María Cristina Carrillo

Capítulo 32: 277-287
Evaluación de textos argumentativos escritos en inglés
de acuerdo con una propuesta integradora
María Cristina Carrillo
En Víctor M. Castel y Liliana Cubo de Severino, Editores (2010)
La renovación de la palabra en el bicentenario de la Argentina.
Los colores de la mirada lingüística.
Mendoza: Editorial FFyL, UNCuyo.
ISBN 978-950-774-193-7
La renovación de la palabra / 278
Evaluación de textos argumentativos escritos en inglés
de acuerdo con una propuesta integradora
María Cristina Carrillo
Facultad de Filosofía, Humanidades y Artes, UNSJ
San Juan, Argentina
mc_carrillog@hotmail.com
Resumen
Este trabajo de investigación ha sido realizado bajo el supuesto de que la producción escrita del texto
argumentativo en inglés entraña una gran complejidad para los hablantes no-nativos de esa lengua.
Demanda del autor habilidades y conocimientos específicos para lograr su objetivo de persuadir o
convencer al lector sobre un cierto punto de vista o de resolver una diferencia de opinión. Le
demanda también, conocimiento y competencia de la superestructura argumentativa y manejo de
habilidades para organizar el texto adecuadamente. El objetivo principal de este trabajo es la
aplicación de una propuesta para analizar y evaluar textos argumentativos en inglés. Los textos del
corpus fueron escritos por un grupo de estudiantes de grado de las carreras de Profesorados y de
Licenciatura en Inglés en la Facultad de Filosofía, Humanidades y Artes de la Universidad Nacional
de San Juan. Esta Propuesta Integradora está basada en conceptos tomados del Modelo de S.
Toulmin y de la Teoría Pragmadialéctica de F. van Eemeren y R. Grootendorst. Tiene como objetivos
describir y evaluar, por un lado, los elementos tesis, argumentos y conclusión, y por el otro, la fase
argumentativa en particular. Los resultados obtenidos han permitido detectar algunas de las
dificultades que los estudiantes experimentan en la producción de estos textos como así también las
relaciones semánticas subyacentes al punto de vista y los argumentos más frecuentemente usadas.
Asimismo, han permitido arribar a la conclusión de que el nivel de logros de los estudiantes en esta
área de conocimiento puede mejorarse notablemente por medio de instrucción metódica y sostenida
en el tiempo.
Introducción
El presente trabajo aborda la evaluación de la producción escrita del texto argumentativo en
alumnos universitarios de segundo año de las carreras de los profesorados y la licenciatura en inglés
dictadas en la Facultad de Filosofía, Humanidades y Artes de la Universidad Nacional de San Juan.
Ha sido realizado bajo el supuesto de que esta actividad entraña una gran complejidad para los
hablantes no-nativos de esa lengua Si bien es cierto que todos los tipos de textos tienen una
superestructura típica que los alumnos ya conocen o tienen que aprender, la argumentativa ─ su
producción escrita en particular ─ entraña una inherente complejidad que implica desafíos múltiples
para ellos. Esto es así porque les demanda, por un lado, conocimiento de las reglas del código escrito y
conocimiento del código de la lengua inglesa y, por el otro, la competencia para organizar el contenido
del texto y expresar sus argumentos de manera tal de lograr su propósito de justificar un punto de
vista o persuadir al lector acerca del mismo a través de uno o varios razonamientos.
El objetivo general de este trabajo es mostrar la aplicación de nuestra propuesta integradora de
análisis y evaluación de los textos argumentativos en inglés. Esta propuesta integra algunos elementos
de las teorías de la argumentación de J. Toulmin y de la pragmadialéctica de F. van Eemeren y R.
Grootendorst. De la primera se toman los elementos tesis, argumentos y garantía Con el fin de analizar
y determinar el grado de experticia en la producción de los textos argumentativos, se solicitó a los
alumnos que redactasen sendos textos en su aula de la Facultad de Filosofía, Humanidades y Artes
en diferentes momentos. La redacción del primero se realizó durante la primera semana del
cuatrimestre − al comienzo del dictado de clases − y la redacción del segundo al finalizar el mismo. Al
momento de realizar el primero, los estudiantes ya conocían y habían producido diferentes tipos de
textos en la asignatura Lengua Inglesa I, de primer año de las carreras mencionadas, particularmente
textos narrativos e instructivos. También habían producido, pero en menor número, textos de base
argumentativa: de opinión o de presentar y defender posiciones a favor y en contra de una opinión
determinada.
La producción del segundo texto tuvo lugar cuando los alumnos ya habían recibido instrucción
acerca de la producción del texto argumentativo en el curso de Lengua Inglesa II, que consistió en la
explicación y posterior práctica de las partes canónicas de su superestructura como así también
marcadores discursivos típicos, especialmente los de enumeración (enumerative): first(ly), second(ly),
finally, to begin with, to conclude, in the first/ second place, etc.; los de resumen (summative):
summing up, to sum up, in conclusión; de refuerzo (reinforcing): again, moreover, in addition, what is
more, etc.
Castel y Cubo, Editores (2010)
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Para la producción de ambos tests se solicitó a los alumnos que opinaran acerca de un tema de
interés y de actualidad cercano a su experiencia diaria y se lo hizo en la forma de encuestas ficticias
supuestamente realizadas
por un grupo de padres preocupados por dos temas relacionados con
adolescentes y jóvenes en general y con la sociedad sanjuanina en particular ─ uno de los cuales
había tenido consecuencias trágicas un tiempo antes.
La elección del recurso de la encuesta y de los temas abordados facilitaría, a nuestro criterio, la
generación de la situación de comunicación, la instalación del problema retórico (con su tema,
audiencia y objetivos del autor del texto); por otro lado, los alumnos podrían apelar a la información
almacenada en su memoria de largo plazo y se estaría favoreciendo, además, la motivación para
escribir tales textos 1.
Dada la complejidad de la producción de un texto argumentativo, especialmente en una segunda
lengua, y la necesidad de un instrumento que permita analizarla y evaluarla con la mayor precisión
posible, proponemos una pauta de evaluación que es integradora de algunas funciones del Modelo de
J. Toulmin y de algunos elementos de la Teoría pragmadialéctica de F. van Eemeren y R.
Grootendorst. El modelo de Toulmin resulta apropiado para analizar la estructura interna de la
argumentación y de ella tomamos las funciones datos, tesis y garantía, que son las que deben estar
presentes para que el razonamiento sea válido. Por su lado, la Teoría de van Eemeren y Grootendorst
nos permite evaluar el otro componente de la argumentación como macroacto de habla, i.e. el Marco o
Escenario. De ese componente tomamos los elementos tema, punto de vista del protagonista, diferencia
de opinión y la fase argumentativa propiamente dicha, concentrándonos en sus componentes y sus
elementos:
1) tipos de argumentos usados,
2) tipos de relaciones subyacentes al punto de vista u opinión y los
argumentos que los sustentan,
3) su representación gráfica por medio de esquemas que permiten su visualización
objetiva, y
4) la complejidad de la estructura argumentativa.
El objetivo general de esta investigación es mostrar la aplicación de nuestra propuesta integradora
para el análisis y evaluación de textos argumentativos en inglés.
Los objetivos específicos son:
1) describir las fases de la argumentación y sus componentes en los textos producidos por los
estudiantes,
2) determinar los tipos de argumentación usados,
3) detectar las relaciones semánticas subyacentes a la relación tesis-argumentos
4) evaluar la complejidad de la estructura argumentativa propiamente dicha a partir
representación por medio de esquemas.
de su
Marco teórico
Para alcanzar los objetivos de esta investigación recurrimos a los fundamentos teóricos de dos
modelos de producción escrita, dos teorías de la argumentación y de dos propuestas de evaluación
del texto argumentativo.
Los modelos de producción escrita son los de L. Flowers y J. Hayes (1981) y de J. Hayes (1996),
este último especialmente en lo concerniente a la importancia dada a la motivación, a la memoria de
trabajo y a la lectura en el proceso de producción textual.
El Modelo de Flowers y Hayes(1981) es un modelo elaborado desde la perspectiva de la psicología
cognitiva que considera a la producción escrita como una actividad en la que un conjunto de procesos
y sub-procesos mentales distintivos son puestos a funcionar en el acto de componer un texto. Explica
las estrategias que se utilizan para componer un texto y las operaciones intelectuales que guían ese
proceso.
Es un modelo recursivo en el que los procesos no se consideran etapas que hay que seguir en un
determinado orden sino operaciones que tienen una organización jerárquica en la que cualquiera de
ellas puede insertarse en otra.
Consiste en tres componentes que reflejan los tres elementos mayores del proceso de componer:
la situación de comunicación, los procesos de la escritura propiamente dichos y la memoria de largo
plazo del escritor, entre los cuales se establecen diversas interrelaciones.
El Modelo de Hayes(1996) tiene dos grandes componentes: el del entorno de la tarea y el individual.
El primero consiste en un componente social, que incluye la audiencia, el contexto social y los textos
que el escritor puede estar leyendo al momento de realizar su tarea de producir, y un componente
físico, que incluye el texto que se está componiendo, y el medio usado para componer, por ejemplo, la
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computadora. El segundo componente, el individual, incluye el afecto y la motivación, los procesos
cognitivos, la memoria de trabajo y la memoria de largo plazo.
En este modelo se da un lugar destacado a la parte individual del proceso, en particular al afecto
y la motivación dado que, según el autor, inciden notablemente en el proceso de producción de un
texto escrito, pero al mismo tiempo aclara, que todos los componentes son importantes.
El otro componente al que se da un rol central es la memoria de trabajo, que no estaba incluida en
el modelo anterior. Por todos estos aspectos, el autor afirma que este nuevo modelo puede ser descrito
como un modelo individual-medioambiental.
Por otra parte, incluye representaciones lingüísticas y viso-espaciales formadas en la lectura de
textos escritos de diferente naturaleza a los que el escritor haya tenido acceso (revistas, diarios, libros,
artículos científicos, manuales de instrucciones, que habitualmente contienen gráficos, tablas, dibujos
y que son esenciales para la comprensión de los textos).
Finalmente, la otra diferencia importante es la organización del componente de los procesos
cognitivos, que muestran una diferencia en los elementos que incluyen y, que por ello, reciben nuevos
nombres. Así, el término interpretación del texto ha reemplazado al de revisión; la categoría más
general reflexión incluye a la vieja categoría de planificación, mientras que la categoría producción
textual incluye a la anterior de traducción (textualización).
Argumentación: Dos teorías influyentes
El Modelo de Toulmin
Stephen Toulmin estudia la argumentación tomando como punto de partida el razonamiento
natural, no formal, distinguiéndolo de la argumentación de origen lógico. Cuestiona que todos los
argumentos puedan reducirse a la micro-estructura, cuasi-geométrica, de tres elementos del silogismo
aristotélico: premisa mayor, premisa menor y conclusión y que todos, independientemente del campo
al que pertenezcan, puedan ser construidos de la misma forma.
La estructura descrita, conocida como “el modelo de Toulmin”, identifica seis funciones o
categorías básicas en un argumento, que son comunes a cualquier ámbito de argumentación: dato(s)
(D), tesis, (T), garantía (G), respaldo (backing) (B), calificador (C) y refutación (R).
La Teoría Pragmadialéctica
En la décadas de los ochenta y noventa surgen teorías de argumentación pragmática tales como
de los autores holandeses Frans van Eemeren y Rob Grootendorst (1984, 1987), que ofrece un modelo
de discurso argumentativo basado en el proceso de discusión y no en términos de forma o
contenido.
Para esta teoría la argumentación es un fenómeno de comunicación y su propósito es resolver
una diferencia de opinión entre dos partes, para lo cual se debe crear el ambiente adecuado para el
análisis crítico de las diferentes posturas y poder concordar en la toma de decisiones.
Considerada como un fenómeno de comunicación, la argumentación tiene lugar en un escenario
y tiene componentes. Sus elementos, entonces son: el marco o escenario donde tiene lugar y sus
componentes: el tema, el contexto, los protagonistas, los lugares y tipos argumentativos, diferencia de
opinión ─ con sus diferentes tipos ─ y las fases de la argumentación.
Tema
El tema ─ común para todos los alumnos que participan en esta experiencia ─ es el establecido en
la encuesta escrita entregada a los alumnos a los efectos de que escriban el texto. En el primer texto
se refiere al hecho de que muchos jóvenes adultos y adolescentes ingieren estimulantes antes de salir
a bailar los viernes y sábados por la noche. Este comportamiento es fuente de riesgos para los propios
jóvenes como así también para otras personas que puedan verse involucradas indirectamente:
accidentes, peleas, etc.; por estas razones, constituye una fuente de preocupación para los padres. En
el segundo texto el tema es la preocupación de los por el fracaso de sus hijos en sus estudios debido,
en su opinión, a sus frecuentes salidas y a pasar demasiadas horas frente a la computadora para
otros propósitos que no están relacionados con sus obligaciones académicas.
Protagonistas
Los protagonistas son, por un lado, el grupo de padres autores de la encuesta ─ ausentes al
momento de escribirse el texto ─ y, por el otro, el autor de cada uno de los textos.
Fases
1. Inicial o punto de partida:
2. Fase de apertura:
3. Fase intermedia (fase argumentativa)
4. Fase de clausura
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281 / Evaluación de textos argumentativos escritos en inglés …
Diferencia de opinión
Una diferencia de opinión se da porque hay dos puntos de vista que se oponen o, al menos, el de
uno de los protagonistas se encuentra con la duda del otro respecto de tema en particular. Los puntos
de vista pueden ser: a) una descripción de hechos y sucesos, b) predicción, c) un juicio o d) un
consejo.
Hay diferentes tipos:
1) Diferencia de opinión única: Es la más elemental. Es aquella que se suscita acerca del contenido
de una sola proposición por la que se adopta sólo un punto de vista ─ positivo o negativo.
2) Diferencia de opinión múltiple: En ella el punto de vista se refiere a más de una proposición. Se
da cuando alguien trata dos o más cuestiones al mismo tiempo, por ejemplo, dando una opinión sobre
una serie total de asuntos o sobre las diferentes partes o componentes de un plan, proyecto, etc.
3) Diferencias de opinión principales y subordinadas: En el transcurso de una discusión
argumentativa originada por una diferencia de opinión pueden surgir nuevos desacuerdos a partir de
los argumentos presentados. Así habrá una diferencia de opinión principal y otra u otras
subordinadas.
La argumentación puede ser de mayor o menor complejidad y puede ser de distintos tipos: múltiple,
coordinada o subordinada. Estos tipos pueden darse en forma combinada y da lugar a una
argumentación muy compleja.
Argumentación múltiple: consiste en la sustentación del mismo punto de vista por medio de
defensas alternativas presentadas una a continuación de la otra, independientes entre sí y todas con
una fuerza similar. Cada una de ellas podría, por sí misma, defender el punto de vista.
Argumentación coordinada: un punto de vista es defendido por medio de una combinación de
argumentos que son tomados juntos para conformar una defensa concluyente; es decir, los
argumentos son interdependientes, y lo son de manera diferente: porque ninguno de ellos es lo
suficientemente fuerte para defender el punto de vista o bien porque un segundo argumento refuerza
al primero, previniendo así de posibles objeciones a este.
Argumentación subordinada: puede verse como una cadena de razonamientos en la que los
argumentos que sustentan un punto de vista son apoyados, a su vez, por otro(s) argumento(s). En
ella, la defensa del punto de vista se hace paso a paso: si el argumento que defiende un punto de vista
inicial no puede mantenerse por sí mismo, es apoyado por otro y, si este requiere de otro sostén, se
agrega otro, hasta que la defensa sea concluyente.
Fase argumentativa
Esta puede ser de mayor o menor complejidad, según el número de argumentos únicos y de la
relación entre ellos. La argumentación más simple consiste en la defensa de un punto de vista por
medio de un argumento único, es decir, un argumento que en su forma más explícita está constituido
por sólo dos premisas, una de la cuales puede estar implícita.
Esquemas argumentativos
Los argumentos y el punto de vista defendido se relacionan de manera específica por medio del
esquema argumentativo. Hay tres categorías de acuerdo con el tipo de relación establecida. Ellas son:
la relación sintomática ( ), la relación de analogía y la relación causal.
Representación esquemática de la estructura de la argumentación
La argumentación puede ser separada en argumentos únicos a los efectos de analizar su
estructura. Para representarla en forma clara y concisa emplean unos esquemas generales, que
usaremos a continuación para ilustrar la argumentación múltiple, coordinada y subordinada
1
No puedes haber visto a mi hermano bebiendo vodka con Red Bull en la
discoteca Blue night el jueves pasado
1.1
1.2
Ese día el lugar estaba
cerrado por haber sido
clusurado.
Mi hermano
Mendoza
estaba
en
Figura 1: Argumentación múltiple.
María Cristina Carrillo
La renovación de la palabra / 282
1
No tuvimos otra opción más que ir a bailar a la discoteca Talishka el viernes
pasado.
1.a.
1.b.
Ninguna
otra
estaba abierta
Ya habíamos quedado de
acuerdo en salir a bailar
discoteca
Figura 2: Argumentación coordinada.
1
Algunos profesores dan demasiada teoría sin abordar la práctica
apropiadamente.
1.1
Su falta de compromiso con su profesión hace que no preparen
eficientemente sus clases.
1.1.1
La eligieron [a su carrera] por no poder acceder a otra que implicaba
mayores gastos o ir a estudiar a otra provincia
Figura 3: Argumentación subordinada.
Más abajo incluimos los esquemas argumentativos correspondientes a los textos Nº 1 del corpus,
es decir el correspondiente al texto escrito a comienzos del cuatrimestre (del grupo Textos I) y el
correspondiente al texto escrito a finales del mismo (Textos II).
Castel y Cubo, Editores (2010)
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Esquema argumentativo del Texto Nº 1 (de los Textos I)
1
There are, in my opinion, a number of reasons why a person
feels the need of taking stimulants; which don’t vary …
another, but which … sort of problems. First of all, people
with this kind of behaviour have specific needs and they
want them to be satisfied. The needs, which in my opinion,
are the problems in this case, may go from …
1.1.
1.3.
1.2.
They have problems at
home that may make a
person want to escape
from his/her everyday
They do not have
enough
fun so they
get the fun by drinking
or taking stimulant;
…just simply [sic] the
fact that they want to
be liked
2
And I think this is the major problem: young people are very influenced
by the Media, the group they belong to and the presence of society.
In my opinion, most adolescents take stimulants and get drunk in
order to be accepted by society.
2.1.
This type of behaviour has become very [sic] popular and
“natural”, that many people think that if you are not into
this way of life, you are not cool, funny, etc.
3
Unfortunately, which [sic] they fail, or … to understand is the fact that
this sort of behaviour may arise [sic] a lot of risks that not only affect
them but also their parents, friends, and people they don’t know of.
3.1.
First, who wouldn’t be worried and sad
if the person we love or care about
behave in this way. Well This is the
way in which parents are affected.
3.2.
Moreover, unknown people may be
hurt.
3.2.1.
for example: if there has been a
road accident in which one of the
drivers had taken drugs or got
drunk, while the other was somebody passing by, this victim …
was affected and so was his/ her
family
María Cristina Carrillo
La renovación de la palabra / 284
Esquema argumentativo del Texto Nº 1 (de los Textos II)
1
(Segundo párrafo) ….(However, what is also true is that) some
teachers or professors sometimes deal with too much theory (which of
course is very important) and don’t put emphasis at all in how to put
this theory or knowledge to practical use.
1.1.
There are some teachers who are not committed to being a
teacher
1.1.a.
1.1.b.
Either because they are
not satisfied with the
career they chose
or because they
have the resources
teach appropriately
don’t
… to
2
The fact makes them feel bored or not interested in their studies and
of course it make [sic] them fail at school.
2.1.
the fact that most teenagers are closely connected with the
Media, entertainment, computers, TV, etc.
Castel y Cubo, Editores (2010)
285 / Evaluación de textos argumentativos escritos en inglés …
Población y Muestra
Los textos objeto de estudio fueron producidos por todos los alumnos regulares de las asignaturas
de segundo año Sintaxis y Semántica del Inglés y Lengua Inglesa II, es decir, veinte alumnos, lo que
nos permitiría tener una muestra de cuarenta textos. Finalmente, sin embargo, la muestra quedó
constituida por aquellos textos producidos sólo por los alumnos no-recursantes de ambas asignaturas
que habían redactado tanto el primer texto (al comienzo del cuatrimestre) como el segundo (al final
del cuatrimestre). Las razones para estas decisiones fueron, por un lado, tener la certeza de que los
estudiantes informantes no habían recibido instrucción sobre el texto argumentativo antes de la
producción del primer texto y, por el otro, tener ambos textos de cada estudiante. En respuesta a esas
razones, el corpus quedó reducido a veinte textos, diez escritos al comienzo del cuatrimestre y diez
escritos al final del mismo.
Resultados
El análisis de la fase argumentativa de acuerdo con la Propuesta Integradora nos ha permitido
obtener información acerca de la complejidad de la estructura argumentativa construida por cada uno
de los autores de los textos en términos de argumentos principales y argumentos subordinados: su
inclusión y el número incluido. También nos ha permitido establecer el esquema argumentativo
empleado en base al tipo de relación subyacente a las tesis y los argumentos que las apoyan.
Por último, este análisis nos ha permitido mostrar la estructura de la argumentación en forma
objetiva por medio de gráficos.
Acerca del número de argumentos incluidos
Hemos observado que en el setenta por ciento de los Textos I, es decir, en siete textos, se
incluyen argumentos, mientras que en el treinta por ciento (tres textos), no se los incluye. Este último
resultado puede parecer paradójico siendo que los textos redactados son argumentativos. Esa
ausencia de argumentos se debe a diferentes causas. Una de ellas es que el autor hace varias
asevera-iones introducidas por ‘I think’ (‘Pienso’) o ‘I believe’ (‘Creo’) para expresar su tesis pero luego
incluye una serie de proposiciones que no cumplen función de argumento por lo que el texto se queda
en un nivel descriptivo, enumerativo de situaciones o simplemente anecdótico. (Ejemplo: Textos del
grupo I: Nº 3 y Nº 8). Otra de las razones es que el autor expresa su punto de vista y luego incluye una
serie de afirmaciones que no están relacionadas con aquel o bien no cumplen la función de
argumento porque en realidad son nuevas tesis. (Ejemplo: Textos I: texto Nº 5)
Otra causa es que los argumentos expresados por el autor en realidad no expresan causas sino
las razones por la cuales sucede lo que la proposición enuncia. De acuerdo con van Eemeren et al
(2006:50-51) serían ejemplos de explicación, elaboración o clarificación. Cualquiera de ellas se refiere a
algo que ya fue aceptado; en cambio cuando se trata de argumentos, se trata de razones que aún no
han sido aceptadas.
Acerca de los tipos de argumentación
Los argumentos, de acuerdo con nuestro marco teórico, se clasifican en únicos, múltiples y
coordinados. Los más numerosos han sido los argumentos únicos: han sido incluidos en seis de los
diez textos del grupo de Textos I y en nueve de los Textos II. Estos resultados no son sorprendentes
dado que la argumentación más simple consiste en un argumento único. Le siguen en frecuencia los
argumentos coordinados, que junto con los múltiples, constituyen unidades más complejas que
resultan de combinar entre sí más de un argumento único. Los argumentos coordinados aparecen en
el cuarenta por ciento de los Textos I y en el setenta por ciento de los textos II; les siguen en frecuencia
los argumentos múltiples, con una sola ocurrencia en los Textos I (Texto Nº 7) y cinco en los Textos II).
Acerca de los esquemas argumentativos
De acuerdo con los datos obtenidos, el mayor número de esquemas argumentativos está basado en
la relación de causa – efecto. Mientras que en el grupo de los Textos I siete textos incluyen al menos
un argumento basado en esta relación, en el grupo de los Textos II hay nueve textos que la incluyen,
tanto en los argumentos principales como en los subordinados.
En la relación de causa-efecto los argumentos constituyen, típicamente, las causas de lo
expresado en el punto de vista o conclusión. En nuestro corpus la mayoría de los argumentos son
ejemplos de este caso (Textos I: Nº 1, 2, 4, 6, 8, 9 y 10) y en todos Textos II, excepto el Nº 6. La
argumentación causal también puede hacerse en orden inverso, de manera que el argumento hace
mención al efecto y el punto de vista a la causa. Ejemplos de la relación causal inversa están dados
en el par de Textos Nº 4 de los Textos I, uno en cada uno de ellos, y en el Texto Nº 6 del grupo de
Textos II. Un subtipo de la relación causa-efecto está dado por la argumentación pragmática. Esta se
da cuando el punto de vista recomienda un curso de acción y la argumentación consiste en el
resumen de las consecuencias favorables de adoptar esa línea de conducta. En nuestros textos hay
ejemplos de este subtipo en los textos Nº 4 ( Textos I), Nº 3, Nº 4 y Nº 6 de los Textos II.
María Cristina Carrillo
La renovación de la palabra / 286
De las otras dos relaciones, i.e., sintomática y de analogía, hay sólo tres ejemplos: un caso de
relación sintomática en el Texto 1 ( Textos I), uno de relación sintomática por el ejemplo en el Texto Nº 5
(Textos II) y uno de relación de analogía en el Texto Nº 4 del grupo de Textos II.
La diferencia en el número de ocurrencias de ejemplos de los diferentes tipos de argumento nos
permite arribar a la conclusión de que la relación de causa – efecto es más fácil de establecer o surge
más naturalmente que las otras dos. Una conclusión relevante con respecto a esta dificultad es que en
la instrucción hay que promover, y poner énfasis en, la práctica de sustentar tesis por medio de esas
otras dos relaciones también.
Acerca del tipo de punto de vista
Con referencia aspecto del punto de vista, el más usado es el juicio. Los otros dos tipos no han sido
utilizados (el caso de descripción de hechos) o lo han sido en menos proporción (consejo).
Esta conclusión también puede ayudar a la hora de preparar actividades para la instrucción en la
producción del texto argumentativo que tengan como finalidad promover la redacción de distintos
puntos de vista y apoyarlos por medio de los distintos esquemas de argumentación disponibles y
aplicando las tres relaciones que subyacen a la relación del punto de vista y los argumentos.
Conclusiones generales y perspectivas
En general, podemos afirmar que, de acuerdo con los resultados obtenidos por medio de la
aplicación de las dos propuestas, hubo progreso entre los textos redactados antes y después del
período de instrucción, aún cuado este fue breve. Creemos que un período de instrucción más largo
que incluya actividades cuidadosamente planificadas contribuirá notablemente a la obtención de
mejores resultados en la producción escrita del texto argumentativo.
Según J. Hayes, op.cit., escribir es una actividad social porque tiene como propósitos comunicarse
con otros seres humanos, porque es un instrumento social y se lleva a cabo en un contexto social. Por
otra parte, la actividad de producir un texto tiene, de acuerdo con el mismo autor, dos componentes:
el entorno social y el componente individual. Atendiendo a estos aspectos, las actividades diseñadas
para promover la producción del texto escrito deben tener en cuenta a ambos componentes y a la
función social de la actividad de escribir. Atendiendo a ello, las situaciones a deben crearse
cuidadosamente a fin de lograr que los estudiantes sientan que tienen algo para comunicar a una
audiencia determinada.
Los elementos que conforman el componente individual son la memoria de trabajo, la motivación y
los procesos cognitivos. La motivación, de acuerdo con ese modelo, tiene una gran importancia y debe
ser considerada un factor de gran beneficio en la tarea de componer. Es sabido que se manifiesta en
respuesta a objetivos inmediatos a corto plazo como así también en la predisposición para responder a
objetivos de largo plazo por lo que hay pensar en actividades que la favorezcan en ambas instancias.
Los procesos cognitivos, que incluyen la interpretación del texto, la reflexión y la producción
textual, también deben ser especialmente tomados en cuenta al momento de diseñar las actividades.
La interpretación, que crea representaciones internas de información recibida, lingüística y gráfica,
puede ser favorecida por actividades como la lectura, la discusión de temas leídos, la discusión sobre
películas o documentales, todos ellos relacionados con el tema al que se referirá el texto a ser
redactado. Esas actividades les permitirán a los estudiantes tener conocimiento del tema sobre el que
argumentarán: tendrán “qué decir” y podrán tomar y sostener un punto de vista respecto al tema
elegido para el texto argumentativo a producir. La reflexión, el tercero de los procesos cognitivos
mencionados, opera sobre representaciones internas para producir otras. Su importancia reside en
que está realizada por el proceso de establecer inferencias, entre otras. Por ello, también, las
actividades mencionadas más arriba deben ser útiles para favorecer su establecimiento.
En resumen, son varios los aspectos a tener en cuenta para promover y facilitar la producción del
texto escrito en general y del argumentativo en particular.
No obstante, para favorecer este último se pueden plantear actividades directamente relacionadas
con los componentes de la super-estructura, en particular con el enunciado de tesis, la búsqueda de
argumentos de distintos tipos basados en relaciones subyacentes variadas y no sólo las causales, y el
enunciado de conclusiones coherentes con las tesis y con los argumentos producidos. También se
debe promover el uso adecuado de marcadores lingüísticos de cada uno de los componentes de la
superestructura argumentativa y de nexos discursivos variados.
Con respecto al componente de los argumentos o fase argumentativa, se puede solicitar a los
estudiantes que escriban un cierto número de argumentos, utilizando diferentes relaciones
subyacentes además de la causal, para apoyar ciertas tesis y que los ordenen por medio del uso
adecuado de conectores. También se puede hacer uso de los gráficos que representan la estructura
argumentativa para que los estudiantes construyan esa fase en base a tesis dadas y a gráficos vacíos
dados.
Con respecto a la conclusión, se puede trabajar con diferentes textos argumentativos para que
realicen diferentes actividades relacionadas con la fase de clausura: redactar la conclusión de un
texto argumentativo incompleto variando la información, haciendo una paráfrasis de la tesis,
Castel y Cubo, Editores (2010)
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entregando nueva información derivada de la cadena de argumentos o agregando recomendaciones a
las conclusiones a las que tengan que ordenar en orden de prioridad.
Todas estas actividades indudablemente darán su fruto: los estudiantes lograrán redactar textos
argumentativos con una buena estructura argumentativa, expresando puntos de vista de distintos
tipos que estén sustentados por argumentos de cierta complejidad y con esquemas argumentativos
variados y, por sobre todas las cosas, podrán opinar, sostener y defender un punto de vista
adecuadamente en la segunda lengua aprendida: el inglés.
Creemos que con una práctica metódica y sostenida en el tiempo podemos lograr que nuestros
estudiantes pasen gradualmente, en palabras de Linda Flower, de la prosa de escritor a la prosa de
lector en la producción escrita del texto argumentativo.2
Notas
1 Elementos de las Teorías de la Producción Escrita de L. Flowers y J. Hayes (1981) y de J. Hayes (1996)
2 “Flower distingue dos tipos de prosa: la prosa de escritor (Writer-based-prose) y la prosa de lector (Reader-based-prose). La
primera es la expresión y la segunda la comunicación.” (Cassany 1989: 129)
Referencias
Cassany, Daniel (1989). Describir el Escribir - Cómo se aprende a Escribir. Barcelona: Ediciones Paidós:
Haliday, M.A.K. y Ruqaiya Hasan (1976). Cohesión in English. London y New York: Longman.
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María Cristina Carrillo