reflejo palmar, como tal, consiste en el hecho de que la excitación de la palma de
la mano provoca que el puño se cierre. El surgimiento de los movimientos del niño,
necesarios para su desarrollo psíquico y para el desarrollo de la facultad de interactuar
con el mundo exterior, comienza no sobre la base de este movimiento de agarrar, sino
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sobre la base de la pinza especializada que surge por excitación de los dedos. Este reflejo
palmar desaparece antes de que surja el agarre en forma de pinza.
El reflejo de reptación tampoco constituye el inicial para el desarrollo del
movimiento independiente en el espacio. Como señalan las observaciones, la reptación
genuina no comienza con la flexión de las piernas, sino a partir del movimiento de las
manos: el niño se estira en dirección de algún objeto cercano, gatea y se mueve hacia el
mismo.
La verdadera reptación y acción prensil no se comienzan a formar en el período
neonatal, sino mucho después, en las interrelaciones del niño con los adultos, las cuales
le sirven de entrenamiento para dichas acciones.
La presencia más allá de un tiempo recomendable o la presentación tardía de estos
reflejos llamados atávicos, tiene un carácter patognomónico (es decir, que son
indicadores de una probable problemática del desarrollo), por lo que resulta de gran
interés su conocimiento para los educadores y asistentes educativos que atienden a los
lactantes.
De este modo, el niño está mucho menos dotado de formas congénitas de
conducta que los cachorros de los animales. Y esto es precisamente la gran ventaja que
lo hace el más desarrollado de todos los animales, en la medida en que asimila todas las
formas humanas de conducta
La característica principal del recién nacido, es la posibilidad ilimitada de adquirir
nueva experiencia y formas de conducta inherentes al hombre. Si la satisfacción de sus
necesidades orgánicas está asegurada en cierta medida, éstas pierden rápidamente su
predominio, y manteniéndose una educación y un horario de la vida correctos, surgen
otras necesidades sobre la base de las cuales se produce el desarrollo psíquico, tales
como la necesidad de obtener impresiones, la necesidad de movimientos, de trato con los
adultos, etc.
La necesidad de obtener impresiones está relacionada en sus orígenes con los
reflejos de orientación, y se desarrolla en dependencia de la preparación que presenten
los órganos de los sentidos del niño, para recibir estas impresiones.
Aunque los aparatos visual y auditivo del recién nacido comienzan a funcionar
desde el primer día, dicho funcionamiento es muy imperfecto. Sólo la luz que se
encuentre a cierta distancia produce las reacciones visuales; las reacciones auditivas,
como el estremecimiento y fruncimiento, las provocan los sonidos agudos. Durante las
primeras semanas y meses de vida del niño, la visión y el oído se perfeccionan
rápidamente. El lactante comienza a seguir con la vista objetos en movimiento, y luego
logra fijar la vista sobre objetos inmóviles; también comienza a reaccionar ante sonidos no
agudos, en particular ante la voz del adulto. Como respuesta a los estímulos sonoros
surge todavía una breve inhibición de los movimientos de la cabeza, las manos y los pies,
la suspensión del llanto, a esto es lo que se llama la concentración visual y auditiva.
Una particularidad significativa del recién nacido consiste en que el desarrollo de la
vista y del oído transcurre más rápidamente que el desarrollo de los movimientos
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 11
corporales. Ésta es una particularidad distintiva entre el niño y los cachorros de animales,
en los cuales sucede que desde el primer momento se perfeccionan los movimientos.
El desarrollo de los aparatos visual y auditivo, el perfeccionamiento de las
reacciones ante los excitadores externos, tienen lugar a causa de la maduración del
sistema nervioso del niño, y, en primer lugar, de su
cerebro. Todo el cerebro de un recién nacido constituye
sólo la cuarta parte del peso del cerebro del hombre
adulto. La cantidad de células nerviosas que posee es la
misma que la del adulto, sin embargo, dichas células no
están suficientemente desarrolladas. A pesar de esto, en
el período neonatal, e incluso en niños prematuros, es
perfectamente posible la formación de reflejos
condicionados, lo que confirma que al establecer el
neonato relaciones con el mundo exterior, entran en funcionamiento los sectores
superiores del cerebro —la corteza de los grandes hemisferios
Desde el principio el peso del cerebro comienza rápidamente a aumentar, crecen
los filamentos nerviosos protegidos por la membrana mielínica. En el ínterin se desarrollan
en forma muy rápida aquellos sectores relacionados con la recepción de las impresiones
externas. A las dos semanas a partir del nacimiento, el área que ocupan los campos
visuales en la corteza de los grandes hemisferios, aumenta en un cincuenta por ciento.
Es el primer año el período en el cual los cambios en el crecimiento y desarrollo
son los más acelerados de toda la vida, tanto, que es prácticamente imposible hacer una
caracterización global de todo el año, y es por ello, que se hace indispensable hacerlo en
períodos más cortos que permitan conocer que le está sucediendo en cada momento.
Pero sería desacertado pensar que la sola maduración del cerebro pueda asegurar
el desarrollo del funcionamiento de los órganos de los sentidos en el recién nacido. Este
desarrollo se produce bajo la influencia de las impresiones exteriores que reciba el niño. Y
lo que es más, la obtención de tales impresiones es imprescindible para la propia
maduración del cerebro.
La condición necesaria para la maduración normal del cerebro en el período
neonatal, es la ejercitación de los órganos sensoriales, o analizadores, que garantizan la
llegada al cerebro de las distintas impresiones del mundo exterior obtenidas por medio de
éstos. Si el niño cae en un estado de aislamiento sensorial, carece de la suficiente
cantidad de impresiones externas, su desarrollo disminuye bruscamente, y por el
contrario, si recibe suficiente cantidad de impresiones, entonces el reflejo de orientación
se desarrolla rápidamente, lo cual se manifiesta por la aparición del estado de
concentración visual y auditiva, y se crea la base para el futuro dominio de los
movimientos y para la formación de los procesos y cualidades psíquicos.
La fuente de partida de las impresiones visuales y auditivas necesarias para el
desarrollo normal del sistema nervioso y de los órganos sensoriales del niño, y lo que es
más importante, el organizador de dichas impresiones, es el adulto, que acerca objetos a
la cara del bebé, y se inclina su cara para hablar con él, con lo cual activa las reacciones
de orientación de este último.
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 11
En el primer trimestre surge una reacción muy característica y de tremenda
importancia para el desarrollo, que es el complejo de animación. Esta es una reacción
motora generalizada, y en la que el niño emite sonidos, cuando el adulto lo sitúa boca
arriba y cerca de su rostro le habla y le sonríe. Estos gorgoritos que hacen cuando se le
estimula es lo que se ha llamado el gorjeo, y es el primer paso muy inicial para aprender a
hablar.
El recién nacido comienza su vida gritando. El grito del lactante en sus primeros
días de vida presenta un carácter reflejo incondicionado. El primer grito es el resultado de
un espasmo de la voz, que acompaña a los primeros reflejos respiratorios. Algunos
científicos consideran que el primer grito constituye la primera manifestación de una
emoción negativa; espasmos que provocan un sentimiento de molestia. En tal caso, no es
posible diferenciar con certeza la reacción muscular de la relación emocional. El recién
nacido todavía no tiene ninguna experiencia vital, sin embargo, se puede afirmar que ya
en los primeros días de vida el neonato expresa mediante un grito las sensaciones
desagradables, relacionadas con la necesidad del alimento, de dormir y de calentarse: el
grito puede ser motivado por el hambre, una mala posición, etc.
En una educación normal, el bebé supera rápidamente la etapa del grito, y va
pasando a otra forma de expresión de emociones negativas menos violenta: el llanto.
El llanto deviene expresión natural de todo tipo de padecimientos, trátese de una
dolencia física o de falta de estimulación.
La sonrisa, elemento expresivo de las emociones positivas, se manifiesta más
tarde que el grito. Al principio, el recién nacido manifiesta satisfacción, comodidad o
hartura sólo con una expresión tranquila en su rostro, pero las primeras manifestaciones
de emociones positivas, suficientemente determinadas en forma de sonrisas, se pueden
apreciar sólo al final del primero y principios del segundo mes de vida; sonrisa que surge
ya sea por concentración visual sobre un objeto, o bien como respuesta a palabras
suaves y cariñosas y a la sonrisa del adulto. De esto se desprende, que la sola
satisfacción de las necesidades orgánicas del recién nacido, no es suficiente para el
surgimiento de las emociones positivas.
En un resumen de lo anterior se puede hasta el momento decir que al nacimiento y
los primeros tres meses de vida el niño o niña ha alcanzado ya un cierto nivel de
desarrollo, pues dentro del vientre materno, percibía luces, sonidos, movimientos, e
incluso hasta se chupaba el pulgar. Ahora se enfrenta a un mundo lleno de estímulos que
propician su progresivo desarrollo.
Los recién nacidos tienen al nacer miles de millones de células cerebrales o
neuronas, entre las cuales se establecen conexiones, llamadas sinapsis, que se
multiplican rápidamente, al entrar en contacto el neonato con la estimulación exterior, y
que alcanzan el increíble número de mil millones. Estas sinapsis dan lugar a estructuras
funcionales en el cerebro, que van a constituir la base fisiológica de las formaciones
psicológicas que permiten configurar las condiciones para el aprendizaje. No sería posible
la creación de estos miles de millones de conexiones nerviosas si el cerebro estuviera ya
cargado de dichas interconexiones neuronales, si no tuviera la posibilidad de la
plasticidad, concepto que es básico en la concepción de la estimulación en las primeras
edades.
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 11
De esta manera se destaca que la falta de estimulación puede tener efectos
permanentes e irreversibles en el desarrollo del cerebro, pues altera su organización, y las
posibilidades de configurar las estructuras funcionales que han de constituir la base
fisiológica para las condiciones positivas del aprendizaje.
En este trimestre hay un desarrollo impetuoso de los analizadores visuales y
auditivos, que hace que el bebé se fije en las luces, objetos, ruidos y personas que les
hablan, y a los cuales incluso sigue con la vista cuando estos se desplazan.
A su vez, tiene reacciones emocionales muy marcadas, y usa el llanto como forma
de reclamo o para expresar una sensación negativa, por lo que siempre se ha de acudir a
atenderlo cuando llore. A su vez,, muestra reacciones positivas ante las personas que lo
atienden, y ya al mes el recién nacido sonríe cuando lo estimulan.
Los movimientos son cada vez mas organizados, y poco a poco, estando boca
abajo levanta en ocasiones la cabeza, luego la cabeza y el cuello, y ya hacia el tercer
mes, puede apoyarse en los antebrazos. Si se le ponen objetos a la altura de su pecho
cuando está acostado bocaarriba hace intentos de tomarlos, pero aún no consigue
agarrarlos por sí solo.
En el primer trimestre surge una reacción muy característica y de tremenda
importancia para el desarrollo, que es el complejo de animación. Esta es una reacción
motora generalizada, y en la que el niño emite sonidos, cuando el adulto lo sitúa boca
arriba y cerca de su rostro le habla y le sonríe. Estos gorgoritos que hacen cuando se le
estimula es lo que se ha llamado el gorjeo, y es el primer paso muy inicial para aprender a
hablar.
El complejo de animación es una muestra de la necesidad de comunicación con los
adultos, o sea, la primera necesidad social del niño. El surgimiento de este complejo
marca el límite entre el período neonatal y el de la lactancia.
Ya a partir de ese período, a los cuatro o cinco meses de nacido, la comunicación
con los adultos adquiere carácter selectivo. En este sentido el lactante comienza a
distinguir a sus familiares y a los extraños; la cara familiar de un adulto lo alegra, una cara
ajena puede asustarlo, la necesidad del contacto emocional es enorme y de positiva
importancia para el desarrollo del niño, aunque sin embargo, puede dar motivo a
manifestaciones negativas: Si el adulto extrema su atención por el bebé, tratando de estar
siempre a su lado, de llevarlo siempre cargado, entre otras conductas típicas, el niño se
acostumbra a ser objeto de constante atención, no se interesa por los juguetes y llora si
se le deja solo siquiera un instante.
Con métodos correctos de educación, el contacto puro, característico del comienzo
de la lactancia, le cede el paso al contacto con objetos, con juguetes, en una actividad
conjunta del niño y del adulto, que es quien lo introduce al mundo de los objetos, atrae su
atención hacia éstos, le demuestra visualmente todos los métodos posibles de actuar con
ellos, y con frecuencia le ayuda directamente a ejecutar la acción, dirigiendo sus
movimientos.
La dependencia del lactante con respecto a los adultos implica que las relaciones
del niño con respecto a la realidad, y a sí mismo, son siempre canalizadas a través del
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prisma de las relaciones con una persona ajena. En otras palabras, la relación del niño
con la realidad deviene desde los primeros momentos una relación social.
El contacto con el adulto crea la base para el surgimiento de la capacidad de emitir
los sonidos del lenguaje humano, y el lactante desde muy temprano aprende a
mantenerse callado cuando el adulto habla. A partir de los tres meses, si el niño está en
buen estado de ánimo, comienza a emitir y unir sonidos, gorjea. Con frecuencia, el gorjeo
se hace más intenso si el adulto se inclina sobre el niño.
Al emitir un sonido el niño se oye a sí mismo, y trata de repetir, por largo tiempo,
los sonidos que originalmente se manifestaron en él espontáneamente, que generalmente
en este momento es de un sonido vocálico seguido de una consonante.
.
Algo más tarde, a la edad de cuatro meses aproximadamente, el niño es capaz de
imitar con bastante expresividad el ritmo de los sonidos pronunciados. Y resulta
interesante señalar que los adultos, al ver que el niño guarda silencio, comienzan a
motivarlo invariablemente diciéndole palabras cariñosas, pero carentes de sentido.
Hacia fines del primer semestre el lactante balbucea mucho y con gran
satisfacción; y por tiempo prolongado repite distintas sílabas, trata de imitar las sílabas
que pronuncia el adulto.
Luego, a principios del segundo semestre va a aparecer el silabeo, la asimilación
de los sonidos de la lengua natal. Por medio del silabeo, el niño refleja su disposición para
el roce social. Silabeando aprende a pronunciar y a distinguir sonidos cada vez más
nuevos y que le es grato pronunciar estos sonidos, razón por la cual su silabeo a veces se
prolonga por espacio de varias horas.
El silabeo va acompañado del gradual perfeccionamiento del uso de los labios, la
lengua y la respiración. Con tal preparación el niño ulteriormente puede asimilar los
sonidos del idioma.
Si en los primeros meses de la vida del niño, los adultos utilizan el lenguaje como
un medio de trasmitir su propia disposición emocional al niño, aproximadamente a
mediados de la lactancia, empiezan a crear condiciones especiales para el desarrollo de
la comprensión del lenguaje.
La comprensión del lenguaje surge primeramente sobre la base de la percepción
visual, y en la que como resultado de múltiples repeticiones, surge la relación entre la
palabra que pronuncia el adulto y el objeto que se señala. La formación de esta relación
comienza por una reacción hacia el lugar que habitualmente ocupa el objeto, y luego ante
la entonación de la pregunta, ello determina la comprensión del niño.
De este modo, poco a poco, al final del período de la lactancia, el aprendizaje del
habla adquiere un carácter activo y se constituye en uno de los medios más importantes
para ampliar las posibilidades de contacto personal entre el niño y el adulto.
Para una mejor comprensión del desarrollo evolutivo del lenguaje en el primer año
de vida, es recomendable estudiar la caracterización de la lengua materna en el idioma
español, que aparece en el libro El Lenguaje oral de F. Martínez.
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 11
Durante el primer año de vida, el niño alcanza
grandes éxitos en el dominio del movimiento, en el
espacio y de las acciones con los objetos más
elementales. Así, aprende a erguir la cabeza, a
sentarse, a arrastrarse, a gatear, a pararse y a dar
algunos pasos; a estirarse hacia los objetos, a
agarrarlos y mantenerlos sujetos, y finalmente, a
manipular con ellos —agitarlos, lanzarlos, golpear con
ellos la cuna, etc.
Todos estos movimientos son como estadios que permitirán el dominio gradual de
las formas de conducta motriz más elaboradas. Conjuntamente con estos movimientos y
acciones progresivas, condiciones desventajosas de educación pueden dar lugar a que se
fijen y consoliden tipos retrógrados de movimientos, los cuales no sólo dejan de contribuir
al desarrollo posterior del niño, sino que, incluso lo frenan, tales como chuparse los
dedos, mirarse la mano vuelta hacia la cara, palparse las manos, y contonearse en
cuadrupedia.
La diferencia entre los movimientos progresivos y retrógrados, consiste en los
primeros contribuyen a la obtención de impresiones nuevas, a lograr la familiarización con
los objetos y con sus propiedades; y los segundos, por el contrario, aíslan al niño del
mundo exterior. Así, por ejemplo, la succión del pulgar provoca la inhibición completa y
prolongada de las demás reacciones.
Las acciones y movimientos tienen una gran importancia en el desarrollo psíquico,
y conjuntamente, sirven como índice del nivel de desarrollo alcanzado por el niño. Es de
muy especial importancia el dominio del movimiento activo en el espacio, con el gateo y
después la marcha, agarrar los objetos y manipular con ellos.
El gateo constituye el primer tipo de desplazamiento activo en el niño, y la mayoría
de los niños gatean finalizando el primer semestre de vida y a principios del segundo.
Cuando trata de alcanzar algún juguete que lo atrae el bebé estira una mano u otra mano
hacia el objeto y, tratando de alcanzarlo, se translada, poco a poco, estos movimientos
que provocan el desplazamiento se van condicionando, y transformándose en facultad
para el movimiento.
El dominio de la marcha erecta va precedido de un período de tiempo durante el
cual el niño aprende a alzarse sobre sus piernas, a mantenerse de pie valiéndose de
algún objeto, a estar parado sin necesidad de apoyo, y finalmente a caminar con apoyo.
Cuando el lactante ya sabe gatear, no necesita de la marcha para trasladarse de un lugar
a otro; por lo que para ayudarlo a dominar la marcha y el desarrollo de los movimientos
preparatorios, el adulto desempeña un papel decisivo.
El niño que empieza a caminar, no deja de gatear Inmediatamente. Existe un
período en el que frecuentemente al niño le es más fácil gatear, y cuando quiere
acercarse a un objeto lejano, se deja caer y gatea en cuadrupedia. Pero, el nuevo tipo de
locomoción, estimulado por el adulto, termina finalmente por imponerse. Esto ocurre,
regularmente ya en los límites de la lactancia y el inicio de la edad temprana.
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El desarrollo de la acción prensil comienza en el tercero o cuarto mes de vida, así
el bebé acostado sobre la cuna o el corral, levanta las manos sobre el pecho como si
palpara una mano con la otra. Si el adulto coloca un objeto en la mano del niño, éste
intentará sujetarlo.
Rápidamente el lactante comienza por sí mismo a estirarse hacia algún juguete
colgado, y, aunque durante cierto tiempo no logra acertar en el intento; y en caso de llegar
a veces solo, lo roza, pero ya sobre los cuatro o cinco meses, el bebé logra alcanzar
fácilmente, agarrar y mantener sujeto un juguete colgado, y ya a los seis meses, es que
puede alcanzarlo con una mano desde cualquier posición.
Esto, en modo alguno, quiere decir que el niño domine completamente la acción
prensil. Esta es aún muy imperfecta. La mano, en busca del objeto, no se dirige en línea
recta, sino describiendo un arco, inclinándose hacia un lado de la dirección necesaria. El
niño trata de agarrar todos los objetos del mismo modo, oprimiendo con los dedos contra
la palma de la mano.
En el segundo semestre se efectúa el ulterior perfeccionamiento de esta acción
prensil, que consiste en primer término, en la mejor dirección del movimiento de la mano
hacia el objeto; y en segundo término, en el desarrollo de la contra posición del pulgar a
los demás dedos, y el tránsito a la etapa de sujetar el objeto con éstos, esto es lo que se
conoce como el surgimiento de la pinza digital, y que es un hecho de trascendental
importancia para la manipulación de los objetos y sus correspondientes acciones.
El acercamiento gradual de la mano hacia el objeto se manifiesta sobre los seis
meses, en que ya se produce en línea recta, sin variaciones, cuando finaliza el primer
año.
La acción de agarrar y mantener sujeto un objeto se forma al séptimo-octavo mes
de vida y continúa perfeccionándose hasta terminar el primer año. La disposición de los
dedos sobre el objeto dependerá, en gran medida, de la naturaleza del propio objeto.
Luego que el niño se encuentra en condiciones de sujetar un objeto con la mano,
comienza a manipularlo. Las primeras manipulaciones son muy sencillas. El lactante
agarra el objeto, después de mantenerlo sujeto cierto tiempo, lo suelta, y luego lo vuelve a
agarrar. Si tiene ante sí dos objetos, agarra primero uno de ellos, lo suelta, y agarra el
otro. Esto va precedido del cambio de la vista de un objeto a otro. Sujetando un objeto en
la mano, el niño lo lleva ante su vista, lo examina, se lo lleva a la boca, lo agita. La
particularidad distintiva de estas primeras manipulaciones, es que ellas están dirigidas a
un objeto que atrae la atención del niño.
Pero rápidamente se complica la manipulación con los objetos. Incluso las acciones
más sencillas, como agitar, tropezar y aprisionar un objeto, producen el mismo resultado:
el desplazamiento del juguete en el espacio, su acercamiento y su alejamiento. El lactante
comienza a notar este resultado y a reproducirlo activamente.
De este modo, a fines del primero y comienzos del segundo semestre de vida, en
las manipulaciones del lactante, se manifiesta una marcada tendencia a lograr un
resultado: las variaciones que surgen durante sus acciones en el mundo exterior. El
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 11
desarrollo posterior de la manipulación consiste en que el lactante actúe con dos objetos a
la vez y no con uno sólo.
Terminando el primer año de vida, surge una nueva particularidad en las
manipulaciones del niño con objetos. Exteriormente estas manipulaciones continúan
siendo las mismas en lo fundamental: la colocación, la inserción, el desplazamiento, abrir,
cerrar, etc. Sin embargo existe una diferencia, y es que mientras antes realizaba las
acciones valiéndose de un sólo método que regularmente el adulto le había enseñado
previamente, y con los objetos que le eran dados, ahora trata de repetir la acción que le
es familiar, con todos los objetos posibles, a veces cambiando el aspecto de la propia
acción en dependencia de las particularidades de estos objetos.
Durante este período del desarrollo, los niños comienzan a notar no sólo los
resultados directos de sus acciones, sino también los indirectos, y tratan de reproducirlos
repitiendo las acciones que las originaron.
De este modo el desarrollo de la manipulación consiste en que el niño varíe su
motivación hacia el objeto, por una motivación hacia la obtención de un resultado y la
ulterior complejidad de los resultados obtenidos: Esto entraña primeramente una
traslación o una variación que provoca la manifestación de una propiedad oculta, por
ejemplo la emisión de un sonido por el objeto, después del logro de una determinada
posición mutua entre dos objetos y, finalmente entraña la obtención de variaciones no por
la vía directa, sino indirectamente relacionadas con la acción.
Ya en estos momentos el niño, además de realizar acciones simples con los
objetos como meter, sacar, golpear, tirar, chocar, entre otras, comienza a establecer
relaciones entre las diferentes propiedades de los objetos para realizar la acción, como
sucede cuando arma una pequeña pirámide o encaja piezas en un tablero excavado. A
estas nuevas acciones que se dan por el análisis de las propiedades de dos o más
objetos en la realización de la acción, es lo que se denomina como acciones de
correlación, que constituyen un paso fundamental en el tránsito hacia la actividad con
objetos, que va a caracterizar el siguiente período del desarrollo, la edad temprana.
El desarrollo de los movimientos y las acciones en el período de la lactancia,
permite establecer, que según el niño domine los nuevos tipos de movimientos y los vaya
perfeccionando, se va dando la formación del sentido de orientación en cuanto a las
propiedades y relaciones de los objetos dentro del espacio circundante.
La orientación del lactante en el medio que le rodea tiene además un carácter
integral; pues en ella es difícil distinguir los distintos procesos que la constituyen, tales
como la atención, la percepción, el pensamiento, la memoria, etc.
Con frecuencia, al describir el comportamiento de un lactante, se dicen frases
referidas a que si el mismo observa, intuye, o piensa, y ello lo que hace es atribuirle
posibilidades psicológicas que son propias de estas posteriores. Al adulto le impresiona
que el bebé reconoce el sonajero de la misma manera que lo haría un niño mayor, cuando
no es así: el lactante no es capaz de percibir los objetos y sus propiedades,
representárselos, pensar en ellos, ni prever los resultados de sus acciones con ellos.
Todo esto surge paulatinamente al irse familiarizando con el mundo que le circunda, y el
medio fundamental para lograr tal familiarización, son sus movimientos y acciones, en los
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 11
que está primariamente fundidas las funciones prácticas y de orientación. Sólo en el
segundo semestre de vida se puede observar la aparición gradual de acciones especiales
de orientación, encaminadas al análisis del espacio circundante y de los objetos que se
encuentran en el mismo.
Al comenzar el período de la lactancia tiene lugar un notable perfeccionamiento de
los aparatos visual y auditivo que se van haciendo más específicos; además de la
concentración visual y auditiva. En el periodo inicial de la lactancia continúa el
perfeccionamiento de la vista y el oído en la misma dirección, y, a los tres o cuatro meses,
es decir, antes de dominar el gateo, la acción prensil, y la manipulación, este
perfeccionamiento concluye en sus aspectos fundamentales. El niño es completamente
capaz de seguir con la vista objetos en movimiento hacia cualquier dirección, con
diferentes celeridades, y desde cualquier distancia.
Ya en este período puede concentrar la vista sobre un objeto prácticamente por un
tiempo grande, y aparecen los movimientos visuales por iniciativa propia, como es
cambiar su mirada de un objeto a otro sin ninguna causa externa.
La concentración auditiva también aumenta su duración y es provocada por
cualquier sonido, no necesariamente fuerte, que atraiga su atención. La vista y el oído
están interrelacionados: el bebé gira la cabeza hacia el lugar desde donde parte el sonido,
y busca con la vista la fuente sonora.
El lactante busca también las impresiones visuales y auditivas, las cuales le
producen satisfacción. Su vista es atraída por los objetos brillantes y en movimiento; a su
oído, a la vez que lo atraen los sonidos musicales y la voz humana. Experimentos
efectuados con niños de tres meses demostraron, que ellos diferencian bien los colores,
las formas de las figuras geométricas planas y volumétricas, y distinguen las figuras
contorneadas, de las figuras rellenas.
Por el grado de duración de la concentración visual de los lactantes sobre los
objetos se ha podido establecer, que distintos colores los atraen en diferente grado,
prefiriendo por lo general los colores claros y brillantes, aunque hay grandes diferencias
individuales. De este modo el mundo visual del lactante consta de impresiones
cambiantes, que se diferencian entre sí y que, en algunos casos le ejercen mayor o menor
poder de atracción. Sin embargo, no relaciona estas impresiones con la ubicación de los
objetos en el espacio: un objeto conocido, que se le muestra en un sitio o en una posición
desacostumbrada puede ser apreciado como un objeto nuevo.
Cuando en el lactante se comienzan a formar los distintos
tipos de movimientos y acciones, la vista debe resolver una nueva
tarea: dirigir y regular la conducta; o sea, el traslado en el espacio,
la acción prensil y la manipulación con objetos. Pero resulta, que la
visión no está en modo alguno preparada para esto. La visión sólo
puede incitar al niño a la acción, despertándole el deseo de atraer
hacia sí el objeto que le interese o acercarse a aquél; sin embargo,
no puede darle todavía ninguna idea de cómo hacerlo.
Para poder gatear exitosamente hasta un objeto, agarrarlo, trasladarse de un lugar
a otro, es necesario considerar muchos factores: la dirección, la distancia, la forma de los
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 11
objetos, su tamaño, su peso, la elasticidad del material, etcétera. El ojo recibe distintas
impresiones provenientes de los objetos, pero al niño aún le corresponde aclarar en qué
consiste la diferencia y qué representa ésta para él, lo cual le tomará aún algunos años
descifrar.
La orientación del lactante dentro del medio circundante está integrada por una
parte, mediante movimientos y acciones externas, y otra realizada a través de los
procesos psíquicos: la percepción y el pensamiento. La primera precede a la segunda y le
sirve de base.
El dominio práctico del espacio, o logro del objetivo, se hace posible mucho antes
que la determinación visual de las distancias y direcciones. El acercamiento paulatino de
la mano hacia el objetivo, que se presenta en el segundo semestre de vida, confirma que
el ojo, siguiendo el movimiento de la mano, logró finalmente aprender a desenvolverse en
la ubicación de los objetos en el espacio. Sólo al finalizar el primer año de vida, se hace
posible la acción prensil “a ciegas”: el niño mira hacia un objeto, después se voltea atraído
por otro objeto, pero de todos modos logra asir el objeto con seguridad. Esto quiere decir
que el ojo ya es capaz de fijar con exactitud la posición del objeto en el espacio y darle a
la mano la correspondiente orden.
Esto le permite a su vez tener la sensación de profundidad. Si a un lactante que ya
sabe gatear, lo coloca en una mesa que en el centro tiene un cristal, y en el otro extremo
lo estimulan a alcanzar un objeto, el bebé gatea hacia el objeto, pero al llegar al “abismo”
se detiene. En los lactantes menores se observan con frecuencia, reacciones de temor,
acompañadas de llanto, y se niegan a avanzar, lo que indica que aprecian el espacio bajo
el cristal corno una profundidad. Un comportamiento diferente presenta en el tercer
trimestre de edad, donde observa con admiración la profundidad, pasa las manos por el
cristal, a veces tantean la superficie del cristal con los dedos, etc. Si se le estimula
entonces con el objeto, después de una breve detención, comienza a gatear sobre el
“abismo” sin prestarle mucha atención. El comportamiento de los lactantes de esta edad
demuestra que para ellos esto no constituye una amenaza de caída, sino simplemente
una impresión nueva, diferente de la habitual y, por lo tanto, que atrae su atención.
Cuando esta misma acción se realiza sin el cristal, en los primeros meses tan
pronto llega hasta el borde, la mano tienta el vacío y el cuerpo, perdido el apoyo, tiende a
irse tras la mano. Al haber restablecer la posición inicial en meses posteriores, el bebé
comienza ahora a estirar la mano hacia abajo, inclinándose hacia el hueco, y mira
atentamente a la profundidad. Sus acciones adquieren entonces un carácter orientador,
“de tanteo”, hasta que se familiariza con la profundidad. Precisamente como resultado de
tales acciones, los niños que con anterioridad distinguían lo profundo de lo no profundo
sólo como algo distinto, comienzan a percibir la profundidad y a evitarla, a comportarse
cuidadosamente con respecto a ellas.
El lactante se familiariza con las distintas propiedades de los objetos, formas,
tamaño, peso, densidad, estabilidad, etc., en el proceso de la manipulación y de la acción
prensil. El cambio en la colocación de los dedos, en tanto que la mano del niño se
desplaza hacia un objeto y lo toma, puede servir de índice en lo que se refiere a la
orientación por la forma y por el tamaño. Los dedos se disponen de igual modo no sólo
cuando el lactante aprieta un objeto contra la palma de la mano, sino también cuando lo
agarra con ellos, durante el movimiento de la mano hacia cualquier objeto. Los dedos se
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128
Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 11
van adaptando gradualmente a la forma y al tamaño del objeto situado, y se subordinan a
sus características.
En el último trimestre este aprendizaje implica que el niño, habiendo examinado el
objeto que pretende agarrar, prepare previamente los dedos adoptando una posición que
se corresponda con las propiedades del objeto. Surge la percepción visual de la forma y
del tamaño, la cual dirige ahora por sí misma la acción práctica.
La manipulación con objetos, a partir del momento en que surge en el lactante la
tendencia al logro del resultado de la acción, comprende el descubrimiento constante de
cada vez más nuevas propiedades de los objetos, provocadas o manifestadas a través de
las manipulaciones. Estas propiedades son: el desplazamiento, la caída, la sonoridad, la
suavidad, la comprensibilidad, la estabilidad y otras. Cuando el lactante pasa a la
manipulación con los objetos agrega a estas propiedades otras acciones tales como: la
discriminación de las partes; la localización de un objeto sobre, debajo, encima y detrás
de otro, etc.
El niño conoce todas estas propiedades solamente en el momento en que actúa o
al cesar la acción. A los ocho o nueve meses de vida, comienzan a atraerle no sólo las
acciones y sus resultados, sino también las propiedades características de los objetos,
gracias a las cuales dichos resultados se hacen posibles. Esto se hace patente en el
cambio de sus relaciones con respecto a los objetos desconocidos.
El tránsito en el lactante del esclarecimiento incidental de las propiedades de los
objetos en el curso de sus acciones prácticas, hacia la realización de acciones especiales
de orientación, con ayuda de las cuales examina los objetos y pone de manifiesto sus
propiedades, está relacionado con el hecho de que al recibir impresiones los objetos
comienzan a manifestarse para el niño como algo constante que existe en el espacio que
lo rodea y que tiene determinadas propiedades invariables, así el bebé de seis a siete
meses no busca un objeto retirado de su campo visual; es como si ese objeto dejara de
existir, lo cual es un índice de la ausencia primaria de representaciones sobre la
constancia de los objetos. Sin embargo, posteriormente, a los 9 - 10 meses, comienza a
buscar los objetos que se le retiran de la vista y a comprender que éstos no han dejado de
existir, sino que simplemente se encuentran en otra parte.
Por ese mismo período los lactantes comienzan a conocer los objetos sin tener en
cuenta su posición en el espacio; conocen los objetos que se le muestran, de otro modo y
en un lugar no habitual. También comienzan a determinar de manera correcta el tamaño
de los objetos independientemente de la distancia que los separa de éstos. De esta
forma, las impresiones recibidas por el niño se convierten en imágenes de percepción que
reflejan las propiedades constantes de los objetos, con los que se familiariza en sus
acciones. Esto acondiciona el terreno para utilizar tales propiedades en la resolución de
nuevas tareas que se plantean, para formas elementales del pensamiento.
En el último período del primer año de vida, el lactante ya está capacitado para
realizar acciones basadas en establecimiento de las relaciones entre los objetos y sus
propiedades, es decir, acciones intelectuales.
De este modo, al terminar la lactancia se han alcanzado importantes logros del
desarrollo, y se han creado en el niño las formas primarias de las acciones psíquicas.
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 11
Los principales logros de la lactancia son así el dominio de la marcha erecta, el
desarrollo de la actividad con objetos y la asimilación del lenguaje.
Gracias a la capacidad de caminar en posición erecta, el niño entra en la etapa de
una comunicación más libre e independiente con el mundo exterior, se amplía la esfera de
sus conocimientos. El dominio de la marcha desarrolla en el niño la posibilidad de
orientarse en el espacio. La sensibilidad muscular le permite medir la distancia de los
objetos y su disposición en el espacio.
Cuando el niño domina sus movimientos, amplía mucho el círculo de sus acciones,
y de las cosas que pueden ser objeto de su comprensión.
11.3
Desarrollo psíquico en la edad temprana
El período de la edad temprana, de uno a tres años de edad, se caracteriza por una
nueva etapa de desarrollo para el niño, y donde ya se han creado en ellos las formas
primarias de las acciones psíquicas propias del hombre. Ya están capacitados para ver y
oír y para dirigir las acciones de las manos. Ya no es un ser indefenso, sino
extraordinariamente activo en sus acciones y en sus relaciones con los adultos que lo
rodean. Teniendo como base los logros del primer año de vida, los dos años siguientes,
correspondientes al período de la edad preescolar, le permiten obtener grandes avances.
En el desarrollo de la actividad con objetos ya en el período de la lactancia el niño
realiza manipulaciones bastante complejas, aprende a realizar algunas acciones que le
han enseñado los adultos y a empezar la acción que ha asimilado y aprendido, con un
nuevo objeto. Pero las manipulaciones del pequeño están encaminadas a utilizar sólo las
propiedades y relaciones exteriores de los objetos.
La transición de la lactancia a la edad temprana está ligada al desarrollo de una
nueva relación respecto al mundo de los objetos, en la que estos comienzan a tener para
el niño una significación y una forma de utilización determinadas, y dejan de ser simples
objetos para manipular, y que fija con más exactitud la función de los objetos, gracias a la
propia experiencia social.
Los principales intereses del niño están encaminados al dominio de todas las
nuevas acciones con objetos; y donde el adulto asume el papel de educador, con el fin de
de que el niño alcance este dominio.
Durante la edad temprana tiene lugar el periodo de transición hacia la actividad con
objetos, lo cual constituye la actividad directriz de esta edad.
La especificidad de la actividad con objetos, su diferencia con respecto a la
manipulación, se determina por la circunstancia de que la designación de uso de los
objetos resulta una propiedad encubierta de los mismos, y que no puede esclarecerse
cuando los niños los utilizan simplemente para realizar sus acciones. De esta forma, el
niño puede abrir y cerrar la puerta de un armario un número interminable de veces; de la
misma forma, golpea con una cuchara el piso; sin embargo, con esto no avanza en el
conocimiento de las funciones de estos objetos. Sólo el adulto le puede descubrir
mediante alguna acción, para que sirve cada cosa.
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 11
La asimilación de la designación de uso de los objetos en el curso del período en
que el niño se esfuerza por dominar la actividad con objetos se diferencia radicalmente de
las formas que los animales. Un mono, por ejemplo, puede aprender a beber en un jarro,
pero el jarro no adquiere para la significación de ser un objeto en el cual se puede beber.
Si el mono tiene sed y ve agua en un recipiente o jarro, tomará el agua contenida en él,
pero de la misma forma, beberá agua de un cubo o del suelo, si encontrara el agua en
esos lugares.
El niño, a diferencia de los animales, asimila la significación constante de los
objetos que la sociedad les ha atribuido, y tal significación no cambia para él en
dependencia de las necesidades que pueda tener en un momento dado. Esto, por
supuesto, no significa que al asimilar una u otra acción con objetos, el niño siempre
emplee el objeto sólo con la designación de uso que se le ha dado, pues. así, al haber
aprendido a realizar trazos con un lápiz sobre un papel, él puede perfectamente hacer
otro uso del lápiz como, por ejemplo, hacerlo rodar o construir un camino con lápices.
Pero lo importante es que ya conoce la designación esencial del objeto.
En las primeras etapas de desarrollo de la actividad con objetos, la acción y el
objeto están muy estrechamente ligados entre sí; el niño está en condiciones de
cumplimentar la acción asimilada sólo con aquel objeto que se ha designado para la
misma. Si le propone hacer una acción distinta a la que se le enseñó con un objeto
determinado, él no está en condiciones de cumplimentar la petición, la acción se pierde,
se disocia.
Es durante el período de la edad temprana, que se produce paulatinamente la
separación del objeto de la acción; y como resultado de esto, el pequeño tiene la
posibilidad de cumplir una acción con objetos que no le correspondan, o utilizar un objeto
a tono con la función específica que tiene.
Así, la relación de la acción con el objeto pasa por tres fases de desarrollo.
En la primera, antes de comenzar a emplear el objeto con la designación de uso
que se le ha dado, el niño puede realizar cualesquiera de las acciones que conoce, como
si fueran indiferentes al objeto.
En la segunda fase, el objeto se utiliza solamente con la designación correcta que
tiene.
Finalmente, en la tercera fase transcurre la acción como si se volviera al pasado (el
empleo libre del objeto), pero completamente a otro nivel, ya que esta acción está
respaldada por la significación de la función principal del objeto.
Lo importante es, que al haber aprendido y asimilado las acciones a realizar en el
empleo de objetos, el niño asimila a la vez las reglas de conducta para desenvolverse en
la sociedad.
Conjuntamente con el dominio de las actividades con objetos, varía el carácter de
la orientación del niño en las nuevas situaciones o al entrar en contacto con nuevos
objetos.
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 11
Durante el período de manipulación, al recibir un objeto desconocido, el niño realiza
con éste las manipulaciones más diversas, intentando descubrir las propiedades del
propio objeto, en consecuencia con esto, su orientación está encaminada a determinar
para qué sirve el objeto, cómo se puede utilizar. La orientación del tipo “¿qué es?”, varía
por la orientación “¿qué se puede hacer con esto?”.
No todas las acciones que el niño aprende en el curso de la asimilación de la
actividad con objetos son de un mismo tipo y no todas tienen igual significación para su
desarrollo psíquico.
Las particularidades de las acciones dependen, ante todo, de las propias
particularidades de los objetos con los cuales se cumplimentan. Algunos objetos tienen
por completo una forma determinada y simple de utilización, como son la ropa, la vajilla,
los muebles, y otros, y la alteración de esta forma de utilización se considera como en
quebrantamiento de las reglas de la conducta.
Con otros objetos puede darse puede haber una
relación más libre. Algunos objetos han sido creados
especialmente para realizar determinadas acciones, como si
en su constitución llevaran implícita la forma de su empleo,
(pirámides, matrioskas, juegos de argollas), y hay algunos que
pueden tener diversos usos (cubos geométricos, pelotas). Lo
más importante para el desarrollo psíquico es el dominio de las
acciones con objetos, cuya forma de utilización sea bastante
simple.
Por otra parte, las propias formas de utilizar los diferentes objetos, se diferencian
grandemente de acuerdo con las demandas que le plantean al psiquismo del niño. En
algunos casos, para utilizar un objeto resulta suficiente cumplimentar acciones
elementales, en otros, son más complejas, ya que requieren que se tome en
consideración las propiedades del objeto y su relación con otros objetos (por ejemplo,
cavar con una pequeña pala para hacer un hueco en la arena). Las acciones que
requieren grandes esfuerzos del psiquismo, contribuyen, en mayor medida, al desarrollo
psíquico.
Entre estas, por su importancia, descuellan las acciones de correlación y las
acciones con instrumentos.
Las acciones de correlación son las que tienen como objetivo la presentación de
dos o varios objetos (o sus partes) en una interrelación determinada en el espacio, como
sucede cuando se colocan anillos para formar una pirámide, la utilización de objetos para
armar y desarmar, colocar tapas en cajas, etc.
Ya en la lactancia los niños comenzaron a realizar acciones con los objetos y a
relacionarlas, por ejemplo, ponerle la tapa a un frasco, pero esta manipulación no toma en
consideración las propiedades de los objetos, no los relaciona en correspondencia con su
forma y tamaño, no los distribuye en un orden específico.
Las acciones de correlación que comienzan los niños a asimilar en la infancia
temprana, por el contrario, requieren que se tomen en consideración esos aspectos. Así,
para construir una pirámide correctamente es necesario tener en cuenta la proporción de
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 11
los aros de acuerdo con su tamaño, para armar o desarmar un juguete, es necesario
tomar en consideración las propiedades de los objetos, seleccionar elementos que se
correspondan, y darles un orden determinado.
Estas acciones se deben regular de acuerdo al resultado que deba obtenerse, pero
el niño no está en condiciones de obtener por sí mismo este resultado desde los primeros
momentos, y no trata de lograrlo. Las formas de realizar las acciones de correlación que
se le presentan al niño, determina la importancia que estas acciones tienen para el
desarrollo psíquico, y estas formas en sí, dependen de las particularidades del
aprendizaje.
Estas acciones de correlación, por lo tanto, se resuelven básicamente mediante el
proceso de la percepción.
Las acciones con instrumentos son aquéllas en las cuales un objeto cualquiera, u
objeto-instrumento, se utiliza para ejercer cierta influencia sobre otros objetos.
El niño se familiariza y utiliza sólo un número limitado de los instrumentos más
elementales: cuchara, tazas, pautas, palas, lápices, etc. Sin embargo, esto tiene una gran
importancia para su desarrollo psíquico, porque en estos objetos están implícitos los
rasgos existentes en cualquier instrumento, la forma creada por la sociedad para utilizar o
emplear estos objetos, y que está impresa y fijada en la propia estructura del instrumento.
El instrumento actúa como un intermediario entre la mano del niño y los objetos
sobre los cuales es necesario influir y de cómo se produzca esta influencia, dependiendo
de la estructura del instrumento, es necesario accionar la mano de distinta manera para
cada una de estas acciones. Es por ello, que el dominio de las acciones con instrumentos
requiere una reestructuración completa de los movimientos de la mano del niño, la
subordinación de éstos a la estructura de los instrumentos, como sucede en el caso de la
cuchara, que de cualquier forma de manipulación, luego se maneja de un modo
específico, para poder llevar los alimentos a la boca sin derramarlos.
Pero la reestructuración de los movimientos de la mano al dominar los instrumentos
se debe efectuar sólo con la condición de que el niño aprenda la relación que existe entre
el instrumento y aquellos objetos hacia los cuales va dirigida la acción: entre la cuchara y
los alimentos, entre la palita y la arena, entre el lápiz y el papel. Esta no es una tarea
sencilla.
Toda la experiencia de las acciones de manipulación, le enseña al niño a relacionar
el resultado de las acciones con la influencia que ejerce sobre el objeto, con la ayuda de
la propia mano y no con la ayuda de otro objeto. En el curso del aprendizaje el niño
domina las acciones con instrumentos, bajo la dirección sistemática del adulto, el cual le
enseña la acción, dirige la mano del niño y hace que éste le preste atención al resultado.
Sin embargo, en estas condiciones, la asimilación de las acciones con instrumentos
está muy lejos de efectuarse de inmediato. Esta asimilación pasa por dos etapas.
En la primera etapa el instrumento sólo es para el niño la continuación de su propia
mano y trata de accionarlo de igual forma que haría con la mano. En esta etapa, a pesar
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 11
de que el niño sostiene un instrumento, la acción que realiza es manual y todavía no es
una acción -instrumento.
En la siguiente etapa, el niño comienza a orientarse, a comprender la relación que
tiene el instrumento con el objeto al que va dirigida la acción (la cuchara con los
alimentos); no obstante, en esta etapa a veces cumplimenta la acción con éxito, repitiendo
los movimientos que le proporcionaron el éxito anterior.
Así, se va produciendo la adaptación de la mano a las propiedades del instrumento
y es cuando se obtiene la acción consciente con el instrumento.
Las acciones con instrumentos que el niño de edad temprana realiza y domina no
están muy perfeccionadas, pero lo harán posteriormente. Sin embargo, lo importante no
es hasta qué punto están perfeccionados los movimientos correspondientes en el niño,
sino que asimile el principio del uso de los instrumentos, que es uno de los principios más
importantes de la actividad del hombre.
La asimilación del principio de la acción con instrumentos le permite al niño, en
algunas situaciones, pasar al empleo independiente de los objetos como instrumentos
simples.
La condición fundamental para el desarrollo psíquico en el uso de los instrumentos
radica en que las acciones con los mismos requieren del proceso de pensamiento para su
solución, y no sólo de la percepción como era en las acciones de correlación, y esto las
hace las acciones más importantes del desarrollo en la edad temprana.
Tanto es así que es posible llegar a obtener que el niño sea capaz, en una etapa
tan temprana del desarrollo como es ésta, no sólo de utilizar un instrumento, sino de
construir el instrumento que requiere para llevar a cabo su acción instrumental. Esto
quedó fehacientemente comprobado en las investigaciones realizadas por F. Martínez,
que crea un sistema de acciones instrumentales para la edad temprana, y que puede ser
consultado en el programa de educación preescolar que se lleva a cabo en los centros de
desarrollo infantil en Cuba.
La edad temprana es un período sensitivo para la asimilación de la lengua materna.
Durante la lactancia se ha dado un período de preparación que ha permitido el desarrollo
del oído fonemático, indispensable para conocer las particularidades del idioma. Este oído
fonemático le posibilita al lactante distinguir los sonidos de lengua, y la comprensión y
pronunciación de las primeras palabras, que implica la ampliación de las posibilidades de
contacto con los adultos.
La variación de las formas de contacto entre el niño y los adultos, tiene una
importancia decisiva para el desarrollo de la lengua materna en la edad temprana, y se
presenta en relación con el dominio de la actividad con objetos, ya que la demostración de
acciones, guiar sus movimientos, expresar la conformidad o inconformidad mediante
gestos y mímicas, entre otras son conductas claramente insuficientes para trasmitirle al
niño la designación de los objetos, los procedimientos y las reglas para su utilización.
El interés por los objetos, sus propiedades y acciones a realizar con éstos, hace
que el niño se dirija constantemente al adulto, para que éste lo estimule con unos u otros
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 11
objetos. Pero para dirigirse al adulto y obtener ayuda necesaria, el niño tiene que emplear
el lenguaje. Esto constituye el principal estímulo para el dominio del lenguaje oral, lo que
depende mucho de los adultos, de la medida en que éstos logren organizar el contacto
con los niños y qué exigencias les planteen.
El trato limitado de los adultos con el niño, limita su lenguaje. Pero si se da este
trato en exceso y los adultos interpretan todo lo que el niño pretende decir, también se
limita el desarrollo de la lengua materna, lo que obliga a buscar el justo equilibrio.
Conjuntamente con la necesidad de un contacto oral para el desarrollo de la lengua
materna, también importancia la acumulación de impresiones que tiene lugar dentro de la
actividad con objetos, pues ésta crea la base para la asimilación del significado de las
palabras, su relación con las representaciones de los objetos y de los fenómenos del
mundo circundante.
El desarrollo de la lengua materna a la edad temprana comprende el
perfeccionamiento de la comprensión del habla de los adultos y la formación del propio
lenguaje activo del niño.
Esta facultad de relacionar la palabra del adulto con los nombres de los objetos y
acciones, se va formando paulatinamente en el niño. En primer lugar la comprensión está
relacionada con una situación integral, y no con un objeto o una acción concretos. Así, el
niño puede ejecutar con precisión determinadas acciones ante la palabra de un adulto
determinado, y no reaccionar a las mismas palabras, pronunciadas por otro adulto.
E] niño reacciona correctamente a las palabras de los adultos que lo rodean
cuando éstas son repetidas muchas veces, unidas a gestos determinados. Más tarde, el
factor ambiental es superado y el niño comienza a comprender las palabras no importa
quien las pronuncie y con qué gestos las acompañe.
Sin embargo, después de esta etapa la relación de las palabras con los objetos y
acciones que ellos representan, permanecen inestables por largo tiempo, y dependerá de
las circunstancias en que el adulto dé al niño las indicaciones verbales.
En los primeros meses del segundo año de vida, las palabras del adulto,
relacionadas con cualquier objeto que le sea familiar al niño, provoca en éste la acción
esperada sólo en el caso de que ese objeto se encuentre frente a su vista. Sin embargo,
aún en el caso en que el objeto esté a la vista del niño en forma evidente, la solicitud oral
del adulto, que orienta al niño hacia el objeto, puede ser fácilmente interferida por la
percepción directa de otros objetos más brillantes, cercanos, o nuevos.
En el segundo semestre de este año la subordinación de las acciones del niño a las
solicitudes verbales del adulto se hace más firme; sin embargo, esta subordinación puede
que no se logre si entre la orden y su ejecución mediase algún retraso del tiempo, o si la
orden entrase en contradicción con la acción acostumbrada y ya fijada por el niño.
En este segundo año de vida la palabra adquiere para el niño más
rápidamente un carácter excitador que inhibidor, y le es considerablemente más
fácil ante una indicación oral comenzar alguna acción, que detener una ya
comenzada.
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 11
Otra cosa es lo que sucede con la acción. Aunque, con frecuencia al comenzar la
infancia temprana el niño comienza a comprender la palabra “no”, la prohibición, sin
embargo, no obra tan mágicamente como lo desearía el adulto.
Sólo en el tercer año de vida, las órdenes verbales del adulto, comienzan a regular
la conducta del niño ante distintas condiciones, a provocar la detención de sus acciones, y
a ejercer una influencia tanto directa como indirecta.
La comprensión del lenguaje de los adultos en este período varía cualitativamente.
El niño no sólo comprende distintas palabras, no sólo es capaz de realizar acciones con
objetos a petición del adulto, sino que comienza a escuchar con interés cualquier
conversación que sostengan los adultos, tratando de comprender qué es lo que hablan.
En este período, los niños escuchan activamente cuentos, anécdotas y poesías no sólo
infantiles, sino también de difícil comprensión para ellos.
Para el niño el hecho de escuchar y comprender las informaciones que se salen de
los límites de una situación directa de trato con el adulto constituye un importante logro,
ya que le da la posibilidad de valerse de la lengua como el medio principal de
conocimiento con respecto a una realidad, y que les es inaccesible a su experiencia
directa.
El desarrollo del habla activa en el niño hasta el año y medio, es lento, asimila un
número importante de palabras, pero las utiliza muy raras veces. Después del año y
medio se observa, con frecuencia, una brusca variación. El niño toma iniciativas,
comienza no sólo a exigir constantemente los nombres de los objetos, sino que hace
intentos de pronunciarlos, tratando de articular los sonidos.
El ritmo de desarrollo del lenguaje no aumenta inmediatamente, sino poco a poco,
en un principio su habla es poco parecida al lenguaje del adulto, y puede presentar
numerosas omisiones, transpolaciones, sustituciones, de sonidos. Esto es lo que se
denomina como lenguaje autónomo, y que suele presentar un triple origen.
En primer término, la influencia del habla de la madre y de otros adultos en el hogar
y el centro infantil, que consideran más accesibles al niño el uso de las palabras
inventadas por ellas; en segundo término, el lenguaje autónomo del niño también
comprende palabras deformadas, que el parvulito adultera al tomarlas de palabras reales,
pues al no dominar aún en forma completa los fonemas ni la articulación del sonido, el
niño cambia involuntariamente la forma sonora de las palabras, ya que los elementos
extremos de la estructura de la palabra suelen percibirse y reproducirse mejor, si se
omiten los elementos centrales. En tercer término, el niño crea por sí mismo palabras
autónomas, que luego son reiteradas por el adulto porque le parecen “graciosas”.
El lenguaje autónomo constituye solamente un momento transitorio en la
asimilación de la lengua materna, e investigaciones realizadas por F. Martínez destacan
que cuando se utiliza una apropiada estimulación y en el centro infantil se aplica un buen
programa, una mayoría significativa de los niños habla sin este tipo de lenguaje al final de
los tres años.
Peor con cierta frecuencia los adultos estimulan el lenguaje autónomo, y este se
puede prolongar por largo tiempo.
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 11
Conjuntamente con la ampliación del vocabulario y el mejoramiento de la
pronunciación de las palabras, a la edad temprana los niños asimilan la estructura
gramatical de la lengua natal, aunque esto aún demorará un buen tiempo para su total
dominio.
El dominio de la lengua materna tiene gran importancia para distintos aspectos del
desarrollo psíquico, pues el lenguaje se inscribe en el perfeccionamiento de todos los
procesos cognitivo, pues bajo la influencia del lenguaje se reacondicionan la percepción,
el pensamiento, la memoria, etc.
A su vez la lengua materna se convierte paulatinamente en un medio importante
para trasmitir al niño la experiencia social, y para que los adultos controlen sus acciones.
El lenguaje, además de ser el medio por excelencia para la comunicación entre los
seres humanos, tiene también entre sus principales funciones la regulación de la conducta
Puede afirmarse que desde muy pequeño el niño y la niña son sensibles al tono de voz de
las personas que lo rodean, provocando en ellos las más disímiles emociones positivas o
negativas.
Más el dominio del lenguaje dependerá a su vez, del desarrollo de la actividad del
niño, de su percepción y de su pensamiento. En las fases iniciales de la asimilación de la
lengua materna, la significación que el niño le atribuye a las palabras que él mismo
pronuncia y escucha, difiere notablemente de la significación que le da el adulto a esas
mismas palabras. Y es durante la temprana infancia que se produce el cambio de
significación de las palabras, lo cual constituye uno de los aspectos más importantes del
desarrollo intelectual del niño.
En este período se produce un desarrollo sensorial intenso. Percibiendo los
objetos, el niño comienza a apreciar cada vez más su color, su forma, su tamaño, su
peso, su temperatura; las propiedades de su superficie, etc.
Así, al percibir la música, aprende a seguir el movimiento de la melodía, a distinguir
las relaciones entre los sonidos por su altura y tono, a captar la estructura rítmica; al
percibir el lenguaje, aprende a escuchar las diferencias de pronunciación más sutiles
entre sonidos parecidos, también se perfecciona notablemente en ellos la habilidad de
determinar las direcciones en el espacio que en esta etapa lo logra orientándose a partir
de su propio cuerpo
Las primeras nociones sobre la percepción del tiempo la realiza a partir del orden
de los eventos o acontecimiento y los intervalos de tiempo que los separan entre sí, lo que
sucede en la mañana, la tarde o la noche, o sea a partir de la sistematización con que se
organice el régimen de vida del niño. Las primeras reacciones hacia el tiempo tienen un
carácter eminentemente biológico, particularmente relacionada con la alimentación.
El desarrollo sensorial en esta etapa incluye dos aspectos interrelacionados la
asimilación de representaciones acerca de diversas propiedades y relaciones, y el
dominio de nuevas acciones de percepción que permitan percibir el mundo circundante en
forma más completa y discriminada.
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 11
El dominio de nuevas acciones perceptuales, se puede apreciar por el hecho de
que el niño comience a orientarse visualmente al realizar acciones con objetos.
Durante el período de 1 a 3 años el niño domina los pre-patrones sensoriales, que
también suelen ser denominados patrón objetal. El dominio del pre-patrón sensorial
constituye la preparación para la posterior asimilación del patrón sensorial propiamente
dicho. En esta etapa el niño capta la realidad con la ayuda de los patrones objetales. La
utilización de éstos se produce en las direcciones:
Una, cuando la medida o el patrón de un objeto nuevo es un objeto conocido por el
niño, que le sirve sólo de referencia. Ejemplo: “es verde como la hierba”
Dos, cuando en calidad de medida o patrón de un objeto nuevo está otro objeto.
Así, si se le da un lápiz rojo para que encuentre “uno igual” en un grupo de lápices de
diferentes colores, utiliza lo ya conocido para resolver la tarea.
En la etapa de uno a tres años se forman las acciones perceptuales, en las cuales
es fundamental la acción de identificación, y ya a los tres años se aprecian nuevas
posibilidades por la formación de acciones de comparación con el patrón. La identificación
son acciones perceptivas que se realizan durante el análisis de las propiedades del objeto
y que concuerdan completamente con el patrón dado. Es una acción muy sencilla que se
manifiesta como la primera en el proceso de desarrollo de la percepción. Tiene como
requisito que los objetos sean sencillos y que el niño tenga la posibilidad de acercar un
objeto al otro.
Luego se da la acción de comparación con el patrón, que son las acciones de
utilización del patrón para distinguir las propiedades o cualidades de un objeto que se
diferencia de ese patrón, es decir, el análisis del objeto que se parece al patrón pero que
no se corresponde en su totalidad. El patrón es el medio general de la percepción y los
diferentes objetos son para el niño variantes de este modelo o patrón.
En otro aspecto del desarrollo sensorial está la reacción auditiva, que ha aparecido
desde los primeros momentos de la vida del niño. Estas reacciones de orientación ante el
sonido son las bases o premisas para el desarrollo de la percepción auditiva.
Existen dos direcciones del desarrollo de la percepción auditiva: el desarrollo del
oído fonemático y el desarrollo de la percepción musical.
El desarrollo del oído fonemático en esta etapa está dirigido a la comprensión del
lenguaje y al desarrollo del habla individual del niño, como ya se analizó recientemente.
El desarrollo de la percepción musical comienza alrededor de
los 4 a 5 meses, cuando ya el niño es capaz de diferenciar la voz entre
otros estímulos auditivos y cuando ya es capaz de diferenciar el sonido
de distintos instrumentos. El niño se concentra en la fuente productiva
del sonido, comienza a seguir el sonido y se inician los movimientos al
compás de la música.
A principios del segundo año de vida en el niño aparecen acciones que hasta cierto
punto podrían considerarse como manifestaciones del pensamiento, por ejemplo, la
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138
Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 11
utilización de relaciones entre los objetos para la consecución de un objetivo. Pero esto
sólo se da en los casos más sencillos, cuando los objetos ya están relacionados entre sí,
y el niño solamente se vale de esta relación ya formada.
En la continuidad de la edad temprana, el niño utiliza más ampliamente tales tipos
de relaciones establecidas, y aprende a realizar acciones más diversas, en las que se
requiere cada vez más nuevas relaciones entre los objetos, por ejemplo, en las acciones
de correlación y con instrumentos. El aprendizaje en el niño aún no implica en sí el
pensamiento: el niño aún no resuelve por sí mismo una tarea, esto se lo hacen los
adultos, los cuales le enseñan modelos de acciones.
No obstante, al hacer esas acciones, el niño comienza á orientarse en las
relaciones entre los objetos, en particular cuando utiliza objetos-instrumentos, y
posteriormente comienza a establecer tales relaciones ante nuevas condiciones al
resolver las nuevas tareas. La transición a partir del uso de relaciones prefijadas o
relaciones mostradas por el adulto, hacia nuevas acciones a partir de las relaciones
hechas por el propio niño, constituye un importante logro en el desarrollo del pensamiento
infantil, que en un principio se produce por medio de pruebas prácticas.
Estas acciones no son simples ejecutoras, sino acciones de orientación externa,
que se diferencian de las que sirven de base para la formación de las acciones de
percepción, porque no están dirigidas a descubrir y considerar las propiedades externas
de los objetos, sino a la búsqueda de las relaciones entre los objetos y las acciones que
permiten la posibilidad de obtener un resultado determinado.
El pensamiento infantil que se realiza mediante acciones de orientación externa, se
denomina pensamiento en acciones, el cual utilizan para analizar las relaciones más
diversas que van descubriendo en el mundo exterior.
No obstante, las acciones de orientación externa sirven de punto de base para la
formación de acciones psíquicas internas, y ya en los límites de la edad temprana en el
niño se observan nuevas acciones intelectuales, realizadas mentalmente sin pruebas
externas. Esto se comprueba porque no actúa previamente con los objetos reales, sino
con modelos, o representaciones acerca de los objetos y sus formas de utilización.
El pensamiento infantil donde las tareas se resuelven mediante acciones internas
con modelos (representaciones) se denomina pensamiento en imágenes, que algunos
autores llaman pensamiento representativo, y otros, pensamiento simbólico.
A fines la edad temprana el niño puede ya valerse de las formas iniciales del
pensamiento en imágenes, pero solamente en un estrecho círculo de tareas, pues las
complejas, o en general no las resuelve, o las resuelve dentro del plano por acciones. El
pensamiento en imágenes va a tener entonces su pleno desarrollo en la siguiente etapa
de la infancia preescolar, pero sus premisas se formas hacia el término de la edad
temprana.
Un aspecto muy importante en esta etapa es la formación de generalizaciones, o
unión mental de objetos y acciones que presentan los mismos rasgos.
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139
Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 11
El aprendizaje del lenguaje crea la base para la generalización, ya que la
significación de las palabras, cuya comprensión y utilización el adulto le enseña al niño,
siempre entraña en sí una generalización, la palabra perro engloba a todos los perros, no
importa su raza, tamaño o color, si bien esta significación no se asimila de inmediato por
los niños, sino que sigue un largo proceso de formación.
Así, la generalización de los objetos relacionada con sus funciones surge de inicio
durante la acción, y luego se fila a través de la palabra. Los primeros portadores de
generalización son los objetos, e instrumentos. Una vez que se ha asimilado la forma de
acción mediante uno u otro instrumento, el niño trata de usarlos en las situaciones más
diversas, y empieza distinguir su significación generalizada para la solución de
determinadas tareas. Esto a su vez cambia la significación de las palabras que el niño ha
asimilado, palabras que comienzan a representar la designación del objeto en forma cada
vez más generalizada. La importancia de la generalización lograda durante la acción para
el surgimiento de la generalización en la palabra, se manifiesta claramente al comparar en
la mayoría de las acciones que el párvulo realiza a fines de la edad temprana.
El desarrollo intelectual del niño tiene un importante avance en el período de dos a
tres años de gran significación para el dominio ulterior de formas más complejas de
pensamiento y de nuevos tipos de actividades; cuando comienza a formarse la función
simbólica de la conciencia.
La función simbólica consiste en la posibilidad de establecer una relación de
sustitución (utilizar un objeto como sustituto de otro) y realizar acciones con los sustitutos
en lugar de con los objetos, relacionando el resultado obtenido con respecto a los propios
objetos.
El uso de distintos signos y su sistematización constituye una de los rasgos más
característicos del hombre, y la sociedad ha creado sistemas de signos como el lenguaje,
la simbología matemática, y distintas esferas del arte. Cualquiera de estos signos sirve de
vía de comunicación, de contacto, entre las personas, y designan y destacan
determinados objetos, fenómenos, relaciones o propiedades de los objetos reales. Los
signos se diferencian entre sí por la similitud que tengan con los objetos y fenómenos que
representan. El sistema de signos más importante creado por el hombre es el lenguaje,
tanto que en las formas más desarrolladas del pensamiento los juicios orales le dan al
hombre la posibilidad de resolver las tareas más diversas sustituyendo las acciones con
los objetos reales y con sus modelos.
Pero los niños a la edad temprana aún no dominan tales formas de pensamiento, y
no pueden generalmente formular verbalmente lo que van a hacer. El asunto estriba en
que la palabra para un niño de dos años no constituye un signo, un sustituto del objeto o
de la acción, sino que es una de las propiedades inherentes al objeto, o grupo de objetos,
e inseparable de ellos.
La función simbólica se desarrolla primeramente en relación con la actividad
práctica y luego es que se traslada al uso de las palabras y le da al niño la posibilidad de
pensar por medio de ellas. La premisa para el surgimiento de la función simbólica es el
dominio de las acciones con objetos y la separación posterior de la acción del objeto.
Cuando la acción comienza a realizarse sin el objeto, con un objeto que no corresponda a
la acción, ésta pierde su significación práctica y se transforma de hecho en una imagen,
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140
Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 11
una representación, de la acción real. Como consecuencia de representar una acción
mediante otra, surge la designación de un objeto mediante otro, la sustitución de uno por
el otro, y ello es el resultado de asimilar las acciones con objetos sustitutos, y su aparición
confirma el surgimiento de la función simbólica de la conciencia.
El hecho de que el niño capte que un objeto se pueda utilizar como sustituto de
otro, es un importante punto de avance en el conocimiento del mundo circundante. Esto
va a manifestarse de muchas maneras, no sólo en el dominio del juego representativo,
sino también en otros tipos de actividades y en el comportamiento diario de los niños,
pues durante el período de surgimiento de la función simbólica, ellos tienden a examinar
más exactamente las imágenes, y a denominar de modo verbal los objetos conocidos.
El desarrollo del pensamiento a la edad temprana radica en se da el surgimiento
del pensamiento en acciones y las premisas del pensamiento en imágenes, la formación
de generalizaciones, y la asimilación de la función simbólica de la conciencia por otra
parte, que aún están como funciones separadas en este período, y que solo se funden
posteriormente en períodos más tardíos del desarrollo, pero crean la base para la
determinación de formas de pensamiento más complejas.
11.4
Las premisas para la formación de la personalidad
Durante el transcurso de la edad temprana el niño no es aún capaz de dirigir su
conducta por motivos conscientes. De igual manera aquellos motivos que surgen no están
priorizados dentro de un sistema conforme a su grado de importancia. El mundo interior
del niño adquiere sólo de manera gradual determinación y estabilidad y, aunque la
formación de este mundo interior tiene lugar bajo la decisiva influencia del adulto, este no
puede introducirle su propia relación con respecto a las personas y a las cosas, sus
formas de conducta.
Es decir, que el desarrollo socio-afectivo hasta los tres años está matizado por una
particularidad significativa de la conducta infantil, es que el niño y la niña actúan sin
razonar, bajo la influencia de los deseos y los sentimientos que surgen en un momento
determinado. Estos deseos y sentimientos se provocan fundamentalmente a causa de lo
que rodea directamente al pequeño, a lo que esta a su vista. Por eso, se afirma que su
conducta depende fundamentalmente de las circunstancias externas. Así, en esta etapa,
puede ser atraído fácilmente hacia cualquier cosa, pero también fácilmente se
desentiende de ella.
Debe transcurrir aún bastante tiempo, para que en el niño se formen las cualidades
psicológicas que le permitan distinguir entre sí excitaciones de distinta naturaleza y
apreciar cuáles de ellas están subordinadas a las otras, a las más importantes.
A la vez ya al comienzo de la edad temprana en relación con la y relacionados con
la formación de representaciones estables acerca de los objetos, empiezan a surgir los
sentimientos y los deseos, lo que le permite acordarse de ellos aunque no los vea ante sí.
El establecimiento de la relación entre los sentimientos y los deseos con las
representaciones hace que la conducta de los pequeños sea más dirigida a un fin
determinado, menos dependiente de la situación concreta. Esto crea la base para la
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141
Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 11
regulación verbal de la conducta, o realización de acciones dirigidas al cumplimiento de
objetivos formulados verbalmente. No obstante la regulación de la conducta es aún muy
débil en esta etapa; las ideas de los niños son muy inestables, varían en el transcurso de
las acciones, en la medida que perciben los resultados de sus propias acciones, en
ocasiones no culminan la idea inicial. De ahí que durante la edad de uno a tres años la
influencia de lo que el niño percibe es con frecuencia más fuerte que la influencia de las
explicaciones verbales.
Teniendo en cuenta que la conducta de los niños se determina por el carácter de
sus sentimientos y deseos, adquiere gran importancia la formación y desarrollo de
sentimientos tales que les hagan tomar en cuenta los intereses de las demás personas y
actuar en correspondencia con las exigencias de los adultos.
El sentimiento de simpatía que surge en el niño en el primer año de vida, adopta
formas nuevas ahora, que se manifiesta en que trata de obtener del adulto su aprobación,
felicitaciones y cariño, molestándose cuando éste no satisface su deseo. A mediados del
segundo año de vida este sentimiento de simpatía se traslada a los otros niños,
manifestándose en apoyo y ayuda al que está en apuros y a veces en el deseo de
mimarlo, de darle sus juguetes. En esta etapa es característico el contagio de las
emociones, así si alguno llora o se ríe los demás lo hacen.
La evaluación que le da el adulto a la conducta del pequeño es una de las
motivaciones más importantes. El estímulo, la felicitación despiertan en ellos sentimientos
de orgullo que los impulsan a obtener una evaluación positiva, para lo cual tratan de
demostrar sus logros a los adultos.
Más tarde se desarrolla en ellos el sentimiento de
vergüenza, que surge cuando sus acciones no se
corresponden con lo que el adulto espera de ellos y son
censurados. Las posibilidades de dirigir conscientemente
su conducta son muy limitadas en la infancia temprana.
Todavía les resulta muy difícil cohibirse de llevar a cabo
un deseo que surja en un momento dado, y lo que es aún
más difícil, realizar alguna acción a petición del adulto,
que no le resulte interesante. Por ello se requiere de una
gran paciencia y constancia por parte del adulto, así como
innumerables recordatorios, para que el niño, finalmente,
realice la tarea encomendada.
En este período el establecimiento de una relación emocional positiva con el adulto
continúa siendo la vía más importante para la satisfacción de las necesidades afectivas de
los pequeños, por ello se debe propiciar una comunicación y un ambiente afectivo que les
permita sentirse queridos y apoyados en todo momento.
Una cuestión de extrema importancia en el desarrollo de los niños de esta etapa es
el inicio del surgimiento de la autoconciencia, o conocimiento de sí mismo, que se ha de
consolidar a finales de la siguiente etapa preescolar. Un hecho significativo niña en este
momento consiste en que los niños comienzan a comprender su existencia como seres
independientes que no cambian al ser variadas las situaciones, que tienen sus propias
inclinaciones y deseos coincidentes o no con los de las personas adultas.
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142
Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 11
Un factor psicológico importante en el establecimiento del sentido de identidad en
el segundo año de vida y en su persistencia ulterior es el lenguaje. Cuando el niño y la
niña pueden hablar y pensar en palabras dispone de medios para relacionar las cosas con
el yo. Oír su nombre le permite verse como punto de referencia distinto de las demás
cosas. Así, en el segundo año de vida el nombre adquiere significado para él.
Otro elemento característico es que se nombran a sí mismos en tercera persona y
con frecuencia conversan consigo mismos como si se tratara de otra persona, se
disgustan, se ponen de acuerdo, se agradecen. La ropa, los zapatos, los adornos
fortalecen la identidad de sí mismos, contribuyen a separarlo del ambiente.
De igual manera con el surgimiento de la conciencia de sí se va formando otra
importante formación psicológica para el desarrollo de la personalidad, la autoestima o
estima de sí mismo, que surge en esta edad a partir de las valoraciones que los adultos
hacen de la conducta del niño, que en gran medida están relacionadas con el grado de
afecto y aceptación que experimentan las personas que lo rodean.
Otro aspecto importante en el desarrollo social y afectivo de los niños en esta etapa
del desarrollo es la formación de hábitos y el desarrollo del validísimo. Los logros del
desarrollo alcanzados por el niño al finalizar el primer año de vida hacen de la edad
temprana un período notablemente fecundo para la formación de hábitos y en esta misma
medida para el desarrollo del validísimo y la independencia.
Así, la edad temprana se caracteriza por un gran desarrollo del validísimo del niño,
lo que contribuye de manera significativa a la reafirmación de su yo y a la identidad de sí
mismo, ya que en la medida en que adquiere nuevos hábitos demuestra progresivamente
su capacidad de valerse por sí mismo y su independencia.
Finalmente, aparece la necesidad de independencia, y consecuentemente, lo que
se conoce como crisis de los tres años.
11.5
Surgimiento del deseo de independencia. La crisis de los tres años
Uno de los momentos más importantes en el desarrollo del niño a la edad temprana
consiste en que éste comienza a comprender que existe como un ser independiente, que
no cambia al ser variadas las situaciones, que tiene sus propias inclinaciones y deseos,
que pueden o no coincidir con los de las personas adultas.
Al comienzo de la edad temprana, el parvulito no distingue los sentimientos que
surgen en él, y que son motivados por causas externas. Está constantemente en
movimiento, en acción, percibiendo solamente a las personas y objetos hacia los que
están dirigidos sus acciones y sus deseos. El niño no reconoce que las personas
permanecen siendo las mismas ante distintas situaciones y al realizar distintas acciones.
Hacia finales del segundo año de vida es que el niño comienza a reconocerse a sí
mismo. Esta familiarización empieza por su aspecto externo y luego pasa al mundo
interior. En el segundo año de vida, los niños con frecuencia, no se reconocen cuando se
miran al espejo, y concentran su atención en las representaciones de las demás personas
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143
Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 11
que conocen. El reconocimiento de sí mismo, se produce con la ayuda del adulto, lo cual
requiere bastante tiempo
El reconocimiento de sí mismo, tiene lugar finalizando el tercer año de vida, a
causa de la influencia de la independencia creciente que va manifestando el niño. Este
empieza a comprender que es él quien realiza una u otra acción, y la manifestación
exterior de que esto se observa con el hecho de que el niño comienza ce acerca de sí, ya
no en tercera persona (“el niño quiere leche”), sino en primera (“Yo quiero leche”).
Distinguirse de las demás personas y el reconocimiento de sus propias
posibilidades, implica a su vez, que se manifieste una nueva relación del niño para con los
adultos, con los cuales empieza a compararse y querer ser igual a ellos, realizar las
mismas acciones que éstos realizan, y valerse de la misma independencia que
manifiestan los adultos.
Este deseo de independencia, como manifestación de la formación creciente de su
personalidad, hace que aparezca la crisis de los tres años, período en el cual los adultos
encuentran grandes dificultades en sus relaciones mutuas con el niño, y deben
enfrentarse a su obstinación y aparente negativismo.
La crisis de los tres años es una manifestación de la contradicción que surge entre
las posibilidades crecientes del niño y las formas elementales de actividad e
interrelaciones con los adultos, que pretenden imponer los mismos modos de acción y
comportamiento que están habituados a ejercer. Es característico en la misma que la
obstinación y el negativismo que se presentan están dirigidos fundamentalmente contra
los adultos, y casi nunca contra sus coetáneos.
De ese modo los intentos de tratarlo como antes implican la agudización de los
fenómenos de la crisis y pueden determinar en el niño la fijación de rasgos negativos de
conducta, y su conservación a lo largo de todo el período de la infancia preescolar. Por lo
tanto, los adultos han de propiciar un máximo de independencia y el cambio de los
patrones previos de atención y comportamiento, y con ello se aminoran las
manifestaciones de la crisis, aunque no la eliminan por completo, puesto que la crisis es
un hecho natural del desarrollo infantil
Que la crisis se vuelva crítica no es causa directa del proceso del desarrollo, sino
de cómo los adultos manejan esta situación que necesariamente ha de presentarse.
Así, la crisis de los tres años es un fenómeno pasajero. Pero las nuevas
formaciones relacionadas con el niño, tales como el distinguirse a sí mismo del resto de
las demás personas, compararse con otros, y ser independiente, constituyen un gran
avance dentro del desarrollo psíquico, pues ellas crean las premisas necesarias para la
formación de la personalidad en el niño.
La formación de la personalidad y el que el niño devenga en personalidad, es un
hecho que se presenta a finales de la primera infancia, para lo cual es imprescindible el
surgimiento de la autovaloración y la autoconciencia en el niño, y el establecimiento de un
sistema de jerarquización de motivos, factores ambos que determinan que el niño ya sea
personalidad. Pero esto se ha gestado desde las primeras etapas del desarrollo, y
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144
Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 11
encontrado la formación de sus premisas en la etapa de la edad temprana, es decir, los
tres primeros años de la vida.
La Psicología infantil no termina con este período de la edad temprana, más
adelante se encuentra la infancia preescolar, y dentro de ella un hecho también
trascendental para el niño: el ingreso a la escuela, que exige una preparación de sus
componentes psicológicos que se consolidan en la edad preescolar pero que de igual
manera ha comenzado a tener sus primicias en la edad temprana, en la medida en que el
niño aprende a mantenerse dentro de las actividades pedagógicas y a formar
sentimientos elementales positivos hacia su centro infantil y sus educadores.
En este curso de actualización dirigido a la educación infantil se ha tratado, por lo
tanto, de profundizar en estas premisas, y una continuidad de su estudio ha de hacerse
en materiales posteriores que traten de la edad preescolar como tal.
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145
Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 12
Actividades directrices del desarrollo
12.1
La definición de Actividad Directriz. Su significación para el desarrollo del
niño
El proceso de asimilación de la conducta humana se posibilitan dentro de una
humana, en la cual el niño asimila las cualidades psíquicas y las propiedades de la
personalidad.
Ello es así porque en cada tipo de actividad que el niño desarrolla se da la
asimilación de las acciones y cualidades psíquicas que son necesarias e indispensables
para su realización. Ello quiere decir que el niño asimila distintos formas de la actividad, y
en este proceso asimila a su vez, y se forman internamente, las propiedades y cualidades
psíquicas y de la personalidad que le permiten realizar tales acciones.
Pero no toda actividad tiene la misma significación para el desarrollo. La vida no se
conforma de manera mecánica a partir de tipos aislados de actividad, sino que algunas de
ellas, en un momento dado del desarrollo, cobran un carácter director, y cobran una
importancia crucial para la formación de los procesos psíquicos y el desarrollo ulterior de
la personalidad, jugando el papel central en el mismo, mientras que otras juegan un papel
subordinado o secundario.
Estas actividades que adquieren el papel principal en la formación de la
personalidad y que conducen el desarrollo, es a las que se denominan como actividades
rectoras o directrices del desarrollo.
Ello determina que, cuando se habla de la dependencia del desarrollo psíquico de
la actividad, no quiere decir de cualquier actividad en general, ni a tipos específicos de
actividad, sino a la actividad directriz o rectora.
Es por ello que puede afirmarse que cada etapa del desarrollo psíquico se
caracteriza por un tipo rector de la actividad, una actividad directriz.
Una actividad directriz, por lo tanto, se define como aquella actividad que juega el
papel determinante en la formación de los procesos y cualidades psíquicas de la
personalidad en cada período del desarrollo.
Se sabe, por las investigaciones realizadas al efecto, que existe una relación entre
el grado de funcionamiento de los procesos psíquicos y el carácter de la actividad que los
promueve, es decir, que la dependencia de los procesos psíquicos, desde los más
elementales sensoperceptuales hasta los intelectuales superiores, están relacionados con
el lugar que ocupan dentro de la estructura de la actividad que dirige en ese momento el
desarrollo.
Entre la actividad directriz y la periodización del desarrollo existe una dependencia
estrecha. Así, en cada etapa, la actividad directriz o rectora del desarrollo determina las
transformaciones psíquicas que surgen por primera vez en el niño y la niña, y que
implican la formación de su conciencia, sus relaciones con el medio, su vida interna y
externa, es decir, todo el curso del desarrollo en ese período.
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 12
Estos cambios psíquicos que surgen por primera vez en una u otra etapa del
desarrollo reciben el nombre de neoformaciones psicológicas, y el criterio básico para
dividir el desarrollo infantil en edades son las neoformaciones que surgen como
consecuencia de la actividad directriz, y en cada momento evolutivo siempre hay una
neoformación central, rectora de todo el proceso de desarrollo y que caracteriza la
reestructuración de toda la personalidad del niño sobre una nueva base.
Esta base del desarrollo psíquico ha de ser entonces la sustitución de un tipo de
actividad por otra, la cual determina necesariamente el proceso de formación de las
nuevas estructuras psicológicas. Es por eso que a este nuevo tipo de actividad que está
en la base del desarrollo general del niño recibió el nombre directriz o rector.
De acuerdo con el concepto ya conocido de situación social del desarrollo, esta
situación marca el inicio de todas las transformaciones dinámicas que tienen lugar en
cada período, y que se realiza precisamente por medio de la actividad. Es por ello que
son prácticamente sinónimos el término de actividad directriz y el de situación social del
desarrollo.
De hecho, cada estadio del desarrollo se caracteriza por una relación del niño hacia
la realidad social, por un tipo rector de actividad. El tránsito de una etapa a otra es
justamente entonces el cambio de la actividad directriz, de la transformación de la
situación social del desarrollo.
Es así como se destaca que de la actividad directriz dependen de la manera más
directa las transformaciones psicológicas fundamentales del niño y la niña en la etapa
dada, que dentro de la misma surgen y se diferencian nuevos tipos de actividad, y acorde
con esto, en cada una surgen, se conforman y reestructuran los procesos psíquicos
particulares.
Pero el hecho de que exista una actividad directriz del
desarrollo en cada período evolutivo no significa que en
dicha etapa no coincidan otras actividades que tienen una
significación para el desarrollo. Así, si bien se considera al
juego como la actividad directriz en la etapa preescolar, de
los 4 a los 6 años, sin embargo, coexisten otras actividades
tales como el dibujo, la construcción, elementos simples de
la actividad laboral, entre otras, que juegan su papel en la
formación del niño, pero que de por sí no determinan el carácter de las transformaciones
psicológicas fundamentales del período, y sus particularidades realmente van a depender
del carácter del juego como actividad principal.
Al respecto, L. Vigotski afirmó que los procesos que constituyen las líneas centrales
del desarrollo en una edad se convierten en líneas secundarias en la edad siguiente, y
que a la inversa, las líneas secundarias del desarrollo en una edad pasan a un primer
plano y se transforman en líneas centrales en otro período, por cuanto cambian su
significación y su peso específico en la estructura general del desarrollo, y cambiando su
relación con la neoformación central.
Esto determina dos grandes tareas para promover el desarrollo del niño. Una, es
que si la actividad directriz en cada etapa evolutiva es la base de sus neoformaciones
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147
Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 12
psicológicas, se imprescindible conocer y estudiar la estructura de esta actividad rectora,
las condiciones de su surgimiento y los mecanismos de su conversión en actividad
subjetiva, mental, del niño, y cómo se relacionan las particularidades y cualidades
psicológicas de la personalidad con esta actividad.
Y dos, sobre el análisis en cada etapa evolutiva, elaborar entonces las directivas
pedagógicas que en el proceso educativo permitan crear las condiciones favorables para
alcanzar los logros del desarrollo que se facilitan a través de esta actividad central, y
utilizar también sus reservas ocultas en una u otra edad.
Esto último que se ha planteado quiere enfáticamente decir que las actividades
pedagógicas fundamentales y la concepción general del trabajo educativo en la edad en
cuestión, han de estructurarse sobre la base de la actividad directriz o principal, por ser
esta la que ha de posibilitar en mejor medida la formación y surgimiento de las
propiedades y cualidades de la personalidad atribuibles a este período en cuestión, así
como el perfeccionamiento de los procesos y propiedades psíquicos específicos del
período.
Ello conlleva una conclusión vital: las actividades pedagógicas y la concepción
general del trabajo educativo en cada edad, han de estructurarse sobre la base de la
actividad directriz o principal, por ser esta la que ha de mejor posibilitar la formación y
surgimiento de las propiedades y cualidades de la personalidad atribuibles a ese período,
así como el perfeccionamiento de los procesos y propiedades psíquicos específicos de la
etapa.
El concepto de actividad directriz tiene implícita esta posición del sistema de
influencias educativas, de ahí la tremenda importancia que tienen para el educador, y
para aquellos que elaboran los programas educativos, el conocer a profundidad estas
actividades directrices, pues de ella han derivarse los proyectos curriculares y programas,
los métodos y procedimientos metodológicos, las formas de plantear los objetivos y
contenidos, los recursos a utilizar, y las formas de evaluación a emplear.
Claro que ello no es tan simple, y se hace preciso responder de modo científico a
interrogantes relacionadas con los procesos de cambio de una actividad directriz por otra,
y en consecuencia, de las necesidades que se encuentran en su base, cuestionamientos
entre los que se encuentran el como y el por qué dentro de una actividad directriz de un
período surge la necesidad de otra actividad; de que modo el niño encuentra y prueba la
actividad que corresponde a esa necesidad; cuales particularidades caracterizan las
primeras fases de la nueva actividad y cual es la base para las neoformaciones
psicológicas del siguiente período; finalmente, como puede evaluarse la actividad directriz
en un momento dado, y comprobar que la misma está posibilitando el logro de las
potencialidades físicas y psíquicas esperables en dicho período.
Es decir, el desarrollo psíquico del niño no puede ser comprendido sin aclarar con
que aspectos de la realidad interactúan en una u otra actividad, y en consecuencia, hacia
que aspectos de la realidad se orientan, y donde de estos posibles factores se encuentra
el hecho de que las necesidades e intereses del niño y la niña están relacionados
constantemente con el mundo de los adultos, y en la que esta relación adquiere formas
nuevas, en dependencia del aumento de sus posibilidades de acción. Aparecen nuevas
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 12
necesidades, que sirven de base para el surgimiento de nuevos aspectos de la actividad
directriz.
Por lo tanto, el paso de actividad directriz a otra nueva depende de todo el conjunto
de las condiciones que integran la vida del niño, y no solamente de la enseñanza que les
brindan los adultos, de considerarse así no se estarían tomando en cuenta los factores
internos del desarrollo, que son parte integral de su situación social.
Esto implica que en la estructura de las actividades directrices se representan las
necesidades e intereses esenciales de los niños, en las que tiene lugar la formación de
las acciones, de las propiedades y procesos psíquicos, y de las cualidades de la
personalidad más importantes para cada edad. Ello se apoya, de igual manera en otros
tipos de actividad, las cuales hacen su aporte al desarrollo psíquico aunque no lo
determinen.
Así, aunque la actividad directriz es la determinante del desarrollo psíquico en cada
período evolutivo, requiere de otras actividades para la consecución de todos los logros
esperables del desarrollo en tal período.
Es así como, aunque la actividad con objetos es la directriz o fundamental en la
edad temprana, otras actividades, como el juego imitativo, colaboran en buena medida a
obtener el desarrollo esperable.
Esto es importante a los fines del sistema de influencias educativas que se elabore
para alcanzar dicho desarrollo, pues obliga al conocimiento de igual manera al concurso
de actividades que, de una forma u otra, se han de expresar como contenidos de los
programas educativos.
Por eso la caracterización psicológica del niño en cada período evolutivo consiste,
ante todo, en la distinción de aquellas cualidades psíquicas, que en virtud de las
necesidades, de los intereses y de todos los tipos de actividad existentes, se pueden y se
deben formar en dicha edad.
12.2
Los tipos de actividades directrices
Hasta relativamente corto tiempo no estaba claramente definido cual podrían ser
las actividades rectoras en los niños del período de la lactancia.
Así, algunos investigadores como L. Bozhovich, señalaban que esta podría ser la
necesidad de estímulos externos e internos y la formación de las acciones de orientación,
y otros como J. Piaget mantenían el criterio de que debía corresponder a la actividad
sensoriomotriz manipulativa, mientras que un tercer grupo de autores abogaba por la
comunicación del niño con los adultos que les rodean.
No obstante, la obra de otros autores, como M. Lisina, condujo a destacar que en
los niños más pequeños existe un tipo singular y peculiar de actividad de comunicación
que se expresa de forma emocional directa, que se deriva en lo básico del surgimiento del
complejo de animación, que considerado antes como una simple reacción motora del
bebé en el tercer mes de vida ante la estimulación del adulto, realmente se ha llegado a
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 12
considerar que constituye algo mucho más complejo que tiene como objetivo el establecer
una comunicación del niño con los adultos que le rodean, y que realiza por medios
especiales.
Al respecto se destaca que esta acción surge mucho antes de que el bebé
comience a manipular los objetos, y antes de que se forme el acto de agarre y prensión.
Estas acciones de comunicación, aún después que se ha formado tal acto y tal actividad
manipulatoria, no se disuelven en la actividad conjunta del niño con el adulto, ni se funden
con la interacción práctica, sino que conservan su contenido peculiar y sus medios de
realización.
La evidencia de limitaciones en el desarrollo psíquico provocadas por el déficit de
comunicación emocional durante este período de la vida del lactante, observados en
numerosísimos casos de depresión anaclítica y de hospitalismo, reforzó el criterio de que
ni la manipulación de objetos ni la interacción estimulatoria, eran fundamentales en dicho
momento, sino que esto correspondía a la comunicación emocional directa del niño con
los adultos, que decididamente se constituía en la actividad directriz o fundamental de su
desarrollo, y dentro de la cual y sobre su base se forman las acciones orientadoras y
sensoriomotoras de percepción.
Esto lleva a la asunción de que la comunicación emocional directa del niño con el
adulto es la actividad directriz del desarrollo durante el primer año de vida.
En la misma medida en que esta actividad ejerce su influencia determinante sobre
el desarrollo durante todo el año inicial de la vida, se observa que hacia finales de la
lactancia las acciones propiamente objetales, es decir, el dominio de los procedimientos
socialmente elaborados de acción con los objetos, comienzan a tener una influencia
predominante.
Es claro que el dominio de estas acciones requiere del concurso de los adultos y
que por tanto la relación afectivoemocional de este con el niño se mantiene presente, sin
embargo, el mismo solo constituye un elemento más (aunque el más importante) de la
situación de acción con los objetos y, consecuentemente, la comunicación emocional
directa pasa a un segundo plano de un primero, que es ahora ocupado por la
colaboración práctica que se da entre el adulto y el niño motivada por la acción con los
objetos.
Esto implica que el parvulito se ocupa más del objeto y de accionar con el mismo, y
su relación emotiva con el adulto está dada porque a través de este contacto afectivo es
que se posibilita esta actividad objetal. Es un período de la vida que se caracteriza por el
dominio activo de las operaciones objetales e instrumentales, lo que algunos autores han
llamado “inteligencia práctica”. Las investigaciones llevadas a cabo por J. Piaget y sus
colaboradores, destacan también que en este período tiene lugar el desarrollo de la
inteligencia sensoriomotora, que constituye una fase preparatoria del surgimiento de la
función simbólica de la conciencia.
En estas acciones con los objetos, que son inicialmente asimiladas en un tipo dado
de objetos y situaciones específicas, se va dando la transferencia de estas acciones a
otros objetos similares, pero no idénticos, lo que va paulatinamente promoviendo una
generalización de dichas acciones. La evidencia experimental ha comprobado que las
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 12
acciones se separan cada vez mas del objeto específico, que se vuelven cada vez mas
generales, y por su carácter generalizador van haciendo posible la comparación de estas
con las acciones de los adultos, y gracias a esto, el conocimiento del niño en las tareas y
el sentido de las acciones adultas.
Ello determina que, definidamente, la actividad objetal-instrumental, en la que tiene
lugar la asimilación de los procedimientos socialmente elaborados de acción con los
objetos, sea considerada la actividad directriz o principal en la infancia temprana, de 1 a 3
años.
No obstante que en este período hay un desarrollo
intenso de las formas verbales de la comunicación del niño
con los adultos; sin embargo, el estudio de tales contactos
verbales demuestra que la dirección de esta comunicación
hacia el adulto está condicionada y determinada por la
necesidad de organizar la colaboración del adulto dentro de la
actividad objetal conjunta, lo cual quiere decir que el niño se
comunica con los mayores para que estos le propicien una
más amplia posibilidad de entrar en contacto con los objetos
que le rodean, más que a satisfacer su necesidad de contacto
afectivo, aunque esto nunca deja de ser importante. Pero es
precisamente los resultados de la acción objetal y su éxito, lo
que constituye la base para la comunicación con los adultos, lo que implica que en este
período la comunicación en sí misma está mediatizada por las acciones que el niño
realiza con los objetos.
Poco a poco, en la medida en que la actividad con objetos se enriquece y se hace
más compleja, se va destacando su sentido social, su orientación hacia otras personas, lo
que conlleva a la transferencia de los significados de unos objetos a otros, al carácter
representativo generalizado de la reproducción de las acciones objetales, que requieren
de la asunción por el niño de procedimientos peculiares para representarse las funciones
del rol que juegan los adultos con tales objetos, pues la acción objetal aislada en sí misma
no está dicho porque se realiza, para que se hace, cual es su sentido social, su motivo.
Tan solo cuando esta acción objetal se inscribe en el sistema de las relaciones
humanas es cuando se descubre su verdadero sentido social, su orientación hacia las
demás personas.
Por ello y para poder expresar esto se requiere de otro tipo de actividad que
progresivamente se va convirtiendo en la principal del desarrollo, dentro del sistema de
relaciones humanas. Esta nueva actividad es el juego, y particularmente el juego de roles,
que aparece como la actividad en la que tienen lugar la orientación del niño en el sentido
más general y fundamental de la actividad humana.
Esto determina que el juego, y particularmente el juego de roles, se ha de constituir
en la actividad directriz o rectora del desarrollo durante la etapa preescolar, desde los
tres-cuatro años hasta los seis-siete años.
Luego sobre la base del juego y su significación para el desarrollo surge en el niño
de forma paulatina la aspiración a realizar una actividad socialmente significativa y
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 12
socialmente valorada, y que se convierte en el momento principal en su preparación para
el aprendizaje escolar. Esta aspiración se va a ir concretando en un nuevo tipo de
actividad, en cuyo proceso transcurre la asimilación de los nuevos conocimientos y a
través de la cual se mediatiza todo el sistema de relaciones del niño con los adultos que le
rodean, incluyendo la comunicación personal con la familia.
La nueva actividad es el estudio, que se convierte así en la actividad directriz o
rectora del desarrollo en la edad escolar, es decir, a partir de los seis-siete años hasta la
crisis del desarrollo de los once-doce años.
Luego surgen las relaciones íntimo personales en la adolescencia, a partir de lo 1112 años. Sin embargo, las actividades rectoras no concluyen con la adolescencia, sino
que se van a continuar en la etapa adulta con la que corresponde al trabajo, y ya se habla
de una actividad directriz en el adulto mayor, aunque todavía sus particularidades y
momento de presencia no ha sido aún fehacientemente comprobados mediante la
investigación.
Es resaltante destacar que un análisis de estas actividades directrices muestra que
las mismas tienen una dirección principal de su acción sobre el desarrollo, que permite
clasificarlas en dos grandes grupos: un primer grupo de actividades en las que tiene lugar
una orientación predominante en los sentidos fundamentales de la actividad humana y la
asimilación de los objetivos, motivos y normas de las relaciones entre las personas.
Un segundo grupo de actividades en las que tiene predominantemente lugar la
asimilación de los procedimientos socialmente elaborados de acción con los objetos y de
los modelos que destacan unos u otros de sus aspectos, como es el caso de de la
comunicación emocional directa del niño con el adulto, el juego y la comunicación íntimopersonal.
Ello quiere decir que unas actividades directrices o principales están enfocadas en
el período primordialmente hacia el plano afectivo, y otras que se dirigen hacia el plano
cognoscitivo, en dependencia de las necesidades y particularidades del desarrollo, en la
misma se encuentran la actividad manipulatoria objetal en la edad temprana, el estudio en
el escolar, y el trabajo en el adulto.
No obstante es de destacar que, aunque se señala que en un período del
desarrollo la actividad directriz o rectora se dirige hacia lo afectivo o hacia lo cognoscitivo,
ello no implica que no exista simultáneamente desarrollo en la otra dirección, solo que una
u otra predomina en cada momento del desarrollo.
Lo más interesante de esto es que estas actividades siguen una secuencia en la
que cada una es sustituida por otra, y donde también cambia la dirección principal a la
que se dirige, afectiva o cognoscitiva.
Es así como en el desarrollo infantil tienen lugar períodos en los que predominan
los objetivos, los motivos y las normas de relaciones entre las personas, y sobre esta
base, el desarrollo de su esfera motivacional y de las necesidades, y otros, en los que
predominan los procedimientos socialmente elaborados de acción hacia el mundo de los
objetos, y de ahí para la formación de las capacidades y habilidades intelectuales de los
niños y de sus posibilidades operacionales técnicas. Y permite establecer la hipótesis de
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 12
que la periodicidad del desarrollo y la manifestación de la actividad directriz, son una ley
general del desarrollo, y que por lo tanto, han de relacionarse con su automovimiento y
necesidades.
En cada momento del desarrollo hay aspectos afectivos y cognoscitivos que hay
que satisfacer para alcanzar de manera apropiada las expectativas señaladas a cada uno
de ellos. A esto se añaden las particularidades del desarrollo físico motor, la maduración
de las estructuras morfofisiológicas, la estructuración de los mecanismos funcionales del
organismo. El conjunto y la relación de estas condiciones externas e internas son lo que
determina la especificidad de la edad, y el cambio de su relación es lo que condiciona la
necesidad y particularidad del tránsito a la siguiente etapa evolutiva.
Pero con respecto a la actividad directriz se observa que, aunque en un momento
dado del desarrollo unos procesos cobran una mayor importancia que otros, y por lo tanto,
la dirección de la actividad rectora toma un rumbo diferente, los factores y condiciones del
desarrollo son siempre los mismos, lo único que varían en su nivel de importancia y
relación en cada momento específico.
Por eso es que, aunque una actividad del desarrollo se enmarque más hacia lo
afectivo o lo cognitivo, la misma actúa sobre todos los procesos y propiedades pero que,
dado el sistema de relaciones imperante en el momento, uno de ellos es más significativo
en dicho período específico.
En el caso particular de la educación inicial que engloba los tres primeros años de
vida, ha de quedar claramente definido que lo más significativo para el desarrollo del
lactante es su comunicación emocional directa con el adulto, y que lo cognoscitivo se filtra
o es directamente causado a través de esta relación afectiva.
Sin embargo, ya al tránsito a la edad temprana, en que la actividad con objetos se
constituye en la actividad principal, se invierte la relación, lo cognoscitivo cobra un
carácter primario, y lo afectivo es ahora el que se filtra o está directamente condicionado
por la actividad cognoscitiva en la acción con objetos.
Esto tiene una significación práctica evidente para la concepción y elaboración de
los programas en la educación inicial, y que consiste en la relación que hay entre
determinados períodos evolutivos, sus actividades, y el sistema de influencias que se
organice para propiciar su máxima expresión, en la vinculación de los períodos y
actividades con el sistema de enseñanza. Esto puede implicar incluso la transformación
del enfoque tradicional de años y grados de enseñanza, por una más científica de niveles
y períodos de desarrollo.
Por ser de importancia capital es imprescindible ya, no solamente conocer de forma
general la secuencia y consecutividad de cada actividad directriz, sino de cada una de
ellas en sí misma, sus condiciones y particularidades, sus relaciones y factores internos, y
su interrelación con los determinantes externos, lo cual ha de ser tomado en
consideración en cualquier programa dirigido a estas edades.
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 12
12.3
La actividad directriz del desarrollo en la lactancia: La comunicación niñoadulto
Ha sido una tendencia extendida durante muchos años a considerar que la
comunicación solamente tiene que ver con los aspectos de las relaciones entre los
individuos, de la transmisión de información, criterios y opiniones, y que la misma no tiene
que ver nada con el desenvolvimiento cognitivo, en el sentido de que la misma ejerza una
influencia causal sobre el mismo.
No obstante, el concepto de actividad directriz del desarrollo asume que este tipo
de actividad engloba tanto los aspectos afectivos como los cognitivos del desarrollo, y
que, aunque en determinadas etapas se dirige más hacia unos factores u otros del
desarrollo, ha quedado bien claro que el hecho de que en una etapa la acción se centre
hacia uno u otro, no implica que no se ejerza una influencia causal y determinante sobre
el otro.
Los motivos fundamentales de la actividad de comunicación son de tres tipos: los
cognoscitivos, estrechamente relacionados con la necesidad de impresiones, y que
determinan la necesidad de comunicación con el adulto; los prácticos, que surgen durante
la actividad objetal como resultado de la ayuda del adulto; y los personales, que son
específicos de la propia actividad de comunicación.
En particular, los medios de la comunicación están estrechamente relacionados, en
su orden específico con la expresión, la representación y la designación del contenido de
la comunicación.
Se observa que en el niño hay un desarrollo evolutivo de la comunicación, que
determina etapas que determinan formas íntegras de comunicación, que se establecen
sobre la base del momento del surgimiento de la comunicación, el lugar que la misma
ocupa dentro de la actividad vital, el contenido fundamental de la comunicación, los
motivos de la misma, y los medios fundamentales que se utilizan en el proceso de la
comunicación.
En la comunicación emocional con el adulto, el niño
reacciona ante las variadas particularidades de la voz y la
entonación con la cual se pronuncian las palabras. El lenguaje
toma parte de esta comunicación sólo como forma fónica, como
entonación que acompaña las acciones del adulto. Sin embargo,
el lenguaje, la palabra, significan siempre una acción
determinada (levántate, siéntate); un objeto concreto (la taza, la
pelota); determinada acción con objetos (toma la pelota, dame la
muñeca); la acción de un objeto (el carrito rueda), etc. Sin esta
diferenciación exacta de los objetos, de las acciones, de sus
cualidades y propiedades, el adulto no puede dirigir la conducta del niño, ni sus acciones
y movimientos.
El adulto y el niño manifiestan en la comunicación emocional las relaciones más
generales entre sí, su satisfacción o insatisfacción, o sea, sentimientos, pero no ideas.
Esto no resulta suficiente; a partir del sexto mes de vida cuando se amplía el mundo del
niño, se enriquecen sus relaciones con el adulto (así como también con otros niños), se
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 12
hacen más complejos los movimientos y acciones y aumentan las posibilidades de
conocimientos. Ahora es necesario hablar de muchas cosas interesantes e importantes.
En el lenguaje de las emociones a veces es muy difícil hacerlo y, frecuentemente, hasta
imposible.
Es necesario el lenguaje de las palabras, la comunicación oral con el adulto.
En una situación concreta de comunicación emocional, el niño centra su atención
primeramente en el adulto. Pero cuando el adulto trata de desviar la atención del niño
hacia cualquier otra cosa, aleja de sí una parte de ese interés, y lo traslada a un objeto, a
una acción, o a otra persona. La comunicación no pierde el carácter emocional, pero ya
no es la comunicación emocional propiamente dicha, ya no es el intercambio de
emociones como tal, es la comunicación emocional con respecto al objeto.
A partir del sexto mes de vida, en el niño se desarrolla la comprensión de la
palabra, del lenguaje. Se pone de manifiesto una comunicación oral elemental e
incompleta porque habla el adulto, mientras que el niño responde solo con la mímica, el
gesto, el movimiento y la acción.
El nivel de esta comprensión es suficiente para que el niño pueda reaccionar ante
las observaciones, peticiones y exigencias en las situaciones comunes, bien conocidas. Al
mismo tiempo, se desarrolla también la iniciativa del niño con respecto al adulto: atrae la
atención sobre sí mismo, sobre un objeto cualquiera, o pide algo mediante la mímica, los
gestos, los sonidos. La pronunciación de los sonidos, cuando se manifiesta iniciativa en el
trato, tiene una importancia muy especial para el desarrollo de la comunicación oral, surge
la intención de reaccionar articulando, de dirigir los sonidos hacia otras personas. Son
también muy importantes la imitación de los sonidos y las combinaciones de estos que
pronuncia el adulto.
Sobre esta base de comunicación es que se estructura la comunicación emocional
directa niño adulto, que constituye la actividad directriz del desarrollo durante el primer
año de vida, lo cual quiere decir que la formación de las propiedades y cualidades
psíquicas del niño en el período van a darse de manera determinante a través de esta
actividad.
El niño, desde los primeros días del nacimiento, no es solamente un ser que
reacciona ante los diversos estímulos del medio, sino alguien que posee, aunque de
manera difusa, una vida psíquica individual. Tiene necesidades básicas primarias, como
son la de alimentación, de calor, de movimiento, entre otras similares, otras que están
directamente relacionadas con el desarrollo funcional de su sistema nervioso como es la
necesidad de nuevas impresiones, y también necesidades de carácter social que surgen y
se desarrollan en el transcurso del primer año: la de contacto con otra persona, de
comunicación, de atención y afecto.
El reconocer la existencia de esas necesidades implica el hecho de aceptar la
existencia de las correspondientes vivencias afectivas. Ello significa que el contenido de la
vida psíquica del lactante se caracteriza básicamente por sensopercepciones
impregnadas afectivamente, y luego vivenciadas emocionalmente de manera global. Esto
enfatiza que la conciencia del niño de esta edad está ligada al componente emocional,
con las influencias que se perciben directamente del medio circundante.
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 12
Toda la vida del niño, toda su actividad en el período, se realiza en forma
mediatizada a través del adulto, o en colaboración conjunta, a través de la comunicación
emocional que se establece entre ambos. Sin el adulto el niño está inerme: no puede
alimentarse, no puede trasladarse, no puede cambiar de posición, no puede alcanzar los
objetos. En síntesis: Todas las necesidades, biológicas y psicológicas, del niño lactante
son satisfechas por los adultos.
Como resultado de todo ello: en el adulto se encarnan y se fijan las necesidades, y
el mismo se convierte en el centro de atracción de toda situación percibida directamente
por el niño.
Mas, en el curso evolutivo del niño, en esta etapa su conciencia va también
desarrollándose: aparecen las primeras generalizaciones sensoriales, surgen elementos
de palabras que van a designar las cosas, va asimilando formas primigenias de relación
social, y lo que es más importante, sus necesidades van cada vez mas concretándose en
los objetos de la realidad circundante. Como resultado estos objetos adquieren fuerza
impulsora, estimulando la actividad en el sentido de la situación dada.
Y, aunque el comportamiento del niño va siendo guiado por los estímulos que
entran en su campo perceptivo, los mismos continúan siendo asimilados a través de la
actividad conjunta con el adulto, que es quien le pone en contacto con tales objetos y le
enseña sus acciones.
Ello determina que, tanto al principio del primer año de vida en que la relación del
niño con el adulto está dada prácticamente en la situación de comunicación, y aún cuando
aparece su posibilidad de actuar con los objetos la situación de comunicación continúa
siendo predominante, y sólo va a cambiar hacia finales de este año de vida y principios
del segundo, en que el niño deja ya de subordinarse completamente a la acción del adulto
para comenzar a hacer sus propias acciones con el mundo de los objetos, apoyado en su
capacidad de traslación y un uso mas activo del lenguaje.
De hecho, durante todo el primer año de vida la situación que se deriva de la
comunicación emocional directa del niño con el adulto va a permanecer dominante, y se
convierte en la actividad fundamental que guía su desarrollo.
De este modo, la neoformación central en el período es el surgimiento de
representaciones cargadas afectivamente, que son las que impulsan la conducta del niño
a pesar de las influencias del medio externo. Estas representaciones, que se convierten
en motivos del comportamiento del bebé, van a cambiar de manera radical su conducta y
toda su relación con el medio que le rodea. Y su presencia poco a poco lo va a liberar de
la sujeción a la situación concreta, de dictamen de las influencias externas, en las cuales
incluso el propio adulto va a ser incluido.
Este hecho es tan importante, que, al examinar la formación de la personalidad en
el sistema del niño respecto a la acción del medio, se destaca que si bien el objeto pasa a
cobrar un peso importante en su desarrollo, no es el objeto por sí solo el causante de
dicho desarrollo, sino el objeto en su función social. Así, en el objeto no están inscritos su
origen social, ni los procedimientos de acción con el mismo, ni los procedimientos de su
reproducción, aspectos que no están dados de forma inmediata como características
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 12
físicas de tales objetos, lo que impide que por un simple mecanismo de adaptación el niño
domine los procedimientos de acción con los mismos.
La asimilación de los procedimientos de acción con los objetos, que han sido
socialmente elaborados, requiere que la situación niño-objeto se una a la relación niñoobjeto social, que determina que las cosas, que tienen determinadas propiedades físicas y
espaciales, se descubran como objetos sociales, en los que aparecen en un primer plano
estos procedimientos de acción con dichas cosas, y que han sido socialmente elaborados.
Lo anterior llevado a un plano de palabras más sencillas quiere decir que el objeto
como objeto físico, no es capaz de dirigir el desarrollo, lo cual si es posible como objeto
social, cuando el niño asimila sus posibles acciones en una situación de comunicación, en
un principio eminentemente emocional (puesto que el niño aún no posee los mecanismos
del lenguaje) y posteriormente mediante la lengua oral, en la medida en que domina el
idioma materno.
Esto está observa a lo largo de todo el primer año de vida, en el primer semestre
básicamente con un carácter personal-situacional (donde predomina la situación plena de
comunicación) y que luego cambia a una práctico-situacional, en la propia medida en que
la situación de comunicación comienza a darse a través de la acción con los objetos, y
que en el segundo año va a convertirse en la actividad directriz del desarrollo en dicho
período de la edad temprana.
La evidencia experimental refleja que los bebés no entran en
comunicación con los adultos al momento del nacimiento, sino que ello se
observa a las seis-ocho semanas más tarde, en que va a aparecer bajo la
influencia de determinadas condiciones, que son en un primer término la
necesidad objetiva del bebé de atención y solicitud por parte de los adultos,
acciones que al estar relacionadas con necesidades vitales del niño, cobran
significado de señal, y aunque los niños aprenden a utilizar a los adultos para
eliminar la falta de confort y aquello que es indispensable para su
supervivencia y que hacen mediante gritos, llantos, muecas y movimientos
generalizados, esto realmente aún no es comunicación, porque el bebé no
dirige sus señales a nadie en particular, ni expresa una conducta activa por
haber recibido lo que esperaba, sólo se adormece, y ya. No hay comunicación
real, que requiere una actitud activa hacia el otro.
En segundo término, la conducta del adulto va dirigida al bebé como a una
verdadera persona: le habla, lo acaricia, trata de comunicarse o expresarle al niño cosas
al niño. Esta acción estimulatoria comienza a modelar una nueva conducta en el niño, que
va paulatinamente participando de esta situación comunicativa, y en la que el adulto lo
introduce poco a poco en una esfera de interrelaciones donde el niño se convierte en
sujeto, y en esta iniciativa anticipadora del adulto, que se dirige al bebé como si este fuera
un sujeto y le modela su comportamiento, es que surge la actividad de comunicación.
Esto va a tener su máxima expresión en el complejo de animación, que marca el inicio
real de la comunicación entre el niño y el adulto.
Así, ello demuestra que cualquiera que sea el carácter de la acción, personal o
práctico, todo está determinado por la actividad de comunicación emocional directa que
se da entre el niño y el adulto durante todo este año de vida.
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 12
No obstante, el hecho de asumir a la comunicación emocional como la actividad
directriz en este año, no implica que se considere a la misma como innata o esté presente
desde el mismo momento del nacimiento, como se ha explicado en párrafos anteriores.
Es así que es el adulto quien atrae al niño a la comunicación, y luego en el proceso
de esta actividad, en el bebé se genera paulatinamente la nueva necesidad de
comunicación, diferente a todas las conductas que existían en él desde sus primeros
contactos con los que le rodean.
Esto a su vez ratifica que, aunque la actividad directriz en este primer año se dirige
fundamentalmente hacia el sistema de necesidades y el plano afectivo, la acción sobre los
procesos cognoscitivos está presente y constituye un plano importante del desarrollo.
Sólo que la misma no se da directamente como acción con el objeto sino como acción con
el objeto mediada por la comunicación emocional.
Hacia finales del primer año ya están dadas las condiciones para el tránsito a la
actividad como objetos como actividad directriz en los siguientes dos años de la edad
temprana, al igual que en ésta a su término se instauran las premisas de la que ha de ser
la actividad principal a partir de los tres años, el juego, en el que el niño no le interesa ya
conocer el objeto, sino realizar acciones con el mismo dentro del contexto de una
situación humana de relaciones, es decir, asumir los roles que en la realidad se dan con
los objetos.
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158
Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 13
Actividades directrices del desarrollo
13.1
La actividad directriz del desarrollo en la edad temprana: La actividad con
objetos
La edad temprana es la etapa del desarrollo que abarca desde que el niño cumple
un año, hasta los tres, es decir, comprende el segundo y el tercer año de vida, y en la cual
se van a dar logros importantes del desarrollo psíquico del niño, como son la presencia de
la función simbólica de la conciencia, la asimilación de las primeras estructuras básicas de
la lengua que dan la posibilidad de establecer una conversación de tipo situacional al final
de la edad, las premisas del juego de roles, entre tantos otros que marcan a esta etapa
como básica y crucial a los fines de la formación del niño.
Por su significación la actividad con objetos deviene la actividad directriz del
desarrollo en la edad temprana.
Ello implica que mediante estas acciones con los objetos es que se va a posibilitar
en mayor medida la formación de las propiedades y cualidades psíquicas del niño. Desde
este punto de vista esta actividad directriz centra su foco de atención principal en los
aspectos cognoscitivos del desarrollo, quedando entonces la que fuera actividad principal
en el período anterior del primer año de vida, la comunicación emocional directa del niño
con el adulto, como actividad secundaria.
El que la comunicación se convierta en actividad subordinada a la actividad con
objetos no quiere decir que la misma no continúe ejerciendo su efecto, sino que ahora la
comunicación está supeditada, o se manifiesta, de manera principal a través de esta
nueva actividad, a la inversa del año anterior en que la comunicación era predominante y
la actividad con objetos se daba a través de la situación de comunicación.
El tránsito de los factores del desarrollo afectivo a los cognoscitivos, y de estos
nuevamente a los afectivos, de manera continua, constituye una ley y una particularidad
del desarrollo infantil, y va a caracterizar el modo en que la apropiación de la experiencia
social se da en la infancia. A su vez, el mismo expresa la unidad de los factores cognitivos
y afectivos en el desarrollo.
Pero antes es necesario determinar que es un objeto. Un objeto es algo que existe
en la realidad objetiva, que tiene existencia por sí mismo, y que es independiente de la
conciencia del hombre. El objeto puede ser material, como sucede con un instrumento de
trabajo, o ideal, tal es el caso de un concepto, una fórmula o una determinada relación.
La asimilación de los objetos constituye una de las vías más importantes del
desarrollo del ser humano, y su representación mental, la fuente para la formación del
pensamiento, que siempre comienza por el conocimiento sensorial. En sí, el proceso de
apropiación por el niño de la experiencia social consiste básicamente en el reflejo en su
mente de los objetos y fenómenos de la realidad. Pero como el objeto por sí solo no
enseña su función, el objeto físico deviene en objeto social, al darse su conocimiento a
través de la comunicación y el intercambio del niño con el mundo social circundante.
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159
Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 13
La noción de la permanencia del objeto no es innata y se forma poco a poco en los
dos primeros años de la vida. De acuerdo con Piaget mediante estas acciones con el
objeto el niño conoce sus particularidades y propiedades esenciales, las que, dada su
constancia, determina que los objetos en conviertan en invariantes. Mediante la acción
lógica con los objetos, realizada a través de los mecanismos sensorio-motores, el niño
organiza sus esquemas y construye las categorías de dicha acción, y que son la
permanencia del objeto, su ubicación en el espacio y el tiempo, y su causalidad.
En esta formación de la noción del objeto el mismo no puede verse solamente
como objeto físico, sino como objeto social, pues las acciones que el niño realiza con los
objetos no son ajenas al concurso del adulto, del sistema de relaciones que se establece
en su actividad conjunta, ni como este funciona como mediador en dicho proceso de la
actividad.
El objeto provoca reacciones de orientación externas que paulatinamente devienen
en acciones de orientación psíquicas que le van a permitir, a partir de las propiedades y la
significación de los objetos, apropiarse y actuar con los mismos por sí solo.
Esto es un largo proceso que comienza con la no existencia de una noción del
objeto, y concluye con la concienciación, a nivel de sus esquemas sensorio-motores de la
permanencia del objeto, como algo que existe aunque no se vea o no está presente, lo
cual decididamente sienta bases importantes para la formación y desarrollo de las
posibilidades intelectuales del niño.
J. Piaget señala cinco fases o etapas fundamentales del proceso de asimilación de
la noción de objeto.
Una primera, en la que en el niño no se observa ningún comportamiento particular
referente a los objetos que desaparecen de su vista.
Una segunda etapa en la que se da el comienzo de la permanencia del objeto
mediante la prolongación de los movimientos de acomodación.
Luego hay una tercera que se caracteriza por la búsqueda activa del objeto
desaparecido, pero sin tener en cuenta la sucesión de los desplazamientos visibles.
Viene una cuarta etapa en al cual el niño comprende los desplazamientos
sucesivos del objeto, cuya búsqueda es estimulada por el adulto, y que el niño imita.
Finalmente, una quinta y última etapa, de representación de las traslaciones no
visibles, que implica la solución de la tarea valiéndose de la representación sensoriomotriz
del objeto y de sus relaciones, la cual tiene éxito a pesar de la existencia de los
obstáculos situados y del número de desplazamientos no visibles que haya tenido el
objeto.
Es al final de esta fase cuando ya puede decirse que el objeto ha cobrado
permanencia para el niño, el que reconoce su existencia aunque no esté presente o se le
haya apartado de su vista.
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 13
En este proceso la comunicación ha jugado igualmente un rol importante, no sólo
por el componente motivacional hacia la tarea, sino también como componente orientador
de la misma, pues primero le sirve al niño para orientarse hacia el objeto, y luego, en la
actividad conjunta con el adulto, mediatizando su relación con el objeto.
Las acciones con los objetos, en particular las dirigidas a la búsqueda de un
resultado directo o indirecto de su acción, contribuyen a formar conductas exploratorias e
investigativas que conllevan, en el plano práctico, a orientar al niño en relación con las
propiedades y relaciones de los objetos, generalizar esta acción, y formar el carácter
mediato del pensamiento en acciones o sensoriomotor.
Si este proceso se deja a la espontaneidad en las condiciones de una enseñanza
no dirigida, se observa una gradual generalización en el plano práctico de la acción, con
una mayor extensión de tiempo en el proceso de formación, transcurriendo la tarea
mediante índices aislados, donde casi no se distinguen las operaciones de ejecución y la
transferencia de acciones es muy limitada, lo que provoca desorganización del
comportamiento del niño cuando se varían las condiciones ya conocidas por el mismo.
Mas, si en el proceso de enseñanza se organizan las condiciones de la
interrelación e interacción del niño con el adulto en la actividad conjunta, y se dirige el
mecanismo orientador de la acción, se observa que la formación de la noción del objeto
varía, se adquiere con mayor calidad y disminuye el tiempo de adquisición de dicha
noción, lo que tiene una repercusión significativa en su proceso de desarrollo intelectual.
13.2
Desarrollo evolutivo de la actividad con objetos
En el transcurso progresivo del desarrollo motor, se observa en el
niño que, de un estiramiento inicial de las manos en dirección a los
objetos y su presión involuntaria y casual, el pequeño aprende a
agarrarlos, a mantenerlos sujetos, y más tarde a realizar una serie de
movimientos dirigidos al conocimiento de sus particularidades: los
explora, los lanza, se los introduce en la boca, los golpea unos con otros,
acciones todas encausadas a las características externas de dichos
objetos; peso, textura, color, volumen, temperatura, forma, entre otras. A
esta fase del desarrollo de las acciones con los objetos se le denomina
Manipulación.
Las primeras manipulaciones que el niño realiza son muy sencillas, pero
rápidamente se hacen más complejas en la misma medida que avanza su desarrollo
psíquico. El lactante comienza a notar que obtiene un resultado con el objeto como
producto de su manipulación, y empieza a reproducirlo de forma activa, convirtiendo esta
tenencia en un comportamiento muy característico a partir del segundo año de vida.
Poco a poco, esta manipulación que el niño realiza de acuerdo con la manera en
que el adulto le ha enseñado con los objetos dados, comienza a generalizarla a todos los
objetos posibles, incluso variando sus propias acciones en dependencia de las
características de éstos. Se da así una transformación de la manipulación, al variar la
orientación hacia el objeto y la obtención de un resultado más complejo con el mismo.
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161
Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 13
Esta complejidad de acciones siempre está ligada sólo a la utilización de las
propiedades y relaciones externas de los objetos. Y no es hasta que estos comienzan a
tener una significación y una forma de utilización determinadas, que surge una nueva
relación respecto a este mundo objetal, las acciones con los objetos, los cuales dejan de
ser simples cosas para manipular y se convierten en expresión de una función que está
fijada por la experiencia social y que está materializada en cada objeto en particular.
El niño descubre en esta actividad con objetos que estos tienen una función que
está oculta en propio objeto –la cuchara para comer, el peine para peinarse, la pelota para
rodar– y que no puede llegar a descubrir, a asimilar, sino es mediante la enseñanza del
adulto. Esta asimilación de la significación constante del objeto y que se desarrolla de
forma gradual hasta su empleo libre, pero respaldada por la significación de la función
principal, es lo que se denomina actividad con objetos propiamente dicha, que marca un
hito en el desarrollo psíquico del niño y la niña, y se convierte en su actividad directriz o
rectora en el curso de la edad temprana.
Resumiendo, el progresivo dominio de la actuación del niño con el objeto pasa
evolutivamente por tres fases: la manipulación, la acción con objetos, y la actividad con
objetos, propiamente concebida como tal, si bien genéricamente a todas estas
manifestaciones se le da el nombre de Actividad con objetos.
Dominar esta actividad con objetos implica para el niño una variación en el carácter
de su orientación en las situaciones nuevas a las que se enfrenta con los nuevos objetos,
y a su vez, las particularidades de sus acciones van a depender en gran medida de las
propias características de dichos objetos, que va a permitir acciones más o menos
elementales, como sucede al meter una cosa dentro de la otra, o algunas de mayor
complejidad y que implican tomar en cuenta las propiedades y relaciones de unos objetos
en relación con los otros, las que tienen una significación más importante para el
desarrollo psíquico del niño y la niña.
Una de estas acciones con objetos más complejas, y que evolutivamente aparecen
luego de las que implican relaciones simples con cada objeto en particular, son las
denominadas como acciones de correlación.
Las acciones de correlación son aquellas en las cuales se establecen relaciones
entre dos o más objetos que ocupan una determinada ubicación espacial. Son ejemplos
de este tipo de acciones el colocar anillos para formar una pirámide, encajar figuras en un
tablero excavado, los juegos de ensarte y encaje, armar y desarmar, entre otras.
Desde etapas tempranas el lactante ha aprendido a hacer acciones con los objetos
y a relacionarlas, como sucede cuando le pone una tapa a un frasco. Pero esta
manipulación difiere en que el niño al realizarla no toma en cuenta las propiedades de
dichos objetos, no los relaciona en correspondencia con su forma y volumen, ni los
distribuye en un orden específico, como sucede cuando introduce en una varilla los aros
sin considerar su tamaño, ni su color.
Las acciones de correlación obligan a valorar estos aspectos, y ya, para armar una
pirámide, es necesario que el niño considere la proporción y el tamaño de los aros,
colocarlos de mayor a menor hasta terminar. Estas acciones se regulan de acuerdo con el
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162
Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 13
resultado que debe obtenerse: la pirámide organizada de aros de mayor a menor, la
escalera con bloques sucesivamente menores, etc.
Las acciones de correlación poseen una gran importancia para su desarrollo
psíquico, y estas formas dependen de las particularidades del aprendizaje. Si los adultos
le proporcionan un modelo único de cómo realizar las acciones, armando y desarmando
varias veces las pirámides ante sus ojos, el niño va a tratar de recordar el lugar donde
debe colocar cada aro al armar la pirámide; si los adultos hacen que fije su atención en
los errores cometidos y que trate de rectificarlos, es muy probable que el niño comience a
realizar su acción mediante pruebas; pero si se le enseña a comparar los aros, y a ir
eligiendo de mayor a menor, el niño desarrolla la capacidad de seleccionarlos a simple
vista y realizarlo en las condiciones más diversas, aunque le cambien el número de aros,
el color de éstos, etc.
La aparición de las acciones de correlación en la actividad con objetos tiene una
particular importancia para el desarrollo psíquico del niño, pues significan un nivel superior
de esta actividad, con acciones que pueden resultar en extremo complejas, como sucede
con las acciones de construcción, que son un caso particular de este tipo de acciones.
Sin embargo, no obstante la complejidad que puedan tener los diversos objetos con
los que el niño tenga que relaciones las propiedades de unos y otros para realizar un
producto, las acciones de correlación son resueltas básicamente mediante el proceso de
la percepción.
Ello quiere decir que las acciones de orientación externas que realice para dar
solución a la tarea, son fundamentadas en la percepción de las cualidades externas de
dichos objetos, y que el niño resuelve mediante su comparación visual y física, la
superposición, la yuxtaposición, el encajamiento, entre otras tantas acciones. Incluso,
aquellas más complicadas, como puede ser el ubicar figuras en un tablero excavado de
varias piezas, son resueltas descansando en las posibilidades que ofrece el proceso de la
percepción.
Las acciones de correlación no agotan la riqueza de la actividad con objetos: en el
transcurso cada vez más complejo de su desarrollo evolutivo, luego de estas acciones de
correlación se va a dar la transición hacia acciones con objetos de una nueva cualidad:
las acciones mediatizadas por objetos, por instrumentos.
Las acciones con instrumentos son aquellas en las que un objeto cualquiera, en
este caso un objeto-instrumento, se utiliza como mediador o intermediario entre la mano
del niño y la influencia que se pretende ejercer sobre algún otro objeto.
Este medio auxiliar o instrumento puede ser muy simple, como sucede en el caso
de una varilla para alcanzar un objeto o una sencilla cuchara, o convertirse en algo
verdaderamente complejo y complicado como puede ser un ordenador. En ambos casos,
no obstante su diferencia de complejidad, está inmerso el mismo principio: son objetos
que mediatizan la actividad intelectual, por lo que el palo es tan instrumento como lo es la
más moderna computadora.
La diferencia radical del instrumento estriba en que la forma de su uso está
implícita y fijada en su propia estructura, lo que obliga a la reestructuración completa de
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163
Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 13
los movimientos de la mano para la ejecución de la acción, y que implica que el niño
aprenda la relación que existe entre el medio auxiliar (el instrumento) y el objeto hacia el
cual se dirige su acción, y reestructure su acción mental, tarea que decididamente no es
sencilla ni simple, y plantea al niño un contenido cognoscitivo importante en su
realización.
Como el instrumento no le dice al niño cómo resolver la situación, y no sucede
como en el caso de las acciones de correlación, que mediante el examen visual puede
dársele solución a la tarea, ésta es una acción que necesaria e indispensablemente tiene
que ser resuelta mediante el proceso del pensamiento. Esto no significa que la percepción
no siga jugando un rol, pero ya la solución de la tarea no depende básicamente de este
proceso, sino del de pensamiento.
El hecho de que la acción con objetos comience a ejecutarse por medio de un
objeto-instrumento, la transforma en una actividad intelectual, y el ulterior desarrollo del
pensamiento está estrechamente relacionado en esta edad con el dominio de las
acciones con ayuda de objetos especializados en la solución de las tareas prácticas, lo
que lleva en sí el conocimiento por el niño de la designación de este objeto y la presencia
de un alto nivel de generalización de la experiencia en la actividad que mediatiza la
solución de la tarea.
Las acciones con instrumentos no sólo están estrechamente relacionadas con el
decursar evolutivo del pensamiento, sino también desarrollan en el niño la coordinación
motora manual, la habilidad de controlar visualmente sus acciones, forman la posibilidad
de orientaciones complejas en el espacio, lo que enriquece la experiencia sensorial y
mental. A su vez, tienen una importancia moral, pues enseñan al niño a lograr de manera
independiente un objetivo, además de propiciar emociones agradables en relación con su
propia habilidad de solucionar la tarea.
Según algunos autores, entre ellos F. Martínez, las actividades con instrumentos
están dirigidas ante todo, a la organización de la experiencia en la actividad del niño, y a
las condiciones de su generalización al resolver nuevas tareas prácticas, preparan la
formación del pensamiento verbal, dado que la generalización de esta experiencia en la
actividad con objetos propicia la generalización de la experiencia en la palabra; facilitan el
conocimiento del mundo circundante y amplían el vocabulario por la inclusión de nuevas
palabras; educan la perseverancia, y sirven para la formación de hábitos simples de
trabajo.
Hay autores que señalan que en esta actividad hay una primera etapa en la cual el
instrumento sólo es utilizado por el niño como la continuación de su propia mano, y otra
etapa, llamada instrumental, en el que el niño comienza a orientarse, a entender la
relación entre el medio auxiliar y el objeto hacia el cual va dirigida la acción. Otros señalan
que esta dicotomización es irreal, y que de sucederse etapas, éstas son tan inmediatas es
lógico dividirlas, concluyendo que la acción, desde un principio tiene un carácter
instrumental, es decir, acciones determinadas por la lógica del procedimiento socialmente
fijado de utilización del objeto mediador.
No obstante la discusión teórica entre los diferentes autores, todos coinciden en la
importancia para el desarrollo psíquico de tales acciones, y en la acción del adulto como
premisa básica para su adecuada asimilación por el niño.
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164
Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 13
Estas acciones son aprendidas con la ayuda del adulto, cuya orientación educativa
es necesaria en la asimilación de los modos de acción específicamente humanos con los
objetos-instrumentos, y es quien precisa al niño las acciones especializadas que se
corresponden con su uso, lo que fortalece con la adquisición adicional de la experiencia
dentro del contexto de la propia actividad práctica para lograr su consolidación.
Por todo, lo anterior en la actividad con objetos como directriz del desarrollo
psíquico del niño en la edad temprana, las acciones con instrumentos constituyen las más
importantes y de mayor significación.
13.3
Significación de la actividad con objetos como actividad directriz del
desarrollo
El desarrollo psíquico del niño en la edad temprana, particularmente el de su
pensamiento, está relacionado con el proceso de formación de la actividad con objetos. El
hecho de que el pensamiento característico en esta etapa de la vida se denomine como
pensamiento en acciones, motor, o sensoriomotor, señala las estrechas interrelaciones
que existen entre ambos, pues este tipo de pensamiento se expresa en la propia acción, y
si esto es así, fácilmente se deduce su vinculación con la actividad con objetos.
De este modo el pensamiento del niño en las etapas tempranas del desarrollo es
concreto e inseparable de su actividad práctica, no está interiorizado aún y, por lo tanto, el
niño no puede prever o imaginarse previamente los resultados de su acción, simplemente
actúa.
En esta edad se da una intensa apropiación del mundo de las relaciones sociales y
de las acciones con objetos, que durante el primer año de vida está dado bajo las
condiciones del papel principal de la actividad directriz de la comunicación emocional.
Ahora esta pasa a convertirse en línea secundaria del desarrollo, supeditándose a la línea
cognoscitiva de la acción con los objetos.
El pensamiento en acciones, característico de la edad temprana, se transforma en
la misma medida que se desarrolla la actividad con objetos, y junto con ella pasa por
cambios cualitativos. Este proceso está íntimamente relacionado con etapas específicas
del desarrollo de la generalización de la experiencia en la actividad con objetos y, hasta
que surge la palabra como mediador, está básicamente determinado por dicha actividad.
El dominio de las manipulaciones con los objetos crea también las bases
necesarias para la asimilación de sus sustitutos verbales, a los que les concede una
significación más exacta y definida. Ello destaca la relación entre el significado, el
contenido de la palabra, su nivel de generalización y la de la experiencia en la actividad, y
que se expresa mediante determinadas habilidades y hábitos en relación con los objetos.
De este modo, la actividad con objetos y su desarrollo es la base que fundamenta el
contenido de la lengua, y da inicio al desarrollo intelectual del niño. Por lo tanto, al actuar
sobre tales objetos el niño asimila toda esa experiencia acumulada, y la hace suya,
promoviendo así su desarrollo psíquico general.
Mas, en la medida que el niño crece, su conocimiento del medio que le rodea y la
acumulación de la experiencia individual se llevan a cabo en unidad entre su actividad
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165
Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 13
independiente y la apropiación de la experiencia humana ya formada, y que le trasmite el
adulto en la actividad conjunta y la situación de comunicación.
Esta adquisición y generalización de la experiencia en la actividad con objetos en la
edad temprana se produce en relación con la formación y acción recíproca entre la
actividad productiva con objetos y la actividad lúdicra con objetos.
La psicología infantil actual considera que el contenido del juego en la edad
temprana consiste en acciones con objetos, y con ello aparentemente establece que tales
acciones son siempre una actividad productiva con objetos, es decir, una actividad en la
que se obtiene un resultado objetal.
No obstante, una observación más detallada revela que la actividad productiva con
objetos solamente aparece cuando el niño es capaz de actuar con ayuda de un objeto, o
sea, hacer una acción mediada por un objeto. En realidad la capacidad de realizar
acciones mediadas por objetos es tardía, y la misma se gesta en una que le precede, la
actividad lúdicra con los objetos, la cual, al igual que todo juego, tiene la función
históricamente condicionada de asegurar que el niño asimile la experiencia social.
Antes de los nueve meses de edad no
puede hablarse de actividad productiva con
objetos en el bebé, pues todas sus acciones se
desarrollan exclusivamente en la actividad lúdicr
con objetos, que se diferencia de la productiva
por su motivo.
En la actividad lúdica su motivo yace en
la misma acción y no en su resultado práctico.
Este motivo tiene una tendencia cognoscitiva
claramente expresada y se forma en el proceso
de comunicación emocional directa con el adulto
en el transcurso de su actividad conjunta, en la
que utilizan objetos.
Pero el propósito no radica en la obtención de un resultado práctico sino en la
ejercitación de la propia acción, y el niño tiende a imitar las acciones, no para obtener un
resultado, sino para accionar, para jugar. No hay producto, el motivo es la propia
actividad.
Sin embargo, el motivo de la actividad productiva con objetos está, por el contrario,
fuera de ella misma, y se relaciona con la satisfacción de determinada necesidad vital.
Así, en la vida cotidiana, el adulto no sólo le enseña al niño las acciones correspondientes
con los objetos-juguetes, sino también con aquellos que tienen una función social, como
se da al usar la cuchara, o sentarse en una silla, entre otras acciones, hay un resultado
que está mediado por el objeto que utiliza, y ya no es la simple acción lo que la promueve.
En el proceso de surgimiento de acciones convencionales y simbólicas,
desempeña un papel determinante la actividad productiva con objetos, que se convierte
en principal, por lo que no cualquier actividad con objetos es directriz en este período,
sino la productiva con objetos.
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 13
De modo muy general puede afirmarse entonces que la asimilación y
generalización tiene lugar en la infancia temprana a través del desarrollo e influencia
recíproca entre la actividad lúdicra y la productiva con objetos (con esta como directriz) en
las condiciones de comunicación del niño con las personas que le rodean.
Todo esto implica que a través de la propia acción productiva con los objetos y
mediante la actividad lúdicra con los mismos, se produce el desarrollo psíquico, y en
particular el desarrollo intelectual. Esto sigue en términos generales un transcurso
evolutivo que se inicia con la observación del niño de las acciones del adulto que le
enseña el modo de acción, luego repite el modo de acción observado, más tarde realiza
las acciones necesarias mediante las operaciones prácticas concretas que se formaron,
para luego generalizar estas operaciones a acciones que no les fueron enseñadas pero
que guardan un nexo con aquellas. Esto concluye con la acción generalizada, a nuevos
objetos y nuevas situaciones, tengan o no nexos directos con lo previamente asimilado.
Este mayor nivel de la experiencia del niño se produce como resultado de la
educación, de la enseñanza dirigida con tal propósito, y también de manera no
organizada.
Más la enseñanza, a través de la observación y la imitación de los modelos de
acción que brinda el adulto, le abre la vía para la asimilación de la experiencia humana ya
elaborada de forma más racional, lo que le permite comenzar a actuar por la acción
adecuada, y conociendo incluso sus variaciones, que el adulto introduce en la actividad
conjunta, y le concede a estas acciones mayor efectividad y un proceso mas rápido de
asimilación de las relaciones esenciales de la tarea con los objetos, y que condiciona el
curso ulterior de la actividad del niño.
Todas estas acciones y sus modos de operación se integran y constituyen las
formaciones funcionales-objetales, que reflejan la experiencia generalizada de acción
directa del niño sobre el mundo de los objetos, que permiten la más amplia generalización
de las acciones asimiladas, y que son neoformaciones psicológicas que tienen gran
importancia para el desarrollo en esta etapa de la vida
La aparición de las formaciones funcionales-objetales es lo que posibilita que el
niño aplique de manera creadora y realice por sí solo las acciones ante nuevas
situaciones y nuevos objetos, sin que haya necesidad de una previa enseñanza, y
asimismo, pueda integrar estas acciones no ya como elemento central de su actividad
sino como componentes de una actividad más abarcadora como es el juego de roles.
El surgimiento de formaciones funcionales-objetales generalizadas conlleva la
posibilidad de trascender el contenido de la experiencia del objeto con el cual está
relacionada. En el niño aparece entonces el conocimiento de la designación del objeto, y
ya no es solamente el sistema de formaciones funcionales-objétales la trasmisora de la
experiencia generalizada, sino que la designación del objeto pasa también a ser un
portador de dicha experiencia.
De este modo el objeto, que materializa la posibilidad de determinada acción, y su
función, puede ser expresado por un signo que lo implica como objeto y como sistema de
acciones, lo que hace que surja la generalización de la experiencia mediante el signo
(entendiendo como signo tanto al propio objeto, a la palabra que lo designa, así como sus
modos de acción).
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167
Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 13
Así, la experiencia en la actividad con objetos puede estar reflejada en las
formaciones funcionales-objetales y funcionales con signos. Estas formaciones
generalizadas representan el resultado de una actividad que trascurre en el plano externo
y cuya trasformación cualitativa en el interno es el factor conductor del desarrollo del
pensamiento en el niño.
Como la palabra es un signo, consecuentemente la misma se convierte en algo
abstracto, en un signo de la experiencia de la actividad, y su generalización prepara la
formación del pensamiento verbal en el niño.
Por todo lo anteriormente referido, la actividad con objetos, por las significativas
implicaciones que tiene para el desarrollo psíquico del niño en esta etapa de la vida, es
considerada la actividad principal en este período de la vida.
13.4
La comunicación en la actividad con objetos
Al convertirse la actividad con objetos en la directriz en la edad temprana, y ser la
línea cognoscitiva la principal del desarrollo, la comunicación emocional directa
característica de la lactancia pasa a un plano subordinado. Para responder esto es
necesaria la valoración de la relación entre los procesos afectivos y cognoscitivos.
Esta unidad de los procesos referidos esto está bien presente en la actividad con
objetos, si bien de las emociones que surgen en el proceso de la acción, se sabe o se
conoce muy poco, a pesar de la extraordinaria significación que tienen en la asimilación
de los contenidos cognoscitivos de la actividad y, consecuentemente, en el desarrollo
intelectual de los niños.
La exacta comprensión del rol que tienen las emociones y la comunicación
emocional en la regulación de la actividad y su interrelación con los aspectos
cognoscitivos de la misma, ha sido poco estudiada. Ello deriva en que ha sido
característico que el problema de la regulación emocional del pensamiento, de la
interrelación entre lo cognitivo y lo afectivo, no sólo no esté catalogado entre las
tendencias principales de la investigación en la psicología infantil, sino que en general, los
diversos autores no le han concedido mucha atención, salvo contadas excepciones.
Esta concepción de valorar el desarrollo psíquico como una unidad e interrelación
de los procesos afectivos y cognitivos, constituye el enfoque más moderno y actualizado
en la comprensión de los factores que determinan el desarrollo general del niño en las
primeras edades. Pero además, propicia un mejor desarrollo de las funciones psicológicas
generales, y del desarrollo intelectual en particular, que cuando estos procesos se toman
en cuenta de manera aislada o separada.
En esta interrelación se manifiestan tres fases en el dominio gradual de la
ejecución exitosa de la acción, en la medida que surgen y se manifiestan los
comportamientos emocionales, hasta la consolidación de una relación emocional positiva
estable:
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 13
Una inicial de no dominio de los elementos de
realización de la acción, en la que resulta típico en la
conducta del niño que no domina las operaciones que
permiten la realización de la acción la presencia de
reacciones negativas y de no ejecución de la acción, una
intermedia de dominio parcial de los elementos de realización
de la acción, en la que es habitual que cesen las reacciones
emocionales negativas, si bien el niño consulta continuamente
al adulto para comprobar si hace bien las cosas, y una tercera
final de dominio de los elementos de realización de la acción,
en que por ya saber el pequeño cómo resolver la tarea, se
concentra profundamente en lo que hace, y sólo al final
reclama al adulto para comprobar si lo que ha hecho está bien.
De todo lo anterior se infiere que una relación emocional positiva hacia las tareas
de acciones con objetos comienza a formarse cuando el niño asimila algunos elementos
de la acción, y se consolida en la medida en que se desarrolla el nivel de sus acciones
prácticas, hasta alcanzar un estado emocional francamente positivo cuando se logra el
pleno dominio de las operaciones que permiten la solución de la tarea.
La relación emocional positiva, surgida en este proceso de acción, y compuesta de
determinados comportamientos emocionales, se consolida, se interioriza, se vuelve
relativamente estable, y permite su manifestación con otras tareas cognoscitivas
diferentes a las enseñadas en su formación, y va constituyendo un estado emocional
positivo característico, consolidado, interiorizado, como resultado más acabado de todo
este proceso de comunicación emocional.
Este estado emocional, denominado positivo o productivo, tiene un carácter
regulador de la actividad cognoscitiva, y prepara interiormente al niño para la realización
de este tipo de actividad. A su vez, la ejecución de esta actividad cognoscitiva genera
emociones que consolidan aún más el estado emocional positivo alcanzado, en una
constante interacción de los factores afectivos y cognoscitivos, que determina una mejor
realización de la acción y una asimilación más efectiva de sus contenidos cognoscitivos,
lo que en definitiva tiene una significación muy importante para su desarrollo intelectual.
En el caso de la actividad con objetos es obvio que, además de la manifestación de
una situación de comunicación, el componente emocional de las acciones está
directamente relacionado con la ejecución de las tareas que el niño realiza dentro de la
actividad, promoviendo emociones que surgen de este propio proceso de la acción e
influyendo sobre el contenido cognoscitivo de la misma: Al realizar una acción, de la
misma surgen emociones que actúan sobre el proceso cognoscitivo, y a su vez el proceso
de la acción actúa sobre el componente emocional, lo cual está directamente relacionado
con el éxito del niño en la tarea y el progresivo nivel que va adquiriendo de las acciones
con objetos.
Esto está presente en cualquier actividad directriz en cualquier etapa de la vida no
importa la línea de desarrollo predominante, lo cual le da un carácter dialéctico a esta
concepción y que permite enfocarla de manera científica y objetiva.
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 13
13.5
La actividad con objetos y el sistema de influencias educativas
El reconocer a la actividad con objetos como la actividad directriz del desarrollo en
la edad temprana, significa que la misma ha de constituir la actividad a través de la cual
se alcancen los logros esperables del desarrollo en esta etapa.
Esto no exime que el sistema de influencias educativas no contenga otros
contenidos importantes además de los referidos a esta actividad, como pueden aquellos
referidos a las premisas de la música y la plástica, la formación de hábitos, el desarrollo
del lenguaje, porque además, muchos de estos contenidos se van a expresar mediante
tareas que implican acciones con objetos.
Por otra parte la situación de aprendizaje de las tareas con objetos es casi siempre
una actividad conjunta del adulto con el niño, aunque este tenga espacios en los que
pueda actuar libremente sobre los objetos. Esto quiere decir que siempre hay una
situación de comunicación, emocional y oral, en la que el niño asimila los objetos sociales,
pues el objeto por sí mismo y por sí solo no puede trasmitir al niño la experiencia social
humana acumulada de sus procedimientos y modos de acción.
Es así como la mayoría de los contenidos en la edad temprana se ejercen a través
de la acción con los objetos, aunque existan otros que se relacionan mas con la situación
de la comunicación (como es el caso de la formación de hábitos). Pero en la concepción
del sistema de influencias educativas hay que estar bien apercibidos de cuál es la
actividad directriz o rectora del período, cuales son sus particularidades y sus relaciones
directas e indirectas con los demás tipos de actividad (la comunicación incluida), para
organizar de manera científica dicho sistema de influencias educativas y se viabilice de
forma más efectiva la consecución de los logros esperables de la etapa.
Por lo tanto, el trabajo educativo en la edad temprana ha de organizarse a partir de
la línea cognoscitiva que es la dominante en el período, y mayoritariamente a través de la
actividad con objetos, que es su actividad directriz.
Ello determina que si bien la comunicación emocional y oral han de estar presentes
en el sistema de actividades, las mismas han de estar supeditadas a la actividad
dominante, por lo que la actividad conjunta que se realice tendrá como objetivos
primordiales la asimilación del conocimiento, lo cognoscitivo, en primer término.
El trabajo educativo no solamente ha de contemplar acciones con objetos en una
situación de actividad conjunta niño-adulto, sino que además ha de proveer posibilidades
de la actuación libre e independiente del niño con los objetos.
En la organización del sistema de actividades con objetos ha de seguirse su
desarrollo evolutivo y sus particularidades, de modo tal que haya un progresivo dominio
por el niño de estas acciones, en la misma medida en que se vuelven más complejas la
estructura de dichas acciones.
Las actividades con objetos como sistema ha de iniciarse desde el segundo
semestre del primer año de vida, con acciones de conocimiento de las particularidades
externas con los objetos (manipulación), de acciones específicas, y de acciones de
correlación simples.
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 13
En el segundo año de vida se han de incluir acciones de correlación complejas y
acciones instrumentales, para que progresivamente se vayan manifestando las
formaciones funcionales-objetales.
Las acciones con instrumentos han de ocupar el lugar central de la actividad con
objetos a partir del segundo semestre del segundo año de vida, por ser las mismas las
más importantes para el desarrollo psíquico en la etapa. Esto puede hacerse a partir de la
aplicación del sistema de acciones instrumentales diseñado por F. Martínez, y que es
posible encontrar en el programa educativo que se lleva a cabo en los centros infantiles
cubanos, y que se adjunta como anexo al final de esta actualización
A su vez, el surgimiento de las posibilidades comunicativas orales del niño ha de
facilitar el surgimiento de formaciones funcionales de signos, que son indispensables
como premisas de la siguiente actividad directriz a partir de los tres años, el juego.
Ya a finales de la edad temprana se ha entonces de trabajar en las premisas del
juego de roles, en situaciones de la actividad conjunta de comunicación, que ha de pasar
a ser la línea dominante del siguiente período.
De este modo el organizar el sistema de influencias educativas a partir de la
actividad directriz del desarrollo decididamente le imparte un mayor rigor científico y
promueve la consecución cualitativamente mejor de los logros esperables del desarrollo
de los niños en esta edad.
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 14
Orientación educativa de la conducta infantil
14.1
Particularidades de la conducta infantil, la satisfacción de las necesidades
básicas del niño
El centro infantil, dado su enfoque y estructura organizativa, posee todas las
condiciones técnicas, humanas y materiales, para satisfacer una estancia plena y feliz de
los niños, y un proceso de educación dirigido a su desarrollo cualitativamente superior.
No obstante, en ocasiones se observan niños que, por múltiples causas, muestran
comportamientos no habituales que requieren de una atención más estrecha por parte del
personal docente, manifestaciones del comportamiento que, en cierta medida, ocasionan
dificultades en la organización del grupo evolutivo, afectan el trabajo educativo y la propia
dinámica del grupo, e incluso a los mismos niños que muestran estas conductas
significativas. En estos casos, el personal refuerza su atención individual y actúa de forma
tal que eliminan estos comportamientos inadecuados y los pequeños se reintegran a un
modo habitual y normal de su actividad.
Así, al observar detenidamente el grupo de niños, se percibe que la mayor parte de
aquellos que lo integran en cada grupo evolutivo se comportan de un modo similar:
juegan, corren saltan, duermen bien, ingieren sus alimentos, con satisfacción, mantienen
un estado emocional generalmente estable y en todas sus conductas muestran alegría y
deseos de vivir.
Por supuesto, existen diferencias individuales y en unos niños hay rasgos más
notables que en otros; por ejemplo, habrá niños que son más activos o más
comunicativos que los demás; mientras que otros, son más pasivos y callados.
Esto se debe, no sólo al hecho de tener determinadas características particulares
que los individualizan; sino, fundamentalmente, a la forma en que estos niños son
educados en su medio familiar o en el propio centro infantil. Y se encontrarán además,
niños en los que, precisamente por no haber recibido una adecuada influencia educativa,
algunas de estas conductas se acentúan. Con estos niños es necesario utilizar
determinados métodos educativos que eviten que dichas conductas se hagan estables y
constituyan un factor negativo en el desarrollo de su personalidad.
Así, al igual que se utiliza el trabajo individual con aquellos niños que tienen
dificultades, por ejemplo, en la denominación de una determinada forma geométrica, se
debe también trabajar individualmente con aquel que siempre juega solo.
A pesar de estas acciones, hay niños en los que no se logra la desaparición o
disminución de estas manifestaciones conductuales, y las mismas van poco a poco
estructurándose hasta convertirse en verdaderas alteraciones del comportamiento que
requieren entonces de una intervención más especializada y una coordinación más
efectiva de todos los factores que interactúan en su educación. Para este tipo de
problemática se inserta, dentro del proceso educativo general, la inclusión de
determinadas orientaciones educativas que en manos del educador, constituyen vías para
la solución de estas problemáticas.
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 14
En este sentido las orientaciones educativas se refieren a comportamientos
habituales del niño, que necesitan ser orientados de modo correcto para un adecuado
desarrollo emocional, y que, de ser erróneamente tratados, pueden determinar que se
arraiguen y se hagan estables en el tiempo, constituyendo alteraciones de conducta que
requieren una atención especializada por parte del psicólogo.
Pero es importante que el educador comprenda que las situaciones que se habrán
de describir, en ningún caso indican alteraciones ya establecidas, y en este sentido su
contenido debe ser comprendido por todo el personal del centro infantil; son expresiones
de la conducta normal del niño, y como tales, susceptibles de manifestarse en cualquier
actividad común de su vida.
Por tanto, la función fundamental de estas orientaciones consiste en ayudar a las
educadoras a conocer las mejores formas de actuar ante estas manifestaciones de la
conducta infantil, para evitar que se conviertan en comportamientos permanentes, que
puedan redundar en perjuicio, tanto del propio niño, como de la organización y clima
emocional del centro de desarrollo infantil.
De más está decir que cualesquiera de estas orientaciones educativas al aplicarse,
lleva implícita que se realice con una gran dosis de amor y comprensión al niño, sin lo
cual, una u otra solución pedagógica carecería de efectos positivos. De ahí, la gran
importancia del papel que desempeña el educador en su interrelación con el niño, pues de
eso dependerá, en gran parte, el éxito de estas acciones pedagógicas.
Tampoco hay que olvidar la necesaria relación con los padres del niño, ya que por
una parte, muchos de los problemas son consecuencia de los malos métodos aplicados
en el hogar; y por la otra, es indispensable la colaboración y coincidencia de criterios del
hogar para obtener resultados buenos y estables.
Pero, ¿por qué un niño puede mostrar estos comportamientos no habituales no
preocupantes y que incluso pueden degenerar a verdaderas alteraciones de la conducta
si no se aplican los métodos apropiados para su solución?
Esto tiene que ver mucho con la satisfacción de las necesidades básicas de los
niños en estas edades.
Un niño física y emocionalmente sano es un niño
alegre, que juega, ríe, se adapta al grupo, comparte con sus
amiguitos, realiza sus actividades pedagógicas, come bien,
etcétera.
Sin embargo, a veces sucede que hay niños que
tienen una o varias alteraciones de conducta, como pueden
ser: tristeza, timidez, hiperactividad, agresividad, poco
apetito, mal dormir y otras.
Estos niños no deben ser considerados "enfermos", ya que las alteraciones citadas
surgen, en su gran mayoría, debido a errores en la educación o crianza del niño por parte
de los adultos que lo rodean. Dichas alteraciones pueden desaparecer con una acción
educativa adecuada realizada por esos mismos adultos.
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173
Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 14
Es importante advertir que si este trabajo educativo no se efectúa a tiempo y
correctamente, se corre el riesgo de que las alteraciones de conducta se conviertan en
verdaderos trastornos psicológicos, que son más difíciles de erradicar y que sí necesitan
la intervención de un especialista.
Se hace, pues, imprescindible hacernos la siguiente pregunta: "¿Qué tipo de
errores en la educación de los niños provoca el surgimiento de alteraciones en su
conducta?"
Esto descansa principalmente en la insatisfacción de las necesidades básicas de
los niños, tanto de tipo biológico como psicológico.
Las necesidades de tipo biológico: de alimentación, de excreción, de atención a las
enfermedades, son harto conocidas, y generalmente los manuales de pediatría suelen
destacar las acciones para brindar una atención adecuada en
Las necesidad de tipo psicológico, fundamentalmente las de afecto, estimulación y
socialización, son menos conocidas, y a veces ni siquiera los propios padres saben que
hacer para garantizar una apropiada atención en este sentido.
Una de estas necesidades básicas es el afecto, y suele ser un primer y
fundamental error no darle al niño todo el afecto y seguridad que él necesita. Hay adultos
que piensan que demostrarle cariño malcría al niño, y por eso, no son cariñosos. Esto es
una gran equivocación, pues para el desarrollo de una personalidad sana, lo más
importante es sentirse querido y seguro.
A veces, sucede otra cosa: el adulto es en ocasiones cariñoso y en otras frío y seco
con el niño, e incluso indiferente. Esta ambivalencia afectiva es muy dañina también para
la salud mental del pequeño, pues este nunca tiene la seguridad de que es
verdaderamente querido por los que los rodean.
Otro error lo constituyen los adultos rígidos, que controlan excesivamente a los
niños, impidiéndoles desarrollarse o, por el contrario los adultos permisivos, que los dejan
hacer todo lo que quieren, logrando así que los niños se crean que pueden hacer lo que
les parezca.
La conducta sobreprotectora de algunos adultos es otro error muy negativo para la
educación de un niño emocionalmente sano, ya que conduce a la poca confianza en sí
mismo.
También muchas veces se observan adultos que pegan, gritan y ofenden, con lo
que obtienen en algunos niños, agresividad; en otros, timidez.
La inconsistencia en la disciplina y socialización del niño es otro factor causante de
estas alteraciones, ya que provoca que el niño no cree patrones internos estables de su
comportamiento y se deje llevar fácilmente por sus impulsos o por estímulos del medio.
Cualesquiera de estas conductas erróneas del adulto provocan alteraciones
emocionales en el niño, y la única forma de hacerlas desaparecer es cambiándolas por
comportamientos positivos, que sean verdaderos métodos para educar al pequeño.
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 14
La insatisfacción de la necesidad de estimulación no solamente provoca problemas
como los descritos anteriormente, sino que asimismo puede tener una incidencia negativa
sobre el desarrollo intelectual del niño, que por carencia de dichos estímulos, se retrasa
en todo su desarrollo.
Para que un niño se desarrolle emocionalmente sano, es necesario tratarlo con
mucho cariño, permitirle jugar, correr, saltar, relacionarse con otros niños, requiriéndole
cuando hace algo que no debe y nunca pegarle o asustarlo.
Considerando que el niño pasa una gran parte del
tiempo en el centro infantil, es muy importante que los
educadores sean capaces de detectar cuando se
presenten algunas alteraciones en la conducta del niño y
puedan actuar frente a ellas, realizando un trabajo
educativo para eliminarlas. Pero para este trabajo
educativo es imprescindible que exista una relación muy
estrecha entre los educadores y los padres, que por
ambas partes se lleven los mismos métodos de educación.
De no ser así, si cada uno actúa de distinta forma, no se
alcanzará el objetivo de lograr un niño emocionalmente sano.
Las situaciones que se han de estudiar en este material no constituyen en sí
alteraciones de conducta, sino comportamientos que necesitan de una labor educativa
eficaz para impedir que se conviertan en problemas más profundos que requerirán
entonces, otro tipo de tratamiento más eficaz por parte del especialista.
Es posible que lo que se plantea en estas orientaciones, a primera vista parezca
algo difícil de realizar, pero si se analiza desde el punto de vista de su importancia y de
los frutos que se pueden obtener, ello puede hacer sentir nos sentiremos capaz al
educador de ponerlo en práctica utilizando toda su dedicación y responsabilidad.
Por otra parte como esta actualización tiene que ver fundamentalmente y está
dirigida a la educación infantil, los comportamientos a describir han de ser aquellos que
son propios de la lactancia y edad temprana, en que, a pesar de ser mucho menores en
número que en las siguientes edades del desarrollo, sin embargo, tienen implicaciones
mucho más serias, ya que la acción iatrogénica que se realiza en las edades más
tempranas, tiene repercusiones mucho más negativas para el desarrollo de la
personalidad, de cuando esta acción negativa se sucede en edades posteriores, lo cual
ha sido analizado a profundidad en la parte correspondiente a la Psicología infantil
14.2
Del concepto de normalidad en el comportamiento infantil
Es absolutamente normal que, por una u otra razón, el comportamiento de un niño
pueda variar temporalmente de lo que es habitual en él, sin que esto signifique en modo
alguno que tenga “problemas”. Cuando ello sucede indica una deficiente valoración de lo
que constituye un comportamiento infantil normal, y lo que puede ser considerado como
una desviación del mismo. Es necesario, por lo tanto, establecer que es lo que
verdaderamente puede ser valorado como una conducta “normal” en un niño.
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 14
Es bien difícil poder significar que constituye la normalidad en una individuo, pues
al respecto existen muchos criterios diversos, y lo que es normal es una persona puede
no serlo en otra, e incluso, una misma conducta puede ser normal o no de acuerdo con la
circunstancia, el lugar o la época. Esto lleva a tratar de definir la normalidad desde un
enfoque operativo, en un sentido práctico, y relacionarla fundamentalmente con la
satisfacción de las necesidades básicas del niño.
Si se definiera a un niño normal, se diría que es aquel que por lo general, es activo,
juega, corre, salta, brinca, que mantiene un estado de ánimo estable, alegre y feliz, que
ingiere sus alimentos con satisfacción y en la cantidad necesario, que duerme bien y en
los períodos establecidos; y que asimila sin dificultad el proceso educativo en que se
forma, bien sea en una institución infantil o el medio familiar.
Lo anterior es un criterio operativo, elaborado fundamentalmente sobre
comportamientos ostensibles y fácilmente registrables, lo cual lo hace extraordinariamente
útil a los que trabajan directamente con los niños: educadores, auxiliares pedagógicos,
maestros, psicólogos, entre otros.
Por supuesto, dentro de este criterio operativo puede haber variaciones de estos
aspectos entre unos niños y otros, y aún así la conducta seguirá siendo normal, no es de
olvidar que existen diferencias individuales y que unos niños serán más activos que otros,
comerán más o menos que éstos, o dormirán menos tiempo y, sin embargo, todos son
normales.
Pero, en términos generales, a los niños les agrada mucho jugar y suelen ser
activos. Por lo tanto, cuando se observa que alguno no lo es, y con cierta regularidad se
aísla o no participa como debiera, entonces puede surgir alguna preocupación, sin que
aún se pueda firmar que tiene “un problema”. Es decir, la valoración del comportamiento
puede ser bastante alejada de lo que generalmente pudiera considerarse como la norma,
y aún así esta manifestación no puede catalogarse como una alteración del mismo, y sólo
tiene significación cuando se realiza una valoración global del comportamiento.
14.3
Valoración de la conducta infantil
En la valoración del comportamiento de un niño lo primero a hacer es comparar
este comportamiento con su propia conducta habitual. Esto quiere decir que si el pequeño
es muy activo, una reducción apreciable de su actividad acostumbrada tendrá una mayor
significación que si fuera un niño pasivo o que no se caracteriza por un gran dinamismo;
asimismo, si se trata de uno que suele comer mucho, una manifestación de rechazo a la
comida o una menor ingestión de alimentos que lo habitual, sería también una conducta a
considerar. Por tanto una conducta aislada no ha de ser tenida en cuenta si no se
relaciona con el niño en particular.
Incluso, y para no cometer errores, además de analizar las conductas relacionadas
con lo que es propio y característico de un niño, esto no puede convertirse en un patrón
para juzgar que todo comportamiento que se observe depende necesariamente de este
tipo habitual de comportamiento. Por ejemplo, Juanito es un niño muy dinámico y activo, y
de pronto lo vemos llorar desconsoladamente. ¿Hay que inferir que por su dinamismo es
probable que se haya caído y que por eso llora? Por supuesto que no, eso hay que
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 14
verificarlo con conductas semejantes: si suele llorar con frecuencia, si le dan rabietas, si
tiene poco nivel de frustración, etc. De esta manera se evita el error de establecer
generalizaciones falsas y se valora más eficientemente su conducta.
Lo último anteriormente escrito suele ser la base de algunos errores típicos de
padres y educadores: prejuzgar que la manifestación observada del comportamiento del
niño es siempre consecuencia de su forma habitual de ser, sin considerar que, por algún
motivo, puedan darse conductas totalmente disímiles y que pueden obedecer a factores
situacionales transitorios.
El siguiente aspecto que se ha de tener en cuenta es la relación del
comportamiento observado con las características del desarrollo, propias de la edad. Así,
si se observa que un niño de finales del tercer año de vida o principios del cuarto se
vuelve paulatinamente obstinado y negativista, esta conducta no tendrá la misma
significación que si se sucede en un niño del quinto año. ¿Por qué? Porque es muy
probable que en el primer niño se trate de una manifestación de la crisis de los tres años
que esté comenzando a presentarse, mientras que en el otro no puede dársele esta
connotación.
Un ejemplo más de lo anterior es lo que sucede con la tartamudez funcional que se
observa en los niños alrededor de los cuatro años. Debido a la transformación que se
están operando en su pensamiento, suele darse con bastante frecuencia que los niños a
esta edad presenten episodios transitorios de tartamudez que suelen preocupar en
extremos a los padres que se percatan que de pronto el niño “está gagueando”, lo que
causa bastante revuelo y preocupación en el medio familiar. Sin embargo, si el manejo es
apropiado, el niño sobrepasa sin dificultades este problema temporal y vuelve a hablar de
manera fluida posteriormente. Y, valorar esta manifestación ajena a las particularidades
del desarrollo, puede conducir a errores diagnósticos, y crear un “problema” donde no lo
hay.
Es decir, para evaluar bien la conducta de un niño y definir adecuadamente los
conceptos de normalidad, hay que conocer profundamente las características del
desarrollo, sus manifestaciones, sus problemáticas, para no incurrir en considerar
patológico un comportamiento que es perfectamente explicable, y por lo tanto normal, por
su grado de desarrollo.
De igual manera es importante considerar la intensidad y la permanencia de los
comportamientos observados, que constituyen quizás, de los factores más significativos
para una apreciación acertada.
Es posible que en el medio familiar, o en el centro infantil, el niño pase por algún
tipo de situación que le provoque un estrés emocional, y que esto redunde en una
modificación de su conducta habitual. Es posible que la misma sea muy intensa y llame
poderosamente la atención. En este caso la lógica indica la necesidad de aplicar métodos
educativos correctos para ayudar a sobrepasar esta manifestación inusual. Pero, si a
pesar de ello la conducta continúa siendo intensa y sin signos de desaparecer, ello
alertará sobre la posibilidad de un problema real en el niño.
Lo significativo a comprender en este caso es que la conducta no habitual puede
ser muy relevante, pero si no se vuelve permanente o muy frecuente, es probable que no
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 14
constituya un problema y solo obedezca a factores casuales o situacionales temporales
que la provoquen, y luego cesen.
La experiencia pediátrica refleja que suele ser típico que en el período de
incubación de alguna enfermedad que el comportamiento del niño se altere, y luego al
presentarse los síntomas del padecimiento, se atenúen las conductas relevantes. Por ello
es que cualquier modificación significativa del comportamiento debe observarse
cuidadosamente, como prevención de que pueda estarse gestando una enfermedad. Por
lo general en estos casos la sintomatología afecta primeramente los hábitos establecidos,
como es que el niño no quiera comer o tenga dificultades en el sueño, lo que puede
acompañarse de poco interés en el juego, el que se irrite fácilmente o no desee participar
de las actividades, como concomitantes psicológicos más frecuentes.
A veces, la intensidad no es muy relevante, pero la permanencia de la conducta se
vuelve muy significativa para llegar a una conclusión. Así, como episodios transitorios del
desarrollo es habitual, y por lo tanto “normal” que los niños en las primeras edades
realicen juegos sexuales, como expresión de la necesidad de conocimiento del mundo
que les rodea, del cual el cuerpo no se excluye. Pero si se observa un niño que con una
relativa frecuencia busca a otros para realizar estas manipulaciones, y ello, además se
acompaña de alejamiento del juego, expresión triste y poca actividad, esto indica la
probable presencia de un hábito negativo que requiere de una atención más especializada
del niño para su erradicación. En este caso, la frecuencia y no tanto la intensidad,
constituye un elemento principal para la valoración de este comportamiento.
También es necesario que al valorar la conducta de los niños se analicen las
condiciones de organización del centro infantil, del aula o la sala. Si estos funcionan mal,
hay dificultades en el cumplimiento del horario de vida, en la continuidad de los procesos
de satisfacción de necesidades básicas, o en la atención individual que el pequeño ha de
recibir, es probable que se sucedan alteraciones en su comportamiento como resultado
de dicha situación. Esto suele ser más significativo cuando el número de niños que se
reporta de un centro infantil por presentar “problemas de conducta” excede lo que sería
probable esperar por índices epidemiológicos.
En este sentido, cuando se observa que se ha informado un número excesivo de
niños en un mismo centro o en un mismo grupo, la atención debe dirigirse de inmediato
hacia el trabajo educativo y la organización del centro infantil, porque probablemente ahí
estribe el origen de la problemática de éstos, y no particularmente en cada uno de ellos. Y
basta que se organice de manera adecuada el centro infantil, y funcione bien, para que
sorpresivamente desaparezca la generalidad de los síntomas de los niños.
Esto es particularmente ostensible en los
niños de la edad temprana, en los cuales las
condiciones ambientales tienen un efecto más
fuerte que sobre los niños mayores. Así, por
ejemplo, el hacinamiento es potencialmente muy
negativo para los parvulitos, los cuales empiezan
a mostrar conductas negativas cuando es
excesivo el número de niños en la sala, porque
su actividad nerviosa superior no resiste esas
condiciones.
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178
Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 14
Esto conduce a un axioma en la valoración de la conducta del niño de la primera
infancia: la problemática que presentan se refleja en su comportamiento, y por el mismo
se puede evaluar si el niño está bien o no. Un adulto, incluso un menor en la edad
escolar, puede sentirse triste, contrariado o temeroso, y no exteriorizarlo, por el nivel de
interiorización que ha alcanzado su actividad mental. Sin embargo, cuando el niño en las
edades tempranas se aísla, huye de una situación o da una rabieta, expresa en forma
viva y manifiesta lo que le está sucediendo.
Y basta que se organice adecuadamente la institución, y el centro infantil funcione
bien, para que progresivamente desaparezca la mayoría de los síntomas en los niños.
Hay un ejemplo muy aleccionador de esto. En cierta ocasión al autor le reportan
casi una veintena de casos de un mismo grupo de niños pequeñitos del segundo año de
vida, en un centro infantil que estaba instalado en una casa que se había adaptado para
esa función. Por su experiencia propia y los resultados que hizo del análisis
epidemiológico, estaba seguro de que tal cantidad de niños con alteraciones no podía
coincidir en un mismo grupo, y en lugar de atender individualmente a los niños, se
concretó a estudiar la organización y el trabajo educativo del centro, y particularmente del
grupo en cuestión. Detectó que los niños del segundo año de vida estaban ubicados en
un salón de la planta alta que daba acceso a una pequeña área exterior rodeada de un
alto muro que impedía la estimulación del ambiente circundante, mientras que los niños
mayores del grado preescolar, cuya actividad se centraba fundamentalmente en el salón,
estaba en la planta baja, comunicaba con el amplio portal de la casa, colindante con una
calle de mucho movimiento, y proporcionaba una constante estimulación. Se orientó
intercambiar los salones de ambos grupos, y sorprendentemente para algunos,
desaparecieron en unos pocos días las alteraciones de conducta de los pequeños
parvulitos.
Mas no sólo el centro infantil o la escuela pueden ser origen de los problemas, el
hogar suele ser con frecuencia la fuente causal de una transformación del
comportamiento del niño, y a menudo la más importante en su etiología.
Pero el hecho de que el comportamiento problemático o no habitual del niño se
refleje generalmente de manera manifiesta, no hace más fácil la valoración de su
conducta que a otra edad mayor. En todo caso sí proporciona la certeza de que algo está
pasando, y esto permite realizar acciones muy tempranas que evite que el problema se
estructure y se convierta en una verdadera alteración de conducta
14.4
Problemáticas del desarrollo infantil
Las problemáticas del desarrollo infantil no son fáciles de determinar, y mucho
menos de resolver, para ello se necesita, además de conocimientos profundos sobre las
particularidades de la edad, el saber que hacer ante cada problemática que se presenta.
En este sentido, si se ha contrastado la manifestación conductual del menor con las
particularidades del desarrollo en la edad, si se han apreciado la intensidad y
permanencia de los síntomas, y finalmente, se han decantado las condiciones de
organización y trabajo educativo del centro infantil, y a través de este análisis se concluye
que no hay indicios de que la génesis de la problemática se puede achacar al centro,
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179
Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 14
entonces es factible suponer que el origen de tal manifestación se encuentre
probablemente en el hogar y que, por lo tanto, se hace indispensable conversar con los
padres al respecto.
Incluso, no es necesario que en el hogar haya sucedido un acontecimiento
relevante para que la conducta del niño pueda alterarse, y en ocasiones, aunque parezca
extremo, basta un simple cambio en algunas de las costumbres de la dinámica hogareña
para que esto afecte al pequeño, y sólo mediante el contacto directo y estrecho con los
padres se puede valorar de manera eficiente la conducta infantil.
Es importante a su vez considerar los cambios que pueden sucederse dentro del
propio grupo de niños, bien sea porque se está realizando el paso de uno a otro grupo
(que en algunos niños causa una reacción de adaptación que puede ser severa), porque
se haya variado el personal docente encargado de su atención, o porque se hayan dado
modificaciones en los métodos utilizados en el trabajo educativo.
Todo esto puede redundar en el surgimiento de dificultades en el comportamiento
de los niños que de una u otra forma reflejan su reacción negativa hacia las variaciones
que se presentan en el quehacer habitual del grupo o el centro infantil.
Todo lo anterior alerta sobre la necesidad de analizar con profundidad la
multivariedad de factores que pueden estar incidiendo en el comportamiento infantil, y de
esta manera asegurar que su valoración sea correcta y bien fundada técnicamente.
14.5
Factores en el surgimiento de las problemáticas del desarrollo infantil
Al analizar los factores por los cuales un niño en cualquier edad puede presentar
alteraciones en su comportamiento, estos se pueden agrupar en tres grandes rubros:
•
Factores de tipo internos, cuando la problemática parte fundamentalmente de
limitaciones, consecuencias o derivaciones de particularidades individuales de tipo
constitucional, biológico o genético.
Tal es el caso, por ejemplo, de un niño que presenta un Síndrome de Down, en el
retraso mental está determinado por una malformación genética, la trisomía 21, o como
sucede en los niños que son portadores de una disfunción cerebral mínima, en los que el
daño cerebral difuso es el causante principal de sus dificultades conductuales.
•
Factores de tipo educativos, en los que las condiciones de vida y educación
donde se desenvuelve el niño juegan el rol principal en la génesis de sus
alteraciones del comportamiento.
Aquí se incluyen prácticamente la mayor parte de los problemas que presentan los
niños en la edad temprana y preescolar, debido al uso de métodos educativos incorrectos,
o por acciones que atentan contra la satisfacción adecuada de sus necesidades básicas.
•
Factores atribuibles de la actividad y propia experiencia personal del niño, y
que no dependen de los factores internos ni de las condiciones de vida y
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180
Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 14
educación, sino de los eventos que le suceden en su vida cotidiana, a veces
incluso, producto del azar.
En este grupo se incluyen todas las alteraciones que surgen por la asociación y
condicionamiento de estímulos que por sí mismos no son nocivos, pero que de
presentarse en determinadas condiciones pueden ser fuente de trastornos en el niño. Por
ejemplo, si el menor se encuentra cercano al lugar en que se produce una fuerte descarga
eléctrica y se asusta terriblemente por esta condición, o se despierta en plena oscuridad
cuando ha tenido una horrible pesadilla, pueden instaurarse fácilmente miedos hacia
estos objetos o fenómenos, en particular si se da una reiteración de los hechos o los
adultos desconocen el origen de las perturbaciones.
Ello explica el por qué los padres se sienten a veces muy atribulados al detectar
ciertos problemas en sus hijos, y no encuentran motivos lógicos que los justifiquen en las
condiciones de vida y educación hogareñas.
Realmente lo que se observa en la práctica cotidiana, no es el funcionamiento
aislado de un tipo de estos factores, sino su interrelación y mutua dependencia, y el
predominio de uno de ellos. El aceptar que los factores educativos suelen ser
frecuentemente el origen de la mayor parte de las alteraciones de conducta en la primera
infancia, no quiere decir que sea la única causa de estos problemas, o que la solución
solamente estriba en la modificación de los métodos educativos utilizados. Verlo de
manera diferente implicaría una escisión de lo somático, que es un dualismo ajeno al
pensamiento científico. Cuando la psíquis está perturbada existe siempre un correlato
fisiológico, y a la inversa, lo que corresponde a los efectos de un sistema sobre el otro.
Sin embargo, en las condiciones del desarrollo de los niños de la primera infancia,
las condiciones de vida y educación suelen jugar un papel fundamental en el surgimiento
de las problemáticas de su comportamiento, en la génesis de las alteraciones de
conducta, lo cual no solamente está validado por conclusiones de tipo teórico, sino
también por la experiencia profesional de los psicólogos que trabajan en estas edades.
De hecho, en la generalidad de los trastornos, con mucha frecuencia basta que se
detecten los factores causales ambientales y se transformen los métodos educativos
incorrectos utilizados con estos menores, para que se aminore la intensidad de los
síntomas y progresivamente se consigna la erradicación de los mismos.
En la edad temprana los factores de tipo educativo juegan un rol primordial, y por
ello, la acción terapéutica dirigida a transformar las condiciones de vida y educación, y los
métodos utilizados en la atención y socialización de los niños, suele tener buenos
resultados en la superación de las dificultades de su comportamiento.
Por eso, a la hora de considerar cualquier criterio de normalidad para la valoración
del comportamiento de un niño, el educador ha de hacerlo desde la óptica particular de
cada caso, y considerando el conjunto de factores que pueden estar ejerciendo una
influencia.
Siguiendo este criterio, una alteración de conducta se considerará como tal cuando
el comportamiento del niño se desvíe ostensiblemente de lo que el resultado del análisis
de todos estos factores y condiciones previamente estudiados evalúa como un
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 14
comportamiento habitual o normal, y luego de que todas las medidas de tipo educativo se
hayan tomado para resolverla, y resultaran infructuosas o el cambio obtenido no sea
realmente significativo, en las condiciones cotidianas comunes de la labor docenteeducativa.
Así, solamente después que las acciones educativas realizadas para resolver la
problemática del niño hayan resultado inoperantes, es que se puede valorar que se está
frente a una real alteración de conducta, y ello requiere entonces la intervención de un
especialista, como es el psicólogo.
Esto tiene gran significación en la práctica educativa cotidiana en el centro infantil.
Ello hace que el personal docente concientice que el hecho de que aparezcan de
improviso determinados comportamientos resaltantes y no habituales en los niños, no
implica que se esté frente a una alteración de conducta, y que hay que solicitar de
inmediato el concurso del psicólogo o de otros especialistas para que atiendan a estos
pequeños.
Para ello se requiere la necesaria preparación del personal educativo. No se trata
de sustituir la labor técnica del psicólogo en la institución infantil, sino de que
conceptualmente hay un primer estadío en el surgimiento de las problemáticas del
comportamiento infantil en que su solución está asequible al educador, y es más
recomendable su atención por el mismo, reservando al psicólogo para aquellos casos que
ya sí requiere de un enfoque más profundo, y cuyo elemento diferenciador es
fundamentalmente la falta de éxito de las orientaciones educativas por parte del personal
docente del centro infantil, al tratar de resolver los problemas de los niños.
Esto cambia la mentalidad del docente y evita que, ante cualquier dificultad simple
de la conducta del niño, se busque inmediatamente el concurso del psicólogo.
14.6
Guía para la valoración del comportamiento infantil
Sobre esta base se ha elaborado una guía para que el educador pueda valorar La
conducta de sus niños, y así determinar si realmente tienen o no una problemática o
comportamiento no habitual. La misma es como sigue:
VALORACION DE LA CONDUCTA
(Guía para educadores)
•
•
•
•
•
•
Los comportamientos del niño han de contrastarse con su conducta
habitual.
Las condiciones han de analizarse particularizadas y compararlas con
comportamientos afínes.
Relacionar la conducta con las características del desarrollo en la edad.
Valorar la intensidad, la permanencia y la frecuencia de la
sintomatología.
Contrastar con las condiciones de organización y educativas del centro
infantil.
Contrastar la dinámica hogareña.
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182
Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 14
•
•
Considerar los cambios en el colectivo de trabajo, o los sucedidos en el
medio familiar.
Ver la significación del síntoma o comportamiento no habitual en la edad.
Estos indicadores pueden servir al educador para alcanzar un criterio inicial que le
permita determinar si el comportamiento observado en el niño no es más que una
situación transitoria, o si realmente es ya una alteración de conducta.
14.7 Papel del educador en la atención al niño con problemáticas de su
comportamiento en la edad temprana
Lo primero que hay tener claro es eliminar de su pensamiento la idea de que los
niños que presentan problemáticas son "distintos" o portadores de "una enfermedad
nerviosa", e interiorizar la concepción de que las mismas son producto de métodos
educativos erróneos. El cambio de enfoque respecto a esta cuestión operará las enormes
posibilidades que posee un adecuado trabajo educativo para la superación de los
síntomas.
Por otra parte, la concepción de la unidad del proceso de enseñanza-educación
bajo el cual también se forman los educadores infantiles, determina que atiendan a los
niños en todas sus actividades y procesos de satisfacción de necesidades básicas, lo cual
es determinante para cualquier tipo de atención especial que se realice con un niño, pues
cuando éste está afectado por algún problema, lo está en mayor o menor grado en todo
su comportamiento, aunque algunas manifestaciones sean más significativas que otras.
La experiencia demuestra que la eliminación de los problemas de conducta es
mucho más eficaz cuando se realiza en las condiciones habituales de vida del niño: el
hogar, el centro infantil, el medio social en que se desenvuelve. Desde este punto de
vista, solo trabajando de esta manera es verdaderamente efectiva la labor del educador.
Por lo tanto, la labor del personal docente con estos niños comienza desde el
primer momento en que los educadores en sus interacciones con el grupo, detectan que
hay algunos que muestran conductas que requieren de una atención más estrecha. De
inmediato se hace necesario determinar en que aspectos de su comportamiento es donde
se presentan, a fin de aplicar las orientaciones educativas apropiadas. El educador hará
una valoración de la conducta del niño en cuestión, para definir los manejos a seguir, y
resaltará aquellos aspectos en que no presenten problemas, con el propósito de que se
consideren sus rasgos positivos y no se enfoquen solamente los negativos.
Esta valoración del desarrollo ha de tomar en cuenta la Intensidad, permanencia y
renuencia a la labor educativa de los comportamientos no habituales; el análisis
comparativo de la problemática con las particularidades individuales del desarrollo, y del
grupo; y finalmente la constrastación con lo esperable de la edad.
Desde un primer momento se impone, conversar con los padres, a fin de conocer
las condiciones de la vida familiar, si los problemas se presentan igualmente en la casa,
que factores pueden estar incidiendo y orientarlos al respecto, para evitar contradicciones
y desarrollar una labor conjunta que de seguro será mas beneficiosa.
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 14
Este contacto con los padres ha de hacerse con sumo tacto y delicadeza, para que
los padres reciban y lleven una impresión adecuada y estén dispuestos a cooperar.
Los educadores juegan aquí un rol primordial, pues son los que materializan en la
práctica pedagógica habitual la orientación clínica del psicólogo, si este ya esta
atendiendo al niño, y que continúan realizando en su ausencia, así como el control de las
variaciones y los progresos que se vayan observando en el niño, para valorarlo con este
especialista.
Esto implica que la función principal del educador ha de ser dirigido en un sentido
profiláctico, a la evitación de que surjan alteraciones de conducta. Ello muestra la
dimensión tan importante del trabajo diario de los educadores, y de todo el personal que
de una forma u otra, educa e interviene en el desarrollo y educación de los niños.
Si el centro infantil funciona bien, si tiene las condiciones educativas y psicológicas
adecuadas, si su personal es cariñoso y está técnicamente bien capacitado, están dadas
las premisas para que el mismo constituya un ambiente propicio para un buen desarrollo,
salud y bienestar emocional del niño.
14.8 Manifestación, causas y orientación educativa de algunas problemáticas de la
conducta infantil en la edad temprana.
Los comportamientos no habituales o problemáticos que se presentan en la
infancia tienen una amplia gama, particularmente en la infancia preescolar. No obstante,
algunas de estas situaciones se presentan ya en los primeros tres años, y algunas,
desafortunadamente constituyen la base para problemas más serios posteriormente.
Por eso reviste particular importancia el atender las primeras manifestaciones de
estos problemas, para impedir que se estructuren y se conviertan luego en verdaderas
alteraciones de conducta, que pueden implicar incluso tratamiento especializado.
No por el hecho de ser tan jóvenes, los niños de la edad temprana, incluso desde la
lactancia, pueden presentar estas conductas no habituales, y que responden a los
mismos factores anteriormente señalados: internos, educativos, o de la propia experiencia
vivida.
Por supuesto la variedad de estos comportamientos es mucho menor que en la
infancia preescolar, pero no por ello dejan de tener una tremenda implicación para el
desarrollo y la formación de la personalidad.
Por estar dedicado fundamentalmente a la educación inicial, las orientaciones
educativas que a continuación se referirán, pertenecen a los períodos de la vida, lactancia
y edad temprana, que son los que abarca la educación inicial.
De los posibles comportamientos no habituales, o problemáticas del desarrollo, se
han seleccionado los más significativos, bien por su frecuencia o por su implicación en el
desarrollo psíquico de los niños.
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 14
14.8.1 Carencia afectiva
Desde su nacimiento el niño tiene una gran necesidad de
afecto, que el adulto satisface mediante un trato cariñoso,
hablándole suave y dulcemente, dándole seguridad y apoyo,
satisfaciendo sus necesidades con ternura. El niño que desde el
inicio disfruta del cariño y la comprensión de las personas que lo
tienen a su cuidado, será un niño feliz.
Los niños de cero a seis años son los que más necesitan
de la atención el adulto, en particular los de los tres primeros
años de vida, y la misma debe ser tierna y cariñosa, sobre todo,
durante el primer año de vida, el trato afectivo proporcionará al
niño la seguridad necesaria para desarrollar una personalidad
sana.
Cuando los niños en estas edades crecen sin tener satisfechas sus necesidades de
afecto, suelen presentar alteraciones de conducta, tanto en el aspecto emocional como en
el intelectual.
Esto último puede ocurrir por variadas causas. Así, hay adultos que atienden al
lactante de forma mecánica, lo alimentan, lo duermen, etcétera, pero sin ofrecerle ternura,
sin brindarle caricias. La satisfacción de las necesidades del pequeño, cumplida como una
obligación de cada día, es causa de que se sienta mal atendido, y una buena atención es
lo principal que necesita para sentirse tranquilo y seguro.
Por supuesto, un niño carente de afecto va a presentar alteraciones en su
comportamiento, y estas alteraciones que surgen producto de la carencia afectiva, serán
más serias mientras más pequeño sea el niño y más se prolongue la situación sin tomar
las medidas necesarias para erradicarlas; y que tienen manifestaciones distintas:
Los niños carentes de afecto, poco a poco, en la medida que esa falta de afecto se
prolongue, pueden ir perdiendo el interés en las cosas hasta llegar a una indiferencia ante
los estímulos del medio que los rodea.
En general, su conducta se va haciendo difícil, pues están como en guardia ante
todo lo que se les acerca, llegando a veces, a ser muy agresivos.
Generalmente, adelantan poco en el aprendizaje de las actividades y no atienden
cuando se les habla.
Su desarrollo intelectual se atrasa, vemos como en general parecen menores que
los otros niños de su edad, ya que se retrasan en el caminar, en el lenguaje, en el
desarrollo del pensamiento y de la percepción.
Los niños más pequeños, los lactantes, cuando la falta de estimulación es muy
grande, acuden a estimularse ellos mismos, manifestando conductas como: balanceo,
chocar la cabeza contra los barrotes de la cuna o el corral, adquieren manías.
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En edades más tardías, tienen gran falta de confianza y seguridad en sí mismos, o
sea, no se creen capaces de realizar lo que hacen sus compañeritos.
Ello determina que sus relaciones en el juego son pobres y expresan poca alegría,
manteniendo una cara alelada y poco expresiva.
Los más pequeñitos reclaman continuamente el afecto de personas que no son
precisamente las que los cuidan. Así llaman "mamá" a cualquier mujer que se les
acerque, y "papá" a cualquier hombre.
Es necesario evitar que se desarrollen en el niño alteraciones por una carencia
afectiva; ahora bien, si ya ha ocurrido esto, hay que extremar las acciones para ayudar al
pequeño a superarlas.
¿Qué hacer para superar estos problemas causados por la carencia afectiva?
Lo primero es extremar las demostraciones de cariño, hablarles con palabras y
tono suaves, cargarlos, acariciarlos y besarlos con frecuencia, decirles que se les quiere.
Si el niño es muy pequeño, se debe estar atento para que no esté solo, sin
estimulación; suministrarle juguetitos y sentarse a jugar con él. si es aún más pequeño, un
lactante, se le cantará, sonará un sonajero, cargándolo con frecuencia; se le hablará para
que repita sonidos; se le estimulará el gateo o se le enseñará a caminar según la edad.
Las necesidades de estos niños deberán ser satisfechas en el momento preciso y
de forma tierna, esto se extremará mientras más pequeños sean. Así durante los
procesos de alimentación, baño y sueño se les hablará dulcemente, tratándolos con
cuidado y amor.
El adulto estará vigilante en las situaciones en las que el niño pueda necesitar
apoyo y seguridad, cuando, por ejemplo, cuando se enfrente a una situación nueva, se
caiga, etcétera.
Es importante ayudarlos en el aprendizaje con mucha paciencia, para que logren
comprender las actividades de su edad; elogiándolos cada vez que hagan algo bien
aunque sea muy sencillo; y ayudándolos cuando fracasan, sin alterarse el adulto ni hacer
un problema de los errores de los niños.
Hablarles mucho para que se sientan atendidos, particularmente a los lactantes.
De todo lo anterior se concluye que cuidar y enseñar a los niños con amor, es una
de las vías más importantes para paliar la carencia afectiva en los niños.
14.8.2 Falta de actividad
La vida del niño es la actividad, sólo mediante la actividad se puede desarrollar en
él, tanto el aspecto emocional como el intelectual.
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En cada edad existen actividades que la caracterizan, y sólo conociendo sus
particularidades e importancia, el adulto podrá organizarlas y estimular al niño en su
realización.
La actividad principal del lactante es la de relacionarse con los adultos que lo
rodean mediante las caricias y el lenguaje. Así, el adulto le repite palabras que el niño
imita, lo carga, le brinda seguridad y protección. Además, poco a poco, lo introduce en el
mundo de los objetos cuando juega con él a tirar la pelota, a halar un carrito, a poner un
cubo encima del otro, etcétera. Aunque en esta edad, la conducta que predomina es
aquella en que el niño, por sí mismo, manipula los objetos llevándolos a la boca,
tirándolos, golpeándolos. Ya alrededor del año, las acciones con objetos se hacen más
específicas, y estos cobran una forma determinada de utilización, al ser capaces los niños
de realizar por sí mismos, acciones con objetos, que ya han asimilado, por ejemplo, hacer
una torre con cubos pequeños. A diferencia de la manipulación de la lactancia, el niño
toma en cuenta las propiedades del objeto para realizar con él una acción.
En el niño de la edad temprana la actividad con objetos se vuelve más compleja, al
aparecer las acciones de correlación y las acciones con instrumentos. Luego, en etapas
más tardías, aparecerá el juego.
El pequeño generalmente está deseoso de hacer algo, se mueve, salta, corre.
Cuando el niño tiene poca actividad, esto es responsabilidad de los adultos, tanto en la
casa como en el centro infantil.
Esto puede darse por haber adultos que son despreocupados y no le ofrecen al
niño la posibilidad de actividad, no le dan materiales o juguetes y si se los dan, no lo
enseñan a utilizarlos; a veces, tampoco le buscan lugar apropiado para jugar o no
responden a sus preguntas, le hablan poco, etcétera.
Hay adultos que son sobreprotectores y que impiden al niño hacer una serie de
actividades por temor a que le suceda algo.
Por otra parte existen adultos que son excesivamente dominantes y no permiten al
niño desarrollarse, obligándoles muchas veces a permanecer en inactividad.
Cuando por cualesquiera de estas causas el adulto no satisface la necesidad de
actividad del niño, se desarrollarán distintos problemas en su conducta cuyas
manifestaciones es necesario conocer, para cuando algún niño las presente,
inmediatamente tomar las medidas que erradiquen esta falta de actividad.
La falta de actividad hace que un niño se retrase en su desarrollo intelectual y en la
medida en que se prolongue el tiempo de inactividad, será mayor su atraso intelectual. Así
se observa retardo en el lenguaje, la percepción, el pensamiento.
En general, suele ser un niño con poca curiosidad, poca iniciativa, pobre desarrollo
de la fantasía y del afán de exploración, puede llegar a ser indiferente a todo aprendizaje.
Su conocimiento del mundo que lo rodea es por lo general, muy pobre.
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 14
Como se aburre por no tener actividades, puede llegar a presentar balanceo
(mecerse de un lado a otro constantemente), chuparse el dedo, o cualquier otra
manipulación de su cuerpo. Estas son conductas muy comunes en los lactantes y
parvulitos.
Son niños con poca seguridad en sí mismo, pueden tener miedo a correr, subir o
saltar.
¿Qué hacer con los niños que tienen falta de actividad?
Lo primero y más importante que debe conocer el adulto es la necesidad que los
niños tienen de la actividad para un desarrollo y en consecuencia, organizarla según su
edad. Por ejemplo, a un lactante pequeño que manifieste carencia de actividad, el adulto
deberá estimularlo constantemente en sus períodos de vigilia, hablándole, cantándole,
cargándolo, enseñándole juguetes, marugas, etcétera. Si el lactante es mayor, tratará de
estimular su gateo colocando cerca de él, un objeto atractivo para que lo agarre, le dará
objetos para que manipule; y si ya está en la etapa de caminar, lo cogerá por las manitas
para apoyarlo, al mismo tiempo que le dice expresiones como por ejemplo: "¡Qué bien lo
hace!"; "¡Mira cómo camina!". Además, le mostrará pequeñas acciones con objetos.
Si el niño está en el segundo o tercer año de vida, organizará su actividad con
objetos, dándole todas las facilidades y orientándolo en actividades de construcción,
dibujo, modelado y acciones lúdicras sencillas como pasear a la muñeca.
Cuando se trata de un niño mayor de tres años, se le motivará a la actividad,
principalmente mediante el juego, organizando rincones atractivos, dándole un rol que el
niño pueda realizar para que se sienta bien; también estimulará la actividad motriz,
organizando juegos de movimiento y, en general, estará vigilante para aprovechar
cualquier situación cotidiana que se preste para lograr la participación activa del niño.
Si se observa a un párvulo que no se interesa por participar en las actividades, se
le debe estimular a que participe, despertar su interés; por ejemplo: "¡Vamos a hacer un
dibujo a mamá!"; o "¡Vamos a jugar a la construcción!".
Se debe siempre apoyar afectiva y físicamente a los niños en sus juegos y
actividades, ayudándolos en sus dificultades cuando ellos reclamen nuestra ayuda; por
ejemplo: si un parvulito niño quiere subir una rampa-escalera y no puede, sostenerlo; o si
está tratando de construir una torre y falla, ayudarlo, etc.
Cuando logre hacer algo, se ha de elogiar al niño, se debe también responder
siempre a sus preguntas y además, tratar que él hable.
Lo importante en la falta de actividad es mantener al niño ocupado haciendo algo,
porque de no hacerse así, puede comenzar a manipularse sus partes, o incluso a
arrancarse el pelo y comérselo, entre otras conductas, y reforzar un comportamiento que
no es la más apropiado a su desarrollo.
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14.8.3 El llanto
El llanto suele ser una manifestación de comportamiento psicológico bastante
común en la edad temprana, más en ocasiones ser convierte en una conducta en extremo
frecuente y a la que el bebé o el parvulito acuden por una diversidad de motivos. En este
caso, requiere de una atención más directa del educador para evitar su consolidación
como un recurso no sano, al cual acude el niño por cualquier motivo.
Sobre el llanto es frecuente que existan criterios populares poco científicos, tales
como afirmar que el llanto ensancha los pulmones, o que no se le debe cargar al bebé
aunque llore, porque se malcría, entre otras frases, sin pensar a veces en lo injustas que
estas opiniones son. De habitual, el niño no llora por gusto, ni por majadería, sino porque
existe un motivo real que es necesario que el educador busque para poder suprimir la
causa del llanto.
En el recién nacido el llanto que surge constituye una forma de
expresión de sensaciones o emociones negativas, y luego se hace muy
común en los niños pequeños, los cuales, por el poco desarrollo de su
lenguaje, acuden al llanto para comunicarse. A medida que el niño crece y
va dominando el lenguaje, acude cada vez menos al llanto, pues ya le es
posible expresar sus deseos, necesidades, emociones, etcétera, por medio
de la lengua materna.
Siempre que se presente el llanto, hay que acudir, para buscar la causa que lo
provoca. Dejar al niño llorar y llorar, puede significarle al bebé o el párvulo que está
abandonado, lo cual es un sentimiento de indefensión que puede provocar otras
problemáticas. El llanto suele presentarse cuando no se le proporciona el afecto y
seguridad que ellos necesitan y piden llorando. Es por eso que siempre se deben analizar
las causas para poder tomar las medidas tendentes a evitarlo.
Las causas que motivan el llanto pueden ser muy variadas, y entre los lactantes y
parvulitos suelen ser, en primer término, la no satisfacción de alguna necesidad biológica,
tales como el cansancio por mantener la misma posición y no poder cambiarla, pues es
muy pequeño; el hambre, sed o sueño; que tengan mucho calor o frío, o bien se orinó y su
ropita se mantiene húmeda, lo que le desagrada y molesta. También suele ser causa el
no poder moverse con facilidad, por ropas que lo sujetan demasiado, o si se ha dado un
golpe o caída.
El exceso de luz o de ruido puede ser igualmente una causa, al igual que es muy
típico que cuando les están saliendo los dientes, o incubando una enfermedad, o cólicos,
aparezca el llanto.
Pero también la insatisfacción de necesidades psicológicas puede ser causa del
llanto. Así, si el bebé o el parvulito se sienten inseguros, por miedo que le han creado los
mayores es probable que surja el llanto. Otras causas pueden ser el estar falto de
caricias, de palabras dulces, y lloran buscando la atención del adulto; la falta de juguetes,
de qué mirar y de qué hacer sonar, aburrirse de estar solo en la cuna, cuando quiere un
objeto y no lo puede obtener, o cualquier otra situación psicológicamente difícil.
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Ya cuando el niño crece y puede expresarse por medio del lenguaje, no tiene que
acudir en todas las situaciones al llanto, como sucede en el párvulo, ya que, por ejemplo,
puede decir que tiene sed o hambre, o solicitar ayuda porque no puede hacer algo; o
cuando se aburre, etcétera. Sin embargo, incluso un párvulo puede llorar por situaciones
que no puede explicar, como son: el miedo, la vergüenza, los celos, el desamparo; o bien
se puede valer del llanto para conseguir algo que él quiere, por ejemplo: un objeto que no
se le da para jugar, cuando no quiere dejar de jugar para ir a comer, entre otras. .
Por lo general, en caso de que se presente una situación desagradable y el niño
llore, se debe acudir inmediatamente, y sea lactante o parvulito, cargarlo, porque es así
como se sienten protegidos al sentir el cuerpo del adulto. A ningún niño, cuando se ha
caído, tiene dolor o miedo, se le malcría porque se le coja en brazos para darle el amor y
la seguridad que pide con su llanto.
El educador debe buscar enseguida cuál es la causa que lo altera, para eliminarla,
y por supuesto, no dejarlo nunca solo, sino acariciarlo, besarlo, demostrarle que se está
con él para defenderlo y ayudarlo, hablándole siempre con palabras tiernas y cariñosas.
Es importante evitar las situaciones que motivan el llanto, tales como los
incumplimientos en el horario de vida, no darle las comidas, el agua, en el momento
indicado, entre otros.
Si es un lactante, y llora, se le debe cambiarle la ropita apenas se observa que se
ha mojado. Siempre se le debe vestir y abrigar con ropas que le sirvan bien, y según la
temperatura del día.
Nunca se debe gritar ni armar escándalos delante del niño, pues ello puede
provocar el llanto.
Cuando ha dormido y se despierte, no dejarlo en la cuna o cama sin hacer nada,
sino ponerlo en el suelo, el corral o en el área de gateo, ya que si no tiene actividad puede
llorar, siempre estar cerca de él para que pueda ver al adulto, lo oiga, sobre todo, cuando
el niño es aún muy pequeñito.
Si ya es un párvulo de más de dos años no se le debe asustar ni crearle miedo
como medio de socialización. Regañarlo sólo cuando haya cometido una falta, y
entonces, el llanto será en respuesta a un correctivo tendente a su educación.
Cuando se le vaya a cambiar de actividad se le debe avisar antes, para que se
vaya acostumbrando a la idea de que tiene que dejar lo que está haciendo y no se
disgustará tanto.
Siempre se le debe explicar porqué no se le puede complacer cuando quiere algo y
no se le puede dar, de modo de distraer su atención hacia otro objeto o actividad, sin
necesidad de acudir al llanto.
En esta edad, y desde antes, el llanto puede convertirse en un mecanismo
psicológico de reclamo continuo, y esto es dañino para el niño, que sufre en extremo, por
tanto, es muy importante que el educador sepa como evitar la consolidación del llanto
como modo habitual de conducta.
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14.8.4 La agresividad
La agresividad es una conducta común en los niños, y se puede considerar positiva
o negativa según la edad del niño que la manifiesta, la frecuencia y el tipo de situación
que la provoca.
Una respuesta agresiva en un niño de edad temprana no se debe considerar
realmente como tal, por cuanto en esta edad el niño tiene pocas posibilidades de
expresarse por el lenguaje para darle solución a una situación conflictiva, y es normal que
acuda a acciones que a veces son acciones agresivas, tal como sucede cuando, por
ejemplo, empuja a un compañerito que le quiere quitar un juguete.
La frecuencia de la conducta agresiva es un importante factor a considerar, ya que
un niño, incluso si es de edad temprana, que constantemente dé respuestas agresivas
como puede ser el morder reiteradamente, se ha de considerar como una expresión de
agresividad negativa.
En todas las situaciones, se debe analizar el porqué de la conducta agresiva en el
niño, ya que la misma puede ser por defenderse de un ataque o peligro, por respuesta a
una agresión previa, entre otras, todo lo cual se ha de valorar como una conducta
agresiva positiva. Ahora bien, si reacciona violentamente, con patadas, gritos, golpes,
mordidas, ante situaciones a las que otros niños reaccionan de forma normal, cuando, por
ejemplo, un niño tiene un juguete en la mano durante un tiempo y cuando otro se lo pide
reacciona empujándolo, gritando; o cuando él quiere un juguete que otro tiene en lugar de
pedírselo se lo arrebata, esto será una conducta agresiva negativa.
La conducta agresiva negativa tiene muchas causas. Entre
ellas una importante es cuando el adulto le consiente todo al niño
sin señalarle nunca qué debe y que no debe hacer, éste no aprende
a enfrentar situaciones que le son desagradables, y reacciona ante
ellas violentamente como medio de imponer su voluntad. Pero de
igual modo puede reaccionar otro niño que sea tratado con frialdad,
sin afecto, e intenta entonces reclamar por este medio ese cariño
que le falta.
La agresividad negativa también se presenta en niños que se
relacionan con adultos agresivos y constantemente están viendo
estas conductas que posteriormente imitan.
A veces el adulto estimula la conducta agresiva del niño diciéndole que no se deje
quitar lo que él quiere, o sugiriéndole siempre respuestas tales como el dar un trompón
para que el otro no fastidie, etcétera.
Si un párvulo que no había tenido conductas agresivas empieza a manifestar
constantes respuestas de este tipo, hay que pensar que ello se puede deber a algún
problema que tenga, como celos, por no haber manejado bien el nacimiento de un
hermano, dificultades en el seno de la familia, etc.
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Para prevenir que se desarrolle la conducta agresiva en los niños es necesario
evitar las situaciones que la provocan, pero una vez que se hayan presentado se debe
tratar de erradicarlas.
De inicio, y siempre desde bien pequeñito, hay que demostrarle al niño cariño y
afecto, para evitar la agresividad por falta de afecto; y que se siente una sólida base de
confianza para poder desarrollar otras medidas.
Si el niño que se manifiesta agresivo es pequeño, se le explicará que eso no se
hace, que ese niño a quien golpea es su amigo, y que eso le duele; pero si continúa, se le
debe regañar y decirle que el adulto va a molestarse con él.
El adulto no debe permitir nunca que el niño le pegue, demostrándole con una
actitud seria lo reprobable de su conducta, al mismo tiempo que le pide que se siente
unos minutos para que piense lo incorrecto de su proceder.
Por supuesto, es necesario que la conducta del adulto sea ejemplo de las
relaciones entre las personas, que no se grite o se tengan manifestaciones violentas, sino
que se solucionen los conflictos conversando de la mejor forma.
Es muy importante no estimular la agresividad ni con palabras ni con juegos de
manos y mordidas, lo cual a veces los mayores aplican incluso desde la etapa de
lactantes.
El educador estará vigilante ante cualquier situación que se presente en el grupo
que pueda originar una conducta agresiva y tratará de evitarla, por ejemplo, si un niño
quiere el juguete que tiene otro niño, debe decirle que se lo pida, que se lo preste un rato,
y luego se lo ha de devolver, indicándole así la forma de actuar correctamente.
Ya en el caso de los niños mayores, si un niño agrede a otro, el educador deberá
invitar en un tono de voz baja, para que el resto del grupo no lo oiga, al otro niño a que se
defienda. El agredido, al defenderse, lo hará con las manos y una sola vez, esto se hace
para ir logrando que el agresor comprenda que siempre que le pegue a un niño le van a
devolver el golpe.
Un recurso a mano del educador para evitar las conductas agresivas es procurar
que el niño esté entretenido, empleando su energía en cosas útiles, dándole pequeñas
responsabilidades, sugiriéndole actividades variadas y atractivas que desarrollen acciones
positivas, etc.
Nunca se les debe decir que son niños malos, ni hablar de su agresividad con otras
personas delante de ellos.
Finalmente es recomendable una relación directa estrecha entre el educador y los
padres de estos niños para establecer dónde están las causas, y sobre esta base, decidir
las medidas a tomar entre todos, para lograr erradicar la agresividad
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14.8.5 Rabietas
Las rabietas o berrinches infantiles son una de estas conductas típicas que suelen
presentar los niños pequeños de la edad temprana. Los más chiquitos lloran, gritan,
patalean y retuercen el cuerpo, mientras que los mayores se tiran en el suelo, a veces
golpean a todo el que los rodea y hasta llegan a golpearse a sí mismos. En muchos
casos, acompañan este cuadro con insultos y gritos.
Hay varias causas que pueden originar una rabieta, y es importante conocerlas
para poder erradicarlas y controlarlas si se presentaran.
Una rabieta puede ser la reacción del niño ante un hecho que le desagrada o le
causa una gran incomodidad como, por ejemplo, la interrupción de una actividad que
realiza con mucho interés o que se le impide a la fuerza que se mueva o ejecute alguna
acción para lo que se sienta capaz (comer, vestirse, etcétera), o quizás porque se le niega
algo que es posible brindarle, como un juguete.
Sin embargo, puede producirse por la incubación de una enfermedad física, el
cansancio, el hambre, el sueño o el miedo, un cambio en el horario de vida o el
enfrentamiento con una nueva situación.
Pero también el niño puede utilizar este mecanismo como medio de atraer la
atención, cuando no se siente querido ni atendido por los adultos o cuando siente que su
apoyo y seguridad le faltan; esto puede deberse a problemas emocionales en el hogar,
tales como el nacimiento de un hermanito, pérdida de un ser querido, divorcio de los
padres, u otros.
Sin embargo, el caso más preocupante es el que se presenta cuando el niño llega
a comprender que cuando el hace una rabieta, lo dejan hacer lo que quiere aunque no
sea correcto como, por ejemplo, subirse en la mesa de actividades, o en la casa jugar con
fósforos u otros objetos no permitidos.
Para evitar el surgimiento de la rabieta, lo primero es enseñarle al niño qué debe y
qué no debe hacer, y además, que el pequeño tenga bien claro que esto se cumple
siempre igual, independientemente del lugar o momento concreto.
Además, satisfacer siempre sus necesidades, no como si fuera un deber, sino con
afecto y deseo de que se sienta cómodo y seguro. Esto no debe limitarse a sus
necesidades biológicas, sino que debe incluir la necesidad de nuevas impresiones, la de
independencia y la de exploración. El pequeño debe tener libertad de acción siempre que
ello no signifique una situación peligrosa para el mismo.
Es imprescindible también que el niño sienta que se respetan sus derechos; que se
le avise con tiempo cuando va a pasar de una actividad a otra para que esté preparado;
que no se le imponen medidas arbitrarias, que no se procede injustamente con él.
Por último, es importante tener presente las situaciones por las que puede estar
atravesando un niño en su hogar, para apoyarlo y hacer que las sobrepase de la mejor
forma. Si un niño se siente satisfecho y seguro, es poco probable que haga una rabieta.
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No obstante, el pequeño puede incomodarse por algún objeto que no se le puede
dar. Es importante, que en este caso se trate de desviarle la atención hacia otra cosa que
sí puede obtener, alejarlo de la situación prohibida, hablarle y ocuparlo en otra cosa
interesante. Esto puede lograrse si se maneja al niño con habilidad, sobre todo en el caso
de lo más pequeñitos.
Pero, ¿Qué hacer cuando el niño hace una rabieta?
En este caso, es muy importante no ceder ante la misma, es decir, no ofrecer el
objeto o la actividad que le haya originado, para evitar que el niño adopte la rabieta como
sistema para obtener lo que desea.
Además, no hay que darle importancia al hecho, el niño no debe notar que nos
preocupa su proceder, hay que actuar serenamente y sin mostrar mucho interés.
Cuando está en la rabieta, no se le debe gritar, ni amenazarlo, ni regañarlo;
además, en ningún momento se le puede acusar de que es malo o de que no se puede
con él.
Es muy importante que cuando en el grupo el niño hace una rabieta, ello no se
convierta en el centro de una escena dentro del grupo. En ese caso hay que separar a los
otros niños, y mantener a aquel aislado, aunque cerca, para poder vigilarlo. Esto, por
supuesto, manteniendo que el pequeño vea a los otros niños jugando, esto puede motivar
que cese el arranque, por el deseo de jugar.
El educador debe tener presente que durante la rabieta el niño no va a entender
ninguna razón, por lo que no se debe insistir en este momento, sino que, una vez
finalizada la crisis, se hablará de la situación con el pequeño, de forma cariñosa, para que
él sienta que no se le guarda rencor, hay que acariciarlo y darle seguridad siempre, con
mucha paciencia y serenidad.
Una situación difícil que a veces acompaña a las rabietas son las agresiones
dirigidas a los adultos o a otros niños, o las que el pequeño realiza contra sí mismo. En
este caso, el adulto no puede mostrarse tan indiferente porque no puede permitir que el
niño lastime a otro o a sí mismo; en casos como éste, se hace necesario tratar de
inmovilizar al niño y mantenerlo sujeto hasta que pase la crisis. Es importante que durante
esta acción el educador mantenga su ecuanimidad, evitando por todos los medios actuar
agresivamente o con brusquedad. Después, se procederá de la misma manera que los
otros casos.
Si las rabietas se tratan adecuadamente no tienen porqué ser frecuentes ni
constituir un problema.
14.8.6 Falta de apetito
Los problemas en los hábitos suelen ser quizás los más frecuentes en la edad
temprana, pues es en esta edad en la que la formación de hábitos es la base de la
organización de la conducta de los niños, ya que la palabra, como reguladora del
comportamiento, tiene aún poca influencia para alcanzarla. De ahí que lo relativo a la
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 14
alimentación, el sueño y el control de los esfínteres, ocupe un buen tiempo de la rutina
diaria con lactantes y párvulos.
La alimentación es uno de los aspectos que más preocupa
a los adultos en relación con la atención y el cuidado de los niños,
pero no siempre se trata como debe ser, lamentablemente, en
muchas ocasiones se rodea de otras situaciones que la convierten
en una actitud central y no en una actividad como cualquier otra de
las que aparecen en el horario de vida del pequeño, en las cuales
se promueve, además, que el niño, paulatinamente, vaya
valiéndose por sí solo. Este aspecto se debe tener en cuenta en el
proceso de alimentación.
Los problemas en la alimentación obligan a ser muy cuidadosos en la atención
diaria del niño, para que no parezca la hora de la comida como el único instante en que se
le toma en cuenta, en que se le atiende, dándole mayor importancia a este momento a los
ojos del pequeño, que rápidamente aprenderá la forma de aprovecharse de esto, para
reclamar atención.
El hecho de que la comida se convierta en una alteración de la vida del niño
depende, en la mayoría de los casos, de procedimientos erróneos utilizados en la casa,
ya que la excesiva preocupación por esta situación trae como resultado que el niño, en
vez de comprender que debe comer, haga todo lo contrario, a veces sólo con el objetivo
de molestar.
Es importante también tener presente que los niños pasan por períodos de
desgano y que esto es totalmente normal; los adultos no siempre desean comer y a nadie
se le ocurre obligarlos. Entonces, ¿por qué tratar de hacerlo con el niño, que se verá
presionado e incomprendido, sin poderse defender?
Para manejar bien esta problemática desde el punto de vista educativo, el aspecto
más importante a la hora de comer es asegurar una actitud positiva y de aceptación por
parte del niño, lo que lleva a la necesidad de pensar como proporcionarle una situación
agradable.
En primer término es indispensable preparar las condiciones adecuadas para los
horarios de alimentación; para esto es recomendable que el niño haya participado en
actividades en las cuales sea necesario consumir energía, tales como juegos de
movimiento, si bien durante los momentos que preceden a la comida deben propiciarse
actividades pasivas. Además, conlleva la preparación psicológica para este momento, que
implica hacer referencia a lo agradables que son los alimentos y, de acuerdo con la edad,
explicarles que hacen falta para crecer y desarrollarse bien.
Los alimentos, por supuesto, deben estar bien presentados, y con condiciones
organolépticas apropiadas. Es bueno que no haya ruidos innecesarios ni personas
caminando en torno al niño durante este proceso.
En particular en el hogar, no se deben ofrecer recompensas ni reprimendas en
relación con esta actividad, para que el niño no la perciba como algo que es en extremo
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Componentes psicológicos del desarrollo – Tema 14
preocupante para los adultos. Hay que evitar también el obligar al pequeño a comer si no
lo desea.
El educador debe tener en cuenta que hay períodos de desgano por los que pasa
el pequeño, esto se debe a los cambios en el ritmo del desarrollo, y no considerar que ya
se ha hecho todo lo posible por estimular al niño a que ingiera los alimentos, y a pesar de
esto, continúa rechazándolos. Esta situación se le debe comunicar al pediatra que atiende
el centro infantil.
Cuando se esté llevando a cabo el proceso de la alimentación, no se debe apurar.
aunque demore, y se le debe permitir comer solo si lo desea. Al niño le gusta demostrar
que es capaz de hacerlo.
Un recurso interesante es combinar aquellos niños de mal comer para que se
sienten junto a otros que lo hacen bien, a fin de que se estimulen. En el hogar, sentarlos a
la mesa para las comidas, con los adultos, tratando de evitar modelos negativos que el
pequeño pueda imitar.
El gusto por los alimentos debe formarse poco a poco, embullando al niño a que
coma, aunque sean pocas cucharadas y que se respete esto una vez formado. Además,
no se le deben exigir hábitos de mesa desde su entrada al centro infantil; estos son pasos
que el niño irá dando poco a poco. Orientar a los padres en tal sentido, para que no
insistan en este aspecto durante la etapa de adaptación.
Nunca se deben hacer comparaciones entre dos niños sobre si comen o no, y no
hablar nada sobre un niño que no come. Estimularlos con exclamaciones agradables por
el buen desarrollo del proceso, tal como decirles que han comido bien, y que van a ser
fuertes y podrán aprender muchas cosas buenas.
Si la mamá pregunta al recoger al niño cómo ha comido, no alarmarla con historias
sobre su hijo, sólo en casos en que el niño habitualmente no coma, es cuando debe
informársele a ella, pero nunca delante de él, de lo contrario, es mejor no decirle nada.
En el caso de que el niño no sepa comer solo o está muy bajo de peso, se le debe
dar la comida sentados a su lado para que pueda ver al educador, y no situados detrás de
él, ya que de esta manera sólo alcanzará a ver una cuchara que se mueve del plato a su
boca, y no al adulto que lo ayuda.
Todos estos aspectos referentes a la alimentación, y que se han señalado pueden
ser utilizados en la orientación a los padres, ya que debe haber una concordancia en
como se maneje este proceso en el hogar por los padres y el centro infantil por los
educadores y asistentes educativos.
14.8.7 Alteraciones del sueño
El sueño, desde el mismo momento del nacimiento, es algo muy importante y
fundamental en la vida del niño. Es una de sus necesidades básicas que le permiten
descansar y recobrar las fuerzas que ha perdido durante el día. Su dirección, su
frecuencia, en fin, todas las circunstancias que rodean al sueño, crean preocupaciones en
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los padres, pues pueden presentarse en ocasiones algunas dificultades que son de fácil
solución si se tratan adecuadamente.
Las alteraciones más frecuentes en el sueño son el llanto al poner a dormir a los
niños en la cama, el negarse éstos a acostarse para dormir, el desvelarse, despertarse
con o sin llanto durante la noche, algunas manías al acostarse para dormir
Entre las alteraciones del sueño menos comunes y más críticas que pueden
observarse, sobre todo en los niños que pueden estar en un régimen de vida interno en el
centro infantil, están el levantarse dormido y caminar en forma lenta, con los brazos
extendidos, lo que se conoce por sonambulismo. Esto suele suceder en niños muy activos
o ansiosos. Aunque casi siempre encuentran el camino sin tropezar con los objetos, en
ocasiones pueden ocurrir accidentes graves, por lo que es necesario vigilar al niño para
despertarlo suavemente si esto le sucede, y llevarlo de nuevo a su cama a dormir.
Las pesadillas pueden ocurrirles a niños de cualquier edad y consisten en sueños
con hombres y animales monstruosos que los agreden; durante el sueño hay movimientos
bruscos y de defensa, que duran unos minutos.
Después que se despierta de una pesadilla el niño puede recordar todo lo sucedido
y narrarlo. En muchas ocasiones, las historias de aventuras peligrosas y terroríficas y
algunos programas de televisión, donde se presentan escenas sangrientas y agresivas,
de miedo, o un gran estado de excitación, son las causas de las pesadillas.
Los terrores nocturnos son más graves que las pesadillas y pueden durar hasta
casi media hora. El niño no se despierta y, sin embargo, grita, se sienta en la cama, se
agarra a los que lo rodean; y por mucho que se intenta, no se logra despertarlo ni
calmarlo. Los terrores nocturnos van acompañados de agitación, sudoración, palidez,
temperatura baja y ojos muy abiertos. El niño no reconoce a sus padres ni a otros
familiares, y cuando se despierta no puede recordar nada de lo ocurrido.
Las alteraciones diurnas, así suelen ser llamados los terrores nocturnos cuando se
presentan durante el sueño de día.
¿Por qué pueden presentarse estas conductas?
En primer lugar, por las diferencias individuales. El sueño puede variar de acuerdo
con la edad y a las condiciones ambientales. Cada niño necesita una cantidad de horas
de sueño en particular, y no se le puede obligar a dormir determinado tiempo en el día sin
tener en cuenta estas características. Por ejemplo, un niño dormilón puede dormir
ampliamente la siesta y dormir bien a su vez en la noche, mas un niño activo y dinámico
duerme mucho menos, y si duerme la siesta se resistirá para el sueño nocturno.
El abandono y la falta de cariño traen como consecuencia que el niño tema dormir
porque el sueño significa para él, en cierta forma, la separación de sus padres o de los
adultos que lo cuidan y lo protegen. Así, la mayor parte de los llantos en la cama se deben
a un deseo de compañía de los adultos.
Cuando se produce una intensa actividad en las horas anteriores al sueño, ello
puede provocar un estado de excitación tal que el niño no puede dormirse.
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El mal manejo de los adultos es otra causa frecuente. Esto es debido a varios
factores, como son: que a veces los padres, por salir a pasear o comer tranquilos, obligan
a dormir a los niños y estos se resisten; otras veces amenazan al niño con ponerlo en la
cama y esto hace que asocie la cama con el castigo; o por características personales de
los padres, que transmiten al niño una preocupación exagerada que tienen en cuanto al
sueño, sacándole de la cama a la menor alteración.
Cualquier cambio en la vida del niño, una situación nueva que trae alteraciones del
sueño transitorias, como son: la adaptación del niño al círculo, la llegada de un hermanito,
etcétera, puede provocar alteraciones en el sueño.
Por enfermedad, accidentes u otras causas, tales como las que ocurren durante el
proceso de una enfermedad, de una operación quirúrgica, etcétera.
Par manejar de modo apropiado estos comportamientos, el papel de los adultos en
estas situaciones toma una gran importancia. Es necesario brindar afecto y protección
extrema al niño, sobre todo en el momento en que va a dormir, estar a su lado y arrullarlo.
No se le debe reprimir ni regañar con frecuencia durante el día, ya que, cuanto más
feliz se encuentra el niño, cuanto mayores sean sus sentimientos de seguridad y menores
los regaños, mayores serán las probabilidades de que no haya dificultades especiales por
la noche, o en la siesta.
Es importante cumplir el horario de vida correcto para cada niño, tanto en la
institución infantil como en el hogar. En los casos de niños que necesitan menos tiempo
de sueño por las diferencias individuales que existen, se sacarán del salón para que no
interrumpan el sueño de los demás, ofreciéndoles algunas actividades independientes
adecuadas o manteniéndoles en su catre si permanecen tranquilos.
Es indispensable establecer una hoja fija para la siesta y para el sueño nocturno,
ya que por hábito el niño aceptará la hora de acostarse a dormir como natural. Antes,
puede dársele una actividad sedada, tranquila, como es el leerle un cuento, ver
programas infantiles de televisión, etcétera.
En los salones de los centros infantiles no debe haber ruidos
o conversaciones al iniciar el proceso del sueño, ni durante el
mismo. Hay que evitar que el sol dé al niño y arroparlo si hay
temperatura fresca. La siesta no debe prolongarse más tiempo de lo
debido, aunque si algún niño sigue dormido se debe observar si
esto se produce frecuentemente, y si es así, se procederá a
acostarlo antes que a los demás, aunque sí se le despertará en el
horario señalado.
El despertar de los niños debe hacerse dulcemente, sin brusquedades ni ruidos
fuertes.
En el caso de que un niño tenga la costumbre para dormir, de coger un trapito,
juguete u otros objetos, debe permitírsele, pero luego, en cuanto se haya dormido,
quitárselo. Si se despierta y lo reclama, volvérselo a dar.
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En el hogar se deben mantener también las condiciones adecuadas señaladas
para lograr un favorable proceso de sueño. Es necesario, por lo tanto, dar a conocer estas
condiciones a los padres, para que ellos manejen de manera apropiada el sueño de sus
hijos en el hogar.
14.8.8 El control de esfínteres
Orinarse y defecarse son conductas absolutamente normales hasta una
determinada edad y cuyo transcurso comienza en un plano en que el niño no puede hacer
nada por evitarlo, hasta que poco a poco, y de forma lenta y gradual, va adquiriendo el
control de hacerlo a voluntad. Esto es muy importante, porque de no saberlo padres y
educadores, se puede caer en errores muy serios que pueden llevar al niño a problemas
emocionales que, en definitiva, lo que hacen es demorar el logro del control voluntario.
Los pasos que se suceden para alcanzar el control voluntario de los esfínteres,
sigue en términos generales la siguiente trayectoria:
Primero, el niño se orina y defeca sin que pueda hacer nada por evitarlo. Este
período corresponde a la etapa del lactante.
Luego el niño se orina o defeca, e inmediatamente después señala lo mojado o lo
sucio, y en aquellos que ya pueden hablar, dicen "pipi" o "popó". Esta etapa corresponde
generalmente a los niños del segundo año de vida.
Más tarde el niño avisa con un gesto y dice "pipi" e inmediatamente lo hace, sin
que le dé tiempo a bajarse los pantalones o ir al baño. Esta etapa corresponde también a
los de segundo año de vida, pero llega hasta los del tercer año de vida.
Finalmente, el niño puede avisar con tiempo suficiente que tiene deseos de
hacerlo, lo que permite la utilización del orinal o ir al baño aunque esté lejos. Esta etapa
suele corresponder a los de más de tres años de edad, aunque hay un porcentaje grande
que lo logra luego de los dos años.
Como se observa, este proceso se da en forma gradual y muy lentamente, y cada
uno de sus pasos indica que el niño se está desarrollando en este aspecto. Sin embargo,
a pesar de que se señalan edades, hay que tener en cuenta que todos los niños son
distintos y que unos logran el control esfinteriano o anal más tarde que los otros, aspecto
que no se debe olvidar. Lo que sí es más o menos estable es que todos pasen por las
etapas que se señalaron anteriormente.
De esto se concluye que alrededor de los tres años, ya el niño debe tener control
voluntario, aunque no por ello deje de ser normal el que ocasionalmente, de vez en
cuando, le suceda un percance por cualquier motivo, como: una emoción fuerte, un
cambio brusco de temperatura, un cambio en las condiciones de vida, etcétera.
A veces, los lactantes dejan de orinarse y defecarse y cuando pasan al segundo
año, vuelven a hacerlo. Esto es perfectamente normal que suceda, pues el control
voluntario sólo es posible empezar a obtenerlo cuando el niño está ya en el segundo año
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de vida, no debiendo confundirse este aparente control del lactante, que se da por
carácter reflejo, con el verdadero, que es posteriormente cuando se alcanza.
Hay varias causas que en ocasiones actúan para hacer que este control se demore
un poco más de tiempo en alcanzarse, entre ellas se encuentra:
Considerar que una conducta anormal que el niño no defeque un día.
En este caso, el adulto se preocupa en extremo, fuerza al niño a que lo haga y
entonces se crea una situación perjudicial. Es perfectamente normal que un niño no
defeque un día, sin que esto indique que esté enfermo.
El no saber las etapas por las que pasa el control voluntario es otra causa. Esto
crea que a veces se regañe o se reprima injustamente al niño cuando todavía no puede
hacerlo bien.
También esta la dejadez en incorporarle adecuadamente el hábito. Si al niño no se
le ha ido enseñando progresivamente, no se le puede pedir que lo haga. Así, se le ha
dejado todo el tiempo acostumbrado a estar mojado, no se le puede exigir que se
mantenga con sus pantaloncitos secos.
Igualmente el no darse cuenta que existen diferencias entre los niños. Esto crea
que se exija a unos por la edad en que otros dejaron de orinarse o de defecarse. Es decir,
todos los niños no tienen porqué dejar de hacerlo a la misma edad.
Algún problema emocional por el que pase el niño. Esto incluso puede hacer que
un niño pueda volver a orinarse o defecarse luego de haber conseguido el control. A esto
se le llama enuresis o encopresis por regresión, y es un problema importante a atender.
El no saber que el niño pasa por etapas en que se niega a hacer las cosas,
particularmente en los parvulitos del segundo año de vida. Esto da lugar a que, a veces,
se niegue a sentarse en el orinal y el adulto crea que lo hace por malacrianza, y entonces
utiliza malos métodos que retrasan el control voluntario.
¿Y cómo hacer para manejar de forma apropiada el control voluntario de
esfínteres?
En primer término recordar que el control de esfínteres es un proceso individual,
por lo que debe ser atendido tomando en cuenta las particularidades individuales de cada
niño, y no ponerlos a orinar o a defecar en grupo, sin tomar en cuenta la individualidad de
cada uno.
En general, para la incorporación del hábito adecuado se deben seguir los pasos
siguientes:
Primero, mantener al niño limpio y seco siempre, desde la más temprana edad. Si
se ensucia, cambiarlo enseguida, aunque esté dormido, pero cuidando no despertarlo, si
es del primer año de vida, ello se puede hacer a partir del segundo año.
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Cuando ya el lactante se pueda sentar, se le puede poner en el orinal o la nica,
sujetándolo si aún no puede sentarse solo, a intervalos más o menos fijos: después de la
siesta, cuando llegue a la casa, a la salida del centro infantil, etcétera. Si entre los tres y
cinco minutos de estar en el orinal no ha defecado, no se le debe dejar sentado en el
mismo. Si el niño rechaza sentarse, no se le debe insistir.
Cuando el niño dé sus primeros pasos y se orine y se defeque, la educadora le dirá
"pipi" o "popo", de manera que él vaya asociando esa palabra con el hecho.
Si el niño señala que lo ha hecho, comprender que ya empieza el proceso de
control. No se le debe regañar sino, por el contrario, actuar amablemente y señalarle
dónde se hace.
Debe eliminarse la sillita para defecar, para lo que se utilizará el orinal o nica. Usar
la sillita retrasa el control, porque el niño no puede distinguir su utilización. La misma sólo
se usará en la edad de seis a nueve meses, o de modo excepcional en lactantes de más
de nueve meses que no se sostengan solos en el orinal.
Si avisa y se orina enseguida, esto indica un logro más. Entonces se ha de reforzar
la actitud amable y serena.
En ocasiones, porque el niño está muy entretenido jugando, éste contiene sus
deseos. Generalmente se observa que se oprime sus genitales o que se dobla, y se
mueve mucho en el mismo lugar. Observar al niño para cuando se vea que hace esto,
insinuarle o decirle que vaya al baño.
Si el niño ya no se orina ni se defeca y lo hace alguna vez, no se le debe regañar,
porque esto es perfectamente normal que suceda. Si se apena mucho por esta situación
hacerle ver que esto no tiene importancia.
Si después de obtenido control se observa que el niño vuelve a perderlo, se debe
extremar el cariño hacia el mismo, ya que puede estar pasando por un problema
emocional transitorio, como se señaló al principio.
Es muy importante que nunca se debe tratar de entrenar a un
niño antes de tiempo. Esto quiere decir que es totalmente
inadecuado, tratar de obtener que, por ejemplo, el pequeño consiga
el control de esfínteres en la etapa de lactante.
No dejarlo nunca al bebé mojado o sucio en la cuna o en sus
pantaloncitos, ya que el niño se acostumbra y luego es más difícil
que logre el control de esfínteres.
Tampoco se le debe nunca regañar, amenazar o utilizar otro método duro, porque
se haya mojado o ensuciado. Esto hace que el niño se sienta mal al ver que se le pide lo
que no puede hacer.
De igual manera, no se le debe criticar, burlarse de él o hablar de que se orina o se
defeca delante de los demás niños o personas mayores. Esto lo apena y, en definitiva, no
acelera el proceso, sino, por el contrario, lo retrasa.
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El formar alboroto, desesperarse o hacer un drama de esta situación, tampoco
consigue nada y debe eliminarse totalmente. Si el niño se orina o se defeca, es necesario
actuar en forma serena y comprendiendo que esto es natural que suceda.
El dejar de orinarse o defecarse es un proceso natural y progresivo. Nunca el
adulto ofrecerá promesas o premios al niño para que deje de hacerlo; esto sólo consigue
ponerlo nervioso por el premio prometido y que se orine más fácil. Sin embargo, se le
puede alabar en forma muy natural, demostrándole que se aprueba esta conducta cuando
lo haya logrado.
14.8.9 Manipulación
La manipulación es la exploración que el niño hace en su cuerpo con sus propias
manos y que puede ser: el meterse los dedos en la nariz o en la boca, tocarse el ombligo,
hacerse rosquitas en el pelo, acariciarse sus partes sexuales, doblarse la oreja, etcétera.
Todas estas conductas, si se manifiestan de vez en cuando, son absolutamente
normales que se presenten en un niño, pero si se repiten, son muy intensas o
permanentes, pueden ser un mal hábito que se ha fijado.
Generalmente, hasta los dos años todos los niños muestran este tipo de conducta y
es absolutamente normal que así sea; también lo es después de esta edad, si ocurre solo
en ocasiones. Pero, si se acompaña de otros comportamientos, como pueden ser el
alejamiento del juego, la expresión triste en el rostro, el retraimiento, es de preocuparse y
puede ser inicio de problemas en el niño.
Ahora bien, en un niño de más de dos años puede presentarse como una conducta
persistente y repetitiva, sin que indique un problema emocional, y en este caso, se da la
manipulación sin ninguna otra de las conductas señaladas anteriormente. Lo que
entonces se tiene es un hábito negativo, que ha quedado fijado en el niño y al cual recurre
en sus momentos de insatisfacción o aburrimiento.
La manipulación ocurre en el niño pequeño para conocer el mundo, las cosas que
lo rodean, tiene necesidad de tocarlas, de palparlas, de llevarlas a la boca. Es decir,
conocer los objetos tocándolos y entrando en contacto con ellos.
De la misma forma que toca los objetos para ver cómo son, toca su cuerpo para ver
cómo es, para conocerlo. En la medida en que crece y conoce más el mundo que lo
rodea, le empiezan a interesar más las cosas del medio circundante, lo que hace que
estas manipulaciones se hagan menos frecuentes y se interese más por los juegos y
paseos que por su propio cuerpo.
Este es el motivo por el cual hasta determinada edad estos comportamientos se
dan como manifestaciones normales en el desarrollo del niño.
Pero si el medio en que se desenvuelve no le proporciona la estimulación que
necesita, o si los adultos son rígidos o agresivos, esto le provoca inseguridad y busca en
su propio cuerpo la satisfacción y distracción que su medio no le brinda. Otra causa puede
ser el comportamiento incorrecto de algunos adultos que, por chiste o juego, manipulan
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con frecuencia las partes del pequeño, lo que hace que este se toque luego para sentir la
misma sensación placentera que sintió anteriormente.
Para manejar de manera apropiada la manipulación, es fundamental darle al niño
un ambiente donde se sienta feliz, en el que encuentre comprensión y cariño, en el que
tenga amplitud de juego y exploración, darle actividades en su sentido más amplio. Esto
debe hacerse tanto en el centro infantil como en el hogar.
Si se observa que un niño se manipula, no debe pensarse que es algo malo ni
regañarlo, ni atemorizar al pequeño por lo que hizo. Esto lo propicia sentirse más inseguro
y lo que se logra, en definitiva, es que aumenten las manipulaciones.
Tampoco se debe dramatizar, formar alboroto, etcétera, ante esta situación. Lo que
se debe hacer es desviarle la atención en ese momento hacia un juguete o una actividad,
en especial una en que tenga que hacer uso de las manos, hacer construcciones,
etcétera.
No se le debe poner al lactante o el párvulo ropa muy apretada; esto hace que se
sienta incómodo y se toque mucho. Con la ropa ancha pasa lo mismo, debe ponérsele,
por tanto, ropa adecuada a su talla.
A estos niños no debe dejársele nunca con el pañal o pantaloncito mojado tras
haberse orinado, esto puede provocarle irritación o prurito, y el niño tenderá a tocarse
para encontrar alivio.
Al bañarlo, no se le debe insistir con exceso en lavarle sus partes genitales, lo que
generalmente provoca risas en el niño; y el adulto, sin darse cuenta, propicia que él se
toque luego, cuando se quede solo, para sentir la satisfacción que ello le hizo sentir antes.
En resumen, y como norma más general, si al niño se le brinda oportunidad de
juego, estimulación y afecto, no se sentirá aburrido ni insatisfecho y esto evitará la
manipulación.
En términos generales, estos son los comportamientos relevantes y no habituales
más frecuentes que aparecen en los niños de edad temprana, lo cual no quiere decir que
no sean los únicos que puedan surgir en toda la primera infancia. Pero, a los fines de la
educación inicial éstos son los principales, en la medida en que se manejen de forma
educativa correcta asimismo se estará impidiendo que los mismos se consoliden o sirvan
de preámbulo para el surgimiento de conductas más complejas y complicadas en la edad
preescolar, de 4 a 6 años.
Es necesario recalcar al educador que todos los comportamientos referidos
anteriormente, son absolutamente normales que se presenten como conductas no fijadas,
y que lo que los distingue de un enfoque diferente, son su intensidad, su frecuencia, y su
permanencia, solo en este último caso es que pueden ser indicatorios de dificultades más
serias en el niño.
Estos niños cuya conducta presenta manifestaciones que se apartan dentro de un
amplio rango de lo que podría considerarse como comportamientos habituales o normales
en la edad, son con frecuencia reportados a los psicólogos, por considerar la necesidad
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de su concurso para resolver la problemática que presentan, a veces sin que sea
realmente necesario, por no haber sido, en el mejor de los casos, resuelta esta dificultad a
pesar de las acciones posibles y asequibles del personal docente en el trabajo educativo
diario en la institución.
En este sentido las anteriores indicaciones no intentan sentar paradigmas para
todas las alternativas de la atención de los niños con problemas en toda la primera
infancia, sino que circunscribe su acción al ámbito de la educación inicial, objetivo de esta
actualización.
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