Magazin Aula Urbana Edicion No 70

IDEP · noviembre de 2008 ·
Publicación del I nstituto para la I nvestigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico, IDEP. B ogotá , D.C. noviembre de 2008 · N úmero 70
ISSN 0123-4242
Magazín
Premio a la Investigación
e Innovación Educativa
y Pedagógica
2008
IDEP
• Investigación e innovación para la transformación
pedagógica y educativa · Página 4
• Los Premios a la investigación e innovación educativa
y pedagógica por sus autores · Página 6
• ¿Organización por ciclos? La respuesta correcta es,
depende · Página 12
• PNUD destaca gestión educativa en Bogotá · Página 22
• Lanzamiento BibloIDEP Virtual · Página 24
· página 1
página
2 · noviembre de 2008 ·
· IDEP
Editorial
El Premio,
Publicación en formato de magazín del Instituto para
la Investigación y el Desarrollo Pedagógico, IDEP
Bogotá D. C. Colombia No. 70
noviembre de 2008
Director
Álvaro H. Moreno Durán
Subdirector Académico
Hernán Suárez
Comité editorial
Álvaro H. Moreno Durán, Hernán Suárez, Claudia
Teresa Bustos Sánchez, Diana María Prada Romero.
Editor
Henry Sánchez Ramírez
Diseño y diagramación
Mariela Agudelo P.
Colaboradores
Álvaro Moreno Durán
María Cristina Martinez Pineda,
Hernán Suárez, Sandra Isabel Enciso Galindo,
Ana Brizet Ramírez Cabanzo,
Ángela María Velasco Beltrán,
Carmen Rosa Berdugo, Pilar Albadán Tovar,
Jorge Alejandro Medellín Becerra,
Gabriel Enrique Sarmiento, Ruby E. Arias Cadena,
Sandra Ortiz Ariza, Clara Patricia Valencia B.,
Juan Carlos Sánchez Gaitán,
Olga Lucía Jiménez Silva, Claudia Bustos Sánchez
Impresión
Subdirección Imprenta Distrital - D.D.D.I.
Tirada: 5.000 ejemplares
Los conceptos y opiniones de los artículos
firmados son de responsabilidad exclusiva
de sus autores y no comprometen las
políticas institucionales del IDEP.
El Comité Editorial de Magazín Aula Urbana
agradece los artículos enviados y se reserva la decisión
de publicarlos, de editar, adaptar a lenguaje periodístico
y de realizar las correcciones de estilo que considere
pertinentes. Las colaboraciones pueden remitirse a
idep@idep.edu.co o a las oficinas del IDEP. Se autoriza
la reproducción de los textos citando la fuente; agradecemos el envío de una copia de la publicación
en la que se realice.
Correspondencia
Magazín Aula Urbana, IDEP. Avenida El Dorado
No. 66-63, piso 3. Edificio Empresa de Energía Eléctrica.
PBX 324 1000, Ext. 9006/9022. Fax 324 12 67
Bogotá, D. C., Colombia
idep@idep.edu.co / www.idep.edu.co
reconocimiento al maestro de
Bogotá
Álvaro H. Moreno Durán. Director IDEP
U
na vez cumplida la segunda versión del Premio
al maestro investigador e innovador, me dirijo a
la comunidad de educadores de la ciudad, con el entusiasmo propio del colega que celebra tan importante momento; pero, también teniendo presente que el
acontecimiento es la puerta de entrada hacia el camino
satisfactorio del reconocimiento al estatus del maestro
investigador en Bogotá.
Y en esta línea de reflexión, la primera idea necesaria y elemental que se me ocurre es revisar la acepción
de la palabra premio.
Encuentro, entonces, que proviene del latín praemium, que traduce obtener un artículo o compensación
que se otorga por agradecimiento o reconocimiento al
esfuerzo realizado; y aunque en algunos premios interviene la suerte; para lograr otros se requiere comprar
algún producto, o concursar en programas o anuncios
de medios de comunicación, para tener oportunidad
de acceder a la recompensa.
En una mirada retrospectiva, observo que los docentes en el ejercicio de su profesión a través del tiempo se han dedicado al trabajo de aula en sus instituciones de manera casi exclusiva.
Sin embargo, los últimos cinco años presentan
marcado interés en su cualificación profesional, incrementándose significativamente la formación postgraduada, y progreso en el desarrollo de experiencias
de investigación articuladas con los ambientes educativos institucionales.
Consecuente con estos cambios, también se observa que la Secretaría de Educación de Bogotá mantiene
vigente mediante un sistema de asignación de puntajes el reconocimiento de méritos académicos de los
docentes y directivos docentes del sector oficial, estableciendo incentivos en los programas de Formación
Permanente de Docentes y la participación en eventos
académicos de orden nacional, todo ello enunciado en
el acuerdo 273 de 2007. De la misma manera, el reconocimiento a la Hoja de Vida, cuando los docentes tienen desempeños sobresalientes en una actividad académica, cultural o deportiva.
Por su parte, la Ley general de educación en su artículo 133, aprueba el año sabático a los veinte docentes
estatales de la educación por niveles y grados mejor
evaluados del país, y que además hayan cumplido 10
años de servicio. Estos maestros tendrán, por una sola
vez, como estímulo, un año de estudio sabático por
cuenta del Estado, según la reglamentación que expida
el Gobierno Nacional.
La misma ley se refiere a las comisiones de estudio
para los educadores en ejercicio vinculados al sector
oficial para adelantar estudios en facultades de educación, en universidades nacionales o extranjeras, como
también para participar en seminarios, cursos y conferencias de carácter educativo, dentro o fuera del país.
El sistema de selección es establecido por el Ministerio
de Educación Nacional.
Corresponde al IDEP, entonces, acompañar a la Secretaría de Educación en el cumplimiento de tan me-
recido Premio a la Investigación e Innovación Educativa y Pedagógica en el Distrito Capital, que se otorga
anualmente a los diez mejores trabajos en investigación, innovación y/o experiencia pedagógica demostrativa, presentados por docentes y directivos docentes
del sistema educativo oficial de Bogotá.
Es así que podemos establecer que en los dos últimos años se han presentado 61 trabajos en la categoría
de investigación educativa y pedagógica, 159 experiencias en innovación educativa y experiencias demostrativas donde se destacan por temáticas, las siguientes:
treinta y ocho en didácticas específicas, treinta y una
en gestión educativa, once en derechos humanos, once
en lectura y escritura, y seis en tecnología de la información y comunicación.
La investigación que realizan
los maestros sobre educación
es singular, por ser
sistemática, permanente y
cotidiana, con aspiración
democratizadora.
Consideramos que es importante repensar también la
formación de los maestros, atendiendo la diversidad
de sus miradas en los contextos sociales, políticos y
económicos determinados. Estas comprensiones exigen la formación de un maestro capaz de reflexionar,
analizar y criticar las prácticas de enseñanza, y por
tanto, de elaborar propuestas de investigación que
cualifiquen el ejercicio pedagógico y apunten a mejorar la calidad de la educación partiendo de sus características, de las necesidades particulares de los estudiantes, de las instituciones y de las comunidades
donde se desempeñan.
La investigación que realizan los maestros sobre
educación es singular, por ser sistemática, permanente y cotidiana, con aspiración democratizadora, pues
con ésta se llega a plantear que la investigación debe
partir de ellos mismos, desde la realidad diaria de sus
clases y de los contextos particulares de sus escuelas,
lo que puede aportar datos significativos a esa investigación educativa, además de ser un instrumento para
el desarrollo de la comprensión profesional y la cualificación de su práctica.
Bienvenidos, entonces, maestros y maestras premiadas a la comunidad de investigadores, donde ustedes se destacan por ser profesionales reflexivos,
autónomos, que toman decisiones e interpretan su
realidad; y que crean situaciones nuevas a partir de
problemas cotidianos y concretos con el propósito
fundamental de mejorar su propia práctica, y de contribuir a la tan anhelada mejora de la calidad de la
educación en nuestra ciudad.
IDEP · noviembre de 2008 ·
Innovar e investigar:
· página 3
Columna
dos modos de visibilizar el posicionamiento
y empoderamiento del docente
María Cristina Martinez Pineda. Profesora
de la Universidad Pedagógica Nacional
N
¿Por qué de saber-poder?
En otras reflexiones, hemos dicho que la investigación y la innovación son acciones inherentes al
quehacer docente y que asumir la práctica educativa como objeto de reflexión-indagación produce despliegues en la subjetividad de los maestros,
porque incrementa su capacidad de reflexión, de
observación y de auto-observación. Cuando los
maestros asumen con rigor los procesos de investigación o de sistematización, además de producir saber pedagógico, potencian y desarrollan actitudes para indagar, describir, reconocer, analizar,
contrastar, crear, criticar y comunicar.
Acciones y reflexiones que generan intercambio de aprendizajes con sus pares y una relación
no escindida entre investigar y ser maestro, que
produce simultáneamente transformación en las
prácticas y en los sujetos.
Acciones que, sin duda, sitúan a los maestros
en otro lugar, el de sujetos de saber, desde el cual
son reconocidos, convocados y en muchas ocasiones, leídos y seguidos por otros, posibilitando
el surgimiento o el fortalecimiento de colectivos,
grupos y redes de maestros.
Fotografía Juan Pablo Duate, Prensa SED
uestras reiteradas apuestas porque se reconozca a los y a las
maestras como sujetos productores de saber pedagógico se ven materializadas cuando es posible verificar el
amplio número de investigaciones, proyectos y experiencias pedagógicas desarrolladas individual o colectivamente
por maestros y maestras que se publican o presentan en diferentes espacios
académicos.
Un escenario concreto de esta visibilización lo
constituye el Premio a los maestros investigadores
que crearon la Secretaría de Educación Distrital y
el Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico, IDEP, a partir del acuerdo del
Concejo de Bogotá. Iniciativa que bien merece ser
tenida en cuenta y replicada por otras ciudades y
departamentos del país como una estrategia concreta de cualificación de la profesión docente y por
consiguiente de mejoramiento de la calidad de la
educación.
Por dos años consecutivos, 2007 y 2008, se
ha realizado desde el IDEP esta convocatoria, con
su consecuente y bien merecida premiación a la
constancia, el riesgo, la fuerza y la capacidad que
expresan los maestros y maestras en sus producciones académicas, que los posicionan como profesionales de la educación y la pedagogía, y que
ponen a la escuela, la pedagogía y a los mismos
educadores en lugares destacados de saber-poder.
Por dos años consecutivos,
2007 y 2008, se ha
realizado desde el IDEP
esta convocatoria, con
su consecuente y bien
merecida premiación a la
constancia, el riesgo, la
fuerza y la capacidad que
expresan los maestros.
¿Cuáles son los efectos de estimular estos
procesos?
Los estímulos a la investigación e innovación educativa y pedagógica que se promueven desde instituciones como la SED y el IDEP, y otras experiencias
como el Premio Compartir, se convierten en modos
de agenciamiento que suscitan transformaciones en
los sujetos, en sus prácticas y en el conocimiento
Algunas de las maestras ganadoras del Premio 2008,
en compañía de Abel Rodríguez C., secretario de
educación, y Álvaro Moreno Durán, director del IDEP.
que producen. El estímulo actúa entonces como una
especie de apalancamiento a la cualificación, al movimiento, al desplazamiento de unos modos de pensar, de ver el mundo escolar y de actuar.
La connotación que se asume, en este caso, al
aprobar estímulos al trabajo investigativo y a la innovación que realiza el profesorado, remite a provocar exigencias en el ejercicio de la docencia, a
asumir la lectura y la escritura como actos cotidianos de transformación, a animar el trabajo colectivo entre maestros, a fortalecer la autonomía, la
pertinencia y la contextualización del acto pedagógico; a potenciar el nacimiento de otras pedagogías, a extender y hacer visible la producción de los
maestros; a generar transformación pedagógica y a
producir, ahora sí, una verdadera revolución educativa dinamizada y gestada desde los mismos actores protagónicos de la educación: los maestros y
las maestras.
En hora buena por los maestros que investigan
y por quienes han sido premiados, porque su entusiasmo contagia y convoca.
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· IDEP
Tema central
Investigación e innovación
para la transformación pedagógica
Subdirección académica IDEP
Reconocer y premiar a
los maestros significa
respaldar y validar
su participación
crítica y creadora en
la materialización
y realización de las
políticas educativas.
Los maestros
y sus proyectos
Para mayor y mejor ilustración
del significado que para cada
maestro ha tenido la experiencia
investigativa premiada por el
IDEP y la SED, en las páginas 6
a 10, y 15 a 19 de esta edición,
Magazín Aula Urbana publica
diez textos de autoría de los
docentes líderes de los proyectos
premiados en las categorías
de investigación e innovación
2008; donde éstos consignan
su visión del proyecto, historia y
algunas anécdotas relacionadas
con sus investigaciones e
innovaciones pedagógicas.
L
a realización y selección de la segunda versión del Premio a la Investigación e Innovación Educativa y Pedagógica, creado mediante el Acuerdo 273 de 2007 del Concejo de
la ciudad, confirma la existencia de educadores
dedicados a investigar, desde su práctica y ejercicio docente, asuntos pedagógicos y educativos, tanto individual como colectivamente.
La mayoría de los trabajos presentados tienen el mérito
de ser proyectos de investigación o innovación vinculados con los colegios, con un importante respaldo institucional, y que inciden de manera significativa en el desarrollo de los proyectos educativos institucionales.
El Premio fue creado como parte de un programa de
estímulos profesionales a los docentes de los colegios distritales, que incluye, además del Premio, estímulos económicos para la realización de programas de postgrado
y doctorado, así como la participación en eventos académicos de orden nacional, edición y divulgación de obras
educativas y pedagógicas producidas por los educadores,
incentivos económicos a los docentes que laboran en el
área rural y a los que atienden niños y niñas en condición
de discapacidad, y, finalmente, pero no menos importante, el reconocimiento honorífico a los docentes con más
de 25 años de servicio en las aulas distritales.
De la práctica al saber sistematizado
Al premiar la investigación y la innovación que realizan
maestros y maestras se hace un reconocimiento a su autonomía profesional y a los esfuerzos que realizan para
convertir su práctica y experiencia pedagógica en saber
sistematizado que puede tomar la forma de investigación,
de innovación o la sistematización de una experiencia
significativa.
En todos los casos, el esfuerzo del maestro redunda
en el enriquecimiento de la escuela, de los procesos de
enseñanza, y por supuesto, del mejoramiento y pertinencia de la calidad de la educación.
Las dos modalidades del Premio están asociadas al
mejoramiento educativo y pedagógico y al reconocimiento y renovación de las prácticas pedagógicas que involucran distintos saberes y conocimientos procedentes de las
diferentes disciplinas académicas, de su adecuación a la
enseñanza y el aprendizaje, y de los sujetos involucrados,
su desarrollo, su situación, su experiencia y su cultura; de
modo que puedan propiciarse aprendizajes que tengan
sentido para quienes aprenden, para sus proyectos de
vida y para el mejoramiento de la vida social.
A estas grandes vertientes de conocimientos se suma
el “arte” y el saber pedagógico del maestro o la maestra,
que se alimenta de importantes tradiciones pero que se
teje y crece en su experiencia, su cotidianidad y en el
ejercicio del oficio de enseñar.
La sistematización de la experiencia educativa y pedagógica que realizan los docentes inicialmente suele tomar la forma de un relato pedagógico, mientras que las
investigaciones pueden constituirse en las formas más
diversas a partir de múltiples preguntas y tópicos de la
vida educativa y del quehacer pedagógico. La experiencia y la investigación de los maestros constituyen dos
perspectivas diferentes de elaboración de la práctica pedagógica, y son muy potentes cuando logran asociarse.
Premiar las experiencias pedagógicas innovadoras y
las investigaciones de los maestros y las maestras tiene
un profundo sentido político. Significa respaldar y validar su participación crítica y creadora en la materialización y realización de las políticas educativas y en el
mejoramiento de la calidad de la educación, en la promoción y el perfeccionamiento de sus trabajos para que
mediante su publicación y difusión transciendan su origen local y sean reconocidos y valorados más allá de la
escuela y de nuestras fronteras citadinas y nacionales.
La experiencia innovadora y la investigación de
maestras y maestros organizan el conocimiento, el saber
y la práctica fundamentales para la renovación y mejoramiento pedagógico de la escuela y la enseñanza. Se
proyectan sobre los procesos cognitivos, sobre la afectividad y la convivencia, sobre la organización escolar, sobre los planes de estudios, las disciplinas y los proyectos
educativos, sobre el reconocimiento y respeto por aquellos que son diferentes, por las culturas y por el tejido vital de los ambientes escolares; y también se proyectan
sobre la formación de la niñez y la juventud, sobre la
educación de los adultos y sus responsabilidades con sus
hijos y con los niños, las niñas y los jóvenes en general.
Crecimiento sostenido
A la primera convocatoria del Premio, realizada en 2007,
se presentaron 23 investigaciones. En el presente año se
presentaron 38, de las cuales 16 corresponden a grupos
de investigación y 22 a maestros individuales.
En innovación y sistematización de experiencias se
pasó de 74 en 2007 a 85 en el presente año; 39 corresponden a grupos y 46 a proyectos individuales. De un
total de 300 maestros participantes, 212 son mujeres y
88 son hombres; siete de los diez premios entregados
corresponden a colegios ubicados en las localidades de
Usme –con cuatro–, y Kennedy –con tres–.
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y educativa
Jornada astronómica de observación
nocturna en el Colegio San Pablo. El
telescopio utilizado, un Meade, de 12
pulgadas, hace parte del material con
que fue dotado el Club Alfa Centauro,
proyecto que mereció el primer
premio en la categoría de innovación
pedagógica del Premio 2008.
Fotografía, cortesía profesor Gabriel Enrique Sarmiento
El Premio, desde el punto de vista de los temas de
investigación o de innovación, ofrece un panorama
diverso.
En investigación se destacan los temas de Gestión Educativa –en número de quince– y seis temáticas relacionadas con los Derechos Humanos.
En innovación y sistematización de experiencias
el interés se concentra en las didácticas o metodologías de la enseñanza, con 32 aportes; la gestión educativa, con 16, mientras que lectura y escritura aparecen con nueve, y el uso pedagógico de las TICS
con seis proyectos presentados.
Los diez trabajos premiados dan testimonio
del amplio espectro de preocupaciones investigativas y de innovación de los maestros del Distrito:
se ocupan de la enseñanza de la ciencia desde una
perspectiva constructivista, de la enseñanza de la
astronomía como iniciación a la ciencia, de la convivencia escolar y la construcción de ciudadanía, de
las prácticas ambientales asociadas con la enseñanza de la biología, de la enseñanza de la lectura y la
escritura relacionadas con la educación por ciclos, y
del arte en la escuela.
La política educativa de la ciudad, cuyo eje articulador y propósito central es alcanzar una educación de calidad y pertinencia para vivir mejor, abre
un conjunto de posibilidades a la investigación pedagógica y educativa, así como a la innovación y
a la sistematización de experiencias que adelantan
importantes núcleos de maestros de manera individual y colectiva.
Asuntos tales como la reorganización de la enseñanza por ciclos; la especialización de la educación
media y la articulación de ésta con la educación superior; leer y escribir correctamente para compren-
der el mundo; la intensificación de la enseñanza del
inglés, la profundización en la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas y las ciencias; el fomento al
uso pedagógico de las tecnologías de la información
y la comunicación; el aprovechamiento de la ciudad
como escenario educativo; el fortalecimiento de la
formación ambiental; o la evaluación integral de la
educación, son elementos que constituyen un gran
proyecto de innovación y transformación de la educación en la ciudad.
El esfuerzo del
maestro redunda en
el enriquecimiento
de la escuela, de los
procesos de enseñanza,
y por supuesto, en
el mejoramiento y
pertinencia de la calidad
de la educación.
Transformar para mejorar
Así, por ejemplo, el proceso de implantación de los
ciclos en los colegios distritales se inscribe en la línea de innovación en la medida en que se trata de
encontrar nuevas estrategias pedagógicas que alteren sustancialmente las formas tradicionales de organización de la enseñanza y la vida escolar. Pen-
sar en términos de ciclo y no exclusivamente en el
grado escolar; organizar el currículo en función de
tiempos de más largo alcance; o afectar los sistemas
de evaluación tradicional. Es también de anotar que
la incorporación y el uso pedagógico de las nuevas
tecnologías demandan un vigoroso ejercicio de innovación y experimentación.
Para 2009 se ha previsto realizar una amplia labor divulgación y promoción del Premio, que permita aumentar significativamente el número de trabajos y de maestros participantes. De igual manera,
se ampliará el plazo para la entrega de trabajos al
concurso y se disminuirá el tiempo exigido para las
innovaciones.
El IDEP dará especial apoyo a los proyectos de
investigación e innovación presentados por los docentes mediante convocatorias públicas, con el fin
de ofrecer condiciones materiales y académicas
que permitan a los maestros desarrollar sus empeños investigativos y de innovación en los colegios
distritales.
Los esfuerzos de la Secretaría de Educación y
del IDEP –entidades responsables del Premio–, se
orientarán a convertirlo en uno de los más importantes de la ciudad y del país, y en una oportunidad
para fortalecer la investigación pedagógica y educativa, así como para fomentar la creación de grupos
de maestros investigadores.
El Premio debe constituirse en un gran movimiento por la investigación y la innovación en los
colegios distritales, que contribuya a la transformación de las condiciones de enseñanza y aprendizaje
y al logro de una educación de calidad y pertinencia
para niños, niñas y jóvenes de nuestra Capital.
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· IDEP
Premio 2008
Primer premio. Categoría Investigación
Una experiencia desde las ciencias naturales
Sandra Isabel Enciso Galindo1.
Docente Colegio Los
Comuneros Oswaldo Guayasamín
E
yecto se diversifique, y al día de hoy
aún se obtengan resultados significativos en el desarrollo de las ciencias
en la Institución, así como apreciable
impacto en la comunidad especializada en didáctica de las ciencias, todo
ello gracias a los reconocimientos recibidos por el Proyecto en diferentes
espacios académicos.
Fotografía: Sandra Enciso
l desarrollo de un proyecto
de investigación en las instituciones educativas generalmente es el resultado de la reflexión permanente acerca del
proceso de enseñanza-aprendizaje, del reconocimiento de las
necesidades escolares y de la
formación del docente.
Este proyecto se concibe gracias a la
reunión de estos factores, y aprovechando la convocatoria hecha por el
IDEP en 2002 para el desarrollo de investigaciones en ciencias que tuvieran
a Maloka como escenario pedagógico;
y con la intención de ejecutarlo y desarrollarlo a partir de 2003.
Con este proyecto se pudo generar
crecimiento profesional al combinar los tres
espacios de la vida docente: el docente
en formación, el docente en ejercicio y los
docentes expertos.
Recursos y métodos
Utilizamos recursos materiales y físicos, como libros de actualización didáctica en ciencias, la infraestructura
de Maloka como escenario educativo,
los laboratorios de la Universidad Distrital y el centro de documentación del
grupo Didaquim, así como la planta física de la institución. En recursos humanos, se contó con un grupo de tres
asesores del grupo Didaquim, nueve
docentes en formación del Proyecto
curricular de licenciatura en química,
así como ocho docentes en ejercicio,
pertenecientes al Colegio Los Comuneros Oswaldo Guayasamín, de las
áreas de ciencias naturales, sociales,
humanidades y educación física, que
desarrollaron e implementaron la propuesta, así como los asesores educativos de Maloka y el IDEP.
El proyecto se desarrolla en tres fases: actualización docente, diseño de
las actividades de aula y aplicación y
análisis de los resultados. Es muy importante resaltar que la investigación
didáctica contemporánea en ciencias
es la que orienta la propuesta; por la
cual se parte del diseño curricular que
logra tocar los diferentes niveles curriculares, el macrocurrículo, el mesocurrículo y el microcurrículo, para que a
partir de cuatro conceptos estructuran-
Coordinadora del Proyecto. Miembro de los grupos de Investigación Greece y Didaquim, de la Universidad Distrital Francisco
José de Caldas. Aspirante a PhD en Educación con énfasis en
Ciencias del Doctorado Interinstitucional de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
1
Paola Patiño, estudiante del grado 11, jornada de la mañana, prepara una
solución nutritiva con concentración determinada, en el laboratorio del Colegio
Los Comuneros Oswaldo Guayasamín.
tes, a saber: sustancia, medio ambiente, seres vivos y salud y máquina, se
plantearan unidades didácticas para
el desarrollo de las clases de ciencias desde el Modelo de resolución
de problemas como una propuesta
dentro del constructivismo. De igual
manera estos conceptos fueron abordados en las diferentes clases –español, sociales y educación física–, para
lograr que los estudiantes obtuvieran
una visión global de los procesos de
construcción conceptual.
También, se debe destacar que sin
el apoyo económico del IDEP para generar los procesos de seguimiento y
acompañamiento por parte del grupo asesor, la adquisición de recursos
bibliográficos y de materiales para la
ejecución de las actividades, y el acceso permanente a Maloka como escenario pedagógico, la propuesta no
hubiera tenido el impacto logrado, ya
que 360 estudiantes de los grados 6o a
9o se beneficiaron con la implementación de esta labor.
Es, por tanto, la iniciativa del IDEP
la que lidera la ejecución de la propuesta y el acompañamiento al proceso, para lograr la apertura de las
posibilidades de exploración de las
ciencias en diferentes contextos. Adicionalmente, hay que reconocer que
el trabajo realizado por el grupo asesor durante el proceso y posterior a su
ejecución; ha permitido que el pro-
Crecimiento profesional
Lo que inicialmente se planteó como
una propuesta del área de ciencias,
luego permitió generar un grupo interdisciplinar con el cual se redimensionó el papel de las asignaturas dentro
de la estructura curricular y se establecieron conceptos estructurantes, que
podían tocarse desde todas las áreas,
pero que, singularmente, apoyarían el
proceso de aprendizaje significativo
de las ciencias.
Este proyecto generó un espacio
de crecimiento profesional al combinar los tres espacios de la vida docente: el docente en formación (estudiantes de licenciatura en química), el
docente en ejercicio (las docentes del
Colegio Los Comuneros) y los docentes expertos (investigadores del grupo
Didaquim), con lo cual es identificable
que para crear comunidad académica
es indispensable permitirse aprender
de todas las experiencias.
El galardón recibido difunde el proyecto a la comunidad académica del
país, y particularmente del Distrito, lo
que permite construir redes de trabajo
y reconocer la labor realizada durante
su ejecución, especialmente el proceso juicioso de sistematización educativa. Estos elementos permiten extender una invitación al profesorado para
ver el aula de clase, la institución donde enseñamos, las diferentes acciones
pedagógicas y las propuestas metodológicas como nuestro espacio investigativo por excelencia.
Nota: Este artículo se desarrolló a partir del proyecto
“Diseño de estrategias para favorecer cambios didácticos en el profesorado de ciencias y el aprendizaje significativo en los estudiantes a partir de orientaciones
constructivistas sobre la enseñanza de las ciencias
naturales”, que recibió el primer premio en la Categoría
Investigación del Premio a la investigación e innovación educativa y pedagógica 2008. Fue creado por las
docentes Sandra Isabel Enciso Galindo, Alba Clemencia Arias Mora y Angélica María Álvarez Villarreal.
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Premio 2008
Segundo premio. Categoría Investigación
Una escuela con corazón vivo
Fotografía: Tadiana Escorcia
Ana Brizet R amírez Cabanzo.
Docente Colegio Monteblanco
J
efferson, Lorena, Angie y Vanesa, al llegar con sus demás
compañeros al aula expedicionaria alistan sus pañoletas rojas, azules y amarillas, en honor de cada uno de los símbolos
que los unen alrededor del sentido tribal por la convivencia y el
aprendizaje. Cada día es un nuevo encuentro en cada tribu para
cumplir con su ritual matutino de
disponer el espacio en el pupitre,
el tapete para las horas de lectura, los libros abiertos a la espera
del encantamiento, uno que otro
momento para la ensoñación y
la mesa de diálogo en la que los
conflictos son autorregulados por
mediadores.
Después del abrazo de la dinamizadora “mami”, como todos la llaman,
empiezan las pruebas que los llevan
al acceso placentero por el conocimiento de la escritura, los números,
la ciencia y la historia, dando paso a
una nueva aventura en la expedición
escolar. Como cada mañana se inicia
la experiencia imaginada desde 2001,
a partir de un proyecto de aula que se
inició por el interés de niños y niñas
en el reality televisivo Expedición Robinson, y de la actitud inquieta de tres
maestras ante las necesidades educativas presentadas en el aula frente a los
procesos lectores, lógico-matemáticos
y convivenciales. Emerge así una innovación para reivindicar la infancia
vulnerada en la riqueza, el talento y
la oportunidad, que brinda las herramientas para ser sujetos y pervivir en
la escuela.
En el transcurso de 2003 la experiencia adquirió fuerza, rigurosidad, procesualidad y posicionamiento
como investigación, con el apoyo del
IDEP1, desde el desarrollo de una propuesta pedagógica que favoreciera los
procesos académicos y los lazos prosociales como mecanismo de retención escolar.
Convocatoria dirigida a plantear estrategias pedagógicas para
poblaciones vulneradas educativamente, que fortalecieran sus
proyectos de vida y a la escuela misma. El apoyo financiero fue
destinado para adquisición de materiales didácticos y bibliográficos; en la participación en eventos académicos, desarrollo
de socializaciones, la publicación de una cartilla propia de la
experiencia y de un artículo en la publicación conjunta Infancia
y Vulnerabilidad, así como la realización de asesorías y talleres
para la comunidad educativa del Colegio Monteblanco.
1
Los 21 alumnos eXpedicionarios fueron en septiembre de este año al parque temático Panaca, gracias al apoyo del programa Escuela-Ciudad-Escuela, que meses antes consolidó procesos de aprendizaje en todas las áreas, especialmente acerca
de la vida de los animales, sus derechos y cuidados. Los eXpedicionarios –de los grados de 2° a 5° de primaria–, integran
las dos “tribus” que hacen parte del Proyecto. La salida permitió además realizar un trabajo de observación acerca de los
símbolos, lo que reafirmó nombres de tribus, que los chicos bautizaron como Caballos y Venados.
La Expedición C se fundamenta en
tres fases: Ajuste al diagnóstico institucional, Diseño y desarrollo de la propuesta curricular, y Movilización, análisis y difusión.
La fase Ajuste al diagnóstico institucional permitió conocer los factores
de riesgo y protección de la población,
encontrando que la vulnerabilidad
educativa, entendida como proceso
permanente de cambio y atravesado
por factores de protección y de riesgo, ocasiona en los agentes escolares
situaciones que debilitan y/o lesionan
su desarrollo integral, lo que se manifiesta en vulnerabilidades académica
y convivencial, además de vulnerabilidad por su condición de niños.
La vulnerabilidad académica evidencia propuestas curriculares homogeneizantes y descontextualizadas, que
deslegitiman talentos, intereses, ritmos
de aprendizaje y procesos formativos
en el saber; y en evaluaciones memorísticas, que alejan a los niños y niñas del
conocimiento y los exponen al fracaso
escolar. La vulnerabilidad convivencial
muestra prácticas autoritarias, unilaterales y con trámite de los conflictos desde
la norma y el manual. La vulnerabilidad
por la condición de niñez aparece cuan-
do la escuela rehúsa comprender las necesidades de aprendizaje, juego, movimiento y de la fisiología infantil.
La fase Diseño y desarrollo de la
propuesta curricular propicia reconocimiento y retroalimentación pedagógica-didáctica que genera el diseño
colegiado con los estudiantes de rituales y lenguajes propios que dinamizan
nuevas formas protectoras de habitar y
de ser escuela.
Cada día es un nuevo
encuentro en cada
una de las tribus para
cumplir con su ritual
matutino.
La fase Movilización, análisis y difusión contribuye con la dinámica de
debate, intercambio y transferencia de
saber con diversos pares locales, distritales, nacionales e internacionales,
en redes, colectivos, eventos y publicaciones, favoreciendo el poder de la
memoria de una historia posible, que
alimenta el corazón de una escuela de
Usme y del Distrito Capital. También
se ha participado en encuentros interculturales con poblaciones indígenas,
desplazadas y con pares académicos.
La producción de saber a partir de
comprensiones expedicionarias que
incluyan la singularidad de las voces
y del tratamiento diferencial y como
sujetos dialógicos, reafirma el derecho
a la educación, cuando se da sentido
individual desde la voz, el cuerpo y la
experiencia de la infancia como proyecto de vida personal y escolar.
A manera de cierre, y no de conclusión, el reconocimiento obtenido
con el Premio, es el fruto de una semilla cultivada desde la carencia hacia
la riqueza, posibilidad y eXpedición
continua del infante como sujeto pleno de derechos. Así mismo, fortalece
nuestra labor como maestras investigadoras, en una apuesta por hacer de
la escuela una verdadera eXpedición
por la convivencia y el aprendizaje
significativo.
NOTA: Este texto tiene como referente el proyecto “Expedición Escolar C: una apuesta por la convivencia y
el aprendizaje significativo”, elaborado por las docentes investigadoras Ana B. Ramírez Cabanzo, Tadiana G. Escorcia Romero y Clara E. Salazar Moreno. El
Proyecto obtuvo el segundo premio en la categoría Investigación del Premio a la Investigación e Innovación
Educativa y Pedagógica 2008.
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8 · noviembre de 2008 ·
· IDEP
Premio 2008
Tercer premio. Categoría Investigación
Aportes a la convivencia y la participación ciudadana
Ángela M. Velasco Beltrán.
Docente Colegio Distrital
Tom Adams
L
a concepción del proyecto surgió de la preocupación de algunos docentes al observar que un
número considerable de estudiantes manifestaban actitudes agresivas y violentas al interactuar con
sus compañeros y con su entorno, y expresaban sentimientos de
rabia, resentimiento y soledad, demostrando que los valores para la
convivencia ciudadana no se estaban construyendo en casa ni en el
colegio.
El proceso fue apoyado en 2003 por el
IDEP, que financió proyectos para idear
procesos de aprendizaje ciudadano para
estudiantes de educación básica primaria, secundaria y media vocacional en
Bogotá.
Problemas evidentes
Uno de los problemas más serios que afronta la formación
del ciudadano es lo que podría llamarse el “déficit de socialización” que caracteriza a la sociedad actual. La familia y la escuela, por diversos motivos, han perdido el peso y la confianza
social depositada en ellas como agentes formadores, y a cambio los medios de comunicación por ejemplo, lo ha ganado.
Respuestas también evidentes
La propuesta del grupo de trabajo se
concentró en la construcción de la convivencia y la participación ciudadana.
Considerando la actual crisis de
motivación en el proceso enseñanzaaprendizaje –no sólo en nuestro colegio, sino en todo el sistema educativo–, y los fallidos esfuerzos para lograr
una conciliación entre normas educativas vigentes, demandas económicas,
educativas y sociales actuales y los intereses de esta generación, es necesario crear estrategias desde las relaciones interpersonales que prioricen la
formación social, a costa, aun, de la
preparación académica.
Fotografía: Ángela María Velasco
Al iniciar encontramos en el Colegio
problemas relacionados con la falta de
respeto, expresada en agresión física,
verbal y emocional, desconocimiento y
aislamiento. También, detectamos maltrato a docentes y entre docentes y estudiantes, pandillismo, alcoholismo y
porte de armas blancas, amenazas e intimidación, evasión de las clases y daños a la planta física.
En el entorno familiar eran evidentes
el maltrato físico y verbal entre padres y
hermanos, falta de comunicación y de
manifestaciones de afecto, alcoholismo
y agresión sexual, e irresponsabilidad de
los padres, negligencia y abandono.
El entorno general mostraba que la
autoridad –mal ejercida en la mayoría
de los casos–, estaba representada sólo
por los adultos. Por otra parte, se detectaron conflictos interpersonales, injusticia social e inestabilidad familiar, junto
con la comisión de hechos violentos en
el entorno físico de niños y niñas.
El grupo analizó la posibilidad de
que los comportamientos agresivos se
debieran a la carencia de un proyecto pedagógico que garantizara la promoción, protección y ejercicio de derechos y deberes de los estudiantes.
Definimos la
escuela como
un espacio para
ejercitar conductas
democráticas, para
la tolerancia y el
respeto, un lugar
donde se comparta
y se establezcan
vínculos de
cooperación,
amistad y
solidaridad entre
pares.
El modelo educativo, centrado en la
obediencia y en la sumisión como forma de evitar el conflicto y el maltrato se
traducía en miedo a los representantes
de la autoridad. Se descubrió la carencia de espacios de empoderamiento de
los y las estudiantes, ausencia de liderazgo, autogestión, construcción y ejercicio de la autonomía y la ciudadanía.
Estas estrategias deben acompañarse
de una pedagogía en la que chicos y
chicas perciban el por qué y el para
qué de los conocimientos impartidos
en la escuela, su sentido y significado,
el aprecio a dichos saberes y el interés
personal en su construcción.
Uno de los problemas que más nos
preocupó en el proceso de investigación y, básicamente, en el diseño de
estrategias que disminuyeran las actitudes agresivas y violentas y fomentaran
la formación ciudadana y democrática,
fue la falta de complementariedad o
coordinación entre nuestra labor educativa y aquella no formal que reciben
niños y jóvenes en otras esferas sociales. Por ese motivo, la formación que
entregamos pierde efectividad1.
Como síntesis y respuesta al estado
de cosas detectado, definimos la escuela
como un espacio para ejercitar conductas
democráticas, para la tolerancia y el respeto, y como un lugar donde se comparta
y se establezcan vínculos de cooperación,
amistad y solidaridad entre pares.
Educar para la paz implica promover
una actitud crítica frente a situaciones de
violencia, que permita resolver constructivamente los conflictos cotidianos. Lógicamente, resulta muy difícil promover
desde la escuela situaciones de cambio
macrosocial. Sin embargo, podemos y
debemos generar una serie de propuestas destinadas a servir de nexo entre la
escuela y, al menos, su entorno cercano.
Un alto en el camino para
recoger la siembra…
Recibir una distinción como el Premio
a la investigación e innovación pedagógica y educativa es en sí motivo de
agradecimiento. Tenemos plena conciencia de lo que representa un premio
de estas características, y nos crea la
ilusión de que algo hicimos para merecerlo, y que algo hemos aportado al
mejoramiento de la educación.
1
Valentina Cardona, estudiante del Colegio Tom Adams, elabora un diseño
en cartulina donde ha escrito en cada dedo de la mano un valor social que
se esforzará por usar en el trato diario: cariño, responsabilidad y amistad
son algunas de sus metas.
NOTA: Este texto es un comentario al proyecto
“De la agresividad a la convivencia: construyendo
ciudadanos de calidad”, distinguido con el tercer
premio en la Categoría Investigación del Premio
a la Investigación e Innovación Educativa y Pedagógica, y fue elaborado por las docentes Olga
J. Angarita González, Patricia Fonseca Velandia,
Amira I. Garnica Moreno, Olga E. González de
Hurtado, Bernarda Rodríguez Bejarano, Miryam
Sierra Sierra, y Ángela M. Velasco Beltrán.
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IDEP · noviembre de 2008 ·
Premio 2008
Cuarto premio. Categoría Investigación
Ulises marcha hacia Itaca
Carmen Rosa Berdugo. Docente
Colegio Marco Tulio Fernández
as expectativas y la motivación de niños, niñas y jóvenes curiosos y deseosos de conocer y explorar el mundo fue el
motor del trabajo por proyectos
en diferentes grados y niveles
de educación básica en el Colegio Marco Tulio Fernández. Allí,
en 2002, tres maestras –Doris
Emilce Laitón, Ana Julia Russi y
quien esto escribe–, con el apoyo del IDEP, iniciaron el diseño
de una propuesta relacionada
con un currículo interdisciplinario que desarrollara el pensamiento sistémico en alumnos de
grado sexto, a partir de las matemáticas, las humanidades y las
ciencias naturales.
En 2004, el IDEP presentó la convocatoria Laboratorio de Pedagogía en Educación, y encuentra en el Colegio un
equipo de maestras más numeroso y
fortalecido, agrupado bajo el nombre
Vivencias, que continúa su proceso de
indagación alrededor del interrogante:
¿De qué manera los proyectos de aula
son una estrategia metodológica que
permite a quienes innovan, materializar el sueño de orientar desde su clase
a los estudiantes para que mantengan
viva la llama de la curiosidad y el encanto por la ciencia?
La línea de base se estableció sobre el
reconocimiento, acceso y uso de la información disponible en el entorno; y
Fotografía: Carmen Rosa Berdugo
L
como variables de transformación, los
cambios en la metodología utilizada
por las maestras investigadoras, y en
la actitud de los estudiantes y padres
de familia involucrados.
Entendimos así los proyectos de
aula, como “distintos caminos y aventuras en la ruta por el conocimiento”, caminos que involucran en el aprendizaje
los diferentes escenarios citadinos.
Publicación y socialización
La experiencia, sistematizada y publicada en el libro De la curiosidad a la
Socializaciones internacionales del Proyecto
Por su relación con el desarrollo de actitudes científicas,
su pertinencia y coherencia con los lineamientos del
Proyecto Educativo Institucional, sus resultados y avances
conceptuales, este Proyecto se ha presentado en:
• I Congreso Iberoamericano de Ciudadanía y Políticas
Públicas en Ciencia y Tecnología, febrero de 2008,
Madrid, España.
• III, IV y V Encuentro iberoamericano de colectivos y
redes de maestros que hacen investigación e innovación
desde su escuela y comunidad. Venezuela, 13 a 20 de
julio de 2008.
También fue presentado en el evento local III y IV versión
de la Feria de la Ciencia, localidad de Engativá.
Al abandonar el aula,
los alumnos disfrutan de
nuevos espacios y de
oportunidades para
explorar, convivir y
aprender.
ciencia, da cuenta de los resultados del
proceso de investigación en el que diez
maestras del Colegio Marco Tulio Fernández consignan distintas reflexiones
sobre sus prácticas de aula, y dejan escuchar diferentes voces que reclaman:
• Protagonismo de los estudiantes a
través de trabajo por proyectos que
tenga en cuenta sus preguntas.
• Acceso a conocimientos importantes construidos socialmente, y
que aún no han sido legitimados
por las comunidades científicas.
• Reconocimiento y uso de otro
tipo de información disponible
en diferentes fuentes y formatos
de fácil acceso en el entorno más
cercano.
• Apoyo para participar en eventos académicos de socialización
de experiencias que eleven la autoestima de los estudiantes y les
permitan aprender entre pares.
• Soporte para el Club de Ciencia
Alpheratz, semillero de talento
científico.
Por otra parte, la presencia en los
eventos de socialización que destacamos en el recuadro demuestra que la
escuela cuenta con el saber de la ciudad y que ésta cuenta con el saber de
la escuela en distintas fuentes y formatos a los que los talentos y pequeños
investigadores pueden acceder de diferente manera.
Todo no son rosas
Sin embargo, al igual que Ulises en
su azaroso viaje de regreso a Itaca, el
equipo ha encontrado en el camino
muchos “poseidones” que tratan de
desviar la ruta –restringiendo la disponibilidad de espacios físicos y de
tiempo que garantice la planeación,
implementación, evaluación y seguimiento de los resultados de investigación como proceso continuo–, pero
el deseo, la motivación y la confianza, expresados en la frase de Eduardo Galeano, “Somos lo que hacemos
y sobre todo, lo que hacemos para
cambiar lo que somos”, ha contribuido a que cada una de las maestras investigadoras continúe y se mantenga
con una práctica distinta, alimentada
y enriquecida por la reflexión en el
colectivo con diferentes significados.
Finalmente, el galardón otorgado
por el IDEP y la SED es un reconocimiento que contribuye a recuperar
la credibilidad en los maestros y las
maestras que se atreven a investigar
en y desde el aula.
NOTA: Este texto es un comentario al “Proyecto de
aula: una vivencia que alimente la curiosidad y el encanto por la ciencia”, distinguido con el cuarto premio
en la Categoría Investigación del Premio a la Investigación e Innovación Educativa y Pedagógica 2008,
y fue elaborado por las docentes Amparo Serna Arenas, Ana V. Pérez, Martha E. Barreto Aguirre, Carmen
R. Berdugo de Vargas, Carmen T. Moreno de Chanchay y Gladys Caicedo Vallejo.
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Premio 2008
Quinto premio. Categoría Investigación
Recogiendo historias de maestros
Pilar Albadán Tovar1.
Docente del Colegio Distrital
Gabriel Betancourt Mejía
I
nvestigación sobre memoria y
producción de subjetividades
docentes: experiencia de sí y
políticas educativas, 1970-2007,
surge en el marco de la convocatoria de OEI-IDEP efectuada
en 2007. Este ejercicio de investigación, además de escenario
de reflexión y aprendizaje, ofreció la oportunidad de recuperar
la memoria educativa y pedagógica de algunas instituciones
educativas del Distrito Capital.
Este proceso hizo necesaria la conformación de un grupo de tres maestros:
una profesora del Colegio El Jazmín,
y una docente y un maestro coordinador del equipo, ambos pertenecientes a la planta de docentes del
Colegio Gabriel Betancourt Mejía.
Aportes teóricos
En el intento por comprender qué es
la memoria y sus distinciones con la
historia oficial, se diseñó un marco
teórico en el que se abordaron estos
conceptos atendiendo a las discusiones planteadas por Ricoer, Benjamin
y Vernant, que destacan el valor de
las experiencias y de las narraciones
en la recuperación de la memoria.
La preocupación constante de la
investigación consistió en rescatar documentos, objetos y narrativas informales que dieran cuenta de determinados momentos de la vida individual
y colectiva de los sujetos de las dos
instituciones, así como de los acontecimientos ocurridos en sus territorios.
En la dimensión metodológica, los
investigadores practicaron entrevistas
a un grupo significativo de maestros,
que pusieron a la luz acontecimientos
silenciados durante cuatro décadas.
Hallazgos investigativos
La fundación de los colegios El Jazmín y Gabriel Betancourt Mejía ocurrió entre 1970 y 1974. Las narraciones insisten en señalar que los
docentes de aquel tiempo vivieron
1
Magíster en Estructuras y Procesos del Aprendizaje, Universidad Externado de Colombia, Licenciada en Ciencias Sociales de la Universidad Distrital. Profesora e investigadora, Colegio Distrital Gabriel Betancourt Mejía, SED. pilar_albadan@
hotmail.com
dos situaciones bastante particulares.
En su condición de normalistas y de
novatos, tuvieron que asumir la responsabilidad de la enseñanza en barrios ilegales con enormes carencias
en servicios públicos y alta demanda en educación básica primaria, situación que les produjo miedo y desconfianza de sí mismos.
El miedo fue reemplazado por
la gestión de proyectos, que subyace ahora en la creciente relación entre la comunidad barrial y el Colegio.
Experiencias como habilitar duchas
en los baños para que los niños practicaran el aseo personal diario, ante
la falta de agua potable en sus hogares, o la organización entre docentes y padres de familia para ofrecer a
los estudiantes refrigerios de Bienestarina, son, sin lugar a dudas, expresiones que colocan al maestro como
protagonista, gestor y actor político.
El apostolado al que hace referencia Quiceno (1988), es recurrente en
las narraciones de todos los docentes, especialmente en aquella generación de las décadas de los años setenta y ochenta.
Al parecer, el proceso fundacional y
la vinculación del maestro con el barrio lo convirtieron en figura pública,
lo que permitió a los docentes gozar
de privilegios materializados en atenciones, eventos sociales y regalos. La
subjetividad del maestro de esta época, con frecuencia, entrelaza discursos de denuncia, dolor, autonomía,
La preocupación
constante de
la investigación
consistió en rescatar
documentos, objetos
y narrativas informales
que dieran cuenta de
momentos de la vida
individual y colectiva
de los sujetos de las
dos instituciones.
eficiencia y autoridad; entrecruzamiento de regímenes discursivos que
da cuenta de los planos en los que
se juega la experiencia de sí, al confrontar las políticas en función de la
reivindicación de los derechos como
trabajador que asume de manera eficiente el currículo y sus correspondientes instrumentos de control.
La nueva generación
Los docentes del noventa y del dos
mil, que han vivido las dificultades
financieras de la educación pública,
el cambio de las condiciones laborales y salariales y la transformación
de prioridades de formación para el
sector, manifiestan que su labor se ha
desarrollado en medio de la incertidumbre y la desesperanza; pero que
ello no indica que sean laxos o menos responsables. Las narraciones de
estos docentes se refieren con mayor
contundencia a la política educativa.
Estos maestros se muestran conscientes de las graves implicaciones
que han acarreado a la Escuela disposiciones como la evaluación docente,
la promoción de 95% de estudiantes
o la política de competencias y estándares; y sugieren, sin establecerlo como consigna, que se debe realizar fisuras a dichas reglamentaciones
desde el aula de clase, y que es necesario asumir al estudiante como sujeto que en su auto-constitución puede
tener aciertos, desaciertos y errores.
NOTA: Este texto es un comentario al proyecto “Memoria y producción de subjetividades docentes: experiencia de sí y políticas educativas, 1970-2007”,
distinguido con el quinto premio en la Categoría Investigación del Premio a la Investigación e Innovación Educativa y Pedagógica 2008, y fue elaborado
por la docente Pilar Albadán Tovar.
Fotografías: Profesor Leonardo Díaz Montoya
Los maestros del Colegio Gabriel Betancourt
Mejía han asumido importantes retos extraescolares durante la evolución de las instalaciones
de la Institución. La primera fotografía, tomada
en 2005, muestra el “patio” del colegio, el espacio en medio de las dos casetas prefabricadas
donde funcionaban algunas aulas. La segunda
fotografía muestra las modernas instalaciones
inauguradas en 2007.
IDEP · noviembre de 2008 ·
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Al oído del profe
Programa Pedagogía ciudadana
Ver y aprender la ciudad
En la calle 26 podemos encontrar una de las colecciones más importantes de Bogotá, conformada por al menos 40 monumentos y obras de arte, la mayoría de gran formato y
realizados por artistas nacionales e internacionales de gran reconocimiento. Entre los artistas colombianos se cuentan obras de los maestros Rodrigo Arenas Betancourt, Eduardo Ramírez Villamizar, Óscar Negret, Fernando Botero, Bernardo Salcedo y Ana Mercedes Hoyos. Entre los artistas internacionales se encuentran obras del peruano Fernando
Szyszlo, el argentino Antonio Seguí, el venezolano Alejandro Otero y la mexicana Ángela Gurria.
E
l Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico, IDEP, en
el marco del Plan Sectorial de Educación 2008-2012, “Educación de Calidad para
una Bogotá Positiva”, adelanta el programa
Pedagogía ciudadana, que busca, por medio
de la investigación aplicada, identifi­car una
metodología educativa para la formación de
cultura ciudadana en niños, niñas y jóvenes
de colegios públicos y privados de Bogotá,
con énfasis en el reconocimiento de los derechos colectivos como el medio ambiente,
el espacio público, el patrimonio cultural y la
moralidad administrativa.
En este contexto, el IDEP y el Instituto Distrital de
Patrimonio Cultural han preparado la guía “Bogotá,
un museo al aire libre”, con el objeto de hacer una
aproximación educativa para promover cultura ciudadana, basada en el reconocimiento del patrimonio cultural como derecho colectivo a la memoria y
a través del cual se forma el sentido de pertenencia
y de respeto de lo colectivo.
La Guía consiste en un recorrido a través de la
calle 26 y los 40 monumentos y obras que hacen
parte de la colección que se encuentra en el espacio público de este eje vial. El recorrido inicia en el
Parque de la Independencia hasta el Aeropuerto y
fi­naliza en la carrera 3 con calle 22.
Bogotá, un museo al aire libre
Los monumentos y obras de arte que se encuentran en el espacio público de Bogotá conforman un
enorme patrimonio cultural que puede ser visitado
y disfrutado por sus habitantes sin necesidad de pa-
gar una entrada y sin las limitaciones de un horario.
Hasta el momento se han inventariado más de 700
monumentos y piezas de arte ubicadas en el espacio público de la ciudad.
El Plan de Ordenamiento Territorial –POT–, establece que los monumentos conmemorativos y objetos
artísticos, llamados MOA por su sigla, son componentes del patrimonio construido del Distrito Capital y los
define como los elementos constituidos por objetos y
obras de arte localizados en el espacio público, que
merecen ser conservados por conmemorar hechos de
la historia de la ciudad o por sus valores artísticos.
En esta gran colección se destacan obras como
Cristóbal Colón y la Reina Isabel; son las obras más
antiguas de la ciudad, pues fueron inauguradas el
20 de Julio de 1906; sobresale también La Rebeca,
que se ha convertido en símbolo de la Capital.
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12 · noviembre de 2008 ·
· IDEP
Lo local
¿Organización por ciclos?
Jorge Alejandro Medellín Becerra.
Rector Colegio Claustro Moderno
Tomando como punto
de partida la Ley
General de Educación, el
Claustro Moderno, una
institución en la educación
colombiana con 42 años
de labores, se atrevió
a enfocar la enseñanza
desde los ciclos, superando
el concepto de año escolar.
Para decirlo de otra manera, nos concentramos en
la autonomía institucional que la Ley proponía para
avanzar en la tarea de encontrar el hombre o la mujer inmersos en las profundidades de los niños, las
niñas y los adolescentes. Y empezamos a identificar
trazos fundamentales de una nueva organización escolar, apoyada en algunos de los postulados y de los
casos que comentaremos a continuación, y que nos
han servido de diagnóstico preliminar para iniciar la
construcción de puentes entre la escuela y la vida.
D
espués de un recorrido de más de
dos décadas dedicados a formar
a niños y niñas, no para la escuela sino para vida, como reza el lema del
Claustro Moderno, las directivas nos preocupamos por determinar si en ese camino la escuela cumplía un papel adecuado.
De modo que nos preguntamos de nuevo muchos
de los porqués originales de la educación: por qué
los grados, por qué la primaria, por qué el bachillerato, por qué la evaluación, por qué los horarios,
por qué las aulas, y en ese oficio confuso pero fundamental nos fuimos remitiendo al pasado remoto,
hasta entender que la escuela de hoy había sido
diseñada para realidades históricas lejanas y que,
a pesar de la inocultable evolución de la mayoría de las instituciones sociales, políticas y culturales, la escuela permanecía invicta, ostentando sin
pudor las enormes grietas en su aparente victoria
contra el tiempo, en una apretada pero desprestigiada competencia con otras anacrónicas –e inevitables–, instituciones como las cárceles, los cuarteles y los conventos.
Sabíamos que muchas cosas no andaban bien;
nos preguntábamos, por ejemplo, ¿en qué otro lugar
distinto de la escuela, al cabo del año se torna indispensable volver a hacer todo de nuevo? Con dificultad aceptamos que en algunos casos se repita aquello que resulta estrictamente necesario, pero, ¿todo?
¿A qué funcionario público o privado, o incluso a
qué soldado o general, preso o carcelero, obispo o
monaguillo se obliga a realizar todo de nuevo durante un año, porque en algo no alcanzó sus objetivos? “Es que ellos son adultos –dirá alguien–. Y los
adultos no repiten: los niños, sí.”
De esta extraña y perversa manera, el tiempo de
los mayores se torna más importante que el de los menores. Debe ser por eso que todos vivimos de afán.
La Ley da la oportunidad
La aprobación de la Ley 115 General de Educación, en 1994, resultó para el Claustro una oportunidad única que no desaprovechamos. Nosotros,
que aprendimos a preguntarnos cuestiones básicas
de nuevo, encontramos en la Ley un espaldarazo
para volver ‘oficiales’ nuestras inquietudes y necesidades privadas.
Las causas
Los niños no son solamente estudiantes. Esto implica cambio radical de enfoque a partir del cual se
pretende revalorizar la idea de niño que utiliza una
institución escolar o un sistema educativo.
Los programas y las áreas son habitualmente
aceptados como fines de la educación y la evaluación como “fotografía” de un nivel de aprendizaje
uniforme y colectivo. Si aceptamos que los niños
son seres humanos, y no solamente estudiantes, su
tarea primordial es crecer y desarrollarse y la de los
maestros y escuelas acompañar ese proceso, para lo
cual resulta indispensable reconocer en el desarrollo humano el camino por excelencia.
En este caso, los programas y las áreas son aceptados como instrumentos que tienen como fin el desarrollo humano y las preguntas se desplazan de por
qué, cuándo y cómo estudian los niños, a por qué,
cuándo y cómo se desarrollan como seres humanos. Aparecen súbitamente, como quien retira de
los ojos una espesa capa que no deja enfocar, tallas,
pesos, tasas de crecimiento, hormonas, fortalezas o
dificultades de socialización, de integración escolar
IDEP · noviembre de 2008 ·
· página 13
Lo local
La respuesta correcta es, depende
o familiar, síntomas variados de pubertad, talentos
o limitaciones especiales en áreas y campos conocidos o desconocidos, temperamentos y personalidades diversos y moldeables, en suma, seres humanos
cargados de realidades, ilusiones y sueños que los
programas y las áreas, concebidos como fines de la
escuela, no dejaban ver.
La evaluación es ante todo acompañamiento
personal. Gabriela, con muchos años de experiencia como profesora de Transición, durante una reunión de evaluación señaló a tres o cuatro niños
que a su juicio, y en relación con los programas vigentes, no debían ser promovidos a Primero. Sus
razones eran tan claras que nos pusieron a dudar.
“¿Qué pasa –dijimos a Gabriela– si no sólo los pasamos a Primero, sino que también te promovemos
con ellos?”
Gabriela se asustó y protestó, pero aceptó. Al año
siguiente, en abril, examinamos de nuevo los tres o
cuatro casos, y encontramos que estaban en el nivel
general del grupo. ¿Qué daños hubiéramos ocasionado en esos casos al insistir en la repitencia? ¿Qué
costos en términos de autoestima y motivación hubiéramos provocado en esos niños y sus familias?
Puede que haya excepciones: siempre las hay. Podemos señalar, como cualquier otra institución, algunos casos documentados para demostrar ciertas recónditas ventajas de repetir un año; pero, en todo caso no
llegan a 5% del total de alumnos de cada grado.
El año escolar puede ser muy corto. En estrecha
relación con el postulado anterior, presentamos este
caso, de enorme trascendencia pedagógica: Pedro
llegó al Claustro en agosto, hacia finales de curso: tenía 13 años y el cuarto grado muy comprometido.
Venía, por supuesto, de varios fracasos escolares, de
varios colegios y múltiples diagnósticos confirmados
de trastorno de déficit de atención e hiperactividad.
Su nivel académico correspondía, en el mejor de los
casos, a Tercer grado; y Pedro se negaba, con sobradas razones, a ingresar en un grupo donde la edad
promedio era de nueve años y la estatura al menos
diez centímetros por debajo de la suya.
Lo más fácil, en estos casos, es negar el cupo con
el argumento fácil y cierto de que no tiene el nivel
adecuado. Aun así, optamos por comprometernos
con el caso y recibirlo en Cuarto. Sin embargo, sólo
contábamos con escasos cuatro meses para pretender nivelarlo y avanzar.
Nos preguntamos
de nuevo muchos de los
porqués originales de
la educación: por qué
los grados, por qué la
primaria, por qué
el bachillerato, por qué
la evaluación.
Propusimos entonces que la evaluación de Cuarto
se uniera con la de Quinto, al finalizar no el año en
curso, sino el siguiente. Sabíamos de antemano que
evaluarlo en noviembre del mismo año en el que lo
estábamos aceptando era conducirlo sin duda a un
nuevo y tal vez definitivo fracaso escolar.
Pedro pasó a Quinto con muchos de los mismos
vacíos con que había ingresado al Claustro, pero
con bastantes más razones para estudiar; y dada su
simpatía, con una popularidad bien ganada entre
sus compañeros; pero, sobre todo, con menos motivos para fracasar.
Al cabo del año, su nivel está cercano al promedio del grupo y su promoción al grado Sexto fue, en
consecuencia, un hecho. El año escolar de Pedro
duró año y medio. En algunos casos podría durar
dos o tres años, de la misma manera que en otros
bien podría durar un año, o menos. Todo depende
de lo que esté en juego.
El desempeño en los exámenes no permite predecir en todos los casos el desempeño en la vida
escolar. Para ilustrar este postulado presentaremos
el caso de Mercedes, que ingresó a Séptimo el mes
de julio de un año reciente. Venía de un colegio
internacional de calendario B, con el Sexto perdido por su bajo rendimiento en matemáticas y especialmente por no haber superado las pruebas de
idioma extranjero.
No vamos a hablar de su autoestima sencillamente
porque no la tenía. Se había resignado a aceptar los
repetidos esfuerzos de la institución para demostrar
a ella y a su familia que se trataba de un caso de incompetencia académica; en consecuencia, Mercedes pensaba que era ‘bruta’.
La recibimos en Séptimo con la intención de resolver la promoción de Sexto con los exámenes de
matemáticas pendientes a los dos o tres meses de
haber ingresado al Claustro, lo cual en efecto hicimos, sin sospechar que íbamos a tener una situación en extremo confusa: el rendimiento de Mercedes en Séptimo era satisfactorio, por encima incluso
de muchos de sus compañeros, pero al rendir las
pruebas pendientes de Sexto, no las aprobó, lo que
tampoco hizo al repetirlas.
Pero, en Séptimo estaba, no sólo bien, sino además cómoda y contenta. De modo que no valía la
pena insistir en que demostrara mediante una prueba escrita si tenía el nivel para permanecer en el
grado en el cual ya estaba nivelada y confiada.
Los ritmos de aprendizaje son individuales. Expondré la que llamamos Parábola del río: en una
orilla están los alumnos que se disponen a cursar
un año escolar cualquiera, que es el río. Esa orilla se llama enero; mientras que la otra orilla se llama noviembre. Al conteo de tres, todos los alumnos saltan al río y empiezan a nadar. Por el hecho
de saltar al mismo tiempo, podemos suponer que se
encuentran todos igualmente habilitados para nadar
en ese río.
En la mitad del río hay una isla –las vacaciones
de junio y julio–, que sirve para descansar y tomar
nuevo impulso. Sin embargo, no todos llegan a esa
isla al mismo tiempo: algunos llegan antes, un grupo nutrido al mismo tiempo, mientras otros se encuentran a mitad de camino.
Lo mismo sucede al llegar a la otra orilla: los primeros descansan “hasta el cansancio”, obligados a
esperar al grupo principal, y un poco más, mientras la organización se dispone a lanzar salvavidas
con cuerdas gruesas para arrastrar a los rezagados,
o bien para declarar oficialmente que algunos se
han hundido.
Es de esta manera como se conforma cada grupo. Lo que normalmente no se nota es que algunos de los nadadores lo hacen con más placer que
otros; que mientras unos se esfuerzan por llegar primero y recibir las medallas y los premios, otros se
concentran en hacerlo bien o en mejorar su estilo y,
por qué no, alguno encontrará placentero nadar por
nadar, no sólo por llegar.
Pero, además, y aquí radica lo perverso del ejercicio, nadie nota que a lado y lado hay otros ríos,
que las corrientes, los paisajes y las pendientes son
distintas y que, en consecuencia, aquellos que se
destacan en un mismo río no necesariamente lo van
a hacer en los demás. La pregunta asoma a gritos:
¿Es indispensable que todos naden igual y lleguen
al mismo tiempo?
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14 · noviembre de 2008 ·
· IDEP
Lo local
Las consecuencias
Los anteriores postulados fueron, o bien la causa o
bien la consecuencia de que desde hace once años
estemos trabajando bajo el esquema de una organización por ciclos –que en el Claustro llamamos Etapas1–, a partir de la cual agrupamos los grados como
aparece en la Tabla 1, no sin antes corregir errores
durante al menos cuatro años.
Este es nuestro esquema de trabajo institucional,
resultado del trabajo colectivo en el Claustro Moderno. No sabemos si es mejor o peor que otros, pero
es el nuestro (y esto es especialmente válido cuando
una institución piensa menos en emular a otras y más
en fortalecer su propia reputación). Lo que sí podemos afirmar con satisfacción, es que nos ha permitido
cualificar muchos de nuestros conceptos y proyectos
pedagógicos, a partir de una serie de ventajas que,
por ahora, dejamos apenas enunciadas:
Pensar la institución en función de las edades.
No hay coordinadores por áreas, sino por edades
(Etapas), lo que significa que la institución intenta especializarse todo lo que resulte necesario y posible
en el conocimiento de las particularidades de cada
edad o grupo de edades.
Encontramos, así, la posibilidad de reconocer que
la institución es también capaz de adaptarse a las características múltiples y variadas de los niños en cada
Etapa, para no reproducir la falsa y nociva idea de que
las instituciones son estáticas, insensibles y eternas.
Los espacios crecen. En algún lejano y espléndido momento, nos atrevimos a reconocer que en la
primaria no había un niño –entendido como una sola
edad “grande”, con sus características, posibilidades,
limitaciones y rasgos definidos–, sino al menos dos
niños. Lo mismo, en el bachillerato. Lo que intentamos fue desagrupar ambos niveles en dos, y por ello,
con la nueva programación de los horarios, el colegio
se “agrandó”: mientras unas etapas están en recreo
fuera del aula, las demás realizan actividades dentro
del aula o en recintos cerrados, disponiendo todos
los espacios del colegio para una sola edad.
Los maestros escogen la edad de su preferencia.
Hay una pregunta que debería hacerse cada maestro: qué edad prefiere para enseñar. Por temperamento, por afinidad, por cercanía, por experiencias
con los hijos, por lenguaje, los maestros tenemos
siempre una edad con la que nos relacionamos mejor. Hay casos asombrosos de fluida comunicación y
comprensión entre ciertos maestros y los adolescentes, así como casos no menos asombrosos de incomunicación. Lo mismo sucede con los niños de preescolar, con los universitarios, con los niños de entre
ocho y diez años, o cualquier otra combinación.
Los directores de grupo enriquecen la evaluación. Desde hace tres años estamos promoviendo la
vinculación de los directores con su grupo por los
distintos grados de una misma Etapa. Los que inician
como directores de Cuarto van con ese grupo hasta
Sexto; los que inician en Primero van hasta Tercero;
y los que inician en Séptimo van hasta Noveno.
Preferimos el concepto de etapa, que da cuenta de una fase del desarrollo de una acción o de una obra, que el de ciclo, que da cuenta de “un periodo de tiempo o cierto
número de años que, acabados, se vuelven a contar de nuevo” (DRAE). Entendemos
que, sin embargo, la intención es la misma y no vale la pena demorar en etimologías.
1
Tabla 1. División por Ciclos (Etapas) de la enseñanza en el
Colegio Claustro Moderno
Las virtudes de este esquema no se anulan por el
poco frecuente evento de que haya una relación áspera entre un grupo y su director que, después de
intentar suavizarla sin éxito, se pueda revisar o cambiar.
Por lo general, la experiencia ha sido maravillosa y los directores de grupo se “aprenden de memoria’” a sus dirigidos, dando cuenta extensa e intensa de sus generalidades y, en especial, de sus
individualidades. La evaluación así –como nunca
antes–, se torna integral, permanente y cualitativa.
Al terminar con un grupo en la Etapa correspondiente, el director vuelve a empezar, contando con
una visión de largo plazo sobre sus niños, que enriquece de manera sensible su quehacer y su criterio.
Hay una frase que resume todas y cada una de
las bondades y las enormes ventajas de este esquema de organización por Etapas: La respuesta correcta es depende. ¿De qué depende? De la Etapa.
Así, los horarios, los exámenes, las actividades, las
tareas, los programas, las evaluaciones, los manuales de convivencia y otros aspectos de la organización escolar empiezan a encontrar para cada Etapa
su mejor propuesta. Por eso, cuando nos invitaron
como ponentes al Foro Nacional de Evaluación pudimos llevar con firmeza la contraria y afirmar sin
duda alguna: depende.
Nada más atractivo y cómodo para repensar la
escuela que el esquema por Ciclos o Etapas. Los
consejos académicos encontrarán la fabulosa oportunidad de revisar y enriquecer muchos programas,
objetivos y tareas en función de las edades o grupos de edades más visibles de su institución. Este es
un escenario que no se puede desaprovechar.
La organización por Etapas, como muchas otras
innovaciones pedagógicas, necesita una actitud
abierta a la experimentación y al riesgo. Por lo general, los argumentos contra el cambio son más
aceptados porque suenan más fuerte.
Quisiéramos motivar mucho más a los maestros a seguir este esquema como punto de partida
de futuras y agradables sorpresas. Quizás Gabriela, Pedro y Mercedes expliquen mejor que nosotros sus bondades. Por lo pronto, dejamos a manera
de reflexión dos frases pertinentes y significativas:
la primera, de Albert Einstein: “No podemos resolver problemas pensando de la misma manera que
cuando los creamos”; la segunda, de Thomas Fuller: “Todo es muy difícil antes de ser sencillo”.
IDEP · noviembre de 2008 ·
· página 15
Premio 2008
Primer premio. Categoría Innovación
Un club que acerca las estrellas
Fotografía: Profesor Gabriel Enrique Sarmiento
Gabriel Enrique Sarmiento.
Docente Colegio San Pablo
C
lub Alfa Centauro es un
proyecto pedagógico en
permanente construcción, dirigido a incrementar el gusto por
el conocimiento y la mejor utilización del tiempo extraescolar
en estudiantes, padres y docentes del Colegio San Pablo, con
el fin de mejorar la calidad de
la educación utilizando como
medio el acercamiento a la astronomía.
Este Proyecto está abierto a todas las
instituciones interesadas en construir
propuestas pedagógicas alternativas
e investigativas en astronomía y áreas
relacionadas.
Astrobiología, primera etapa
La invitación de Maloka para participar
en un curso virtual de astrobiología fue
la clave que picó la curiosidad de los
docentes Gabriel Sarmiento y Dúmar
López para aumentar sus conocimientos acerca del cosmos. El curso duraría
un año y estaba apoyado por la Universidad de Andalucía, España; los maestros decidieron participar.
Al mismo tiempo, el dúo reflexionaba en torno a la búsqueda de procesos innovadores para asumir de mejor
manera las propuestas curriculares de
química, biología y matemáticas con
alumnos de grado séptimo.
Y se hizo la luz: ¿por qué no abordar los diversos conceptos y ejes conceptuales a través de la astronomía?
Al fin y al cabo, química, biología y
matemáticas están presentes en la astronomía en las relaciones de los elementos, sustancias y compuestos que
componen los astros, en el origen de
la vida, la formación del universo, la
vida en otros planetas, las conversiones de medidas y su notación científica utilizando medidas astronómicas.
Apoyos decisivos
En 2004, con el Colegio San Pablo
como sede, se realizó el encuentro de
Jóvenes emprendedores de la localidad, con asistencia de Luis E. Garzón,
entonces alcalde mayor de Bogotá, y
Abel Rodríguez Céspedes, secretario
de educación. Durante dicho evento
los funcionarios conocieron el Proyecto y asumieron el compromiso de
En la Feria de Ciencia y Tecnología 2007, el Club presentó diferentes modelos del trasbordador espacial de la NASA.
apoyarlo con la dotación de un telescopio y de material relacionado con
la astronomía.
Este apoyo se concretó con el
acuerdo de las características del material: un telescopio Meade de 12 pulgadas dotado con sistema de posicionamiento global, cámara CCD para
astrofotografía, computadora, un multifuncional, software para astronomía,
vídeos, textos de apoyo y capacitación
para docentes y alumnos del Club.
El Club espera tener
el apoyo de las
diferentes entidades
gubernamentales
del Distrito Capital a
nivel local y distrital
para la construcción
de un observatorio
astronómico en el
Colegio San Pablo.
A mediados de 2006 se realizó la entrega del material acordado con la Secretaría de Educación y se efectuó la
capacitación de los integrantes del
Club por parte de la Universidad Sergio Arboleda para posibilitar la mejor
utilización de los nuevos equipos.
La dinámica de trabajo de docentes
y de alumnos afiliados al Club se incrementó en 2006 con la vinculación
de los docentes Luz Ofelia Borbón, en
el área de Ciencias Sociales, y Carlos
Díaz, en el área de Matemáticas, que
contribuyeron principalmente con la
sistematización de la experiencia.
Docentes y alumnos habían participado en varias capacitaciones en torno a la astronomía en organizaciones
o entidades como Maloka, Universidad Sergio Arboleda, Universidad de
Los Andes, Colegio San Bernardo de
La Salle y Planetario Distrital. Además,
compartieron sus logros por medio de
conferencias, talleres de construcción
de modelos, programación de jornadas de observación astronómica y capacitación a otros en el uso de equipos, software y material de apoyo
propios de esta disciplina.
El quehacer durante 2007 y 2008
se orientó fuertemente hacia la promoción del Club, tanto al interior como
al exterior del Colegio, logrando fortalecer el trabajo en equipo de los integrantes, incrementar el número de
participantes, reconocimiento por parte de las comunidades dedicadas a la
astronomía, mejoramiento de los niveles de convivencia al interior del Club,
consecución de un espacio físico para
desarrollar su labor, e invitaciones a
eventos nacionales e internacionales
para socializar el Proyecto y contribuir
positivamente con el desempeño académico de sus miembros.
¿Qué sigue para Alfa Centauro?
El Premio recibido en este año representa el afianzamiento del compromiso que se tiene con la población bogotana –especialmente con la localidad
de Bosa–, de seguir contribuyendo
para mejorar su calidad de vida.
Aspiramos que, tras la difusión de
esta experiencia, diversas comunidades académicas lo acojan y se convierta en modelo pedagógico-convivencial que se transforme en eje
transversal al interior de las mismas.
El Club espera tener el apoyo de las
diferentes entidades gubernamentales
del Distrito Capital a nivel local y distrital, para lograr la construcción de un
observatorio astronómico en el Colegio
San Pablo y liderar desde allí el Centro
de Investigaciones Astronómicas de la
localidad, orientado a la prestación de
servicio a la Capital.
Alfa Centauro se ha promocionado
en el exterior por medio de la participación en un seminario de Astronomía
realizado en Mar de Plata, Argentina,
donde se estableció comunicación con
el Taller de Astronomía Alfa Centauro,
de Sunchales, Santa Fe, Argentina, con
el que se establecieron lazos de hermandad, dada la intencionalidad de las
acciones realizadas por cada grupo.
NOTA: Este texto es un comentario sobre el proyecto
“Club Alfa Centauro”, distinguido con el primer premio
en la Categoría Innovación del Premio a la Investigación e Innovación Educativa y Pedagógica 2008, y fue
elaborado por los docentes Gabriel E. Sarmiento Barrera, Luz Ofelia Borbón Borbón, Carlos G. Díaz Jiménez y Dúmar A. López Castañeda.
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16 · noviembre de 2008 ·
· IDEP
Premio 2008
Segundo premio. Categoría Innovación
Promoviendo una nueva generación
de lectores y escritores
Ruby E. Arias Cadena. Colegio
Carlos Arturo Torres
levo veintitrés años dedicados a una labor que escogí
con gusto y que disfruto a diario:
¡Ser maestra! Hace trece años
experimenté una de las vivencias más importantes de mi actividad docente: conocer la red
Podemos leer y escribir, programa regional de la Secretaría de
Educación pública de México, el
Cerlalc y la Secretaría de Educación del Distrito Capital. Fue la
coyuntura perfecta para que por
primera vez me alejara del texto
escolar y acudiera –para aprender a enseñar de otro modo–, a
libros de diferentes géneros, que
unidos a novedosas estrategias
metodológicas cambiaron mi
quehacer en el aula.
Al relacionar teoría y práctica logré desarrollar diferentes estrategias pedagógicas en favor de las competencias
lingüísticas en todos los grados de la
primaria. Sin embargo, me inquietaron
algunas prácticas arraigadas en los niños de grado cuarto o quinto. Por ejemplo, cuando les leía en voz alta, siempre querían hacer un resumen, copiar
el cuento y hacer el mismo dibujo del
libro. A la hora de construir un escrito,
preferían realizar actividades de copia.
Dada esta situación, opté por estar unos años en grado tercero y allí
encontré una situación muy parecida.
Esto me hizo pensar que el problema
podía radicar en la manera como los
niños habían llegado a la cultura escrita, y que la forma como lo hicieron
marcó su vida como escritores.
Construyendo desde abajo
Entonces, sentí la necesidad de pedir
un grado primero para corroborar mis
teorías y tesis. También pretendía beneficiar a la niñez con el ánimo de lograr mejores resultados.
El encuentro inicial con los niños
y las niñas de primer año fue distante.
Así que empecé por recuperar la voz
de los niños y lograr que la oralidad y
la escucha fueran naturales.
Todos los días les leo en voz alta
un libro que selecciono con anterioridad, para estar segura de que cautivará a mi pequeño público. Prefiero los
Fotografía: Ruby E. Arias Cadena
L
álbumes: ese formato configura una
estrategia mágica, porque incrementa
los vínculos afectivos y promueve el
aprendizaje significativo.
En cuanto a la escritura, partir de
la cotidianidad beneficia el aprendizaje, porque se tienen en cuenta los intereses y gustos de los niños y niñas,
sus programas favoritos de televisión
y sus juguetes. Así, ellos logran construir su escritura, esto quiere decir que
la escritura es objeto de conocimiento, donde el niño experimenta con ese
objeto para comprender sus propiedades, poner a prueba sus hipótesis y
construir sus sistemas interpretativos.
Desde esta mirada, escribir no es copiar un modelo y leer no es descifrar;
por tanto, tomo gran distancia de las
estrategias de enseñanza basadas en
planas, copias y cartillas.
Elementos del proceso
¿Cómo guiar el desarrollo del proceso de aprendizaje de la lectura y de la
escritura? Empiezo por preguntar a los
niños por sus expectativas y por tenerlas en cuenta para sugerir otras posibilidades. Soy respetuosa del ritmo de
aprendizaje de cada uno de ellos, ayudo de acuerdo con las necesidades individuales, evalúo sus progresos, brindo posibilidades de aprendizaje e
inculco el principio de compartir, de
En el Colegio Carlos
Arturo Torres, la estrategia
de trabajar con álbumes
genera en niños y niñas
aumento en los vínculos
afectivos y desarrolla el
aprendizaje significativo.
trabajar desde lo cooperativo. Propicio muchas actividades de escritura
en el aula; cada uno de mis alumnos
escribe lo que quiere con el propósito
de que verifique, compare y comprenda sus hipótesis y logre avanzar en su
aprendizaje.
Escribir no es copiar
un modelo y leer no
es descifrar; por tanto,
tomo gran distancia
de las estrategias de
enseñanza basadas
en planas, copias y
cartillas.
Es importante conocer y tener en
cuenta en cuál nivel de construcción
de la escritura se encuentran los niños.
Para saberlo, realizo un ejercicio muy
sencillo: entrego una hoja con imágenes para que ellos describan qué sucede en las viñetas, y ellos escriben
como pueden. Ahí reconozco su nivel: ¿hace dibujos?, ¿mezcla garabatos
y dibujos, o hay control de cantidad y
variedad de grafías?, ¿está entrando en
la fonetización y lo hace de manera silábica, o silábica alfabética, o ya tiene
una escritura alfabética?
Ahora, gracias al camino que he
recorrido la situación es diferente; el
quehacer en el aula como proyecto
es también mi proyecto de vida. Estas
vivencias con los niños alimentan mi
alma a diario, me gustan, las disfruto.
Los niños me enseñan y me permiten
soñar, ser optimista, me ponen a pensar en todo lo que por ellos es necesario hacer desde la escuela.
Recibir el Premio en la categoría de Innovación me produjo sensaciones nuevas e inesperadas, entre la
alegría y la expectativa. He trabajado
de manera desinteresada y honesta, y
estoy convencida de lo que hago; he
sido juiciosa al sistematizar las estrategias, al hacer mis propias reflexiones,
corregir las fallas y socializarlas con
otros docentes como algo propio de
mi quehacer.
Por ello, ser reconocida en mi labor de maestra por el IDEP, me llena de alegría, y sobre todo, de mayor
compromiso con lo que hago.
NOTA: Este texto es un comentario sobre el proyecto “Persuadir, enamorar para vivir eso es leer y escribir”, distinguido con el segundo premio en la Categoría
Innovación del Premio a la Investigación e Innovación
Educativa y Pedagógica 2008, y fue elaborado por la
docente Ruby E. Arias Cadena.
IDEP · noviembre de 2008 ·
· página 17
Premio 2008
Tercer premio. Categoría Innovación
La extraedad no es impedimento
N
uestra experiencia pedagógica pretende valorar
las fortalezas, dificultades y necesidades de los niños, niñas y
jóvenes pertenecientes al programa “Volver a la escuela”, en
Aulas de primeras letras y aceleración del Colegio Alemania
Solidaria, ubicado en la Localidad 12, Barrios Unidos.
Teniendo en cuenta la problemática sociocultural de nuestros estudiantes y al
lenguaje como necesidad de comunicación, confrontamos prácticas específicas de la enseñanza inicial de la lectura y la escritura, ofreciendo mecanismos
de respuesta hacia la construcción de
propuestas didácticas para el desarrollo
de la expresión oral y escrita.
Basamos nuestro trabajo en la aplicación de dos de los componentes del
programa “Aprendizajes básicos”, dirigido por Juan Carlos Negret Paredes, y
del Modelo educativo aceleración del
aprendizaje, del Ministerio de Educación Nacional, Visión social y dividendo
por Colombia: “Proyectos pedagógicos
integrados basados en relatos” y “Aplicación de situaciones significativas”.
Expresar sentimientos
y emociones
Nuestra práctica profesional nos permite estar en contacto directo con los
procesos de enseñanza-aprendizaje,
desde su planificación hasta su desarrollo en las aulas. Por ello comprobamos que las propuestas usadas en las
escuelas –tanto de métodos como de
selección de contenidos–, corresponden a paradigmas ya abandonados
acerca de los procesos y las habilidades necesarias para el aprendizaje de
la lectura y la escritura.
También detectamos al inicio del
año escolar que niños y niñas de aulas
de primeras letras tenían la autoestima
baja, pues eran constantemente rechazados por sus compañeros de otros cursos –porque, a su edad–, no sabían leer
y escribir. La situación era causa de conflictos y peleas durante el recreo y las
horas de entrada y salida del colegio.
Pero, se presentó la coyuntura: con
la lectura del libro Conjuros y sortilegios, de Irene Vasco, se ideó un proyec-
Niños y niñas de aulas
de primeras letras
tenían la autoestima
baja, pues eran
constantemente
rechazados –porque,
a su edad–, no sabían
leer y escribir.
to que integrara las áreas de español,
ciencias naturales, ciencias sociales,
ética, valores y educación artística.
Después de la lectura del libro de
Vasco, los estudiantes sugirieron escribir un libro de conjuros y actos de
magia creados por ellos mismos. El siguiente paso lo dieron al definir la estructura: cubierta, portadilla, créditos,
número de páginas y todos los elementos que conforman una publicación fueron definidos por los chicos.
Finalmente, por votación se eligió el
título Como magos y brujas.
La presentación final se hizo con la
exposición del trabajo. Vistiendo las capas y gorros de mago que confeccionaron para la ocasión, los niños y niñas leyeron y presentaron sus conjuros ante
las directivas y la comunidad en general
del Colegio Alemania Solidaria.
Fotografía: Prensa, SED
Sandra Ortiz Ariza, Clara Patricia
Valencia B. Docentes Colegio
Alemania Solidaria
Extraedad no es impedimento
La metodología aplicada a esta experiencia se divide en tres fases: identificación de las necesidades, intervención y resultados.
Con base en lo anteriormente descrito, logramos que los niños, niñas y jóvenes expresaran sus sentimientos y emociones, las cuales quedaron plasmadas
en el Cancionero Mini Rap y en el proceso de creación del álbum Como magos y brujas, labor que aproximó a niñas y niñas fácilmente al lenguaje oral y
al código escrito, al mismo tiempo que
ampliaba su creatividad.
Así mismo, se fortaleció nuestra
práctica docente dando a conocer el
programa “Volver a la Escuela” a toda
la comunidad educativa del Colegio
Alemania Solidaria, con el ánimo de
romper con los esquemas preestablecidos sobre la “extraedad”, que es vista por algunos sectores de la educación como impedimento para que los
niños, niñas y jóvenes se integren al
aula regular; y que aprender a partir
de situaciones significativas y fortaleciendo el desarrollo socio afectivo, se
proporciona a los niños, niñas y jóvenes una oportunidad de vida diferente, la posibilidad de construir un proyecto de vida positivo que les permita
encarar el futuro con esperanza y trabajar por conseguir sus sueños y alcanzar sus metas.
Reconocer la labor del docente
El galardón obtenido con la presente
experiencia es un gran reconocimiento a nuestra labor docente, ya que en
muchas ocasiones nos sentimos solas,
como si estuviéramos luchando contra la corriente. Pero, de conformidad
con nuestra ética profesional, nunca
nos rendimos, pues nuestro eje motor
siempre han sido aquellos estudiantes
que la sociedad y la comunidad educativa han rechazado.
Antes de recibir el Premio a la investigación e innovación educativa y
pedagógica obtuvimos otro estímulo
de gran importancia: la satisfacción de
la labor cumplida, y saber que hemos
ayudado a muchos de nuestros estudiantes –a los que no hemos cambiado la vida, pero sí la manera de verla–, la posibilidad de volver a soñar,
de reír, de tener sentido de pertenencia y no sentirse excluidos.
Puede que muchos de nuestros colegas piensen que la aplicación de la
presente metodología no sea de gran
trascendencia, sin embargo, los invitamos a cambiar esa mirada y a iniciar el
camino de la innovación.
NOTA: Este texto es un comentario al proyecto “Acercamiento al lenguaje como necesidad de expresión en
las aulas de primeras letras y aceleración, Programa
“Volver a la escuela”, distinguido con el tercer premio
en la Categoría Innovación del Premio a la Investigación e Innovación Educativa y Pedagógica 2008, y fue
elaborado por las docentes Sandra Ortiz Ariza y Clara
Patricia Valencia Buenaventura.
Los niños alejados de la
escuela que desempeñan
trabajos tienen pocas oportunidades de desenvolverse
con éxito en la práctica de
la lectura y la escritura.
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18 · noviembre de 2008 ·
· IDEP
Premio 2008
Cuarto premio. Categoría Innovación
Patos y truchas enseñan a cuidar el medio ambiente
Juan Carlos Sánchez Gaitán.
Docente Colegio Francisco de
Paula Santander
H
ace unos veinte años, el
Colegio Francisco de Paula
Santander tenía un problema ambiental que afectaba directamente
a la comunidad: los residuos producidos se amontonaban al aire
libre y eran quemados durante
la temporada de verano; lo que
creaba una espesa nube que se
extendía por todo el barrio. Como
es lógico, vinieron los reclamos, y
era necesario encontrar una
respuesta, pues estaba en juego
la salud de las comunidades
barrial y educativa.
Ante la situación, se proyectó un
estudio que caracterizara y cuantificara los residuos generados por el
establecimiento educativo, que en
aquella época albergaba 7.400 estudiantes, en las dos jornadas.
Una vez identificado el objeto de
estudio se trazaron estrategias para
abordar el problema y convertirlo en
alternativa donde a partir de la vivencia los estudiantes construyan su conocimiento, aproximándose al desarrollo
de la metodología científica, donde
los conceptos comienzan a tener significación en la cotidianidad.
Como resultado del proceso anterior se toman las siguientes medidas
para dar solución al problema:
1. Se disponen puntos de recolección
de residuos y se hace ruteo para su
manejo interno.
2. Se hace la presentación del almacenamiento de residuos en bolsas negras
de plástico.
3. Se acondiciona el área de disposición
transitoria en una plataforma de concreto donde se ubican dos tolvas que son
recogidas por la entidad prestadora del
servicio de recolección de basuras.
4. Se plantea la construcción de una
planta de selección de desechos.
5. Para el manejo de los residuos orgánicos se crea la cadena trófica artificial, que consiste en el diseño y construcción de un lago donde se tienen
en cuenta los siguientes criterios:
• Profundidad no mayor a 80
centímetros, con el propósito de
controlar la entrada de la luz al
agua para evitar que ésta queme
el dorso de la trucha Arco Iris.
• Construcción de una caída de
agua para retirar la concentración de cloro que pueda afectar a los alevinos a sembrar.
• En el fondo del lago se diseñaron
diferentes puntos de salida del
agua para garantizar continuo
movimiento del líquido.
• Control de carga del estanque.
• Sifón para desocupar el lago en
su totalidad.
• Control de niveles de acidez y
basicidad (pH) del agua para
garantizar la supervivencia de los
alevinos.
• Encerramiento del área para
evitar accidentes.
• En un espacio delimitado se
inicia un trabajo con especies
animales como patos, gansos,
conejos y una bandeja piloto para levantamiento (cría y
reproducción) de lombriz Roja
Californiana.
• Experiencia piloto sobre cruce
genético entre lombriz Roja
Californiana y lombriz encontrada en las canales del colegio,
que han demostrado a lo largo
del estudio ser grandes consumidoras de hojas de urapán,
árbol dominante en el área de la
Institución.
El proyecto pretende sacar a los estudiantes de las cuatro paredes del aula,
acercarlos a espacios de la ciudad
como humedales, la Central de Abastos, Parque de Chicaque, el sistema
Transmilenio y otros donde el aprendizaje resulte de una vivencia significativa.
Resultados
Desde el enfoque de hacer para aprender, el Proyecto ha permitido acercar
a los estudiantes de la modalidad de
Gestión Ambiental al desarrollo de
proyectos en la asignatura Gestión de
Proyectos.
Se efectuó la aplicación de conceptos estadísticos con los resultados
de control de temperatura, pH y cantidad de individuos; se elaboraron gráficas de crecimiento de población; y se
llevaron a cabo prácticas de agricultura por parte de algunos estudiantes de
primaria.
El lago ha servido como espacio lúdico, como escenario para el Concurso de modelos de barcos que se lleva
a cabo durante el Festival del Viento,
en el mes de agosto.
Socialización
Los docentes de la localidad se han
beneficiado con la socialización de
este proyecto en eventos como Maestros
enseñan a Maestros, donde he compartido mi experiencia. También se
grabó un vídeo por parte del Ministerio
de Educación.
El Proyecto ha permitido construir
un contexto real donde el estudiante
se aproxima y maneja los elementos
existentes en la naturaleza, como residuos, agua, aves de corral, lombrices,
humus y plantas; encargándose de su
mantenimiento y dando respuesta a los
problemas reales de su entorno.
El Premio recibido en el mes de noviembre significa el reconocimiento a 25
años de labor docente y a la preocupación por innovar con metodologías
que aproximen la escuela a la ciencia.
En el futuro, espero completar mi formación profesional con un doctorado,
y compartir mi experiencia con otros
colegas en el campo nacional e internacional.
NOTA: Este texto es un comentario al proyecto “Cadenas tróficas artificiales para el manejo de los residuos
sólidos orgánicos”, distinguido con el cuarto premio en
la Categoría Innovación del Premio a la investigación
e innovación educativa y pedagógica, y fue elaborado
por el docente Juan Carlos Sánchez Gaitán.
La cadena de residuos
orgánicos muestra los
once niveles que componen
la estructura del programa
de utilización
de residuos para acercar
a los estudiantes al modelo
de Gestión ambiental.
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IDEP · noviembre de 2008 ·
Premio 2008
Quinto premio. Categoría Innovación
La ronda que ronda la ronda
Fotografía Olga Lucía Jiménez Silva
Olga Lucía Jiménez Silva.
Docente Colegio Toberín
U
na historia de preguntas,
de sueños dibujados en
una escuela, entre las voces
de niños y maestros es la que
quiero compartir desde el canto y la ronda.
Encontrarme con una realidad desde
la academia, que privilegia la tradición
europea y desconoce en muchas ocasiones la riqueza sonora de nuestro
país, fue la primera campanada para
buscar y construir otra forma de cantar
en nuestras escuelas colombianas.
El paso siguiente al cantar y compartir este repertorio fue transcribir
las rondas y juegos populares a formas académicas musicales y estructurar aplicaciones para el aula, y tener
un valioso repertorio de rondas tradicionales colombianas, algunas con
influencia española, que por la rítmica tradicional regional han sido enriquecidas y modificadas en su origen,
dando como resultado un repertorio
de canción infantil con ritmo de cumbia, porro chocoano, chotis, bambuco, bunde y currulao.
Esta transcripción y propuesta pedagógica fue publicada por la Editorial Tres Culturas en 1988, y en la
actualidad por la editorial Panamericana, con ocho ediciones dadas a la
luz pública.
La difusión de esta propuesta musical y pedagógica ha tenido el apoyo de
instituciones educativas distritales que
reconocen la importancia de la identidad cultural como un elemento fundamental en la construcción de Nación.
También se ha vinculado a esta difusión el Patronato de Artes y Ciencias
de Colombia, que posibilitó la experiencia de talleres de “Rondas y juegos
tradicionales” con maestros de Bogotá
y de otras regiones de Colombia.
La Fundación Batuta también se
vincula a esta difusión de las rondas
con arreglos para pre-orquesta realizados por maestros y directores de
las diferentes seccionales de Colombia; es otra forma de reconocimiento
de la rítmica popular que se ejecuta
con instrumental Orff e instrumental
folclórico colombiano. La Universidad Pedagógica Nacional es otro espacio que reconoce la ronda, y en
las prácticas pedagógicas los estudiantes de la facultad de Bellas Artes
El rescate cultural de la ronda ha servido para que a los patios de los colegios regresen juegos tradicionales como el de las palmas, los cantos y el materile.
las comparten en escuelas de Bogotá
y Cundinamarca.
Posteriormente, se convocó a niños de escuelas y colegios de Bogotá para realizar una grabación de las
rondas, con el apoyo de músicos de
la Orquesta Filarmónica de Bogotá y
de percusionistas de las costas colombianas. Con este apoyo de gran nivel
musical y humano se grabó en formato de casete la obra Rondas de mi Colombia. En 1992, este material sonoro hizo parte de la difusión y apoyo
a los maestros que incluyen la ronda
en sus clases.
La ronda va de viaje
Este vuelo tomado por la ronda le alcanzó para llegar a eventos internacionales como el Segundo encuentro
Latinoamericano y del Caribe de la
Canción Infantil, en Maracaibo, Venezuela, en 1996; y posteriormente, para
ser tenida en cuenta en el Cuarto Encuentro Latinoamericano y del Caribe, en Paipa, Boyacá, con un reconocimiento entre músicos y maestros a
este repertorio que ya hace parte de
sus programas de formación musical
en la escuela primaria.
La resonancia de esta experiencia
está en la risa, en la alegría de niños
que juegan y cantan, no sólo como
una experiencia de clase sino como
una experiencia que hace parte de sus
días. Es sorprendente entrar en un salón de clase y ser recibido por los niños con la ronda aprendida de sus hermanos de otros cursos. A los patios de
recreo volvieron la ronda, los juegos
de palmas y el materile rile ro.
La resonancia de
esta experiencia
está en la risa,
en la alegría de
niños que juegan
y cantan.
En la actualidad, trabajo como docente en el Colegio Toberín, de la Localidad de Usaquén, y para que la ronda
siga rondando la escuela, se ha conformado un grupo de estudiantes de
quinto de primaria, jornada de la mañana, y un grupo de estudiantes de
sexto, jornada de la tarde, que comparten la ronda tradicional con niños
de las escuelas de la Localidad, como
una experiencia maravillosa que ha
colmado los patios de recreo con niños jugando y cantando la ronda en
un encuentro de pares.
Mil gracias
El Premio que me fue otorgado por
el IDEP ha sido para mí un reconocimiento a la labor que ha crecido desde el campo, desde el maestro que
en Quibdó un día quiso cantar la ronda para traerla a Bogotá y jugarla con
maestros y niños de las escuelas. Es un
reconocimiento al papel determinante que tiene la música en la escuela
primaria y en la construcción de pensamiento, de espacios más sensibles y
poéticos para la vida en colectivo; un
reconocimiento y un estímulo para seguir enamorándonos de nuestro compromiso de vida: “Ser maestros de Colombia”.
NOTA: Este texto es un comentario al proyecto “Ronda
que ronda la ronda: una experiencia de formación musical en las escuelas, colegios y universidades a partir de las rondas folclóricas de Colombia”, distinguido
con el quinto premio en la Categoría Innovación del
Premio a la investigación e innovación educativa y pedagógica, y fue elaborado por la docente Olga Lucía
Jiménez Silva.
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20 · noviembre de 2008 ·
· IDEP
Educación y ciudad
El IDEP y el Plan Sectorial de Educación 2008-2012
Educación de calidad
para una Bogotá Positiva
El Plan sectorial define
los retos y las metas del
IDEP en investigación e
innovación educativa y
pedagógica y destaca la
importancia estratégica de
la labor del Instituto para el
mejoramiento de la calidad
de la educación.
E
l Instituto para el Desarrollo
de la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico, IDEP, como entidad perteneciente al sector educativo
adscrita a la Secretaría de Educación, orientará sus acciones al logro de los objetivos del Plan de
Desarrollo Bogotá Positiva y del
Plan Sectorial de Educación.
La investigación e innovación educativa y
pedagógica es esencial para los propósitos
de la política educativa. El IDEP se fortalecerá institucionalmente para cumplir su
propósito misional de contribuir en la generación
del conocimiento pedagógico y educativo y en el
incremento del capital escolar en el campo de la
educación orientado al afianzamiento de una sociedad del conocimiento.
Los objetivos misionales del IDEP de generar, fomentar y apoyar la investigación educativa y pedagógica estarán estrechamente articulados y al servicio de los objetivos del Plan Sectorial de Educación,
en especial al programa Educación de calidad y pertinencia para vivir mejor, contribuir a la formulación
de la política educativa de la ciudad y a la realización de evaluaciones y seguimiento de la misma;
promover, sistematizar y divulgar las innovaciones y
experiencias pedagógicas; contribuir a la formación
investigativa de los maestros y maestras; promover y
apoyar la organización de grupos y redes de maestros investigadores; socializar y divulgar los resultados de la investigación educativa y de las innovaciones pedagógicas.
Para el logro de los objetivos investigativos, el
IDEP convocará el concurso de las universidades de
la ciudad, Colciencias, los centros de investigación
educativa, los grupos organizados de maestros investigadores y realizará acuerdos y convenios con
entidades distritales que desarrollen programas educativos y con instituciones del sector privado interesadas en el desarrollo educativo de la ciudad.
Investigaciones pedagógicas y educativas
La investigación educativa y pedagógica que realiza
y promueve el IDEP estará orientada en el cuatrienio
2008-2012 al análisis y fundamentación de los principales programas que conforman la estrategia de calidad y pertinencia del Plan de Desarrollo Sectorial
de Educación. La meta del Instituto para el cuatrienio
es la realización de 30 investigaciones educativas y
pedagógicas.
Esta acción cubre asuntos tales como la fundamentación pedagógica y educativa de la investigación de
la enseñanza por ciclos en colegios distritales; las transformaciones curriculares derivadas de la nueva orientación y organización por ciclos de los colegios; el análisis de los sistemas y prácticas de evaluación de la
enseñanza utilizadas por los maestros en el aula y su
articulación con las pruebas de Estado; los sistemas de
evaluación a utilizar en la modalidad de ciclos; los problemas pedagógicos y metodológicos derivados de la
incorporación de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación a los procesos educativos.
De igual manera, el IDEP se ocupará de investigar
acerca de las estrategias para mejorar la convivencia
y los ambientes escolares en los colegios distritales;
la articulación de la educación media con la educación superior y el mundo del trabajo; las estrategias
pedagógicas para mejorar sustancialmente la enseñanza de la lectura y la escritura.
Investigación e innovación educativa y pedagógica para mejorar la calidad de la enseñanza
y el aprendizaje reconocimiento
Proyectos
Meta
Línea base (2007)
Costos
Fuente: Plan Sectorial de Educación 2008-2012. Secretaría de Educación Distrital, Bogotá, 2008, página 116.
IDEP · noviembre de 2008 ·
· página 21
Educación y ciudad
Presupuesto Plan Sectorial de Educación 2008-2012
Innovación y sistematización de experiencias
pedagógicas
El IDEP dará prioridad a las innovaciones pedagógicas directamente relacionadas con las herramientas
y acciones propuestas por la estrategia de mejoramiento de la calidad y pertinencia del Plan Sectorial
de Educación, con el propósito de convertir la investigación educativa en una herramienta de transformación pedagógica. Las convocatorias que realice
el IDEP para este propósito darán especial prelación
a los colegios y grupos de maestros. En total se promoverán y apoyarán 40 innovaciones pedagógicas
en los próximos cuatro años.
La sistematización de experiencias pedagógicas
realizadas por maestros y maestras, grupos pedagógicos de maestros y los colegios constituye una de
las prioridades del IDEP. El IDEP convocará anualmente a los maestros y maestras, así como a los colegios distritales, para que participen en la sistematización de sus experiencias. Los maestros, grupos o
colegios seleccionados recibirán apoyo en materia
de asesoría investigativa, formación para la investigación y gestión de los procesos de sistematización.
El Plan Sectorial de Educación contempla la realización de 72 sistematizaciones de experiencias.
La meta del Instituto
para el cuatrienio
es la realización de
30 investigaciones
educativas y
pedagógicas; 40
innovaciones y 72
sistematizaciones de
experiencias
Evaluación y seguimiento a las políticas
públicas educativas
La formulación y ejecución de las políticas educativas públicas en los campos de currículo, gestión y
organización escolar, requieren de estudios de evaluación y seguimiento, tanto de su implementación
como de sus resultados, con el fin de que retroalimenten la toma de decisiones y orientaciones.
Aprovechando la experiencia acumulada en los
últimos cuatro años en la evaluación de los colegios
en convenio y en concesión, el IDEP se propone
realizar la evaluación institucional de los colegios
distritales, así como la evaluación e impacto de programas como la gratuidad en la educación, alimentación escolar y el de construcción, mejoramiento y
reforzamiento de los colegios del Distrito desarrollado en los últimos cuatro años.
Fuente: Plan Sectorial de Educación 2008-2012. Secretaría de Educación Distrital, Bogotá, 2008, página 123
Pedagogía ciudadana para la construcción
de capital cultural
El IDEP, como generador de conocimiento pedagógico, quiere contribuir a promover la cultura ciudadana en Bogotá mediante la construcción de estrategias pedagógicas que se inserten de forma
permanente dentro del sector educativo y puedan
ser aplicadas por maestros y estudiantes de los colegios distritales.
Se trata de promover cambios en los comportamientos y las actitudes de los niños, niñas y jóvenes
bogotanos, orientados a fortalecer el sentido de lo
público, el disfrute corresponsable de lo colectivo
y aumentar la cultura ciudadana para que puedan
participar de los beneficios del desarrollo y ejercer
sus derechos y libertades.
El programa se desarrollará mediante la formación en cinco líneas de trabajo: patrimonio cultural,
conservación del medio ambiente, prevención de
desastres, movilidad y convivencia escolar.
Socialización y divulgación del conocimiento
y las innovaciones
La socialización y divulgación del conocimiento generado por la investigación educativa, así como las
innovaciones desarrolladas y las experiencias sistematizadas, constituyen factor estratégico para el
IDEP. Con tal fin el IDEP fortalecerá los instrumentos
de comunicación y divulgación de que dispone en la
actualidad: el Magazín Aula Urbana, la revista Educación y Ciudad, el programa radial Aula Urbana Dial y
la publicación de libros. Así mismo creará una Biblioteca Virtual y fortalecerá el sitio web institucional.
El Magazín Aula Urbana será mejorado en su
contenido y diseño editorial, en su periodicidad, regularidad y número de ejemplares con el fin de convertirlo en una herramienta formativa al servicio de
los maestros y maestras.
La revista Educación y Ciudad será fortalecida
mediante su rediseño editorial a fin de convertirla
en un medio de divulgación e intercambio de los
resultados de investigación del Instituto y en un espacio de debate de la comunidad investigativa y docente sobre los problemas actuales de la investigación educativa y pedagógica.
La creación de la Biblioteca Virtual de Pedagogía y Educación tiene el propósito de hacer visibles
el conjunto de investigaciones realizadas por el IDEP
en sus 14 años de existencia y colocarlas al servicio
de los investigadores de la educación y la pedagogía,
así como del conjunto de la comunidad educativa.
De igual manera el IDEP dará especial importancia al fortalecimiento y modernización de su sitio
web con el fin de ofrecer información y documentación que contribuyan al enriquecimiento de los
educadores y de la comunidad investigativa alrededor de los grandes temas de interés para la política
educativa de la ciudad.
página
22 · noviembre de 2008 ·
· IDEP
Educación y ciudad
En el Informe de Desarrollo Humano 2008
PNUD destaca gestión educativa en Bogotá
U
niversalización de la educación
básica, escolaridad superior a diez
años, igualdad en la matrícula masculina y femenina y avance en la calidad de
la educación por la aplicación de las pruebas Saber son los principales aspectos que
en materia educativa destaca el Programa
de las Naciones Unidas para el Desarrollo,
PNUD, en su informe para 2008.
El documento, titulado “Bogotá, una apuesta por
Colombia”, se propone comprender los cambios experimentados por Bogotá en su pasado reciente e
intentar una aproximación a su futuro desde la perspectiva del desarrollo humano.
Educación, apuesta decisiva
Además de poner de relieve los avances en universalización y calidad, el PNUD cita la oferta de atención para la población con necesidades educativas
especiales, como es el caso de los estudiantes con
discapacidad auditiva que estudian en preescolar,
primaria, secundaria y media, que cuentan con aulas para sordos e integración con intérprete –usuarios de lenguaje de señas, LSC–, e integración al
aula regular –usuarios de lengua castellana–.
Según el Informe, otra característica importante en
el perfil de la educación en Bogotá es la importancia que se da a la formación por fuera de las instalaciones de los colegios. Señala el documento que
“el programa Ciudad-Escuela, Escuela-Ciudad es
una estrategia pedagógica que busca apropiar diversos escenarios de la urbe para elevar el potencial
de la enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes,
ofreciéndoles a la vez alternativas educativas en su
tiempo extraescolar”.
Ciudad-Escuela Escuela-Ciudad tiene como componentes los programas “La escuela va a la ciudad”,
que son expediciones a escenarios educativos y culturales de la ciudad, y “La ciudad va a la escuela”, en el
que empresas y asociaciones culturales acuden a los
centros educativos para compartir con los estudiantes
las experiencias que enriquezcan el currículo y aporten elementos significativos al trabajo académico.
Se menciona también el incremento en los recursos destinados por el Distrito para la educación,
citando que la participación de la ciudad en la financiación de la educación en menos de una década
pasó de 52 a 66%, e indica que se mantendrá la tendencia al aumento de los dineros destinados a dicha
inversión social.
Por otra parte, la participación oficial en el global
de la oferta educativa en Bogotá ha aumentado
desde 1997 –cuando representaba 43%–, a 56% en
2006. El crecimiento se explica por el mejoramiento de la calidad de los planteles distritales, el alto
costo de la educación privada y la ampliación de
los cupos ofrecidos por la Secretaría de Educación
Distrital. Todos estos elementos han llevado a la población bogotana a preferir la educación oficial en
detrimento de los colegios privados.
Respuesta a condiciones especiales
Debido a las particularidades de la población de
Bogotá, que incluye a varios miles de desplazados,
la atención adecuada de las necesidades educativas
exige que las modalidades de atención sean disímiles, lo que se refleja en la cobertura. Para enfrentar este obstáculo, el Informe destaca la diversidad
de modelos empleados, que favorece la cobertura.
Esta diversidad es complementada por la flexibilización en el modelo de administración, la disponibilidad de transporte, el refuerzo de la estructura
física, la gratuidad, los subsidios condicionados a la
asistencia escolar y la alimentación escolar con comida caliente servida en comedores escolares debidamente surtidos y dotados.
Fotografía: Henry Sánchez
Recomendaciones
La participación
de Bogotá en la
financiación de
la educación en
menos de una
década pasó de
52 a 66%, y los
indicadores señalan
que se mantendrá
la tendencia al
aumento de los
dineros destinados
a dicha inversión
social.
El Informe recomienda la necesidad de dar mayor
importancia al tiempo de aprendizaje como factor
asociado con el desempeño de los estudiantes, por
medio de la jornada única.
Otras directrices tienen que ver con organizar
la oferta educativa con base en los procesos de planeación urbana de Bogotá, para que las diferentes
localidades cuenten con elementos para garantizar
el derecho a la educación.
Del mismo modo, indica que los planes sectoriales de educación deben estar articulados al Plan
maestro de educación, que hace parte del ordenamiento territorial y que sirve de referencia para la
articulación a largo plazo de los recursos y las necesidades educativas de la ciudad.
El informe “Bogotá, una apuesta por Colombia”,
es resultado de la colaboración entre la Alcaldía
Mayor, la Alta Consejería Presidencial para la Acción Social y destacados organismos de cooperación internacional, entre estos algunos pertenecientes a estados europeos. La investigación previa y la
redacción del texto estuvieron a cargo de un equipo liderado por el economista Jorge Iván González,
del que hicieron parte asesores académicos del sector universitario y un comité consultivo conformado
por representantes de importantes instituciones colombianas, tanto públicas como privadas.
El informe del PNUD señala que uno de los aciertos de la educación oficial es la importancia que se
concede a la instrucción fuera de las aulas. En la fotografía, alumnos del Colegio Rodrigo Triana acompañados por una guía de la EAAB, durante un recorrido didáctico por el humedal de Tibabuyes.
IDEP · noviembre de 2008 ·
· página 23
Maestros navegantes
Con gran éxito se lanzó
la biblioteca virtual del
IDEP
Un regalo de la educación de Bogotá
para Colombia y Latinoamérica
Claudia Bustos Sánchez.
Comunicadora social
BIBLOIDEP Virtual
brinda a los maestros la
posibilidad de publicar
sus investigaciones
y participar en foros
de discusión y chats
para democratizar la
educación en Colombia
y América Latina.
D
esde el pasado 5 de noviembre la comunidad educativa
de Bogotá, de Colombia y de
todos los países de habla hispana cuentan con una moderna herramienta de
investigación: la primera biblioteca virtual especializada en educación, desarrollada en el Distrito Capital, gracias
a la gestión del IDEP, bajo la dirección
del doctor Álvaro Moreno Durán.
Estatus al maestro
BIBLOIDEP Virtual se crea teniendo en cuenta el
marco misional del IDEP, de promover, socializar y
divulgar el conocimiento producido a partir de trabajos, investigaciones e innovaciones que han desarrollado maestros del Distrito con apoyo de universidades públicas, privadas y ONGs a lo largo de
catorce años, en aras de mejorar la calidad de la
educación pública.
El IDEP busca con esta nueva herramienta virtual reconocer y consolidar el estatus del maestro
como investigador y productor de conocimiento.
“Por ello –afirmó el doctor Moreno–, es muy importante crear y consolidar redes de maestros investigadores no sólo en el Distrito, sino en el territorio
nacional y en otros países, de manera que la Biblioteca sea una ventana del IDEP al mundo, bajo los
parámetros de Bogotá Global, de la sociedad de la
información y del proceso de globalización del conocimiento actual”.
BIBLOIDEP Virtual
permitirá a la comunidad
virtual consultar y
descargar libros, revistas
digitalizadas, fotografías
y videos pedagógicos,
publicaciones
institucionales
periódicas.
Primera fase
BIBLOIDEP Virtual ha iniciado su primera fase de
prueba que permitirá a la comunidad virtual consultar y descargar libros, revistas digitalizadas, fotografías y videos pedagógicos, publicaciones institucionales periódicas y cerca de 10 por ciento de las
500 investigaciones sobre educación y pedagogía
con que cuenta en la actualidad su Centro de documentación.
La Biblioteca continuará ampliando el catálogo
disponible, gracias a los aportes de docentes e investigadores que por medio del aprovechamiento
de las nuevas tecnologías tendrán la oportunidad
de publicar sus investigaciones, contribuyendo así
a democratizar el conocimiento.
La Biblioteca ofrece un valor agregado único: objetos informativos interactivos, herramientas útiles
para agilizar la navegación, ya que quien consulta se
puede informar acerca de las características y contenido del libro, revista, investigación o video, antes
de descargarlo.
Invirtiendo en educación
BIBLOIDEP Virtual responde a la visión que unida al
liderazgo del director Álvaro Moreno Durán, apuesta decididamente por posicionarse a nivel distrital,
nacional e internacional como instituto líder en la
generación, promoción y divulgación del conocimiento educativo y pedagógico; además de ofrecer
herramientas cognitivas innovadoras sobre los alcances y posibilidades en los procesos de enseñanza-aprendizaje que modernicen y rompan paradigmas, con el fin último de contribuir a construir una
nueva ciudad y por ende una nueva sociedad en el
marco de “Bogotá, Ciudad Educadora”.
Invertir en educación es, sin lugar a dudas, el camino al desarrollo de un pueblo y BIBLOIDEP Virtual
es un paso en serio hacia ese objetivo, no sólo en beneficio de Bogotá, sino del país y del mundo de habla hispana que, gracias a la tecnología, podrá entrar
a formar parte de esta comunidad virtual.
El nacimiento de BIBLOIDEP Virtual ha generado gran interés en la comunidad nacional e internacional a raíz de la difusión que realizado por las
empresas de comunicación, tanto públicas como
privadas, y continúa presente informativamente en
la página web de la Organización de Estados Iberoamericanos, OEI, una de las páginas más consultadas del mundo en temas de educación.
La dirección temporal para acceder a BIBLOIDEP Virtual es: www.idep.edu.co/bibloidepvirtual
IDEP presenta Biblioteca virtual
página
24 · noviembre de 2008 ·
· IDEP
única en Latinoamérica
Página del novedoso sitio web dedicado a la difusión de la investigación pedagógica.
La presentación se llevó a cabo el 5 de noviembre en el auditorio de la Cámara
de Comercio de Bogotá. En primer plano, un “pantallazo” del sitio; al fondo,
Álvaro Moreno Durán, Director del IDEP, con la asesora Ángela María Buchelli,
Ricardo Rivero y Andrés Vargas del Centro de Documentación del IDEP.
Marco representa al “Caballero de la blanca luna”, de Las
aventuras del ingenioso hidalgo Don Quijote de la Mancha,
un personaje que sale del mundo virtual de la Biblioteca
para maravillarnos con su melodía.
Intervención del grupo folclórico Campanitas.
Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico, IDEP
Avenida El Dorado 66-63. Piso 3 · Tel. 3241000 Exts. 9006/9010/9012, Línea 195
www.idep.edu.co – idep@idep.edu.co
Fotografías de Juan Pablo Duarte, prensa SED
El público observa muy motivado la innovadora propuesta pedagógica
“Tejiendo redes con Sentimiento” del grupo Cerebrarte compuesto por
el Doctor Roberto Amador y el Maestro Edgar Puentes.