Memorias 4°CID – 2008 - Congreso Discapacidad

4º Congreso Internacional de Discapacidad
1
2
© Instituto de Capacitación Los Álamos
Fundación Integrar
adn, alas de nuevo - Comité de Rehabilitación
© ISBN: 958-33-9844-6
E-mail: integrar@une.net.co
losalamos@une.net.co
presidencia@adn.org.co
Primera edición, octubre de 2008
DIAGRAMACIÓN:
J.C. Franco (jcfranco2005@gmail.com)
DIRECTORA EDITORIAL:
Ángela María De los Ríos Osorio
Corporación Planeación y Comunicación
rios.vasquez@une.net.co
IMPRESIÓN Y TERMINACIÓN:
Editorial URYCO Ltda.
Teléfono: (574) 3624025 Fax: 3625539
E-mail: euryco@gmail.com
Medellín - Colombia
Impreso y hecho en Colombia/Printed and made in
Colombia; todos los derechos reservados. Prohibida la
reproducción total o parcial, por cualquier medio o con
cualquier propósito sin la autorización escrita de los
titulares del copyright.
4º Congreso Internacional de Discapacidad
3
PRESENTACIÓN
Uno de los grandes interrogantes que se
despierta hoy por hoy frente a los procesos
de inclusión de la población en situación de
discapacidad, deviene de las condiciones de
responsabilidad social y sentido ético con que
se formulan, implementan y validan las
políticas, la cultura y las prácticas en las
diferentes entidades, organizaciones o
instancias gubernamentales y no gubernamentales que tienen como objeto la garantía
de derechos para estas personas.
El 4º Congreso Internacional de Discapacidad, asumido en alianza por el Instituto
de Capacitación Los Álamos, la Fundación
Integrar y adn, alas de nuevo- Comité de
Rehabilitación, fue pensado para promover la
divulgación de las concepciones más
avanzadas en el ámbito internacional, acerca
de la situación de las personas con
discapacidades y de los procesos de atención
e intervención diseñados para la promoción
de su desarrollo integral y la garantía y/o
restitución de sus derechos.
La inclusión como enfoque, permite confrontar
desde el debate y la construcción de
__________________________
MERY VELANDIA BUSTOS
Directora General
Instituto de Capacitación Los Álamos
escenarios sociales, las diversas expresiones
de exclusión que experimentan las personas
en condiciones de vulnerabilidad y las
consecuencias para su desarrollo personal y
como ciudadanos. Desde esta perspectiva, la
inclusión trasciende las fronteras de las
instituciones educativas o de las organizaciones que prestan atención a esta
población y compromete de manera real y
efectiva a los diferentes sectores políticos,
económicos y sociales.
Investigadores y profesionales de diversos
sectores, familias y personas con discapacidades han tenido en este encuentro un
espacio para el debate de conceptos y el
análisis de estrategias que favorecen la
inclusión en los entornos de familia, salud,
educación, empleo, deporte, recreación y
cultura.
El evento, realizado en Medellín-Colombia del
2 al 4 de octubre de 2008, se propuso explorar
soluciones concretas a los procesos de
exclusión que afronta la población en situación
de discapacidad. Juzgarán sus asistentes si
el propósito se logró.
______________________________
PATRICIA GAVIRIA MEJÍA
Directora Ejecutiva
Fundación Integrar
____________________________________
BLANCA CECILIA CANO RESTREPO
Directora Técnica y Científica
adn, alas de nuevo, Comité de Rehabilitación
4
Organización
Directora General del Congreso
Comité Académico
Patricia Gaviria Mejía
Coordinadora Académica
Directora Ejecutiva
Fundación Integrar
Marta Helena Piedrahíta Pérez
Directora de Gestión de Atención
Integral
Instituto de Capacitación
Los Álamos
Blanca Cecilia Cano Restrepo
adn, alas de nuevo Comité de Rehabilitación
Mery Velandia Bustos
Directora General
(Instituto de Capacitación
Los Álamos)
Empresa Operadora
Corporación Planeación y Comunicación
para el Desarrollo
Asesor Académico Internacional
Fernando Fantova Azcoaga
Bilbao, España
CONFERENCISTAS
Fulvia Cedeño Ángel
Ronald L. Oliver
Carmen Rosa López Ruíz
Sylvia Helena De Moraes Cury
Hernán Soto Peral
Gabriel Carrasquilla G.
Pedro Ramiro Pollo
Alejandro Echeverri Restrepo
Beatriz Restrepo Gallego
Fernando Fantova Azcoaga
PONENTES DE COMISIONES
Carolina Cuevas Melo,
Fundación Saldarriaga Concha. BogotáColombia
Marina Klemensiewicz. COPINE.
Comisión para la Plena Participación e
Integración de las Personas con Necesidades
Especiales. Buenos Aires, Argentina
Luz Ángela González Morales.
Municipio de Itagüí, Colombia
Trinidad Hernández
SENADIS – Secretaría Nacional de
Discapacidad. Panamá
Norelly Margarita Soto Builes.
Universidad de Manizales, Colombia
Luis Fernando García Zapata.
Instituto de Capacitación Los Álamos. Itagüí,
Colombia
Susanna Helfer Vogel.
Ministerio de la Protección Social de Colombia
Luz Elena Betancur.
Medellín, Colombia
Juan Carlos Rodríguez Barrera.
Departamento de Pediatría y PuericulturaPediatría Social de la Facultad de Medicina de la
Universidad de Antioquia. Medellín, Colombia
Mónica Cristina Pérez Muñoz.
Fundación Ideal para la Rehabilitación Integral
Julio H. Calonje. Cali, Colombia
Rosa María España Scarpetta
Alianza estratégica entre el Instituto para Niños
Ciegos y Sordos del Valle del Cauca, Fundación
Ideal para la Rehabilitación Integral Julio H.
Calonje e Instituto Tobias Emanuel. Cali,
Colombia
Elba Viviana Rueda Ordóñez.
Universidad de Santander. Bucaramanga,
Colombia
Myriam Lucía Parada C.
Institución Universitaria CESMAG. Pasto,
Colombia
Sara Bleidis Gómez Tobón.
Universidad Nacional de Costa Rica. Nicoya,
Costa Rica
Jorge Iván Correa Alzate.
Convenio Ministerio de Educación de Colombia.
- Tecnológico de Antioquia
Elizabeth Hincapié Jiménez
Secretaría de Educación de Soledad. Atlántico,
Colombia
Juan Carlos Negret Paredes.
Bogotá, Colombia
Margarita María Bedoya Sierra.
Fundación Integrar. Medellín, Colombia
Carol Andrea Bernal Castro.
Corporación Síndrome de Down. Bogotá,
Colombia
Karen Silvana Mantilla Home,
Glenn Doman. Escuela Precoz. Bogotá,
Colombia
Gloria Juliet Gaviria García .
Unidad de Atención Integral del Municipio de
Ríonegro, Colombia
Mónica María Carvajal Osorio.
Universidad del Valle, Escuela de Rehabilitación
Humana de la Facultad de Salud. Cali,
Colombia.
María Elena Sampedro Tobón.
Fundación Integrar. Medellín, Colombia
Martha Medina.
Colegio Integral El Ávila. Caracas, Venezuela
Sol Beatriz Henao Muñoz.
Preescolar Mis Garabatos. Medellín, Colombia
María Teresa Forero Duarte.
Bogotá, Colombia
Jacqueline Cruz Perdomo.
Taller El Patio. Cali, Valle
Olga Lucía Lacouture de Vargas.
Fundación Bestbuddies. Bogotá, Colombia
Jeannette Amanda Méndez Montaño.
Universidad Nacional de Colombia. Bogotá,
Colombia
María Poulisse.
CE Camilo. Barranquilla, Colombia
Clara Mercedes Chacón Navas.
Institución Educativa Centrabilitar. Bucaramanga,
Colombia
Sandra Marcela Vélez Granda.
Grupo de Estudios de Diseño. Universidad
Pontificia Bolivariana. Medellín, Colombia
Berny Bluman.
Fundación Colombia Accesible. Medellín,
Colombia
Claudia María Giraldo Arredondo.
Comfenalco Antioquia. Medellín, Colombia
Alther Dixon Gómez Londoño.
Corporación Comuniquémonos y Asociación
Antioqueña de Sordos- ASANSO- Medellín,
Colombia
Luis Alberto Yepes y María Isabel Morcillo.
Alkosto. Bogotá, Colombia
Angela María Posse Velásquez.
Fundación Bestbuddies. Bogotá, Colombia
4º Congreso Internacional de Discapacidad
JUEVES 2 DE OCTUBRE DE 2008
TEMA
HORA
CONFERENCISTA
07:00 a.m. Inscripciones y entrega de material
08:00 a.m. Instalación
Lina Moreno de Uribe
08:30 a.m. Mesa Redonda: Experiencias de autogestión. Las personas
con discapacidades hablan por sí mismas, se representan a
sí mismas, son sus propios portavoces, son protagonistas de
su vida.
Invitados: Isabel Cristina Mejía
Hoyo, Rubén D. Montoya Naranjo,
Juan Felipe Valencia, Sara María
Tejada Jaramillo y Berny Bluman.
10:00 a.m. Refrigerio
10:30 a.m. Realidad, metas y desafíos de la política de inclusión, en el
marco de la Revolución Educativa.
11:30 a.m.
Principios básicos para la prevención del Bullying
(intimidación): logros y retos.
Ministerio de Educación de
Colombia
Ronald L. Oliver
12:30 a.m. Tiempo libre para almorzar
01:30 p.m. Deporte e inclusión: la experiencia de Special Olympics
International.
Carmen Rosa López Ruíz
02:30 p.m. La inclusión profesional de las personas con
discapacidades. La experiencia de AVAPE (Brasil).
Sylvia Helena De Moraes Cury
03:30 p.m. Refrigerio
04:30 p.m.
Experiencia de desarrollo e implementación de políticas
públicas de salud en el área de discapacidad, en el contexto
del ejercicio responsable del derecho y deber: Experiencia
Chilena.
05:30 p.m. Discapacidad en Colombia: Prevalencia, lineamientos de
atención y aseguramiento.
7:00 p.m.
Hernán Soto Peral
Gabriel Carrasquilla G.
Coctel de bienvenida para todos los participantes Lugar:
Caja de Madera del Centro Internacional de Convenciones
Plaza Mayor
SÁBADO 4 DE OCTUBRE DE 2008
HORA
09:00 a.m.
TEMA
La accesibilidad integral y el diseño universal,
como dinamizadores de la no exclusión.
CONFERENCISTA
Pedro Ramiro Pollo
10:00 a.m.
Café
10:30 a.m.
Medellín, camino a ser una ciudad Accesible
Alejandro Echeverri Restrepo
11:30 a.m.
Ética para la inclusión. Visión ética desde la diferencia,
desde lo individual.
Beatriz Restrepo Gallego
12:30 p.m.
Conclusiones
Fernando Fantova Azcoaga
01:30 p.m.
Clausura
5
POLÍTICAS
Implicaciones de la
Convención de la ONU para
los derechos humanos de
las
personas
con
discapacidades. Carolina
Cuevas Melo. Fundación
Saldarriaga
Concha.
Bogotá, Colombia.
La
experiencia
de
articulación de políticas y
acciones entre el gobierno
y las organizaciones
prestadoras de servicios en
Buenos Aires, Argentina.
Marina Klemensiewicz.
COPINE: Comisión para
la Plena Participación e
Integración de las
Personas
con
Necesidades Especiales.
Buenos Aires, Argentina.
CAFÉ CAFÉ
ÁMBITO:
08:00 a.m.
09:00 a.m.
10:00 a.m.
EDUCACIÓN-2
La experiencia del
proceso de inclusión
educativa, desarrollado
en el Municipio de
Rionegro, Antioquia.
Gloria Juliet Gaviria
García, Unidad de
Atención Integral del
Municipio
de
Rionegro, Colombia.
Planificación lingüística del
estatus de la lengua de
señas colombiana, en el
escenario educativo de
básica secun-daria y media
en donde con-vergen
individuos pertene-cientes
a la comunidad sorda y
oyente. Desarrollo de la
etapa diagnóstico. Mónica
María Carvajal Osorio.
Universidad del Valle,
Escuela
de
Rehabilitación Humana
de la Facultad de Salud.
Cali, Colombia.
EDUCACIÓN-1
Avances del programa de
Educación Inclusiva con
Calidad en Colombia.
Construyendo capacidad
institucional para la
diversidad.Jorge Iván
Correa
Alzate.
Convenio Ministerio de
Educación
de
Colombia-Tecnológico
de Antioquia.
Experiencia de un camino
recorrido en este devenir
que transita hacia la
inclusión. Organización de
apoyos a través de una
red de docentes y
profesionales
del
Municipio de Soledad.
Elizabeth
Hincapié
Jiménez. Secretaría de
Educación de Soledad.
Atlántico, Colombia.
El Patio, taller de juego e
inclusión social. Un
espacio para jugar y
reconocernos en la
diferencia. Jaqueline
Cruz Perdomo. Taller El
Patio. Cali-Valle.
Involúcrese: Olimpiadas
Especiales.
María
Paulina
Baudet.
P r o g r a m a s
Innovadores,
Olimpiadas Especiales
América Latina.
COMUNIDAD
onfirmar.
a discapacidad visual.
Por c
Colombia sí puede ser
accesible.
Berny
Bluman. Fundación
Colombia Accesible.
Medellín, Colombia.ar
La discapacidad como
oportunidad para el
diseño social. Sandra
Marcela Vélez Granda.
Grupo de Estudios de
Diseño, Universidad
Pontificia Bolivariana.
Medellín, Colombia.
EMPLEO Y
TECNOLOGÍA
CAFÉ CAFÉ CAFÉ CAFÉ CAFÉ CAFÉ CAFÉ CAFÉ CAFÉ CAFÉ CAFÉ CAFÉ CAFÉ CAFÉ CAFÉ CAFÉ CAFÉ CAFÉ CAFÉ
Programa de acompañamiento al niño o niña con
Síndrome de Down.Juan
Carlos
Rodríguez
Barrera. Departamento
de
Pediatría
y
Puericultura-Pediatría
Social de la Facultad de
Medicina
de
la
Universidad
de
Antioquia. Medellín,
Colombia.
Modelo solidario de
atención e inclusión a la
Familia. Lineamientos
técnicos para la inclusión
y atención de la familia.
Luz Elena Betancur.
Medellín, Colombia.
FAMILIA Y
FORMACIÓN
UNIVERSITARIA
VIERNES 3 DE OCTUBRE
6
Políticas de inclusión social
en Panamá. SENADIS –
Secretaría Nacional de
Discapacidad. Panamá.
11:30 a.m.
Inclusión en el Colegio
Integral El Ávila. Martha
Medina.
Colegio
Integral El Ávila.
Caracas, Venezuela
ALMORZAR
Actores Involucrados:
Programa de apoyo a la
inclusión educativa de
estudiantes que presentan
autismo y capacidad
cognitiva.Margarita
María Bedoya Sierra.
Fundación Integrar.
Medellín, Colombia.
TIEMPO LIBRE PARA
Alianza estratégica para la
atención a la diversidad en
36 municipios del Valle del
Cauca: de la acción local,
a la construcción de un
trabajo en red. Rosa
María España Scarpetta
– Alianza estratégica
entre el Instituto para
niños ciegos y sordos
del Valle del Cauca,
Fundación Ideal para la
rehabilitación integral
“Julio H. Calonje” e
instituto
Tobías
Emanuel.
Cali,
Colombia
La Inclusión, cuanto antes,
mejor. Experiencias de
inclusión de niños con
autismo en el preescolar.
María Elena Sampedro
Tobón.
Fundación
Integrar.
Medellín,
Colombia.
EDUCACIÓN-2
El programa Letras, una
puerta de entrada al mundo
del lenguaje escrito. Juan
Carlos
Negret
Paredes. Herramientas y
Gestión.
Bogotá,
Colombia.
EDUCACIÓN-1
. La Escuela en Casa, una
experiencia de inclusión
socio-familiar. Mónica
Cristina Pérez Muñoz.
Fundación Ideal para la
Rehabilitación Integral
Julio H. Calonje. Cali,
Colombia.
FAMILIA Y
FORMACIÓN
UNIVERSITARIA
TIEMPO LIBRE PARA ALMORZAR
Las prácticas, las políticas y
la cultura inclusiva, visibles
en el Municipio de Itagüí
Luz Ángela González
Morales. Municipio de
Itagüí. Colombia.
10:30 a.m.
12:30 p.m.
POLÍTICAS
ÁMBITO:
TIEMPO LIBRE PARA
Estrategias
de
acompañamiento
a
procesos de organización
de hombres y mujeres en
situación de discapacidad.
Jeannette Amanda
Méndez
Montaño.
Universidad Nacional
de Colombia. Bogotá,
Colombia.
Programa Amigo del Alma.
Para el desarrollo de
habilidades sociales de
personas
con
discapacidad cognitiva.
Olga Lucía Lacouture
de Vargas. Fundación
Bestbuddies. Bogotá,
Colombia.
COMUNIDAD
ALMORZAR
Comunicación en Lengua
de Señas. Cómo aportar
a los procesos de
inclusión y participación
de las personas sordas a
través de los medios de
comunicación. Alther
Dixon
Gómez
L o n d o ñ o .
C o r p o r a c i ó n
Comuniquémonos y
A s o c i a c i ó n
Antioqueña
de
Sordos-ASANSO-.
Medellín, Colombia.
Servicios y programas
para el acceso a la lectura
y la información para
personas
con
discapacidad sensorial en
las bibliotecas de
Comfenalco Antioquia.
Claudia María Giraldo
A r r e d o n d o .
C o m f e n a l c o
Antioquia. Medellín,
Colombia.
EMPLEO Y
TECNOLOGÍA
4º Congreso Internacional de Discapacidad
7
04:30 p.m.
CAFÉ CAFÉ CAFÉ CAFÉ CAFÉ CAFÉ CAFÉ CAFÉ CAFÉ CAFÉ CAFÉ CAFÉ
C A FCAFÉ
É CAFÉ CAFÉ CAFÉ
Avances de la política Vení y nos miramos al
Prevención de Bullying
pública en discapacidad, espejo: La atención a la Pertinencia de un índice de (intimidación): creación de
en Colombia. Susanna diversidad en la formación inclusión para Colombia. un clima escolar para
Helfer Vogel.Ministerio de formadores. Sara Jorge Iván Correa apoyar la solidaridad, la
Convenio inclusión y la igualdad.
de la Protección Social Bleidis Gómez Tobón, Alzate.
Ministerio
de Ronald L. Oliver. E.U.A.
de Colombia.
Universidad Nacional
de
de Costa Rica. Nicoya, Educación
Colombia-Tecnológico
Costa Rica.
de Antioquia.
Programa
de
oportunidades laborales.
Angela María Posse
Velásquez – Fundación
Bestbuddies. Bogotá,
Colombia.
Programa
de
Responsabilidad Social
Empresarial de Alkosto.
Luis Alberto Yepes y
María Isabel Morcillo.
Alkosto.
Bogotá,
Colombia.
EMPLEO Y
TECNOLOGÍA
CAFÉ CAFÉ CAFÉ CAFÉ CAFÉ CAFÉ CAFÉ CAFÉ
Gestión de la diversidad Empleabilidad de persosin exclusiones. Pedro nas con discapacidades.
Ramiro
Pollo.- Sylvia Helena De
Fundación
CEDAT. Moraes Cury. AVAPE Asociación para la
Valencia, España.
Valoración y Promoción de los Excepcionales. Sao Paulo,
Brasil.
Escuchar el silencio: una
forma de ver la vida desde
el mundo de los sentidos.
Clara
Mercedes
Chacón
Navas.
Institución Educativa
Centrabilitar.
Bucaramanga,
Colombia.
Ambientes Alternativos de
Aprendizaje:
Una
posibilidad de transformar
la escuela para la
diversidad. María Teresa
Forero Duarte. Bogotá,
Colombia.
04:00 p.m.
Proyecto
Educativo
Espacial “PROYESPA”.
Karen Silvana Mantilla
Home. Glenn Doman,
Escuela Precoz. Floridablanca,Santander
. Sensibilización, un nuevo
camino para la inclusión,
desde la formación de
licenciados en educación
preescolar. Myriam Lucía
Parada C. Institución
Universitaria CESMAG.
Pasto, Colombia.
El reto de la inclusión en
una
comunidad
marginada, la experiencia
del Centro Educativo
Camilo. María Poulisse.
CE
Camilo.
Barranquilla,
Colombia.
COMUNIDAD
Preescolar Mis Garabatos.
Experiencia de inclusión
escolar. Sol Beatriz
Henao
Muñoz.
Preescolar
Mis
Garabatos. Medellín,
Colombia.
C o n s t r u c c i ó n
interdisciplinaria de un
Manual de Buenas
Prácticas en Calidad de
Vida para personas en
situación de discapacidad
del
Instituto
de
Capacitación Los Álamos.
Luis Fernando García
Zapata. Instituto de
Capacitación
Los
Álamos.
Itagüí,
Colombia.
Revisión del estado de la
práctica de la inclusión
educativa
de
los
estudiantes con Síndrome
de Down en Colombia
realizada en el año 2007
por la Corporación
Síndrome Down y
Asdown. Carol Andrea
Bernal
Castro.
Corporación Síndrome
de Down. Bogotá,
Colombia.
Una mirada a la
discapacidad asociada a
problema motor, desde la
pedagogía. Elba Viviana
Rueda
Ordóñez.
Universidad
de
S a n t a n d e r .
Bucaramanga,
Colombia.
03:00 p.m.
EDUCACIÓN-2
Caldas camina hacia la
inclusión. Una alianza
estratégica por el respeto
a
la
diversidad:
Secretarías de Educación
del Departamento de
Caldas y del Municipio de
Manizales, y Universidad
de Manizales. Norelly
Margarita Soto Builes.
Universidad
de
Manizales, Colombia.
EDUCACIÓN-1
02:00 p.m.
FAMILIA Y
FORMACIÓN
UNIVERSITARIA
POLÍTICAS
ÁMBITO:
8
4º Congreso Internacional de Discapacidad
JUEVES 2 DE OCTUBRE
CONFERENCIAS
PLENARIAS
9
10
4º Congreso Internacional de Discapacidad
11
Realidad, metas y desafíos de
la política de inclusión en el
marco de la revolución
educativa
Por: FULVIA CEDEÑO ÁNGEL
Asesora Ministerio de Educación Nacional de Colombia
“NI UNO MENOS… Todos unidos para que cada niño que entre a la escuela, permanezca
allí hasta terminar sus estudios”
Política de Acceso y Permanencia, Ministerio de Educación Nacional de Colombia
- Ministerio de Educación de Colombia - Fulvia Cedeño Ángel
Psicóloga y Licenciada en Ciencias de la Educación con especialización en Problemas de
Aprendizaje. Fue la coordinadora de Educación Especial de la Secretaría de Educación del
Distrito Capital, de 1995 a 2003, y desde el 2003 hasta la fecha, ha sido asesora del Ministerio
de Educación de Colombia.
Realidad, metas y desafíos de la política de inclusión, en el marco de la
Revolución Educativa.
Esta política significa “transitar de un modelo de integración escolar a otro de educación
inclusiva, que dé respuesta a la diversidad, reconozca y valore al otro; que se ocupe de educarlos
con pertinencia en una institución abierta y flexible; que acoja a todos los estudiantes,
independientemente de sus capacidades, para que niños, niñas y jóvenes de una comunidad
puedan compartir una experiencia educativa común, permitiéndoles aprender juntos y desarrollar
sus competencias básicas, ciudadanas y laborales.” Altablero No. 43, septiembre-diciembre
2007.
12
4º Congreso Internacional de Discapacidad
La Constitución Política Nacional de
1991 fijó el proyecto educativo del país, en el
que se establece:
1. La educación es un derecho de la
persona y un servicio público que tiene una
función social. Con ella se busca el acceso al
conocimiento, a la ciencia, a la técnica y a los
demás bienes y valores de la cultura.
2. Tanto el Estado como la sociedad y la
familia son los responsables de la educación.
3. La educación será obligatoria entre
los 5 y 15 años, y comprenderá, como mínimo,
un grado de preescolar y nueve de educación
básica.
4. La educación será gratuita en las
instituciones del Estado sin perjuicio del cobro
de derechos académicos a quienes puedan
sufragarlos.
5. La educación formará al colombiano
en el respeto a los derechos humanos, a la
paz y a la democracia; así como en la práctica
del trabajo y la recreación, para el
mejoramiento cultural, científico, tecnológico
y para la protección del ambiente.
6. La comunidad educativa participará
en la gestión de las instituciones educativas.
7. La nación y las entidades territoriales
participarán en la dirección, financiación y
administración de los servicios educativos
estatales y en la garantía de unos recursos
financieros para el sector, ligado a los
Ingresos Corrientes de la Nación.
Para cumplir con este mandato, durante
la última década, las transformaciones
institucionales se han centrado en la
consolidación de la descentralización del
sector, fortaleciendo el nivel territorial, las
instituciones educativas y los espacios de
participación de la comunidad educativa.
13
El segundo gran paso dado por la nación
para cumplir a cabalidad el mandato de la
Constitución, con miras de proteger y
promover el derecho a la educación y la
educación en derechos humanos, fue la
expedición de la Ley General de Educación
de 1994, cuyos fines responde a los principios
tanto de la Constitución Política de Colombia,
como de la Declaración Universal de los
Derechos Humanos. En ese sentido, la Ley
dispone como fin de la educación, la
formación para el respeto a los derechos
humanos, en especial la vida, la paz, la
democracia, la convivencia, el pluralismo y el
ejercicio de la tolerancia y la libertad.
A partir de estos dos instrumentos
nacionales y acogiéndose a los compromisos
internacionales, el Ministerio de Educación
Nacional ha diseñado y puesto en marcha la
Revolución Educativa o Plan Sectorial de
Educación. Dicho Plan, está articulado en
torno a cuatro ejes o políticas fundamentales
que son: incremento de la cobertura, el
mejoramiento de la calidad, la pertinencia y
la eficiencia del sector.
Este asunto abordado en la Estrategia 4
del Plan Decenal de Educación 1995 -2005,
denominada: Promoción de la equidad en el
sistema educativo, resultado de la cual se
sacaron entre otras las siguientes
conclusiones: “Dadas las condiciones
desiguales en que las diferentes poblaciones
abordan sus posibilidades educativas, el
Ministerio de Educación, consultando las
representaciones de dichas comunidades o
pueblos, elaborará programas especiales de
apoyo educativo e integración social y cultural
sin detrimento de su autonomía, idiosincrasia,
lengua o proyecto pedagógico. Los diferentes
proyectos buscarán la integración antes que
la segregación facilitando el desarrollo de
acciones específicas de apoyo educativo.
Para tal efecto se diseñarán programas de:
atención a los pueblos indígenas y raizales, y
14
comunidades afrocolombianas; atención a las
personas con limitaciones o
con
capacidades excepcionales; atención a la
población rural; atención a los grupos
marginales urbanos. Los programas incluirán
condiciones de favorabilidad en materia de
información, costos educativos, participación
en la orientación de las instituciones
educativas, horarios escolares, dotación de
textos, libros y útiles escolares, mobiliario
adecuado, subsidios de transporte y
alimentación, y atención en salud.”
Se ha avanzado en la concepción y
operacionalización de una política de atención
a niños, niñas, jóvenes y adultos con
discapacidad o con
capacidades
excepcionales, para brindar a las instituciones
educativas que trabajan con esta población
los apoyos requeridos para atenderlos.
Actualmente, en el Plan Decenal de
Educación 2006-2015, construido a través de
una consulta y un debate público, miles de
ciudadanos colombianos plantearon la
educación en y para la paz, la convivencia y
la ciudadanía, como uno de los mayores
desafíos del país en los próximos diez años.
Este Plan fijó como prioridad el diseño y
la aplicación de políticas públicas articuladas
intra e inter sectorialmente, basadas en un
enfoque de derechos y deberes y en los
principios de equidad, inclusión, diversidad
social, económica, cultural, étnica, política,
religiosa, sexual y de género, valoración y
tratamiento integral de los conflictos y respeto
por la biodiversidad y el desarrollo sostenible.
En su primera etapa (2002-2006), la
Revolución Educativa generó una dinámica
de transformación del sector y en esta
segunda oportunidad, el énfasis se está
haciendo en la educación como una
herramienta para construir un país más
competitivo e incluyente que posibilite una
mejor calidad de vida y la convivencia
pacífica a todos sus habitantes.
En términos de aumento de cobertura,
las principales metas planteadas por el
Ministerio de Educación Nacional son: garantizar el acceso universal a la educación
básica y a un porcentaje creciente de niños y
jóvenes a la educación inicial, media y
superior, a través de estrategias incluyentes
y prioritarias para los grupos en mayor
situación de vulnerabilidad.
En cuanto a la política de calidad, la
puesta en marcha del Plan Sectorial ha hecho
visibles algunos elementos de carácter
urgente y prioritario para el sector, como la
transformación de prácticas pedagógicas
que posibiliten el desarrollo de competencias
en niños, niñas y adolescentes y que les
permitan transformar realidades, generar
mejores oportunidades y afrontar las
exigencias del mundo contemporáneo. Esto
significa e implica transitar hacia un modelo
de educación inclusiva, que dé respuesta a
la diversidad, reconozca y valore al otro; que
se ocupe de educarlo con pertinencia en una
institución abierta y flexible; que acoja a todos
los estudiantes, independientemente de sus
capacidades, para que niños, niñas y jóvenes
de una comunidad puedan compartir una
experiencia educativa común, permitiéndoles
aprender juntos y desarrollar sus
competencias básicas, ciudadanas y
laborales.
Conforme a ello, la estrategia en este
campo tiene como base la implantación de
un sistema de mejoramiento continuo, que
centra su atención en el desarrollo de
competencias comunicativas, matemáticas,
científicas y, tomando en consideración
nuestras circunstancias sociales, económicas
y culturales, el desarrollo de competencias
ciudadanas que tiene como eje estructurante
los derechos humanos.
La política de pertinencia por su parte,
está basada en dos ejes. Por un lado, la
4º Congreso Internacional de Discapacidad
15
política de educación para la competitividad
cuyo objetivo es lograr que el sistema
educativo forme el recurso humano requerido
para aumentar la productividad del país y
hacerlo competitivo en el entorno global. Por
otro lado, la promoción del bilingüismo y el
uso de nuevas tecnologías que permitan una
mejor inserción en el mundo actual con el
objetivo de garantizar mejores oportunidades
para el acceso al mundo globalizado.
instituciones educativas colombianas son,
entre otros:
La política de eficiencia se orienta hacia
el afianzamiento de la descentralización,
fundamentándose en la modernización de la
administración y la gestión del sector en todos
sus niveles, para que las secretarías de
educación y las instituciones educativas
puedan responder a las necesidades
pedagógicas,
metodológicas,
administrativas y financieras necesarias para
atender a las poblaciones de mayor
vulnerabilidad y que requieren unas
condiciones y apoyos específicos para sus
aprendizajes.
2. EQUIPARACIÓN
DE
OPORTUNIDADES: Convoca
a la
comunidad educativa a proveer a todos los
estudiantes de experiencias de vida similares
que les permitan el desarrollo máximo de su
potencial humano.
En este momento de la historia de
Colombia, el Ministerio de Educación tiene
claro que, una educación de calidad es la que
logra que todos los estudiantes,
independientemente de su procedencia,
situación social, económica, cognitiva y
cultural, cuenten con oportunidades para
adquirir conocimientos, desarrollar las
competencias y valores necesarios para vivir,
convivir, ser productivos y seguir aprendiendo
a lo largo de la vida. Por ello, enfoca la política
de calidad hacia el fortalecimiento de una
institución educativa abierta, e incluyente que
reconozca diversidad y permita que cualquier
estudiante, sea acogido por la institución
educativa… que todos los niños, niñas y
jóvenes de una comunidad pueden estudiar
juntos y gozar de igualdad de oportunidades.
Los principios que se han definido como
rectores del proceso de la inclusión en las
1. ENFOQUE DE DERECHOS: Éste
convoca a poner el énfasis en las personas y
sus relaciones sociales haciendo equivalente
el sujeto social con el sujeto de derechos.
Hace visible la responsabilidad que la
educación tiene en la formación de sujetos
activos de derechos.
3. EQUIDAD: Hace énfasis en la
necesidad y la importancia de dar a cada
quien, lo que cada quien necesita para
contribuir a su desarrollo integral.
4. SOLIDARIDAD:
Plantea
la
importancia de las relaciones basadas en el
reconocimiento recíproco y el apoyo mutuo.
Desde hace 6 años, el Ministerio de
Educación le ha apostado a desarrollar una
Política de educación inclusiva, generando
en las Entidades Territoriales los mecanismos
necesarios para hacer efectivos los
derechos a la educación, la participación
y la igualdad de oportunidades para
todos los niños, niñas, jóvenes y adultos desde
la primera infancia hasta la educación
superior priorizando las poblaciones en mayor
riesgo de exclusión como lo es aquella que
presenta alguno tipo de discapacidad. En
desarrollo de esta política, se ha venido
invitando a que, los establecimientos
educativos aseguren desde su Plan de
Mejoramiento que la inclusión sea el centro
de su desarrollo, redimensionando sus
políticas, su cultura, sus prácticas
pedagógicas mediante la revisión y ajuste de
sus áreas de gestión.
16
El Ministerio de Educación de Colombia
consciente de que el éxito de una política de
calidad está directamente relacionado con el
enfoque de inclusión educativa, insta a las
instituciones a que revisen sus procesos de
gestión y realicen las transformaciones
necesarias en su contexto, cuenten con
servicios de apoyo, adecuen las prácticas
educativas, actualicen a los docentes, y
promuevan en sus planes de mejoramiento
estrategias de inclusión y soporte para todos
los estudiantes, prestando especial atención
a quienes presentan mayor riesgo de ser
excluidos.
Desde este enfoque de inclusión se
prioriza la calidad de la educación y se parte
de las necesidades y particularidades de
cada estudiante, se adoptan modelos
pedagógicos flexibles y participativos,
didácticas y materiales relevantes, y se
promueve la participación de las familias y la
comunidad en los procesos de gestión y
formación que se dan en la escuela.
El Ministerio de Educación Nacional está
orientando a las secretarías de educación con
el fin de que los estudiantes y sus familias
sean informados sobre la oferta educativa,
de tal forma que estos niños, niñas y jóvenes
accedan desde muy temprana edad a los
distintos niveles y modalidades educativas en
todo el país, y que la escuela se convierta en
un lugar de oportunidades al alcance de todos.
Compete entonces a las secretarías de
educación organizar y dar a conocer la oferta
desde la primera infancia hasta la educación
media, buscando una articulación con la
educación superior y con diversas entidades
cuando así se requiera para que, al educarse,
estas poblaciones puedan ingresar al mundo
del trabajo, ser productivos y autónomos.
La meta global de la Revolución
Educativa para el año 2010 es que todas las
entidades territoriales hayan organizado una
oferta educativa plural y flexible,
implementando modelos y didácticas flexibles
y pertinentes para educar con calidad a las
poblaciones en situación de vulnerabilidad,
entre las cuales se reconocen las que
presentan necesidades educativas por su
condición de discapacidad.
Para cumplir las metas establecidas se
ha definido un plan de acción, unas
estrategias y una metodología de trabajo.
Las metas le apuntan a lograr su inclusión
de la población con necesidades educativas
especiales por su condición de discapacidad
en cada uno de los 3 ejes de la política, lo
cual implica que cada una de las áreas del
Ministerio de Educación es responsable de
su cumplimiento y debe tenerlas en cuenta
dentro de sus estrategias y planes de acción.
COBERTURA
1. El 100% de los municipios reciben
información sobre educación inclusiva.
2. El 80% de la población con
discapacidad menor de 16 años está
matriculada en la educación preescolar
y básica.
3. El 30% de los adultos iletrados con
discapacidad
están
siendo
alfabetizados.
CALIDAD
1. El 100% de las secretarías de
educación incluyen en sus planes de
apoyo al mejoramiento los elementos
para ofertar educación inclusiva a las
poblaciones con discapacidad.
2. El 100% de los establecimientos
educativos
cuentan
con
acompañamiento a la ejecución de sus
4º Congreso Internacional de Discapacidad
planes de mejoramiento para ofrecer
educación inclusiva a poblaciones con
discapacidad
3. El 50% de las ETC. desarrollan
metodologías y didácticas flexibles e
innovadoras para la educación inclusiva
a estudiantes con discapacidad.
EFICIENCIA
El 100% de los establecimientos
educativos que reportan matrícula de
estudiantes con necesidades educativas
especiales, cuentan con los materiales,
equipos educativos, tecnologías y procesos
de formación para la atención a las diversas
condiciones de discapacidad y al proceso de
inclusión educativa.
17
4. Continuar apoyando la organización
de oferta educativa incluyente en las ETC
de bajo nivel y sostenimiento de las de
medio y alto.
5. Continuación desarrollando la
propuesta de educación inclusiva
articulada a los PMI y a los PAM para
garantizar la transformación de la gestión
escolar hacia la inclusión real y efectiva
de los niños, las niñas, los jóvenes y los
adultos.
Esta es otra faceta de la transformación
del sector educativo como una forma de
garantizar el derecho de todos los
colombianos a la educación y de continuar
avanzando en el propósito de:” Ni uno
menos por fuera del sistema educativo”.
Dentro de las estrategias que
actualmente se desarrollan están:
FUENTES BIBLIOGRÁFICAS
1. La inclusión de jóvenes y adultos con
discapacidad iletrados en los programas
de alfabetización mediante el uso de
modelos educativos y didácticas
flexibles.
2. La articulación del trabajo con otros
ministerios y otros programas como
Familias en Acción, Red JUNTOS,
SENA, ICBF.
3. El establecimiento de alianzas
estratégicas con el sector solidario,
productivo y Organizaciones no
gubernamentales nacionales e
internacionales.
Constitución Política de Colombia de
1991.
http://www.mineducacion.gov.co/1621/
propertyvalue-36246.html
http://www.plandecenal.edu.co/html/
1726/channel.html
http://64.76.190.172/drupal/files/nee/
index.htm
18
4º Congreso Internacional de Discapacidad
19
Principios básicos para la
prevención de la intimidación
(“Bullying”): Logros y retos
Por: RONALD L. OLIVER, Ed.D.
Doctor of Education (Ed.D.) . Consultor de Southern Colorado Developmental
Disabilities Services, Inc. y profesor visitante del Instituto de Investigación y
Desarrollo en Prevención de Violencia y Promoción de la Convivencia Social CISALVA- de la Universidad del Valle, Colombia.
Principios básicos para la prevención del Bullying: logros y retos.
El Bullying (intimidación entre pares) es un fenómeno social frecuente que aparece
en las aulas de clase, cuando se incluyen estudiantes con características diferentes a
la mayoría. Las investigaciones muestran que, aún con los mejores diseños de
programación preventiva del Bullying , sólo se ha logrado una reducción no mayor
del 50% de estos comportamientos y por lo tanto, se necesitan alternativas para
controlarlo. En esta presentación, se mostrarán tres propuestas para expandir la
efectividad de programaciones futuras: Aumentar el enfoque hacia parcerías hogarescuela-comunidad y diseminar en la comunidad información sobre prevención e
intervención en bullying; incrementar el papel de los derechos humanos en la
programación preventiva y ensanchar el enfoque hacia el servicio a otros.
20
4º Congreso Internacional de Discapacidad
Aunque el tema de la intimidación o
“bullying” como forma de abuso y acoso por
parte de los pares ha sido un fenómeno
preocupante durante largo tiempo para los
niños, los adolescentes , los padres, los
maestros, los profesionales de la educación
y los profesionales que ayudan, en general
solo durante los últimos treinta años se
empezó a estudiar empíricamente, a
investigar y abordar sistemáticamente.
Bullying se puede definir brevemente como :
“Un estudiante esta siendo sometido a
bullying o es tratado injustamente cuando el
o ella está expuesto repetidamente y a lo
largo del tiempo, a acciones negativas de
parte de otro u otros estudiantes “ (Olweus,
1993b, p. 9).” A partir de una revisión de
estudios empíricos sobre programas de
prevención de intimidación publicados hasta
la fecha, el objetivo fue de revisar, identificar
y esclarecer los principios básicos para la
programación de prevención extraídos de
resultados exitosos. Se identificaron nueve
principios básicos que sirven de base para
la programación futura.
El presente documento también se
ocupa de una de las principales lecciones
aprendidas en treinta años de estudio
empírico e investigación, a saber: los diseños
de programación prevención de acoso más
conocidos actualmente han llevado a lo sumo
a un cincuenta por ciento de reducción, en las
tasas de comportamientos de intimidación
reportados en un período de dos años(Rigby,
2002; Hoover & Oliver, 2008). Por lo tanto, se
necesitan con urgencia propuestas para
salvar esta brecha. Esta presentación
ofrecerá cuatro de esas orientaciones
propuestas para ampliar la futura
programación: 1) aumentar el enfoque hacia
la aparcería entre el hogar, la escuela y la
comunidad; 2) incrementar el papel de los
derechos humanos en los programas de
prevención; 3) aumentar el enfoque hacia el
servicio a otros y 4) desacreditar la mala
21
imagen de los “sapos” y desalentar la cultura
del silencio. En el análisis final, todas estas
propuestas están implícitas en el primer
principio identificado: la necesidad de que las
escuelas se conviertan en comunidades
comprometidas con cada individuo.
Principios Claves para la Prevención de
“Bullying”
Aunque se reconoce que los programas
de prevención más efectivos se diseñan para
responder a las necesidades locales y están
ajustados individualmente—no es una
propuesta de talla unica — los nueve
principios de los programas de prevención de
bullying pueden servir como un marco
estructural para desarrollos futuros:
Desarrollar
una
comunidad
comprometida en la escuela
Adoptar un enfoque holístico.
Establecer reglas y consecuencias
Proteger y apoyar a los vulnerables
Crear una campaña educativa
Establecer un proceso claro para
remitir.
Ofrecer servicios de consejeria
individual y grupal
Desarrollar propuestas basadas en la
familia
Evaluar cuidadosamente el progreso.
Hacer de la escuela una comunidad
comprometida
Una comunidad comprometida en la
escuela o salón de clases se puede definir
como un ambiente en el cual los estudiantes,
los educadores y otros adultos trabajan juntos
para propiciar el bienestar social, físico y
emocional de todos sus miembros. Conlleva
22
un sentido de humanismo, calor y apoyo
emocional, comportamientos pro-sociales, el
reconocimiento de los derechos básicos y el
respeto para todos y un sentimiento de unión
común. Se caracteriza aún más por un
compromiso hacia las interacciones
benevolentes, las interconexiones sociales y
el crecimiento de todos los miembros. Es
también un lugar que fomenta los valores
democráticos, la equidad racial y étnica y se
opone a todas las formas de desigualdad.
Los padres y los educadores deben
comenzar con el compromiso firme de
fomentar en la escuela un ambiente social
positivo. La intimidación aumenta el riesgo de
violencia seria, disminuye el rendimiento
académico y crea depresión y miedo en las
victimas a la vez que presagia delincuencia y
criminalidad en los intimidadores. Las
escuelas con un clima social positivo tiene
niveles de rendimiento académico más altos,
tienen menores índices de deserción, niveles
reducidos de lesiones y un espíritu escolar
aumentado. (Hoover & Oliver, 2008).
Algunas investigaciones (Jantzer, et al.,
2006) sugieren que cuando toleran la
intimidación, los educadores pueden privar a
algunos niños de la capacidad de formar
amistades relaciones amorosas duraderas y
confiables y que cuando desalientan la
intimidación, pueden crear situaciones en las
que los jóvenes, mediante el cuidado de unos
a otros a corto plazo, aprenden a construir
relaciones significativas a largo plazo. La
comunidad
comprometida
puede
considerarse que tiene dos componentes: los
actitudinales (empatía y compasión
valoración de los demás que predispone a
los estudiantes a admitir que han sido heridos
o para pedir ayuda con la confianza de que
serán tomadas en serio cuando hablan) y los
cognitivos (la capacidad de imaginar
soluciones a los problemas sociales). Los
jóvenes deben aprender a actuar por sus
ideas e ideales. En una gran medida, ello
dependerá de los adultos con los que se
relacionen en el día a día.
Cada acto que reconoce el valor de una
persona, o que honra los derechos humanos
se suma a la ética del compromiso de la
comunidad. Los educadores deben
responder a los conflictos con habilidad y
respeto, y fomentar un entorno en que no se
teme el conflicto, al contrario este es visto
como una oportunidad de enseñar y aprender.
Un firme compromiso con la seguridad de los
estudiantes y una firme convicción de que,
incluso
los
problemas
sociales
aparentemente insolubles pueden resolverse,
debe ser transmitido a menudo a los
estudiantes.
El fallecido senador Robert F. Kennedy
en su discurso del Dia de la Afirmación en
1966 en Ciudad del Cabo, Sudáfrica, reafirmo
elocuentemente este principio (Kennedy.
1966):
En el corazón de la libertad y la
democracia de Occidente está el
convencimiento que el hombre individual, el
hijo de Dios, es la piedra angular de valor, y
todas las capas sociales, los grupos, el
estado, existen para su beneficio. Por lo tanto,
la ampliación de la libertad para los seres
humanos debe ser el objetivo supremo y la
práctica respetuosa de cualquier sociedad
occidental… es a partir de innumerables y
diversos actos de valor y convicción que se
forma la historia de la humanidad.
Cada vez que un hombre se levanta por
un ideal, o actúa para mejorar la suerte de
otros, o arremete en contra de la injusticia,
envía una pequeña onda de esperanza, y
cruzándose entre sí desde un millón de
diferentes centros de energía y osadía, estas
ondas construyen una corriente que puede
barrer con los poderosos muros de la
opresión y la resistencia.
4º Congreso Internacional de Discapacidad
Además de alimentar en el campus una
comunidad comprometida, las escuelas
también tienen que llegar a la comunidad en
general para ayudar en la creación de
entornos seguros para los niños y los jóvenes.
Smith, Ananiadou y Cowie (2003) llegaron a
la conclusión de que los esfuerzos de
prevención basados en la escuela nunca
podrán ser completamente exitosos mientras
continúen descuidando los amplios temas
sociales tales como la impunidad para los
perpetradores de violencia, la presentación
positiva de la violencia por parte de los
medios de comunicación, las carencias
básicas comunes y las enormes inequidades.
Idealmente, las comunidades comprometidas
creadas dentro de las escuelas, con tiempo y
esfuerzo podrán estimular lazos positivos con
la comunidad mayor e inspirar el desarrollo
de ambientes seguros aun más amplios.
Adoptar un enfoque holístico
Aunque cada uno de los componentes de
estos principios se examina por separado,
ninguno puede estar solo. Un programa “
antibullying” eficaz requiere la participación
de la comunidad y de los estudiantes, el
apoyo de todo el personal, un liderazgo fuerte,
un componente de educación y debates que
involucren tanto educadores como
estudiantes. Sin embargo, cada escuela se
enfrentará a diferentes circunstancias,
particularmente en relación con la gravedad
de la intimidación y los recursos disponibles,
y necesitará o hacer hincapié en diferentes
aspectos del conjunto de principios.
Los profesionales pueden utilizar la
metodología que incluye toda la escuela para
establecer medidas antibullying y generar los
recursos necesarios. Por ejemplo, la
evaluación puede poner de manifiesto la
necesidad de contratar o capacitar a un
consejero escolar para llevar a cabo
consejería individual o en grupo. Los
administradores podrán dar tiempo a los
23
educadores para desarrollar y elaborar el
plan de estudios a medida que se planifican
actividades anti-bullying.
Establecer reglas y consecuencias
En coordinación con los padres y los
estudiantes, los educadores deben
establecer y hacer cumplir comportamientos
que envíen un mensaje claro de que la
intimidación es inaceptable. Por ejemplo,
mientras que la mayoría de los códigos de
disciplina escolar prohíben la violencia física,
un número relativamente reducido prohíbe los
ataques verbales. Sin embargo, los
estudiantes dan una gran importancia a las
burlas cuando hablan de la intimidación. Si
bien los códigos de habla pueden ser difíciles
de crear y hacer cumplir debido a su potencial
de conflicto con el derecho a la libertad de
expresión, debe llevarse a cabo un diálogo
sobre los derechos que tienen los estudiantes
de no ser objeto de abuso verbal. A veces lo
mejor se puede hacer es atraer a los
estudiantes a una conversación acerca de si
una cierta forma de expresión fue útil y si dio
lugar a conflictos o por el contrario, mejoró
las relaciones.
Una vez instaurado un código de
conducta claro con normas específicas y
consecuencias disciplinarias, los educadores
deben reexaminarlo periódicamente,
especialmente cuando surgen nuevos casos
de victimización entre pares. Walker, Colvin y
Ramsey (1995) proporciona una visión
general de las mejores prácticas para el
desarrollo de un programa de disciplina
proactivo que abarque toda la escuela. Este
enfoque a menudo referido como el modelo
de apoyos al comportamiento, ha recibido
considerable apoyo de la investigación (véase
Putnam, Horner y Algozzine, 2006). Aquellos
que no se sientan cómodos con la
terminología de comportamiento, pueden
acudir a otros modelos, como Segundo Paso,
24
o Pasos hacia el Respeto (Comité para la
Infancia, 1997; Comité de la Infancia, 2001).
Las normas claras para la conducta no son
suficientes por sí mismas, pero son
esenciales.
Proteger a los vulnerables
A nivel del aula, Olweus (1993b) encontró
que el hacer cumplir normas específicas,
poco a poco pero consistentemente, redujo
la cuantía de la intimidación que ocurrió en
entornos específicos. Deben desarrollarse
políticas concretas y ponerlas en marcha a
nivel del aula y la escuela que protejan a los
jóvenes vulnerables (Limber & Small, 2003).
Sin duda, los estudiantes de educación
especial son particularmente vulnerables y
merecen la protección especial y apoyos más
intensivos.
Crear una campaña de educación
educativa
Esparcir el mensaje antibullying fue el
aspecto central de la primera campaña
antibullying exitosa iniciada por Olweus
(1993a) en Noruega. Existen al menos dos
aspectos cruciales: la información que ellos
transmitin y los métodos de enseñanza
utilizados para hacer llegar el mensaje. Los
estudiantes necesitan información sobre la
intimidación y sus efectos, pero también
tienen que aprender los conocimientos
relacionados con la prevención del acoso ,
tales como manejo de la ira y la asertividad
social.
Las estrategias importantes a considerar
en la creación de una campaña de educación
antibullying incluyen la presentación en las
asambleas de información clave, reforzándola
en los debates que se hacen en las aulas,
enseñar a todos los estudiantes habilidades
para la vida tales como la el manejo de la ira
y la asertividad y fomentar el sentido de
comunidad a través de proyectos de
aprendizaje de servicios.
Establecer un proceso/mecanismo claro
para remitir
Muchos estudiantes traen a la escuela
problemas personales difíciles y los
resultados de la victimización repetida crea
nuevos problemas personales. Cada escuela
necesita un mecanismo para llevar a los
estudiantes a consulta con profesionales
dentro y fuera de la escuela que pueden
ayudar. Para que el mecanismo de remisión
funcione, debe establecerse un clima en el
que los estudiantes no tengan miedo de
admitir que han sido heridos o para pedir
ayuda y confian que se les va a tomar en
serio.
Ofrecer consejería grupal e individual
A través de la consejería individual y en
grupo los intimidadores pueden aprender a
comprender el punto de vista de la víctima a
través de juegos de inversión de papeles. El
llevar un diario y contar cuentos son enfoques
terapeuticos útiles. Tanto los bullies como las
víctimas de intimidación crónica a menudo
enfocan las situaciones con patrones de
pensamiento idiosincráticos. A los bullies se
les puede estimular a no interpretar
episodios neutrales como eventos agresivos
que requieren contra-agresión. Por otro lado,
las víctimas pueden aprender a afirmarse con
más confianza y eficacia. Los contratos de
comportamiento y
enseñanza de
habilidades sociales son otras técnicas que
pueden ser útiles tanto a los matones como
a las víctimas.
Crear un abordaje basado en la familia
Las familias de los intimidadores a
menudo se caracterizan por una estructura
excesivamente laxa, clima emocional frío, y
la falta de supervisión. Las familias de muchos
estudiantes intimidados crónicamente
parecen estar más involucradas y son sobre
protectoras. Para hacer frente a la
4º Congreso Internacional de Discapacidad
intimidación con eficacia, el programa debe
abordar la dinámica familiar de tanto los
intimidadores como de las víctimas crónicas
y buscar incrementar el apoyo de la familia.
Hay una serie de breves estrategias de
intervención que han demostrado su eficacia
en el tratamiento de varias de estas
cuestiones relacionadas con la familia y, por
supuesto, la remisión a especialistas externos
pueden ofrecer una alternativa viable si no
existe en la escuela un servicio de consejería
familiar.
Evaluar cuidadosamente el progreso
Olweus (1993a) informó de que la
evaluación es un componente esencial de
los mejores programas de intervención de
la intimidación. La evaluación y los
esfuerzos de evaluación tienen otras
ventajas como, por ejemplo, que ayudan a
comunicar la eficacia del programa a los
organismos de financiación. Los estudios
formativos permiten a los profesionales el
seguimiento de la calidad percibida de los
esfuerzos de intervención y pueden revelar
las actitudes inquietantes, o incluso localizar
los lugares especialmente peligrosos en el
edificio.
La evaluación, en este contexto, significa
no sólo la prueba formal, sino también todos
los esfuerzos para determinar si y hasta qué
punto un programa funciona de manera eficaz
y eficiente en la escuela. Las evaluaciones
comprensivas deben utilizar medidas tanto
cuantitativas como cualitativas.
Retos: Nuevas direcciones para la
prevención de Bullying
Puesto que sólo aproximadamente la
mitad de los incidentes de intimidación se han
reducido a través de las mejores y más
eficaces estrategias de prevención conocidas
hasta este momento, se necesitan nuevas
iniciativas. Se proponen las siguientes:
25
I. Fortalecimiento de las asociaciones
entre la familia y el centro escolar
Además de ofrecer asesoramiento y
programas de formación, hay otros enfoques
importantes para el fortalecimiento de los
lazos entre las familias y la escuela (por
ejemplo, Hoover, Johnson, Noll & Olsen,
2008). Esto puede lograrse de diferentes
maneras:
A. Evitar inculpar a alguien y la
victimización secundaria
En lugar de adoptar un modelo de
deficiencia que se centra en las debilidades
y patologías de las familias con problemas,
es más eficaz apoyar programas de
abogacia de las familias y perspectivas
basadas en fortalezas. Un grupo de abogacía
o defensoría de padres podría ser una forma
útil para interceder en el caso de que los
educadores y padres se encuentren en un
callejón sin salida, por ejemplo, si una de las
partes considera que el comportamiento del
niño es patológico mientras , mientras que la
otra parte lo ve como una forma normal de
poner a prueba los límites.
La Federación de Familias por la
Salud Mental Infantil (Federation of
Families for Children’s Mental Health) es
un grupo de abogacía norteamericano
operado por y para los padres que
propone un modelo basado en fortalezas
y aboga por trabajar en cooperación con
el personal de la escuela. La organización
publica una excelente revista,
Reivindicación de la Infancia, (Claiming
Children) que se pueden encontrar en
línea en www.ffcmh.org.
B. Desarrollar centros de recursos para
la familia
Un centro de recursos puede adoptar
muchas formas y cubrir una variedad de
26
necesidades. Tanto la escuela como los
padres podrían beneficiarse, por ejemplo, de
una especie de “guarderia” que serviría de
puente para que los padres consulten a los
maestros y consejeros. En el mismo lugar, la
escuela podría ofrecer material y recursos
sobre la crianza de los hijos y disponer de
espacio de reunión para los grupos de apoyo
a padres y de abogacía. El enfoque del centro
de recursos puede ampliarse del apoyo a los
padres a apoyar a toda la familia, ofreciendo,
por ejemplo, en la tarde y la noche cursos de
manejo de la ira, entrenamiento en
habilidades sociales , programas de
remediación académica o estudios
acelerados, servicios de salud y programas
recreativos y artísticos. Esto ha demostrado
cierto éxito en la reducción de tanto los
factores de riesgo (incluida la violencia) como
el fortalecimiento de las aparcerias escuelafamilia (Harris & Hoover, 2003; Huang,
Gribbons, Kim & Lee, 2000).
C. Lucha contra la violencia los medios
de comunicación
Garbarino (2000) y Pipher (1994)
argumentan persuasivamente que un síntoma
de toxicidad de la cultura para los jóvenes es
la enorme variedad de imágenes e ideas
violentas que se presentan a niños que aún
no están preparados desde el punto de vista
del desarrollo para procesarlas. Es casi
incontrovertible el hecho que la programación
presentada por los medios de comunicación
exacerba la violencia y el conflicto social
(Anderson & bushman, 2002; Garbarino,
2000).
Los educadores y los padres pueden
reunirse para discutir los mensajes de
venganza y violencia que se venden a los
jóvenes. Dentro de los currículos de estudios
sociales y lenguaje se pueden incorporar
lecciones bien diseñadas sobre análisis de
los medios de comunicación (por ejemplo,
Centro Laurier para el Desarrollo de
Competencias; Media Awareness Network).
Los educadores pueden enviar cartas y
boletines a los padres que ofrecen métodos
para ayudar a sus hijos a enfrentarse a los
medios de comunicación violentos.
Reuniones al estilo de las asociaciones de
padres de familia pueden ser útiles, pero los
maestros y los padres pueden también
establecer aparcerías para trabajar
específicamente sobre este tema, por
ejemplo mediante reuniones de información
y el cabildeo a los anunciantes.
II. Incrementar el papel de los derechos
humanos en los programas de
prevención
Los derechos humanos pueden utilizarse
como un principio organizador en la
programación de prevención de bullying. El
artículo 29 de la Convención de las Naciones
Unidas sobre los Derechos del Niño precisa
que la educación debe orientarse a: La
preparación del niño para asumir una vida
responsable en una sociedad libre, con
espíritu de comprensión, paz, tolerancia,
igualdad de los sexos, y la amistad entre
todos los pueblos, grupos étnicos,
nacionales y religiosos y personas de origen
indígena.
Como sociedad, por lo tanto, debemos
educar a los niños para asegurar que
desarrollaran actitudes y comportamientos
positivos y evitar el uso de su poder para
intimidar o acosar a otros. La Convención de
las Naciones Unidas sobre los Derechos del
Niño también se ocupa de los derechos de
los niños que se encuentran en el lado receptor
de la intimidación y el hostigamiento. El
artículo 19 de la Convención establece lo
siguiente: Las partes adoptarán todas las
medidas legislativas, administrativas,
sociales y educativas apropiadas para
proteger al niño contra todas las formas de
violencia física o mental, abuso físico o
mental, descuido o trato negligente, malos
4º Congreso Internacional de Discapacidad
tratos o explotación, incluyendo el abuso
sexual, mientras esten bajo el cuidado de
padre (s), tutor legal (s) o cualquier otra
persona que tiene el cuidado del niño.
La intimidación es una cuestión de los
derechos humanos de seguridad e inclusión;
la intimidación representa una violación
básica de los derechos humanos y deberá ser
tratada como tal.
III. Aumentar el enfoque sobre servicio a
los demás
”El fin de todo conocimiento debe ser, sin
duda, el servicio a los demás.” Cesar Chavez
(véase http://clnet.sscnet.ucla.edu/research/
chavez/quotes/edu.htm)
A cada estudiante se le debe enseñar
responsabilidad y servicio a los demás
mediante el realizar una contribución a la vida
de los demás en por lo menos una manera
positiva. Deben existir oportunidades de
servir a los demás tanto dentro como fuera
de la escuela. Las escuelas necesitan llegar
a la comunidad en general para ayudar en la
creación de entornos seguros para los niños
y los jóvenes. Una manera como la escuela
puede construir lazos con la comunidad local
es participar en las actividades de
aprendizaje de servicio locales, ya sea como
parte del plan de estudios en estudios
sociales o como proyectos especiales que
incluso podría extenderse a las épocas de
vacaciones.
El aprendizaje de servicio puede incluir
proyectos ambientales, tales como
actividades de sensibilización y restauración
de humedales; los studiantes y profesores
pueden sembrar o ayudar a mantener
jardines comunitarios. Otros servicios incluyen
el aprendizaje de las opciones de
voluntariado en diversas instituciones y la
recolección de alimentos para programas de
lucha contra el hambre. En este momento
27
existe poco apoyo empírico sobre programas
de extensión a la comunidad. Sin embargo,
algunos estudios preliminares han
demostrado que la consejería y los servicios
psicológicos dirigidos a la integración de los
participantes con la comunidad, y el trabajo
social destinado a conectar a las familias con
los recursos de la comunidad, redujo las
barreras para el aprendizaje e hizo más
seguras las escuelas (Harris & Hoover, 2003).
IV. Poner en marcha campañas para
“Convertir los Sapos en Príncipes”
Smith y Shu (2000), destacados
investigadores británicos en el tema de la
intimidación, después de más de diez años
de investigación sobre bullying en escuelas
británicas llegaron a la siguiente conclusión:
“Una ‘cultura del silencio’ persiste aún, en
donde el 30 por ciento de las víctimas no
revela a nadie acerca de la intimidación”.
Sobre la base de la cultura estudiantil en
Colombia e historias e informes anecdóticos,
lo más probable es que esta cultura del
silencio sea aún mayor en el país. Una
campaña de Convertir los Sapos en Príncipes
es una ruta que se propone y que podría ser
adoptada por una campaña nacional para
hacer frente a este problema encaminada a
desacreditar esta cultura entre los jóvenes.
28
REFERENCIAS
Anderson, C.A., & Bushman, B. J. (2002).
The effects of media violence on society.
Science, 295(5564), 2377–2379.
Garbarino, J. (2000). Lost boys: Why our
sons turn violent and how we can save
them. New York: Anchor Books.
Harris Interactive & Gay, Lesbian, and
Straight Education Network (2005). From
teasing to torment: School climate in
America. Available at: www.glsen.org/
binary-data/GLSEN_ATTACHMENTS/
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29
30
4º Congreso Internacional de Discapacidad
31
Deporte
e inclusión: la experiencia de
Special Olympics International.
Por: Carmen Rosa López Ruíz– Lima, Perú
“Estamos en el rubro del deporte pero estamos también
en el rubro de cambiar vidas”
“991.000 voluntarios entregando su tiempo, energía,
dedicación y compromiso a lo largo de todo el Año”
Licenciada en Educación, especialista en Educación Especial – Discapacidad Intelectual. Es
la Directora de Desarrollo de Programas y Desarrollo Organizacional de Special Olympics
para América Latina
Deporte e inclusión: la experiencia de Special Olympics
Olimpiadas Especiales es una organización cuyo objetivo es mejorar la calidad de vida de las
personas con discapacidad intelectual por medio de la práctica deportiva. Ofrece 27 deportes
de corte olímpico, con más de 30.739 competiciones a nivel local, regional nacional, e
internacional durante todo el año y en todo el mundo de manera gratuita, y se llevan a cabo
Juegos Mundiales de Verano y de Invierno cada dos años, atrayendo miles de atletas, voluntarios,
familias y público en general.
32
4º Congreso Internacional de Discapacidad
Introducción
Olimpiadas Especiales es una
organización mundial sin fines de lucro, cuyo
objetivo es mejorar la calidad de vida de las
personas con discapacidad intelectual por
medio de la práctica deportiva.
Nuestra Meta es la de colaborar en la
tarea de inclusión de las personas con
discapacidad intelectual a la sociedad en
general, bajo condiciones de igualdad que les
permitan ser aceptados y respetados por sus
capacidades y con esto la oportunidad de
convertirse en ciudadanos útiles y
productivos.
Nuestra Misión
Proporcionar
entrenamiento
y
competición deportiva durante todo el año en
una variedad de deportes de tipo Olímpico,
a personas mayores de ocho años de edad
con discapacidad intelectual, dándoles
continuas oportunidades para desarrollar
aptitudes
físicas, demostrar valor,
experimentar alegría y participar en un
intercambio de dones, destrezas y
compañerismo con sus familias, otros atletas
de Olimpiadas Especiales y la comunidad
en general.
Nuestra Visión… Redefiniendo Nuestro
Mundo
Ser un movimiento global sin precedente,
a través de un entrenamiento continuo y
competiciones de calidad, mejorando la
calidad vida de las personas con
discapacidad intelectual y, por ello, la vida de
todas las personas que ellas alcanzan.
Metas Estratégicas para 2006-2010
33
aspiraciones individuales para el
desempeño deportivo.
- Expandir y comprometer a audiencias
claves con un mensaje claro, convincente
y consistente dirigido a inspirar nuevos
niveles de apoyo y cambiar las actitudes
globales hacia las personas con
discapacidad intelectual.
- Llegar a ser un movimiento global
unificado e integrado con un enfoque
común en los intereses de nuestros
constituyente esenciales – atletas,
familias, voluntarios y donadores.
Olimpiadas Especiales no es un
movimiento de un solo país. ¡Es global!
Llegamos a 2,876,626 millones de
personas con discapacidad intelectual en 175
países y contamos con 7 Oficinas Regionales.
1. África: Sirviendo a 102,507 Atletas
gracias al trabajo de 13,698 Voluntarios
2. América Latina Sirviendo a 293,551
Atletas gracias a 70,224 Voluntarios
3. Asia Pacifico: Sirviendo a 566,653
Atletas gracias a 89,202 Voluntarios
4. Este de Asia: Sirviendo a 774,929
Atletas gracias a 97,570 Voluntarios
5. Europa Eurasia: Sirviendo a 457,375
Atletas gracias a 115,253 Voluntarios
6. Medio Oriente y África del Norte:
Sirviendo a 119,581 Atletas gracias a
8,778 Voluntarios
7. Norte América: Sirviendo a 562,030
Atletas gracias a 596,651 Voluntarios
- Crecer a por lo menos tres millones de
atletas.
Estamos cambiando la vida de millones
de personas alrededor del Mundo
- Mejorar la calidad de la experiencia de
los atletas reconociendo motivaciones y
Más de 2.8 Millones de Atletas
participan en Olimpiadas Especiales en
34
mas de 30,739 competiciones
anualmente.
Los Voluntarios... la base de Olimpiadas
Especiales
Más de 6 Millones de Familiares de
atletas participan activamente a lo largo
del año.
Olimpiadas Especiales no existiría sin el
tiempo, energía, dedicación y compromiso de
sus más de 991,000 voluntarios.
Gracias a más de 991,000 Voluntarios
que dedican su tiempo cada año.
La fuerza y resolución de esta
organización descansan únicamente en los
hombros de sus miles de voluntarios,
hombres y mujeres, familias y los mismos
atletas que trabajan incansablemente para
cumplir con la misión de Olimpiadas
Especiales.
Olimpiadas Especiales no es un evento.
Es un movimiento.
Nuestra Base - El Deporte
Olimpiadas Especiales
es un
movimiento mundial que trabaja los 365 días,
no sólo somos una competencia al año. El
deporte es el medio para lograr la inclusión
por lo que ofrecemos 27 deportes de corte
Olímpico, más de 30,739 competiciones;
locales, estatales, departamentales,
regionales nacionales, e internacionales
durante todo el año y en todo el mundo de
manera gratuita, y se llevan a cabo Juegos
Mundiales de Verano y de Invierno los cuales
se alternan cada dos años, atrayendo miles
de atletas, voluntarios, familias y comunidad.
• Permiten ofrecer programas a más de
2.8 millones de personas con discapacidad
intelectual de manera gratuita.
• Proporcionan experiencias especiales
para los atletas y oportunidades de inclusión.
En 40 años Olimpiadas Especiales ha
hecho mucho, pero aún falta mucho más
por hacer.
En el 2008 Olimpiadas Especiales
celebra sus 40 años de aniversario desde
que la Sra. Eunice Kennedy Shriver declaró
oficialmente abiertos los Primeros Juegos
Internacionales de Olimpiadas Especiales
(ahora Juegos Mundiales) con las palabras,
“Quiero ganar, pero si no puedo ganar, quiero
ser valiente en el intento.” - Juramento del
Atleta de Olimpiadas EspecialesPor 40 años Olimpiadas Especiales ha
estado cambiando las vidas de las personas
con discapacidad intelectual por medio de los
deportes, a la vez ha edificado comunidades
más inclusivas y comprometidas alrededor del
mundo. En el verdadero espíritu pionero que
condujo a la Sra. Shriver a usar el simple
poder de los deportes para transformar las
vidas de las personas con discapacidad
intelectual y sus comunidades. Olimpiadas
Especiales celebra esta ocasión como una
oportunidad para reafirmar el compromiso
4º Congreso Internacional de Discapacidad
con su misión y continuar esforzándose por
ser un movimiento líder en mejorar las vidas
de la mayor población con discapacidad en
el mundo.
Olimpiadas Especiales no es acerca de
«ellos». Es todo acerca de “nosotros”
Promovemos la Inclusión, la Salud, el
liderazgo de los atletas, la participación activa
de las familias y la comunidad en general.
Somos más que deportes ya que
ofrecemos programas no deportivos para
asegurar servicios de calidad a todas las
personas que se involucran en el movimiento
por eso podemos decir que “Estamos en el
rubro del deporte pero estamos también en
el rubro de cambiar vidas”.
Promovemos la Inclusión; Cambiando
Actitudes, Trabajando con Familias y con la
Comunidad
Promovemos la Inclusión mediante el
Programa Juventud & Escuela®, y su
35
Curricula Involúcrese en Olimpiadas
Especiales TM.
Impulsamos la participación activa de
las Familias y la comunidad mediante
Programas de Red de Apoyo Familiar®
y Atletas Jóvenes®.
Promovemos la participación de
liderazgo de los atletas en diferentes
roles mediante el Programa de
Liderazgo de Atletas® en la comunidad.
Casi 50,000 personas sin
discapacidad participan junto con los
atletas en Deportes Unificados de
Olimpiadas Especiales®.
Realizamos estudios de Investigación
e Impacto para promover el cambio de
Políticas en relación a las Ofrecemos el
Programa de Atletas Saludables® que
ayuda a los atletas a mejorar su
entrenamiento
y
competición
enfocándose en la salud en general y la
condición física a través de evaluaciones
medicas gratis.
36
4º Congreso Internacional de Discapacidad
37
A inclusão profissional
de pessoas com deficiência.
Experiência
da AVAPE – Brasil
Por: SYLVIA HELENA DE MORAES CURY
Associação para Valorização e Promoção de Excepcionais (AVAPE)
Av. Brasil, São Paulo, Brasil, CEP: 01430 000
Tel.: 055 – 11 3055 – 5000 Email: sylvia.cury@avape.org.br
Psicóloga, Especialista en Administración Hospitalaria, Especialista en la relación de Personas
con Discapacidades y el Psicólogo, y especialista en Administración de Recursos Humanos.
Es la Presidenta Ejecutiva de AVAPE -Asociación para la Valoración y Promoción de
Excepcionales- y miembro de la Junta Directiva Internacional de GLARP-IIPD -Grupo
Latinoamericano para la integración, inclusión y participación de personas con discapacidades.
La inclusión profesional de personas con discapacidades, experiencia de AVAPE.
En Brasil, el 14,5% de la población (27 millones de personas) tiene algún tipo de discapacidad
e históricamente se presenta una situación de exclusión social y educativa de esta población,
generando un contingente significativo de personas con baja escolaridad y los consecuentes
vacíos en su empleabilidad. AVAPE creó un Programa de Rehabilitación y Capacitación
Profesional que tiene como objetivo identificar las características personales, sociales y
profesionales que requieren las empresas, para convertirlas en las competencias básicas
que se deben trabajar con las personas con discapacidades, para facilitar su ingreso y
permanencia en el mercado laboral.
38
4º Congreso Internacional de Discapacidad
Resumo
Este trabalho relata as ações da
Associação para Valorização e Promoção de
Excepcionais, AVAPE, organização que atua
nos segmentos da Reabilitação Clínica,
Reabilitação Profissional, Capacitação
Profissional, Inclusão Profissional e
Programas Comunitários voltados à pessoa
com deficiência e ou em situação de
vulnerabilidade.
Apresentaremos um breve panorama da
realidade brasileira diante do cenário da
inclusão das pessoas com deficiência no
país, respectivo mercado, a legislação
vigente e seu impacto na abertura de
oportunidades para o mundo do trabalho.
Adicionalmente demonstraremos trabalho
desenvolvido pela AVAPE, o perfil
organizacional, suas ações e tecnologias
aplicadas para o pleno desenvolvimento
profissional de pessoas com deficiência, e
seus principais resultados nestes 26 anos de
atuação.
1. Introdução
O presente trabalho tem por objetivo
apresentar um breve panorama da realidade
brasileira diante do cenário da inclusão das
pessoas com deficiência no país, a
metodologia utilizada pela AVAPE,
(Associação para Valorização e Promoção
de Excepcionais), organização que atua na
área de reabilitação e inclusão , bem como
seus principais resultados, em 26 anos de
atuação.
A AVAPE realiza programas
especializados para o desenvolvimento
profissional de pessoas com deficiência e ou
em vulnerabilidade social. Salienta-se, que
no atual momento brasileiro, a questão da
inclusão profissional tem sido muito discutida
39
em função da legislação que determina às
empresas com mais de 100 funcionários a
reservarem um percentual de vagas para
pessoas com deficiência, de 2 a 5% de
acordo com o número de funcionários.
Observa-se que, por parte das empresas,
vem ocorrendo um movimento voltado à
responsabilidade social, com conseqüente
discussão sobre a diversidade dentro das
organizações. Estatísticas oficiais brasileiras
demonstram que 14,5 % da população,
apresentam algum tipo de deficiência, ou
seja, aproximadamente 27 milhões de
pessoas.
Historicamente verificamos uma situação
de exclusão social e educacional, gerando
atualmente um contingente significativo com
baixa escolaridade e conseqüentes lacunas
em sua empregabilidade. Tal cenário dificulta
o ingresso destes indivíduos no mundo do
trabalho, razão pela qual A partir a AVAPE
criou um Programa de Reabilitação e
Capacitação Profissional. Este programa tem
como objetivo identificar as principais
características pessoais, sociais e
profissionais requeridas pelas empresas,
convertendo-as em um elenco de
competências básicas, a serem trabalhadas
nas pessoas com deficiência facilitando
assim o ingresso e a permanência no
mercado de trabalho competitivo e seletivo.
Através de metodologia, centrada não nas
deficiências, e sim no potencial e habilidades
de cada individuo, com atuação de equipes
multi e interdisciplinar, buscamos o
desenvolvimento social e profissional, a fim
de possibilitar a transição para o mundo do
trabalho. Disponibilizamos também uma
variedade de cursos com foco na colocação
profissional e também para a aquisição de
competências especificas.
Para pessoas com deficiências mais
comprometidas, buscamos alternativas
seletivas.
40
Além da preocupação na formação do
trabalhador com deficiência, entendemos ser
vital também a “formação” dos
empregadores. Este fato deve-se ao
desconhecimento do potencial das pessoas
com deficiência, gerando uma visão
preconceituosa e limitada da possibilidade
de inserção profissional. Para suprir estas
necessidades, são realizados processos de
sensibilização de lideranças e demais
colaboradores nas empresas, visando
fornecer informações diferenciadas a respeito
do tema inclusão e diversidade. A AVAPE
igualmente oferece apoio a projetos de
acessibilidade, ergonomia, tecnologia
assistiva, e saúde ocupacional.
Na experiência da organização constatase que o sucesso na inclusão é resultado da
somatória de esforços na formação
profissional das pessoas, adequação e
preparo das empresas e respectivos
empregadores,
alinhados
ao
desenvolvimento e fortalecimento de políticas
públicas de atenção às pessoas com
deficiência.
2. Realidade Brasileira
O Brasil possui cerca de 186 milhões
de habitantes (IBGE, 2006). Nos últimos
anos, o crescimento demográfico do país tem
diminuído de ritmo, que era muito alto até a
década de 1960. Em 1940, o recenseamento
indicava 41,2 milhões de habitantes; em 1950,
51,9 milhões; em 1960, 70,0 milhões; em
1970, 93,1 milhões; em 1980, 119,0 milhões;
e, finalmente, em 1991, 146,8 milhões de
habitantes.
As razões para a diminuição do
crescimento demográfico relacionam-se
principalmente com a urbanização e
industrialização e com incentivos à redução
da natalidade.
Especificamente com relação às
pessoas com deficiência, segundo o Censo
realizado em 2000 pelo IBGE - Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística e
divulgado em 2002, existem 24,5 milhões de
brasileiros portadores de algum tipo de
deficiência. Os dados do Censo mostram
também que, no total de casos declarados
de pessoas com deficiência, 8,3% possuem
deficiência mental, 4,1% deficiência física,
22,9% deficiência motora, 48,1% visual e
16,7% auditiva.
Com relação às pessoas com
deficiência e ao sistema educacional
oferecido a elas pelo governo brasileiro,
algumas considerações devem ser feitas:
a. O Censo Demográfico de 2000
demonstrou dados preocupantes sobre
a educação das pessoas com
deficiência no Brasil. Segundo este
estudo, a maioria das pessoas, ou seja,
51,3% apresenta até 3 anos de estudo.
Outros 43,8% apresentam de 4 a 11 anos
de estudo e apenas 1,6% apresentam
mais de 12 anos de estudo.
b. O Censo escolar realizado em 2006
pelo ministério da Educação indica
crescimento da educação inclusiva. Em
2002, o atendimento inclusivo para
crianças com deficiência representava
24,7%. Já em 2006 este atendimento
representava 46,4% de crianças
atendidas dentro de um padrão
educacional inclusivo.
c. Quanto
aos
aspectos
de
acessibilidade, em 2002, apenas 4,8%
das escolas apresentavam adaptação
arquitetônica. Em 2006, este número
passou para 12,8% das escolas.
No que tange à legislação no Brasil,
existe um repertório amplo de leis em
referência às pessoas com deficiência, quer
4º Congreso Internacional de Discapacidad
na educação, trabalho, saúde, lazer entre
outras. Especificamente quanto à legislação
de proteção legal vinculada ao trabalho e
emprego, alguns exemplos importantes
devem ser citados:
A Lei nº 7853, de 1989, em seu artigo
8º, diz que:
“Constitui crime passível de reclusão de
um a quatro anos, e multa: (...)”.
II – Obstar, sem justa causa, o acesso
de alguém a qualquer cargo público, por
motivos derivados de sua deficiência;
“III – negar, sem justa causa, a alguém,
por motivos derivados de sua deficiência,
emprego ou trabalho.”
Quanto ao direito de ingresso de
trabalhadores com deficiência no serviço
público, foi criada em 1990, a Lei nº 8112,
que diz no art. 5º § 2º:
“Às pessoa portadoras de deficiência é
assegurado o direito de se inscrever em
concurso público para provimento de cargos
cujas atribuições sejam compatíveis com a
deficiência de que são portadoras; para tais
pessoas serão reservados até 20% (vinte por
cento) das vagas oferecidas no concurso.”
· Visando a inclusão profissional em
empresas privadas, foi assinada em 1991, a
Lei nº. 8213, que prevê a reserva de cotas
para trabalhadores com deficiência. O artigo
93 coloca:
“A empresa com 100 (cem) ou mais
empregados está obrigada a preencher de
dois a cinco por cento de seus cargos, com
beneficiários reabilitados ou pessoas
portadoras de deficiência, habilitadas, na
seguinte proporção”:
I – até 200 empregados:
2%;
II – de 201 a 500 empregados:
3%
III – de 501 a 1000 empregados:
41
4%
IV – de 1001 empregados em diante: 5%
Em dezembro de 1999 foi publicado o
decreto 3298/99, que regulamentou a lei
7853/89, fixando assim uma Política Nacional
para a Inclusão da Pessoa com Deficiência.
A partir deste decreto, foi definido o conceito
dos diferentes tipos de deficiência, trazendo
assim maiores informações para a
fiscalização da chamada lei de reserva de
quotas de trabalhadores com deficiência.
Em função da legislação acima descrita,
a partir do ano 2000, as empresas passaram
a procurar candidatos com deficiência,
visando seu aproveitamento dentro das
organizações. Este movimento começou, em
sua grande maioria, para responder a uma
determinação legal, pois o não cumprimento
desta legislação implicaria em multas às
Empresas. Evidenciou também, de forma
contundente, as lacunas na prontidão para o
trabalho decorrentes da falta de igualdade de
oportunidades. Por outro lado, as empresas
apresentavam falta de acessibilidade, bem
como o total despreparo para lidar com estes
futuros profissionais.
Apesar do cenário descrito, entendemos
que houve avanços significativos na inclusão
profissional de pessoas com deficiência no
Brasil. Faltam-nos dados de abrangência
nacional da inclusão profissional, entretanto,
podemos indicar os resultados do Estado de
São Paulo (DRT-SP, 2008), que apontam
para um vertiginoso crescimento de
colocações profissionais:
No ano de 2001 = 601 profissionais
contratados
No ano de 2002 = 2.051 profissionais
contratados
No ano de 2003 = 5.584 profissionais
contratados
42
No ano de 2004 = 14.239 profissionais
contratados
No ano de 2005 = 35.782 profissionais
contratados
No ano de 2006 = 60.507 profissionais
contratados
No ano de 2007 = 73.760 profissionais
contratados
No ano de 2008 (até o mês de
fevereiro) = 80.988 profissionais
contratados
Outros dados importantes:
Para que as empresas no Estado de
São Paulo estejam de acordo com a Lei
de Cotas, 100 mil vagas deverão ser
preenchidas por pessoas com
deficiência.
40,7% das ofertas de emprego para
as pessoas com deficiência estão no
Estado de São Paulo.
Das pessoas com deficiência
empregadas no estado de São Paulo,
43% são pessoas com deficiência física,
36% com deficiência auditiva, 6% com
deficiência visual, 4% com deficiência
intelectual, 1% com deficiências
múltiplas e 10% reabilitados, ou seja,
pessoas que se afastaram do trabalho e
depois voltaram à empresa.
3. Perfil da Instituição
A AVAPE é uma organização sem fins
econômicos, constituída em 25 de junho
de1982. Nasceu da formação de um grupo
de 48 pessoas determinadas, com interesses
e necessidades comuns, funcionários da
Volkswagen do Brasil, com o objetivo de
valorizar e promover a pessoa com
deficiência, mantendo como principal foco a
sua inclusão social. Idealizada de forma
ousada e inovadora para os parâmetros da
época, desde a sua fundação a AVAPE
adotou uma gestão profissional, criativa e
competente, voltada ao crescimento e
desenvolvimento organizacional e que,
atualmente, consolida-se nos milhares de
atendimentos realizados, tornando-se,
inclusive, referência nacional para inúmeras
entidades sociais brasileiras.
A AVAPE possui atualmente 12 unidades
localizadas no Estado de São Paulo e Rio
de Janeiro. Os serviços estão distribuídos em
03 unidades clínicas (serviços médicos e
paramédicos), 05 unidades de reabilitação
e colocação profissional, 02 centros de
convivência, 01 unidade administrativa e 01
centro de empreendedorismo.
A Missão da AVAPE:
Promover as competências das pessoas
com deficiência visando sua autonomia,
segurança e dignidade para o exercício da
cidadania.
São seus Fundamentos Institucionais:
1. A AVAPE é uma organização
brasileira que age baseada em sólidos
conhecimentos técnico-científicos e de
gestão.
2. A AVAPE identifica oportunidades e
alternativas de reabilitação e inclusão de
pessoas com deficiência, concebendo e
implementando, preferencialmente com
parceiros, programas e projetos nos
âmbitos social, cultural, ambiental e de
geração de renda.
3. A AVAPE atua ativamente nas esferas
municipais, estaduais e federais,
contribuindo nas discussões de políticas
4º Congreso Internacional de Discapacidad
públicas voltadas a pessoa com
deficiência.
4. A AVAPE participa de redes nacionais
e internacionais comprometidas com a
inclusão da pessoa com deficiência no
contexto social e econômico.
5. A AVAPE compartilha do conceito de
que a criação e desenvolvimento de
redes organizacionais representam um
grande passo para o desenvolvimento
social sustentado, potencializando o
impacto gerado pelas organizações.
6. A AVAPE é uma instituição ágil, que
gera e administra seus recursos de
forma eficaz e transparente, exercitando
a inovação, a competência, o
empreendedorismo e a responsabilidade social.
Vale ressaltar que a busca de prestação
de serviços diversificados e com qualidade,
para as pessoas com deficiência em
empresas parceiras, sempre foi uma
premissa da organização.. Tal fato fez com
que fossem desenvolvidos processos onde
existisse planejamento, execução,
monitoramento e avaliação de resultados,
visando à eficácia dos mesmos e a satisfação
dos clientes pelo resultado final dos serviços
prestados. O estabelecimento de Indicadores
de Desempenho e Metas a serem alcançadas
são partes integrantes do gerenciamento da
organização.
Especificamente quanto à experiência
na reabilitação e capacitação profissional de
pessoas com deficiência, bem como sua
inclusão no mercado de trabalho, as
primeiras ações da AVAPE datam de 1985,
onde foram colocadas 125 pessoas com
diferentes tipos de deficiência, na
Volkswagen do Brasil, em atividades no
Centro de Processamento de Dados desta
Empresa.
43
Em 1989, a AVAPE ampliou a colocação
de pessoas com deficiência em diferentes
segmentos de mercado como: Contact
Center, Alimentação, e Áreas Administrativas
em empresas de grande porte.
Em 1993 a AVAPE planejou e iniciou a
sistematização do que viria a ser no ano
seguinte a base para a implantação do
Centro de Treinamento e Aperfeiçoamento
AVAPE, com o desafio de ampliar os
programas de reabilitação, capacitação e
inclusão de pessoas com deficiência no
mundo do trabalho.
Esse Centro passou a ser um referencial
para que os atuais e potenciais parceiros, na
época, pudessem evidenciar a viabilidade e
eficácia da inclusão das pessoas com
deficiência. A instalação desse Centro
utilizou referências internacionais.
Todas essas ações empreendedoras
contabilizam aproximadamente 10.000
pessoas com deficiência inseridas no
mercado de trabalho, resultado este que
promoveu a ampliação do número de
parcerias com organizações públicas e
privadas.
4. Metodologia de Trabalho
A metodologia dos programas da
organização é norteada por:
Visão holística do indivíduo
Equipe inter/transdisciplinar
Reabilitação integral e integrada
Padronização de processos.
Os
programas
referentes
à
empregabilidade e inclusão profissional da
AVAPE são:
44
Reabilitação Profissional
A reabilitação profissional visa promover
o desenvolvimento profissional das pessoas
com deficiência visando incluí-los no mundo
do trabalho. O Programa tem permanência
diária, com uma série de oficinas e
atividades, tais como música, esporte e artes
complementando o desenvolvimento sócioprofissional. Nas unidades de reabilitação
profissional os jovens são avaliados
conforme suas características e habilidades
pessoais e direcionados para uma vivência
profissional que simule o ambiente de
trabalho. Além desta vivência importante, são
sempre consideradas as aspirações e
desejos de cada pessoa em seu preparo
para a vida profissional.
Capacitação Profissional
O Programa de capacitação profissional
visa à formação global do individuo, através
de cursos alinhados com as demandas atuais
do mercado de trabalho.
Atualmente são mais de 25 os cursos
oferecidos, organizados em cinco áreas:
Informática, Atendimento ao Cliente, Turismo
e Eventos e finalmente, negócios e
Administração. Os cursos seguem uma
metodologia de elaboração, aplicação e
avaliação de resultados, contando como uma
equipe especializada e infra-estrutura
necessária.
Inclusão Profissional
Este programa tem por objetivo efetivar
a colocação da pessoa com deficiência no
mundo do trabalho. Buscam-se alternativas
de trabalho compatíveis com o perfil de cada
pessoa atendida. Para tanto, são realizadas
avaliações dos postos de trabalho para definir
a melhor alternativa de inclusão: seletiva ou
competitiva.
Assessoria e consultoria a empresas
visando à inclusão das pessoas com
deficiência:
No apoio às empresas para a
contratação das pessoas com deficiência,
são utilizados os seguintes processos:
- Mapeamento de postos de trabalho:
Trata-se de avaliação técnica dos postos
de trabalho e elaboração de relatório em
que constam todas as funções da
empresa,
considerando
cada
departamento, com a indicação da
deficiência recomendada para o pleno
desenvolvimento das tarefas. Apresenta
ainda as funções não recomendadas
para a colocação de pessoas com
deficiência e a justificativa para cada
indicação, além de incluir observações
acerca de barreiras arquitetônicas,
acessibilidade, normas técnicas para
adaptação e legislação pertinente.
- Palestras “e Workshops para
sensibilização: Palestras realizadas aos
colaboradores da Empresa Parceira”,
objetivando a eliminação de barreiras
atitudinais, e a aquisição de conceitos
sobre deficiências e condutas
facilitadoras para a inclusão do
profissional com deficiência.
- Projetos de acessibilidade: Promover
diagnósticos de acessibilidade em
edificações baseadas na NBR 9050, da
ABNT – Associação Brasileira de
Normas Técnicas, assim como sugerir
tecnologias para adaptações. Este
trabalho é composto das seguintes
etapas:
Levantamento de diagnósticos,
sugestões de tecnologias, palestras de
sensibilização em acessibilidade, sugestões
de tecnologias e operacionalização e
execução de obras.
4º Congreso Internacional de Discapacidad
- Monitoramento: Consiste na realização
de visitas sistemáticas à empresa
contratante, visando orientações ao
funcionário e equipe de trabalho durante
o período de adaptação.
- Consultoria à empresa para
capacitação
customizada
dos
profissionais com deficiência. Esta
modalidade de capacitação tem
apresentado resultados satisfatórios
com diversas empresas optando por esta
abordagem.
Considerações Finais
Na experiência relatada, são
apresentadas as principais ações
desenvolvidas pela organização na inclusão
profissional. Salienta-se que no Brasil, a
discussão sobre a igualdade de
oportunidades de trabalho para pessoas com
deficiência vem sido muito debatida em
função da legislação de reserva de vagas.
Verificamos avanços importantes, mas ainda
há muito a ser feito para esse segmento da
população.
O impacto dos programas da AVAPE
para esta realidade é significativo
evidenciando os seguintes resultados no ano
de 2007: Foram atendidas da área de
Reabilitação Profissional 9.4 mil pessoas
atendidas no Programa de Reabilitação
Profissional; 5.1 mil pessoas em cursos de
Capacitação. Em seus 26 anos de atuação
chegamos a aproximadamente 10 mil
pessoas colocadas no mercado de trabalho.
A consolidação e o reconhecimento dos
programas desenvolvidos pela AVAPE
proporcionaram um Acordo de Cooperação
Técnica Internacional com o BID (Banco
Interamericano de Desenvolvimento).
45
O Programa denominado “Expansão dos
Serviços para Trabalhadores com Deficiência
através de Modelos de Negócios Alternativos”
abrange dois grandes componentes:
1. O desenvolvimento de uma rede de
licenciamento, onde doze organizações
sociais no Brasil serão beneficiadas com a
Marca e Metodologia AVAPE nos programas
de Reabilitação, Capacitação e Inclusão
Profissional.
2. Implantação de uma nova linha de
serviços em Contact Center denominada
AVAPENET que propiciará a inclusão de
600 profissionais dos quais 250 serão
pessoas com deficiência.
No término do programa o BID acena
com a perspectiva de multiplicação desse
modelo de licenciamento no âmbito
internacional.
Promover uma Rede Internacional de
Organizações com foco na inclusão de
pessoas com deficiência é um trabalho
empreendedor, e possível através de
parcerias que garantam a sua
sustentabilidade. Para tanto, a AVAPE fundou
em 2007 a FENAVAPE (Federação Nacional
das AVAPEs) responsável por fortalecer esta
estrutura e promover uma transformação
social que rompa com os paradigmas da
inclusão.
A igualdade de oportunidades de
trabalho para as pessoas com deficiência, é
não só um direito, mas um dever da
sociedade, que desta forma será mais
equânime, justa e fraterna.
46
BIBLIOGRAFIA
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Carlos do. A inserção da pessoa com
deficiência no mundo do trabalho – o
resgate de um direito de cidadania. Ed.
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www.ibge.org.br
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tema. Memnon, Ed. SENAC, São Paulo,
1997.
GONÇALVES, Marcos Antonio. A
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Mercado de Trabalho. Editora Áurea,
São Paulo, 2006
MINISTÉRIO DO TRABALHO E
EMPREGO. Diversidade e igualdade de
oportunidades: qualificação profissional
da pessoa portadora de deficiência.
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TRABALHO. Repertorio
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lugar de trabajo. Genebra, OIT, 2001.
ORGANIZAÇÃO INTERNACIONAL DO
TRABALHO. Princípios fundamentales
de la readaptación profesional de los
inválidos.
Genebra, OIT, 1985.
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para portadores de deficiência. Ed. LTR,
São Paulo, 2000.
SASSAKI, R.K. Inclusão, construindo uma
sociedade para todos.
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competência. Memnon, Ed. Senac, São
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SILVA, O. M. A epopéia ignorada: a
pessoa deficiente na história do mundo
de ontem e de hoje. Ed. Cedas, São
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VITORIANO, M. Procedimentos de
reabilitação profissional para pessoas
com deficiência: relato de uma
experiência. UMESP (Dissertação de
Mestrado), São Bernardo do Campo,
2002.
4º Congreso Internacional de Discapacidad
47
Discapacidad en Colombia:
Prevalencia, lineamientos de
atención y aseguramiento.
Por: GABRIEL CARRASQUILLA GUTIÉRREZ
SANDRA MARTÍNEZ C.
MARIA LUISA LATORRE C.
Centro de Estudios e Información en Salud - CEIS
Fundación Santa Fe de Bogota
Doctor en Salud Pública con Maestría en Epidemiología y Salud Pública Tropical, de la
Universidad de Harvard. Es el Director del Centro de Estudios e Investigación en Salud de la
Fundación Santa Fe de Bogota. Ha recibido varios reconocimientos por su labor profesional,
como Miembro de Número de la Academia Nacional de Medicina de Colombia y reconocimientos
de la Fundación Rockefeller, Colciencias y otros. Ha escrito más de 41 artículos y publicado 8 libros.
Discapacidad en Colombia: Prevalencia, lineamientos de atención y aseguramiento.
Se trata de un estudio realizado por el Ministerio de la Protección Social de Colombia, la
Fundación Saldarriaga Concha, la Fundación Santafé de Bogotá y el Centro de Estudios en
Investigación en Salud –CEIS-, que pretende orientar las acciones del sector salud dentro de
la política de atención a la población en situación de discapacidad en el país, entendiendo que
este Sector tiene la responsabilidad de aportar elementos que faciliten la inclusión a través de
acciones de promoción, prevención y rehabilitación que incluyan a otros sectores y que aporten
y fortalezcan el imaginario alrededor de la discapacidad, basado en sus capacidades y
habilidades .
48
4º Congreso Internacional de Discapacidad
Introducción
Se calcula que aproximadamente el 10%
de la población mundial vive con alguna forma
de discapacidad y más de las dos terceras
de las personas en situación de discapacidad
vive en los países en desarrollo (1).
Se estima que en América Latina existen
aproximadamente 85 millones de personas
en situación de discapacidad, siendo las
características principales de este grupo, la
extrema pobreza, desempleo, acceso
limitado a los servicios de educación, vivienda
o transporte, generando un círculo entre
discapacidad y pobreza (2).
Factores como aumento de la
accidentalidad, conflictos armados, uso de
sustancias psicoactivas, aumento de la
expectativa de vida con el subsecuente
aumento de las enfermedades crónicas,
maltrato infantil y violencia inciden en el
aumento de personas con discapacidad.
En Colombia, las cifras de la población
en situación de discapacidad proceden de
diferentes fuentes entre ellas el censo 1993,
la prueba piloto de Yopal realizada en el 2001,
la prueba piloto de Soacha realizada en el
2003, el censo 2005, el registro para la
localización y caracterización de personas
con discapacidad (RLCPD), y de estudios
realizados como el de la Universidad
Javeriana, el estudio de prevalencia de
discapacidad del Valle del Cauca entre otros.
En este artículo se presenta un resumen de
los principales datos de estas fuentes y se
hace un análisis de los resultados de RLCPD.
Metodología
Se realizó una revisión de los estudios
sobre discapacidad realizados en el país, así
como otras fuentes de información
secundarias como el censo 1993, la prueba
49
piloto Yopal 2001 realizada por el
Departamento Nacional de Estadística de
Colombia (DANE), la prueba piloto Soacha
de 2003, el censo 2005 y el registro para la
localización y caracterización de personas
con discapacidad (RLCPD. Para este último,
se analizó la base de datos facilitada por el
DANE la cual presentaba los 600.192
registros obtenidos a partir del año 2002
hasta agosto de 2007.
El número de registros ha variado a
través del tiempo iniciando en el 2002 con
9.042 registros, en el 2003 con 41.927, en
2004 con 90.155, en el 2005 con 219.588
registros, en el 2006 con 210.851 y 28.629
registros hasta agosto de 2007. En el
diligenciamiento del registro participan el
DANE, los departamentos, municipios y los
comités o redes territoriales para la atención
de personas en situación de discapacidad.
El DANE es la entidad encargada de aplicar
el registro a nivel nacional, mientras que las
administraciones locales, velan por el
levantamiento de la información, promueven
el diligenciamiento del registro y crean los
comités o redes para la atención de personas
con discapacidad. Estos últimos coordinan
con el DANE para que se disponga la
información sobre las personas con
discapacidad en los municipios para lograr
una mayor captación de esta población (3).
Por este motivo, una de las principales
dificultades en el diligenciamiento del
registro es que este depende de la voluntad
por parte de gobernadores y alcaldes, bien
sea porque la discapacidad hace parte de
sus programas de gobierno o porque la
información del registro es requisito para
acceder a los recursos destinados para
discapacidad (3). En el caso particular de
Bogotá, donde la discapacidad ocupa un
lugar importante dentro de los planes de
gobierno, se cuenta con un importante
número de registros a nivel nacional
(28.92%).
50
Teniendo en cuenta el cuestionario
aplicado, se realizó una descripción de
frecuencias de las variables demográficas, de
discapacidad, servicios de salud, educación,
participación y trabajo. Adicionalmente se
describen algunos de estos factores y la
presencia de discapacidad, según lo
reportado por los entrevistados.
Resultados
De acuerdo con los datos del censo
1993, Colombia tenía una población de
33.109.840 habitantes, y reportó 681.838
deficiencias en 593.618 personas, resultando
en una prevalencia de discapacidad de 1.8%.
Las principales deficiencias fueron la ceguera
en un 34.5%, sordera en un 24.8% y el retraso
o deficiencia mental con un 16.6% como se
observa en la tabla 1 (4).
Tabla 1
Resultados Censo 1993
Hombres
Deficiencias
Mujeres
Total
Con ceguera
109.675 (31.2%)
125.342 (38.0%)
235.017 (34.5%)
Con sordera
89.673 (25.5%)
79.770 (24.2%)
169.443 (24.8%)
Con retraso
Miembros inferiores afectados
60.963 (17.3%)
34.000 (9.7%)
52.356 (15.9%)
28.007 (8.5%)
113.319 (16.6%)
62.007 (9.1%)
Miembros superiores afectados
35.469 (10.1%)
25.268 (6.7%)
60.737 (8.9%)
Sin habla
Total
21.735 (6.2%)
19.580 (5.9%)
41.315 (6.0%)
351.515 (51.6%)
330.323 (48.4%)
681.838 (100%)
En el año 2001 el DANE, realizó una
prueba piloto en Yopal (Casanare), con el fin
de obtener mayor información debido a
algunos cambios realizados en el
cuestionario. En esta fueron censadas
84.293 personas de las cuales 1.036 (1.23%)
presentaron alguna deficiencia (4) Sin
embargo, los resultados de esta prueba piloto
no arrojaron gran información dado que las
preguntas fueron muy restringidas, quedando
así muchas deficiencias por estimar (Tabla 2).
Tabla 2
Resultados Prueba Piloto Yopal 2001
Mujeres
Total
184(10.5%)
Hombres
151(8.7%)
335 (19.2%)
Retraso mental
160(9.1%)
150(8.6%)
310 (17.8%)
Parálisis o ausencia de miembros superiores
160(9.2%)
121(6.9%)
281 (16.1%)
Parálisis o ausencia de miembros inferiores
158(9.0%)
122(7.0%)
280 (16.0%)
Con ceguera total
140(8.0%)
133(7.6%)
273 (15.6%)
Mudez
134(7.6%)
132(7.5%)
266 (15.2%)
936 (53.6%)
809(46.3%)
1.745 (100%)
Con sordera total
Deficiencias
Total
Durante el año 2003, también el DANE,
realizó la prueba piloto en Soacha, con el fin
de cambiar el enfoque de las preguntas por
el de limitaciones en actividades. Por tal
motivo se tuvieron en cuenta las limitaciones
permanentes, las causas y las limitaciones
para el desarrollo de actividades. En este
fueron censadas 369.813 personas de las
cuales 36.013 (9.7%) respondieron tener
alguna dificultad permanente (4) (tabla 3).
4º Congreso Internacional de Discapacidad
51
Tabla 3
Resultados Prueba Piloto Soacha 2003
Dificultad Permanente
Hombres
Mujeres
Total
Para ver a pesar de usar lentes o gafas
8.920(14.8%)
11.216(18.6%)
20.136 (33.4%)
Para moverse o caminar
3.526(5.9%)
4.341(7.2%)
7.867 (13.1%)
Para desplazarse en trechos cortos por problemas del corazón
3.312(5.5%)
4.435(7.4%)
7.747 (12.9%)
Para su auto cuidado
2.232(3.7%)
2.619(4.4%)
4.851 (8.1%)
Para entender o comprender
2.195(3.6%)
2.532(4.2%)
4.727 (7.8%)
Para usar sus brazos y manos
1.905(3.2%)
2.562(4.3%)
4.467 (7.5%)
Para oír aún con aparatos especiales
1.989(3.3%)
1.793(3.0%)
3.782 (6.3%)
Para hablar o comunicarse
1.815(3.0%)
1.489(2.5%)
3.304 (5.5%)
Para relacionarse con los demás
1.555(2.6%)
1.747(2.9%)
3.302 (5.4%)
Total
27.449(45.6%)
32.734(54.4%)
60.183 (100%)
Con respecto a otras fuentes de
información, el estudio piloto realizado por la
Universidad Javeriana en 25 entidades
territoriales, encontró que el 3.2% de 290.863
personas presentaban alguna limitación, de
las cuales el 41% se encontraba entre los 5 a
12 años. La limitación más frecuente fue la
visual en 25.9%, seguida por las dificultades
del aprendizaje (20.6%). Según el género, la
limitación más frecuente entre las mujeres fue
de la visión y entre los hombres las
dificultades del aprendizaje. Por grupos de
edad, el mayor porcentaje de la población con
discapacidad se ubicó entre los 5 y 12 años
(41.0%), seguido por el grupo de 13 a 25 años
(25.1%). Según las causas reportadas, el
40.6% de las limitaciones fueron adquiridas
por dificultades durante el parto
(principalmente retardo mental, dificultad para
hablar y oír). Un aspecto importante que
resalta este estudio es que más del 90% de
las personas en situación de discapacidad
no se encontraban afiliadas al sistema de
salud y que el 68.4% de las personas en esta
situación no recibían ningún tipo de atención
en salud por dificultades económicas (5).
El estudio de prevalencia del Valle del
Cauca realizado en 14 municipios, arrojó una
prevalencia de discapacidad del 3.9% y una
prevalencia de 6.9% de deficiencias en
10.093 personas encuestadas. Según la
caracterización de los hogares aquellos
clasificados con NBI (Necesidades básicas
insatisfechas), tenían una mayor proporción
de personas con deficiencias (39.8%) en
comparación con aquellos sin NBI que tenían
32.4% de personas con algún tipo de
deficiencia. Las deficiencias y la
discapacidad fueron más prevalentes entre
los mayores de 10 años y aumentó con la
edad (6).
El censo general 2005, obtuvo mayor
información sobre las personas en situación
de discapacidad a nivel nacional, debido a
su cobertura y al enfoque utilizado en las
preguntas, pues se utilizó el enfoque de las
limitaciones y no el de deficiencias. Los
resultados del censo general 2005, arrojaron
una prevalencia de personas con alguna
limitación de 6.3%, es decir que teniendo en
cuenta la población total (42.090.502), se
calcula que existen en el país 2.651.701
personas con por lo menos una limitación. Las
limitaciones para ver, a pesar de usar lentes,
se presentaron en un 43.2%, seguidas por las
limitaciones permanentes para moverse o
caminar con un 29.5% como se observa en
la gráfica 1 (7).
52
Gráfica 1
Registro
de
Localización
y
Caracterización de Personas con
Discapacidad - RLCPD
Los departamentos con mayor
porcentaje de registros son Bogotá1 (28.9%),
Nariño (7.9%), Antioquia (7.6%), Valle (5.9%)
y Tolima (5.3). Los municipios con mayor
número de registros son Cali (3.6%),
Valledupar (1.6%), Pasto (1.5%), Neiva (1.2%)
y Barranquilla (1.2%). A la fecha, 676
municipios cuentan con el registro. Los
departamentos con menor número de
registros son Amazonas, Guainía, Vaupés,
Vichada y Guaviare.
Bogotá cuenta como departamento
Estructura Poblacional
Se ha realizado un total de 600.192
registros de personas con discapacidad, que
se distribuyen en 286.293 (47.7%) hombres
y 313.899 (52.3%) mujeres. En la pirámide
poblacional, se puede observar que la
discapacidad es mayor en las mujeres,
aunque no en todas las edades y que esta
aumenta progresivamente con la edad. Se
observan dos ensanchamientos, en el grupo
de edad de 10 a 14 años, especialmente en
los hombres y otro, a partir de los 40 años en
ambos sexos. En la pirámide poblacional del
Censo 2.005, se observa que la discapacidad
presenta un comportamiento similar, pero
entre los 45 a 54 años el ensanchamiento es
mayor que en la pirámide del registro (Gráfica
2).
4º Congreso Internacional de Discapacidad
53
Gráfica 2
Fuente: Registro para la localización y caracterización de personas con discapacidad DANE. Censo 2005.
54
Distribución de la discapacidad por
grupos de edad
El grupo de edad más afectado por la
discapacidad es el de 60 años y más,
especialmente en las mujeres, seguido por
el de 15 a 44 años, el cual es principalmente
afectado en el grupo de los hombres. Como
se observa en la grafica 3 antes de los 40
años hay una mayor proporción de hombres
afectados, pero después de esta edad las
mujeres presentan una mayor proporción de
discapacidad. De acuerdo con los datos del
Censo 2005, a medida que aumenta la edad
aumenta la frecuencia de personas con
discapacidad, espacialmente en las mujeres
(7).
Gráfica 3
Fuente: Registro para la localización y caracterización de personas con discapacidad DANE.
Más del 70% de las personas registradas
pertenecen a los estratos 1 y 2. Según la etnia,
prevalecen los mestizos con 92.1% (547.944),
seguido por los de raza negra con 4.8%
(28.598). Con respecto a la afiliación al
Sistema General de Seguridad Social en
Salud (SGSSS), el 49.3% (292.691)
pertencen al régimen subsidiado, el 19.1%
(113.406) al régimen contributivo, el 29.7% no
tiene ningún tipo de afiliación (176.321), el
1.6% (9.834) pertenecen al régimen especial
y el 0.3% (1.744) no sabe el tipo de afiliación.
El 62.7% (371.665) de las personas con
discapacidad según el registro, saben leer y
escribir. El 87.5% (514.020) no asiste
actualmente a algún centro educativo y el
12.5% (73.359) si lo hace. La mayor
asistencia se presenta en el grupo de edad
de 6 a 10 años (24.433), seguida por el grupo
de edad de 11 a 15 años (23.859) (Gráfica
4). La principal razón por la cual las personas
en edad escolar no asisten a los
establecimientos educativos es por su
discapacidad.
4º Congreso Internacional de Discapacidad
55
Gráfica 4
Fuente: Registro para la localización y caracterización de personas con discapacidad DANE. Total registros con
información 587.382
Características de la Discapacidad
Porcentaje de alteraciones permanentes registradas: Se presentaron 1.440.960
alteraciones permanentes en 600.192 personas registradas, es decir que una persona puede
presentar 2.4 deficiencias en promedio (Tabla 4).
56
Tabla 4
Personas con discapacidad con registro por sexo, según estructura o función afectada
Alteración permanente
Hombres
Mujeres
Total
El movimiento del cuerpo, manos brazos, piernas
140.519 (46.8%)
159.473 (53.2%)
299.992 (20.8%)
Sistema nervioso
122.253 (47.6%)
134.347 (52.4%)
256.600 (17.8%)
Los ojos
109.948 (44.9%)
134.937 (55.1%)
244.885 (17.0%)
Sistema cardiorespiratorio y las defensas
74.252 (40.3%)
109.945 (55.1%)
184.197 (12.8%)
La voz y el habla
64.032 (54.3%)
53.992 (45.7%)
118.024 (8.2%)
Los oídos
56.883 (49.2%)
58.704 (50.8%)
115.587 (8.0%)
La digestión, metabolismo, hormonas
36.105 (38.9%)
56.796 (61.1%)
92.901 (6.4%)
Sistema genital y reproductivo
22.809 (49.9%)
22.913 (50.1%)
45.722 (3.2%)
Otra
15.073 (45.6%)
17.970 (54.4%)
33.043 (2.3%)
La piel
12.546 (43.1%)
16.581 (56.9%)
29.127 (2.0%)
Demás órganos de los sentidos
10.141 (48.6%)
10.741 (51.4%)
20.882 (1.4%)
664.561 (46.1%)
776.399 (53.9%)
1.440.960 (100%)
Total
Fuente: Registro para la localización y caracterización de personas con discapacidad DANE.
La distribución por grupos de edad de
las alteraciones permanentes, muestra que
los grupos de 0 a 4 años, 5 a 14 y 15 a 44
años tienen una mayor proporción de
alteraciones de la voz y el habla, el grupo de
45 a 59 años de alteraciones en la digestión
y el sistema cardiorespiratorio y en los
mayores de 60 años de alteraciones en el
sistema cardiorespiratorio, oídos,
movimiento, ojos etc. (Gráfica 5)
Gráfica 5
Fuente: Registro para la localización y caracterización de personas con discapacidad DANE. Total 600.192
4º Congreso Internacional de Discapacidad
Limitaciones en actividades cotidianas
57
existen 2.7 dificultades en promedio. La
principal dificultad según el registro es
caminar, correr, saltar, seguida por las
dificultades para pensar o memorizar (Tabla
5).
Del total de registros, se reportaron
1.648.584 dificultades permanentes en
actividades diarias, es decir que por persona
Tabla 5
Personas con discapacidad con registro por sexo, según dificultad para el desarrollo de actividades cotidianas
Presenta dificultades permanentes para
Hombres
Mujeres
Total
Caminar, correr, saltar
138.978 (45.7%)
167.606 (54.7%)
306.584 (18.6%)
Pensar, memorizar
106.337 (47.1%)
119.494 (52.9%)
225.831 (13.7%)
Percibir la luz, distinguir objetos o personas a pesar
de usar lentes o gafas
84.629 (44.9%)
104.052 (55.1%)
188.681 (11.4%)
Desplazarse por trechos cortos por problemas
respiratorios o del corazón
71.157 (40.4%)
105.055 (59.6%)
176.212 (10.7%)
Hablar y comunicarse
66.347 (54.2%)
56.068 (45.8%)
122.415 (7.4%)
Llevar, mover, utilizar objetos con las manos
51.689 (47.7%)
56.706 (52.3%)
108.395 (6.6%)
Cambiar y mantener las posiciones del cuerpo
44.764 (46.0%)
52.576 (54.0%)
97.340 (5.9%)
42 .014 (49.9%)
42.177 (50.1%)
84.191 (5.1%)
Relacionarse con las demás personas y el entorno
40.090 (51.8%)
37.238 (48.2%)
77.328 (4.7%)
Masticar, tragar, asimilar y transformar los alimentos
28.206 (39.7%)
42.884 (60.3%)
71.090 (4.3%)
Alimentarse, asearse y vestirse por si mismo
28.694 (48.9%)
29.967 (51.1%)
58.661 (3.6%)
Retener o expulsar la orina, tener relaciones sexuales, tener hijos
16.946 (48.7%)
28.361 (51.3%)
55.307 (3.4%)
Otra
14.784 (47.9%)
16.053 (52.1%)
30.837 (1.9%)
Mantener piel, uñas y cabellos sanos
12.882 (43.4%)
16.810 (56.6%)
29.692 (1.8%)
7.574 (47.3%)
8.446 (52.7%)
16.020 (1.0%)
713.077 (43.2%)
935.507 (56.3%)
1.648.584 (100%)
Oír, aun con aparatos especiales
Distinguir sabores u olores
Total
Fuente: Registro para la localización y caracterización de personas con discapacidad DANE.
La distribución de las limitaciones por
grupos de edad, muestra que las personas
de 60 y más años presentan mayores
dificultades para el desarrollo de actividades
cotidianas como desplazarse en trechos
cortos por problemas respiratorios o del
corazón, oír aún con aparatos especiales
entre otras.
Factores asociados a la discapacidad
El 34.4% (206.221) de las personas del
RLCPD reportaron que no conocen el origen
de su discapacidad. Quienes lo conocen, la
atribuyen principalmente a enfermedad
general, alteraciones genéticas y accidentes.
El origen de las alteraciones permanentes por
58
enfermedad general es mayor en las mujeres
que en los hombres, distinto a lo observado
en las alteraciones originadas por accidentes,
la cual es mayor en los hombres respecto a
las mujeres. También se destaca que el
conflicto armado como causa asociada a
personas con discapacidad es de 0.6%
(Gráfica 6).
Gráfica 6
Fuente: Registro para la localización y caracterización de personas con discapacidad DANE. Conocen origen 393.058.
Servicios de salud
Según el registro, el 45.6% de las
personas ha recibido orientación sobre el
manejo de su discapacidad; al 68.5% le han
ordenado ayudas especiales y el 56,6% utiliza
actualmente algún tipo de ayuda especial,
principalmente en las mujeres; y el 86.4%
cree que aún necesita de ayudas especiales,
prótesis o medicamentos permanentes.
En este punto cabe destacar otro de los
componentes de la investigación, en el cual
se calculó el impacto que tendría la inclusión
de las ayudas técnicas en los planes de
beneficios del SGSSS. Para esto, se
escogieron las ayudas técnicas adecuadas
según el grupo de expertos para las
patologías generadoras de discapacidad
clasificadas en seis grupos: discapacidad
transitoria leve, moderada y severa y
discapacidad permanente leve, moderada y
severa, y de acuerdo con esta clasificación
se estimó el impacto en la UPC.
Por ejemplo, en el caso de la hipoacusia,
se proponen tres tipos de ayudas: a) ayudas
auditivas para ponerse detrás de la oreja
(conducto auditivo externo); b) ayudas
auditivas usadas en conexión con implantes
(conducto auditivo interno); y c) otras ayudas
auditivas. Respecto a las segundas, de
acuerdo con la norma ISO 9999, los productos
implantables no se consideran ayudas
técnicas, sin embargo el caso concreto del
implante coclear requiere para su
funcionamiento de una parte externa que
según esta misma norma sí se considera
como ayuda técnica, la cual requiere para su
funcionamiento del implante. El impacto que
generaría la inclusión de las ayudas técnicas
para las discapacidades transitorias y
permanentes incluyendo el implante, sería de
15.33% para régimen contributivo y 27.24%
4º Congreso Internacional de Discapacidad
para el régimen subsidiado. Por el contrario,
si no se incluyera el implante, el impacto de
la inclusión de las ayudas técnicas restantes
sería de 4.72 % para el régimen contributivo
y 8.39% para el subsidiado.
59
optometría(9.60%). De acuerdo con el
establecimiento en donde recibe la
rehabilitación, predominan los de carácter
público.
Barreras
Rehabilitación
De los 600.192 registros, han sido
ordenadas 767.571 tipos de rehabilitación, es
decir que en promedio una persona ha
recibido 1,2 tipos de sesiones de
rehabilitación. La ordenada con mayor
frecuencia son los medicamentos
permanentes (34.7%), fisioterapia (14.0%) y
El total de barreras reportadas por las
personas del registro es de 1.814.545, es
decir que una persona encuentra 3.0 barreras
físicas en promedio. Las principales barreras
físicas para las personas con limitaciones son
las calles con el 14.8% , las escaleras 13% y
los vehículos de transporte público 10.6%
(Gráfica 7).
Gráfica 7
Fuente: Registro para la localización y caracterización de personas con discapacidad DANE. Total barreras
registradas 1.814.545.
60
Discusión
El concepto de discapacidad ha tenido
varias concepciones a través del tiempo,
evolucionando desde lo netamente estructural
hasta que hoy conocemos como el enfoque
«bio-psico-social», en el cual la discapacidad
constituye un problema social que incluye las
esferas de lo biológico, lo emocional y social
(4). Con el fin de visibilizar esta problemática,
el país inició la caracterización de esta
población a partir del censo de 1993, el cual
obtuvo una prevalencia de discapacidad del
1.8%. Posteriormente, con el objeto de
cuantificar con mayor precisión la
discapacidad, se realizaron las pruebas piloto
de Yopal y Soacha, que arrojaron una
prevalencia
de
1.23%
y
9.7%
respectivamente. Estas diferencias en los
valores de la prevalencia pueden deberse a
las distintas metodologías y enfoques
utilizados en las preguntas orientadas a medir
la discapacidad. Así por ejemplo, el enfoque
utilizado por el censo 1.993 y la prueba piloto
de Yopal, hacían referencia a las deficiencias
pero no a las limitaciones, por lo tanto, estas
cifras no son comparables entre sí. Por
fortuna, se obtuvo un gran avance con la
prueba piloto de Soacha, donde el enfoque
de las deficiencias fue cambiado por el de
las limitaciones en actividades y de igual
manera en el registro para la localización y
caracterización de personas con
discapacidad y el censo 2005.
El registro para la localización y
caracterización de la población con
discapacidad, es una herramienta que ha
permitido obtener información detallada de
esta población en el país, sin embargo,
todavía se espera recolectar mayor
información en algunos municipios y
departamentos ya que según el censo 2005,
se calcula que en el país existen más de dos
millones de personas con algún tipo de
limitación y de acuerdo con el registro hasta
agosto de 2007 solo se habían identificado
600.192 personas, principalmente en las
grandes ciudades.
Según la información del registro, la
población en esta situación, es de escasos
recursos, en su mayoría (78.8%), pertenecen
a los estratos 1 y 2, un (29.7%) de la población
no se encuentra afiliado al sistema de
seguridad social, aun cuando es mandatario
que todas las personas discapacitadas
deben tener afiliación al régimen subsidiado
y el grupo de edad mas afectado es el de los
mayores de 60 años, principalmente del
género femenino. Esta es una situación similar
a lo reportado por otros estudios en los cuales
las personas en situación de discapacidad
se encuentran entre las más pobres del mundo
y las más excluidas de la educación, la salud,
el trabajo y la participación (8). Esta misma
publicación informa que en las Américas
existe falta de acceso a los servicios de
rehabilitación y que las principales barreras
son la falta de transporte y el costo de los
servicios de salud y los medicamentos.
Sumado a esto, existen pocas instituciones
especializadas y un escaso número de
profesionales capacitados para atender esta
población, principalmente en regiones rurales
(9).
Prevalece un bajo nivel educativo en la
población registrada y un alto porcentaje de
inasistencia escolar. Es probable que
factores como la inexistencia de instalaciones
adecuadas, la carencia de docentes e
instituciones especializadas en educación
especial, los costos y las barreras
conductuales (estigma) y físicas, interactúen
imposibilitando la educación de las personas
con limitaciones. Además, el escaso número
de personas con secundaria sugiere una
pobre oportunidad de formación. En este
sentido, se debe promover la igualdad de
oportunidades en educación y garantizar que
las personas con limitaciones sean
4º Congreso Internacional de Discapacidad
capacitadas al máximo de sus capacidades
para lograr la incorporación laboral,
económica y social (10).
El desempleo es uno de los principales
problemas que aqueja a esta población.
Cerca del 70% de las personas con
discapacidad se encuentran desempleadas
o excluidas de la fuerza laboral (9). Según los
resultados del RLCPD, el 4.1% de la
población mayor de 10 años, se encuentra
buscando trabajo y quienes están trabajando
son en su mayoría hombres. Este fenómeno
se ha registrado en otros países, lo cual pone
en evidencia que las mujeres con
discapacidad se encuentran menos
favorecidas, además según la OIT, los
hombres con discapacidad tienen el doble de
probabilidad de tener trabajo que las mujeres
(11). La OMS calcula que alrededor del 50%
de las personas con discapacidad se
encuentran en edad de trabajar, lo cual
sumado al desempleo y desocupación hacen
más crítica la situación de pobreza en esta
población (12).
La discapacidad no sólo afecta a la
personas que tiene la limitación, sino a las
personas que se encuentran a su alrededor.
Se puede deteriorar la familia, especialmente
la madre o la mujer del hogar, cuando es la
cuidadora, ya que debe dejar sus actividades
habituales como el trabajo, por el cuidado de
la persona con discapacidad, aumentando así
el número de personas sin trabajar en la
misma familia, lo que se traduce en peores
condiciones de salud, vivienda, educación, es
decir, pobreza (2).
Según el registro, la enfermedad general,
los accidentes y las alteraciones genéticas
son las principales causas de discapacidad,
sin embargo otras causas como el conflicto
armado, son generadoras de discapacidad
especialmente en los hombres entre los 15 y
44 años. Existen pocos estudios en los
cuales se investigue el origen de la
61
discapacidad; el estudio de prevalencia de
discapacidad del Valle del Cauca (6),
presenta resultados similares al registro,
puesto que la principal causa es la biológica
(enfermedad general, alteración genética,
complicaciones de la madre), con el 43.7%,
seguida por la violencia (accidentes de
tránsito, caso o en la calle, lesión
autoinflingida, guerra, consumo de
psicoactivos, violencia social), sin embargo
el modo en que se realizó la pregunta para
conocer el origen es diferente y por lo tanto
no es comparable.
Factores
como
los
cambios
demográficos, el aumento de las
enfermedades crónicas, la accidentalidad, la
violencia y el maltrato infantil intervienen en el
aumento de personas con discapacidad. Las
autoridades en salud deben establecer
programas de prevención y detección
temprana de la discapacidad e indagar sobre
las posibles causas para minimizar los
factores de riesgo y enfocar las acciones de
prevención. La escuela también debe formar
parte de los programas de prevención y
detección temprana de discapacidad,
capacitando a los docentes para la
identificación de los niños con discapacidad,
así como en la promoción de ambientes
saludables en la escuela y las familias. La
comunidad debe formar parte del proceso de
inclusión de este grupo de la población para
facilitar el acceso a los servicios y para
«promover y proteger los derechos de las
personas con discapacidad» (13), mediante
el fomento de la integración y participación
de las personas en la escuela, el trabajo, la
recreación y en general en todos los aspectos
sociales.
El Estado debe facilitar a las personas
en situación de discapacidad, el acceso de
los servicios de rehabilitación integral, la
educación (capacitación para el trabajo), el
empleo y debe promover la eliminación de las
62
barreras físicas en las calles, el transporte y
los sitios de trabajo. Bajo esta perspectiva,
el Ministerio de la Protección Social
contempla en el Plan Nacional de Salud
Pública, «Prevenir la incidencia de la
discapacidad y reparar la calidad de vida de
las personas con discapacidad, sus familias
y su acceso efectivo a los bienes y servicios
sociales mediante la coordinación y
articulación
de
la
acciones
gubernamentales». Entre las estrategias
encaminadas a disminuir los riesgos, se
encuentra mejorar la seguridad vial, la
promoción de estilos de vida saludables,
fomento de la actividad física, la inducción a
la demanda de los servicios de promoción de
la salud etc (14). Por este motivo y con el fin
de orientar las acciones en salud en el marco
de la política pública de discapacidad, el
Ministerio de la Protección Social propone la
actualización de los lineamientos de atención
en salud para personas con discapacidad.
Este tiene como objetivos la promoción de
los derechos de las personas con
discapacidad, la prevención de la
discapacidad y la promoción y restitución de
habilidades y capacidades, mediante
diferentes estrategias como la rehabilitación
basada en comunidad y la rehabilitación
funcional. Además define las acciones que
debe llevar acabo el sector salud teniendo en
cuenta el ciclo de vida, la familia, desarrollo
de habilidades, redes de apoyo etc.
RECONOCIMIENTOS:
la Fundación Saldarriaga Concha al Centro
de Estudios e Investigación en Salud (CEIS)
de la Fundación Santa Fe de Bogotá.
Este trabajo se adelantó como parte del
proyecto de investigación «Propuesta para la
inclusión de ayudas técnicas dentro del
Sistema de Seguridad Social en Salud
Colombiano para el manejo integral de la
población con discapacidad» financiado por
Agradecimientos: Al DANE por haber
permitido la utilización de los datos de
«Registro para localización y caracterización
de las personas con discapacidad».
4º Congreso Internacional de Discapacidad
BIBLIOGRAFÍA
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humanos y discapacidad. Naciones
Unidas. Nueva York y Ginebra 2002.
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Discapacidad lo que debemos saber en
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de Estadística. Resultados preliminares
de la implementación del registro para
localización y caracterización de las
personas
con
discapacidad.
Consolidado nacional a julio de 2006.
4. Departamento Administrativo Nacional
de Estadística. Información estadística
de la discapacidad. Julio 2004.
5. Eslava J, Camacho S, Eljach J, Ruiz F,
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Diciembre 1993.
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2001.
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de Estadística. Censo General 2005.
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permanentes.
63
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voces: un informe global. Las personas
con discapacidad intelectual y sus
familias hablan claro sobre pobreza y
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Monitoreo Internacional de los Derechos
de las Personas con Discapacidad.
Informe regional de las Américas 2004.
10. Vega A. La educación social ante la
discapacidad. Ediciones Aljibe, 2003.
11. Organización Internacional del
Trabajo (OIT). Datos sobre discapacidad
en el mundo del trabajo. Noviembre
2007.
12. Organización mundial de la salud
(OMS). La discapacidad: Prevención y
rehabilitación en el contexto de los
derechos al goce del máximo grado de
salud que se pueda lograr y otros
aspectos relacionados. 138 Sesión del
comité ejecutivo 2006.
13. Organización Mundial de la Salud
(OMS). Rehabilitación Basada en
comunidad. Estrategia para la
rehabilitación, la igualdad de
oportunidades, la reducción de la
pobreza y la integración social de las
personas con discapacidad. Documento
de posición conjunta 2004.
14. Ministerio de la Protección Social.
Plan Nacional de Salud Pública Agosto
2007.
64
4º Congreso Internacional de Discapacidad
65
Viernes 3 Octubre
COMISIÓN:
POLÍTICAS
08:00 a.m.
Implicaciones de la Convención de la ONU para los derechos humanos de las personas
con discapacidades. Carolina Cuevas Melo. Fundación Saldarriaga Concha.
Bogotá, Colombia.
09:00 a.m.
La experiencia de articulación de políticas y acciones entre el gobierno y las
organizaciones prestadoras de servicios en Buenos Aires, Argentina. Marina
Klemensiewicz. COPINE: Comisión para la Plena Participación e Integración de
las Personas con Necesidades Especiales. Buenos Aires, Argentina.
10:00 a.m.
CAFÉ
10:30 a.m.
Las prácticas, las políticas y la cultura inclusiva, visibles en el Municipio de Itagüí Luz
Ángela González Morales. Municipio de Itagüí. Colombia.
11:30 a.m.
Políticas de inclusión social en Panamá. SENADIS – Secretaría Nacional de
Discapacidad. Panamá.
12:30 p.m.
TIEMPO LIBRE PARA ALMORZAR
02:00 p.m.
Caldas camina hacia la inclusión. Una alianza estratégica por el respeto a la diversidad:
Secretarías de Educación del Departamento de Caldas y del Municipio de Manizales,
y Universidad de Manizales. Norelly Margarita Soto Builes. Universidad de
Manizales, Colombia.
03:00 p.m.
Construcción interdisciplinaria de un Manual de Buenas Prácticas en Calidad de Vida
para personas en situación de discapacidad del Instituto de Capacitación Los Álamos.
Luis Fernando García Zapata. Instituto de Capacitación Los Álamos. Itagüí,
Colombia.
04:00 p.m.
CAFÉ
04:30 p.m.
Avances de la política pública en discapacidad, en Colombia. Susanna Helfer
Vogel.Ministerio de la Protección Social de Colombia.
66
4º Congreso Internacional de Discapacidad
67
Implicaciones de la Convención
de la ONU para los derechos
humanos de las personas con
discapacidades.
Por: CAROLINA CUEVAS MELO
Fundación Saldarriaga Concha. Bogotá, Colombia
Hora: 8:00 a.m.
68
Históricamente los hombres han luchado
por el reconocimiento y reivindicación de sus
derechos, contra el abuso del poder, la
discriminación y la ignorancia. Por eso
mismo, la Declaración Universal de los
Derechos Humanos que este año celebra su
60mo aniversario, más que un símbolo es uno
de los máximos logros de la humanidad para
alcanzar la dignidad, igualdad y libertad de
todas las personas, independientemente de
su raza, religión, origen, o condición.
Los esclavos, las mujeres, los indígenas,
los afrodescendientes, y hoy, las personas con
discapacidad, son algunos de los grupos que
se han unido y movilizado para luchar contra
la injusticia, la ignorancia y la exclusión. Esta
búsqueda por lograr el respeto de sus
derechos humanos es permanente y se
materializa y pone a prueba día tras día.
La Convención para proteger los
derechos humanos de las personas con
discapacidad es uno de los resultados de
esta lucha, pero más allá de ser un símbolo, o
incluso del reconocimiento publico que hace
la comunidad internacional sobre las
condiciones de discriminación y exclusión a
la que se ve expuesta esta población, es una
oportunidad única para lograr avances en el
respeto y protección a sus derechos por parte
de todos los actores sociales, y muy
especialmente, por parte del Estado.
Colombia hoy más que nunca necesita
contar con un referente claro en discapacidad.
Durante años el país se ha enfrascado en
discusiones acerca de si existe o no una
política pública nacional de discapacidad; de
definir si la que existe es una política de
gobierno o si es el resultado de una
construcción participativa con la comunidad;
de analizar si el enfoque que debe tener esta
política es el del «Manejo Social del Riesgo»
con el que parte el reciente Ministerio de la
Protección Social, o si más bien debe ser un
enfoque «derechos y deberes».
La Convención de la ONU sobre
discapacidad es ese referente, que permite
empezar a superar estas discusiones y dar
fuerza y coherencia a políticas sociales y
económicas incluyentes en la que los
derechos de las personas con discapacidad
sean efectivamente reconocidos, asumidos
y respetados. Esa y no otra debe ser la política
de discapacidad en Colombia, ya que la
discriminación y exclusión de la que son
victimas las personas con discapacidad no
se soluciona sacando un programa especial
para ellos sino incluyéndolos en los servicios
y programas que se brindan a todos los demás
ciudadanos.
La oportunidad que nos da esta
Convención para ajustar leyes, impulsar las
políticas y consolidar acciones es enorme.
Todavía debemos superar los prejuicios
sociales y las brechas de acceso a los
servicios de salud, educación, deporte,
cultura a través de condiciones apropiadas
para favorecer su inclusión y participación
social.
Esta inclusión debe ser entendida a partir
de los principios de dignidad, autonomía, y
participación, que se desarrollan frente a cada
uno de los derechos de las personas.
Igualmente, mediante los conceptos de
«Progresividad», «Ajustes razonables», o
«Toma de conciencia» es necesario definir
los criterios para establecer los avances en
el cumplimiento de la Convención.
4º Congreso Internacional de Discapacidad
Por otra parte, este instrumento plantea
el reto y la necesidad urgente de fortalecer la
organización de la comunidad con
discapacidad. Hoy más nunca se requiere
contar con representantes y lideres legítimos
e independientes. Debidamente formados y
preparados para asumir un compromiso
responsable frente a su comunidad, y
establecer acciones capaces de lograr los
cambios sustanciales que se requieren en la
sociedad.
Más allá de contar con estructuras rígidas,
instancias especiales o sistemas
complicados para la participación de la
comunidad con discapacidad, lo que asegura
una efectiva participación e inclusión en las
políticas y planes sociales y económicos, es
estar presente, con propuestas y estrategias
claras, en los escenarios claves de
planeación y toma de decisiones, tanto de los
69
diferentes sectores, como de los niveles
territoriales.
Solamente asumiendo un rol activo y
organizado, las personas con discapacidad
y sus familias pueden lograr el cumplimiento
de la Convención, y trascender la visión
asistencialista con la que durante años ha
sido entendida esta condición y pasar a un
enfoque de ciudadanía activa, derechos y
deberes, y desarrollo humano inclusivo.
Finalmente, es necesario advertir que la
responsabilidad en lograr que esta
Convención sea realidad es de todos: del
gobierno nacional y de los gobiernos locales,
del congreso, de los jueces, de los
empresarios, de los maestros, de los medios,
de los arquitectos, en fin, de todos y cada uno
de nosotros depende que esta convención se
viva efectivamente.
70
4º Congreso Internacional de Discapacidad
71
La experiencia de articulación de
políticas y acciones entre el
gobierno y las organizaciones
prestadoras de servicios en
Buenos Aires, Argentina.
Por: MARINA KLEMENSIEWICZ
COPINE: Comisión para la Plena Participación e Integración de las
Personas con Necesidades Especiales.
Hora: 9:00 a.m.
72
4º Congreso Internacional de Discapacidad
La Discapacidad en Argentina
Por primera vez en la Argentina, durante
el período 2002-2003 el Instituto Nacional
de Estadísticas y Censo, más conocido
como INDEC, realizó la Primera Encuesta
Nacional de Personas con Discapacidad
(ENDI), con el objetivo de cuantificar y
caracterizar a las personas con
discapacidad en lo que concierne al
desenvolvimiento de la vida cotidiana
dentro del entorno físico y social.
Partió de la definición de discapacidad
como «toda limitación en la actividad y
restricción en la participación que se
origina en una deficiencia y que afecta a
una persona en forma permanente para
desenvolverse en su vida cotidiana
dentro de su entorno físico y social».
Las unidades de análisis fueron tanto las
personas con discapacidad como sus
familias, y sólo fue aplicado en hogares
particulares en los que habitan personas con
discapacidad.
La muestra geográfica se circunscribió
a localidades de más de 5.000 habitantes y
alcanzó al 84% de la población total.
Los datos proporcionados por el INDEC
sobre la base de esta encuesta han
determinado la existencia de 2.176.123
personas con discapacidad viviendo en
nuestro país, lo que representa el 7,1% del
total de la población. El 20,6% de los hogares
albergan al menos a una persona con
discapacidad con una prevalencia levemente
mayor de mujeres.
73
Según el tipo de discapacidad, los
datos son:
- 39,5% motora
- 22% visual
- 18% auditiva
- 15.1% mental: 63,2% retraso mental y
36,8% psicosis infantil
Los datos sobre la Ciudad Autónoma
de Buenos Aires son que viven
aproximadamente 200.000 personas con
discapacidad. Dentro de ese número,
predomina la discapacidad motora (68.5%),
seguida de la visual (30%), auditiva (22%) y
mental (14%). Del total, más de la mitad son
mujeres y teniendo en cuenta el tipo de
ocupación, los resultados del censo arrojan
que el 21.2% tiene algún tipo de ocupación,
mientras que el 73.7% es población inactiva
(que no se encuentra buscando empleo). En
relación al nivel de educación el 32.6% de las
personas con discapacidad en la ciudad no
han terminado la educación primaria, mientras
que el 46.5% tiene el secundario incompleto
y el 17.8% tiene el secundario completo u
otros niveles de educación.
Para conocer mayores datos sobre esta
ésta Encuesta sugerimos ingresar al sitio
www.indec.mecon.gov.ar
El cambio de gestión en el Gobierno
de la Ciudad de Buenos Aires y la
discapacidad
El 10 de diciembre de 2007 el Ing.
Mauricio Macri asumió como Jefe y la Lic.
Gabriela Michetti como ViceJefa de Gobierno
de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
La distribución etaria es la siguiente:
- 0 a 14 años: 12%
- 15-64 años: 41%
- 65 y más: 47%
La nueva gestión propuso un cambio
profundo en el organigrama del Poder
Ejecutivo que quedó reflejado en la nueva Ley
de Ministerios, Ley Nº2506/07. Dentro del
marco de esta ley, la Vicejefatura de Gobierno
74
tiene a su cargo 5 funciones específicas entre
las cuales figura la de «diseñar e implementar
políticas referidas a las personas con
necesidades especiales». De esta manera,
la COPINE, que es la Comisión para la Plena
Participación e Integración de las Personas
con Necesidades Especiales creada por la Ley
Nº 447 en el año 2000 y reglamentada por el
Decreto Nº 1.393/03, ha pasado a depender
directamente de la ViceJefa de Gobierno,
indicando la jerarquía que cobró el área dentro
de la agenda política de la nueva gestión.
Hasta ese momento coexistían dos
organismos específicos de discapacidad,
COPINE y la Dirección General de
Discapacidad, dependían de una Sub
Secretaría del Ministerio de Derechos
Humanos y Sociales. Por la naturaleza y
funciones de dicho Ministerio, los planes y
programas llevados adelante estaban
destinados prioritariamente a las personas
con discapacidad viviendo bajo la línea de
pobreza, en situación de calle y/o vulneración
social.
Con la nueva gestión, la Dirección
General de Discapacidad ha sido disuelta y
COPINE ha absorbido todos sus programas
quedando como el único organismo de
gobierno responsable de promover la plena
inclusión de las personas con discapacidad
en el ámbito de la Ciudad Autónoma de
Buenos Aires. Los programas asistenciales
para personas con discapacidad han
quedado incluidos en las diversas
reparticiones del actual Ministerio de
Derechos Humanos y Sociales, hoy
denominado Ministerio de Desarrollo Social.
El nuevo paradigma en Discapacidad:
plena inclusión
El paradigma que subyace a la ideología
de COPINE adhiere tanto a la Carta de las
Naciones Unidas como a la Declaración
Universal de los Derechos Humanos, los
Convenios Internacionales sobre Derechos
Humanos y los demás instrumentos
internacionales relacionados con la defensa
de los derechos humanos que afirman que las
personas con discapacidad deben poder
ejercer sus derechos civiles, políticos,
sociales y culturales en igualdad de
condiciones con el resto de los ciudadanos.
La Convención sobre los derechos
de las personas con discapacidad
(adoptada el 13 de diciembre de 2006) es un
instrumento jurídico internacional sobre el cual
COPINE toma un nuevo impulso para
continuar sus actividades. Los principios que
la rigen y que permiten priorizar los derechos
de las personas son el respeto a la libertad
inherente, la autonomía individual, incluida la
libertad de tomar las propias decisiones, y la
independencia de las personas; la no
discriminación; la participación y la
inclusión plena y efectiva en la sociedad; el
respeto por la diferencia y la aceptación de
las personas con discapacidad como parte
de la diversidad y la condición humana; la
igualdad de oportunidades; la
accesibilidad.
De acuerdo con esta línea, el cambio de
enfoque de COPINE consiste en una
transición que evoluciona de considerar a la
persona con discapacidad como sujeto de
asistencia a considerarla como persona de
derecho.
Esta manera de pensar la discapacidad
permite que todos estemos implicados,
trabajando sobre el «medio» y las
responsabilidades individuales, buscando
eliminar las barreras físicas y las socio
culturales, reflejadas en estereotipos,
desconocimiento y prejuicios. Así, se pueden
reducir tanto la desventaja como el impacto
de la discapacidad, lo cual significaría una
verdadera inclusión de la diversidad en la
sociedad. Las personas con discapacidad
4º Congreso Internacional de Discapacidad
tienen derecho, pueden y quieren tomar sus
propias decisiones y asumir la
responsabilidad por sus elecciones, como
cualquier otra persona. COPINE trabaja tanto
sobre la discapacidad como en su entorno,
de manera tal que la integración se convierta
en una realidad que permita a las personas
con discapacidad disfrutar de una vida plena
sin estar excluidos, siendo agentes de su
propia vida.
De esta manera se da un fuerte impulso
a políticas basadas en la proactividad de la
persona con discapacidad y en la
equiparación de oportunidades. COPINE se
suma al desafío de actuar este cambio y
construir una ciudad justa para todos, que
incluya la diversidad y logre una ciudadanía
plena que integre a las personas con
discapacidad en igualdad de condiciones
con los demás.
Este cambio requiere una readaptación
profunda de varios niveles: Políticos y
funcionarios, personas con discapacidad y
sociedad en general.
Objetivos de COPINE:
Promover la plena inclusión de las
personas con discapacidad en el ámbito
de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
Impulsar su participación ciudadana
promoviendo su autonomía y
autodeterminación.
Propiciar políticas públicas y articular
acciones con todos los organismos de
gobierno que impulsen la participación
de las personas con discapacidad y de
las organizaciones de la sociedad civil
que promuevan sus derechos.
Implementar un registro de organismos
y entidades públicas y privadas que se
ocupen de la temática de la
discapacidad.
75
Proponer iniciativas legislativas que
apunten a la equiparación de
oportunidades y a la ciudadanía plena de
las personas con discapacidad.
Celebrar convenios de colaboración y
asesoramiento con entidades y
organismos.
Sostener vínculos operativos con las
distintas áreas de las administraciones
del sector público y privado que permitan
cumplir con los objetivos de la Comisión.
Organigrama de COPINE
La Comisión está integrada por un
Presidente, con rango y nivel de
Subsecretario, un Secretario General
Coordinador, con rango y nivel de Director
General y un vocal ad honórem designado por
cada Ministerio y Secretaría de este Poder
Ejecutivo con rango de Director General.
El trabajo en red de la Comisión se
consolida, de acuerdo a la ley 447, mediante
el funcionamiento de un Comité Consultivo
Honorario por el cual se convoca a la
inscripción a Organizaciones No
Gubernamentales de la Ciudad, por cada uno
de los distintos tipos de discapacidad. Se
eligen así representantes titulares y suplentes
con quienes se realizan reuniones mensuales
con el fin de analizar políticas publicas,
proyectos, casos de situación, organización
de eventos, etc. La COPINE es también
representante de la Ciudad ante el Consejo
Federal de Discapacidad presidido por la
Presidente de la Comisión Nacional Asesora
para la Integración de las Personas
Discapacitadas (CONADIS), de competencia
nacional, lo cual implica un trabajo coordinado
con el Estado Nacional, compartiendo
objetivos en cuanto a la discapacidad, en
donde la Ciudad tiene un rol activo, de debate,
con la presencia de un equipo técnico que
fundamenta los argumentos presentados.
76
Articulación transversal de la COPINE
con todas las áreas de Gobierno
Una de las funciones centrales de
COPINE es articular con todas las áreas de
gobierno responsables de ejecutar políticas,
planes y programas para hacer efectivo el
cumplimiento de los derechos, lograr la
participación ciudadana, la equiparación de
oportunidades, la no discriminación y la
inclusión social de las personas con
discapacidad.
Entendemos que es vital la articulación y
la ejecución de políticas inclusivas
transversales a todo el gobierno de la Ciudad
de Buenos Aires y es por ello que COPINE
está actualmente coordinando políticas con
todos los organismos del estado.
Las áreas de COPINE
La Comisión está dividida en áreas que
permiten maximizar los objetivos que
propenden a la inclusión de las personas con
discapacidad. Trabajan articuladamente entre
sí y con el gobierno y son las siguientes:
Trabajo, Accesibilidad, Capacitación,
descentralización & inclusión social,
Centro de Informes, Educación Inclusiva,
Apoyo a Instituciones, Salud,
Comunicación & Prensa, Legales y
Relaciones Internacionales.
ÁREA DE TRABAJO
El área de trabajo promueve la inclusión
laboral de las personas con discapacidad
tanto en el ámbito público como privado. El
Registro Laboral Único de Aspirantes con
Discapacidad para empleo público es una
responsabilidad de COPINE definida por la
ley 447. A su vez el área de trabajo ha
incorporado lo siguiente:
Programa de Becas de Capacitación
Laboral.
Programa de desarrollo e impulso de
micro emprendimientos liderados por
personas con discapacidad.
Programa de pequeños comercios
Programa de ferias
El fortalecimiento de los talleres
protegidos de producción que existen en
la Ciudad de Buenos Aires.
Programa de inclusión laboral en el
ámbito privado.
a) Registro Único Laboral para
Personas con Necesidades Especiales.
Este Registro se origina en julio de 2005.
En él se inscribían las personas con
discapacidad que manifestaban estar
buscando una oportunidad de empleo público
en la Ciudad de Buenos Aires. Los
interesados completaban una ficha con sus
datos personales, totalizando 4000
inscriptos.
De enero a marzo de 2008 se ha
realizado un análisis pormenarizado de los
mismos con la información disponible sobre
nivel educativo, tipo de discapacidad y edad.
De acuerdo al nivel educativo los datos
son los siguientes:
Universitario completo: 8%, Universitario
incompleto: 11%, Terciario completo: 6%,
Terciario incompleto: 5%, Secundario
completo: 31%, Secundario incompleto:
17%,
Primario completo: 17%, Primario
incompleto: 2%, Post-primario con
formación laboral: 2%, Educación
Especial primaria completa: 1%
Según el tipo de discapacidad, los
resultados son:
4º Congreso Internacional de Discapacidad
Motora: 40%, Auditiva: 23%, Mental:
22%, Visual: 10%, Visceral y
neurológica: 5%
La distribución etaria es la siguiente:
18 a 25: 13%, 26 a 35: 37%, 36 a 45:
22%, 46 a 55: 19%, 56 a 65: 9%
b) Programa de formación
capacitación laboral
y
Con el objetivo de que las personas
inscriptas en el registro laboral puedan
capacitarse gratuitamente o terminar sus
estudios secundarios y/o primarios, en marzo
del 2008 se anunció el programa de
capacitación e inclusión laboral. Este
programa es un claro ejemplo de una política
gubernamental implementada especialmente
para mejorar el perfil laboral de las personas
con discapacidad a fin de que puedan
incorporar herramientas necesarias para
acceder a un empleo de acuerdo a sus
capacidades.
Se realizaron acuerdos con escuelas de
capacitación gremial que cedieron becas
gratuitas para que las personas con
discapacidad puedan capacitarse en oficios
como: gastronomía, instalación de gas,
carpintería, reparación de computadoras,
diseño de calzado, electricidad del automóvil,
cursos de indumentaria y maestranza, entre
otros. Por otra parte junto al Ministerio de
Educación de la Ciudad de Buenos Aires se
han generado 400 becas para que personas
con discapacidad puedan finalizar sus
estudios primarios y/o secundarios a través
del Programa Adultos 2000.
c) Pequeños comercios y ferias:
Este programa de reciente lanzamiento
promueve que el 10% de los puestos en ferias
y espacios públicos sea asignado a personas
con discapacidad. Actualmente, COPINE ha
abierto un registro de aspirantes para
77
pequeños comercios en diferentes
organismos del Gobierno de la Ciudad y otro
para puestos en las diversas modalidades de
ferias (artesanales, itinerantes) que existen en
la Ciudad de Buenos Aires.
d) Microemprendimientos
Este programa promueve que las
personas con discapacidad puedan liderar un
proyecto sustentable, de acuerdo a los
principios planteados por la Convención. La
Comisión implementa un sistema de
acompañamiento para las personas
interesadas en la elaboración de proyectos,
incentivando su capacidad de acción y
liderazgo. Ya se han identificado potenciales
emprendedores y actualmente están
terminando de armar sus proyectos que serán
enviados a la Dirección de Economía Social
del Ministerio de Desarrollo Social para
obtener el financiamiento necesario para la
puesta en marcha de sus negocios.
e) Programa de inclusión laboral en
el ámbito privado
Se comenzó a contactar a pequeñas,
medianas y grandes empresas para que
tomen conocimiento sobre los distintos
perfiles de personas con discapacidad
inscriptas en el Registro Laboral para que
puedan incluirlas en los procesos de
búsqueda de sus empresas.
ÁREA DE EDUCACION INCLUSIVA
Esta área nace en enero del 2008 dentro
de la COPINE para propiciar una profunda
transformación en el sistema educativo,
concientizando a todos los actores de la
comunidad escolar, con el fin de impulsar la
educación inclusiva en la ciudad de Buenos
Aires. La tarea es difundir y promover la
inclusión educativa para que cada vez sean
más los niños y jóvenes con discapacidad que
puedan acceder a la escuela común.
78
Dado que estos niños y jóvenes muchas
veces requieren ayudas específicas para
llevar adelante su proceso de aprendizaje,
COPINE brinda los recursos necesarios para
eliminar las barreras que impidan el acceso
y la permanencia en la escuela, articulando
con el Ministerio de Educación del GCABA.
Por otra parte, esta área coordina el
programa de Adultos 2000 y lleva adelante la
administración del Programa de
Capacitación e Inclusión Laboral,
articulando con el equipo profesional del
registro laboral de la COPINE para la
selección, entrevista, asesoramiento y
entrega de becas de capacitación.
También trabaja en red con las
organizaciones sociales dedicadas a la
temática, intentando dar respuesta y
soluciones a las personas con Necesidades
Educativas Especiales y organizando
actividades de capacitación y promoción.
ÁREA
DE
CAPACITACIÓN,
DESCENTRALIZACIÓN E INCLUSIÓN
SOCIAL
Las actividades del área pretenden
promover cambios actitudinales de la
sociedad, capacitando a las distintas áreas
del Gobierno de la Ciudad, y participando en
la elaboración de los programas de
capacitación, información, sensibilización y
motivación comunitaria. Así, se promueve la
eliminación de barreras socio-culturales,
mayormente
generadas
por
el
desconocimiento y el prejuicio. El fin es
alcanzar una visión amplia que comprenda y
se enriquezca con la diversidad de los
distintos actores sociales, en pos de una
sociedad verdaderamente inclusiva.
Entre las principales acciones
desarrolladas se destaca la realización de
la Guía de Información para personas
con Discapacidad. Esta es una herramienta
fundamental ya que informa el procedimiento
y los organismos referentes para la
realización de todo trámite relacionado con
esta temática, así como los derechos y
recursos disponibles. La misma está a
disposición tanto en edición impresa como
en formato digital destinada a personas con
discapacidad visual.
CENTRO DE INFORMES
Con la nueva gestión, se revitaliza el
área para brindar asesoramiento integral y
legal sobre derechos y obligaciones de las
personas con discapacidad. El Centro de
Informes está atendido por diversos
profesionales que reciben y orientan a las
personas con discapacidad y/o sus
familiares frente a problemas y obstáculos
que encuentran para la realización de
trámites en organismos de gobierno
nacional, provincial o de la ciudad. También
interviene intentando resolver los casos que
se presentan por denuncias ya sea por
malos cumplimientos o incumplimientos de
la legislación vigente.
Temas más consultados:
Pensiones y jubilaciones.
Prestación en obras sociales y
prepagas.
Pase en transporte público.
Accesibilidad en edificios.
Temas laborales.
Exenciones impositivas.
4º Congreso Internacional de Discapacidad
ACCESIBILIDAD
El área de Accesibilidad trabaja para
eliminar las barreras físicas existentes, tanto
arquitectónicas como urbanísticas, en la
comunicación y en el transporte. Uno de los
objetivos del área es diseñar y planificar la
ciudad de Buenos Aires con un criterio
universal, para que todos los ciudadanos
puedan acceder, circular, utilizar,
comunicarse, y permanecer en ella.
El área abarca a toda la Ciudad de
Buenos Aires y está a cargo del
relevamiento y diagnóstico de edificios y
escuelas públicas, hospitales, Centros de
Gestión y Participación Comunal, servicios
sociales zonales, polideportivos, bibliotecas,
teatros, centros culturales y museos de la
ciudad de Buenos Aires entre otros.
Desde el área también se brinda
asesoramiento a los departamentos de
arquitectura e infraestructura de cada
organismo de gobierno de la ciudad sobre
las adaptaciones edilicias que deben efectuar
para que den un eficaz cumplimiento a la ley
Nº962.
Con el fin de propiciar lo establecido por
la ley 2.219 en relación a la instalación de
juegos integradores en plazas públicas de la
CABA, COPINE ha consensuado, junto al
Ministerio de Espacio Público y Desarrollo
Urbano, el diseño de los patios de juegos
integradores.
ÁREA DE APOYO A INSTITUCIONES
En febrero de 2008 se lanzó el Programa
de Apoyo a Instituciones con el fin de proponer
la articulación de actividades de orientación,
asesoramiento, apoyo técnico y subsidios
económicos. El objetivo es fortalecer y
promover la participación de las
organizaciones de la sociedad civil que se
dedican a la promoción de las personas con
79
discapacidad y se desempeñan en el ámbito
de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
Entendemos que debemos fortalecer a la
sociedad civil para que pueda asumir un rol
activo y realizar propuestas que favorezcan
la inclusión de las personas con
discapacidad.
ÁREA DE SALUD
En lo referente a propuestas de políticas
en el marco de un cambio paradigmático de
la Comisión, cabe destacar la creación del
área dentro de la COPINE, en particular, y la
incorporación de la rehabilitación dentro del
Ministerio de Salud, en general, a fin de
organizar los recursos de rehabilitación del
gobierno en una metodología de red. Se
evoluciona de un enfoque asistencial de la
discapacidad un enfoque de prevención,
detección y atención temprana que minimiza
o impide, según el caso, el impacto de la
discapacidad.
El área de Salud interactúa con las áreas
de gobierno correspondientes de la CABA,
provincias y Nación, a fin de asegurar la
prestación de los servicios de promoción,
prevención, atención y rehabilitación
adecuados, brindados por personal idóneo.
Tiene como fin asegurar que la población
acceda a servicios de salud de calidad a fin
de alcanzar el máximo nivel de bienestar,
minimizando los riesgos de discapacidad y
el impacto de la misma.
El área de Salud de la COPINE
supervisa y asegura que las personas con
discapacidad de la CABA accedan al
certificado de discapacidad otorgado por los
seis hospitales públicos, en tiempo y forma.
ÁREA DE COMUNICACIÓN & PRENSA
Esta área tiene el objetivo de
informar y difundir los programas y
acciones impulsados por COPINE y las
demás áreas de gobierno que tengan
80
como beneficiarios a las personas con
discapacidad.
Se
elabora
quincenalmente un newsletter con las
novedades y propuestas que involucran
las actividades que realizan las ONG de
la
Ciudad
de
Buenos
Aires.
Mensualmente, se elabora un informe de
gestión con los resultados y las acciones
llevadas adelante por cada área de
COPINE. El portal de la COPINE es otro
canal que está a disposición y tiene el
objetivo de informar el trabajo de
COPINE. Para ello, se cuenta con
opciones como la Agenda y Enlaces para
hacer conocidas las páginas que tratan
temas de discapacidad.
ÁREA LEGAL
El observatorio legal analiza la
legislación general de la Ciudad proponiendo
iniciativas legislativas que propendan a la
equiparación de oportunidades y la
ciudadanía integral de las personas con
discapacidad. Asesora y supervisa a los
legisladores de la Ciudad y de Nación en la
elaboración de los proyectos de resolución,
declaración y leyes.
ÁREA DE RELACIONES INTERNACIONALES
El área de Relaciones Internacionales
surge con la nueva gestión con el fin de dar
a la temática de la discapacidad una
plataforma internacional para dar a
conocer a la COPINE en el exterior. El área
tiene como objetivo generar un vínculo
fluido y permanente entre Buenos Aires y
el mundo, identificando referentes en
materia de discapacidad, a fin de
mantener una visión actualizada de la
discapacidad. El área investiga políticas
implementadas en el exterior que puedan
ser adaptadas a la Ciudad de Buenos Aires
y analiza también posibles formas de
cooperación.
CONCLUSIONES: LOGROS DE LA
GESTION COPINE 2008
De acuerdo a principios recorridos y a la
labor de articulación intergubernamental en
garantía de la ejecución de políticas
inclusivas, los logros alcanzados por la nueva
gestión de COPINE, a agosto 2008, se
pueden resumir en:
Área Laboral: El registro laboral de la
COPINE asciende a 4000 inscriptos. Hasta
el momento, más de 450 personas están
cursando alguna actividad de capacitación
hasta la fecha y se han obtenido 400 puestos
en ferias para personas con discapacidad.
Se han realizado 30 búsquedas laborales
para puestos dentro del Gobierno de la
Ciudad y para empresas privadas. Doce
personas han conseguido empleo dentro del
gobierno. Se ha dado difusión masiva dentro
del poder ejecutivo, legislativo y judicial sobre
los perfiles de las personas inscriptas en el
Registro Laboral.
Área de Accesibilidad: Se han
relevado más de 80 edificios públicos en el
ámbito de la Ciudad, entre Centros de
Gestión y Participación Comunal, zonales,
polideportivos y hospitales. Se encuentran en
proceso los relevamientos de unos 50
edificios administrativos y de 320 escuelas a
realizarse en articulación con el Ministerio de
Educación.
Área de Capacitación, Descentralización & Inclusión Social: Se realizaron
capacitaciones a más de 500 personas en
varias reparticiones del gobierno. La guía de
discapacidad fue presentada y enviada a
más de 4000 personas con discapacidad que
asisten a escuelas públicas y privadas,
centros de gestión y participación comunal,
hospitales, centros de día, centros educativos
terapéuticos etc.
4º Congreso Internacional de Discapacidad
Centro de Informes: Se ha dado
respuesta a 1.438 consultas. El área ha
realizado una recopilación legal de normativa
aplicable a la temática de discapacidad que
está disponible en el sitio web de COPINE.
A su vez, se difundió la existencia del Centro
de Informes de COPINE en el dorso de las
facturas de Rentas que le llegan a cada
ciudadano.
Apoyo a Instituciones: el programa ha
brindado asesoramiento a 90 organizaciones
de la sociedad civil y se entregaron 40
subsidios a proyectos presentados.
Educación Inclusiva: 400 personas han
recibido una beca mensual de $250 como
incentivo económico para acompañarlos en
su proceso de formación. Junto a la Dirección
de Educación Especial, se ha realizado un
relevamiento en 21 distritos escolares sobre
la cantidad de escuelas inclusivas que
incluyen a alumnos con discapacidad en los
distintos niveles: inicial, primario y medio. Se
resolvieron más de 40 casos de niños con
discapacidad que no podían acceder a la
escuela común. Se realizó la Jornada de
Educación Inclusiva «Valores, políticas y
prácticas para una Educación Inclusiva»
realizada conjuntamente con Fundal, ASDRA,
ADEII, GEEBA y Fundación Par.
Área de salud: se entregaron más 3000
certificados de discapacidad en los seis
hospitales de la Ciudad.
Área de Comunicación & Prensa: se
conformó un mailing de 5000 personas con
discapacidad y profesionales vinculados
con la temática a quienes se les enviaron
siete newsletters, cinco agendas de noticias
y siete informes de gestión. Se realizaron
campañas para la difusión del certificado
de discapacidad, el Programa de Apoyo a
Instituciones, la Guía de Discapacidad,
Becas de Capacitación, área laboral, y
81
difusión de eventos, como las Jornadas de
Educación etc.
Área de Relaciones Internacionales:
se realizó un newsletter en inglés y otro en
castellano (de acuerdo al país destinatario)
enviado a un mailing de 500 personas entre
embajadas, pares de la COPINE a nivel
mundial, organismos internacionales,
organismos de cooperación y organizaciones
de la sociedad civil. Se realizaron reuniones
con organismos de gobierno y diversas ONG
vinculadas en la temática en las ciudades de
Dublín y Oslo. Se mantiene una agenda
internacional actualizada sobre congresos,
jornadas y otros eventos referidos a la
temática a la vez que convoca a especialistas
internacionales a eventos organizados por la
COPINE (Jornadas de Educación Inclusiva
2008 y Jornadas de Autonomía Personal
2009).
Observatorio legal: se han realizado
dos iniciativas de proyectos de ley: el primer
proyecto establece la obligatoriedad de
todos los establecimientos habilitados
como casas de comida, bares, confiterías
o restaurantes que tengan más de 120
metros cuadrados, de contar con un baño
adaptado en planta baja para personas con
discapacidad. El segundo proyecto propone
el cambio de nombre de la COPINE
(Comisión para la Plena Participación e
Integración de las Personas con
Necesidades Especiales) a COPIDIS
(Comisión para la Plena Participación e
Integración de las Personas con
Discapacidad), en el marco de las
Naciones Unidas y otros instrumentos
internacionales. El término «discapacidad»
reconoce que todos los individuos con
discapacidad tienen mucho que contribuir
a la sociedad más allá de sus
características personales. Además, se ha
apoyado la aprobación de la ley que crea
un Servicio de Información Accesible (SIA)
82
en cada organismo dependiente del Poder
Ejecutivo de la Ciudad Autónoma de
Buenos Aires y en las organizaciones
privadas que brindan servicios públicos en
la Ciudad, con la finalidad de facilitar a las
personas con discapacidad el acceso
universal a la información, para su plena
participación e integración en la sociedad.
4º Congreso Internacional de Discapacidad
Las prácticas, las políticas y la
cultura inclusiva, visibles en el
Municipio de Itagüí
Por: LUZ ÁNGELA GONZÁLEZ MORALES.
Hora: 10:30 a.m.
83
84
4º Congreso Internacional de Discapacidad
«Educación Inclusiva de Calidad»
El Proyecto Educativo del Municipio de
Itagüí (PEM), en el marco de una política de
educación que oriente la prestación del
servicio con calidad, eficiencia, eficacia y
equidad ha establecido dentro de sus
objetivos reconocer la educación como un
derecho de todos los seres humanos, para
asegurar su desarrollo personal y colectivo, a
la vez, que busca afirmar la unidad y la
identidad local y nacional, dentro de la
diversidad cultural. En este orden de ideas
en el Municipio de Itagüí la escuela tendrá
sentido si crea las condiciones para que cada
estudiante realice la síntesis total de su
existencia, establezca prioridades
axiológicas, opte deliberadamente por ellas
y comience a desarrollar un proyecto
curricular que nutra de sentido y significado
su vida.
La Equidad como principio orientador
del PEM, se entiende desde la atención a la
diversidad, que el beneficio de la educación
es para todos y todas, independientemente
de su ubicación geográfica y de su condición
económica y social. Está íntimamente
relacionada con la eficacia porque al referirse
al reconocimiento de las desigualdades y
diferencias de los sujetos de la educación,
lleva al sistema educativo a prever y
proporcionar los apoyos diferenciales que
aseguren el logro de los objetivos
educacionales.
El Proyecto Educativo Municipal, piensa
el para qué y el por qué de la educación a fin
de trascender el quehacer de la escuela
dentro de un pensamiento divergente que nos
convoca a asumir la unidad desde la
diversidad y a pensarnos y reconocernos
desde la diferencia, en donde como
ciudadanos se empiecen a propiciar
espacios para el debate y la discusión de lo
verdadero con sentido.
85
Algunas de las políticas sociales y
públicas que han favorecido la sensibilización
y el desarrollo de proyectos educativos son
por ejemplo el acuerdo 020, que reglamenta
el Consejo de Atención a la discapacidad, el
cual en la actualidad se esta redefiniendo
según la Ley 1145 de 2007 como Comité
territorial de Discapacidad y el 044 del 98 que
legitima la creación de la Unidad de Atención
Integral para la atención a estudiantes con
Necesidades Educativas especiales, ésta
también en proceso de redefinición legal a la
luz de la Inclusión. La población con NEE del
municipio, SEGÚN SIMAT 2004
ATENDIAMOS 519 ESTUDIANTES CON
NEE, EN EL 2005 731, EN EL 2006 920, EN
EL 2007 1022 Y EN 2008 1362 LO QUE
SIGNIFICA PORCENTUALMENTE QUE
HEMOS INCREMENTADO LA ATENCION
EN LAS AULAS DESDE EL 2004 HASTA EL
2008 EN UN 162% asunto que hace pensar
en varios temas: hemos abierto nuestras
puertas a esta población? Nuestros directivos
docentes y docentes están más
sensibilizados? la población se han vuelto
mas visibles? Estaban en las aulas y no los
considerábamos con población con NEE o
vulnerable?
En el momento de la convocatoria
realizada por el Ministerio de Educación
Nacional y el Tecnológico de Antioquia para
participar como municipio piloto del proyecto
«Educación Inclusiva de Calidad», se
establece entre los requisitos, que el
municipio tenga políticas publicas y sociales
avaladas en el Plan Educativo Municipal;
propuesta que fue aceptada y por tanto
elegido como municipio. Luego se dio inicio
al proceso de sensibilización a la comunidad
educativa para acoger la propuesta, y se
seleccionaron dos grupos de trabajo, el
primero es el equipo de formación de
formadores, el cual es el equipo de trabajo
directamente, quien avalaría todo la
86
propuesta y a quien se le haría toda la
trasferencia de este saber, y ellos a su vez
harían toda el «efecto cascada» de darle la
información a toda la comunidad educativa,
este equipo, afortunadamente ha sido una de
las fortaleces que se han observado en la
implementación de esta propuesta, ya que se
han distinguido hasta ahora por su
compromiso, entusiasmo, seriedad,
cumplimiento, productividad y con una actitud
reflexiva, proactiva y de aceptación del
cambio. Además son docentes y directivos
docentes respetados por sus pares, los
cuales son ejemplo de aceptación a la
diversidad en su quehacer diario.
El segundo equipo de trabajo con el cual
debía contar el Municipio era un Grupo de
gestión; Este grupo de gestión ha tenido las
funciones de ser interlocutor entre la entidad
territorial y el MEN, gestionar espacios y
recursos, implementar políticas publicas y
tomar decisiones a nivel local frente al
proyecto.
Ambos equipos son y serán los
responsables en este municipio de la
permanencia en el tiempo de la Inclusión, de
formar a sus docentes, de ser veedores que
la Inclusión trasverse todas las políticas
sociales, económicas, de infraestructura etc
de este municipio.
La conformación del equipo de gestión y
del equipo de formadores, donde participan
rectores, docentes de preescolar, básica
primaria y bachillerato, maestras de apoyo,
profesionales de la UAI y funcionarios de la
Secretaria de Educación municipal, requirió
de un perfil de las personas del grupo de
formadores se estableció así:
Vinculado a una institución educativa
en la entidad territorial.
Experiencia en la formación inicial o
continua con maestros.
Conocimiento de herramientas en
sistemas y familiarizado con la virtualidad.
Actitud para desaprender y reconstruir
procesos en el tema de inclusión educativa.
Habilidad
para
experiencias educativas.
sistematizar
Habilidades comunicativas, lectoescriturales y de trabajo en equipo
Este perfil se complementa teniendo en
cuenta aspectos como:
Actitud abierta que facilite la reflexión
y la crítica.
Sentido de compromiso con el sector
educativo.
Dedicación al estudio y la actualización
de conceptos.
Congruencia entre el discurso y el
hacer.
A su vez se define por parte del proyecto
un perfil para el municipio centrado en lo
siguiente:
Desarrollo de la Política pública en
discapacidad
Políticas de coordinación para la
formación inicial y continúa de maestros
con Escuelas normales y Facultades de
Educación.
Políticas encaminadas a la calidad de
la educación.
Capacidad de convocar a instituciones
y maestros en el tema de inclusión
educativa
Contar con un equipo de gestión,
interlocutor entre la entidad territorial y el
Ministerio de Educación Nacional
4º Congreso Internacional de Discapacidad
Espacios propios o en convenio para
el acceso a programas de formación con
estrategias virtuales.
Asignar recursos de calidad al proyecto
piloto «educación inclusiva de calidad»
Población beneficiada:
En el momento de iniciar la estrategia el
municipio de Itagüí contaba a la fecha con
39.336 estudiantes en las 24 IE oficiales y dos
por Banco de oferentes, a los que pretendía
brindarles una atención Inclusiva de Calidad,
ubicadas en los diferentes estratos, hoy son
40.800, en las 24 I E Oficiales no tenemos
este año educacion contratada
La mayoría de nuestra población
estudiantil se encuentra en los niveles 1, 2 y
3, mayor aún en el nivel 2, situación que es
preocupante si consideramos otras
condiciones desfavorables como la
discapacidad cognitiva, sensorial y física;
trastornos emocionales y de conducta; el
madresolterismo, y muchas otras condiciones
psicosociales que no son exclusivas del
municipio sino de la nación; si a eso le
sumamos una cultura excluyente, con una
mentalidad tan limitada como la de la mayoría
de los ciudadanos, seguramente el grado de
vulnerabilidad de todos es mucho mas alto;
es por ello que se considera urgente la
implementación del proyecto para optimizar
una educación para todos, con todos y para
cada uno.
Justificación de la Experiencia:
El municipio ha venido pensándose con
una proyección social y cultural, que se
enriquece con el proyecto de Educación
Inclusiva de Calidad, promoviendo
transformaciones en paradigmas y
mentalidades frente a su propia visión,
individual y colectiva. El cambio propone
nuevas relaciones intra e interpersonales en
87
pro del desarrollo humano y por lo tanto del
municipio. Contemplar una sociedad
inclusiva, nos llena de esperanza para creer
en el respeto y en la equidad, lo que
definitivamente fortalece nuestra identidad
como Itaguiseños y no existe un mejor espacio
para iniciar este proceso que el de la Escuela,
una escuela que trascienda la comunidad y
que forme líderes para transformar la
sociedad y enriquecer la cultura.
Diseño de la Experiencia:
Problema: La propuesta de atención se
ha centrado en los grupos poblacionales
reconocidos como población vulnerable: con
Necesidades Educativas Especiales, en
condición de desplazamiento, analfabetas,
iletrados, indígenas, entre otros, contando
con el acompañamiento de las docentes,
profesionales y otros programas de apoyo,
gracias a la legitimidad que la Unidad de
Atencion Integral ha cobrado en el municipio
y a la voluntad política de sus dirigentes; sin
embargo reconocemos que la atención que
se les brinda sigue siendo excluyente en
muchos aspectos y que reiteradamente nos
damos cuenta que el cambio no solo es en el
campo educativo, sino que implica un cambio
cultural en el que todos debemos ser
partícipes es por ello que se justifica la
participación en este macroproyecto, por un
lado para contar con la asesoría de expertos,
por otro porque queremos ser partícipes de
su construcción y lo más importante que el
proyecto tenga el impacto a todos los niveles
y en este caso que sus líderes son de carácter
nacional y así desde la cabeza, pueden
esperarse mejores resultados.
Meta de la Experiencia: Implementar
una educación inclusiva con calidad en el
municipio de Itagüí. Entendiendo por esto:
Implementar un proceso de formación
para los docentes en aras de la atención
a la diversidad.
88
Formar a los docentes desde un
enfoque de derechos y de esta manera
contribuir a la formación de ciudadanos
más solidarios y responsables
Eliminar las barreras para el
aprendizaje y la participación de los
estudiantes
Tener en cuenta los estilos y ritmos de
aprendizaje de sus estudiantes
Elevar la valoración por la diferencia y
la diversidad de cada una de las
personas
Desarrollar en cada uno de los
maestros una consideración hacia sus
estudiantes integral: biopsicosocial.
Objetivos de la experiencia:
Implementar una política de «educación
inclusiva de calidad» en el Municipio de
Itagui, visible en los PEI y en los planes
de mejoramiento de las I.E, en los Planes
de Desarrollo Municipal de las próximas
administraciones, en la actualización
prevista del Plan Educativo Municipal y
demás documentos que se proyecten
como municipio, ya sean políticas pública,
o políticas de gobierno.
Involucrar a toda la comunidad
educativa en el proyecto de inclusión
desde los funcionarios de la Secretaría
de Educación y Cultura, los directivos de
las IE, docentes, personal de apoyo,
estudiantes y padres de familia, y demás
funcionarios administrativos.
Generar espacios de reflexión en las
distintas instancias para que las
personas participen en la construcción
del proyecto de «Educación inclusiva de
calidad» y adquieran sentido de
pertenencia con el mismo. Además
viabilizar el sueño de Un comité
consultivo para la Inclusión liderado por
la administración municipal
Establecer en los planes de gestión,
recursos para superar barreras para el
aprendizaje y la participación.
Generar redes de apoyo intersectorial
para brindar una atención mas
especializada cuando se requiera.
Marco de referencia teórico:
Educar para la diversidad
Según L. Meléndez «La inclusión
responde a un concepto ideológico que
universalmente aspira a que todos los
habitantes de este planeta - con discapacidad
intelectual o no - podamos ejercer nuestros
derechos y gozar de una vida con calidad,
accediendo equitativamente al espacio de las
oportunidades» (Meléndez, 2002). En este
sentido y para hablar sobre escuela inclusiva,
se presentan las memorias de la conferencia
«Educar para construir una escuela sin
exclusiones», del profesor Dr. D. Miguel
LÓPEZ MELERO, presentada en el pasado
mes de agosto en el marco del I CONGRESO
INTERNACIONAL SOBRE PEDAGOGÍA E
INCLUSION EDUCATIVA.
Cuando la UNESCO promovió su
consigna de «Educación para Todos» en
Tailandia en 1990, lo hizo con suma claridad
de que ese Todos refería enfáticamente a
todos los excluidos de las oportunidades de
desarrollo designados, en gran medida, por
la falta de acceso y de permanencia en las
posibilidades educativas. Pero además, con
la conciencia de que en ese Todos confluye
la infinita diversidad de los procesos vitales,
personales y culturales, sobre los que se
asegura y potencia la vida de Todos.
En otras palabras, Educación para Todos
demanda que nadie debe quedar excluido de
una educación eficiente para remontar las
4º Congreso Internacional de Discapacidad
carencias en pos del desarrollo y que esa
educación debe calzar asertivamente para
cada una de las identidades, personales y
culturales, que ocupan un válido lugar en ese
Todos.
Por lo tanto, cuando abogamos por la
atención a la diversidad en el ámbito
educativo, lo hacemos en virtud del respeto
por la naturaleza de las cosas. O sea, que la
naturaleza humana, que es esencialmente
diversa, cuando es asumida desde la
Educación para Todos y para ser
consecuente entre sí, sólo puede hacer
referencia a una educación lo suficientemente
diversificada para que alcance a las
diferentes realidades, personales y culturales,
en igualdad de oportunidades pero no en igual
forma. Ya que, intentar llegar a Todos
mediante un trato igualitarista, implicaría
poner al soslayo las diferencias que
humanamente nos definen como personas y
como culturas.
Al respecto, J. .J. Sobrado expresa
claramente que:
…el igualitarismo –entendido como la
nivelación de todos los conocimientos- es
una idea absurda, contraria a la realidad que
demuestra grandes diferencias individuales
en lo relativo a la cantidad y a la cualidad de
los conocimientos que es posible adquirir.
Igualmente es contraria a la democracia,
cuyo funcionamiento vigoroso requiere de
una gran diversidad para alimentar tanto a
los cuadros de la dirección y regulación,
como a las distintas partes del cuerpo social
(1998).
En otras palabras, la diversidad puede
asegurar por sí misma la satisfacción de
demandas diversas para el enriquecimiento
y el fortalecimiento de la vida en democracia.
Sin embargo, las decisiones democráticas
deben ser tomadas en función del
fortalecimiento de esa diversidad para
89
enriquecerse a sí misma, posición que ha
sido transpuesta en muchas ocasiones, sobre
todo cuando se trata de la toma de decisiones
en educación. Con el agravante de que,
creyendo que democratizamos la enseñanza,
lo hacemos antagónicamente desde el
igualitarismo discriminatorio, generando un
modelo selectivo que deja en desventaja a la
población más evidentemente diversa, que se
juega el futuro en nuestros escenarios
escolares.
LOPEZ MELERO AFIRMA
Cuando hablo de educación inclusiva no
me refiero a las personas, socialmente
reconocidas como «deficientes», sino que lo
hago desde un pensamiento amplio e incluyo
al género, a la enfermedad, al handicap, a la
etnia, a la religión, a la procedencia, etc. O
sea, a los colectivos y culturas minoritarias
que durante tanto tiempo han tenido que
soportar -y aún soportan- los criterios y
principios impuestos por la cultura
hegemónica. Durante mucho tiempo se ha
pensado que la educación inclusiva consistía
en «integrar» niñas o niños con algún tipo de
hándicap en la escuela, pero sin que ello
significara ningún tipo de cambio en la misma,
y lo que es peor aún, sin que cambiase nada
el pensamiento del profesorado ni su práctica
educativa. A mi juicio es la lucha contra la
segregación, porque lo que está en juego no
es que las personas excepcionales aprendan
más o menos estando con el resto de las niñas
y de los niños, sino que la escuela pública
tiene que ofrecer otro modelo educativo
donde aprendan todos juntos a convivir. Es
decir, una educación intercultural que sea
capaz de educar a una ciudadanía
comprometida con la diversidad, que
comprenda, defienda y promueva las
diferencias humanas como valor y derecho,
desarrollando la convivencia democrática
entre las diferentes culturas del aula.
90
Necesariamente esta escuela pública
que respeta a las personas en su diferencia
tiene que producir malestar en una cultura
escolar hegemónica que tiende a
homogeneizar a su alumnado y, por tanto, a
producir segregación en sus aulas. Por todo
ello estoy convencido que la mejor manera de
luchar contra este pensamiento segregador
es convirtiendo las aulas de cualquier escuela
en comunidades de convivencia y
aprendizaje, que es, por otro lado, el mejor
modo de buscar la calidad a través de la
equidad. (SKRTIC, 1991) porque se van a
reconocer las ‘situaciones diferenciales’ como
oportunidades de aprendizaje para todos
Se retoma dentro de éste, conceptos
relacionados con Inclusión, transformación de
integración escolar a Inclusión, tomando
como referentes a Miguel López Melero, Lady
Meléndez, Gerardo Echeita entre otros.
Se resalta como aspecto importante la
unidad de criterios frente a los requerimientos
de una educación inclusiva con calidad
La metodología que se privilegia en el
desarrollo del programa, es la sensibilización,
luego la exposición de conceptos básicos y
finalmente la discusión de preguntas e
inquietudes en el contexto personal, local y
nacional, arrojando como aportes
significativos las conclusiones que
posicionan el proyecto y la responsabilidad
que cada uno asume dentro de este;
evidentemente enriqueciéndolo con los
aportes suscitados durante los encuentros.
Se obtuvieron instrumentos que favorecieron
la identificación del estado del municipio, del
punto de partida el cual ha sido identificado
como la línea base en Inclusión del Municipio
de itagui y es la siguiente:
Crear Cultura Inclusiva, (construir
comunidades
escolares
seguras,
acogedoras, colaboradoras y estimulantes,
en la que cada uno es valorado; donde los
valores inclusivos se comparten con todos y
que se transmiten a todos los miembros de
la institución, donde todos están
comprometidos en el ejercicio de la
innovación y desarrollo de la escuela)
Falencias Municipales:
• las barreras de aprendizaje y
participación que se presentan al interior
de las Instituciones Educativas.
• la subvaloración de algunos miembros
de la comunidad educativa.
• el bajo compromiso familiar con la
acción formadora de la escuela• la dificultad con el ingreso a las
Instituciones Educativas del Municipio de
cierto grupo de población, entre otras...
Elaborar Políticas Inclusivas, (aquellas
que hace relación a Desarrollar una escuela
para todos y organizar el apoyo para todos,
donde la inclusión se convierte en el centro
del desarrollo de la institución educativa;
entendiéndose como «apoyo» todas las
actividades que aumentan la capacidad de
una escuela para dar respuesta a la
diversidad)
Falencias Municipales:
• Organizar el apoyo para atender la
diversidad, (un aspecto al que tendremos
que trabajarlo con mucha tenacidad y
empeño para que se de el giro que se
pretende desde el enfoque de inclusión,
en los aspectos de actitud,
infraestructura, implementación de
tecnologías al proceso educativo entre
otros,
• Mecanismos de ingreso, promoción y
retención. (es muy importante unificar
criterios)
4º Congreso Internacional de Discapacidad
Desarrollar Practicas Inclusivas,
(aquellas que tienen que ver con asegurar que
las actividades en el aula y las actividades
extraescolares promuevan la participación de
todos los estudiantes y tengan en cuenta el
conocimiento y la experiencia adquirida por
los estudiantes fuera de la escuela).
Falencias Municipales:
• En esta dimensión cada institución
pone su sello muy personal, en cuanto a
innovaciones,
aplicación
de
metodologías activas, conformar equipos
de trabajo docente que permitan
aportarse unos a otros• A nivel general es importante repensar
los planes de estudio, las metodologías
utilizadas, la conformación de redes
académicas por áreas, la vinculación
activa y permanente de lideres y
entidades de la comunidad para
mantener el aprendizaje activo de todos;
se requiere un maestro motivado,
actualizado, valorado y en constante
formación que logre «orquestar» en su
aula todo lo que ella denota y connota
para superar cada vez más y en forma
más efectiva el aprendizaje de sus
estudiantes y que permita superar las
barreras que cada quien tiene.
RESULTADOS
Este trabajo que presentaremos en el 4
Congreso Internacional de Discapacidad
estará centrado en los resultados ya
evidenciados en el Municipio en las
Instituciones Educativas y en las aulas de
clase, lo que hemos logrado y también lo que
nos falta, veremos también el concepto que
hoy tienen los docentes y directivos docentes,
las familias y los estudiantes, además de la
administración municipal y la educacion
privada, veamos algunos de ellos:
91
El municipio de Itagüí esta
participando en la construcción de este
proyecto como municipio inclusivo y no
es de su desconocimiento que es un
proyecto a largo plazo, simplemente
estamos sembrando con la certeza de
que futuras administraciones continúen
abonando a este proyecto, insistiendo en
todos los espacios que es un reto
importante en la medida que nos lleva a
cambiar la percepción de hombre,
familia, sociedad, y construcción del
conocimiento, éste cada vez es mas
practico, interactivo, virtual, flexible y
asequible para todos y todas.
Un municipio que ha buscado
practicar el principio de la equidad, esta
equidad entendida como el acompañar
mas al que lo necesita, atenderlo en sus
carencias apuntando a mejorar su
calidad de vida, desarrollando alianzas
estratégicas para desafiar las políticas y
prácticas exclusivas y segregacionistas.
Y desde luego, para optar por la
Educación Inclusiva como un derecho
humano de los estudiantes a ser
educados todos juntos, con Calidad,
buscando incluso, llegar A UNA
EDUCACION INCLUSIVA CON
CALIDAD hasta llegar, en unos años a
solo decir que tenemos una
EDUCACION CON CALIDAD porque si
es con calidad es Incluyente, es
pertinente, es respetuosa de ritmos y
estilos de aprendizaje.
Tenemos claro que no basta con
proponernos ampliar la cobertura
educativa, aspecto que estamos
abordando desde varias estrategias y
metodologías, para que todos los niños
y las niñas se matriculen de manera
GRATUITA. Sino que es necesario
garantizar condiciones para que todos
aprendan con igual calidad, poniendo
92
énfasis en fortalecer la educación oficial
de nuestras 24 Instituciones educativas
y de sus casi 40.800 estudiantes
atendidos; entrelazando temas
coyunturales que deben ir de la mano
como son Calidad/Cobertura/Procesos
Inclusivos.
Hemos tenido grandes retos y esta
administración concentrara de manera
responsable del Sector Educativo, sector
con muchas debilidades que hemos ido
atendiendo una a una con el apoyo
incondicional del Ministerio de Educacion
Nacional, orientando a un Municipio
recién certificado en llegar a ser lo que
hoy es, líder y piloto en diferentes áreas,
pero para llegar a donde estamos y
reconociendo que aun nos falta para
alcanzar nuevos logros, hemos invertido
no solo el presupuesto que la nación nos
gira con su Sistema General de
Participación, sino con partidas
presupuestales muy considerable de
nuestros recursos propios, porque somos
unos convencidos que para mejorar la
Educación de nuestro municipio no solo
con ganas y dedicación de nuestros
directivos docentes y docentes tenemos,
se requiere inversión, se requiere apoyar
procesos desde la administración que
busque la eficiencia de la Instituciones
educativas.
Miradas Inclusivas en el momento de
Evaluar a un estudiante, donde los
docentes adecuan sus estructuras
valorativas a las fortalezas de los chico y
las chicas y no desde sus debilidades
Cambio en los paradigmas de las
personas del común, como el ver
evidente «la diferencia « en el aula
me hace ser mejor ser humano, como
valoro yo la manera de aprender de
mi compañero , de mi vecino y la mía
propia.
Como una nueva administración ha
llegado a considerar de alta importancia
el tema de la Inclusión que este aspecto
esta contemplado en el nuevo plan de
desarrollo 2008 – 2011 Itagui Único mas
desarrollo para todos, en temas de
calidad y cobertura dentro del
componente de educación, también en
salud, atención social y recreación.
4º Congreso Internacional de Discapacidad
Políticas de inclusión social en
Panamá.
Por: MANUEL DE J. CAMPOS LABRADOR
Ponente: TRINIDAD HERNÁNDEZ
SENADIS – Secretaría Nacional de Discapacidad. Panamá.
Hora: 11:30 a.m.
93
94
4º Congreso Internacional de Discapacidad
La Política Social de Inclusión en Panamá
Lic. Trinidad Hernández
La política internacional por los derechos
de las personas con discapacidad y sus
familias ha marcado cambios importantes en
la atención a las diferencias individuales y el
respeto a la diversidad. Panamá no ha
escapado a esta realidad, prueba de esto ha
sido la Reforma a la Constitución que en el
art. 19 donde se prohíben los fueros y
privilegios y la discriminación por credo
político o religioso, por género o por etnia,
ahora se explicita la no discriminación por
discapacidad.
Se firma la Ley 18 del 8 de noviembre
de 1993 en que el país se compromete con
la convención con la readaptación profesional
y laboral de la OIT. Y posteriormente en el
2005 se crea el Departamento de Integración
Socioeconómica de las Personas con
Discapacidad adscrito a la Dirección General
de Empleo del Ministerio de trabajo y
Desarrollo Laboral, la Dirección Nacional de
Educación Especial con la ley 34 de 6 de julio
de1995 que reforma la Ley 47 Orgánica de
Educación, el Decreto Nº 1 del 4 de febrero
del 2000 “Normativa para la inclusión de los
estudiantes con NEE en las escuelas
regulares”, la Dirección Nacional de Personas
con Discapacidad en el Ministerio de
Desarrollo Social en 1998 que crea la Ley 42
de Equiparación de Oportunidades para las
personas con discapacidad del 27 de agosto
de 1999 y el Decreto 88 de reglamentación
de la ley 42 en el 2002.
La creación de SENADIS primero por
Decreto 103 del 1º de septiembre del 2004,
como un ente de asesoría y coordinación con
el Ejecutivo en el tema de la discapacidad,
adscrito al Ministerio de la Presidencia. Y
ahora por la Ley 23 del 28 de junio del 2007
que le da categoría de entidad autónoma.
95
Paralelo a esto en el Ministerio de Salud se
crea en el 2005 la Oficina para la Salud
Integral de las Personas con Discapacidad
(ONSIPD) que se eleva a la categoría de
Dirección Nacional en el 2007.
También la Ley 25 del 10 de julio de 2007
por la cual se asume como ley en Panamá la
Convención de los derechos de las personas
con discapacidad de las Naciones Unidas. Y
por último el Decreto Ejecutivo Nº56 de 23
de julio de 2008 por la cual se establece la
creación de las oficinas de equiparación de
oportunidades que reglamenta el numeral 24
del artículo 13 de la Ley 23 de 28 de junio de
2007.
La visión de SENADIS es “Ser la
institución líder en la promoción de una
sociedad inclusiva, solidaria, basada en el
reconocimiento y goce pleno de los derechos
humanos, contribuyendo a superar la
inequidad, exclusión y pobreza de las
personas con discapacidad y sus familias”. Y
su misión está declarada como “Dirigir y
ejecutar las políticas de inclusión social de las
personas con discapacidad y sus familias, a
fin de promover un cambio de actitud hacia la
discapacidad, que genere el ejercicio de una
ciudadanía activa y que a su vez garantice la
igualdad de oportunidades de esta población,
con miras a mejorar su calidad de vida”.
La misma Ley que crea SENADIS,
reafirma la existencia del Consejo Nacional
de Discapacidad (CONADIS) del cual
SENADIS funge como Secretaría Técnica por
lo que la asesora, coordina y da seguimiento.
El CONADIS se instala y organiza las 9
Comisiones Nacionales el 26 de octubre del
2006.
El CONADIS es una instancia de
participación democrática, pues esta
conformada por una representación de todas
las instituciones públicas y privadas y la
sociedad civil organizada vinculada
96
directamente al tema de la discapacidad y lo
dirige el mismo presidente de la república.
Su Principal objetivo es impulsar la
ejecución de las políticas públicas sobre
discapacidad con miras al logro de la
integración social, económica y cultural de las
personas con discapacidad y sus familias,
mediante la formulación de planes, programas
y proyectos encaminados al ejercicio pleno
de los derechos de las personas con
discapacidad.
Mediante CONADIS se ha logrado
establecer la Política de Inclusión Social para
las personas con discapacidad como un tema
transversal dentro de las actividades que
desarrollan las diferentes instituciones que lo
integran. Y a través de esta estrategia se esta
produciendo la sinergia necesaria para
empezar a sentar las bases de una sociedad
más justas para las personas con
discapacidad. Fruto del trabajo de las 9
Comisiones Nacionales: de Salud,
Educación, Accesibilidad, Deporte, Cultura,
Economía, Derechos Humanos y Turismo se
diseña el Plan Estratégico Nacional (PEN
2005-2009). EL PEN que mediante los
Planes
Operativos
institucionales
operacionalizan la Política Estatal de
“Promover el respeto pleno de los derechos
humanos, que garanticen y hagan posible la
igualdad de oportunidades y el mejoramiento
del bienestar de la población con
discapacidad y sus familias”.
Las cuatro (4) líneas estratégicas del
Plan Estratégico Nacional son:
Concienciación y Sensibilización:
Sensibilizar a los diferentes sectores de la
sociedad sobre la inclusión social de las
personas con discapacidad.
Aplicación y Adecuación de la
Normativa Jurídica: Garantizar el respeto
de los derechos humanos de las personas con
discapacidad y sus familias, en equiparación
de oportunidades.
Equiparación de Oportunidades:
Desarrollar planes programas y proyectos que
permitan la participación de las personas con
discapacidad en la vida comunitaria en
equiparación de oportunidades.
Promoción de la Investigación:
Promover la investigación en innovación y
calidad en todos los sectores, con miras a
mejorar la calidad de los servicios y
programas de atención a la población con
discapacidad y sus familias.
Los usuarios de SENADIS son las
instituciones gubernamentales, no
gubernamentales, las personas con
discapacidad y sus familias y la sociedad civil
en general. Para dichos usuarios se entregan
los siguientes productos y servicios:
Asesoría técnica a los enlaces
interinstitucionales (funcionarios
responsables del tema de discapacidad
en cada institución del Estado) y a las
organizaciones civiles, en la elaboración
de los planes, programas y proyectos
dirigidos a dar respuestas oportunas y
eficaces a las necesidades de la
población con discapacidad y sus
familias.
Coordinación de acciones con
instancias gubernamentales, no
gubernamentales y de la sociedad civil
en general que garanticen el respeto de
los derechos humanos de las personas
con discapacidad y sus familias.
Ejecución de proyectos y programas
con miras a mejorar la calidad de vida
de las personas con discapacidad y sus
familias.
4º Congreso Internacional de Discapacidad
La atención a la diversidad, ha sido
tomada en cuenta como parte de las líneas
estratégicas establecidas, en la que se
enfatiza la equidad social y el desarrollo de
los individuos de manera sostenible, así como
en la productividad. Para lograrlo nos hemos
planteado objetivos de atención integral que
propicien y garanticen la integración social,
económica, política y cultural de las Personas
con Discapacidad y sus familias.
Estas cuatro líneas Estratégicas han
servido de marco para desarrolla acciones
puntuales que han servido de ejes para
desarrollar planes, programas y proyectos a
favor de las personas con discapacidad y sus
familias.
El reto, en el marco de la política de
discapacidad, es un plan a largo plazo, que
trasciende administraciones, es realizar
acciones sistemáticas que además de
atender los requerimientos en materia de
salud, educación, cultura, deporte y ocio,
favorezcan la transformación del entorno
hacia una vida independiente en igualdad de
oportunidades para construir cada día una
sociedad mas justa, mas humana y mas
solidaria, donde todos los ciudadanos por
igual puedan disfrutar plenamente de los
beneficios del progreso y el desarrollo por el
que nos hemos comprometido a trabajar.
En este mismo contexto, los proyectos
que la Secretaría Nacional de Discapacidad
ha diseñado, nos acerca a esa gran meta que
siempre hemos soñado: un país con igualdad
de oportunidades, donde las personas con
discapacidad puedan gozar de los mismos
derechos en igualdad de condiciones del que
gozan nuestros demás conciudadanos.
Pasamos revista a una muestra de los
productos que estamos logrando en materia
de discapacidad:
Plan Estratégico Nacional para la
Inclusión Social de las Personas con
97
Discapacidad y sus Familias (PEN) 20052009.
Se realiza la Primera Encuesta Nacional
de Discapacidad, PENDIS 2006, este
estudio da las bases para viabilizar las
políticas dirigidas a hacer valer los derechos
humanos, la inserción de las personas con
discapacidad con vías a mejorar su calidad
de vida. Además, sustenta la ejecución de
planes y programas de índole nacional que
satisfagan las necesidades sentidas de las
personas con discapacidad y sus familias.
La situación de la discapacidad a nivel
mundial, sobrepasa el ámbito de la salud, por
lo que se constituye en un reto social. El tema
de la discapacidad es un problema
multicausal de Salud Pública, que incluye los
aspectos sociales, educativos, laborales y
socioeconómicos.
La SENADIS con el objetivo de
implementar la política pública de inclusión
social plena, con miras al mejoramiento de la
calidad de vida de las personas con
discapacidad y sus familias, mediante la
transversalización de la temática de
discapacidad en los planes, programas y
proyectos de las instituciones de gobierno,
desarrolla dentro de su programa de trabajo
los siguientes proyectos:
Nombre: Proyecto para la Inclusión
Socio-económica de las personas con
discapacidad y sus familias Fami- Empresa.
Descripción: Se realizan entrega de
subsidios para financiar microempresas a las
personas con discapacidad y sus familias con
nivel de pobreza y pobreza extrema.
Nombre: Difusión y Equiparación de
Oportunidades de
Personas con
Discapacidades
98
Descripción: Difundir la equiparación
de oportunidades, elevando el nivel de
concienciación y sensibilización de
propietarios y gerentes de establecimientos
comerciales, mediante capacitaciones, para
que adecuen sus locales y éstos puedan ser
accesibles
para las personas con
discapacidad.
Nombre: Fortalecimiento del Fondo
Rotativo de Discapacidad- FODIS
Descripción: Entrega de Ayudas
Técnicas a la población con discapacidad, en
condiciones de pobreza y pobreza extrema.
Nombre: Mejoramiento a la
Accesibilidad Arquitectónica, a la Información,
Comunicación y Señalización para las
Personas con Discapacidad.
Descripción: Construcción de rampas,
adecuaciones
a
infraestructuras,
instalaciones de semáforos adecuados con
sonidos y señalizaciones visuales para la
población con discapacidad.
Nombre:
Subsidio
Inclusión
Socioeconómica de las Personas con
Discapacidad y sus Familias.
Descripción: Apoyo económico que se
brinda a las personas con discapacidad o su
familia para que conforme una microempresa
o mejore la existente. El beneficiario una vez
identificado se le practica una evaluación
socioeconómica, luego si su perfil cumple con
los requisitos, se le brinda una capacitación
en temas afines a su propósito de inversión,
posteriormente se le da el financiamiento, una
vez concluidos los trámites correspondiente.
Además se le brinda un acompañamiento a
los sistemas familiares de las personas con
discapacidad, proporcionándole apoyo
psicosocial a su familia.
Nombre Capacitación y Formación de
Líderes para la Defensa de lo Derechos de
las Personas con Discapacidad.
Descripción: Este proyecto es
básicamente de capacitación. Se prepara a
las personas con discapacidad y familias, con
el objeto de formar nuevo liderazgo donde no
se cuenta con organizaciones o fortalecer a
las ya existentes.
Se
desarrollan
tres
temas
fundamentales: Autoestima y auto-concepto;
organización y gestión asociativa; y derechos
humanos y discapacidad. Además entre los
temas complementarios podemos mencionar
los Deberes y Derechos, marco legal,
desarrollo organizacional y formación
propiamente de líderes.
Nombre: Desarrollo de un Centro de
Recursos Informático para personas con
discapacidad visual.
Descripción: Se brindara cursos de
informática en Word Básico, Word Avanzado,
Excel Básico, Excel Avanzado, introducción
a la informática y a Windows. Los módulos
tendrán una duración de 40 horas presencial
y con apoyo del Software JAWS, diseñado
especialmente para personas con
discapacidad visual. Los cursos se dictarán
en las instalaciones del Instituto Panameño
de Habilitación Especial (IPHE), ubicadas en
todas las cabeceras de provincias.
Nombre: Desarrollo del Programa
Vivamos Sin Barreras.
4º Congreso Internacional de Discapacidad
Descripción: Contribuir al bienestar y
respeto de los derechos de las personas con
discapacidad y sus familias, potenciando sus
capacidades y promoviendo la vida
independiente y autónoma, así como su
participación ciudadana en equiparación de
oportunidades. Las actividades a desarrollar
tienen varios componentes: uno es la
construcción y adecuaciones de
accesibilidad, equipamiento con tecnología
adecuada a las bibliotecas e infoplazas, y
facilitar el acceso a los servicios básicos
salud (hospitales, centros de salud, etc.)
educación (escuelas tanto a nivel básico
intermedias, técnicas) y trabajo.
Los Proyectos que actualmente
desarrollan son de gran interés social como:
- Construcción de Centros de
Rehabilitación Integral Reintegra en
dos provincias del Interior del país.
- Accesibilidad de Escuelas
- Accesibilidad en Parques Públicos
- Accesibilidad en Universidad
Especializada de las Américas
- Compra de Autobuses accesibles
- Financiamiento de insumos para las
Pruebas de Tamizaje Neonatal del
Hospital del Niño.
- Subsidios de Salud para las
personas con discapacidad.
Nombre: Difusión de la Campaña de
Sensibilización y Concienciación para la
Inclusión Social Plena.
Descripción: Se realizarán acciones de
cara a promover y divulgar los derechos y
deberes de las personas con discapacidad y
99
sus familias, de manera que conozcan y
apoyen toda gestión encaminada a mejorar
la calidad de vida de esta población. Este
proyecto incluirá cuñas de radio y televisión,
impresión de documentos, material de
divulgación, publicaciones y brindará
capacitación de acuerdo a las necesidades
detectadas a nivel gubernamental y de la
sociedad civil. Las mismas comprenden
temas tales como: Ley 42, las nuevas
normativas legales en ámbito de los derechos
de las personas con discapacidad y familias,
marco conceptual, modelos de atención y
accesibilidad.
Nombre: Fortalecimiento del CONADIS
para la Implementación de la Política de
Inclusión.
Descripción: Se fortalecerá e
implementará las líneas de acción
establecidas en el Plan Estratégico (PEN),
para desarrollar las Políticas Sectoriales de
Discapacidad a favor de la población con
discapacidad y sus familias, a través de
capacitaciones, seguimiento, asesoría y
consultorías nacionales e internacionales,
investigaciones y la publicación de
documentos técnicos.
Nombre: Habilitación de Salón de
Tecnología y Recursos Técnicos en
Discapacidad.
Descripción:
Adecuación
y
equipamiento de infraestructuras para el
funcionamiento de un espacio con tecnología
y recursos técnicos, utilizados en la formación
de las personas con discapacidad.
Nombre: Restauración de los Edificios
de SENADIS Números 0766/68/70
100
Descripción: El proyecto está
conformado por tres productos que consisten
en la adecuación (bajo los criterios de
accesibilidad) de la planta baja (producto 1)
y la planta alta (producto 2) en los edificios en
referencia. También incluye la remodelación
interior y exterior de la Casa de la Diversidad
(producto 3).
Certificaciones a Personas con
Discapacidad:
Diseñar, valorar y actualizar los baremos
nacionales para la certificación de la
discapacidad.
Nuestras metas son ambiciosas, pero
conquistables, especialmente porque reflejan
lo que como institución pretendemos: hacer
que las personas con discapacidad y sus
familias tengan la oportunidad de realizar sus
sueños y de paso confirmar que este país,
Panamá, nuestra tierra, es incluyente,
equitativa, solidaria y participativa.
SECRETARÍA NACIONAL DE DISCAPACIDAD (SENADIS)
MINISTERIO
O INSTITUCION
SENADIS
TOTAL
ACTIVIDAD
PRESUPUESTO
2008
En sus acciones se destacan: Equiparación
de
Oportunidades,
Accesibilidad
arquitectónica, Restauración de Edificios,
Capacitación de Líderes, Campaña de
Promoción y Sensibilización, Fami Empresas,
Viviendo sin Barreras, entre otros
$ 9,000,000.00
4º Congreso Internacional de Discapacidad
101
SÍNTESIS DEL INFORME DE LAS COMISIONES DE
TRABAJO DEL CONADIS
II Semestre del 2007 y I Semestre del 2008
COMISION DE ACCESIBILIDAD AL MEDIO FÍSICO, LA COMUNICACIÓN Y LA
INFORMACIÓN
MINISTERIO
O INSTITUCIÓN
Ministerio
de Vivienda
TOTAL
159
6
Corregimientos
Autoridad
de Tránsito y
Transporte Terrestre
TOTAL
INVERTIDO
Soluciones de viviendas
Ministerio
de Obras Públicas
Municipio
de Panamá
ACTIVIDAD
$610,660.94
• Construcción de Ciclo vía en Coclé
• Firma de convenio de accesibilidad a edificios
públicos
214,900.00
Construcción de rampas y acera en: Bethania,
San Felipe, Juan Días, Calidonia, Curundú y
Ancón.
50,490.64
Multas por uso inadecuado de los
estacionamientos para personas con
discapacidad en los meses de enero, febrero y
marzo, por un monto de B/.8,050.00
161
$876,050,94
TOTAL
COMISIÓN DE ACTIVIDAD FÍSICA, DEPORTE Y RECREACIÓN
MINISTERIO
O INSTITUCIÓN
TOTAL
Instituto Panameño
de Deportes
ACTIVIDAD
TOTAL
INVERTIDO
Jornadas de sensibilización en el tema de
deporte adaptado; apoyo a actividades
deportivas a Estudiantes con Discapacidad.
173,308.31
TOTAL
173,308.31
COMISION DE ASUNTOS LABORALES
MINISTERIO
O INSTITUCION
Ministerio de Trabajo y
Desarrollo Laboral
TOTAL
ACTIVIDAD
52
• Colocaciones en los Distritos de Panamá,
San Miguelito, La Chorrera y en la Provincia de
Veraguas.
• Inspecciones a empresas para el
cumplimiento del 2% de contrataciones de
personas con discapacidad.
41
TOTAL
INVERTIDO
173,308.31
102
COMISIÓN DE DERECHOS HUMANOS
MINISTERIO
O INSTITUCIÓN
Órgano Judicial
TOTAL
INVERTIDO
TOTAL
ACTIVIDAD
70%
de
instituciones.
• Realización de Seminarios
• Habilitación de tribunales y juzgados con
rampas, ascensores, estacionamientos y
baños.
Construcción de 15 nuevas sedes de
Juzgados Municipales accesibles a las
personas con discapacidad.
• Presentación de proyecto, para la
producción de material didáctico para la
inclusión de las personas con
discapacidad.
• Jornadas de sensibilización y cursos
Ministerio de
Gobierno y Justicia
• Establecimiento del Sistema de
Protección Social (SPS), creación de la
Red de Oportunidades y el Programa de
Bonos Alimentarios y Muévete por
Panamá.
Ministerio de
Desarrollo Social
485,160.00
17,101.00
502,261.00
COMISIÓN DE ECONOMÍA
MINISTERIO
O INSTITUCIÓN
TOTAL
Lotería Nacional de
Beneficiencia
ACTIVIDAD
TOTAL
INVERTIDO
Ayudas técnicas y Subsidios para
desarrollar programas a beneficio de
personas con discapacidad
72,726.06
Contraloría
General de la
República
Instalación del Centro de Información al
usuario y Sistema de Control para operar
los ascensores
Ministerio de
Desarrollo
Agropecuario
Construcción de rampas accesibles en
sus edificaciones,
16,000.00
IPACOOP
Organización de cooperativas y grupos
cooperativos de personas con
discapacidad: Creación de 3 cooperativas
y 19 en formación.
200,000.00
TOTAL
288,726,06
598
personas
4º Congreso Internacional de Discapacidad
103
COMISIÓN DE SALUD
MINISTERIO
O INSTITUCIÓN
TOTAL
Ministerio de Salud y
Caja de Seguro
Social
Instituto de Medicina
Física y
Rehabilitación
ACTIVIDAD
TOTAL
INVERTIDO
Han realizado múltiples acciones como:
• Fortalecimiento de los Centros de
Rehabilitación Integral: Reintegra
• Pasantías de especialización para técnicos
y especialistas en rehabilitación
• Jornadas de Capacitación y Sensibilización
• Tamizaje Neonatal
• Asesoramientos Técnicos
• Giras Médicas
159,490.00
Inauguración de nuevas instalaciones, con el
aporte de la Teletón 20-30.
2,800,000.00
TOTAL
2,959,490.00
COMISION DE EDUCACIÓN
MINISTERIO
O INSTITUCIÓN
TOTAL
Dirección Nacional de Educación Especial:
- Capacitación a Docentes.-Accesibilidad en
la Infraestructura de las Escuelas.
- Nombramiento de docentes especializados,
sicólogos,
trabajadores
sociales,
fonoaudiólogos y otros para el Servicio de
Apoyo Educativo.
Ministerio de
Educación
- Realizan servicios de habilitación y educación
en beneficio de más de niños y jóvenes de
discapacidad en apoyo del Plan de Educación
Inclusiva del Ministerio de Educación.
- Nombramiento de más docentes y
profesionales de otras disciplinas (psicólogos,
fonoaudiólogos y orientadores al hogar).
-Mejoras en la Infraestructura y equipamiento
de Aulas..-Capacitaciones a docentes.
- Materiales Didácticos Especializados.
- Apoyos de becas y otros servicios.
Instituto Panameño
de Habilitación
Especial
Instituto para la
Formación y
Aprovechamiento de
Recursos Humanos
(IFARHU)
ACTIVIDAD
Con la finalidad de mejorar las condiciones y
oportunidades de aprendizaje el IFARHU entregó
Becas a estudiantes con discapacidad.
2,809
Becas
TOTAL
INVERTIDO
2,000,000.00
3,198,997.00
$1,045,150.00
104
COMISIÓN DE TURISMO
MINISTERIO
O INSTITUCION
TOTAL
Instituto Panameño
de Turismo
ACTIVIDAD
TOTAL
INVERTIDO
Ha transversalizado el tema de
discapacidad en el Plan Maestro de
Turismo
COMISIÓN DE CULTURA
MINISTERIO
O INSTITUCION
Instituto
Nacional
de Cultura
(INAC)
TOTAL
ACTIVIDAD
La Oficina de Igualdad de Oportunidades
del INAC esta trabajando en su Programa
de Sensibilización y Concienciación tanto
al personal interno de la Institución como
con la comunidad en general en todo el
país a través de la habilitación de sus
museos, escuelas de Bellas Artes y
centros regionales para hacerlos
accesibles, actividades culturales con
fundaciones y ONG que trabajan con las
personas con discapacidad.
BIBLIOGRAFÍA
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Estudio sobre la Prevalencia y
Caracterización de la Discapacidad en la
República de Panamá. Panamá, octubre
2006.
TOTAL
INVERTIDO
4º Congreso Internacional de Discapacidad
105
Caldas camina hacia la inclusión.
Por: NORELLY MARGARITA SOTO BUILES.
Una alianza estratégica por el respeto a la diversidad: Secretarías
de Educación del Departamento de Caldas y del Municipio de
Manizales, y Universidad de Manizales.
Hora: 2:00 p.m.
106
4º Congreso Internacional de Discapacidad
RESUMEN
El presente artículo pretende presentar
la experiencia que el Departamento de
Caldas, a través de su Secretaria de
Educación en convenio con la Universidad de
Manizales ha ido forjando en los últimos tres
años en torno a la inclusión escolar de aquellos
niños, niñas y jóvenes que aún estando en
edad escolar han estado por fuera del
sistema; en esta alianza se ha abordado con
gran fuerza la transformación desde tres
frentes de las dinámicas de las diferentes
instituciones en pos de la inclusión: la
sensibilización y capacitación de los
maestros; la transformación de los Proyectos
educativos institucionales y el establecimiento
de redes con la comunidad; está experiencia
de tres años ha permitido que además de que
se haya ampliado la cobertura educativa a la
población vulnerable y se den avances en la
praxis diaria, el marco conceptual de lo que
se ha comprendido como inclusión también
se engrose.
JUSTIFICACIÓN
La inequidad de oportunidades en
que ha vivido un grupo de la población
-Aquella considerada en el país como
población vulnerable-, ha sido ampliamente
reflexionada en los últimos años. Parte de
esta reflexión se ha generado de los aportes
que hicieron a las legislaciones de los
diferentes países la Declaración de los
Derechos Humanos; la Convención sobre los
Derechos del niño -aprobada por la
asamblea general de las Naciones Unidas
el 20 de noviembre de 1989- y la Conferencia
Mundial sobre Educación para Todos que se
llevó a cabo en 1990 en Jontiem, Tailandia.
Dichas disposiciones influyeron
ampliamente en las reformas educativas que
se llevaron a cabo en la década de los años
90 en la mayoría de países de América Latina,
107
estas se plantearon sobre tres ejes centrales:
equidad y calidad; gestión y actualización
docente; políticas, estrategias, programas y
proyectos de innovación y cambio.
A la vez que en el mundo se estaban
fortaleciendo estas disposiciones, en
Colombia se trabajaba fuertemente en la
construcción de la constitución política de
Colombia de 1991, la cual desde sus
cimientos fue permeada por el movimiento
mundial que buscaba el reconocimiento y
respeto a las diferencias. La constitución
entonces, ha enfatizado claramente en la
equiparación de oportunidades y respeto a
los derechos de aquellos grupos que a lo
largo de la historia se han considerado
marginados, situación que ha llevado a
propuestas tan interesantes como son los
modelos escolares pensados desde y para
la equidad.
A partir de la Constitución, se han
expedido una serie de reglamentaciones
tales como la Ley 115 de 1994, Decreto 2082
de 1996, la resolución 2565 de 2003, entre
otras, que tienen relación directa con el
derecho a la educación de todas las
personas, específicamente de aquellos
grupos que mundialmente se han identificado
como minorías y que en el país hoy y por sus
condiciones particulares se reconocen como
poblaciones vulnerables; apoyados en estas
normativas se ha desprendido un importante
movimiento en el país en torno a la inclusión en este caso educativa- de dichas
poblaciones.
Las Secretarias de Educación de los
diferentes Municipios y Departamentos del
país, para dar cumplimiento a la normatividad
vigente y dar respuesta al derecho que todo
ciudadano tiene de educarse, han ido -a
través de distintas estrategias- incluyendo a
la población antes mencionada. Una
herramienta que ha dado luz a este proceso
108
de atención educativa desde la propuesta de
inclusión ha sido la construcción de las
Orientaciones pedagógicas para la atención
educativa de la población excluida.
En estas orientaciones se planteó que
las institución educativas tienen un papel
protagónico; esto lleva a que replanteen
permanentemente su proyección en lo
cotidiano, para que responda a las
necesidades del momento social, político y
cultural, los lleva además a imaginar nuevos
enfoques, programas, proyectos y estrategias
que den respuestas a las demandas y
necesidades de la población en mención.
Desde esta postura y con el recorrido
que se ha hecho en el país, en torno a la
atención de poblaciones vulnerables, la
Secretaría de Educación del Departamento
de Caldas -Apoyada por la Facultad de
Educación de la Universidad de Manizales inicia en el 2006 una propuesta de inclusión
de todos los niños, niñas y jóvenes que
teniendo la edad para estar en el sistema
escolar, por su situación de discapacidad han
sido excluidos de ella; dicho proceso es una
propuesta piloto asesorada y apoyada por el
Ministerio de Educación Nacional, con la cual
se pretende generar una cultura Caldense
caracterizada por el respeto y valoración de
la diferencia que sirva de ejemplo y de modelo
para las otras entidades territoriales.
La propuesta que se ha venido
ejecutando dentro del plan de ampliación de
cobertura educativa para población
vulnerable: con necesidades educativas
especiales; además de potenciar la
ampliación de cobertura, ha ido impactando
las instituciones educativas de los municipios
con el ofrecimiento y ejecución de un
programa de transformación institucional en
inclusora de poblaciones.
Al iniciar el tercer año en dicho proceso,
Caldas puede describirse como un
departamento que camina hacia la
construcción de una cultura para la inclusión,
se ubica solo en el camino ya que considera
que para ser inclusora debe permear la
sociedad con la propuesta de «construcción
de una cultura incluyente».
I. FORMACIÓN & TRANSFORMACIÓN: HACIA LA CONSTRUCCIÓN DE
UNA ESCUELA PARA TODOS
Dentro de la Alianza que establece la
Secretaria de Educación del Departamento
de Caldas con la Universidad de Manizales,
lo que se pretende es transformar al menos
una institución de cada uno de los municipios
en inclusora de poblaciones. Para tal fin se
inicia un proceso en el año 2006 que consistió
en un primer momento en la identificación del
número de niños, niñas y jóvenes en edad
escolar que estaban por fuera del sistema
bajo el pretexto de su condición de
discapacidad, para en un segundo momento
llevarlos a las instituciones educativas de cada
uno de los municipios.
A la par que se da este proceso se inicia
la caracterización de las instituciones
educativas de cada municipio -aspecto que
permitió determinar las fortalezas, amenazas,
oportunidades y debilidades que tenían cada
una de ellas en torno a la atención de dichas
poblaciones-; para continuar con un proceso
participativo con todos los docentes y
administrativos de cada una de las
instituciones donde se revisa el PEI, la
propuesta pedagógica, las actitudes de los
docentes y otros aspectos que pueden
colaborar o detener la construcción de la
cultura de la inclusiónEn el 2007, luego de tener un claro
panorama de la atención educativa a la
población vulnerable del departamento, de
tener en las aulas la mayoría de la población
incluida que estaba por fuera, de reconocer
las viejas prácticas que se han realizado
4º Congreso Internacional de Discapacidad
para atender la población -tal es el caso de
lo que en el eje cafetero se han denominado
como las aulas multigraduales y al ver la
aceptación que estas últimas tienen y que
comparadas con la teoría formal no serían
más que aquella integración que hace
muchos años se denominó como integración
física y que aún parecía ser la propuesta
más novedosa de acercar a la escuela
regular a los estudiantes en situación de
discapacidad -se inicia un proceso de
transformación de las instituciones
educativas, hasta llegar a proponer la
construcción de unos semilleros de
potenciación que tratan de reversar la
atención que se daba antes a esta población
en dichas aulas multigraduales; esta
estrategia pretende tender el puente entre
el aula de clase y todos aquellos programas
que atienden a la población vulnerable pero
que siguen siendo segregadores.
En este contexto, se entienden los
semilleros como ambientes de aprendizaje
que favorecen los conflictos cognitivos, la
creación, la formulación de explicaciones, la
indagación, el desarrollo de habilidades
académicas y de competencias laborales
generales -entre otros-, son entendidos
además, como espacios de formación
donde interactúan diversas formas, objetos,
y conocimientos, que contribuyen al desarrollo
integral del ser humano, mediante estrategias
lúdico-autogestionarias.
Al hablar de ambiente de aprendizaje se
hace referencia a un espacio que poco o
nada tiene que ver con los grados en que
tradicionalmente se ha dividido la educación,
es un espacio sin grados o niveles, es un
espacio formado desde las disciplinas o
ciencias al cual los estudiantes accederán
dependiendo de sus motivaciones, espacio
que une a los estudiantes desde el interés
en los saberes y no desde su edad
cronológica o desarrollo.
109
Cada semillero de potenciación tiene a
su interior varios programas que permiten
atender diferenciadamente las necesidades,
capacidades e intereses de los estudiantes:
proyectos de investigación, clases, cursos,
talleres sobre un tema específico del semillero
y el componente de empresa donde se
refuerzan las competencias laborales
generales; cada estudiante decide en el
interior del semillero en cuál de los programas
anteriormente mencionados quiere participar.
El semillero es una propuesta que debe
aglutinar a todos lo estudiantes de la
institución, pero se iniciaron -y mientras a la
par se iba dando la flexibilización del PEI y la
sensibilización de los docentes para que
puedan comprender la razón de ser de estoscon la inscripción solamente de los
estudiantes con necesidades educativas
especiales, al ir finalizando el 2007 más de
la mitad de semilleros de potenciación del
departamento estaban constituidos no solo
por estudiantes con necesidades educativas
especiales sino además por sus coetáneos;
éstos funcionan dos o tres veces a la semana
en jornada completa apoyándose a nivel
académico en los planes de estudios de la
institución educativa.
Los semilleros como propuesta
revolucionaria que hunde sus raíces en la
escuela sin grados, desde un enfoque de
educación para la comprensión deben ser
apropiados por la institución, pero mientras
se da el proceso de reestructuración del PEI
y la sensibilización de los directivos y
maestros, estos serán dirigidos por los
profesionales de apoyo y coordinados por las
maestra de apoyo.
Iniciada en el 2006 a hoy 2008, la
transformación de una institución educativa
en cada uno de los 27 municipios de Caldas,
va en proceso -lento pero seguro- ya que
pensar en una transformación, es pensar
como se dijo anteriormente en un cambio de
110
cultura, entendiendo por esta última: la forma
de comprender el sujeto, las interacciones
que a diario se tienen con estos, la manera
de existir de la pedagogía dentro y fuera de
las instituciones, la manera en que se ha
pensado el PEI, las interacciones de la
institución y la comunidad; situación que no
es fácil en el contexto de los significantes que
se han construido históricamente sobre la
población en situación de discapacidad.
Esta experiencia, es un reto que la
Secretaria de Educación Departamental y la
Universidad han asumido, en la cual se han
obtenido importantes logros que redundan en
la formulación de políticas a nivel del
departamento y de las instituciones que
hacen de esta propuesta un proyecto
sostenible en los tiempos, así mismo en el
cambio de cultura de la sociedad caldense
en torno a la afirmación de la diversidad y en
comprender la transformación de las
instituciones como el volver a mirar la escuela
como espacio democrático-solidario, que
influye en la misma percepción que tiene la
comunidad en general del papel de la escuela
en la inclusión de todos y todas -en Caldas
se ha logrado establecer redes de apoyos de
la comunidad en pos del proceso de inclusión
de aquellos que han estado por largo tiempo
fuera de la escuela-.
II. HACIA LA CONSTRUCCIÓN DE
UNA CULTURA INCLUYENTE
Uno de los primordiales propósitos del
proceso de atención educativa de la
población vulnerable -en este caso por
situación de discapacidad- que se inició en
el Departamento hace ya varios años, es
cambiar la mirada que se le ha dado a ésta
población, mas, este no es un proceso
sencillo ya que de lo que se trata es de
cambiar la mirada al sujeto para verlo
simplemente así: como sujeto; no importando
su situación, su capacidad, su discapacidad
o todas aquellas otras características que la
sociedad a través de las representaciones
sociales ha ido construyendo sobre ellos y que
ha llevado a que sean segregados.
El cambio de mirada al sujeto se ha dado
a distinto nivel en cada uno de los municipios,
para lograr tal fin, se han ofrecido
capacitaciones que les han permitido a los
maestros y a la comunidad educativa en
general comprender la diversidad de los
estudiantes: Caldas y la Universidad
entienden la diversidad como la dessemejanza, es decir las diferencias que se dan
entre los estudiantes.
Para efectuar tal afirmación, se han
realizado varias indagaciones sobre la
comprensión que tienen los diferentes actores
sobre la diversidad, en sus respuestas se
evidencia, que no hay una sola plataforma
conceptual para pensar la diversidad o
diferencia entre los estudiantes; existen
múltiples lentes, cada uno de éstos de
acuerdo al actor involucrado. La diversidad,
entonces, es comprendida de diferentes
maneras: como el resultado de la relación
mismo-otro, como pluralidad, diversidad de
ritmos, de dificultades y de singularidades, de
situaciones, entre otras.
Caldas ha evolucionado además en
comprender el concepto de diversidad como
término que señala a todos: personas con
necesidades educativas especiales;
diferentes por su origen: etnias; diferente por
sus talentos y capacidades; y diferente por sus
condiciones de vulnerabilidad, entre otras.
Esta postura sigue insinuando una
discriminación: discriminación positiva que
permite primero que todo visualizar a una
población que ha estado invisibilizada -sin
dejar de reconocer apoyada en Skliar (2003),
que todo proceso de enunciación trata de
colonizar al otro-
4º Congreso Internacional de Discapacidad
En el escenario Caldense surge además
la mirada al estudiante como sujeto de
derecho, esta mirada desde lo político es muy
fuerte en el país y es la postura que hace que
en el panorama nacional surja primero la
propuesta de integración, y luego la inclusión
como el camino que en realidad permite la
consideración de la diversidad de los
estudiantes.
III. ASPECTOS PARA LA REFLEXIÓN
En las experiencias que se han ido
potenciando en el departamento, el discurso
de la diversidad y la inclusión han ido calando,
en un primer momento como discurso que
poco a poco se va reflejando en las prácticas
que se realizan en el aula de clase y en la
institución en general, pero, todavía se debe
recorrer un largo camino donde no se
confunda integración con inclusión ni donde
se superpongan; donde el sujeto se logre
mirar como eso: como sujeto y no como
sujeto excluido y signado por un estereotipo.
Pero la cuestión no es tan sencilla, el
cambio no es de forma sino de ideología:
sería desde el discurso ético, político y cultural;
ético para comprender desde las máximas
morales qué se entiende por igualdad y
libertad y cómo estas comprensiones tienen
que permear la escuela; desde lo político la
comprensión del sujeto como sujeto de
derecho se debe reflexionar mucho más, la
comprensión de la diversidad exige un
cambio de cultura: una cultura inclusora donde
se reconozca el otro como otro diferente,
donde se comprenda la diferencia como valor
agregado y no como dificultad.
En pos de la inclusión de la población en
Caldas se ha logrado, primero que todo,
conformar un equipo que a distinto nivel va
caminando detrás de este ideal , que ha
generado una sinergia importante dentro y
111
fuera de la institución educativa, que está
posibilitando además de transformar los
currículos,
repensar los enfoques
pedagógicos en que se apoyan y reflexionar
sobre la dinamización del trabajo en el aula
para atender las potencialidades y las
necesidades de todos los estudiantes,
transformando la misma dinámica de la
comunidad en general, donde poco a poco
se va considerando el sujeto en situación de
discapacidad simplemente como el otro que
también tiene derecho a acceder a todo lo
que han accedido los otros que no han sido
rotulados con dicho adjetivo; en otras
palabras: Caldas camina en torno a la
formación de una cultura inclusiva...
112
BIBLIOGRAFÍA
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Anthropos.
114
4º Congreso Internacional de Discapacidad
115
Construcción interdisciplinaria
de un Manual de Buenas
Prácticas en Calidad de Vida para
personas en situación de
discapacidad del Instituto de
Capacitación Los Álamos.
Por: Grupo de Estudio en Puericultura y Calidad de Vida
Ponente: LUIS FERNANDO GARCÍA ZAPATA.
Hora: 3:00 p.m.
116
4º Congreso Internacional de Discapacidad
Grupo de Estudio en Puericultura y
Calidad de Vida
Instituto de Capacitación Los Álamos 1
INTRODUCCION
La búsqueda permanente por mejorar la
calidad en los servicios destinados a las
personas es un reto constante de cualquier
sociedad, pero cuando se trata de personas
con discapacidad ó con barreras para el
aprendizaje y la participación deja de ser un
reto y se convierte en una obligación.
Este Manual presenta el esfuerzo
desarrollado por diversas disciplinas que
desde una mirada interdisciplinaria buscan
mejorar el servicio que ofrece el Instituto de
Capacitación Los Álamos, además pretende
dar a conocer las vivencias de un grupo de
profesionales, no solo en el sentido de la
construcción teórica que se ha logrado en el
proceso y la resignificación de los
aprendizajes conceptuales y prácticos, si no
también en el crecimiento personal y
profesional que se puede conseguir cuando
se facilitan espacios de encuentro entre
personas con diferentes historias y de
diferentes disciplinas, apoyados en la
experiencia y aportes de los diversos actores
de la institución, mejorando así la calidad de
vida de las personas con discapacidad y sus
familias, a través de la elaboración de un
Manual de Buenas Prácticas que contribuya
a estandarizar, explicitar y ejemplificar
criterios y orientaciones de calidad en los
diferentes programas que ofrece la institución.
Sumado a lo anterior y de trascendental
importancia, es el abordaje del manual desde
la cultura organizacional, donde se pretende
que las creencias y valores se manifiesten en
117
normas, actitudes, conductas, comportamientos, relaciones interpersonales, para así
dar cumplimiento a la materialización de la
visión y misión institucional en su interacción
con el entorno.
Y es en esta interacción, donde se
proyecta que el cambio se produzca o
reafirme, como consecuencia del aprendizaje
entre los actores, no como resultado de un
proceso forzado de imposición de normas,
sino como producto del desarrollo del clima y
cultura organizacional orientado desde el
manual de buenas prácticas.
Se espera que esta experiencia sirva de
referente a otras instituciones, afianzando y
fortaleciendo metodologías que favorezcan la
promoción de espacios interdisciplinarios de
reflexión, capacitación, autoevaluación,
sistematización y construcción de
parámetros, documentos y lineamientos
propios, lo que finalmente llevará a cualificar
el recurso humano, incrementando los niveles
de calidad en el servicio y la atención a la
población beneficiaria.
En la parte inicial de este trabajo se
describen los antecedentes y el marco teórico
en el que se ha desarrollado el proceso de
elaboración del Manual de buenas practicas.
Posteriormente se presentan los avances del
Manual, retomando los aportes obtenidos de
los diversos actores involucrados en el
proceso (familias, usuarios, personal de
apoyo y profesionales), donde se unifican
criterios en torno al concepto de calidad de
vida a nivel institucional.
Es importante tener en cuenta que este
proceso es abierto, no acabado, por lo que
se considera necesario complementarlo y
enriquecerlo de manera permanente, con
innovaciones y buenas prácticas
1
Luis Fernando García Zapata, Diana Lucia Mejía Ramírez, Esith Mendoza Rodríguez, Ana Carolina Morales Arias,
Diana María Orozco Zapata, Carlos A. Quintero V, Marta Piedrahita Pérez, Luz Marina Romero Morales, Claudia
Cecilia Salazar Bermúdez.
118
implementadas en la atención a las personas
con discapacidad y sus familias.
ANTECEDENTES
El proceso de trabajo desarrollado se ha
basado en la conformación de un equipo
interdisciplinario en el que se involucran
profesionales de las áreas de Educación
Especial, Nutrición, Psicología, Fisioterapia,
Medicina Física y rehabilitación y Trabajo
Social, los cuales por motivación propia
deciden consolidar un grupo de estudio que
se reúne semanalmente para revisar temas,
unificar conceptos y abordar situaciones
cotidianas que inciden en la calidad de la
prestación del servicio y pueden mejorarse a
partir de la resignificación de las practicas
cotidianas.
Este manual surge como una inquietud
de dar respuesta a la atención integral de
personas con discapacidad severa
vinculados al Instituto. Inicialmente su
orientación se enfatizó en el concepto de
puericultura, pero con el tiempo y avance en
el trabajo se proyectó a la institución en
general desde un marco más amplio como
es el concepto de calidad de vida y su
aplicabilidad a toda la población que atiende
Los Alamos
Para llegar a la definición de los
manuales, se han logrado acuerdos en el
equipo, unificando el lenguaje en torno a
algunos aspectos previos, se han compartido
visiones acerca de lo que es un Manual de
Buenas Prácticas, para qué sirve, qué
componentes puede tener y cual puede ser
el nivel de impacto en el espacio institucional
. En esta primera fase también se revisaron
otros Manuales de Buena Práctica para tener
una referencia de trabajos similares
(Confederación Española de Organizaciones
en favor de las personas con Discapacidad
Intelectual, FEAPS).
Revisando la literatura es posible afirmar
que no hay una definición estricta de lo que
es un Manual de buenas practicas, su
definición y estructura depende de los
planteamientos de quienes lo elaboran. En
consecuencia con esto, la elaboración de un
Manual de buenas prácticas permite un
grado importante de libertad a la hora de
tomar decisiones sobre su estructura y
componentes.
En general, el proceso ha sido evaluado
como positivo, sobre todo por el trabajo
conjunto entre las diversas disciplinas, en el
que a través de consensos y discensos se
logro una aproximación a la definición de
criterios institucionales para la atención a las
personas con discapacidad y sus familias
buscando prestar servicios con calidad.
Teóricamente este trabajo se enmarca
en conceptos como Calidad de Vida,
Manuales de Buena Practica y Habilidades
Adaptativas, los cuales se revisan
brevemente en el marco conceptual.
MARCO CONCEPTUAL
CALIDAD DE VIDA
En los últimos tiempos el término calidad
de vida se ha generalizado en la expresión
popular, llegando a ser sinónimo de bienestar
y de oportunidades. Incluso con frecuencia se
utiliza dentro de la publicidad para hacer
referencia a comodidades o mejoría del nivel
de bienestar de determinado grupo
poblacional. Sin embargo, este término pocas
veces se asocia con la población en situación
de discapacidad. Solo hasta la década de los
80‘s el concepto como tal se adaptó para las
personas con retardo mental y se adoptó
como sensibilizador, cambiando completamente la visión que se tenía sobre las
personas con discapacidad, pues permitió
visualizarlas como individuos capaces de
4º Congreso Internacional de Discapacidad
decidir, elegir, expresar sus deseos, metas,
gustos y aspiraciones sobre la vida misma,
potenciando estas habilidades inherentes a
la búsqueda de la calidad de vida.
Se desarrollaron entonces varias
investigaciones referentes al tema que
permitieron grandes cambios en la prestación
de servicios y en la atención de los usuarios
que redundaron en el mejoramiento de la
calidad de vida de las personas con
discapacidad a nivel mundial. Los principales
trabajos a este nivel han sido realizados por
el Dr. Schalock en Norteamérica y el Dr.
Verdugo en España, de los cuales se
desprenden los conceptos e ideas que se
enunciarán a continuación.
Concepto calidad de vida
La calidad de vida es un constructo
multidimensional que presupone el
reconocimiento de las diferentes
dimensiones que enmarcan la vida según la
etapa evolutiva: infancia, adolescencia y vejez,
teniendo como base principal las
percepciones, opiniones y decisiones propias
del individuo, sus necesidades y la forma de
satisfacerlas. Sin olvidar, que si la persona
por su condición no tiene las capacidades que
le permitan desarrollar estas características
será su familia y/o grupo de apoyo el
encargado de respaldarlas garantizando ante
todo el bienestar del individuo.
Ante las múltiples discusiones que el
concepto suscita desde lo técnico y lo
filosófico los investigadores optan por una
definición operacionalizable, basada en
dimensiones e indicadores de una vida de
calidad, logrando un consenso a este nivel:
Las dimensiones centrales de Calidad
de Vida son bienestar emocional, relaciones
interpersonales, bienestar material, desarrollo
personal, bienestar físico, autodeterminación,
inclusión social y derechos. Sus indicadores
119
centrales
son
:
percepciones,
comportamientos o condiciones especificas
de una dimensión de Calidad de Vida que
reflejan la percepción de una persona o la
verdadera calidad de vida (Schalock,
Verdugo)
La Calidad de vida desde el quehacer
profesional en Álamos.
Si hablar de calidad de vida resulta
subjetivo y diverso, cuando se aborda desde
el quehacer profesional, implica realizar un
complejo análisis de qué se hace en la
institución para favorecerla.
Habría entonces que hacer un abordaje
amplio que permitiera vislumbrar como cada
individuo desde su cotidianidad laboral aporta
desde su experiencia personal y profesional
para hacer de Álamos un instituto potenciador
de calidad de vida. En esta línea, las buenas
prácticas institucionales se constituyen en ejes
fundamentales que guían la interacción,
intervención y acompañamiento de las
personas con discapacidad y sus familias.
Sin embargo se hace necesario tener
claridad frente al concepto «buenas
practicas». Para tal efecto se retoman
algunas definiciones y concepciones acerca
de este:
«La buena práctica sería aquella forma
de hacer que introduce mejoras en los
procesos y actividades que tienen lugar en
nuestras organizaciones, mejoras orientadas
a producir resultados positivos sobre la
calidad de vida de las personas». (FEAPS,
2000)
«Una referencia de valores, principios y
procedimientos que aseguren que las
personas reciben un servicio de calidad,
prácticas o acciones profesionales que
ayudan a la consecución de los resultados».
(Arostegi, Martínez 1999)
120
«Acción o conjunto de acciones que, fruto
de la identificación de una necesidad, son
sistemáticas, eficaces y eficientes, y están
pensadas y realizadas por los miembros de
una organización con el apoyo de sus órganos
de dirección, y que, además de satisfacer las
necesidades y expectativas de sus clientes,
suponen una mejora evidente de los
estándares del servicio. Se puede distinguir
entre dos tipos de buenas prácticas:
Pioneras: se introducen por primera vez
en un servicio, centro u organización y
Son innovadoras porque no se han hecho
nunca antes
Excelencia: retoman buenas prácticas
anteriores aprovechando los conocimientos
que contienen para mejorar su eficacia y su
eficiencia». (FEAPS,s.f.)
«Una acción que introduce una nueva
manera de hacer las cosas, rompiendo con
los hábitos y referencias del pasado, y que
destaca por los buenos resultados obtenidos.
Sus características son: innovación,
adecuación al momento, obtención de
buenos resultados y capacidad de transferir
la experiencia a otras realidades similares»
(ACTE, 2003)
De aquí se desprende que la
implementación de las buenas prácticas debe
generar modificaciones importantes y tener
un impacto positivo en la calidad del servicio,
lo cual se reflejará en las modificaciones y
avances a nivel de habilidades adaptativas y
regulación comportamental de los usuarios,
fruto de la implementación de acciones tanto
en el entorno institucional como en el familiar.
Existen múltiples concepciones acerca de lo
que es conducta o habilidades adaptativas.
Para éste trabajo se retomará la definición
de APAC, la cual plantea: «Cuando hablamos
de habilidades adaptativas hablamos de las
capacidades, conductas y destrezas que una
persona debería adquirir para desempeñarse
en sus entornos habituales, en sus grupos de
referencia, acordes a su edad cronológica
«(APAC, 2003).
Son habilidades que permiten que la
persona pueda adaptarse mejor a su entorno
y a las exigencias de este y pueden reunirse
bajo el nombre general de «conducta
adaptativa», en los programas habilitadores
y de acuerdo con los nuevos enfoques de
intervención e interacción con las personas
en situación de discapacidad, un objetivo
general y fundamental es el de incrementar y
generalizar estas destrezas adaptativas, lo
que además favorece los procesos inclusivos.
En general las definiciones brindadas por los
teóricos en torno al concepto coinciden en
puntos como:
Desarrollo de destrezas de autonomía
personal.
Desarrollo de destrezas necesarias
para ser un miembro activo de la
sociedad.
Desarrollo de destrezas para mantener
relaciones sociales responsables.
Influencia de la edad en las
expectativas sociales hacia los
individuos.
Reconocimiento del papel de entornos
sociales concretos en las variaciones
encontradas en esas expectativas
La conducta adaptativa se define por
la ejecución habitual (hace) y no por la
capacidad (puede hacer).
La conducta adaptativa es modificable.
(Montero, ICAP)
4º Congreso Internacional de Discapacidad
MODIFICACION CONDUCTUAL:
EL APOYO CONDUCTUAL POSITIVO
COMO UNA BUENA PRÁCTICA.
No obstante es importante tener en
cuenta que para favorecer el desarrollo y
generalización de las habilidades adaptativas
en una persona se hace necesario disminuir
en la medida de lo posible las alteraciones
comportamentales
o
«conductas
problemáticas» que presentan, a lo cual
contribuye n gran medida el hecho de
desarrollar, sistematizar y generalizar buenas
practicas institucionales. De hecho, FEAPS,
en el marco de la colección Manuales de
Buenas Prácticas, acaba de publicar un
nuevo cuaderno con el título «Apoyo
conductual
positivo:
algunas
herramientas para afrontar las conductas
difíciles» (FEAPS, 2007), en el cual se
explica la metodología del Apoyo
Conductual Positivo y se retoma como una
buena practica al interior de las instituciones
y en el trabajo con la población en situación
de discapacidad. Esta metodología se basa
en el análisis conductual en términos de
consecuencias (reforzadores o castigos), los
antecedentes de las conductas, así como el
papel que en la aparición y mantenimiento
de conductas problemáticas juegan el
ambiente, la posibilidad de elegir y las
emociones del sujeto que las presenta. Esta
metodología integradora tiene como uno de
sus principios fundamentales el siguiente:
«La mejora en el comportamiento no es un
prerrequisito para mejorar la calidad de vida
de las personas, sino que tiene lugar en un
contexto de vida rico en experiencias,
alternativas, etc. (Anderson, Albin, Mesaros,
Dunlap y Morell-Robbins, 1993; Horner et al. ,
1990).
Esta metodología se distingue de otros
enfoques conductuales en su objetivo y los
aspectos para tener en cuenta en el proceso
de alcanzarlo. El Apoyo conductual positivo
121
busca reducir el comportamiento
problemático o conducta disruptiva
respetando la dignidad de la persona,
potenciando sus capacidades y ampliando
las oportunidades del individuo para mejorar
su calidad de vida (Koegel, Koegel, y Dunlap,
1996), por lo cual asume a la persona con
discapacidad como un ser humano,
merecedor de una vida de calidad y que
puede beneficiarse de unas buenas prácticas,
ejecutadas por un equipo acompañante y su
familia, para incrementar su conducta
adaptativa, promoviendo su real inclusión en
la sociedad.
Es hacia estos aspectos que apunta la
presente experiencia, la cual aun se encuentra
en proceso de desarrollo. No obstante se han
obtenido avances significativos a partir del
trabajo realizado hasta el presente, los cuales
se reflejan en la implementación de buenas
practicas al interior de la institución, que, al
generalizarse, han tenido un impacto positivo
en la conducta adaptativa de las personas con
discapacidad y por ende han contribuido a
incrementar la percepción de calidad de vida
en ellas mismas y en sus familias.
METODOLOGIA
Se parte de una encuesta realizada a los
diversos estamentos de la institución
(familias, auxiliares, usuarios y equipo de
atención) en la cual se indagó acerca de la
percepción de cada grupo en torno a la
calidad de vida y las acciones que la
favorecen o incrementan. Estas acciones se
consideran buenas prácticas que pueden
estar siendo implementadas actualmente o
pueden incluirse a futuro en el manual y en los
lineamientos de la institución. Surge entonces
la pregunta acerca del impacto de estas
buenas prácticas en la conducta adaptativa
de los usuarios. Para resolver dicha inquietud
se opta por tomar una muestra de la
122
población que previamente (año 2007) había
sido evaluada con el ICAP (el cual permite
determinar conducta adaptativa) y reevaluar
el presente año utilizando el mismo
instrumento. Ambos resultados se
compararon con el fin de determinar avances
o retrocesos en cada uno de los usuarios. En
los casos en que se encuentran avances se
infiere que la mejoría a nivel de conducta
adaptativa ha permitido en cada usuario y en
su familia incrementar la percepción acerca
de su calidad de vida. Gráficamente se
presentaría de la siguiente manera:
4º Congreso Internacional de Discapacidad
HALLAZGOS
Para recolectar la información se
realizaron 3 grupos focales, dirigidos a padres
de familia, usuarios del instituto y auxiliares
asistenciales, estos grupos estuvieron
conformados por 7 padres de familia, 6
auxiliares y 7 usuarios. La entrevista estuvo
basada en una encuesta semiestructurada
acerca de las dimensiones de calidad de vida,
en cada grupo focal participaron 2 integrantes
del grupo de estudio, 1 como moderador y
otro secretario encargado de registrar la
comunicación verbal y no verbal que pudiera
presentarse, para facilitar el proceso se
solicito a los participantes la autorización para
grabar en audio la entrevista. Posterior a los
grupos focales, los secretarios se encargaron
de transcribir las entrevistas, se socializaron
123
con todo el grupo de estudio y seguidamente
se construyó un cuadro resumen para cada
grupo focal.
De igual manera, y con el fin de conocer
la opinión del equipo de atención se realizó
una encuesta a los diferentes profesionales
de la institución que intervienen de manera
directa en la prestación del servicio. Cada uno
de ellos diligenció un formato que posibilita
la identificación de las buenas prácticas que
se ejercen en cada uno de los programas,
esta información fue analizada por el grupo
de investigadores obteniendo como resultado
un cuadro resumen, que posteriormente se
cruzó con los obtenidos en el proceso con
usuarios, familias y auxiliares, obteniendo
como resultado final el consolidado que a
continuación se presenta:
Tabla 1
DIMENSION
Bienestar
Emocional
Relaciones
Personales
BUENAS PRACTICAS IDENTIFICADAS
Tener la posibilidad de vivir en armonía, recibir buen trato y enmarcar
en este el ejercicio de la norma y la autoridad, promover la vinculación
familiar. Favorecer contactos con familia biológica, o el
establecimiento de vínculos afectivos por medio del programa LAZOS
(hogares amigos). Tener en cuenta intereses y necesidades de los
usuarios para planificación de actividades. Formación en valores tales
como la tolerancia, el respeto, el compromiso y la honestidad.
Se deben procurar relaciones enmarcadas en el buen trato. El afecto
es un factor importante en las relaciones. Es importante mantener los
vínculos familiares. Establecer lazos de amistad a través del juego y
trabajo en equipo. Establecimiento de normas y rutinas. Favorecer
el desarrollo personal y la sana convivencia. Promover el respeto y
reconocimiento de la diversidad.
124
Tabla 1
Bienestar
Material
Desarrollo
Personal
Bienestar
Físico
Autodeterminación
Inclusión
Social
Derechos
Usuarios y familias coinciden en resaltar la importancia del dinero
Se considera importante generar un sentido de pertenencia Se debe
disponer de espacios propios para guardar las pertenencias Es un
deseo de los usuarios poder disponer de productos tecnológicos,
como dispositivos de audio, televisor y teléfonos celulares. Promover
vinculación laboral de los usuarios en la medida de sus posibilidades.
Movilizar en las familias el desarrollo de niveles de generatividad y el
fortalecimiento de redes de apoyo social. Ofrecer alternativas a los
usuarios que no puedan lograr (por diversos factores) la vinculación
laboral (por ejemplo brindar remuneración por actividad productiva
realizada en la institución.
Procurar la independencia personal y social Mantener entrenamiento
en habilidades y a nivel ocupacional. Generar situaciones de
aprendizajes significativos y explorativos donde se valore el éxito de
la aplicación de las habilidades en una actividad específica. Delegar
responsabilidades. Movilizar proyectos de vida reales y productivos
para los usuarios.
Se debe tener una alimentación adecuada Las prácticas de higiene
están en relación con el bienestar físico Incluye la práctica de
actividades lúdicas y recreativas Promoción y prevención en salud.
Gestión en salud para garantizar acceso a estos servicios. Ofrecer
estímulos y actividades saludables que contribuyan a un bienestar
integral, mediante la adopción de hábitos y estilos de vida saludables
(semilleros deportivos, programa: peso saludable).
Es necesario ofrecer alternativas que den la opción de elegir y
favorezcan la autonomía y que estas decisiones estén enmarcadas
en el respeto por la norma y la autoridad Promover el
autoconocimiento, detección de intereses y comunicación asertiva
en los usuarios y sus familias.
Es necesario participar en diferentes espacios de la comunidad
Apoyar la granita de los derechos humanos Promover la participación
en actividades lúdicas y recreativas Sensibilizar agentes comunitarios.
Realizar contactos con diferentes instituciones. Promocionar la
inclusión educativa y deportiva. Informar a las familias sobre espacios
de participación acorde a los intereses, habilidades de los usuarios
y a las posibilidades familiares.
Formar frente a la prevención de cualquier forma de vulneración de
derechos. Capacitar a los diferentes estamentos de la institución en
el nuevo código de Ley de Infancia y Adolescencia y velar por su
aplicación. Garantizar el acceso a los servicios de salud, y brindarle
una atención especializada acorde a su diagnóstico.
4º Congreso Internacional de Discapacidad
125
Estas buenas prácticas pueden
resumirse en las siguientes:
8. Tener la posibilidad de elegir entre
diversas opciones
1. Ser respetado y recibir buen trato
9. Poder participar de los diferentes
espacios de la comunidad
2. Tener una familia o referente afectivo
y vivir en armonía.
3. Poder disponer de bienes materiales
esenciales y de un espacio que se sienta
como propio
4. Tener acceso a la educación como
una fuente de desarrollo personal
5. Procurar la mayor independencia
personal y participación social posibles
6. Tener acceso a los servicios de salud
7. Disfrutar de actividades lúdicas y
recreativas
10. Conocer los derechos y procurar que
estos no sean vulnerados
Su identificación y ejercicio a nivel
institucional, podrá impactar positivamente en
las destrezas y conducta adaptativa de los
usuarios favoreciendo además la percepción
de calidad de vida. Buscando articular los
diversos procesos que se llevan a cabo desde
las diversas disciplinas e interrelacionar
información que valide los hallazgos de los
grupos focales y las encuestas
semiestructuradas, se realizó un análisis
cualitativo y comparativo del ICAP entre 2007
y 2008, encontrando los siguientes resultados.
Gráfica 1
126
Gráfica 2
Como se observa en la gráfica 1 hay una
mejora notable en todas las áreas de
destrezas adaptativas evaluadas al igual que
el índice general de problemas de conducta
(gráfica 2), resultados que posiblemente
estén relacionados con el ejercicio cotidiano
de las buenas prácticas identificadas.
CONCLUSIONES
Dimensiones de Calidad de Vida y
Habilidades Adaptativas han sido los ejes de
la búsqueda de las «buenas prácticas» para
la atención a la persona con discapacidad,
en donde la institución en su conjunto ha
logrado asumir que la Calidad de Vida de la
persona con discapacidad es el propósito y
la única justificación de todo nuestro que
hacer.
Hemos definido las «buenas prácticas»
teniendo como referente las conductas y
destrezas adaptativas según ICAP y las
dimensiones de calidad de vida, buscando
construir un manual de buenas prácticas que
favorezca la modificación de conductas
disruptivas y la transformación de la cultura
organizacional.
Conductas disruptivas es un término que
engloba conductas de tipo destructivo
(agresiones, autolesiones, destrucción de
objetos) y conductas restrictivas (conductas
que ponen a quien las realiza en riesgo de
exclusión social). Actualmente se considera
que estas conductas, en un porcentaje
superior al 90%, están causadas por una
carencia de habilidades de comunicación, de
interacción social y de control del entorno (por
ejemplo, carencia de predicción y
conocimiento de lo que va a ocurrir). Es decir,
en su gran mayoría estas conductas
desafiantes son expresión de la limitación de
quienes las realizan para comunicar sus
deseos e intenciones, para controlar de modo
positivo la relación con los demás, para
conocer y controlar su medio físico y cultural.
En este sentido la intervención para la
mejora de esta situación no consiste en qué
hacer cuando la conducta ha ocurrido, cómo
actuar cuando se ha dado, sino en qué hemos
de hacer para que la próxima vez, en esa
situación, en vez de realizar esa conducta,
realice otra adecuada. Estos enfoques
constructivos, proactivos, tienen más peso
que las acciones reactivas, las realizadas
para parar la conducta una vez que ya se ha
4º Congreso Internacional de Discapacidad
desencadenado, la verdadera intervención
viene de la mano de la construcción de
habilidades comunicativas y sociales, de la
construcción de entornos previsibles e
informados, entornos psicológicamente
comprensibles, practicas planeadas y
concertadas pensadas en la necesidad de
cada persona, unificación de estrategias
adecuadas y acordes a cada situación.
Otra buena practica fundamental a este
nivel es la de tener permanentemente la visión
de cada persona como persona y no como
síndrome o trastorno, con independencia de
las condiciones de limitación que manifieste,
No siempre una conducta desafiante se
explica desde la patología, desde el síndrome
que acompaña a quien la realiza. A veces,
simplemente, es consecuencia de una
necesidad no satisfecha, cambio ó
modificación en la rutina diaria, que alteran
la vida cotidiana, No buscar siempre sus
orígenes en la patología e indagar en la
normalidad de la vida es buena práctica para
abordar con éxito el reto que estas conductas
nos plantean.
Es así como desde la institución se
promueve
Dar participación a las personas para
que empiecen a tener un control sobre sus
propias vidas y a hacer elecciones cada vez
más complejas.
Escuchar a las personas lo que es
importante en su vida y ayudarles a explicar
sus visiones y sentimientos y a conseguir sus
deseos.
Tener conocimiento de la persona
considerada como individuo, como persona
sujeta de derechos más allá de la relación
como receptor de servicio.
Un compromiso institucional de modo
que se piensen permanentemente, en primer
lugar, en las necesidades de aquellos a
127
quienes se dirigen nuestros servicios en vez
de en sus propias necesidades. La
organización modifica sus procesos
atendiendo a las necesidades del as
personas con discapacidad, y no al revés es
como desde la institución todos hemos
entendido la participación.
Asegurar que la persona con
discapacidad es la razón de ser de la
institución.
Tener en cuenta las redes de apoyo
personales desde la visión del modelo
solidario.
Enfocar la planificación sobre los puntos
fuertes y las capacidades.
Consolidar una visión para el futuro en la
construcción del proyecto de vida, partiendo
del perfil de cada persona.
Comenzar con objetivos a corto plazo
que se puedan lograr.
Mantener un monitoreo permanente del
plan de atención, estableciendo indicadores
claros al respecto.
Las buenas prácticas implican trabajar
directamente con las personas apoyando su
participación comunitaria. El reto es cómo
hacer a una comunidad más accesible y más
inclusiva, en definitiva más saludable, reto que
también compete a nuestra institución como
uno de los pilares en donde planteamos una
serie de estrategias para alcanzar una visión
compartida del futuro deseado para la
persona con discapacidad.
128
REFERENCIAS
NOVELL, ALSINA, R; CARULLA, L.S;
PERÉ RUEDA, Q. Alteraciones de la
conducta en las personas con
discapacidad intelectual. Guía práctica
para técnicos y cuidadores. Madrid:
FEAPS, 2003.
SCHALOCK, R; VERDUGO, M.A.
Calidad de Vida: Manual para
profesionales de la educación, salud y
servicios sociales. Madrid: Alianza
Editorial. 2003.
VERDUGO ALONSO, M.A (dir.).
Personas
con
discapacidad.
Perspectivas psicopedagógicas y
rehabilitadoras. Madrid: Siglo XXI . 1998
GOÑI,M et al. «Apoyo conductual
positivo: algunas herramientas para
afrontar las conductas difíciles»
(FEAPS, 2007)
CANAL BEDÍA, R. El proceso para
instaurar programas de apoyo
conductual positivo en servicios
residenciales. Universidad de
Salamanca. Siglo Cero nº179, vol 29,
(5), pp. 11-22.
FEAPS Confederación Española de
Organizaciones en favor de las personas
con Discapacidad Intelectual. Manuales
de Buenas Practicas.
MONTERO CENTENO, D. ICAP,
Evaluación De La Conducta Adaptativa
En Personas Con Discapacidades.
4º Congreso Internacional de Discapacidad
129
Avances de la política pública en
discapacidad, en Colombia.
Por: MINISTERIO DE LA PROTECCIÓN SOCIAL DE COLOMBIA.
Ponente: SUSANNA HELFER VOGEL.
Hora: 4:30 p.m.
130
4º Congreso Internacional de Discapacidad
Ministerio de la Protección Social
República de Colombia
Enfoque de Derechos y manejo social del riesgo
Enfoque de realización de derechos
Perspectiva Diferencial
Acciones afirmativas
Principio de
equidad
131
132
Políticas públicas de discapacidad
La Política Pública Nacional de Discapacidad se entiende
como el compromiso del Estado, la sociedad y la familia para
crear condiciones que:
• Reduzcan el riesgo de discapacidad
• Reduzcan la vulnerabilidad de individuos y colectivo
• Promuevan la superación de la discapacidad
Sistema de Protección Social, que se constituye en el conjunto de
políticas orientadas a disminuir la vulnerabilidad y a mejorar la
calidad de vida de los colombianos.
Los dos pilares de la Protección Social
4º Congreso Internacional de Discapacidad
133
Coordinación de la Política Pública Nacional de Discapacidad
Acciones coordinadas con entidades nacionales, organizaciones
de y para la discapacidad
Expedición de normas
Capacitación
Financiación de estudios e investigaciones
Asistencia técnica a las entidades territoriales
Organización de Comités departamentales, distritales y
municipales
Definición y difusión de lineamientos
Suministro de ayudas técnicas
Apoyo al registro de identificación y localización de las personas
con discapacidad en coordinación con el DANE
Desarrollo de estrategias de comunicación participativas
Gestión para la cooperación técnica nacional e internacional
Plan Marco de Atención
Permite coordinación entre sectores,
instituciones, organizaciones
Han participado 85 personas de los sectores
público y privado
Elaboración
e
implementación del Plan
Marco de Atención a la
Población en Situación
de Discapacidad
2007-2010
Plan de Acción con actividades,
responsables, tiempos, indicadores
Incluye el enfoque diferencial en los niveles
nacional y territoriales
Existen tres informes de Gestión
Difundido por diferentes medios. Disponible
en página web
Avances en Magdalena, Nariño, Quindío,
Santander y Guainía.
134
Acciones de inclusión laboral
El MPS y el Servicio Publico de Empleo SENA han sensibilizado a 1.300
empresas con el fin de incluir Población en Situación de discapacidad, PSD en
puestos de trabajo.
Propuestas de modificación a obstáculos legales para la contratación de personas
con discapacidad, como: el articulo 26 de la ley 361 de 1997, y algunos artículos
del Código Civil (1503,1504, 1505).
Proyecto de Ley 067/2008, Senado
Certificación «Colombia Inclusiva» a 50 empresas.
Difusión de incentivos empresariales para la contratación de personas con
discapacidad, en busca de consolidar alianzas con entidades y gremios para
aumentar impacto de las oportunidades laborales (SENA, ANDI, FENALCO,
Cámaras de Comercio).
Capacitación a inspectores de trabajo del país sobre Política Publica de
Discapacidad.
El tema de lineamientos se pondrá a consideración de los GES.
Acciones de inclusión al Sistema General de Seguridad Social
Régimen Subsidiado
Prioridad de afiliación al Régimen
Subsidiado del SGSSS
1 Mujeres en estado de embarazo o
lactancia, inscritas en controles
2 Niños y niñas menores de cinco años
3 Población en
desplazamiento
situación
de
4 Personas en situación de
discapacidad
4º Congreso Internacional de Discapacidad
Afiliación al Sistema General de Seguridad Social
Según grupos de edad, julio de 2008
Fuente. DANE. Dirección de Censos y Demografía. Registro y Caracterización
Acciones desde la Salud Pública
La discapacidad se considera como condición relevante de vulnerabilidad. El 6º
objetivo de las prioridades nacionales en salud (2007 – 2010), plantea:
Disminuir las enfermedades crónicas no trasmisibles y las
discapacidades. La meta nacional número 5, dentro de este objetivo
corresponde a
Promover acciones preventivas para mantener o
reducir la prevalencia de limitaciones evitables
De conformidad con las normas del 2007 y 2008 se trabajó con cada una
de las entidades territoriales en la clarificación de conceptos y en la importancia
de incluir el tema de discapacidad en los planes territoriales de Salud Pública.
Decreto 3039 de 2007. Plan Nacional de Salud Pública. Resolución 425 de 2008
135
136
Acciones de obligatorio cumplimiento en Salud Pública
Eje Programático de Promoción Social (sub-eje programático número
4): gestión para incluirlos en los planes territoriales de salud publica.
Acciones de promoción de la salud, prevención de riesgos y atención
de las poblaciones especiales, tales como, población en situación de
desplazamiento, población en situación de DISCAPACIDAD, Adultos
mayores, mujeres gestantes, población indigente, población infantil,
adolescente y joven.
Acciones de salud en la «Red para la superación de la Pobreza Extrema
- Red Juntos».
Acciones educativas de carácter no formal dirigidos a técnicos
profesionales y líderes comunitarios sobre diferentes aspectos de la
Promoción Social, tales como, entornos saludables, participación social,
discapacidad, desplazamiento, adulto mayor, constitución de redes,
formación para el trabajo, desarrollo de modelos de atención a población
indígena.
Decreto 3039 de 2007. Plan Nacional de Salud Pública. Resolución 425 de 2008
Acciones de comunicaciones
Decreto en el cual se obliga a utilizar las herramientas accesibles en todas
las paginas Web de entidades públicas, en coordinación con el Ministerio de
Comunicaciones, el INCI y la Agenda de Conectividad del gobierno nacional,
Departamento Administrativo de la Función Pública. El MPS asignó $22’400.000
del presupuesto 2008 para el diseño de las herramientas. En proceso de
contratación.
Diplomado en comunicación para la inclusión, que incorpore el tema de
diversidad en el diseño de campañas masivas. El MPS asignó $30.000.000 del
presupuesto 2008, en proceso de contratación.
Fortalecimiento de redes de medios de comunicación, de organizaciones de
apoyo a la discapacidad y de otros movimientos sociales promoviendo la inclusión
en el nivel nacional, regional y local, en la cual participan universidades, redes de
emisoras comunitarias, y otros medios de comunicación municipales.
4º Congreso Internacional de Discapacidad
137
Otras acciones
Convención de Naciones Unidas Sobre Derechos de las
Personas con Discapacidad: conceptos para ratificación.
Emisión de conceptos a proyectos de Ley
Apertura de espacio en pagina web y posibilidad de
acceso a información y conexión con cada departamento.
Revisión de evolución y avances de la Discapacidad en
el país.
Unificación de variables para gestión de la
información
Categorización
Metodología para interpretación de datos DANE: en
proceso.
Estudios
Fundación SaldarriagaConcha
• Caracterización sobre
discapacidad a nivel nacional.
Universidad Nacional
• Situación de la oferta de
prótesis y órtesis en el país.
Universidad Nacional
• Divulgación e implementación
de la metodología para la
elaboración de mapas de
Riesgo en discapacidad.
• Definición de lineamientos de
atención en salud para las
personas con discapacidad.
• Definir estándares mínimos
de calidad que deben cumplir
las Prótesis y Órtesis que se
producen en Colombia.
•
Implementación
de
programas de promoción y
prevención en las comunidades
para identificar, prevenir y
mitigar los riesgos que
producen discapacidad.
138
Estudios
1. Identificación de lineamientos de atención en salud
para las personas con discapacidad, desarrollado con el
apoyo de la Fundación Saldarriaga Concha.
El estudio ofrece una panorámica sobre la atención a la
población con discapacidad dentro del SGSSS y propone
acciones de intervención en:
• Promoción de los derechos de las personas con
discapacidad.
• Prevención de la discapacidad.
• Promoción y restitución de habilidades y capacidades.
Estudios
2. Estudio para conocer el Mercado de Ortesis y prótesis para
mejorar la calidad, el suministro y adaptación de ayudas técnicas.
Desarrollado con recursos del MPS por $90.000.000.
Como conclusiones y recomendaciones del estudio, actualmente
se trabaja en los estándares mínimos de calidad que deben cumplir
los productores de estos elementos en el país y se definen los
contenidos curriculares y las competencias propias del perfil de
los tecnólogos en órtesis y prótesis.
Existe Proyecto de Resolución «por la cual se establecen la
inscripción y Buenas Practicas de Manufactura para la
fabricación y adaptación de dispositivos médicos sobre
medida para prótesis y órtesis ortopédica externa»
4º Congreso Internacional de Discapacidad
139
Estudios
3. Mapa de riesgos
Busca conocer el riesgo y
la prevención de la
discapacidad
por
$80.000.000.
Durante el 2008 se
implementará
esta
metodología a nivel de las
entidades territoriales,
partiendo de la realidad que
presenta el registro de
discapacidad.
Plantea una metodología que
permite trazar un mapa y
diseñar una gestión apropiada
a partir del mapeo de la red
local.
Posibilita trazar la relación
entre riesgo, discapacidad y
prevención sobre el marco de
referencia de cada realidad
municipal.
Asistencia Técnica
Apoyo al fortalecimiento de los territorios en materia de
desarrollo de políticas públicas de discapacidad, así como en el
establecimiento de compromisos de planes de acción en el
mediano y largo plazo en los departamentos de Tolima,
Santander, Caldas, Magdalena, Nariño y Quindío.
Campañas publicitarias para promover el aumento de la
afiliación a las ARP, desarrolladas por la Dirección de Riesgos
Profesionales del Ministerio de la Protección Social, para garantizar
la cobertura de las prestaciones asistenciales y económicas de los
trabajadores que sufran discapacidad como consecuencia de
accidentes de trabajo o enfermedad profesional. Se incrementó la
meta, de 5.637.676 en el 2006 a 6.111.187 en Abril de 2008.
140
Acciones de habilitación y acreditación de Centros o
unidades de rehabilitación
Ajuste de los
estándares de habilitación
de calidad de los Centros
o
unidades
de
rehabilitación
para
actualizar la Resolución
1043 del 2006, expedida
con base en el estudio de
estándares de acreditación
de calidad para servicios
de
habilitación
y
rehabilitación
para
personas
con
discapacidad realizado en
el año 2004.
Acciones con la Cooperación Nacional
Suscripción del Convenio de Cooperación por $410
millones entre el Ministerio de la Protección Social - El Instituto
Colombiano de Bienestar Familiar –ICBF-, La Fundación
Saldarriaga Concha y La Fundación LILIANE FONDS con el
fin de aunar esfuerzos y recursos humanos, técnicos y
financieros, para desarrollar la propuesta de unidades
de apoyo y fortalecimiento familiar de niños, niñas y
adolescentes con discapacidad beneficiarios de los
Hogares Gestores del ICBF, en respuesta a la
Sentencia T 608 de la Corte Constitucional.
4º Congreso Internacional de Discapacidad
Acciones con la Cooperación Internacional
En respuesta a la sentencia T
025, con el apoyo de ACNUR, se
ha avanzado en la elaboración de
una Directriz sobre atención a la
población con enfoque diferencial
de discapacidad.
En este proceso se ha contado
con
la
participación
de
HANDICAP INTERNACIONAL.
En la construcción y validación de
la Directriz
Han participado 199 Personas en
Situación de Desplazamiento y
con discapacidad, de Antioquia,
Bolívar y Santander en los años
2007 y 2008.
El documento borrador está
en discusión de actores del
Sistema Nacional de
Discapacidad.
Subsidios para personas con discapacidad
• Mediante el decreto reglamentario 3771/07 de la ley 797/03 se
establecen las condiciones necesarias, para que los adultos
mayores con discapacidad obtengan un subsidio por parte del
Estado a través de la subcuenta de subsistencia del Fondo de
Solidaridad Pensional.
• Mediante el Decreto 1355/08 y la resolución 2605/08, se
reglamenta el acceso de las personas con discapacidad en
situación de extrema pobreza y vulnerabilidad, al subsidio
económico de la Subcuenta de Subsistencia del Fondo de
Solidaridad Pensional. Se establecen requisitos y mecanismos
para acceder al subsidio a personas en situación de discapacidad
mayores de 18 y menores de 52 si son mujeres y de 57 si son
hombres.
141
142
Registro para la localización y caracterización de las personas en
situación de discapacidad, MPS – DANE - MEN
Localizar y determinar el volumen y las principales características demográficas y
sociales de las personas con discapacidad en el país y en sus diferentes subdivisiones
geográficas.
Apoyar el desarrollo de la Política Nacional de Atención a las Personas con
Discapacidad, los programas y proyectos de prevención, atención, rehabilitación y
equiparación de oportunidades de las personas con discapacidad en el país.
Proveer elementos para el diseño de un sistema de seguimiento y evaluación de
las políticas, planes y proyectos desarrollados.
Desde el año 2002 y hasta julio de 2008 se ha implementado el registro en 812
municipios de los 32 departamentos, logrando registrar a 687.652 personas,
aplicando un total de 15.091 millones de pesos, de los cuales 12.222 fueron del
MPS y los restantes 2.869 de los territorios.
Recursos distribuidos y girados a entidades territoriales 2003 a 2007
Total transferido en el periodo: 13.947.635.014
4º Congreso Internacional de Discapacidad
Acciones Cofinanciables con los recursos transferidos por el
Ministerio de la Protección Social
Registro y Caracterización de la Población con discapacidad acorde
con los lineamientos establecidos por el Departamento Nacional de
Estadística, DANE
Implementación de metodologías y estrategias de rehabilitación
basada en la comunidad.
Fortalecimiento de bancos de ayudas técnicas
Mejoramiento de Centros y Unidades de Rehabilitación
Fortalecimiento de Comités Técnicos territoriales y Redes de Apoyo
a la discapacidad.
Apoyo a la implementación de proyectos productivos
Atención a población en situación de discapacidad.
Recursos Presupuesto Ministerio
Objetivo
Atención a la discapacidad. Recursos 2007
Concepto
Monto
(miles de pesos)
Coordinar
acciones de
política con
sectores y
organizaciones
civiles para la
equiparación de
oportunidades de
persona con
discapacidad
Ayudas técnicas
2.446.080
D(x), tratamiento y
rehabilitación población
no
cubierta
con
subsidios a la demanda
611.520
Para ejecución en 2008
3.057.600
143
144
Atención a población en situación de discapacidad.
Recursos Presupuesto Ministerio
Objetivo
Atención a la discapacidad. Recursos 2008
Concepto
Monto
(miles de pesos)
Articular y
fortalecer las
acciones para la
consolidación de
la atención y
protección integral
de la población
menor de edad y
en condición de
pobreza o
extrema pobreza
Ayudas técnicas
3.050.000
16 entidades territoriales
Presentan proyectos conforme a
lineamientos
Red Juntos
Mejorar las condiciones de vida de las familias en situación de pobreza
extrema a través de una estrategia de intervención integral y coordinada
de los diferentes organismos y niveles del Estado.
Mesa de trabajo específica para el tema de Discapacidad
Inclusión en la herramienta de focalización de preguntas en la línea
del Registro de Discapacidad.
Dentro de los logros a cumplir por una familia para salir de la
condición de extrema pobreza hay dos que involucran la temática de
discapacidad:
o Acceso a los programas de rehabilitación (en particular aquellos
basados en la comunidad) y a las ayudas técnicas necesarias para
su autonomía.
o «… y las personas en situación de discapacidad (hasta los 22 años),
están siendo atendidas por el servicio educativo formal o en un sistema
alternativo, que les permita el desarrollo de sus competencias»
4º Congreso Internacional de Discapacidad
Retos
Desarrollar el Sistema Nacional de Discapacidad
Grupos de Enlace Sectorial GES
(en proceso de convocatoria)
Objetivos
1
Racionalizar los esfuerzos.
2.
Aumentar la cobertura y organizar la oferta de programas y servicios.
3.
Promover la participación de la población fortaleciendo su organización.
4.
Promover la participación de las organizaciones públicas y de la
sociedad civil.
Implementación de la Política
Participación de múltiples actores, desde sus competencias:
– Organizaciones de personas en situación de discapacidad.
– Autoridades territoriales
– Entidades nacionales
Reforzar avances: Nacionales, departamentales y municipales
Incluir en los
planes de desarrollo territorial acciones
y recursos para la atención a las poblaciones más
vulnerables (económica y socialmente).
A nivel central: Asistencia técnica y apoyo en
comunicaciones
145
146
Retos
• Fortalecer programas con enfoque diferencial. - Implementar
la directriz desplazamiento-discapacidad
• Generar mecanismos para el fortalecimiento del Programa
Volver.
• Continuar y actualizar el registro y caracterización de la
discapacidad.
• Mejorar los Sistemas de Información.
• Consolidar una hoja de ruta para promover la información,
uso y mejoramiento de los servicios.
• Implementar programas de rehabilitación Integral –
Fortalecer estrategia RBC en territorios.
• Afianzar alianzas con entidades públicas, privadas, ONG’s,
nacionales e internacionales.
República de Colombia
Ministerio de la Protección Social
4º Congreso Internacional de Discapacidad
147
Viernes 3 Octubre
COMISIÓN:
FAMILIA Y FORMACIÓN
UNIVERSITARIA
08:00 a.m.
Modelo solidario de atención e inclusión a la Familia. Lineamientos técnicos para la
inclusión y atención de la familia. Luz Elena Betancur. Medellín, Colombia.
09:00 a.m.
Programa de acompañamiento al niño o niña con Síndrome de Down.Juan Carlos
Rodríguez Barrera. Departamento de Pediatría y Puericultura-Pediatría Social
de la Facultad de Medicina de la Universidad de Antioquia. Medellín, Colombia.
10:00 a.m.
CAFÉ
10:30 a.m.
La Escuela en Casa, una experiencia de inclusión socio-familiar. Mónica Cristina
Pérez Muñoz. Fundación Ideal para la Rehabilitación Integral Julio H. Calonje.
Cali, Colombia.
11:30 a.m.
Alianza estratégica para la atención a la diversidad en 36 municipios del Valle del
Cauca: de la acción local, a la construcción de un trabajo en red. Rosa María España
Scarpetta – Alianza estratégica entre el Instituto para niños ciegos y sordos del
valle del cauca, Fundación Ideal para la rehabilitación integral “Julio H. Calonje”
e instituto Tobías Emanuel. Cali, Colombia
12:30 p.m.
TIEMPO LIBRE PARA ALMORZAR
02:00 p.m.
Una mirada a la discapacidad asociada a problema motor, desde la pedagogía. Elba
Viviana Rueda Ordóñez. Universidad de Santander. Bucaramanga, Colombia.
03:00 p.m.
Sensibilización, un nuevo camino para la inclusión, desde la formación de licenciados
en educación preescolar. Myriam Lucía Parada C. Institución Universitaria
CESMAG. Pasto, Colombia.
04:00 p.m.
CAFÉ
04:30 p.m.
Vení y nos miramos al espejo: La atención a la diversidad en la formación de formadores.
Sara Bleidis Gómez Tobón, Universidad Nacional de Costa Rica. Nicoya, Costa
Rica.
148
4º Congreso Internacional de Discapacidad
149
Programa de acompañamiento
al niño y la niña con síndrome
de Down
Por: JUAN CARLOS RODRÍGUEZ B
MIRIAM BASTIDAS A
LUZ ELENA GÓMEZ L.
Docentes de Pediatría Social, Universidad de Antioquia, Medellín.
Ponente: JUAN CARLOS RODRÍGUEZ B
Hora: 9:00 a.m.
150
4º Congreso Internacional de Discapacidad
INTRODUCCIÓN
Las personas con síndrome de Down
están afectadas por una amplia gama de
anomalías estructurales y funcionales, su
calidad de vida está dada por la posibilidad
de asistirlas a ellas y a sus familias en el curso
del crecimiento y desarrollo, así como por las
posibilidades de prevenir y de recibir la
atención oportuna y adecuada a los
problemas médicos que frecuentemente
presentan, además es indispensable tratar
tempranamente su discapacidad, que limita
sus habilidades adaptativas y de acceso a
las oportunidades que la sociedad y su cultura
ofrecen a todas las personas.
La sección de Pediatría Social del
Departamento de Pediatría y Puericultura de
la Facultad de Medicina de la Universidad de
Antioquia, desde hace más de 15 años tiene
un programa de acompañamiento a los niños
y niñas con síndrome de Down y sus familias.
En este, se hace un acercamiento a las
familias en el momento de la noticia y un
acompañamiento para una mejor
comprensión de quién es el niño con síndrome
de Down, sus posibilidades de desarrollo y
la necesidad de un entorno adecuado para el
progreso de sus potencialidades. Se procura
realizar seguimientos a los problemas de
salud; estimular al niño y su familia en su
proceso de crecimiento y desarrollo; vigilar
el cumplimiento de los derechos a la
supervivencia, al desarrollo, la protección y
participación; así como, realizar
investigaciones que generen conocimientos
para ayudar a mejorar las condiciones de
salud integral de estos niños y su familia. Este
programa se enmarca en las actividades de
docencia, investigación y extensión, pilares
fundamentales del quehacer de la
Universidad
Este programa es el producto de los
aportes de estudiantes del pregrado de
151
medicina, psicología, trabajo social,
educación especial, residentes de pediatría,
personal de enfermería, docentes de la
sección y los mismos niños con Síndrome de
Down y padres de los niños, quienes en algún
momento hemos participado como discentes
y en otros como docentes. Por ello queremos
contar nuestra experiencia.
Contexto Histórico: En donde nos
ubicamos
El acompañamiento al niño en su
proceso de crecimiento y desarrollo, durante
el ciclo vital humano, por parte de los
trabajadores de la salud, requiere de estudio
y acciones sobre los individuos, las familias y
las comunidades. La Pediatría Social es la
parte de la Pediatría encargada de identificar
y analizar los determinantes del proceso
salud-enfermedad en el niño, la familia y su
entorno, con el fin de ofrecer respuestas para
mejorar la calidad de vida, lograr estilos de
vida saludables y desarrollar sus
potencialidades humanas, mediante
acciones orientadas desde la promoción de
la salud y la prevención de la enfermedad.
En el año de 1962 se fundó la Sección
de Pediatría Social del Departamento de
Pediatría y Puericultura de la Facultad de
Medicina de la Universidad de Antioquia, por
un convenio entre la Universidad de
Antioquia, el Hospital San Vicente de Paúl y
el Municipio de Medellín. En los primeros
años el trabajo se concentró en las madres
que tenían sus niños hospitalizados y las que
asistían a consulta, luego se fue extendiendo
a las escuelas de la zona de influencia y a los
barrios aledaños. De la misma manera se
integraron al trabajo los estudiantes medicina
e incluso de otras facultades del área de la
salud, para ello se conformó un equipo
interdisciplinario con el fin de tener un enfoque
integral del proceso salud enfermedad del
niño.
152
Para la sección de Pediatría Social es
necesario profundizar y generar conocimiento
propio en relación con el proceso salud
enfermedad del niño y sus familias, que facilite
la toma de decisiones desde lo individual a
lo colectivo y lo institucional, a lo familiar, de
tal manera que se tenga en cuenta el contexto
en el que el niño se desarrolla. Las
actividades desarrolladas durante estos 46
años han sido múltiples, siempre orientadas
por una mirada del proceso salud enfermedad
desde la salud, lógicamente sin dejar de lado
al niño enfermo y desde lo comunitario, sin
abandonar tampoco los aspectos individuales
del proceso.
La organización de programa: Desde
donde partimos
A mediados de la década de los años
90, Pediatría Social tomó la decisión de
fortalecer el acompañamiento a los niños con
Síndrome de Down y sus Familias por lo que
se diseñó un Programa que tuviera una visión
integral de su crecimiento y desarrollo y de
las necesidades y se pensó que debería tener
las siguientes características:
Estar dirigido a la promoción de la
salud, a la prevención de las
complicaciones y no solo a la
intervención de la enfermedad.
Que tuviese siempre presenta la
familia y su contexto y no estar centrado
exclusivamente en el niño
Ser realizado desde hospitales de
primer nivel y no estar anclado solo a
centros de alta complejidad
Integrar el trabajo interdisciplinario e
intersectorial y no depender de una
especialidad
Integración de la asistencia con la
docencia y la investigación y no estar
enfocado solo a la asistencia.
Era evidente lo que no deseábamos que
fuera el protocolo. De esta manera, se
comenzó a organizar las primeras guías
de atención.
El siguiente desafío fue pensar un
protocolo de atención a los problemas de
salud a los niños con síndrome de Down que
fuera factible de realizar, teniendo en cuenta
el cambio radical en la legislación en salud
que se estaba dando desde 1993. Durante
muchos años, la mayoría de las interconsultas
con especialista y exámenes eran realizadas
por los diferentes servicios del Hospital San
Vicente de Paúl. Pero para esta época ya
había comenzado la implementación de la Ley
100 de 1993 y toda la reglamentación, con
las limitaciones para el aseguramiento de los
niños al régimen contributivo, pero
especialmente en el régimen subsidiado, así
como para el cumplimiento de los planes de
beneficios.
Más delicada era la situación para los
niños que pertenecían a la población más
pobre y vulnerable y clasificada como
población vinculada, es decir, los que estaban
por fuera del sistema de seguridad social y
quienes representaban la gran mayoría. Las
barreras al acceso a la salud, como al
cumplimiento de consultas, exámenes e
intervenciones, desafortunadamente ha
tenido que ser franqueados a través del
mecanismo de restitución de derechos como
es la tutela. Actualmente, si bien el acceso a
la salud dentro del régimen subsidiado ha
mejorado significativamente, no sucede lo
mismo con el cumplimiento de los planes de
beneficio.
El reto posterior fue organizar a las
familias de los niños con síndrome de Down
que asistían a Pediatría Social. Por las
características de la población que en ese
entonces se atendía, se podría decir que
teníamos una verdadera muestra de la
4º Congreso Internacional de Discapacidad
diversidad humana; padres de diferente
estado civil y situación laboral, con distintas
condiciones económicas y sociales, con
disímiles grados de formación académica,
con distinto origen étnico y cultural.
Después de varios meses de trabajo
educativo con los primeros grupos
reorganizados de padres de familia,
comenzamos a observar la formación de un
vínculo muy particular, con características de
dependencia
hacia
el
equipo
interdisciplinario de Pediatría Social, una
relación que pronto hubo de ser transformada
hacia una de autonomía. Es posible que el
hecho de ofrecerles una escucha respetuosa
y de generar un espacio para expresar las
angustias, los temores, las expectativas y
hasta culpas alrededor de ellos y sus hijos,
se sintieran contenidos por el equipo de
profesionales y formaran este vinculo
especial. Fue necesario entonces, comenzar
a trabajar con los padres a partir de
conceptos fomentados en Pediatría Social
como son: la autogestión y la organización
comunitaria dentro del modelo de la
investigación-acción-participación, el dialogo
de saberes y la puericultura como eje rector
de la crianza. Este trabajo finalmente decantó
en la organización de un grupo colaborativo
de padres de niños con síndrome de Down.
En el año 1998 surge, desde el mismo
programa, la Asociación de padres de
Familia de niños con Síndrome de Down
ASIDO con amor, con el propósito de buscar
todos los medios para mejorar las
acondiciones de vida de las personas con
Síndrome de Down. Su misión es: Ser una
entidad sin ánimo de lucro que promueve la
investigación y educación en todas las áreas,
para contribuir a mejorar las condiciones de
vida de las personas con síndrome de Down,
favoreciendo el desarrollo de una vida normal.
Los objetivos del grupo de apoyo son:
153
Compartir nuestras experiencias de
vida con aquellos padres que tienen un
niño o niña con Síndrome de Down.
Proporcionar información básica
acerca del Síndrome de Down.
Crear un espacio de encuentro en el
que los padres que les ha nacido un niño
o niña con síndrome de Down, puedan
expresar sus sentimientos e inquietudes
y contar con un apoyo básico.
El acompañamiento que siempre se ha
hecho por parte de Pediatría Social de la U
de A, ha permitido que se mantenga en pie,
que se logre el conocimiento de los derechos
de los niños y niñas, la manera como se hacen
cumplir, las leyes que cobijan a la niñez, la
convención sobre los derechos de los niños,
la constitución política colombiana, la nueva
ley de Infancia y Adolescencia 1098, las leyes
que sobre discapacidad se han expedido, y
esto nos ha permitido ser garantes de los
derechos de los niños y las niñas en situación
de discapacidad, teniendo logros tan
satisfactorios, como el acceso a las cirugías
mas complejas, a los pañales y la leche, para
aliviar un poco las cargas de las familias, los
tratamientos especializados si se requieren,
en últimas, a la rehabilitación integral.
Característica del programa: Como
concebimos el programa.
Desde la reorganización de la atención
a los niños con discapacidad a mediados de
1990, el programa de acompañamiento a los
niños y niñas con síndrome de Down y sus
familias, se concibió para ser realizado
teniendo en cuenta cuatro componentes. El
primero, el ingreso al programa; el segundo,
el seguimiento del estado de salud general
del niño; el tercero, el control de su
crecimiento y desarrollo y; el cuarto, el
acompañamiento a las familias. A
continuación se describe cada uno de ellos.
154
El ingreso al programa. La consulta de
ingreso esta más dirigida a los padres que al
niño. El objetivo es ofrecer un espacio de
confianza y atención a los padres, para que
puedan expresar libremente las emociones y
pensamientos que le generan el niño, ser
escuchados y obtener respuestas en cuanto
a sus dudas o inquietudes. El ingreso al
programa esta a cargo de un pediatra, con
entrenamiento en ello, y acompañado por el
equipo interdisciplinario.
La primera cita o consulta de ingreso es
fundamental, porque se aborda el tema de
quien es el niño con síndrome de Down, las
condiciones de la noticia, las expectativas de
la familia, el estado de aceptación de este
niño no esperado en el seno de la familia.
Constituye el primer contacto con el niño y la
familia, se resuelven dudas de los padres,
se desculpabilizan, se induce la elaboración
del duelo y se estimula la inclusión y
aceptación del niño en sus vidas. En los casos
en que los padres lo requieran y deseen, se
ofrece apoyo psicológico.
Seguimiento al estado de salud. Este
componente abarca un conjunto de consultas
medico-pediátricas periódicas, las cuales
tienen por objeto disminuir la morbilidad y
mortalidad por los problemas de salud que
acompaña a los niños con este síndrome,
como son: cardiopatías, infecciones
respiratorias, problemas endocrinos,
auditivos, visuales, hematológicos y músculoesquelético, entre otros. Se busca una
detección temprana de tal manera que se
pueda, prevenir las complicaciones con
acciones de control y promoviendo las
condiciones que puedan proteger su salud.
Las consultas no son de morbilidad, es
decir atención medica para el niño enfermo,
ya que esta modalidad de atención le
corresponde a entidad que maneja su
seguridad social en salud. Del mismo modo,
es responsabilidad de la EPS o EPSSubsidiada la realización de las actividades
de protección específica y detección
temprana, según la reglamentación vigente en
la Ley 100.
Las consultas se realizan siguiendo el
protocolo de atención para niños con
síndrome de Down de Pediatría Social, el cual
ha sido producto de una especial síntesis
entre los protocolos consultados en la
literatura científica y de una continua reflexión
de nuestra experiencia al interior del trabajo
realizado durante muchos años con estos
niños.
Después de realizar el examen físico,
análisis de antecedentes y detección de
factores protectores y de riesgo, se solicitan
cinco pruebas o exámenes que, según nuestro
protocolo de atención, se consideran la línea
de base para el resto de los seguimientos.
Estos son: Cariotipo, ecocardiograma,
potenciales evocados visuales y auditivos,
prueba de tiroides y hemoleucograma.
En los siguientes controles se realiza el
seguimiento al estado de salud actual, a los
resultados de los exámenes solicitados y a
las recomendaciones en puericultura. Las
consultas medico-pediátricas se realizan
cada 3 meses durante los tres primeros años
de vida, puesto que es el periodo de mayor
vulnerabilidad. Posteriormente, las consultas
se efectúan cada seis meses hasta los 6
años.
El seguimiento al crecimiento y
desarrollo. Este segundo componente se
orienta a evaluar la progresión
antropométrica y evolutiva de los niños, las
que asumen características particulares por
la condición genética. Es decir, lo que se
pretende es asesorar a los padres respecto
a la ganancia en el peso y la talla que
periódicamente van logrando los niños con
4º Congreso Internacional de Discapacidad
síndrome de Down, así como los avances en
la adquisición de destreza, habilidades o
funciones psicológicas superiores. Para ello
nosotros utilizamos los instrumentos
adecuados para este tipo de población.
En lo referente al seguimiento del
crecimiento, durante muchos años se
utilizaron las Curvas de Crecimiento
elaboradas por el National Center for Health
Statistics (NCHS) y recomendadas por la
Organización Mundial de la Salud (OMS) para
asesoria nutricional a los padres de estos
niños. Sin embargo, el desconocimiento de
que las ganancias de peso y talla son
diferentes en estos niños, llevó a realizar una
inadecuada orientación alimentaria y poner
a los niños en sobrepeso e incrementando los
riesgos para su salud. El programa adoptó
las curvas de crecimiento para niños con
síndrome de Down que fueron elaboradas en
1988 por Cronck, Crocker y Pueschel.
Actualmente, también se cuenta con las
curvas de la Fundación Catalana de síndrome
de Down de España.
En el caso de la evaluación del
desarrollo, inicialmente se debió tomar la
decisión de utilizar un instrumento diseñado
para niños con síndrome de Down, o usar
pruebas estandarizadas para niños sin
discapacidad. Finalmente, el programa
decidió inclinarse por la segunda opción,
pero además la decisión incluía utilizar una
escala
de
desarrollo
extranjera
internacionalmente conocida, o una nacional
desconocida por fuera de America Latina. La
elección fue a favor del talento nacional; la
Escala Abreviada del Desarrollo -EADestandarizada para la población colombiana
en una muestra representativa de 16.080
niños de todas la regiones del país, y con
adecuados niveles de confiabilidad y validez.
El paso posterior fue implementar el uso
de cocientes de desarrollo en la evaluación,
155
para tener un valor de referencia respecto de
sus avances evolutivos. El problema en este
caso era saber lo que se podía considerar
aceptable, en términos de cocientes, para un
niño con síndrome de Down a diferentes
edades. Este vacío conceptual nos impulsó a
realizar un estudio longitudinal de varios años
con la Escala Abreviada -EAD-, para
establecer el perfil evolutivo de los niños con
síndrome de Down en sus tres primeros años
de vida. En otras palabras podríamos decir
que esta investigación ha sido: «una
detallada búsqueda de la regularidad en la
irregularidad».
Conocer ahora los rangos por los que
transcurre el desarrollo motor grueso, motor
fino y adaptativo, el lenguaje y el desarrollo
personal-social de estos niños, nos permiten:
identificar las áreas más críticas, pero
también las de mejor progresión; las
puntuaciones de mayor riesgo en un área,
pero además las de mejor pronóstico; los
niveles alerta en el desarrollo que requieren
de una intervención mayor a la actual para
evitar aumentar su discapacidad. Los
resultados de esta investigación serán
divulgados próximamente.
Del mismo modo que con el componente
anterior, el seguimiento del crecimiento y el
desarrollo son realizados cada 3 meses hasta
los 3 años, posteriormente, se realizan cada
6 meses. Esta consulta se realiza en un
momento diferente a independiente del
seguimiento medico-pediátrico. La duración
de cada una de ellas es de aproximadamente
50-60 minutos. Una parte de este tiempo esta
destinado a la puericultura y crianza
humanizada.
El acompañamiento a las familias.
Este componente tiene por objeto mantener
un espacio de encuentro de las familias de
los niños, con el fin de construir con los padres
herramientas
para
lograr
un
156
acompañamiento (inteligente y amoroso)
adecuado a los niños con Síndrome de Down,
(apoyándose en la puericultura y la crianza
humanizada) tal manera que se logre
desarrollar al máximo las potencialidades de
sus hijos y puedan lograr las metas de
desarrollo de autonomía, autoestima,
solidaridad, creatividad, salud, felicidad para
tejer resiliencia.
Para ello, se organizan reuniones
periódicas en las que se trabajan
grupalmente, mediante la metodología de
exposición y de dialogo de saberes temas
que han sido identificados por los padres de
familia como críticos o necesarios. Este
trabajo es coordinado y dirigido por una
pedagoga, con el apoyo, en algunos
momentos, de estudiantes de pedagogía,
trabajo social, psicología o medicina JC
Se ha logrado que los padres de niños
mayores que ya han elaborado y aceptado la
condición de su hijo, compartan con los
padres recién llegados, sus experiencias, sus
logros en la crianza y en la estimulación de
sus hijos.
Además, otro de los logros mas
importantes del trabajo con padres, es la
solidaridad que se despierta entre ellos, es
el saber que es desde la búsqueda de
soluciones a la situaciones que se presentan
en el día a día, que se apoyan entre ellos, sin
importar el estrato social ni cultural, se trabaja
por un objetivo común: lograr que nuestros
niños, crezcan lo más sanos posible, que
accedan a los servicios de habilitación y
rehabilitación, que garanticen su desarrollo
integral y que las familias y las instituciones
sean garantes de sus derechos.
Este compartir de saberes en torno a la
crianza, se realiza en un área que la
Universidad ha reservado para ello y en otras
ocasiones se efectúan una o dos salidas
lúdico pedagógicos, aprovechando los
espacios que la ciudad tiene, creando un
ambiente informal y de confianza, que
finalmente termina por consolidad los lazos y
la red de apoyo que estas familias necesitan
entre sí.
El acompañamiento a los padres y las
redes que ellos mismos conforman, son de
gran importancia para el conocimiento de los
derechos que le garanticen el acceso al
Sistema General de Seguridad Social en
Salud, así como las gestiones pertinentes en
caso de ser negados los servicios. Además
se dan a conocer los programas que brinda
la administración municipal, en cuanto a la
atención de la primera infancia.
El programa en el marco de la
extensión, la investigación y la docencia
El programa de acompañamiento a los
niños con síndrome de Down y sus familias,
como se dijo en la introducción de este
documento, se enmarca dentro de las
funciones sociales de la universidad como
son: la docencia, la investigación y la
extensión-servicio. Desde estas funciones es
necesario presentar algunos resultados.
En la Extensión. La extensión como
parte de la misión de la Universidad busca
específicamente propiciar y mantener la
relación de la Universidad con su entorno
cultural. Como principio solidario la
Universidad debe concretar su compromiso
con la sociedad mediante el diseño y puesta
en marcha de programas, proyectos y
actividades de extensión, subsidiados total o
parcialmente, atendiendo a las necesidades
de los sectores más vulnerables de la
población. (Artículos 2° y 6° Acuerdo Superior
124 de1997; Universidad de Antioquia,
Medellín). En este sentido podemos decir que
4º Congreso Internacional de Discapacidad
este programa se enmarca dentro del marco
filosófico de la extensión universitaria.
Las actividades realizadas en el
programa, en el marco de la docencia,
extensión e investigación, en los últimos 10
años, en el que participan docentes,
estudiantes y personal no docente de
Pediatría Social, se pueden apreciar a
continuación.
ACTIVIDAD
TOTAL*
Ingresos de consulta de niños con Síndrome de Down menores de 3 años
337
Consultas asesoría genética
260
Consulta de seguimiento Pediátricos
640
Consulta de Evaluación del desarrollo
1010
Consultas médicas de seguimiento a niños mayores de 36 meses
Consultas de seguimiento del desarrollo a niños menores de 36 meses
Reuniones con padres de familia ASIDO CON AMOR
TOTAL
157
540
1010
170
3967
Periodo 1998-2008 (*)
Durante los últimos 10 años el programa
ha atendido a 337 ingresos de niños con
síndrome de Down. El número de niños
activos menores de 6 años, a Agosto de 2008,
es de 96. Las actividades las resumimos así:
Se han realizado 337 ingresos por
medico pediatra. En algunos momentos
esta consulta, así como las de
seguimiento son acompañados por
personal de pedagogía, psicología y/o
trabajadora social, en otros momentos
con residentes de Pediatría.
Las consultas de asesoria genética, se
realizaron hasta el 2004 con el apoyo del
departamento de Genética de la
Facultad de Medicina.
Las consultas de evaluación del
desarrollo se realizan por neuropsicólogo
infantil, en algunos momentos con
practicantes de psicología.
Las consultas de seguimiento medico
y del desarrollo son hechas por los
docentes junto con estudiantes de
pregrado de medicina.
Las reuniones con los padres son
coordinadas por la pedagoga y
realizadas con el apoyo de estudiantes
de pregrado de psicología, trabajo social
o educación especial. En algunas
ocasiones se invitan profesionales de
otras áreas.
En la investigación. A continuación se
anotan algunos de los trabajos realizados en
Pediatría Social, con relaciona la programa
en cuestión.
Salazar O.F. Protocolo para la
atención en salud de niños con síndrome
de Down. 1997
Mejía, D. La sexualidad en los niños
con síndrome de Down, 2001
Zapata, M., Escobar P. , Rodríguez J.
Lenguaje como potencializador del
desarrollo cognitivo en niños con
síndrome de Down., 2002
158
Rodríguez J.C. Guía de atención
integral en salud para niños con síndrome
de Down., 2005
Franco C. A. Una noticia para los
padres. R. 2006.
Rodríguez J.C. Perfil evolutivo del
desarrollo de los niños con Síndrome
de Down en sus tres primeros años de
vida. 2008
En la Docencia. Las actividades
docentes realizadas al interior del programa
constituyen uno de los pilares más
importantes del trabajo que se realiza. Para
entenderlo es necesario recordar que cuando
se
organizó
la
propuesta
del
acompañamiento, los padres testificaban que
entre las mayores dificultades vividas con sus
niños, era el trato por el personal de salud;
desde la entrega del diagnostico, hasta la
atención de urgencias, consultas de
morbilidad, e incluso en los programas de
prevención como salud oral, vacunación,
crecimiento y desarrollo, entre otros.
En nuestra experiencia hemos llegado
a la conclusión que el «mal trato» que las
familias perciben, se debe a que muchos de
los profesionales desconocen lo que sucede
con estos niños. Cuando uno se enfrenta a
algo desconocido, esto le genera temor y ante
ello, generalmente uno actúan de dos formas:
escapa, evita, o ataca. Si los futuros
profesionales de la salud, tienen la
oportunidad de acercarse, conoce e
interactuar con los niños y su familia, cambia
su paradigma o manera de ver los niños con
discapacidad. Para satisfacción de los padres
y para nosotros como docentes, la
experiencia de poner en contacto a los
estudiantes con los niños con discapacidad,
cambia la percepción y el modo de
relacionarse con ellos.
Cada vez que los estudiantes de
pregrado de medicina interactúan con los
niños del programa, deben realizar una
historia integral en la que queda consignada
toda esta información, así como planes de
intervención para los padres.
Los estudiantes de pregrado que rotan
por el programa, tiene la oportunidad de
interactuar con los niños y sus familias en tres
momentos. El primero, en el conocimiento del
niño y su familia; sus antecedentes y
condición de salud, a través de la elaboración
de su historia clínica y examen físico. La
segunda, a partir de evaluar su proceso de
crecimiento y desarrollo. La tercera, cuando
realizan la visita domiciliaria y confrontan la
información recogida en consulta con lo
observado en el campo. Aquí pueden
identificar los factores protectores y de riesgo
para la salud del niño en lo biológico, lo
ambiental, los servicios sociales y estilos de
vida y determinar si se han vulnerado o no
alguna de las categorías de derecho infantil:
supervivencia, desarrollo, protección, o
participación.
Podemos decir que vamos logrando
nuestro objetivo. Por ello, esperamos que
cuando estos jóvenes en el futuro se
encuentren en su actividad profesional con
este tipo de niño, u otros en situación de
discapacidad, el trato con ellos y su familia
va a ser respetuoso, ético, humano y de la
mayor calidad científica.
Durante los últimos 15 años, podemos
decir que cerca de 1.500 estudiantes de
medicina han podido rotar por nuestro
programa. Apuntamos a que a la gran mayoría
de ellos, esta experiencia les haya cambiado
la forma de ver el niño, con o sin discapacidad
y de alguna manera favorezcan la inclusión
en la vida cotidiana de todo «ser humano».
4º Congreso Internacional de Discapacidad
ELEMENTOS PARA UNA REFLEXION
FINAL DE LA EXPERIENCIA
De todo el trabajo que hemos venido
realizando con los niños con síndrome de
Down y sus familias, así como con los
estudiantes en la docencia y la investigación,
podemos extraer algunos aprendizajes
significativos que son importantes compartir:
Los niños y niñas con Síndrome de
Down y sus padres, necesitan una red de
apoyo, tanto de sus familias como de
otros parientes, así mismo el grupo de
padres que ya han tenido la oportunidad
de iniciar ese camino de acompañar a
un niño o niña con Síndrome de Down en
la crianza se constituye en una excelente
posibilidad de apoyo a aquellos padres
que inician la aventura de crianza. El
apoyo de las instituciones, tanto de salud,
como educativas, recreativas y otras,
son fundamentales para brindarles a los
niños y niñas las mejores posibilidades
de desarrollo.
Las familias necesitan espacios de
socialización con otras familias que vivan
la misma experiencia. Es fundamental el
acompañamiento que hacen los padres
que llevan más tiempo en el programa y
que ya han elaborado el duelo y han
buscado opciones de habilitación a los
padres que recién ingresan al programa.
La aceptación de la condición del niño
con síndrome de Down por parte de sus
padres, luego del duelo por el hijo
idealizado, es la puerta de entrada para
cualquier proceso terapéutico que se
realice con él.
No se pueden pronosticar las
posibilidades de desarrollo de un niño o
niña con síndrome de Down. Es el
acompañamiento lo que determina sus
mayores posibilidades.
159
160
BIBLIOGRAFIA RECOMENDADA
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síndrome de Down. En: El síndrome de
Down y Educación. Barcelona. Ed. Salvat,
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2003. En: pagina electrónica. [consultado
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www.down21.org/salud.
4º Congreso Internacional de Discapacidad
161
La Escuela en Casa,
una experiencia de inclusión
socio-familiar
Por: MÓNICA CRISTINA PÉREZ MUÑOZ.
«¿Se vive con una discapacidad o se es prisionero de ella?. El factor que
marca la diferencia entre ambas condiciones es la actitud con que la familia
de una persona con cualquier tipo de limitación afronta el problema.»
Marc Ehrlich – Erika de Uslar
Hora: 10:30 a.m.
162
4º Congreso Internacional de Discapacidad
Siempre que se habla de inclusión, se
hace referencia a lo escolar y a lo laboral y
estos a su vez facilitan la inclusión social.
Pero antes de llegar el niño o la niña a la
institución educativa esta en el hogar.
A lo largo de este escrito reflexionáremos sobre el rol que cumple la familia en
la formación del ser humano, como se altera
la estructura interna de la familia con el
nacimiento de una persona en situación de
discapacidad y por último como el proyecto
La Escuela en Casa se constituye en una
estrategia para facilitar los procesos de
inclusión familiar y social.
Iniciaremos este recorrido teniendo en
cuenta que la familia es la primera institución
por la que pasamos todos y donde
desarrollamos nuestras primeras habilidades,
donde adquirimos los primeros aprendizajes,
donde tenemos nuestras primeras y muy
significativas experiencias de socialización y
donde se moldea nuestra personalidad,
carácter y particular forma de enfrentar las
situaciones cotidianas.
Maccoby (1980) plantea que la
socialización familiar se refiere al conjunto de
procesos de interacción que se producen en
el contexto familiar y que tienen como
objetivos inculcar en los hijos un determinado
sistema de valores, normas y creencias.
González (1996) sostiene que un desafío
educativo para la familia es crear en el hogar
un clima positivo y propicio para el esfuerzo
y la dedicación que exigen el estudio.
Según Arón y Milicic, 1999, la familia y la
escuela representan dos plexos
fundamentales entre los núcleos sociales que
sirven de nicho ecológico para el desarrollo
de hombres y mujeres. La familia, por ser el
núcleo social básico, es el primer modelo de
relaciones sociales, el primer espacio donde
las personas forman una imagen de si
163
mismas, aprenden a contactarse consigo y
con los demás.
Es así como la familia como institución,
de manera implícita posee una filosofía,
misión, visión y una metodología para formar
a cada uno de sus integrantes. Y encamina
todos sus esfuerzos y recursos para ofrecer
a cada uno de sus miembros oportunidades
suficientes para desarrollar aquellas
habilidades y competencias personales y
sociales que les permitan crecer con
seguridad y autonomía, siendo capaces de
relacionarse y de actuar satisfactoriamente en
el ámbito social.
Esto en la mayoría de los casos se da
una manera natural y fluida, pero cuando al
interior de la familia nace una persona en
situación de discapacidad, toda esta
estructura interna tambalea o simplemente
no se adapta las necesidades particulares de
nuevo integrante, la discapacidad altera toda
la organización familiar, la forma como
funciona y se relaciona el grupo, se modifica
la forma de hacer las cosas, muchas se
desvanecen las redes de apoyo ya que se
tiende a evitar el contacto con otras personas;
a aislarse. Es en este momento que
empezamos a hablar no solo de un niño o niña
con necesidades especiales, sino también
de padres y familias con necesidades
especiales. Se llega por temor, amor o
desconocimiento a actitudes y situaciones
como la sobreprotección y el rechazo, ambas
igual de perjudiciales y que limitan las
posibilidades de participación y de un
desarrollo integral de la persona. Es entonces
donde la familia inicia un peregrinar por
diferentes instituciones y profesionales en
busca de una luz y de apoyo para esta
situación que les llego de un momento a otro
y sin preparación alguna.
Finalmente se vinculan a una institución
educativa donde constantemente les recalcan
164
la importancia del rol que cumplen como
familia, de cómo los logros y avances
dependen de ellos, se llenan de manuales,
pautas de manejo, y escuelas para familias
muchas veces descontextualizadas de la
realizadas cotidiana que viven estas familias.
Además se presentan otras situaciones muy
comunes en los proceso de habilitación de
nuestros niños, por ejemplo:
Se asigna la responsabilidad del
proceso de habilitación de a un solo
miembro de la familia, en su mayoría a la
madre y los demás integrantes con el
argumento que no saben como manejar
l@ niñ@ se excluyen del proceso.
l@ niñ@ se convierten en miembros
pasivos dentro del hogar, como una
«porcelana» donde se les provee lo
necesario pero no se involucran en la
mayoría de los casos en las situaciones
cotidianas.
No todos los miembros de una familia
se pueden trasladar a la institución para
recibir asesoría y capacitación frente al
proceso que se lleva con los niños y el
acudiente por diferentes motivos no
hace una trasmisión pertinente de la
información.
Es en este momento donde no es
suficiente que l@ niñ@ sea atendida en una
institución, que se le dan pautas a la familia o
que simplemente se asista frente a una
situación en particular; es aquí donde se debe
iniciar un proceso de INCLUSIÓN FAMILIAR,
que consiste en trascender las paredes de la
institución, ir al hogar e identificar y minimizar
las barreras que se presenten para el
aprendizaje y la participación, brindando
apoyo y asesoría en las adaptaciones de
fondo y de forma que se requieran, partiendo
de una marca de contexto y maximizando los
recursos propios que posean para este
proceso.
Es a partir de esto donde se presenta la
propuesta de la ESCUELA EN CASA, que
en sus inicios se planteo como un programa
para generalizar aprendizajes en el hogar,
pero como en todo proyecto en la practica y
en la interacción con el contexto se fue
transformando en proyecto de inclusión socio
familiar, que no solo buscaba llevar las
técnicas, estrategias y apoyos utilizados en
el aula a un ambiente natural como lo es el
hogar, capacitar a la familia para que con
recursos propios potencien los procesos de
aprendizaje y el desarrollo de habilidades
trabajadas en clase, sino permitir al niño,
niña o joven en situación de discapacidad
integrarse a su ambiente familiar y social,
sensibilizar a los demás miembros de la
familia y motivarlos a participar en el trabajo
diario, y realizar las adaptaciones necesarias
al «currículo» familiar.
«Vivir en una familia aceptadora,
amorosa e integradora es el primer paso.
No podemos esperar que otro haga lo que
no hemos logrado nosotros» Marc Ehrlich
– Erika de Uslar
La metodología propuesta para el
desarrollo del proyecto fue por medio de
visitas domiciliarias, rotando en los hogares
de los estudiantes uno diferente cada 15 días
en las cuales participan los padres,
estudiantes y docente de cada grupo.
Este proyecto se llevo a cabo con 10
familias de niños y niñas con autismo de la
Fundación IDEAL de Cali, donde además de
las situaciones descritas anteriormente,
encontrábamos:
No se estaban llevando a cabo la
mayoría de las recomendaciones dadas
para estructurar el ambiente y favorecer
el desempeño de l@ niñ@.
Las familias no aprovechaban los
recursos que les ofrecía su comunidad,
4º Congreso Internacional de Discapacidad
muchas veces por no sentirse con las
herramientas necesaria para manejar a
sus hijos en diferentes espacios.
Ya va más de un año que se inicio con el
proyecto
evidenciándose
logros
significativos como los siguientes:
Al llegar a las casas y hacer las
adaptaciones necesarias teniendo en
cuenta los recursos del hogar se ha
favorecido la compresión de las mismas
y se les da un gran significado, además
las madres al realizar las visitas se
retroalimentan entre si y se dan pautas
para manejar diferentes situaciones que
se presentan con los niños en la
cotidianidad, o de otras adaptaciones
que se puedan realizar.
Al hacer el acompañamiento y al
moldearles a las familias en contexto la
aplicación de las recomendaciones, les a
brindado mayor seguridad y ya no requieren
del acompañamiento para realizar este tipo
de actividades.
El ir la institución a la casa con los
demás compañero no solo ha venido
sensibilizando a las familias sino que
se ha despertado el interés por
participar en el proceso (en las últimas
reuniones de capacitación programadas
por la docente, asiste el acudiente
habitual con otro miembro de la familia
interesado en aprender, hecho que no
sucedía antes)
Se han eliminado muchas barreras
(actitudinales, arquitectónicas y
psicológicas) que le han permitido mayor
participación a los niños no solo al interior
del hogar, sino, en su comunidad
inmediata.
Al conocerse mejor las familias del
grupo y conocer las necesidades reales
165
y fortalezas de cada una, se ha creado
una red de apoyo no solo para
acompañarse, compartir experiencias,
sino para resolver situaciones difíciles
que se presenten entre ellas. Lo cual va
en beneficio del desarrollo integral no
solo del niño en situación de
discapacidad, sino, de todos lo
integrantes de la familia. Es importante
resaltar que son estas redes las que nos
permiten superar las crisis, al buscar al
otro quien además de darnos su apoyo
puede tener la pieza clave para
ayudarnos a salir de ella. Parafraseando
a Miguel de Zubiría en su libro
Psicología de la Felicidad, las redes
protegen del estrés de la vida diaria,
quienes la poseen cuentan con apoyo
emocional, físico y protección contra las
epidemias psicológicas mientras pasa la
mala racha.
Hay un mayor aprovechamiento de los
bienes y servicios de la comunidad, lo
cual permite mayor participación.
Incluso las familias del grupo se reúnen
y programan salidas, visitas y paseos
fuera de la jornada escolar a lugares que
antes solos con sus hijos no
frecuentaban.
Paralelo a estos procesos se afianza
el desarrollo de habilidades sociales
(tolerancia a la espera, comportamiento
en las visitas, comportamiento en los
medios de transporte, entre otras) de los
niños, niñas.
Dos de los logros mas importantes que
se han dado a través del proyecto son:
Hay un aumento en la
participación de los niños y niñas en
las actividades cotidianas del hogar.
Otros miembros de la familia e
incluso vecinos, se han apropiado y
166
juegan un papel significativo en el
proceso que lleva cada niño y niña.
Cuando se conjugan estos factores,
mayor participación en el hogar y compromiso
familiar se evidencian logros significativos en
el niño o la niña en situación de discapacidad.
A manera de conclusión, pueden ser
muchos los profesionales que trabajen con las
personas en situación de discapacidad
durante toda su vida, pero ninguno será tan
importante, influyente, constante y significativo
como su familia, donde cada uno de los
miembros estarán permanentemente en
contacto con él, promoviendo aprendizajes,
guiando y luchando hombro a hombro por
conseguir lo que consideren mas adecuado
para su familiar. Es la familia la que a diario
tiene que luchar contra los sentimientos de
miedo, rechazo, impotencia para encarar con
valentía el reto de un nuevo día. Es por eso
que lo esfuerzos de la instituciones debe ir
REFERENCIAS:
Ehrlich, Marc. Uslar, Erika.(2002).
Discapacidad enfrentar juntos el reto.
México. Editorial Trillas.
Buscalia,Leo.
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Los
discapacitados y sus padres. Buenos
Aires Argentina. Editores S.A
Schoin, Marta. (2002). Discapacidad una
mirada distinta, una escucha diferente.
Editorial lugar editorial. Argentina.
Zubiria, Miguel. (2007). Psicología de la
felicidad, fundamentos de psicología
positiva. Colombia
Martín, María Pilar Sarto. FAMILIA Y
DISCAPACIDAD. Universidad de
Salamanca.
mas allá de buscar el bienestar de la persona
en situación de discapacidad, y guiar los
procesos en busca del bienestar, la armonía
y el equilibrio de toda la familia, como la hace
el proyecto de la Escuela en Casa que
trasciende la institución y así buscar que a
través de la autonomía y autodeterminación
de la familia se gestiones los procesos de
inclusión social.
«La genuina igualdad no resida en tratar
a todos de la misma manera, sino en tratar
a todos como personas iguales en dignidad
y merecimientos y ello implica troto
diferenciado para quien así lo requiera»
Guillermo Rincón Gallardo
MONICA CRISTINA PEREZ MUÑOZ
EDUCADORA ESPECIAL
FUNDACION IDEAL CALI
4º Congreso Internacional de Discapacidad
167
Alianza estratégica para la
atencion a la diversidad en 36
municipios del Valle del Cauca:
de la acción local, a la
construcción de un trabajo en
red
Ponente: ROSA MARÍA ESPAÑA SCARPETTA
Por: Alianza estratégica entre el Instituto para niños ciegos y sordos del valle
del cauca, Fundación Ideal para la rehabilitación integral “Julio H. Calonje” e
instituto Tobías Emanuel.
Las alianzas trabajan a favor de la superación de la pobreza, pero una
pobreza entendida como la carencia de oportunidades, capacidades,
herramientas y recursos para el bienestar y desarrollo de la sociedad.
Fundación Corona y Banco Mundial.
Hora: 11:30 a.m.
168
4º Congreso Internacional de Discapacidad
Desde los años 90 el Modelo de
Integración Educativo promovido por el
Gobierno Nacional exigió que las personas
en situación de discapacidad fueran
integradas al Servicio Público Educativo; este
proceso de transformación educativa puso en
evidencia a través de los años la necesidad
de generar procesos de transferencia
especialmente para la población en situación
de discapacidad cognitiva, motriz, sensorial
y múltiple, ya que la escuela tradicional aún
no se encontraba preparada para atender
esta situación. La mirada a la diversidad era
existencialista y excluyente, acentuándose en
la discapacidad y en sus limitaciones; lo que
conllevó a identificar Necesidades
Educativas Especiales, como formación de
maestros, disponibilidad de herramientas e
instrumentos pedagógicos y metodológicos,
para que cada uno de los actores
involucrados estudiante-familia-maestrocomunidad eliminaran barreras; planteando
un modelo de atención a la diversidad desde
la Inclusión.
En el Informe Regional de Desarrollo
Humano 2008 para el Valle del Cauca se
manifiesta como una expresión de exclusión
las limitaciones que tiene la población para
acceder a la educación. «La falta de
oportunidades y las desigualdades educativas
en acceso, permanencia, calidad y
pertinencia tienen el doble carácter de
exclusiones constitutivas e instrumentales, en
tanto generan pobreza de capacidades y, a
la vez, reproducen y amplifican la exclusión
social y económica. Crean exclusión
constitutiva, por cuanto limitan la libertad y las
capacidades de cada persona para ser,
hacer y estar en la sociedad; y exclusión
instrumental, porque limitan el desempeño
económico (acceder a un trabajo digno),
político (ejercer en forma libre la condición de
ciudadano), social (ser reconocido en la
comunidad) y humano (defender la dignidad).
169
Una sociedad incluyente es aquella que
garantiza plenamente el derecho a una
educación pertinente, de calidad y en el
momento requerido a todo niño, niña y joven,
para su pleno desarrollo y crecimiento y que
ofrece oportunidades a quienes por
condiciones de exclusión no han accedido a
este preciado bien».
Entre los factores de contexto, el que más
pesa para el acceso a la educación es el
económico. La pobreza coloca en desventaja
a la mayor parte de la población rural, a la
niñez y a los jóvenes, a la población indígena,
afro descendiente y a otros grupos en
condición de vulnerabilidad, como las
personas con necesidades educativas
especiales. Por lo tanto, la ampliación de la
Educación Inclusiva, que garantice atención
privilegiada a población con necesidades
educativas especiales y a otras poblaciones
vulnerables (rurales, étnicas) con menores
tasas de asistencia escolar, disminuirá
problemáticas de movilidad y abandono,
mediante modelos flexibles y adecuados a los
entornos.
Desde la perspectiva de Educación
Inclusiva el Gobierno del Departamento del
Valle del Cauca desde el 2005 viene
desarrollando conjuntamente con la Alianza
Estratégica-Unión Temporal (Instituto para
Niños Ciegos y Sordos, Instituto Tobías
Emanuel e Instituto para la Rehabilitación
Integral Julio H Calonje. el proyecto
«Prestación de servicios educativos para
la atención a poblaciones con
necesidades educativas especiales
asociadas a una discapacidad: formación
a docentes del Valle del Cauca en
orientaciones
pedagógicas
y
curriculares». Este esfuerzo ha permitido
cambios y transformaciones en las personas
y organizaciones involucradas, para el
mejoramiento efectivo de intervenciones y
atención a la diversidad.
170
Se detectaron 3.214 escolares
integrados en el sistema escolar oficial en
diferentes niveles y modalidades, donde hay
diversidad ya que presentan compromiso leve
o medianamente severo a nivel cognitivo, con
limitación visual (ceguera o baja visión),
discapacidad auditiva: usuarios de lengua
castellana y de lengua de señas colombiana,
autistas en diferentes grados de afección, con
problemas de aprendizaje, con movilidad
reducida, insuficiencia motriz de origen
cerebral; problemas siquiátricos, la mayoría
de ellos pertenecientes a estratos sociales
con mayor pobreza. Frente a esta situación
se identificaron además otros elementos
críticos que inciden en el desarrollo integral
de los niños, niñas y adolescentes que
afrontan esta situación:
Barreras actitudinales de docentes,
estudiantes, padres de familia, directivos
y comunidad en general.
Insuficiente capacidad de respuesta
del sector educativo a procesos de
cambio social para la construcción de
una ciudad democrática, pacífica,
productiva, incluyente e innovadora.
Grandes dificultades para el acceso y
la permanencia en el servicio educativo
de los niños, niñas y adolescentes en
situación de discapacidad o con
deficiencias, por falta de organización,
uso de metodologías rígidas y poco
prácticas, falta de materiales adecuados
para la enseñanza.
Condiciones locativas de los centros
educativos, los cuales presentan
barreras arquitectónicas para el acceso
de estudiantes en situación de
discapacidad motora, sensorial,
movilidad reducida.
Bajas condiciones socio-económicas
de las familias de los estudiantes en
situación de discapacidad, no les
permite acceder a las instituciones
educativas.
Inaccesibilidad del transporte para
estudiantes con discapacidad motora y/
o movilidad reducida.
Todo lo anterior conllevó a la revisión de
los Proyectos Educativos Institucionales,
contando las Instituciones Educativas que
participaron del proceso (docentes,
directores, coordinadores), con el
acompañamiento reflexivo del equipo técnico
de la «Alianza», en el momento de la
Evaluación de sus Proyectos Educativos y de
la preparación de sus Planes de
Mejoramiento Institucional; tendientes a
organizar los ajustes necesarios que
garanticen la creación de Culturas, la
elaboración de Políticas y el desarrollo de
Prácticas inclusivas en las Instituciones
Educativas.
Mediante un proceso de concertación y
con el aval y participación directa de la
Gobernación del Valle, la Secretaría de
Educación Departamental, las Alcaldías
Municipales, Instituciones Educativas de 36
Municipios del Valle del Cauca y la «Alianza»
focalizaron cinco componentes básicos:
a) Desarrollar un proceso de
acompañamiento a los docentes de los
36 municipios, para implementar con
sus estudiantes
la Propuesta
Pedagógica a través de los Proyectos de
Aula, atendiendo así las necesidades
específicas de los estudiantes en general.
b) Estimular a los docentes en el uso de
herramientas para identificar situaciones
de discapacidad y otras que interfieren
el proceso de aprendizaje y la búsqueda
de soluciones, y remisiones a salud si
fuere necesario.
4º Congreso Internacional de Discapacidad
c) Fortalecer la Red de Maestros.
d) Fortalecer la capacidad Institucional y
comunitaria para el manejo y atención a
la diversidad.
e) Impulsar modelos de cooperación y
trabajo integrado entre entidades
públicas y privadas como estrategia de
facilitación de los procesos.
LA ALIANZA ESTRATÉGICA – UNIÓN
TEMPORAL
La Alianza Estratégica-Unión Temporal
está conformada por tres Instituciones de
Habilitación y Rehabilitación de la ciudad de
Santiago de Cali: Instituto para Niños Ciegos
y Sordos del Valle del Cauca, Instituto Tobías
Emanuel y la Fundación IDEAL para la
Rehabilitación Integral «Julio H. Calonje», con
una trayectoria promedio de 40 años de
trabajo en la atención a poblaciones
vulnerables en situación de discapacidad
cognitiva, física y sensorial, atención que se
ha brindado a niños, niñas, adolescentes y
adultos, sus familias y las Comunidades de
Santiago de Cali, el Valle del Cauca y otras
regiones de Colombia.
La trayectoria de estas tres ONG´s refleja
el liderazgo en procesos significativos que
han generado una evolución conceptual y de
intervención para el grupo de personas en
situación de discapacidad en los ámbitos
educativo, ocupacional y de rehabilitación
funcional. De la misma manera, estas
instituciones son espacios de investigación
y de práctica de estudiantes universitarios en
el área de Salud, Educación y de Artes
Integradas. Estas acciones han estado
articuladas con el cumplimiento de los Planes
de Desarrollo, lo que ha permitido verificar la
pertinencia de los procesos propuestos para
las personas en situación de discapacidad.
171
La Alianza Estratégica inició su acción
con el proyecto de atención a las personas
en situación de discapacidad del
Departamento del Valle del Cauca, tema de
esta ponencia, fusionando el reconocimiento,
la experiencia y la especialidad de cada
institución. En el desarrollo del proyecto ha
sido fundamental esta conjunción e
interdisciplinariedad.
Esta unión ha permitido la continuidad del
proyecto desde el año 2005 frente a las
dificultades propias de lo público como los
cambios de Gobierno y en general de
funcionarios en lo Departamental y en lo
Municipal.
Las experiencias de «Alianza» nos llevan
a orientar en el Gobierno del Municipio de
Santiago de Cali una propuesta de Educación
Inclusiva para que fuese respaldada no solo
desde el ámbito político sino también en lo
económico hasta la generación de una cultura
inclusiva.
En esta tarea convocamos y logramos la
participación del sector de discapacidad de
la ciudad, socializando el Plan de Desarrollo
del Municipio, la Política Pública de
Discapacidad que nos rige y el cumplimiento
del Plan Indicativo 2005-2007. Con base en
lo anterior elaboramos el Plan Indicativo
pertinente para 2008 – 2011 que
presentamos con gran acogida a los
candidatos a la Alcaldía de Cali.
Nuevamente la «Alianza» por los
intereses del sector, logra que el Plan de
Desarrollo del Municipio de Cali sea
determinadamente inclusivo, que se cree el
cargo de Asesor de Inclusión del Municipio,
que viene trabajando intersectorialmente con
respaldo del Ejecutivo Municipal.
Es de admitir que solo las fortalezas ya
mencionadas que se unen en la «Alianza» han
podido lograr estos avances en un Municipio
172
que desde hace 12 años viene afrontando
serias dificultades en lo público municipal.
Hoy día la «Alianza» ha comenzado a
trabajar sobre un proyecto municipal de
Prácticas
Inclusivas
Recreativas
aprovechando la infraestructura recreativa
que ha impulsado la Corporación para la
Recreación Popular de Cali, modelo de
recreación urbana en Colombia, en donde con
el Gobierno Municipal, desarrollaremos un
programa de Inclusión en todos los parques
de la ciudad con las personas en situación
de discapacidad lo que conllevará a una
cultura de inclusión, una eliminación de
barreras arquitectónicas y la suma de esta
práctica y esta cultura por supuesto conducirá
a políticas especificas sobre Recreación
Inclusiva. La «Alianza» está definiendo que
universidad acompañará este proceso para
elevarlo a nivel de investigación.
ESTRATEGIA DE TRABAJO DE LA
ALIANZA EN EL PROYECTO
VALLECAUCANO
La «Alianza» propuso una construcción
colectiva para el desarrollo del Modelo de
Educación Inclusiva con Calidad basado
fundamentalmente en tres lineamientos
claves:
1. Sistémico como pilar fundamental en
el que se aborda a la Comunidad
Educativa, el concepto de calidad de
vida, estilos y ambientes de aprendizaje;
los modelos pedagógicos que invitan a
un rol que trascienda a la renovación de
los modelos de interacción entre docente
y estudiante.
1
2
3
2. Humanista, el ser humano todo, sin
excepción visto como un sujeto de
derechos.
3. Disposiciones sobre inclusión
direccionada por la UNESCO 1 ,
Ministerio de Educación 2 y la
Secretaria de Educación del
Departamento del Valle
MARCO CONCEPTUAL PARA LA ACCION
DE LA ALIANZA
El Enfoque Inclusivo busca transformar
las escuelas para que tengan capacidad para
atender la diversidad.
La Educación Inclusiva significa
reducir todas las barreras del aprendizaje y
desarrollar en las «escuelas comunes»,
condiciones de capacitación y formación de
docentes en modelos pedagógicos y estilos
de aprendizaje, con programas de
sensibilización estructurados para la atención
a la diversidad; además disponer de equipos
de directivos, docentes y personal en general,
capaces de gestionar procesos que
involucren las Culturas, Prácticas y Políticas
institucionales y locales. Es, en verdad parte
de un movimiento más amplio por una
sociedad más justa para todos los
ciudadanos, donde la persona es sujeto de
derechos3.
METODOLOGIA DE TRABAJO
DESARROLLADA POR LA ALIANZA.
La «Alianza» ha diseñado una
metodología de trabajo centrada en una
Educar en la Diversidad, material de formación de docentes UNESCO
Plan Sectorial de educación 2006-2010 MEN
Temario abierto sobre Educación Inclusiva: UNESCO 2004
4º Congreso Internacional de Discapacidad
173
construcción colectiva a partir de la
interacción, con ambientes específicos que
se manifiesta en: ritmos de vida, herramientas
y organización del trabajo, mitos, leyendas,
sistema dé códigos y símbolos. Este
reconocimiento de los seres humanos como
constructores y portadores de cultura es el que
permite pensar los proyectos como espacios
de renovación cultural, en los cuales, saberes
comunitarios, e institucionales entran en
contacto. Difícilmente puede identificarse una
instancia que aprende y otra que enseña, pues
se trata de una confrontación de saberes y
valores que exige remover linderos del
conocimiento y barreras culturales.
desarrollo del presente proyecto: 1) El trabajo
en red, 2) El aprendizaje colaborativo, 3) El
diálogo de saberes, 4) Estrategia de
socialización, orientada a los consensos, 5)
Actitud mediadora y facilitadora de procesos,
6) Aprendizaje centrado en la gente y para la
gente, 7) Aprender a hacer y a Ser.
Colocar la comunidad como protagonista
implica reconocer su saber y, por tanto,
cambiar la función de las instituciones para
que mas que orientadoras y directoras sean
facilitadotas; dentro de un ambiente de
relaciones horizontales, lo cual permite que
la comunidad deje de ser considerada como
suministradora de información o como
aquellos a quienes se informa de las
decisiones que otros tomaron por ellos, para
ser gestora de su propio desarrollo. Estos
planteamientos hacen parte de una corriente
mundial que propone la Inclusión
esencialmente como empoderamiento o logro
de autonomía y capacidad de autogestión.
216 Maestros de básica primaria
multiplicadores de procesos, formados en la
optimización de estrategias pedagógicas en
proyectos de aulas accesibles, preparados
para atender a poblaciones con necesidades
especiales asociadas a una discapacidad.
Los proyectos concebidos como
espacios de aprendizaje en equipo, generan
condiciones especiales para el aprendizaje
de instituciones y comunidades, la formación
de facilitadores, el surgimiento del liderazgo
a diferentes niveles, el desarrollo de
tecnologías y metodologías, el fortalecimiento
de las organizaciones comunitarias,
gubernamentales y no gubernamentales y,
sobre todo, el impulso de procesos de
desarrollo acordes con las condiciones
locales. En este sentido integrando los
elementos anteriores, la «Alianza» identifica
siete aspectos metodológicos claves para del
RESULTADOS OBTENIDOS
Después de tres años de ejecución del
Proyecto, al año 2007 se pueden reportar
logros expresados en participación,
apropiación de sus participantes; algunos
fueron los siguientes:
Conformación
de la Red de
Educadores para la Atención de la
Diversidad.
1200 Educadores participando en
procesos de asesoría y formación.
Sistematización de 36 experiencias de
Inclusión Educativa realizadas por los
docentes.
1605 Familias sensibilizadas; las
cuales fueron caracterizadas y
vinculadas al proceso de formación.
162 Instituciones educativas
participando en el proceso y aplicando
el Modelo de Educación Inclusiva; de las
cuales 95 son rurales y 67 urbanas.
1605 Estudiantes caracterizados
interdisciplinariamente en competencias
académicas y sicosociales, valorados
con planes de intervención.
174
Participación de Alcaldes y
Funcionarios Públicos de 36 municipios
del Valle del Cauca.
Participación de Líderes Cívicos:
Juntas de Acción Comunal, Juntas
Administradoras Locales, Asociaciones
Comunitarias,
Comerciantes,
coordinadores de GAGEM ´s y
funcionarios del ICBF.
Realización de dos Encuentros
Departamentales en los municipios de
Andalucía y Darién donde se recogieron
las experiencias de los 36 Municipios,
premiándose las experiencias más
significativas e innovadoras.
el responsable del funcionamiento y
dinamización de la Red.
Cuenta con un Protocolo de
Funcionamiento con responsabilidades y
tareas del Coordinador General,
coordinadores de Nodos y los otros
miembros.
PROPÓSITOS Y LOGROS
Construcción y publicación del
Directorio de los miembros de la Red,
como insumo para la comunicación entre
sus miembros. Se editó y publicó el
directorio
RED DEPARTAMENTAL DE
EDUCADORES PARA LA ATENCION DE
LA DIVERSIDAD
Realizar encuentros anuales de
socialización de experiencias inclusivas.
Se realizaron dos en los municipios de
Andalucia y Calima.
La conformación de la Red
Departamental de Educadores para la
atención a la Diversidad, surge a partir de la
necesidad sentida de actores sociales
activos permanentes y potenciales en pro de
la atención a la diversidad.
Conformación de una Red Virtual,
como herramienta tecnológica que les
permita a los maestros compartir
experiencias, socializar proyectos e
innovaciones
y
actualización
permanente. En proceso de construcción
La Red esta conformada por un
Coordinador General, quien goza de alto nivel
de reconocimiento, tiene poder de
convocatoria y capacidad para tomar e influir
en las decisiones municipales y/o
departamentales y quien garantiza su
permanencia en el tiempo, en nuestro caso
la Secretaria de Educación Departamental.
Se soporta igualmente en tres (3) Nodos:
Norte, Centro y Sur que integran 36 municipios
del Valle del Cauca según su localización
geográfica, a los cuales pertenecen los
maestros y jefes de GAGEM (Grupo
administrativo de Gestión en Educación
Municipal). Cada Nodo a su vez está
coordinado por el jefe del GAGEM quien es
Diseño y puesta en funcionamiento del
boletín Virtual de la red, se hará
publicación bimestral y distribución
Nacional.
ESTRATEGIAS Y RESULTADOS
OBTENIDOS EN EL DESEMPEÑO
ESCOLAR
El mito sobre las personas en situación
de vulnerabilidad genera angustia, miedo,
deseos de sobreproteger; ninguno de estos
sentimientos favorece el desarrollo del «Ser»
por el contrario genera segregación o
aislamiento. La evolución social del Ser
Humano requiere promover en las
4º Congreso Internacional de Discapacidad
Instituciones Educativas, la educación hacia
la diversidad, es decir el Ser humano como
sujeto de derechos con igualdad de
oportunidades; a través del planteamiento y
replanteamiento de su proyección social; que
le permita asumir su cotidianidad y afrontar
las necesidades del momento social, político
y cultural que le toca vivir. A su vez las
instituciones educativas deben abordar
nuevos enfoques, programas, proyectos y
estrategias que den respuesta a las
demandas y necesidades de las poblaciones
en situación de vulnerabilidad. Es así como
el modelo pedagógico de Educación Inclusiva
considera al Estudiante como protagonista y
partícipe del acto educativo, donde se
reconoce su influencia familiar, escolar y
social; como garantía para una atención
educativa contextualizada y coherente con
sus características personales y sociales.
En algunos de los 36 municipios se ha
logrado:
Creación de Aulas de nivelación para
los niños, niñas y adolescentes que
requieran fortalecer competencias.
Creación de la comisión para la
evaluación y promoción de niños con
necesidades educativas especiales a
nivel local
Construcción y validación de nuevas
herramientas para facilitar la evaluación
pedagógica de los estudiantes.
Utilización de los materiales
pedagógicos, como el perfil sicosocial y
educativo y los Instrumento de
caracterización de estudiantes.
Se ha continuado el proceso
educativo con la participación de la
familia.
175
Cambio de paradigma frente al
modelo educativo tradicional, el cual ha
trascendido en la comunidad educativa
y en la comunidad en general.
Gestión de proyectos y recursos para
capacitación a docentes y mejoramiento
locativo tanto en el sector público como
en el privado.
Seguimiento a procesos escolares de
niños ubicados en aulas de Aceleración.
Motivación de los docentes para
continuar participando en el nuevo
modelo de educación
Motivación de los docentes para
continuar participando en la Red.
Mejoramiento de los niveles de
comunicación entre docentes y con las
autoridades educativas públicas
correspondientes.
Mayor armonía en el trabajo en las
aulas, la comunidad educativa es más
sensible, mas tolerante.
Mayor actitud hacia la investigación en
los docentes.
Maestros capacitados multiplicadores
176
RETOS
Contenidos en el proyecto 2008-2009
que se ha presentado a la Secretaría de
Educación Departamental, para
continuar con el proceso.
Que la Secretaría de Educación
Departamental
coordine
el
funcionamiento y fortalecimiento de la
Red de Educadores.
Que el Departamento y los Municipios
organicen conjuntamente con la Red, los
procesos requeridos para la aplicación
del Índice de Inclusión.
Que se promueva el proceso de
Sistematización de experiencias como
una estrategia formal en los 36
municipios del Valle del Cauca.
Que se realice anualmente «El
Encuentro
Departamental
de
experiencias en Educación Inclusiva» y
se promuevan encuentros locales para
retroalimentar los procesos.
Que se logre el seguimiento y
acompañamiento de los procesos
pedagógicos de promoción y
permanencia de los estudiantes
caracterizados.
Que se logre el acceso a la tecnología
como herramienta de apoyo para el
desarrollo del proceso de Educación
Inclusiva con Calidad: Software,
Hardware, Internet.
Que se reconozca a los maestros que
sorteando muchas dificultades han
continuado con gran mística el proceso
de formación de docentes, de
caracterización de estudiantes, de
elaboración de material didáctico como
cartillas, videos y juegos, y de
comunicación virtual
AUTORES
LEONOR SALAZAR PUYO
Presidenta – Instituto Tobías Emanuel
ROSA MARIA ESPAÑA SCARPETTA
Jefe Unidad Educativa – Fundación Ideal
CLAUDIA PATRICIA RODRIGUEZ
GARCIA
Coordinadora Programa de Familia –
Instituto para Niños Ciegos y Sordos
Notas de Pie de Página
1. Temario abierto sobre Educación
Inclusiva: UNESCO 2004.
2. Educar en la Diversidad, material de
formación de docentes UNESCO.
3. Plan Sectorial de educación 2006-2010
MEN.
4. Cartilla Familia y escuela. Módulo de
capacitación a docentes. Alianza Ideal,
Tobías, Ciegos y Sordos.
4º Congreso Internacional de Discapacidad
177
BIBLIOGRAFÍA
Educación de Calidad para todos:
un asunto de Derechos Humanos,
Documento de discusión sobre políticas
educativas en el marco de la II Reunión
Intergubernamental del Proyecto
Regional de Educación para América
Latina y el Caribe (EPT/PRELAC) 29 y
30 de marzo de 2007; Buenos Aires,
Argentina - UNESCO Santiago de Chile.
Educar en la Diversidad material de
Formación Docente. UNESCO
Santiago de Chile.
Índice de inclusión: Desarrollando
el aprendizaje y la participación en las
escuelas, Versión original en inglés
escrita por: Tony Booth Mel Ainscow
Kristine Black-Hawkins Mark Vaughan
Linda Shaw. Centre for Studies on
Inclusive Education (CSIE), Bristol
UK 2000.
Material «Educación Inclusiva con
Calidad» Proyecto formadores de
formadores. Ministerio de Educación
Nacional Convenio MEN – Tecnológico
de Antioquia 2007.
Los derechos económicos,
sociales y culturales. El derecho a la
educación Informe presentado por
Katarina Tomasevski, Relatora Especial
sobre el derecho a la educación.
NACIONES UNIDAS 25 de enero de
2004.
Lineamientos Curriculares para la
atención a la población en situación
de discapacidad motriz, cognitiva,
sordos, ciegos, con autismo. Cartillas
Ministerio de Educación Nacional 2006.
República de Colombia.
Hacia un Valle del Cauca incluyente
y pacífico. Informe Regional de
Desarrollo Humano 2008. PNUD –
Colombia. Santiago de Cali, agosto de
2008
178
4º Congreso Internacional de Discapacidad
Una mirada a la discapacidad
asociada a problema motor,
desde la pedagogía
Por: ELBA VIVIANA RUEDA ORDÓÑEZ
AURA LUZ CASTRO DE PICO
Hora: 2:00 p.m.
179
180
4º Congreso Internacional de Discapacidad
181
RESUMEN
INTRODUCCION
Esta ponencia es producto de una
investigación realizada en el campo de la
Pedagogía que entiende la discapacidad
como una problemática social, dado que se
asume como producto de los aprendizajes
que reflejan el imaginario colectivo y las
concepciones personales. Desde esta
perspectiva, la pregunta de investigación se
enfocó a identificar el ser, el sentir y el querer
ser de profesionales y estudiantes de
fisioterapia y de las mismas personas con
discapacidad y su familia, frente a sus
creencias, actitudes y expectativas hacia
dicha situación. El enfoque metodológico fue
de orden cualitativo y utilizó como diseño la
etnografía.
Entre las diversas disciplinas, la
pedagogía entiende la discapacidad como
producto de los aprendizajes sociales que
reflejan el imaginario colectivo o las
concepciones que las personas han venido
construyendo como producto de su
experiencia. En el contexto colombiano, se
requieren nuevas actitudes y aptitudes
producto de la formación profesional hacia
esta condición. Para ello es relevante la
comprensión de la diferencia como aquello
que complementa, de tal forma que sea
posible el aprovechamiento de las
potencialidades de las personas con
discapacidad asociada a problema motor.
Los hallazgos evidencian que las
concepciones giran en torno a entender la
discapacidad como una alteración biológica
del cuerpo humano que va de la incapacidad
funcional hasta la alteración corporal limitando
el movimiento. Así mismo, ella genera
cambios en la vida personal y familiar y
supone una nueva relación con el entorno,
entendiéndola además, como un problema
cultural por el rechazo, exclusión y
discriminación que la sociedad hace de estas
personas. Frente a las motivaciones y
sentimientos, se siente desesperanza,
incertidumbre y aislamiento, pero a la vez,
optimismo por salir adelante. Esperan una
orientación pedagógica y educativa de los
profesionales que intervienen en la
rehabilitación y destacan el papel del
fisioterapeuta en este proceso. Las prácticas
pedagógicas exploradas son coherentes con
las concepciones identificadas y éstas a su
vez, están influenciadas por la formación
profesional y por las vivencias y experiencias
personales.
En el ámbito profesional las
universidades forman personal para el manejo
de la discapacidad, como es el caso de la
Fisioterapia, la Terapia Ocupacional, la
Educación Especial, entre otras; este tipo de
educación formal impacta de manera
profunda a los distintos profesionales a través
del currículo oficial y especialmente del
currículo oculto, los que han de contemplar los
presaberes que traen los estudiantes y los que
manejan los profesores y la comunidad, para
desde allí desarrollar su acción formadora.
Por ello es pertinente preguntarse sobre las
concepciones que la comunidad académica
y las mismas personas con discapacidad
han construido sobre esta condición, lo que
permitirá imprimir una mejor calidad a los
programas académicos de tal manera que
los currículos se diseñen sobre necesidades
reales de la comunidad.
La investigación tuvo como antecedentes
investigativos el estudio «Medical students’
attitudes toward persons whit disabily: A
comparative study (1), realizado por la
182
Universidad de Minnesota, EU. para explorar
las actitudes de los estudiantes de primer año
de medicina hacia las personas con
discapacidad y determinar si su formación
profesional incide en ellas. No se encontró
diferencia entre los grupos estudiados y el
género pero si que el conocimiento profundo
en discapacidad influye en las actitudes. Otro
trabajo explorado fue la tesis doctoral de
Víctor López en la universidad Extremadura
(2), «Cómo ven los universitarios a las
personas con discapacidad» cuyos
resultados muestran que la formación
profesional es un elemento diferenciador de
las actitudes.
En el ámbito nacional, la universidad del
Rosario ha adelantado estudios de caso al
respecto; uno de éstos se denomina
«Influencia de las creencias culturales de la
familia en el desarrollo del sujeto con alguna
discapacidad», de autoría de Maritza Tejada
Castaño» (3), en cuyas conclusiones se
señala que la discapacidad es interpretada
como una imposibilidad para llevar a cabo
unas actividades debido a la condición física
del sujeto, la cual está a su vez determinada
por las creencias culturales que generan
reacciones negativas en ellos.
Teóricamente la investigación se
fundamentó en autores como André Giordan
y Gérard De Vecchi quienes trabajan sobre
el problema de las concepciones y las
conceptualizan como «procesos personales
por medio de los cuales el individuo estructura
su saber a medida que integra los
conocimientos; este saber se elabora durante
un periodo amplio de la vida a partir de su
arqueología o acción cultural parental, de la
práctica social del niño en la escuela, de la
influencia de los diversos medios de
comunicación y más tarde, de la actividad
profesional y social del adulto» (4). Por otro
lado, se recurrió a la identificar los momentos
en la historia de la discapacidad que van
desde la presencia de un castigo divino, la
compasión hacia estas personas, la reclusión
en centros de beneficencia o segregación,
hasta la asignación de responsabilidades al
estado y a la sociedad lo que significa,
integración e inclusión. Los modelos de
discapacidad se constituyeron en el
fundamento teórico para interpretar las
concepciones; son ellos: el biológico (5)
fundamentado en el concepto de enfermedad;
el social que considera que la discapacidad
es el resultado de múltiples factores
contextuales que facilitan o restringen la
participación en situaciones vitales y el
ecológico, que considera que las limitaciones
de una persona se convierten en
discapacidad sólo, como consecuencia de la
interacción de ella con el ambiente que no le
proporciona el apoyo adecuado para reducir
sus limitaciones funcionales. Se acudió a la
revisión de la normatividad vigente sobre
discapacidad destacándose la Ley 361 de
1997 donde se establecen los mecanismos
de integración social de las personas con
limitaciones, la Política Pública en
discapacidad CONPES social 80 entre otros.
Metodológicamente se utilizó un enfoque
de tipo cualitativo, el cual permitió observar,
interpretar y comprender la realidad social
en cuanto hace referencia a la reconstrucción
de la misma desde el otro. Se empleó el
diseño etnográfico dado que la finalidad fue
la de adentrarse en la dimensión cultural; las
técnicas contemplaron la observación, la
entrevista a profundidad y el análisis
documental; el diario de campo se constituyó
en el principal instrumento de recolección de
la información.
La población de referencia fue el
programa de fisioterapia de la UDES, que a
la fecha del estudio tenía ciento ochenta (180)
estudiantes matriculados y veintiuno (21)
docentes fisioterapeutas. La muestra que
participó en la investigación fue de 76
4º Congreso Internacional de Discapacidad
participantes incluidas las personas con
discapacidad, sus familiares y cuidadores
que asistían a 4 instituciones en las cuales
se realiza la práctica formativa. La validez
del estudio se obtuvo mediante la
triangulación de informantes y técnicas
empleadas. El proceso de análisis se realizó
mediante, precategorización, categorización
y establecimiento de relaciones entre ellas
con el fin de determinar las categorías núcleo
las cuales fueron tomadas desde la voz de
los participantes. Esta información se
consolidó en una matriz de categorías, que
se constituyó en los hallazgos, la cual se
presenta en el cuadro 1.
183
HALLAZGOS
Los hallazgos obtenidos a partir de la
interpretación y el análisis de la información
permiten establecer que existe cierta
coherencia en cuanto a lo que hacen y dicen
sobre discapacidad los estudiantes, los
profesores, las personas con discapacidad,
su familia y cuidadores; es decir, se evidencia
hasta cierto punto, que las prácticas y
acciones que realiza la población estudiada
frente a la discapacidad están direccionadas
por las concepciones que los indagados han
venido construyendo como fruto de sus
propias vivencias y experiencias así como
también, de la formación recibida en
instituciones de educación superior.
Cuadro 1. Matriz de categorías.
EJE
CATEGORÍA
La discapacidad: una
alteración biológica del
cuerpo humano.
SUBCATEGORÍA
C AT E G O R Í A
NÚCLEO
“Pérdida de la capacidad Entre la incapacidad
funcional del cuerpo que funcional y la alteración
impide
funcionar corporal.
correctamente”
“Limitación
movimiento”
en
el
“Alteración que tiene una
persona en cualquier parte
del cuerpo”.
SER
La discapacidad genera
cambios en la vida
personal
“Cambia el estilo de vida”
“Cambia
persona”
“Los planes, sueños y
metas que se tenían
el rol de la hasta el momento
cambian su rumbo”
184
EJE
SER
CATEGORÍA
La
discapacidad:concepto
cultural producto de la
formación académica,
las vivencias y la
experiencia.
Nueva relación con el
entorno.
SUBCATEGORÍA
C AT E G O R Í A
NÚCLEO
“El problema está en el El rechazo a la
mismo individuo”
discapacidad:
“Cierre de oportunidades “Un problema cultural”
laborales”
Adaptación familiar y nueva
visión de si mismo.
Nueva relación con el
entorno, con la familia,
Entre la sobreprotección y el con los demás y
desarrollo
de
la consigo mismo.
independencia.
Adecuaciones al medio.
Entre la desesperanza y
el optimismo
D e s e s p e r a n z a ,
incertidumbre, aislamiento. Entre los sueños que
se derrumban y la
Optimismo
por
salir esperanza de salir
adelante.
adelante.
Rehabilitación integral
El fisioterapeuta como “La rehabilitación
apoyo a la persona con integral: una forma de
discapacidad.
superar
la
discapacidad”
SENTIR
QUERER «Eliminar barreras
conduce a cierta
SER
independencia»
“Interactuar con las personas Adecuar el medio
con discapacidad”
físico y social para una
mejor integración e
Las barreras físicas,
inclusión.
arquitectónicas impiden el
acceso.Las barreras
culturales son más difíciles
de superar
Se evidencian concepciones que
apuntan a considerar la discapacidad con un
enfoque más orgánico-biológico y de
rehabilitación que con un enfoque social o
ecológico, o sea, la discapacidad la
consideran como una enfermedad, que altera
el movimiento, el desempeño y la
participación del individuo, lo que trae consigo
4º Congreso Internacional de Discapacidad
la disminución del rendimiento en la ejecución
de tareas y actividades cotidianas o básicas.
La asumen como un problema de tipo
individual por ser únicamente de la persona
que tiene la deficiencia motora, donde cada
quien debe enfrentar su realidad y asumir el
impacto de la deficiencia; esta concepción de
la discapacidad coincide con una perspectiva
histórica que enfatiza en el valor del cuerpo
por encima de todo lo demás por lo que no
hay sitio para personas con alteraciones en
él. Culturalmente esta concepción tiene sus
implicaciones dado que muestra que las
concepciones no han evolucionado y se
piensa casi como pensaba el hombre
prehistórico.
Aún cuando el grupo de profesores y
estudiantes consideran la importancia de
desarrollar un modelo social y ecológico de
la discapacidad, el enfoque curricular dado
al plan de estudios de la carrera de
fisioterapia de la UDES (población en la que
se realizó la investigación), tiene un gran
componente médico-rehabilitador que se
evidencia en las prácticas formativas
desarrolladas en los centros de práctica y en
las clases teóricas investigadas, hecho que
puede estar incidiendo en que predomine
este tipo de concepción.
Otro aspecto por resaltar hace referencia
a que el origen de las concepciones en unos
y en otros es diferente; en los profesores y
estudiantes las concepciones están muy
relacionadas con los aprendizajes
académicos a los que han estado expuestos
a lo largo de su formación como
fisioterapeutas; sus verbalizaciones están
más relacionadas con la teorías que explican
lo que es la discapacidad; expresan
definiciones de tipo «memorístico» muy
aproximadas a lo que dicen los libros;
posiblemente por ello, se capta que algunos
profesores y estudiantes se refieran también
a aspectos de tipo social y ecológico de la
185
discapacidad. De otra parte, en las personas
con discapacidad, familiares y cuidadores,
se evidencia que sus concepciones pueden
tener un origen en las experiencias y en sus
propias vivencias; sus experiencias apuntan
a su situación individual, al momento en el que
le sucedió el evento, al papel de la familia, a
la relación con los «otros»; por lo que la
influencia de estas circunstancias y su
cotidianidad, les lleva a considerarse ellos
mismos como «minusvalidos» término que
en ningún momento fue utilizado por los
docentes y estudiantes.
Se reconoce por parte del grupo
estudiado que hay rechazo hacia la población
con discapacidad y que éste es más un
problema de tipo cultural; el mayor problema
no son ellos sino la sociedad; este rechazo
se traduce en «exclusión, discriminación,
lástima, intolerancia, indiferencia» y
especialmente, en el «cierre de
oportunidades para desempeñarse
laboralmente». Las personas
con
discapacidad perciben un tratamiento
desigual frente a las oportunidades de trabajo,
idea que es compartida por docentes y
estudiantes cuando señalan razones como «el
rechazo de la sociedad», «el cierre de
oportunidades para desempeñarse
laboralmente», el considerar que «el trato no
es el mismo», el pensar que «son personas
inútiles» y «la forma de actuar del empleador
cuando van a buscar empleo» puesto que
«los miran mal y a veces ni siquiera los
atienden».
Reconoce la población objeto de este
estudio la necesidad de una nueva relación
con el entorno, con la familia y consigo mismo,
para eliminar la dependencia y obtener la
autonomía. Esta concepción en la que
asumen la adaptación como un elemento
esencial en la recuperación de la persona con
discapacidad es de gran trascendencia, lo
cual se debe tener en cuenta en la formación
186
de los fisioterapeutas, dado que involucra
elementos de tipo social y ecológico que aún
cuando no fueron verbalizados directamente
al indagar sobre la discapacidad, sí afloraron
como un aspecto adicional muy significativo.
así como el asumir roles de apoyo por parte
de quienes están a su alrededor como familia,
amigos, profesionales del área de salud y
educación, cuidadores y demás miembros de
la sociedad.
Tangencialmente apareció como
concepción el modelo ecológico de la
discapacidad referido especialmente a las
adaptaciones que el medio ha de proveer
para mejorar la calidad de vida de la persona
con discapacidad asociada a problema
motor; no obstante, sólo en una de las
instituciones estudiadas desarrollan una
estrategia de la rehabilitación basada en la
comunidad.
Finalmente el querer ser de los
estudiantes y profesores, apunta a destacar
el papel de los profesionales del área,
especialmente del fisioterapeuta, como apoyo
a la persona con discapacidad desde una
perspectiva integral; sin embargo hay
tendencia a dar relevancia al papel de éste
como rehabilitador físico con habilidades para
orientar las adecuaciones físicas de espacios
y materiales. El querer ser de la persona con
discapacidad asociada a problema motor
apunta a obtener un mayor apoyo del Estado
hacia los programas y proyectos liderados por
ellos mismos, así como ser tenidos en cuenta
como personas con capacidades para
interactuar en la sociedad y con
competencias para el desempeño laboral.
El sentir de la población estudiada está
entre la desesperanza y el optimismo, entre
los sueños que se derrumban de un momento
a otro y una visión positiva por salir adelante;
se genera incertidumbre y hasta lástima
especialmente entre las personas que no
tienen la discapacidad y, aislamiento, ira y
baja autoestima en las personas que si la
padecen.
Predomina en la mayoría de la población
indagada sentimientos y actitudes negativos
hacia la discapacidad. Para todos, es mayor
el impacto de quedar con discapacidad
cuando el evento se presenta en un periodo
de la vida en la que se han construido
proyectos y se tienen definidas unas metas o
planteados unos sueños. Todo por el cambio
que genera la nueva condición, que es
asumida desde todo punto de vista como una
pérdida: pérdida de funciones, de rol social,
de capacidades corporales, de actividades
ocupacionales y de recreación y deporte. Pero
lo positivo es la manera como las actitudes y
representaciones mentales han evolucionado
de posiciones de rechazo a posiciones de
aceptación y de dependencia a
independencia y autonomía, especialmente
en personas con discapacidad o cuidadores,
CONCLUYENDO
CAMINOS
Y
ABRIENDO
Y
Este estudio se constituyó en la primera
reflexión pedagógica sobre la discapacidad
asociada a problema motor realizada en el
oriente colombiano, en donde diversas
Universidades públicas y privadas ofrecen
programas profesionales relacionados con
el manejo de la discapacidad. Considerando
que la educación es pieza fundamental de
toda estrategia para el desarrollo de
ciudadanos competentes y para la
construcción de una sociedad más equitativa,
son ellas las responsables de generar las
condiciones para lograr que esta población
se inserte en una dinámica de la visibilización,
participación, integración e inserción
mediante la formación de talento humano que
de manera profesional intervenga
adecuadamente esta población.
4º Congreso Internacional de Discapacidad
La exploración de lo que hacen, piensan
y sienten los profesores, estudiantes, las
personas con discapacidad, su familia y
cuidadores, permitió contar con elementos
conceptuales que retroalimentan los
currículos y planes de estudio; es así como el
hallazgo de concepciones fundamentadas en
un modelo basado en la enfermedad,
replantea la necesidad de revisar
constantemente los contenidos, las prácticas
formativas, las metodologías empleadas, la
relación de los futuros profesionales con la
comunidad para adentrarse en las realidades
y necesidades de este grupo poblacional.
Otro elemento digno de resaltar es el
reconocimiento que poco a poco se está
haciendo de esta población y de la
necesidad de una nueva relación con tal
condición para eliminar falsas creencias
respecto de sus habilidades, competencias,
sentimientos y expectativas. Los resultados
muestran un avance en este sentido y permiten
direccionar las acciones educativas hacia la
generación de actitudes positivas hacia la
discapacidad en los futuros profesionales.
Reconceptualizar el sentido que se da
a la discapacidad supone según los
resultados obtenidos, asumir la adaptación
como un elemento esencial en la recuperación
de la persona con discapacidad, entendiendo
por adaptación los ajustes al medio físico
pero también, como ellos lo expresaron,
superar las barreras culturales que
estigmatizan y discriminan a esta población.
Esta misión le corresponde a las mismas
personas en condición de discapacidad, pero
como mediadores a su familia, a los
fisioterapeutas y a los demás profesionales
que participan en su proceso de socialización.
Los perfiles de formación y de ocupación
en la Educación Superior deben garantizar la
formación de personas con el sentido de
servicio a la comunidad y civismo; no solo
187
«trabajadores». En este marco los planes de
estudio deben asumir la problemática de la
discapacidad y el ejercicio de la profesión
dentro de un modelo social y ecológico;
propiciar una formación con competencias
para la orientación y construcción de Políticas
publicas en discapacidad y promoción de la
actividad física y la funcionalidad. Adentrarse
en la comunidad en general y abordar la
Rehabilitación basada en la comunidad
Al respecto vale la pena repensar en la
necesidad de generar estrategias
pedagógicas para lograr que dicha
intencionalidad se refleje en las prácticas
pedagógicas de profesores y estudiantes y
en los contenidos ofrecidos en las
asignaturas. Así mismo, abrir espacios para
ofrecer temáticas referentes a la
sensibilización y comprensión de la
discapacidad y actuar al interior y al exterior
de la comunidad universitaria, con acciones
intersectoriales especialmente en entidades
territoriales. Para actuar en la disminución de
la condición de discapacidad se debe actuar
en la sociedad para cambiar y renovar los
conocimientos, así como consolidar un grupo
de investigación alrededor de está temática.
La academia tiene un potencial trabajo
con los entes territoriales para crear o reativar
la red de discapacidad y así ofrecer un
proyecto que articule los objetivos de la
secretaría de Salud y Proyección Social con
la academia y otros sectores, en cuanto a :
Programas de protección social de las
«personas Mayores»; Promoción y fomento
de condiciones y comportamientos
saludables, como la actividad física;
identificación y control de riesgos; promoción
del acceso oportuno a detección temprana de
la discapacidades en programas como
escuelas saludables; fomento a procesos de
participación ciudadana para la
transformación cultural en torno a la
discapacidad; eliminación de toda forma de
188
exclusión y discriminación hacia las personas
con discapacidad por parte de las
organizaciones sociales; red de servicios de
habilitación y rehabilitación.
Las prácticas formativas de los
programas académicos han de incluir en su
plan de actividades, seminarios, talleres y
encuentros sobre discapacidad dando
importancia tanto al componente clínico como
al humanístico, educativo y pedagógico.
Finalmente, vale la pena plantear unos
interrogantes que complementen el trabajo
iniciado en esta investigación; es el caso de
la construcción de un programa educativo
para personas con discapacidad y
cuidadores, y el rediseño curricular desde la
investigación con una perspectiva integral.
CITAS
(1) TERVO, Raymond y AZUMA, Scout.
En: Arch Phys Med Rehabil. Vol. 83,
(November 2002), p.1537
(2) LÓPEZ, Victor.. Cómo ven los
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discapacidad. Madrid. 2004. Tesis
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Educación. Disponible en <www.unex.es/
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(3) TEJADA CASTAÑO Maritza.
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(4) GIORDAN, André y DE VECCHI
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(5) NAGI, S. Citado En: AMERICAN
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4º Congreso Internacional de Discapacidad
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191
192
4º Congreso Internacional de Discapacidad
Sensibilización, un nuevo
camino para la inclusión,
desde la formación de
Licenciados en Educación
Preescolar
Por: MYRIAM LUCÍA PARADA C.
Hora: 3:00 p.m.
193
194
4º Congreso Internacional de Discapacidad
RESUMEN
La presente ponencia, inicia como
iniciaría uno de mis espacios académicos en
cualquier día de la semana a cualquier hora
de la mañana: con un mensaje de reflexión.
Hoy escucharemos «los ángeles del cielo» y
a partir de este comenzará mi relato.
Hablar de inclusión educativa es una
oportunidad que nos debe llevar a la reflexión
no sólo del cambio de la política pública
educativa, sino del cambio de actitud de
niños, jóvenes y adultos frente a la
discapacidad.
Miramos como estas personas se
enfrentan a una sociedad a veces indolente y
egoísta, que en su afán diario y en medio del
stress de sus ocupaciones pasa sin detenerse
a pensar en las necesidades que puedan
tener y lo que es peor supone que «eso jamás
nos tocará a nosotros».
Esta ponencia nace en la IUCESMAG, de
la ciudad de San Juan de Pasto, en el
departamento de Nariño, ubicado al sur
occidente de nuestro hermoso país Colombia.
Aquí como en todas las regiones colombianas
también podemos observar, palpar y vivenciar
la situación que día a día tienen que enfrentar
las personas en condición de discapacidad
y especialmente nuestros niños.
Hace cuatro años, cuando llegué como
docente a la IUCESMAG, y tuve la
oportunidad de compartir a través de los
diferentes espacios académicos mis
conocimientos y experiencias con las
estudiantes que están en procesos de
formación para ser futuras docentes en
preescolar, pude visualizar la posibilidad de
aportar un granito de arena para mejorar las
condiciones de aprendizaje y desarrollo de
vida de los niños en condición de
discapacidad.
195
Es entonces cuando se logra hacer
algunos cambios significativos relacionados
con la planeación, organización y ejecución
de las asignaturas y prácticas relacionadas
con el apasionante mundo del manejo de la
discapacidad. Es importante considerar que
en nuestra región la UI CESMAG y
especialmente el programa de Licenciatura
en educación Preescolar es pionero en el
desarrollo de esta temática.
Para poder llevar a cabo esta tarea, las
estudiantes cuentan con espacios
académicos que dentro del pensum
académico se han organizado así:
DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE en
IV semestre. Asignatura a través de la cual
las estudiantes de licenciatura en Educación
Preescolar tienen la oportunidad de estudiar
y conocer sobre la estructura, desarrollo y
funcionamiento del sistema nervioso en
general y poder así comprender como se dan
los procesos del aprendizaje y porque en
algunos de nuestros niños estos proceso no
son del todo funcionales.
Aprenden lo relacionado con los
aspectos neurológicos, terapéuticos y sobre
todo pedagógicos que están estrechamente
relacionados con los procesos de desarrollo
de los pequeños y los posibles problemas y/
o trastornos que puedan dificultar sus
aprendizajes.
A través de esta asignatura se pretende
acabar con las barreras de desconocimiento,
la culpa y las acusaciones que puedan
generar la presencia de un niño con NEE
dentro de un aula regular y centrar la atención
en la responsabilidad y madurez que como
educadoras preescolares tendrán cuando
enfrenten al «niño problema» y su aprendizaje
dentro de un grupo o aula de clase. Todo esto
sin olvidar las condiciones familiares,
culturales y económicas.
196
Así mismo, se busca mediante la
realización de diferentes actividades, crear un
espacio de reflexión donde las estudiantes a
partir de su desempeño con unas bases
teóricas permitan, aseguren y promuevan que
todos los niños independientemente de su
condición social, étnica, religiosa, física, etc.,
tengan la oportunidad de acceder a la escuela
y participar de los procesos educativos,
respetando sus ritmos de aprendizaje, y
lograr así desarrollarse como seres humanos,
teniendo en cuenta que es el docente quien
en primera instancia posibilita y enfrenta la
inclusión.
Teniendo en cuenta esto, los estudiantes
tendrán la oportunidad de incrementar sus
conocimientos en función de detectar las
dificultades y trastornos escolares,
encontrando estrategias para manejarlas de
manera adecuada facilitando así el
desempeño y aprendizaje escolar de sus
alumnos desde la primera escuela.
Se busca entonces, alcanzar con las
estudiantes un profundo y efectivo nexo entre
educación, aprendizaje y pedagogía
ofreciendo un completo registro de
competencias relacionadas con el saber, el
hacer y el ser de la futura maestra preescolar
que promueva y favorezca los procesos
educativos de los niños con NEE desde la
primera escuela atendiendo con eficiencia
sus necesidades.
Dentro de las temáticas propuestas para
alcanzar esto objetivos es importante
entonces, que las estudiantes conozcan,
analicen e interpreten lo relacionado con los
aspectos normativos que regulan y favorecen
los procesos de integración e inclusión dentro
de los contextos educativos, laborales y
sociales de las personas en condición de
discapacidad.
Bajo los mismos criterios, estudian los
conceptos relacionados con las necesidades
educativas especiales permanentes haciendo
una clara distinción entre deficiencia,
discapacidad y limitación, lo que les permite
conocer los tipos de discapacidades
cognitivas, sensoriales, cognitivas, de
comportamiento, de lenguaje, talento
excepcionales,
y en todas ellas
especificando su etiología, características,
diagnósticos y tratamientos.
Así mismo, estudian de las necesidades
educativas transitorias, encabezadas
específicamente en los trastornos escolares
más significativos y comunes, dándole mayor
importancia a los procesos preventivos y de
tratamiento una vez identificados.
No podríamos cerrar este capítulo sin
profundizar sobre el tema específico de
inclusión educativa, donde se tratan temas
relacionados con orientaciones pedagógicas
propias dela inclusión educativa de la
población con NEE. Y la formación de
maestros para la atención a la diversidad.
PRACTICAS DE OBSERVACION Y
AYUDANTIA
EN
EDUCACION
ESPEFCIAL, de IV y VII semestre.
Todos los ciudadanos y más aún los que
de una u otra forma pertenecemos al sistema
educativo, tenemos claro que la educación
permanente y continua es el fundamento
principal de un derecho ciudadano que
dignifica a los seres humanos. Si se tiene
claro este concepto, podemos dar cabida e
importancia a la atención a la diversidad, de
lo contrario iríamos en contravía de la
educación permanente.
La diversidad de situaciones educativas
de niños, jóvenes y adultos requiere de de un
4º Congreso Internacional de Discapacidad
sistema de educación que los maestros en
formación deben conocer.
Estas prácticas constituyen el espacio
para que nuestras estudiantes y futuras
maestras preescolares se enfrenten al reto de
aceptar y respetar la diversidad.
En este sentido estas prácticas
requieren de espacios que faciliten la
observación, la ayudantía y la intervención
adoptando e incorporando gran variedad de
métodos y estrategias que proporcionen el
aprendizaje de cada estudiante. Es
importante que los estudiantes entiendan que
la atención y el respeto a la diversidad
requieren tanto de una intervención directa
llena de conocimientos técnicos y teóricos en
el aula como la ayuda y el apoyo pedagógico
para que los niños aprendan a manejar sus
propios aprendizajes.
La realización de esta práctica debe
llevar a los estudiantes a aceptar, respetar y
amar la diversidad a través de la vivencia, el
compartir y enfrentar diario de las diferentes
dificultades y falencias que puedan presentar
los niños.
Además el futuro maestro preescolar
mediante el desarrollo de estas prácticas
debe aprender a difundir la cultura de la
inclusión a favor de los niños con NEE. e
involucrarse en su realidad sin olvidar el
importante papel que juega la familia y la
comunidad educativa dentro de este proceso.
El sensibilizar con estas realidades a las
estudiantes, hacer que compartan espacios
comunes, propongan actividades, hagan
acompañamientos y planteen sus propias
propuestas pedagógicas frente a una
población hasta entonces desconocida, son
herramientas que buscan abrir brechas para
favorecer los procesos de inclusión
educativa.
197
Han sido cuatro años de mucho trabajo.
No ha sido una tarea fácil. Enfrentar a las
estudiantes, docentes y administrativos
rompiendo viejos paradigmas con los cuales
se pensaba que nuestras estudiantes no
podían enfrentar.
Gracias a Dios la realidad es otra y en
día, yo personalmente puedo decir que se
esta haciendo una transformación, que hay un
cambio no sólo en la actitud de las estudiantes
sino que de igual manera se lo pude apreciar
en los docentes de la institución y se percibe
cuando se recibe por parte de ellos apoyo
abriendo espacios que nos permitan discutir
sanamente las posibilidades que tiene
nuestras estudiantes de enfrentar con
argumentos y actitudes nuevas diferentes
situaciones que rodean la discapacidad.
EVIDENCIAS Y RESULTADOS
Enfrentar a estudiantes de licenciatura en
educación preescolar a situaciones nuevas,
jamás de pronto imaginadas por ellas, ha sido
una de las experiencias mas grandes y
satisfactorias que he tenido a lo largo de mi
vida profesional y aún mejor durante mi
experiencia como docente.
Es maravilloso escuchar en los primeros
encuentros un sin número de sensaciones,
impresiones, temores y ansiedades que
manifiestan las estudiantes frente a la práctica
ya que en algunas, como ellas mismas lo
manifiestan, ni siquiera han tenido contacto
con personas en condición de discapacidad.
Una vez llegan las niñas y se inician
actividades, las estudiantes son ubicadas en
centros de educación especial. Pero por qué?
Centros de educación especial?, esta
interrogante se la hacen todos.
Y la respuesta es la misma: son éstos
espacios los que verdaderamente pueden
ofrecer a las estudiantes ese contacto, esa
198
cercanía con la realidad de la discapacidad y
observar en primera instancia que tipo de
trabajo a nivel pedagógico, terapéutico,
laboral reciben los niños en condición de
discapacidad, es ahí donde ellas aprenden a
verlos con otros ojos. Ya no lástima, ya no
rechazo, ya no más pensar que son seres
inútiles a los cuales no se les puede enseñar
nada porque no aprenden nada.
Desde la observación directa, cuando
ellos plasman en sus diarios todas las
experiencias que día a día viven y comparten,
es fácil darse cuenta el cambio de actitud, la
forma diferente de ver la discapacidad, y una
vez que llegan a su intervención es muy grato
verles el ánimo y el interés por trabajar con
los niños. Buscando siempre esa apertura
para atender la discapacidad.
Durante el desempeño de éstas
prácticas las estudiantes no sólo tiene la
oportunidad de observar e intervenir en los
procesos que se desarrollan con los niños,
se crean espacios donde ellas mediante la
realización de talleres de sensibilización
llegan a sentir, por espacios muy cortos de
tiempo, lo que es la discapacidad en ellas
mismas, en otras palabras se les permite
«ponerse en los zapatos del otro «y es en este
ejercicio donde entienden la lucha constante
que tiene el hombre por superar las barreras
mentales, físicas, sensoriales, emocionales
etc., que día a día tienen que enfrentar ,
situación que viven los niños en condición de
discapacidad.
Este ejercicio, necesariamente tiene que
cambiar su forma de sentir y pensar frente a
ellos, entonces la lástima, el rechazo, la
intolerancia se transforma en RESPETO, y
desde aquí nacen nuevas perspectivas frente
a la diversidad.
Este trabajo se complementa con visitas,
se buscan espacios muy ricos en
experiencias y conocimientos fuera de
nuestro contexto regional, entonces se visitan
centros en ciudades vecinas donde las
estudiantes por 2 o 3días comparten y tiene
la oportunidad de vivenciar una cantidad de
prácticas que de una u otra manera llenan
todas sus expectativas, haciendo de esta
práctica una de las mejores vivencias dentro
de su formación profesional.
Un logro y avance significativo, es la
motivación e interés que queda en ellas al
punto de querer continuar trabajando en ésta
línea y presentar sus propuestas de trabajo
de grado en este campo, asentándolo
naturalmente en el campo pedagógico y
especialmente en la primera escuela. Hoy en
día contamos con 1 propuesta aprobada y
seguimos en la espera de aprobar muchas
más.
4º Congreso Internacional de Discapacidad
199
Vení y nos miramos al espejo: La
atención a la diversidad en la
formación de formadores.
Por: CECILIA DOBLES TREJOS
SARA BLEIDIS GÓMEZ TOBÓN
Académicas de la Universidad Nacional de Costa Rica
Hora: 4:30 p.m.
200
4º Congreso Internacional de Discapacidad
Una mirada en el espejo nos permite la
observación de aquellos detalles, de un
estimulo o realidad, que son importantes
desde el punto de vista de quien mira. La
imagen que se refleja es solamente el
resultado de los aspectos sobre los cuales el
observador centra su atención, entonces es
obvio que puede ser una imagen subjetiva
casi construida a partir de lo que se intenta
ver y los parámetros que se tienen para
valorarlo. Seguramente, la mirada que
proponemos a través de nuestra invitación y
argumentación , no está exenta de nuestra
propia subjetividad; sin embargo contamos
con el referente de un proceso que en
momentos hemos guiado, pero también nos
ha guiado, ya que este es uno de los riesgos
y maravillas de la investigación acción que es
el enfoque con el cual hemos ido
aproximándonos a las diversas realidades en
las cuales se ha centrado el proyecto
Negociación, gestión e intervención
interdisciplinaria en los procesos formativos
para la atención de las necesidades
educativas especiales, que hace parte de los
proyectos gestados en la Universidad
Nacional de Costa Rica como un intento para
validar nuestro quehacer y ofrecer, desde la
investigación y la extensión, elementos de
mejoramiento que se reviertan también en los
diferentes espacios que conforman las
comunidades en las cuales se proyecta
nuestra oferta de educación superior.
Intentaremos aportar elementos que
guíen la percepción, de manera que la mirada
en el espejo se transforme en una búsqueda
al interior de las instituciones de educación
superior y de los diferentes actores que las
integran para encontrar las fortalezas y
debilidades del proceso de formación de
formadores que se está llevando a cabo y de
su proyección en una tarea que cada vez
cobra mayor relevancia, la atención a la
diversidad y la garantía para que se respete
201
el derecho que todos y cada uno de los
integrantes de una sociedad tiene a ser
respetado y recibir las oportunidades que
requiere para alcanzar el mayor nivel de
calidad de vida posible.
La gran contradicción
En nuestros países, en las políticas
educativas se vislumbra la discusión de la
atención a la diversidad, sin embargo, la
práctica educativa está muy lejos de esto. La
pregunta que surge es, cómo romper
esquemas de pensamiento que durante siglos
o mejor dicho, milenios se han venido
construyendo en torno a la diferencia.
Hablamos de la diferencia en todos los
niveles: cultural, social, económico, religioso,
físico, entre otros. Ciertamente construimos
nuestra identidad en relación a «otros» que
son distintos de «nosotros», es decir nos
aceptamos diferentes, pero en ese imaginario
esa diferencia parece ser un sinónimo de
debilidad, de un juego de poder, en el cual
refuerzo mi posición ante el otro: lo mío es lo
correcto, lo mío es verdadero.
Todas estas construcciones vienen a
reafirmarse con el discurso de la
«modernidad», pues los ilustres pensadores
de esa época reconocían la «razón» como lo
verdadero, y por lo tanto, lo que en occidente
debe ser incorporado en la formación que
daban las universidades. Es así como se
legitima e institucionaliza esa visión
homogenizadora, resguardada bajo el
discurso de «igualdad y fraternidad». Si bien,
la discusión sobre la igualdad de derechos
fue un gran paso en la humanidad, también
nos movió a que todos respondamos a los
mismos cánones definidos para alcanzar la
«modernidad». Quizás el término de
«igualdad» al bajar de una discusión
filosófica, y plasmarse en la lógica política de
202
entonces, pierde el sentido profundo que
buscaban los pensadores de ese entonces,
e inicia un proceso de homogenización frente
a la diversidad social, cultural, física y
económica. Pensamiento del cual no
escapan las políticas actuales que guían los
procesos en nuestros países.
Por lo tanto, no es de extrañar la falta de
sintonía en los distintos ámbitos que afectan
la realidad educativa latinoamericana: las
universidades plantean discusiones sobre el
reconocimiento a la diferencia, sin embargo
las mallas curriculares redundan en
conocimientos «tecnicistas»; las políticas
educativas plantean las discusiones, pero no
cuentan con propuestas operativas
orientadas al reconocimiento a la diferencia,
los centros educativos son una sumatoria de
propuestas unidas a una realidad que clama
el reconocimiento y puesta en práctica de una
lógica educativa que reconozca la diversidad.
Muchas experiencias de trabajo en
centros educativos latinoamericanos han
demostrado, que sí es posible dar una
verdadera atención a la diversidad en las
aulas escolares, en estos casos las limitantes
no provienen ni de las posibilidades de
acción de un docente ni de la complejidad de
la diversidad de sus estudiantes,
lastimosamente los tropiezos están más allá
de los muros del centro educativo.
Como ya se mencionara, basta mirar las
políticas educativas de nuestros países, y
observar su correspondencia con las
propuestas de formación de formadores, para
darnos cuenta lo lejos que estamos aun de
dar ese salto hacia la educación inclusiva. Es
precisamente en esta relación en la cual nos
queremos detener con esta ponencia. Para
dar inicio a este análisis nos preguntamos:
¿cuáles ingredientes hacen falta para poder
romper esa visión de «formación de
técnicos» en las universidades? Ciertamente,
como se dijo anteriormente, el momento
histórico que vivimos es otro, pues si
queremos conservar nuestra identidad, ya no
podemos hablar de una sociedad
homogénea; las universidades no pueden
seguir formando especialistas que solo se
ocupan de una parcela de la realidad, pues
no es funcional para poder entender las
necesidad verdaderas de nuestros pueblos.
¿Por dónde podemos empezar a
cambiar esta lógica de pensamiento en la
formación de los profesionales en educación?
Convivencia de paradigmas en la realidad
educativa costarricense
Antes de iniciar con el tema de fondo es
importante aclarar el contexto que se vive en
Costa Rica en torno a la atención a la
diversidad en el sistema educativo. Podemos
describir de manera muy sucinta el proceso
vivido en este país, tomando como punto de
partida la aprobación de la Ley 7600,
publicada en el Diario Oficial de la Gaceta
del 29 de Mayo en 1996. Dicha Ley incluye
un capítulo específico para tratar el tema de
integración de las personas con discapacidad
al sistema educativo. En el campo de la
educación y derivado de esta Ley, la siguen
las políticas, normativas y procedimientos
para el acceso a la educación de los
estudiantes con Necesidades Educativas
Especiales que busca operacionalizar lo
expuesto en al Ley; es así como estas
Normativas proponen la creación de una serie
de instancias que hicieran viable la
incorporación de las personas con
discapacidad al sistema educativo, entonces
surgen figuras como: los Equipos Regionales
Itinerantes que funcionarán a la par de las
Asesorías de Educación Especial en cada
una de las 21 regiones educativas del país,
los Comités de Apoyo Educativo que serían
en teoría los encargados de dar seguimiento
dentro de los centros educativos a la
4º Congreso Internacional de Discapacidad
203
integración de personas con discapacidad y,
para finalizar, los docentes de apoyo. Estos
últimos con la función fundamental de
convertirse en un apoyo para el docente
regular en la elaboración de planes y
estrategias de integración en las aulas,
depositando en la labor coordinada de ambos
profesionales la gran responsabilidad de
hacer realidad la equidad educativa
f. La formación universitaria establece
poco contacto con la diversidad de las
aulas escolares.
En todo este proceso si bien se quiere,
desde el discurso, romper con la visión
segregadora y se generan una serie de
mecanismos para lograrlo, en la práctica, las
acciones que se realizan para cumplir lo
propuesto en la Ley y en las políticas
educativas, no se ha podido lograr, pues se
choca con una serie de problemáticas que
redundan muchas veces en la reafirmación de
procesos que segregan a las personas con
discapacidad. No podemos perder de vista
que en ningún momento el instrumental de
trabajo puesto, pretendió trabajar desde el
paradigma de «atención a la diversidad».
Los cambios vividos en el sistema
educativo costarricense como respuesta a las
nuevas políticas de atención a la diversidad,
no logran desafiar los imaginarios que van
desde la negación de atender las
necesidades educativas especiales por parte
de los docentes regulares, hasta la
exacerbación de la especialización de
aquellos que «son llamados» históricamente
a atender esta población con discapacidad:
«los especialistas», el docente en educación
especial.
Los resultados de este proceso se
pueden resumir en:
a. Los estudiantes con necesidades
educativas especiales son atendidos en
las aulas regulares, por docentes de I y II
ciclo que tienen poca o ninguna
formación en este tema.
b. Se atiende la diversidad con
herramientas de la educación especial.
c. Cada disciplina de la educación
responsable del proceso de inclusión,
atiende únicamente la parcela que le
corresponde.
d. La capacitación que se da a los
docentes sobre la atención a las NEE se
enfoca en aspectos técnicos.
e. Las políticas del Ministerio de
Educación obedecen a una lógica urbana
de clase media.
g. Los proyectos que se realizan en
educación tienen una visión de corto
plazo y las soluciones que se proponen
no se orientan a las causas, si no a los
efectos.
No solo no existe claridad en lo que cada
uno de los profesionales participantes en la
estructuración de la oferta educativa debe
aportar para dar paso a una educación
inclusiva sino que, además, dinámicas como
el análisis integral a partir de enfoques
multidisciplinarios, trabajo colaborativo o
intervención coordinada, que son caminos
fundamentales para atender con eficacia a las
necesidades de la población diversa, siguen
siendo parte de las características o
habilidades que teóricamente debe poseer
todo profesional de la educación o ramas
afines, pero que a nivel real, en nuestro
contexto, se transforman en un punto de
conflicto.
En ese sentido el proyecto base para
esta ponencia que trabaja en la región de
Nicoya, en la provincia de Guanacaste, busca
incidir por un lado en la realidad de esta
región educativa, por medio del trabajo
directo con docentes, estudiantes, padres de
familia y comunidad y, a su vez, en la
204
formación de los estudiantes de Educación
de las carreras de I y II ciclos, Educación
Especial y Preescolar de la Universidad
Nacional. Esto se logra propiciando el
espacio para que los estudiantes
universitarios, mediante ejercicios de
investigación-acción que se sustentan en
acciones de gestión y negociación,
promuevan en los centros educativos
procesos de auto capacitación de los
docentes de I y II ciclos para que propicien
una mejor atención a la diversidad.
En las universidades en el campo de
formación de formadores, esa manera
parcializada de ver la realidad a la que nos
hemos ido acostumbrando, ha contribuido en
buena medida a que trabajemos en parcelas
de conocimiento y cultivemos en ellas
especialidades profesionales, que no son
capaces de tener una visión integral de la
problemática educativa que vive la niñez en
nuestros países. Es por esta razón, que el
proyecto busca generar propuestas de acción
que surjan del diálogo de tres disciplinas:
educación especial, I y II ciclos y educación
preescolar.
Un reflejo en la realidad, de esta
formación parcializada–especializada, sin
puntos de encuentro entre las diferentes áreas
del conocimiento, lo encontramos en el hecho
que los profesionales en las instituciones
educativas, están conscientes de la
importancia de la labor unificada e
implementada de manera conjunta a partir de
un quehacer reflexivo, pero lo conciben como
un ideal complejo. Al partir de esta
concepción la marginación viene casi de
manera automática ya que la responsabilidad
de garantizar la inclusión se le asigna
implícitamente al « especialista» en estos
casos: el educador especial.
1
De esta manera se crean expectativas
en el poder casi mágico de las competencias
del educador especial, las cuales se espera,
logren generar cambios en los estudiantes
con Necesidades Educativas especiales de
manera que alcancen un nivel de
funcionamiento igual al de sus compañeros,
para así permanecer en el aula sin requerir
de apoyos del docente regular. Además,
contrario a lo que dictan las normativas, todos
prefieren que el proceso se lleve a cabo fuera
del aula, lejos de los demás chicos y del
docente regular, creando una especie de
universo paralelo, negándosele todas las
posibilidades que la interacción brinda como
motor para el desarrollo, como bien lo plantea
Savater1: «En el ser humano, la relación con
otros seres humanos es fundamental para
desarrollar su humanidad…». De esta forma
cada especialista tiene su espacio, con los
estudiantes que le corresponden y realizando
la labor específica para la cual cree haber
sido formado y en la que «justamente» debe
trabajar ya que es por la que se le paga.
Esta dinámica genera en muchos casos
una interacción en la cual el estudiante a cargo
del educador especial establece interlocución
directa satisfactoria solo con este docente
que, con frecuencia, itinera o rota por varias
instituciones, reduciendo su permanencia en
cada una de ellas a un máximo de dos días
por semana, en el mejor de los casos, en cuyo
tiempo debe brindar apoyo a un mínimo de 5
estudiantes. ¿Durante cuántas horas
entonces este estudiante recibe una
educación de calidad y una interacción
humana y tiene posibilidades de una
interlocución para comunicar sus
necesidades? ¿Qué sucede cuando
tampoco el docente de Educación especial
está comprometido con su labor ni está
Savater, Fernando (2005) Fabricar humanidad. En: Revista PRELAC, el 16 de Marzo del 2005
4º Congreso Internacional de Discapacidad
205
convencido de la necesidad de un cambio de
paradigma en la atención a la diversidad?
concreto que casi se confunda con la
práctica»2
Esta visión está mediatizada por ese
imaginario nutrido, como ya se dijo, por la
visión moderna de la realidad y resignificada
en la nueva lógica de vida neoliberal y
globalizante, que encuentra su mayor aliado
en el temor a la ruptura con aprendizajes que
hacen parte de la herencia cultural de una
sociedad matriculada en modelos centrados
en la competencia, el individualismo y la
comodidad-mediocridad.
Como consecuencia de la visión errada
sobre el rol de la educación, los profesionales
en esta área siguen los lineamientos
propuestos por el Ministerio de Educación,
pero entonces, se nos revela un nuevo
cuestionamiento, ¿estamos formando
educadores para el sistema educativo?, o
¿cuál es la capacidad propositiva que
estamos dando a nuestros estudiantes
universitarios para que contribuyan a una
educación más inclusiva?
Visto así, pareciera que el temor a la
heterogeneidad es realmente un obstáculo
casi insalvable máxime, en una educación que
parece pensada como «un producto» que se
ofrece en entrega única, sin derecho a control
de calidad, sin garantía y sin importar las
características del «cliente o destinatario»;
una oferta para un público poco exigente y
totalmente homogéneo. De esta manera, el
ideal del derecho a la equidad, termina
siendo arrinconado en el baúl de las utopías
y, en su lugar, se ubican una serie de acciones
administrativas, de prácticas aisladas que en
su mayoría no responden a la particularidad
de los estudiantes.
En esta concepción de la educación
como una mercancía, se pierde toda noción
del proceso educativo mientras, a criterio
nuestro, debería prevalecer su protagonismo
indudable como herramienta de cambio, al
respecto Paulo Freire nos dice:
«Es por lo que el momento fundamental
en la formación permanente de los profesores
es el de la reflexión crítica sobre la práctica.
Es pensado críticamente la práctica de hoy o
la de ayer como se puede mejorar la próxima.
El propio discurso teórico, necesario a la
reflexión crítica, tiene que ser de tal manera
2
Qué estamos haciendo desde las
universidades para propiciar ese salto
necesario que convierta a nuestros
estudiantes en agentes más políticos, en el
buen sentido, es decir, que sean capaces de
hacer una lectura más integral de la realidad
para que puedan realizar, a través de la
educación, procesos más inclusivos a partir
de las capacidades de negociación y la
gestión.
Enfrentamos entonces un nuevo reto, no
solo la visión que nuestros graduandos
universitarios tienen de su parcela de la
realidad en la que les toca desempeñarse
profesionalmente, sino además, la
construcción que la sociedad crea en torno a
lo que deben ser los conocimientos
adquiridos por los escolares. Surge aquí la
pregunta ya bien conocida, ¿enseñamos
datos o enseñamos a aprender? Si
retomáramos la segunda acepción, la
respuesta nos aleja de la visión de los niños
con «problemas de aprendizaje»,
«problemas emocionales», y nos ubica frente
a una visión sobre las diversas maneras de
aprender o de aproximarse a los
conocimientos por parte de nuestros
educandos.
Freire, Paulo (2002) Pedagogía de la Autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa. Ed. Siglo XXI.
Argentina. p. 40
206
Ciertamente, la universidad enseña
técnicas para que los futuros educadores
puedan afrontar diversas maneras de abordar
la «enseñanza», pero ¿les enseñamos a
reconocer cómo se analizan las diferentes
maneras de ver y construir la realidad que
tienen cada uno de sus futuros estudiantes:
«niños todos ellos»? En nuestro caso, hemos
encontrado que la universidad forma para
reconocer el aula como un terreno
homogéneo, a la cual, según las condiciones
dadas en ella, se llevan propuestas diversas
para realizar el ejercicio pedagógico; sin
embargo, no se les da las herramientas para
que construyan ese ejercicio desde la realidad
que cada niño representa.
Se pierde así, absurdamente la oportunidad
de enseñar la tolerancia, el respeto, la
solidaridad con solo crear una atmósfera apta
para que cada uno de los integrantes de la
dinámica educativa se sienta parte del grupo,
con habilidades y competencias, con
posibilidades de crecer personal y
cognitivamente, con el apoyo de sus
compañeros y docentes y con la certeza de
ser respetado y valorado. Se le impide a los
niños crecer como seres humanos
negándoles la maravillosa oportunidad de
contribuir a mejorar la vida de otros y a mejorar
paralelamente la suya, porque es innegable
el efecto positivo que tiene el brindar ayuda a
los demás.
Cuando nos referimos a esa realidad que
cada niño representa, estamos pensando en:
su familia, su condición socio-económica, su
salud, condiciones para llegar a la escuela,
su historia educativa, las condiciones de la
escuela. ¿Son capaces nuestros estudiantes
universitarios de integrar todas estas
variables y hacer una propuesta de mediación
pedagógica que realmente se adecue a las
necesidades de los niños?
Es precisamente este alejamiento de la
realidad, así como otros muchos que
erróneamente la escuela, las familias y las
sociedades favorecen, los que comienzan a
endurecer el corazón de nuestros niños a
limitar su buena voluntad, a minar sus valores
y en su lugar favorecen el establecimiento de
la indiferencia; esa, que aunque no daña de
manera directa, se convierte en escenario
perfecto para la exclusión, la discriminación,
intolerancia e inequidad hacia todos aquellos
considerados en situación de inferioridad o
diferencia.
Existen varias aproximaciones teóricas
que explican los imaginarios que se han
construido alrededor del concepto de
«diferencia» y cómo estos imaginarios
determinan el espacio que se le da a la
población diversa, la forma como se
interactúa con ella y las expectativas que se
tienen respecto a su futuro, lo cual está
estrechamente ligado a las oportunidades
que se le brindan.
Una explicación fundamental para
entender esta especie de resistencia a ser
parte de los procesos de inclusión es que
prevalece una especie de miopía respecto a
todos los beneficios que la diversidad puede
generar en el aula, máxime en un momento
en el que se enfatiza la educación en valores.
Parece entonces que estamos frente a
una cadena interminable. Una sociedad con
esquemas de pensamiento que justifican la
exclusión, la discriminación y la inequidad, una
escuela que no logra modificarlos porque
quienes están a su cargo se mueven a través
de los mismos imaginarios, un estado o una
estructura de gobierno que, si bien genera
legislación para normar un comportamiento
que debería ser espontáneo, no realiza
acciones de vigilancia, seguimiento y control
para que dichas leyes se transformen en
hechos y normas de convivencia; un sector
privado que se muestra indiferente frente a
las desigualdades y necesidades sin asumir
4º Congreso Internacional de Discapacidad
compromisos sociales y como complemento
ideal a este panorama, una población en
desventaja sin una cultura de derechos que
no vela porque todo lo legislado y decretado
sea cumplido, desconociendo los hilos que
mueve el poder y las injustas causas de su
marginación, dejándose vencer por la
sensación de impotencia que se genera al
desconocer los complejos mecanismos para
reclamar lo que por justicia merece y requiere
para acceder a los niveles óptimos de calidad
de vida; algo así como lo que hoy se denomina
empoderamiento.
¿Y en toda esta cadena qué papel juega
la educación superior?
Ahora sí, VENÍ MIRÉMONOS EN EL
ESPEJO
Uno de los eslabones más fuertes y
esenciales en esta cadena de la inequidad,
se encuentra en las universidades, esto por
varias razones:
Nos hemos debatido entre la teoría y
la técnica y hemos perdido, en muchos
casos, la conexión con el entorno, con el
contexto que habitamos, sus realidades,
necesidades y dinámicas. Y esta acción
de privilegiar la teoría descontextualizada
se refleja en la ignorancia y falta de
sensibilidad de nuestros estudiantes
respecto a lo que acontece en el macro
y micro mundo.
Hemos privilegiado en los futuros
profesionales de la educación la
construcción
de
aprendizajes
conceptuales y procedimentales,
dejando un poco de lado lo actitudinal y
tiene un poco de lógica ya que en las
cuatro paredes del contexto de aula
universitaria es casi imposible observar
y moldear de manera crítica, la manera
207
como los futuros docentes interactúan,
reaccionan y se relacionan con la
realidad, con el mundo.
Se ha depositado, en los cursos
prácticos la mediación que provee
mayores elementos para la futura labor
de aula, sin embargo, esta se convierte
en una experiencia limitada ya que en
estas prácticas los estudiantes observan
los modelos dados por los docentes en
ejercicio, existiendo una relación de
verticalidad que no favorece el
intercambio de saberes. Encontramos en
esta modalidad dos situaciones que es
importante resaltar:
a. Estos modelos, con frecuencia, se
convierten para los estudiantes en una
especie da validación de las falencias
que caracterizan actualmente al sistema,
de manera que se está facilitando una
reproducción del modelo que todos
sabemos debe cambiar. ¡Contradicción
total!
b. Se enfatiza en los aprendizajes
técnicos del ¿cómo se debe hacer la
mediación pedagógica?, y no se
promueve la creatividad del docente para
crear nuevas condiciones para la
construcción de conocimiento con sus
educandos.
La falta de contacto con la realidad
educativa, por parte de los estudiantes,
provoca una especie de marginación en
referencia a las propuestas de cambio y
mejoramiento del sistema y un amplio
desconocimiento sobre los diferentes
contextos, dinámicas y relaciones que se
establecen en las instituciones y las
comunidades, lo que se deriva en una
formación profesional que muchas veces
no responde a las necesidades reales
del país y sus diferentes regiones. En
208
contraposición a estas afirmaciones, el
contacto con la realidad desde diferentes
cursos y momentos de la formación
académica, empodera a los estudiantes
para su práctica como docentes. Nada
mejor que aprender haciendo.
Existen dos habilidades fundamentales que no son impactadas con el
modelo de formación superior actual y
que se refieren a competencias básicas
de cara hacia una educación inclusiva,
son la negociación y la gestión, que
convierten al docente de un mero
mediador de conocimiento en un actor
más político que es capaz de establecer
relaciones más allá del aula escolar en
función de potenciar el aprendizaje
articulando el centro educativo con el
entorno.
No se favorece el establecimiento de
dinámicas de trabajo colaborativo y de
intercambio de saberes entre las
diferentes ramas de la formación
docente, de manera que los estudiantes
de carreras afines aprendan a realizar
propuestas multidisciplinarias, a
implementar estrategias conjuntas
poniendo sus conocimiento y habilidades
a favor de un objetivo en común sin que
se generen rivalidades entre las diversas
disciplinas y manejando adecuadamente
los posibles conflictos que del trabajo
grupal se pueden derivar.
La universidad despliega en
colaboración con sus estudiantes, pocas
actividades de proyección social, que
favorezcan el surgimiento del concepto
de responsabilidad social que debería
ser parte de una formación integral. Las
acciones de extensión se centran, en su
mayoría, en actividades que atienden a
necesidades que, si bien son importantes
para el desarrollo integral de los seres
humanos (como la recreación o la
formación artística o técnica o la
aproximación a algún aprendizaje
necesario de acuerdo a las
competencias que se consideran
básicas para las dinámicas del mundo
actual) deja de lado aquellas que pueden
jugar un papel importante como
equilibrador de la balanza de la
desigualdad.
Si bien la universidad se convierte, en
ocasiones, en el escenario de análisis
político, o de análisis crítico sobre la
realidad social y una instancia alternativa
propositiva en cuanto a los caminos para
resolver las dificultades y laberintos que
caracterizan a cada país, estos no dejan
de ser más que ejercicios
argumentativos, espacios para dar
relevancia y status a la tarea intelectual,
pero pocas veces se transforman en
proposiciones reales, implementaciones,
acompañamientos, trabajo conjunto. En
el mejor de los casos, se da
acompañamiento, se implementan
experiencias, pero nuevamente la visión
es utilitarista y entonces la universidad se
valora por su capacidad investigativa,
tenemos una gran habilidad para
observar, analizar y proponer estrategias
de mejoramiento para modificar una
realidad
descontextualizada,
segmentada, fragmentada.
En nuestro afán investigativo,
focalizamos un centro de interés, un
objeto
de
conocimiento,
lo
desmenuzamos, lo observamos e
intervenimos, con el fin de sistematizar
una experiencia o nos atrevemos a dictar
pautas para mejorar la situación o el
hecho investigado, pero eso no es
suficiente, porque con frecuencia esas
propuestas no llegan a los destinatarios
– originarios del proceso, el resultado de
4º Congreso Internacional de Discapacidad
esas experiencias, con frecuencia,
reposan en los estantes de las
bibliotecas o en las revistas científicas
una vez finalizado nuestro ejercicio
intelectual; parece que con solo esto se
hubiese exorcizado el mal que nos ocupó
por tanto tiempo. A este punto, nos
encontramos frente a otro contexto, un
nuevo ejercicio académico, un nuevo
interés investigativo, otros seres
209
humanos- números, cifras que vale la
pena estudiar… y empieza el ciclo de
nuevo. ¡Cuánto trabajamos! Pero…
cuánto logramos? Impacta la universidad
la realidad social con su quehacer?. ¡El
conocimiento que se genera a través de
los cursos, talleres, prácticas,
seminarios, giras, tutorías., exámenes…
se revierten en una sociedad mejor, más
igualitaria, mas justa y equitativa?
NOTAS:
1
Savater, Fernando (2005) Fabricar humanidad. En: Revista PRELAC, el 16
de Marzo del 2005
2
Freire, Paulo (2002) Pedagogía de la Autonomía. Saberes necesarios
para la práctica educativa. Ed. Siglo XXI. Argentina. p. 40
BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA
Aguilar, Gilda. (s.f.) Enfoques en
discapacidad. Charla brindada en
setiembre de 2003 a un grupo de
capacitadores, investigadores y
profesores. MEP: CENAREC. San José,
Costa Rica. Sin fecha.
Ainscow, Mel. (2001). Desarrollo de
Escuelas Inclusivas. Narcea, S.A. de
Ediciones. Madrid, España.
Arnaiz, Pilar. (2006). Atención a la
diversidad. EUNED. Costa Rica.
Asamblea Legislativa (1996) Ley de
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Personas con Discapacidad: Ley
7600. San José: Costa Rica: La
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Maturana, H. Dávila, X. (2005) Desde
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Meléndez, Lady (2006) El docente de
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Savater, Fernando (2005) Fabricar
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16 de Marzo del 2005
Stainback, Susan y Stainback, Wiliiam
(1999). Aulas inclusivas. Madrid,
España. Ediciones Narcea.
Van Steenlandt (1994) La integración
de niños discapacitados a la
educación común.Santiago, Chile.
UNESCO.
210
4º Congreso Internacional de Discapacidad
211
Viernes 3 Octubre
COMISIÓN:
EDUCACIÓN 1
08:00 a.m.
Avances del programa de Educación Inclusiva con Calidad en Colombia. Construyendo
capacidad institucional para la diversidad.Jorge Iván Correa Alzate. Convenio
Ministerio de Educación de Colombia-Tecnológico de Antioquia.
09:00 a.m.
Experiencia de un camino recorrido en este devenir que transita hacia la inclusión.
Organización de apoyos a través de una red de docentes y profesionales del Municipio
de Soledad. Elizabeth Hincapié Jiménez. Secretaría de Educación de Soledad.
Atlántico, Colombia.
10:00 a.m.
CAFÉ
10:30 a.m.
El programa Letras, una puerta de entrada al mundo del lenguaje escrito. Juan Carlos
Negret Paredes. Herramientas y Gestión. Bogotá, Colombia.
11:30 a.m.
Actores Involucrados: Programa de apoyo a la inclusión educativa de estudiantes que
presentan autismo y capacidad cognitiva.Margarita María Bedoya Sierra. Fundación
Integrar. Medellín, Colombia.
12:30 p.m.
TIEMPO LIBRE PARA ALMORZAR
02:00 p.m.
Revisión del estado de la práctica de la inclusión educativa de los estudiantes con
Síndrome de Down en Colombia realizada en el año 2007 por la Corporación Síndrome
Down y Asdown. Carol Andrea Bernal Castro. Corporación Síndrome de Down.
Bogotá, Colombia.
03:00 p.m.
Proyecto Educativo Espacial “PROYESPA”. Karen Silvana Mantilla Home. Glenn
Doman, Escuela Precoz. Bogotá, Colombia.
04:00 p.m.
CAFÉ
04:30 p.m.
Pertinencia de un índice de inclusión para Colombia. Jorge Iván Correa Alzate.
Convenio Ministerio de Educación de Colombia-Tecnológico de Antioquia.
212
4º Congreso Internacional de Discapacidad
213
Avances del programa de
Educación Inclusiva con
Calidad en Colombia.
Construyendo capacidad
institucional para la diversidad
Por: JORGE IVAN CORREA ALZATE
Hora: 8:00 a.m.
214
4º Congreso Internacional de Discapacidad
Jorge Ivan Correa Alzate1
1. CONTEXTO DE LA EXPERIENCIA
En el año 2006 el Ministerio de
Educación Nacional2 Ministerio de Educación
- Tecnológico de Antioquia. Convenio para el
desarrollo del programa se propone asesorar
a las Entidades Territoriales Certificadas
(departamentos y municipios), en los
mecanismos de gestión para atender con
calidad, equidad y pertinencia a las
poblaciones diversas y en situación de
vulnerabilidad, haciendo efectivos los
derechos a la educación, la participación y la
igualdad en oportunidades para todos los
niños, niñas, jóvenes y adultos, desde la
educación inicial hasta la educación superior.
Para dar respuesta a este propósito, se
consolida el programa de Educación Inclusiva
con Calidad, implementándose a través de
la estrategia de formación en cascada con
acompañamiento técnico, caracterizado en
tres etapas, seis fases, estrategias y
actividades; la cual marca el inicio del
proceso de transformación que deben
adelantar las instituciones educativas de
manera gradual y flexible en coherencia con
las características y necesidades de los
contextos. Las etapas del proceso se
identifican así:
Contextualización: esta se
desarrolla a través de cuatro fases:
promoción y planeación, sensibilización
y capacitación, exploración y análisis de
las condiciones de calidad e inclusión.
En ella se establecen los grupos líderes,
los diagnósticos, la línea de base en
inclusión y la fundamentación conceptual
1
215
para la atención a la diversidad en las
instituciones educativas y municipios.
Estabilización: se desarrolla a través
de la fase de implementación, en la cual
se ejecutan los planes de mejoramiento
institucional y de apoyo de la entidad
territorial para la transformación del
servicio educativo en atención a la
diversidad.
Profundización: se desarrolla a
través de la fase de seguimiento y
evaluación del programa, se lleva a cabo
el proceso de sistematización que
permite registrar y reflexionar sobre la
experiencia para la cualificación continúa
de la atención a la diversidad en las
instituciones educativas, municipios y el
país; dando como resultado las buenas
prácticas inclusivas.
En el contexto de país, se entiende por
etnias a las poblaciones como Mestizos,
Indígenas, Afrodescendientes, Rom; y grupos
en diferentes situaciones referidas a
necesidades educativas especiales,
desplazados, de fronteras, reinsertados,
desvinculados, rural dispersa e iletrados,
entre otros. Las poblaciones no son grupos
independientes de las etnias, hay personas
que reúnen simultáneamente varias
condiciones de vulnerabilidad, por ejemplo,
es el caso de una familia afrodescendiente,
desplazada y en situación de extrema
pobreza.
2. AVANCES
Se dan a conocer los avances del
desarrollo de la etapa de contextualización en
sesenta y cinco municipios y el inicio de la
Líder del grupo de investigación Senderos del Tecnológico de Antioquia. Director del programa de educación Inclusiva.
Convenio Ministerio de Educación de Colombia – Tecnológico de Antioquia.
2
Ministerio de Educación - Tecnológico de Antioquia. Convenio para el desarrollo del programa
en el país desde el año 2006.
216
etapa de estabilización en tres municipios del
país, desde el año 2006 a la fecha.
2.1 Avances etapa de
contextualización
2.1.1 Fase de Promoción: en esta fase
se determina la viabilidad política y financiera
para iniciar el proceso de transformación
hacia la educación inclusiva con calidad y las
acciones requeridas para iniciarlo; se
conformar los diferentes grupos que liderarán
el proceso, referidos a los formadores de
formadores territorial, de gestión territorial y
de gestión de las instituciones educativas, en
caso de no estar conformado.
Para lograr el propósito de la fase se han
desarrollado talleres de promoción 3 del
programa de Educación Inclusiva con calidad
en cuarenta entidades territoriales, cuyo
objetivo es el de orientar las condiciones para
la implementación del programa,
estableciendo compromisos para su
desarrollo e identificar instituciones,
universidades y organizaciones líderes en las
regiones en la creación de alianzas para el
desarrollo y sostenimiento del programa. En
la experiencia se han convocado diferentes
grupos a participar en los talleres: Grupo de
Gestión - Alcaldes, Secretarios de
Educación, Directores de Calidad, Directores
de las Instituciones Educativas,
Representantes de las Jumes (junta municipal
de educación), Grupo no gubernamental Ongs de niñez o educación, Fundaciones
Empresariales, Comités de Educación de
Cooperativas), Grupo Técnico Facultades
de Educación, Escuelas Normales
Superiores,
Directivos
docentes,
Representantes de las Unidades de Atención
3
Integral y personal de apoyo y representantes
de las secretarias de educación.
El taller enfatiza el contexto de la atención
a la diversidad y la inclusión, en tres aspectos:
enfoque de derechos y de política social para
la población en situación de vulnerabilidad,
estructura del programa nacional de
educación inclusiva con calidad y la
participación de la entidad territorial en el
desarrollo del programa.
Las principales conclusiones 4 se
registran en varios sentidos, la primera, en el
alto nivel de receptividad frente al programa
en los diferentes grupos convocados, seguida
por la inquietud por los recursos para apoyar
los procesos de transformación de las
instituciones educativas y de los municipios,
la relación que debe existir entre inclusión –
calidad educativa y sobre los mecanismos de
acompañamiento que garanticen continuidad
e implementación de la propuesta del
programa en el país.
Las entidades territoriales, destacan la
importancia de fortalecerse en procesos de
gestión para apoyar la transformación
requerida y garantizar la educación para
todos, una educación que respete y valore la
diversidad cultural, étnica, de género y las
condiciones sociales especificas de cada
grupo y que incorpore como fundamento la
educación un derecho universal para todos.
2.1.2 Fase de sensibilización y
capacitación: se entiende por formación, el
proceso permanente de adquisición,
estructuración y reestructuración de conductas
(conocimientos, habilidades, valores) para el
desempeño de un determinado rol o función;
en este caso, ser formador de formadores.
La sistematización del desarrollo de la estrategia da cuenta del proceso de planeación, convocatoria, desarrollo,
análisis de logros y expectativas de los grupos, informe del desarrollo del taller por entidad territorial, conclusiones y
recomendaciones.
4
Ministerio de Educación Nacional – Tecnológico de Antioquia. Sistematización talleres de promoción en el Programa
de educación Inclusiva con Calidad. Colombia 2007
4º Congreso Internacional de Discapacidad
Formadores de formadores: el
programa de educación inclusiva establece
entre sus estrategias la conformación de
equipos lideres, denominados formadores de
formadores en cada entidad territorial, En este
sentido el formador de formador es un guía,
un modelo a seguir en la práctica de otros; es
un punto de referencia y un dinamizador en el
proceso de transferencia del programa de
educación inclusiva en el contexto de las
regiones del país; aclarando que no es el único
poseedor de conocimiento, ni el único
responsable del proceso de transformación.
Su rol se centra en dinamizar el proceso de
inclusión, acompañar a la comunidad en la
transformación y fomentar el desarrollo de
estrategias colaborativas en comunidades
educativas y sectores aliados.
El programa de formación está orientado
a través de talleres a potenciar el desarrollo
de competencias5 pedagógicas, sociales,
políticas, investigativas y humanas. Como se
describen a continuación:
Humana: Su misión de vida se centra
en promover la formación ciudadana
para la transformación de la comunidad
en un marco de equidad y solidaridad.
Además se identifica con la filosofía de
valoración del ser humano en procesos
de participación y convivencia armónica.
Política: Hace referencia a la capacidad
para articular la macro- Política referida
al conjunto del sistema educativo con la
micro-política de lo que se debe planear,
desarrollar y evaluar en las instituciones
educativas.
Social: Permite acercamiento a la
cultura de los niños, niñas y Jóvenes, las
peculiaridades de las comunidades, las
formas de funcionamiento de la sociedad
5
217
civil y su relación con el Estado, para
ejercer la tolerancia, la convivencia y la
cooperación.
Pedagógica: Se refiere a la selección
de estrategias para intervenir de manera
intencionada en la promoción de
aprendizajes y transferencia de buenas
prácticas de inclusión con otros
maestros.
Investigativa: Hace referencia a la
necesidad de manejar modelos de
investigación y experiencias que
permiten la innovación de políticas,
cultura y prácticas inclusivas en la gestión
escolar.
El logro en el desarrollo de las
competencias de los formadores se
establece a partir de la implementación de la
estrategia de taller, con tres tipos de
actividades (sensibilización, conceptualización y de apoyo a la transformación) y se
agrupan las tendencias de las competencias
así:
Significación alta: las competencias
humana y pedagógica son las de mayor logro
en los formadores de formadores,
caracterizadas en la comprensión del
enfoque de inclusión y las acciones que se
derivan de la práctica para la atención a la
diversidad, el primero se relaciona con las
actividades de sensibilización y el segundo
con las de conceptualización.
Significación media: La competencia
social se observa en la habilidad de los
formadores de formadores para socializar e
informar a las comunidades educativas sobre
el enfoque de inclusión, falta fortalecimiento
de habilidades en el liderazgo para convocar
a las mismas hacia el proceso de
Ministerio de educación Nacional – Tecnológico de Antioquia. Programa de educación inclusiva. Formadores de
Formadores. Equipo de investigación: Jorge Ivan Correa Alzate, Margarita Bedoya Sierra, Gloria Agudelo Alzate,
Carolina María Zuluaga Valencia, Nataly Restrepo Restrepo. Colombia 2007 -2008
218
transformación de las instituciones y en la
movilización de las prácticas, que se
caractericen en ser más participativas,
equitativas y pertinentes.
Significación baja: la competencia
política se relaciona con la lectura de
realidades, de entender las opciones de
formación para el ser y el impacto en la
calidad de vida y las políticas para la atención
a la diversidad; en el grupo de formadores
de formadores se toma como un referente
para la articulación en el discurso pedagógico
que les posibilite liderar las transformaciones
en las instituciones educativas; la
competencia investigativa es una herramienta
en la preparación para el cambio y es
coherente con los resultados de la
competencia política, la primera muestra los
escenarios y la segunda da cuenta de las
herramientas y métodos que requieren los
formadores en la capacitación.
El logro de las competencias se ubica
en las habilidades para interpretar y
argumentar el enfoque de inclusión, faltando
el fortalecimiento de la propositiva, la cual es
posible observarla con mayor precisión en el
programa de educación inclusiva, en la fase
de implementación con los planes de
mejoramiento para la transformación de las
prácticas institucionales.
El trabajo que se realiza con los
formadores posibilita establecer las barreras
y los facilitadores para la inclusión en los
contextos y caracterizar la población en etnias
y situación de vulnerabilidad.
Facilitadores de la inclusión en el
municipio6
• Existencia de equipos interdisciplinarios en el desarrollo de políticas
sociales y educativas en las entidades
territoriales.
6
• Incrementa el número de docentes
receptivos al tema.
• Asignación de rubro anual para cubrir
algunas necesidades del programa.
• Deseo de capacitación del sector
educativo.
• Existencia de los COMPOS (Consejo
Municipal de política Social), donde se
reúnen fuerzas vivas del municipio.
• Docentes que creen en el cambio, con
actitud positiva.
• Acompañamiento del MEN.
• Existencia de Herramientas como la
guía de educación inclusiva y el Índice de
inclusión para Colombia.
• Impulso de proyectos y propuestas de
trabajo en las instituciones educativas.
• Disposición en un amplio numero de
directivos para participar en el proceso.
• Impulso a los planes de mejoramiento
institucional y de apoyo territorial.
• Espacios de participación culturales,
deportivos y artísticos para la población
en situación de vulnerabilidad en el
contexto municipal.
• Alianzas entre Sector productivo,
organizaciones no gubernamentales y el
educación para el desarrollo del proceso.
Barreras de la inclusión en el
municipio
• Persistencia de altos Índices de
violencia social y familiar, así como de
maltrato infantil.
• Situación de los niños y niñas
trabajadores, patrocinada por las
familias.
Sistematización talleres de promoción en el Programa de educación Inclusiva con Calidad. Colombia 2007
4º Congreso Internacional de Discapacidad
• Falta de continuidad de las políticas
por cambios administrativos en las
administraciones.
• Falta de política de Inclusión Laboral
en los municipios.
• Persiste baja credibilidad en la
población sobre las políticas de los
gobiernos.
• Escasos
mecanismos
de
participación ciudadana para la
concertación de acciones y toma de
decisiones.
• Falta trabajo en equipo.
• Insuficiente
inversión
en
infraestructura, recurso humano, apoyo
didáctico y pedagógico.
• Tensiones que generan las políticas de
Cobertura y Calidad.
• La resistencia al cambio, centrándose
en la perpetuación de paradigmas.
• La
desinformación
comunidades.
en
las
• Falta de apropiación del enfoque de
Inclusión en los integrantes del equipo de
las administraciones municipales.
• Poca asignación de recursos para el
programa de inclusión.
• Falta de reconocimiento sobre el
quehacer del maestro de apoyo.
• Plantas físicas de las instituciones sin
asignación de recursos para su
mejoramiento.
• Saturación de actividades en las
Instituciones Educativas.
• Políticas de inducción y los
mecanismos para los nuevos docentes y
directivos docentes.
219
• Modalidad de contratación que no
permiten estabilidad en los docentes.
• Faltan líderes en los municipios para
orientar el proceso de inclusión.
• Falta de articulación de las instancias
responsables de implementar las
políticas educativas.
• Falta de sistematización de
experiencias con la población en
situación de discapacidad y
vulnerabilidad.
• Desconocimiento de una educación
Centrada en las oportunidades y los
potenciales.
• No hay comprensión clara del
concepto de equidad.
Caracterización de la población
Para organizar el proceso de
transformación de la atención educativa hacia
el enfoque de inclusión, además de reconocer
barreras y facilitadores, se contextualiza la
diversidad de la población a nivel de las
instituciones educativas y municipio; el
programa ha definido una base de datos para
caracterizar la población diversa y en situación
de vulnerabilidad. Producto de la experiencia
inicial en los sesenta y cinco municipios se
registra la siguiente población, dando muestra
de tendencias en la atención educativa:
220
Raizales
Rom
Jóvenes y adultos iletrados
Población rural dispersa
Población de frontera
Colonos
273
3.230
5.160
145
212
Afrodescendientes
7.036
60
Indígenas
Población en riego social
6.221
4.520
Población Afectada por la violencia
13.250
Autismo
190
Capacidades y talentos
Motora
881
1.005
Ciegos
949
Múltiple
Sordos
1.249
568
Cognitiva
7.644
POBLACION ESTUDIANTIL PROGRAMA EDUCACION INCLUSIVA
EN SESENTA Y CINCO MUNICIPIOS 2007
Población con NEE Proceso de Inclusión 4.6% (12.366/270.593)
Atención total población en situación de vulnerabilidad en proceso de inclusión 52.381
Población con NEE 23.7% (12.366/52.381) de la población en Situación de vulnerabilidad
Participan 689 Instituciones educativas
Docentes y directivos docentes 2.182
Población en situación de vulnerabilidad: 71.3% (52.381/73.457)
Porcentaje población con NEE de la población estudiantil: 16.8% (12.366/73.457)
En la caracterización de los sesenta
municipios, se encuentra una categoría
población que emerge desde los contextos
que corresponde a los colonos,
especialmente en las entidades territoriales
de Choco y Guanía.
Paralelo al trabajo con los formadores de
formadores de las entidades territoriales, se
realiza un primer taller con treinta y seis (36)
Facultades de Educación, ochenta y un (81)
Escuelas Normales Superiores y (28)
secretarias de educación, para la
construcción de lineamientos para la
formación de maestros, que fortalezca la
atención a la diversidad de la población en el
país, desde el enfoque de inclusión.
El taller deja como producto un
documento como herramienta de trabajo para
que las escuelas normales y facultades de
educación reflexionen y reelaboren el perfil
en la formación de maestros para la atención
a la diversidad; estructurado por capítulos en
torno a diversidad y educación, la formación
de maestros en el país desde el enfoque de
atención a la diversidad, fundamentos
pertinentes en la formación de maestros, y
4º Congreso Internacional de Discapacidad
competencias a desarrollar en los maestros
desde la mirada de la diversidad y estrategias
para hacerlo.
2.1.3 Fase de exploración: en esta
fase se realiza la aplicación y tabulación de
los resultados del Índice de Inclusión, así como
el procesamiento de datos, el análisis e
interpretación, y la preparación de informe.
El desarrollo del programa entre los años
2006-2007 establece la necesidad de
determinar las prioridades de mejoramiento
en inclusión en las instituciones educativas, a
partir de la aplicación del Índice original7, en
la interpretación de las primeras aplicaciones
en treinta y tres instituciones educativas se
determina que algunos indicadores del
cuestionario arrojan datos estadísticos del
coeficiente de variación mayores al 20%, lo
que evidencia la variabilidad o dispersión de
las respuestas.
El análisis de los resultados con las
instituciones educativas permite concluir que
es necesario revisar los indicadores que no
fueron significativos o que no aplican al
sistema educativo Colombiano y encontrar la
validez del instrumento para el contexto. Esta
situación lleva al equipo de investigación8 a
considerar que un Índice de inclusión debe
ser coherente y significativo con la diversidad
étnica, cultural y social de un país, estar acorde
con su situación geopolítica, económica y
social y brindar los elementos precisos y
válidos para las acciones de mejoramiento,
buscando la transformación de las
instituciones educativas hacia el enfoque de
inclusión. Hecho que lleva a que se proceda
con el análisis de la pertinencia, el lenguaje y
la comprensión de los indicadores del Índice
7
221
de inclusión con los integrantes de las
comunidades educativas, generando como
producto el índice contextualizado para
Colombia, desde la gestión escolar.
El índice de Inclusión es una herramienta
que permite a las instituciones educativas
realizar el proceso de autoevaluación de la
gestión inclusiva, reconociendo el estado
actual en la atención a la diversidad, el análisis
de las fortalezas y oportunidades de
mejoramiento para establecer prioridades y
toma de decisiones que cualifiquen las
condiciones de aprendizaje, participación y
convivencia de todos los estudiantes.
La herramienta establece la metodología
para su aplicación y el manual de grabación
y procesamiento de datos para obtener los
resultados del índice de inclusión por
estamento de la comunidad educativa, área
de gestión y el global de la institución.
2.1.4 La fase de Análisis de las
condiciones de calidad e inclusión: la fase
se desarrolla el plan de mejoramiento que da
lugar a la transformación institucional hacia
la inclusión, para ello es fundamental la
utilización de los documentos de apoyo
diseñados para cada área de gestión, así
como de otros materiales que se requieran
para su desarrollo, es el caso de los modelos
y didácticas flexibles que se han utilizado en
el país.
Las instituciones educativas y los
municipios han iniciado acciones de gestión
para conseguir los recursos necesarios que
permitan la transformación de las instituciones
educativas, algunas lo establecen con el
sector empresarial y ONGs.
Tony Booth, Mel Ainscow. Índice de inclusión. Desarrollando el aprendizaje y la participación en las escuelas. Versión
en castellano. UNESCO 2000
8
Tecnológico de Antioquia. Grupo de investigación Senderos. Línea Equidad y desarrollo humano.
Jorge Ivan Correa Alzate, Margarita María Bedoya Sierra, Humberto Ramírez Cañaveral, Ana Lucía Begué Lema,
Clara Inés Giraldo Naranjo, Luz Edilma Usuga Graciano, Ruth Estella Miranda Figueroa, Libia Vélez Latorre, Carolina
María Zuluaga Valencia, Nataly Restrepo Restrepo.
222
Las primeras experiencias de la
aplicación del índice de inclusión arrojan
prioridades para ser articuladas en los planes
de mejoramiento y coinciden como
tendencias en las treinta y tres instituciones
educativas, referidas a organizar el apoyo
para atender a la diversidad de la población
y movilizar recursos para desarrollar prácticas
inclusivas.
3. ETAPA DE ESTABILIZACIÓN
3.1 Articulación del enfoque de
inclusión a la gestión escolar: a partir del
año 2008 la atención a las poblaciones
diversas y en situación de vulnerabilidad hace
parte del sistema de calidad del Ministerio de
Educación Nacional y se incorpora el enfoque
de inclusión en las áreas y procesos de
gestión escolar; en este sentido la gestión
escolar se organiza en función de minimizar
las barreras para el aprendizaje y fomentar
los espacios para la participación y la
convivencia de los estudiantes en su
diversidad, haciendo énfasis en aquellos en
situación de vulnerabilidad; mediante el uso
de la herramienta de planes de mejoramiento,
los cuales articulan las oportunidades de
mejoramiento requeridas para cualificar la
gestión escolar con la pretensión de avanzar
hacia una educación inclusiva con calidad.
Los materiales definidos en el programa
de educación inclusiva producto de la
experiencia se articulan a la gestión escolar
y se define un kit de apoyo para las
instituciones educativas donde la guía de
mejoramiento institucional es el soporte de la
misma y en ésta se relacionan la guía de
educación inclusiva, el índice de inclusión y
los documentos de apoyo a la gestión
inclusiva en las áreas directiva, administrativa,
académica y de la comunidad.
Es importante resaltar la articulación del
programa de educación inclusiva en los
programas de formación docente en el 20%
de las entidades territoriales del país.
Difusión
Periódico Al tablero, No 43/2008, editado
por el Ministerio de Educación Nacional,
denominado «Educación para la inclusión»
enfatizando en los siguientes temas: hacer
realidad un derecho (carta de la Ministra);
educación para todos, los compromisos de
la comunidad educativa; reformar los colegios
haciéndolos incluyentes; con la tecnología
respuesta para múltiples necesidades; puerta
de oro a la inclusión educativa; conocimiento,
calidez y compresión; vivan la solidaridad y
el cariño; en el campo, padres y madres
aliados de la inclusión; experiencia de vida;
en silencio construir un mundo diferente; más
que un reto; mundo virtual; y educar en y para
la diversidad.
Las entidades territoriales le han
dedicado espacios en sus periódicos y en los
canales regionales al programa de educación
inclusiva e impulsan las experiencias locales.
En eventos territoriales organizados por
las secretarías de Educación, seminarios y
congresos a nivel nacional, así como otros en
el campo internacional en Austria, Argentina,
Bolivia y México, han posibilitado la
socialización de los avances del programa.
4º Congreso Internacional de Discapacidad
223
Experiencia de un camino
recorrido en este devenir que
transita hacia la inclusión.
Organización de apoyos a través
de una red de docentes y
profesionales del Municipio de
Soledad.
Por: ELIZABETH HINCAPIÉ JIMÉNEZ.
DAMARIS BARRIOS DE JALK
MARTHA POLO
MIRIAM SOLÓRZANO
Ponente: ELIZABETH HINCAPIÉ JIMÉNEZ.
Hora: 9:00 a.m.
224
4º Congreso Internacional de Discapacidad
QUIENES SOMOS?
La red de apoyo es una estrategia de la
secretaria de educación para la organización
de las acciones educativas e intersectoriales
que el municipio ejecuta en el área de
discapacidad. Es un sistema abierto que a
través de un intercambio dinámico entre sus
integrantes y con personas de otros grupos
sociales,(como padres, comunidad)
posibilita la potencialización de los recursos
que posee.
El objetivo de esta experiencia es mostrar
como los apoyos entre colega conducen a
mejorar nuestra practica educativa, el trabajo
colaborativo y la autocapacitación son
aprendizajes mas significativos que cualquier
proceso de formación que ignore las
necesidades contextuales de los
participantes.
Para el desarrollo de esta experiencia se
toma como enfoque el trabajo en red a partir
del enfoque inclusivo.
QUIENES CONFORMAN LA RED Y A
QUIENES BENEFICIA
La red primaria esta compuesta por
docentes y profesionales de apoyo, así como
psicorientadores. El grupo líder esta
compuesto por 21 docentes y 64 docentes
de área o grado. La red esta conformada por
10 instituciones del municipio de Soledad,
liderando este proceso un equipo municipal
conformado por uno o dos representantes
que bien pueden ser docentes de apoyo o
psicorientadores y dos responsables de
poblaciones de la Secretaria de Educación
Municipal.
225
APRENDIZAJES Y AVANCES
OBTENIDOS
El trabajo sobre discapacidad que se ha
realizado en todo el municipio, se ha
visualizando no solo como discapacidad,
sino diversidad como componente social.
Con el aporte del MEN a través del programa
de educación inclusiva con calidad operado
por el tecnológico de Antioquia se siguen
creando condiciones para adecuar la oferta
municipal a las poblaciones diversas e
involucrando a otros actores institucionales
en este proceso. También ha enriquecido
este proceso de mejora en la atención
educativa de la población en situación de
discapacidad la ejecución del proyecto
Fortalecimiento de las redes de atención
comunitarias por parte del Instituto
Colombiano de Bienestar familiar operado
por ADN Alas de nuevo de Antioquia que ha
contribuido a dinamizar la mirada social de
la discapacidad en el municipio.
Todo el anterior movimiento social y
académico ha brindado nuevos y creativos
campos de acción, donde los límites de
actuación están establecidos entre el
componente de gestión comunitaria de las
instituciones participantes y los docentes
incluidos en la red como individuos sociales.
COMO OPERA
Esta red se construye con la acción de cada
persona en su propio contexto, dentro de su
institución con las funciones propias de sus
integrantes, teniendo en cuenta las
necesidades por atender y cómo se pueden
establecer las estrategias para que primen
los objetivos comunes, compartidos por todos
los integrantes de dicha red.. Esta acción
226
redundará en las instituciones, produciendo
una transformación. Son las características
indispensables de esta red : la densidad
donde los participantes tienen acceso gran
parte de la población para solventar sus
necesidades; La heterogeneidad de sus
integrantes que permite asumir diferentes
funciones de acuerdo a sus habilidades y
características de liderazgo; el vínculo de
apoyo es la función prevaleciente; La
multidimensionalidad para organizar apoyos
en las dimensiones pedagógica, social y
técnica; reciprocidad e intensidad observado
en el nivel de compromiso y sentido de
pertinencia , frecuencia de los contactos que
nos permiten intercambiar experiencias e
historia que comparten todos los miembros
de esta red.
4º Congreso Internacional de Discapacidad
227
El programa Letras, una puerta
de entrada al mundo del
lenguaje escrito.
Por: JUAN CARLOS NEGRET PAREDES
CLAUDIA MILENA LÓPEZ MONTOYA
Hora: 10:30 a.m.
228
4º Congreso Internacional de Discapacidad
HERRAMIENTAS Y GESTIÒN
INTRODUCCIÓN
Yo quiero escribir, escribir, y escribir
tantas hojas como para llenar el
mar….decía un niño al descubrir que podía
escribir y que con su escritura había hecho
una amiga, de la que no conocía todavía el
rostro. Más impactante es la frase cuando se
sabe que la escritura del niño no está
ensamblada con el código alfabético que es
el convencional que usamos los adultos, sino
con una forma de escritura particular del niño
que responde a sus teorías sobre la escritura.
Esta anécdota recoge uno los principios
básicos del Programa letras: aprender a
escribir escribiendo, esto es permitiendo
que desde el comienzo los aprendices
escriban textos a su manera, es decir,
dejándolos pasar por diversas formas
escriturales previas al código alfabético,
desde los rayones y garabatos, siguiendo con
el reguero de letras y la escritura con vocales
hasta llegar a escribir con vocales y
consonantes, sin dejar nunca de usar esas
escrituras con sentido y realidad en el mundo.
En este niño se hace visible además
otros de los principios de nuestro programa:
el de aprender con emoción, haciendo
gozoso el proceso, lo cual se refleja cuando
dice querer llenar el mar con las miles de hojas
de sus escrituras.
Con la firme convicción de que es posible
enseñar a leer y a escribir partiendo de los
saberes previos de los aprendices y usando
estrategias basadas en el juego, un equipo
abierto de profesionales –Profesores,
Psicólogos Educativos, Diseñadores
Gráficos, Editores de Herramientas y Gestión
junto con un Grupo de Docentes ha venido
construyendo Programa Letras que ahora les
presentamos.
229
Se trata de un conjunto de teorías,
principios, estrategias, herramientas
didácticas y materiales para aprender a
escribir escribiendo desde el comienzo
cartas, tarjetas y todo tipo de textos con
función y sentido en el mundo real, mientras
la gramática y el código alcanzan su curso
natural, rompiendo para siempre el
anquilosado modelo de enseñar combinando
consonantes y vocales, y dejando atrás, en el
armaría de las anécdotas históricas la rara
parafernalia de frases sin sentido.
El Programa Letras está dirigido a todos
aquellos que están en proceso de aprender
a leer y escribir, y en particular a los niños y
niñas - desde los dos años - vinculados a la
educación preescolar y escolar, a aquellos
que no pudieron ingresar o continuar en la
escuela, a muchos de sus padres que aún no
dominan la escritura, a los «polizones del
barco de la escritura» que son todos aquellos
niños, niñas y jóvenes que aparentemente
codifican pero que en realidad no saben
escribir y que al solo contar con herramientas
orales de comunicación se convierten en
sujetos vulnerables que pueden quedarse al
borde o por fuera de la cultura institucional y
ahora a niños, niñas, adolescentes y jóvenes
en situación de discapacidad a los cuales se
les venia negando el derecho de acceder al
lenguaje escrito y por ende el de ser
ciudadanos y aprovechar todo su potencial de
desarrollo.
Aun en el momento actual y pese a los
esfuerzos por promover una «educación para
todos», especialmente una educación
inclusiva para los niños y las niñas en
situación de discapacidad, persiste entre
muchos miembros de las comunidades
educativas la creencia de que la vinculación
de esta población al entorno escolar tiene
solo una función socializadora y que sus
posibilidades de aprendizaje son mínimas,
es probable que sea así mientras las
230
prácticas educativas continúen anquilosadas
en los métodos de inicios del siglo XX, pero
hay serios indicios de un aprovechamiento
real del potencial de aprendizaje de las
personas en situación de discapacidad, si
se promueven prácticas pedagógicas
flexibles como el método Negret.
OBJETIVOS:
Presentar el programa letras o
método Negret, como alternativa de
intervención pedagógica que posibilita y
facilita el proceso de construcción de la
lengua escrita en todos los niños , niñas
y adolescentes aun cuando sus
condiciones personales, de salud o de
contexto les impongan barreras para el
aprendizaje, a través de la socialización
de experiencias que se han desarrollado
con diferentes grupos poblacionales
(preescolares, escolares, población en
extra edad y población en situación de
discapacidad)
Profundizar en el marco conceptual del
proceso de construcción de la lengua
escrita y los avances que el Método
Negret ofrece a este para hacerlo más
acequible, posibilitando la innovación
pedagógica y la sustitución de los
métodos tradicionales por medio del
recorrido de los fundamentos, principios
y secuencia didáctica del programa.
Establecer que prácticas educativas
como la planeación integrada y el
planteamiento permanente de
situaciones significativas de escritura son
poderosos oportunidades para optimizar
la mediación, a través del análisis de su
fundamentación conceptual y la
presentación de evidencias escriturales
de diferentes grupos poblacionales.
ANTECEDENTES DE LA EXPERIENCIA
La propuesta pedagógica del programa
es el resultado de un trabajo de investigación
de más de 10 años, suficientemente avalado
por publicaciones en conocidas revistas
pedagógicas (como la revista Alegría de
Enseñar del MEN, la Fundación Restrepo
Barco y la FES), en más de 10 proyectos de
grado del departamento de psicología
educativa y de la maestría de educación de
la Universidad Javeriana. Tiene antecedentes
directos en trabajos con el MEN y la Secretaría
de Educación del Distrito, siendo el más
importante de ellos el hecho de que el autor
de la metodología del Programa Letras es
también autor de los marcos curriculares para
la enseñanza de la lectura y la escritura del
Ministerio de Educación Nacional. Desde el
punto de vista internacional, el programa se
apoya en los trabajos de dos reconocidas
investigadoras de fama mundial: Emilia
Ferreiro y Ana Teberosky.
POBLACIÓN
PROGRAMA
BENEFICIARIA
DEL
Esta propuesta se ha implementado con
población entre los 3 y los 8 años que están
vinculados a la educación pública y privada
en los niveles preescolar, primero y segundo
de primaria (especialmente en la ciudad de
Bogotá), además se ha expandido como
alternativa para la atención a niños y niñas que
se encuentran en extra edad (9 – 14 años)
por factores sociales, familiares, económicos
y/o educativos y aun no acceden al uso de la
lengua escrita; además desde el 2005 se ha
desarrollado con alumnos en situación de
discapacidad (entre los 5 y los 20 años), que
en su mayoría presentan discapacidad
cognitiva entendiendo esta desde lo descrito
por el MEN en su documento «Orientaciones
Pedagógicas para la atención educativa a
4º Congreso Internacional de Discapacidad
estudiantes con Discapacidad Cognitiva» y
que textualmente precisa: «puede afirmarse
que las personas con discapacidad cognitiva
son aquellas que presentan dificultades en
el nivel de desempeño en una o varias de las
funciones cognitivas, en procesos de entrada,
elaboración y respuesta, que intervienen en
el procesamiento de la información y por ende
en el aprendizaje; lo que hace necesario el
ofrecimiento de apoyos que mejoren su
funcionalidad. El concepto de discapacidad
cognitiva no se refiere a categorías
diagnósticas como retraso mental o
dificultades de aprendizaje, sino que
constituye un concepto más ecológico y
funcional que alude al desempeño cognitivo
de cualquier persona.»
MARCO CONCEPTUAL:
Ya desde 1979 Emilia Ferreiro y Ana
Teberosky, en su libro clásico Los sistemas
de escritura en el desarrollo del niño,
concluyeron que «leer no es decodificar, ni
escribir es copiar». Los costos de no atender
a este supuesto teórico se reflejan, entre otros
hechos, en los débiles resultados que han
arrojado las evaluaciones de competencias
básicas, en la preocupante situación de un
sistema escolar que no asume en pleno siglo
XXI el significado de leer y escribir en la
llamada sociedad de la información y en la
dolorosa exclusión de un buen número de
niños y niñas dentro de los que históricamente
se han encontrado aquellos bajo alguna
situación de discapacidad. El Programa
Letras es un desafío en tal sentido. Porque
creemos que todos los niños y niñas tienen
derecho a aprender a escribir creyendo... A
aprender a escribir queriendo... A aprender a
escribir gozando... A aprender a escribir
escribiendo y le agregaríamos. A aprender a
escribir en la escuela.
1
231
Igualmente compartimos con CARLOS
SÁNCHEZ LOZANO que «La enseñanza de
la lectura y la escritura, no es solo un
problema de tipo pedagógico sino también
epistémico, ideológico y político».
Entrando en el siglo XXI todavía nos
encontramos con que cerca del 50% de los
niños de escuelas públicas en América Latina
(¡la mitad de los niños y niñas de un salón de
clase de primer grado!)1 no aprenden a leer y
a escribir en el primer grado. El sistema
escolar los considera «fracasos», los obliga
a repetir el grado y los califica de disléxicos
crónicos (es decir, patológica una
circunstancia del aprendizaje).
En un caso de abierta violación de los
derechos del niño -garantizados por la carta
de Naciones Unidas y por las Constituciones
políticas de casi todos los países
democráticos- los discrimina escolarmente y
los condena a ser en adelante pésimos
estudiantes, los eternos repitentes, los
rezagados, los que tienen dificultades
insalvables para aprender y apropiarse de los
saberes de la cultura.
Los docentes salvan su responsabilidad
afirmando que estos niños-fracaso tienen
problemas de atención, sicomotrices o
limitaciones cognitivas; que en realidad son
solo el fruto de sus equivocadas e inflexibles
formas de enseñar o que se pueden sustentar
en diagnósticos clínicos evidente o previos.
O cargan la responsabilidad a los padres
(peor si son divorciados) o al sistema social
(más si son niños desnutridos o golpeados).
Estos niños y niñas aislados del sistema
de alfabetización –cuando pueden seguir
estudiando, si no desertan antes- toman un
temprano rencor por todo lo que tenga que
ver con las letras, el lenguaje escrito, la lectura,
Informe sobre el desarrollo humano,PNUD, París, 1998, p. 227.
232
los libros. Leen «lo que toca», son asiduos
usuarios de la televisión y aceptan no la
condición de ciudadanos (el hábito lector es
una condición esencial de todo ciudadano)
sino de consumidores y algunos de ellos se
convencen que nunca van a aprender. Es decir,
rechazan el tremendo patrimonio que es la
ilustración.
Esto por el lado ideológico y político. Por
el otro –el epistémico y pedagógico- los
docentes se encierran en la discusión
laberíntica de los métodos tradicionales de
la enseñanza de la lectura y la escritura. ¿Qué
enseñar primero: las letras o las palabras?
Esta discusión entre los métodos fonéticos y
los globales oculta un hecho más grave: la
lectura y la escritura en los grados iniciales
no son reflexionadas teóricamente en el
sistema escolar. Mas grave aún en el caso
de los niños que presenten alguna situación
de discapacidad; sin explorar ninguna otra
alternativa educativa, metodológica o
didáctica se da mayor protagonismo a la
limitación que al entorno y se cierran las
puertas a las posibilidades de aprender, con
lo que se les anticipa y condena a que su
condición particular los excluya de por vida y
en todos los contextos.
Negret ha ubicado el problema de la
escritura dentro del marco más amplio: el de
la psicología del desarrollo de corte
piagetiano. Uno de los fundamentos de esta
propuesta es que los niños y niñas están en
una etapa autónoma del desarrollo y tienen
esquemas cognitivos diferentes a los de los
adultos. O como lo dice Negret de modo
paradojal: «Los niños y niñas se ganaron su
presente». Esto trae consecuencias
educativas: los niños y niñas elaboran
hipótesis propias sobre todo y en particular
sobre la lectura y la escritura, más aun cuando
se les brinda la oportunidad y posibilidad de
hacerlo.
El primer intento concreto de oponerse
a la tradición escolar y de hacer una
sicogénesis y sociogénesis de la lengua
escrita es la propuesta que ha elaborado Juan
Carlos Negret en Construcción Inicial de la
Lengua Escrita. Y en la actualidad esos
esfuerzos van más allá de la población que
tradicionalmente ha estado inscrita en el
sistema educativo «regular» y se ocupan de
los alumnos en situación de discapacidad con
el fin de demostrar que la mayoría de ellos
pueden acceder a la ciudadanía y la cultura a
través del lenguaje escrito.
La propuesta –como se ha mencionado
cristalizada en el Programa Letras- surge de
un paradigma que tiene triple origen: Piaget,
con su teoría del constructivismo genético,
Vigotsky con sus aportes sobre el valor de la
socialización del acto lingüístico y, sobre todo,
Emilia Ferreiro y Ana Teberosky (1979)
quienes describieron las ya conocidas
hipótesis de la construcción de la lengua
escrita (garabato, presilàbica, silábica,
silábica alfabética y alfabética).
La idea de un niño piagetiano que tiene
hipótesis sobre la escritura fue el gran
descubrimiento de Ferreiro y Teberosky. El
sistema escolar latinoamericano todavía
sigue resistente a estas fuentes. La escuela
tradicional, con su idea cartesiana de que la
mente de los niños es una tabula rasa que
hay que llenar, introduce prácticas de
enseñanza de la lectura y la escritura
violatorias de ese principio piagetiano y con
su postura frente a los niños y niñas que «son
especiales y no aprenden» ahonda aún más
estas practicas llevándolas a la dolorosa
forma de la exclusión y la «integración social».
Mientras que en sus mentes los niños
tratan de organizar un sistema coherente en
relación con la escritura, la escuela con sus
métodos de «lectoescritura» rompe esa
4º Congreso Internacional de Discapacidad
lógica e impone a la fuerza el aprendizaje
memorístico y secuencial del alfabeto. Esa
lengua no es lengua escrita, sino dibujo de
letras y sonorización de palabras. Aquí la
escritura es una técnica de transcripción de
sonidos. Ingenuamente muchos docentes,
padres y autoridades educativas –incluso
investigadores- creyeron que bastaba asociar
cada letra con un sonido para que, mediante
una operación mágica, los niños y niñas
aprendieran a leer y a escribir. Y esa postura
en la que la memoria (una de las grandes
debilidades de muchas de las personas en
situación de discapacidad) juega un papel
muy importante ha dejado por fuera de la
oportunidad de aprender a muchas
generaciones.
La particularidad del Programa Letras
es que no solo rompe con toda la tradición
de los métodos de lectoescritura, sino que
también se diferencia de todas las
propuestas constructivas que han sido hasta
la fecha las últimas tendencias pedagógicas.
La diferencia radica en un aspecto clave
llamado el «eslabón silábico» y que consiste
simplemente en que se plantea que:
233
(4) enseñarle a los aprendices primero a
separar las palabras por silabas,
(5) sacar la vocal o sonante de cada
sílaba, y escribir primero con vocales (por
ejemplo, paleta-? a e a) y, después,
(6) INTRODUCIR las consonantes, sin
separarlas.
El carácter original de esta propuesta
permite que los niños, niñas y jóvenes, de una
manera divertida y diferente y sin recurrir a
las dolorosas repeticiones, planas y
sinsentidos de los métodos tradicionales
(como la «mula lame la lima»), aprendan
rápida y efectivamente. Esta forma particular
de escribir con vocales como paso intermedio
es exclusiva del programa y es lo que le
permite su eficacia y rapidez y es lo que en el
caso de los alumnos en situación de
discapacidad esta mostrando que les
permite tener una meta de más fácil acceso
que los convence de sus posibilidades de
aprender y los lleva a hacerlo.
Metodologías complementarias en el
Programa Letras
(1) una sílaba esta compuesta por una
«consonante» y una «vocal»,
El programa cuenta con dos tipos de
metodologías complementarias:
(2) que la consonante como su nombre
lo indica «suena con» otra letra, es decir
NUNCA PUEDE SONAR SOLA, y que
la vocal es «sonante» porque suena sola,
y que,
Las situaciones significativas para
promover la producción de textos con una
función social y cultural.
(3) por lo tanto, se considera falso toda
la tradición de los métodos que
enseñaban a partir de la combinación de
consonantes separadas juntándose con
vocales separadas (de allí la mentira de
que «m» con «a» suena «ma» cuando
lo cierto es que suena «eme-a»). El
aporte único y exclusivo del método
consiste entonces en
Las didácticas específicas para
promover el desarrollo de los aspectos
gráficos y gramaticales de la escritura.
Las Situaciones Significativas
La metodología de las situaciones
significativas consiste en ubicar un
acontecimiento generador para hacer, en
torno a él, un montaje en el que se vive o
simula algún aspecto significativo del mundo
cotidiano. De esta manera se genera un
234
contexto para producir textos escritos con
funciones y propósitos claros los cuales,
después de contrastados con los pares, se
ponen en circulación en el mundo. Las
situaciones significativas tienen origen en
eventos de la vida cotidiana que se convierten
en acontecimientos al estar fuera de lo
ordinario y movilizar el interés común de los
niños y las niñas. Tienen la gran ventaja de
que, además de promover el contacto con
variados tipos de textos de la cultura (cartas,
pancartas, murales, tarjetas, etc.), permiten
escribir con diversos códigos, incluidos los
que no son alfabéticos.
Las Didácticas Escriturales
Entendemos por didácticas, un conjunto
de acciones estratégicas basadas en una
concepción o una teoría que se aplican
intencionalmente con el propósito de
modificar una manera de actuar o de pensar
de un aprendiz en la dirección que un método
propone. En particular en esta propuesta, las
didácticas se orientan a impulsar los
aprendizajes de los aspectos formales de la
escritura, a saber: (1) la utilización de los
formatos gráficos de los textos, (2) el uso de
los renglones, (3) el aprendizaje de la forma,
tipo, caso y tamaño de las letras
convencionales que se usan en la escritura
alfabética y (4) el aprendizaje de los códigos
escriturales silábico y alfabético.
Evaluación en el programa letras
En la propuesta del Programa Letras, el
objeto de trabajo es la Lengua Escrita y su
unidad de análisis el texto escrito. Es decir,
evaluamos los textos escritos de los
aprendices y no a los aprendices. En este
sentido, el texto escrito es una unidad
semántica que no se define por su sintaxis ni
por su extensión; sino por ser una unidad de
sentido, y por ello depende del contexto y no
corresponde a una categoría gramatical
(palabra, oración, párrafo, etc.). Por lo tanto,
trabajamos textos en contextos y los
evaluamos en contextos. Este sistema de
evaluación, está orientado a evaluar las
competencias básicas vinculadas con la
construcción inicial de la lengua escrita,
ampliando la mirada desde aspectos
puntuales (como la codificación o la letra) a
las otras dimensiones presentes en la
escritural. Es apenas comprensible que, a
primera vista, parezca demasiado complejo
evaluar las producciones escritas iniciales de
los niños y niñas. Sin embargo, la
ejemplificación de las mismas, el trabajo
continuado con los aprendices y el acceso a
las herramientas que hemos desarrollado
para ello, hace en la práctica totalmente
comprensible y usable este sistema.
Las categorías de evaluación surgen de
las conceptualizaciones sobre el Proceso de
construcción inicial de la lengua escritura y
la teoría general de procesos y sistemas. En
concreto, las competencias que evaluamos
de acuerdo con estas estructuras son: La
intención comunicativa y la coherencia
semántica, la fluidez y la fuerza expresiva, la
direccionalidad, el trazo y la letra, el tipo de
grafía, la segmentación y finalmente la
codificación.
El programa letras dirigido a niños,
niñas, adolescentes y jovenes en
situación de discapacidad:
Desde el año 2006, con el apoyo de la
Fundación Dividendo por Colombia, se inicio
la aplicación del programa letras en
programas de rehabilitación de personas en
situación de discapacidad vinculadas a adn
-Alas de Nuevo- (antes El comité de
Rehabilitación), el grupo UNISED del
municipio de La Unión y en la actualidad esta
experiencia se ha extendido también a los
programa educativos del Instituto Los Alamos.
Durante este tiempo se han podido observar
algunos avances que se mencionan a
continuación:
4º Congreso Internacional de Discapacidad
A lo largo de la experiencia de
implementación del Programa Letras se ha
verificado que este facilita la construcción de
la lengua escrita no solo en el acceso al
código (componente gramatical), sino
también en la función y sentido comunicativo
(componente pragmático y semántico) y en
el sistema de reglas lógicas y combinatorias
de los componentes de la lengua escrita
(estructura gramatical).
La validación de diferentes formas de
escritura como pasos en la ruta del proceso
de construcción le ha permitido a cada niño,
niña y/o adolescente participante asumir el
reto, creyendo en sí mismos y hacer realidad
el lema del programa: «Un programa para
aprender a escribir queriendo, para
aprender a escribir creyendo y para
aprender a escribir escribiendo» y esto se
ha hecho extensivo a sus familias, algunos
de sus docentes (integradores o que
acompañan su rehabilitación).
Se fortalece la hipótesis en la cual «se
considera el desarrollo como un proceso
complejo y dinámico, a partir del cual los
individuos, si están sometidos a las
condiciones y situaciones adecuadas, pueden
desarrollar de manera simultánea y
complementaria, sus capacidades para
escribir textos con todas las estructuras que
los componen» aun cuando presenten alguna
alteración en su salud, en su desarrollo o una
condición personal particular.
Se esta haciendo realidad la posibilidad
de brindar mayores oportunidades de
participación escolar a la población con
discapacidad cognitiva con el acceso al
código escrito, y por ende se están abriendo
puertas para el ejercicio de la ciudadanía por
que al usar el lenguaje escrito para acceder
a la lectura de textos variados y a la escritura
para expresar y retroalimentar su aprendizaje
235
pueden expandir sus horizontes más allá de
la escuela y el hogar.
Se ofrece una alternativa metodológica
y didáctica flexible, que al ser implementada
en el sistema educativo concreta mayores
posibilidades para que la vinculación
educativa de la población en situación de
discapacidad no sea un mero protocolo
social o el cumplimiento forzado de una ley,
sino la aceptación de una responsabilidad
ética y profesional que se puede ver y tocar
en el desempeño y la participación diaria del
alumno.
A continuación se presentan algunas de
las estadísticas obtenidas con los grupos
pilotos de ADN -Alas de Nuevo- y UNISED
en el año 2007.
236
4º Congreso Internacional de Discapacidad
Elaborado por:
Juan Carlos Negret
Herramientas y Gestión
Director
Claudia Milena López Montoya
Coordinadora Herramientas y Gestión
Regional Antioquía
Herramientas y Gestión Editores Ltda.
correo@herramientasygestion.com
PBX: (1) 4811000 - FAX: 6205696 *
Bogotá
Colombia
*
www.herramientasygestion.com
237
238
4º Congreso Internacional de Discapacidad
Actores involucrados:
Programa de apoyo a la
inclusión educativa de
estudiantes que presentan
autismo y discapacidad
cognitiva
Por: MARGARITA MARÍA BEDOYA SIERRA
Magister en Educación con énfasis en Desarrollo Cognitivo y Creatividad
Coordinadora Programa apoyo a la inclusión, Fundación Integrar
Coordinadora Técnica Programa de Educación inclusiva con calidad.
Hora: 11:30 a.m.
239
240
4º Congreso Internacional de Discapacidad
MARCO CONCEPTUAL
Para comprender la dimensión de la
inclusión educativa, se parte del siguiente
planteamiento realizado por la UNESCO, en
el 2007, «El derecho a la no segregación
está estrechamente relacionado con la
participación que es de vital importancia
para el ejercicio de la ciudadanía y el
desarrollo de sociedades más inclusivas.
La exclusión va más allá de la pobreza,
porque tiene que ver con la dificultad de
desarrollarse como persona, la falta de un
proyecto de vida, la ausencia de
participación en la sociedad y de acceso a
sistemas de protección y de bienestar.»
Cuando se habla de inclusión educativa,
necesariamente hay que remitirse a un
concepto de inclusión más amplio, pues si un
niño es excluido de las vivencias cotidianas
en su familia y comunidad, irá en desventaja
a la escuela, donde se pondrán en juego
muchas habilidades que se aprenden en esos
entornos. Desde esta perspectiva, el éxito del
proceso de inclusión de la persona con
autismo y discapacidad cognitiva está
relacionado con la participación que ésta
pueda tener en su familia, la escuela y la
comunidad, por lo tanto, es un proceso
complejo que requiere del involucramiento de
diferentes actores que hacen parte de los
entornos donde la persona se desarrolla.
La responsabilidad que conlleva
acompañar un proceso de educación
inclusiva, implica la revisión y el trabajo
permanente sobre los siguientes aspectos:
En el estudiante:
El acceso al sistema
La permanencia en la escuela
La promoción escolar
241
En la institución educativa:
La identificación de barreras para el
aprendizaje y la participación
La transformación de la escuela en
función de la eliminación de barreras y la
creación de entornos accesibles para los
estudiantes que presentan discapacidad.
(sensibilización – transformación de la cultura)
La formación de los docentes
En las familias:
La participación de las familias.
La identificación de barreras para la
participación en el entorno familiar y
comunitario.
La formación de las familias,
necesaria para facilitar la inclusión de su
hijo o hija en el entorno familiar, escolar y
comunitario.
La complejidad del proceso y la
diversidad de actores sociales que hacen
parte de él, exige estrategias metodológicas
para enfrentar el desafío de coordinarlos y
armonizar sus esfuerzos, para establecer
consensos y realizar un monitoreo y
evaluación continua de los resultados que
permitan la cualificación permanentemente
en pro de experiencias de inclusión
responsables y exitosas.
Por esta razón, el Programa de Apoyo a
la Inclusión Educativa se desarrolla desde el
enfoque metodológico de actores
involucrados «stakeholders». Se parte de
reconocer la diversidad de las personas
implicadas en el proceso de inclusión del
estudiante con autismo o discapacidad
cognitiva, que desempeñan un papel
importante tanto en el desarrollo de prácticas
inclusivas como en la transformación de las
242
políticas y culturas necesaria para dar vía al
ejercicio del derecho a la educación.
mejor de sí mismo, sea cual sea su
talento, su entorno o procedencia.
A continuación se presenta el objetivo del
programa, los principios, las estrategias y
contenidos, los indicadores, los resultados,
algunos ejemplos como la caracterización del
2008 con sus resultados parciales y,
finalmente, las lecciones aprendidas durante
los años de desarrollo.
Apoyo: entendido como las
estrategias que ayudan a reducir o
superar las barreras al aprendizaje y la
participación del estudiante en cualquiera
de los entornos donde se desarrolla.
Ejemplo, aparatos, tutor, currículos
flexibles.
POBLACIÓN: los usuarios del programa
presentan en su mayoría autismo y retardo
mental; están ubicados en todos los ciclos
educativos, desde el preescolar hasta la
educación superior; pertenecen a diferentes
estratos socioeconómicos y las instituciones
educativas a las que asisten están ubicadas
en Medellín y su área Metropolitana.
El trabajo colaborativo: entendido
como el conjunto de estrategias que
ponen en juego la cooperación entre la
escuela, la familia y los profesionales de
apoyo en la planeación, seguimiento,
evaluación y cualificación de los
procesos de inclusión.
OBJETIVO GENERAL
El objetivo fundamental del PROGRAMA
DE APOYO A LA INCLUSIÓN EDUCATIVA es
identificar las barreras y facilitadores que
experimenta el estudiante con autismo o
discapacidad cognitiva para participar en los
entornos donde se desarrolla y con base en
esta información, tomar decisiones acerca de
los apoyos o estrategias requeridas para
hacer realidad su inclusión.
PRINCIPIOS DEL PROGRAMA
Inclusión: entendida como la
posibilidad de que el estudiante participe
en los diferentes entornos que le
corresponden y pueda definir y
desarrollar su proyecto de vida.
Participación: entendida como la
posibilidad de transformar la realidad en
compañía de otros.
Personalización: entendida como la
posibilidad de que cada estudiante tenga
la oportunidad de obtener el máximo y lo
Empoderamiento: entendido como el
desarrollo de conocimientos y
estrategias que le permiten a la familia
participar y actuar efectivamente en el
proceso de inclusión de su hijo;
asumiendo la familia como recurso y
primer apoyo natural de la persona.
ESTRATEGIAS DE TRABAJO
Evaluación transdisciplinaria: Al
ingresar al programa se realiza una evaluación
centrada en las variables pertinentes del
estudiante y de sus entornos familiar y escolar
las cuales se analizan con una perspectiva
unificada de las diferentes disciplinas que
intervienen. Esta evaluación genera dos
insumos fundamentales para el proceso, el
diagnóstico y el perfil inicial de necesidades
y apoyos requeridos por el estudiante y su
entorno para facilitar su inclusión.
Planeación participativa: El programa
utiliza la metodología de planeación
participativa, la cual permite tomar las líneas
de base y elaborar los planes de los
estudiantes, con los aportes de todos los
4º Congreso Internacional de Discapacidad
actores involucrados: profesionales de apoyo,
familia, docentes y estudiantes cuando están
en capacidad de expresar sus deseos, elegir
alternativas de acción y tomar decisiones.
En el programa se realizan diferentes
actividades de planeación como son: la
Planeación centrada en la persona (PCP)
para determinar la visión que se quiere
alcanzar como fruto de la inclusión, el plan
anual de atención individual que contiene los
objetivos a lograr desde una perspectiva de
derechos, la planeación trimestral de objetivos
que focaliza la atencion de todos los
participantes en aspectos puntuales del
desarrollo del estudiante y la planeación de
cada sesión de trabajo para contar con
escenarios que faciliten el aprendizaje.
Implementación: En el programa de
apoyo, se tienen en cuenta diferentes niveles
de intervención: en primera instancia se
plantean estrategias que permitan conseguir
un entorno familiar y escolar facilitadores
del desarrollo y el aprendizaje. Cuando éstas
estrategias son insuficientes, se plantean
estrategias de enseñanza en grupo que
permitan desarrollar las competencias que
requiere el estudiante para un buen
funcionamiento en los distintos entornos en
que se desenvuelve, y en último lugar, se
utilizan estrategias de enseñanza individual
cuando el estudiante requiere apoyos para el
desarrollo de repertorios para aprender a
aprender.
La implementación se lleva a cabo a
través de las siguientes actividades:
Actividades con los estudiantes:
sesiones grupales para el desarrollo de
habilidades y conceptos y sesiones
individuales cuando es necesario trabajar un
aspecto particular del estudiante.
Actividades con los padres: sesiones
grupales para el desarrollo de habilidades y
243
conceptos; sesiones individuales cuando es
necesario trabajar un aspecto particular de la
familia; grupos focales de padres para
promover el debate sobre aspectos cruciales
de la inclusión o la solución de problemas
comunes y talleres de padres para la
formación teórica y practica.
Actividades con el personal de las
instituciones educativas: asesorías a los
docentes para el diseño de adecuaciones y
otro tipo de apoyos, talleres de formación,
actividades de sensibilización de los
compañeros del aula; reuniones para realizar
el balance de resultados al final de cada
periodo y para definir la promoción al terminar
el grado escolar. En éstas últimas siempre
participa la familia.
Sondeo evaluación y monitoreo: la
continua mirada de los estudiantes y sus
entornos es una estrategia que permite
conocer los avances y dificultades de los
estudiantes; permite planificar las acciones
a seguir para el mejoramiento continuo del
proceso y permite identificar buenas
prácticas que se pueden implementar en
situaciones similares.
El equipo de apoyo coordina las
acciones de evaluación con la participación
de todos los actores involucrados y utiliza los
datos para planificar los apoyos, diseñar las
estrategias y monitorear y evaluar el avance
logrado en las prácticas inclusivas y su
impacto en el funcionamiento de los
estudiantes. Incluye diferentes estrategias
para determinar cuáles de los estudiantes
están alcanzando los logros, cuáles están en
el proceso de adquisición y cuáles no están
teniendo un desempeño adecuado.
El monitoreo del progreso se realiza a
través de las siguientes estrategias:
Registro de desempeño en las
sesiones.
244
Listas de chequeo
Observaciones en colegio o casa
Trabajos desarrollados por los
estudiantes
Herramientas de recolección y
análisis de variables intervinientes.
Informes escolares.
Boletines de calificaciones.
PROCESOS
EVALUACIÓN INICIAL
TRANSDISCIPLINARIA
PLANEACIÓN
PARTICIPATIVA
En definitiva, la evaluación arroja
información referente a los logros y
dificultades del estudiante y sus entornos, así
como de las variables que han influido positiva
o negativamente en los resultados y a su vez,
éste insumo permite generar las acciones
correctivas para el mejoramiento.
En la tabla que sigue a continuación,
aparece una síntesis de los elementos del
proceso que se llevan a cabo con cada
estudiante:
ELEMENTOS
• Condiciones Históricas del estudiante
• Contexto en que se desenvuelve el estudiante: fortalezas y
debilidades
• Funcionamiento del estudiante en términos de fortalezas y
debilidades
• Metas de trabajo
• Situación actual del estudiante
• Visión en la cual se formula el sueño o proyecto de vida
deseado.
• Metas a largo plazo y corto plazo
• Estrategias y responsables: tanto del equipo de apoyo como
de la escuela, la familia y la comunidad.
4º Congreso Internacional de Discapacidad
245
ELEMENTOS
PROCESOS
EDUCATIVA
INSTITUCIÓN
• Vínculo con la institución: entrevistas con Directivos, equipo de
coordinación y docentes.
ESTUDAINTES
PADRES
IMPLEMENTACIÓN
PROCESOS
SONDEO –
SEGUIMIENTO Y
EVALUACIÓN
• Sensibilización:
o Talleres de compañeros
o Talleres de docentes
o Talleres de familias
• Planeación y diseño de apoyos y adaptaciones curriculares:
o Currículo del año
o Fortalezas del estudiante
o Características que ameritan apoyos
o Diseño de clases (accesibilidad)
• Formación:
o Grupos focales
o Citas individuales
o Sesiones grupales de enseñanza
o Talleres
• Apoyo:
o Asociacionismo
o Talleres
o Asesoría puntual
Contenidos de la Formación:
• Desarrollo de pre- requisitos para el grado escolar.
• Desarrollo de repertorios para aprender a aprender.
• Desarrollo de habilidades comunicativas y sociales.
• Desarrollo de habilidades de autodirección.
• Desarrollo de habilidades afrontamiento emocional.
ELEMENTOS
•
Balance trimestral:
o Evaluación del plan trimestral
o Análisis de variables que afectan positiva o
negativamente los resultados
o Acciones de mejoramiento
•
Promoción de grado:
o Decisión conjunta de padres, docentes y equipo
de apoyo.
o Lineamientos para el plan del estudiante el
siguiente año
•
Balance anual:
o Evaluación del ICAP, IDEA y PLATIN
o Encuesta de satisfacción de padres y
estudiantes
o Evaluación de docentes
o Evaluación de desempeño de equipo de apoyo
o Análisis de datos
o Lineamientos y ajustes para el programa el
próximo año
246
CONTENIDOS DE LA FORMACION
Los contenidos de la formación incluyen
elementos de tipo conceptual y el desarrollo
de habilidades. A continuación se explican
brevemente.
Estudiantes:
Desarrollo de repertorios para
aprender a aprender: por las
características propias de los estudiantes
que presentan autismo o discapacidad
cognitiva, es necesario utilizar
estrategias de enseñanza explícita para
el desarrollo de las habilidades de
imitación, seguimiento de instrucciones,
focalización de la atención y demás
conductas de esta clase, básicas para
el aprendizaje en la escuela.
Desarrollo de pre-requisitos para el
grado escolar: con frecuencia los
estudiantes con autismo y discapacidad
cognitiva presentan «vacíos» en los
logros curriculares, por lo tanto se hace
necesario desarrollarlos para mejorar el
desempeño y la participación en las
aulas.
Desarrollo
de
habilidades
comunicativas y sociales: en ésta área
se hace referencia a habilidades como
la interacción reciproca; tener en cuenta
la perspectiva del otro; la atención
conjunta; los aspectos pragmáticos del
lenguaje, todas ellas fundamentales para
garantizar el involucramiento del
estudiante, la resolución de problemas
cotidianos y un adecuado funcionamiento
emocional.
Desarrollo de habilidades de
autodirección: la posibilidad de tomar
conciencia de sí mismo, de comprender
el origen de sus emociones y la
capacidad de regular su conducta, son
habilidades necesarias para lucrarse
positivamente de las experiencias
escolares.
Desarrollo de habilidades de
afrontamiento emocional: es
necesario dar herramientas a los
estudiantes que les permitan enfrentar de
manera efectiva las múltiples dificultades
que se presentan en la escuela como
consecuencia de la poca preparación
que tiene éste entorno para la inclusión.
Una de las situaciones más comunes a
la que están enfrentados los estudiantes
con discapacidad es el bullying, definido
como «el comportamiento prolongado de
insultos, rechazo social, intimidación y/o
agresividad física de unos alumnos
contra otros, que se convierten en
víctimas de sus compañeros.» (Ortega,
1998)
Familia:
Conceptualización sobre inclusión
y discapacidad: es necesario que los
padres comprendan el concepto de
inclusión y sus implicaciones para que
puedan apoyar efectivamente a sus hijos
en este proceso; igualmente, es
fundamental que identifiquen las
características de aprendizaje y
socialización de su hijo o hija y los apoyos
que requiere para lograr un buen
desempeño.
Empoderamiento en estrategias
para un adecuado acompañamiento
escolar: es necesario desarrollar
habilidades en los padres para que
realicen un adecuado acompañamiento
escolar, porque hasta el momento, la
familia tiene un gran peso en el éxito o
fracaso de la inclusión escolar. Se espera
que a medida que se logran
transformaciones de fondo en la oferta
educativa, esta situación cambie.
4º Congreso Internacional de Discapacidad
Habilidades para la interacción
normalizada: la situación de
discapacidad por lo general afecta el
desempeño de los padres en relación
con la crianza de este hijo o hija. Con
frecuencia se cae en errores de
sobreprotección, carencia de normas,
poca exposición a retos o problemas
cotidianos y por lo tanto es necesario
trabajar los aspectos relacionados con
disciplina y normalización para que la
influencia de los padres resulte en un
mejor desarrollo del niño o niña.
Docentes:
Conceptualización sobre inclusión,
autismo y discapacidad intelectual, que
les permitan comprender la inclusión y
sus principios, las características de
aprendizaje de los estudiantes y un
diseño adecuado de los apoyos que
requieren.
Estrategias para identificar barreras
institucionales y eliminarlas
o
minimizarlas.
Estrategias de sensibilización que les
permitan crear un clima de respecto por
las diferencias y la valoración de la
diversidad.
Estrategias para el seguimiento y la
evaluación del proceso escolar, teniendo
en cuenta la evaluación inicial, del
proceso y final; para garantizar que todos
los progresos del estudiante sean
valorados y visibilizados.
INDICADORES Y RESULTADOS:
Este programa es evaluado a través de
indicadores de resultados que permiten
determinar el éxito con cada estudiante en
particular y la validez de los procedimientos
para el conjunto de estudiantes que participan
cada año en el programa
A continuación se describe cada
indicador y los resultados alcanzados en los
tres últimos años
Crecimiento global del 100% de los
estudiantes
en
desarrollo
y
comportamiento adaptativo medido con
el ICAP (Inventario para la Planificación
y Programación de Servicios
Individuales). Este indicador se mide con
el fin de evaluar la eficacia de los apoyos
dados al estudiante a lo largo del año, lo
cual se ve reflejado en avances en su
desarrollo y mejorías en su
comportamiento adaptativo.
Estrategias para facilitar la enseñanza
y el aprendizaje, con el fin de que se
generen oportunidades de participación
real en el aula de clase.
RESULTADOS DE CRECIMIENTO EN EL ICAP
Año 2005
100% de estudiantes
Año 2006
100% de estudiantes
247
Año 2007
97% de estudiantes
248
El 100% de los estudiantes tienen
logros de objetivos por encima del 75%
en los planes de cada periodo del año.
La finalidad de este indicador es
garantizar un funcionamiento similar en
todos los periodos del año y de este
manera evitar «las carreras» del final para
alcanzar los logros esperados.
PLANES CON LOGROS SOBRE EL 75% EN TODOS LOS PERIODOS DEL AÑO
Año 2005
57% de estudiantes
Año 2006
Año 2007
97% de estudiantes
Permanencia en el sistema formal de
educación, del 80% o más de los estudiantes
apoyados por el programa anualmente. La
85% de estudiantes
permanencia se extiende como mínimo hasta
el 9º grado de escolaridad según lo
establecido por la Ley General de Educación.
RESULTADOS DE PERMANENCIA EN EL SISTEMA EDUCATIVO
Año 2005
96% de estudiantes
Año 2006
Año 2007
99% de estudiantes
Promoción académica del 80% o más
de los estudiantes inscritos en el programa.
Entendiendo promoción como el paso de un
100% de estudiantes
grado escolar a otro, al haber cumplido con
los requisitos fundamentales del grado tanto
en lo académico como en lo social.
RESULTADOS DE PROMOCIÓN ACADÉMICA
Año 2005
92% de estudiantes
Año 2006
Año 2007
95% de estudiantes
Satisfacción con el servicio del 80% o
más de las familias y los estudiantes del
programa. Con este indicador se mide la
96% de estudiantes
respuesta del programa a las necesidades
«sentidas» de las familias.
SATISFACCIÓN CON EL SERVICIO
Año 2005
88% de satisfacción
Año 2006
96 % de satisfacción
Año 2007
97 % de satisfacción
4º Congreso Internacional de Discapacidad
LECCIONES APRENDIDAS:
El programa de apoyo fue creado en el
año de 1992, las experiencias vividas a lo
largo de estos años han permitido lograr
múltiples aprendizajes para el mejoramiento
del proceso, a continuación se hace
referencia a algunas de ellas.
Con los estudiantes
A más temprana edad se inicie el
proceso de inclusión, es mas probable
el acceso, la permanencia y la promoción
del estudiante en el sistema educativo
formal.
Los estudiantes se benefician mas de
sesiones de apoyo en grupo que
individual, porque la metodología grupal
les permite:
Comprender que no son los únicos
que experimentan dificultades, lo cual
fortalece su capacidad de afrontamiento.
Aprender del modelo de algunos
compañeros.
Realizar ensayos de conducta «en
vivo» para el desarrollo de habilidades
sociales o la cualificación en el
desempeño social.
Desarrollar habilidades de trabajo
colaborativo, para aprender a
desempeñarse en situaciones de grupo
en diferentes entornos.
Con las familias
La empatía con el profesional de
apoyo es definitiva en los resultados
logrados por las familias.
La aceptación de la condición del hijo
con discapacidad es un elemento de
éxito en el proceso de apoyo a su
inclusión.
249
Los padres se benefician de sesiones
de apoyo en grupo, en las cuales tienen
la oportunidad de desarrollar habilidades
colaborativas y aprender por modelo de
otros padres.
Con los docentes
La empatía con el profesional de
apoyo es definitiva en los resultados en
las instituciones educativas.
Se deben construir con los docentes
los procesos y estrategias para la
atención de los estudiantes, las listas de
estrategias que se entregan de manera
general, no han mostrado impacto
positivo sobre los estudiantes incluidos.
Se deben plantear metas de manera
gradual, para garantizar que los docentes
aprendan y transfieran efectivamente los
aprendizajes, si se les programan
muchas metas a la vez, no se garantiza
el desarrollo de competencias.
Han tenido mejor impacto y mayor
demanda los temas relacionados con la
enseñanza de calidad que las estrategias
específicas que pueda requerir una
población en particular. Por ejemplo,
apoyar al docente en el desarrollo de
habilidades
para
realizar
programaciones, organizar la estructura
de sus clases y manejar estrategias que
le permitan lograr un buen clima en el
aula, ha tenido mayor impacto que
profundizar en el manejo de conductas
inadecuadas que presente un estudiante
en particular. En la medida que el
docente adquiere control de buenas
metodologías de enseñanza y domina los
principios del aprendizaje, es posible que
pueda transferir de manera más eficiente
los apoyos o programas de alta
tecnología que puedan requerir algunos
estudiantes.
250
Se debe involucrar al personal
directivo en el proceso de trabajo, porque
cuando los docentes tienen una
percepción de apoyo alta de parte de las
directivas de la institución educativa,
mejora su actitud frente a los cambios
que deben implementar en el aula para
facilitar la inclusión. Por otra parte, el
involucramiento de las directivas hace
posible el desarrollo de políticas
inclusivas en la institución educativa.
La transferencia de conocimientos y
habilidades para promover la inclusión,
debe ser realizada directamente con el
docente que tiene a su cargo el
estudiante. No ha mostrado efectividad
la estrategia de transferir a través del
titular de grupo, ni de otros profesionales
que laboren en la institución educativa.
Los docentes de las instituciones
educativas vinculados al programa
señalan los siguientes aspectos como
relevantes para el éxito de la inclusión:
La actitud de los docentes frente al
proceso; su capacidad de generar
empatía con los estudiantes; su
formación y actualización profesional.
La apertura de las instituciones
educativas para realizar el proceso y el
apoyo externo que se tenga para dar el
soporte a necesidades especificas del
estudiante en áreas diferentes a la
educativa.
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251
252
4º Congreso Internacional de Discapacidad
253
Revisión del estado de la
práctica de la inclusión educativa
de los estudiantes con Síndrome
de Down en Colombia realizada
en el año 2007 por la
Corporación Síndrome Down y
Asdown.
Por: CAROL ANDREA BERNAL CASTRO.
Ponente: Corporación Síndrome de Down.
Bogotá, Colombia.
Hora: 2:00 p.m.
254
4º Congreso Internacional de Discapacidad
Carol Andrea Bernal Castro1
CORPORACION SINDROME DE DOWNASDOWN COLOMBIA
Bogotá, Colombia, Agosto de 2008
El presente artículo se constituye en una
versión síntesis de la revisión desarrollada
entre los meses de mayo y septiembre de
20072, cuyo objetivo fue analizar el estado
actual de las prácticas de integración/inclusión
educativa de los estudiantes con síndrome de
Down en Colombia. Se involucró a los
principales actores del proceso: familias,
estudiantes con síndrome de Down,
profesionales de apoyo e Instituciones
Educativas, especialmente estas últimas. El
producto principal de la presente revisión es
el análisis de la información obtenida y la
emisión de recomendaciones puntuales que
den pie a la construcción de nuevos
1
255
elementos investigativos y prácticos dentro
del camino de la inclusión educativa de los
estudiantes con síndrome de Down.
Elementos clave: Integración
educativa, inclusión educativa, contexto
colombiano, políticas, estudiantes con
síndrome de Down, familias, instituciones
educativas, profesionales de apoyo.
1. Generalidades sobre el contexto
colombiano en relación con la
discapacidad
Colombia es un país latinoamericano en
vía de desarrollo, donde es evidente la
presencia de adversidades como la pobreza3,
la desnutrición4, el conflicto armado5, el
desplazamiento forzoso 6 , entre otras
problemáticas. Aún en medio de los flagelos
a los que se ve expuesta la población
colombiana, hay muchas manos trabajando
Fonoaudióloga, Universidad Nacional de Colombia, Estudiante de III cohorte de la Maestría de Discapacidad e
Inclusión Social de la Universidad Nacional de Colombia. Desempeño actual como Fonoaudióloga y profesional de
acompañamiento a los procesos de integración educativa de los estudiantes con síndrome de Down, así como en
algunos proyectos relacionados con Educación en la Corporación Síndrome de Down. E-mail de contacto:
coralmazul@hotmail.com
2
Coautores: Miembros Corporación Síndrome de Down: Carmenza Salazar, Luz de Galindo, Diana Patricia Martínez.
Miembros Asdown Colombia: Mónica Cortés, Gabriela Reginatto, Inés Elvira Restrepo.
3
Ricardo Bonilla, investigador Universidad Nacional de Colombia, 2006.
4
Encuesta Nacional de Demografía y Salud 2005, Profamilia.
5
Comisión Colombiana de Juristas, 2006.
6
Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados (ACNUR), 2006.
256
por mejorar las condiciones de calidad de
vida de la totalidad de la población,
enmarcadas en el respeto por los derechos
humanos.
Con respecto a las personas en situación
de discapacidad, las cifras del Ministerio de
Educación Nacional indican que en nuestro
país sólo el 14,5% de la población con
discapacidad en edad educativa recibe
educación, contra sus pares sin discapacidad
que en un 89% acceden a una institución
educativa, por lo menos en lo que se refiere a
la Básica Primaria7 . Estas cifras evidencian
condiciones de total inequidad entre unos y
otros e interroga no sólo las condiciones de
ingreso, sino además las de permanencia y
promoción de estos estudiantes al interior de
los sistemas educativos. En este sentido
nuevas cifras dan luces al respecto, pues sólo
el 3% de las personas con discapacidad ha
terminado sus estudios de básica
secundaria8.
2. Reflexiones previas: ¿integración o
inclusión?
Al llevar a cabo la presente revisión, nos
planteamos como interrogante qué era más
pertinente, si utilizar el término «integración
educativa» o el de «inclusión educativa», sin
querer decir con ello que se trate de términos
contrapuestos. Al contrario, se trata de etapas
secuenciales de un proceso, donde la
integración llega a convertirse en inclusión9.
Por cierto, esta pregunta es digna de
plantearse en el momento por el que atraviesa
actualmente el contexto colombiano de la
discapacidad, momento de reflexiones,
cambios, acciones, polémicas, disparidades.
7
De acuerdo a Verdugo M.(2003) la
«integración educativa» asume que: «a)
Proporciona oportunidades para aprender a
todos los alumnos en base a la interacción
cotidiana entre ellos; b) Prepara a los
estudiantes con discapacidades para la vida
y profesión futuras en un contexto que es más
representativo de la sociedad; c) Promueve
el desarrollo académico y social de los
estudiantes con discapacidades; d) Fomenta
la comprensión de y aprecio por las
diferencias individuales; e) Promueve la
prestación de servicios para estudiantes sin
discapacidad, y para estudiantes «en
riesgo», sin estigmatizarlos; y f) Difunde las
habilidades de los educadores especiales
dentro de la escuela y del currículo».
En cuanto al término «inclusión
educativa», de acuerdo a Salazar C. (2006)
«implica entonces, desarrollar procesos para
aumentar la participación de los estudiantes
y reducir su exclusión de la cultura, del
currículo y de la vida de la escuela, lo que
conlleva a reestructurar la cultura, las políticas
y las prácticas de los colegios, para que
puedan atender a la diversidad de todos los
estudiantes»10. Además, la autora afirma que
«la escuela inclusiva es pluralista», y da
cuenta de una sociedad preparada para dar
respuesta a la diversidad de la ciudadanía.
Lo cual, se complementa con lo propuesto por
Verdugo (2003) quien afirma que en la
inclusión educativa «(...) el énfasis se
desplazó desde el individuo al que se
consideraba que había que integrar y entrenar
específicamente, hacia las modificaciones
ambientales (físicas y del comportamiento de
los individuos y de las organizaciones)
CAMINO HACIA LA EDUCACIÓN INCLUSIVA. Documento Ministerio de Educación Nacional (2005)
LINEAMIENTOS PARA UNA POLITICA EN EDUCACION SUPERIOR INCLUSIVA,María Victoria Angulo González,
Directora de Fomento de la Educación Superior. Ministerio de Educación Nacional. Memorias del Foro: UN CAMINO
HACIA LA EDUCACION SUPERIOR INCLUSIVA, Bogotá D.C. Agosto 14 de 2006
9
«De la Segregación a la Inclusión Escolar«. Miguel Ángel Verdugo Alonso. Catedrático de Psicología de
la Discapacidad, Facultad de Psicología, Instituto Universitario de Integración en la Comunidad (INICO),
Universidad de Salamanca, (2003).
10
«Integración Escolar; El Puente entre la Segregación y la Inclusión«. Salazar Carmenza (2006)
8
4º Congreso Internacional de Discapacidad
necesarias para que el ambiente en el que el
individuo se integra pueda aceptar como un
igual a la persona con discapacidad. Y así
junto al concepto de escuela para todos y
empleo integrado aparecen después los
conceptos de diversidad, multiculturalidad y
otros, que plantean diseños diferentes de la
escuela y la sociedad del futuro abiertos a
todos los individuos».
Sin desconocer, que la etapa actual de
los procesos educativos de las personas con
discapacidad en Colombia, podría
corresponder más a una etapa de integración
educativa, se reconocen además, las
acciones políticas, culturales y prácticas que
han resultado en cambios favorables para
algunos microsistemas escolares, los cuales,
pueden considerarse como avances hacia
contextos educativos inclusivos.
Teniendo en cuenta las reflexiones
anteriores acerca de lo que representa cada
uno de los dos conceptos, optamos por utilizar
el término «inclusión educativa» para el
desarrollo del presente texto, aun cuando la
revisión cobija experiencias y avances tanto
desde integración como desde inclusión.
257
de algunos colegios distritales y nacionales,
ello a partir de la aplicación de encuestas a
algunos de ellos, así como la revisión de dos
proyectos, uno del Ministerio de Educación
Nacional11 y otro de Secretaría de Educación
Distrital 12 . Además, se aplicó una
herramienta encaminada a conocer aspectos
básicos de la inclusión educativa de los
estudiantes con síndrome de Down en una
muestra de colegios privados que realizan
inclusión de dichos estudiantes en Bogotá, la
mayoría de los cuales reciben asesoría y
acompañamiento de la Corporación
Síndrome de Down o de la Fundación Fe.
Dicha información se constituye en un insumo
valioso, pues hasta ahora no existían reportes
formales de la experiencia de instituciones
privadas, con relación a estudiantes con
síndrome de Down. Otro de los referentes
fundamentales, fue el aporte de experiencia
y vivencia de los equipos de apoyo a la
integración/inclusión educativa de estudiantes
con síndrome de Down, así como el aporte
de las familias y estudiantes con síndrome de
Down pertenecientes a la Corporación
Síndrome de Down y la Fundación Fe.
3. Procedimiento
4. Normatividad relacionada con
discapacidad y educación
Para llevar a cabo la presente revisión,
se realizó un análisis de la principal
normatividad internacional y nacional
relacionada con la inclusión educativa de
niños y jóvenes con discapacidad, así como
de algunos datos estadísticos reportados por
el DANE durante el último censo. De igual
forma, se recurrió a la recolección de
información referida a procesos de inclusión
La temática de discapacidad ha estado
inmersa en el contexto político colombiano
desde tiempo atrás, pero sólo hasta el cambio
constitucional del año 1991, toma una mayor
fuerza. El presente apartado busca realizar
una revisión y síntesis de la principal
normatividad vigente en el área educativa
para las personas con discapacidad. Aunque
se citarán algunos documentos generales,
11
Indicadores de Buenas Prácticas de Educación Inclusiva (2004-2005). Inés Elvira Buraglia de Escallón.
Ministerio de Educación Nacional, Corporación Síndrome de Down. Colombia.
12
Asesoría y Acompañamiento a Instituciones Educativas Distritales que Integran Niñas y Niños con
Discapacidad Cognitiva. Diana Patricia Martínez (2006-2007) Secretaría de Educación Distrital. Corporación Síndrome
de Down. Bogotá, Colombia.
258
sólo se ampliarán las políticas y textos
referidos a educación, dado el objetivo de la
presente revisión. En la primera parte, se
enuncian algunos documentos de orden
internacional. En la segunda parte se
sintetizan las políticas educativas vigentes a
nivel nacional.
Es importante aclarar que Colombia está
ratificado como estado miembro de la
Organización de las Naciones Unidas (ONU),
desde el surgimiento de estas13, así como
13
ACUERDO 1 DE 1958, CONCEJO DE BOGOTÁ
también es miembro de la Organización de
Estados Americanos (OEA), Organización
Internacional del Trabajo (OIT), Consejo
Andino de Ministros de Relaciones Exteriores
y de la Organización Mundial de la Salud
(OMS) a través de la OPS (Organización
Panamericana de la Salud). De igual manera,
ha firmado y se ha ratificado en la mayoría de
documentos de orden internacional que se
citan bajo el título siguiente.
4º Congreso Internacional de Discapacidad
259
Políticas Educativas en Colombia
1991
Constitución Política de
Colombia(Art. 13, 44, 47, 68)
• Protección contra abusos y maltrato
• Derechos fundamentales: salud, familia,
empleo, educación.
1994
Ley 115: «Ley General de
Educación»
(Cap. I Art. 46, 47, 48)
«Los establecimientos educativos organizarán
directamente o mediante convenio, acciones
pedagógicas y terapéuticas que permitan el
proceso de integración académica y social de
dichos educandos»
1996
Decreto 2082
(Art 6, 7, 8)
«adecuaciones curriculares, organizativas,
pedagógicas, de recursos físicos,
tecnológicos, materiales educativos, de
capacitación
y
perfeccionamiento
docente(...)»
1997
Ley 361
(Cap. II; Educación)
«se establecen mecanismos de integración
social de las personas con limitación y se
dictan otras disposiciones»
2002
Ley 762 (Aprueba
ConvenciónOEA, 1999).
«Adoptar medidas de carácter legislativo,
social, educativo, laboral o de cualquier otra
índole, necesarias para eliminar la
discriminación contra las personas con
Discapacidad»
Tabla resumen principal normatividad revisada
5. Análisis y Conclusiones
Aspectos positivos a resaltar en
relación con la normatividad:
El censo del 2005, ofrece datos más
puntuales y objetivos acerca de la
población en situación de discapacidad;
además ya existe en Colombia un
sistema de recopilación permanente de
información acerca de discapacidad, que
permite orientar y optimizar las políticas
y acciones del Estado.
En los últimos años se ha dado un giro
internacional positivo en la concepción de
las personas con discapacidad, lo cual
ha generado nuevas políticas en favor de
su calidad de vida, siendo la educación
uno de los aspectos prioritarios. Este
panorama internacional, ha tenido una
influencia positiva en la generación de
políticas en Colombia, en donde se
evidencia un incremento en normatividad
que permite reconocer y respetar los
derechos de las personas con
discapacidad todo ello a partir de la
aprobación de la Constitución Política de
1991, que rechaza todo tipo de
discriminación y señala las obligaciones
del Estado frente a la población
vulnerable.
La nueva normatividad relacionada
con la educación, señala que la
260
educación de las personas con
discapacidad debe ser parte del servicio
público educativo, reconoce la
importancia de la flexibilidad en los
modelos educativos, la necesidad de
proyectos educativos adecuados a las
características de los estudiantes, la
importancia de estrategias pedagógicas
innovadoras, y da relevancia no solo al
conocimiento sino a las competencias
ciudadanas permitiendo una mayor
pertinencia de la educación a los
estudiantes con necesidades educativas
especiales.
Desde el Ministerio de Educación y las
Secretarías de Educación se han venido
desarrollando acciones para ampliar
cobertura de atención a población
vulnerable, fortalecer las instituciones
educativas, capacitar docentes frente a
la diversidad de los estudiantes, y
brindarles herramientas que faciliten la
atención con calidad de la población
vulnerable.
El decreto 2565 de 2003, ha
concretado recursos que el Estado debe
proveer para que la normatividad pueda
hacerse realidad.
El Plan decenal 2006-2015, muestra
propuestas importantes en torno a los
estudiantes con discapacidad y su
derecho a la educación desde un
enfoque inclusivo que valore la
diversidad. Puede pensarse como un
indicador importante de que la aparente
«invisibilidad» de las personas con
discapacidad se está convirtiendo en un
tema de reflexión para todos,
especialmente en el escenario político.
Aspectos que preocupan y se deben
fortalecer:
El acceso a la educación de niños y
jóvenes con discapacidad, continúa
siendo significativamente más bajo, que
el de sus pares sin discapacidad ( 14,5%
versus 89% en la primaria)
La mayoría de la nueva normatividad
no establece obligatoriedad para las
instituciones educativas privadas, y por
ello la principal responsabilidad se ha
asignado a las instituciones educativas
públicas.
La normatividad no señala nada con
respecto al número de estudiantes por
curso en los instituciones especialmente
públicas, siendo el alto número de
estudiantes actualmente atendido (40 o
más) una de los grandes obstáculos para
la atención de la diversidad con calidad.
Los recursos establecidos en la ley
para la aplicación de la normatividad
siguen siendo muy limitados y más
limitada aún es su asignación en la
práctica.
En el plan decenal se realiza la
planeación de asignación de recursos
para llevar a cabo los objetivos
propuestos. Sin embargo, se asigna un
rubro económico específico para
educación, a la vez que se designa la
plena responsabilidad de la educación
a los escenarios regionales, quienes a
su vez tienen a cargo otro sin número de
obligaciones, lo cual complejiza llevar la
normatividad a la práctica.
Existen algunas dificultades que se
presentan en la atención temprana de
niños con síndrome de Down, en donde
la rehabilitación es asumida por las
Empresas Promotoras de Servicios de
Salud que se ciñen al Plan Obligatorio
de Salud, el cual no reconoce la
necesidad de programas de atención
integral para esta población, por lo que
4º Congreso Internacional de Discapacidad
muchas de ellas se limitan a ordenar
terapias aisladas, desintegradas unas de
otras, y por corto tiempo.
El hecho de que no haya claridad
acerca de si los estudiantes con
discapacidad cognitiva deben o no
presentar las pruebas Saber e ICFES y
de que por lo general no se realicen los
ajustes reglamentados al respecto,
motiva el rechazo de algunas
instituciones educativas a recibir
estudiantes con necesidades educativas
especiales, pues la evaluación a las
instituciones educativas, se basa en gran
medida por los resultados de sus
estudiantes en estas pruebas.
Por otra parte, no se han llevado a cabo
procesos juiciosos de adaptación de
dichas pruebas evaluativas para los
estudiantes con discapacidad cognitiva,
se han realizado algunas adaptaciones
para población sorda y ciega, más no
para discapacidad cognitiva, tal cual lo
proponen
las
«Orientaciones
Pedagógicas para la Atención Educativa
a Estudiantes con Discapacidad
Cognitiva», el Decreto 2082 y la Ley 361.
Será interesante contrastar los
planteamientos de las normas actuales
con la realidad de los procesos de
inclusión en los sectores educativos
públicos y privados, sondeando acerca
del conocimiento que tienen las personas
involucradas en estos procesos
(familias, instituciones educativas,
profesionales) acerca de dicha
normatividad.
6. CONCLUSIONES Y
RECOMENDACIONES GENERALES
Como se observó en los apartados
anteriores, los procesos de inclusión e
inclusión educativa de los estudiantes
261
con síndrome de Down, van dando pasos
paulatinos para hacerse cada vez más
viables. Se van realizando cambios
sustanciales desde diversos escenarios:
desde las políticas y desde las prácticas.
Sin embargo, se sugiere realizar
procesos de seguimiento permanente a
las prácticas de inclusión escolar, de
modo que puedan instaurarse en las
instituciones procesos permanentes de
auto evaluación, establecimiento de
metas y ejecución de las mismas en favor
del mejoramiento de la calidad de los
procesos de inclusión educativa.
Es fundamental además, que así
como se ofrecen incentivos económicos
o de reconocimiento a instituciones
educativas que tienen el mejor
rendimiento académico, también se
ofrezcan incentivos, apoyo y
reconocimiento a aquellas entidades
públicas y privadas que llevan a cabo
procesos de inclusión educativa y que por
ende, muestran el mejor rendimiento en
términos de formación para la
convivencia.
La secundaria sigue siendo un
territorio poco explorado por los
estudiantes con síndrome de Down.
Habrá que generar propuestas nuevas tal
y como se plantea en la investigación de
Secretaría de Educación Distrital, la
diversificación curricular, por lo menos
hasta ahora, es una de las opciones más
posibles, pues con el sistema actual ha
sido muy complejo.
La sobre-edad, como se comentó
antes, es un factor preocupante en
muchos escenarios, pues al no respetar
criterios como el estatus de edad de la
persona con síndrome de Down, se da
un detrimento de la calidad de vida,
especialmente en el establecimiento de
relaciones sociales con pares.
262
Es claro, que la presencia de
profesionales de apoyo dentro de los
procesos de inclusión educativa es
fundamental. Se requiere el rol de
negociador para llegar a acuerdos y
buscar soluciones estratégicas a las
dificultades que se puedan presentar
dentro del proceso.
Se reitera que el rol de las directivas
de las instituciones juega un papel
crucial, pues son ellos quienes pueden
tomar decisiones institucionales de
mayor peso. Justo el tipo de decisiones
que deben tomarse en los procesos de
inclusión escolar.
Las familias deben participar
activamente del proyecto de vida de sus
hijos con síndrome de Down,
identificando fortalezas y necesidades de
sus hijos y haciéndoles crecer de acuerdo
a su estatus de edad, que
paulatinamente les llevará a ser líderes
de su propio proyecto de vida. En este
sentido es fundamental que las familias
se identifiquen como «facilitadores», y
no «impositores» o «hacedores únicos»
del proyecto de vida de sus hijos. Es
decir,
que
fortalezcan
la
autodeterminación y toma de decisiones
basadas en los gustos y preferencias,
habilidades y necesidades de sus hijos,
que combinadas con las oportunidades
del entorno, desembocarán en un
mejoramiento de la calidad de vida.
Las actitudes y mitos de algunos
maestros frente a los estudiantes con
Síndrome de Down, les impiden trabajar
en equipo con otros y creer que son
capaces de liderar procesos de inclusión
escolar de algunos estudiantes con
síndrome de Down. Sólo a través de
procesos de sensibilización, que validen
el sentir del maestro, pueden hacerse
más posibles dichos procesos.
Pese a las problemáticas sociales,
culturales, económicas y políticas que
afronta nuestro país, se han logrado dar
pasos significativos hacia los procesos
de inclusión educativa. Aunque resta
mucho por hacer, poco a poco se van
alcanzando algunas metas y lo
fundamental es que al reflexionar acerca
de los procesos de inclusión educativa,
se hace necesario repensar sobre
nuestras formas de relacionarnos como
seres humanos diversos.
Algunos de los aspectos a fortalecer que
surgen de esta revisión son:
Relacionados con la acción de las
entidades estatales:
Establecer mecanismos para garantizar que la normatividad vigente se
cumpla en la práctica.
Fortalecer la atención a la población
con discapacidad cognitiva durante la
etapa preescolar, sin limitarla a la
población en condición de abandono.
Incorporar en el Plan Obligatorio de
Salud un protocolo de habilitación
integral para Síndrome de Down que
permita el desarrollo temprano de
habilidades
que
facilitarán
posteriormente la inclusión educativa.
Adecuar las pruebas Saber para
población con discapacidad cognitiva,
de manera que se evalúen sus progresos
sin caer en una exigencia que genere
rechazo de las instituciones a su
vinculación por temor a bajar sus
resultados académicos.
Revisar el número de estudiantes
permitido por aula.
Garantizar que la normatividad vigente
cobije también a las instituciones de
carácter privado.
4º Congreso Internacional de Discapacidad
Aportar recursos requeridos para
brindar los apoyos inclusivos requeridos
al interior de las instituciones.
Divulgar la normatividad existente
especialmente entre las familias y las
comunidades educativas.
Generar
un
sistema
de
reconocimientos a las entidades
públicas y privadas que avancen en
procesos inclusivos.
Capacitar los docentes en el diseño
de proyectos educativos personalizados
y flexibilización curricular (lo cual también
es responsabilidad de las universidad,
las instituciones educativas y las
entidades de apoyo).
Relacionados con las instituciones
educativas y las entidades y
profesionales de apoyo a la inclusión:
Brindar mayor participación a los
estudiantes con SD en la construcción de
sus procesos de inclusión escolar.
Desarrollar mecanismos para
fortalecer la sensibilización de los
compañeros y la relación de los
estudiantes con Síndrome de Down con
sus compañeros de edad sin la
condición.
Avanzar hacia esquemas en los cuales
los grupos de apoyo se encuentren al
interior de los colegios.
Atender oportunamente dificultades
de comportamiento y de inteligibilidad
del habla dado que son factores que
complejizan los procesos.
Analizar y generar estrategias frente a
la inminente realidad del bilingüismo en
la mayoría de las instituciones
educativas.
263
Asumir el proceso de inclusión como
un compromiso institucional y no sólo del
docente de apoyo y brindar los espacios
requeridos para el trabajo en equipo por
parte de los diferentes actores.
Diseñar materiales de capacitación
sobre inclusión educativa que permita a
las instituciones educativas facilitar los
cambios cuando se presente rotación de
docentes.
En cuanto a las familias:
Liderar el proceso de cambio siendo
los voceros principales y permanentes
del derecho de sus hijos a una educación
inclusiva.
Fortalecer
su compromiso y
participación en el proceso, de manera
que conozcan las habilidades y
debilidades de su hijo, puedan ajustar
adecuadamente sus expectativas, estén
en capacidad de tomar decisiones y
manejen una comunicación asertiva en
su interacción con los diferentes
participantes en el proceso.
Insistir en la importancia de respetar
el estatus de edad de sus hijos
Fortalecer
procesos
de
autodeterminación de sus hijos en miras
a mejorar su calidad de vida.
Para todos los actores:
Reflexionar de manera permanente
sobre las prácticas de inclusión
educativa, a fin de generar cada vez
nuevas herramientas y proyectos que
realmente respondan a las necesidades
de los contextos educativos inclusivos.
Construir el acceso de los estudiantes
con síndrome de Down a la secundaria
de manera más pragmática.
264
REFERENCIAS
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(1994). Declaración de Salamanca y el
Marco de Acción de Las Necesidades
Educativas Especiales.
2. Consejo Andino de Ministros de
Relaciones Exteriores. (2002) Carta
Andina Para la Promoción y la Protección
de los Derechos Humanos.
3. DANE, Departamento Administrativo
Nacional de Estadística. (2005). Censo
Colombia.
4. MEN, Ministerio de Educación
Nacional de Colombia. (2002). Plan
Sectorial 2002-2006: «La Revolución
Educativa»
5. MEN, Ministerio de Educación
Nacional de Colombia. (2003).
RESOLUCIÓN 2565
6. MEN, Ministerio de Educación
Nacional de Colombia y Corporación
Síndrome de Down. (2005). Indicadores
de Buenas Prácticas de Educación
Inclusiva.
7. MEN, Ministerio de Educación
Nacional. (2005) Camino Hacia La
Educación Inclusiva.
8. MEN, Ministerio De Educación
Nacional De Colombia. (2006).
Orientaciones Pedagógicas para la
Atención Educativa a Estudiantes con
Discapacidad Cognitiva.
9. OEA, Organización de Estados
Americanos. (1999). Convención
Interamericana para la Eliminación de
Todas las Formas de Discriminación
Contra las Personas con Discapacidad.
10. ONU, Organización de Las Naciones
Unidas. (1948) Declaración Universal de
los Derechos Humanos.
11.
ONU, Organización de Las
Naciones Unidas. (1989) Convención
Sobre los Derechos del Niño.
12. ONU, Organización de las Naciones
Unidas. (1994). Normas Uniformes
Sobre la Igualdad de Oportunidades para
las Personas con Discapacidad.
13. ONU, Organización de Las Naciones
Unidas. (2000). Objetivos de Desarrollo
del Milenio.
14. ONU, Organización de Las Naciones
Unidas. (2006). Convención Sobre Los
Derechos
De
Las
Personas
Con Discapacidad.
15. República de Colombia, Gobierno
Nacional. (1991). Constitución Política de
Colombia.
16. República de Colombia, Gobierno
Nacional. (1994). Ley 115: «Ley General
de Educación».
17. República de Colombia, Gobierno
Nacional. (1996). Decreto 2082
18. República de Colombia, Gobierno
Nacional. (1997). Ley 361.
19. República de Colombia, Gobierno
Nacional. (2002). Ley 762.
20. República de Colombia, Gobierno
Nacional. (2002) Decreto 3020
21. República de Colombia, Gobierno
Nacional. (2004). Documento Conpes
Social: «Política Pública Nacional De
Discapacidad».
4º Congreso Internacional de Discapacidad
22. República de Colombia, Gobierno
Nacional. (2006). Ley 1098.
23. Salazar, Carmenza. (2006).
Integración Escolar: El Puente entre la
Segregación y la Inclusión.
24. SED. Secretaría de Educación
Distrital y Corporación Síndrome de
Down.
(2007).
Asesoría
y
Acompañamiento a Instituciones
Educativas Distritales que Integran Niñas
y Niños con Discapacidad Cognitiva.
Bogotá, Colombia
25. Verdugo, M. Universidad de
Salamanca, Instituto Universitario de
Integración en la Comunidad (INICO).
Facultad de Psicología, (2003). De la
Segregación a la Inclusión Escolar.
265
266
4º Congreso Internacional de Discapacidad
Proyecto Educativo Espacial
“PROYESPA”
Por: GLENN DOMAN
Escuela Precoz. Floridablanca, Santander
Ponente: KAREN SILVANA MANTILLA HOME.
Hora: 3:00 p.m.
267
268
4º Congreso Internacional de Discapacidad
1. ¿QUIENES SOMOS?
Valores humanos
GLENN DOMAN ESCUELA PRECOZ
es una institución educativa sin ánimo de lucro,
fundada el 12 de septiembre de 1994;
ubicada en Floridablanca (municipio del área
metropolitana de Bucaramanga – Santander).
Proyectos ambientales
Glenn Doman adopta dicho nombre del
médico estadounidense quien implementó el
método que lleva su nombre, el cual fue
aplicado a niños y niñas con lesión cerebral y
la escuela lo acogió para trabajarlo con todos
los niños y niñas con o sin necesidad.
Somos ESCUELA porque somos un
espacio donde todos aprendemos y
PRECOZ por la estimulación temprana que
se viene adelantando en cada uno de nuestros
educandos.
Las características del serbio que presta
GLENN DOMAN ESCUELA PRECOZ son:
Niveles: pre escolar (párvulos, pre
jardín, jardín y transición), básica
primaria, básica secundaria y media
técnica (énfasis en metodología de la
investigación)
Grupos inferiores a 20 educandos
(educación personalizada)
Escuela inclusiva
Deportes: exigencia física, natación y
gimnasia
Música: flauta (dulce y traversa), piano,
violín y guitarra clásica
Estimulación temprana: Médico,
Fonoaudióloga, Psicólogo, Nutricionista
Primera Cooperativa estudiantil de
Colombia
269
Nuestra MISION es «Equilibrar y
armonizar al ser humano estableciendo un
nivel óptimo de convivencia entre los
educandos y su entrono, dentro de todo el
aspecto de su capacidad cerebral para
favorecer la formación integral».
Nuestra VISION es «Construir el sendero
pedagógico que permita llevar a nuestros
educandos a la educación superior en el año
2008 mediante la educación personalizada,
la investigación y todos aquellos principios y
procesos básicos de enseñanza –
aprendizaje desde cada nivel de formación.
A su vez propiciar la formación de educandos
con necesidades educativas especiales
proporcionando
las
herramientas
pedagógicas que favorezcan su trabajo y
funcionalidad en la sociedad»
Y es POLITICA DE CALIDAD de Glenn
Doman Escuela Precoz contribuir con la
formación integral de educandos con
necesidades educativas especiales o
capacidades excepcionales y educandos
investigadores con principios y valores,
mediante métodos de enseñanza y atención
personalizados,
cumpliendo
los
requerimientos de la comunidad educativa y
las disposiciones emanadas por el MEN y
apoyada en un equipo humano idóneo,
teniendo como premisa le mejoramiento
continuo del sistema de gestión de calidad.
En el mes de Agosto del año 2007
recibimos el certificado de calidad ISO 90012000 de ICONTEC.
Alimentación balanceada
2. NUESTRO PROYECTO
Informática
Dentro de los parámetros de nuestra
concepción, filosofía y principios en esencia
esta LA INCLUSION.
Ajedrez
270
Glenn Doman Escuela Precoz nació
como una necesidad de un medio social
inquieto por descubrir una nueva sociedad y
dar un cambio significativo en el modelo
educativo, todo cimentado en un modelo de
equidad, en una propuesta basada en el
conocimiento de la diferencia y por ende el
respeto a la individualidad.
En 1994 junto con la creación de la
escuela surge la necesidad de brindar un
espacio a aquellas familias que así lo
requerían, pues el sistema educativo
rechazaba a sus hijos por no cumplir con los
parámetros establecidos como «normales»
por la misma sociedad.
Dadas estas razones Glenn Doman
Escuela Precoz abre un ESPACIO a todas
aquellas personas ávidas de este, sin
condicionamientos; es decir un espacio
abierto a todo ser humano que pretenda
aprender y educarse en la igualdad, equidad
y respeto a la individualidad.
Dentro de esta filosofía y tratando de
cumplir con la expectativa de las familias, nace
en 1995 el Proyecto Educativo Espacial
PROYESPA, con el propósito de ofrecer
posibilidades de inclusión, facilitando así
procesos de enseñanza aprendizaje según las
necesidades educativas especiales y o
capacidades excepcionales de los
educandos.
Nuestra experiencia recopila el trabajo
pedagógico realizado a través de estos años
en los casos específicos de Síndrome Down,
Autismo, Sordos con implante coclear,
Hiperactividad, Dificultades de Aprendizaje y
coeficiente intelectual alto.
El OBJETIVO GENERAL de nuestro
proyecto es:
Proporcionar un espacio para la
socialización y el aprendizaje, dirigido a
aquellos educandos con necesidades
educativas especiales o capacidades
excepcionales, a través de una pedagogía
especial que les favorezca el desarrollo
integral y a su vez les permita como seres
humanos dignos, idóneos y productivos estar
preparados para vivir autónomamente
inmersos en la sociedad.
El principio fundamental para Proyespa,
nace con la socialización como primer
objetivo y le sigue el aprendizaje como
componente importante para el desarrollo
integral. Por esta razón el proceso de
admisión es de suma importancia dentro de
la Escuela, es el primer paso para determinar
entre la edad mental y cronológica del
educando el punto medio que nos permita
vincularlo al grupo que más le favorezca los
procesos citados como el de socialización y
aprendizaje.
3. PROCESO DE SOCIALIZACION
Los educandos vinculados al proyecto
espacial tienen la oportunidad de incluirse
socialmente de acuerdo a su edad
cronológica y neurológica participando de
todas las actividades programadas por la
escuela.
4. PROCESO DE APRENDIZAJE
Partiendo de un diagnóstico inicial
realizado al educando y teniendo en cuenta
su historia clínica se hace la inclusión a la
estructura curricular del proyecto para
construir sus estrategias de aprendizaje y
socialización para el año escolar.
4º Congreso Internacional de Discapacidad
271
Glenn Doman Escuela Precoz
El principio fundamental para nuestro
Proyecto Educativo Espacial (Proyespa),
nace con la socialización como primer
objetivo y le sigue el aprendizaje como
componente importante para el desarrollo
integral. Por esta razón el proceso de
admisión es de suma importancia dentro de
la Escuela, es el primer paso para determinar
entre la edad mental y cronológica del
educando el punto medio que nos permita
vincularlo al grupo que más le favorezca los
procesos citados como el de socialización y
aprendizaje.
Dentro de los aspectos relevantes de
nuestra pedagogía especial tenemos:
Trabajo en conjunto con las madres y
padres de familia, comprometidos a
seguir las instrucciones y actividades
enviadas por la maestra de Proyespa.
Charlas a madres y padres de
Proyespa con personal especializado, de
acuerdo a las necesidades que se
presentan.
Orientación y seguimiento a tutoras.
Es aquí donde se aclararan los procesos
y procedimientos que constituyen los pilares
esenciales de Proyespa, los cuales
organizamos de la siguiente manera:
Fase de Vinculación
Diagnóstico inicial: donde se valoran
procesos de socialización y aprendizaje.
Partiendo de los resultados del
diagnóstico inicial, el educando se ubica
en el grado que más lo favorezca.
Se realiza un seguimiento periódico
que asegure las adaptaciones
curriculares necesarias para cada caso.
En Proyespa, las maestras
responsables son Profesionales en
Educación Especial.
Orientación y guía de las maestras de
Proyespa, hacia los maestros de cada
grado y / o asignatura, sobre la
metodología a emplear y aspectos
importantes de la individualidad de cada
caso.
Apoyos individuales de acuerdo a las
necesidades particulares de cada
educando.
Fase de Adaptación y Aceptación
Fase de Estabilidad
1. FASE DE VINCULACION A
PROYESPA: Este proceso es el primero y
contempla los siguientes pasos:
INSCRIPCION:
El padre y/o la madre interesados inician
el proceso acercándose a la Escuela y
reclamando el formulario de inscripción. Una
vez diligenciado, deben devolverlo y esperar
invitación al aspirante a socializar y compartir
por tres días dentro de la jornada académica
durante la cual será valorado. Al formulario de
inscripción debe anexársele la historia
clínica del aspirante para que la Escuela
tenga conocimiento médico y patológico del
aspirante.
Además el educando debe cumplir con
los requisitos establecidos para vincularse a
272
la escuela siendo parte del Proyecto Espacial
que son:
Debe estar disponible el espacio en
el grado al cual se aspira, es decir en ese
grado no se debe estar atendiendo
ningún educando con necesidades
Educativas Especiales y/o capacidades
Excepcionales, ya que uno de los
principios de Glenn Doman Escuela
Precoz es atender un educando por aula
de clase.
La edad cronológica del educando no
debe exceder a 2 años por encima de la
edad promedio del grado al que aspira
La escuela debe estar en capacidad
profesional de atender al educando,
teniendo como base la trayectoria y
experiencia que se ha tenido con
patologías trabajadas
Glenn Doman Escuela Precoz se
reserva el derecho de admisión
VALORACION:
Adaptatibilidad
ABC
Independencia
Comunicación
Determinar apoyos especializados
Estilo de aprendizaje y motivación para
aprender
Vinculación Tiempo Completo o
Temporal
Características particulares del grado
a socializar
ADMISION:
Son elegibles aquellos casos cuya
valoración indique logros significativos en los
aspectos en mención.
En esta parte del procedimiento,
interviene el equipo interdisciplinario
conformado por:
Director
Glenn Doman ha establecido un proceso
de valoración desde Proyespa, en el cual se
priorizan aspectos tales como:
Coordinadoras
Educadoras Especiales
Historia personal, clínica y educativa
Médico
Escolarización previa
Psicólogo
Aspectos relevantes de su desarrollo
Fonoaudiólogo
Edad cronológica y mental
Maestros
Aspectos relevantes de su contexto
familiar
Comportamiento
presentadas
y
conductas
Aprendizajes previos (nivel de
competencia curricular), integración o
inclusión y en que asignaturas.
Este equipo se reúne para socializar los
resultados de la valoración y definir las
posibilidades para su admisión dentro de la
Escuela. Cualquiera que sea el caso, es decir
si la Escuela facilita el espacio o no para este
aspirante, se procede a informar a la familia
y explicar la decisión y el procedimiento a
seguir.
4º Congreso Internacional de Discapacidad
2. FASE DE ADAPTACION Y ACEPTACION
Este proceso hace alusión a la
interiorización de valores y principios de
aceptación a la diferencia y respeto a la
individualidad que son parte vital de nuestros
procesos de convivencia propuestos para
toda nuestra comunidad educativa.
A su vez se constituye en el periodo de
tiempo durante el cual el mismo educando de
Proyespa, asimila su nuevo espacio y las
personas con las que ha de socializar.
3. FASE DE ESTABILIDAD
Esta es la fase final de nuestro Proyecto
y es el momento donde se concibe ya
establecido y adaptado todo lo que concierne
al proceso personalizado de socialización y
aprendizaje para nuestro educando de
Proyespa. Se podría definir como la Inclusión.
Glenn Doman Escuela Precoz, dentro de
su planteamiento metodológico y curricular, a
través de la experiencia, ha venido
estableciendo una serie de estrategias de
planeación y desarrollo curricular, planteando
diversas alternativas con el fin de establecer
el sendero propicio para desarrollar los logros
de aprendizaje óptimos en aspectos
Académicos y de Convivencia y cuyo fin es
prepararlos para su última etapa dentro de
nuestra escuela que es el Proyecto de Vida.
A la fecha se han establecido tres Fases,
que corresponden a los tres niveles dentro de
la estructura de nuestra escuela que son: Nivel
del Pre Escolar, Nivel de la Básica Primaria y
Nivel de la Básica Secundaria y Media.
Se han planteado una serie de logros
promocionales en los dos niveles inferiores
con el fin de favorecer el cumplimiento de las
metas establecidas. Y para su efecto
cumplimos con adaptaciones al currículo de
273
la Escuela y/o a la metodología, proyectando
el trabajo a la individualidad de nuestros
educandos, a través de los P.A.I. (planes de
apoyo individual).
Además los apoyos individuales se
realizarán durante algunas de las horas de la
asignatura de Inglés; esto se hace partiendo
de la premisa de la escuela de considerar que
siendo la adquisición del lenguaje materno
una de las dificultades manifiestas en los
casos trabajados, esta área de Inglés
inicialmente no es un prioridad en los
procesos de aprendizaje de nuestros
educandos y si puede este tiempo
aprovecharse para desarrollar las fortalezas
necesarias en ellos. Es por tanto que desde
el área de Inglés se propone un currículo
especial para desarrollar competencias
básicas del idioma con una intensidad horaria
reducida.
Una vez promovidos a la Fase III, desde
las áreas fundamentales se determinan una
serie de contenidos y logros fundamentales
para su futuro desenvolvimiento y calidad de
vida.
Glenn Doman Escuela Precoz concibe
dentro de su Proyecto Educativo Espacial la
siguiente estructura curricular:
274
4º Congreso Internacional de Discapacidad
275
Pertinencia de un índice de
inclusión para Colombia.
Por: JORGE IVÁN CORREA ALZATE
Convenio Ministerio de Educación de Colombia-Tecnológico de Antioquia.
Hora: 4:30 p.m.
276
4º Congreso Internacional de Discapacidad
277
PERTINENCIA DE UN ÍNDICE DE
INCLUSIÓN PARA COLOMBIA
y procesamiento de datos para obtener los
resultados del índice de inclusión.
JORGE IVAN CORREA ALZATE1
Palabras claves: accesibilidad,
autoevaluación, diversidad, indicadores,
Índice de Inclusión, pertinencia.
RESUMEN
El Índice de Inclusión para Colombia es
una herramienta que surge en el marco del
convenio entre el Ministerio de Educación
Nacional y el Tecnológico de Antioquia.
Institución Universitaria; liderado por el Grupo
de Investigación “Senderos”, en la línea
“Equidad y desarrollo humano2”.
La investigación se desarrolla a través
de los momentos de planeación, fiabilidad de
los indicadores, pertinencia de los
indicadores y escala de valoración, análisis
cualitativo y cuantitativo; con el fin de dar
respuesta a la pregunta de investigación:
¿Encontrar las explicaciones a la pertinencia
y el lenguaje accesible y comprensible a los
indicadores del Índice de Inclusión, versión
en castellano (Booth, T y Ainscow. 2000)
posibilita cualificar la herramienta para el
seguimiento y evaluación del proceso de
gestión inclusiva en las instituciones
educativas del país?
Los resultados enfatizan la pertinencia,
accesibilidad y compresión de los indicadores
del Índice para los integrantes de las
comunidades educativas en el contexto
colombiano; este se elabora desde las áreas
de gestión, a partir de descriptores que
evalúan situaciones óptimas de la atención a
la diversidad.
La herramienta establece la metodología
para su aplicación y un manual de grabación
1
Introducción
La herramienta del Índice de Inclusión se
diseña en Colombia a partir de un proceso
de investigación participativo en las
instituciones educativas del país y se entiende
como un conjunto de materiales diseñados
para apoyar el proceso de desarrollo hacia
escuelas inclusivas, teniendo en cuenta los
puntos de vista del equipo docente, los
miembros del Consejo Escolar, el alumnado,
las familias y otros miembros de la comunidad
(Booth Tony).
La inclusión significa atender con calidad
y equidad a las necesidades comunes y
específicas que presentan los estudiantes;
para lograrlo se necesita contar con
estrategias organizativas que ofrezcan
respuestas eficaces para abordar la
diversidad, de concepciones éticas que
permitan considerar la inclusión como un
asunto de derechos y de valores y de unas
estrategias para la enseñanza flexible e
innovadora que permitan una educación
personalizada reflejada en el reconocimiento
de estilos de aprendizaje y capacidades entre
los estudiantes.
El índice como herramienta (Correa
Jorge, Margarita Bedoya y otros. 2008)
permite a las instituciones educativas realizar
el proceso de autoevaluación de la gestión
inclusiva, reconociendo el estado actual en la
Docente titular del Tecnológico de Antioquia, director de la línea de investigación Equidad y desarrollo Humano,
director del programa de educación inclusiva convenio Ministerio de Educación de Colombia – Tecnológico de Antioquia.
2
Tecnológico de Antioquia. Grupo de investigación Senderos. Línea Equidad y desarrollo humano. Jorge Ivan Correa
Alzate, Margarita María Bedoya Sierra, Humberto Ramírez Cañaveral, Ana Lucía Begué Lema, Clara Inés Giraldo
Naranjo, Luz Edilma Usuga Graciano, Ruth Estella Miranda Figueroa, Libia Vélez Latorre, Carolina María Zuluaga
Valencia, Nataly Restrepo Restrepo
278
atención a la diversidad, el análisis de las
fortalezas y oportunidades de mejoramiento
para establecer prioridades y toma de
decisiones que cualifiquen las condiciones de
aprendizaje, participación y convivencia de
todos los estudiantes.
Su pertinencia alude a la necesidad de
identificar las condiciones inclusivas de la
gestión educativa en las instituciones del país,
teniendo claridad de la población al cual va
dirigido, el momento de ser aplicado, el qué
y cómo valorar los indicadores, definiéndolos
en un lenguaje accesible y comprensible a los
integrantes de las comunidades educativas
del país; el propósito del grupo de la línea de
investigación, coincide con la experiencia de
España (2003) al recomendar hacer “propios”
los materiales; no se puede limitar a “replicar”
una metodología, por buena y sugerente que
sea. En este sentido la experiencia da
muestra que una buena estrategia es
justamente “adaptar” los cuestionarios a las
particularidades de la cultura y realidad de las
instituciones educativas. El grupo de
investigación, después de familiarizarse con
el conjunto de materiales previstos en el índice
original, propuesto por Booth, tomó la
iniciativa de reelaborar los cuestionarios
orientados a profesores, estudiantes y
familias, con el objeto de conocer los ámbitos
prioritarios de mejora en la gestión de las
instituciones educativas; se realiza una amplia
consulta a los implicados y luego se procedió
a compartir los resultados con la comunidad
educativa.
El resultado de la investigación permite
enfatizar en la pertinencia de los indicadores
para los integrantes de las comunidades
educativas (familias, estudiantes, docentes y
directos) en el contexto colombiano; de igual
manera en la accesibilidad y la compresión
del lenguaje para todos. Los indicadores de
buenas prácticas en educación inclusiva
parten de una conceptualización, filosofía y
principios alrededor de la educación en lo que
respecta a grupos que han sido excluidos de
esta, como etnias (Mestizos, Indígenas,
Afrodesciendes, Rom) y poblaciones en
diferentes situaciones (necesidades
educativas especiales, desplazados, de
fronteras, reinsertados, desvinculados, rural
dispersa e iletrados). Las poblaciones no son
grupos independientes de las etnias, hay
personas que reúnen simultáneamente varias
condiciones de vulnerabilidad, por ejemplo,
afrodescendiente, desplazado e iletrado.
El Ministerio de Educación Nacional de
Colombia (MEN, 2004) realiza el trabajo de
adaptar la herramienta original para construir
una que responda a las condiciones de la
población con Necesidades Educativas
Especiales; se estructura a partir de un
pilotaje en cinco (5) instituciones educativas
del Distrito Capital, dando como resultado
final una herramienta, la cual se presenta
como un recurso pertinente y actualizado
para:
Definir qué es y qué características
debe tener una propuesta de educación
inclusiva para estudiantes en situación de
discapacidad.
Tener información estandarizada de lo
que se viene implementando en las
Instituciones Educativas/Centros
Educativos seleccionados, en el país,
alrededor de los programas educativos
incluyentes para estudiantes en situación
de discapacidad.
Contar con una herramienta que apoye
la medición, calificación y mejoramiento
de buenas prácticas educativas
inclusivas en el sistema escolar
validadas por el MEN y por pares
profesionales idóneos.
Tener información para identificar los
requerimientos para orientar y apoyar en
4º Congreso Internacional de Discapacidad
el país el desarrollo de prácticas
educativas incluyentes basadas en
evidencia.
Tener información, basada en buenas
prácticas y en la evidencia, para
establecer mínimos estándares para
prácticas educativas inclusivas.
Fortalecer las orientaciones
pedagógicas que el MEN tiene definidas
por étnicos de discapacidad y en
situación de vulnerabilidad.
Generar en el futuro guías y estándares
mínimos, basados en evidencia,
alrededor de prácticas de educación
inclusiva en Colombia.
Establecer estrategias que apoyen la
generación de nuevas prácticas de
educación inclusiva para la población en
situación de discapacidad, luego de la
implementación de las orientaciones
propuestas.
Establecer mecanismos para evaluar
los resultados de las prácticas
educativas inclusivas como una mejor
modalidad de atención.
El MEN siguiendo con su intención de
cualificar el servicio educativo, en el año 2006
diseña el programa de educación inclusiva en
convenio con el Tecnológico de Antioquia, a
través de este se propone asesorar a las
Entidades Territoriales Certificadas
(departamentos y municipios), en los
mecanismos de gestión para atender con
calidad, equidad y pertinencia a las
poblaciones diversas y en situación de
vulnerabilidad, haciendo efectivos los
derechos a la educación, la participación y la
igualdad en oportunidades para todos los
niños, niñas, jóvenes y adultos, desde la
educación inicial hasta la educación superior.
279
El desarrollo del programa establece la
necesidad de determinar las prioridades de
mejoramiento en inclusión en las instituciones
educativas, a partir de la aplicación del Índice
original; las primeras aplicaciones en el país
en treinta y tres instituciones educativas
permiten analizar que algunos indicadores del
cuestionario arrojan datos estadísticos del
coeficiente de variación mayores al 20%, lo
que evidencia la variabilidad o dispersión de
las respuestas.
Este índice esta organizado en tres
dimensiones y en cada una unos indicadores
para obtener las condiciones de inclusión:
Dimensión A: crear culturas
inclusivas, esta dimensión se relaciona con
la creación de una comunidad escolar segura,
acogedora, colaboradora y estimulante, en la
que cada uno es valorado, lo cual es la base
fundamental primordial para que todo el
alumnado tenga mayores niveles de logro. Se
refiere, asimismo, al desarrollo de valores
inclusivos, compartidos por todo el personal
de la escuela, los estudiantes, los miembros
del Consejo Escolar y las familias, que se
transmitan a todos los nuevos miembros de
la comunidad escolar. Los principios que se
derivan de esta cultura escolar son los que
guían las decisiones que se concretan en las
políticas escolares de cada escuela y en su
quehacer diario, para apoyar el aprendizaje
de todos a través de un proceso continuo de
innovación y desarrollo de la escuela.
Conformada por trece (13) indicadores.
Dimensión B: elaborar políticas
inclusivas, Esta dimensión tiene que ver con
asegurar que la inclusión sea el centro del
desarrollo de la escuela, permeando todas las
políticas, para que mejore el aprendizaje y la
participación de todo el alumnado. Se
considera como “apoyo” todas las
280
actividades que aumentan la capacidad de
una escuela para dar respuesta a la
diversidad del alumnado. Todas las
modalidades de apoyo se agrupan dentro de
un único marco y se conciben desde la
perspectiva del desarrollo de los alumnos, y
no desde la perspectiva del la escuela o de
las estructuras administrativas. Estructurada
por quince (15) indicadores.
Dimensión C: desarrollar prácticas
inclusivas, Esta dimensión se refiere a que
las prácticas educativas reflejen la cultura y
las políticas inclusivas de la escuela. Tiene que
ver con asegurar que las actividades en el
aula y las actividades extraescolares
promuevan la participación de todo el
alumnado y tengan en cuenta el conocimiento
y la experiencia adquiridos por los
estudiantes fuera de la escuela. La enseñanza
y los apoyos se integran para “orquestar” el
aprendizaje y superar las barreras al
aprendizaje y la participación. El personal
moviliza recursos de la escuela y de las
instituciones de la comunidad para mantener
el aprendizaje activo de todos. Diseñada con
diez y siete (17) indicadores.
Posibilita una herramienta que orienta
la revisión de la gestión de las instituciones
educativas con la finalidad de atender a la
diversidad del estudiantado.
Permite a las instituciones
autoevaluarse frente a la calidad
educativa que se imparte a la comunidad.
Retoma el papel de las pedagogías
activas existentes con miras fortalecer los
modelos pedagógicos de las
instituciones.
Fortalece el colectivo docente y de la
participación de los estudiantes en la
toma de decisiones.
Da elementos para desarrollar un
clima institucional armónico y propio a las
características del estudiantado, dotando
de identidad propia a cada institución.
Permite la apertura de la escuela a
otras instituciones estableciendo
alianzas estratégicas para atender con
calidad y pertinencia las necesidades del
estudiantado.
Sirve como herramienta o insumo para
la planificación territorial de la atención
educativa.
A partir del análisis de resultados se
concluye que es necesario revisar los
indicadores que no fueron significativos o que
no aplican al sistema educativo Colombiano
y encontrar la validez del instrumento para el
contexto. Esta situación lleva al equipo de
investigación a considerar que un Índice de
inclusión debe ser coherente y significativo
con la diversidad étnica, cultural y social de
un país, estar acorde con su situación
geopolítica, económica y social y brindar los
elementos precisos y válidos para las
acciones de mejoramiento, buscando la
transformación de las instituciones educativas
hacia el enfoque de inclusión.
Metodología utilizada en la construcción
del Índice de Inclusión
Ventajas de tener un Índice de Inclusión
propio para Colombia:
Como se expresa en los antecedentes,
se recomienda contextualizar un índice de
Permite identificar el impacto de las
políticas orientadas al sector y en
especial para poblaciones en situación
de vulnerabilidad.
Posibilita visualizar el grado de avance
sobre los procesos de inclusión social en
situaciones como disminuir la pobreza y
la violencia, e incrementar la
participación ciudadana, entre otras.
4º Congreso Internacional de Discapacidad
281
inclusión que responda a las características
tanto de los contextos como de la población
diversa y en situación de vulnerabilidad en el
país. El Grupo de Investigación parte de la
siguiente pregunta:
3. Analizar la pertinencia, el lenguaje y la
comprensión de los indicadores del
Índice de inclusión con los integrantes de
las comunidades educativas, para la
reformulación de los indicadores.
¿Encontrar las explicaciones a la
pertinencia y el lenguaje accesible y
comprensible a los indicadores del Índice de
Inclusión, versión en castellano, posibilita
cualificar la herramienta para el seguimiento
y evaluación del proceso de gestión inclusiva
en las instituciones educativas del país?
4. Cuantificar los cambios en el
instrumento del Índice de inclusión,
mediante el análisis de fiabilidad de los
resultados obtenidos en aplicaciones
realizadas en las Entidades Territoriales
(ET) de Cartagena, Itagüí, Risaralda y el
Municipio de Sabaneta.
Objetivos
5. Adaptar lo indicadores del Índice de
inclusión a la estructura de la gestión de
las Instituciones Educativas.
1. Evaluar la validez del contenido de
Índice de inclusión en forma cualitativa,
apoyada en la bibliografía (evidencia
científica) como por un grupo de trabajo
(comunidades
educativas
con
experiencia en la aplicación del
instrumento), para encontrar la pertinencia
a las situaciones educativas del servicio
educativo del país.
2. Determinar la consistencia interna del
instrumento mediante la aplicación de
técnicas científicamente reconocidas
para escalas y test como el alfa de
Cronbach.
La contextualización del Índice de
Inclusión se realiza a través de los momentos
de planeación, fiabilidad de los indicadores,
pertinencia de los indicadores y escala de
valoración, análisis cualitativo y cuantitativo,
que se presentan en las siguientes tablas con
las actividades, su explicación y el producto;
para llegar al diseño de la herramienta que
se propone a partir de la fecha para el país.
Tabla 1. Momento uno: Planeando la ruta
Actividad
Planeación
Descripción
Proyección de la ruta del proceso para
encontrar la consistencia interna y la fiabilidad
de los indicadores, a partir de los resultados
obtenidos en las instituciones educativas con
experiencia en la aplicación del Índice, así
como la diferenciación de resultados entre las
instituciones con o sin sensibilización en
inclusión.
Producto
Cronograma
de actividades.
282
Tabla 2. Momento dos: Pertinencia de indicadores, lenguaje y escala de valoración
Actividad
Consistencia
interna
Validación
cualitativa
Consolidados
Descripción
Producto
Homologación de un lenguaje educativo
nacional: revisión de los indicadores del
Índice a partir de los términos utilizados
en la actualidad en el servicio educativo
colombiano.
Cuadro con términos: en una
columna los propios del Índice
y en otra la homologación con
el lenguaje nacional.
Elaboración de la guía para validar la
pertinencia de los indicadores al contexto
educativo y a cada uno de los integrantes
de la comunidad educativa. De igual
manera la validación del lenguaje
accesible y comprensible por todos.
Guía con los indicadores y las
columnas para registro de la
validación en lenguaje
accesible y comprensible, la
pertinencia de los indicadores
y las sugerencias de
modificación.
Mesas de trabajo en comunidades
educativas de las Entidades Territoriales
de Cartagena, Quibdo, Risaralda y Sopo.
Análisis de las tendencia en lenguaje
accesible, comprensible y pertinencia de
los indicadores.
Cada entidad territorial
establece los acuerdos en las
variables, en el formato
adjunto a la guía de validación
cualitativa.
En un formato se realiza el
registro de frecuencia en
cada variable en estudio así
como de la sustitución o
eliminación de términos.
Las variables lenguaje y pertinencia se
definieron para el momento dos de la
investigación, tanto para indicadores como
cuestionarios:
Lenguaje: se refiere a evaluar si los
términos que aparecen en cada
indicador son accesibles a los
integrantes de la comunidad educativa.
El indicador debe ser comprensible en
su conjunto para todos los integrantes de
la comunidad educativa.
Pertinencia: alude a la necesidad de
identificar la caracterización de
situaciones del contexto educativo y a
quien debe dirigirse en el momento de
ser aplicado.
Indicadores: se analiza su
correspondencia con las características
del contexto del país.
Cuestionarios: debe considerarse si
los indicadores presentados son
suficientes para evaluar la gestión de la
4º Congreso Internacional de Discapacidad
educación inclusiva y, de ser necesario,
proponer los que se requieran. Además,
determinar la necesidad de presentar o
no cuestionarios diferenciados para los
integrantes de la comunidad educativa.
283
alternativas: siempre, casi siempre, no se
hace, no sé. La discusión con los grupos que
validan la nueva herramienta se centra en:
Además de establecer la pertinencia de
los indicadores y cuestionarios se procede
con la escala de valoración, se entiende como
el conjunto de opciones para calificar cada
indicador, el cuestionario del Índice de
Inclusión original presenta las siguientes
Analizar la relación entre el indicador
y las alternativas de valoración.
Determinar si las alternativas son
suficientes para calificar cada uno de los
indicadores y, de ser necesario,
proponer las que se requieran.
Tabla 3. Momento tres: Fiabilidad de los indicadores
Actividad
Fiabilidad
de los
indicadores
Descripción
Producto
Revisar base de datos por Entidad
Territorial y municipio de la muestra
Datos procesados en el
programa SPSS
Procesamiento de datos en el programa
estadístico SPSS.
Tablas estadísticas del
procesamiento de los datos
Obtención del alfa de Cronbach por
indicador
Obtención de los factores
agrupamiento de los indicadores.
de
Tabla 4. Momento cuatro: resultados cualitativos y cuantitativos
Actividad
Descripción
Producto
Integración
de
resultados
cualitativos y
cuantitativos
Consolidado por dimensión: culturas,
prácticas y políticas inclusivas con todos
los estamentos.
Tabla con los indicadores
críticos arrojados por el alfa de
Cronbach y la T de Student,
relacionando pertinencia del
indicador y su explicación con
la
accesibilidad
o
comprensión del lenguaje.
Obtención de indicadores a eliminar y a
contextualizar en el lenguaje por
comprensión y/o por accesibilidad.
Cuadro con la integración de
los indicadores.
284
Resultados de la investigación
Los resultados de la investigación se
enmarcan en la primera etapa de
contextualización del programa de educación
inclusiva, en la cual se caracteriza la
diversidad de la población, las barreras para
el aprendizaje, la participación y convivencia
del contexto y las condiciones de inclusión en
la gestión de las instituciones educativas del
país. El proceso de investigación posibilita
concluir:
La accesibilidad del lenguaje que utiliza
el Índice de inclusión dado por validación
cualitativa, se registra en el 80% (36
indicadores); discriminando por dimensión,
se aprecia que el 100% es accesibilidad en
prácticas inclusivas, seguida de políticas en
el 88.3% y culturas en el 59.6%. Los términos
propios del enfoque de inclusión como
accesible, acogida, diferencias, apoyo,
valoración y rol, son los de mayor dificultad
para las comunidades educativas. Para ellos
se presentan alternativas de homologación
como comprensible, barreras para el
aprendizaje, aceptados, colaboración,
apoyados y tarea, respectivamente.
Desde la comprensión del lenguaje que
utiliza el cuestionario del Índice de inclusión,
éste es entendible para las comunidades
educativas en el 88.8%, a nivel de las
dimensiones se observa que los indicadores
de políticas se comprenden en el 91.6%,
seguido de prácticas en el 91.1% y concluye
con culturas en el 86.6%.
Las comunidades de las instituciones
educativas en las entidades territoriales de
Cartagena, Cundinamarca, Quibdo y
Risaralda reiteran la pertinencia en el 97.8%,
que corresponde a cuarenta y cuatro (44)
indicadores del los cuestionarios del Índice
de inclusión, previo contextualización de
términos para el ámbito colombiano; la misma
se establece por dimensiones así: 100% en
las dimensiones culturas (13 indicadores) y
prácticas inclusivas (17 indicadores) y en la
dimensión políticas inclusivas del 93.4% (14
indicadores), y no pertinente en el 6.6% (1
indicador) correspondiente al B.1.1 “los
nombramientos y las promociones del
personal son justas; la decisión de las
comunidades educativas se argumenta en el
hecho que los nombramientos y la promoción
del talento humano es una acción externa a la
institución, para el caso de las oficiales.
La pertinencia de los indicadores del
Índice de inclusión por estamento de las
comunidades educativas, se obtiene en el
97.7% (44) para los docentes, 93.3% (42)
para los directivos docentes y personal de
apoyo, en el 86.6% (39) estudiantes, 75.5%
(34) familias y en el 55.5% para el personal
administrativo; los resultados indican que se
debe establecer cuestionarios diferenciados,
uno para docentes y directivos docentes, otro
para estudiantes y padres de familia, y
analizar la opción de un tercero para personal
administrativo. Esta recomendación la
establece de igual manera la experiencia de
España en el gobierno Vasco.
La escala de valoración propuesta
para responder los indicadores del Índice de
inclusión es objeto de validación en la
investigación y el 75% de las comunidades
que equivalen a tres entidades territoriales
plantean que las alternativas de la escala no
son suficientes para la valoración de cada
uno, argumentando que se incluya la opción
algunas veces, entre casi siempre y no se
hace. La escala que más se sugiere: siempre,
casi siempre, algunas veces, no se hace y no
se.
En la validación cuantitativa, la obtención
del alfa de cronbach mediante la aplicación
del programa estadístico SPSS, evidencia
que existe variabilidad en las respuestas en
las dimensiones del Índice de inclusión,
4º Congreso Internacional de Discapacidad
culturas inclusivas (56.8%) es la que presenta
mayor variación en las respuestas, seguida
de las políticas (47%) y en menor escala las
prácticas (29.5%); por estamento en las dos
primeras la presencia de este se presenta en
docentes, estudiantes y familias siguiendo el
orden. En prácticas la situación se evidencia
en primer lugar las familias, seguido de
docentes y estudiantes. La obtención del alfa
permite evidenciar que es posible cualificar
procesos de formación especialmente en los
docentes para instaurar el enfoque de
inclusión.
Los resultados de la aplicación de la T
de Student a los datos entre el grupo de
estudio y de comparación entre Cartagena –
Quibdo y Risaralda – Cundinamarca, dan
cuenta que la variable sensibilización afecta
los resultados del índice; los grupos en el
proceso de comparación permiten apreciar
que la sensibilización es una estrategia de
mayor necesidad en grupos que presentan
aparentemente un nivel de desesperanza por
el incumplimiento de promesas y de exclusión
sociocultural, situación que requiere ser
indagada para fortalecer el programa de
educación inclusiva, caso concreto se
muestra en Cartagena y Quibdo (58.3%); para
el caso de Cundinamarca y Risaralda (37.6)
la sensibilización tiene efectos en las
respuestas del índice, siendo menor que en
el primer grupo; ambos grupos son
equiparados por condiciones similares de
cultura y las condiciones de aplicación
similares entre grupo de estudio y de
comparación.
La estrategia de sensibilización da
muestra que requiere de mayor presencia
para los procesos de la dimensión culturas
58.5%, en primer lugar, seguida de políticas
con el 52.9%, y en tercer lugar prácticas con
33.3%. Por estamento se encuentra que la
sensibilización es importante en estudiantes
(61.2%), seguido de los padres de familia
285
(58.3%) y en tercer lugar los docentes
(25.2%).
La dimensión culturas inclusivas da
cuenta de la necesidad de instaurar un
lenguaje propio del enfoque de inclusión que
posibilite posesionar la atención a la
diversidad en el país, con relación a los
docentes implica que se trabaje desde la
cultura inclusiva para darle sentido a las
políticas y se contextualicen las prácticas
pedagógicas. En las familias y estudiantes se
comprenda la dinámica de la institución
educativa en el proceso de gestión para
atender la población que presenta barreras
para el aprendizaje, la participación y la
socialización.
La investigación para obtener los
elementos para la adaptación del Índice de
inclusión para Colombia, da cuenta que es
necesario hacerlo de manera que responda
a un lenguaje educativo nacional, que la
herramienta se enmarque en procesos de
gestión y se elabore en un lenguaje accesible
y comprensible para los integrantes de las
comunidades educativas.
Diseño del Índice de Inclusión
El
equipo
de
investigación
fundamentándose en los resultados del
presente trabajo orienta el instrumento desde
las áreas de gestión directiva, administrativa,
académica y de la comunidad, con la
pretensión que brinde elementos a la
institución educativa en la cualificación de los
procesos y componentes que integran cada
una de estas, de manera que se posibilite la
relación entre calidad e inclusión.
A partir de los resultados, el primer
ejercicio del equipo de investigación consiste
en la elaboración de una matriz en la cual se
cruzan los indicadores del Índice de inclusión
original y su pertinencia en las áreas de
gestión; pasando al diseño del Índice
contextualizado.
286
La nueva herramienta para evaluar las
condiciones de inclusión en las instituciones
presenta descriptores que aluden a
situaciones óptimas en la atención de la
diversidad de la población y se valora en la
escala de siempre, casi siempre, algunas
veces, no se hace y no se; la pertinencia de
los descriptores se establece en dos
cuestionarios, uno para docentes y directivos
docentes y el otro para estudiantes y padres
de familias. El análisis de resultados posibilita
definir las acciones de mejoramiento y
encontrar factores como propone Rodríguez
Berrío Arantxa (2003) de diferente índole que
conforman las situaciones de exclusión como
factores desencadenantes, potenciadores o
inhibidores y obstaculizadores o
posibilitadotes del proceso.
La herramienta del Índice de Inclusión
adaptada al contexto educativo del país en
las áreas de gestión es uno de los productos
de la primera fase de contextualización del
programa de educación inclusiva, su
aplicación dará la posibilidad de la
estabilización en la siguiente fase.
Estructura del índice
El índice de inclusión parte de un glosario
en inclusión comprensible a familias,
estudiantes, docentes y directivos, en este se
definen accesibilidad, apoyos, acciones
inclusivas, aprendizajes colaborativo,
significativo y cooperativo, barreras para el
aprendizaje y la participación, diversidad,
equidad e inclusión. Continua con el siguiente
propósito: la herramienta del índice permite
a la institución educativa realizar el proceso
de autoevaluación de la gestión en inclusión,
orientada a reconocer el estado actual en la
atención a la diversidad, analizar las fortalezas
y oportunidades de mejoramiento, establecer
prioridades y tomar decisiones para cualificar
las condiciones de aprendizaje, participación
y convivencia de su comunidad. Situación que
va en la misma ruta de lo encontrado en la
experiencia del país vasco (2004-2005), al
plantear que el índice tiene efectos más allá
del propio proceso, puesto que promueve,
dentro de la institución educativa, la reflexión
sobre la práctica y el trabajo colaborativo; y,
fuera de esta, el establecimiento de redes
orientadas a colaborarse unas a otras.
Para obtener el Índice de Inclusión se
utiliza un cuestionario estructurado desde las
cuatro áreas de gestión: directiva,
administrativa, académica y comunidad. El
cuestionario se compone por descriptores
que orientan la evaluación del proceso y sus
componentes inclusivos en cada área de
gestión. La tabla 5, ilustra un área de gestión,
con un proceso, sus componentes y sus
respectivos descriptores de inclusión:
Tabla 5. Área A. Gestión Directiva
PROCESOS
COMPONENTES
DESCRIPTORES
A.1
Direccionamiento
Estratégico y Horizonte
Institucional
A.1.1
Misión, visión,
principios
institucionales.
A.1.1 La institución educativa admite a
toda la población del sector sin
discriminación de raza, cultura, género,
ideología, credo, preferencia sexual,
condición socioeconómica, o situaciones
de vulnerabilidad como, necesidades
educativas especiales por discapacidad,
desplazamiento y analfabetismo, entre
otros.
4º Congreso Internacional de Discapacidad
PROCESOS
A.1
Direccionamiento
Estratégico y Horizonte
Institucional
A.2
Gerencia
estratégica
COMPONENTES
287
DESCRIPTORES
A.1.2
A.1.2 Toda la población que ingresa a la
Metas institucionales. institución educativa recibe una atención
que garantiza el aprendizaje, la
participación, la convivencia y el avance de
un grado a otro, preparándola para la vida
y el trabajo.
A.1.3
Conocimiento y
apropiación del
direccionamiento.
A.1.3 La institución invita a la comunidad
educativa a conocer y desarrollar
actividades centradas en el respeto a la
diferencia que faciliten el aprendizaje, la
participación y la convivencia de toda la
población.
A.2.1
Liderazgo.
A.2.1 La institución tiene como política
involucrar a su comunidad educativa en
la evaluación y el diseño de propuestas
para cualificar el aprendizaje, la
participación, la convivencia y el respeto
por la diferencia.
A.2.2
Articulación de
planes, proyectos y
acciones.
A.2.2 La institución educativa articula en
el PEI los planes, programas y proyectos
nacionales, regionales y locales referidos
a la atención a la diversidad.
A.2.3
Estrategia
pedagógica.
A.2.3 La institución se caracteriza por dar
una respuesta educativa plural,
diversificada y flexible para satisfacer las
necesidades de aprendizaje de todos sus
estudiantes.
El Índice presenta dos cuestionarios: uno
para docentes, directivos docentes,
personales de apoyo y administrativos,
cuestionario No 1. Otro para familias y
estudiantes, cuestionario No 2. Algunos
componentes del área de gestión tienen un
solo descriptor que es común para ambos
cuestionarios y otros componentes que tienen
dos descriptores, el primero de ellos
corresponde al cuestionario No1 y el segundo
al cuestionario No 2, esto se hace cuando es
necesario establecer lenguaje accesible para
mayor compresión, especialmente en las
familias y estudiantes.
Proyección del Índice
A continuación se presenta la proyección
del índice articulado a las etapas de
estabilización y profundización del programa
de educación inclusiva con calidad, con sus
respectivas acciones, resultados y tiempo
previsto.
288
Tabla 6. Etapas de profundización y estabilización del programa de educación inclusiva.
ETAPA
ACCIONES
Replicas para el mejoramiento
en los tamaños muestrales,
comparación de resultados,
tendencias, experiencias con el
índice de inclusión.
Evaluación de proceso.
RESULTADOS
TIEMPO
PREVISTO
Instituciones
educativas
implementando planes
de mejoramiento para
la transformación de la
gestión hacia el
enfoque de inclusión.
Tres (3) años
Instituciones
educativas
transformadas en su
gestión y con el
modelo de educación
inclusiva para la
atención a la
diversidad de la
población, a partir de
la utilización de la
herramienta del índice.
Un (1) año
Utilización de los resultados
para articular acciones en los
planes de mejoramiento
institucional y de apoyo al
mejoramiento en las entidades
territoriales.
Análisis a la estabilidad de los
Profundización indicadores de inclusión en las
instituciones educativas del
país.
Eventos académicos de
promoción y divulgación.
Evaluación de resultados e
impacto
4º Congreso Internacional de Discapacidad
289
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Educación para Todos, Evaluación diez
años después del Foro Mundial sobre
la Educación (Jomtien-Tailandia).
4º Congreso Internacional de Discapacidad
291
Viernes 3 Octubre
COMISIÓN
EDUCACIÓN 2
8:00 a.m.
La experiencia del proceso de inclusión educativa, desarrollado en el Municipio de
Rionegro, Antioquia. Gloria Juliet Gaviria García, Unidad de Atención Integral del
Municipio de Rionegro, Colombia.
9:00 a.m.
Planificación lingüística del estatus de la lengua de señas colombiana, en el escenario
educativo de básica secundaria y media en donde convergen individuos pertenecientes
a la comunidad sorda y oyente. Desarrollo de la etapa diagnóstico. Mónica María
Carvajal Osorio. Universidad del Valle, Escuela de Rehabilitación Humana de la
Facultad de Salud. Cali, Colombia.
10:00 a.m.
CAFÉ
10:30 a.m.
La Inclusión, cuanto antes, mejor. Experiencias de inclusión de niños con autismo en
el preescolar. María Elena Sampedro Tobón. Fundación Integrar. Medellín,
Colombia.
11:30 a.m.
Inclusión en el Colegio Integral El Ávila. Martha Medina. Colegio Integral El Ávila.
Caracas, Venezuela
12:30
TIEMPO LIBRE PARA ALMORZAR
2:00 p.m.
Preescolar Mis Garabatos. Experiencia de inclusión escolar. Sol Beatriz Henao Muñoz.
Preescolar Mis Garabatos. Medellín, Colombia.
3:00 p.m.
Ambientes Alternativos de Aprendizaje: Una posibilidad de transformar la escuela para
la diversidad. María Teresa Forero Duarte. Bogotá, Colombia.
4:00 p.m.
CAFÉ
4:30 p.m.
Prevención de Bullying (intimidación): creación de un clima escolar para apoyar la
solidaridad, la inclusión y la igualdad. Ronald L. Oliver. E.U.A.
292
4º Congreso Internacional de Discapacidad
293
La experiencia del proceso de
inclusión educativa,
desarrollado en el Municipio de
Rionegro, Antioquia.
Por: GLORIA JULIET GAVIRIA GARCÍA
Unidad de Atención Integral del Municipio de Rionegro, Colombia.
Hora: 8:00 a.m.
294
4º Congreso Internacional de Discapacidad
INTRODUCCIÓN
A través de la historia aparecen retos
significativos que responden a momentos
históricos, a exigencias políticas,
económicas, culturales, sociales y educativas
que en el contexto mundial, nacional,
departamental y municipal se han planteado;
y por tanto las entidades gubernamentales se
deben adherir, haciéndolas realidad en sus
planes de desarrollo para responder así a las
necesidades de la población.
El Municipio de Rionegro no ha sido
ajeno a estos retos y es por ello que a partir
del año 1995 inició un proceso de atención a
la diversidad; el cual ha pasado por múltiples
trasformaciones conllevando a un cambio de
paradigma, logrando con esto, un
posicionamiento a nivel regional,
departamental y nacional. Estas
transformaciones se enmarcan en tres
momentos históricos, las cuales se
fundamentan desde diferentes concepciones,
prácticas y políticas a nivel nacional,
departamental y municipal que han impactado
a lo largo de estos 13 años.
El primer momento, surge con el Estudio
de Factibilidad y Gestión de los Servicios de
Educación Especial de 1995, el cual posibilitó
la creación del Centro de Educación Especial
en el año 1996, época en la que la concepción
de la educación especial trascendía de una
mirada segregacionista a una visión
integracionista, además, se inicia el proceso
de integración escolar reglamentado desde
el Decreto 2082 de 1996.
En el segundo momento, se consolida el
proceso de integración escolar en todas las
instituciones urbanas y centros educativos
rurales del municipio, fortaleciendo así
295
mismo, las Aulas de Apoyo y posicionando la
Unidad de Atención Integral (UAI) como
estrategia territorial.
Finalmente, en el tercer momento,
Rionegro impulsa la aplicación del enfoque
inclusivo para trascender el de integración,
velando por el cumplimiento de una
educación con calidad para todos y todas,
teniendo en cuenta el concepto de población
vulnerable y la resignificación de las
instituciones educativas desde la «creación
de cultura, elaboración de políticas y
desarrollo de prácticas inclusivas» (Índice de
Inclusión MEN), que conlleven a la disminución
de las barreras para el aprendizaje y la
participación, así mismo la exclusión, la
pobreza y los efectos de inequidad (MEN
2007).
HALLAZGOS, CONCEPCIONES Y
TEORÍAS
PRIMER MOMENTO: DE LA
INVISIBILIDAD A LA VISIBILIDAD...
Inicialmente el Estudio de Factibilidad y
Gestión de los Servicios de Educación
Especial 1 buscaba dar viabilidad a un
programa que atendiera la población que
presentara discapacidad en el municipio;
determinar el tipo de servicio a partir de un
censo de población y analizar las necesidades
que presentaban. Este estudio permitió
visibilizar en el municipio una realidad vivida
y sentida por los diferentes sectores en los
cuales se realizó la investigación: Educativo,
Salud, Empresarial y Comunitario (rural y
urbano). A partir de este Estudio, se pudo
encontrar lo siguiente:
«Las respuestas obtenidas en los
diferentes sectores, permiten concluir que se
1 El Estudio de Factibilidad y Gestión de los servicios de educación especial, para la integración social y laboral de los
niños y jóvenes con limitaciones de la ciudad de Rionegro fue realizado en el 1995 por Juliet Gaviria García, Egidio
Lopera Echeverri, con el apoyo de Liliana Echeverri, Maria Elena Vélez, Dora Alba Palacio, Wiston Cifuentes, Maria
Ofelia Montoya, Maria Eugenia Yepes y la asesoría de Patricia Gaviria, Mercedes Jaramillo y Edilma Marín.
296
cuenta con una actitud social general positiva
tanto de aceptación como de cooperación
para hacer realidad un centro educativo que
preste servicios escolares y terapéuticos a
estas personas y a sus familias, y que a su
vez lidere programas de prevención y
educación para la comunidad en general».
(Propuesta definitiva de los servicios. Estudio
de Factibilidad 1995, pág 78)
«Es una necesidad sentida por la
comunidad la creación de una institución, ya
que se beneficiarán en especial las personas
limitadas y sus familias. Además tendrían la
oportunidad de recibir ayuda educativa,
psicológica y capacitación laboral,
convirtiéndose en personas útiles a la
sociedad dejando de ser personas
segregadas, rechazadas y aisladas por la
sociedad». (conclusiones de la comunidad
Estudio de Factibilidad 1995, pág 58)
«Existe un consenso, 100% de los
educadores tanto del área rural como urbana,
sobre la creación, dotación y organización de
una institución que preste atención integral,
sustentando sus respuestas en la necesidad
de integrar la población con limitaciones a la
sociedad y al mercado laboral, para mejorar
las condiciones de vida de las familias, que
en su mayoría son de bajos recursos y para
procurar la superación individual de las
personas discapacitadas». (Entrevista sector
educativo, 1995 pág 67. Estudio de
Factibilidad)
A partir de lo anteriormente descrito y del
total de población detectada en situación de
Discapacidad (1.031 personas de las cuales
589 eran menores de 12 años) de un total de
población en el municipio de 89.080
habitantes (datos Censo Dane 1993), se
determinó la creación de un Centro de
Educación Especial, que comenzó
atendiendo 153 personas entre los 0 a 12
años, con el objetivo de: «brindar a la
población con necesidades educativas
especiales y/o en situación de discapacidad
un conjunto de programas y servicios, con el
fin de propiciar su integración social,
educativa, familiar, cultural y/o laboral,
mediante recursos tecnológicos, técnicos y
pedagógicos. Trascendiendo para la época
la mirada segregacionista de la escuela
especial, porque estaba concebido no solo
para la atención, sino también para la
investigación, evaluación, diagnóstico,
creación de modelos pedagógicos, asesoría,
capacitación y la participación en procesos
de Rehabilitación Integral.
Hasta entonces en Colombia prevalecían
dos sistemas educativos paralelos: uno para
personas consideradas «normales» y otro
para personas con «discapacidades» lo que
agudizaba de alguna manera la exclusión
social de las personas con discapacidad.
El movimiento a favor de la Integración
Escolar en un primer momento, partió de
considerar que la educación especial,
organizada como un sistema independiente
y desligado de la educación regular, no
contribuía a mejorar la calidad de vida de las
personas con discapacidad y tampoco
ayudaba a que la educación regular se hiciera
más competente para manejar la diversidad
del alumnado (Wang, 1995).
A su vez el concepto de Necesidades
Educativas Especiales (NEE), implicaba un
cambio radical en la manera de pensar la
atención educativa para las personas en
situación de discapacidad, pasando de poner
el acento en la discapacidad a ponerlo en los
procesos educativos, pedagógicos y
curriculares. Pasar de pensar en una persona
«discapacitada» a pensarla como un
estudiante que tiene «necesidades
educativas», el concepto aportó la idea de
4º Congreso Internacional de Discapacidad
una escuela integradora para que luego, y con
el avance de corrientes y organizaciones, se
transformara en una escuela inclusiva.
Era necesario repensar la escuela,
hacerla más sensible y menos excluyente,
multiplicar las estrategias de aprendizaje,
facilitar la integración y las formas de
comunicación entre sus participantes, revisar
detenida y críticamente los elementos vitales
que eran necesarios: adecuar el currículo, la
planificación para el desarrollo de la institución
y para cada aula en concreto, las estrategias
de enseñanza, la organización de los recursos
materiales y humanos, en especial, la del
educador especial que debería convertirse en
un maestro de apoyo, el cual debía
incorporarse a las instituciones escolares
para facilitar la integración, transformando así
su rol.
Con el surgimiento del Decreto 2082 de
1996, se reglamenta en el país la atención
educativa para personas con limitaciones,
con capacidades o talentos excepcionales y
los procesos de integración educativa, laboral
y social en educación formal, no formal e
informal.
Se transforma el aula especial en aula
de apoyo como un conjunto de servicios,
estrategias y recursos que deberían ofrecer
las instituciones educativas para brindar los
soportes indicados a los estudiantes con
limitaciones
o
con
capacidades
excepcionales. Así mismo, transforma las
instituciones de educación especial en
Unidades de Atención Integral como «un
conjunto de programas y servicios
profesionales
que
de
manera
interdisciplinaria deberían ofrecer las
entidades territoriales, para brindar a los
establecimientos de educación formal y no
formal, estatales y privados, apoyos
pedagógicos, terapéuticos y tecnológicos»
(Decreto 2082 de 1996).
297
Esta nueva visión de Integración
Educativa, dio inicio en el municipio al
cambio de prácticas pedagógicas,
transformando el aula especial de la Escuela
Julio Sanín, en la primera Aula de Apoyo del
departamento de Antioquia, dotada con la
canasta de apoyo (material didáctico)
pertinente para el trabajo con la población.
Igualmente el Centro de Educación Especial
se transformó en la primera Unidad de
Atención Integral del departamento como una
instancia adscrita y vinculada a la Secretaría
de Educación del municipio de Rionegro con
presupuesto propio del 30% de la sobretasa
de teléfono, según el Acuerdo Municipal 186
de 1996.
En la búsqueda de experiencias
significativas que enriquecieran la institución
naciente, se participó en la V Conferencia de
Educación Especial y el Primer encuentro
Mundial de Educación Especial en la Habana
Cuba en 1996, evento en el cual la Unidad
fue invitada como ponente y obtuvo el
galardón de segundo lugar a nivel de
Latinoamérica. Esto posicionó cada vez más
a la Unidad en el departamento y en el
municipio; logrando espacios para participar
en el comité técnico de rectores y
coordinadores, al cual se asistía tímidamente,
porque sus integrantes veían muy lejana la
idea de atender estudiantes al interior de sus
instituciones con alguna «Limitación o
Discapacidad».
La Unidad de Atención Integral (UAI)
inició así, un trabajo de asesoría con las
comunidades urbanas y rurales a través de
las 16 Instituciones y 18 Centros Educativos
Rurales C.E.R que se visitaban con el
programa de apoyo pedagógico para atender
los niños con dificultades de aprendizaje.
En ese mismo año, la Unidad fue
invitada por el departamento para participar
en el municipio de Suesca (Cundinamarca)
298
al primer encuentro de regiones para disertar
en torno al Decreto 2082 de 1996.
SEGUNDO MOMENTO:
CONSOLIDACIÓN DE LA INTEGRACIÓN...
En este momento, se consolida el
proceso de integración escolar en Rionegro,
gestionando los servicios y apoyos a través
de los recursos con los que cuenta el
municipio como hospitales, universidades,
comisarías, cajas de compensación. Los
apoyos requeridos por los y las estudiantes
dependían de un Proyecto Personalizado,
el cual se concibe como «un instrumento que,
partiendo de la evaluación general del alumno
y del contexto, determina sus necesidades
educativas especiales, generando una
respuesta educativa pertinente que le permita
al igual que al resto de la población escolar,
alcanzar los objetivos de la educación. Se
interrelaciona con los distintos componentes
del proyecto educativo institucional» (Alcaldía
Mayor de Bogotá; Secretaría de Educación
del Distrito y Subsecretaría Académica, 1999:
34).
Este proceso de integración implicó
realizar adecuaciones y adaptaciones
curriculares; entendiéndose, según Rosalía
Aranda (2002), las adecuaciones curriculares
como «pequeñas modificaciones al currículo,
para hacerlo accesible a un estudiante o a un
grupo de estudiantes en un momento
determinado, que se efectúan en la oferta
educativa común para dar una respuesta
adecuada a los alumnos con necesidades
educativas especiales, en un continuo de
respuesta a la diversidad» (Aranda, 2002: 6).
Las adaptaciones curriculares buscan
flexibilizar el currículo de tal manera que los y
las estudiantes puedan participar y
beneficiarse de los procesos educativos.
En julio de 1997 la UAI inicia el proceso
de identificación de las Instituciones
Educativas y Centros Educativos Rurales
(CER) para integrar a la población que tenía
una discapacidad, aplicando el principio de
sectorización. Pero fue en el año de 1998 que
se logró realmente llevar a 145 niñas y niños
al aula regular, teniendo varias reacciones
frente a este proceso, unas de acogida y
otras, dependiendo de las necesidades del
estudiante, de sobreprotección e
incertidumbre.
Luego, en el año 2000 se crea el aula
para sordos en la Institución Educativa Barro
Blanco con el apoyo de la Unidad de Atención
Integral (UAI). En esta aula se atienden, 19
niños, niñas y jóvenes en una modalidad
multigradual, entre preescolar y quinto de
primaria, contando para ello, con una docente
bilingüe y una modelo lingüística sorda. En el
año 2006, se inició el proceso de inclusión a
la básica secundaria con oyentes. Para este
proceso se cuenta con tres intérpretes de
lengua de señas quienes mediatizan la
comunicación entre estudiantes sordos,
estudiantes oyentes y docentes, un modelo
lingüístico y una docente de apoyo.
Desde la Unidad de Atención Integral
(UAI), se desarrollaron diferentes estrategias
para fortalecer el proceso de integración tales
como:
Sensibilización
- A docentes, directivos y padres de
familia de los niños con necesidades
educativas especiales (NEE), porque habían
sentimientos encontrados, temores al fracaso,
a la independencia y autonomía que debían
generar en sus hijos.
- Celebración de la Semana de la
Diversidad, enmarcada en el evento de la
Esperanza y la Superación celebrado a nivel
departamental, que busca el reconocimiento
de las personas en situación de discapacidad
como seres humanos con derecho y
4º Congreso Internacional de Discapacidad
posibilidad de participación. En dicha
semana, se realizaron acciones con las
comunidades educativas para el
fortalecimiento del respeto a la diferencia, la
tolerancia, la posibilidad de tener diversos
gustos y capacidades, entre otros.
- Actividades como marchas, stand en
diferentes lugares municipales,
actividades deportivas y eventos
académicos dirigidos a la comunidad en
general.
- Participación en espacios radiales y
televisivos a través del canal local Rio TV.
Capacitación
- Foros y seminarios Municipales para
iniciar el proceso de Integración con
docentes y padres de familia.
- Capacitación en temas específicos a
maestros
- Desarrollo del proyecto «Formador de
Formadores» en convenio con la
Institución Educativa Normal Superior de
María, a través del cual se capacitaron a
estudiantes del ciclo complementario en
el proceso de atención a la población
que podría ser integrada a las aulas
regulares.
Asesorías
- Asesorías Intermunicipales: Se
socializó la experiencia de atención
educativa a la población con
necesidades educativas especiales
(NEE) y/o en situación de discapacidad
desarrollada en las modalidades de No
Formal e Informal y Formal – Integración
Educativa a municipios como La Ceja,
Andes, Granada, San Carlos, San
Rafael, EntreRíos, Támesis, Don Matías
entre otros.
299
- El Municipio de Rionegro contrató a un
asesor externo para realizar asesorías y
reorganización de los planes de estudio
del Municipio, proceso en el que también
participaron los maestros de apoyo.
- Otras capacitaciones fueron
específicamente frente a las
adecuaciones curriculares que se
deberían hacer al interior de las
instituciones para la atención a la
población en situación de discapacidad.
Actividades de
Formación familiar
Integración
y
- Se hicieron acciones como Noche de
la Pareja, Día de la Antioqueñidad, Día
de la Familia, Bazares, entre otras.
- Talleres mensuales en temáticas
como: elementos teóricos prácticos en
el proceso de integración, factores
ambientales y emocionales y su relación
con el aprendizaje, manejo de la norma,
hábitos de estudio, relaciones de poder
o autoridad, sexualidad, nuevos
esquemas de estimulación infantil con
material de desecho.
Participación Interinstitucional
- Creación del Consejo Municipal de
Atención Integral a la Discapacidad, en
ese entonces llamado Formación de
Políticas Públicas, a través de un
Manifiesto Municipal, creado por medio
de mesas de trabajo integradas por
diferentes instancias Municipales.
- Participación en la Red Departamental
de Instituciones que trabajan por la
Discapacidad.
- Se inició la capacitación para la
realización del Registro de población en
situación de discapacidad para el Censo
con el DANE
300
- Creación de la Red de Maestros de
Apoyo de la Subregión de Oriente, con
el aval de la Secretaria de Educación
Departamental y Municipal.
sensorial auditiva y visual, los cuales fueron
redistribuidos en las Instituciones y Centros
Educativos Rurales.
Material
Trabajo en equipo y sistematización
- Con
el
reconocimiento
y
posicionamiento que iba tomando la Unidad
de Atención Integral (UAI), el Instituto nacional
para Sordos (INSOR) y el Instituto Nacional
para Ciegos (INCI) enviaron dotación de
material didáctico y bibliográfico para la
atención pedagógica de los menores
integrados que presentaran discapacidad
- Sistematización del proceso de
integración escolar en Rionegro, para
determinar el modelo de atención de la Unidad
de Atención Integral (UAI)2. Los diferentes
profesionales y maestros de apoyo, tenían a
cargo procesos determinados como líneas
de acción, las cuales se desarrollaban al
interior de las instituciones de acuerdo a las
necesidades.
En este segundo momento, la Unidad de
Atención Integral, era quien direccionaba el
proceso de integración educativa a la
población, con un total de 8 Maestros de
Apoyo, que atendían 175 niños, niñas y
jóvenes en todas las Instituciones educativas
que remitían población con necesidades
educativas.
Las distintas administraciones
continuaron respaldando la integración
escolar, en este segundo momento, 3
Alcaldes, 3 períodos de Concejo Municipal,
quienes después de revisar los diferentes
informes de gestión, donde se han
sustentado acciones de impacto y
mejoramiento del nivel de vida de la población
Adquisición
Especializado:
de
2 Este proceso fue asesorado por el Jorge Iván Correa, docente del Tecnológico de Antioquia.
4º Congreso Internacional de Discapacidad
atendida, al igual que el aumento de la
cobertura, y el posicionamiento de la Unidad
a nivel regional y departamental han
mantenido la destinación del 30%
inicialmente de la Sobretasa de teléfonos,
actualmente el 28% y el apoyo para que la
Unidad gestione convenios interinstitucionales con Cajas de Compensación y
organismos como el Instituto Colombiano de
Bienestar Familiar (ICBF), la Base Aérea, la
Policía y el Sena hasta el punto de
proyectarse como municipio integrador.
A pesar de los esfuerzos anteriores, aún
existen instituciones y docentes que siguen
concibiendo la integración como un simple
emplazamiento o ubicación de los niños y
niñas en las instituciones y aulas regulares;
sin lograr, de una manera consistente, las
transformaciones profundas en la filosofía y
prácticas educativas. (Correa, Lópera y
Vélez, 2002).
Otras limitaciones han sido la falta de
declaración de políticas públicas municipales
en torno a la Discapacidad, la falta de un
mayor fortalecimiento de redes sociales y
administrativas, la articulación con las
Instituciones Educativas desde sus gestiones
comunitaria, académica, directiva,
administrativa, y el tipo de contratación del
equipo profesional que apoya la Unidad por
prestación de servicio.
TERCER MOMENTO: DE LA
INTEGRACIÓN A LA INCLUSIÓN...
Comienza con la vinculación de 15
maestros de apoyo a las diferentes
instituciones educativas , ciñéndose a
diferentes directrices técnicas operativas y
administrativas, basadas en los lineamientos
del decreto 2082, la resolución 2565, las
orientaciones del Ministerio y las directrices
departamentales. Se dio un viraje a la
atención, de tal manera que no iba a estar
301
centralizada en las acciones desarrolladas
por la Unidad de Atención Integral, sino que
los maestros de apoyo comienzan a ser parte
de la dinámica Institucional. Participan en la
redimensión de los Proyectos educativos
Institucionales P.E.I, visibilizan la atención a
las personas con necesidades educativas
dentro de las instituciones, utilizando
estrategias de sensibilización, capacitación,
fomento y promoción, a la comunidad
educativa, Igualmente, participan en las
Comisiones de Evaluación y Promoción y los
Consejos Académicos al interior de las
instituciones y son los mediadores entre las
acciones desarrolladas en las Instituciones y
la Unidad de Atención Integral municipal.
Todo lo anterior apuntando al
fortalecimiento de principios inclusivos, la
atención a la población vulnerable, y la
transformación de prácticas educativas para
disminuir las barreras para el aprendizaje y
la participación.
Actualmente se atienden 780 estudiantes
registrados en el SIMAT (Sistema de
Matricula de las Instituciones Educativas y
CER).
La Unidad comienza a participar en
instancias municipales importantes como la
Junta Municipal de Educación (JUME), los
comités de política social (Compos) , los
Foros educativos y la comisión para la
elaboración del Plan Educativo Municipal
(PEM) 2005 – 2015, el cual es reglamentado
en el año 2005 mediante el decreto 200 y
declara el municipio como un municipio
inclusivo.
Actualmente el Plan de Desarrollo
«Gobernar es Educar» 2008 - 2011, impulsa
el fortalecimiento de la capacidad del servicio
educativo formal para «educar en la
diversidad», posibilitando que Rionegro se
convierta en un municipio inclusivo, mediante
302
un sistema educativo local articulado, eficiente
y eficaz.
Los ejes de acción de la Unidad de
Atención Integral y las funciones de los
maestros de apoyo, están centrados en la
asesoría y capacitación desde las áreas de
Psicología, Trabajo Social, Fonoaudiología,
Terapia Ocupacional y Educación Especial;
así como en la formación e implementación
de estrategias que beneficien el proceso de
aprendizaje desde las fortalezas que tienen
las personas y la de construcción del Proyecto
Educativo Institucional, permitiéndose así la
flexibilidad curricular.
Los Maestros de Apoyo y el Equipo
Interdisciplinario de la Unidad de Atención
Integral que acompañan el proceso de
inclusión, han venido capacitando en las
orientaciones dadas desde el Ministerio de
Educación Nacional y la Secretaría de
Educación Departamental acerca de la
atención educativa de la población vulnerable.
Las trasformaciones al interior de las
Instituciones, Centros Educativos Rurales, y
diferentes instancias municipales se han
venido fundamentando desde un enfoque
inclusivo que vele por la creación de cultura,
desarrollo de prácticas y elaboración de
políticas inclusivas (Booth, y Ainscow, 2000),
este enfoque permite que desde las
instituciones se legitime los principios
constitucionales del estado social de
derecho, y se garantice a la población
vulnerable el acceso, la permanencia y la
promoción dentro del sistema educativo
regular.
Aún continúa el reto sensibilizar cada
Alcalde y período de Concejo que se
posesione en el Municipio, cada Secretario
de Educación, cada Directivo Docente, cada
profesional que llega nuevo a ser parte del
equipo interdisciplinario, cada maestro que
llega a la Institución educativa, cada padre de
familia, para que a partir de las experiencias
significativas y apoyos que le ofrece la Unidad
crea y se convenza del verdadero sentido
de lo que debe ser la escuela inclusiva, «como
el lugar donde los niños y las niñas descubren
juntos en qué consiste el conocimiento, en qué
consiste, la cultura y en qué consiste la Vida»
BIBLIOGRAFÍA
Aranda, Rosalía. (2002). Educación
Especial. Áreas curriculares para
alumnos con necesidades educativas
especiales. Madrid: Pearson educación.
Booth, Tony y Ainscow, Mel. (2000).
Desarrollando el aprendizaje y la
participación en las escuelas. Índice de
inclusión. Bristol: UNESCO y Centro de
Estudios de Educación Inclusiva.
MEN (2007). Lineamientos de Política
para la atención Educativa a poblaciones
vulnerables. Completar
Wang, M. (1995). La Atención a la
Diversidad del Alumnado. Madrid:
Narcea
Correa, Jorge Iván; Lopera Juan David
y Vélez, Libia. (2002). Impulso al proceso
de integración educativa de la población
con discapacidad a los centros de
educación inicial y preescolar. Módulo
Tres. Flexibilidad curricular y diversidad.
Medellín: MEN, OEA y Normal Superior
de Copacabana.
Alcaldía Mayor de Bogotá; Secretaría
de Educación del Distrito y
Subsecretaría Académica. (1999).
Criterios pedagógicos y organizativos
para la adecuada prestación del servicio
4º Congreso Internacional de Discapacidad
educativo a las personas con limitaciones
o con capacidades excepcionales.
Secretaría de Educación del Distrito:
Santa Fe de Bogotá.
Estudio de Factibilidad y Gestión de
los servicios de educación especial, para
la integración social y laboral de los niños
y jóvenes con limitaciones de la ciudad
de Rionegro fue realizado en el 1995 por
Juliet Gaviria García, Egidio Lopera
Echeverri, con el apoyo de Liliana
Echeverri, Maria Elena Vélez, Dora Alba
Palacio, Wiston Cifuentes, Maria Ofelia
Montoya, Maria Eugenia Yepes y la
asesoría de Patricia Gaviria, Mercedes
Jaramillo y Edilma Marín.
Decreto 2082 de 1996. Una Escuela
con Alas. Ministerio de Educación
Nacional. República de Colombia.
LOPEZ MELERO, Miguel 2004
Construyendo Una Escuela sin
Exclusiones. Ed Aljibe. Málaga.
303
304
4º Congreso Internacional de Discapacidad
305
Planificación lingüística del
estatus de la lengua de señas
colombiana, en el escenario
educativo de básica secundaria
y media en donde convergen
individuos pertenecientes a la
comunidad sorda y oyente.
Desarrollo de la etapa
diagnóstico.
Por: MÓNICA MARÍA CARVAJAL OSORIO
Universidad del Valle, Escuela de Rehabilitación Humana de la Facultad de Salud. Cali,
Colombia.
Hora: 9:00 a.m.
306
4º Congreso Internacional de Discapacidad
Ubicación en el marco contextual y
conceptual de la investigación
Esta investigación se lleva a cabo en la
Institución Técnico Industrial JMC1 de la ciudad
de Cali el cual lleva diez años de experiencia
en la integración de población sorda a la
básica secundaria y media. Actualmente
cuenta con un promedio de 55 estudiantes
sordos que corresponde a un 4.5 % de la
comunidad estudiantil. Por tanto este
contexto educativo está caracterizado por
contar con dos comunidades lingüísticas
cuyas lenguas y estatus social son de un
carácter diferente. La lengua castellana es de
carácter auditivo vocal y es la lengua
dominante no sólo del JMC sino a nivel
nacional. La Lengua de Señas Colombiana
(LSC)2 es la lengua de la comunidad sorda,
tiene carácter viso-gestual y desde la
importancia que se le otorga a la lengua como
fuerza cohesiva en la composición de grupo,
varios autores han considerado a los sordos
como grupos lingüísticos y socioculturalmente
minoritarios (Lunde 1956, Stokoe 1960,
Meadow 1972, Jacobs 1974, Carmel 1976,
Erting 1978, Markowicz y Woodward 1978,
Padden 1980, Gabián y Behares 1987,
Jonson y Erting 1989, Massone, 1994,
Padden Humphries 2005).
Los cambios en la distribución de
funciones de las lenguas en una comunidad
suelen ocurrir espontáneamente. Sin
embargo, algunos procesos son resultado de
la planificación (Cooper 1994). En Colombia
los procesos de planificación lingüística hacia
las lenguas de señas son recientes y se
traducen en las orientaciones y lineamientos
de política que se han dado en el transcurso
de los últimos diez años cuyo soporte
fundamental ha sido el reconocimiento de la
LSC a través de la Ley 324 /96 y
1
2
307
posteriormente con la Ley 982 de 2005. Así,
esta lengua ha conquistado escenarios
sociales de importancia para el desarrollo
humano de la comunidad sorda al empezar a
asumir funciones de orden inferior cuando fue
validada como lengua para la enseñanza de
la básica primaria a los niños sordos y en los
últimos años ha asumido funciones de orden
superior al ser utilizada en la educación básica
secundaria y media así como en la formación
profesional.
De ahí, que plantear un trabajo de
planificación lingüística dirigido hacia las
funciones de la LSC en un contexto educativo
como el JMC implica desarrollar un proceso
que no puede desconocer el camino recorrido
de la comunidad multilingüe, así no se
reconozcan como tal para asignarle un lugar
a dicha lengua en la cotidianidad de la vida
escolar. Todo lo contrario, es la primera etapa
de la planificación lingüística, es decir el
diagnóstico, la que permite recoger los
propósitos, prácticas, juicios, intereses y
factores que instalados desde diversos
contextos del sistema social permiten
comprender la realidad actual y las
necesidades en torno a los usos de la LSC.
Esta realidad y necesidades están en la
cabeza de todos los actores que directa o
indirectamente se encuentran involucrados
con la situación de la LSC en dicho contexto
escolar y es, precisamente, este momento
inicial de la planificación el que permite
recoger y poner a una sola voz dichas
lecturas. De esta manera los tomadores de
decisiones cuentan con un soporte para que
a través de un proceso deliberado se generen
los mecanismos para mantener o modificar
los
comportamientos
lingüísticos
relacionados con las funciones otorgadas a
una lengua minoritaria como la LSC en un
contexto educativo que cuenta con un 95.5 %
De esta manera se denominará la institución educativa para el presente trabajo.
A partir de aquí se denominará LSC.
308
de sus integrantes pertenecientes a la
comunidad oyente mayoritaria usuaria del
castellano.
Como concepto de referencia para el
presente trabajo, se tiene que la planificación
lingüística es entendida como todas aquellas
«acciones deliberadas de individuos,
instituciones o gobiernos tendientes a
cambiar o mantener el estatus, las formas o
las maneras de adquisición de lenguas o
variedades de lenguas en grupos
determinados» (Tovar 1999: 224). Ahora, al
centrar la atención, específicamente en la
planificación lingüística del estatus, ésta es
entendida como «la distribución de funciones
entre las diferentes lenguas de una comunidad
multilingüe, de modo que se establezcan
niveles de importancia para las mismas»
(Tovar 1997:6). Kloss, interesado en los
derechos lingüísticos de las minorías,
consideraba que este tipo de planificación
tenía por objeto que el gobierno reconociera
la importancia o la posición de una lengua en
relación con otras. A partir de esta mirada
inicial, se fue incorporando el elemento de
«asignación de usos» que ya es bastante
difundida entre los académicos y
planificadores. Así, Gorman (1973:73 en
Cooper 1997:44) define la asignación de la
lengua como «las decisiones normativas de
mantener, ampliar o restringir la gama de usos
(gama funcional) de un idioma en contextos
particulares».
Problemática identificada en relación
con los procesos de planificación lingüística
para abordar la asignación de funciones de
la LSC en el JMC
No se puede negar que la L.S.C ha
conquistado espacios sociales en los últimos
años gracias a la acción convergente entre
comunidad
sorda
e
instancias
gubernamentales y no gubernamentales. La
presencia de un soporte legal ha sido vital en
el reconocimiento de la LSC en al ámbito
nacional, sin embargo éste no es suficiente
para lograr un impacto sobre las prácticas
sociales en los microcontextos en donde se
desenvuelven cotidianamente miembros de
esta comunidad. Es factible, como lo plantea
Tovar (2002), que se presente un
desequilibrio creado mediante la introducción
de valores y prácticas sociales que tienen en
cuenta mayoritariamente las necesidades del
grupo dominante, en este caso de los oyentes
usuarios del castellano, hecho que puede
llevar a ampliar aún más la brecha entre las
dos comunidades lingüísticas, impidiendo
tanto la integración como la preservación
natural de tradiciones propias, ubicando al
grupo minoritario en una situación de
marginación y baja autoestima. Por otra parte,
tampoco se desconoce la importancia del
soporte que en la actualidad se tiene en
relación con la existencia de orientaciones
educativas definidos desde el Instituto
Nacional para Sordos – MEN así como las
decisiones acogidas y los procesos
desarrollados al interior de las instituciones
que han abanderado esta opción educativa.
Todo ello ha contribuido a abrir espacios
sociales para la participación de los sordos.
No obstante, no se conoce un abordaje
específico y formal hacia la lengua minoritaria
en el microcontexto educativo del JMC. Es
posible que en los esfuerzos que se llevan a
cabo para cumplir con dicha intención no se
esté haciendo «una verdadera planificación
lingüística, con el riesgo de que no se
alcancen los objetivos (Tovar, 1999: 223-224).
«… una queja constante en los estudios sobre
planificación lingüística es, precisamente, que
generalmente se hace intuitivamente, con
ajustes sobre la marcha y que, debido a la
escasa documentación de casos completos
y a que gran parte de los esfuerzos tienen que
ver solo con la lengua escrita, ha demorado
en consolidarse una teoría que permita a
4º Congreso Internacional de Discapacidad
planificadores en diversos sectores tener una
guía para su trabajo» (Cooper 1989 en Tovar
1999:224). Es posible que el no contar con
dichas teorías consolidadas sobre
planificación lingüística ayude a explicar la
ausencia o poca presencia de estos procesos
en los contextos educativos en donde
convergen la LSC y el castellano con el fin de
definir acciones para propiciar el
mantenimiento o el cambio de las funciones
otorgadas a la lengua minoritaria y dar
respuesta a sus necesidades de desarrollo y
promoción.
Por ello el presente trabajo de
investigación planteó la necesidad de abordar
la primera etapa de las cuatro propuestas
para los procesos de planificación lingüística
(Eastman, 1983; Cooper, 1989 y Tovar, 1997
y 1999). El «diagnóstico», realizado con
elementos de la prospectiva, permitió la
comprensión colectiva del presente y la
identificación de la realidad lingüística
relacionada con los usos de la LSC que está
generando insatisfacción, vacío o necesidad
de cambio. Contar con una descripción de
dicha realidad permite tener un punto de
partida sólido para la toma de decisiones e
implementación de una norma lingüística que
formalice la asignación de funciones a la
lengua minoritaria en un contexto educativo
mayoritariamente oyente en el marco del
fortalecimiento lingüístico y enriquecimiento
social de las dos comunidades lingüísticas.
Propósito de la primera etapa de la
Planificación Lingüística
La presente investigación tuvo como
objetivo Identificar la situación objeto de ser
abordada a través de un proceso de
planificación lingüística del estatus de la LSC
en el escenario educativo de básica
secundaria y media en donde convergen
individuos pertenecientes a la comunidad
sorda y oyente.
309
Para ello, fue fundamental considerar el
objeto de interés en sí mismo, es decir las
funciones asumidas o asignadas a la LSC en
dicho escenario educativo así como los
factores de orden sociodemográfico,
sociopsicológico, sociolingüístico, lingüístico,
político-administrativo y socioeconómico que
influyen directa o indirectamente en la
presencia de la realidad que requiere ser
abordada.
Metodología que se propuso para el
desarrollo de la primera etapa de la
planificación lingüística de la LSC
Se diseñó un modelo metodológico para
esta primera etapa de la planificación
lingüística que no estuviera centrada en el
planificador, es decir que tomara en cuenta
tanto las necesidades de las comunidades
objeto como las de los planificadores (Tovar
1999). A partir del enfoque propuesto por
Haugen & Fishman (Eastman 1983:135), se
diseñó un proceso que fuera basado en la
comunidad educativa, por tanto promovió la
participación de actores representativos de
las diferentes instancias desde el aula de
clase hasta los entes gubernamentales, que
pusiera en juego la creatividad de todos para
identificar y diseñar escenarios desde un
enfoque prospectivo. Se resalta el uso de
elementos de la prospectiva al reconocer su
aporte sustancial para la consideración de
una percepción dinámica de la realidad y la
prefiguración de alternativas viables (Miklos
y Tello 2003: 63).
Con la participación de un promedio de
54 actores como respuesta a una
convocatoria abierta (310 personas
convocadas), se construyeron cuatro
escenarios utilizando la metáfora del árbol:
pasado, presente, futuro deseable y futuro no
deseable. De este ejercicio se logró una
descripción de la realidad actual del JMC en
relación con los usos asumidos o asignados
310
por la LSC. Asimismo, de la confrontación de
estos escenarios diseñados, articulado a la
información obtenida de la revisión de
documentos institucionales y la entrevista a
actores relevantes3 se logró la identificación
del hecho lingüístico que requiere ser
abordado a través de un proceso de
planificación lingüística con el fin de acercarse
al escenario futuro deseable y factible de ser
construido colectivamente.
Resultados que aportó el trabajo
colectivo
En primera instancia se resalta la
descripción de algunos aspectos del contexto
sociopsicológico por considerarse que éste
influye en los usos asignados a las lenguas
(Freeman 1998, Lasagabaster y Sierra
2005). En segunda instancia se retoman
aspectos de interés sobre el asunto
sociolingüístico, es decir en lo
correspondiente a las funciones que ha ido
asumiendo esta lengua en el contexto
educativo estudiado. Por último, tomando
como referente el diseño de un escenario
futuro deseable, se identifica la situación que
requiere ser abordada a través de un proceso
de planificación lingüística para mantener y
modificar funciones asignadas a la LSC.
Sobre el presente
Contexto sociopsicológico para la
toma de decisiones
El panorama que ofrece el exosistema
(Bronfenbrenner 1979), es decir las posturas
que se observan desde aquellos entornos en
los que no se usa la LSC de manera activa ni
permanente, pero en los cuales se producen
hechos que afectan lo que ocurre en el entorno
estudiado, se encuentra que desde el nivel
nacional, municipal e institucional existe un
pleno reconocimiento de la conquista alcanza
3
por la LSC en el escenario de la educación
básica secundaria y media. A pesar de ello,
se pone en evidencia la presencia de una
permanente y actual ambivalencia entre las
dos visiones sobre el sordo en los
documentos orientadores que se expiden
desde la instancia gubernamental a nivel
nacional, hecho que proyecta socialmente una
postura ambigua sobre los sordos y por
consiguiente en torno a los productos
culturales que emergen de su comunidad.
Es importante resaltar que la
ambivalencia manifiesta en el uso
terminológico consignado en estos
documentos oficiales, al ser el fundamento
para la toma de decisiones a nivel institucional
contiene una carga semántica que puede
ayudar a explicar las actitudes y usos
asignados a la LSC en el contexto educativo
que se estudia. No es lo mismo definir
acciones institucionales para una comunidad
educativa que cuenta con estudiantes
representativos de un grupo «equiparable a
los pueblos y comunidades indígenas» (Ley
982 de 2005, art. 1 numeral 3) que hacerlo
considerando la presencia de estudiantes que
«presentan dificultades mayores que el resto,
para acceder a los aprendizajes que le
corresponden por edad» (MEN 2005).
Así, los actores de dicha comunidad
educativa se percatan de la presencia de una
nueva lengua y obviamente detrás de ésta
identifican unos usuarios. Los usuarios
nativos de la LSC son sujetos que
históricamente han sido valorados
negativamente y que continúa estando
vigente, como lo expresan varios actores. De
esta manera, se podría inferir que la lengua
es valorada socialmente en este contexto por
el conocimiento y prejuicios que los diferentes
actores han construido de ellos y este
constructo se corresponde con la visión
Se realizaron 15 entrevistas a actores relevantes representativos de los diversos contextos y que no necesariamente
participaron de los dos encuentros.
4º Congreso Internacional de Discapacidad
clínico-terapéutica de la sordera y persona
sorda (Skliar, Veinberg y Massone 1997). De
hecho Kloss (1969) afirma que en la definición
del estatus de una lengua tiene un valor
importante su origen, quiénes son sus
hablantes, su organización social, además del
radio de hablantes. En este sentido, los
actores identificaron una serie de actitudes
expresadas en estados, acciones,
sentimientos, juicios, prejuicios, creencias y
conocimientos (Triandis 1971, Moscovici
1985) y que determinan la motivación hacia
el aprendizaje de la LSC. Actitudes positivas
relacionadas con el reconocimiento, interés,
atracción, curiosidad, aprecio, apoyo,
optimismo o positivismo hacia la LSC
coexisten al lado de actitudes negativas
relacionadas con el rechazo, desprecio,
estigmatización, pesimismo o indiferencia
hacia la lengua.
Funciones asumidas o asignadas a la
LSC
Más que una selección de lenguas, lo que
se observa en el JMC es un proceso de
admisión progresiva de la LSC al lado de
otras dos lenguas que ya tienen un lugar
formal en el currículo (el castellano como
lengua oficial y el inglés como lengua
extranjera). Dicha acogida se ha dado
manera tácita y explícita en función de las
prácticas cotidianas así como acciones
desarrolladas. De acuerdo con las funciones
sociales propuestas desde la UNESCO (1953
en Fishman, ed. 1968, Stewart 1968, Tovar
1997):
La LSC se reconoce como primera
lengua o lengua nativa de los sordos e
incluso, sin la claridad de las
implicaciones que tiene el contexto
lingüístico en el que nacen un alto
porcentaje de sordos se le cataloga como
lengua materna. Se asume como
segunda lengua de aquellos oyentes que
311
tienen un manejo fluido para diversos
propósitos, como el caso de los
intérpretes.
Sin discusión alguna, a la LSC se le
concede la función de ser lengua
educacional de los sordos en la medida
que se acepta la presencia del intérprete
para posibilitar el acceso al currículo.
Al reconocerse que esta lengua «es
la lengua de los sordos» se le asigna
informalmente la función grupal y el ser
vernácula de los sordos aunque en la
mayoría de actores participantes no se
evidencie tener conocimiento de la
existencia de la comunidad sorda.
Finalmente, se reconoce que no se le
ha asignado la función de ser asignatura
a pesar de contar con espacios
institucionales para el aprendizaje de
dicha lengua avalados desde instancias
directivas de la institución.
Sobre esta última función, se presentó
reflexión permanente por parte de los
actores y una necesidad de proyectar un
cambio favorable. Por ello, se resaltan
aquellos aspectos que no aseguran la
proyección de la LSC en una función
social que no ha cumplido antes en el
contexto educativo colombiano:
Aun no cuenta con condiciones
académico-administrativas que le
permita ser considerada como un
espacio académico independiente.
No se cubre las necesidades de
aprendizaje de la comunidad estudiantil.
No cuenta con el soporte pedagógico
y didáctico del área de humanidades.
No se cuenta con los recursos
didácticos suficientes que se requieren
como apoyo para la enseñanza de una
lengua de carácter viso-gestual.
312
No se propician encuentros con la
comunidad sorda.
No circulan, ni es clara la existencia de
productos culturales de la comunidad
sorda.
No hay acciones que proyecten la LSC
hacia la comunidad.
No hay continuidad en el desarrollo de
las
actividades
ofrecidas
institucionalmente para su aprendizaje.
En conclusión, en el escenario educativo
estudiado aun no se evidencia de manera
explícita una reflexión sobre el modelo
lingüístico que se tiene o se debe tener en
correspondencia con una realidad multilingüe
y multicultural existente. Esta realidad aun es
invisible para su comunidad educativa y se
evidencia de manera particularmente
significativa en lo curricular, es decir, en los
espacios asignados a las lenguas en el
currículo, en las formas de abordarlas en la
cotidianidad escolar y de manera especial en
el desarrollo la comunicación ordinaria entre
los miembros de la comunidad educativa
(Freeman1998). Así, la orientación que ha
tenido el tratamiento de la LSC en el JMC
está dada, primordialmente, desde la
concepción de la lengua como derecho, y
también como problema (Ruiz 1984)
reproduciéndose aquí la orientación histórica
que se le ha dado al abordaje de la LSC a
nivel mundial y nacional. Entre tanto el JMC
no se conciba asimismo como un contexto
multilingüe y multicultural en el que la
diversidad lingüística sea considerada como
un recurso social que debe fomentarse en
beneficio de todos los grupos de la sociedad
(FMS 2007), el abordaje del estatus de la LSC
tendrá grandes limitantes. En su lugar se
requiere contar abiertamente con la intención
o compromiso de estimular a los grupos
mayoritarios hacia el aprendizaje de idiomas
minoritarios facilitando a todos los
estudiantes las oportunidades para lograrlo
en la medida que se valora positivamente la
promoción de una lengua minoritaria además
de la dominante (Cummins 2002). Con el
sentir que se recoge de lo expresado por uno
de los actores participantes en el proceso, se
percibe un factor sociopsicológico que influye
en esta realidad: si yo no soy conciente de
una situación y de una realidad no puedo
pretender cambiarlo y nunca se me va ocurrir
una idea para cambiarlo.
¿Cómo proyecta deseablemente la
comunidad educativa un lugar para la
LSC?
Como lo muestra la tabla 2, la LSC en
este microsistema educativo se dimensiona
prospectivamente como objeto de estudio,
como recurso socio-cultural y formativo que
le da apertura a acciones en las cuales la
lengua se considera como un recurso para la
comunidad educativa del JMC como lo indica
el manifiesto realizado por los actores
participantes del proceso.
4º Congreso Internacional de Discapacidad
313
Tabla 2. Diseñando un futuro deseable para la LSC
PROPÓSITO
ORIENTACIÓN DE SU USO
Selección
de la lengua
minoritaria
para el escenario
educativo
Instrumento para ampliar el
conocimiento sobre el sordo, su
historia lingüística, educativa y
social.
Herramienta
para
el
enriquecimiento lingüístico del
oyente
ACCIONES
Asignatura de LSC en calidad de electiva u
obligatoria para toda la comunidad estudiantil
oyente de la secundaria y media del JMC.
Instrumento de interacción entre
las dos comunidades
Desarrollo
de la lengu
minoritaria
Objeto de formación para la
comunidad estudiantil oyente.
Formación en interpretación de LSC como
modalidad tecnológica del JMC
Herramienta para el desempeño
académico de los hablantes
nativos de la LSC.
Asignatura de LSC como espacio académico para
la comunidad estudiantil sorda.
Instrumento que viabiliza el
discurso académico
Desarrollo de acciones coordinadas con la
comunidad sorda para la normalización del léxico
académico que se usa en el entorno escolar de
secundaria y media y sus áreas de especialidad
tecnológica
Integración a las actividades institucionales de
orden cultural los «Encuentros culturales» con la
comunidad sorda.
Apoyo a proyectos de estudiantes que promuevan
la adaptación o diseño y divulgación de productos
culturales de la comunidad sorda (Ej.: textos
literarios, cuentos, poemas) que sean dirigidos
tanto a la comunidad sorda como a la oyente.
Promoción
Símbolo de identidad cultural
Diseño y creación de un centro de recursos
(espacio físico con recursos humanos, materiales
y tecnológicos) para apoyar la incorporación de la
cultura sorda en el JMC.
Enriquecimiento del diseño del espacio institucional
considerando la perspectiva sorda: el mundo a
través de los ojos: Señalizar a las entradas del
colegio como apropiación de que aquí estudian
sordos, información visual de alerta, avisos, etc.
«Encuentros culturales» con la comunidad sorda
en articulación con las actividades institucionales
de orden cultural.
314
PROPÓSITO
ORIENTACIÓN DE SU USO
ACCIONES
Apoyo a proyectos de estudiantes que
promuevan la adaptación o diseño y divulgación
de productos culturales de la comunidad sorda
(Ej.: textos literarios, cuentos, poemas) que
sean dirigidos tanto a la comunidad sorda como
a la oyente.
Diseño de actividades de orden institucional que
motive el aprendizaje de la LSC por parte del
personal que labora en la institución.
Instrumento para ampliar el
conocimiento sobre el sordo, su
historia lingüística, educativa y
social.
Diseño y creación de un centro de recursos
(espacio físico con recursos humanos,
materiales y tecnológicos) para apoyar la
incorporación de la cultura sorda en el JMC.
Diseño y ejecución de mecanismos de
proyección hacia la comunidad carboneliana y
externa al JMC en contra de la discriminación,
divulgación del trabajo realizado en torno a la
LSC y movilización de la comunidad en general
hacia el reconocimiento de la comunidad sorda
y su lengua.
Promoción
Organización espacial de los estudiantes y
diseño de formas de trabajo al interior de las
aulas de clase que favorezca el intercambio y
trabajo colectivo entre sordos y oyentes.
Instrumento de interacción entre
las dos comunidades
Rediseño espacios de enseñanza de LSC que
propicie mayor asistencia por parte de la
comunidad educativa.
Diseño de actividades de orden institucional que
motive el aprendizaje de la LSC por parte del
personal que labora en la institución.
Rediseño de actividades de orden institucional
que enriquezca la LSC utilizado por los padres
de familia para apoyar la formación de su hijo
sordo.
MANIFIESTO
En el ITI JMC se reconoce el derecho a la apropiación significativa de la LSC como recurso para la
interacción con toda la comunidad educativa, de manera que esta permita trascender en las relaciones
oyente-sordo y potencialice la formación laboral de sus educandos oyentes. Que los usuarios de la
lengua de señas no sólo sean los estudiantes sordos, sino que se visualice su uso por los diversos
actores de la comunidad educativa en diversos espacios de la institución para que poco a poco se
convierta en un vínculo de comunicación, de expresión cultural y de integración efectiva entre oyentes y
sordos.
4º Congreso Internacional de Discapacidad
Necesidades actuales en relación con los
usos de la LSC en el JMC
Desde un panorama reconocido y acogida
por los actores participantes en relación con el
pasado, presente (con sus logros y limitantes) y
futuro (con su manifiesto), las necesidades
que emergen en relación con los usos de la
LSC (tabla 3) están articuladas a las
particularidades del desarrollo bilingüe de los
estudiantes sordos, a la proyección en el
desarrollo integral de los estudiantes oyentes,
y a la construcción o fortalecimiento de
escenarios incluyentes frente al
reconocimiento de la presencia del
315
multilingüismo. De esta manera, se identifica
la necesidad de:
Consolidar institucionalmente el
reconocimiento de la LSC como lengua
vernácula de la comunidad sorda.
Ser lengua oficial de la institución
educativa JMC al lado del castellano con
usos dirigidos hacia propósitos
específicos hacia la comunidad sorda y
oyente.
Estas necesidades tienen un elemento
de base que está en relación con todos los
aspectos identificados y es la insuficiencia de
procesos investigativos que brinden soporte
Tabla 3. Necesidades relacionadas con los usos de la LSC en el JMC
Actores
En relación con la
comunidad
estudiantil sorda
Función de la LSC
Necesidades identificadas
Ratificación institucional y social de la LSC como
lengua de la comunidad sorda.
Vernácula
Continuidad en el proceso de construcción de
identidad sorda que se viene gestando desde la
básica primaria.
Enriquecimiento lingüístico de los sordos para
asumir las exigencias del entorno académico.
En relación con la
comunidad educativa
oyente
Lengua de uso
institucional con
propósitos específicos
Incremento de posibilidades de formación para el
enriquecimiento lingüístico y cultural.
Incremento de posibilidades para la formación hacia
el trabajo.
Re-construcción de las representaciones existentes
en torno al sordo y a la sordera.
En relación con el
encuentro
interlingüístico e
intercultural
Lengua de uso
institucional al lado
de la lengua oficial
con propósitos
específicos
Incremento de las posibilidades de comunicación
y vínculo afectivo entre las dos comunidades.
Adaptación del entorno físico hacia condiciones de
accesibilidad para toda la comunidad educativa.
Coherencia entre política, cultura y prácticas en
relación con el lugar que ocupa la LSC en la vida
institucional del JMC.
Promoción de la investigación para la producción de datos, sistematización de prácticas y toma de decisiones
relacionadas con el uso de la LSC en el escenario educativo.
316
a la toma de decisiones sobre las funciones
sociales de la LSC.
En consecuencia, al retomar que la
planificación lingüística son todas aquellas
«acciones deliberadas de individuos,
instituciones o gobiernos tendientes a
cambiar o mantener el estatus, las formas o
las maneras de adquisición de lenguas o
variedades de lenguas en grupos
determinados» (Tovar1999: 224), la PL del
estatus de la LSC en el JMC debe orientarse
hacia su cambio que permita explicitar
institucionalmente el lugar que ocupa la LSC
para la comunidad estudiantil sorda en su
calidad de ser lengua vernácula de la
comunidad sorda y asignar oficialmente una
función institucional que la proyecte como
recurso formativo y de apertura hacia un
encuentro intercultural entre sordos y oyentes.
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318
4º Congreso Internacional de Discapacidad
La Inclusión, cuanto antes,
mejor.
Experiencias de inclusión de
niños con autismo en el
preescolar.
MARÍA ELENA SAMPEDRO TOBÓN.
Fundación Integrar. Medellín, Colombia.
Hora: 10:30 a.m.
319
320
4º Congreso Internacional de Discapacidad
INTERVENCION TEMPRANA:
Por todos es conocida la importancia de
realizar acciones de intervención temprana en
todos los problemas del desarrollo, debido a
la plasticidad cerebral durante los 5 primeros
años. Algunos tipos de discapacidad son
apreciables desde que el niño nace y por
tanto, es más probable comenzar a realizar
acciones de habilitación y de trabajo con
padres y maestros. Sin embargo, en el caso
del autismo, los padres deben recorrer un
camino diferente.
Más de la mitad de los padres de niños
con un posterior diagnóstico de un trastorno
del espectro autista, manifiestan
preocupaciones por el desarrollo de su hijo
desde los 18 a 24 meses, pero en promedio,
el diagnóstico se da a los 6 años (2). Por
tanto, se pierden varios años fundamentales,
pues se ha encontrado que el pronóstico varía
dramáticamente cuando el niño tuvo
intervención sistemática antes de los 5 años
de vida.
La presión a favor de la identificación
temprana del autismo, proviene de la
evidencia reunida durante los diez últimos
años de que una intervención intensiva en un
marco educativo óptimo conduce a una
mejoría en el pronóstico de la mayoría de
niños con autismo, incluyendo incrementos
significativos en el lenguaje, así como en la
tasa de progreso educativo e intelectual (3,4)
Más allá del autismo, se ha
documentado la importancia de realizar
acciones de prevención secundaria, esto
es, intervenir tempranamente las
321
dificultades de todo tipo que puedan
apreciarse en los niños, antes de que
comiencen a experimentar fracasos, e
incluso antes de ser remitidos a una
evaluación formal. Un ejemplo es el
Modelo de Reconocimiento y Respuesta,
para niños pequeños en riesgo de
desarrollar trastornos de aprendizaje,
desarrollado en algunos estados de
U.S.A, basado en un trabajo colaborativo
entre padres, maestros y especialistas
desde la etapa preescolar (5).
Muchos niños con autismo llegan a una
institución de educación preescolar sin que
nadie haya detectado o confirmado su
discapacidad. Los padres y algunos
profesionales de la salud, esperan que sus
inquietudes acerca del desarrollo del niño,
podrán desvanecerse con su asistencia al
jardín. Piensan que probablemente al niño le
falte «estimulación» o más experiencias con
otros niños.
Las imágenes representativas de la
etapa preescolar, son niños jugando en grupo,
o niños sentados mientras realizan sus fichas,
una educadora que canta o da instrucciones
generales, mientras los niños la miran, la
imitan y procuran llamar su atención,
cumpliendo con las indicaciones que les ha
dado.
No se espera, por el contrario, encontrar
un niño que se mantiene al margen de las
actividades, aislado del grupo y que no
atiende a la «profe» o a sus compañeros.
Esto es lo que sucede a los niños con
autismo. A continuación se describen algunas
de sus características y procesos alterados,
que contribuyen a su marginación de las
actividades del grupo:
322
PROCESO
ALTERADO EN AUTISMO
ATENCIÓN EN TÚNEL:
Se sobre-enfocan en algún
objeto, estímulo o sensación que
les llama la atención, no se
focalizan en los demás
estímulos del medio.
DIFICULTADES
COMPRENSIVAS:
Aunque posean algún
vocabulario, no comprenden
muchas de las instrucciones,
pues captan mejor por
imágenes.
INFLEXIBILIDAD
COGNITIVA Y CONDUCTUAL:
Se les dificulta ajustarse a
cambios de actividades y de
entornos, prefieren actividades
repetitivas y conocidas
QUÉ SE VE
EN EL NIÑO
QUÉ HACEN
LOS ADULTOS
Es difícil que mire lo que se le
muestra y lo que hacen los
demás.
Desisten en vista de su
desinterés, el niño sigue
enfocado en lo que le gusta.
No realiza muchas de las
actividades que se les indican.
Repiten la instrucción, si no
logran respuesta, no le
insisten. El niño no realiza las
actividades.
Se enoja o hace pataleta entre
una actividad y otra, o cuando
se le cambian los horarios o los
materiales.
Tratan de calmarlo, para poder
continuar la clase. Pueden
entregarle algo que le gusta; el
niño se tranquiliza en ese
momento, pero no aprende a
ajustarse a los cambios.
Por todo lo anterior, es evidente que si
no se realizan acciones específicas, estos
niños, podrán pasar dos o tres años en la
misma situación, hasta que al cumplir la edad
de vincularse al sistema educativo, se saca
la triste conclusión de que no está «listo»,
pues no se han cumplido las metas de
socialización y aprestamiento esperadas.
Esto puede demorar o impedir el ingreso a la
escolaridad regular, o bien hacer mucho más
difícil su adaptación.
El niño con autismo, debido a su
particular forma de procesar información,
requiere que en esta etapa se enfatice en las
siguientes metas, mediante unas estrategias
o apoyos específicos, que serán
mencionadas al finalizar: Repertorios
básicos, interacción con pares, hábitos
iniciales, comunicación e independencia
básica. Se explicará a continuación la
importancia de cada una de ellas y por qué
están alteradas en el autismo.
Repertorios básicos: Reciben este
nombre un conjunto de habilidades que le
permiten al niño aprender a aprender, por lo
que son básicas y previas a cualquier
aprendizaje. Son ellas atención, imitación y
seguimiento de instrucciones. Esta tríada de
habilidades son las que permitirán que se
aprecie al niño como conectado al grupo.
Es importante que el niño atienda o se
enfoque en lo que le muestran y dicen. Si no
mira, ¿cómo logrará que lo que escucha tenga
significado?, ¿cómo logrará comprender la
instrucción de la actividad que debe realizar?
El niño con autismo, tiene una débil atención
conjunta, esto es, se le dificulta enfocar en la
misma dirección que otro le sugiere.
Así mismo, un niño que no imita, tendrá
una restricción inmensa de situaciones
potenciales de aprendizaje. Tanto en la
institución de educación preescolar, como en
los entornos familiares y recreativos, los niños
4º Congreso Internacional de Discapacidad
permanentemente captan posibles modelos
a imitar. Lo que el otro dice, lo que el otro
juega, lo que el otro hace, son fuentes de
aprendizaje permanentes, siempre y cuando
se haya desarrollado esta competencia
imitativa. El niño con autismo, por su
naturaleza ensimismada tiende a manifestar
muchas dificultades para programar su propia
conducta en relación con la de los demás.
Seguir instrucciones significa mucho más
que ser obediente. Cuando el adulto dice, por
ejemplo, «saquen el color rojo y pinten la
manzana» y los niños lo hacen, se dan una
serie de procesos cognitivos. Tras escuchar
la frase, el cerebro del niño interpreta esas
palabras, esto es, les da un significado. De
manera aparentemente instantánea
(transcurren en realidad unos 300
milisegundos), las palabras SAQUEN,
COLOR ROJO, PINTEN, y MANZANA,
palabras claves de tal instrucción, llegan a ser
comprendidas por el niño: a continuación, se
programan dos acciones encadenadas y
visibles a los ojos de todos: (1) el niño busca
entre sus colores y selecciona el de color rojo.
(2) el niño colorea la manzana. Por tanto,
seguir instrucciones es un proceso cognitivo
que implica comprensión del lenguaje y
programación de conductas o acciones
relacionadas con una demanda que proviene
del exterior. Las personas con autismo tienen
dificultad para comprender significados, en
especial cuando las instrucciones verbales
son extensas y no tienen un referente visual
claro. Además, como ya se ha mencionado
antes, no logran ajustar su conducta a la
demanda externa con la flexibilidad
esperada.
Interacción con pares: En la etapa
preescolar se espera como mínimo que el
niño con autismo acepte la presencia de otros
niños y tome turnos en actividades de juego.
Los compañeros podrán ser un modelo
favorable para todas las competencias extra-
323
académicas como lenguaje, juegos, solución
de problemas, solo si el niño logra percibir al
otro. Se tiene la falsa creencia de que la sola
oportunidad de estar en un grupo de niños
permitirá su socialización. En el caso de los
niños con autismo es evidente que esto no
es suficiente, pues en muchas ocasiones
pueden actuar como si no se percataran de
la presencia de otros, ya que su conducta no
tiene un significado claro para ellos. Una vez
que lo logran, abren la puerta a la posibilidad
de disfrutar de la compañía de sus pares, e
incluso de aprender de sus errores y aciertos,
mediante el aprendizaje vicario. Los niños con
autismo necesitan ayuda para lograr estas
competencias sociales básicas.
Hábitos: El aprendizaje de hábitos dura
toda la vida. Durante la etapa preescolar, se
espera que los niños puedan permanecer en
el sitio indicado y realicen la actividad que se
les indique, esto es, aprendan a hacer lo que
hay que hacer. El niño con autismo, como ya
se ha dicho, tiende a persistir en aquello que
le llama la atención y no comprende las
exigencias que se hacen a sus compañeros,
como estar sentado, permanecer en el aula,
trabajar en lugar de jugar, etc. Además, le
molesta el ruido de sus compañeros, pues la
mayoría son hipersensibles auditivamente.
De ahí que con frecuencia se les encuentre
por fuera del salón de clase, o fuera del área
en la que debe estar. Es fundamental lograr
que permanezcan en el sitio y actividad
predeterminada por los maestros y evitar que
sea experto en la zona verde. Se requiere de
mucha insistencia y estrategias para que lo
logre.
Comunicación: En la etapa preescolar
los niños sin problemas del desarrollo ya
hablan, dialogan, intercambian ideas. En
cambio, Los niños con autismo, por el
contrario, en esta etapa manifiestan diferentes
dificultades. Algunos no hablan, otros solo
utilizan un vocabulario básico para pedir lo que
324
desean, otros más pueden hablar fluidamente
pero no logran establecer un diálogo. Resulta
fundamental, como mínimo, que al culminar
la etapa preescolar hayan aprendido a
expresar sus necesidades y que demuestren
intenciones comunicativas.
Independencia básica: Los niños que
recién ingresan al jardín, es frecuente que
requieran de mucha ayuda de los adultos para
muchas actividades cotidianas. Al culminar la
etapa preescolar, con el inminente ingreso a
una institución educativa, es necesario que
el niño tenga autonomía en asuntos como
comer solo, controlar esfínteres, buscar sus
materiales. El logro de estas habilidades
implica conciencia de lo que es capaz,
conciencia de si mismo. Con frecuencia esta
evolución natural de la independencia se
encuentra obstaculizada en el niño con
autismo, pues están acostumbrados a que les
ayuden, no sienten la necesidad de ser niños
grandes como los demás niños y no expresan
a los adultos el conocido «yo solito». Los
mayores, conciente o inconcientemente, lo
ayudan.
Para lograr estas metas, se requiere de
un trabajo coordinado entre padres, maestros
y profesionales. De no ser así, se pueden
desviar los esfuerzos hacia metas como el
aprendizaje de colores, letras, números, que
no son las relevantes para que el niño con
autismo avance exitosamente en su proceso
de inclusión.
ACCIONES CON FAMILIAS Y MAESTROS:
Con demasiada frecuencia, los
profesionales que ofrecen sus servicios a
niños con autismo y otros trastornos del
desarrollo, realizan la terapia dentro de un
consultorio, mientras que sus padres o
acudientes realizan lecturas de revistas de
farándula en la sala de espera. Al salir, la
familia confía en el reporte de mejoría que
reciben; sin embargo, al regresar a casa, se
enfrentan a muchas situaciones que no saben
como manejar, persisten en patrones de
sobreprotección o desaprovechan
innumerables oportunidades de aprendizaje
en la vida diaria. Los maestros por su parte,
también tienen la esperanza de que el niño
vaya evolucionando gracias a la ayuda externa
que recibe, pero desconocen que pueden
hacer dentro del salón de clase, cuando ven
que el niño no se enfoca, se enoja, no se
involucra.
La Fundación Integrar, desde hace más
de 10 años, realiza acciones de formación de
padres y maestros de niños y niñas con
autismo, desde el momento en que reciben
el diagnóstico. Se ha logrado apoyar y hacer
seguimiento a 61 niños con autismo que
asisten al sistema de educación formal, de
los cuales 44 iniciaron en la etapa preescolar
y 17 en etapa escolar. De estos, 20 niños se
encuentran en la etapa preescolar, 21 en
educación básica primaria, 18 en educación
secundaria y 2 en la universidad. Además, el
100% tiene una edad cronológica que no
difiere en más de 3 años de sus compañeros
de curso.
El modelo de trabajo que se ha
implementado, está basado en el concepto
de empoderamiento. Implica la formación de
los padres y su involucramiento activo en el
proceso, en lugar del enfoque terapéutico
tradicional centrado en acciones específicas
con el niño. Desde el comienzo, y durante todo
el tiempo, los padres están presentes en las
sesiones y se espera que adquieran
competencias básicas para interactuar con
su hijo, para promover aprendizajes y
comportamientos adaptativos. Así mismo, se
llevan a cabo observaciones y asesorías en
el preescolar, para trabajar activamente con
los maestros.
Se planean metas trimestrales, que
apuntan a lograr repertorios básicos,
4º Congreso Internacional de Discapacidad
interacción con pares, comunicación, hábitos
e independencia. Los padres y maestros
deben conocer los objetivos en curso y se
diseñan actividades para el entorno del hogar
y del preescolar, que facilitan su cumplimiento,
pero se cuida que los padres asuman su rol,
en lugar de ser los maestros de la siguiente
jornada. Se les enseña a los padres y
maestros como lograr estas metas, y se
retroalimenta la forma como las llevan a cabo.
Cada tres meses se evalúan los resultados y
se realizan ajustes para el siguiente período.
Al finalizar el año se evalúa el funcionamiento
global del niño, pues se espera que sea cada
vez más autónomo y cercano a lo esperado
para su edad.
325
RESULTADOS:
Hasta ahora se han obtenido datos que
indican que si las acciones de apoyo a la
inclusión se inician en la etapa preescolar, los
niños con autismo podrán avanzar de forma
significativa.
En la tabla 1 se presentan los datos
correspondientes a la evolución alcanzada en
el año 2007, por 11 niños con autismo
menores de 6 años, que iniciaron la
intervención en el 2006.
Se aprecia que todos obtienen avances
en independencia general correspondientes
al ciclo de vida en el que se encuentran. Esta
medida está tomada con el ICAP (6). Este
resultado se explica por el trabajo conjunto
entre padres y maestros alrededor de metas
comunes, trabajadas paralelamente en
entornos naturales y funcionales.
TABLA 1
AVANCES EN INDEPENDENCIA GENERAL EN NIÑOS CON AUTISMO
LUEGO DE 1 AÑO DE INTERVENCION
CASO
% METAS
LOGRADAS
INVOLUCRAMIENTO
ACTIVO PADRES
PREESCOLAR
CUMPLIMIENTO
RECOMENDACIONES
(DATO ICAP)
INDEPENDENCIA
GENERAL 2006
(DATO ICAP)
INDEPENDENCIA
GENERAL 2007
CAMBIO
(# meses)
1
89%
SI
SI
4.0
4.5
5 MESES
2
97%
SI
SI
4.11
5.8
9 MESES
3
98%
SI
SI
3.9
4.8
11 MESES
4
97%
SI
SI
3.2
4.0
8MESES
5
95%
SI
SI
5.8
6.11
15 MESES
6
100%
SI
SI
5.3
6.1
10 MESES
7
98%
SI
SI
4.2
4.8
6 MESES
8
100%
SI
SI
3.11
5.3
16 MESES
9
100%
SI
SI
2.6
4.3
21 MESES
10
100%
SI
SI
1.5
2.10
17 MESES
11
95%
SI
SI
4.3
4.8
5 MESES
En la tabla 2 se muestra la comparación
de casos en los que se realizó trabajo conjunto
con el preescolar y aquellos que iniciaron
posteriormente la intervención y el trabajo
conjunto con padres e institución educativa.
Se comparan los porcentajes de niños de
cada grupo que han avanzado de forma
significativa y los que lograron los repertorios
básicos,
interacción
con
pares,
independencia y comunicación.
326
Se aprecia que el proceso de inclusión
tiene mejores resultados en aquellos niños
que comenzaron a recibir el apoyo desde la
etapa preescolar. Es muy superior el
porcentaje de los que lograron repertorios
básicos, comunicación, interacción con pares,
independencia, cuando la intervención
implicó al preescolar.
TABLA 2. AVANCES EDUCATIVOS EN NIÑOS CON AUTISMO
QUE TUVIERON INTERVENCIÓN EN EL PREESCOLAR.
SE REALIZÓ
INTERVENCIÓN CON
PADRES Y PREESCOLAR
SE INCIÓ LA
INTERVENCIÓN LUEGO DE
LA ETAPA PREESCOLAR
44
17
90%
(En el 10% se tiene en duda
poder continuar en inclusión )
76%
(En el 24% se tiene en duda
poder continuar en inclusión)
75%
48%
NÚMERO DE CASOS
INCLUSIÓN CON RESULTADOS
FAVORABLES
LOGRARON
EN
ETAPA
PREESCOLAR REPERTORIOS
BÁSICOS, COMUNICACIÓN,
INTERACCION CON PARES,
INDEPENDENCIA
Los casos con mayores obstáculos para
la inclusión son 8 casos (13% de la población
total). Son una minoría y se encuentran en
ambos grupos, esto es, tanto en los que
iniciaron intervención en la etapa preescolar
como en los que iniciaron luego, aunque la
proporción es mayor en el último grupo. Al
revisar las variables explicativas, se encuentra
que ninguno de los 8 casos había logrado
todos los repertorios básicos, independencia,
interacción con pares y comunicación al llegar
a los 6 años; adicionalmente pero relacionado
con la falta de tales repertorios, 5 de ellos
presentan pataletas y autolesión. En 3 de ellos
aparecen problemas de salud asociados y en
4 trastornos en la modulación sensorial.
Cuatro de las familias han expresado
sentimientos de impotencia o desesperanza
respecto al cuidado de su hijo. Si bien estas
variables también aparecen en otros casos,
se encuentra que en los de menor evolución,
es la suma de factores lo que explica que el
resultado del proceso no sea tan favorable.
Esto significa además que estos casos
requerirían de una intervención más intensiva
y entornos altamente estructurados, así como
el apoyo efectivo de profesionales en otras
áreas (medicina, terapia ocupacional, terapia
familiar), lo que no siempre es posible por
restricciones de acceso a servicios o de
conocimientos en autismo. Por fortuna, la
mayoría de personas con autismo que han
tenido un proceso activo de apoyo desde
pequeños, logran continuar en el sistema
educativo y avanzar en su proceso de
socialización.
ESTRATEGIAS EXITOSAS:
Se realizó un grupo focal con educadoras
preescolares de niños y niñas con autismo,
que tuvieron esta experiencia mínimo por un
año, con la asesoría de un profesional de la
Fundación Integrar. Se recopilaron las
estrategias exitosas que reportaron haber
aprendido para favorecer la inclusión de su
alumno con autismo.
4º Congreso Internacional de Discapacidad
327
¿QUÉ ESTRATEGIAS HAN SIDO EXITOSAS PARA QUE EL NIÑO O NIÑA CON
AUTISMO SE DESARROLLE, APRENDA Y ADQUIERA HABILIDADES DENTRO DEL PREESCOLAR?
LISTADO DE TEMAS
IDENTIFICADOS
RESPUESTAS DE JARDINERAS
1. ACTITUD
PERSONAL
Uno piensa que el niño con autismo no se quiere integrar con los demás, pero ahora
veo que eramos nosotros quienes no queríamos entrar en su mundo.
No mostrar que es difícil; en realidad es una situación que no es tan horrible, ni tan
complicado.
2. ESTRATEGIAS
VISUALES
Aprendí que ellos aprenden distinto ; son «visuales»
He visto que es necesario presentarles dibujos; no se dibujar pero si calcar.
Me ha servido mostrarle en dibujos los pasos de una tarea.
Hay que mostrarles que se espera y que no. Ej: No salirse de la línea, colorear parejo,
pero con un dibujo ilustrativo
3. INSISTENCIA CON AMOR
La empatia lleva a socialización; se le debe exigir e insistir al niño pero con amor, sin
rabia.
4. ESTRUCTURAR AMBIENTE
5. ENSEÑARLE A IMAGINAR
6. ENSEÑARLES
JUEGO SOCIAL
Organización del salón. Esto es fundamental para que el niño aprenda
Necesitan el modelo de los otros. Los otros niños le mostraban a Juan* como jugar y yo
lo acercaba a ellos para que hiciera lo mismo.
Primero tenía que insistirle para que mirara a los otros.
Aprendía a planear juegos en pareja o grupo.
No es bueno dejarlo en juego solitario.
7. APOYOS PARA METAS
DEL CICLO
Se debe analizar que le falta para lograr los objetivos esperados para su ciclo. Se
deben plantear otros nuevos que le permita ir alcanzando lo esperado.
8. EXIGIRLES LAS MISMAS
ACTIVIDADES
No se le debe descontextualizar: Si todos los niños del aula trabajan en la ficha y pintan
con rojo, él también debe hacerlo.
Se le debe llevar a que pueda Imitar lo de otros.
9. UNIFICAR
CRITERIOS
Todos los profesores del preescolar, aún los que no le dan clases, deben conocer el
manejo de visuales y estrategias, para usarlas en todo momento. Nosotros las usamos en
los recreos y salidas pedagógicas.
Contar a otras profesoras sus logros.
10. EQUIPO
PADRES - JARDINERAS
Es importante que los padres reciban orientaciones y que no deleguen todo en las
jardineras.
Si ambos trabajan las metas y normas por igual, uno no siente que hace solo la fuerza.
11. CLARIDAD
Y CONSISTENCIA
CON NORMAS
Enfatizar normas, expresarlas en plural :»Todos participamos/ nos sentamos……»
Se les deben especificar los lugares para las actividades («esto se hace aquí»)
No dejar que el cumplimiento de normas se vuelva juego (no corretearlo porque ellos
creen que es un juego).
Hay que aprender a darle instrucciones: deben ser cortas y sin cambiar las palabras.
12. ANTICIPACION
13. REFORZAMIENTO
Hay que anticiparle claramente al niño lo que se va a hacer, con las visuales y cumplirle
lo que se se le dijo; también anticiparles lo que no harán.
Se le deben diferenciar y explicar bien los comportamientos adecuados y los
inadecuados.
No le deben cambiar las actividades que no le gustan, porque manipulan.
Se les deben anticipar normas y dibujarlas
El elogio o refuerzo social los anima y motiva.
No se deben usar frases repetitivas tan comunes. (no solo «¡muy bien!»); usar elogios
variados.
Se les debe fomentar la autonomía yevitar señalamientos negativos que frustran.
328
Hace dos años, en la apertura del III
Congreso Internacional de Discapacidad,
Daniel Lequerica Angel, un joven con autismo
que cursa actualmente el grado 8º, en la
apertura del evento dio a conocer sus
experiencias y apreciaciones sobre la
inclusión. La siguiente frase fue extraida de
su presentación:
«Es importante que un niño autista este
en un colegio y conozca el mundo real, que
no conozca solo su mundo, porque los niños
autistas dependen mucho de su imaginación
y no piensan en los demás.
Para eso se requiere apoyo de los
profesores y los compañeros, si él no recibe
apoyo no sabrá como hacer las cosas y no
seguirá adelante».
Este apoyo que Daniel nos pide debe ir
de la mano con el trabajo de la familia y debe
iniciar, cuanto antes, mejor.
BIBLIOGRAFIA
1. CABANYES-TRUFFINO,J y GARCÍA
VILLAMISAR, D (2004). Identificación y
diagnóstico precoz de los trastornos del
espectro autista. Revista de Neurología;
39 (1), pp 81-90
2. DÍAZ-ATIENZA, F , GARCÍA PABLOS,
C. Y MARTÍN ROMERA, A. (2004).
Diagnóstico precoz de los Trastornos
Generalizados del Desarrollo. Revista de
Psiquiatría y Psicología del Niño y del
Adolescente, 4(2), pp 127-44
3. DAWSON G, OSTERLING J.(1998)
Neuropsychological correlates of early
symptoms
of
autism.
Child
Development.; 69:1276-1285
4. FILIPEK, P.A. & cols. (1999). Practice
Parameter:Screening and diagnosis of
autism. ANN Enterprises, Inc., en
NEUROLOGY 2000; 55:468-479
5. COLEMAN, M.R. (2006) Recognition
and response: An early intervening
system for young children at risk for
learning disabilities. Chapel Hill: The
University of North Carolina at Chapel Hill,
FPG Child Development Institute.
6. ICAP. Inventario de Programación y
Planificación de Servicios, traducción
Delfin Montero, 1993.
4º Congreso Internacional de Discapacidad
Preescolar Mis Garabatos.
Experiencia de inclusión
escolar.
Por: Preescolar Mis Garabatos.
Ponente: SOL BEATRIZ HENAO MUÑOZ
Medellín, Colombia.
Hora: 2:00 p.m.
329
330
4º Congreso Internacional de Discapacidad
PREESCOLAR
MIS GARABATOS
EXPERIENCIA
DE INCLUSIÓN ESCOLAR
El objetivo de nuestra participación en
este congreso es compartir la experiencia de
inclusión escolar que se ha vivido al interior
de una institución educativa preescolar que
atiende niños de 1 a 5 años de edad, por lo
tanto no pretendemos abordar el marco
conceptual de la inclusión, sino presentar un
ejemplo concreto de lo que puede hacerse al
interior de la escuela para llevar a la práctica
la «inclusión escolar».
En los últimos 17 años nuestra institución
ha emprendido reformas en su proyecto
educativo con el fin de mejorar la calidad del
servicio que presta a todos los niños,
incluyendo aquellos que tienen necesidades
educativas y establece una política de
integración escolar, asumiendo la
responsabilidad y el compromiso de
proporcionar oportunidades de aprendizaje a
todos sus niños a partir de la interacción
cotidiana, promoviendo el respeto por la
diferencia y fomentando la solidaridad y la
cooperación mutua entre sus alumnos.
Su compromiso con la formación de los
niños, expresado en su proyecto educativo,
le ha exigido revisar los procesos
pedagógicos al interior de la institución para
establecer un plan de capacitación de los
docentes que les permita adquirir las
331
herramientas indispensables para adaptar
los planes escolares según las necesidades
funcionales de los niños con algún diagnóstico
específico. Este proceso nos ha permitido
abordar progresivamente la mejora de las
condiciones educativas de los niños con
necesidades especiales, hecho que además
ha beneficiado a los alumnos regulares al
contar con docentes que comprenden el
hecho de que todos tenemos necesidades
educativas y que se deben implementar
estrategias pedagógicas que permitan a cada
uno de los alumnos descubrir sus habilidades
para potenciarlas gradualmente y mejorar su
desempeño en la comunidad.
En nuestro caso, la implementación de
estrategias pedagógicas de integración,
aparece como la manera de propiciar a uno
de nuestros alumnos, oportunidades de
aprendizaje significativas, acordes con sus
necesidades y habilidades específicas. Se
inicia entonces el camino de la integración
escolar, asesorados por la Fundación
Integrar.
La construcción del programa de
integración escolar al interior de la institución
se da en varias etapas:
1) Las directivas deciden apoyar y
acompañar el proceso de implementación de la integración escolar.
2) Sensibilización: es necesario motivar
al equipo docente para que se involucre
y comprometa en la construcción del
proyecto, el cual implica estar abierto al
cambio y al aprendizaje continuo.
3) Capacitación: se da inicio al proceso
de formación en el manejo de niños con
necesidades educativas.
4) Adecuaciones en el plan de grado:
asesorados por la Fundación Integrar,
las docentes que tienen en su grupo niños
con necesidades educativas comienzan
332
a implementar estrategias pedagógicas
que favorezcan el aprendizaje de dichos
alumnos.
5) Reformas al Proyecto Educativo
Institucional: mediante trabajo en equipo
con las docentes se actualiza la filosofía
del PEI, agregando valores y creencias
relacionados con la integración escolar,
así mismo se construye la política de
integración escolar y se modifica el perfil
del docente.
Política de inclusión escolar: Como
institución educativa abierta al cambio y
dispuesta a aprender de las diferentes
propuestas educativas, se considera
apropiado incluir niños discapacitados en el
aula, como una forma de apoyar la integración
escolar, concientes también de que los niños
regulares aprenderán de dicha experiencia y
practicarán la solidaridad y el respeto por la
diferencia. Para lograr una adecuada
integración se decide:
1. Que en cada nivel, sólo habrá 2 niños
integrados.
2. La edad de los niños con necesidades
educativas no debe superar los tres años
de la edad de los demás niños regulares
del grupo.
3. El niño con necesidades educativas
debe contar con el apoyo de un grupo
interdisciplinario de profesionales.
4. La docente que tiene a su cargo un
niño con necesidades educativas se
reunirá periódicamente con la maestra
de apoyo con el fin de revisar el plan de
grado, evaluar el proceso e implementar
las adecuaciones pertinentes.
1
2
5. El ingreso de los niños con
necesidades educativas dependerá del
grado de dificultad que presenten y de la
capacidad de la institución de brindarle
oportunidades significativas de
desarrollo y aprendizaje.
6. La familia del niño con necesidades
educativas deberá estar comprometida
en el proceso de escolarización del niño,
entendido esto como la voluntad y el
deseo de prestar apoyo y mantener
comunicación permanente con la
institución para establecer y aplicar
estrategias conjuntas que favorezcan el
proceso de inclusión.
7. Mis Garabatos se compromete a
brindar capacitación y asesoría
constante a su equipo docente.
En Mis Garabatos creemos que:
• Los niños con necesidades educativas
especiales logran desarrollar sus
habilidades y potencialidades siendo
incluidos en el aula regular.1
• Respeto por la Diferencia: Como
institución educativa, tenemos el
propósito de formar individuos (niños),
teniendo en cuenta sus habilidades,
potencialidades,
intereses
y
necesidades según su etapa evolutiva.2
Perfil del docente Mis Garabatos:
Para formar alumnos con el perfil
deseado, el preescolar necesita educadoras
en un proceso de formación permanente que
se caractericen por:
• Orientación hacia la inclusión:
Respeto a la diversidad y capacidad de
realizar las adecuaciones necesarias
Fundamentos filosóficos del PEI de Mis Garabatos, Creencias y Valores
Ibid
4º Congreso Internacional de Discapacidad
para favorecer el desarrollo y aprendizaje
del alumno con necesidades educativas
especiales.3
• Respeto por la diferencia:
Capacidad de observación, de análisis
y de reconocer las diferencias
individuales de los niños que permitan
establecer estrategias de intervención
didáctica efectivas. Incluye el seguimiento
individual y acompañar a cada niño
según sus necesidades.4
En el proyecto educativo se anexaron
igualmente objetivos relacionados con la
inclusión escolar:
• Proyectar y compartir la experiencia en
la inclusión escolar con otras
Instituciones y la comunidad en general.5
• Promover la inclusión de alumnos con
discapacidades en el aula regular.6
Procedimiento Enseñanza aprendizaje:
En el procedimiento se documenta la
actividad: «Planear e implementar
adecuaciones para niños con necesidades
educativas», y las tareas son:
• Revisar el plan de grado para decidir
cuales serán los indicadores de logro del
niño o niña con necesidades educativas.
• Si el niño es asesorado por Integrar:
Participar en la reunión inicial en la que
se acordarán las principales estrategias
a realizar y los objetivos a lograr con el
niño o niña con n.e.e.
• Si el niño no está en Integrar: Acordar
con la Coordinadora, los objetivos y
estrategias a realizar con el niño o niña.
3
4
5
6
Perfil del docente Mis Garabatos, Competencia corportiva.
Perfil del docente Mis Garabatos, Competencia de rol
Objetivo de proyección social, PEI Mis Garabatos, pag 28
Objetivo académico, PEI Mis Garabatos pag. 26
333
• Revisar la planeación del día a día y
decidir la adecuación que debe hacerse
a cada actividad para que el niño pueda
realizarla.
• Seleccionar las tarjetas visuales que
se utilizarán en la agenda diaria y
elaborar las que hagan falta.
• Planear de acuerdo a las necesidades
e intereses de los niños y del grupo.
• Tener en cuenta las sugerencias dadas
por la institución que trabaja con el niño
o niña.
• Hacer la agenda visual diaria de
acuerdo a la rotación por el preescolar y
a las actividades planeadas.
• Leer la agenda al iniciar el día, con el
niño (a), e ir haciendo las transiciones
durante cada momento.
• Adecuar los fichas para que el niño (a)
tenga mas facilidades para ejecutar los
trabajos manuales, especialmente con el
límite del espacio gráfico y en el tamaño.
• Dar las instrucciones a nivel grupal y
luego a nivel individual con el niño (a).
• Es importante en la medida de lo
posible que el niño (a) verbalice la orden,
para así saber que la interiorizó.
• Redirigir constantemente la actividad.
• Motivar permanentemente siempre en
positivo.
• Utilizar reforzadores materiales o
emocionales para cuando logre el
objetivo propuesto.
334
• Las actividades deben ser prácticas y
tangibles para los niños (a), si no es
posible se deben hacer dibujos, de
acuerdo al tema, para que el (ella) vea o
coloree mientras la profe titular trabaja
con el resto del grupo.
• La manera de trabajar debe cambiar
cada 5 o 10 minutos, para que el niño
(a) no pierda el interés. Ejemplo con
plastilina: amasa, moldea, pica, pincha....
• La profesora debe tener claridad en
cual es la necesidad especifica que tiene
el niño (la niña), debe pedir la información
al respecto para así poderse documentar.
• La profesora debe comprender al niño
(la niña), y saber que su dificultad es
inherente a el, que no tiene la culpa de lo
que le suceda.
• Todo el personal de la institución debe
estar comprometido con el proceso de
formación de estos chiquitos y apoyar y
ayudar cuando la ocasión lo requiera.
• Las profesoras titulares, deben
informar y poner al tanto a las profesoras
de área de las necesidades específicas
que tienen estos niños, para que ellas
también adecuen su trabajo o soliciten
el apoyo de una auxiliar que las
acompañe.
• Este pequeño o pequeña requiere de
más amor y comprensión que el resto de
los niños.
IMPORTANCIA DE LA INCLUSIÓN
ESCOLAR DESDE TEMPRANA EDAD:
A continuación presentamos un cuadro
paralelo de dos de nuestros alumnos
incluidos, ambos tienen diagnóstico de
Síndrome de Down. El niño, a quien
llamaremos Juan, ingresó de XXX años, en
enero de 2005 y la niña a quien llamaremos
María, ingresó de XXX años en enero de
2008. Los dos niños cuentan con el apoyo
de la Fundación Integrar.
4º Congreso Internacional de Discapacidad
DIMENSIÓN
335
ESTUDIANTE
SOCIAL
JUAN
MARÍA
Interacción social
Constante con adultos y niños. Sin
agresión. Valora, respeta, cuida y
quiere a sus amigos.
Interactúa con niños y adultos pero
requiere acompañamiento ya que es
agresiva con sus pares. Tiene
preferencia por algunos niños pero no
controla impulsos con ellos.
Proceso de
adaptación
Se adapta fácilmente a las rutinas
y horarios no se altera con los
cambios
Se utiliza la agenda visual, aun no se
adapta a rutinas. Requiere
acompañamiento
permanente
durante las rutinas.
Juego con pares
Se le dificulta interactuar tanto en
el juego libre como en dirigido.
Se le dificulta jugar con sus pares,
prefiere el juego solitario.
Independencia
Es independiente, trata al máximo
de realizar actividades cotidianas
Dependencia total en actividades
cotidianas.
Control de esfínter
Si
No
Acatamiento de
normas
Acata y entiende oportunamente
las normas
Entiende la norma mas no la aplica y
si le es posible la burla. Está
acostumbrada ha realizar las cosas
a su manera.
Trabajo asociado y de
colaboración
Se le debe motivar pero participa
en actividades colectivas.
Cuida pertenencias
Cuidadoso con pertenencias como
morrales, buzo y zapatos.
Respeto de autoridad Si
No posee trabajo asociado.
No posee sentido de partencias por
sus cosas.
No
COGNITIVA
Reconoce colores
primarios
Si y algunos secundarios
No
Figuras geométricas
básicas
Si
No
Relaciones espaciales Si, básicas (según instrucción)
No
Conceptos básicos
Ha adquirido conceptos básicos
No
seguimiento de
instrucciones
En ocasiones se le debe repetir
pero generalmente sigue las
instrucciones dadas.
Muestra poco interés.
336
DIMENSIÓN
ESTUDIANTE
JUAN
Su expresión oral es muy buena.
Esta en terapia del lenguaje. Sabe
el nombre de sus amigos.
Estructura oraciones.
MARIA
Carece de un lenguaje que le permita
expresarse frente a los demás.
Balbucea.
de No tiene comprensión lectora pero
sigue el hilo del cuento.
No tiene comprensión y no presta
atención. Son actividades de poco
interés para ella.
COMUNICATIVA
Expresión oral
Comprensión
lectura
Canciones infantiles
Disfruta cantando y bailando
Las acompaña con gestos y trata de
tararear las letras.
Dibujos con detalle
Garabateo espontáneo y lo realiza
con fuerza
No evidencia intencionalidad y
termina arrugando o rompiendo el
papel.
Participación verbal
Si
No
Actitud frente a las Con motivación, necesita
diferentes actividades redireccionamiento porque tiende
a acostarse, sin embargo cumple
con lo propuesto.
CORPORAL
Como es la actitud en Es apático a la actividad, necesita
las
actividades mucha motivación.
manuales
Es necesario convocarla y
redireccionarla, el comportamiento
es variable.
Requiere acompañamiento
redirección permanente.
y
Aptitudes
Tiene habilidades para el baile y la
música.
Muestra habilidades en rasgado y
recortado con tijeras.
Postura corporal
Le cuesta adquirir una postura
corporal adecuada.
Se sienta adecuadamente.
Prensión
de
los Realiza regularmente la pinza con
elementos de trabajo lápices y pinceles, utiliza ambas
manos, tiende a utilizar más la
mano derecha pero la lateralidad
aun no está definida.
Correcta prensión del pincel y del
lápiz.
Lo realiza con mucha motivación.
Colorea realizando rayas pero no
tiene permanencia en la actividad.
Utiliza el material propuesto
Su juego es limitado y no es
propositivo
Coloreado
estética
Varía juegos
en el rincón.
Se inhibe ante el adulto. No se inhibe
Se inhibe
4º Congreso Internacional de Discapacidad
337
Al observar el cuadro comparativo se obtienen las siguientes conclusiones:
CONCLUSIONES
JUAN
MARIA
Como están con
relación al grupo
Se observan diferencias en las
dimensiones del desarrollo,
aunque no muy notorias.
Se observan diferencias muy
notorias en las dimensiones
del desarrollo con relación al
grupo.
ADELANTOS
Ha adquirido un lenguaje que le
permite la interacción social y
comprensión
ante
las
actividades.
Se desenvuelve muy bien en
natación.
No muchos
Relación con sus
pares
La presencia de Juan ha
permitido a sus compañeros la
sensibilización ante la diferencia,
llevándolos a tener un sentido de
compromiso y solidaridad ante
aquellos que tienen dificultades.
La presencia de María ha
despertado
en
sus
compañeros un altísimo nivel
de tolerancia.
Juegan e interactúan con él,
aceptando la diferencia. Nunca
se
han
presentado
señalamientos ni burla.
Son más independientes y han
aprendido a resolver conflictos
que se presentan con ella.
CONCLUSIONES GENERALES:
• La implementación del proyecto de
inclusión escolar en nuestra institución,
nos ha permitido mejorar en nuestro
objetivo de brindar una educación de
calidad a todos nuestros niños. Los
beneficios de las estrategias
pedagógicas efectuadas han alcanzado
a toda nuestra población escolar al
fomentar el desarrollo de habilidades
sociales, cognitivas y emocionales que
se ven reflejadas en su desempeño
escolar. Nuestros niños respetan la
diversidad y tienen habilidades para la
convivencia.
• El equipo docente ha tenido la
oportunidad de ampliar su horizonte tanto
académico como actitudinal. La
experiencia les ha permitido ser más
creativas, recursivas y abiertas al reto
que representa apoyar la inclusión
escolar. La búsqueda conjunta de
estrategias pedagógicas, promueve el
trabajo en equipo y favorece la solución
creativa de las dificultades.
• Apoyar la inclusión escolar nos ha
permitido reconocer que cualquier niño
puede presentar dificultades de mayor o
menor grado en su proceso escolar y que
338
su progreso depende de las estrategias
pedagógicas que se apliquen. Todas las
personas, de una u otra forma tenemos
necesidades educativas especiales que
al ser atendidas nos facilitan el
aprendizaje y fortalecen la autimagen y
la autonomía.
• El compromiso y acompañamiento de
la familia del niño con necesidades
educativas es fundamental en el proceso
de inclusión; el trabajo conjunto entre la
familia y la escuela favorece el progreso
y desempeño de los niños(as), pues se
asegura que el trabajo tanto en casa
como en la institución va de la mano y de
esta manera el alumno pueda percibir la
conexión que existe en su entorno;
además de la autoestima que le puede
generar el apoyo de las personas que lo
rodean.
4º Congreso Internacional de Discapacidad
339
Ambientes Alternativos de
Aprendizaje:
Una posibilidad de transformar
la escuela para la diversidad.
Por: MARÍA TERESA FORERO DUARTE
Bogotá, Colombia.
340
4º Congreso Internacional de Discapacidad
PROYECTO
AMBIENTES
ALTERNATIVOS DE
APRENDIZAJE
«UNA POSIBILIDAD DE TRANSFORMAR
LA ESCUELA PARA LA DIVERSIDAD».
1. PRESENTACIÓN.
Se han realizado enormes esfuerzos
para hacer realidad las políticas educativas
actuales del derecho a la educación y el
respeto a la diversidad, convocando a las
Instituciones Educativas a construir procesos
educativos incluyentes, a modificar los
escenarios y relaciones, a favor de los niños
en condición de discapacidad, y desde el
sentir de este proyecto de los niños y niñas
en general.
La imagen de la escuela está siempre
presente; vista a través de un cono, o de una
lente desde el cerro, se aleja y solo es un
punto diminuto en la mirada, como en el mapa
de la ciudad. Al acercar la lente, tenemos otra
perspectiva que hace posible vislumbrar la
localidad o el barrio. Y una imagen más, vista
en un primerísimo primer plano, un muro sucio
y carcomido por los años, un lugar habitado,
un lugar que aún desde la lejanía deja ver el
permanente movimiento, el murmullo, Tantas
perspectivas de la misma imagen, la escuela;
un pequeño punto en el mapa de la ciudad
que tiene muchos puntos como este, puntos
que como en una urdimbre cada uno es
indispensable, cada uno da cuerpo y sostén
al tejido.
En la Localidad Rafael Uribe Uribe, las
cinco Instituciones Educativas que atienden
a la población con necesidades educativas
especiales: José Marti, Alexander Fleming,
San agustín, Gustavo Restrepo y Marruecos
Molinos; cuentan con distintas y valiosas
experiencias en la atención a la población en
condición de discapacidad. Sin embargo,
341
carecen de un programa local que articule sus
acciones, y que brinde una clara estrategia
para la atención a la diversidad.
Cinco puntos, cinco escuelas en la
Localidad Rafael Uribe Uribe, tienen algo en
común: atienden a la población con
necesidades educativas especiales, y este es
motivo suficiente para aunar esfuerzos y
desde allí construir un programa local general
que articule sus acciones, y que visualice una
clara estrategia de las instituciones para
atender a los estudiantes. Este proyecto,
«Ambientes Alternativos de Aprendizaje»,
se postula como estrategia de cualificación,
participación, organización y generación de
ideas en torno a la eliminación de las barreras
que limitan las posibilidades de las personas
en condición de discapacidad para decidir y
actuar en la configuración de sus propias
vidas, mediante la construcción de espacios
de encuentro que permitan a las instituciones
pensarse a sí mismas como territorios de
inclusión.
Se requiere entonces, que las cinco IEDs
apunten a la reorganización institucional,
actualización en la normatividad,
metodologías alternativas para atender a la
población con Necesidades Educativas
Especiales. Paralelo a esto, brindar
acompañamiento a los docentes que atienden
a esta población tanto en aulas exclusivas
como en integración, en la formulación de una
red local que lleve a la articulación de las
dinámicas de desarrollo, seguimiento,
evaluación del impacto, y, atención a la
Población en Condición de discapacidad
mediante el diseño y el desarrollo de
Ambientes Alternativos de Aprendizaje.
La creación de un ambiente de
aprendizaje en el ámbito escolar, implica
considerar aspectos espaciales y materiales
como: el lugar, los equipamento; los aspectos
pedagógicos, metodológicos y estratégicos,
que resultan de la puesta en escena de las
342
percepciones que tenemos sobre el otro y lo
otro (conocimiento); estos aspectos entonces
darán cuenta del sistema de relaciones que
tacita o explícitamente se generan en la
escuela. Ese conjunto entonces, de lo
espacial y material y de las polisemias de
relaciones en las cuales la afectividad, la
interactividad cultural y la atención a la
diversidad se ponen en juego, es lo que
configura un Ambiente Alternativo de
Aprendizaje. Es primordial crear ambientes
en los cuales los estudiantes se sientan
autogestores de su proceso de formación,
aulas y mobiliarios pensados en un estudiante
que tiene posibilidades para aprender por su
cuenta y contar con docentes dispuestos a
orientarlo y acompañarlo en su proceso
constructor de conocimiento y de
configuración de sí mismo.
Tres palabras, inician con la misma letra,
Ambientes Alternativos de Aprendizaje, y son
un pretexto académico, conceptual y vivencial
para crear otras condiciones de aprendizaje
en la escuela. Los Ambientes son espacios y
lo que en ellos acontece. Lo Alternativo,
léamelo como lo sugieren sus sinónimos:
disyuntivo, alterno, variado, cambiado; o
como acepción de alterativo1, como aquello
que promueve, insta al cambio y altera,
cambia de curso, redirección, da un nuevo
sentido, a algo, a una situación, a alguien. La
ultima de las tres A, Aprendizaje,…Es
probablemente mas que acumular
experiencias; transitar la vida enseña muchas
cosas, las que se han aprendido son las que
dan sentido a la vida.
2. OBJETIVO
Configurar una estrategia educativa en
la localidad Rafael Uribe Uribe, para la
atención de la población con necesidades
educativas especiales permanentes y
1
transitorias, que articule, cualifique y
direccione esfuerzos, mediante la definición
conceptual, metodológica y estratégica de los
Ambientes Alternativos de Aprendizaje y la
conformación y dinamización de la red.
3. ORIENTACIONES TEORICAS
La propuesta se plantea como una
postura crítica frente a la necesidad de
transformar la escuela, como una oportunidad
de reflexión sobre la manara como se vienen
configurando los diferentes escenarios
educativos y se centra en las potencialidades
de la educación inclusiva como proceso de
cambio cultural.
En este sentido, demanda desde su
concepción, que sea el maestro, como
participe del proyecto, quien se sienta
interpelado por su papel en la construcción
de la escuela. Deja entonces de situar la
responsabilidad de la inclusión en el maestro
de apoyo y uno o dos profesores para situar
a cada integrante de la comunidad educativa
como responsable de esta construcción.
Propone a los participantes la reflexionen
sobre la necesidad de crear las condiciones
de posibilidad, a través de el abordaje de los
discursos sociales, culturales, económicos,
naturalistas, etc., dando sentido y significado
en la cotidianidad y la vida misma.
Otra particularidad de la propuesta la
constituye su carácter interdisciplinario,
entendido como una experiencia de dialogo
de saberes: una construcción de sociedad en
distintos escenarios y tiempos. La
construcción de esta propuesta conceptual,
epistemológica, metodológica y estratégica
es compleja, y se hace al unísono con los
colegios con las cuales se realiza el proyecto.
Acepción de la Palabra alternativo vs alterativo: mencionada por asistente a reunión de formulación del proceso de
política de Educación Ambiental. Octubre 3 -2007
4º Congreso Internacional de Discapacidad
343
Los tópicos en principio, abordados,
apuntan a visualizar las orientaciones macro,
que mas allá de la escuela, de las disciplinas,
de la «educación especial», reclaman una
mirada humana, planetaria. Desde esta
perspectiva se abordaron tópicos
conceptuales como: Lo ambiental y la
subjetividad;
La
sostenibilidad;
Comprensiones Científica, espiritual, social y
cultural; y la Investigación.
en los cuales se invita a los participantes a
vivenciar experiencias que les llevan
permanentemente, a ir de si mismo hacia el
otro y lo otro, como una manera de propiciar
la significación y re - significación del sistema
de relaciones. Se busca que su desarrollo
propicie la generación de experiencias
similares por parte de los integrantes de cada
colegio o su duplicación con otros estudiantes
o grupos de la comunidad educativa.
Se trabajó en la configuración de un
horizonte de sentido que interpela todo el
tiempo al maestro sobre su papel en la
transformación de las realidades escolar: Los
ejes para estas discusiones son :
A los objetos dentro del proyecto se les
concibe como generadores de sentido: Se
erigen como símbolos pedagógicos, que por
su novedad, ubicación y su intención
comunicativa, generan en el transeúnte un
instante de reflexión. Adquieren dentro de la
propuesta un sentido estratégico. Se propone
que estos se sitúen en el colegio y
permanezcan para que cada uno de los
asistentes pueda multiplicar lo aprendido con
los demás miembros de su comunidad.
Finalizada esta etapa de horizontes
generales, se introdujo en temáticas
concernientes específicamente a la
Educación inclusiva.
Se desarrolla el componente de
capacitación atendiendo a la necesidad de
reflexionar y de-construir muchos de los
imaginarios y practicas que tenemos frente a
la diferencia. La capacitación en sus distintas
modalidades busca delinear horizontes de
sentido, sobre la construcción de territorios
inclusivos, construcción de subjetividades, y
transformación de la escuela mediante la
comprensión de las relaciones que la
atraviesan y la necesidad de crear las
condiciones de posibilidad para hacer
posible que emerjan otros tipos de relación
con el otro, con lo otro, con el conocimiento.
El diseño y desarrollo de los talleres se
conciben como Experiencias generadoras de
sentido, en los que se describen momentos
La valoración de las actividades
realizadas la denominamos Reconstrucción
de la experiencia y la constituyen las
diferentes estrategias para recordar de
manera individual y/o colectiva la vivencia de
taller. Igualmente una forma de retro alimentar las expectativas de los participantes
para los siguientes encuentros.
3.1 CONSTRUCCIÓN DE TERRITORIOS
INCLUSIVOS
Nadie es una isla, completo en si mismo;
Cada hombre es un pedazo de continente,
Una parte de la tierra; si el mar se lleva una porción
de tierra, todo queda disminuido, como si fuera un
promontorio, o la casa de uno de tus amigos, o la
tuya propia.
La muerte de cualquier ser humano me disminuye,
Porque estoy ligado a la humanidad;
y por consiguiente, nunca hagas preguntar
Por quien doblan las campanas;
Doblan por ti.
Jhon Donne (1572-1631)
344
El territorio puede analizarse así como
un «lugar», construido socialmente, en el cual
el hombre establece una relación transitoria
y cambiante con el espacio y con el tiempo.
Estos lugares, tal como lo plantea Fals Borda
(1991),
pueden
experimentar
transformaciones y variaciones, producto de
los diferentes tipos de percepciones,
significado, usos, y representaciones que las
sociedades establecen con su entorno más
cercano. Estas relaciones van generando
culturas, a través de las cuales, el hombre
establece comportamientos, valores y
sentido de pertenencia frente a su realidad
inmediata. Desde esta perspectiva, se asume
la multiplicidad de territorios con diferentes
escalas de significación: lo corporal, lo
escolar, lo barrial, lo local, la ciudad, la región.
El territorio desde el punto de vista del
cuerpo humano, Tuan 1974, manifiesta que
este es un objeto que ocupa un espacio, que
vive en el espacio, y a través de esta situación
se integran el ser humano y su ambiente en el
mundo. Las personas experimentan el
espacio a través de su cuerpo situado en el
espacio, y lo organizan de acuerdo con sus
necesidades y con las relaciones sociales
con otras personas. El ser humano vive en el
espacio relacional con los demás.
La escuela puede vislumbrarse como un
territorio, que está conformado por una
comunidad educativa que presenta toda una
suerte de relaciones sociales y espaciales y
en la cual se suscribe una jerarquización de
poder, y crea una cultura, mediada por normas
y comportamientos establecidos.
La escuela, tiene la oportunidad de hacer
de sí misma y de los otros territorios, un pilar
de conocimiento desde lo sociológico,
antropológico, geográfico, biológico... Es
desde sus dinámicas ambientales que la
escuela puede producir conocimiento. Pero
a la vez, es necesario des- territorializar las
instituciones educativas para hacer que la
escuela sea el barrio, la localidad, la ciudad.
Para comprender que el hogar es la tierra.
La construcción del territorio desde la
inclusión social de personas en condición de
discapacidad, visualiza además de los
factores que determinan o no la condición de
discapacidad, espacios de participación y
toma de decisiones de las personas en
condición de discapacidad frente a la
dinámica de relación con su entorno, los
cuales, son puntos de partida contemplados
en la Política Publica de Discapacidad para
el Distrito Capital – PPDD - (Decreto 470 de
2007, octubre 12).
En el Artículo 4 los referentes de la PPDD
se orientan hacia la búsqueda del desarrollo
humano, social y sostenible de las
personas con discapacidad, sus familias,
cuidadoras y cuidadores.
Desarrollo Humano: se entiende
para esta política como el incremento de las
oportunidades y capacidades de las
personas para hacer realidad el proyecto de
vida que se han propuesto. En este sentido
cada persona, hombre o mujer, debe tener,
como mínimo, la libertad de:
1. Disfrutar de una vida prolongada y
saludable.
2. Adquirir los conocimientos que le
permitan apropiar el acumulado de la
cultura.
3. Participar de las decisiones sobre el
destino de su comunidad.
4. Estar despojada del miedo a la
violencia.
5. Contar con ingresos suficientes para
solventar un nivel de vida digno.
Desarrollo Social: se entiende para
esta Política como un «proceso de promoción
del bienestar de las personas en conjunción
4º Congreso Internacional de Discapacidad
con un proceso dinámico de desarrollo
económico». En el transcurso del tiempo,
conduce al mejoramiento de las condiciones
de vida de toda la población en diferentes
aspectos: salud, educación, nutrición,
vivienda, vulnerabilidad, seguridad social,
cultura, recreación y deporte, accesibilidad,
empleo y salarios, principalmente. Implica
también la reducción de la pobreza y la
desigualdad en el ingreso.
Para el desarrollo social, no solo es
importante el papel de las ciudadanas y los
ciudadanos, es decisivo el papel del Estado
como promotor y coordinador del mismo, con
la activa participación de todas y todos.
Desarrollo Sostenible: se presenta
como otro referente conceptual para este
documento de Política Pública. El mismo, se
ha relacionado desde finales del siglo con la
sustentabilidad del ambiente y su desventaja
con relación al legado de las futuras
generaciones, como lo es la calidad de vida.
Así, estos referentes conceptuales, en
conjunto enriquecen los principios,
dimensiones y propósitos de la inclusión
social de las personas con discapacidad y
resaltan la igualdad y no-discriminación como
pilares para disfrutar de la vida.
3.1.1 Ecoescuela
«mediante una arquitectura agresiva y
uniforme
en la que nuestros jóvenes
han tenido que pasar los años más
importantes de su vida,
se ha practicado una dura represión
rectilínea del alma infantil,
lo que ha supuesto la supresión de su
creatividad,
Hundertwasser
345
El concepto de ecoescuela no es nuevo,
ni se le puede conferir un solo horizonte de
sentido. Ya los españoles lo han usado para
definir una estrategia que «anima al alumnado
a desarrollar un papel activo y participativo
en sus centros y les muestra cómo pueden
mejorar y beneficiar su medio ambiente». Sin
embargo, el sentido y significado dado desde
este proyecto va más allá: pretende definir las
condiciones en las cuales un propósito de esa
naturaleza es posible.
Una parte importante de nuestras vidas
transcurre en el colegio. La calidad de vida
de los niños, jóvenes y docentes se encuentra
determinada por la calidad de vida que se
ofrece en los ambientes escolares (Grump,
1978). De la comprensión que tengamos de
las relaciones que se establecen entre las
diferentes subjetividades, la configuración de
los espacios, los momentos y la forma en que
se define el encuentro, dependerá la calidez
y la aptitud formativa del escenario escolar.
El concepto de Ecoescuela, define no
solo el ambiente físico, infraestructural o
natural, sino las formas de encuentro, el
sistema de relaciones de la escuela y sus
articulaciones con el sistema local de relación.
No se trata solamente de las relaciones
benéficas que se establecen entre los seres
humanos y su medio ambiente, sino más bien,
de cómo se piensan, como se ven, como
están, como crean las condiciones de
posibilidad para hacer de la escuela un lugar
viable para la vida, la de cada uno de ellos,
la de la cultura, la de la sociedad, la del
conocimiento, la de la espiritualidad, la de la
naturaleza.
Por lo tanto, el abordaje de este concepto
supone una revisión de nuestras
concepciones de la escuela: De cómo
pensamos el ser maestro, el ser educando,
el ser padre, el ser ciudadano, basados en
una pregunta que es a la vez una afirmación:
346
«No preguntes que clase de escuela
quieres, sino que clase de personas
queremos ser.» (Adaptado desde David
Harvey).
El reconocimiento de las subjetividades,
de el otro y de lo otro; el ejercicio pleno de los
derechos; la definición de relaciones
horizontales entre actores; el proceder en
equidad; la posibilidad de diferir, es decir, la
democracia; el desarrollo de una verdadera
autonomía
que
permita
asumir
responsablemente la vida; la adopción de la
vida como fuente primaria de conocimiento;
la investigación como orientadora de los
procesos; en últimas, una escuela para la
sostenibilidad.
Es esta una invitación para pensar
integralmente la escuela: los espacios, los
tiempos, los propósitos, las articulaciones con
la comunidad y la ciudad, la construcción del
territorio desde su conocimiento. Todos
somos artífices cada día, cada uno de
nosotros define el sistema de relaciones, lo
instaura, y aun con el silencio, la ausencia o
la aparente neutralidad, definimos un tipo
específico de escuela, he ahí nuestra
responsabilidad: la escuela es de alguna
manera, lo que somos. Es ésta, entonces, una
oportunidad para repensar la escuela, que es
repensarnos a nosotros mismos y
recordemos nuevamente a Hundertwasser
«Los niños son menos capaces todavía que
los adultos de defenderse de un entorno
planificado que destruye la vida del espíritu».
3.2.1 INCLUSION EDUCATIVA
«Es el medio social y no un diagnóstico
el que determina la participación de
todos
en las actividades comunitarias».
Una acepción de diversidad puede
leerse como el derecho al reconocimiento de
lo heterogéneo, la diferencia, la individualidad;
es el derecho a ejercer una ciudadanía desde
la diferencia en escenarios de una
democracia participativa.
Es realmente diversa nuestra escuela?
Esto es, posibilita el reconocimiento de lo
propio, de los otros y de lo otro? En nuestra
escuela se contempla la posibilidad de
ofrecer y aceptar propuestas diferentes
respecto a la definición de los horarios, las
metodologías, las formas de vestir, los
participantes?
«Pedro y Carlos son niños desplazados
por la violencia, arribaron a Bogotá
recientemente, su familia es de origen
campesino de la región del Santander y allí
asistían a la escuela de vez en cuando debido
a la distancia, y además por la situación de
violencia. Pedro y Carlos corren por la escuela
como solían correr por el campo, hablan duro
y fuerte por que así hablan en su región; y sus
tareas y útiles, se parecen tan poco a la tierra
negra y al arado, o al olor a estiércol, y los
amaneceres agitados, con uniforme reglas,
horarios, timbres, se parecen tan poco a los
amaneceres de otros días a los amaneceres
de allí».
El cuestionamiento que sigue vigente,
luego de ese párrafo es: está la escuela
preparada para acoger la diversidad?:
diferentes expresiones, diferentes maneras
de ver, de pensar, de estar, de participar? En
un mundo aparentemente multicultural, está
preparada para acoger la multiculturalidad?
Todas las singularidades caben allí?
La diversidad es una experiencia de reconocimiento del otro y de lo otro que se
significa históricamente y se re-significa en
la experiencia personal, como forma de
4º Congreso Internacional de Discapacidad
valoración del otro, y ese otro es una
expresión distinta de su propia experiencia y
posibilidad.
Por lo tanto la diversidad no existe a
priori, esto es, no está allí, es un
descubrimiento que enriquece en el encuentro
la mirada, el sentir, el pensar. Cuando vamos
al bosque y «solo vemos matas» , no es
porque solo halla eso ahí, sino porque nuestra
experiencia perceptual no esta lo
suficientemente enriquecida para su reconocimiento, para ver mas para leer mas de
esa fuente.
Signifiquemos el territorio escolar, barrial
y local, en relación con su posibilidad de incluir
la diversidad. La condición de discapacidad
es un ejemplo que nos pone de frente a la
reflexión sobre nuestra capacidad para
acoger la diferencia y una excusa para iniciar
nuestras propias construcciones y hacer de
la diversidad una experiencia escolar.
«Si dotamos de sentido real los valores
que la sociedad ha desdibujado, si olvidamos
como marginar y acogemos una actitud de
respeto a la diferencia, de valoración ante lo
que nos es aparentemente extraño, podremos
ver que tienen una riqueza aún no buscada
por piratas, ni explorada por aventureros, que
son un cántaro de inquietudes, una ilusión»2
347
Si la sostenibilidad es un principio
orientador de la educación ambiental, qué
relaciones se establecen entre esta y el reconocimiento de la diversidad?
La manera como se resuelven
cotidianamente situaciones en la escuela,
dejan ver que tenemos un reconocimiento del
otro? De sus subjetividades? Respetamos en
esas situaciones sus derechos fundamentales
sin anteponerles ninguna justificación para co
- accionarlos?
3.2.2 Educación Inclusiva
La educación inclusiva se refiere a la
capacidad que tienen las escuelas de atender
a todos los niños, niñas y jóvenes sin
exclusiones de ningún tipo. De acuerdo a
esto, la inclusión significa crear escuelas que
acojan a todos los niños y niñas
independientemente de sus condiciones
personales, sociales o culturales. Escuelas
que valoran las diferencias de los alumnos
como oportunidades para el desarrollo tanto
de los estudiantes como de los profesores,
en lugar de considerarlas como un problema
a resolver.
Esas condiciones afectan solo a algunas
personas, o nos afectan a todos?
Crear las condiciones para el desarrollo
de escuelas para todos y con todos, que
garanticen una educación de calidad con
equidad, implica transformaciones en los
sistemas y políticas educativas, en la
organización y funcionamiento de las
escuelas, en las actitudes y prácticas de los
docentes, así como en los niveles de relación
de los distintos actores; es decir, supone la
construcción de culturas, políticas y prácticas
inclusivas que albergue a toda la población
de manera diferente.
Cómo abordamos estas temáticas y cuál
es su relación con las dinámicas ambientales
territoriales?
Por lo anterior, la educación inclusiva
significa que todos los niños, niñas y jóvenes
de una determinada comunidad aprendan
Es la escuela un territorio inclusivo?
La discapacidad es una condición
propia de cada sujeto, o una condición
construida por todos que obstaculizan su
desempeño social?
2
Investigación María T. Forero. Manifestaciones Artistica y re-valoracion cultural de las personas con Necesidades
Educativas especiales. 1997. IDEP
348
juntos independientemente de sus
condiciones personales, sociales o culturales,
incluidos aquellos que presentan condiciones
de discapacidad. Se trata de un modelo de
escuela en la que no existen requisitos de
entrada ni mecanismos de selección o
discriminación de ningún tipo.
3.3.3
BARRERAS
PARA
EL
APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN
Dentro del proceso de inclusión, es
necesario además identificar y minimizar las
barreras para el aprendizaje y la participación
y, paralelo a esto, maximizar los recursos que
apoyen ambos procesos. Las barreras, al
igual que los recursos para reducirlas, se
pueden encontrar en todos los elementos y
estructuras del sistema: dentro de las
escuelas, en la comunidad, y en las políticas
locales y nacionales. Las barreras pueden
impedir el acceso al centro educativo o limitar
la participación dentro de él.
«Nuestra cultura, cargada de prejuicios
valorativos, ha sesgado la participación de las
personas en condición de discapacidad en
las actividades propias de su comunidad; no
es tanto la incapacidad para incorporarse en
ellas sino el que sus manifestaciones no
responden a lo esperado por los otros, a lo
determinado de antemano3».
4. AMBIENTES ALTERNATIVOS DE
APRENDIZAJE
«También en la propuesta de los
Ambientes Alternativos de aprendizaje
se esconde el deseo de crear en la
escuela,
lugares escondites para los niños…»
3
Ibib.
Hablar de lo ambiental es hablar un poco
de todo, del verso, de la mirada, de la caricia
y del viento, de la ciencia y la medida, del sol
y de una bombilla. Del agua de los ríos, y de
los ríos de gentes y carros en las calles. Y
todo, como imágenes superpuestas, como
voces y sonidos al unísono escuchadas; la
simultaneidad vivida, por cada uno de
nosotros.
Desde esta descripción, un ambiente,
mas que un concepto, se nos presenta como
un ámbito de relaciones que traza una
situación, en la cual se inscribe el individuo
como constructor de conocimiento, de
sentidos, de sentires, de creencias, de
experiencias, de vivencias, por lo tanto en este
dar significado al ambiente, el ser se conoce
a sí mismo. De esta manera, un ambiental,
es un continuo subjetividad, naturaleza,
cultura, donde la dicotomía naturaleza cultura
queda disuelta. El ambiente se crea en esas
relaciones, por lo tanto nuestras miradas,
actuaciones van conduciendo, van transitando
los caminos, y van dando forma a la realidad
en la que estamos.
Como espacios de formación alternativa
(alterativa), que promueven el encuentro
autónomo de aprendizaje, el desarrollo de
habilidades y destrezas y, el empoderamiento
de las personas a través de la participación
activa y la autodeterminación histórica de sus
procesos formativos, implica una
reconfiguración del sistema de relaciones
entre las personas, escenarios y dinámicas.
Así, un ambiente no refiere únicamente a los
aspectos del entorno que viabilizan o no el
desarrollo humano, sino que éste es en sí
mismo una forma de asumir el desarrollo
como tal, por lo cual su concepción implica
rescatar al ser humano como foco y a la vez
totalidad del proceso de formación.
4º Congreso Internacional de Discapacidad
Configuran espacios-tiempos enriquecidos,
que posibiliten el encuentro con campos del
saber específicos.
Es esta una invitación para pensar la
escuela: los espacios, los tiempos, los
propósitos, las articulaciones con la
comunidad y la ciudad, la construcción del
territorio desde su conocimiento. Todos
somos artífices cada día, cada uno de
nosotros define el sistema de relaciones, lo
instaura, y aun con el silencio, la ausencia o
la aparente neutralidad, definimos un tipo
específico de escuela, he ahí nuestra
responsabilidad: la escuela es de alguna
manera, lo que somos. Es ésta, entonces, una
oportunidad para repensar la escuela, que es
repensarnos a nosotros mismos.
Por qué el cuento la ciencia y el juego?
No se ha recibido esa pregunta de un ningún
niño, es más ellos me han hecho caer en
cuenta de que los limites son imaginarios,
construcciones propias, que soy yo
…maestro quien los he puesto. Ellos dicen:
«¿esto va en cuento? … es que hice un
cuento de un dinosaurio, ¿va en cuento o en
ciencia?». Una vez mas el pensamiento
infantil es el que da otros sentidos.
Evidentemente hay más de un argumento
para plantear juego ciencia y cuento, como
pretextos. Desde la filosofía con el Homo
Ludens, para el juego; la palabra como
creadora del mundo, desde el lenguaje, y
aquí, se justificaría el cuento; y la ciencia
…como no un lugar para la ciencia…
validadora de la experiencia de conocimiento
de los últimos siglos. Ahora bien desde la
psicología ya es históricamente reconocida
la importancia del juego en el desarrollo
infantil, igualmente lo decisorio de la
adquisición del lenguaje, y de este como
pasaporte al ámbito de la simbolización y la
cultura, «el hombre es un ser simbólico»4.
4
Ibib
349
Igualmente desde la psicología no son pocos
los estudios que hablan sobre la importancia
de generar y mantener la curiosidad; y
algunos otros de conducirla hacia «niveles
de formalización del pensamiento» que
permitan la generación de hipótesis y « el
abandono del pensamiento infantil». Mas allá,
del tono jocoso desde el cual se asume el
argumentar la postulación, pareciera que
desde nuestra particular forma de
comprensión del conocimiento, son
dimensiones de lo humano indudablemente
esenciales.
Desde las preguntas de los chicos que
se asemeja en la ambigüedad a la
clasificación hecha por Borges de los
animales y mencionada por Focaullt en las
palabras y las cosas, podríamos continuar con
la premisa de que esos Ambientes Cuento ,
Ciencia y Juego son pretextos. Y cabria
preguntarnos si no son tres, sino son uno y
que si esto es así, la propuesta Ambientes
Alternativos de Aprendizaje, puede ser
también un pretexto para que como se dijo
atrás podamos alterar: tiempos, campos de
conocimiento, relaciones etc., etc.; y que tal
vez tan importante como el ambiente cuento,
juego , ciencia, sea la palabra que le
antecede , es decir ENCUENTRO . Ambiente
Alternativo de Encuentro con el cuento. El
encuentro es entonces crucial . ¿En dónde me
encuentro? ¿Con quién y para que? ¿Qué
deseo hacer con esa persona, con esos
libros, con esos objetos?... porque «Lo
incalculable, se dice…, es el encuentro
con el otro»
3.1.2 AMBIENTE DE ENCUENTRO
CON EL JUEGO
«Un Tiempo y un espacio para
aprender a través del movimiento y el juego.
350
Un lugar de la institución que convoca al
encuentro con la risa, un lugar dotado de
elementos variados, llenos de color,
diseñados para potenciar el interés natural de
los niños, de interactuar con el medio a través
del juego. En él se potencia la exploración y
la expresión del cuerpo y su movimiento; se
posibilita la vivencia de sensaciones táctiles,
olfativas, visuales, auditivas, que invitan a la
interacción lúdica. Es un lugar pretexto para
permitir el goce de jugar y aprender sin límites.
3.1.3 AMBIENTE DE ENCUENTRO
CON EL CUENTO
«Un tiempo y un espacio para leer
con afecto»
Encuentro con la lectura, conquista de la
palabra. Ocasión para leer, narrar, describir,
comparar, relatar, etc. Con la intención de dar
y encontrar sentidos en el lenguaje. Los
materiales se disponen de manera que los
niños accedan a ellos espontáneamente, la
variedad de ellos debe permitirles encontrar
los contenidos de su interés de acuerdo a sus
necesidades.
3.1.4 AMBIENTE DE ENCUENTRO
CON LAS CIENCIAS NATURALES
«Un tiempo y un espacio para volver
a ver, a tocar…»
La curiosidad, la exploración el
descubrimiento, son una forma de ver, de
sentir, de expresar. Se propone acercar a los
niños y niñas a la formación naturalista, al
explorador de mundos irresueltos. Dispone los
materiales y experiencias que les permita
generar interés particular por el campo de
conocimiento de las ciencias naturales de
manera integral.
4. ETAPAS DE DESARROLLO
El proyecto Ambientes Alternativos de
Aprendizaje, una posibilidad de transformar
la escuela para la diversidad «surge de la
necesidad imperiosa de adelantar acciones
en la localidad Rafael U. U. que articulen los
esfuerzos que de manera aislada cada una
de las cinco IEDS que atiende a la población
en condición de discapacidad, viene
realizando. El paso primero, lo constituye una
reunión de concertación, en la que se
convoca al gerente de cadel, a un profesional
de atención a poblaciones de la secretaria
de educación, al profesional de la alcaldía
local, a los rectores de cada una de las IEDs
y al maestro de apoyo a la Integración escolar
de estudiantes con discapacidad al aula
regular. Esta primera reunión se constituye
en el punto de partida para adelantar un
proyecto local que se configura en el tiempo,
con la participación de todos los actores
quienes se reconocen como dinamizadores
de una cultura inclusiva en ese territorio
particular.
El proceso metodológico del proyecto se
propuso para cuatro años asi:
Primer año: Para este año se proponen
los Ambientes y se definen los materiales y
herramientas necesarias para la
implementación de los diferentes ambientes
de aprendizaje en cada IED.
La inquietud de crear los Ambientes
Alternativos surge de la contemplación de la
estructura física de la escuela, de transitar sus
corredores, sus salones; y ver que año tras
año durante 20 años (de experiencia en la
escuela), una escenografia y , repite, y los
niños de hoy son instados a permanecer en
las mismas practicas, a cantar las mismas
canciones para silenciarse luego y prestar la
atención solicitada; a ocupar los mismos
lugares desde el cual no ven la sonrisa ni la
mirada de su compañero; a colgar sus
loncheras en los mismos estantes, imágenes
de niños que con sus gritos, juegos, y
algarabías demandan otros espacios, otras
4º Congreso Internacional de Discapacidad
relaciones: Ambientes que visibilicen su
fuerza y potencial, su vitalidad…
Es el conocimiento de los docentes
respecto a los necesidades de formación de
sus estudiantes, teniendo en cuenta el
contexto socioeconómico, las condiciones
familiares, las posibilidades de recreación y
de tiempo libre entre otras, Así como las
dificultades mas urgentes debido a las
carencias en los distintos ámbitos de
formación de los estudiantes y aun de los
maestros mismos; la que les permite a la
comunidad educativa formular la creación
de 1 ambiente de aprendizaje que a su juicio
deben ser implementados por cada IED de
acuerdo a esas necesidades consensuadas
con toda la comunidad. Es esta etapa por lo
tanto, la posibilidad de que se ponga en
consideración cual es ese ambiente con el
que toda la comunidad ha soñado, y mediante
el cual consideran que se complementa la
formación de los niños y se logra la
satisfacción de los docentes en su ejercicio
Es entonces la posibilidad de crear un
ambiente con el que toda una comunidad
ha soñado.
Se acuerda así dotar a las IEDs con los
materiales y recursos para los Ambientes de
Encuentro con el Juego , encuentro con el
cuento y encuentro con la ciencia así:
INSTITUCIONES PARTICIPANTES
AMBIENTE DOTADO
GUSTAVO RESTREPO
JUEGO – CIENCIA – CUENTO
JOSE MARTI
JUEGO
MARRUECOS Y MOLINOS
CUENTO
SAN AGUSTÍN
JUEGO
ALEXANDER FLEMING
CUENTO
Segundo año: Se desarrolla el
componente de capacitación atendiendo a la
necesidad de reflexionar y de-construir
muchos de los imaginarios y practicas que
tenemos frente a la diferencia. La
capacitación en sus distintas modalidades
busca delinear horizontes de sentido, sobre
la construcción de territorios inclusivos,
construcción de subjetividades, y
transformación de la escuela mediante la
comprensión de las relaciones que la
atraviesan y la necesidad de crear las
condiciones de posibilidad para hacer
posible que emerjan otros tipos de relación
con el otro, con lo otro, con el conocimiento.
351
La capacitación contemplo
- Capacitación a equipos de Gestión
en el reordenamiento institucional basado en
la concepción de ambientes de aprendizaje.
- Capacitación
a
Docentes.
Formación de 210 profesores de la localidad
18, vinculados a las 5 instituciones, de los
distintos niveles de formación y de las áreas
de ciencias, lenguaje, preescolar y equipos
de apoyo. Mediante talleres sobre ciencia
cuento y juego; realización de salidas a
experiencias de esta índole en la ciudad; y
participación en los eventos académicos
locales
352
- Conformación de la red local de
atención a la discapacidad y capacitación a
sus miembros sobre el trabajo en red.
- conformación de clubes y salidas:
Sesiones de trabajo con los estudiantes para
la conformación de clubes y salidas a
distintos escenarios de la ciudad.
Acompañamiento a la red local
Acompañamiento y vinculación de los
padres de familia a los ambientes alternativos
de aprendizaje
Cuarto año: Acompañamiento para la
incorporación de los ambientes alternativos
de aprendizaje en el proyecto institucional
Tercer año: capacitación especifica en
como estrategia para la atención de los
estudiantes que presentan necesidades
cada uno de los ambientes alternativos de
aprendizaje.
educativas especiales y estudiantes en
general y la construcción y elaboración de los
Acompañamiento a los clubes de juego
Manuales y guías metodológicas. En esta fase
ciencia y cuento.
del proyecto se apunta a vincular a los
docentes de bachillerato a la propuesta.
4.2.2 POBLACION OBJETIVO
ACTORES DIRECTOS
Equipos de gestión (Rectores,
coordinadores, orientadores,
representantes, personal administrativo)
50 PERSONAS
Docentes (educación especial, preescolar,
básica primaria y equipos de apoyo)
210 DOCENTES
Comunidad educativa y comunidad en general
que conformen la red local de atención a la discapacidad
200 PERSONAS
Estudiantes
150 ESTUDIANTES
RESULTADOS:
- Conformación de los equipos de
gestión de cada una de las 5 Instituciones
educativas,
capacitados
en
conceptualización, metodologías, estrategias
de formulación y atención hacia el
reordenamiento institucional basado en la
concepción de los ambientes alternativos de
aprendizaje.
- Conformación de un grupo de 210
docentes, de las 5 Instituciones Educativas
de la Localidad 18, en áreas de educación
especial, preescolar, básica primaria y
secundaria, frente al diseño y manejo de los
ambientes alternativos de aprendizaje de
encuentro con el juego, el cuento y la ciencia.
- Acompañamiento
en
la
conformación y dinamización de los
clubes de aprendizaje alternativo (cuento,
ciencia y juego), acogiendo a 150
estudiantes de las 5 Instituciones Educativas.
- Diseño y Configuración de la Red
Local de Discapacidad, en donde
participan padres y madres de familia,
equipos de apoyo de las instituciones,
interesados en posibilitar el fortalecimiento y
acercamiento de los distintos agentes locales
y distritales que trabajan con la población.
4º Congreso Internacional de Discapacidad
353
- Acompañamiento
a
las
Instituciones Educativas en la
reestructuración y ordenamientos de los
recursos con los cuales cuentan, y con lo que
han sido dotados para crear los ambientes
alternativos de aprendizaje.
docente puede convertirse en un
mediador de las actividades propuestas
y al mismo tiempo orientarlas hacia
procesos investigativos y de construcción
de conocimiento.
APORTES FUNDAMENTALES
- Salidas a escenarios de la ciudad:
Realización de salidas con los docentes
y con los estudiantes. Se realizaron
alrededor de 25 salidas con los
estudiantes y con los docentes a distintos
escenarios de la ciudad, como una
manera de mostrar, que el aprendizaje
tiene lugar en otros escenarios, que es
posible re-significar las experiencias
disfrutando a la par con los niños el
encuentro con el conocimiento.
1. En Prácticas pedagógicas alternativa:
- Actualización sobre la Gestión en las
escuelas inclusivas
- Talleres vivenciales con docentes
sobre transformación de la escuela,
ambientes alternativos, juego , ciencia y
cuento .
- Participación en eventos con
académicos de alta calidad, dispuestos
para atender de manera especifica a las
necesidades e inquietudes de los
docentes de la localidad
2. En Apoyo pedagógico apropiado.
Vivir otras condiciones de aprendizaje:
- El colectivo de docentes de cada IED
Generó una propuesta institucional sobre
las dimensiones del Ambiente Alternativo
de aprendizaje y su impacto en la
transformación de la escuela.. Temporal:
¿cuándo y cómo se utiliza? Física: ¿qué
hay y cómo se organiza? Funcional:
¿cómo se utiliza y para qué? -Relacional:
¿quiénes y en qué circunstancias?
- Conformación de clubes: Tejer con los
niños y docentes el sentido que tiene el
club en el Ambiente alternativo de
Aprendizaje, como una oportunidad
para los niños de crear nuevos ambientes
en los que pueden compartir, idear,
proponer, aprender y comunicar. El club
es un espacio para el desarrollo
autónomo de los niños en el cual el
- Es un espacio para que los niños se
reconozcan más como seres humanos.
3. Transformación
real de las
condiciones físicas, pedagógicas y
culturales del aprendizaje
- Diseño, montaje e implementación en
las instituciones educativas de los
Ambientes Alternativos de aprendizaje,
acompañando en la reestructuración y
ordenamiento de los recursos con los
cuales cuentan y con los que han sido
dotadas.
4. Organización local y trabajo en red
- Conformación del comité operativo
local, integrado por el gerente de cadel,
los cinco rectores y los docentes de
apoyo de las IEDs.
- Formación, actualización y articulación
de las propuestas institucionales de las
cinco IEDs
- Conformación de la Red local: REDIN
18 .» Red de inclusión localidad 18" «
re-significando la educación desde la
diversidad».
354
4º Congreso Internacional de Discapacidad
355
Viernes 3 Octubre
COMISIÓN:
COMUNIDAD
8:00 a.m.
Involúcrese: Olimpiadas Especiales.
María Paulina Baudet. Programas Innovadores, Olimpiadas Especiales América
Latina.
9:00 a.m.
El Patio, taller de juego e inclusión social. Un espacio para jugar y reconocernos en la
diferencia. Jaqueline Cruz Perdomo. Taller El Patio. Cali-Valle.
10:00 a.m.
CAFÉ
10:30 a.m.
Programa Amigo del Alma. Para el desarrollo de habilidades sociales de personas con
discapacidad cognitiva. Olga Lucía Lacouture de Vargas. Fundación Bestbuddies.
Bogotá, Colombia.
11:30 a.m.
Estrategias de acompañamiento a procesos de organización de hombres y mujeres
en situación de discapacidad. Jeannette Amanda Méndez Montaño. Universidad
Nacional de Colombia. Bogotá, Colombia.
12:30
TIEMPO LIBRE PARA ALMORZAR
2:00 p.m.
El reto de la inclusión en una comunidad marginada, la experiencia del Centro Educativo
Camilo. María Poulisse. CE Camilo. Barranquilla, Colombia.
3:00 p.m.
Escuchar el silencio: una forma de ver la vida desde el mundo de los sentidos. Clara
Mercedes Chacón Navas. Institución Educativa Centrabilitar. Bucaramanga,
Colombia.
4:00 p.m.
CAFÉ
4:30 p.m.
Gestión de la diversidad sin exclusiones. Pedro Ramiro Pollo.- Fundación CEDAT.
Valencia, España.
356
4º Congreso Internacional de Discapacidad
357
El Patio, taller de juego e
inclusión social. Un espacio
para jugar y reconocernos en la
diferencia.
Por: HELLEN LORENA CASTRILLON CARVAJAL.
JAQUELINE CRUZ PERDOMO.
Ponente: JAQUELINE CRUZ PERDOMO.
Taller El Patio.
Cali-Valle.
Hora: 9:00 a.m.
358
4º Congreso Internacional de Discapacidad
El Patio: Taller de juego e Inclusión social
Un espacio para jugar y reconocernos en
la diferencia
A manera de introducción
Escribir es también leer y leer es ante
todo un acto de comprensión. La escritura
que da cuenta de una lectura puede hacerse
utilizando fuentes de diversas de información,
o modos de registro. Se lee y escribe sobre
un texto, documento histórico, anécdota,
experiencia o biografía cuando se hace
explicita la comprensión que de ello se tiene.
Esta exigencia por recuperar la
experiencia haciendo explicitas las razones,
los caminos y las formas de actuación impone
a su vez la realización de un ligero
distanciamiento de la acción para leer
atentamente lo que se ha vivenciado.
Haciendo esta lectura, se toma consciencia
de la práctica, de las concepciones que
subyacen a la misma y su correspondencia o
no con lo que se ha explicitado que se
persigue. Y en esta tensión entre lo que se
dice y lo que se hace, entre lo que se desea y
lo que se realiza, entre lo que se espera y lo
que se logra, reside la importancia que el
colectivo de El patio le da a este escrito. La
posibilidad de «teorizar» para tener
claridades más razonadas que permitan
seguir actuando en el proyecto, por unos
caminos que en conjunto se han encontrado,
demarcado y que de ninguna manera son
concluyentes.
El presente escrito pretende poner en
evidencia la reflexión y comprensión, acerca
del intento de vivencia de inclusión
social desde una concepción pedagógica,
que se realiza en el espacio de encuentro
semanal denominado «El patio: Taller de
juego e inclusión social». Espacio lúdico que
359
tiene lugar en Cali y que se ha venido
consolidando desde el año 2006.
La organización del presente escrito se
plantea en dos partes que pueden nombrarse
primero: de las razones, segundo, de las
acciones. En la primera parte se exponen
cada una de las razones que buscan darle un
carácter particular a El patio. En la segunda
parte se presenta lo que puede llamarse el
diseño metodológico de El patio que permite
no solo el intento de sistematizar sino
mantener la reflexión sobre una pregunta
fundante del trabajo: la pregunta por la
inclusión.
Primera parte: De las razones de El patio
El patio: taller de juego e inclusión
social, es ante todo un espacio de encuentro.
La principal razón para este encuentro entre
niños, jóvenes y adultos es jugar, compartir
una merienda y realizar proyectos de interés
común. A su vez, el encuentro que se da en El
patio tiene una característica, la diversidad
de sus integrantes, representada en la edad,
personalidad, situación de aprendizaje,
situación de discapacidad y estrato
socioeconómico.
Desde su creación El patio, procura de
manera intencionada reflexionar sobre cada
cosa que se propone, dice y hace. El mismo
nombre, Patio, evoca ese lugar donde para
muchos, transcurrió la infancia, donde
predominaba la inocencia, la sencillez, la
apertura conjugándose con dos valiosas
razones de encuentro: goce y diversión.
Pero también, siendo una parte interna y
prolongación de la casa, El patio, es un lugar
afectivo, que conserva la calidez de la familia,
de las costumbres, de los valores. En El patio
y con presencia de la madre, los abuelos tíos,
primos y amigos la cultura espontáneamente
fluye.
360
El juego. Cuando se propone la
conformación de El patio como un espacio
de encuentro para jugar, se hace pensando
en que esta actividad, tan propia y necesaria
al desarrollo del Ser humano tiene algunas
variaciones significativas en el momento
actual. El juego en la calle, con grupos
numerosos de niños y niñas como también
de ideas de juegos se mantiene
especialmente en los tres primeros estratos
de la escala socioeconómica; en los otros
estratos, cuando los niños juegan los
escenarios no son siempre los mejores, pues
los espacios (apartamentos que reemplazan
las casas) los tiempos (figuras paternas
trabajando a la vez) las condiciones
socioeconómicas (riesgos para realizar
juegos en la calle) y los ritmos nuevos de la
sociedad promueven otras formas de juegos
y de relaciones. Los niños todavía juegan si,
pero en espacios a veces reducidos, en
muchas ocasiones con actores que han sido
reemplazados por las máquinas o la
tecnología y en ambientes no siempre
dispuestos para ello, sino que los niños
invaden o improvisan.
Por otra parte también consideramos que
el juego ocupa un lugar de mínima importancia
en la vida de los niños y niñas en situación
de discapacidad, pues en el afán de
responder a las necesidades de inclusión que
demandan, sus padres ponen el énfasis en
lo terapéutico y lo escolar, como elementos
fundamentales para sus vidas. A través del
juego en El patio también se busca promover
mejores niveles de independencia en la vida
cotidiana de los niños y niñas en situación de
discapacidad.
La importancia del juego ha sido
señalada por autores y corrientes diversas.
Desde Huizinga1 (ineludible cuando de hablar
de juego se trata) quien señala que el juego
1
En la Introducción a modo de prólogo - Homo Ludens.
es génesis y desarrollo de la cultura y que
cumple una función humana tan esencial como
la reflexión y el trabajo, hasta recientes
estudios que han logrado clasificar y
ordenarlo en categorías diversas , ilustrando
sin titubeos la estrecha relación entre juego y
desarrollo humano.
Los juegos tradicionales hicieron pronto
su aparición en El patio, por varias
intencionalidades una puesta en la posibilidad
que dan de jugar en grupo, de transmitir el
legado cultural, de jugar lo que los niños
oyentes juegan en su cotidianidad. Jugando
a la lleva, el ponchado, el escondite, saltar el
lazo se ha recuperado no solo la riqueza que
cada juego esconde, en su propósito y sus
reglas, sino también rasgos como
la
inocencia, la espontaneidad y sencillez de
aquellos que a sus diez, quince y mas años
antes no habían tenido la oportunidad de
reunirse solo para jugar, reiterar y descubrir
por si mismo lo que el juego les plantea.
El carácter de taller. El patio se
propone como taller porque alude a ese
lugar donde se encuentran un sujeto, sus
saberes y las herramientas con las que crea,
construye, repara, pule o le da una mejor
forma a algo que no anda bien, que requiere
revisión o que esta inacabado. El taller tiene
el carácter de la laboriosidad, que implica
dedicación, duración y una secuencia de
pasos y de procesos.
La diversidad. La diversidad es un
rasgo natural de toda sociedad. Somos
diversos en lo ideológico, físico, lingüístico,
religioso, cultural. Como característica de la
conducta y condición humana, la diversidad
también se manifiesta en el comportamiento
y modo de vida de los individuos, así como
en sus modos y maneras de pensar,
circunstancia esta que se da en todos los
4º Congreso Internacional de Discapacidad
niveles evolutivos de la vida y en todas las
situaciones.
Como bien se ha señalado, la diversidad
social es la expresión primaria de la
diversidad cultural, pero también atañe a ella
la expresión de las fallas en la distribución de
la riqueza y de las oportunidades y puede
tener su origen en factores derivados de lo
económico, cultural, geográfico, étnico y
religioso. La sociedad como núcleo de
protección y realización de lo humano permite
superar las deficiencias individuales
mediante la cooperación y el aporte de cada
uno de sus miembros, la acción externa de
otros grupos sociales puede ser la ayuda o la
condena. Ninguna sociedad esta exenta de
ambas, pero cuando la intolerancia
predomina, la injusticia y la postergación
muestran la peor de la facetas de la
Humanidad (Luís Navarro N)
La diversidad es una de las riquezas que
tiene la sociedad y por la complejidad de la
misma se constituye en uno de los retos que
se imponen a los proyectos sociales,
educativos o de promoción del desarrollo.
En el patio es necesario evidenciar la
diversidad: Hay diversidad de profesionales
de rehabilitación (terapeutas ocupacionales
– fonoaudiólogos) y educación, también hay
diferentes capacidades intelectuales,
psíquicas, sensoriales, (como lo nombra
Alisedo) diferentes biografías, recorridos y
experiencias personales. Hay diversos
deseos y necesidades como también
razones que se unen en los integrantes que
cada sábado se encuentran para poder
escapar a la formalidad del trabajo que cada
uno desarrolla en la semana
La aproximación a la concepción
pedagógica del sujeto. Creemos como
Meirieu que «Educar es crear condiciones»,
por ello intentamos darle un sentido
pedagógico a cada acto de la rutina de un
361
sábado en El patio. Este esfuerzo se
materializa cada vez que procuramos afinar
en el discurso sobre el otro, explicitar razones
que se esconden detrás de las acciones,
revisar, corregir, registrar y volver a intentar.
Adoptamos el presupuesto de que la
Pedagogía es la pregunta que acompaña, no
el instrumento que aplica.
Al ocuparse de la cuestión del otro; sus
limites y finalidades, la Pedagogía procura
una explicación del por qué y para que se
enseña, del cómo, cuando y por que se
aprende. Es así como en El patio
encontramos que en los postulados de Phillipe
Merieu, sobre la educabilidad están algunos
argumentos que servirán de piso en el
desarrollo futuro de las tareas de El patio.
Igualmente en lo que el mismo autor define
como la Pedagogía diferenciada, para la cual
la diversidad humana es la mayor riqueza que
el maestro puede encontrar al enfrentarse al
reto de indagar y proponer formas de
aprender y enseñar. El postulado de la
educabilidad que Meirieu resalta en sus
escritos es un asunto de ética, no solo para
los actores de la escuela, sino también de
los terapeutas, padres de familia, la sociedad
y los gobiernos en general. Una manera
respetuosa y consecuente de reconocer y
aceptar que cada persona un ser único e
irrepetible, con particularidades que lo
definen.
Como se mencionó anteriormente en el
Patio nos interesa que se encuentren para
vivir el proyecto personas con discapacidad
y personas sin discapacidad, pues pensamos
que esa es una de las condiciones que
requerimos para vivenciar la inclusión: estar,
hacer y reflexionar juntos.
En este texto nos parece necesario
hacer explicito lo que entendemos como
personas con discapacidad y persona que
no tiene discapacidad. La primera es aquella
362
persona que tiene unas limitaciones o unas
deficiencias para participar en su vida
cotidiana y/o social por causa de la relación
que se da entre una condición de salud y las
barreras del entorno. La persona que no tiene
una discapacidad por «ausencia» de déficit
puede encontrarse en situación de
discapacidad en la medida que no tiene la
competencia para participar en una actividad
particular. Finalmente la discapacidad la
entendemos como una cuestión relacional,
situacional, que cobra vida cuando el
ambiente y/o las actividades no son
accesibles para el que tiene una condición
de salud.
Segunda parte: De las acciones de El Patio
Diseño Metodológico «EL PATIO: Taller de juego e inclusión social»
El esquema anterior representa las
relaciones y los medios que poco a poco se
han convertido en el diseño metodológico del
Patio, este permite planear, organizar,
valorar, aprender y ajustar el trabajo, en
función de la experiencia que se vive cada
sábado en la forma de una rutina lúdica.
La rutina que acontece en cada
encuentro semanal es necesaria porque nos
da organización para saber por donde
debemos orientar el diseño y la planeación,
a los niños y jóvenes les permite hacer
anticipación y tener expectativa sobre lo que
puede acontecer, nos da identidad al
reconocer y repetir acciones que nos gustan,
con sus momentos, y no sirven al momento
de contar a otros que es el Patio, nombrando
lo que hacemos. Esta rutina también nos
permite reflexionar sobre acciones que en
ocasiones se proponen y no corresponde con
la mirada que queremos darle al Patio
A continuación vamos a describir qué y
como se hace cada momento de la rutina en
el Patio. Y posteriormente describiremos los
medios que nos ayudan a soportar la rutina
de cada encuentro semanal
4º Congreso Internacional de Discapacidad
Momentos de la rutina en el Patio
1. Saludo
Es un momento cálido de bienvenida
para cada una de las personas que participa.
Inicialmente se hace un saludo personal entre
los miembros del grupo mientras se
desarrolla un juego espontaneo
y
posteriormente se hace un saludo colectivo.
Cuando todos llegan nos sentamos en círculo
para contar lo que se va a realizar durante el
día, se reconoce las personas y las razones
de su presencia o ausencia en el Taller, y si
es el caso, se presentan los integrantes. Es
también un espacio para comunicar asuntos
relacionados con la vida de cada uno por
ejemplo, grados, cumpleaños.
2.Juego
Es uno de los momentos mas
esperados, es alegre, divertido e importante
para todos los integrantes del Patio. Este
momento generalmente gira alrededor de los
juegos tradicionales que nos permiten en
grupo transmitir el legado cultural. Algunos
juegos característicos del Taller son:
escondite, ponchado, el lobo, lleva carrito,
saltar lazo, parqués, damas.
Chicos y adultos nos rotamos cuando se
trata de proponer o explicar un juego.
363
Que es necesario repetir el juego,
dando cada vez un nivel de apoyo
diferente para que los chicos los puedan
aprender.
Que los chicos saben hacer un juego
cuando lo pueden jugar y explicar a otras
personas.
Que para los adultos es necesario
conocer con profundidad el juego antes
de realizarlo, mediante el análisis de la
actividad del juego hemos procurado
hacer diseños que favorezcan la
participación de todos, deteniéndonos en
elementos como:
La consigna y las instrucciones que
permite orientar y clarificar en que
consiste el juego.
Los roles de los adultos y los chicos
para facilitar la participación.
La selección de materiales y espacio.
La agrupación en parejas, tríos o
grupos más grandes.
La modificación en la estructura de los
juegos.
3. Merienda
En los juegos buscamos que exista
protagonismo para cada uno de los
integrantes, por ejemplo, una vez jugamos al
gato y al ratón, hacíamos tantas rondas como
chicos habían para que a cada uno le tocará
hacer como gato o como ratón, mientras sus
compañeros son expectantes del rol y los
apoyan para que lo cumplan como se espera.
Es un momento grato de encuentro
alrededor de la preparación y/o consumo de
los alimentos. La merienda tiene un ambiente
que la hace particular, se sirven los alimentos
en el centro de la mesa, luego cada uno pasa
y se sirve lo que va a comer, posteriormente
todos nos sentamos alrededor de la mesa
para conversar y comer.
En la experiencia de jugar hemos
aprendido:
En la experiencia de la merienda hemos
aprendido:
A decir estribillos característicos de los
juegos o a cantar usando la lengua de
señas colombiana
A cocinar alimentos que los chicos
puedan realizar en casa con poca
supervisión del adulto o para eventos
364
nuestros (visita de los padres y amigos
nuestros al taller).
Que es necesario anticipar y planear
con cierto rigor.
A conocer las señas de los
ingredientes o recetas preparadas,
gracias a los chicos sordos del taller.
5. Despedida
A tener criterios de nutrición y buen
gusto a la hora de elegir la merienda.
A tener presente los gustos de los
chicos y a motivarlos a probar alimentos
diferentes.
4. Proyecto
Es un proceso de construcción colectiva
entre adultos, jóvenes y niños, alrededor de
un interés o necesidad común. En el Patio se
han desarrollado tres proyectos: un
candelabro para celebrar la navidad, la
decoración de una camiseta con el logo tipo
del Patio para ser identificados cuando
paseamos por la Ciudad y un calendario
2008 para decorar nuestras casas y darnos
a conocer un poco más.
En la experiencia de los proyectos
hemos aprendido a:
Elaborar las consignas para que
orienten el desarrollo de la actividad.
Valorar o cargar de afecto el producto
que se va elaborando poco a poco entre
tres y seis semanas.
Construir con los chicos criterios para
tomar decisiones colectivas.
Desarrollar una mirada estética sobre
lo que cada uno puede hacer solo y con
apoyo.
Apoyarnos a través de trabajar juntas
personas con diferentes competencias
en grupos pequeños.
Exponer los productos y contar el
proceso a otras personas.
Es el momento en que valoramos la
jornada de manera colectiva, esbozamos
propuestas sobre lo que haremos en los
próximos encuentros y nos despedimos entre
todos. Estamos en la búsqueda de una forma
alegre y cálida de despedirnos; en un
momento lo hicimos con un abrazo entre
todos acompañado de una canción y en la
actualidad lo hacemos dándonos las manos
y haciendo un gesto con las mismas como
de «hasta pronto».
Medios para dar vida a la rutina de cada
encuentro semanal
1. Planeación de los apoyos
Es un proceso colectivo de discusión y
acuerdo en función de los apoyos que
favorecen el logro de los objetivos con cada
uno de los niños y jóvenes del Taller. Para
desarrollar este trabajo hemos diseñado un
cuadro de apoyos que nos permite planear
los mismos, a continuación vamos a ilustrar
uno de ellos:
4º Congreso Internacional de Discapacidad
365
Nombre
Características
Objetivos del trabajo
Estrategias
Indicador de logro
AlegreResuelve
con prontitud
problemas
inesperadosLe
cuesta trabajo
acceder con
gusto a
relacionarse con
otros niños
diferentes a él
Iniciar y establecer
relaciones de manera
espontanea o
sugeridas, con otros
niños diferentes a él
Que sea protagonista o líder
en ciertas
actividadesProponerle
actividades que impliquen
relación y apoyo con todos
los integrantes del Patio, en
las que realice trabajo en
equipo, deban proponer
soluciones y llegar a acuerdos
Cantidad de actividades
en las que se desempeña
como líder de la
misma.Juega con niños
diferentes a sus amigos
habitualesAyuda a niños
que presentan dificultad
para hacer alguna
actividad
Durante este proceso del Patio hemos
encontrado una serie de apoyos que
consideramos valiosos para el trabajo, estos
son:
Que los chicos jueguen o realicen
actividades juntos
Hacer grupos de juego o trabajo en
donde los integrantes tengan habilidades
diversas
Hacer
grupos
pequeños
acompañados de un adulto para generar
dinámicas escuchar acerca de lo que los
chicos piensan
Dar tiempo a los chicos para que
organicen sus ideas o para que tomen
confianza para actuar
Escuchar y tener en cuenta los
intereses, gustos y temores de los chicos
Acompañar uno a uno a algunos niños
para que realicen la actividad
Que los chicos con discapacidad
tengan la oportunidad de elegir con quien
quieren agruparse para jugar
La intérprete de lengua de señas
colombiana y la actitud de los integrantes
oyentes para aprenderla y de los
integrantes sordos para enseñarla
La conciencia sobre el lenguaje y la
comunicación, pues creemos que la
estructuración y la precisión en el
lenguaje es un elementos movilizador del
sujeto, de su cognición y de la
participación efectiva en las actividades
que se proponen. En este momento,
vamos a ilustrar la planeación de un
apoyo puesto en la consigna:
366
Objetivo: Realizar el ritual que hemos llamado «encontrándonos en el patio», es nuestra forma simbólica de
bautizar o nombrar el trabajo que hacemos todos los sábados en el taller.
Actividad
Consigna
Nos organizamos en
circulo para explicar a los
chicos el motivo de la
actividad
Les recordamos a los niños que antes nos habíamos puesto en la tarea de buscarle
un nombre al taller y que dieron muchas ideas importantes que las podemos
resumir en el nombre de: El Patio.Preguntamos ¿que saben acerca de lo que es un
patio, donde han escuchado esa palabra?.Los chicos se reúnen en grupo pequeños
para conversar y dibujar en función de preguntas como: ¿Qué hacemos en el taller
los sábados, para que vamos, quienes van, que les gusta de lo que hacemos,
porque les gusta?.Posteriormente ponemos los productos de los chichos alrededor
del círculo.Luego les leemos unas ideas que nos han gustado mucho sobre lo que
significa un patio y como es se parece a lo que hacemos cada sábado cuando nos
encontramos.Finalizamos diciendo a los chicos «ahora vamos a ponernos entre
todos una cinta en la muñeca de la mano, tenerla significa que haces parte de
nuestro taller en el cual tenemos el propósito de encontrarnos para jugar y aprender
con los demás». La cinta dice: El patio: un taller para jugar y reconocernos en la
diferencia
2. Planeación semestral
Es una forma de articular lo que nos
proponemos y como nos organizarnos para
consolidar el proyecto de el patio. Permite
visualizar los diversos encuentros del equipo
del patio, con sus tareas colectivas y
particulares, la relación entre la planeación
semanal y los propósitos del mes; ese ir y
venir entre lo que decimos que queremos, lo
que en realidad hacemos y el cómo lo
hacemos. Es decir con esta se crean las
condiciones que hacen fluir el patio y los
matices que tiene.
3. Planeación semanal
Es una manera de anticipar, organizar y
viabilizar la propuesta que se desarrolla cada
sábado en el Patio. Cada planeación tiene
un propósito colectivo y unos apoyos
particulares para la consecución de los
objetivos que están encaminados a la
participación y disfrute de los chicos en cada
momento del Taller. La planeación se realiza
en algunos momentos de manera conjunta
con todos los participantes y en otros solo los
adultos. También es importante mencionar
que a veces los jóvenes o los niños que saben
escribir son los que registran la planeación
en el papel.
La forma de planeación ha variado con
el tiempo, dado que hemos encontrado
necesidades diferentes a medida que
desarrollamos el trabajo. La primera forma
de planeacion tenían ítems como: hora,
actividad, propósito, materiales, responsable
y observaciones. En la actualidad para
planear usamos los siguientes ítems: fecha,
propósito de la jornada, objetivo de cada
actividad, actividad a desarrollar, descripción
de la actividad (cuales son los pasos y las
consignas correspondientes), roles y tipo de
apoyo, materiales, lugar, tiempo y resultados.
4. Registro anecdótico
Es un relato de cómo transcurre un
encuentro semanal en el Patio. Surge como
la necesidad de registrar el desempeño de
los chicos y posteriormente encontramos que
es una manera de ver el Patio en todo su
funcionamiento. Un aspecto que hace
necesario que aparezca el registro es que
queremos aprender de lo que hacemos para
poder hacerlo mejor, entonces, registrar lo que
acontece cada sábado nos permite objetivar
la experiencia e ir a ella, para por ejemplo,
hacer los informes de los chicos, ajustar los
apoyos, hacer las planeaciones, revisar
nuestras practicas de interacción mediante
una especie de introspección.
4º Congreso Internacional de Discapacidad
El registro nos permite ser consientes de
cómo los chicos se dan apoyo entre ellos
mismo, por ejemplo en el siguiente registro
367
un niño por iniciativa propia ubica a otro en
cuanto a la actividad que se esta realizando:
Juego: «juguemos en el bosque mientras el lobo no esta aquí».
Forma en que lo jugamos
el día del registro
Convenciones
Se escoge un personaje que hará de lobo y el resto de
chicos hace una ronda y canta la canción «juguemos en el
bosque mientras el lobo no esta aquí, ¿lobo estas?», y el
lobo contesta que esta haciendo alguna acción (referente a
alistarse para salir de su casa a buscar a los chicos), cuando
el lobo dice que esta abriendo la puerta todos deben salir
corriendo en parejas evitando que el lobo los atrape.
A (adulto que dirige el juego, oyente) / AI (adulto interprete
lengua de señas) / N1 (niño uno, oyente) / N2 (niño dos,
sordo) / N3 (niño tres, sordo)
Relato
A: Bueno, entonces todos nos cogemos de la manos, hacemos una rueda y cantamos ¿Cómo
dice la canción?
N1: juguemos en el bosque mientras el lobo no esta aquí…
AI: da la consigna en lengua de señas al igual que la canción
AI: pregunta a N2 ¿entendiste?
AI: Le explica de nuevo a N2 en que consiste el juego
N2: habla sobre un juego de nintendo
N3: le dice a N2 que no estamos en eso, estamos jugando al lobo
A: Le dice a AI pregúntale a que vamos a jugar
AI: le pregunta ¿a que vamos a jugar?
N3: no se
N2: al lobo!
N3: al lobo!
También podemos reconocer como los niños se hacen preguntas en relación a como
comunicarse usando la lengua de señas
Juego: «juguemos en el bosque mientras el lobo no esta aquí».
Convenciones
N4 (niño cuatro, oyente) / N5 (niño quinto, sordo)
Relato
N4: ¿cómo le digo a N5 que corra rápido para que no nos atrape el lobo?
(N4 se enoja porque N5 no puede correr rápido y entonces el lobo los atrapó)
368
5. Evaluación semanal
Es el momento en que valoramos de
manera colectiva los encuentros semanales
que se han realizado con los chicos del Patio
y nuestra participación. Hemos tenido un
proceso de afinamiento en la calidad de las
valoraciones, en la medida en que tomamos
conciencia de la relación entre las actividades
que ponemos y la participación de los chicos
en las mismas. Para hacer la evaluación
semanal nos apoyamos en el registro y en las
impresiones personales. En la actualidad
OBJETIVO
Reflexionar
sobre la
experiencia
vivida en el
campamento.
DESCRIPCIÓN
DE LA ACTIVIDAD
TIPO DE
APOYO
1. Se les dirá a los
niños que vamos a
evaluar el
campamento.Consigna:
Vamos a evaluar todo lo
que hicimos en el
campamento.
2. Preguntas. Consigna:
¿Qué tareas le toco a
cada uno hacer?, ¿Cómo
piensas que lo hiciste?,
¿Para que nos pusimos
la cinta y prendimos la
vela?
Se formarán 3 subgrupos
conformados
por
integrantes. Cada grupo
tendrá un encargado de
escribirá todo lo que diga
su grupo.
Relación:
Se le
nombraran
las tareas
realizadas
en el
campamento
o
recordaremos
que se
hizo.
6. Informes semestral de niños y jóvenes
El informe es un escrito que se hace de
cada chico cada final se semestre y que
recoge tres aspectos fundamentales, como
lo vemos al inicio del semestre o cuando llega
al taller, como ha participado en las
actividades que se desarrollaron y los retos
que nos surgen con cada uno en función de
su desarrollo.
usamos los siguientes ítems: realización de
las actividades planeadas, cumplimiento de
los objetivos, el diseño metodológico de las
propuestas, los apoyos que se realizaron, las
formas de resolver las dificultades y
sugerencias para la siguiente jornada.
La valoración acerca de cómo
desarrollamos las actividades es importante
que sea recogida también por los chicos. A
continuación mostramos una planeación que
apunta a dicha intención:
ROLES DE LOS
ADULTOS y NIÑOSJOVENES
RECURSOS DURACIÓN
Un adulto contextualiza Hojas y
lápices.
la actividad.
Luego el resto de
adultos acompañara a
cada subgrupo:
Subgrupo uno, dos y
tres
Hora de
inicio
9:30 a.m.
hasta las
10:05 a.m.
Se asigna quien (niño o
joven) de cada
subgrupo escribirá la
evaluación.
Como te vemos: en este apartado
damos cuenta de las características
personales de cada participante, resaltamos
las cualidades y las debilidades que van
identificando a cada uno. También se habla
de la integración que cada chico va teniendo
con las personas del Patio y de los amigos
que busca con frecuencia para jugar.
Como has participado: hablamos de los
objetivos que nos hemos propuesto, de las
4º Congreso Internacional de Discapacidad
actividades que se han desarrollado y en
especial narramos como ha participado cada
uno en la rutina del Patio, los apoyos que ha
proveído o los que ha recibido y como poco a
poco los incorpora en su vida en el Patio.
Los retos que nos surgen: aquí
expresamos lo que queremos conseguir con
cada uno en función de la participación en las
actividades, de hacerse amigos y de la
orientación vocacional de los jóvenes del
taller.
Los informes son un documento dirigido
a cada uno de los chicos, por lo tanto los
escribimos como una especie de carta
personal en la que le damos protagonismo a
cada niño cuando se la leemos. En este
informe hablamos de su vida en el Patio, es
una manera de revelarle como lo vemos y lo
que pensamos. Para entregar los informes
nos organizamos en circulo, y a veces en
compañía de los amigos y familiares o a
veces solo los del Patio damos lectura a cada
uno de los informes y se los entregamos a
cada persona, esta especie de ritual en donde
se habla de cada uno en público se convierte
en un espacio afectivo que reconoce lo
valioso de cada cual y lo que se debe mejorar
para lo cual la persona no esta sola sino que
cuenta con apoyos como, él mismo, su
familia, los amigos y los que el mismo Patio
le pueda brindar.
7. Evaluación semestral
Es una valoración que realizamos los
adultos del Patio de forma personal y
colectiva, nos permite revisar la puesta en
escena del Patio durante un semestre, en
esta interesa resaltar la relación entre los
propósitos y los desarrollos realizados, para
esto nos detenemos en mirar aspectos como
planeación, cronograma, delegación de
funciones, diseño de las actividades, estudio
de caso, formación, ganancias personales.
369
La evaluación semestral es punto de
partida para proyectar el trabajo a futuro, por
ejemplo, en la evaluación de diciembre de
2006 se propone «hacer salidas a espacios
públicos para habitar y participar de los
espacios recreativos de la ciudad». Y además
sirve para reconocer las fortalezas y
debilidades del trabajo, ejemplo, en julio de
2007 se menciona «se aprende de la
discapacidad en la medida en que se
interactúa con personas con capacidades
diferentes «.
8. Formación
Es la posibilidad que cada uno se da en
el patio de poner en juego su saber para
conversarlo con el otro, para ir identificando
conceptos comunes de trabajo, para
reconocer tensiones y para ahondar en ellos.
Esta formación la podemos definir de dos
formas una formal: la conferencia, el curso
de lengua de señas, la lectura y otra no formal:
la búsqueda personal por el ser.
9. Estudio de caso.
El estudio de caso tiene la intención de
acercarse a las particularidades de cada uno
y se propone un dialogo entre la observación
de los hechos con lo que los autores dicen al
respecto. Se hace para dar respuesta a una
serie interrogantes que nos surgen en la
relación con los chicos y nos permite definir
apoyos con mayor precisión. Es también un
pretexto para la formación.
10. Equipo de adultos que lidera el trabajo
Estamos en el proceso de aprender a
trabajar en grupo de manera interdisciplinaria
(docentes, terapeutas ocupacionales,
fonoaudiólogos) a veces nos han
acompañado psicología, comunicación
social, y estudiantes de terapia ocupacional
y fonoaudiología.
370
Tenemos características como:
Disposición para colaborar en las
diferentes actividades.Gusto por el
juego.Solidaridad social.Inquietud
profesional por el tema de la
discapacidad y acerca de cómo
hacer un abordaje coherente con el
modelo social de la discapacidad y
la pedagogía del sujeto.Poco tiempo
para encontrarnos de lunes a viernes
a pensarnos el trabajo.Trato cálido
hacia los niños, jóvenes y a nosotros
mismos.Experiencia laboral en
educación, con maestros, con niños
y jóvenes.
Para el funcionamiento
del taller tenemos unas
funciones individuales
Para el funcionamiento del taller
tenemos unas funciones colectivas
Tomar el registroComprar
la meriendaEscribir la
planeaciónEscribir la
evaluaciónHacer las
cuentas del tallerTomar
asistenciaHacer los
informes semestrales de
los chicos
Planear el taller semanal y
semestralEvaluar el taller semanal y
semestralFormarnosAprender lengua
de señas colombianaHacer estudios
de caso Difundir el taller para que
lleguen chichos al taller
Finalmente, este escrito nos ha dado la
posibilidad de volver a mirarnos a través de
los diferentes registros que hacemos del
trabajo y esto nos ha permitido entre otras,
ver que estamos en proceso concebir a las
personas con discapacidad por un déficit,
más allá del mismo, es probable que esto
ocurra entre otras, porque estamos
interesados en hacer juntos proyectos, juegos
o comer la merienda. Por ejemplo en un
informe aparece: «te vimos muy motivado con
la salida al parque de las garzas, en el bus
cantabas y conversabas con gran entusiasmo,
en el parque tomaste fotos, estuviste muy
interesado buscando y observando con y sin
lupa diversos insectos de nuestro proyecto»,
este relato corresponde a un chico sordo
usurario de la lengua de señas colombiana.
De otro chico tenemos: «te vimos muy
valiente en las caminatas que nos implicó la
búsqueda de insectos del proyectos. También,
queremos destacar tu participación y esfuerzo
en juegos como el ponchado, y la carrera de
carritos te esforzaste y te vimos un
desempeño acorde a tus características»,
este corresponde a un chico con hemiparesia
espástica en especial en miembro superior.
Es decir cuando narramos las experiencia
con los chicos hay en nosotros una mirada
puesta en lo que puede hacer el mismo o con
apoyo.
BIBLIOGRAFIA
ALISEDO Graciela Enseñar en un
mundo plural y desigual. ¿Una escuela
para todos? Universidad del Salvador.
2003
HUIZINGA, Johan. Homo Ludens.
Version castellano. Alianza Editorial.
Madrid, 2008.
MEIRIEU Phillippe . DEVELAY Michel.
Emilio vuelve pronto se han vuelto locos.
Versión al castellano de Armando
Zambrano Leal. Nueva Biblioteca
Pedagógica, 2003
MEIRIEU Phillippe. La opción de educar.
Etica y pedagogia. Ediciones
Octaedro.2001.
4º Congreso Internacional de Discapacidad
NAVARRO N. Luis. La escuela y las
condiciones sociales para aprender y
enseñar. Equidad social y educación en
sectores de pobreza urbana. Instituto
Internacional de Planeamiento de la
Educación
IIPE – UNESCO. Sede Regional Buenos
Aires 2004.
371
372
4º Congreso Internacional de Discapacidad
373
BEST BUDDIES COLOMBIA
Programa Amigo del Alma.
Para el desarrollo de
habilidades sociales de
personas con discapacidad
cognitiva.
Ponente: OLGA LUCÍA LACOUTURE DE VARGAS.
Fundación Bestbuddies. Bogotá, Colombia.
Hora: 10:30 a.m.
Programa de inclusión laboral
Ponente: ANGELA POSSE VELÁSQUEZ
Comisión empleo y tecnología
Hora: 3:00 p.m.
374
4º Congreso Internacional de Discapacidad
BEST BUDDIES COLOMBIA
Somos una organización internacional
sin ánimo de lucro dedicada a mejorar la
calidad de vida de personas con
discapacidad cognitiva, gestionando
oportunidades de empleo y amistad, para
integrarlos mejor en la sociedad y al mundo
educativo y laboral.
Atendemos a la población con
Discapacidad Cognitiva a través de nuestros
dos programas básicos: PROGRAMA
AMIGOS DEL ALMA y PROGRAMA DE
INCLUSION LABORAL
PROGRAMA AMIGOS DEL ALMA
Objetivo
El objetivo del Programa Amigos del
Alma es generar espacios para el desarrollo
de habilidades sociales de las personas con
discapacidad cognitiva (Amigos del Alma) a
través de la construcción de amistades uno a
uno con personas sin discapacidad cognitiva
(Voluntarios).
Fundamentos
Por lo general los jóvenes con
discapacidad cognitiva, no tienen amigos,
están aislados, han sido rechazados o
marginados de la sociedad, por lo tanto no
saben como comportarse en sociedad, su
círculo social es la familia. Muchos
manifiestan la necesidad de pertenecer a un
grupo social, de salir con sus pares, de hacer
las mismas cosas que sus hermanos, ir al
mismo colegio, estar en la universidad, salir
a pasear con amigos, ir a una discoteca….
Algunos manifiestan que sus padres no los
dejan crecer, no los dejan hablar, no creen en
ellos…Otros absolutamente conscientes del
1
2
375
rechazo social se preguntan por qué los miran
o tratan mal, porque se aprovechan o burlan
de ellos…Otros van más allá y piden tener un
amigo «normal» porque NUNCA lo han tenido
y así son mejores, se sienten valorados. 1
De la misma forma y especialmente en
países como Colombia donde se evidencian
los mitos ante la DC, los voluntarios (personas
sin discapacidad) no han tenido la
experiencia de compartir socialmente con
ésta población. Muchos nos preguntan donde
han estado por qué nunca los han
visto…desconocen sus habilidades y quedan
sorprendidos de sus capacidades cuando
han
tenido
la
oportunidad
de
observarlas…desconocen que los amigos
del alma tienen necesidades igual que ellos,
tienen el concepto de «niños tiernos que no
piden, que no piensan, que no esperan»…, a
muchos les cuesta trabajo entenderlos en los
primeros encuentros, algunos manifiestan
honestamente miedo, susto, impresión,
preocupación por la burla de sus amigos al
ser asociados con ésta población.2
Con la capacitación de liderazgo que
BBC realiza anualmente, los jóvenes inician
un proceso de entendimiento y aceptación
que se transforma luego en un motor de
cambio social. Los encuentros se van
haciendo poco a poco más espontáneos y van
surgiendo sentimientos de admiración,
compenetración, agradecimiento hasta el
punto de entender profundamente que las
diferencias no son motivo de aislamiento sino
todo lo contrario, se convierten en
aprendizajes de vida.
Metodología
Las amistades creadas entre jóvenes
voluntarios y los jóvenes con DC se basan en
aspectos comunes como la edad, sexo y
Fuente: Entrevistas realizadas por el Staff BBC a los amigos del alma.
Fuente: Entrevistas realizadas por el Staff BBC a los amigos del alma
376
mismos intereses. Los capítulos (grupo de
voluntarios y amigos del alma) se crean a
través de los convenios con nuestra red
institucional que abarca universidades,
colegios e instituciones de educación
especial. Los voluntarios se comprometen a
dedicar una corta parte de su tiempo a realizar
con sus nuevos amigos, actividades que
típicamente harían con personas de su círculo
social. En esta interacción se comparten
experiencias, se desarrollan habilidades y se
adquieren responsabilidades únicas de parte
y parte. Cada Capítulo posee una estructura
definida con responsables, funciones, metas
y presupuestos establecidos. Cada
participante de la red adquiere compromisos,
como es el caso del voluntario que debe
llamar a su amigo del alma una vez a la
semana y verse en grupo o individual dos
veces al mes.
La estrategia principal para conformar
amistades uno a uno, es la realización de
actividades grupales durante el primer año
(Parques interactivos, museos, cine, espacios
culturales, etc.), hasta lograr el grado de
confianza necesario para que la amistad
perdure en el tiempo. Esta meta, se logra
también, a través del trabajo con la red familiar
de los Amigos del Alma quienes son un
elemento principal en la construcción de la
amistad en la medida en que apoyan y
generan la posibilidad de que esta se genere
y en la medida en que confían con el tiempo
cada vez más en el Voluntario y en BBC.
El Programa Amigos del Alma no es un
Plan Padrino, ni es generador de ayudas
terapéuticas y/o económicas. Es un
voluntariado en donde dos personas
(voluntario y amigo de alma) crean un vínculo
de amistad real. Al ser una amistad, ésta no
solamente depende de la iniciativa del
voluntario, el amigo del alma también tiene la
responsabilidad de fomentar esa relación que
3
al principio no se da fácilmente, pues
precisamente se buscan espacios para
generar o potencializar sus habilidades
sociales para que poco a poco el amigo del
alma también tenga esa iniciativa.
Ejemplo de esto es la experiencia que
ha tenido el Staff del Programa Amigos del
Alma de Best Buddies Colombia, los cuales
antes de ser parte del Staff, han sido
voluntarios y llevan amistades de
aproximadamente 4 años, donde se vivencia
una amistad real, no sólo basándose en el
compromiso de asistir a actividades grupales
y hacer llamadas telefónicas, sino de tener
esa amistad uno a uno que es en últimas, el
objetivo del Programa, donde existe el
reconocimiento del otro como par y también
hay una vinculación real de las familias
correspondientes, lo cual fortalece aún más
la amistad.
Cada capítulo es coordinado por una
profesional de BBC que convoca, asesora,
lidera las actividades mensuales y evalúa el
impacto del Programa por medio de
seguimientos mensuales, trimestrales y
anuales que al final demuestran los beneficios
y aportes que podemos obtener todas las
personas que participamos en un Programa
como éste.
Mediciones
La evaluación del Programa Amigos del
Alma es un proceso de suma importancia
para el seguimiento que BBC realiza del
cumplimiento del objetivo del Programa con
estándares de calidad y uniformidad a nivel
nacional esta se hace a través de indicadores
de gestión.
Los indicadores de gestión del
Programa permiten confirmar el cumplimiento
del objetivo del Programa. Nuestros
indicadores son 3 : Número de parejas
Fuente: Evaluación Programa Amigos del Alma 2007 y 2008
4º Congreso Internacional de Discapacidad
activas: Durante el 2007 se mantuvieron 252
parejas de amigos activas. Actualmente
tenemos 354 parejas de amigos a nivel
nacional. Número de convenios con
Instituciones: Durante el 2007 se
mantuvieron convenios con 8 instituciones de
educación especial, 8 colegios, 4
universidades y 1 empresa. Actualmente,
tenemos convenio con 13 instituciones de
educación especial, 11 colegios, 7
universidades y 1 empresa. Cumplimiento
del compromiso de los voluntarios:
Durante el 2007 se realizaron 94 salidas
grupales, 82 salidas uno a uno y se realizaron
4 llamadas en promedio por mes entre las
parejas de amigos con un impacto a cerca
de 3500 personas directa e indirectamente.
En lo corrido del año, llevamos 30 salidas
grupales, 24 salidas uno a uno y un promedio
de 7 llamadas mensuales. Calidad de la
amistad y nivel de satisfacción y aporte del
Programa a todos los involucrados (padres,
amigos del alma, voluntarios, instituciones)
Se realiza una evaluación anual sobre
el Programa Amigos del Alma a cada uno de
los actores de la red institucional cuyos
resultados presentamos:
Beneficios del Programa en las
Instituciones de Educación Especial y
Colegios con Integración Educativa:
Brinda a los jóvenes la posibilidad de sentirse
reconocidos y compartir otros ambientes con
personas de igual a igual, apoya en la
promoción de la inclusión social y la unión
familiar y aporta al desarrollo de habilidades
sociales e independencia de los jóvenes de
la institución.
Beneficios del Programa para las
Instituciones de Educación Regular:
Apoya el proceso de inclusión de personas
con discapacidad cognitiva en la institución,
sensibiliza y concientiza de los esfuerzos y las
377
dificultades que se dan en la sociedad para
ser reconocidos como sujetos y favorece la
imagen institucional por el reconocimiento
nacional e internacional.
Beneficios del Programa para los
Amigos del Alma: A través del Programa
Amigos del Alma, las personas con
discapacidad cognitiva han logrado:
Tener un amigo que lo escuche, le
dedique tiempo, lo comprenda y le deje
enseñanzas, compartir actividades con
personas sin discapacidad cognitiva,
desarrollar habilidades propias (autonomía,
comunicación, socialización), ampliar su
círculo social, ofrecer su amistad y cariño a
los Voluntarios y aportar de sí mismo para
construir una verdadera amistad.
Los Padres o Acudientes consideran
que los Amigos del Alma han logrado:
Tener contacto con otros ambientes y
enriquecer su desarrollo personal de manera
efectiva, construir un vínculo afectivo e integrar
el voluntario a la familia, socializar con
personas diferentes a las de la familia y
desarrollar habilidades sociales y mejorar la
autoestima de sus hijos.
Beneficios para los Voluntarios: A
través del Programa Amigos del Alma, los
estudiantes de colegios y universidades, y los
Particulares han logrado:
Cambiar su percepción acerca de las
personas con discapacidad cognitiva, un
aprendizaje para su futuro, aprendizaje en
tolerancia, aceptación de la diferencia,
entendimiento de las limitaciones, mayor
respeto a los otros, integrar al Amigo del Alma
a su Familia, desarrollar habilidades propias
(liderazgo, comunicación, trabajo en equipo)
y conciencia social personal, tener un nuevo
amigo con en quien confiar y con quien contar,
valorar sus propios recursos y unión de su
378
familia y ejercer una participación activa y
crear conciencia social para tener más aliados
a BBC.4
Logros del programa a la fecha:
Desarrollo del Programa en 5 ciudades Cali,
Pasto, Pereira, Bogotá y Villavicencio, 22
Capítulos, han pasado más de 1500
voluntarios desde 2004, 354 Parejas de
Amigos conformadas a la fecha DURANTE
2008, convenio con 7 Universidades, 11
Colegios (Educación Regular y de Integración
Educativa), 1 Empresa, 13 Instituciones de
Educación Especial, desarrollo de la carrera
Best Buddies al interior del Programa en
donde los Coordinadores de los Capítulos
iniciaron como Voluntarios y hoy hacen parte
del staff , reconocimiento de Best Buddies
Internacional a los Capítulos de la Universidad
de la Sabana y de los Andes durante el 2007
y 2008 por su trabajo en Colombia,
reconocimiento de Diageo Internacional a
Diageo Colombia por ser pioneros en la
implementación del Programa Amigos del
Alma en su empresa y pioneros en la
implementación del Programa Amigos del
Alma en el contexto empresarial.
Obstáculos presentados para la
implementación de los programas:
Desconocimiento y/o desinformación de la
comunidad general acerca de las habilidades
y posibilidades de las personas con
Discapacidad Cognitiva, sobreprotección de
los Padres de Familia de los amigos del Alma,
frustración, desesperanza de Padres de
Familia ante nuevas oportunidades para sus
hijos por falta de apoyo y reconocimiento
hacia la discapacidad cognitiva en el pasado,
aislamiento y estigmatización de la personas
con discapacidad cognitiva, implementación
de un esquema de voluntariado en una cultura
no acostumbrada a este tipo de Programas,
dificultades de movilización e independencia
4
Fuente: Evaluación Programa Amigos del Alma 2007
de los Amigos del Alma, falta de compromiso
y constancia de los Padres de Familia de los
Amigos del Almay visión asistencialista que
se tiene de los Programas.
Conclusiones
Durante éstos cuatro años el programa
de Amigos del Alma ha podido comprobar:
Un programa basado en la labor de
Los voluntarios es exitoso gracias al
compromiso, liderazgo y capacidad de
ejercer como personas en su ejemplo un
cambio real en la comunidad.
Al pertenecer al grupo de voluntarios
los jóvenes se hacen más tolerantes,
comprensivos, y cambian radicalmente
su concepto de la discapacidad.
La oportunidad de interactuar en
sociedad desde pequeños les permite
a las personas con DC desarrollar
habilidades sociales y de esa forma
facilitar su inclusión social.
Los rechazos de la sociedad a las
personas con DC están basados en el
desconocimiento y desinformación, que
se eliminan generando oportunidades
de socialización.
Las Organizaciones que trabajamos
en Discapacidad Cognitiva tenemos el
reto de cambiar el paradigma acerca de
ésta población educando, informando
demostrando habilidades, capacidades
de forma positiva, moderna, actualizada.
No es posible seguir hablando de
retardados, entrenables, terapia
vocacional sin ninguna objetivo,
resguardados de lo» duro» de la
sociedad e.t.c
TODOS los amigos del alma tienen
habilidades.
4º Congreso Internacional de Discapacidad
Los amigos del alma SIEMPRE
pueden más de lo que tradicionalmente
hemos creído.
PROGRAMA DE OPORTUNIDADES DE
DESARROLLO PERSONAL «INCLUSION
LABORAL»
Objetivo
El objetivo es generar espacios para el
desarrollo de competencias sociolaborales
de las personas con discapacidad cognitiva,
a través de acompañamiento tanto a jefes y
compañeros como a los amigos del alma y
su entorno familiar para la adaptación en el
ambiente laboral.
Marco lógico
El programa trabaja como articulador de
una red social interinstitucional alrededor de
la discapacidad cognitiva, es decir, tiene en
cuenta las acciones de varios actores para
ampliar las posibilidades de éxito de la
población, para que de modo simultáneo se
genere oportunidades socio- laboral y la
mutua adaptación laboral.
Estos son:
Sensibilización a la empresa: BBC
acompaña a la empresa en la
construcción de su Programa de
responsabilidad social orientado al
desarrollo de oportunidades laborales a
personas con discapacidad cognitiva.
Consolidación de su Programa de
RSE, desarrollar habilidades de
socialización con personas con
Discapacidad cognitiva, fortalecimiento
de competencias humanas en sus
empleados y obtener indicadores acerca
del clima organizacional
Trabajo en red con las instituciones de
educación especial asociadas para:
379
Desarrollar un modelo de formación
laboral, mejoramiento en los procesos de
desarrollo de habilidades socio
ocupacionales y obtención de
indicadores para la inclusión social y
laboral.
BBC acompaña y apoya a las famillas
en:
La resignificación de la discapacidad
cognitiva, proporcionamos herramientas
de formación para el desarrollo de la
vida adulta, acompañamos en el ajuste
del nuevo rol laboral y obtenemos
indicadores de mejoramiento frente al las
relaciones familiares, hábitos, y
desarrollo personal.
En suma, nuestra intervención esta
enmarcada por un asesoramiento,
aplicando soluciones a situaciones que
limitan la natural participación de las personas
con discapacidad cognitiva en el mundo
socio - laboral.
Logros
del
programa
de
OPORUNIDADES DE DESARROLLO
PERSONAL «Inclusión Laboral» 20052008
Logros Generales:
Presencia en 11 ciudades, Bogotá,
Villavicencio, Pasto, Tuquerres, Ipiales,
Pereira, Cali, Medellín, Cartagena, Ibagué y
Cúcuta, contamos con 11 preparadores
laborales a nivel nacional, convenio con 29
Instituciones de Educación Especial a nivel
nacional que han beneficiado a más de 5.000
personas con DC, se han sensibilizado a más
de 2.5000 empleados de las 8 empresas en
85 charlas de sensibilización, se han
beneficiado 332 familias, 268 Jóvenes
vinculados laboralmente en 39 puntos de 8
empresas, convenio con Sena y Alkosto para
iniciar formación de 27 Aprendices como
380
auxiliares de logística en almacenes de
cadena, se han realizado 18 encuentros de
padres, se han realizado 14 encuentros de
bienestar, se han realizado 223 evaluaciones
del desempeño, se han realizado 65
encuentros formales con las instituciones de
educación especial asociadas y se han
realizado 165 seguimientos individuales para
la adaptación laboral.
Logros evidenciados en
seguimientos y evaluaciones:
los
En los encuentros de bienestar los
amigos del alma han desarrollado
habilidades en:
Atención – concentración, trabajo en
equipo, coordinación, posturas
ubicación, relaciones Interpersonales,
comunicación, desarrollo socio cultural y
desarrollo de autoconfianza a través de
la naturaleza.
En los encuentros de padres las
familias han desarrollado habilidades en:
Resignificación de la discapacidad,
tipos y estrategias de aprendizaje y
estrategias facilitadoras.
Percepción de los Padres frente al
aumento en habilidades de sus hijos
durante la inclusión laboral:
Mayor sociabilidad, aceptación de
críticas, adquisición nuevo vocabulario,
manejo y valor del dinero, aportan
económicamente en casa, aumento
autoestima/ seguridad, construcción de
proyectos de vida, mejora en hábitos de
autocuidado y mejora en disciplina y
puntualidad
Mayor sentido de pertenencia, mejor
clima laboral, mejor servicio al cliente,
mayor sentido de responsabilidad
empresarial y ejemplo para la comunidad
empresarial.
Impacto del programa
Impacto general: Trabajo en red con
alianzas estratégicas, reconocimiento de
habilidades
y
competencias,
acompañamiento para elevar la adaptación
socio- laboral y modelo de formación laboral.
Actividades de impacto:
1. Seguimientos para la adaptación
laboral:
Son aquellos que SEMANALMENTE
realiza UNO A UNO de los amigos del alma
Vinculados, es decir, se acompañan los casos
URGENTES reportados y los que requieren
REFUERZO para garantizar la adaptación
laboral y social.
2. Preparación Laboral:
Es el acompañamiento realizado por el
PREPARADOR LABORAL en el puesto de
trabajo. Donde Best Buddies DIARIAMENTE,
SEMANALMENTE y MENSUALMENTE
obtiene información del desempeño de cada
amigo del alma, para realizar el debido
seguimiento del desempeño laboral y social.
3. Evaluaciones del Desempeño:
Es el acompañamiento que se realiza a
los jefes inmediatos de los amigos del alma,
se realiza de modo MENSUAL o BIMESTRAL
dependiendo la evolución de Programa en la
empresa.
4. Comités de coordinación institucional:
En la sensibilización a las Empresas
amigas, se da por una relación gana –
gana que se logra gracias a un proceso
de sensibilización:
Es el acompañamiento a las
instituciones de educación espacial
asociadas a Best Buddies, se realiza de
4º Congreso Internacional de Discapacidad
modo BIMESTRAL, para movilizar procesos
de formación socio ocupacional que les
facilite la adaptación laboral y social a los
amigos del alma tanto vinculados como en
entrenamiento.
5. Encuentros de Padres:
MENSUALMENTE es el pretexto
perfecto para acompañar a los padres de
familia de los amigos del alma vinculados.
Partiendo de la base que son el núcleo de la
sociedad, se pretende movilizar las creencias
que limitan la construcción de una vida digna.
La clave esta, en lograr comprometerlos en
que participen activamente en la adaptación
laboral de sus hijos.
6. Encuentros de Bienestar:
BIMESTRALMENTE de modo LUDICO
trabaja focos relevantes de refuerzo a los
amigos del alma vinculados, partimos de la
idea, en que la Discapacidad Cognitiva
requiere de procesos de apoyo paralelo a los
tradicionales, para garantizar la adaptación
laboral y social.
7. Charlas de sensibilización:
Son aquellas en las que se comparte la
percepción que la fundación divulga acerca
de las capacidades que poseen las personas
con discapacidad cognitiva.
Experiencias
Amigos del alma trabajando, dicen:
«Yo me siento muy contento porque la gente
me trata muy bien, mis compañeros son muy
amables conmigo y los clientes también,
estoy muy emocionado de trabajar porque
es muy bonito, muy grande y cómodo.
Todos los días me toca ir a trabajar me
levanto muy temprano y alisto mis cosas para
llevar cuando llega la hora de irme ya tengo
381
todo listo, a veces llego temprano pero ahora
entro puntual a las 11 de la mañana.
Aunque el trabajo es un poquito pesado
porque los sábados y los domingos va mucha
gente a comprar yo me siento muy feliz de
trabajar porque los clientes siempre me dan
gracias y se van muy contentos y siempre
espero que este trabajo sea por mucho
tiempo. Gracias a todas las personas que nos
están apoyando»
Jefes y Compañeros de los amigos
del alma, dicen: «Los beneficios son
muchos el primero concientizar a las
personas que aunque estas personas
tengan de algún modo una incapacidad sea
mental son más capaces de hacer las cosas
que nosotros hacemos.
Nos han aportado muchas de sus
experiencias, nos colaboran en forma activa
con los códigos, en el empaque, en
organización del almacén, ayudar a los
clientes»
«El impacto que me deja día a día trabajar
con el amigo del alma es una alegría una
motivación trabajar con esta persona que
demuestra su interés y procura ser cada día
mejor, le da un ambiente muy agradable y la
ayuda que presta es muy buena en que al
cliente le brinda una muy buena gran
bienvenida y lo ayuda en lo que necesite. En
lo personal es una motivación de una persona
en tal estado sea tan proactiva»
«El trabajo de los «AMIGOS DEL ALMA»
en el programa de desarrollado ha sido una
experiencia enriquecedora para todos lo que
hemos tenido la oportunidad de interactuar
con ellos y descubrir que a pesar de su
discapacidad pueden ser personas útiles a
las sociedad: todo esto se ve reflejado en la
excelente labor que han venido
desempeñando en los procesos de la
compañía cumpliendo con las actividades
382
asignadas y haciendo parte del «trabajo en
equipo»
La sociedad civil, dice: «Me parece
que estas personitas juegan un papel súper
importante porque le brindan una sonrisa y
le colaboran a uno mucho…
Sería muy chévere que pusieran más
personas en otros almacenes…
Ellos son como angelitos y le prestan la
colaboración que uno necesita…»
«Pues, me causó un gran impacto ver a
un joven con incapacidad cognitiva
trabajando y realmente me gusto su servicio,
muy atento y cordial. Qué rico que les den
oportunidades de empleo a ellos!»
Experiencias
Las experiencias en la ejecución de
éstos Programas han sido muy valiosas. En
5 años hemos logrado crear un grupo
importante de voluntarios que mejoran día a
día su compromiso y entrega en ésta labor.
Es asombroso verificar que la gran mayoría
de los estudiantes voluntarios que han pasado
por Best Buddies no habían tenido contacto
directo con una persona con DC antes de
ingresar como voluntarios. Y la gran mayoría
de ellos relatan como les ha cambiado la
imagen de niños y jóvenes con DC al
interactuar con ellos. Muchos se sorprenden
de las habilidades encontradas en sus
amigos del alma.
Otra experiencia fundamental ha sido el
trabajo con los padres de familia, que
inicialmente eran escépticos ante el tema,
además de expresar siempre un gran
descontento con la sociedad en general. A
través de los encuentros de padres que
realizamos mensualmente, vemos como aun
cuando los miedos continúan, han
evolucionado en las expectativas al ver los
logros concretos que sus hijos presentan. Es
el caso de padres que nos han manifestado
lo poco que esperaban de sus hijos, y que
sean ellos precisamente los que devenguen
un salario que les contribuya económicamente
al sostenimiento familiar. En el caso de las
amistades vemos como los amigos del alma
se esfuerzan por comunicarse mejor, para
mantener la amistad con el voluntario, el caso
de Diana que no tenía muchas habilidades
de comunicación cuando ingresó al
Programa y hoy en día tiene una muy buena
relación con Paula, su Voluntaria, y es
bastante notable su desarrollo en este
aspecto. Ó como el caso de Jenny, un Amiga
del Alma del Capítulo de la Sabana en
Bogotá, que está bajo protección del
Bienestar Familiar, y tuvo la oportunidad de
viajar con Milena, su Voluntaria a Estados
Unidos.
Consolidar un trabajo en red con las
Instituciones de Educación especial ha sido
para BBC prioritario en este camino. Lograr
construir oportunidades con 29 Instituciones
a nivel Nacional nos permite crear entre todos
más oportunidades para los jóvenes. Lo más
complicado es el convencimiento del
empresario que al contratar jóvenes con DC
está empleando trabajadores responsables
que contribuirán al crecimiento y
fortalecimiento de sus compañías porque sus
habilidades así le permitirán y más importante
porque sus corazones abrirían puertas
inimaginables.
Es necesario seguir trabajando en Red
con los padres de familia, las instituciones y
la sociedad en general donde las
oportunidades para los jóvenes se den de
manera concreta con una visión clara de las
competencias de cada joven , su potencial y
el como desarrollarla. La responsabilidad de
todos es encontrar dentro de nuestras
instituciones modelos educativos que les
permitan ser activos social y laboralmente.
Somos conscientes que no todos logran la
4º Congreso Internacional de Discapacidad
vinculación laboral, pero TODOS tienen una
habilidad que servirá de motor de vida para
sentirse útiles, activos, parte importante de
esta sociedad
Bibliografía
1) http://www.bestbuddies.org
2) Manual del Programa de Amigos del
Alma
3) Evaluación del Programa Amigos del
Alma 2007 y 2008
4) Manual del Programa de Inclusión
Laboral
5) «Discapacidad, derecho del trabajo y
seguridad social». En: Discapacidad y
Derecho. Republica de Colombia,
Comité consultivo de discapacidad,
Santafé de Bogotá, 1996. Pág. 137-152
6) «Discapacidad personas con
limitaciones permanentes». En CENSO
general de Colombia, Departamento
Administrativo Nacional de Estadística,
2005.
383
384
4º Congreso Internacional de Discapacidad
385
Estrategias de
acompañamiento a procesos de
organización de hombres y
mujeres en situación de
discapacidad.
Por: JEANNETTE AMANDA MÉNDEZ MONTAÑO.
Universidad Nacional de Colombia. Bogotá, Colombia.
Hora: 11:30 a.m.
386
4º Congreso Internacional de Discapacidad
ESTRATEGIAS DE ACOMPAÑAMIENTO A
PROCESOS DE ORGANIZACIÓN SOCIAL
DE MUJERES Y HOMBRES EN
SITUACIÓN DE DISCAPACIDAD.
Jeannette Amanda Méndez Montaño.
Departamento de la Ocupación
Humana.
Instituto de Desarrollo Humano y
Discapacidad
Facultad de Medicina.
Universidad Nacional de Colombia
La investigación que aquí se presenta,
ganadora en la Convocatoria 2004 de
financiación de proyectos de la Dirección
Nacional de Investigación de la Universidad
Nacional, pretende aportar elementos
conceptuales que nutran la construcción de
un modelo de acompañamiento integral a los
procesos de organización de PSD,
enriquecer la comprensión pública sobre la
discapacidad y promover una cultura de
liderazgo desde la discapacidad, que incida
en el fortalecimiento y visibilidad de las
organizaciones de hombres y mujeres en
situación de discapacidad.
Tanto la visibilización, como el aumento
en el número de personas en situación de
discapacidad (PSD), hace de la condición de
discapacidad un asunto cada vez más
relevante para la sociedad colombiana. Dicha
relevancia se refleja entre otras, en la
transformación de la legislación colombiana,
la cual ha permitido cada vez más la
participación de las Organizaciones de
Personas en Situación de Discapacidad
(OPSD) en las políticas públicas locales y
nacionales, como resultado de un largo
proceso de desarrollo.
Ante esta situación el grupo de
investigación se propuso: Caracterizar los
387
procesos de organización de personas en
situación de discapacidad e identificar
estrategias de acompañamiento que
posibiliten un mayor reconocimiento a los
derechos y deberes, a los procesos de
integración social y de participación en los
ámbitos de decisión local, distrital y nacional,
y que mejoren las opciones de desarrollo
humano de hombres y mujeres con alguna
discapacidad.
Para comprender los procesos de
organización de las personas en situación de
discapacidad se hace necesario considerar
las transformaciones en las concepciones
acerca de la discapacidad, el paso de
categorías y expresiones de uso frecuente
como inválido, minusválido, paralítico,
discapacitado; a nuevas concepciones como
personas en situación de discapacidad,
personas con reto físico, personas con
discapacidades, son respuesta a procesos
de organización, lucha y autogestión de las
personas en dicha condición, como las del
Movimiento Vida Independiente y el
Movimiento Social de la Discapacidad.
(Liñares, 2002).
El empoderamiento de las PSD es
central para el movimiento, expresándose en
procesos
de
autoorganización,
cuestionamiento de los procesos de
rehabilitación, reivindicación de sus derechos
como consumidores de servicios, apoyo
entre pares y el desarrollo del concepto de
accesibilidad. La construcción de una
identidad colectiva no se desliga de la
experiencia social, por el contrario, consolida
una nueva definición de discapacidad, así
como de la identidad de la PSD, aplicable a
la práctica política. (Drake, 1995)
Para que un cambio en este sentido sea
posible, se hace necesaria: la coincidencia
entre el discurso crítico y una crisis objetiva,
capaz de romper la concordancia (Bourdieu,
388
2000, P. 127). Muchos teóricos coinciden en
afirmar que esta crisis se dio con la guerra
de Vietnam (Liñares, 2002; Verdugo, 2003).
Hasta entonces, el discurso y la concepción
de la discapacidad estaban signados por lo
que Oliver llama la «tragedia personal»,
paradigma que ve la discapacidad como algo
malo que le ocurre a alguien en condiciones
puramente aleatorias. La guerra de Vietnam,
demostró los orígenes sociales de la
discapacidad, extendiendo este análisis a los
«accidentes laborales» y otras formas de
producción social de la discapacidad.
Sumado a la emergencia de los movimientos
sociales y contraculturales de los sesenta,
produjo la crisis objetiva que favoreció la
ruptura con el paradigma de la tragedia
personal y permitió el paso a la acción
política. Así, se inicia un proceso de
«construcción de identidad positiva», en el
que las PSD dejan de verse y ser vistas como
deficientes, para pasar a ser agentes
políticos en proceso de lucha.
Cuervo, Trujillo y Villate (2000), ubican
tres grandes grupos de paradigmas
relacionados con la discapacidad: el modelo
tradicional o de rehabilitación, la perspectiva
socioantropológica y la perspectiva
biopsicosocial.
El modelo tradicional considera que: los
individuos con discapacidad deben
adaptarse a las condiciones de la sociedad,
ubica la discapacidad en el individuo sin
considerar los factores ambientales que
contribuyen a agravarla, son los profesionales
de la salud los que deben decidir cuales
servicios y atenciones deben recibir las
personas con discapacidad. El papel de la
persona en situación de discapacidad es el
de paciente.
El modelo social de la discapacidad,
enfatiza en: las condiciones ambientales que
inciden en la discapacidad, la solución está
en la eliminación de las características que
impiden el normal funcionamiento de sus
relaciones sociales, el empoderamiento de
las personas en situación de discapacidad a
través de la organización.
Tres perspectivas que junto con la
anterior conforman la perspectiva
psicoantropológica son: la liminalidad, la de
desviación y la del conflicto o «modelo
minoritario» o «grupo minoritario o con
desventaja»; además se encuentra el modelo
constructivista, perspectiva de la que se deriva
la American with Disabilities Act (Verdugo,
2003).
El tercer modelo es el biopsicosocial,
representado por la Clasificación
Internacional del Funcionamiento y de la
Discapacidad (CIFD) de la (OMS). Define los
conceptos de funcionamiento y discapacidad,
relacionados con la condición de salud.
En casos como el de la discapacidad,
en las que no se ha logrado imponer un solo
modelo de interpretación, Merton (1987)
propone la construcción de la «Teoría de
alcance intermedio», que no pretenden
ofrecer una explicación totalizante de un
determinado fenómeno social, sino a teorías
intermedias entre hipótesis de trabajo
menores pero necesarias, que se producen
durante las rutinas de la investigación y los
esfuerzos sistemáticos totalizadores por
desarrollar una teoría unificada que explique
todas las uniformidades observadas en las
conductas de organización y los cambios
sociales. Estas teorías, son defendidas por
Oliver (1995) como «forma de relacionar los
conceptos abstractos con las experiencias
individuales».
Los movimientos sociales como producto
de los acercamientos a nuevas
comprensiones de la discapacidad y de su
propio reconocimiento como sujetos de
4º Congreso Internacional de Discapacidad
derecho, autónomas, productivas, ha definido
identidades que propician una dinámica de
organización. Estas dinámicas se entienden
como procesos de organización social de
personas en situación de discapacidad
(POPSD), su iniciativa, liderazgo y gestión
están a cargo de personas en situación de
discapacidad, o sus familiares.
Estos procesos de organización en su
dinámica propia han copiado inicialmente
procesos de otros grupos de personas con o
sin discapacidad o han requerido apoyo. Las
asesorías han sido desarrolladas por
organizaciones
gubernamentales,
fundaciones sin ánimo de lucro relacionadas
o no con discapacidad, o tener finalidades
asistenciales. Estas organizaciones se
consideran acompañantes, a menudo
trabajan en las mismas áreas, tienen los
mismos intereses, pero se caracterizan por
el «control profesional» de sus actividades
(Fulcher, 1995). Las OPSD más grandes y
de más larga trayectoria han sido
acompañantes, en estos casos se indago las
dos acciones.
Una organización que se considera
acompañante es: la academia. Portadora de
saberes, teorías y discursos construidos en
investigaciones y experiencias, con personas
con discapacidad, con organizaciones de
personas en situación de discapacidad y con
organizaciones acompañantes.
DISEÑO METODOLÓGICO
El diseño de la investigación contempló
dos fases: una exploratoria, con componentes
teórico y de trabajo de campo, y otra crítica
analítica. En las que participaron PSD,
organizaciones de y para PSD,
gubernamentales y académicas del ámbito
nacional.
En la fase exploratoria se buscaba
caracterizar los modelos que sustentan los
389
POPSD, El abordaje teórico se dirigió al
análisis de la literatura científica en el ámbito
nacional e internacional, y utilizó como fuente
de información las bases de datos sobre
entidades de PSD, las notas de búsqueda
bibliográfica y los resúmenes analíticos
estructurados por el equipo investigador. El
componente de trabajo de campo se centró
en la ciudad de Bogotá, y se orientó a recoger
datos que permitieran caracterizar desde la
experiencia los procesos de organización de
las PSD. Las técnicas empleadas para
recoger la información en el campo fueron: a
través de entrevistas semiestructuradas y
grupos de discusión. La construcción de los
guiones de preguntas para la entrevista y de
contenidos para los grupos de discusión, y el
análisis de los datos que arrojaron, se apoyó
en un árbol de categorías elaborado a partir
de la revisión teórica y en la discusión por
parte del grupo investigador. (Ver Tabla 1.
Arbol de Categorías y Tabla 2. Definición de
las Categorías Empleadas)
En la fase crítica analítica, para relacionar
la información obtenida en el campo con los
elementos teóricos desarrollados en la fase
inicial y establecer lineamientos generales de
estrategias de acompañamiento, se procedió
a través del método de la sociología
comprensiva, «tipos ideales», (Max Weber).
Se empleó la caracterización de las OPSD
propuesta por Liñares (2003) para analizar
el desarrollo de las organizaciones de
población sorda en Estados Unidos y Europa,
se comparó este «tipo ideal» con la
caracterización de las organizaciones
encontradas en el campo, y se procedió a
establecer hipótesis causales que pudiesen
explicar las diferencias entre ambos
procesos.
El modelo «tipo ideal» propuesto por
Liñares (2003) concibe el desarrollo histórico
de las organizaciones en las siguientes
etapas:
390
• Asociacionismo prepolítico; La
concepción de la discapacidad esta orientada
por
miradas
asistencialitas
y
medicalizadoras; predominio de la
«dominación simbólica» (Bourdieu, 1985;
Forero, 2006); las PSD asumen el papel de
agentes pasivos receptores de caridad o
tratamiento; surgen las primeras
organizaciones que se caracterizan por su
marginalidad y por cumplir «algunas de las
funciones prototípicas de los grupos
primarios, tales como el sentirse parte de un
todo, reconocerse en otros y obtener
respuestas afectivas».
• Nuevos Movimientos Sociales; El
Movimiento Social de la Discapacidad, se
desarrolla en el seno del estado de bienestar
que surge en la posguerra; las condiciones
económicas de este periodo histórico
impulsan la emergencia política de las
minorías marginadas; se caracteriza por la
aparición de un discurso cada vez más en
pugna con las visiones tradicionales de la
discapacidad; surgimiento de formas políticas
de lucha, y el desarrollo de una progresiva
cohesión identitaria que sirvió de contrapeso
para la dominación simbólica desarrollada en
la etapa anterior
• Institucionalización (1990); Las
organizaciones dejan de ser movimientos
políticos y empiezan a transformarse en
entidades prestadoras de servicios y
organizaciones no gubernamentales; se
transforman sus formas de acción, que pasan
de la lucha política a la gestión de proyectos,
y a una interlocución cada vez más directa con
las entidades gubernamentales; las
actividades empiezan a caracterizarse por el
protagonismo progresivo de los
profesionales, en detrimento de la actividad
directa de las PSD; el desarrollo de los
procesos políticos de las PSD guarda
relaciones profundas con condiciones
económicas y sociales concretas.
CONCLUSIONES
1. Las organizaciones objeto de este
estudio (situadas en Bogotá), presentan una
asincronía con respecto al tipo ideal, en buena
medida porque estos procesos se presentan
como superpuestos en un mismo momento
histórico.
Se encuentran características que
corresponden
al
«asociacionismo
prepolítico» (asistencialismo, desarrollo
incipiente de procesos de cohesión), al lado
de características propias de los «nuevos
movimientos
sociales»
(ruptura
epistemológica de las formas tradicionales
de concebir la discapacidad, concientización
respecto a los determinantes sociales de la
discapacidad, emergencia de un discurso de
reivindicación política), y finalmente de la
etapa de «institucionalización» (relaciones
cada vez mas estrecha entre las instituciones
y el estado, predominio de la actividad
profesional en las instituciones, venta de
servicios, gestión de proyectos, ONGs, etc.).
Evidencia de lo que se afirma es que:
Las necesidades económicas tanto de
la población de PSD como de las
organizaciones, constituye uno de los
elementos que más determinan tanto las
características de las OPSD como sus
acciones y objetivos. Las necesidades
de las PSD generan entre otras cosas,
la subsistencia de una mirada y una
práctica asistencialista, que se
caracteriza por la búsqueda de apoyo
económico como objetivo prioritario.
Esto se refleja tanto en las
organizaciones como en los miembros
de estas. Así, una característica de los
afiliados a las organizaciones señalada
reiteradamente por los participantes, es
la participación en las actividades de la
organización solo en la medida que se
garantice una retribución material y
4º Congreso Internacional de Discapacidad
económica. Del mismo modo, varios
participantes señalaban la reiterada
tendencia de las organizaciones a pedir
ayudas económicas en los diferentes
espacios en los que desarrollan sus
actividades.
Al lado de esta característica, propia del
«asociacionismo prepolítico», nos
encontramos con el progresivo desarrollo de
la capacidad de gestión de proyectos de las
organizaciones,
característica
correspondiente
al
periodo
de
«institucionalización», que aunque incipiente
va constituyéndose en la principal posibilidad
de sostenimiento de las OPSD. Frente a la
movilización política, la forma de participación
mas frecuente es la presencia en espacios
convocados por el estado, en donde se
definen las políticas públicas relacionadas
con la discapacidad. Esta participación se
privilegia en el líder y no se desarrolla en los
afiliados como herramienta política
fundamental.
El carácter exógeno de estos
discursos, ha hecho que su asimilación se de
tan solo entre algunos profesionales de la
salud y la rehabilitación, y los lideres con un
alto nivel de escolaridad. Estas
transformaciones conceptuales, por tanto, no
transforman la experiencia de la
discapacidad de la mayor parte de la
población, reduciendo los efectos del
«discurso herético», lo que limita tanto la
participación política como el mejoramiento
de la calidad de vida de las PSD.
2. Las transformaciones que la
experiencia y los discursos de la
discapacidad han vivido a nivel internacional,
se han revertido en políticas y lineamientos
de organizaciones internacionales como la
ONU y la OMS, convirtiendo la política nacional
de la discapacidad en un asunto de relaciones
internacionales. La exigencia que esto ha
391
generado al estado colombiano, sumado a
la actividad de los lideres de las
organizaciones y el aumento de la prevalencia
de la discapacidad, han generado fuertes
transformaciones en la política pública. En
este sentido, la Constitución de 1991, y de
manera mas particular la ley 361 de 1997, han
generado herramientas jurídicas para el
desarrollo tanto de las PSD como de sus
organizaciones. Sin embargo, las
condiciones económicas de las PSD, su
exclusión de los espacios laborales y
educativos han limitado estos procesos. La
confluencia de estos dos elementos: por un
lado herramientas de participación
jurídicamente respaldadas y por el otro falta
de un grupo grande de PSD con posibilidades
de empoderamiento, ha generado
organizaciones con lideres formados y
comprometidos, pero carentes de un respaldo
por parte de los miembros de su organización
y sus familias.
3. La permanencia y consolidación de las
organizaciones depende de su capacidad de
gestión, la cohesión entre sus miembros, la
capacidad para establecer alianzas con otras
instituciones u organizaciones y la
construcción de identidad desde nuevas
perspectivas de la discapacidad. Con
relación a estas características se encuentra
que:
La capacidad de gestión es sin lugar
a dudas uno de los elementos mas
determinantes en la consolidación de estas
organizaciones. Las dificultades más grandes
en este sentido están en la falta de
experiencia en la búsqueda y administración
de recursos. Sin embargo, es posible
encontrar que estos conocimientos están en
proceso de desarrollo, aunque sea solo en el
caso de los líderes de las organizaciones. Se
encuentra para el área de gestión de
proyectos la competencia que representan las
entidades privadas y las universidades. Los
392
recursos y las trayectorias de estas últimas,
limitan el acceso de estas últimas a la gestión
de proyectos relacionados con el tema de la
discapacidad.
La participación de los afiliados y sus
familias en las actividades y en la toma de
decisiones de la organización es limitada, lo
que se explica por sus carencias económicas,
la inestabilidad laboral, el bajo nivel educativo
y la falta de confianza en la organización. La
exclusión laboral, que a través de la
experiencia con las PSD se evidencia como
el problema más acuciante, intenta ser
solucionado a partir de procesos productivos
adelantados por las mismas organizaciones.
La falta de claridad respecto a los objetivos,
y las carencias en conocimiento y de recursos,
han dificultado la consolidación de estos
procesos. Y aunque pudieran consolidarse,
es evidente que solucionarían el problema
para un sector reducido de la población. Una
solución para la población en general solo
sería posible a partir de la consolidación de
organizaciones fuertes, capaces de exigir el
cumplimiento de los derechos de las PSD,
establecidos desde hace ya 10 años con la
ley 361.
Las alianzas entre las diferentes
OPSD son supremamente escasas, hasta el
punto en que a partir de la información
recogida pareciera que se reúnen tan solo en
espacios convocados por las instituciones
gubernamentales. De ser esto cierto,
resultaría que las OPSD mas que tener
relaciones entre si, las tienen cada cual con
el gobierno y sus entidades. Aunque esto
pudiese (y no se deduce de la investigación)
favorecer los procesos de gestión de las
organizaciones, difícilmente redundaría en un
beneficio para la calidad de vida de las PSD
en su conjunto.
La cohesión de las PSD y sus familias
con respecto a la organización depende de
la identidad que como grupo hayan
alcanzado. En este sentido se resalta el
proceso organizativo de Fenascol, que desde
sus orígenes ha trabajado en la consolidación
de un «discurso herético de la discapacidad»,
en particular de la identidad de las personas
sordas como minoría lingüística. Este
proceso de construcción identitaria, se ha
desarrollado en torno a todas las formas de
discapacidad, y ha sido uno de los elementos
más importantes del desarrollo histórico de
las OPSD. Es a su vez, una de las mas
grandes necesidades de las OPSD en
nuestro país.
Instituciones y organizaciones reflexivas
concientes del proceso de ruptura entre las
estructuras bipolares de medico-paciente,
normal-anormal, capacitado-discapacitado,
deben iniciar una reconstrucción teórica
sobre la discapacidad, considerar el apoyo
entre pares en lugar de tratamiento y
rehabilitación, trabajar por una organización
política en lugar de representación. Este
proceso puede generar desarrollos
importantes para las organizaciones y
aportes significativos al mismo a través de la
participación, concepto del paradigma de la
Investigación Acción Participación (IAP). (Fals
Borda, 1990). Desde esta perspectiva se
sugieren como estrategias para el proceso
de acompañamiento de las organizaciones
de personas en situación de discapacidad:
1. Búsqueda colectiva de metas en
las prácticas sociales, educacionales y
políticas: Las reivindicaciones más
importantes de las OPSD son en la mayor
parte de los casos, las mismas del conjunto
de ciudadanos, y consisten en la exigencia
del cumplimiento de los derechos
constitucionalmente establecidos de salud,
educación, trabajo. Esta identidad en la
diferencia entre acompañados y
acompañantes debe ser un punto de partida
para el desarrollo de los intereses, proyectos
4º Congreso Internacional de Discapacidad
y actividades que las instituciones,
profesionales y estudiantes puedan
desarrollar con las PSD.
2. Continuidad y autonomía de los
procesos de organización:
Existe un desconocimiento generalizado,
tanto en la academia como entre las PSD,
respecto a las dinámicas de organización
desarrolladas por las OPSD en nuestro país.
La intermitencia de los esfuerzos, la
relevancia de las actividades de actores
individuales, y el poco interés en el tema han
sido causas de este desconocimiento.
Recoger las vivencias, experiencias,
iniciativas, aprendizajes y logros es una tarea
fundamental para el futuro de las
organizaciones.
3. Reconocimiento de mixturas/
variables sociales:
No se es simplemente PSD. Se es
además, hombre, mujer, niña, niño, indígena,
heterosexual, bisexual, homosexual,
ciudadano colombiano, profesional,
desempleado, etc. La mirada clínica ha
encerrado tradicionalmente a la PSD en su
discapacidad, convirtiendo esta última en el
sustrato de su identidad. El reconocimiento
de las otras dimensiones de las PSD debe
llevar a una diversificación de su identidad, y
por tanto, de sus relaciones con otras PSD y
con los individuos considerados normales, es
decir, sus acompañantes.
4. Interpretaciones particulares y
diversas de la realidad:
Una mirada a la conceptualización y los
estudios sobre discapacidad, muestran como
la participación de las PSD en los procesos
teóricos e investigativos ha sido un elemento
mas que imprescindible, determinante para
su desarrollo. La conceptualización que las
PSD han desarrollado sobre su propia
condición es el derrotero por el que los demás
393
teóricos se han visto obligados a andar, así
sea con fines fundamentalmente polémicos.
No se trata de afirmar, lo que sería absurdo,
que solo las PSD tienen la capacidad de
realizar investigaciones significativas sobre
el tema. Más bien, como señala lúcidamente
Fals Borda (1991): «la suma del
conocimiento de ambos tipos de agentes,
(...), hace posible adquirir un cuadro de la
realidad objeto de transformación mucho
más correcto y exacto. Así, la combinación
entre saber académico y saber popular
puede resultar en un conocimiento científico
total de naturaleza revolucionaria, que
destruye el injusto monopolio previo de
clase». Cuando se dice «conocimiento
científico total de naturaleza revolucionaria»,
se refiere, por supuesto, a un conocimiento
capaz de transformar realidades. Ni más ni
menos.
5. Apunta a transformaciones macromicro sociales:
Con relación a lo anterior, no podemos
pretender un compromiso con las PSD si en
nuestra vida cotidiana y el ejercicio
profesional no rompemos con las prácticas
tradicionales. Las prácticas de opresión, no
se desarrollan en espacios ajenos a nosotros,
sino en buena medida a partir de nuestra
participación pasiva o manifiesta. Un
compromiso ineludible de las instituciones y
de los profesionales dedicados al tema de la
discapacidad, consiste en revisar, al interior
de nuestras prácticas, como reproducimos en
la cotidianidad ese orden que en la teoría
tanto criticamos.
394
TABLA 1: ARBOL DE CATEGORIAS
1.1. Identificación
1.1.1. Nombre
1.1.2. Contactos
1.2. Características
generales
1.2.1. Objetivos
1.2.2. Motivaciones
1.2.3. Áreas de trabajo
1.2.4. Concepción de discapacidad
1.2.5. Visibilidad
1.
Procesos
de
organización
1.2.6. Permanencia y consolidación
1.3. Participación
1.3.1. Líderes o representantes
1.3.2. Vinculados
1.3.3. Familias
1.4. DOFA
1.4.1. Debilidades
1.4.2. Oportunidades
1.4.3. Fortalezas
1.4.4. Amenazas
1.5. Articulación
1.6. Diferencias según discapacidad
2.1. Definición
del ámbito
2.
Estrategias
de
acompañamiento
2.1.1. Actores
2.1.2. Escenarios
2.1.3. Parlamentos
2.2. Transformaciones conceptuales
2.3. Proyección
2.4. Percepción
de los P.O.
2.5. Influencia de
entidades externas
2.4.1. Existencia
2.4.2. Implicaciones
2.5.1. Entidades gubernamentales
2.5.2. Organizaciones para PSD
2.5.4. Academia
2.5.5. Sociedad civil
1.2.5.1. Nacional
1.2.5.2. Internacional
4º Congreso Internacional de Discapacidad
395
TABLA 2: DEFINICIÓN DE LAS CATEGORÍAS EMPLEADAS
CATEGORIAS
DEFINICIÓN
1. Procesos de organización
Por «procesos de organización social» entenderemos el desarrollo
de sucesivas acciones de grupos de personas que se reúnen para
dar respuesta a problemáticas comunes de carácter social. Como
cualquier proceso, involucran actores, instrumentos, prácticas,
productos, parlamentos y escenarios particulares. Las trayectorias
irregulares y fluctuantes que describen los inicios, desarrollos,
cierres y transformaciones de éstos procesos se entrecruzan con
las de otros procesos sociales. La conjugación de esos recorridos
traza la historia o memoria de las diferentes sociedades. La
característica fundamental de los procesos objeto del presente
estudio ha de ser que la iniciativa, el liderazgo y la gestión estarán
a cargo de PSD, o familiares de personas en dicha condición.
1.1. Identificación
Datos básicos que permiten establecer con qué organizaciones
ha tenido contacto el individuo participante de la investigación
1.1.1. Nombre
Nombre o razón social de la o las organizaciones con las que el
participante ha tenido contacto.
1.1.2. Contactos
Personas con las que el participante se relaciona, pertenecientes
a esta organización.
1.2. Características generales
Elementos fundamentales para una caracterización de las
organizaciones.
1.2.1. Objetivos
Conjunto de fines manifiestos que persigue la organización
1.2.2. Motivaciones
Elementos subjetivos que impulsan a los miembros de la
organización.
1.2.3. Áreas de trabajo
Sectores en los que las OPSD desarrollan sus actividades
(Comunicación__
Empleo__
Salud__
Educación__Servicios__Política Publica__Accesibilidad__
Otra(s)__)
1.2.4. Concepción de discapacidad
Definición de la discapacidad que la organización utiliza de manera
explícita.
1.2.5. Visibilidad
Reconocimiento que las organizaciones han obtenido a lo largo de
su proceso.
1.2.5.1. Nacional
Reconocimiento que las organizaciones han obtenido a lo largo de
su proceso en el ámbito nacional.
1.2.5.2. Internacional
Reconocimiento que las organizaciones han obtenido a lo largo de
su proceso en el ámbito internacional.
1.2.6. Permanencia
y consolidación
Factores que han determinado el desarrollo y mantenimiento de
las organizaciones
396
CATEGORIAS
DEFINICIÓN
1.3. Participación
Relación de los miembros de la organización y sus familiares
con las actividades de la misma.
1.3.1. Líderes o representantes
Aquellos que dedican la mayor parte del tiempo a la organización
y la representan en otros escenarios.
1.3.2. Vinculados
Miembros de la organización que no cumplen el rol de líderes ni
representantes.
1.3.3. Familiares
De las PSD vinculadas a las organizaciones
1.4. DOFA
Definición por parte del entrevistado de las Debilidades,
Oportunidades, Fortalezas y Amenazas de las OPSD
1.4.1. Debilidades
Características internas que dificultarían el logro de los objetivos
propuestos axial como para el desarrollo y consolidación de la
organización.
1.4.2. Oportunidades
Condiciones externas propicias para el logro de los objetivos
propuestos axial como para el desarrollo y consolidación de la
organización.
1.4.3. Fortalezas
Características internas que propiciarían el logro de los objetivos
propuestos axial como el desarrollo y consolidación de la
organización.
1.4.4. Amenazas
Condiciones externas adversas para el logro de los objetivos
propuestos axial como para el desarrollo y consolidación de la
organización.
1.5. Articulación
Capacidad de coordinación de actividades y objetivos entre las
distintas OPSD
1.6. Diferencias según discapacidad
Entre las formas y los procesos de organización de PSD
2. Estrategias de acompañamiento
Son los lineamientos generales que orientan las relaciones de
las diferentes entidades con las OPSD, y que buscan idealmente
su desarrollo y consolidación
2.1. Definición del ámbito
Elementos fundamentales que constituyen el campo de la
discapacidad.
2.1.1. Actores
Personas que se consideran protagonistas de las distintas
actividades desarrolladas en torno a la discapacidad.
2.1.2. Escenarios
Espacios en donde se discute, se trabaja y se decide en torno
a la discapacidad.
2.1.3. Parlamentos
Discursos que se manejan acerca de la discapacidad, en los
distintos escenarios de la misma.
4º Congreso Internacional de Discapacidad
CATEGORIAS
397
DEFINICIÓN
2.2. Transformaciones conceptuales
Variaciones que los parlamentos sobre la discapacidad han
vivido en los diferentes escenarios en donde se habla y se
decide acerca de la misma.
2.3. Proyección
Posibilidades de desarrollo y expansión de las OPS.
2.4. Percepción de los P.O.
Cómo el entrevistado percibe los procesos de organización
de las personas en situación de discapacidad.
2.4.1. Existencia
Se busca que el entrevistado afirme o niegue la existencia
de dichos procesos.
2.4.2. Implicaciones
Qué cambios ha generado la existencia de dichas
organizaciones en la vida de las PSD.
2.5. Influencia de entidades externas
Cómo las entidades que se mueven en el ámbito de la
discapacidad y que no son OPSD influyen en estos procesos.
2.5.1. Entidades gubernamentales
Pertenecientes al estado en sus diferentes niveles.
2.5.2. Organizaciones para PSD
Aquellas que trabajan específicamente la discapacidad, pero
no son dirigidas por PSD ni por familiares de estas.
2.5.3. Academia
Instituciones educativas que se relacionan con la
discapacidad.
2.5.4. Sociedad civil
ONGs, Organismos Internacionales, entidades financieras
y demás instituciones que se relacionan con dichas
organizaciones y no forman parte de las categorías
anteriores.
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Weber, Max. La ética protestante y el
espíritu del capitalismo. Ed. Península,
1999.
4º Congreso Internacional de Discapacidad
399
El reto de la inclusión en una
comunidad marginada, la
experiencia del CE CAMILO.
Por: MARÍA POULISSE.
CE CAMILO.
Maria Poulisse vive desde 1985 en la comunidad de los Religiosos Camilos en
el barrio la Paz en Barranquilla y trabaja desde entonces en proyectos de
desarrollo comunitario. En 1998 fundó un Centro para niños con discapacidad
en la Paz.
Barranquilla, Colombia.
Hora: 2:00 p.m.
400
4º Congreso Internacional de Discapacidad
1. OBJETIVO
Por medio de esta intervención quiero
compartir con ustedes la experiencia de CE
CAMILO, un Centro para niñosi y jóvenes con
discapacidad en un barrio de invasión de
Barranquilla. Primero describo muy
brevemente las condiciones de vida en el
barrio la Paz, la política pública de
discapacidad en Barranquilla, los obstáculos
para la inclusión social, y las actividades que
CE CAMILO ha realizado entre 1994 y 2008
para mejorar la calidad de vida de la
población con discapacidad de los estratos
1 y 2. Luego analizo algunas características
de los niños en base de estadísticas y gráficos
de CE CAMILO. Termino con el aporte a la
inclusión social.
2. EL BARRIO LA PAZ
La Paz y sus barrios vecinos son
invasiones. La gente invadió en los años
sesenta terrenos municipales. Construyeron
casitas de tablas en lotes grandes de 10 por
25 metros. Nunca fueron desalojados porque
los líderes habían negociado la invasión en
cambio de votos. Hay sentido de pertenencia
de los primeros invasores porque vinieron con
sus familiares. A finales de los años setenta
vinieron los Religiosos Camilos de Holanda
a vivir en la Paz.
El barrio progresó mucho a partir de
1995, cuando se inició la instalación de los
servicios de gas, agua y alcantarillado. Antes
la gente que se conseguía un trabajo fijo se
mudaba a otra parte, ahora esta gente se
queda en la Paz. Entre 1995 y 2008
incrementó el número de casas de 1300 a
1.927 viviendas y 168 negocios en La Paz.ii
Mucha gente vende la cola de su patio o sus
hijos (nietos) construyen allá un apartamento.
La gente es muy amable pero evade los
problemas: Están acostumbrados a vivir de
un día a otro. Se fijan en el sobrevivir diario, y
401
buscan soluciones individuales y a corto
plazo. En las organizaciones comunitarias
predominan las mujeres. Entre 2000 y 2004
llegaron muchos desplazados al sector.
El Estado hace hoy en día presencia con
un CAI, la Casa de Justicia con Registraduría,
Comisaría de Familia, Inspección y
Defensora del ICBF, una Guardería y 30
hogares comunitarios del ICBF. El sector
privado se encarga de los servicios de
educación y salud. No ha colegio publico pero
existen 8 colegios privados. Los Camilos
construyeron el Centro de Salud San Camilo,
un Centro Comunitario con biblioteca y un
ancianato que alberga 48 ancianos y que tiene
un club de la tercera edad con 120 miembros.
Entre 1998 y 2008 construyeron un Centro
para niños con discapacidad: CE CAMILO.
3. LA POLITICA PUBLICA DE
DISCAPACIDAD EN BARRANQUILLA
La Política Pública de Discapacidad de
Barranquilla se ha limitado a la organización
de unos cuantos servicios en el campo de la
educación, la entrega de unas ayudas
técnicas como sillas de rueda y la instalación
del Comité Distrital de Discapacidad en mayo
de 2006.iii Podemos señalar las siguientes
falencias en la política pública en Barranquilla:
· El Distrito no cuenta con estadísticas
confiables sobre el número de personas con
limitaciones permanentes. Tiene solo unas
8.000 personas registradas, el 0.6% de los
1.359.700 habitantes que tiene Barranquilla.iv
El porcentaje promedio nacional es 6.3% que
nos daría una cifra de aproximadamente
85.660 personas con discapacidad.
El Distrito no provee suficientes
programas en el campo de la educación para
niños con discapacidad. Solamente 2.808
niños y jóvenes con discapacidad –
aproximadamente el 20%- tienen acceso a
la educación.v
402
ATENCIÓN EN EDUCACIÓN5
Aunque el ICBF tiene varios
programas para niños con discapacidad
los cupos son muy limitados frente al
número de niños y muy inferior a los
recursos que las regionales de Bolívar y
Antioquia destinan a la población infantil
con discapacidad.vi
La oferta de servicios de salud y
rehabilitación es deficiente. La Red
Hospitalaria Pública está en quiebra por
la alta carga salarial, baja productividad,
deficiente gestión y el mal manejo de la
contratación. La Red de Referencia y
Contrarreferencia no funciona bienvii El
régimen subsidiado aún no cubre a todas
las personas con discapacidad de
estrato 1 y 2 y los fondos que lo
administran brindan una pésima atención
a sus afiliados con discapacidad. No
respetan la libre escogencia del usuario,
no dan información, niegan servicios del
Plan Obligatorio de Salud, etc. Toda esta
problemática afecta seriamente el
acceso a los servicios de salud y
rehabilitación.
Barranquilla no es accesible: En sus
vías – insuficientes y en mal estado-, el
transporte público, los edificios y las
viviendas abundan barreras como
desniveles, obstáculos y puertas
angostas. (La construcción del
Transmetro
sí
contempla
la
accesibilidad.)
4. OBSTÁCULOS PARA LA INCLUSIÓN
SOCIAL EN EL SUR-OCCIDENTE
Muchos de los niños con discapacidad
requieren de ayuda permanente para su
alimentación, aseo personal, movilización y
comunicación. No tienen ninguna posibilidad
de integrarse en la educación regular o de
prepararse para un futuro trabajo. Sin una
atención adecuada los niños corren el riesgo
de sufrir problemas de salud crónicas y una
muerte prematura. No solamente la calidad
de vida del niño se ve afectada, toda la familia
desmejora su situación socio-económica:
El niño con discapacidad severa
requiere de la atención casi permanente
de una persona lo que afecta las
posibilidades de estudio o empleo de la
familia y constituye también una carga
psicológica pesada que pueda crear
celos en los hermanos del menor y fatiga,
irritabilidad y desespero en los padres.
Puedan surgir conflictos e incluso una
separación que afecta aún más la
calidad de vida y la situación socioeconómica.
El niño con discapacidad severa
requiere atención especializada que
significa que la familia tiene que hacer
un sacrificio para el transporte, los gastos
de tratamiento o el copago. El costo de
una silla de rueda acapara el presupuesto
familiar de todo un mes.
4º Congreso Internacional de Discapacidad
El niño con discapacidad severa
requiere más espacio y la mayoría de las
familias pobres viven en hacinamiento.
Construir una vivienda accesible es más
costoso.
El niño con discapacidad severa
requiere más ropa y más alimentos.
403
Muchos no controlan sus esfínteres y/o
babean. Por sus problemas en masticar
y tragar los niños riegan parte de sus
alimentos en su ropa y el piso.
En la siguiente imagen resumimos el
círculo vicioso entre pobreza y discapacidad:
CIRCULO VICIOSO ENTRE POBREZA Y DISCAPACIDAD
Hay una relación directa entre la
gravedad de la discapacidad y las
posibilidades de establecer contactos. Entre
más grave la discapacidad más encerrada
vive la persona y más se limitan también las
posibilidades de sus familiares de salir,
establecer relaciones sociales, generar
ingresos y tener una calidad de vida
aceptable.
5. ATENCION A NIÑOS Y JOVENES CON
DISCAPACIDAD EN LA PAZ
5.1. Primera etapa: Ayuda individual
para el tratamiento (1987-1994)
Varias familias con un niño con
discapacidad solicitaron ayuda a los
Religiosos Camilos. Por eso establecí en
404
1987 contacto con una ONG holandesa,
Liliane Fonds, que se dedica a la ayuda de
niños con discapacidad en los países en
desarrollo y me aceptaron como mediadora.
Entre 1987 y 1994 se ayudó por medio de
Liliane Fonds a 127 niños con los gastos y
las diligencias para operaciones, terapias,
medicamentos y gastos escolares.
5.2. Segunda etapa: Guardería para
niños con parálisis cerebral (1995-1998)
En 1994 gestionamos con Caritas de
Holanda los recursos para organizar un centro
día para niños con desnutrición severa en la
Paz. Varios niños con parálisis cerebral de la
comunidad presentaban una desnutrición
severa y por eso se decidió ofrecerles
también cupo. Los niños asistían de lunes a
viernes de 8.00 – 4.00 y recibían toda su
alimentación en el programa. La atención se
concentraba sobre todo en cuidar bien de los
niños para lograr una mejor condición física y
descargar un poco a los padres de familia.
Poco a poco se intentó mejorar también la
atención introduciendo actividades
educativas y terapias con el apoyo de
practicantes de la universidad.
A la medida que entraron más niños
surgió la necesidad de un local más
apropiado y se inició la gestión de recursos
para construir una sede propia en el barrio la
Paz.
5.3. Tercera etapa: Centro de
Educación, Habilitación y Rehabilitación
Integral (1998-2008)
En 1998 construimos con la ayuda de
Liliane Fonds, y ONG´s de Holanda y
Alemania la primera etapa del Centro. Desde
entonces hemos estado en un proceso
continuo de construcción para ampliar el
centro y mejorar la calidad de la atención.
Podemos resumir los avances en los
siguientes puntos. :
Construcción de espacios adecuados:
128 m2 en 1998 a 1677 m2 en 2008 viii
Ampliación del número de niños
atendidos: 15 niños en 1998 a 189 en
2008.
Mejoramiento de la calidad de la
atención: la atención de las necesidades
básicas de los niños evolucionó a un
servicio profesional de educación y
habilitación y rehabilitación.
Creación de diferentes programas
ajustados a las necesidades de los niños
: (Atención integral, escuela de sordos,
talleres vocacionales, aula de apoyo y
terapias ambulatorias)
Formación
de
un
equipo
interdisciplinario: el equipo creció de 5
mujeres del barrio que cuidaban de los
niños y la coordinadora que se
encargaba de la organización,
administración y gestión de recursos en
el 1998 a 35 personas: educadoras,
terapeutas y personal de servicios
generales y administración.
Financiación: De un presupuesto de
49,5 millones en 1998 con una
dependencia de 100% de donaciones
del exterior a un presupuesto de 635,7
millones de los cuales el 54% proviene
de contratación con el Estado
Colombiano y la venta de servicios.
Impacto: De un proyecto comunitario
local a trabajo en red y participación en
la política pública de discapacidad de
Barranquilla.
6. CARACTERÍSTCAS DE LOS
NIÑOS ATENDIDOS EN CE CAMILO: 1994
- 2008
Fundamos CE CAMILO para atender a
los niños que no pueden integrarse en la
4º Congreso Internacional de Discapacidad
educación regular por la gravedad de su
discapacidad. Presentamos aquí solamente
los datos de los 437 niños que hemos
atendido en los programas educativos de
atención integral, preescolar y primaria en
405
lengua de señas y talleres vocacionales. Los
datos de ± 150 niños que han participado en
el aula de apoyo, club para niños con
síndrome de Down y terapias ambulatorias no
fueron incluidos en estas estadísticas.
AÑO DE INSCRIPCION Y NÚMERO DE EGRESADOS Y ESTUDIANTES ACTUALES: ix
Entre 1994 y 2008 inscribimos a 437
niños de los cuales 189 aún continúan en CE
CAMILO. 347 niños (79.4%) participaron en
el programa de atención integral, 71 (16.2%)
en la escuela para niños sordos y 39 (8.9%)
en los talleres vocacionales.x
El 51.3% de los niños presentan
discapacidad múltiple (3 o más limitaciones)
y el 48.7% discapacidad simple. Los niños
tienen las siguientes discapacidades:
TIPO DE LIMITACIONES DE LOS NIÑOS INSCRITOS EN CE CAMILOxi
Auditiva
Visual
Movimiento
Voz y habla
Cognitiva
Comportamiento
108
51
186
208
328
143
24,7%
11,7%
42,6%
47,6%
75,1%
32,7%
La edad promedia de los niños en el
momento de su inscripción es de 8.5 años.
Hay una diferencia significativa en la edad
promedia de los niños con discapacidad
Convulsiona
117
26.8%
simple (9.7 años) y la discapacidad múltiple.
(7.4 años) Si cruzamos la edad de inscripción
y la discapacidad principalxii observamos
unas diferencias aún más evidentes:
406
CRUCE GRUPO DE EDAD AL INSCRIBIRSE Y DISCAPACIDAD PRINCIPAL
Casi todos los niños con discapacidad
visual ingresan entre los 2 y 10 años. Los
niños con discapacidad cognitiva entran más
bien a partir de los 8 años cuando la
integración escolar haya fracasado. El 65.8%
de los niños con parálisis cerebral entra en
los primeros 7 años de vida pero solo el
12.7% entra en la etapa crucial de los 2
primeros años de vida. La población sorda
tiene un reparto más equitativo por los grupos
de edad.xiii Los padres de familia temen sobre
todo que su hijo nunca caminará. Por eso los
padres de niños con una discapacidad visual
o de movimiento que afectan notoriamente su
movilización e independencia buscan más
rápido ayuda que los padres de los niños
sordos y de los niños con un retardo mental.xiv
La discapacidad del niño influye también
en su permanencia en la institución: La
deserción entre la población con
discapacidad múltiple es el 50% y en
discapacidad simple (21.6%). Hay más niños
con discapacidad simple que terminan el
proceso que niños que deserten (23,5%
versus 21.6%) En discapacidad múltiple estas
cifras son 17.9% versus 50.0%. El 46.4% de
los niños con discapacidad múltiple
interrumpe el tratamiento por un periodo de
unos meses y hasta varios años. En
discapacidad simple esta cifra es el 25.4%.
El ausentismo también es mayor en los niños
con discapacidad múltiple. Los que menos
faltan a clases son los niños sordos.
MOTIVOS DE DESERCIÓN DE CE CAMILO
4º Congreso Internacional de Discapacidad
Los 11 niños que fallecieron y el 89% de
los 27 niños que dejaron de asistir por
problemas de salud tenían una discapacidad
múltiple. 11 niños fueron suspendidos por
severos problemas de comportamiento que
afectaron la seguridad de los demás niños y
del personal.
Claro, hay que tener en cuenta que el
proceso de rehabilitación es mucho más largo
cuando el niño tiene una discapacidad
múltiple. El promedio de asistencia es de 46.8
meses en los alumnos con discapacidad
múltiple versus 35.1 en discapacidad simple.
Solo 90 alumnos (20.6%) terminaron su
proceso de educación y rehabilitación. 19
alumnos fueron remitidos a otra institución de
educación especial.xv Se logró la integración
de 34 alumnos en la educación regular: 5
niños ciegos, 8 niños con parálisis cerebral,
y 21 niños con déficit cognitivo. 34 jóvenes
salieron de la institución porque cumplieron
407
15 años y agotaron las posibilidades de
rehabilitarse y 3 jóvenes con discapacidad
simple encontraron un trabajo.
El 92.0% de los niños proviene del
estrato 1, el 5.1% del estrato 2.xvi La gran
mayoría de los niños viven en hacinamiento
en casas humildes en mal o regular estado.
Solo el 15% vive en casas con piso de
mosaico, el 74% tiene piso de cemento y el
12% solo el suelo. El 35.2% de los niños vive
en una casa que es propiedad de sus padres,
en el 40.7% habita en una casa que es
propiedad de otro familiar que vive con ellos,
el 19.5% vive alquilado y el 4.7% está alojado.
El hecho que solo el 11.0% de los niños
matriculados en el 2008 están en el sistema
de seguridad obligatoria indica que muy
pocos padres cuentan con un empleo formal
e ingresos estables. 214 familias nos han
suministrado información sobre su empleo:
TRABAJO REMUNERADO DE LOS PADRES
PROFESION MÁS FRECUENTE SEGÚN GÉNERO DE LOS PADRES
El 96.2% de los padres y el 40.2% de las
madres trabajan en una actividad que les
genera algún ingreso. Llama la atención que
el número de amas de casa es tan alta:
59.8%. Significa que el 16% de las madres
solteras o separadas del padre de su hijo con
discapacidad no cuenta con ingresos propios
y depende de sus familiares, su ex marido o
el nuevo padrastro del niño para su sustento.
En la siguiente tabla presentamos las
principales profesiones de los padres y las
madres
408
PROFESION MÁS FRECUENTE SEGÚN GÉNERO DE LOS PADRES
MADRES
NO.
PORC.
PADRES
NO.
Servicio doméstico y oficios varios
36
43.9%
Ventas-comercio
28
21.0%
Ventas
22
26.8%
Construcción
17
12.8%
Madre comunitaria-docente
6
7.3%
Oficios varios
14
10.5%
Construimos CE CAMILO para atender
a los niños de la Paz y de los barrios vecinos
pero los padres vienen de todas partes –hasta
de otros municipios como Soledad y Galapapara solicitar el cupo. Para muchos somos el
Centro más cercano, otros padres vienen
porque su hijo es rechazado en otras
instituciones por su discapacidad múltiple o
porque los padres no pueden pagar el costo
de la atención. Solo el 18.6% viene del barrio
la Paz, o 7 de Agosto, el barrio más cercano.
El 38.2% vive en barrios a una distancia de 1
– 3 Km y el 43.3% vive a más de 3 Km.
7. EL APORTE DE CE CAMILO A LA
INCLUSION SOCIAL DE LOS NIÑOS
Enfocamos la inclusión en el derecho a
la identidad, a una familia y al buen trato, a
una alimentación adecuada, a salud y
seguridad social y a la educación.
7.1. El derecho a la Identidad.
Estimamos que el 70% de los niños que
se inscribió antes de 2004 no tenía un
documento de identidad. Muchas veces los
hermanos y las madres también carecían de
documentos de identidad. Entre 1994 y 2004
el trabajo de CE CAMILO en este campo se
limitaba a brindar información a los padres
sobre la importancia del tema, asesoría sobre
los trámites algunas diligencias en notarías y
una campaña de registro con la Alcaldía. En
PORC.
2004 la Registraduría abrió una oficina
permanente en la Casa de Justicia de la Paz
y desde entonces la promotora de CE
CAMILO ha trabajado continuamente con la
registradora en el tema de los registros y las
tarjetas de identidad. Entre 2005 y 2007
hemos logrado 122 registros y 94 tarjetas de
identidad. Todos los niños tienen ahora su
documento de identidad con excepción de 2
niños cuyos padres negaron venir a la
registraduría.
7.2. Derecho a una familia y al buen
trato.
Para CE CAMILO la familia y el niño son
los protagonistas del proceso de educación,
habilitación y rehabilitación. Por eso invitamos
a la familia participar en las jornadas y la
elaboración del PLATIN (Plan de Atención
Integral del niño) que incluye pautas para los
planes caseros. Las visitas domiciliarias, las
reuniones, las capacitaciones de la escuela
de padres y los boletines trimestrales son otra
forma de mantenernos en contacto con la
familia. En el 2007 se realizaron 4 reuniones
con los padres, 33 capacitaciones y 12
talleres en señas con una asistencia promedia
de respectivamente 42, 13 y 7 familiares,
La mayoría de los niños de CE CAMILO
no vive con ambos padres. Hay muchas
familias desunidas como muestra el siguiente
gráfico:
4º Congreso Internacional de Discapacidad
PRESENCIA DE LOS PADRES
El hecho que solo el 44.2% de los niños
vive con ambos padres indica que muchas
parejas no resisten el impacto de la
discapacidad.
El 17.4% de los niños se encontraba en
estado de abandono al entrar en CE CAMILO.
Durante su estadía encontramos que el 21.3%
es maltratado en su casa y el 3.7% fue violado.
Los más afectados son los niños con trastorno
de comportamiento: el 35% de ellos es
maltratado, el 6% fue sometido a abuso
sexual y el 39% ha sufrido algún tipo de
abandono de parte de sus padres.
Encontramos a 29 niños con parálisis cerebral
en condiciones patéticas; con desnutrición
severa, escaras, mal aseado, y apartado en
un rincón de la casa. En 4 casos el estado
de abandono llevó a la muerte del niño.xviii 1
409
xvii
niño con parálisis cerebral y 1 niño con espina
bífida fueron explotados por sus padres para
mendigar. Si hay sospecha de abuso o
maltrato acudimos a la Comisaría de Familia
en la Casa de Justicia o el ICBF. La psicóloga
y trabajo social asesoran también a las
madres y otros familiares víctimas de
violencia intrafamiliar. La promotora
acompañó a aproximadamente 40 madres y
10 padres en diligencias en la Casa de
Justicia.
7.3. El derecho a una alimentación
adecuada
La gran mayoría de los niños presenta
problemas de malnutrición como podemos
ver en el siguiente gráfico del estado
nutricional de los 180 niños inscritos en marzo
de 2008:
ESTADO NUTRICIONAL
410
Solo el 18% de los niños tiene un peso
que es de acuerdo a su edad y talla. El 11%
presenta problemas de sobrepeso y obesidad
y el 55% presenta desnutrición. CE CAMILO
ofrece merienda, almuerzo y consultas con la
nutricionista. La mayoría de los niños ha
mejorado su peso pero los niños desnutridos
no han superado su desnutrición que ya es
crónica.
7.4. El derecho a la salud y seguridad
social
Muchos niños presentan graves
problemas de salud al ingresar en CE
CAMILO y carecen de un diagnóstico
completo y de seguridad social. Las familias
que tienen carné no conocen sus derechos y
se desaniman cuando su ARS les pone
trabas para una consulta con un especialista,
un examen, tratamiento o medicamento.
Por medio de Liliane Fonds ayudamos
a muchos niños con los costos de su atención
médica. Simultáneamente insistimos en la
Alcaldía Distrital en el carné del régimen
subsidiado para todos los niños. En el año
2002 conseguimos certificados de
discapacidad y certificados actualizados del
SISBEN para todos los niños. En 2002 solo
el 60.7% de los niños tenía acceso los
servicios de salud. A pesar de cartas, listados
soportados con los documentos de los niños,
visitas a las ferias de salud y varias llamadas
de la presidencia aún no hemos logrado
cobertura completa en seguridad social.
Algunos padres no colaboraron con la entrega
oportuna de documentos e información y eso
dificultó la labor. Con la ampliación de
cobertura en el 2006 y 2007 avanzamos
bastante. El actual secretario de Distrisalud
nos ha prometido enviar un funcionario a CE
CAMILO para tramitar los 26 carnés faltantes.
Solamente 12 niños tenían ayudas
técnicas cuando ingresaron en CE CAMILO
y 4 de estas ayudas habíamos conseguido
con Liliane Fonds.xix La falta ayudas técnicas
afecta seriamente el (auto)cuidado y la
calidad de vida del niño. En el 2004
construimos un taller y en 2005 iniciamos con
una donación de la Fundación Promigas la
elaboración de ayudas técnicas para facilitar
la independencia y (auto) cuidado. Entre
agosto 2005 y junio 2008 los padres han
elaborado 453 productos y adaptaciones del
siguiente tipo: xx
ADAPTACIONES Y AYUDAS TÉCNICAS PARA EL AUTO CUIDADO
4º Congreso Internacional de Discapacidad
CE CAMILO les facilita asesoría,
herramientas, los materiales y ayuda con
tareas especificas como soldar. Actualmente
estamos trabajando en Comunicación
Alternativa y Aumentativa y preparando
tableros de comunicación para cada niño, que
no puede comunicarse en forma verbal o por
medio de señas.
7.5. El derecho a la educación.
CE CAMILO organizó en 2003 y 2004
capacitaciones de sensibilización con
madres comunitarias y profesores de la
comunidad. Las madres comunitarias se
mostraron muy entusiasmadas pero la
mayoría de los profesores y directores se
cierren a la inclusión. Los profesores se
sienten ya sobrecargados porque tienen 40
– 50 alumnos en su salón y temen que el niño
con discapacidad va ser un estorbo.
Argumentan que no estén preparados para
atender las necesidades educativas
especiales de los niños y que no cuentan con
recursos. Incluso tenemos que tener cuidado
que la presencia de CE CAMILO no
incremente la exclusión ya que los profesores
quieren remitir a todos sus alumnos con
problemas de aprendizaje o comportamiento
a CE CAMILO.
Los directivos del Colegio Comunal
Mixto, ubicado en un barrio vecino, asumieron
una actitud positiva hacia la inclusión. Ha
matriculado alumnos con paraplejía y espina
bífida que no controlan esfínteres, niños con
déficit cognitivo y 7 alumnos ciegos. Para
recibir a los niños ciegos un grupo de
profesores hizo un curso de braille en CE
CAMILO. CE CAMILO facilitó algunos
materiales didácticos como regletas,
punzones, cuadernos braille y libros, y una
profesora de CE CAMILO ayuda todas las
tardes una hora a los niños ciegos con sus
tareas y se encarga de las visitas de
seguimiento al colegio..
411
7.6. Sensibilización en la comunidad
hacia la discapacidad
Entre el 2002 y 2007 CE CAMILO ha
organizado diferentes actividades de
sensibilización tales como; una marcha por
el barrio, un concurso de dibujo con el tema
Los niños con discapacidad son capaces»,
exposiciones de arte en CE CAMILO abiertas
al público, cinematecas sobre la situación de
personas con discapacidad, campeonatos
intercolegiales y celebraciones religiosas.
Los niños de CE CAMILO participan en las
actividades deportivas y culturales de la Red
Educativa y han participado también en
actividades a nivel del Distrito. En el 2006
participaron 9 catequistas de la parroquia en
el curso de lengua de señas. Actualmente
estamos preparando un curso de señas
enfocado en la terminología de salud para el
personal del Centro de Salud.
7.7. Derecho al trabajo
Notamos que la falta de hábitos de
trabajo se convierte en el mayor obstáculo
para la inclusión laboral. Muchos jóvenes
«funcionales» con discapacidad simple se
han vuelto incumplidos y «caprichosos»
porque sus familias no les han asignado
responsabilidades. En el 2006 abrimos un
programa de capacitación vocacional para los
jóvenes de 15 – 25 años de edad. El objetivo
del programa es entrenarlos en hábitos de
trabajo y actividades productivas sencillas
para que puedan contribuir en el futuro al
ingreso familiar mediante un empleo sencillo,
la organización de un micro-empresa en su
casa eventualmente con ayuda de un familiar,
o la colaboración de oficios en el hogar.
8. APRENDIZAJES
DE
EXPERIENCIA DE CE CAMILO
LA
1. La importancia del trabajo con la
familia. CE CAMILO nació como un programa
comunitario con una relación muy estrecha y
412
personal con las madres de los niños. A la
medida que creció CE CAMILO y el número
de niños esta relación se ha vuelto más
distante, sobre todo en el caso de los niños
con déficit cognitivo y los niños sordos cuyos
padres participan muy poco en las jornadas.
La única forma de mantener una buena
relación con las familias son las visitas –que
son muy valoradas por las familias. Es
fundamental que las educadoras y terapeutas
también deben visitar.
2. Hay que vincular a las Madres
Comunitarias y FAMY del ICBF a las
instituciones de rehabilitación para detectar
a los niños con discapacidad en sus primeros
años de vida y lograr una inclusión exitosa.
Viven en el barrio, conocen a sus vecinos,
trabajan con la primera infancia y por lo
general son personas sensibles de mucho
BIBLIOGRAFIA
ARTETA, Maria Inés y Ana Cristina
Natera, Maria del Rosario Guevara,
Maria Poulisse y Ramiro Rodríguez:
«Manual de Rehabilitación Basada en
Comunidad para el Departamento del
Atlántico», Documento preliminar.
Barranquilla, octubre de 2006.
ASOCIACION RED EDUCATIVA DEL
SUR-OCCIDENTE: Necesidades
Educativas en los barrios del suroccidente de Barranquilla: Informe de la
Red Educativa de Instituciones privadas
sin ánimo de lucro del sur-occidente de
Barranquilla. 1993.
CE CAMILO: Estadísticas de 19982008. Barranquilla, 2008.
COMITÉ DE EMERGENCIA –
PARROQUIA SAN PABLO: Plan de
Desarrollo Integral de los barrios la Paz,
Ciudad Modesto y 7 de Agosto.
Barranquilla, 1994.
empuje
interesadas
capacitaciones.
en
nuevas
3. Tenemos que formar alianzas
estratégicas para intercambiar experiencias,
fortalecer las actividades de cada institución,
multiplicar el impacto, y lograr la construcción
de una política pública de discapacidad.
4. El peligro de una entidad como CE
CAMILO es que nuestra labor se convierte en
una excusa para el Estado para evadir su
responsabilidad. CE CAMILO recibió la visita
y muchas felicitaciones de 5 alcaldes
consecutivos y hasta el momento no hemos
recibido un peso de la Alcaldía pero si nos
han remitido niños y adultos. Hay que dejarlo
claro que ONG´s nunca puedan reemplazar
al Estado: solo podemos cogestionar y
ejercer una veeduría.
CONGRESO DE LA REPUBLICA: Ley
1145 del 10 de julio de 2007 «Por medio
de la cual se organiza el Sistema
Nacional de Discapacidad y se dictan
otras disposiciones».
CONPES: Consejo Nacional de
Política Social: «Política Pública Nacional
de Discapacidad», Documento no. 80,
Bogotá 2004.
DANE: Departamento Administrativo
Nacional de Estadísticas: «Censo
nacional de población 2005-2006.
Discapacidad en el Atlántico».
Barranquilla 2006
DISTRITO ESPECIAL, INDUSTRIAL Y
PORTUARIO DE BARRANQUILLA: Plan
de Desarrollo Distrital. Acuerdo Social
por la Ciudad, Abril de 2004
DISTRITO ESPECIAL, INDUSTRIAL Y
PORTUARIO DE BARRANQUILLA: Plan
de Ordenamiento Territorial. Documentos
y Anexos, 2007.
4º Congreso Internacional de Discapacidad
LEM, VAN DER, G.J. Y C. FORTGENS
(redactores) «Totale Communicatie en
lezen» (Comunicación total y leer).
Editora van Tricht. La Haya, Holanda,
1996. ISBN 90-73460-26-3.
413
WERNER, DAVID Y DAVID
SANDERS: «Cuestionando la solución:
Las políticas de Atención Primaria de
Salud y Supervivencia Infantil». (Libro
disponible en la página Web de
Healthwright.)
NEAL
MAHSHIE,
SHAWN,
«Educating Deaf Children Bilingually:
with insights and applications from
Sweden and Denmark» Gallaudet
University, Washington, EEUU, 1995.
ISBN 0-88095-201-6.
www.paho.org: Salud en las Americas
2007, Volumen II, Países, Colombia.
OMS: «CIF, Clasificación Internacional
del Funcionamiento de la Discapacidad
y de la Salud». Resolución WHW 54.21.
www.dane.gov.co Página educación:
Información estadística educación, 2007.
SECRETARIA DISTRITAL DE SALUD:
Diagnóstico, junio 2007. Barranquilla
(documento interno)
WERNER, DAVID: «El Niño
Campesino Deshabilitado». Fundación
Hesperian, Palo Alto, Estados Unidos,
1990.
www.discapacidadcolombia.com
www.dpn.gov.co
Nacional de 2005
Libro del Censo
www.dane.gov.co
Página
discapacidad: Censo General 2005:
Discapacidad, Información de 1098
municipios y 20 corregimientos
departamentales de COLOMBIA.
REFERENCIAS Y NOTAS
I. A continuación usaré el término «niños»
para referirme a niños, niñas y
adolescentes.
II. Información de COMPAZ de su censo
para la facturación del servicio eléctrico.
Este censo suministra los siguientes
detalles.
VIVIENDAS
No.
NEGOCIOS
No. NEGOCIOS No. NEGOCIOS
No.
Casas
1627
Tiendas
40
Estadero
7
Instituciones
5
Apartamentos
300
Venta comida
17
Iglesias
3
Otros
76
Peluquería
6
Calzado
2
Colegio
6
Internet
6
TOTAL
168
TOTAL
1927
III La autora forma parte del Comité
como representante de la población
multiimpedida.
IV Según censo DANE citado en el
diagnostico de la Secretaría Distrital de
Salud de junio 2007, página 1
414
V Información de la Doctora Martha
Vergara, encargada de Educación
Especial de la Secretaría Distrital de
Barranquilla, suministrada el día 14 de
noviembre de 2007)
VI El Instituto Colombiano de Bienestar
Familia, Regional Atlántico atiende a
unos 200 niños, niñas y adolescentes con
discapacidad: 76 menores en un Hogar
Sustituto, 86 subsidios del Hogar Gestor,
5 becas para un internado psiquiátrico y
35 becas para el programa de atención
integral y algunos niños integrados en
hogares comunitarios del ICBF.
(Información de la Doctora Emilia
Fontalvo, Directora del ICBF Regional
Atlántico, suministrada el día 16 de
noviembre de 2007)
VIIDiagnostico Distrisalud, página 5,
junio 2007
VIII Actualmente estamos construyendo la
15ª t v16ª etapa a la vez: un comedor y
cocina nueva en el 1º piso y en el 2º piso
un salón de audiovisuales y 3
consultorios.
IX Algunos niños que se inscribieron en
el transcurso de 2008 no fueron incluidos
en las estadísticas porque sus datos no
estaban completos.
X La suma da 457 (104.6%) porque
algunos niños han participado en varios
programas.
XI La suma de las limitaciones da 1.129
porque la mayoría de los niños presenta
más de una limitación. Los porcentajes
son sobre los 437 niños inscritos.
XII Datos de 424 niños. Clasificamos a
los niños con discapacidad múltiple
según la limitación principal. Por ejemplo
una niña con parálisis cerebral, que
convulsiona, presenta déficit visual y
auditivo, retardo mental y trastorno de
comportamiento entra en la categoría
«Limitación para el Movimiento».
XIII Estimamos que CE CAMILO es la
primera experiencia escolar para el 75%
de nuestros niños sordos. Todos tienen
padres oyentes. Significa que los niños
entran muy tarde en contacto con un
lenguaje accesible para ellos -la lengua
de señas- y que su desarrollo del lenguaje
en la etapa crucial de los primeros años
de vida se ve seriamente afectado. Vea
para más información sobre este tema:
Shawn Neal Mahshie y Lem y Fortgens.
XIV Los niños con síndrome de Down
forman la excepción –que conforma la
regla porque sus rasgos físicos muestra
su discapacidad. Las terapeutas
atendían entre 2004 – 2006 una tarde por
semana a unos 15 niños pequeños en el
Club Down para enseñar a sus padres
como pueden estimular su desarrollo
psicomotriz y el habla.
XV Son 9 jóvenes sordos que se
graduaron en 2006 y 2007 de la primaria
de CE CAMILO y que cursan
actualmente bachillerato, 3 niños fueron
remitidos a un internado psiquiátrica, 2
jóvenes fueron remitidos a un programa
de capacitación vocacional, y 4 jóvenes
pasaron a un centro para niños con
discapacidad leve.
XVI La mayoría de los niños de estrato 3
ó 4 vive en hogares sustitutos del ICBF.
XVII Datos de 342 niños.
XVIII 11 niños fallecieron durante su
estadía en el programa y 3 después de
haber salido. De estos 14 niños, hubo
negligencia de parte de los padres en 4
casos y de parte del hospital en 3 casos.
4º Congreso Internacional de Discapacidad
XIX 5 niños tenían una silla de rueda (uno
de ellos fue un niño de estrato 4 que solo
duró 1 mes en el programa) 1 niño sordo
ciego de un hogar sustituto del ICBF tenía
audífonos, y 2 niños tenían aparatos
ortopédicos. 3 niños con déficit visual
tenían gafas y 1 niño tenía un caminador
que la coordinadora les había comprado.
XX Se elaboraron los siguientes
productos: 3 caminadores de madera,
18 cinturones de pecho, 18 cinturones
de cadera, 6 cinturones separadores, 3
coches Todo terreno, 105 cojines de
espuma densa, 5 cubículos de madera,
34 juegos didácticos adaptados, 5
cucharas de madera, 85 cuchara de
P.V.C, 11 férulas palmeta, 10 mesas de
trabajo, 12 pesas, 3 reposa brazos, 33
reposa pies, 2 rodillos pequeños, 2
separadores de piernas, 2 tabla
estabilizadoras y 54 vasos adaptados.
Se hicieron mantenimientos y arreglos a
29 sillas de rueda, 6 coches y 16 cojines.
415
416
4º Congreso Internacional de Discapacidad
417
Escuchar el silencio: una forma
de ver la vida desde el mundo
de los sentidos.
Por: CLARA MERCEDES CHACÓN NAVAS.
Programa de Formación Artística en Centrabilitar
“…Qué humillación, cuando alguien cerca de mí, oía a lo lejos una flauta y yo
no percibía nada, o alguien oía cantar a un pastor y yo no percibía tampoco el
sonido mas leve, tales acontecimientos me llevaban a la desesperación mas
extrema y poco faltaba para que hubiese puesto fin a mi existencia por mi
propia mano. ¡Sólo el arte me ha contenido!”
Van Bethoven
(Carta a sus hermanos Carlos y Juan)
Institución Educativa Centrabilitar. Bucaramanga, Colombia.
Hora: 3:00 p.m.
418
4º Congreso Internacional de Discapacidad
ESCUCHAR EL SILENCIO
Una forma de ver la vida desde el mundo
de los sentidos.
419
entendido la melodía, eso me hace feliz y
capaz.»
Isaura Oviedo
«Antes la vida aquí era aburrida
solamente estudiar algunas cosas sin sentido,
llegó el arte y eso me hizo sentir igual a un
oyente. No me siento discriminado ni
diferente, siento que dentro de muchas
personas también puedo llegar a ser
escogido por el mundo».
Estudiante de Centrabilitar del Programa
Escuchar el Silencio en el área grupo musical
y la banda marcial
Johan Baca
Estudiante de Centrabilitar del
Programa Escuchar el Silencio en el área
de música
Grado 10º
Edad 16 años
LA COPARTICIPACION DE MODELOS
LINGUISTICOS E INTÉRPRETES EN EL
DESARROLLO DEL PROGRAMA
«Yo he podido disfrutar mas de la vida,
porque antes me dedicaba solo a estudiar.
Cuando ingresé al programa de escuchar el
silencio despertó en mí el interés en el baile,
la danza, la pintura, el teatro para nosotros
darnos a conocer a otras instituciones y
podernos integrar con el mundo oyente en
iguales condiciones. Igualmente dio a mi vida;
movimiento a mi cuerpo, a través de los
diferentes talleres a este mundo del silencio»
Yesenia Martínez
Estudiante de Centrabilitar del Programa
Escuchar el Silencio en el área de música y
danza.
Grado 8º
Edad 14 años
«Mi cuerpo vibra, le da un sentido a mi
vida, hace que no me importe mi limitación. A
pesar de mis limitaciones puedo participar de
un mundo cultural, y también los sonidos
fuertes me hacen entender y escuchar la
música, me parece muy bonito y entiendo la
vida con agrado. Con la lira he descubierto y
Grado 10º
Edad 15 años
«En mi experiencia personal he notado
las puertas que se nos han abierto gracias a
la Maestra Clara Chacón, ya que cuando yo
estaba pequeña no tuvimos la oportunidad de
lo que disfrutan ahora los niñas, las niñas de
Centrabilitar del Programa Escuchar el
Silencio; en el cual aprenden diferentes artes
como son el teatro, la música, la danza, la
pintura porque para nosotros es un estímulo
para continuar. Me siento identificada con
esto, ya que el amor nos une como sordos y
me motiva a verme involucrada en sus logros,
crecimiento y disfrute de su formación artística.
El arte les ha dado más visión y percepción
de las cosas y del mundo»
Claudia Patricia Hernández
Egresada de Centrabilitar
Modelo Lingüístico
«Anteriormente no había, al comienzo
difícil, no creíamos en esto, ahora vemos los
resultados y veo con emoción como los niños
y niñas sordos bailan, hacen teatro, como se
innovan y se ha complementado su
formación, en un futuro tendrán ahí su proyecto
de vida. Es un trabajo excelente.
Laura Amparo Sánchez
Egresada de Centrabilitar
Modelo Lingüístico
420
«Escuchar el silencio, es Escuchar al
sordo; en donde ellos pueden expresar
artísticamente su interior, sus emociones y es
la oportunidad que se les da para ser
escuchados y darse a conocer como
personas con talentos»
Pensé entonces que allí donde el lenguaje
del desamor surgía arrogante y pendenciero,
se requería que el espíritu de las artes
interviniera como armonizador de los
sentidos y vehículo de aprendizajes
significativos.
Lucero Infante
Intérprete
Nació así escuchar el silencio acción
pedagógica y artística cuya misión era
propiciar nuevas formas de enlace y
convivencia democrática en toda la
comunidad educativa, sentirnos cómplices en
la diferencia y hacer placentero un viaje
común: la vida.
ERASE UN VEZ
Por los pasillos de Centrabilitar,
desandan el bullicio y el silencio. Las paredes
de la vieja casona escogen por igual la
algarabía de niños y jóvenes que lanzan sus
palabras como juego de dardos y de aquellos
que de distinto grado de expresión
desperezan señales y gestos desde lo más
profundo de su mundo: El Silencio.
Juntos coexisten con la esperanza de
encontrar en la mediación pedagógica el
puente que los haga no sólo próximos sino
iguales en rutas y derechos.
Hace ocho años los vacíos, enfados y
anhelos reprimidos de los escolares,
estimularon en mí el reto profesional de
ahondar en el como mejorar su desempeño
pedagógicos y por sobre todo contrarrestar
las carencias con que arribaban a la
Institución.
La discriminación, el desafecto, la no
escucha, (disfunción natural en no oyentes
adquirida en los oyentes) y las agresiones
emocionales que laceran tanto la violencia
física, constituían peligrosa pertrecho.
Con preocupación advertía que en los
corrillos estudiantiles, ya en el aula o en el
patio de recreo la intolerancia, la dispersión,
el desorden, los desasosiegos y la soledad
que suelen disfrazarse de ansiedad y
angustias. El resultado: ambiente inarmónicos
generados de conflictos.
Convencida que «una Institución
Educativa sin arte es una edificación en obra
negra». Soñé que algún día, los niños, niñas
adolescentes que jugaban a descifrar (leer)
el cartel que anunciaba un espectáculo teatral,
podían ser actores y los cuerpo petrificados
por la incomunicación, bailarines o sanqueros,
que otros y otras se atrevían a salir del reino
de las sombras con una pincelada de luz en
sus corazones, que todos y todas
entonaríamos la mejor de las canciones: el
amor.
Bastaría llamar el Hada de las Artes y
dejar que tocara de gracia el Universo de la
Infancia.
Hoy, ocho años después, estoy aquí
contando este cuento que no acaba.
Soy Clara Mercedes Chacón Navas. Mi
profesión y vida desde hace diecinueve años
es ser maestra, mi pasión ser mediadora,
facilitadota, y traductora y soñadora, de niños
y niñas que no hablan con palabras se
comunican a través del lenguaje de señas.
Soy Licenciada en Educación Preescolar,
Especialista en Desarrollo Intelectual y
Educación, Gerencia en Instituciones
Educativas, hablante de la Lengua de Señas
Colombiana, Estudiosa de los lenguajes del
arte como aporte al Sistema Educativo.
4º Congreso Internacional de Discapacidad
1. EL ARTE ES COMUNICACIÓN SIN
FRONTERAS
«Escuchar en un abrazo sin que nadie
nos vea, el gesto a devolver a nuestro
interlocutor la alegría de su voz, el respeto
vestido de silencio»
Gabriel La Torre
En Centrabilitar, los niños, niñas
adolescentes comparten una misma barrera:
La Libertad de ser y expresarse, sólo la
diferencia es instrumento usado para su
transmisión. Mientras en un grupo «El Buen
día compañeros», escapa presuroso de sus
labios, en otros y otras danzas como señas
de amor entre sus manos.
Rasgos de diversidad a los que la
escuela les trazaba límites y fronteras.
En una orilla los normales, en la otra
sencillamente los diferentes. El paradigma
educativo tradicional siempre quiso resolver
a la fuerza la diversidad propia de la
naturaleza humana.
La cátedra discriminatoria imperó por
siglos como huella fehaciente de ignorancia.
Hasta hace algunos años, los programas
educativos oficiales se reservaban el derecho
de prefabricar el mundo de la discapacidad,
desconociendo que ellos, ellas como en
cualquier ser humano, el aprendizaje y la
interacción no se agotan en las cuatro
paredes de la escuela.
Modelado arbitrario de su ser,
asistencialismo y compasión; configuraron
una aberrante relación que coartó las
posibilidades expresivas de quienes se
alineaban en las filas de la discapacidad.
Al formular el proyecto Escuchar el
Silencio, quise que las artes abrieran el
horizonte creador a quienes desde afuera se
les enclaustraban y limitaban la proyección de
su ser interior.
421
Si todo acto de comunicación encierra
una conducta y el arte comunica sentimientos
y emociones, este sería el campo ideal para
soltar asombros y ternezas reprimidas.
Animar el juego sensorial de grupos
humanos separados en principios por el
carácter de su estructura lingüística y mental
y en segundo término por el prejuicio de la
equivocación pedagógica.
Escuchar el Silencio se propuso que no
oyentes y oyentes aprendieran a compartir un
mismo escenario enriqueciéndose
mutuamente y descifrando el misterio de sus
propias señas.
Encontrando la raíz de lo distingo, hemos
dado cuerpo al artículo 44 de nuestra carta
constitucional que promueve y reconoce
como derecho fundamental de los niños y
niñas: «La Educación y la Cultura, la
recreación y la libre expresión de su opinión».
«Así como la Ley 1145 por medio del cual se
organiza el Sistema Nacional de la
discapacidad y se dictan otras
disposiciones». En cuyo artículo 3. Enuncia
los principios que orienta la política pública
para la Discapacidad»: «1. Enfoque de
Derechos, 2. Equidad, 3. Solidaridad. 4.
Coordinación, 5. Integralidad, 6.
Corresponsabilidad
Social,
7.
Sostenibililidad, 8. Transversalidad, 9.
Concertación».
Para dar respuesta a esta primera
intención transformadora, Escuchar el silencio
apunta a los siguientes objetivos:
1. Desarrollar una propuesta de
formación artística para estudiantes no
oyentes y oyentes de Centrabilitar en
Jornada Escolar Complementaria.
2. Capacitación y formación en
metodología a los artistas formadores y
estudiantes oyentes.
422
3. Implementar diversas disciplinas
artísticas: (danza, música, teatro y artes
plásticas) tendientes a fortalecer el
desarrollo
personal
creando
posibilidades expresivas, nuevas formas
de comunicación desde una propuesta
inclusiva.
4. Propender por una Educación
Inclusiva donde la formación artística de
respuesta a la diversidad reconociendo
y valorando al otro, acogiendo a todos
los estudiantes independiente de sus
habilidades para el arte.
5. Crear escenarios de convivencia
donde niños, niñas de una comunidad
compartan experiencias artísticas
comunes permitiéndoles aprender
juntos, desarrollar sus competencias
ciudadanas, laborales.
6. Aprovechar de manera productiva el
tiempo libro en aras de prevenir la
soledad y que caigan en problemáticas
sociales presentes en el medio en donde
se desarrollan.
estudiante dentro del proceso de auto
formación y auto afirmación.
11. Construir memora artística tomando
como eje fundamental la comunidad no
oyente integrada a la oyente en aras de
romper cadenas generacionales de
discriminación, baja autoestima, no
aceptación personal, deserción escolar,
no aculturización, frustración en el
desempeño social y laboral.
12. Coordinar con el Estado y la Empresa
Privada acciones que lleven a la
sostenibilidad del programa mediante
indicadores de impacto, gestionando
proyectos
13. Capacidad de vivir las Identidades
de acuerdo con un concepto de la
valoración de la pluralidad y las
diferencias en el cultivo de las relaciones
interpersonales proyectadas al bienestar
personal y colectivo.
2. EL ARTE PROMUEVE APRENDIZAJES
SIGNIFICATIVOS
7. Propiciar la identidad cultural local,
regional, nacional en estudiantes no
oyentes y oyentes.
«Dejad que la voz que hay dentro de
vuestra voz hable al oído de su oído»
8. Implementar experiencias de un
contexto pedagógico fuera del aula y de
la Institución educativa, vivenciar el
concepto de lo referente a obras de
teatro, exposiciones de pintura, museos,
espectáculos de danzas, conciertos.
Todo cuanto sabemos nos lo brinda la
experiencia.
9. Lograr a través de su desempeño
artístico y puesta en escena el sentido de
pertenencia, sintiéndose como sujeto de
derecho, reconocido y valorado.
10. Reconocer la individualidad en un
trabajo colectivo como principio básico
para el desarrollo optimo de cada
khalil Gibrae
Somos fuentes y reserva ambulante de
conocimientos y aprendizajes. Interactuamos
para encontrar los matices del saber que cada
quien guarda en su memoria.
Cuatro áreas artísticas soportan la fiesta
cognitiva en el arte de Escuchar el Silencio:
Artes Plástica, danzas, teatro, música.
Espacios de expresión que los niñas, niñas
adolescentes privilegian por cuanto allí la
monotonía cede a la alegría y la expectativa
de cuerpos que se atraen, se abrazan, se
4º Congreso Internacional de Discapacidad
imitan, se dibujan, se hacen tonada y gesto,
trazo color y ritmo.
Vale decir que cuando el cuerpo deja
fugar la energía de su capacidad sensorial,
la vida haya la justa dimensión de sus
andanzas.
A través de la expresión lúdica y artística
los estudiantes no oyentes y oyentes otorgan
significado a todo cuanto circula en sus
morrales. Palabras, números, conceptos,
dimensiones, perspectivas, geometrías,
normas y conductas se abren como un
abanico de sentires, allí donde las niñas, niños
adolescentes conversan con las artes.
Sus cuerpos trazan diagonales, escriben
en la escena la palabra cumbia distinto al
desgano con que a veces se garabatea con
el blanco de tiza en el tablero.
Sus rostros maquillados debelan la
esencia de una máscara. Y tras el otro que
se esconde en un telón de mímicas jugadas.
Cada ruta de expresión en un camino de
sorpresas que los participantes escogen
libremente. No obstante en algunos rincones
de la Institución se oye decir que «El arte es
una perdedora de tiempo». Curiosa queja que
pareciese salir de quien se siente impotente
para hacer del acto educativo un disfrute y un
inagotable placer.
Escuchar el Silencio es Proyecto adscrito
al PEI y desde las artes fortalece las
dimensiones básicas del ser humano:
Cultivar un cuerpo saludable y vital
Desarrollar capacidades intelectuales
y creativas.
Auto expresar los sentimientos, auto
conocerse y saber comprenderse.
Vibrar con un espíritu convivente,
alegre, respetuoso y tolerante.
423
Aprender a adaptarse a los demás.
Ganar en talante democrático y
participativo.
Dimensiones que en el día a día y en la
esencia de la practica se han venido
desarrollando desde el individuo actuando
dentro de un colectivo.
Las actividades artísticas son planeadas,
ejecutadas y puestas a consideración por los
formadores a sus estudiantes, quienes en un
mismo escenario comparten tardes enteras
similares a un parque de diversiones.
IMPACTO SOCIAL
El programa ha sido seleccionado en
diferentes escenarios.
Foro Nacional de Competencias
Ciudadanas
Octubre del 2005
Foro Nacional de Competencias
Científicas
Octubre del 2006
Encuentro Nacional de Experiencias
significativas en y para la diversidad
Universidad Pedagógica Nacional
Agosto del 2006
Convocatoria del alto comisionado
para la paz imagen y diseño para la
convivencia Mayo 2004
Entre otros
Se han realizado cuatro obras artísticas
interdisciplinarias llevadas a escenas:
Un saludo al Mundo 60 actores en
escena: no oyentes y oyentes
Voces del alma
1 2 0
actores en escena: 80 no oyentes y 40
oyentes
424
Las calles que cruzamos 50
actores: 25 no oyentes y 25 oyentes.
artística y cultural para la comunidad no oyente
y oyente de Centrabilitar.
Escucha mi voz
90
actores: 50 no oyentes y 40 oyentes.
Tuvo, la «propuesta eco» y es así que
meses después un niño no oyente y su
maestra son invitados a Bogotá. Allí,
convencidos de lo que querían: El para sus
compañeros y amigos y yo para mis
estudiantes y comunidad educativa
ampliamos nuestra propuesta artística
gestando desde un encuentro nacional
Escuchar el Silencio.
Funciones presentadas en el Auditorio
Luís A. Calvo de la UIS con un público de 1000
espectadores.
Las puestas en escena son un recurso
valioso en el proceso de formación artística.
Toda vez que ha sido posible satisfacer las
necesidades de protagonismo del niño, niña,
adolescente. Han contribuido a vencer el
miedo de expresarse, a actuar, a hablar frente
a un público.
Basta con observar la conducta de cada
uno de los estudiantes antes y después de
haber realizado una puesta en escena para
percatarse del cambio que se produce en su
personalidad. El vencer el miedo a exhibirse
ante los demás y de saciar su afán de
protagonismo les da a nuestros estudiantes
una seguridad que difícilmente podrá
obtenerse por otros medios tan placenteros
atractivos y agradables.
Lo anterior justifica como las puestas en
escena se convierten en una de las
estrategias de la metodología de Escuchar
el Silencio. Alcanzando el principio formativo
de la atención a la diversidad en un trabajo
colaborativo desplegado en estas puestas en
escena articulando todas las disciplinas
artísticas dentro de un trabajo colectivo que
fomenta el trabajo en equipo partiendo del
respeto a la diversidad.
3. EL SILENCIO ABRE PUERTAS
En 1.999, El Ministerio de Cultura
convoca a la infancia en compañía de
maestros y maestras de todo el Territorio
Nacional.
Dándonos cita en Girardot, expusimos la
necesidad de un programa de formación
Inicialmente se escribe el proyecto y es
apoyado por la Dirección de Infancia y
Juventud, ICBF, COMFENALCO Santander,
Gobernación de Santander.
Lamentablemente el Ministerio de
Cultura apoya por un lapso de tiempo muy
corto.
Gracias a Dios, y a la Organización del
Programa, como también a las habilidades
desarrolladas para continuar gestionando el
Programa Escuchar el Silencio con la
Gobernación de Santander, COMFENALCO
Santander, a través del programa Atención
Integral a la Niñez Jornada Escolar
Complementaria y el ICBF entidad que se
encarga el proveer el alimento físico a los
participantes preactivos del programa.
Dentro del Sistema de Gestión de
Calidad el Programa Escuchar el Silencio
está dentro de los Procesos de Apoyo a los
Proceso Misionales de la Institución
generando indicadores de impacto lo cual ha
garantizado el permanente apoyo de
COMFENALCO Santander.
Con la Gobernación de Santander se ha
logrado articular el apoyo al proyecto.
Para el 2008 y hasta el 2011, la Alcaldía
de Bucaramanga en su Plan de Desarrollo
incluye el programa.
El trabajo no fue y no es sencillo, desde
resistencias administrativas, y hasta
4º Congreso Internacional de Discapacidad
pedagógicas fueron barreras que he podido
sobrellevar. Cambiar es ante todo un acto de
fe y fortaleza ante el mundo y cambiar la
estructura mental y los paradigmas
arraigados en la mente de las personas no
es una tarea sencilla.
REFLEXIONES Y APRENDIZAJES
He crecido como persona, como
Maestra, como amiga y compañera.
El Proyecto me ha dado la valentía para
recurrir y retarme, para poder escribir, diseñar
y gestionar proyectos que fueran coherentes
con las necesidades de los niños y niñas no
oyentes y oyentes, no abandonar nunca mi
gran pilar como maestra.
Escucha, porque el silencio es más
elocuente que muchas palabras, los niños y
las niñas de Centrabilitar me enseñaron a
luchar por ellos desde el silencio sin callarme
nunca, convirtiéndome en la mediadora y
facilitadota de procesos de comunicación con
oyentes que pueden ayudar en estos
procesos de aprendizajes e inclusión social.
Mejorar la calidad de vida de las
personas, debe ser el valor fundamental de
cualquier paso que se de cómo ser humano.
Ser coherente con los pensamientos y
acciones hace de Escuchar el Silencio la lucha
constantes por lo que realmente se cree y la
fe en este proyecto y los niños y niñas son la
razón fundamental para fortalecer la idea del
Centro Cultural de Formación Artística para
Personas Discapacitadas,
Más preguntas que respuestas, para
poder continuar caminando en esta lucha:
(Cómo incluir en procesos de aprendizajes
artístico a personas invidentes, niños
mutilados, o aquellos que crecen invisibles y
silenciados?) (Cómo Profesionalizar a
nuestros estudiantes que ven su proyecto de
vida en el arte?)
425
Percibir el mundo desde una perspectiva
amable, diferente, callada desde el sonido,
llena de música, de color de expresiones, de
valiosas formas de ver el universo desde otros
sentidos. Agradezco a mis estudiantes la
inspiración y las reflexiones que generaron
porque son la vida de este proyecto, a mis
compañeros de sueño, a los artistas que
cambian la realidad del ser humano desde la
dimensión creativa, a las personas e
instituciones que han creído en Escuchar el
Silencio, y la posibilidad de la diversidad para
la riqueza y formación integral del niño o niña
no oyente y no para la compasión. El mundo
se construye desde si mismo para los demás,
y cada día de trabajo es un día para construir
un país distinto, una imaginario nuevo, que
escuchar el silencio crecerá para llenar el
mundo de arte y de sueños y de muchas
razones para seguir conversando desde
nuevos lenguajes y lenguas de vida.
BIBLIOGRAFIA
Constitución Política de Colombia
Ley No. 1145 del 10 de julio de 2007
426
4º Congreso Internacional de Discapacidad
427
Viernes 3 Octubre
COMISIÓN
EDUCACIÓN 2
8:00 a.m.
La discapacidad como oportunidad para el diseño social. Sandra Marcela Vélez
Granda. Grupo de Estudios de Diseño, Universidad Pontificia Bolivariana.
Medellín, Colombia.
9:00 a.m.
Colombia sí puede ser accesible. Berny Bluman. Fundación Colombia Accesible.
Medellín, Colombia.ara
10:00 a.m.
CAFÉ
10:30 a.m.
Servicios y programas para el acceso a la lectura y la información para personas con
discapacidad sensorial en las bibliotecas de Comfenalco Antioquia. Claudia María
Giraldo Arredondo. Comfenalco Antioquia. Medellín, Colombia.
11:30 a.m.
Comunicación en Lengua de Señas. Cómo aportar a los procesos de inclusión y
participación de las personas sordas a través de los medios de comunicación. Alther
Dixon Gómez Londoño. Corporación Comuniquémonos y Asociación
Antioqueña de Sordos-ASANSO-. Medellín, Colombia.
12:30
TIEMPO LIBRE PARA ALMORZAR
2:00 p.m.
Programa de Responsabilidad Social Empresarial de Alkosto. Luis Alberto Yepes y
María Isabel Morcillo. Alkosto. Bogotá, Colombia.
3:00 p.m.
Programa de oportunidades laborales. Angela María Posse Velásquez – Fundación
Bestbuddies. Bogotá, Colombia.
4:00 p.m.
CAFÉ
4:30 p.m.
Empleabilidad de personas con discapacidades. Sylvia Helena De Moraes Cury.
AVAPE -Asociación para la Valoración y Promoción de los Excepcionales. Sao
Paulo, Brasil.
428
4º Congreso Internacional de Discapacidad
429
La discapacidad como
oportunidad para el diseño
social.
Por: ANDRÉS HERNANDO VÉLEZ ESCOBAR
GUSTAVO ADOLFO SEVILLA CADAVID
SANDRA MARCELA VÉLEZ GRANDA.
Ponente: SANDRA MARCELA VÉLEZ GRANDA.
Grupo de Estudios de Diseño, Universidad Pontificia Bolivariana. Medellín, Colombia.
GRUPO DE ESTUDIOS EN DISEÑO (GED
-FACULTAD DE ARQUITECURA Y DISEÑO
PROGRAMA DE DISEÑO INDUSTRIA
-UNIVERSIDAD PONTIFICIA BOLIVARIANA
MEDELLÍN
Hora: 8:00 a.m.
430
4º Congreso Internacional de Discapacidad
INTRODUCCIÓN
El Grupo de Estudios en Diseño (GED)
de la Facultad de Diseño Industrial de la
Universidad Pontificia Bolivariana se ha
concentrado en los últimos años en el
desarrollo de un modelo de intervención
integral para comunidades vulnerables que
potencialice la acción del diseño industrial
como disciplina de carácter social en
procesos de investigación y desarrollo de
soluciones objetuales y de servicios
encaminados al mejoramiento de la calidad
de vida de la población.
Durante los años 2007 y 2008 el GED
ha venido trabajando en el campo de la
intervención a la población en situación de
discapacidad en asocio con adn, alas de
nuevo el Comité de Rehabilitación, como
aliado estratégico, mediante proyectos
encaminados al desarrollo de ayudas técnicas
para estas personas a partir del uso de la
tecnología, los materiales y el conocimiento
local.
La justificación de este enfoque lo da el
hecho de que en Colombia no se evidencia
un aporte significativo desde las disciplinas
encargadas del soporte técnico de la
discapacidad para estas personas, lo que
sumado al hecho de que en el país, según el
DANE, existen 471125 personas en situación
de discapacidad que viven en estratos
socioeconómicos tipo 1 y 2 (cerca del 70%
del total de la población en situación de
discapacidad del país), representa una
oportunidad muy poderosa de acción, si se
enmarca dentro de un mercado en el cual el
precio de venta de las ayudas técnicas es muy
elevado.
La materialización de uno de estos
esfuerzos es el proyecto «diseño de ayudas
técnicas para personas en situación de
discapacidad física motriz», el cual se
desarrolla actualmente en su segunda etapa,
431
buscando el desarrollo de equipamiento
técnico de bajo costo y alta adaptabilidad al
usuario a partir del diseño social, involucrando
la reutilización y recontextualización de
materias primas de desecho, los procesos de
manufactura de baja tecnología y la
autoconstrucción como principales soportes
metodológicos del proyecto.
En la primera etapa el proyecto
desarrolló el prototipo de la silla de ruedas
PROAID (figura 1), que cuesta la tercera parte
de lo que vale una silla estándar, utiliza
materiales de desecho y puede ser construida
por personas que no requieren un dominio
técnico elevado. Actualmente, la silla está en
su etapa de prueba de lote piloto, con el fin
de establecer las especificaciones finales de
diseño de producto. En su segunda etapa, se
enfoca en el diseño de un sistema de
accesorios que puedan acondicionarse a esta
y a otras sillas de ruedas para facilitar las
actividades cotidianas de los usuarios.
Figura 1. Prototipo de prueba de la silla de ruedas
PROAID, resultado de la primera fase del proyecto de
investigación.
El desarrollo de los proyectos toma
como referencia los conceptos del Diseño
Universal y el Diseño Centrado en el Usuario.
El primero, recientemente incorporado a los
procesos de diseño, propende por el trabajo
con y para el ser humano como individuo y
432
tiene en cuenta sus diferencias para que las
formas, tamaños, proporciones, operaciones
y relaciones puedan ser asequibles para cada
uno de los usuarios. El segundo, que busca
que el individuo en cuestión no sea un ser
aislado y objeto de estudio que recibe una
posterior solución, sino un elemento
fundamental del equipo de trabajo con sus
conocimientos y experiencia de vida para
llegar a los resultados que hoy son un producto
tangible.
Este artículo busca dar a conocer el
proceso que se sigue en el desarrollo del
proyecto mencionado, haciendo énfasis en la
oportunidad que tiene el diseño social como
estrategia de trabajo en pro del mejoramiento
de las condiciones sociales y culturales de
Colombia. Se mostrarán inicialmente los
antecedentes que se tomaron en cuenta, se
definirá el problema de investigación, se
describirá la estrategia de inclusión a partir
del concepto de adaptación, se expondrá la
estrategia de trabajo y se mostrarán los
resultados obtenidos.
ANTECEDENTES
En el mundo son pocos los que se han
preocupado por trabajar en pro del
mejoramiento de las condiciones de vida de
las personas en situación de discapacidad
de bajos recursos desde el diseño de ayudas
técnicas. Se reconoce el trabajo de la Free
Wheelchair Mission y la Wheelchair
Foundation quienes a través de un proceso
de donación indirecta distribuyen sillas de
ruedas a países en vía de desarrollo o con
problemas de violencia y desplazamiento
forzado (figura 2). Y el trabajo del doctor David
Werner, quien a través de su proyecto
PROJIMO en México, capacita comunidades
rurales alejadas para que puedan
autoconstruir con materiales locales las
ayudas técnicas que requieren.
Figura 2. Arriba, sillas de Free Wheelchair Mission.
Imágenes tomadas de www.freewheelchairmission.org y www.wheelchairfoundation.org.
4º Congreso Internacional de Discapacidad
433
Figura 2. Arriba, sillas de Wheelchair Foundation.
Imágenes tomadas de www.freewheelchairmission.org y www.wheelchairfoundation.org.
Figura 3. Ayudas técnicas desarrolladas en el proyecto PROJIMO. Imágenes tomadas de http://www.healthwrights.org/
articles/projimo_japan.htm.
PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
Se ha encontrado que un gran porcentaje
de las personas en situación de discapacidad
física motriz en la ciudad de Medellín poseen
características socioeconómicas que los
limitan enormemente para la adquisición de
ayudas técnicas adecuadas para la solución
o tratamiento de su problemática. Lo anterior
obliga a que por un lado, las personas tengan
que recurrir a su creatividad y recursividad
para solucionar sus necesidades (figura 4), y
por otro, a que el gobierno y las
organizaciones sin ánimo de lucro, se hayan
preocupado por atender a esta parte de la
población a partir de planes de acción de
donación que, en cierta medida, han
subsanado en parte las necesidades de
movilidad de las personas.
Sin embargo, se ha evidenciado que, por
acción de los procesos de ayuda humanitaria
que poseen el gobierno y las instituciones no
gubernamentales, muchas personas acceden
a ayudas técnicas que si bien solucionan su
problema global de movilidad, ya que
permiten un soporte corporal mediante el cual
se puede obtener un cierto grado se
434
Esto se da porque las ayudas técnicas
disponibles provienen generalmente de
países industrializados cuyas poblaciones de
referencia para el dimensionamiento de estos
objetos son distintas a las poblaciones
receptoras, obligándolas a tomar la ayuda y
adaptarse de la mejor manera posible a sus
posibilidades dimensionales y funcionales.
INCLUSIÓN
Figura 4. Ayudas técnicas autoconstruidas y adaptadas
por un usuario de bajos recursos para facilitar su
desplazamiento.
independencia, comodidad y seguridad,
generan también situaciones desfavorables
en la medida en que obligan al usuario a
adaptarse de manera forzada a las
características físicas que este elemento
posee (figura 5). Además, de no incluir de
manera directa en estos planes la parte de
accesorios para la silla.
El proyecto buscó que la inclusión social
de las personas en situación de discapacidad
se viera favorecida en la medida en que se
trabajara el concepto de adaptación. Con él,
se espera que la capacidad que tiene el
usuario para el desarrollo de actividades
cotidianas aumente. La adaptación se manejó
desde cuatro ejes: la sociocultural, la física,
la económica y la funcional.
La adaptación física busca que la silla y
los accesorios puedan ser dimensionados
para que se ajusten exactamente a la
antropometría del Usuario. Esto genera que
la usabilidad de los productos se vea
maximizada en la medida en que evita el
hecho de que se tenga que utilizar un
dispositivo que no tenga las dimensiones
apropiadas para la antropometría del usuario.
La adaptación socio-cultural se basa en
la posibilidad de que los productos puedan
auto-construirse
y
personalizarse
dependiendo de las necesidades y gustos de
los usuarios. Lo anterior propicia la formación
de vínculos emotivos y culturales del Usuario
con los productos y hace que se sienta mejor
usando sus ayudas técnicas.
Figura 5. Niña de 5 años que recibió por donación una
silla dimensionada para jóvenes.
La adaptación económica se estructura
básicamente a través de la disminución del
costo de los productos, a partir del uso de
materias primas de desecho y procesos de
manufactura de muy baja tecnología,
permitiendo que un usuario de muy bajos
recursos acceda a ellos. La oferta comercial
4º Congreso Internacional de Discapacidad
de este tipo de elementos en Colombia,
además de escasa es onerosa y por lo tanto
excluyente para personas de los estratos
socioeconómicos menos favorecidos.
Para la adaptación funcional se busca
que los productos desempeñen de la mejor
manera posible sus funciones, incluyendo
aquellas en las cuales se requiere de cierta
especialidad o especificidad debida a alguna
característica psicofísica del usuario. Para
esto se trabaja con base en normas de
estandarización internacional y pruebas
extensas de usabilidad.
435
del producto. Posibilitar que el usuario no se
convierta solamente en una fuente de
información estadística dimensional y cultural,
sino por el contrario, que haga parte de la
conceptualización, desarrollo material y
ensayo de la solución, se plantea como un
camino que el proyecto encontró como muy
válido y constructivo para la solución de la
problemática planteada en la medida en que
aumenta el grado de adaptación de la
solución (figura 6).
Los resultados del proyecto aportan
desde varios frentes a la inclusión social de
las personas en situación de discapacidad.
Por un lado se propicia inclusión en la medida
en que se aumenta el nivel de movilidad del
usuario, y con éste, se disminuye el
aislamiento al que se ve sometido. Además,
la posibilidad de que el mismo usuario pueda
fabricar su silla aumenta su autoestima y
legitima el concepto de auto-superación.
ESTRATEGIA DE TRABAJO
A la luz de las situaciones de
discapacidad, que afectan a niños, jóvenes,
adultos y adultos mayores por igual, se
desarrolla un proyecto de investigación que
tiene como objetivo general el diseñar ayudas
técnicas para este tipo de personas, con el
fin de que se adapten de la mejor manera a
las necesidades físicas, psíquicas y
económicas de los usuarios. Para esto
entonces se planteó como estrategia de
trabajo al Diseño Centrado en el Usuario
(DCU) y como soporte material de éste a la
reutilización, la recontextualización y los
procesos de manufactura de baja tecnología
apoyados por la autoconstrucción.
El DCU como procedimiento de diseño,
permite que el usuario esté presente desde
el primer momento vinculado con el desarrollo
Figura 6. Taller de DCU para la intervención de los
usuarios en el proceso de diseño.
Con el DCU el usuario toma parte activa
en todas las etapas del proceso de desarrollo
de los productos. Aporta de manera
constructiva al mejoramiento de todas y cada
una de las ideas que se desarrollan y es el
protagonista de la fase de pruebas y
mejoramiento del producto. Se tienen en
cuenta tres grupos etéreos en el desarrollo
de los objetos: los niños, los adultos y los
adultos mayores. Esto se hace con el fin de
observar las similitudes y diferencias que
estos poseen en cuanto al uso de las ayudas
técnicas y sus accesorios.
Por su parte la reutilización, vista como
un proceso cultural arraigado en la población
objetivo de este proyecto y entendida como
una manera de convertir los materiales y
objetos de desecho en productos funcionales
436
y/o decorativos (figura 7), se observa como
una excelente propuesta de trabajo de apoyo
al DCU, ya que no solo es una actividad
natural y cotidiana para los usuarios, sino que,
en la medida en que lleve a cabo de la
manera adecuada, permite obtener
productos industriales de buena calidad a un
costo muy inferior al de los productos
desarrollados con materias primas vírgenes.
La recontextualización, como apoyo a la
reutilización, y entendida como el uso de
materias primas en campos no explorados,
se presenta también como un aliado muy
importante del proyecto, teniendo en cuenta
que las empresas locales que manufacturan
este tipo de ayudas técnicas, se han
vinculado con recursos materiales que son
conocidos y es poco lo que se explora por
cambiarlos, ya que esto implicaría un cambio
tecnológico importante en cuanto a
maquinaria y capacitación para los operarios.
Y vale decir que existen en el medio local una
gran cantidad de recursos inexplorados por
ellas que si bien, exigen procesos de
experimentación, adaptación y ensayo, no
dejan de ser atractivos para el uso futuro en
objetos de uso cotidiano.
El DCU, la reutilización y la
recontextualización, acompañadas de
propuestas de materialización que involucren
procesos de manufactura de baja tecnología
(figura 8), permiten entonces cumplir el
objetivo del proyecto. Estas técnicas de
procesamiento de la materia prima, se
plantean como actividades para las cuales no
se requiera ni un conocimiento previo
avanzado, ni un período de tiempo prolongado
Figura 7. Arriba - pieza de mobiliario construida por
personas de bajos recursos a partir de la reutilización de
llantas. Abajo - ayudas técnicas para moverse
construidas a partir de la reutilización de llantas.
Figura 8. El uso de latas de sardinas para hacer una
matera, da cuenta de la tecnología que las personas de
bajos recursos utilizan para la materialización de su
cotidianidad.
4º Congreso Internacional de Discapacidad
de capacitación para su desarrollo. Además,
se busca que inicialmente, la maquinaria que
se utilice, sea de operación manual, de bajo
costo y lo más sencilla de trabajar.
Además, se encontró que este tipo de
usuarios desarrollan constantemente
procesos de autoconstrucción, tanto de
espacios físicos como de objetos cotidianos
(figura 9). Este hecho es importante ya que
se sabe que aumenta el sentido de
pertenencia por los objetos y que permite
eliminar los costos de mano de obra en el
producto final. Este elemento agregado al
proyecto permite generar un objeto que
induzca una conexión simbólica con el usuario
y disminuya su precio relativo.
437
CONCLUSIÓN
El enfoque social del diseño industrial es
una condición actual que se presenta como
una necesidad sentida del contexto
socioeconómico del país. En este sentido, es
muy importante reconocer a la disciplina
proyectual como un conjunto de herramientas
que permiten la adaptación de los objetos a
los entornos y usuarios reales que componen
este nicho de trabajo. Con estrategias como
el Diseño Centrado en el Usuario, la
reutilización, la recontextualización y la autoconstrucción es posible estructurar
propuestas de trabajo que se enfoquen a la
adaptación física, psíquica, cultural y
económica de los productos a los usuarios y
sus entornos específicos de uso.
El GED quiere agradecer de manera
especial a la Señora Blanca Cecilia Cano,
Directora Técnica y Científica de adn, alas de
nuevo, el Comité de Rehabilitación por su
valiosa colaboración en el desarrollo de este
trabajo.
Figura 9. Protector contra el desgaste y superficie
antideslizante autoconstruida por un usuario para el
reposapies de su silla de ruedas.
Un comentario final sobre esta estrategia
es que se plantea como un camino que
permite que la calidad del producto final no
se vea afectada. Es ahí donde el verdadero
valor del diseño se hace presente,
garantizando que la función, la comunicación,
la estética y la producción se integren al
objeto de la mejor manera, y sea posible
obtener un producto que se convierta en una
alternativa económica, funcionalmente
rentable y atractiva para la población objetivo.
438
4º Congreso Internacional de Discapacidad
439
Servicios y programas para el
acceso a la lectura y la
información para personas con
discapacidad sensorial en la
Biblioteca Pública Héctor
González Mejía de Comfenalco
Antioquia
Por: CLAUDIA MARÍA GIRALDO ARREDONDO
Coordinadora Biblioteca Héctor González Mejía
Hora: 10:30 a.m.
440
4º Congreso Internacional de Discapacidad
A manera de contexto
El Departamento de Bibliotecas de
Comfenalco Antioquia inició sus servicios en
1979. Para la conformación y desarrollo de
los servicios bibliotecarios públicos se ha
tenido como base las directrices y principios
del Manifiesto de la UNESCO para
Bibliotecas Públicas. A la luz de este, el
Departamento de Bibliotecas desarrolla
cuatro grandes áreas de trabajo a partir de
sus programas y servicios: los de información
y consulta; los que propenden por aumentar
el préstamo y la circulación de los materiales
de lectura entre la comunidad; los que se
centran en la formación de públicos; y
finalmente, los programas de animación
cultural y animación de la lectura.
Para el desarrollo de estas áreas de
trabajo se cuenta con una red de servicios
basada en principios que reconocen al lector
como razón de ser de su labor y le garantizan
el libre acceso a la información. La red está
constituida por siete sedes propias, dos salas
de lectura y un conjunto de puntos de
servicios conformados por cajas viajeras,
burbuja informativa, Paradero Paralibros
Paraparques y bibliotecas concertadas a las
cuales se les presta apoyo económico,
técnico y asesoría permanente.
Igualmente para direccionar, apoyar y
dinamizar el trabajo de las sedes de las
bibliotecas y puntos de servicios, se cuenta
con cuatro áreas de gestión:
441
Servicio de Información Local: Diseña
servicios que posibilitan la recolección,
organización y difusión de la información
generada por la comunidad, como elemento
básico para facilitar la participación
comunitaria y la identidad cultural.
Procesos Técnicos: Responsable de
la adquisición y organización técnica de los
materiales de lectura para las diferentes
sedes y programas descentralizados del
Departamento de Bibliotecas.
La oferta de servicios bibliotecarios
Los servicios que se ofrecen en el
Departamento de Bibliotecas y que se
inscriben en la estructura de gestión son:
1. Suministro de información:
Biblioteca electrónica
Referencia general
Referencia especializada
información local
de
Casillero cultural
2. Circulación de material bibliográfico:
Préstamo
bibliográfico)
general
(material
Cajas viajeras
Libro correo
Paradero Paralibros Paraparques
Intercambio de Libros de Segunda
Fomento de la Lectura: diseña los
programas y coordina acciones para
establecer y promover vínculos entre las
personas y la lectura.
3. Formación para la participación y el
acceso a la información:
Fomento y Divulgación Cultural:
Diseña e impulsa proyectos culturales y
estimula la participación de las comunidades
en actividades de expresión y de promoción
social y cultural.
Talleres de formación artística y literaria
Seminario taller formación en
promoción de la lectura
Capacitación y asesoría en el uso de
la biblioteca
442
Capacitación en el manejo de nuevas
tecnologías de información
Asesoría y capacitación en el montaje
del servicio de información local
Charla taller para adultos sobre
promoción de la lectura
4. Divulgación Cultural y Animación a la
lectura:
Eventos académicos y culturales
Animación a la lectura con público en
general y grupos establecidos
Talleres integrados de lectura en
período de vacaciones
Estímulos a la creación artística y
literaria
Alquiler y préstamo de auditorio
Un espacio bibliotecario público llamado
Biblioteca Héctor González Mejía
La biblioteca pública Héctor González
Mejía fue la primera biblioteca creada para lo
que es en la actualidad el Departamento de
Cultura y Biblioteca y desde sus inicios hasta
la actualidad ha liderado procesos de
mejoramiento y cualificación de los servicios
y programas. La biblioteca ocupa cuatro
pisos de un edificio ubicado en la avenida
La Playa, en todo el corazón de la ciudad de
Medellín y es visitada por personas
provenientes de todos los sectores de la
ciudad y los municipios aledaños que
conforman el Área Metropolitana. Presta
servicio 78 horas a la semana y se caracteriza
por estar abierta todos los días del año
incluyendo domingos y festivos.
Apoyada igualmente en el Manifiesto de
la UNESCO para Bibliotecas Públicas en el
cual se plantea: “La biblioteca pública presta
1
sus servicios sobre la base de igualdad de
acceso a todas las personas,
independientemente de su edad, raza, sexo,
religión, nacionalidad, idioma o condición
social. Ha de contar además, con servicios
específicos para quienes por una u otra razón
no pueden valerse de los servicios y
materiales ordinarios, por ejemplo, minorías
lingüísticas, deficientes físicos, enfermos o
reclusos”1 , la biblioteca Héctor González
Mejía, viene desarrollando desde 1996, un
programa dirigido a los limitados visuales y
más recientemente a los sordociegos y
sordos, con el propósito de brindar acceso a
la lectura y a la información a este grupo
poblacional, utilizando diferentes estrategias,
equipos y software como una manera de
contribuir a sus procesos de educación
formal, educación permanente e inserción en
la dinámica social y cultural de la ciudad.
La tecnología como “excusa” para una
oferta integral de servicios y programas
En la actualidad no es posible decir que
se cuenta en el país con muchas opciones
para adquirir tecnología o adaptaciones de
ésta para que las personas con limitación
sensorial accedan a todas las posibilidades
que la era de la información y la comunicación
ofrece, esto sin contar con los altos costos
de la tecnología y la falencias que se derivan
de los procesos educativos o formativos a los
que se ha enfrentado dicha población que
poco han contemplado el desarrollo de
habilidades y destrezas en el manejo de la
tecnología. Por esto muchas de las acciones
que se desarrollan en la biblioteca están
encaminadas para que las personas en
situación de discapacidad aprendan y de
manera autónoma, usen los equipos y
programas que les permita acceder a la
lectura y la información. Sin embargo se ha
considerado que realizar esta acción sin otros
Manifiesto IFLA/Unesco sobre la biblioteca Pública. 1994. http://www.ifla.org/VII/s8/unesco/span.htmer
4º Congreso Internacional de Discapacidad
443
servicios y programas que propendan por la
creación y fomento de sus hábitos de lectura
o espacios de interacción y socialización,
sería dejar de pensar en la integralidad que
se requiere para los procesos de inserción
socio cultural pues como plantea César
Leonardo Arévalo en su ponencia Panorama
de la e-inclusion: accesibilidad a las páginas
web: “Pensar el acceso a la cultura, es
importante dimensionarlo mas bien como el
derecho de la persona con discapacidad a
generar y contar con espacios, métodos,
escenarios y herramientas para percibir y
expresar una serie de manifestaciones de tipo
concreto – material o simbólico – espiritual
propias de su ser, de manera individual o
colectiva” 2. Los servicios y programas son:
escucha y la creación de nuevos imaginarios
y sentidos.
Para fomentar los hábitos de lectura
Club de lectura: reunión semanal donde
un grupo de personas con limitación visual se
reúne con una lectora voluntaria para leer y
compartir opiniones sobre el texto o el autor
que están leyendo. El club surgió de manera
espontánea y son sus integrantes los
responsables de dinamizar las actividades y
los encuentros. La biblioteca facilita los
recursos y las condiciones que requieren.
Programa de lectura La Voz del Libro:
Lecturas en grupo sobre temas y libros
específicos, previamente seleccionados,
donde además se brinda la oportunidad para
compartir experiencias, inquietudes y otras
actividades que cohesionan sus intereses
comunes, como por ejemplo el intercambio
de libros o textos impresos en braille.
Lecturas individualizadas: Cada usuario
inscrito en el programa cuenta con personas
que previamente se han inscrito como lectores
voluntarios o estudiantes que realizan su
alfabetización en la biblioteca, quienes hacen
de lector voluntario, para leerle en voz alta al
limitado visual temas de interés personal, y lo
asiste en la búsqueda de las consultas y la
información dentro de la biblioteca.
Lectura en señas y La voz de los cuentos:
hora del cuento semanal dirigido a los niños
sordos y ciegos, donde el objetivo básico es
acercarlos a la lectura, pero donde además
se apoyan sus procesos de adquisición del
lenguaje y el desarrollo de la habilidad de la
2
Charla para padres de familia: En el
contexto de las actividades de lectura para
niños, se ha evidenciado la falta de
comunicación de los padres con sus hijos y
los pocos elementos con que cuentan para
considerar como ellos pueden contribuir en
los procesos formativos de los niños ciegos
o sordos. Por esto periódicamente se dictan
charlas dirigidas a los padres de familia a
partir de dos líneas básicas: la dimensión de
sus propios procesos lectores y el papel que
deben jugar en la formación de hábitos de
lectura de sus hijos y la importancia de la
lectura en el desarrollo integral del niño.
En la actualidad se está promoviendo la
participación de los sordos en el club de
lectura para jóvenes que tiene la biblioteca y
de esta manera lograr no solo su vinculación
con el libro y la lectura sino también la
interacción de personas sordas con oyentes,
quienes deben reconocer además su
responsabilidad en los procesos de
comunicación con los sordos.
Para permitir el acceso a la lectura y
la información
Con el propósito de permitir a los
limitados visuales, una lectura autónoma de
los materiales de bibliográficos y el acceso
a la información que se encuentra en medios
Panorama de la e-inclusion: accesibilidad a las páginas web / César Leonardo Arévalo. Simposio las
Bibliotecas y la Discapacidad Sensorial. Medellín. 2008
444
como la Internet, la biblioteca cuenta con
equipos y programas como la máquina
lectora (Reading Edge), la cual reproduce el
texto escrito en voz; el lector de libros
hablados como el Victor Reader y el Inci
Reader; el programa JAWS; un magnificador
de imagen para personas de baja visión, tele
lupa; línea braille e impresora de braille, entre
otros. Pero contar con estos equipos y
programas no es suficiente si las personas
con limitación sensorial no los pueden usar
de manera autónoma; para esto la biblioteca
ha diseñado los servicios de capacitación en
el manejo de nuevas tecnologías donde se
parte incluso de elementos básicos como el
reconocimiento y conocimiento del
computador, sus funciones y usos.
Los usuarios del programa cuentan
además con el servicio de préstamo de
materiales de lectura para la casa para que
puedan prestar cualquier material, incluyendo
la colección de libro hablado. Dependiendo
incluso de la situación del usuario, los
materiales le son enviados a domicilio o se
permite que otra persona realice el préstamo
por ellos.
Para complementar este servicio se
tiene el préstamo para la casa de las
grabadoras de cuatro pistas, las cuales son
las adecuadas para la lectura de los libros
hablados grabados en el Instituto Nacional
para Ciegos – INCI. En esta búsqueda de
brindar oportunidades y ampliar la oferta para
acceder a la lectura, la biblioteca está inscrita
a Tiflolibros Argentina (biblioteca digital para
ciegos) y se encuentra adelantando
gestiones para ser la intermediaria en
Medellín con dicha entidad para que las
personas con limitación visual se certifiquen
a través de la biblioteca y accedan de manera
ágil al servicio.
Finalmente, como un complemento
importante a estos procesos, la biblioteca
acompaña a los usuarios para que instalen
en el computador de su hogar un software
gratuito que se ofrece en el medio para
interactuar con el computador y utilizar sus
recursos.
Caracterización de nuestros
usuarios:
Aunque la biblioteca no ha realizado un
proceso formal para caracterizar a los
usuarios directos con limitación sensorial y los
beneficiarios indirectos, a partir de la
interacción con ellos, la observación y las
mediciones de la conducta de entrada y salida
en el servicio de capacitación, podemos decir
que los usuarios regulares es un grupo
conformado por personas con múltiples
ocupaciones aunque prevalecen los
estudiantes, desempleados y pensionados.
El nivel educativo, a excepción de los que se
encuentran estudiando no va más allá de la
educación básica y algunos cursos cortos
orientados al empleo. En su mayoría se ubican
en el estrato económico 1, 2 y 3 y en muy
pocas ocasiones han contado con un empleo
digno o por largo tiempo. En cuanto a la salud,
son beneficiarios de algún integrante de la
familia, especialmente el padre o la madre, o
reciben atención por medio del SISBEN. La
causa principal para interrumpir sus visitas o
asistencia a los cursos, es la falta de dinero
para pagar el transporte propio y en muchos
casos, el del acompañante.
Cómo ha sido la construcción de una
experiencia que apenas inicia: cambio de
voz
“Hoy doy gracias infinitas porque yo como
persona ciega, nunca pensé que el
computador era para mí, que era algo
inalcanzable y estar hoy aquí haciendo una
demostración de los e-mails que puedo
enviar y recibir y hasta chatear, me parece
como un milagro”
4º Congreso Internacional de Discapacidad
Estas palabras fueron pronunciadas por
Omaira el día que recibió por parte de la
biblioteca su certificación en el uso y manejo
del computador, de la Internet, el correo
electrónico y mensajería instantánea. Ella es
una de las usuarias asiduas de los programas
y servicios y que no solo ha desafiado un reto
como el estar estudiando en una universidad,
sino que recorre las calles de una ciudad tan
poco amigable para las personas en situación
de discapacidad como Medellín, para asistir
a eventos, actividades, capacitaciones o para
reunirse con sus amigos.
Esto causa asombro en las personas que
contamos a plenitud con todos nuestros
sentidos, pero debe causar más asombro aún
el hecho de que las bibliotecas públicas del
país (por no mencionar otros tipos como las
académicas), en su mayoría no han
incorporado dentro de su dinámica y oferta
bibliotecaria, servicios y programas dirigidos
a la población en situación de discapacidad.
Pueden existir varias razones, entre ellas el
miedo y el desconocimiento, lo que hace que
continuemos haciéndole el juego a la
exclusión predominante en nuestra sociedad.
Por otro lado se cuenta con pocos referentes
para imitar (no siempre la imitación es mala).
La escuela, que tiene la misión intrínseca de
incluir, tampoco ha asumido en sus procesos
de enseñanza ésta población, que es real y
no etérea como pareciera. La escuela
debiera asumir con el propósito de
materializar y dimensionar de una manera
amplia los principios que se promulgan en el
papel y al que también deben apostar las
bibliotecas públicas como agencias de
carácter social y que por su universalidad
pueden ser incluyentes y ofrecer, en
condiciones de igualdad para toda la
población, acceso a la lectura y a la
información. Pero para no continuar siendo
pesimista y muchos más hoy que nos
encontramos en este espacio de reflexión
445
donde se convocó a personas de diferentes
sectores: educativo, bibliotecario, salud, etc.
y a múltiples personas que laboran con la
población en situación de discapacidad o
tienen interés en el tema, precisamente para
generar un diálogo sobre lo que hemos
dejado de hacer como punto de inicio en la
búsqueda de un futuro más esperanzador; lo
que estamos haciendo como punto de
propulsión que anime a continuar,
redimensionar o redefinir, o, en el peor de los
casos, para decir que no es posible avanzar
en esa búsqueda, pues esto último
desgraciadamente también puede ocurrir.
Referirse a lo que se hace tiene varios
retos, pero hoy lo aceptamos con gusto y
humildad, pues nos ubicamos en la categoría
de los que están empezando, así se lleven
más de trece años ofreciendo programas y
servicios para las personas con discapacidad
sensorial. Consideramos que nos falta mucho
porque aún en medio de la información,
sabemos que muchas personas que nos
necesitan desconocen nuestra existencia y
siguen, en muchos casos, confinados en casa
porque se les considera seres inútiles; porque
todavía la tecnología se percibe ajena y
distante por su costo; porque queremos hacer
más pero a veces los recursos escasean;
porque los espacios tienen enormes
carencias en términos de accesibilidad;
porque en ocasiones parte del personal no
está preparado para atender a una persona
que se acerca y habla con sus manos; porque
nos sorprendemos cuando determinados
usuarios se quejan porque personas ciegas,
sordas o sordociegas ingresan a la biblioteca,
estorban y hacen mucho ruido. Hacen ruido,
¿se lo imaginan? Sí muchos más porque…,
pero aún así hoy podemos decir que nuestros
programas y servicios los hemos configurado
para que no solo se tengan equipos para
acceder a la lectura y a la información, sino
también para que las personas se capaciten
446
y puedan hacer uso de ellos de manera
autónoma, es decir sin depender de un
auxiliar de biblioteca para que ponga en
funcionamiento el computador y el sintetizador
de voz o para que la tele lupa se conecte al
televisor, como se mencionó anteriormente.
Para que las personas puedan contar con una
oferta de programas de lectura en voz alta,
en grupo o de manera individual,
acompañados de un lector voluntario o
profesional, para que esos libros en
diferentes soportes, los pueda prestar y llevar
a casa por el tiempo que requiera y haga
comunidad lectora con sus amigos mediante
los intercambios que suelen practicar entre
ellos, pues es común que se prestan
materiales impresos en braille, se compartan
o complementen la información que se
transmite por la televisión o detectan en la
prensa y que no alcanzan a entender en toda
su dimensión. Porque no solo se trata de
realizar una hora del cuento con niños y
preadolescentes, sino además, de hacer
charlas de sensibilización con sus padres y
acompañantes. Charlas donde se propicie un
espacio para que reconozcan su papel en la
formación y consolidación del hábito de
lectura de esos seres que están
acompañando en cada sesión. Para que
descubran que su comunicación con ellos es
exigua y a veces inexistente, no por
incapacidad, sino porque han sido incapaces
de dimensionar que sí es posible, que incluso
ellos mismos pueden adentrarse en el
lenguaje de señas y aprender a estar junto a
su hijo o hija sorda compartiendo un buen libro
de imágenes donde evoquen sensaciones y
situaciones propias. Porque no solo es
suficiente contar con un excelente promotor
de lectura, sino que se requiere que éste se
haga acompañar de una persona capacitada
para el trabajo con niños con discapacidad
sensorial y que además maneje el lenguaje
de señas, haciendo un binomio que garantice
el acierto en la selección del libro a leer en la
sesión, y la comunicación de lo que el texto y
la actividad misma quiere transmitir.
Esto además ha llevado a pensar en que
es insuficiente contar con una oferta en
programas, equipos y actividades, si los
empleados, responsables de la conexión
entre el usuario, la lectura y la información, en
su papel de mediadores, carecen de una
capacitación especializada, verbi gracia en
lengua de señas; en como acompañar y
conducir a un ciego o un sordociego, en como
adoptar metodologías propias para conocer
las individualidades de cada usuario, para no
fallar en los conocimientos que se quieren
transmitir y las habilidades y destrezas que
se espera alcance la persona ciega que, por
ejemplo, se enfrenta a un computador, ese
extraño aparato que ha empezado a permear
su vida y su cotidianidad. En pocas palabras
vale decir que es importante preparar
mediadores que se confronten como
personas para que asuman una postura clara
desde lo profesional y no caigan en el
asistencialismo o la mediocridad.
Hemos considerado que el trabajo
interinstitucional es fundamental para
adelantar
acciones
de
manera
mancomunada, para mejorar las condiciones
y calidad de vida, así cada una se oriente o
trabaje en actividades completamente
distintas. No debemos olvidar que la
biblioteca como entidad que ofrece y permite
el acceso a la información, tiene un rol
importante en los lugares y contextos donde
esté ubicada. De ahí que hoy el Departamento
de Bibliotecas de COMFENALCO Antioquia,
tenga convenios como por ejemplo con un
hospital que ofrece rehabilitación funcional a
personas que han quedado ciegas en edad
adulta y donde la biblioteca cumple el rol en
el componente de inserción a la dinámica
social y cultural. Alianzas como las de este
tipo, contribuyen a superar esquemas de
trabajo individual o aislado y visibilizar lo que
4º Congreso Internacional de Discapacidad
la biblioteca puede hacer en equipos con
otras entidades aparentemente muy
diferentes. Las limitaciones arquitectónicas
de igual manera han servido para ser
realistas con lo que tenemos y nos ayuda a
no sentirnos culpables por esa circunstancia
material (el sentimiento de culpa también
puede estar presente en nuestro accionar y
es óbice de nuestro interés por las cosas) y
con los usuarios se establece una atención
personalizada que incluye a todo el personal
de la sede donde se ubica la biblioteca y el
personal directo de la prestación del servicio
y se generan otros lazos importantes
buscando su permanencia en nuestras
instalaciones como su asistencia a eventos
culturales y académicos, visitas a museos y
participación en el grupo de voluntarios donde
su función principal es capacitar a otras
personas con discapacidad. Porque
igualmente hemos entendido que con
personas como los sordociegos también se
debe “seducir” a su guía intérprete, si se me
permite usar la palabra, para que sigan
asistiendo a la biblioteca a las
capacitaciones, practicar lo aprendido y usar
la oferta de equipos y programas puestos a
su disposición. Nos hemos convencido que
estar solos, es decir sin ciegos y sordos que
nos ayuden, nos alienten, nos apoyen, es un
error que nos impide llegar donde nos hemos
propuesto: atender y beneficiar a más
personas con el propósito de establecer
procesos de socialización entre ellos como
miembros de una comunidad; por esto
tenemos voluntarios ciegos, de baja visión y
sordos que se encargan de capacitar a
algunas de las personas que llegan o
atraemos con nuestros mecanismos de
convocatoria. Estos nacientes mediadores de
la lectura y la información, se encargan de
hacer demostraciones de la manera como
funciona la tecnología y animan a los que no
conocen los servicios de la biblioteca para
que la visiten y se conviertan en sus usuarios.
447
En fin, serían muchas más las cosas para
compartir de tantos aprendizajes y
experiencias. Por lo pronto espero que esta
presentación haya sido suficiente para ilustrar
cómo es posible hacer una labor bibliotecaria
pública, direccionada a la población en
situación de discapacidad. Quizá sólo se
trate de asumir posturas diferentes a las que
tradicionalmente se han tenido y entender que
en el marco de la discapacidad: la educación,
la formación, la información y la lectura, no son
temas para despertar la lástima o la buena
voluntad, sino que son un asunto de política
pública y temas que deben ser comprendidos
como un todo inseparable desde una
perspectiva de los derechos de las personas,
independientemente de las limitaciones
físicas que estas tengan. El reto es y seguirá
siendo grande, hasta entender que cada
persona que ingresa a la biblioteca es
diferente, y que el personal que allí labora, por
fortuna humano, tiene sus propios temores y
barreras para romper, de ahí la importancia
del trabajo institucional para hacer
replanteamientos y para corregir las
debilidades detectadas.
A quienes han creído en nosotros…
¡Muchas gracias!
448
4º Congreso Internacional de Discapacidad
449
Comunicación en Lengua
de Señas
Por: ALTHER DIXON GÓMEZ
Corporación Comuniquémonos y Asociación Antioqueña de Sordos -ASANSOMedellín - Colombia
Hora: 11:30 a.m.
450
4º Congreso Internacional de Discapacidad
451
Cómo aportar a los procesos de inclusión
y participación de las personas sordas a
través de los medios de comunicación
participar basados en la democracia sugiere
respeto al pensamiento y opiniones de las
personas.
Nuestra experiencia habla sobre ¿Cómo
aportar a los procesos de inclusión y
participación de las personas sordas a través
de los medios de comunicación?
De acuerdo al último censo del DANE
(Departamento Administrativo Nacional de
Estadística), realizado en 2005, en Medellín
existen 17.565 personas con discapacidad
auditiva. Sin embargo las organizaciones
dedicadas a trabajar con esta población,
como la Asociación Antioqueña de Sordos,
Asanso, creen que la cifra es superior. En
Medellín y el Área Metropolitana la cifra puede
estar cerca de 27.000. En Colombia, el 17.4%
de las personas con discapacidad, son
personas con discapacidad auditiva.
La comunicación, principal factor de
discapacidad en los procesos de inclusión de
la persona sorda. Un tema visto desde los
derechos humanos, principalmente desde el
derecho a al expresión y la información, más
que desde una disfunción sensorial.
“Se garantiza a toda persona la libertad
de expresar y
difundir su pensamiento y opiniones,
la de informar y recibir información veraz
e imparcial
y la de fundar medios de comunicación.”
Artículo 20. Constitución Política de
Colombia.
Bien podemos tomar este artículo
constitucional para decir que es el Estado
quien debe garantizar lo que se dice en éste,
y que como parte de ese Estado, la
responsabilidad también recae en cada uno
de nosotros.
Y quiero proponerles que sea este
derecho, precisamente, el punto desde donde
se mire el fundamento principal de nuestra
propuesta, y en su relación con las personas
sordas y la posibilidad de su inclusión (que
bien lo manifiesta este Congreso, como un
compromiso de todos…y todas).
Por eso empecemos por decir que ante
todo las personas sordas como ciudadanos
tienen unos derechos y unos deberes que les
permiten participar de esa ciudadanía, y
Como ciudadanos tienen derecho a ser
informados a través de los medios de
comunicación, y tener acceso a ellos. Su
lengua materna es la Lengua de Señas, y el
medio de comunicación más cercano a su
capacidad es la televisión, que hasta ahora,
pese a sus esfuerzos tecnológicos, sigue
presentando barreras comunicacionales
significativas a la hora de que los
discapacitados auditivos y sordos
comprendan la totalidad del mensaje, y con
ello baja posibilidad de acceso a diversos
procesos formativos, culturales, políticos,
recreativos y comerciales.
Existen algunas normas que favorecen a
la población con discapacidad auditiva1 y
garantizan su acceso a la información por
medio de la implementación de de alguno de
los sistemas establecidos: interpretación en
Lengua de Señas Colombiana, LSC; Closed
Caption o la subtitulación.
El sistema Closed Caption y el de
subtitulación no son totalmente prácticos en
nuestro contexto, debido al bajo índice de
escolaridad de la población con
discapacidad auditiva y por consiguiente, del
deficiente conocimiento del español2.
452
Un estudio de Consumo de medios por
parte de la población discapacitada
Colombiana: el caso de las personas sordas
y las personas ciegas3, realizado entre 1996
y 2004, encontró de manera general que la
relación entre las personas sordas y los
medios masivos de comunicación era mínima
y que estos ni siquiera llegaban a la
comunidad.
De este estudio surgen recomendaciones para la formulación de políticas
públicas, sobre fortalecer el uso social de la
lengua de señas, superar las barreras de
comunicación para que esta comunidad
pueda tener comunicación masiva,
intérpretes de señas en emisiones
informativas televisivas de carácter de interés
público, y la necesidad de facilitar el acceso
a los medios masivos de comunicación.
Ana Cristina Navarro4, quien estuvo
varios años al frente de Teleantioquia, define
la televisión pública, como lugar de encuentro
por excelencia, porque al igual que los demás
espacios públicos, ayuda en la construcción
de comunidad, autoestima, incluso sentido de
pertenencia y dignidad… “porque la televisión
pública es la de todos y en la que todos
podamos vernos reflejados”.
Sordos como minoría lingüística
Las personas sordas constituyen una
comunidad que utiliza una lengua de señas5 y
comparte unos valores e intereses comunes.
De esa manera comparten vivencias
familiares, educativas y laborales similares,
lo que hace que desarrollen intereses y
objetivos comunes, entre los que encontramos
el alcanzar la aceptación pública de las
personas sordas como miembros con
igualdad de derechos y deberes en empleo,
en representación política y en oportunidades
educativas. Otro objetivo igualmente
importante es la aceptación y el
reconocimiento de su historia y el uso de las
señas como medio de comunicación. En
Colombia, las personas sordas usan la
Lengua de Señas Colombiana (Ley 324/96).
Así, pues, se plantea que en la comunidad
sorda, la cultura gira en torno a la lengua,
principalmente. Cabe retomar el un concepto
de cultura: aquel todo complejo que incluye
el conocimiento, las creencias, el arte, la
moral, el derecho, las costumbres, y otros
hábitos y capacidades adquiridos por el
hombre (cultura es igual a todo lo que el
hombre hace)6.
Es necesario analizar también el término
“acceso” que se ha referido en la
discapacidad, tradicionalmente ligado a la
palabra “accesibilidad” que se define como
un bien público a través del cual todas las
personas tienen derecho a interactuar
socialmente y a desarrollar sus aptitudes y
potencialidades en las diversas esferas de
la actividad cotidiana y a hacer uso y disfrute
de manera libre y autónoma de todos los
servicios que presta y ofrece la comunidad7.
En este sentido, la reflexión es que no
existe un “acceso a la cultura” a través de
espacios de comunicación (a parte de sus
reuniones), con el que la comunidad sorda
ponga en común con otras personas sordas
-y también oyentes- todas aquellas cosas que
los identifican.
COMUNICACIÓN EN LENGUA DE SEÑAS
Proyecto de Inclusión para las personas
sordas
NOMBRE: signarmedia.com, una
página Web en Lengua de Señas:
Esta es una iniciativa, presentada en
conjunto
con
la
Corporación
4º Congreso Internacional de Discapacidad
COMUNIQUÉMONOS, que además está
debidamente socializada y respaldada con la
Asociación Antioqueña de Sordos, ASANSO;
ambas instituciones cuyo objetivo es mejorar
las condiciones de vida de las personas
sordas y la promoción de la Lengua de Señas
Colombiana.
Consiste en una página Web donde la
comunidad sorda puede encontrar recursos
en video sobre diferentes temas de su
interés: lugares de su entorno, agenda
cultural, entrevistas, salud, sexualidad,
campañas, encuestas, concursos…entre
otros, Todos alrededor de su cultura e idioma.
Se asemeja a hacer televisión para transmitir
a través de la Web.
OBJETIVOS DEL PROYECTO
OBJETIVO GENERAL
Crear espacios de comunicación que le
permita a la población con discapacidad
auditiva de Antioquia expresarse e informarse
sobre temas relacionados con su entorno,
para generar unas mejores condiciones para
su inclusión social.
OBJETIVOS ESPECIFICOS
• Realizar programas y recursos en
video en video en lengua de señas para
que la población con discapacidad
auditiva de Antioquia tenga una mejor
participación en el medio de
comunicación, en cumplimiento con el
derecho a la expresión y la información.
• Sensibilizar a la comunidad oyente
sobre la cultura de la comunidad sorda.
• Incursionar en nuevas formas
comunicativas.
POBLACIÓN OBJETIVO
453
Personas con discapacidad auditiva
del departamento de Antioquia
Oyentes
con
familiares
discapacitados
auditivos
del
departamento
Entidades interesadas en trabajar para
mejorar las condiciones de vida de esta
comunidad
Público en general (profesores de
aulas de apoyo, intérpretes, profesionales de
diferentes áreas, personas susceptibles de
ser sensibilizadas…).
NOTA: aunque el medio permite que
cualquier persona desde cualquier lugar
pueda tener acceso él.
SIGNAR Media: Comunicación en
Lengua de Señas, busca convertirse en una
empresa productora de medios de
comunicación orientados a la comunidad con
discapacidad auditiva, principalmente. Su
énfasis esta en la producción de televisión y
recursos en video en Lengua de Señas
Colombiana, presentada por personas
sordas, con los temas que son de su interés y
de la comunidad en general.
Lo anterior teniendo en cuenta las
conclusiones de la investigación realizada por
el Instituto Nacional para sordos, INSOR,
donde anotan que el sistema de
interpretación en Lengua de Señas
Colombiana, L.S.C., requiere más
exploración y difusión, como también que es
este sistema el preferido por la población con
discapacidad auditiva y que tiene mayor
potencial de inclusión.
En ese sentido, nuestros recursos
implementaran la presentación en L.S.C. en
pantalla completa, y se recurrirá al recuadro
en aquellos casos que sean necesarios.
454
Si bien los sistemas de subtitulación y
Closed Caption no son totalmente prácticos88
como mecanismo para garantizar el acceso
a la información por parte de las perdonas
con discapacidad auditiva, constituyen una
herramienta para promover y estructurar una
metodología de aprendizaje del español y que
las personas sordas mejoren sus
competencias en esta segunda lengua.
NUESTROS productos y servicios
Producción de televisión para
personas sordas.
Videos institucionales para empresas
con personas sordas.
Videos de procesos industriales para
capacitación a población sorda.
Nuestros programas para transmitir a
través de la página Web institucional son de
una duración no superior a los diez minutos.
Estos incluyen campañas de extensión como
gestión para desarrollar actividades que
promuevan su integración con la sociedad:
eventos, espacios de expresión
Producción de videos y ayudas
pedagógicas para personas sordas.
El proyecto es funcional en la medida
que se daría la información de la manera que
ellos la entienden mejor, en la dimensión
correcta, en el lenguaje más adecuado. Con
sonido, con locución de un intérprete para que
el oyente se involucre en el proceso.
Señalética institucional para empresas
con población sorda.
Así, entenderán mejor todo el discurso
informativo de lo que pasa en la cuidad en lo
político, lo público, lo social… a lo que tienen
derecho. Incluso, puede constituir una
herramienta pedagógica para asuntos de
participación y liderazgo.
El elemento innovador radica en la
manera técnica de pensar y producir la
televisión y recursos en video con fines
informativos y orientados a esta población,
que promueva la integración cultural de los
sordos con el entorno; que promueva el
conocimiento y el aprendizaje de la Lengua
de Señas Colombiana, diferente a como se
ha hecho hasta ahora en el país, que sirva
tanto para oyentes como sordos.
Es un producto cuyo impacto puede tener
alcance regional y nacional, dadas las
características de la Internet.
Organización de eventos para la
comunidad sorda.
Cubrimiento y registro de eventos con
o para población sorda.
Producción de mensajes comerciales
y publicitarios en video para población
con discapacidad auditiva.
Divulgación de información y
campañas para la comunidad sorda.
INVESTIGACIÓN CONSTANTE,
nuestra principal ventaja competitiva y
principal reto. Para hacer recursos para la
población sorda es necesario estar cerca de
ellos, comunicarse con ellos para conocer
todos los elementos de su cultura, con lo cual
buscamos incidir positivamente en el producto
final. Además, se investiga qué tipo de
producto se necesita y si es viable (según las
organizaciones, según los consumidores
finales). En nuestros productos se tendrán
elementos que permitan la retroalimentación.
Se buscará estar tan cerca de la comunidad
como sea posible para conocer su opinión y
sugerencias. Se propondrán e implementarán
nuevas técnicas para la producción de
medios de comunicación para sordos. Igual,
estableceremos canales de comunicación
4º Congreso Internacional de Discapacidad
para conocer el resultado que obtienen los
usuarios y clientes.
Como parte del permanente contacto con
la comunidad sorda, ésta nos permitirá, con
el tiempo, caracterizarla, conocer de ella
aspectos que aún no se identifican y que
pueden ser de interés para la comunidad
oyente, las instituciones que trabajan con ella,
los legisladores, e incluso, el comercio.
CITAS
1
Leyes: 361, 324, 982, como las
principales.
2
A la fecha, sólo han egresado tres
promociones de bachilleres de jóvenes
sordos de la I.E. Francisco Luís
Hernández B (conocido también como el
colegio de ciegos y sordos – Ciesor).
Éstas corresponden a los años 2004,
2006 y 2007. Antes solo se dictaba hasta
básica primaria.
3
INCLUSION SOCIAL, MEDIOS Y
DISCAPACIDAD: El caso de la
comunidad sorda colombiana. Marisol
Moreno Angarita, Dpto. de la
Comunicación Humana. Universidad
Nacional de Colombia – 2004.
4
Ex gerente de Teleantioquia. “Cátedra
Comunicación y Sociedad” sobre La
Televisión Pública.
5
Desde esta mirada se define al sujeto
sordo como una persona que utiliza
básicamente unalengua viso- gestual lo
que lo hace diferente en el plano
lingüístico y miembro de una
comunidadlingüística que es minoritaria.
Es una persona que necesita más de la
visión que de la audición para
sucomunicación, pues desde una mirada
socio antropológica la sordera se plantea
como una experienciavisual más que
como una deficiencia auditiva. La
455
experiencia visual de las personas
sordas
incluye
todotipo
de
significaciones, representaciones y/o
producciones en el campo intelectual,
lingüístico, ético, estético, artístico,
cognoscitivo, etc. (Skliar, C, 1999).
6
Según el etnólogo británico Edward B.
Taylor. Definición del siglo XVIII.
7
Acceso a la cultura en las
discapacidades sensoriales. César
Leonardo Arévalo.
8
Resultados de investigación: “Impacto
de las políticas y disposiciones
normativas establecidas para el acceso
de las personas con limitación auditiva
al servicio público de televisión
colombiana”. INSOR, Instituto Nacional
para Sordos, 2007.
OTRAS FUENTES
- CONSTITUCIÓN POLÍTICA. Artículos:
2, 12, 13, 16, 20, 25, 47, 49, 54, 68, 70,
73, 79, 366.
- LEYES 324 DE 1996, LEY 982 DE
2005, 361 - 7 FEBRERO. 1997
- ACUERDOS 038 DE 1998; 048 DE
1999; 005 DE 2003; RESOLUCIÓN 802
de 2003; CIRCULAR Nº 010 DE 2006.
COMISIÓN
NACIONAL
DE
TELEVISIÓN, CNTV.
- PLAN DE DESARROLLO 2004 2007. “Medellín, compromiso de toda la
ciudadanía”. Numeral 2.4.10. Atención
a
poblaciones
vulnerables.
www.medellin.gov.co.
- PROGRAMA DE ACCION MUNDIAL
PARA LAS PERSONAS CON
DISCAPACIDAD. Resolución 37/52 de
3 de diciembre de 1982, de la Asamblea
General de las Naciones Unida.
456
- Isabel Cristina Mejía, Presidenta.
ASANSO, Asociación Antioqueña de
Sordos. TEL: 3220642/ 3127030874.
- Pedro Antonio López. Sordo. Modelo
Lingüístico, Profesor LSC Asanso y Eafit.
plopez@eafit.edu.co.
- Jaime Naranjo, Coordinador
Académico Curso de Lengua de Señas
Colombiana EAFIT, Centro de Idiomas.
- Fonoaudiólogos: Tania Montes,
Catalina Palacio, Diana Quintero, Juan
Muños.
- JHON GUTIERREZ. Interprete de
sordos para el CTI, Miembro honorario
Junta Directiva de Asanso.
- TELEMEDELLÍN. Programación,
John
Jairo
Agudelo.
johnagudelo@telemedellin.com.co.
- TELEANTIOQUIA. Liliana Rivera,
Operadora de Closed Caption,
closedcaption@teleantioqia.com.co.
- TELEVIDA. Juan Carlos Greiffenstein,
Director
de
programación.
juancg@congregacionmariana.org.co.
- CANAL U. Dione Valencia,
Coordinadora de programación.
programacion@canalu.com.co.
- DANE, MARTA EMILIA ORDÓÑEZ
GÓMEZ, Coordinadora Banco de Datos.
Dirección de Difusión.
- PAGINAS DE INTERNET:
http://www.discapacidadcolombia.com,
www.sitiodesordos.com.ar,
http://www.insor.gov.co ,
w w w. s e c r e t a r i a s e n a d o . g o v. c o ,
www.dane.gov.co,
http://www.manosquehablan.com.ar/
noticias/2005/07/16201.php,
http://www.sitiodesordos.com.ar/
c_skliar_1.htm,
http://www.discapacidadcolombia.com/
- MORENO ANGARITA, Marisol.
INCLUSION SOCIAL, MEDIOS Y
DISCAPACIDAD: El caso de la
comunidad sorda colombiana. Dpto
Comunicación Humana, Universidad
Nacional de Colombia. 2004.
- RAMÍREZ, Paulina; CASTAÑEDA,
Marcela. Educación Bilingüe Para
Sordos. Ministerio De Educación
Nacional, Institutto Nacional Para Sordos
INSOR. Bogotá, D. E. 2003.
- SKLIAR, Carlos. UN ANÁLISIS
PRELIMINAR DE LAS VARIABLES
QUE INTERVIENEN EN EL PROYECTO
DE EDUCACIÓN BILINGÜE PARA LOS
SORDOS.
- LAVERDE PALMA, Juan David.
Sordos, pero no ciegos... En: Periódico
El Espectador. Semana del 19 al 25 de
marzo de 2006. www.elespectador.com
- SENA. Gestión empresarial por
procesos, Manual de capacitación.
Programa Asuempresa. Centro de
Servicios y gestión empresarial, Sena,
regional Antioquia. Agosto de 2003.
- Sony.com, Avid.com, Integrupo – 311
0052 Medellín (Distribuidor Autorizado
Adobe), Integrupo – 311 0052 Medellín,
usa.autodesk.com/adsk/servlet/
index?siteID=123112&id=5659302,
video.com.mx, newegg.com/Product/
Product.asp?Item=N82E16824001066,
Peavey.com, shure.com/
4º Congreso Internacional de Discapacidad
457
Programa de responsabilidad
social empresarial de Alkosto
Por: LUIS ALBERTO YEPES
Gerente General ALKOSTO
MARIA ISABEL MORCILLO MÉNDEZ
Directora de Responsabilidad Social Alkosto
Bogotá - Colombia
Hora: 2:00 p.m.
458
4º Congreso Internacional de Discapacidad
459
1. Sensibilizar y concientizar a la
sociedad sobre el impacto que genera
la implementación de programas de
Responsabilidad Social Empresarial
desde un enfoque humano, teniendo en
cuenta los ámbitos económicos,
ambientales y culturales.
Programa de Responsabilidad Social
Empresarial
ALKOSTO le apuesta a una fórmula
ganadora para estar en el corazón de los
colombianos y es tener de manera
permanente “Un factor Diferencial”: “Nuestra
filosofía de compañía apunta a generar
calidad de vida acercando a los usuarios a
acceder a los mejores productos del mercado
a unos costos razonables. Creamos una red
de valor con nuestros proveedores como
aliados
en
este
objetivo
que
complementamos con diferentes planes de
financiación que hacen posible a nuestros
clientes obtener las mejores marcas. De igual
forma, contamos con procesos de
comercialización de marcas exclusivas
nacionales e importadas, manejadas bajo los
controles y estándares de calidad de
Hiperbodegas Alkosto. Esta identidad nos ha
llevado a generar una conciencia social en el
país, lo cual nos permite proyectarnos
responsablemente en el ámbito social,
ambiental y financiero.
Temas:
1. En qué consiste la visión de
Responsabilidad Social Empresarial que
tiene Alkosto – K –tronix.
2. Programa de Desarrollo de
Oportunidades Laborales para Jóvenes
con Discapacidad Cognitiva
3. Filosofía y Testimonio de Vida
Objetivos y Enfoque:
2. Reflejar nuestra filosofía de compañía
marcando una clara diferencia en el
mercado, estar convencidos que la mejor
vía para hacerlo es a través de un
programa integral que involucra e
impacta todo el proceso de gestión de
nuestra Compañía.
3. Desarrollar estrategias para lograr
ventajas competitivas buscando
legitimidad, mayor aceptación y prestigio
social desde una visión humana en pro
del bien común.
4. Desarrollar iniciativas que generen
valor económico como valor social en los
grupos de interés que inciden o son
afectados por nuestra operación.
5. Realizar emprendimiento sociales en
los distintos eslabones de la cadena de
valor que integren el objeto social y
económico de la estrategia del negocio.
Aprendizajes y Avances Obtenidos:
1. Legitimidad y Sostenibilidad de la
Marca: La esencia de Alkosto es
contribuir a la construcción de un entorno
favorable para la sociedad y para el
desarrollo de las estrategias de la
empresa: alcanzar legitimidad como
condición de sostenibilidad.
2. Incremento del Clima Organizacional
de la Compañía: Impacto en el
desempeño laboral y operatividad de
nuestros colaboradores, adicional a la
460
sensibilización, crecimiento, adaptación
y desarrollo personal.
tareas que reflejen necesidades del
mercado de trabajo local.
3. Implementar una política de RS
representa a nivel interno para la
empresa el desarrollar una cultura,
basada en valores, de eficiencia en el
trabajo y al mismo tiempo de respeto a
la sociedad. Afortunadamente éstos,
impregnados de principios éticos, se
aprenden y se acrecientan personal y
colectivamente en el trabajo con su
practica diaria.
Metodología:
Públicos a los que le puede interesar
nuestra experiencia:
1. Empresarios y Generadores de
Oportunidades Laborales.
2. Profesionales y/ó estudiantes de
carreras enfocadas a la ciencias sociales
y de la salud, administración de
empresas, economistas y abogados.
3. Padres de familia
Descripción del programa: Desarrollo de
Oportunidades Laborales para Jóvenes
con discapacidad Cognitiva:
El Programa nace de la iniciativa y
compromiso directo de ALKOSTO, con el
objetivo de generar oportunidades de trabajo
para personas entre los 18 y 50 años de edad
en condiciones de discapacidad cognitiva y/
o Síndrome de Down, para desempeñarse
como empacadores de nuestros almacenes,
con un reconocimiento económico por parte
de la Compañía.
Garantizar a los jóvenes la
secuenciación e interiorización de procesos
mentales y la adquisición de habilidades
socio-ocupacionales o laborales que les
permita desempeñarse en el medio donde
interactúan e Identificar y capacitar en
La Metodología que se propone para
compartir la experiencia es a través de
Exposición magistral y presentación de
Audiovisuales.
Ayudas Técnicas:
Video Beam
Sonido para presentación de videos.
Desarrollo-Marco Contextual
1. Visión de Responsabilidad Social
Empresarial: Alkosto – K –tronix.
2. Programa de Inclusión Laboral:
Desarrollo de Oportunidades Laborales
para Jóvenes con Discapacidad
Cognitiva – Proyectos Autogestión
3. Aprendizajes y Avances Obtenidos
Incremento del Clima Organizacional de
la Compañía.
4. Filosofía de Vida y plan de Acción
1. Visión de Responsabilidad Social
Empresarial:
La Responsabilidad Social empresarial,
también denominada responsabilidad social
corporativa (RSC) es un término que hace
referencia al conjunto de obligaciones y
compromisos, legales y éticos, tanto
nacionales como internacionales, que se
derivan de los impactos que la actividad de
las organizaciones producen en el ámbito
social, laboral, medioambiental y de los
derechos humanos.
De igual forma que hace medio siglo las
empresas desarrollaban su actividad sin tener
en cuenta el marketing o que hace tres
décadas la calidad no formaba parte de las
4º Congreso Internacional de Discapacidad
orientaciones principales de la actuación
empresarial, hoy en día las empresas son
cada vez más conscientes de la necesidad
de incorporar las preocupaciones sociales,
laborales, medioambientales y de derechos
humanos, como parte de su estrategia de
negocio.
Lo que implica hoy en día que es el
compromiso voluntario y explicito que las
organizaciones asumen frente a las
expectativas y Acciones concertadas que se
generan con las partes interesadas.
En términos sencillos, para ALKOSTO,
responsabilidad social empresarial es el
compromiso que adquirimos como compañía
y como personas, de trabajar y gestionar
proyectos que van más allá de nuestro deber
ser y con los que buscamos contribuir con el
desarrollo del país.
El Programa de Responsabilidad Social
Empresarial para los Almacenes ALKOSTO
y K-TRONIX refleja nuestra filosofía de marcar
una clara diferencia en el mercado, y estamos
convencidos de que la mejor vía para hacerlo
es a través de un programa integral que
involucra e impacta todo el proceso de
gestión de nuestra Compañía.
Ese mismo espíritu y compromiso de ser
una Compañía Responsable Socialmente, es
el que Alkosto y K-Tronix quiere transmitir a
empleados y clientes. “Estamos seguros de
que nuestros programas por la inclusión
laboral, nuestro compromiso con el medio
ambiente, con los proyectos de autogestión y
la ayuda a poblaciones vulnerables, nos
hacen ser una compañía diferente. Nuestra
sensibilidad por los demás, nuestra
tolerancia, el respeto, el servicio al cliente y
el trabajo en equipo, son valores que
sabemos que están floreciendo entre
nuestros empleados y clientes y que se
expresan en el día a día en nuestros
461
almacenes y que en definitiva son nuestro sello
de Compañía responsable con Colombia”.
Ser una empresa responsable, parte ante
todo de que exista en la dirección de la
Compañía una voluntad y un compromiso real
de responsabilidad social. Por ello gracias al
liderazgo y a la visión de la Gerencia, Alkosto
emprende la búsqueda de cómo trascender
su labor a través de diferentes caminos que
confluyen en el mismo objetivo: ayudar a las
poblaciones más necesitadas y construir país.
La responsabilidad social empresarial
en Alkosto, hace parte de nuestra filosofía
como empresarios responsables con el país.
El hecho de que los proyectos y programas
se generen desde la Gerencia y demás áreas
clave de la Compañía, hacen que se convierta
en una política de gestión sostenible en el
tiempo.
La compañía destina recursos humanos,
técnicos y financieros en un proceso de
implementación de los programas,
comunicación, seguimiento y evaluación.
La Compañía ha desarrollado un modelo
propio que se involucra en el día a día con los
empleados en todos los procesos. Hemos
desarrollado planes de selección,
capacitación, desarrollo e incentivos, donde
la responsabilidad social es un índice de
gestión para nuestra compañía.
2. Programa de Inclusión Laboral:
Desarrollo de Oportunidades Laborales
para Jóvenes con Discapacidad
Cognitiva
Y sin duda en esta búsqueda, la
discapacidad, ha sido la columna vertebral
del programa de responsabilidad social de
ALKOSTO y K-Tronix. Motivados por el
enorme compromiso y la sensibilidad de sus
directivos por el tema, y por la ausencia de
462
programas de apoyo a una de las
poblaciones más relegadas a nivel social y
laboral, la compañía le apuesta a trabajar por
las personas con discapacidad cognitiva, que
por su desconocimiento y por el manejo social,
son las que menos oportunidades tienen en
nuestro país.
Así ALKOSTO encuentra en la Fundación
Best Buddies Colombia el mejor aliado para
apoyar a las personas con discapacidad
cognitiva a través del Programa de Desarrollo
de Oportunidades Laborales con
Discapacidad Cognitiva, que refleja el
compromiso real de Alkosto por generar
inclusión laboral, y que se desarrolla en la
actualidad con la vinculación de jóvenes en
los almacenes de Alkosto de la Avenida 68,
Carrera 30, Venecia, Calle 170, Villavicencio
y Pereira.
“Apoyando a las personas con
discapacidad cognitiva sabemos que le
apostamos a algo único en Colombia, y que
con ello lo que buscamos es contribuir a
mejorar la calidad de vida de las personas
con esta condición y la de sus familias, quienes
han creído y han logrado mejorar su
condiciones familiares. En definitiva
buscamos contribuir con un proyecto diferente
que tuviera un impacto importante para las
personas con discapacidad cognitiva, para
sus familias, para nuestros empleados y para
el país.
Año 2005: La apuesta a una causa
apasionante: iniciamos con el apoyo de los
socios, el respaldo de nuestros empleados y
con la Fundación Best Buddies Colombia, un
proyecto pionero y único en el país: El
Programa de Desarrollo de Oportunidades
Laborales, el cual nace de la iniciativa y
compromiso directo de ALKOSTO, con el
objetivo de generar oportunidades de trabajo
para personas entre los 18 y 50 años de edad
en condiciones de discapacidad cognitiva y/
o Síndrome de Down, para desempeñarse
como empacadores de nuestros almacenes,
con un reconocimiento económico por parte
de la Compañía.
Año 2006: Consolidación del Convenio
de Oportunidades Laborales Alkosto: Gracias
al impacto individual y social que tiene el
programa en la vida de los jóvenes con
discapacidad, y a la acogida y aceptación por
parte de nuestros clientes, durante el año
2006 consolidamos este Programa de
Oportunidades Laborales, estructurándolo
bajo un modelo propio, ajustándolo a las
necesidades de nuestros Almacenes y
convirtiéndolo en nuestro principal programa
de responsabilidad social empresarial.
En este año contamos ya con más de 12
jóvenes con discapacidad cognitiva,
beneficiarios de este proyecto, lo que generó
un reconocimiento público por parte del
Vicepresidente de la República Francisco
Santos, quien calificó nuestro Programa
como un ejemplo de responsabilidad social
empresarial a seguir por muchas compañías
en Colombia.
Año 2007-2008: Desarrollo y
Sostenibilidad del Programa con el
crecimiento en nuestros procesos de
Formación al interior de la compañía
consolidando actividades como Soldado Por
un Día, Alianza Naciones Unidas con el tema
de capacitación en Trata de personas,
Manipulación de Alimentos y Servicio al
cliente.
Así mismo, en la expansión de nuestras
tiendas, dando nacimiento a Alkosto Pereira
y Calle 170 se originan 20 oportunidades
laborales más para esta población, lo que nos
permite establecer un total de 147 jóvenes
prestando apoyo en puntos de pago.
Por otra parte incursionamos en la
generación de Proyecto de Autogestión:
4º Congreso Internacional de Discapacidad
Donación de Panaderías, permitiéndonos
reforzar los estándares educativos desde sus
proyectos pedagógicos para que incluyan
dentro de su formación los hábitos y
competencias laborales, con el fin de generar
espacios que permitan la madurez en el joven.
Adicional, como parte del trabajo con la
comunidad de influencia de nuestros puntos
de venta y con la población con discapacidad,
durante el 2007 Alkosto le apostó a la
generación de proyectos de autogestión a
través de la donación de dos panadería a los
Colegios República de Bolivia y el Centro de
Educación para Niños Especiales en
Villavicencio, las cuales atienden niños y
jóvenes con discapacidad.
Alkosto, ha donado toda la infraestructura
y los equipos para dotar las dos panaderías,
además, realizan el montaje y capacita a los
jóvenes de ambas entidades en la producción
de panadería, en el manejo de los equipos,
calidad de procesos y productos y en temas
de seguridad industrial.
3. Aprendizajes y Avances Obtenidos:
Incremento del Clima
Organizacional de la Compañía
En nuestro proyecto de Inclusión Laboral
y Social y gracias al impacto en la vida de
estos 147 jóvenes, durante el año 2006
obtuvimos un reconocimiento público por
parte del Vicepresidente de la República
Francisco Santos, quien calificó nuestro
Programa como un ejemplo de
responsabilidad social empresarial que
actualmente ya compartimos con muchas
compañías en Colombia.
Hoy contamos con 147 jóvenes quienes
tienen la oportunidad de laborar en los
almacenes ALKOSTO Y K-TRONIX, y quienes
gozan de todos los beneficios que tiene
nuestro recurso humano, con la inversión
463
económica y social directa de nuestra
Compañía.
Con el Programa de Desarrollo de
Oportunidades Laborales, hoy Alkosto y KTronix son reconocidas como empresas
pioneras en Colombia en un programa claro
de Inclusión Social y Laboral para la población
con discapacidad cognitiva. Compartimos
con nuestros empleados, proveedores y
clientes el hecho que hoy en día el convenio
ha sido postulado para ser incluido dentro del
Programa de Formación de Aprendices del
SENA y gracias al impacto y resultados del
modelo de nuestro Convenio de
Oportunidades Laborales de ALKOSTO y KTRONIX, otras importantes compañías
nacionales y multinacionales en nuestro país,
como Doria, Homecenter y Juan Valdez,
decidieron también sumarse y replicar esta
buena práctica al interior de sus empresas.
A nivel interno, y dentro de nuestra
estructura organizacional, los alcances y
logros alcanzados hacen referencia al nivel
de satisfacción de nuestros colaboradores y
la influencia que ha tenido el programa en sus
vidas personales y en su actuar laboral; como
también el impacto del programa con los
clientes.
En el 2007 se incluyó en la medición de
clima organizacional, realizada anualmente al
personal de Alkosto, una serie de ítems para
determinar la influencia del Programa en
nuestros colaboradores y cómo esta actividad
genera beneficios positivos y mejora el
ambiente social de trabajo.
Las variables que evaluamos son:
1. La inclusión laboral de Jóvenes con
discapacidad
cognitiva
afecta
positivamente su desempeño laboral?
2. Los Jóvenes con discapacidad
Cognitiva son una motivación para
desempeñar mejor su trabajo?
464
3. Existe Armonía en la las interacciones
sociales del personal observadas en la
cordialidad, respeto y colaboración entre
los jóvenes con discapacidad cognitiva
y los colaboradores de Alkosto.
4. Existe conocimiento del Convenio y la
alianza generada entre Best Buddies y
Alkosto.
4º Congreso Internacional de Discapacidad
5. Existe conocimiento sobre que es la
discapacidad cognitiva y personas en
situación de discapacidad?
A continuación se anexan los cuadros del
estudio de Clima Organizacional al interior de
nuestra compañía como soporte a la
implementación del programa y evolución de
sus procesos.
465
constantes, sensibles e inteligentes,
comparte con ellos sus frustraciones, su
desesperación y su impotencia, también
se experimenta con ellos, sus alegrías,
sus triunfos su asombro y el
descubrimiento de su persona. De ellos
aprendemos sobre la fortaleza y la
dignidad humana.
4. Filosofía de Vida y Plan de Acción:
• Hemos aprendido a ocuparnos del
asesoramiento de los discapacitados en
el sentido amplio y humano como
proceso
multidisciplinario
de
rehabilitación cuyo fin principal es ayudar
al discapacitado y a su familia en el
proceso complicado y necesario que
tienen frente así para adaptarse mental,
física, emocional, laboralmente y para
adquirir la esperanza, los conocimientos
y la fortaleza necesaria para aceptar
como propio el más importante de todos
los desafíos humanos. “El derecho
inalienable de toda persona sea o no
discapacitada, a realizarse como tal”.
“El peligro reside en la posibilidad de que
no aceptemos a la persona tal cual es sino
que intentemos cambiarla conforme a
nuestras propias ideas.” “Eleonor
Rooservect.”
• Tanto el niño que nace discapacitado,
como el adulto que queda lisiado no se
encontrarán tan limitados por la
discapacidad real como por la actitud de
la sociedad frente a la discapacidad.
• La Falta de ayuda al discapacitado y a
su familia para que comprendan la
naturaleza y las implicaciones de su
discapacidad causa, con frecuencia más
dolor y sufrimiento que la discapacidad
en si misma.
• “El impacto negativo en la vida de esa
persona con frecuencia no es
consecuencia tanto de la discapacidad
como del modo en que los demás definen
esa incapacidad o tratan a la persona.
Frente a la gráfica observamos que
tenemos una media de 74.30 Pts, indicando
que los resultados están enfocados hacia el
acuerdo por parte de nuestros colaboradores.
Estos resultados afectan positivamente
variables de clima organizacional como
pertenencia y ambiente social del trabajo, las
cuales están orientadas al compromiso y
lealtad con el trabajo y la empresa, observado
en la participación, motivación y conocimiento
de los colaboradores en proyectos como el
de Inclusión Laboral.
• Es lógico entonces que muchos
discapacitados y sus familiares se hallan
adaptado superficialmente o hallan caído
en la ansiedad o la hostilidad
• Conviviendo con los discapacitados se
aprende mucho de ellos y de sus
problemas reales y únicos, se descubre
que en su mayoría son personas fuertes,
• Encarcelamos a cientos de miles de
personas con necesidades especiales
en instituciones especiales, estas
personas que tiene la suerte de recibir
servicios en la comunidad por lo general,
los encuentran en lugares segregados y
por lo tanto estigmatizados, tales como
talleres y escuelas especiales.
466
• Atender a las personas con
necesidades especiales internándolos o
aislándolos son un reflejo de la
suposición de que las personas con una
discapacidad no están interesadas en
relacionarse con el grueso de la
sociedad ni capacitada para hacerlo. “Dr
Sol Gordon”.
• A menudo definimos a las personas
discapacitadas en término de sus
limitaciones, “No puedes” en una frase
que los discapacitados aprenden desde
muy pequeños. Nadie parece
preocuparse demasiado por lo que ellos
pueden hacer. Si se les considera como
seres humanos totales, se puede afirmar
sin lugar a equivocarse que es más lo que
pueden hacer que lo que no pueden
hacer. Siempre deberíamos decir “una
persona que tiene una discapacidad
mental” en lugar de decir “Es un
discapacitado mental”.
• Esto sugiere que el individuo primero
es una persona y en segundo término es
un discapacitado.
• Debemos afirmar que una
discapacidad física o mental no es por
el momento un impedimento, es
simplemente una discapacidad, los
impedimentos generan obstáculos que
deben superar las personas con
discapacidad.
• Si bien aun cuando se nace con una
limitación, es el medio circundante el que
lo determina.
Recordemos:
• Los discapacitados se pertenecen así
mismos. No le pertenecen ni a usted, ni
a sus familiares, ni a sus médicos, ni a la
sociedad.
• Cada persona discapacitada es
diferente y que prescindiendo de los
rótulos que se apliquen para
conveniencia de los demás, siguen
siendo personas totalmente únicas.
• Las personas con una discapacidad
son personas en primer término,
individuos y en segundo lugar estas
personas tienen el mismo derecho que
los demás a realizarse, según su propio
ritmo, a su manera y mediante sus
propias herramientas.
• Los discapacitados tienen las mismas
necesidades que ustedes de amar y ser
amados, de aprender, de compartir, de
crear y de experimentar, en el mimo
mundo en el que viven ustedes, no tienen
un mundo separado, hay un solo mundo.
• Los discapacitados tienen el mismo
derecho que ustedes a caerse, a
fracasar, a sufrir a maldecir, a
desesperarse. Si los protegemos de
estas experiencias les impediremos vivir.
• Únicamente el discapacitado puede
indicarles o decirles cuales son las cosas
posibles para él.
• Nosotros las personas que les amamos
debemos ser observadores, atentos y
alertas.
• Los discapacitados deben hacer cosas
por si mismos. Nosotros podemos
proporcionarle las alternativas, las
posibilidades y las herramientas
necesarias, pero son ellos los únicos que
pueden llevar a la acción esas cosas.
• Los discapacitados deben encontrar su
propio modo de hacer las cosas, imponer
nuestras pautas puede ser destructivo.
Hay muchos modos de atarse los
cordones o de beber un vaso, empacar
un mercado, tomar un refrigerio o de
4º Congreso Internacional de Discapacidad
llegar al trabajo o de saludar a sus
compañeros de trabajo. Ellos deben
encontrar el modo conveniente para
ellos.
• No todo el aprendizaje se realiza en un
medio protegido del hogar o en el aula
como muchos creen. El mundo es un aula
llena de aprendizaje y medios didácticos
de formación.
• La humanidad completa es una
maestra.
• No hay experiencia que no sea
significativa.
• Todas las personas discapacitadas
tienen derecho a que se les hablé claro
con honestidad de si mismas, de ustedes
y de su estado. No hacerlo es el peor
daño que se les puede hacer.
• Si ustedes crecen con libertad para
aprender, cambiar, desarrollarse y
experimentar, les permitirán también
hacerlo a ellos
• Si estamos de acuerdo que los
discapacitados también son personas,
entonces debemos brindarles por lo
menos las mismas oportunidades que
tienen todos los individuos para
realizarse como tales.
• Para lograrlo deben recibir la educación
más dinámica posible. Debe ser una
educación para la vida, no simplemente
orientados hacia los hechos apartadas
de la vida y de todo significado.
467
• Se les debe instruir en el uso de la parte
no discapacitada de su ser con el fin de
obtener una percepción más exacta de
la realidad mediante la explotación del
mundo a su modo permitiéndole sus
habilidades por ellos mismos.
• Es necesario decirles que ellos tienen
muchas posibilidades, no solo para ser
lo que son sino también para buscar
constantemente el modo de superar su
yo actual, tendrán que conocer la
sensación revitalizadora de los logros, la
sensación de saberse capaces de hacer
algo y de hacerlo bien. Se le debe
permitir, como a todos, que utilicen su
imaginación para elaborar sus facultades
creativas “ser es hacer”
• También, se ignoran las necesidades
afectivas de los discapacitados. Ellos
deben aprender a manejar el rechazo, el
dolor, la soledad.
• Los profesionales dicen que si no
reconocen estas necesidades, estas
desaparecerán.
• El resultado de ésta actitud es que en
lugar de ayudar a los discapacitados a
amarse así mismos, les enseñamos con
mucha sutileza, a despreciarse en lugar de
enseñarles a aceptar y utilizar su carácter
único, con frecuencia les sugieren que lo
escondan, lo disfracen y que traten de ser
normales, les enseñan la mentira total de que
hay seguridad solo en la normalidad.
Relaciones Interpersonales
• Necesitan los conocimientos más
pertinentes, las percepciones más
claras, las alternativas más viables
• Se les debe enseñar la alegría de vivir,
el milagro del cambio, la calidad especial
de la vida y las maravillas que esta puede
ofrecer.
• Las personas discapacitadas no
existen ni pueden existir en soledad,
aunque esta idea les resulte tentadora o
les proporciona seguridad, su mundo
esta compuesto por personas, su familia,
sus amigos y por breves encuentros con
extraños.
468
• Cuando se trata de ocultar el problema
da la impresión de que este se acentúa
y con frecuencia da origen a una mayor
incomodidad social, a un distanciamiento
y a una desvalorización de la persona.
• Las discapacidades pueden causar
limitaciones pero eso no significa que el
individuo impedido sea una persona
limitada.
Los derechos de los discapacitados
• Decir que la persona con una
discapacidad tiene derechos parece
casi ridículo, los hechos demuestran con
certeza que no lo es. Puede afirmarse,
por lo contrario, que como grupo ellos son
uno de los más discriminados en nuestra
sociedad.
• Las personas con una discapacidad
tiene los mismos e iguales derechos que
todos los demás. Tienen derecho a vivir
del modo más cómodo, creativo y
satisfactorio que sea posible, en libertad,
alegría y crecimiento constante. Tiene
derecho a realizar el trabajo que elijan
conforme a sus aptitudes, en ese trabajo
no esperan que se les trate en forma
especial, ni tampoco se les deberá exigir
menos que a los demás.
• Ellos necesitan simplemente que se les
trate igual y se les de las mismas
oportunidades y normas que a los demás
para vivir con la misma dignidad.
• Ellos son quienes deben aprender,
cambiar o actuar, no pueden permanecer
en una constante pasividad, no deben
permitir que los conviertan en simples
historias clínicas, porque no mejor
incluirlos en las historias laborales, dando
paso así a la inclusión laboral, sin
barreras y con la mejor de las voluntades,
ahora les invito a que veamos que si es
posible y como se puede lograr.
4º Congreso Internacional de Discapacidad
SÁBADO 4 DE OCTUBRE
CONFERENCIAS
PLENARIAS
469
470
4º Congreso Internacional de Discapacidad
471
La accesibilidad integral y el
diseño universal, como
dinamizadores de la no
exclusión.
Por: PEDRO RAMIRO POLLO
- Pedro Alfonso Ramiro Pollo.- Valencia, España
Licenciado en Medicina y Cirugía, especializado en Medicina del Trabajo. Es el Director
de la Fundación CEDAT -Centro de Estudios para el Desarrollo de Ayudas Técnicas y Sistemas
para la Integración Socio Laboral de Personas Discapacitadas- de la Universidad Politécnica
de Valencia..
La accesibilidad integral y el diseño universal como dinamizadores de la no exclusión.
La accesibilidad integral, los productos de apoyo y el diseño para Todos, facilitan la
integración de los colectivos en riesgo de exclusión social y de especial manera al colectivo de
personas con discapacidad y en situación de dependencia. Garantizando la autonomía personal
y protegiendo la dependencia podemos empezar a hablar de inclusión. El respeto a la diferencia
debería ser un indicador del estado de desarrollo de una sociedad.
Hora: 9:00 a.m.
472
4º Congreso Internacional de Discapacidad
INTRODUCCIÓN
A-NECESIDADES ESPECIALES
A1-DEPENDENCIA
A2-AUTONOMÍA PERSONAL
A3-DIVERSIDAD FUNCIONAL
B-BARRERAS
B1-IDEOLÓGICAS
B2-URBANÍSTICAS
B3-ARQUIECTÓNICAS
B4-DE LA COMUNICACIÓN
C-ELEMENTOS FACILITADORES
C1-SOCIALES
C2-ACCESIBILIDAD
C2-1 ACCESO AL MEDIO FÍSICO
C2-2 AL TRANSPORTE
C2-3 A LA EDUCACIÓN
C2-4 CULTURA
C2-5 TRABAJO
C2-6 OCIO
C2-7- A LA SEXUALIDAD
C3-PRODUCTOS DE APOYO
D-CONCLUSIONES
INTRODUCCIÓN
Buenos días a todos y a todas, me llamo
Pedro Ramiro soy ciudadano del mundo,
473
obeso, divorciado, agnóstico, tengo alguna
que otra deficiencia, no milito en ningún
partido político, no me gusta el futbol, y
algunas otras cosas más, en general se
podría decir que soy anormal.
Por que
afirmo esto, por que
normalidad es frecuencia, y yo no soy
frecuente.
En nuestras sociedades, el no ser
frecuente no es un valor añadido, es una
dificultad sobreañadida, para comprase una
camisa, para ir al colegio para viajar en avión,
para jugar de niño en la calle, incluso para
encontrar enamorada o enamorado hasta que
te conocen.
Todos los días, presenciamos intentos
dramáticos de aproximarse al modelo,” a la
normalidad”, niñas que se hacen intervenir los
senos a los 16 años y aún antes, con
autorización y dinero de sus papas. Intentos
dramáticos de pérdida de peso, gente que
aborrece su edad y su imagen, que se
someten a tratamiento poli-quirúrgicos
costosos, mal llamados estéticos pero que tal
de éticos.
Dramas de gente, que no entiende que
ser diferente, ser fiel a uno mismo,
reconocerse, cuidar su salud antes que su
imagen, es mas rentable al final, cuando ya
no haya de donde reparar.
No elegimos donde nacer, es lo que nos
toca y en el caso de que la discapacidad sea
la causa de la diferencia, no en todo momento
depende de nosotros el elegir como vivir, es
la sociedad la que nos clasifica, limita y
cataloga y es a esa sociedad a la que
debemos reclamar nuestro espacio y
derecho.
Somos algunos mas de los que parece
los diferentes, y otros muchos más los que
nos conocen y quieren, ellos y nosotros
474
votamos en las elecciones y es desde ahí,
desde el derecho al sufragio universal y desde
el derecho a ser diferente, desde donde
podemos empezar a hablar de inclusión.
No pretendo enseñarles nada, si
mostrarles como hacemos desde nuestra
organización para combinar autonomía
personal con derecho a la diferencia y no caer
en la exclusión social.
A-NECESIDADES ESPECIALES
A1-DEPENDENCIA
Ley 39/2006, de 14 de diciembre, de
Promoción de la Autonomía Personal y
Atención a las personas en situación de
dependencia
En concreto, el artículo 2.2 de la Ley
reconoce como beneficiarios a quienes
presenten una dependencia “de carácter
permanente” por “razones derivadas de la
edad, la enfermedad o la discapacidad, y
ligadas a la falta o a la pérdida de autonomía
física, mental, intelectual o sensorial”.
Establece también como requisito para
recibir ayudas la necesidad de atención “de
otra u otras personas o ayudas importantes
para realizar actividades básicas de la vida
diaria o, en el caso de las personas con
discapacidad intelectual o enfermedad
mental, de otros apoyos para su autonomía
personal”.
A2-AUTONOMÍA PERSONAL
Uno de los atributos más claros de la
dignidad de la persona se refiere a la libertad,
en cuanto capacidad de elegir entre
posibilidades, de ser actor responsable de
sus propios actos y, en consecuencia, de
dirigir de forma responsable su propia vida.
Y estrechamente ligado a esta libertad
responsable se encuentra el principio de
autonomía. El hombre se encuentra
condicionado por factores físicos y por
situaciones sociales o culturales; pero no se
encuentra en absoluto determinado por ellas,
ya que es capaz de auto-determinarse y
sentirse un ser libre. La autonomía, pues, hace
referencia a un espacio desde el que la
persona es capaz de decidir y elegir por sí
misma, es decir, de poseer y hacer un uso
efectivo de la libertad.
Ley 39/2006, de 14 de diciembre, de
Promoción de la Autonomía Personal y
Atención a las personas en situación de
dependencia
Autonomía: la capacidad de controlar,
afrontar y tomar, por propia iniciativa,
decisiones personales acerca
de cómo vivir de acuerdo con las normas
y preferencias propias así como de
desarrollar las actividades básicas de la vida
diaria.
A3-DIVERSIDAD FUNCIONAL
El desarrollo de la humanidad se basa
en la diversidad, de la que la discapacidad
es una parte inherente, y a la que contribuye
de manera positiva.
Las personas con discapacidad que
dependen de otras personas para sus
actividades de la vida diaria sufren aún más
esta discriminación, ya que no se les permite
tener el control de sus vidas y con frecuencia
se les confina en residencias, o en un modelo
de dependencia familiar.
La filosofía de vida independiente
pretende cambiar el punto de vista que la
sociedad tiene sobre las personas con
4º Congreso Internacional de Discapacidad
discapacidad, y en especial sobre las que
dependen de otros para el normal desarrollo
de su vida diaria.
475
limitan el funcionamiento y generan
discapacidad.
B1-IDEOLÓGICAS
MANIFIESTO DEL FORO DE VIDA
INDEPENDIENTE
1. Toda vida tiene un gran valor y todo ser
humano debe disponer de las oportunidades
y alternativas necesarias para que pueda
decidir sobre los asuntos que afectan a su
vida.
2. La Discapacidad es un hecho
inherente al ser humano y la entendemos
como una manifestación más de la diversidad
humana.
3. Los principios básicos de la Filosofía
de Vida Independiente son: los derechos
humanos y civiles, la auto-determinación, la
auto-ayuda, la posibilidad para ejercer poder,
la responsabilidad sobre la propia vida y
acciones y el derecho a asumir riesgos.
4. Los Servicios de Asistencia Personal
son esenciales para las personas con
discapacidad severa.
5. La Sociedad, con sus responsables
políticos, sociales y económicos, deben
procurar un entorno y unos servicios
concebidos de tal manera que vivamos en
igualdad de condiciones respecto al resto de
los ciudadanos.
6. ¡NADA SOBRE NOSOTROS SIN
NOSOTROS!.
Las barreras ideológicas son aquellas
por las que se discriminan a determinados
grupos sociales, ya sea por su raza, credo o
condición social.(Ej. Machismo, racismo, etc)
B2-URBANÍSTICAS
Barreras urbanísticas: son los
impedimentos que presentan la estructura o
mobiliario urbanos, sitios históricos y
espacios no edificados de dominio público
frente a la discapacidad
B3-ARQUIECTÓNICAS
Barreras arquitectónicas en la
edificación: son los impedimentos que se
presentan en el interior de los edificios o en
su acceso, frente a los distintos grados y tipos
de discapacidad
B4-DE LA COMUNICACIÓN
Son las barreras que afectan a personas
con discapacidad sensorial e incluso
intelectiva mediante señalizaciones
inadecuadas en su diseño a las distintas
posibilidades.
Barreras idiomáticas o de comunicación
entre personas y colectivos.
B-BARRERAS
C-ELEMENTOS FACILITADORES
Factores en el entorno de una persona
que cuando están presentes o ausentes,
Son todos aquellos factores en el entorno
de una persona, que cuando están presentes
476
mejoran el funcionamiento y reducen la
discapacidad
C1-SOCIALES
En el diseño de nuestra sociedad se
convierte en fundamental el cambio actitudinal
que aborde el derecho a la diferencia, desde
el respeto a todos los seres humanos y ala
sostenibilidad de las acciones que garanticen
en el tiempo la consecución de esos fines
sociales.
C2-ACCESIBILIDAD
C2-1 ACCESO AL MEDIO FÍSICO
Tanto al urbanístico como al
arquitectónico de los edificios y servios de uso
público como al privado en los entornos de
interés general.
C2-2 AL TRANSPORTE
Que consideramos indispensable para la
autonomía personal, tanto al transporte
individual como al colectivo en medida de lo
posible sin diferenciaciones discriminatorias.
C2-3 A LA EDUCACIÓN
En todos los niveles y a todas las edades
sin perder de vista las raíces culturales y en
constante colaboración con profesores APAS
y responsables de educación.
C2-4 CULTURA
En el sentido más amplio de su acepción
a la propia cultura a la de su entorno y a la de
integración con el medio y sus habitantes.
C2-5 TRABAJO
El empleo de todos los ciudadanos no
solo es un derecho que se recoge en la
mayoría de cartas magnas de las naciones,
sino una necesidad para el pleno desarrollo
individual de las personas, sea cual sea su
condición, en una sociedad accesible, no
podemos olvidar articular mecanismos que
permitan la mayor aproximación posible al
pleno empleo.
Es de desde los municipios desde un
conocimiento próximo de la realidad social
de sus ciudadanos, desde donde resulta
posible coordinar acciones y políticas de
empleo encaminadas a descubrir nuevos
nichos de empleo y dirigir la formación de los
desempleados y la inversión municipal y de
terceros en la dirección adecuada.
C2-6 OCIO
Debemos de auspiciar una mayor
disponibilidad de tiempo libre por la mayoría
de la población, tiempo libre ‘por otra parte
que debe de resultar, no de la no ocupación
sino del reparto del trabajo y por tanto del
disfrute de ese tiempo para el mejor
desarrollo personal e interpersonal de los
ciudadanos, a trabes de la practica del
deporte, la posibilidad de viajar y el resto de
aproximaciones a la cultura
C2-7- A LA SEXUALIDAD
El respeto a la singularidad no debe de
ignorar que en el pleno desarrollo de las
personas, la sexualidad juega un importante
papel, contemplar las singularidades y dirigir
y apoyar iniciativas educativas y posibilitar
espacios y actitudes es una tarea en la
mayoria de los casos por emprender.
4º Congreso Internacional de Discapacidad
Discapacidad
C3-PRODUCTOS DE APOYO
El concepto de ayudas técnicas ha
derivado al de productos de apoyo en el
lenguaje técnico, que se definen como:
cualquier producto (incluyendo dispositivos,
equipo, instrumentos, tecnologías y software)
fabricado especialmente o disponible en el
mercado, para prevenir, compensar, controlar,
mitigar o neutralizar deficiencias, limitaciones
en la actividad y restricciones en la
participación.
477
Toda restricción o ausencia (debida a
una deficiencia) de la capacidad de realizar
una actividad en la forma o dentro del margen
que se considera normal para un ser humano.
Minusvalía
Es una situación desventajosa para un
individuo determinado, consecuencia de una
deficiencia o de una discapacidad, que limita
o impide el desempeño de un rol que es
normal en su caso (en función de su edad,
sexo y factores sociales y culturales).
D-CONCLUSIONES
Sin cambios ideológicos y actitudinales
será imposible abordar el derecho a la
diferencia y garantizar la inclusión de todos
los individuos en la sociedad, es pues misión
obligada e indispensable marcarse esa
acción educativa y cultural como prioritaria.
Desde esta expectativa de cambio
actitudinal, y de consecución de derechos
podremos abordar la inclusión utilizando a la
vez todos lo elementos facilitadores, evitando
la creación de cualquier tipo de barrera y
diseñado y manejando el diseño para todos
y los productos de apoyo.
Sin perder de vista nunca que la actitud
de los individuos y su derecho a elegir
libremente como quieren vivir, no son
graciables, deben de ser un derecho.
Revisión conceptual
DEFICIENCIA
DISCAPACIDAD
MINUSVALIA
Deficiencia
Toda pérdida o anormalidad de una
estructura o función psicológica, fisiológica o
anatómica
PMR.
Se entiende por PMR toda persona cuya
movilidad se encuentre reducida debido a
una incapacidad física (sensorial o motriz),
una deficiencia intelectual, edad, o cualquier
otra causa de discapacidad manifiesta para
utilizar un medio de transporte y cuya situación
requiera atención especial o adaptación de
los servicios disponibles habitualmente a los
pasajeros en general.
Personas que se desplazan de un
lugar a otro en silla de ruedas
Personas con ausencia de movilidad
funcional
por
amputación
o
enfermedades degenerativas
Personas con enfermedades
cardíacas o respiratorias
Personas mayores
Personas que sin ser discapacitadas
presentan algún tipo de pérdida de la
movilidad temporalmente
Personas con dificultades sensoriales
visuales y auditivas con problemas en la
orientación
478
Personas con déficits cognitivas con
problemas en la compresión de los
mensajes escritos o señalética.
DISEÑO PARA TODOS
Es el proceso de crear productos,
servicios y sistemas que sean utilizables por
la mayor gama posible de personas con
distintas habilidades, abarcando el mayor
tipo de situaciones posibles.
Siete pricipios:
1- Uso provechoso: El diseño debe ser
útil y rentable para cualquier tipo de usuarios.
2- Flexibilidad en el uso: El diseño se
debe acomodar a una amplia gama de
preferencias y habilidades individuales.
3- Uso de manera fácil e intuitiva: El
diseño debe permitir facilidad de uso y
comprensión, independientemente de la
experiencia personal, conocimiento,
habilidades o grado de concentración del
usuario.
USABILIDAD:
Rapidez y facilidad con que las
personas llevan cabo tareas a través del uso
del producto, instalación o servicio de interés,
idea que descansa en cuatro puntos:
Una aproximación al usuario
Un amplio conocimiento del contexto
de uso
El producto, instalación o servicio ha
de satisfacer las necesidades del
usuario.
Son los usuarios, y no los diseñadores
y los desarrolladores, los que determinan
cuando un producto, instalación o servicio
es fácil de usar.
PRODUCTOS DE APOYO
4- Información percibida: El diseño
debe ofrecer la información necesaria al
usuario, independientemente de las
condiciones ambientales o de sus habilidades
sensoriales.
Recientemente se ha procedido a la
sustitución del término ayudas técnicas por
Productos de apoyo, que se definen como:
cualquier producto (incluyendo dispositivos,
equipo, instrumentos, tecnologías y software)
fabricado especialmente o disponible en el
mercado, para prevenir, compensar, controlar,
mitigar o neutralizar deficiencias, limitaciones
en la actividad y restricciones en la
participación.
5- Tolerancia al error: El diseño debe
minimizar las consecuencias adversas de las
acciones accidentales o no intencionadas.
LEGISLACIÓN
6- Bajo esfuerzo físico: El diseño debe
permitir ser utilizado eficientemente,
confortablemente y con la mínima fatiga.
7- Tamaño y espacio de aproximación
y utilización: Debe existir el espacio y
tamaño suficiente para permitir el alcance,
manipulación y uso, independientemente del
tamaño corporal, postura o movilidad.
Ley 39/2006, de 14 de diciembre, de
Promoción de la Autonomía Personal y
Atención a las personas en situación de
dependencia
1. La presente Ley tiene por objeto
regular las condiciones básicas que
garanticen la igualdad en el ejercicio del
derecho subjetivo de ciudadanía a la
promoción de la autonomía personal y
4º Congreso Internacional de Discapacidad
atención a las personas en situación de
dependencia, en los términos establecidos en
las leyes, mediante la creación de un Sistema
para la Autonomía y Atención a la
Dependencia, con la colaboración y
participación de todas las Administraciones
Públicas y la garantía por la Administración
General del Estado de un contenido mínimo
común de derechos para todos los
ciudadanos en cualquier parte del territorio del
Estado español.
2. El Sistema para la Autonomía y
Atención a la Dependencia responderá a una
acción coordinada y
cooperativa de la Administración
General del Estado y las Comunidades
Autónomas, que contemplará medidas en
todas las áreas que afectan a las personas
en situación de dependencia, con la
participación, en su caso, de las Entidades
Locales.
479
480
4º Congreso Internacional de Discapacidad
481
Ética para la inclusión.
Visión ética desde la diferencia,
desde lo individual
Por: BEATRIZ RESTREPO GALLEGO
Filosofa
- Beatriz Restrepo Gallego - Medellín, Colombia
Filósofa. Master of arts en Ética y Estética de la Universidad Católica de Lovaina-Bélgica.
Fundamentación ética de la inclusión
La perspectiva ética con la que se pretende fundamentar el tema de la inclusión de la
población en situación de discapacidad, está soportada en la creencia de que, sólo desde la
concepción de humanidad y la de ser sujetos de derecho, se podrán diseñar, construir e
implementar políticas, prácticas y culturas que garanticen la plena participación de las personas
con discapacidades.
Hora: 11:30 a.m.
482
Agradezco mucho a la Fundación
Integrar, al Instituto de capacitación Los
Álamos y a adn alas de nuevo, esta invitación
a compartir con ustedes algunas reflexiones
en torno a la inclusión, tema éste que ha
devenido central en las ciencias sociales y en
la ética. Dado que no soy una experta en el
campo profesional que ustedes manejan y
que les permite prestar tan importante servicio
a la sociedad y a los grupos poblacionales
que atienden, y dado que mi formación es la
filosofía, me permitiré enfocar mi intervención
bajo las perspectivas enunciadas: las
dimensiones social y ético-moral de la
inclusión. Con ello espero, además de
limitarme a hablar de lo que tengo algún
conocimiento, orientar su mirada hacia
horizontes más amplios que lo científico y
psicopedagógico, presentándoles algunos
elementos desde la filosofía social y la ética
a manera de un marco de referencia que es
preciso mantener siempre ante los ojos.
Estoy segura que este ejercicio será para
ustedes de recordación y actualización de
unos principios que de manera más o menos
consciente han regido permanentemente su
práctica profesional.
Porque en efecto, como tuve ocasión de
expresar hace algún tiempo en una reunión
de ONG federadas del Departamento,
mantengo una convicción que quiero ratificar
aquí y que en última instancia justifica mi
participación en este evento:
las
organizaciones sociales cuyo objetivo es
construir sociedad desde diferentes ángulos,
entienden este compromiso no sólo como un
ejercicio técnico y científico según sus áreas
de desempeño -y quizás incluso para algunas
de ellas, como un ejercicio político- sino
también como una tarea moral sobre la cual
reflexionan buscando dar cuenta de sus fines,
de sus valores y de las normas en que éstos
se expresan, asumiendo así también una
tarea ética que las robustece. A ello quiero
dirigir mi intervención de hoy: a recordarles
como constructores de sociedad, qué es una
sociedad incluyente y como organizaciones
con un talante ético-moral que no se niega,
cuál es el valor de la inclusión .
1. Hablan mucho los filósofos políticos y
sociales contemporáneos de la sociedad
incluyente. Y nosotros repetimos esta
expresión, dándole un sentido heurístico de
búsqueda de tal sociedad, quizás sin saber
exactamente ello qué significa. Podríamos
para iniciar este ejercicio, decir con Hegel,
que la sociedad es el espacio de los intereses
particulares, mientras el estado lo es de los
intereses de todos. Ello significa que la
sociedad, una vez cuenta con un Estado para
la defensa de la vida, la propiedad y los
derechos de todos, para lo cual le ha
conferido el poder monopólico de utilizar la
fuerza, se vuelca hacia sus intereses
particulares. Estos son intereses políticos,
económicos y sociales. Quienes
prioritariamente se interesan por el primero (
el manejo del Estado, los bienes públicos, el
acceso al poder, las diversas ideologías, las
formas de participación), conforman la
sociedad política; quienes lo hacen por el
segundo (la producción, circulación y control
de los bienes materiales que requiere una
sociedad), conforman la sociedad
económica; quienes lo hacen por el tercero
(la educación, la salud, la cultura, la
recreación, la religión incluso), conforman la
sociedad civil, por no llamarla la sociedad
social. Cada uno de estos sectores es
absolutamente necesario a la supervivencia
y buena marcha de la sociedad y de ninguno
de ellos se puede predicar superioridad o
inferioridad frente a los demás.
Una sociedad incluyente es aquella que
permite, facilita y promueve que todos sus
miembros interactúen en cada uno de los tres
sectores y reciban los beneficios que cada
uno de ellos provee: la participación política,
4º Congreso Internacional de Discapacidad
la producción y el acceso a la riqueza
económica y el disfrute de los bienes sociales.
Tarea es de un Estado social, asegurar que
ello se cumpla para todos. Sabemos bien
que en nuestro país y en muchos otros del
hemisferio y del mundo, las sociedades son
aún excluyentes y los estados incapaces de
evitarlo. En nuestro caso, sólo un reducido
número de miembros de esta sociedad –entre
los que nos encontramos nosotros los aquí
reunidos- participa simultáneamente de la
vida política, económica y social,
conviertiéndose así en un grupo privilegiado:
que tiene preferencias políticas, las expresa
y puede hacerlas efectivas; que tiene
ingresos y quizás los genera para otros
participando así de los circuitos de la
producción y el consumo; que accede a los
bienes sociales –no solo básicos- y trabaja
porque otros también accedan a ellos. Por el
contrario, vastos sectores de la sociedad
están excluidos de una vida social plena: los
marginados de la política, derrotados o
defraudados por las malas prácticas de
dirigentes y ciudadanos; los pobres o
indigentes según ingresos y los
desempleados o informales, excluidos de la
generación de riqueza y de su disfrute; los
que no acceden a los bienes sociales
necesarios para apalancar su dignidad y
acceder a otras oportunidades de la vida
social.
A este grupo pertenecen en número nada
despreciable y tal vez no suficientemente
contabilizado, los que padecen exclusión por
discapacidad física o intelectual, sea de
origen genético o accidental y que conforman
el grueso de los usuarios de los servicios que
de manera eficaz, pertinente y afectuosa
prestan las organizaciones aquí presentes.
Una sociedad incluyente, debe serlo también
para ellos y en la búsqueda de su construcción
hay que contar también con ellos, no importa
cuales sean sus condiciones físicas y
mentales o, mejor aún, precisamente por ello.
483
Si bien el quehacer de ustedes se enfoca
hacia los procesos de aprendizaje que
permitan maximizar los potenciales con que
cada niño o joven cuenta y minimizar los
aspectos limitantes de su situación de tal
manera que alcancen un nivel de vida
satisfactorio, no hay que olvidar que éste no
se logra por fuera de la interacción social
positiva, entorno absolutamente necesario
para una vida plena. El asunto es entonces,
cómo coadyuvar desde la atención integral
especializada al logro de la inclusión mediante
la interacción social positiva en todos los
sectores que integran la vida de la sociedad:
el político, el económico y el social.
Dos son las herramientas mas
poderosas para la construcción de una
sociedad incluyente, constituida por un
sistema abierto de relaciones simétricas,
recíprocas y argumentadas, tanto entre los
miembros de cada sector como entre los
diversos sectores; ellas son: el trabajo y la
comunicación. Ambas requieren estar
apalancadas sobre sentimientos de
autoestima y autovaloración: quien no esté
afincado en esta condición inicial, no se
sentirá capaz de transformar la realidad en
alguna escala mediante el trabajo, ni se
sentirá tentado a convocar a otro como a un
igual mediante un uso comunicativo del
lenguaje. Así, la ausencia de esta condición
impide reconocer la capacidad de que
dispone cada ser humano para transformar
la realidad – en diferente grado e intensidadmediante su actividad y reduce la dimensión
del trabajo a la mera ocupación (del tiempo)
o a la búsqueda de ingresos (propios). Igual
cosa sucede con el uso del lenguaje que al
proceder de sentimientos de inferioridad o
de infravaloración, sólo o logra convocar al
otro como alguien para ser manipulado,
utilizado o sometido.
A desarrollar competencias que habiliten
a los usuarios de sus servicios para el
484
trabajo y la comunicación, creo deben
dirigirse los esfuerzos que permitirán a esta
población interactuar socialmente y de esta
forma ser incluidos plenamente en la vida
social de su comunidad. Es claro que estas
dos herramientas forman parte muy importante
de la batería con la cual se dota a la población
con discapacidad en la búsqueda de
asegurarles una calidad de vida satisfactoria.
Puede, sin embargo, resultar conveniente
reflexionar si se significa lo mismo al decir
“dar alguna capacitación laboral” o “ formar
para el trabajo” o al decir “ que logren
expresar sus necesidades” o “que puedan
comunicarse adecuadamente”. En el primer
caso, se está olvidando que es a través del
trabajo como el hombre se realiza
socialmente al sentir que aporta a la
producción de bienes o servicios necesarios
a la sociedad, como se siente parte de un
conglomerado a cuyo bienestar contribuye,
como se dignifica al hacer uso de sus mejores
capacidades y poner a prueba su carácter.
En el segundo, y siguiendo las teorías de la
acción comunicativa, por una parte, se reduce
el lenguaje a su uso instrumental, propio de
una racionalidad estratégica para la cual las
condiciones de verdad, veracidad, respeto y
corrección, no son necesarias; y, por otra,
se soslayan las posibilidades intersubjetivas
del lenguaje que permiten establecer
relaciones horizontales y vínculos afectivos y
la dimensión argumentativa –totalmente
opuesta a la dominación o el
amedrentamiento- que permite alcanzar
acuerdos sobre asuntos de interés común
entre las partes.
No se me escapa que la adquisición –ya
de por sí bastante difícil- de esta dos
herramientas fundamentales en la
construcción de sociedades incluyentes,
encierra complejidades aún mayores en el
caso de poblaciones con discapacidad física
o mental. Los elementos científicos y
sicopedagógicos que ustedes poseen
ayudarán, sin duda, en esta tarea; me
interesa evitar el que, llevados por la voluntad
de logro en el corto plazo y de manera
expedita, se reduzcan el trabajo y la
comunicación a sus significaciones más
elementales, desperdiciando su enorme
potencial
-para
las
poblaciones
discapacitadas- en la construcción de
autoestima y la generación de procesos de
inclusión en la vida social.
2. El valor de la inclusión ha adquirido
gran importancia en las reflexiones éticas a
propósito de las sociedades cada vez más
segregadas, fracturadas y, por ende, más
conflictivas, que parecen caracterizar una
buena porción del mundo desde fines del
siglo anterior. Mi exposición parte de la
diferenciación que establece la filósofa
francesa S. Weil entre necesidad-obligación
y derecho-deber; la primera pareja
corresponde al mundo moral, la segunda al
jurídico, pues en efecto, ningún derecho lo es,
hasta no ser reconocido como tal por un
Estado y estar respaldado por la legislación.
Partiré de la primera pareja, necesidadobligación, para mostrar en el plano moral en
el que ésta se desenvuelve, el papel de la
inclusión. Dice Weil que las necesidades
son absolutamente necesarias a la existencia
humana, anteriores incluso a los derechos y
su satisfacción, por ello, no corresponde tanto
al Estado (que solo las atiende cuando se
convierten en derechos) como a la sociedad
en la medida en que los seres humanos
tenemos la obligación (moral) –no el deber
legal- de contribuir a su satisfacción.
Resulta entonces, que el ser humano
tiene numerosas necesidades sin cuya
satisfacción adecuada será imposible realizar
su existencia plenamente. Esta pluralidad
proviene de la complejidad de su misma
naturaleza y de las diferentes dimensiones en
las que puede moverse: como ser vivo,
necesita arraigar en un espacio o territorio
determinado pues al igual que los otros
4º Congreso Internacional de Discapacidad
seres vivos –animales y plantas- que tienen
su hábitat propio, fuera del cual languidecen
y mueren, también el humano requiere tener
su lugar de arraigo y pertenencia; como ser
humano necesita que su dignidad sea
reconocida ya que de no ser así, desarrolla
traumas, carencias y heridas que dificultan
importantes procesos de identidad sicológica,
política y moral; como ser racional, necesita
desarrollar sus capacidades cognitivas y
apropiarse de las herramientas intelectuales
que le permitan aprehender el mundo de los
fenómenos, conocer las realidades tangible
e intangible y orientarse en el universo
simbólico; como ser social, necesita sentirse
soportado por redes sociales de relaciones
y vínculos a través de las cuales interactúa en
pos de fines acordados de manera conjunta;
como ciudadano, necesita constituirse en
sujeto de derechos que le aseguren la vida,
sus bienes y las condiciones básicas para el
ejercicio de su libertad; como persona moral,
necesita afirmar su autonomía de tal manera
que pueda responsablemente buscar su
realización según una comprensión de la vida
buena.
Las comunidades han buscado
satisfacer estas necesidades de todos sus
miembros mediante la constitución de redes
de solidaridad, aglutinadas alrededor de un
sistema de normas, valores y fines
compartidos, del cual derivan su fortaleza y
eficacia. ¿Cuáles son, entre nosotros, esas
redes de solidaridad que se ocupan de
satisfacer las necesidades de los otros? Las
hay, y muchas, afortunadamente., aunque
todavía insuficientes. Una de las más sólidas
y eficientes, es precisamente la conformada
por organizaciones del sector social o de la
sociedad civil, entre las cuales cuentan
ustedes, dedicadas a satisfacer las
necesidades existenciales de un grupo muy
vulnerable y desatendido de la población. En
este sentido, la inclusión como valor moral
se hace presente en aquellos compor-
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tamientos habituales individuales o colectivos
en los que, por un lado, se reconocen la
presencia de estas necesidades en todo ser
humano de cualquier condición y la obligación
de darles satisfacción para el logro de una
existencia digna y, por otro, se asume como
exigencia de solidaridad humana el
compromiso de trabajar por ello. Una
comunidad incluyente es aquella que
proclama y hace posible que todos sus
miembros accedan al reconocimiento y
satisfacción de sus necesidades
existenciales: el arraigo y la pertenencia, el
reconocimiento de su dignidad inherente, el
ejercicio de sus capacidades cognitivas, el
establecimiento de redes de relaciones y la
afirmación de su autonomía.
En el caso que nos congrega hoy ¿cómo
lograr la inclusión de esta población con
alguna discapacidad de tal manera que sus
necesidades sean atendidas con la
especificidad, eficiencia, respeto y afecto que
ellas merecen? Me permito sugerir un solo y
único camino: la acogida y el cuidado. La
acogida es el fundamento del arraigo y del
reconocimiento y punto de partida de
relaciones y vínculos. La familia, la escuela y
el vecindario, han sido tradicionalmente
instituciones de acogida, pero ya sabemos
cuán debilitadas se encuentran hoy en ésta
que es su primera tarea socializadora: otro
tipo de instituciones y otros grupos de
personas están asumiendo esta tarea; pero
acoger no es matricular o inscribir. Si el ser
humano necesita ser acogido como paso
inicial en el proceso de atención a sus
necesidades existenciales, de lo que aquí se
habla es de una apertura afectuosa, empática
y responsable, interesada y generosa. Esta
acogida, así caracterizada es, más urgente
aún, cuando se dirige a poblaciones
vulnerables que han sido sometidas al
rechazo, la discriminación y la marginación.
Por otro lado, el cuidado, entendido no
solamente como la protección frente al daño,
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sino como la voluntad efectiva de favorecer
el desarrollo y florecimiento de capacidades
y condiciones que posibiliten formas de
existencia verdaderamente humanas, es el
corolario de la acogida. Y de igual manera a
lo que se señaló anteriormente frente a la
acogida, este cuidado solícito y estimulante
es más necesario aún en poblaciones
limitadas en su potencial físico o intelectual,
reducidas en su capacidad para autocuidarse
y autodesarrollarse.
Para finalizar quiero recapitular diciendo
que el tema de la inclusión se ha hecho central
en las reflexiones político-jurídicas (que no he
tocado), sociales y ético-morales, justamente
porque estamos viviendo en un mundo de
sociedades altamente excluyentes, injustas
por tanto desde la perspectiva del derecho y
la moral. Esta exclusión se hace aún más
evidente en el caso de las poblaciones que
podemos llamar vulnerables bajo múltiples
perspectivas, entre las cuales, las que ustedes
atienden -provenientes de lo que algunos
filósofos han llamado “la lotería natural”cuentan entre las más dolorosas. En esta
medida el trabajo a favor de la inclusión social
de estas poblaciones es largo y tortuoso, pero
los beneficios para sus usuarios en términos
de su dignidad respetada y los resultados
sociales en términos de avanzar hacia una
sociedad incluyente y por ello más justa,
ameritan los mayores esfuerzos.