Mayo2016 - Universidad Tamaulipeca

Directorio
Revista de Investigación de la
Universidad Tamaulipeca
Dr. Oscar W. Aguilera Rodríguez
Rector
C.P. Guadalupe Martínez Cano
Secretaria General
Dr. Pedro Ollervides Cuevas
Director General Académico
Mtro. Plinio E. Meneses Santisbón
Director del Departamento de
Investigación
Consejo Editorial
Comité Científico de la Universidad
Tamaulipeca
Diseño y Edición
Departamento de Diseño de la
Universidad Tamaulipeca
Departamento de Investigación de la
Universidad Tamaulipeca
Volumen 2, Número 4, 2016
Información Legal
Revista de Investigación de la Universidad
Tamaulipeca, Vol. 2, No. 4, Mayo de 2016,
es una Publicación semestral editada por la
Universidad Tamaulipeca. Calle Mariano
Escobedo 390 esq. Colón, Zona Centro,
Reynosa, Tamaulipas, México, C.P.
88500, Tel. (899) 922 2203,
www.universidadtamaulipeca.edu.mx,
investigacion@universidadtamaulipeca.ed
u.mx. Editor responsable: Plinio E.
Meneses Santisbón. Reserva de Derechos
al Uso Exclusivo e ISSN en trámite ante el
Instituto Nacional del Derecho de Autor.
Responsable de la última actualización de
este
número,
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de
Investigación
de
la
Universidad
Tamaulipeca, Calle Mariano Escobedo
390 esq. Colón, Zona Centro, Reynosa,
Tamaulipas, México, C.P. 88500, fecha
de última modificación, 31 de mayo de
2016.
Las opiniones expresadas por los autores
no necesariamente reflejan la postura de
los editores de la publicación.
Queda prohibida la reproducción total o
parcial de los contenidos e imágenes de la
publicación sin previa autorización del
Departamento de Investigación de la
Universidad Tamaulipeca.
ii
Índice
Presentación.
1
Problemas del desarrollo del pensamiento complejo en estudiantes
y profesionales de la Educación y de la Psicología.
Gloria Fariñas León
3
La evaluación curricular: flexibilidad versus rigidez en la
formación de estudiantes de carreras técnicas y profesionales.
Baldomero Valiño Alonso
16
Iniciativa de ley contra el fraude educativo
Christian Emmanuel Enríquez Pérez
36
Diagnóstico organizacional de 13 empresas aplicando el
cuestionario de seis cajas de Weisbord.
Ana Gabriela Rodríguez Rodríguez y Jesús Ezequiel García Núñez
53
Comunicación y matemáticas en la prueba PLANEA 2015 de
secundaria.
Cecilia Gabriela Gaona Sánchez y Ana Adela Hernández García
62
Mate-pistas: Lúdica para favorecer la realización de actividades de
aprendizaje.
Indira Yuridia Hernández Solano y Ana Lilia Olivares Sánchez
70
Instrucciones para colaboradores.
81
iii
iv
Presentación
La Universidad Tamaulipeca (UT), a través de su Departamento de
Investigación, presenta a la comunidad universitaria y al público en general
el cuarto número de su Revista de Investigación.
Este cuarto número de la Revista de Investigación de la Universidad
Tamaulipeca lo conforman seis trabajos.
El primero es de la Dra. Gloria Fariñas León, asesora de la Universidad
de La Habana, quien expone, como resultado de una investigación
pedagógica, el tema del desarrollo complejo y sus problemas en estudiantes
y profesionales de la Educación y Psicología.
El segundo trabajo es del Dr. Baldomero Valiño Alonso, asesor de la
Universidad de La Habana, quien nos presenta una reflexión sobre la
flexibilidad curricular. Ésta fue una conferencia dictada en la Universidad
Tamaulipeca en noviembre de 2010.
El tercer artículo lo presenta el Mtro. Christian Emmanuel Enríquez
Pérez, Director de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales de la UT,
exponiendo, como resultado de una investigación jurídica, una propuesta de
ley contra el fraude educativo. Dicha propuesta se presentó ante el H.
Congreso del Estado de Tamaulipas.
El siguiente trabajo es una estudio realizado por Ana Gabriela Rodríguez
Rodríguez y Jesús Ezequiel García Núñez, estudiantes de la Licenciatura en
Administración de Empresas y Finanzas de la UT, quienes presentan el
diagnóstico organizacional de 13 empresas de Reynosa a las que se les
aplicó el modelo de seis cajas de Weisbord. Cabe mencionar que dicho
trabajo obtuvo el tercer lugar en el certamen de investigaciones estudiantiles
realizado en el marco del XXVIII Encuentro Nacional de Investigación
Científica y Tecnológica del Golfo de México, en mayo de 2016.
El quinto trabajo es de Cecilia Gabriela Gaona Sánchez y Ana Adela
García Hernández, estudiantes de la Licenciatura en Psicopedagogía de la
UT, quienes realizaron un análisis estadístico correlacional para los
desempeños en Comunicación y Matemáticas de los estudiantes de las
secundarias de Tamaulipas en la prueba PLANEA 2015. Este estudio
también se presentó en el certamen antes citado.
El último artículo es de la Mtra. Indira Yuridia Hernández Solano,
profesora del CBTiS No. 74, y de la Mtra. Ana Lilia Olivares Sánchez,
Directora de Educación a Distancia de la UT, quienes presentan los
resultados de la aplicación de una propuesta didáctica basada en las
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tecnologías y en la lúdica, para la enseñanza de las matemáticas en el nivel
medio superior. Este estudio también se presentó en el XXVIII Encuentro
Nacional de Investigación Científica y Tecnológica del Golfo de México.
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Problemas del desarrollo del
pensamiento complejo en estudiantes y
profesionales de la Psicología y de la
Educación
Gloria Fariñas León*
Introducción
La época actual se enfrenta a uno de los cambios de pensamiento más
revolucionarios de la historia de la humanidad. El pensamiento dialéctico
traído a nuestros días tras enriquecerse de los incontables aportes de la
ciencia, la técnica, la literatura y el arte, tiende a convertirse en un punto de
vista necesario para lo más granado del pensamiento mundial. Usualmente
llamado como enfoque de la complejidad, ocupa cada vez más su trono en
la investigación y la creación humana. La ciencia se ha percatado de la
importancia -quizá más que antes-, de no contravenir la naturaleza compleja
de la realidad. La comprensión o la explicación simplificada de los fenómenos
de ésta han costado mucho, no solo al pensamiento científico también a la
humanidad en sentido general.
Hacer avanzar el pensamiento interdisciplinario o el transdisciplinario, tan
requerido en nuestra época supone el desarrollo de la capacidad de pensar
en forma compleja. La Carta de la Transdisciplinariedad adoptada por los
participantes del Primer Congreso de la Transdisciplinariedad celebrado en
el Convento de Arrábida, en el mes de noviembre de 1994 plantea:
“Artículo 2. El reconocimiento de la existencia de diferentes
niveles de realidad, regidos por diferentes lógicas, es inherente a la
*
Doctora en Ciencias Psicológicas. Asesora de la Universidad de La Habana.
glofaleon2009@gmail.com
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Gloria Fariñas
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actitud transdisciplinaria. Toda tentativa de reducir la realidad a
un solo nivel, regido por una única lógica, no se sitúa en el campo
de la transdisciplinariedad.
Artículo 3, La transdisciplinariedad es complementaria al
enfoque disciplinario, hace emerger de la confrontación de las
disciplinas nuevos datos que las articulan entre sí, y nos
ofrece una nueva visión de la naturaleza y de la realidad. La
transdisciplinariedad no busca el dominio de muchas disciplinas,
sino la apertura de todas las disciplinas a aquellos que las
atraviesan y las trascienden.”
La necesidad de ver al mundo de forma multilateral desde disciplinas
integradas no es otra cosa que un punto de vista complejo. Estas exigencias
cada vez más patentes en el posgrado, por lo que esta figura de la
enseñanza implica para el desarrollo de profesionales e investigadores,
encuentran no pocos escollos en su realización, pues deben debatirse entre dos
fuerzas opuestas: las demandas crecientes de complejización del pensamiento
científico actual y la formación disciplinar de la educación de pregrado que
propicia determinados estereotipos de pensamiento simplificador. Una de
las máximas que esta educación considera más sabias es que el aprendizaje
debe ir de lo simple a lo complejo. De modo que el pensar complejamente
se posterga y subordina a la simplificación, trayendo como consecuencia la
instauración temprana de estereotipos para concebir y operar con la realidad.
Los referentes teóricos
He partido de referentes epistemológicos diferentes, pero procurando una
complementación entre ellos que permita ver de modo más adecuado y
abarcador el problema en cuestión. Respecto al estudio del pensamiento
complejo mis fuentes fundamentales de información han sido Galperin
(1973) [17], Davidov (1981) [4], Reshetova (1988) [23], Elder y Richard
(1998) [6], Morin (1999 y 2000) [20] [21], Morin, y Le Moigne (1999) [22],
entre otros autores que han marcado menos mis apreciaciones. En lo referente
al examen de las resistencias al cambio que obstaculizan el desarrollo
del pensamiento complejo de los investigadores estudiados, he partido de
Bleger (1969) [2], Rogers (1989 y 1993) [24] [25], Watzlawick, Weakland y
Fisch (1992) [27], entre otros especialistas del tema. He encontrado nexos
intrínsecos en los autores del primer grupo, a pesar de las diferencias
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sin duda existentes. Los tres primeros autores lo denominan pensamiento
sistémico y pensamiento teórico. En Galperin, Davidov y Reshetova creo
haber encontrado las pistas fundamentales, tanto para la comprensión y
explicación de la instauración de los mecanismos de pensamiento como para
el diseño de las tareas de aprendizaje en aras del desarrollo de la reflexión
científica compleja.
Los momentos de la investigación empírica
Para realizar la pesquisa seleccionamos estudiantes, principalmente
posgraduados, entre cuyos propósitos de aprendizaje estaba, el planteamiento
y solución de problemas científicos y profesionales durante sus estudios
de diplomado, maestría y doctorado. Estos sujetos eran investigadores y
profesionales dedicados a la esfera del desarrollo humano y a la educación.
La investigación requirió el planteamiento de tareas diagnósticas y de
asesoramiento a los sujetos, que son referidas más adelante. Los resultados
obtenidos hasta el momento son disímiles pues existen condicionamientos
histórico culturales personalizados, de formas que no todos logran superar
igualmente.
El análisis del problema
La exigencia del desarrollo del pensamiento científico en la concepción
y en la práctica del posgrado, se ha convertido para nosotros en objeto de
especial reflexión, pues la epistemología positivista ha ocupado tanto tiempo
en la investigación científica y en el diseño del currículo académico en el
mundo, que con frecuencia no nos percatamos de cuán permeados estamos
de ella. Es necesario subvertir en algún modo ese pensamiento que se ha
naturalizado, sin que por ello se descarte la idea de su permanencia para el
estudio de determinados fenómenos. El profesor en el posgrado se enfrenta
a esta problemática, quizá de forma un poco más dramática que en otras
ocasiones de la historia, pues este nivel de enseñanza tiene entre sus fines
inmediatos la profundización y creación de saberes en buena medida inéditos
hasta el presente: los interdisciplinarios y los transdisciplinarios. El profesor
que quiera cumplir estas exigencias, se enfrentará a un conjunto de incógnitas
en el plano del diseño de sus programas y en el ejercicio de la enseñanza, entre
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las que se encuentran:
1. ¿Cómo contribuir al desarrollo del pensamiento complejo en la
enseñanza de pregrado y posgrado?
2. ¿Cómo hacerlo cuando existen estereotipos de pensamiento simplificador arraigados en determinados estudiantes?
En la investigación realizada durante los últimos ocho años, nos percatamos
de que ambas cuestiones deben ser trabajadas con cierto grado de
intencionalidad, pues no todos los sujetos renuevan espontáneamente sus
esquemas de pensamiento con la misma flexibilidad.
Sin pretender una definición de éste podemos caracterizar el pensamiento
complejo, como aquel capaz de profundizar críticamente en la esencia de
los fenómenos, “jugando con la incertidumbre y concibiendo la organización”
(Morin y Le Moigne, 2000, p. 213) [22] en la urdimbre de condiciones en que
estos tienen lugar. Esta forma de pensamiento no admite determinaciones
lineales, ni reduccionismos, ni hiperbolizaciones, sí visiones dinámicas,
interconectadas de los procesos. Su metáfora fundamental es la “red de redes”,
para indicar el entramado en que los objetos emergen como configuraciones,
que no deben ser fragmentadas para su estudio.
En cuanto a la contestación de la primera pregunta, cabe por una parte,
idear formas docentes específicas que promuevan esta forma de pensar y
de actuar; y por otra, determinar indicadores que nos permitan evaluar el
proceso evolutivo del pensamiento y sus resultados. En la programación de
las actividades de aprendizaje y las tareas profesionales o de investigación,
es importante valorar los potenciales de desarrollo de los estudiantes.
Para ello hemos prestado especial atención a los modos de construccióndeconstrucción del conocimiento que asumen los sujetos, en los que se
combinan diferentes maneras de reflexión crítica. Además hemos atendido
las formas de provocar debate y de asesorar a los investigadores en los pasos
empíricos de la investigación, guiados por estas formas de pensamiento. El
asesoramiento es quizás el proceso más arduo pero necesario, pues sin la
atención personalizada, es más difícil conseguir los progresos en aquellas
personas rígidas o de formación cultural estrecha. En no pocas oportunidades
cuando se espera un cierto avance del pensamiento se encuentran retrocesos
que no vuelven a tornarse avances rápidamente.
En diversos trabajos hemos alertado sobre los dogmatismos metodológicos
en la enseñanza, máxime en lo tocante a la estimulación del desarrollo del
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pensamiento complejo en el posgrado. No obstante, hay consideraciones que
no pueden ser pasadas por alto, como focos de atención para el profesor que
pretenda fines como los planteados aquí. Los profesores también requerimos
autorreflexionar, pues con frecuencia no son los estudiantes sino nosotros
los que no hemos dado el salto requerido hacia una forma de pensamiento
superior. También es posible que no seamos capaces siempre de inducir o
incentivar el desarrollo del pensamiento complejo.
Quisiera ahora compartir las experiencias de nuestro estudio, que
comenzará por el análisis de los requisitos que hemos derivado de la
evaluación del diseño de las actividades de aprendizaje, sobre todo de aquellas
que resultaron más ventajosas para concientizar en los estudiantes las formas
de alcanzar nuevos niveles de desarrollo del pensamiento. En relación con el
diseño de la enseñanza podemos señalar que:
Las tareas de aprendizaje en el posgrado deben aproximarse de alguna
forma a los requisitos del enfoque de la complejidad, conducentes a la
subversión cuando se requiera, de la simplicidad en el pensamiento del
estudiante y en sus aplicaciones a la práctica. No se trata del simple
debate o ejercicio práctico, se trata de estudiar el proceso de enseñanza,
especificando los mecanismos y esquemas mentales instaurados a fin de
localizar donde se debe provocar el cambio.
Las tareas de deconstrucción o desmontaje mostrando la relatividad de
las explicaciones, la incertidumbre, las mediaciones en interacción, las
contradicciones, son de gran valor para estos propósitos.
Sobre la base de los mismos requisitos mencionados anteriormente, es
importante determinar los indicadores del desarrollo del pensamiento
complejo, como requisitos de calidad del aprendizaje y del programa
de posgrado en cuestión.
La consideración de fuentes específicas de información sobre el enfoque
de la complejidad, que apoyen el trabajo perspectivo en la investigación
de posgrado, es también de vital importancia. El contenido de los
programas requiere cierta reorganización, a fin de que las tareas de
aprendizaje puedan responder a los requisitos planteados.
Si bien no se debe complicar injustificadamente el aprendizaje de los
estudiantes, tampoco los intentos de simplificación del conocimiento
deben ser acogidos, pues estos conspiran contra el desarrollo pretendido.
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Los indicadores del desarrollo del pensamiento complejo son variados, pues
manifiestan particularidades en los diversos campos de trabajo. No obstante
apuntaré, al menos los más generales e importantes. Entre ellos:
Primer grupo:
La capacidad de generalización esencial, llamada por Davidov (1981) [4]
“generalización enjundiosa”, que posibilita la síntesis compleja, incluso
de diversos campos de trabajo y no su sumatoria. La tendencia a la
búsqueda de unidades complejas de análisis en lugar del “eclecticismo
asistemático”, a la manera de decir de Allport (1982) [1]. La capacidad
como lector crítico más que como lector semántico (Eco, 1999) [5]. La
parsimonia en el enunciado de la idea compleja. Complicado, en este
caso, no es sinónimo de complejo. Con frecuencia el enunciado complejo
es de refinada sobriedad. La capacidad para la acción y la coherencia
entre esta y la comprensión crítica.
Segundo grupo:
La motivación de autoría y de traspasar los límites personales actuales
de desempeño. La aceptación de los retos con apertura a la experiencia
(Rogers, 1999) [24]. La aceptación del cambio como una necesidad
personal y su focalización durante el aprendizaje. La elaboración
de puntos de vista personales, que reflejan una reconstrucción y
refinamiento de los puntos de vista de otros autores precedentes.
Los indicadores del primer grupo, son características intrínsecas del pensamiento complejo, mientras que los del segundo se refieren más a la asunción
del cambio de pensamiento o del desarrollo en general. Por supuesto, todos
estos indicadores no se encuentran ni tienen que encontrarse al tope en un
mismo sujeto, sino que se pueden presentar en distinto grado conformando
variadas configuraciones personales, expresando así el modo en que el funcionamiento y la evolución personal pueden ser sincrónicos o asincrónicos en
diferentes dimensiones. No somos seres de una sola pieza.
En lo referente a la segunda pregunta planteada al inicio de este trabajo,
debemos señalar la identificación de los estereotipos para estimular su
desmontaje. Los estereotipos por la función estabilizadora que ejercen en
el comportamiento humano, protegen a los sujetos ante los cambios que les
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provoca la tensión natural que surge ante lo nuevo, a la vez que tienden a
paralizar su desempeño. Ellos operan como resistencias o barreras subjetivas,
cuestión que ha sido muy estudiada por los investigadores de la creatividad,
psicoterapeutas y otros profesionales dedicados al desarrollo humano. El
cambio de mentalidad requiere de cierta intencionalidad pero también de
un compás de espera, pues el desarrollo subjetivo no se puede imponer desde
fuera.
Las actitudes que tratamos a continuación, han operado en los sujetos
de manera bastante automática, estos por regla plantearon no haber
reflexionado sistemáticamente al respecto, antes de esta experiencia. Entre
ellas se encuentran:
Posiciones simplificadoras, aún en la búsqueda de un planteamiento
complejo, las que se expresan en un esfuerzo por la consecución de la
complejidad a través de la sumatoria ya sea de las partes del objeto,
los enfoques o las dimensiones estudiadas. La asunción del principio
hologramático ha sido quizá lo más difícil de lograr en los sujetos de esta
experiencia, pues al existir poco consenso en la ciencia sobre lo que serían
las unidades complejas de análisis centrales, el estudiante requiere de un alto
grado de creatividad para planteárselas.
Asociada a estas posiciones encontramos actitudes de poder que atrincheran al investigador en su defensa contra la incertidumbre que esta nueva forma
de conocimiento -multilateral por naturaleza-, tiende a fomentar. En estos
casos el investigador requiere el concierto interdisciplinario o el planteamiento
transdisciplinario sobre una cuestión que piensa “privativa” de su campo de
trabajo. No siempre se acepta con agrado por algunos investigadores, “ponerse al nivel” de otras ciencias consideradas por ellos como “ciencias menores”.
Esta manifestación requiere especial atención porque afecta de forma más
directa la construcción del saber complejo, que requiere la concurrencia de
todas las ciencias afines, sin excepción.
A la hora de elegir la forma de investigar, tenemos que lidiar con la
tendencia a la descomposición extrema del objeto de estudio, que se encuentra
arraigada con notable frecuencia en las investigaciones, por ejemplo, sobre las
potencialidades personales para el desarrollo. Esta postura, que por lo general
coincide con una intención de rigurosidad metodológica, afecta notoriamente
la comprensión del problema, por el estatismo y unilateralidad de su visión,
que deja al margen la unidad funcional del sujeto y por ende la red de
interacciones en que concurren las partes estudiadas.
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Otra manifestación frecuente de este estereotipo es el mantenimiento
del monólogo disciplinario, aún con el afán de lograr la visión inter o
transdisciplinaria.
El metodologismo, identificado como la exageración del empleo de
los controles, tiene muy diversas manifestaciones (González 1997 [18],
Fariñas 2001- 2005 [8] [9] [10]), y resulta con cierta frecuencia uno de los
refugios fundamentales de seguridad para el aprendiz. Tener controladas
las situaciones, a través de la observación directa de las variables definidas
o seleccionadas y del uso recto de instrumentos de medición, otorga al
investigador y a la investigación, un alto grado de tranquilidad, que puede
tender a reforzar la rigidez del trabajo. El rigor es requisito esencial de
la investigación, pero procurarlo no debe convertirse en una traba para el
desarrollo del pensamiento.
La segunda forma de asumir el método de trabajo, se expresa como
indisciplina del pensamiento. Esta se nos presenta como irreverencia
indisculpable por la seriedad metodológica, aduciendo que todo vale, no
importa la forma en que se estudió el fenómeno en cuestión. Tanto la primera
como la segunda manera de formular el método, distorsionan el conocimiento
y ponen en riesgo la comprensión de la complejidad de las cosas. Pareciera que
el apartamiento de la visión positivista justificara la informalidad más crasa,
cuando de lo que se trata es de disciplinar al pensamiento en un ejercicio
más libre –en algunas oportunidades posiblemente caótico- pero tendiente
a la organización dinámica. Encontrar la forma más adecuada de hacerlo
es difícil, sobre todo teniendo en cuenta el carácter único e irrepetible de los
fenómenos que con frecuencia estudiamos, pero no imposible. Se trata solo de
aproximarnos a la realidad en su complejidad, pues atraparla completamente
aún a través de la complejización de las formas de investigación, es ilusión
falsa pues ella se encuentra en permanente trueque, tornándose en otra que
requeriría nuevos y sucesivos exámenes.
Registramos también algún recelo ante la evasión del objetivismo –no
la objetividad en franca dinámica con la subjetividad- que consideramos
una expresión de la tecnificación obstinada de la pesquisa y por ende
del pensamiento. El objetivismo desconsidera a ultranza la subjetividad, y
sobre todo las peculiaridades, que aderezan la complejidad de los estudios
sobre los procesos humanos. Debemos agregar que la consideración de
la subjetividad, no siempre es recibida con beneplácito por aquellos que
enjuician la investigación, llámense consejos científicos, directivos, oponentes
o de otra forma. Esa intolerancia de las figuras del poder científico atrapa a
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veces a los investigadores en un debate interno muy interesante, que en no
pocas oportunidades se convierte en “haré o diré lo que ellos quieren ver y
oír” a fin de liberarme de estas presiones.
Como matices de este estereotipo hemos encontrado también la insuficiente consideración de las dinámicas de autoorganización y de los condicionantes
emergentes en los objetos de estudio. Cuando esto se produce en un campo
de interés como el del desarrollo humano, se asume por ejemplo, que podemos
estampar en las personas: motivaciones, valores, capacidades, etc., o que podemos esperar incondicionalmente de estas, los comportamientos deseados,
en nuestros roles como investigadores, profesores, estudiantes, directivos, etc.
La asunción acrítica del enfoque de la complejidad expresada en su
reproducción casi automática, es otra manifestación importante de las
dificultades estudiadas. La criticidad es un indicador fundamental del
desarrollo del pensamiento, en especial del pensamiento complejo. En estos
casos no resulta evidente la comprensión y valoración de las razones históricas
y culturales, que dieron lugar al enfoque y su concatenación con otras
posiciones, o con sus antecedentes como la dialéctica. A esa asunción
acrítica puede asociarse concomitantemente la complejización a ultranza,
que es una especie de compulsión –a veces fanática- de “reducirlo” todo al
enfoque de la complejidad, aún los fenómenos relativamente simples inmersos
dinámicamente en el universo complejo. Como plantea Sotolongo (2005) [26],
la investigación tradicional perdurará, no hay razón para desterrarla. No
siempre los fenómenos simples, por encontrarse en conexión con procesos
complejos tienen que tener abordajes de mayor complejidad. Este estereotipo
hasta el momento ha sido infrecuente entre investigadores noveles, más bien
se expresa entre aquellos que han sentado cátedra en algún campo de trabajo.
El esnobismo es otra de las manifestaciones frecuentes, que puede operar
sobre la base de una débil identidad personal y de cierto oportunismo. En
ocasiones estas personas asumen el término complejidad como una palabra
hueca de la que desconocen bastante su historia y contenido cabal. Se trata
de estar en “la novedad”, sin madurar una posición interna de autoría.
El bloqueo, que aparece en distintas maneras y grados de negativismo
como un rechazo a asumir el enfoque, como burla o acción de descrédito.
También se expresa como una evasión del tema, etc. Estas resistencias suelen ser menos frecuentes en investigadores novatos que en algunos experimentados, sobre todo en aquellos que ya tienen establecidos determinados
esquemas mentales no muy dispuestos al cambio. Esto pudiera tener diversos condicionantes tanto motivacionales como de capacidad para asumir una
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cultura diferente. Estas son quizá las formas más evidentes de los obstáculos,
que en ocasiones las personas tratan de encubrir, no necesariamente de forma
consciente.
El fenómeno de la incoherencia en la acción, lo he observado detenidamente en el proceso de asesoramiento a los investigadores en posgrado, durante
la formulación de acciones concretas que se correspondieran con el enfoque
complejo estudiado en la parte teórica del curso de posgrado. Esta dificultad
del pensamiento para orientar efectivamente la acción puede obedecer a diferentes condicionamientos, entre los que se pueden encontrar: las rigideces de
las personas ante lo inédito como ya he mencionado, entre otras razones de
índole similar. También puede obedecer a otros obstáculos y estereotipos tratados aquí. En no pocas ocasiones, durante el proceso de asesoría, apreciamos
en estos sujetos, una cierta desconfianza acerca de la posibilidad y utilidad de
las nuevas formulaciones (según Watzlawick, “síndrome de la utopía”, 1992,
p.72) [27]. Pareciera que tratándose del discurso estuviera bien, pero no a
la hora de la acción que requiere otros esfuerzos. La solución del problema
requiere no solo de la palabra, el pensamiento para desarrollarse necesita alguna forma de acción técnica encaminada a la transformación (social, etc.),
lo que es válido también en el plano individual para el desenvolvimiento de
la reflexión compleja. No descartamos cierta pereza en los estudiantes, pues
los cambios de esta magnitud pueden requerir altos y reiterados esfuerzos.
Las diferentes manifestaciones estudiadas aparecen interrelacionadas de
forma convergentemente dinámica, adoptando las más diversas composiciones
y matices en los sujetos. A estas se pueden asociar otras como, la
hiperbolización de las técnicas cuantitativas, la hiperbolización del enfoque
y análisis cualitativos, etc. que también son variaciones de las esenciales que
esbozado aquí.
En lo tocante a sus condicionantes histórico culturales pudiéramos
agregar el estado actual de las ciencias particulares en las que aún
persiste el positivismo. Razón por la cual, estas demandas de orientar las
investigaciones y la prácticas de acuerdo con los requerimientos del enfoque
de la complejidad, aún no son suficientes. Estamos viviendo en una época de
tránsito hacia esta nueva forma de pensar, donde coexisten tradicionalismos
que no permanecen inactivos junto a las ideas de vanguardia, situación que
no podemos menospreciar en el análisis. Como en toda cultura, lo tradicional
se encuentra arraigado y se manifiesta en forma de convicciones, hábitos de
pensamiento, de lenguaje y de acción. Si bien me he referido a la coherencia
entre el pensamiento complejo y las metodologías derivadas del mismo, estimo
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que no puedo ignorar el freno del lenguaje que no pocas veces conspira contra
la expresión del pensamiento en puntos de vista sobre la complejidad de la
realidad. El lenguaje también ha sido expresión del modo de pensar de toda
una época.
Referencias
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[2] Bleger, J. (1969). Psicología del comportamiento. Buenos Aires: Lautaro.
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[12] Fariñas, G. (2005b). Problemas del desarrollo del pensamiento complejo.
CD-ROM Convención Internacional Hominis 2005b, La Habana.
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Pensamiento complejo en educación y psiclogía
[13] Fariñas, G. (2006). Problemas del enfoque de la complejidad en la educación contemporánea. CD-ROM Tercer Seminario Bienal Internacional
Complejidad 2006, La Habana.
[14] Fariñas, G. y De la Torre, N. (2001). Didáctica o didactismo. Educación
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[20] Morin E. (1999). Ciência com consciência. Río de Janeiro: Bertrand
Brasil.
[21] Morin, E. (2000). A cabeça bem feita: Repensar a reforma, reformar o
pensamento. Río de Janeiro: Bertrand Brasil.
[22] Morin, E. y Le Moigne, J. L. (1999). A inteligencia da complexidade.
Sao Paulo: Peirópolis.
[23] Reshetova, Z. A. (1988). Análisis sistémico aplicado a la educación
superior. Santa Clara, Cuba: Universidad Central de Las Villas.
[24] Rogers, C. (1999). El proceso de convertirse en persona (7a. reimp.).
México: Paidós.
[25] Rogers, C. (1993). Libertad y creatividad en la educación (en la década
de los ochenta). Buenos Aires: Paidós.
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Gloria Fariñas
Pensamiento complejo en educación y psiclogía
[26] Sotolongo, P. L. (2003). Los retos de los cambios cualitativos en el saber
contemporáneo y el pensamiento social crítico. Disponible en: http:
//www.filosofia.cu/contemp/sotolongo.htm
[27] Watzlawick, P., Weakland, J. y Fisch, R. (1992). Cambio. Barcelona:
Herder.
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La Evaluación Curricular: Flexibilidad
versus rigidez en la formación de
estudiantes de carreras técnicas y
profesionales
Baldomero Valiño Alonso*
Introducción
No soy un teórico del currículo, pero sí tengo algunos años de experiencia
práctica en la elaboración de planes de estudio de carreras universitarias. La
primera vez que me vi involucrado en una tarea de este tipo fue en el otoño
de 1972, cuando en Cuba se tomó la decisión de “unificar” u “homologar”
los planes de estudio que tenían las tres universidades cubanas entonces
existentes (la Universidad de La Habana; la Universidad Central “Marta
Abreu” de Las Villas, en Santa Clara, y la Universidad de Oriente, en Santiago
de Cuba). La Licenciatura en Matemática había sido creada en Cuba en
1962, como uno de los resultados de la Reforma de la Educación Superior
que se realizó en esa misma fecha. Pocos años más tarde, en 1969, se fundó
la carrera de Licenciatura en Ciencia de la Computación. Desde el punto
de vista de las características de flexibilidad y rigidez, ambas carreras eran
fundamentalmente rígidas, aunque la existencia de tres especializaciones en
la Licenciatura en Matemática (Matemática Pura, Estadística Matemática
y Análisis Numérico) brindaba la posibilidad a los estudiantes de elegir una
de ellas a partir del tercer año, atendiendo a sus motivaciones e intereses
personales.
*
Doctor en Ciencias Matemáticas. Profesor de la Universidad de La Habana.
bval60@gmail.com
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Baldomero Valiño
La evaluación curricular
En esta conferencia nos proponemos clarificar algunas de estas nociones a
través del ejemplo de mi experiencia particular, ya que desde el año 1988 me
he desempeñado como Presidente de la Comisión Nacional de la Carrera de
Matemática, adscrita al Ministerio de Educación Superior de Cuba, que ha
sido el colectivo de expertos encargado de elaborar los planes de estudio de la
Licenciatura en Matemática que se cursan en las tres universidades cubanas.
Como sé que en la Universidad Tamaulipeca se comenzará próximamente
a trabajar fuertemente en el rediseño de las carreras, tanto técnicas como
profesionales, pensé que esta charla podría interesar a todos ustedes y espero
que el conocimiento de estas experiencias contribuya con un granito de arena
a ese tan difícil empeño que ustedes se están planteando para el próximo año
2011.
Como la elaboración de un plan de estudio se puede entender como el
fruto de una evaluación curricular que comienza desde la evaluación del
contexto en que se ha de desarrollar la carrera que se desea crear (o mejorar,
en caso de que dicha carrera ya exista) y pasa por la evaluación interna
(autoevaluación) de todos sus elementos que conduzca a la definición del plan
de mejora correspondiente, que tiene como caso particular la elaboración de
un nuevo proyecto y su sometimiento a las autoridades competentes para
que entre en vigor a partir de un curso académico determinado con todas
las legalizaciones previstas, conviene comenzar por las definiciones de los
conceptos que utilizaremos a lo largo de esta charla.
La evaluación en la educación
La evaluación académica surge en la práctica pedagógica como una
derivación de los procedimientos evaluativos desarrollados en la economía
de las grandes empresas capitalistas desde comienzos del siglo XX. Según
esto, la evaluación parecería alejada, en su génesis, de la lógica del proceso
docente educativo. Sin embargo, según la teoría del aprendizaje, la evaluación
entendida como control de la formación de las acciones y habilidades que
forman parte de las competencias, es una parte inherente al proceso de
aprendizaje.
No obstante, en la práctica académica actual no solamente evaluamos
a los estudiantes en los salones de clases. Prácticamente todos los ámbitos
educacionales son susceptibles de ser sometidos a una evaluación.
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Baldomero Valiño
La evaluación curricular
¿Qué evaluamos en la educación?
Para realizar la pesquisa seleccionamos estudiantes, principalmente
posgraduados, entre cuyos propósitos de aprendizaje estaba, el planteamiento
y solución de problemas científicos y profesionales durante sus estudios
de diplomado, maestría y doctorado. Estos sujetos eran investigadores y
profesionales dedicados a la esfera del desarrollo humano y a la educación.
La investigación requirió el planteamiento de tareas diagnósticas y de
asesoramiento a los sujetos, que son referidas más adelante. Los resultados
obtenidos hasta el momento son disímiles pues existen condicionamientos
histórico culturales personalizados, de formas que no todos logran superar
igualmente.
El análisis del problema
Los aprendizajes de los estudiantes.
Las enseñanzas de los maestros.
Los programas de las materias.
Los programas de las áreas o disciplinas.
Los programas de postgrado (maestrías o doctorados).
Las instituciones educativas: departamentos, facultades, universidades
o centros de educación superior.
En otras palabras, evaluamos todo lo que sea posible y necesario evaluar con
el objetivo de la mejora del desarrollo de un proceso determinado.
Por ejemplo, si queremos saber cuántas horas están dedicando los
estudiantes al estudio individual y al trabajo independiente, podemos
organizar una encuesta que nos permita valorar aproximadamente ese
aspecto tan importante del proceso de aprendizaje. O si queremos saber qué
utilización están haciendo de los libros de texto que les hemos recomendado,
entonces realizamos entrevistas, reuniones, encuestas, para averiguarlo y
tomar las decisiones en consecuencia. En esa evaluación deben intervenir
todos los elementos que nos pueden dar la respuesta más aproximada
posible a la situación real: los funcionarios de la Biblioteca, los libreros que
suministran los libros, los maestros que eligen los textos para sus materias,
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Baldomero Valiño
La evaluación curricular
en fin, todos los sujetos que nos podrían ayudar a esclarecer la situación
problemática planteada.
Estas evaluaciones se hacen por múltiples motivos; se interesan en ellas
no solamente las instituciones educacionales, sino también los gobiernos y el
público en general. Sobre todo en la época de la globalización y la llamada
“Sociedad del Conocimiento”, la Ciencia y la Educación cobran un valor cada
vez más estimado por la sociedad civil y los gobernantes. De ellas depende,
en gran medida, la riqueza y la seguridad de las naciones.
El que posee el conocimiento y la información, tiene un poder y un
valor agregado incuestionable. Pero hay una diferencia entre la evaluación
vista desde la óptica de los agentes que participan en las tareas de la
educación y la óptica de los agentes externos a dichos ámbitos (cualquiera
que sea su carácter: desde el nivel más sencillo, la unidad básica maestrogrupo de estudiantes hasta unidades más complejas como las enunciadas
anteriormente).
Mario de Miguel Díaz, Catedrático de la Universidad de Oviedo
en Asturias, un experto en el tema de la evaluación educacional en
todos sus ámbitos, establece con precisión esa diferencia, enunciando las
definiciones comúnmente aceptadas por los expertos sobre las dos formas
de procedimientos evaluativos, la evaluación institucional y la acreditación.
Evaluación institucional
“La evaluación institucional constituye un procedimiento evaluativo
orientado esencialmente hacia el aseguramiento de la calidad de un programa
o institución que se lleva a cabo mediante un proceso de revisión interna
en el que se analiza el cumplimiento de los objetivos establecidos por la
propia institución con la finalidad de formular planes de mejora. Constituye,
por tanto, un procedimiento interno de autoevaluación orientado a revisar y
mejorar la adecuación de los procesos y de los resultados en relación con los
objetivos que el programa o la institución pretende alcanzar.”
Acreditación
La finalidad que promueven los procesos de acreditación es garantizar
que determinados programas o instituciones cumplen unos estándares de
calidad previamente establecidos –generalmente en términos de resultados–
por el órgano competente para ello. Este proceso evaluativo se orienta hacia
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La evaluación curricular
la verificación por un evaluador externo de los estándares establecidos con
el fin de otorgar o no “crédito” a determinados programas, a los efectos de
garantizar así la calidad y la transparencia social.
De acuerdo con estas dos definiciones, se advierten claramente las
diferencias entre uno y otro procedimiento evaluativo.
Diferencias entre evaluación institucional y acreditación
Evaluación
Institucional
Acreditación
Asegurar la calidad
Objetivos / propósitos
Procesos
Énfasis en la autoevaluación
Planes de mejora
Garantía de calidad
Estándares
Resultados
Énfasis en la evaluación externa
Acreditar programas
Es importante tener en cuenta que en la Sociedad del Conocimiento y la
Globalización las demandas de la sociedad a las instituciones educacionales
de todos los niveles han cambiado. También son diferentes los requerimientos
sociales con respecto a la educación superior.
La educación superior en el siglo XXI
Es imposible agotar, en el periodo de tiempo limitado de una carrera
profesional o técnica, todo el amplio acervo científico y técnico acumulado
por la humanidad.
Por esto el objetivo de la educación superior cambió: en lugar de enseñar
conocimientos acabados, que pueden convertirse muy pronto en obsoletos,
hay que preparar al estudiante para que aprenda a aprender.
¿Qué objetivos proponer a la Educación Superior en el
Siglo XXI?
Formar profesionales más capaces para adaptarse a los cambios en el
mercado laboral, que suelen ser más vertiginosos que los cambios en los
sistemas educativos. Esto es, formar profesionales y técnicos más adaptables
al mercado (de perfil amplio).
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La evaluación curricular
Conviene esclarecer el sentido de estas características (la rigidez y la
flexibilidad) que están presentes, como una especie de unidad de contrarios,
en todos los programas y mapas curriculares de las titulaciones de cualquier
tipo (ya sean universitarias o técnicas).
Rigidez de una titulación
La rigidez de un programa está dada por los grados de libertad que tenga
el estudiante para alcanzar el objetivo final (su titulación). Por consiguiente,
si el estudiante tiene pocas (o ninguna) libertad para conformar su plan
de formación, se puede afirmar que el plan de estudio de la titulación
correspondiente es esencialmente rígido.
Flexibilidad de una titulación
El plan de estudio de una titulación es flexible cuando el estudiante tiene
más libertad en la construcción de su perfil profesional, en dependencia de
sus motivaciones, intereses y oportunidades de encontrar un trabajo afín
en el mercado laboral, una vez concluidos los estudios y alcanzadas las
competencias profesionales correspondientes.
Para ello se requieren titulaciones flexibles (tanto estructuralmente como
a lo interno en cada materia o disciplina).
Flexibilidad de las materias
La flexibilidad interna de la carta descriptiva de una materia está dada por
la generalidad de la competencia que ella se propone formar, así como por el
número estrictamente requerido de competencias específicas que contribuyen
a la formación de la competencia general, incluidos en el programa de dicha
materia.
Un número grande de competencias específicas reduce la amplitud de la
competencia general.
Flexibilidad estructural de una titulación
Un plan de estudio flexible ofrece distintas opciones al estudiante para
conformar su propio plan de formación (y consecuentemente, su propio perfil
profesional).
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La evaluación curricular
En consecuencia, tiene un número determinado de materias obligatorias (cuyos objetivos son la formación de las competencias básicas, esenciales del profesionista) que se complementan con materias optativas y
electivas.
Un ejemplo de la experiencia de Cuba: La
formación de matemáticos de perfil amplio.
En la escuela superior cubana se comenzó a hablar de “profesionales de
perfil amplio” a inicios de la década de los años 80 del siglo XX, cuando el
gobierno comenzó a constatar que en el país habían proliferado no solamente
las “especialidades” o “carreras” sino también las “especializaciones” en todas
las universidades y otros centros de educación superior. Comenzó a hacerse
difícil la ubicación laboral de los egresados de las universidades, en puestos
de trabajo acordes con sus perfiles profesionales, en contradicción con la Ley
del Servicio Social, según la cual todos los graduados universitarios debían
tener garantizados sus empleos en actividades donde realizaran plenamente
las habilidades profesionales para las cuales habían sido preparados.
Por consiguiente, el gobierno promovió el análisis de la estructura de
especialidades en todas las universidades e instituciones de educación superior
y orientó el diseño de los planes de formación de los “profesionales de perfil
amplio”, cuyos documentos rectores constituyeron la segunda generación
de planes de estudio elaborada después de la fundación del Ministerio de
Educación Superior de Cuba (creado en 1976), conocida por la generación de
los planes de estudio “B”.
El caso de la Licenciatura en Matemática no fue una excepción.
Como mencioné anteriormente, la carrera había sido creada en 1962, como
resultado de la Reforma de la Educación Superior que tuvo lugar en Cuba
en ese año. Tuvo diferentes planes de estudio desde entonces, en gran parte
rígidos (salvo el hecho de que tenían especializaciones que los estudiantes
escogían al llegar al tercer año.
Sin embargo, al orientarse la elaboración del plan de estudio “B” (de perfil
amplio) se suprimieron las especializaciones, pero el plan continuó siendo
predominantemente rígido. Sin embargo, la definición misma de lo que un
“matemático de perfil amplio” debía ser no se esclareció del todo.
En 1988 fui designado para ocupar la presidencia de la Comisión Nacional
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La evaluación curricular
de la Carrera de Matemática, encargada de la elaboración del plan de estudio
de la Licenciatura en Matemática que se estudia en la Universidad de La
Habana, la Universidad Central “Marta Abreu” de Las Villas, en Santa Clara,
y la Universidad de Oriente, en Santiago de Cuba.
En ese momento me di cuenta de que era necesario realizar una
investigación evaluativa que nos permitiera conocer los PROBLEMAS
PROFESIONALES que ese egresado debía ser capaz de resolver, una vez
ubicado en cualquiera de los puestos de trabajo que le tocara desempeñar.
En otras palabras, decidí organizar una EVALUACIÓN DEL CONTEXTO
en que la carrera se debía desarrollar y las necesidades sociales que pretendía
satisfacer. A partir de esta investigación se elaboró el perfil profesional
del matemático de perfil amplio (el conjunto de competencias genéricas y
específicas que el graduado debería ser capaz de desempeñar) y de ello se
derivaron las disciplinas (o áreas) y sus correspondientes materias.
De alguna manera, la investigación realizada nos acercaba a una
EVALUACIÓN DE LA PERTINENCIA Y EL IMPACTO SOCIAL DE LA
CARRERA, ya que teníamos distintas evidencias de que los egresados de
la carrera no siempre estaban en condiciones de enfrentar los retos que el
desempeño de la profesión les exigía.
Normalmente, lo que algunos especialistas del diseño curricular llaman
una EVALUACIÓN DE CONTEXTO, precede siempre a la creación de una
titulación o bien, a la mejora de una ya existente. En todo caso se trata de una
EVALUACIÓN INSTITUCIONAL, por tanto, de CARÁCTER INTERNO
(o sea una AUTOEVALUACIÓN) que se realiza por los miembros del claustro
de la institución de educación superior, aunque consulten o investiguen el
contexto social en el cual se desempeñarán los egresados de la titulación o
carrera.
Los referentes teóricos del plan de estudio “C” de Matemática están
en el enfoque histórico cultural de la psicología de Vigotski y sus
seguidores, que algunos teóricos interpretan como una de las corrientes del
CONSTRUCTIVISMO. A mí llegaron, más precisamente, en la forma de
teoría del aprendizaje humano, en particular la teoría de la formación por
etapas de las acciones mentales de P. S. Galperin y las aplicaciones que en
el contexto de la educación superior hizo su discípula N. F. Talízina. Esta
última, durante sus visitas a La Habana en los años 80 del pasado siglo,
realizó una importante labor de asesoría en la Universidad de La Habana que
contribuyó fuertemente a la comprensión de esta teoría y sus posibilidades
de aplicación en el contexto universitario.
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La evaluación curricular
Es sabido que los profesores universitarios solemos ser más remisos a
la aplicación de la psicología en la enseñanza; en general se piensa que
el conocimiento de la ciencia particular en la cual nos especializamos y
realizamos nuestra investigación científica o ensayística es suficiente para una
exitosa carrera académica en la universidad.
Sin embargo, Talízina insistía en que los mejores profesores universitarios
eran aquellos que tenían una “doble profesión”: de una parte debían ser
especialistas expertos en la rama del conocimiento de que se tratara, pero
al mismo tiempo necesitaban dominar los principios esenciales del proceso
del aprendizaje humano y aprovechar los resultados de la ciencia psicológica
que contribuyeran a acelerar y a optimizar el proceso docente educativo.
Insistía Talízina en recalcar que la educación superior debía preparar
al futuro profesional universitario mediante el desarrollo de habilidades
(o competencias) que lo capacitaran para un aprendizaje permanente
independiente, dado que era imposible pretender el agotamiento de todo el
acervo del conocimiento científico en el espacio de tiempo reducido de una
carrera universitaria.
En conclusión, el avance impetuoso de la ciencia convierte en obsoletos
muchos de los conceptos y teorías que se dan por “sabidos”. Por tanto, hay
que seleccionar cuidadosamente las competencias esenciales (mínimas) cuyo
dominio sea suficiente para el aprendizaje independiente del egresado de
manera permanente.
¿Cómo se realizó la investigación de los problemas
profesionales del matemático?
Se realizaron visitas a más de 40 dependencias estatales, empresas
de producción y servicios, centros de investigación, organizaciones no
gubernamentales, entre cuyos empleados había matemáticos o personas que,
sin serlo, se ocupaban de aplicaciones matemáticas. Se entrevistaron también
empresas y dependencias que no tenían contratado a ningún matemático,
pero que presumiblemente los necesitarían en el futuro más o menos
inmediato.
Los profesores del claustro de la carrera también teníamos una idea
bastante clara de las cosas que el matemático profesional podría hacer en
las situaciones más diversas, de manera que las entrevistas se aprovecharon
para divulgar esas expectativas futuras del profesional que nos proponíamos
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formar, a fin de contribuir a una divulgación de las posibilidades de la
carrera como formadora de profesionales que podían ser útiles en ámbitos
donde todavía no se estaban aplicando esos métodos. Esto sigue siendo una
necesidad no solo en Cuba, sino en muchos otros países, ya que no siempre
se comprende la utilidad social de los matemáticos profesionistas.
Especial énfasis tuvo la indagación de los problemas que han sido resueltos
con la ayuda de métodos estadísticos, ya que entonces (y ahora) seguían
siendo los métodos matemáticos más utilizados en investigaciones realizadas
por médicos, sociólogos, psicólogos, ingenieros agrícolas, pedagogos, y muchos
otros profesionales.
Una parte importante de las entrevistas se dedicó a la obtención de
elementos que permitieran ayudarnos a distinguir los matices entre lo que
debíamos incluir esencialmente en la licenciatura (formación de pregrado) y
lo que debería quedar preferiblemente para la educación de post-grado.
La relación de los problemas profesionales se elaboró tomando en
consideración los elementos recogidos en las entrevistas, con una perspectiva
hacia los comienzos del siglo XXI.
De esta lista de problemas se extrajo la relación de competencias que
deberían ser exigidas a un matemático de perfil amplio, considerando el
nivel de la licenciatura como el primer escalón en la formación continua
del matemático profesional (que se continúa en la maestría en ciencias
matemáticas y luego en el doctorado). Otro resultado importante de la
investigación fue la caracterización del modo de actuación profesional del
matemático de perfil amplio, mediante la enumeración de los problemas más
comunes que tendría que afrontar el egresado en su vida laboral.
El nuevo plan de estudio “C” entró en vigor en el año escolar 1990-1991,
y estuvo vigente hasta el curso 1998-1999.
Con el plan de estudio “C” se comenzó a utilizar en la práctica curricular
el concepto de disciplina, como una unidad conceptual de varias materias o
asignaturas cuyos contenidos comparten competencias generales o específicas
en distintos niveles de complejidad. Junto a las disciplinas “verticales”
(Análisis Matemático, Álgebra, Programación de Computadoras, Ecuaciones
Diferenciales, y otras) que se extendían a lo largo de uno o varios años, yo
creé una “disciplina integradora” que servía de columna vertebral de todo
el plan, desde primero hasta el último año de la carrera, encargada de
ofrecer una simulación de la práctica profesional del matemático de perfil
amplio, integrando sistémicamente en cada año del plan de formación las
conexiones interdisciplinarias que se daban “horizontalmente” (o sea, entre
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La evaluación curricular
las materias de un mismo año o período lectivo). Esta disciplina la llamé
“Práctica Profesional del Matemático” e incluía asignaturas o materias que
denominé “Seminarios de problemas”, “Prácticas laborales e investigativas”
y “Cursos especializados optativos”, todas las cuales tenían un contenido
flexible y podían no desarrollarse en salones de clases, sino mediante el
trabajo independiente de los estudiantes bajo la tutoría de profesores y
especialistas de otras entidades afines a la carrera en dichas instituciones.
No obstante, en el plan de estudio “C” no pudieron ser evitados
ciertos períodos de sobrecargas académicas, por la cantidad y diversidad de
elementos presentes en los mismos, que hicieron aconsejable una revisión del
plan y de los programas de sus disciplinas, con el propósito de perfeccionar
su estructura y crear condiciones más favorables para el cumplimiento de sus
objetivos generales.
Por otra parte, en esta época comenzaron a desarrollarse en todas las
universidades cubanas los programas de maestría en ciencias matemáticas,
lo cual hacía posible reservar para la educación de postgrado muchos de los
elementos de especialización que se venían incluyendo con carácter obligatorio
para todos los estudiantes de la licenciatura. Por consiguiente, el logro de una
flexibilidad mayor en la estructura misma del plan y en el contenido de las
disciplinas no era solo posible, sino también aconsejable.
Estas consideraciones nos llevaron a proponer una nueva versión,
perfeccionada, del plan de estudio “C” de la carrera de Matemática, en la que
se fortaleció la concepción del matemático de perfil amplio, mediante una
definición más precisa de los elementos esenciales que deben estar presentes
en su formación básica, así como por medio de una estructura más flexible
del currículo, la cual hizo posible una mayor participación del estudiante en
la conformación del mismo.
El siguiente eslabón en la cadena del perfeccionamiento continuo del plan
de estudio de la carrera se denominó “Plan C perfeccionado de Matemática”
y se puso en vigor en el curso académico 1998-1999.
Un aspecto significativo del plan “C” perfeccionado de Matemática fue la
mayor flexibilidad de su estructura, que se manifestaba en las características
que siguen:
Una mayor flexibilidad de los programas de las disciplinas, cuyo
contenido fue estructurado sobre la base de enfatizar los conocimientos
y las habilidades esenciales al egresado para el cumplimiento de sus
tareas profesionales y la resolución de los problemas de la práctica social
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La evaluación curricular
que enfrentará en su desempeño profesional.
Además, se redujo el tiempo dedicado al desarrollo de los contenidos
considerados esenciales (y por tanto, obligatorios) en cada disciplina,
lo que contribuyó a eliminar los períodos de sobrecargas académicas
existentes en el anterior plan de estudio “C”. Al mismo tiempo,
en casi todas las disciplinas se diseñó un conjunto de asignaturas
optativas, cuyo objetivo fundamental era profundizar en el aprendizaje
de conocimientos y habilidades más complejos y especializados en cada
una de dichas ramas de la ciencia matemática.
Los elementos de mayor flexibilidad del plan “C” perfeccionado se
revelan en la red de asignaturas optativas y cursos especializados
optativos, que conjuntamente con los seminarios de problemas,
los seminarios especializados y las prácticas laborales y de
investigación, contribuyen a integrar interdisciplinariamente los
conocimientos y habilidades que forman parte del quehacer profesional
del matemático de perfil amplio, un quehacer que no está exento
de una relativa especialización, marcada por el contenido específico
de los problemas profesionales que ha de enfrentar. Al incorporar
estas actividades como parte de la disciplina integradora, “Práctica
Profesional del Matemático”, se fijaron los términos para la libre
elección de los estudiantes, en correspondencia con sus motivaciones
e intereses, y en dependencia de las actividades laborales y de
investigación que desarrollarían para la realización del trabajo de curso
de cuarto año y el trabajo de diploma de culminación de los estudios.
El plan de estudio fijaba el conjunto de las actividades que el estudiante
debía realizar y aprobar para la obtención del grado de Licenciado
en Matemática. En él se incluían el número mínimo de asignaturas
optativas y cursos especializados optativos que deberían cursar y
aprobar, mientras que al mismo tiempo fijaba el número mínimo de
ofertas de tales asignaturas y cursos que cada una de las facultades
debía ser capaz de ofrecer.
Las cargas docentes establecidas en el plan para cada semestre, posibilitaban
a partir del tercer año, que los estudiantes pudieran elegir un número
mayor de asignaturas optativas y cursos especializados optativos o, incluso,
matricular otras asignaturas “electivas” con el objetivo de profundizar en
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La evaluación curricular
otros aspectos de la formación general integral del matemático de perfil
amplio. Los contenidos de dichas asignaturas iban desde el conocimiento de
otras ciencias particulares hasta el enriquecimiento de su formación sociocultural y humanística.
Las tres universidades continuaron rigiéndose por un mismo (y único)
plan de estudio de vigencia nacional, pero cada una dejaba su impronta en la
forma específica que sus profesores desarrollaban los programas analíticos
de las asignaturas obligatorias y además tenían entera libertad para el
desarrollo de las restantes actividades del plan, consideradas “flexibles”:
las asignaturas todas de la disciplina integradora de la “Práctica Profesional
del Matemático”.
Por esta razón, la concepción del plan “C” perfeccionado de la carrera
de Matemática se adelantó en su momento a las ideas más flexibles que
impulsó el Ministerio de Educación Superior de Cuba posteriormente en la
siguiente etapa del perfeccionamiento continuo de los planes de formación de
los profesionales en Cuba (la llamada generación de los planes “D”) y por
consiguiente se puede decir que el plan “C” perfeccionado de Matemática fue
uno de los más avanzados (si no el más avanzado) de cuantos se elaboraron
en Cuba en esa etapa del perfeccionamiento.
Actualmente, en Cuba está vigente (desde el año escolar 2006-2007)
el plan de estudio “D”, que difiere del anterior en el hecho de que se
ha aumentado la flexibilidad estructural del plan, se han disminuido las
asignaturas obligatorias y se ha disminuido la duración de la carrera a
4 años (o sea, ocho semestres). En este caso, la concepción de la triada
licenciatura-maestría-doctorado se concibe como una unidad que garantiza
la formación de un matemático profesional creativo, capaz de producir
nuevos conocimientos matemáticos tanto en la esfera de la teoría matemática
propiamente dicha como en la esfera de las aplicaciones.
El matemático de perfil amplio: un profesional para la
sociedad del conocimiento
Los sucesivos perfeccionamientos del plan de estudio de la Licenciatura en
Matemática, que han tenido lugar entre 1988 y 2006, han permitido construir
un plan de estudio en el cual predominan los elementos flexibles, mismos
que garantizan la activación del aprendizaje de los estudiantes, permitiendo
su libre elección de las materias de su interés sobre la sólida base de los
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La evaluación curricular
conocimientos, habilidades y actitudes esenciales que posibilitan su relativa
especialización.
Se ha profundizado en la formulación del objetivo fundamental de la
carrera y los objetivos educativos e instructivos generales que expresan las
competencias generales y específicas que debe asimilar el estudiante para
alcanzar el grado de licenciado al término de los estudios:
La carrera de Matemática tiene por objetivo fundamental la formación
de un profesional de perfil amplio, con un alto nivel de compromiso social y
espíritu solidario, técnica y científicamente capacitado para actuar de manera
independiente y creadora en la resolución de una serie de problemas comunes
que surgen en las más variadas esferas de la práctica social, mediante la
aplicación de los métodos y modelos matemáticos.
La actuación profesional del matemático de perfil amplio se puede
caracterizar mediante el desempeño de las siguientes
COMPETENCIAS PROFESIONALES:
1. Participar en la construcción de modelos matemáticos para la resolución de problemas reales, en colaboración con especialistas de otras
profesiones;
2. Participar en la elección de los métodos matemáticos adecuados a la
investigación de los modelos construidos;
3. Participar en el desarrollo de la investigación de los modelos construidos
y los cálculos aproximados necesarios, auxiliándose para ello de los
sistemas de programación matemática de uso profesional;
4. Analizar los resultados obtenidos y participar en la discusión colectiva
conducente a la interpretación real de los mismos.
5. Asesorar a otros profesionales en la aplicación de modelos y métodos
matemáticos de su conocimiento;
6. Impartir cursos de matemática en el nivel superior de educación,
habiendo recibido previamente la preparación pedagógica necesaria.
7. El cumplimiento de estas actividades puede dar lugar a la formulación
de problemas teóricos de la ciencia matemática, cuya resolución
implique un enriquecimiento de la misma.
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A continuación describimos los objetivos generales de la Licenciatura en
Matemática en CUBA:
OBJETIVOS EDUCATIVOS:
1. Estar identificado con los intereses de la nación cubana y ser un fiel
continuador de las tradiciones patrióticas y revolucionarias de nuestro
pueblo. Actuar consecuentemente en función de los intereses de la
sociedad, por encima de los intereses y preferencias individuales.
2. Defender la patria con la convicción de que ello constituye el más
grande honor y el deber supremo de cada cubano, apoyándose en sus
motivaciones y convicciones patrióticas e internacionalistas.
3. Establecer correctamente la relación entre el saber matemático y la
realidad objetiva; en particular, el carácter reflejo de los modelos
matemáticos con respecto a los fenómenos reales que ellos representan.
4. Aplicar sus conocimientos y habilidades profesionales al desarrollo
de la nación cubana, coadyuvando a la racionalidad económica y
contribuyendo con su actuación profesional al cumplimiento exitoso
de los planes de desarrollo sostenible de nuestro país, garantizando
la relación adecuada entre la corrección de los modelos y métodos
matemáticos utilizados y los criterios de economía de tiempo y recursos
materiales y humanos necesarios para la instrumentación de dichos
modelos y la obtención de los resultados esperados.
5. Actuar con honradez, modestia, honestidad intelectual, valentía en la
defensa de los ideales revolucionarios y de los resultados científicos y
técnicos de su trabajo profesional. Ser veraz en la aplicación de los
conocimientos matemáticos y en la modelación de fenómenos reales,
guiándose siempre por el criterio de la comprobación práctica de sus
resultados.
6. Percibir la elegancia y la armonía implícitas en las teorías y métodos
matemáticos, y esforzarse por descubrirlas y exponerlas en la expresión
oral y escrita de sus modelos y en la interpretación de sus resultados.
7. Adquirir el hábito de elevar constantemente su nivel político-ideológico,
su cultura integral y su preparación matemática, tanto de forma auRIUT 2(4)
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La evaluación curricular
todidacta, como mediante las formas institucionalizadas de educación
permanente.
8. Poseer un desarrollo físico que contribuya a un buen estado de salud
física y mental, así como el hábito de la práctica sistemática de ejercicios
físicos y deportes, que favorezcan su rendimiento intelectual máximo.
OBJETIVOS INSTRUCTIVOS:
1. Construir modelos matemáticos que describan idealmente distintos
aspectos del comportamiento de los procesos reales, en condiciones de
una serie de suposiciones de idealización o simplificación, establecidas
conjuntamente con especialistas de otras profesiones, sobre la base de
los datos experimentales obtenidos y de acuerdo con las leyes naturales
que rigen los fenómenos estudiados.
2. Aplicar los resultados fundamentales de la teoría de las probabilidades
y la estadística, los métodos de optimización y la matemática discreta,
la teoría de las ecuaciones diferenciales, la teoría de las ecuaciones
integrales, la teoría de funciones y el análisis funcional y el álgebra,
para la deducción de conclusiones cuantitativas y cualitativas sobre los
fenómenos físicos, mecánicos, químicos, biológicos, socioeconómicos o
de otra naturaleza, susceptibles de ser estudiados con la ayuda de dichas
teorías.
3. Aplicar los métodos de cálculo aproximado (numéricos o funcionales,
según convenga a la situación en estudio), que permitan hacer uso en
la práctica de los principios fundamentales de las teorías matemáticas
que forman parte de las disciplinas de la carrera.
4. Programar en un lenguaje de programación y orientado a objetos;
tener nociones sobre el trabajo en redes y hacer uso de los paquetes
de programación matemática que contribuyan a obtener soluciones
simbólicas, gráficas y numéricas de los problemas sometidos a estudio,
así como simulación de los mismos mediante modelos computacionales.
5. Luego de recibir la preparación pedagógica necesaria, impartir docencia
de cursos básicos de las disciplinas matemáticas que se cursan en las
diferentes carreras de la educación superior.
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Baldomero Valiño
La evaluación curricular
6. Consultar y procesar información científico-técnica en el campo de
la matemática o en las disciplinas científicas relacionadas con los
problemas reales sometidos a análisis, tanto en español como en
inglés, en forma independiente. Utilizar eficientemente las facilidades
de INTERNET y otros medios para la comunicación y el acceso a la
información.
7. Bajo la orientación científica y metodológica de profesionales de mayor
experiencia, generalizar los conocimientos y habilidades adquiridos
durante la educación pregraduada, mediante la resolución de problemas
matemáticos cuyo grado de complejidad se corresponda con el nivel de
la preparación alcanzada en la carrera.
8. Ser capaz de exponer en forma oral y escrita, con claridad y precisión,
los resultados, conclusiones y recomendaciones de sus investigaciones
y trabajos de desarrollo, mediante la elaboración de informes técnicos,
reportes de investigaciones, ponencias, artículos científicos y monografías. Con este propósito, utilizar paquetes profesionales de programas de
computación de uso general, fundamentalmente procesadores de textos,
hoja electrónica y procesadores gráficos.
La evaluación institucional de la Licenciatura en
Matemática de la UH
Desde el curso 2003-2004, durante el cual se realizó una evaluación
interna de la carrera con el propósito de su mejora, al término del primer
ciclo completo de formación de los estudiantes que se formaron bajo la
dirección del plan de estudio “C” perfeccionado (1998-2003), se han realizado
dos evaluaciones internas de la carrera en la UH. La primera de ellas, en
2003-2004, cuyo proceso se completó con la evaluación externa de pares
académicos que avalaron su condición de Carrera de Excelencia en enero
de 2005, y la segunda, que se realizó durante el curso 2009-2010, con el
objetivo de su ratificación como tal, cuya evaluación externa no se ha
realizado todavía debido a encontrarme yo actualmente desarrollando esta
estancia de colaboración académica en la UT, por lo que tendrá lugar a mi
regreso. En ambos casos, me ha parecido pertinente aplicar los principios
de la investigación en la acción para evaluar de manera comprometida y
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Mayo 2016
Baldomero Valiño
La evaluación curricular
participativa un proceso complejo en el cual intervienen tantos elementos
heterogéneos que necesitan examinar su desempeño con conciencia crítica
que les permita proponer los planes de mejora más adecuados para el
perfeccionamiento futuro de su puesta en práctica. Esta autoevaluación
analiza todos las variables que intervienen en el proceso a través de sus
correspondientes indicadores, como paso previo a la acreditación de la calidad
de la institución (o sea, en esta caso, la Licenciatura en Matemática de la
Universidad de La Habana). Esas variables, establecidas en el patrón de
evaluación del sistema nacional de acreditación de carreras universitarias de
la República de Cuba, son:
1. Pertinencia e impacto social de la carrera.
2. Profesores.
3. Estudiantes.
4. Infraestructura.
5. Currículo.
Es un trabajo arduo que lleva muchas horas porque moviliza muchas
personas y recursos, implica la triangulación de informaciones capturadas por
diferentes procedimientos (encuestas a egresados, encuestas a empleadores,
hojas de vida de los profesores que participaron en el proceso durante
el quinquenio que se analiza, entrevistas grupales con los estudiantes,
autoanálisis de las disciplinas, informes varios que dan cuenta de las
fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas que ha afrontado la
institución en el período y que le permiten proponer el plan de mejora
para el próximo perfeccionamiento del currículo, hacia un eslabón más de la
cadena del perfeccionamiento continuo del proceso docente educativo). Pero
sin duda es un trabajo que rinde frutos por el grado de participación activa y
colegiada de todos los miembros de la institución, que contribuye a un examen
objetivo y autocrítico del proceso que permite la eliminación de debilidades
y el afianzamiento de las fortalezas manifiestas en la autoevaluación.
Conclusiones y recomendaciones
Al finalizar puntualizaré algunas afirmaciones, a manera de conclusiones,
y una sola recomendación.
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Baldomero Valiño
La evaluación curricular
La educación superior en la Sociedad del Conocimiento debe preparar a
los estudiantes para el aprendizaje independiente y permanente después
de su graduación.
La preparación del técnico y del profesionista deben garantizar la
formación de competencias que desarrollen su mayor adaptabilidad a
diversas situaciones en un mercado laboral competitivo y cambiante.
Los planes de formación flexibles son más adecuados para la organización de perfiles profesionales de perfil amplio que permitan al egresado
una más fácil adaptabilidad a las condiciones reales en que va a desempeñar sus funciones.
La única recomendación que me permito hacerles es la siguiente:
Aprovechen el rediseño de los mapas curriculares, próximo a realizarse
a partir del próximo período lectivo, para construir mapas curriculares
flexibles, que permitan a los estudiantes organizar sus propios perfiles
profesionales sobre una sólida base común en la cual se incluyan
las competencias esenciales mínimas que capaciten al técnico o al
profesionista para la asimilación independiente de nuevas competencias,
de manera permanente.
Referencias
[1] Díaz Barriga, Á. (1990). Ensayos sobre la problemática curricular.
México: Trillas.
[2] Díaz Barriga, Á. (1993). La evaluación universitaria en el contexto del pensamiento neoliberal. Revista de la Educación Superior, 22 (88). Disponible en http://publicaciones.anuies.mx/pdfs/
revista/Revista88_S2A2ES.pdf
[3] De Miguel Díaz, F. M. (2003-2004). Evaluación institucional versus
acreditación en la Enseñanza Superior. Implicaciones para la mejora.
Contextos Educativos, 6-7. Disponible en https://publicaciones.
unirioja.es/ojs/index.php/contextos/article/view/526
[4] Talizina, N. F. (1989). Vías para la elaboración del perfil profesional. La
Habana: CEPES, UH.
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Baldomero Valiño
La evaluación curricular
[5] Corral Russo, R. (1992). Teoría y Diseño Curricular. Una propuesta desde
el enfoque histórico cultural. La Habana: CEPES, UH.
[6] Valiño Alonso, B. (1998). Plan de estudio “C perfeccionado” de la carrera
de Matemática. La Habana.
[7] Valiño Alonso, B. (2007). Plan de estudio “D” de la carrera de
Matemática. La Habana.
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Iniciativa de Ley contra el Fraude
Educativo
Christian Emmanuel Enríquez Pérez*
Presidente de la Mesa Directiva
de la Cámara de Diputados
del Honorable Congreso del Estado de Tamaulipas
Presente.
Con fundamento en lo dispuesto por el artículo 71, fracción III, de la
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y en cumplimiento
del artículo 58, fracción I de la Constitución Política del Estado Libre y
Soberano de Tamaulipas, me permito someter por su digno conducto, ante el
Congreso del Estado la Iniciativa de Ley de reformar, modificar y adicionar
el artículo 417 del Código Penal de Tamaulipas.
A continuación se expresan los motivos que sustentan esta Iniciativa, con
lo cual, en adición y modificación a lo reflejado en los Criterios Generales de
la Económica de la ciudadanía, se realiza este proyecto o Iniciativa de ley
para adicionar y modificar el artículo 417, del delito de fraude, agregando
una conducta específica y punitiva en agravio al bien jurídico tutelado el
patrimonio de las personas.
Exposición de motivos
El objetivo fundamental de esta Reforma consiste en crear los mecanismos
de inclusión y protección social para garantizar a todos los mexicanos
*
Director de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales de la Universidad Tamaulipeca.
christian.enriquez@universidadtamaulipeca.edu.mx
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Christian Enríquez
Iniciativa de Ley contra el Fraude Educativo
un nivel de educación digno, como lo contempla el artículo 3 de nuestra
Constitución Política Federal con ese fin, se realizan diversas modificaciones
en materia penal, garantizando la protección del bien jurídico tutelado
EL PATRIMONIO DE LAS PERSONAS, en su artículo 417 del delito de
Fraude. Las modificaciones se orientan a generar una certeza por parte de
la ciudadanía en adquirir la prestación servicios educativos necesarios con
empresas de índole privado social, así como a dotar al país de un sistema
de certeza jurídica, y punitivo en cuanto al engaño de ciertas instituciones
educativas en la prestación de un servicio de medio superior y superior.
En particular en el ámbito educativo La Ley General de Educación,
establece lo siguiente:
Esta Ley regula la educación que imparte el Estado -Federación, entidades
federativas y municipios-, sus organismos descentralizados y los particulares
con autorización o con reconocimiento de validez oficial de estudios. Es de
observancia general en toda la República y las disposiciones que contiene son
de orden público e interés social.
La función social educativa de las universidades y demás instituciones
de educación superior a que se refiere la fracción VII del artículo 3o. de la
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, se regulará por las
leyes que rigen a dichas instituciones.
Todo individuo tiene derecho a recibir educación de calidad y, por lo tanto,
todos los habitantes del país tienen las mismas oportunidades de acceso al
sistema educativo nacional, con solo satisfacer los requisitos que establezcan
las disposiciones generales aplicables.
La educación es medio fundamental para adquirir, transmitir y acrecentar
la cultura; es proceso permanente que contribuye al desarrollo del individuo
y a la transformación de la sociedad, y es factor determinante para la
adquisición de conocimientos y para formar a mujeres y a hombres, de manera
que tengan sentido de solidaridad social.
En el sistema educativo nacional deberá asegurarse la participación
activa de todos los involucrados en el proceso educativo, con sentido de
responsabilidad social, privilegiando la participación de los educandos, padres
de familia y docentes, para alcanzar los fines a que se refiere el artículo 7o.
de esta ley.
La educación que impartan el Estado, sus organismos descentralizados y
los particulares con autorización o con reconocimiento de validez oficial de
estudios tendrá, además de los fines establecidos en el segundo párrafo del
artículo 3o. de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, los
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Christian Enríquez
Iniciativa de Ley contra el Fraude Educativo
siguientes:
I.- Contribuir al desarrollo integral del individuo, para que ejerza plena y
responsablemente sus capacidades humanas.
II.- Favorecer el desarrollo de facultades para adquirir conocimientos, así
como la capacidad de observación, análisis y reflexión críticos.
III.- Fortalecer la conciencia de la nacionalidad y de la soberanía, el
aprecio por la historia, los símbolos patrios y las instituciones nacionales,
así como la valoración de las tradiciones y particularidades culturales de las
diversas regiones del país.
IV.- Promover mediante la enseñanza el conocimiento de la pluralidad
lingüística de la Nación y el respeto a los derechos lingüísticos de los pueblos
indígenas.
V.- Infundir el conocimiento y la práctica de la democracia como la forma
de gobierno y convivencia que permite a todos participar en la toma de
decisiones al mejoramiento de la sociedad.
VI.- Promover el valor de la justicia, de la observancia de la Ley y de la
igualdad de los individuos ante ésta, propiciar la cultura de la legalidad, de
la paz y la no violencia en cualquier tipo de sus manifestaciones, así como el
conocimiento de los Derechos Humanos y el respeto a los mismos.
VII.- Fomentar actitudes que estimulen la investigación y la innovación
científicas y tecnológicas.
VIII.- Impulsar la creación artística y propiciar la adquisición, el
enriquecimiento y la difusión de los bienes y valores de la cultura universal,
en especial de aquéllos que constituyen el patrimonio cultural de la Nación.
IX.- Fomentar la educación en materia de nutrición y estimular la
educación física y la práctica del deporte.
X.- Desarrollar actitudes solidarias en los individuos y crear conciencia
sobre la preservación de la salud, el ejercicio responsable de la sexualidad, la
planeación familiar y la paternidad responsable, sin menoscabo de la libertad
y del respeto absoluto a la dignidad humana, así como propiciar el rechazo
a los vicios y adicciones, fomentando el conocimiento de sus causas, riesgos
y consecuencias.
XI.- Inculcar los conceptos y principios fundamentales de la ciencia
ambiental, el desarrollo sustentable, la prevención del cambio climático, así
como de la valoración de la protección y conservación del medio ambiente
como elementos esenciales para el desenvolvimiento armónico e integral del
individuo y la sociedad. También se proporcionarán los elementos básicos de
protección civil, mitigación y adaptación ante los efectos que representa el
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Iniciativa de Ley contra el Fraude Educativo
cambio climático y otros fenómenos naturales.
XII.- Fomentar actitudes solidarias y positivas hacia el trabajo, el ahorro
y el bienestar general.
XIII.- Fomentar los valores y principios del cooperativismo.
XIV.- Fomentar la cultura de la transparencia y la rendición de cuentas,
así como el conocimiento en los educandos de su derecho al acceso a la
información pública gubernamental y de las mejores prácticas para ejercerlo.
XIV Bis.- Promover y fomentar la lectura y el libro.
XV.- Difundir los derechos y deberes de niños, niñas y adolescentes y las
formas de protección con que cuentan para ejercitarlos.
XVI.- Realizar acciones educativas y preventivas a fin de evitar que se
cometan ilícitos en contra de menores de dieciocho años de edad o de personas
que no tenga la capacidad de comprender el significado del hecho o para
resistirlo.
La educación que impartan el Estado, sus organismos descentralizados y
los particulares con autorización o con reconocimiento de validez oficial de
estudios, es un servicio público.
Constituyen el sistema educativo nacional:
I.- Los educandos, educadores y los padres de familia;
II.- Las autoridades educativas;
III.- El Servicio Profesional Docente;
IV.- Los planes, programas, métodos y materiales educativos;
V.- Las instituciones educativas del estado y de sus organismos
descentralizados;
VI.- Las instituciones de los particulares con autorización o con
reconocimiento de validez oficial de estudios;
VII.- Las instituciones de educación superior a las que la ley otorga
autonomía;
VIII.- La evaluación educativa;
IX.- El Sistema de Información y Gestión Educativa, y
X.- La infraestructura educativa.
La aplicación y la vigilancia del cumplimiento de esta Ley General de
Educación corresponden a las autoridades educativas de la Federación, de
las entidades federativas y de los municipios, en los términos que la propia
Ley establece.
Para efectos de la presente Ley, se entenderá por:
I.- Autoridad educativa federal, o Secretaria, a la Secretaria de Educación
Pública de la Administración Pública Federal;
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Iniciativa de Ley contra el Fraude Educativo
II.- Autoridad educativa local al ejecutivo de cada uno de los estados de
la Federación, así como a las entidades que, en su caso, establezcan para el
ejercicio de la función social educativa;
III.- Autoridad educativa municipal al ayuntamiento de cada municipio.
IV.- Se deroga.
V.-Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, al organismo
constitucional autónomo al que le corresponde:
a. Coordinar el Sistema Nacional de Evaluación Educativa;
b. Evaluar la calidad, el desempeño y resultados del sistema educativo
nacional en la educación básica y media superior, y
c. Las demás atribuciones que establezcan la Constitución, su propia
ley, la Ley General del Servicio Profesional Docente y demás disposiciones
aplicables;
VI. Autoridades Escolares, al personal que lleva a cabo funciones de
dirección o supervisión en los sectores, zonas o centros escolares.
La Reforma propone crear un tipo penal de Fraude Educativo, con la
finalidad, de sancionar aquellas conductas, que agravian el bien jurídico
tutelado Delitos contra el Patrimonio de las Personas, que se encuentra
contemplado en el Titulo Décimo Noveno, en su capítulo segundo del
Código Penal Vigente para el Estado de Tamaulipas, por parte de
aquellas Instituciones Educativas que se ostentan con autorización o con
reconocimiento de validez oficial de estudios, y que le provocan un menoscabo,
lucro indebido y tiempo perdido a la sociedad estudiantil, esfuerzo y sacrificio
de los núcleos sociales más importantes como lo es la familia. Por tal motivo
se presentarán una serie de motivos metódico y sucinto sobre la problemática
actual que presenta nuestra entidad Federativa.
La medida en comento tiene por objeto limitar la aparición de Escuelas
Privadas, que se ha convertido, más que una opción educativa, en un
gran negocio de aquellos empresarios que lucran con el bienestar educativo,
ocasionándoles una pérdida económica a las familias.
CONSIDERANDOS
a) La Ley de Educación para el Estado de Tamaulipas, nos establece
en su artículo primero, que Esta Ley es de orden público, interés social y
de observancia general en Tamaulipas. Regula la educación que imparten el
Gobierno del Estado, los ayuntamientos, los organismos descentralizados de
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Iniciativa de Ley contra el Fraude Educativo
ambos y los particulares, con autorización o reconocimiento de validez oficial
de estudios.
Como lo establece el artículo primero de esta ley de la Educación en
Tamaulipas El Interés Social, es decir es la intervención del estado en la
vida social, lo cual debe ser motivada y dirigida hacia el bienestar colectivo
y que toda la actuación tiene un fin como uno de sus elementos primordiales
satisfacer las necesidades de la colectividad dentro de sus límites territoriales
en cuanto a la educación.
El interés social rebasa el interés individual, esto quiere decir que cuando
el derecho de una comunidad se ve afectado por el interés individual de
una persona, debe beneficiarse y protegerse el derecho comunitario sobre
el de la persona individual, esto haciendo hincapié que el Estado debe
de salvaguardar los derechos que son básicos y trascendentales como es
la educación, herramienta importante para el desarrollo en el Estado de
Tamaulipas.
También el artículo primero nos establece que es de observancia
general, es decir que es para todos sin limitantes, y obligatorio que las
instituciones tanto públicas o privadas cuenten con autorización
o reconocimiento de validez oficial de estudios. Para que puedan
impartir educación las instituciones deben tener una acreditación,
con la finalidad de generar una certeza jurídica, que les permita a
los padres de familia y a la sociedad en general una tranquilidad
en el servicio educativo que le han sido ofertado al educando,
para tener una verdadera formación y pleno desarrollo de sus
competencias, y se pueda desenvolver en su ámbito profesional
futuro.
El artículo tercero de la Ley de Educación para el Estado de Tamaulipas,
nos establece: “La educación es un medio fundamental para adquirir,
transmitir y acrecentar la cultura. Constituye además un proceso permanente
que contribuye al desarrollo del individuo y a la transformación de la
sociedad, y es factor determinante para la adquisición de conocimientos
y para formar a mujeres y a hombres, de manera que tengan sentido de
solidaridad social”.
Como queda establecido, la educación, es la base fundamental del pleno
desarrollo, es el instrumento que constituye y garantiza una formación
integral del individuo, sin importar raza, género, condición social y
política, así mismo la educación es parte de la estructura medular para
acrecentar el desarrollo de las sociedades y el bienestar político, económico,
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Iniciativa de Ley contra el Fraude Educativo
social y cultural de un país, por ende es una responsabilidad de los
sistemas educativos y principalmente de la Secretaria de Educación en
Tamaulipas, velar por estos principios que están siendo agraviados por
aquellas instituciones que carecen de una autorización o reconocimiento de
validez oficial de estudios.
En su segundo párrafo del mismo artículo de la ley de educación en
Tamaulipas, nos establece: “Todo individuo tiene derecho a recibir educación
de calidad y, por lo tanto, todos los habitantes del estado tienen las mismas
oportunidades de acceso al sistema educativo estatal, con solo satisfacer los
requisitos que establezcan las disposiciones generales aplicables”.
El artículo tercero de la ley de educación en Tamaulipas es claro
preciso y contundente, que toda Institución Educativa debe de brindar una
educación de calidad con carácter de obligación hacia para los habitantes,
lo cual ciertas instituciones educativas del sector privado incumplen con lo
estipulado en el artículo antes mencionado, aprovechándose de la sociedad
lucrando de forma cínica y descarada con el patrimonio y esfuerzo de la
sociedad que buscan alcanzar un desarrollo profesional, mismo que dichas
instituciones privadas, se aprovechan de tal situación ofertando preparatoria,
licenciaturas y posgrados sin tener autorización o reconocimiento de validez
oficial de estudios, generando un menoscabo en el patrimonio de las familias
tamaulipecas y provocando una frustración y decepción del estudiante del
esfuerzo y dedicación que han realizado a lo largo de su vida para culminar
una meta en la obtención de un certificado o título.
La Ley de Educación en Tamaulipas establece en su artículo quinto nos
dice de forma textual: “La educación que impartan el Estado, los Municipios,
los organismos descentralizados de ambos y los particulares con autorización
o reconocimiento de validez oficial de estudios; se regirá conforme a lo
establecido en el Artículo 3° y demás relativos de la Constitución Política de
los Estados Unidos Mexicanos, la Ley General, la Constitución Política Local,
la presente Ley, así como las normas, reglamentos, convenios y acuerdos que
de ellas se deriven”.
Como queda establecido en el artículo quinto de la ley de educación
en Tamaulipas, los Estados, Municipios y organismos descentralizados de
ambos y los particulares, deberán acatar firmemente que para poder dar
una educación de calidad debe de haber una certeza jurídica, mismo que
las instituciones educativas que oferten sus servicios educativos se sujetarán
a lo establecido por la Constitución Política, leyes, normas, reglamentos,
convenios que de ella deriven, por tal motivo la sociedad demanda
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Iniciativa de Ley contra el Fraude Educativo
que aquellas instituciones educativas que carezcan de una autorización o
reconocimiento de validez oficial de estudios, sean sancionadas no solo con la
perdida e inhabilitación para poder prestar los servicios educativos, sino que
los mismos dueños sean acreedores de una sanción penal por el engaño y lucro
indebido que están obteniendo del esfuerzo y dedicación de las personas que
tienen como un fin alcanzar un desarrollo y formación como lo es la educación.
El artículo décimo primero de la ley de educación en Tamaulipas, nos
establece lo siguiente: “Corresponden al Ejecutivo del Estado, además de
las que le otorgan otras disposiciones, las siguientes atribuciones en materia
educativa: en su fracción octava Vigilar que la educación que impartan los
particulares en planteles incorporados al Sistema Educativo Estatal se sujeten
a ésta Ley y demás disposiciones aplicables”.
La Ley de Educación en Tamaulipas nos dice de forma textual, que
“el Estado deberá vigilar aquellas instituciones particulares que imparten
educación en cualquiera de los tres niveles, que estén sujetos y reúnan los
requisitos necesarios para poder impartir el servicio de educación como lo
establece la misma ley”.
La Ley de Educación en Tamaulipas en su capítulo quinto que se
titula DEL SISTEMA EDUCATIVO ESTATAL, en su sección primera nos
indica en su artículo décimo octavo: “El Sistema Educativo Estatal tiene
como propósito fundamental la organización, estructuración, coordinación,
administración y evaluación de los servicios educativos en la Entidad, en
todos sus tipos, niveles y modalidades, a fin de lograr calidad, igualdad y
pertinencia en la educación y un óptimo nivel de competitividad nacional e
internacional, incorporando como herramientas el dominio de la informática
y de un segundo idioma”. Así mismo el artículo décimo noveno nos refiere
lo siguiente: “El Sistema Educativo Estatal está constituido por la educación
que imparten el Estado, los Municipios, sus organismos descentralizados,
la Universidad Autónoma de Tamaulipas y los particulares que gocen de
autorización o reconocimiento de validez oficial de estudios”.
Como lo indica la ley, el sistema educativo estatal deberá de vigilar, hacer
inspecciones y evaluar en lo concerniente, que las instituciones cumplan todo
lo referente a los servicios educativos en la entidad como lo exige la ley,
misma que no se ha cumplido cabalmente, ya que encontramos un sin número
de escuelas que ofertan educación de calidad sin tener una autorización o
reconocimiento de validez oficial de estudios; causándole un perjuicio a la
sociedad y degradando la educación de calidad en Tamaulipas.
El capítulo noveno de la ley de educación en Tamaulipas, establece en
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Iniciativa de Ley contra el Fraude Educativo
su artículo nonagésimo tercero lo siguiente: “Las autoridades educativas
publicarán, en el Periódico Oficial del Estado, antes del inicio de cada
ciclo escolar, la relación de las instituciones a las que hayan concedido
autorización o reconocimiento de validez oficial de estudios. Asimismo,
publicarán oportunamente en cada caso, la inclusión o la supresión en
dicha lista de las instituciones a las que otorguen, revoquen o retiren las
autorizaciones o reconocimientos respectivos.
Los particulares que imparten estudios con autorización o con reconocimiento deberán mencionar en la documentación que expidan y en la publicidad que hagan, una leyenda que indique su calidad de incorporados, el
número y fecha del acuerdo respectivo, así como la autoridad que la otorgó”.
Como lo establece la ley de educación en Tamaulipas, es obligación
de las autoridades educativas publicar las instituciones que cumplen con
los requisitos para la obtención de la autorización o reconocimiento de
validez oficial de estudios, o en su caso la revocación de tal autorización
o reconocimiento, por no cumplir los requisitos que la misma ley estipula.
La declaración universal de los derechos humanos en cuanto a
la educación, nos establece: “La educación tendrá por objeto el
pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del
respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales;
favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas
las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos, y promoverá
el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el
mantenimiento de la paz”.
Como lo establecen los tratados internacionales en cuanto a la
educación, que la educación, su principal función es el pleno desarrollo
de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto de
los derechos humanos y las libertades fundamentales, mismas que
han sido vulneradas y pisoteadas por aquellas instituciones, que se
aprovechan de la sociedad ofertando estudios de calidad, engañando
y lucrando con lo más importante de una comunidad como lo
es la educación como bien universal e individual es uno de los
valores más nobles e indispensables, en tanto colabora positivamente
en la construcción y desarrollo de cada ser humano, permitiéndole alcanzar
a través de las propias capacidades, su desarrollo integral.
La Conferencia Mundial de Derechos Humanos considera que la
educación, la capacitación y la información pública en materia de
derechos humanos son indispensables para establecer y promover
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Iniciativa de Ley contra el Fraude Educativo
relaciones estables y armoniosas entre las comunidades y para
fomentar la comprensión mutua, la tolerancia y la paz.
Las instituciones privadas que carecen de autorización o de reconocimiento de validez oficial de estudios, están violentando uno de los derechos humanos más importantes del ser humano como lo es la Educación, misma que
la Organización de las Naciones Unidas hace hincapié en convenciones, y
declaraciones universales, en salvaguardar y proteger la educación como
derecho universal. Por tal motivo no se debe hacer caso omiso a la problemática en la que se encuentra inmersa nuestra entidad federativa, en la
proliferación de universidades e institutos que ofrecen educación, sin contar
con autorización o reconocimiento de validez oficial de estudios, remarcando
que están violentando un derecho universal humano.
En enero de 2013 la Procuraduría Federal del Consumidor
“Profeco“ publicó en la Revista del Consumidor que de los mil 100 centros
de educación superior privados en el país, sólo 74 acreditaron los
estándares de calidad en la enseñanza. Y lanzó una advertencia a
los estudiantes y a sus padres: antes de inscribirse en alguna de esas
instituciones, deben verificar si cuenta con los permisos de la Secretaría de
Educación Pública y con el Reconocimiento de Validez Oficial de Estudios
(RVOE).
Así mismo la Profeco publicó que “Las instituciones particulares de
educación superior no requieren de autorización previa por parte de autoridad
educativa alguna para poder operar. Sin embargo, si lo solicitan, pueden
obtener el Reconocimiento de Validez Oficial de Estudios (RVOE) para los
planes y programas que deseen impartir”.
Este trámite puede realizarse ante la Secretaría de Educación Pública
o ante las secretarías de educación de los estados. Para obtener el RVOE,
la Ley General de Educación señala que el particular debe cumplir con
tres requerimientos genéricos: personal académico que satisfaga los requisitos
establecidos por la autoridad educativa, planes y programas de estudio que
la autoridad considere procedentes, así como instalaciones que cumplan con
las condiciones higiénicas, de seguridad y pedagógicas.
De no obtener el RVOE para sus planes, la escuela particular
no podrá otorgar el título ni la cédula profesional correspondientes
cuando sus alumnos concluyan sus estudios, por lo que éstos no
serán válidos oficialmente; en ese caso, las instituciones sólo podrán
expedir diplomas sin reconocimiento de ninguna autoridad educativa. En
consecuencia el reconocimiento de validez oficial es una garantía de calidad
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Iniciativa de Ley contra el Fraude Educativo
educativa.
El código penal de Tamaulipas, en su título décimo noveno, delitos contra
el patrimonio de las personas, en su capítulo tercero, nos establece de forma
textual:
ARTÍCULO 417.- Comete el delito de fraude el que engañando a alguien
o aprovechándose del error en que éste se halla, se haga ilícitamente de una
cosa o alcance para sí o para otro un lucro indebido.
ARTÍCULO 418.- Las sanciones a que se refiere el Artículo 419 se
aplicarán:
I.- Al que obtenga dinero, valores o cualquiera otra cosa, ofreciendo
encargarse de la defensa de una persona si no efectúa ésta, sea porque no
se haga cargo legalmente de la misma, o porque la renuncie o abandone sin
causa justificada;
II.- Al que por título oneroso, enajene alguna cosa con conocimiento de
que no tiene derecho para disponer de ella, o la arriende, hipoteque, empeñe
o grave de cualquier otro modo, si ha recibido el precio, el alquiler, la renta,
la cantidad en que la gravó, parte de ellos o un lucro cualquiera;
III.- Al que obtenga de otro una cantidad de dinero o cualquier otro
lucro, otorgándole o endosándole a nombre propio o de otro, un documento
nominativo, a la orden o al portador, contra una persona supuesta o que el
otorgante sabe que no ha de pagarlo;
IV.- Al que se haga servir alguna cosa o admita un servicio en cualquier
establecimiento comercial y no pague su importe;
V.- Al que compre una cosa mueble ofreciendo pagar su precio al contado y
rehusé, después de recibirla, hacer el pago o devolver la cosa, si el vendedor le
exige lo primero dentro de treinta días de haber recibido la cosa el comprador;
VI.- Al que hubiere vendido una cosa mueble y recibido su precio, si no la
entrega dentro de los siguientes treinta días del plazo convenido o no devuelva
su importe en el mismo término, en el caso de que se le exija esto último;
VII.- Al que habiendo ofrecido en venta o permuta alguna cosa, hiciere
entrega de otra inferior notoriamente en clase o naturaleza, después de recibir
su importe en todo o en parte;
VIII.- Al que venda a dos personas una misma cosa, sea mueble o
inmueble, y reciba el precio de una u otra, o de las dos, o parte de él;
IX.- Al que simulare un contrato, un acto o escrito judicial, con perjuicio
de otro, o para obtener cualquier beneficio indebido;
X.- Al que, por sorteos, rifas, loterías, promesas de venta o cualquier otro
medio, se quede en todo o en parte con las cantidades recibidas, sin entregar
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la mercancía u objeto ofrecido;
XI.- Al fiador judicial que enajene, hipoteque o grave el bien con que
acreditó su solvencia, sin que esté substituida previamente la garantía por
otra a satisfacción de las autoridades ante las que se otorgó la fianza, cuando
a consecuencia del acto quede insolvente;
XII.- Al fabricante, empresario, contratista o constructor de una obra
cualquiera, que emplee en la construcción de la misma, materiales en calidad
o cantidad inferior a la convenida o mano de obra inferior a la estipulada
siempre que haya recibido el precio o parte de él;
XIII.- Derogada (Decreto No. LIX-521, P.O. No. 16, del 5 febrero de
2008).
XIV.- Al que habiendo recibido el precio total del inmueble, sin derecho
alguno se niegue a otorgar el título de propiedad respectivo;
XV.- A los intermediarios en operaciones de traslación de dominio de
bienes inmuebles o de gravámenes reales sobre éstos, que obtengan dinero,
título o valores por el importe de su precio, a cuenta de él o para constituir ese
gravamen, si no los destinaren, en todo o en parte, al objeto de la operación
concertada, por su disposición en provecho propio o de otro;
XVI.- Al que libre un cheque contra una cuenta bancaria, que sea
rechazado por la institución o sociedad nacional de crédito correspondiente,
en los términos de la legislación aplicable, por no tener el librador cuenta en
la institución o sociedad respectiva. No se procederá contra el agente cuando
el libramiento no hubiere tenido como fin el procurarse ilícitamente una cosa
u obtener un lucro indebido.
XVII.- Al que por cualquier razón tuviere a su cargo la administración o el
cuidado de bienes ajenos y con perjuicio del titular de éstos, altere las cuentas,
condiciones de los contratos o títulos de crédito, suponiendo operaciones o
gastos o exagerando los que hubiere hecho, ocultando o reteniendo valores o
empleándolos indebidamente.
XVIII.- Al que obtenga de otro una cantidad de dinero o cualquier otro
lucro otorgándole o endosándole a nombre propio o de otro un título de
crédito de los denominados pagarés a la orden y que el otorgante sabe
que no ha de pagarle o que en el momento de la suscripción del mismo
es económicamente insolvente a sabiendas que no tiene bienes suficientes
para garantizar su pago, o al que libre un cheque a favor de otra persona
a sabiendas que no tiene fondos suficientes para su pago en el momento de
librarlo. Del mismo modo, al que teniendo la obligación de pago de cualquier
título de crédito, realice conductas distintas a las señaladas en esta fracción
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con la finalidad de no cumplir con la obligación contraída.
ARTÍCULO 419.- Al responsable del delito de fraude se le impondrá
sanción en la forma siguiente:
I.- Prisión de tres meses a dos años y multa de cinco a cuarenta días
salario, cuando lo defraudado no exceda de ciento cincuenta días salario;
II.- De dos a seis años de prisión y multa de cuarenta a ochenta días
salario, cuando el valor de lo defraudado exceda de ciento cincuenta pero no
de trescientos días salario, o no se pudiere determinar su monto;
III.- De seis a doce años de prisión y multa de ochenta a ciento cuarenta
días salario, cuando el valor de lo defraudado exceda de trescientos días
salario.
Cuando el sujeto pasivo entregue la cosa materia del delito, no sólo por
virtud del engaño, sino por maquinaciones o artificios que para obtener esa
entrega se haya empleado, la pena señalada en las fracciones anteriores, se
aumentará con prisión hasta de dos años.
ARTÍCULO 420.- Comete el delito de fraude laboral, el que valiéndose
del engaño, de la ignorancia o de las malas condiciones económicas de un
trabajador a su servicio le pague cantidades inferiores a las que legalmente
le corresponden por las labores que ejecuta o le haga otorgar recibos o
comprobantes de pago de cualquier clase que amparen sumas de dinero
superiores a las que efectivamente entrega.
ARTÍCULO 421.- Al responsable del delito de fraude laboral se le
impondrá una sanción de seis meses a seis años de prisión y multa de quince
a ochenta días salario.
Como se contempla en nuestra entidad federativa, no está regulada
ninguna conducta que va encaminada a lucrar y engañar a la sociedad en
ofertar una educación de calidad, prometiéndole a la sociedad estudiantil,
adquirir en tiempo y forma un título con su cédula profesional, perjudicando
un derecho universal humano como lo es la educación, y violentando un
bien jurídico tutelado como lo es el patrimonio de las personas, instituciones
educativas que se aprovechan de aquellas personas que se quieren superar
profesionalmente para ser competitivos en su ámbito profesional.
Por tal motivo se expresarán a continuación los puntos
resolutivos para reformar, adicionar, creando la figura jurídica de
tipo penal “FRAUDE EDUCATIVO” con su debida sanción.
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RESOLUTIVOS
ARTÍCULO 417.- Comete el delito de fraude el que engañando
a alguien o aprovechándose del error en que éste se halla, se haga
ilícitamente de una cosa o alcance para sí o para otro un lucro
indebido.
ARTÍCULO 418.- Las sanciones a que se refiere el Artículo 419 se
aplicarán:
I.- Al que obtenga dinero, valores o cualquiera otra cosa, ofreciendo
encargarse de la defensa de una persona si no efectúa ésta, sea porque no
se haga cargo legalmente de la misma, o porque la renuncie o abandone sin
causa justificada;
II.- Al que por título oneroso, enajene alguna cosa con conocimiento de
que no tiene derecho para disponer de ella, o la arriende, hipoteque, empeñe
o grave de cualquier otro modo, si ha recibido el precio, el alquiler, la renta,
la cantidad en que la gravó, parte de ellos o un lucro cualquiera;
III.- Al que obtenga de otro una cantidad de dinero o cualquier otro
lucro, otorgándole o endosándole a nombre propio o de otro, un documento
nominativo, a la orden o al portador, contra una persona supuesta o que el
otorgante sabe que no ha de pagarlo;
IV.- Al que se haga servir alguna cosa o admita un servicio en cualquier
establecimiento comercial y no pague su importe;
V.- Al que compre una cosa mueble ofreciendo pagar su precio al contado y
rehusé, después de recibirla, hacer el pago o devolver la cosa, si el vendedor le
exige lo primero dentro de treinta días de haber recibido la cosa el comprador;
VI.- Al que hubiere vendido una cosa mueble y recibido su precio, si no la
entrega dentro de los siguientes treinta días del plazo convenido o no devuelva
su importe en el mismo término, en el caso de que se le exija esto último;
VII.- Al que habiendo ofrecido en venta o permuta alguna cosa, hiciere
entrega de otra inferior notoriamente en clase o naturaleza, después de recibir
su importe en todo o en parte;
VIII.- Al que venda a dos personas una misma cosa, sea mueble o
inmueble, y reciba el precio de una u otra, o de las dos, o parte de él;
IX.- Al que simulare un contrato, un acto o escrito judicial, con perjuicio
de otro, o para obtener cualquier beneficio indebido;
X.- Al que, por sorteos, rifas, loterías, promesas de venta o cualquier otro
medio, se quede en todo o en parte con las cantidades recibidas, sin entregar
la mercancía u objeto ofrecido;
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XI.- Al fiador judicial que enajene, hipoteque o grave el bien con que
acreditó su solvencia, sin que esté substituida previamente la garantía por
otra a satisfacción de las autoridades ante las que se otorgó la fianza, cuando
a consecuencia del acto quede insolvente;
XII.- Al fabricante, empresario, contratista o constructor de una obra
cualquiera, que emplee en la construcción de la misma, materiales en calidad
o cantidad inferior a la convenida o mano de obra inferior a la estipulada
siempre que haya recibido el precio o parte de él;
XIII.- Derogada (Decreto No. LIX-521, P.O. No. 16, del 5 febrero de
2008).
XIV.- Al que habiendo recibido el precio total del inmueble, sin derecho
alguno se niegue a otorgar el título de propiedad respectivo;
XV.- A los intermediarios en operaciones de traslación de dominio de
bienes inmuebles o de gravámenes reales sobre éstos, que obtengan dinero,
título o valores por el importe de su precio, a cuenta de él o para constituir ese
gravamen, si no los destinaren, en todo o en parte, al objeto de la operación
concertada, por su disposición en provecho propio o de otro;
XVI.- Al que libre un cheque contra una cuenta bancaria, que sea
rechazado por la institución o sociedad nacional de crédito correspondiente,
en los términos de la legislación aplicable, por no tener el librador cuenta en
la institución o sociedad respectiva. No se procederá contra el agente cuando
el libramiento no hubiere tenido como fin el procurarse ilícitamente una cosa
u obtener un lucro indebido.
XVII.- Al que por cualquier razón tuviere a su cargo la administración o el
cuidado de bienes ajenos y con perjuicio del titular de éstos, altere las cuentas,
condiciones de los contratos o títulos de crédito, suponiendo operaciones o
gastos o exagerando los que hubiere hecho, ocultando o reteniendo valores o
empleándolos indebidamente.
XVIII.- Al que obtenga de otro una cantidad de dinero o cualquier otro
lucro otorgándole o endosándole a nombre propio o de otro un título de
crédito de los denominados pagarés a la orden y que el otorgante sabe
que no ha de pagarle o que en el momento de la suscripción del mismo
es económicamente insolvente a sabiendas que no tiene bienes suficientes
para garantizar su pago, o al que libre un cheque a favor de otra persona
a sabiendas que no tiene fondos suficientes para su pago en el momento de
librarlo. Del mismo modo, al que teniendo la obligación de pago de cualquier
título de crédito, realice conductas distintas a las señaladas en esta fracción
con la finalidad de no cumplir con la obligación contraída.
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Iniciativa de Ley contra el Fraude Educativo
ARTÍCULO 419.- Al responsable del delito de fraude se le impondrá
sanción en la forma siguiente:
I.- Prisión de tres meses a dos años y multa de cinco a cuarenta días
salario, cuando lo defraudado no exceda de ciento cincuenta días salario;
II.- De dos a seis años de prisión y multa de cuarenta a ochenta días
salario, cuando el valor de lo defraudado exceda de ciento cincuenta pero no
de trescientos días salario, o no se pudiere determinar su monto;
III.- De seis a doce años de prisión y multa de ochenta a ciento cuarenta
días salario, cuando el valor de lo defraudado exceda de trescientos días
salario.
Cuando el sujeto pasivo entregue la cosa materia del delito, no sólo por
virtud del engaño, sino por maquinaciones o artificios que para obtener esa
entrega se haya empleado, la pena señalada en las fracciones anteriores, se
aumentará con prisión hasta de dos años.
ARTICULO 420.- Comete el delito de fraude laboral, el que valiéndose
del engaño, de la ignorancia o de las malas condiciones económicas de un
trabajador a su servicio le pague cantidades inferiores a las que legalmente
le corresponden por las labores que ejecuta o le haga otorgar recibos o
comprobantes de pago de cualquier clase que amparen sumas de dinero
superiores a las que efectivamente entrega.
ARTÍCULO 421.- Al responsable del delito de fraude laboral se le
impondrá una sanción de seis meses a seis años de prisión y multa de quince
a ochenta días salario.
De acuerdo al análisis lógico jurídico, de la Ley General de
Educación, la Ley de Educación en Tamaulipas y los Derechos
Humanos en cuanto a la educación, se presenta esta adición o
reforma a la ley para salvaguardar y proteger el bien jurídico
tutelado, el patrimonio de las personas, quedando de la siguiente
forma:
ARTÍCULO— Comete el delito de fraude educativo, la universidad o institución educativa, que no cuenten con autorización o
reconocimiento de validez oficial de estudios; o que valiéndose del
engaño, de la ignorancia, del estudiante, le oferte educación de calidad, prometiéndole, que al culminar sus estudios, la entrega del
título, con su cédula profesional expedida por la dirección general
de profesiones.
ARTÍCULO.— Al responsable del delito de fraude educativo se
le impondrá una sanción de seis a doce años de prisión y multa de
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Christian Enríquez
Iniciativa de Ley contra el Fraude Educativo
ochenta a ciento cuarenta días salario.
Esta creación del delito de Fraude Educativo, es con la intención
de regular aquellas conductas que están agraviando a la sociedad,
específicamente a la sociedad estudiantil, afectando los intereses de
una superación profesional, por tal motivo se pretende que el Congreso
Local, tome en consideración la exposición de motivos y los razonamientos
lógico jurídico en el apartado de los considerandos, para combatir a las
instituciones educativas que valiéndose del engaño, ofertan una educación de
calidad, prometiéndole a la sociedad estudiantil que al concluir sus estudios
obtendrán un certificado o título, con su respectiva cédula profesional,
provocando un menoscabo en su patrimonio y una decepción emocional en la
persona agraviada, por tal motivo debemos poner un alto aquellas personas
que se están burlando de la educación base primordial en el desarrollo y
sustento de un país.
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Mayo 2016
Diagnóstico Organizacional de 13
empresas aplicando el cuestionario de 6
cajas de Weisborg
Ana Gabriela Rodríguez Rodríguez y Jesús Ezequiel García Núñez*
Resumen
La actual situación de crisis económica y de inseguridad que
atraviesa el sector empresarial en México, en especial Cd. Reynosa,
motiva a transformar un clima laboral de tensión y frustración en
uno de bienestar y satisfacción para sus empleados. Para Newton
y Raía (1972) el Diagnóstico Organizacional permite reconocer
“enfermedades” de la empresa mediante diversos síntomas, los cuales
debe preverse para mantener la salud organizacional. ¿Cuáles son las
enfermedades existentes dentro de las empresas de Reynosa, al usar
diagnóstico organizacional aplicando el modelo de 6 cajas de Weisbord?
Esta investigación es de tipo transaccional, descriptiva por encuesta
y para recabar la información, se utilizó la encuesta de 6 cajas de
Weisbord, el cual está conformado por 6 elementos claves del buen
funcionamiento de una empresa: Propósito, estructura, relaciones,
recompensas, liderazgo y mecanismos útiles, evaluados con una escala
Lickert. Se aplicó a 13 empresas de Reynosa, se tomaron los datos
globales de cada trabajo y se creó una tabla con las medias de cada
valor o caja de este modelo de Weisbord. Los resultados más altos
en porcentaje son: Recompensas 55 %, Mecanismos auxiliares 55 %,
Estructura 46 %, Propósito 45 %, Relaciones 41 %, y Liderazgo 40 %.
Las empresas basan su funcionamiento en estructura, recompensas,
relaciones y mecanismos auxiliares, dejando en segundo término el
liderazgo y propósito.
Palabras clave: Desarrollo organizacional, Diagnóstico organizacional, Recursos humanos.
*
Estudiantes de la Licenciatura en Administración de Empresas y Finanzas de la UT.
53
Rodríguez y García
Diagnóstico organizacional de 13 empresas
Abstract
The current situation in the business world and especially the
city of Reynosa, by the current economic recession, encourages
organizations to care or transform their organizational and job stress
and frustration in one of comfort and satisfaction for their employees
health. For Newton, M. and Raïa, A. (1972); an organizational
assessment, allows us to recognize "diseases" of the company through
various symptoms, as has the function of providing them to maintain
organizational health.
Thus, the impact of any factor in an
organization such as structure, human processes (communication,
decision making, conflict resolution, leadership), cohesion of groups
or teams, strategy, rewards, relations between subsystems and culture
should not be isolated from other factors. In this study the model
6 boxes of Weisbord, which is made up of 6 key elements for the
smooth running of a company and was used are: Purpose, which are
the mission and vision of the company; structure, which is the division
of work units; relations, which is internal communication; rewards,
which are compensations to staff; leadership, the group leader; and
useful mechanisms, represented by computer systems and tools; all
assessed with a Likert scale. The reason for this research: What are
the most common in utilities and manufacturing Reynosa diseases,
in making organizational diagnosis? Research is Transactional types,
descriptive per survey. It was applied to 13 companies Reynosa, global
data for each work of each company were taken and a table was created
with the means of each value or box of this model Weisbord. The
results in scores are: Structure 90.1, Rewards 87 Auxiliary mechanisms
75, Relations 71 Leadership 69 and Purpose 59. We conclude that
the operation of companies Reynosa is based on structure, rewards,
relationships and auxiliary mechanisms, leaving behind leadership and
purpose.
Keywords: Organizational Development, Organizational Diagnosis,
Human Resources.
1.
Introducción
La crítica y actual situación que atraviesa el mundo empresarial y
en especial la Ciudad de Reynosa, es debido a las actuales recesiones
económicas, las cuales traen consigo la difícil tarea para las organizaciones
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Rodríguez y García
Diagnóstico organizacional de 13 empresas
de transformar un clima laboral de tensión y frustración en uno de bienestar
y satisfacción para sus empleados. Hoy en día el desarrollo organizacional,
al cual denominamos como DO, no es un concepto que se pueda definir
con facilidad, ya que es un término actual de la cultura empresarial del
siglo XXI, el cual involucra a un grupo de profesionales con intervenciones
programadas para que paulatinamente se dé un cambio planeado, basado en
valores humanísticos y democráticos, que pretenden mejorar la eficacia de las
organizaciones y el bienestar de los empleados.
Así, el impacto de cualquier factor en una organización tales como
la estructura, los procesos humanos (comunicación, toma de decisiones,
resolución de conflictos, liderazgo), cohesión de los grupos o equipos de
trabajo, la estrategia, las recompensas, las relaciones entre los subsistemas
así como la cultura no deben verse aislados de otros factores.
1.1.
Objetivo
Conocer y describir, las enfermedades organizacionales que predominan
dentro de las empresas de Reynosa, usando la técnica de 6 cajas de Weisborg
para el Diagnóstico Organizacional realizado por los alumnos de 7° de
Licenciatura en Administración de Empresas y Finanzas (LAEF) escolarizado
de la Universidad Tamaulipeca campus Reynosa (UT).
1.2.
Pregunta de investigación
¿Cuáles son las enfermedades más comunes encontradas dentro de las
empresas de Reynosa, al efectuar el diagnóstico organizacional por parte de
los alumnos de LAEF de la UT y cómo afecta el desarrollo organizacional de
la misma?
2.
Método
Es un estudio transaccional, documental, descriptivo, por encuesta.
2.1.
Proceso estándar del Diagnostico Organizacional.
Newton y Raia (1972) expresan que el proceso del Diagnóstico Organizacional consta básicamente de tres etapas:
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Rodríguez y García
Diagnóstico organizacional de 13 empresas
1. Recolección y Análisis de datos: determina la naturaleza y
disponibilidad de los datos necesarios y de los métodos utilizables
para su recolección dentro de la organización. Incluye técnicas y
métodos para describir el sistema organizacional, las relaciones entre
sus elementos y las maneras de identificar problemas y asuntos más
importantes.
2. Diagnóstico Empresarial: Del análisis de datos tomados se pasa a
su interpretación y diagnóstico. Se trata de identificar preocupaciones,
problemas, sus consecuencias, establecer prioridades y objetivos.
3. Integración de Datos y Diagnóstico Preliminar: Esta etapa
usualmente es responsabilidad del consultor, quien tiene cuatro
métodos básicos para levantar datos: mediante entrevistas, observación
de procesos, cuestionarios y datos del desenvolvimiento organizacional.
2.2.
Herramienta
El “Modelo de las Seis Cajas” es un marco de referencia desarrollado
por el analista americano Marvin Weisbord para evaluar la operación de las
organizaciones. Es un marco genérico de referencia y está concebido para un
uso a través de una amplia gama de organizaciones. El “Modelo de las Seis
Cajas” está conformado de los siguientes componentes (cajas):
1. Propósitos: ¿Dentro de qué “empresa” nos encontramos?
2. Estructura: ¿Cómo nos dividimos el trabajo?
3. Relaciones: ¿Cómo manejamos el conflicto (nos coordinamos) entre
la gente? Y ¿Con nuestras tecnologías?
4. Recompensas: ¿Hay algún incentivo para hacer todo lo que necesita
hacerse?
5. Liderazgo: ¿Alguien está manteniendo el equilibrio entre las cajas?
6. Mecanismos útiles: ¿Contamos con tecnologías de coordinación
apropiadas?
RIUT 2(4)
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Mayo 2016
Rodríguez y García
Diagnóstico organizacional de 13 empresas
Figura 1: Suma total de valores en puntajes de cada caja de las 13 empresas
2.3.
Procedimiento
Para este estudio se recopilaron 13 estudios realizados anteriormente
por los grupos de 8º de la Licenciatura en Administración de Empresas y
Finanzas, como parte del proceso de evaluación del Seminario de Consultoría
Organizacional, la cual impartió la M.A. y M.D.O. María Elena Carrillo
González durante el tetramestre septiembre-diciembre 2014. Estos trabajos
fueron revisados, analizados y estructurados para esta investigación por los
alumnos de 7° de LAEF escolarizado periodo septiembre-diciembre 2015. La
información de las 7 cajas fue graficada por cada una de las empresas las
cuales se muestran en este trabajo, y el proceso de manejo de datos se hizo
de la siguiente manera: Se creó una tabla con la suma de los porcentajes
encontrados en la gráfica general de cada caja de las 13 empresas, y se divide
entre 13, obteniendo la media de cada una de las 6 evaluaciones de Weisborg
por las 13 empresas. A continuación se graficaron y obtuvieron valores en
porcentajes para cada área de la empresa involucrada en este diagnóstico.
3.
Resultados
Los resultados de la gráfica de este presente trabajo, de la suma total de
cada caja aplicada a las 13 empresas han mostrado que:
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Rodríguez y García
Diagnóstico organizacional de 13 empresas
Tabla 1: Recolección de datos aplicando el Cuestionario de Weisbord
Empresa
Fecha
Hospital Regional
Diciembre 2011
TI Auto planta 67
Diciembre 2011
Cadena CH
Abril 2013
Empresa Visual
Julio 2013
ARNA CONTINENTAL
Julio 2013
Empresa COCOPE
Abril 2014
Banquetes Del Norte SA de CV
Abril 2014
Empresa IDECASAS
Agosto 2014
Empresa LG ELECTRONIC
Agosto 2014
Empresa SU FIRMA
Agosto 2014
CITYEXPRESS Hoteles
Noviembre 2014
Empresa OILFIELD SERVICE
Noviembre 2014
Empresa KIMBALL Electronics
Noviembre 2014
Tabla 2: Resultados en puntajes de las 13 empresas
Totalmente
de acuerdo
De acuerdo
En desacuerdo
Totalmente
en desacuerdo
Propósito
57.0
59.0
15.3
3.1
Estructura
53.2
90.1
45.0
1.0
Relaciones
65.3
71.1
20.0
1.2
Recompensas
47.2
87.1
14.6
12.3
Mecanismos auxiliares
75.1
32.2
18.7
7.2
Liderazgo
69.2
41.3
9.6
8.3
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Rodríguez y García
Diagnóstico organizacional de 13 empresas
En Propósito el puntaje más alto fue de 59 “de Acuerdo”, seguido
por un 57 en “Totalmente de Acuerdo”, por debajo de un 15.32 “en
Desacuerdo” y el más bajo de 3.1 en “Totalmente en Desacuerdo”.
En Estructura el puntaje más alto fue de 90.1 “de Acuerdo”, seguido
por un 53 en “Totalmente de Acuerdo”, por debajo de un 45 “en
Desacuerdo” y el más bajo de 1.0 en “Totalmente en Desacuerdo”.
En Relaciones el puntaje más alto fue de 70.1 “de Acuerdo”, seguido
por un 65.3 en “Totalmente de Acuerdo”, por debajo de un 20.0 “en
Desacuerdo” y el más bajo de 1.2 en “Totalmente en Desacuerdo”.
En Recompensas el puntaje más alto fue de 87.1 “de Acuerdo”,
seguido por un 47.2 en “Totalmente de Acuerdo”, por debajo de un 14.6
“en Desacuerdo” y el más bajo de 12.3 en “Totalmente en Desacuerdo”.
En Mecanismos Auxiliares el puntaje más alto fue de 75.1 en
“Totalmente de Acuerdo”, seguido por un 32.2 “de Acuerdo”, por debajo
de un 18.7 “en Desacuerdo” y el más bajo de 7.2 en “Totalmente en
Desacuerdo”.
En Liderazgo el puntaje más alto fue de 69 en “Totalmente de
Acuerdo”, seguido por un 41.3 en “de Acuerdo”, por debajo de un 9.6
“en Desacuerdo” y el más bajo de 8.3 en “Totalmente en Desacuerdo”.
Éstos son los resultados que arrojó la aplicación de la encuesta a
las 13 empresas, mostrando que el orden de importancia queda de la
siguiente forma: Estructura en primer lugar, Recompensa en segundo
lugar, Mecanismos auxiliares en tercer lugar, Relaciones cuarto lugar,
Liderazgo en quinto lugar y por último en sexto lugar Propósito.
Conclusiones
Con base en los resultados concluimos que, las empresas tienden a salir
adelante en sus actividades y proyectos con base en la estructura de sus áreas
y grupos de trabajo bien coordinados, ya que el módulo o caja de estructura
tiene el primer lugar como un recurso que se utiliza muy eficientemente.
Las recompensas tienden a utilizarse no de manera completamente
motivacional, sino como un remedio tranquilizador ante la falta de liderazgo,
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Rodríguez y García
Diagnóstico organizacional de 13 empresas
propósito y definición de la existencia de la empresa. Esto es más bien
empleado para minimizar la falta de conocimiento de los empleados del
porqué de trabajar en esa empresa, el motivo de su existencia y qué aporta
su actividad dentro de la empresa a la sociedad.
Una gran ventaja del relativo buen funcionamiento de estas empresas
es que cuentan con mecanismos útiles para desempeñar sus operaciones en
óptimas condiciones, sin poner en riesgo la calidad del mismo sistema.
En el punto de relaciones, se tiene un rezago en lo que respecta a la
comunicación la cual ha de carecer ya sea de calidad o credibilidad, ya que
tiene un bajo grado de importancia en las empresas encuestadas, quedando
en el 4° lugar.
Aquí se observa la carencia o una definición del concepto de liderazgo, el
cual es poco o inexistente en algunos casos, causando un deterioro interno
con la organización al no tener un líder en quién confiar. Esto resalta el punto
de relaciones.
Lo que causa gran sorpresa, es observar una nula definición y conocimiento
del propósito de la empresa con base en su organización, por lo visto mucho
personal, no conoce a qué se dedica su empresa o qué aportación tiene su
esfuerzo laboral al buen funcionamiento de la misma.
Referencias
[1] Burke, W. (1992). Desarrollo Organizacional: Investigación Teoría y
práctica. Boston: Editores Handbook y organización psicológica.
[2] Chiavenato, I. (2007). Administración de Recursos Humanos (4a. ed.).
Colombia: Atlas.
[3] Franklin, F. y Benjamin, E. (2004). Organización de Empresas (2a. ed.).
México: Mc Graw-Hill.
[4] Hendry, C. S. (1994). Human Resource Strategies for International
Growth. London: Routledge.
[5] Hernández Palomino A. y Gallardo, M. (2011). Desarrollo Organizacional. México: Pearson.
[6] Newton, M. y Raia, A. (1972). Desarrollo organizacional: Evaluación,
Tecnología y Procesos. New York: McGraw-Hill.
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Rodríguez y García
Diagnóstico organizacional de 13 empresas
[7] Weisbord, M. (1976). Organizational Diagnosis Six Places to Look for
Trouble with or without a Theory. Group & Organizational Studies.
[8] Werther, W. y Davis, K. (2007). Administración de Recursos Humanos
(6a. ed.). México: McGraw-Hill.
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Comunicación y Matemáticas en la
Prueba PLANEA 2015 de Secundaria
Cecilia Gabriela Gaona Sánchez y Ana Adela García Hernández*
Resumen
PLANEA (Plan Nacional para las Evaluaciones de los Aprendizajes) sustituyó a ENLACE (Examen Nacional del Logro Académico en
Centros Escolares) para medir la calidad del aprendizaje de los alumnos del sistema educativo mexicano. En el presente estudio se analizaron los resultados de la prueba PLANEA 2015 de los estudiantes de 3°
de las secundarias de Tamaulipas, con el objetivo de medir la relación
entre los niveles de desempeño en lenguaje y comunicación, y matemáticas. Las hipótesis planteadas fueron: H0 : El nivel de desempeño
en lenguaje y comunicación y el nivel de desempeño en matemáticas no están relacionados; H1 : El nivel de desempeño en lenguaje y
comunicación y el nivel de desempeño en matemáticas sí están relacionados. La muestra se conformó por los puntajes de los alumnos de
las 749 secundarias tamaulipecas. Para el análisis estadístico se utilizó
el programa Minitab 15. El análisis univariante mostró para el desempeño en lenguaje y comunicación: x = 23.53, s = 20.03, Vmax = 100,
Vmin = 0.0; y para el desempeño en matemáticas: x = 12.10, s = 16.59,
Vmax = 100, Vmin = 0.0. El análisis bivariante dio una r = 0.632 con
un p − valor = 0.000. Estos resultados indican una relación directa
fuerte y, de acuerdo con el p-valor, se rechaza la H0 , aceptando la H1 ;
es decir, el nivel de desempeño en lenguaje y comunicación y el nivel
de desempeño en matemáticas sí están relacionados. Se recomienda
diseñar estrategias de enseñanza-aprendizaje, producto de un trabajo multidisciplinario por parte de los docentes del área de lenguaje y
comunicación, y matemáticas.
Palabras clave: Lenguaje y comunicación, matemáticas, estudiantes
de secundaria, PLANEA.
*
Estudiantes de la Licenciatura en Psicopedagogía de la Universidad Tamaulipeca.
62
Gaona y García
PLANEA 2015 de secundaria
Abstract
PLANEA (National Plan for the Assessment of Learning) replaced
ENLACE test (National Review of Academic Achievement in Schools)
to measure the quality of learning of students in the Mexican
educational system. In the present study the results of the 2015
PLANEA students 3rd of secondary Tamaulipas are analyzed, with
the aim of measuring the relationship between levels of performance
in language and communication, and mathematics. The hypotheses
were: H0 : The level of performance in language and communication
and the level of performance in mathematics are not related; H1 : The
level of performance in language and communication and the level of
performance in mathematics are themselves related. The sample was
composed by the scores of students in 749 secondary Tamaulipas. For
statistical analysis program Minitab 15. Univariate analysis showed
for performance in language and communication was used: x = 23.53,
s = 20.03, Vmax = 100, Vmin = 0.0; for performance in math you have
x = 12.10, s = 16.59, Vmax = 100, Vmin = 0.0. The bivariate analysis
showed r = 0.632 with a p − valor = 0.000. These results indicate
a strong direct relationship and, according to the p-value, the H0 is
rejected, accepting the H1 ; ie, the level of performance in language
and communication and the level of performance in mathematics are
themselves related. It is recommended to design teaching-learning
strategies, product of a multidisciplinary work by teachers in the area
of language and communication and mathematics.
It is recommended to design teaching-learning strategies, product
of a multidisciplinary work by teachers in the area of language and
communication and mathematics.
Keywords: Language and communication, mathematics, secondary
students, PLANEA.
1.
Introducción
PLANEA (Plan Nacional para las Evaluaciones de los Aprendizajes) es la
prueba que sustituyo a ENLACE (Examen Nacional del Logro Académico en
Centros Escolares) como instrumento para medir la calidad del aprendizaje
de los alumnos del sistema educativo mexicano.
Desarrollado por la Secretaría de Educación Pública (SEP) y el Instituto
Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) a partir del ciclo escolar
RIUT 2(4)
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Mayo 2016
Gaona y García
PLANEA 2015 de secundaria
2014-2015, cuyo objetivo general es conocer la medida en que los estudiantes
logran el dominio de un conjunto de aprendizajes esenciales al término de los
niveles de la educación obligatoria.
Durante los días 17 y 18 de junio de 2015 se realizó la primera aplicación
de PLANEA de educación secundaria. Para el 3er grado se aplicaron, a nivel
nacional, 1´007,415 evaluaciones de Lenguaje y Comunicación y 991,397
de Matemáticas, en 31,635 escuelas. Las escuelas evaluadas eran tanto de
sostenimiento público como privado.
Es importante mencionar, que aunque la prueba que se aplica en el marco
de PLANEA se encuentra alineada a los planes y programas de estudio de
educación primaria y secundaria, los resultados obtenidos no son comparables
con los obtenidos con la aplicación realizada de la prueba ENLACE de 6°
grado de educación primaria y de 3er grado de educación secundaria. Lo
anterior debido a que, en coordinación con el INEE, se determinó utilizar
una nueva escala de calificación y una nueva descripción de los niveles de
dominio para los reportes de resultados de PLANEA Básica. Por lo anterior,
con esta primera aplicación se establece una línea base, a partir de la cual se
podrán hacer comparaciones en las aplicaciones sucesivas.
Cabe señalar que las comparaciones válidas son únicamente las que realiza
un plantel contra sí mismo. No son válidos los comparativos entre diferentes
escuelas de manera descontextualizada, ni aquellas que deriven en un juicio
acerca de la calidad docente.
PLANEA Básica está diseñada para ofrecer a padres de familia, maestros,
autoridades educativas y sociedad en general, información específica sobre
el logro académico de los alumnos de las escuelas evaluadas y, utilizada
adecuadamente, constituye un potente instrumento que puede contribuir a
mejorar la calidad de la educación.
En el presente estudio se analizaron los resultados de la prueba PLANEA
2015 de los estudiantes de 3° de las secundarias de Tamaulipas, con el
objetivo de medir la relación entre los niveles de desempeño en lenguaje
y comunicación, y matemáticas.
Las hipótesis planteadas fueron:
H0 : El nivel de desempeño en lenguaje y comunicación y el nivel de
desempeño en matemáticas no están relacionados;
H1 : El nivel de desempeño en lenguaje y comunicación y el nivel de
desempeño en matemáticas sí están relacionados.
RIUT 2(4)
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Mayo 2016
Gaona y García
2.
PLANEA 2015 de secundaria
Método
Se trata de una investigación por encuesta dentro del paradigma
cuantitativo con un diseño no experimental transeccional correlacional.
2.1.
Participantes
Para este estudio se tomaron en cuenta los resultados de desempeño de
los estudiantes de 3er grado de las 749 secundarias del estado de Tamaulipas.
Dichos resultados se alojaron en una hoja de cálculo electrónica.
2.2.
Materiales y procedimientos
Se utilizó el software Minitab 15, con el que se importó la base de datos
(hoja de cálculo) para realizar análisis estadístico univariante y bivariante,
considerando la suma de las puntuaciones de los niveles III y IV en los
desempeños de cada una de las asignaturas.
Para el análisis univariante se calculó la media aritmética, desviación
estándar, valor máximo y valor mínimo. Así mismo se realizaron histogramas
y gráficos de caja para cada variable.
Para el análisis bivariante se calculó el coeficiente de correlación de
Pearson (r) y el p-valor, considerando para la prueba de hipótesis que si
es menor a 0.5 se rechaza la hipótesis nula.
3.
Resultados y discusión
Los resultados arrojados se dividieron en univariantes y bivariantes.
3.1.
Univariantes
Para el desempeño de Lenguaje y Comunicación: x = 23.53, s = 20.03,
Vmax = 100 y Vmin = 0.0. La figura 1 es el histograma para esta variable y la
figura 2 su gráfico de caja.
En la asignatura de Matemáticas se obtuvieron los siguientes resultados:
x = 12.10, s = 16.59, Vmax = 100 y Vmin = 0.0. La figura 3 es el histograma
para esta variable y la figura 4 su gráfico de caja.
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Gaona y García
PLANEA 2015 de secundaria
Figura 1: Desempeño en Lenguaje y Comunicación en PLANEA 2015
Figura 2: Gráfica de caja del desempeño en Lenguaje y Comunicación
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Gaona y García
PLANEA 2015 de secundaria
Figura 3: Desempeño en Matemáticas PLANEA 2015
Figura 4: Gráfica de caja del desempeño en Matemáticas
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Gaona y García
PLANEA 2015 de secundaria
Figura 5: Lenguaje y Comunicación vs Matemáticas
3.2.
Bivariante
El análisis bivariante arrojó lo siguiente: una r = 0.632 con un p−valor =
0.000. La figura 5 es el diagrama de dispersión.
4.
Discusión
Los resultados antes mencionados indican una relación positiva moderada.
Demuestra que por el p-valor obtenido se rechaza la hipótesis nula y se tiene
evidencia que los resultados obtenidos en el nivel de desempeño en Lenguaje y
Comunicación y el nivel de desempeño en Matemáticas sí están relacionados.
Desde el área psicopedagógica para mejorar estos resultados se recomienda diseñar estrategias de enseñanza-aprendizaje, producto de un trabajo multidisciplinario por parte de los docentes del área de Lenguaje y Comunicación
y Matemáticas. Con esta estrategia consideramos una mejora en el área de
matemáticas.
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Gaona y García
PLANEA 2015 de secundaria
Referencias
[1] SEP. (2016). Resultados de la prueba PLANEA 2015. Disponible en http:
//planea.sep.gob.mx/ba/base_de_datos_2015/
[2] INEE. (2016). Portal web del Instituto Nacional para la Evaluación de la
Educación. Disponible en http://www.inee.edu.mx/
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Mayo 2016
Mate-Pistas: Lúdica para favorecer la
realización de actividades de
aprendizaje
Indira Yuridia Hernández Solano*y Ana Lilia Olivares Sánchez Sánchez**
Resumen
El estudio consiste en la implantación del juego Mate-pistas para
el aprendizaje del tema sistema de coordenadas cartesianas de la
asignatura geometría analítica. El objetivo del presente estudio es
conocer y describir el cumplimiento y nivel de desempeño de los
estudiantes en las actividades de aprendizaje diseñadas a partir de
una actividad lúdica. La muestra se integró con 47 estudiantes de
especialidad laboratorista de tercer semestre del CBTis No.74. Los
resultados obtenidos señalan que 75 % de las actividades realizadas fue
hecha de forma completa, 10 % incompleta y 15 % no fueron realizadas.
Con referencia al nivel de desempeño, 56 % de las actividades fueron
realizadas de forma excelente, 19 % regular, 10 % deficiente y 15 % muy
deficiente. Se concluye que la mayoría de los estudiantes que estudiaron
el tema de coordenadas cartesianas con el juego mate-pista realizaron
sus actividades de forma completa y obteniendo nivel de desempeño
suficiente y excelente.
Palabras clave: Geometría Analítica, educación media superior,
estrategias didácticas.
*
**
Centro de Bachillerato Tecnológico Industrial y de Servicios No. 74.
Centro de Estudios Tecnológicos Industrial y de Servicios No. 163.
70
Hernández y Olivares
Mate-pistas
Abstract
The study involves the implantation Mate-pistas game for learning
topic cartesian coordinate system analytic geometry course. The aim
of this study is to describe and compliance and performance level of
students in learning activities designed from a recreational activity.
The sample was composed of 47 students of specialty laboratorist
third quarter of CBTis No.74. The results show that 75% of the
activities was made in full, 10% deficient and 15 % incomplete were not
performed. With reference to level performance, 56 % of the activities
were performed excellently, 19 % fair, 10% poor and 15 % very poor.
It is concluded that most students who studied the subject of cartesian
coordinates with the mate-pistas game conducted their activities fully
and obtaining sufficient level of excellent performance.
Keywords: Analytic Geometry, high school education, didactic
strategies.
1.
Introducción
El presente estudio tiene lugar en un momento importante para
la educación en México; nuestro país busca mejorar la calidad en la
educación en todos los niveles educativos. La RIEMS establece los estándares
necesarios para la calidad educativa en nivel medio superior; dentro
de sus señalamientos se establece como forma de trabajo el enfoque
educativo por competencias. Para lograr el desarrollo de las competencias
establecidas en los programas educativos es necesario modificar la práctica
educativa tradicional, principalmente generando ambientes de aprendizaje
que permitan el aprendizaje autónomo y colaborativo, en el cual el docente
es guía y diseñador de estos espacios. Y es desde esta perspectiva que
la estrategia diseñada contempla una actividad lúdica para favorecer la
realización de las actividades de aprendizaje.
Para tener una visión más clara es necesario definir estrategia de
enseñanza, conocer distintas teorías de la lúdica y mencionar las principales
causas del fracaso del proceso educativo.
Díaz Barriga y Hernández [1] definen estrategia de enseñanza, como
“procedimientos que el agente de enseñanza utiliza, en forma reflexiva y
flexible, para promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos”.
Y es bajo esta concepción que se plantea como estrategia de enseñanza una
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Hernández y Olivares
Mate-pistas
actividad lúdica como eje central para dirigir el estudio de los contenidos
matemáticos abordados durante el tema sistema de coordenadas cartesianas.
Con respecto a la lúdica han surgido distintas concepciones, desde las
teorías clásicas que tienen origen con pensadores como Platón y Aristóteles,
hasta la Teoría de la Recapitulación, aportación realizada en el siglo XX. Para
efectos del presente estudio los teóricos más importantes son Lazarus, Piaget
y Vigotsky. Lazarus [2] considera el juego como un mecanismo de economía
energética que compensa de las actividades fatigosas; Piaget [3] fue quien por
primera vez relacionó el desarrollo cognitivo con el desarrollo de la actividad
lúdica; mientras Vigotsky [4] considera que el juego permite el desarrollo de
pensamientos abstractos y la evolución de la Zona de Desarrollo Próximo.
A partir de las aportaciones anteriores, muchos docentes han realizado
implantación de actividades lúdicas para favorecer el aprendizaje. En 2011
Farías y Rojas [5] diseñaron un curso el cual consiste en actividades
lúdicas para estudiar temas matemáticos; para el análisis de resultados
realizaron un comparativo entre el grupo control y el grupo que utilizó
la estrategia, la evolución de los grupos fue significativamente distinta, el
grupo con actividades lúdicas obtuvo un mayor promedio y número de
aprobados que el grupo que trabajó con la enseñanza tradicional. Siero y
colaboradores [6] también implementaron una actividad lúdica basada en el
juego de domino para estudiar el tema de trigonometría, en sus resultados
expresan un incremento notable en la aprobación de una evaluación sobre
el tema. En 2016 Zaragoza y colaboradores [7] implementaron la lúdica
como estrategia de enseñanza para el desarrollo de un tema de química
en nivel medio superior, como hallazgos señalan el aumento del promedio
de los estudiantes con relación a períodos anteriores. En la investigación
de González y colaboradores [8] se evidencian los efectos favorecedores del
uso de juegos en la enseñanza de las matemáticas, además proporcionan una
visión actualizada y amplia referente a la aplicación de juego como un recurso
didáctico, su clasificación y características, entre otros detalles.
Con referencia a las principales causas de fracaso Ruíz [9] señala dos
de importancia relativa para el presente estudio, la primera es de tipo
interno y es la motivación, “cuando ésta falta, puede provocar en el sujeto;
desánimo, indiferencia, aburrimiento y apatía”; la segunda es de tipo externo
y contempla el ambiente escolar, institución educativa, docentes, recursos y
compañeros.
Ante los resultados de diversos estudios realizados en nuestro país y
conscientes de la necesidad de evolucionar la práctica docente es que surge la
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Hernández y Olivares
Mate-pistas
presente investigación realizada en el CBTis No. 74 con estudiantes de tercer
semestre en la asignatura de Geometría analítica. El objetivo es conocer y
describir el cumplimiento y nivel de desempeño de los estudiantes en las
actividades de aprendizaje diseñadas a partir de una actividad lúdica
Por lo que se plantearon las siguientes hipótesis de trabajo: H1 : Más del
50 % de las actividades de aprendizaje fueron realizadas de forma completa
por los estudiantes que trabajaron con la estrategia didáctica en la asignatura
de geometría analítica; y la H2 : Más del 50 % de las actividades de aprendizaje
fueron realizadas con un nivel de desempeño suficiente o excelente por los
estudiantes que trabajaron con la estrategia didáctica en la asignatura de
geometría analítica.
2.
2.1.
Método
Descripción del diseño
El estudio realizado es de enfoque cuantitativo y por el alcance de sus
objetivos es de tipo descriptivo, dado que su objetivo es conocer y describir
el nivel de cumplimiento y desempeño en actividades de aprendizaje.
Las actividades de aprendizaje diseñadas fueron 5, y los datos se
obtuvieron en cada una de éstas. Posteriormente los resultados se obtuvieron
usando como herramienta hojas electrónicas que facilitan el análisis
estadístico.
2.2.
Descripción de la muestra
La muestra se integró con 47 estudiantes de tercer semestre, especialidad
laboratorista, durante el período Agosto 2015- Enero 2016. Su rango de edad
fluctuó entre 15 y 17 años con una media de 15.4 años. Con relación al género
55 % son mujeres y 45 % hombres.
2.3.
Descripción del instrumento
Los instrumentos que permiten obtener los datos necesarios son las 5
actividades diseñadas para el estudio de los temas del sistema de coordenadas
cartesianas. Cada actividad plantea situaciones en las cuales se aplican los
contenidos matemáticos estudiados. Las situaciones establecidas toman como
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Hernández y Olivares
Mate-pistas
Tabla 1: Escalas en desempeño
Escala
Excelente
Suficiente
Deficiente
Muy deficiente
Significado
Realizó la actividad de forma
completa y más de la mitad
es correcta
Realizó la actividad completa
y la mitad o menos de los
reactivos son correctos
No realizó la actividad de
forma completa
No realizó la actividad
Tabla 2: Actividades de aprendizaje
Actividad
1
2
3
4
5
Contenido matemático
Coordenadas en el plano
Distancia entre dos puntos
Punto medio
División de un segmento
en una razón dada
Áreas y perímetros
base el juego de mate-pistas el cual consiste en identificar el delincuente (un
matemático), el arma (un elemento utilizado con frecuencia en el estudio de
las matemáticas) y el lugar del delito (coordenadas cartesianas).
Para evaluar el desempeño en la actividad se establece una escala de
dominio con las categorías: excelente, suficiente, deficiente y muy deficiente.
El significado se muestra en la tabla siguiente (ver tabla 1).
En la siguiente tabla se muestra el contenido matemático de cada
actividad de aprendizaje (ver tabla 2).
En la actividad uno, se solicita a los estudiantes guardar en un sobre tres
naipes correspondientes al delincuente, el arma y el lugar. Para identificar las
3 cuestiones, los estudiantes deben descartar las pistas de sus compañeros; en
específico el tema matemático lo abordan cuando los estudiantes muestran
coordenadas de los lugares y ellos deben identificar la zona a la que
corresponde.
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Hernández y Olivares
Mate-pistas
Tabla 3: Escala de variables
Variable
Cumplimiento en
actividad de
aprendizaje
Nivel de
desempeño en
actividad de
aprendizaje
Escala
Actividad completa
Actividad incompleta
Actividad no realizada
Excelente
Suficiente
Deficiente
Muy deficiente
En la segunda actividad la pista es que el delincuente es quien se encuentra
más cerca del lugar del ilícito, por lo cual debe calcular la distancia entre los
personajes y el lugar establecido.
En la actividad de aprendizaje tercera el objetivo es identificar la
ubicación del arma. Para ello se establecen las coordenadas del delincuente
y el lugar, y se plantea que el arma fue tirada en la mitad del recorrido entre
ambas ubicaciones. En esta actividad el tema abordado es punto medio.
En la cuarta actividad el planteamiento indica que existe un testigo
ubicado a una razón partiendo del lugar del crimen con dirección a la puerta
de salida; la finalidad es que el estudiante utilice el tema de razón dada para
ubicar al testigo.
Finalmente en la actividad cinco, se solicita a los estudiantes determinar
la ubicación de los tres aspectos a partir de las pistas siguientes: el arma se
encuentra en el lugar de menor perímetro, el maleante se encuentra en el
lugar de área 18u2 y el lugar del crimen es el de mayor área.
Para registrar los resultados obtenidos por los estudiantes en las
actividades de aprendizaje diseñadas se utilizó una base de datos en hoja
electrónica.
La base de datos incluye datos generales, tales como nombre del
estudiante, número y nombre de la actividad, competencias a desarrollar
y los niveles en las variables analizadas (nivel de cumplimiento y nivel de
desempeño) (ver tabla 3).
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Hernández y Olivares
Mate-pistas
Figura 1: Cumplimiento de actividades de aprendizaje
2.4.
Validez del instrumento
Los instrumentos utilizados (actividades de aprendizaje) son válidos al
proporcionar la información necesaria para evaluar las variables estudiadas.
En cada actividad se establece la competencia genérica y disciplinar a
desarrollar por parte de los estudiantes y se establecen escalas del nivel de
dominio.
3.
Resultados y discusión
Para facilitar la presentación de los resultados se muestra de forma inicial
el análisis del cumplimiento en las actividades y de forma posterior el nivel
de desempeño obtenido en éstas.
3.1.
Cumplimiento en actividades de aprendizaje
Para valorar el nivel de cumplimiento con las actividades se estableció la
escala siguiente: Actividad no realizada, Actividad incompleta y Actividad
completa; los resultados obtenidos señalan que 75 % de las actividades
realizadas fue hecha de forma completa, 10 % incompleta y 15 % no fueron
realizadas (ver figura 1).
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Hernández y Olivares
Mate-pistas
Figura 2: Cumplimiento por actividad
3.2.
Cumplimiento por actividad
Con referencia al cumplimiento por actividad se observa que la actividad
cinco es la de mayor cumplimiento con 100 %, y la de menor cumplimiento
es la actividad uno con 50 % (ver figura 2).
3.3.
Nivel de desempeño en actividades de aprendizaje
El nivel de desempeño fue categorizado de la manera siguiente: Muy deficiente (actividad no realizada), Deficiente (actividad incompleta), Suficiente
(actividad completa y menos o la mitad con respuestas correctas) y Excelente
(actividad completa y más de la mitad correcta). Los resultados indican que
56 % de las actividades fueron realizadas de forma excelente, 19 % regular,
10 % deficiente y 15 % Muy deficiente (ver figura 3).
4.
Conclusiones
El presente estudio se realizó por inquietud propia a partir de las
deficiencias mostradas y manifestadas por los estudiantes al practicar
matemáticas, y por otra parte ante el conocimiento de la enseñanza
tradicional mecanizada de esta ciencia.
Los resultados obtenidos permiten dar respuesta a nuestras dos preguntas
de investigación. Con respecto a la pregunta: ¿Cuál es el porcentaje de
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Hernández y Olivares
Mate-pistas
Figura 3: Nivel de desempeño en actividades de aprendizaje
cumplimiento de los estudiantes de tercer semestre del CBTis No. 74 en
las actividades de aprendizaje diseñadas a partir del juego mate-pistas?,
cuya hipótesis es H1 : Más del 50 % de las actividades de aprendizaje fueron
realizadas de forma completa por los estudiantes que trabajaron con la
estrategia didáctica en la asignatura de geometría analítica; es evidente la
aceptación de dicha hipótesis.
Referente a la segunda pregunta: ¿Cuál es el nivel de desempeño obtenido
por los estudiantes de tercer semestre del CBTis No. 74 en las actividades de
aprendizaje diseñadas a partir del juego mate-pistas?, cuya hipótesis es H2 :
Más del 50 % de las actividades de aprendizaje fueron realizadas con un nivel
de desempeño suficiente o excelente por los estudiantes que trabajaron con
la estrategia didáctica en la asignatura de geometría analítica; la hipótesis
también es aceptada.
Por consiguiente se concluye que la mayoría de los estudiantes de tercer
semestre del CBTis No. 74, que cursaron la asignatura de geometría analítica
y que estudiaron el tema de coordenadas cartesianas con el juego matepista realizaron sus actividades de forma completa y obteniendo nivel de
desempeño suficiente y excelente. A partir de la realización del estudio, es
posible dirigir nuevas vías de investigación que permitan indagar acerca
de la estimulación que necesitan los jóvenes para practicar la resolución
de problemas y no ejercicios, a su vez posibilita el surgimiento de nuevas
propuestas que permitan un rol más activo por parte del estudiante en su
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Hernández y Olivares
Mate-pistas
proceso de aprendizaje.
Referencias
[1] Díaz Barriga, F., y Hernández, G. (2010). Estrategias docentes para un
aprendizaje significativo. México: Mc. Graw Hill.
[2] Lazarus, M. (1883). Concerning the fascination of play. Berlin: Dummler.
[3] Piaget, J. (1932). El juicio moral en el niño. Barcelona: Fontanella.
[4] Vigotsky, L. (1978). Pensamiento y lenguaje. Madrid: Paidós.
[5] Farías, D. y Rojas, F. (2011). Estrategias lúdicas para la enseñanza de
la matemática en estudiantes que inician estudios superiores. Paradigma,
31 (2), 53-64. Recuperado de: http://www.scielo.org.ve/scielo.php?
script=sci_arttext&pid=S1011-22512010000200005
[6] Siero, L., Hernández, E. y Oviedo, E. (2012).Implementación de actividades lúdicas y trabajo cooperativo para el aprendizaje de las matemáticas en el tronco común de las carreras de ingeniería, arquitectura y diseño. Revista Iberoamericana para la Investigación y Desarrollo Educativo, 8 (1). Recuperado de: http://ride.org.mx/1-11/index.
php/RIDESECUNDARIO/article/viewFile/44/43
[7] Zaragoza, E., Orozco, L., Macías, J., Núñez, E., Gutiérrez, R., Hernández,
D., Navarro, C., Alba, M., Villalobos, R., Gómez, N., Cerda, R.,
Gutiérrez, A. y Pérez, K. (2016). Estrategias didácticas en la enseñanzaaprendizaje: lúdica en el estudio de la nomenclatura química orgánica
en alumnos de la Preparatoria Regional de Atotonilco. Educación
Química, 27 (1), 43-51. Recuperado de: http://linkinghub.elsevier.
com/retrieve/pii/S0187893X15000683?via=sd
[8] González, A.,Molina, J. y Sánchez M.(2014). La matemática nunca deja
de ser un juego: investigaciones sobre los efectos del uso de juegos en
la enseñanza de matemáticas. Educación Matemática, 26 (3), 109-133.
Recuperado de: http://www.redalyc.org/pdf/405/40540689005.pdf
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Hernández y Olivares
Mate-pistas
[9] Ruíz, M., (2008). Herramientas didácticas para evitar el fracaso escolar.
Revista Digital de Innovación y Experiencias Educativas, 6 (1). 1-9. Recuperado de: http://www.csi-csif.es/andalucia/modules/mod_ense/
revista/pdf/Numero_25/MARIA_DEL_CARMEN_RUIZ_CORDOBA01.pdf
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Instrucciones para colaboradores
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disciplinar y científico de la propia universidad y de la región. En tal
sentido, se invita a investigadores, docentes y estudiantes a participar en el
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