L a tra n sd iscip lin a y e l d e sa rro llo h u m a n o

La transdisciplina
y el desarrollo humano
Cento de Investigación
y Desarollo Tecnológico
Unidad Académica de Matemáticas
División Académica de Ciencias Económico
Administrativas de la Universidad Juárez
Autónoma de Tabasco de México .
José Felix García Rodríguez,
José A. Betancourt Bethencourt
Fidel Martínez Álvarez
La transdisciplina
y el desarrollo humano
Editorial: Dirección de Calidad y Enseñanza en Salud
Secretaría de Salud del Estado de Tabasco
Calle Vía 5 No. 104. Tercer piso
Colonia Tabasco 2000. C.P. 86035
Villahermosa, Tabasco, México
email: revista@saludtab.gob.mx
Teléfonos: 993163481 y 3163888 al 92 exts. 109 y 136
ISBN: 968-5518-32-7
Edición y compilación: José Felix García Rodríguez, José A. Betancourt
Bethencourt y Fidel Martínez Álvarez
Diseño: Osmaida Jiménez Rodríguez
Primera edición de autor, 2011
© José Felix García Rodríguez, José A. Betancourt Bethencourt y Fidel
Martínez Álvarez
El libro que tiene Ud. en sus manos, amigo lector, constituye el resultado de un meritorio esfuerzo colectivo multinacional por parte de
“un entusiasta grupo de académicos latinoamericanos” –caribeños, centroamericanos y suramericanos, para más señas- vinculados todos de
una u otra manera a la Educación Transdisciplinaria desde la perspectiva
de “la Complejidad”, convocados por iniciativa de la División de Ciencias Económico-Administrativas de la Universidad Juárez Autónoma de
Tabasco, en México, y que como se desprende de su contenido: La Transdisciplina y el Desarrollo Humano, trasciende con mucho el ámbito disciplinar que el rótulo de dicha División podría hacer pensar al que inicie
- como Ud. ahora- el abordaje de su lectura.
Así, el propósito general del libro es el de propiciar la reflexión
– por sus Autores y sus lectores- acerca de las oportunidades, al mismo
tiempo que acerca de los desafíos y los compromisos, que el Pensamiento –y las Ciencias- de “la Complejidad”- proporcionan al estudio de las
cuestiones que atañen al proceso del desarrollo de los seres humanos,
ante todo los de nuestra región y nuestro tiempo: Es decir, de Latinoamérica en los inicios del Siglo XXI. Y fue convocado con vista a ser presentado en el 6to. Evento Bienal Internacional COMPLEJIDAD-2012,
que, en La Habana, en Enero 10-13 de ese aludido año, está marcando
el 10mo. Aniversario de constituida la Cátedra para el Estudio de “la
Complejidad” en dicha ciudad. Por cierto, séame permitido expresarlo,
creada por el que este Prólogo escribe.
El contenido abarcado en los diversos trabajos que conforman el libro –la mayoría de cuyos Autores, si no es que todo(a)s- ya en una, ya en
otra oportunidad, ha(n) tomado parte en los habaneros Eventos Bienales
como el ya mencionado- recorre una, diría yo, ambiciosa y variopinta
gama de tópicos. Juzgue el lector:
La perspectiva transdiciplinar proyectada hacia:
La Integración del Saber y la Ética..
Los paradigmas emergentes en la Revolución Contemporánea del Saber.
La Epistemología, las teorías y las estrategias de indagación de “la
Complejidad”.
La Educación, la Salud y el Medio Ambiente.
Los enfoques integradores en los contextos de conflictos y comunitarios de América Latina.
Los Proyectos de Investigación y los Programas de aplicación práctica transformadora desde los enfoques de “la Complejidad”.
La comunicación social.
Por cierto, que ya existe un antecedente para el presente libro, que
también constituyó un proyecto de integración académica latinoameri-
Prólogo
6
cana. Nos referimos a un primer libro conjunto, titulado: “Enfoque de
los sistemas complejos en Salud”, editado en el año 2010 por la propia
División Académica de Ciencias Económico Administrativas de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco de México y el Centro de Medicina y Complejidad de Camagüey, Cuba.
Como ya apuntáramos, múltiples y diferentes –y con la natural diversidad cualitativa para libros colectivos como el presente- son los
aportes autorales a esta publicación, y así tendríamos los proyectados
hacia aspectos varios de la Educación, tales como la perspectiva transdisciplinaria desde “la Complejidad” en diferentes problemáticas educativas, los escenarios paradigmáticos del educar y del aprender, los
aspectos curriculares y de la investigación, la enseñanza en la Ciencias
Sociales y Humanísticas desde el Pensamiento Complejo, como son los
de D. Najmanovich, E. Herrscher (ambos de Argentina), C. Delgado Díaz,
F. Varona Domínguez, F. Martínez Álvarez (todos de Cuba) y J.F. García
Rodríguez (México); los dirigidos hacia aspectos sistémico-complejos de
la Salud, como los de la Salud y el Ambiente en el desarrollo sostenible o
el de la relación hombre-dengue, con los que colaboran respectivamente P.
Yone-Stroh (Brasil) y A. González Mora (Cuba); los que apuntan hacia un
enfoquen complejo de la problemática social en ámbitos de mayor generalidad, como serían los de la indagación y transformación social, las crisis y
conflictos comunitarios, los proyectos de desarrollo humano, las producciones histórico-culturales, contribuidos en estos casos por O. D´Angelo
Hernández (Cuba), D. Fried Schnitman (Argentina), M. Rodríguez-Mena
(Cuba), G. Sánchez Guevara , J. Cortés Zorrilla (ambos de México), J. A.
Betancourt Bethencourt (Cuba), J. F. García Rodríguez (México), E. Ortiz
Hernández (Cuba); y por otra parte los que se ocupan de temáticas de
corte más filosófico como la Dialéctica y la Complejidad o la Ética como
proyección civilizatoria, contribuidos por J. L. Varona López y F. Martínez
Álvarez (ambos de Cuba), así como por R. Porley Corbo (Uruguay); y asimismo los que se preocupan por aspectos tales como las metáforas transdisciplinarias desde la óptica compleja o el proceso de la Comunicación y
las Ciencias de “la Complejidad”, de Autores como R. Barrera (Argentina)
y P.L. Sotolongo Codina (Cuba).
Como puede apreciar el lector, hay aquí “dulce –transdisciplinar y
complejo- para todos los gustos”. Desde los que gustan de los aspectos
concretos de la práctica en la vida cotidiana, hasta los que prefieren las
facetas más abstractas de este –en verdad cada vez más complejo- mundo
en que nos ha tocado vivir. Este libro pues, pensamos nosotros, desmiente,
por su interés para muchos, esa supuesta “maldición asiática” que rezaría:
“lo único que te deseo es que vivas en una época interesante”. Léalo pues,
amigo lector y llegue Ud. a sus propias conclusiones acerca de esta publicación……. y acerca de esa aludida “maldición” del Lejano Oriente.
Pedro L. Sotolongo Codina.
Septiembre del 2011.
7
La transdisciplina en la educación
Transdiscipline in the education
Enrique Herrscher./127
Transdisciplina, curricula universitaria e investigación
Transdiscipline, university curricula and investigation
Dr.C. Carlos Jesús Delgado Díaz. /134
La educación desde la perspectiva transdisciplinaria de la
complejidad
Fidel Martínez Álvarez /154
Educación y transdisciplina
Producción del saber histórico-cultural. Propuestas analíticas desde la complejidad y la transdisciplina
The production of historical-cultural knowledge. A trans-disciplinar
complex thinking model for analysis.
Graciela Sánchez Guevara1 y José Cortés Zorrilla2 /11
Las metáforas como herramientas transdisciplinarias y la
complejidad
Metaphors as transdisciplinary tools and complexity
Ricardo Barrera/33
Dialéctica, complejidad y transdisciplina: Sus antecedentes
e interrelaciones
Dialectic, complexity and trans-discipline: His background and interrelations
Fidel Martínez Álvarez y Jorge Luís Varona López /52
El pensamiento –y la ciencias- de “la complejidad”y la comunicación.
“Complexity” thinking and “complexity” sciences And communication
Pedro Luís Sotolongo Codina./84
Ética y proyección recivilizatoria
Ethics and recivilizing projection
Rodolfo Porley Corbo. /99
Pensamiento transdisciplinar
CONTENIDO
Afrontamiento generativo y desarrollo comunitario
Generative engagement and community development
Dora Fried Schnitman y Mario Rodríguez-Mena García /256
La gestión transdisciplinar de proyectos para el desarrollo humano
The transdisclinar design and management of projects for human development
José A. Betancourt Bethencourt, Fidel Martínez Alvarez, José Félix García Rodríguez, Eloy Ortiz Hernández /288
La salud humana y medio ambiente: conciliaciones esenciales para
el desarrollo sostenible
Human health and environment: essential reconciliations for sustainable development
Paula Yone Stroh /303
Riesgo sistémico en la relación hombre-dengue
Systemic risk in the human-dengue relationship
Ania González Mora /319
Aplicaciones del trabajo transdisciplinar
Investigación y transformación social con enfoque transdisciplinar complejo.
Research and social transformation with transdisciplinar complex approach
Ovidio D´Angelo Hernández /178
Educar y aprender: escenarios y paradigmas
To educate and learning: scenes and paradigms
Denise Najmanovich. /201
Transdisciplinariedad y pensamiento complejo
en la enseñanza de las ciencias sociales y humanísticas como método educativo emergente
Transdiscipline and complexity thinking in the teaching of social sciences and
humanities as educative emergent method
José Félix García Rodríguez y Rigoberto Pupo Pupo. /217
Rumbo a la optimización del conocimiento: La educación superior
en el ascenso a la transdisciplinariedad
On the way to the optimization of knowledge: superior education toward
transdisciplinarity
Freddy Varona Domínguez. /230
Pensamiento
transdisciplinar
In this article, and based on the theoretical-methodological framework
of complexity offered by Edgar Morin, we seek to establish an analytical
model that will allow epistemological and analytical study of: a) the production of historical/cultural knowledge, and b) the historical subject/
object as the construction of a homo sapiens-demens, homo faber, homo
ludens, and homo oeconomicus, to culminate in the homo complexus
of cultural History. This work enters into a dialogue with several dis-
Summary
En este artículo se propone con base en el andamiaje teórico-metodológico de la complejidad propuesto por Edgar Morin, definir un modelo
de análisis que permita abordar epistemológica y analíticamente: a) la
producción de saberes históricos-culturales y, b) el sujeto-objeto de la
historia como la construcción de un homo sapiens-demens, homo faber,
homo ludens, homo oeconomicus para llegar al homo complexus de la
historia cultural. El trabajo dialoga con las siguientes disciplinas: historia, pedagogía, diseño, antropología, medio ambiente natural y cultural,
y política para identificar los aspectos más relevantes de las condiciones
de producción de los libros de texto de historia en los que aprenden el
proceso histórico los niños mexicanos. Por último, se establecen los criterios epistemológicos para una tipología compleja de la historia como
asignatura de educación básica, tanto para lo verbal como para lo visual,
con el fin de establecer un primer acercamiento a la producción semiótico-discursiva de la historia pedagógica, desde el pensamiento complejo
y la transdisciplinariedad.
Palabras clave: Saberes histórico-culturales, complejidad, transdisciplina, homo complexus
Resumen
Doctora en Ant,opología de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México.
Cor,eo-e: g,aciela_sg@yahoo.com, gs_g0evara@yahoo.com.mx
2
Doctor en Biología de la Reproducción Animal de la Universidad Autónoma Met,opolitana-Iztapalapa, México. Cor,eo-e: jocz@xanum.uam.mx
1
G S!"#$ G%&1 ' J()* C(+*) Z(2
The production of historical-cultural knowledge. A transdisciplinar complex thinking model for analysis.
ANALÍTICAS DESDE LA COMPLEJIDAD Y LA TRANSDISCIPLINA
PRODUCCIÓN DEL SABER HISTÓRICO-CULTURAL. PROPUESTAS
12
Los estudios transdisciplinarios de la complejidad se refieren esencialmente al viraje de 180 grados que ha tenido la producción de conocimiento universal y regional de manera holística e integral desde
mediados del siglo XX y sobre todo en este siglo XXI que ha exigido la
globalización neoliberal. Los paradigmas emergentes en la nueva Revolución del Saber (1) “lleva al investigador a elegir uno de dos caminos:
i) el de la investigación mono-disciplinaria, que imperó en gran parte
del siglo XX, mediante la cual se logran resultados parciales, que ya no
satisface las necesidades del mundo actual; o ii) el de la investigación
multi, inter y transdisciplinaria que permite llegar a resultados acerca de
la totalidad del objeto o fenómeno estudiado, con la única certeza de que
lo estudiado haya quedado cerrado solo en ese momento determinado,
pues siempre existe la posibilidad de que vuelva a abrirse a nuevas observaciones, a nuevas teorías…” (2).
A decir de Miguelez “…hemos vivido una crisis de nuestro modo de
pensar[…] razonar y […] valorar. Esto nos obliga a repensar la Ciencia
[y los diversos campos del conocimiento en general] de manera ‘sistémica y ecológicamente’ con un enfoque modular, estructural, dialéctico,
gestáltico, estereognóstico, inter y trans-disciplinario, todo lo cual pide
una nueva ‘arquitectura semántica’ (3) e incluso semiótica y discursiva.
Los estudiosos de los nuevos paradigmas de la revolución del saber,
han dedicado sus esfuerzos a la producción del conocimiento en la educación superior, no obstante es imperante considerar que los cambios en
la manera de pensar, de razonar y de valorar (3) deben motivarse desde
la educación básica (primaria y secundaria), ya que desde esa raíz se
puede dar frutos en los estudios de educación superior, de tal manera
que habrá que pensar decolonizar (4) la educación en todos los niveles.
Durante más de 500 años México, América Latina y el Caribe han
reproducido la cultura occidental eurocéntrica y hegemónica y por tan-
Introducción
ciplines – including History, Pedagogy, Design, Anthropology, natural
and culture environment and Politics – in order to identify the most important aspects of the context of the production of the history textbooks
through which Mexican youth learn the historical process. Lastly, the
epistemological criteria are set forth for a complex typology of History
as a basic subject in educational curricula, on both the verbal and visual
planes, with the goal of establishing an initial approach to the semioticdiscursive production of the subject of History, with a complex thought
and trans-disciplinary perspective.
Key words: Historical-cultural knowledge, complexity, trans-discipline,
homo complexus
13
Comprender la escritura de la historia oficial mexicana en su multidimensionalidad, precisa, en primer lugar, definir pensamiento complejo y
transdisciplinariedad de acuerdo con el pensamiento de Morin (6) pues a
la luz de esta epistemología proponemos un modelo acerca de la “complejidad aplicada” (6) para la historia pedagógica, toda vez que el siglo XXI, el
bicentenario latinoamericano y la globalización neoliberal exigen cambios
sustanciales tanto en la pedagogía como en la forma de concebir nuestro
país inserto en el mundo, no de manera total sino desde su complejidad.
La producción del conocimiento occidental tiene como base y fundamento el pensamiento cartesiano que separa el sujeto del objeto. Por un
lado, el polo de la subjetividad en la que se instala la filosofía y la investigación reflexiva, los sujetos se plantean problemas de su existencia; por el
otro lado, en el polo de la objetividad se haya la investigación objetiva, la
ciencia y el método científico, cuyos objetos de estudio están sometidos
a observaciones, experimentaciones y verificaciones del dato. Esta mane-
Desarrollo
to han estado triangularmente bajo la colonialidad del ser, del poder y
del saber (4). En consecuencia la producción y reproducción del conocimiento han estado bajo el colonialimso primero, después del “neocolonialismo (norteamericano) y ahora la globalización de signo neoliberal
han vehiculado e instrumentalizado tales prácticas cognitivas y culturales (y otras más crudas) hegemonizantes.” (5).
La propuesta es siguiendo a Castro Gómez (4), Sotolongo (5), Martínez (1), Miguelez (3), entre otros, promover un diálogo entre saberes,
esto es decolonizar (4) la educación significa no desconocer la educación
que nos ha proveído la cultura occidental, incluso la del neocolonialismo
y la globalización (5), sino establecer un diálogo entre los distintos saberes que se han producido y se producen en las diferentes culturas: las
hegemónicas y las ancestrales.
En este artículo proponemos un modelo de análisis transdisciplinario
de la complejidad del discurso pedagógico de la historia de México para
desentrañar los vericuetos de la colonialidad del ser, del saber y del poder
(4). El análisis se centra en el impacto que tuvieron los cambios coyunturales en el discurso pedagógico en educación básica, fundamentalmente
en la enseñanza de la historia de México en dos períodos significativos
para el país; uno en el período gubernamental de Luis Echeverría Álvarez (1970-1976), en el que se identifica el cambio como la coyuntura de
la “reforma” y el otro, en el de Carlos Salinas de Gortari (1988-1994), el
cambio discursivo tiende a la “globalización”. Al respecto cabe preguntar
¿por qué considerar estos cambios coyunturales en estos dos períodos?
Las razones se irán dilucidando a lo largo de este artículo.
14
ra rígida y fragmentada de mirar el mundo constituye un pensamiento
reduccionista, simple y monodisciplinario, pues al parcelar el fenómeno,
cualquiera sea su índole, en sus partes para su observación, genera, de
acuerdo con Edgar Morin, los “dominios disciplinarios quebrados por el
pensamiento disgregador” (7) lo cual limita el estudio del fenómeno de
manera integral contribuyendo con ello a la emergencia de las hiper-especializaciones que debilitan responsabilidades y solidaridad entre los seres
humanos (8).
Entonces ¿Qué significado tiene enseñar a las y los escolares los eventos
históricos como la guerra de Independencia o la Revolución mexicana si
no se le mira en toda su complejidad, no sólo las causas que motivaron dichos movimientos sociales, sino los contextos o entornos socioculturales
y económicos en todos los niveles y además de los equívocos de los protagonistas que llevaron a las sociedades a destrucciones, reconstrucciones o
como dice Morin del orden al desorden-organización. A los escolares habrá que enseñarles que la “[…] historia avanza, no de manera frontal como
un río, sino por desviaciones que proceden de innovaciones o creaciones
[o destrucciones] internas, o de acontecimientos o accidentes externos”
(8).
Los principios ordenadores del pensamiento occidental tienen una finalidad fundamental, mediante la parcelación del conocimiento en disciplinas, constituir, dice Michel Foucault, “[…] un sistema de control en
la producción de discurso, fijando sus límites por medio de la acción de
una identidad que adopta la forma de una permanente reactivación de las
reglas” (9). Las disciplinas permiten gobernar y sujetar a los individuos a
formas de pensamiento para reproducir la colonialidad del ser, del saber y
del poder (4) de los productores hegemónicos del conocimiento eurocéntrico, neocolonial y globalizador (5). Sin embargo, si se enseñara una historia más humanizada y religada a los diversos campos del conocimiento
de de los saberes, quizá la población tendría mejores condiciones de vida
y los gobernantes podrían gobernar mejor en conjunto con la sociedad.
Una historia que manipula, aleja a quienes gobiernan de su oportunidad
de gobernar.
Immanuel Wallerstein en su texto Abrir las ciencias sociales, coincide
con Edgar Morin, al hacer una severa crítica en la producción del conocimiento parcelado y disciplinario desde las burocracias educativas, ya sea
de educación superior o básicas, reconoce que “los principales problemas
que enfrenta una sociedad compleja no se pueden resolver descomponiéndolos en pequeñas partes que parecen fáciles de manejar analíticamente,
sino más bien abordando estos problemas, a los seres humanos y a la naturaleza, en toda su complejidad y en sus interrelaciones” (10) en el diálogo
entre conocimientos y en los saberes.
El pensamiento complejo no desconoce las disciplinas y las especializaciones, por el contrario, las reconoce y las integra en un tejido de accio-
Cantidad
Causalidad
Razón
Determinismo
esencia
Calidad
Finalidad
Sentimiento
Libertad
Existencia
Pensamiento complejo
Une al ser humano en su bipolaridad Homo Complexus
(caracteres antagónicos)
Sapiens É demens (racionaldelirante)
Faber É ludens (trabajadorlúdico)
Empiricus É imaginarius (empírico-maginario)
Economicus É consumans
(económico-dilapilador)
Prosaicus É poeticus (prosáico-poético)
15
Morin sostiene que la vida es imposible sin estos dos antagonismos
complementarios: “Una vida totalmente racional, técnica y utilitaria no
solo sería demente, sino inconcebible. Una vida sin ninguna racionalidad
sería imposible. Es la racionalidad lo que permite objetivar al mundo exterior y operar una relación cognitiva práctica y técnica” (11).
Al respecto hay una pródiga producción de conocimiento sobre la
complejidad y la transdisciplinariedad1 cuyos autores desde sus campos
de saber coinciden en que los fenómenos de las ciencias naturales, básicas,
Figura 1. Sujeto cartesiano vs. Sujeto complejo
Materia
Objeto
Cuerpo
Espíritu
sujeto
Alma
Pensamiento cartesiano
Separa sujeto del objeto
nes y de otros conocimientos, para mirar y explicarse el mundo no como
totalidad sino en su complejidad que implica “un pensamiento articulante
y multidimensional” (6). Desde el pasado siglo XX la producción del conocimiento se halla en crisis y se acrecienta fundamentalmente a raíz de
las grandes conflagraciones mundiales, por lo tanto, las investigaciones comienzan a cambiar de rumbo, cuando el sujeto cognoscente o ‘conosciente’
toma conciencia de que el sujeto y el objeto no pueden estar separados y de
que coexisten las dicotomías en un constante continuum, o diálogo, no se
es únicamente sujeto o únicamente objeto, se es a la vez sujeto y objeto en
toda su complejidad, es decir en el sujeto visto como la trinidad humana:
individuo-sociedad-especie dice Morin, operan antagonismos de manera
complementaria para construir un homo sapiensÉ demen;, homo faberÉ
luden; homo empiricusÉ imaginariu;, homo oeconomuicusÉ consumans;
homo prosaicus É poeticus y por último el homo complexus (Véase figura
1. Sujeto cartesiano vs. Sujeto complejo homo complexus).
16
humanas y artísticas deben estudiarse de manera integral como un todo y
no en una sola de sus partes, lo que nunca significa que es un conocimiento totalmente acabado, sino por el contrario es la producción del saber que
siempre está abierto a diversos saberes.
Edgar Morin como científico social, ha visto, desde diversas trincheras
del conocimiento, al hombre como un individuo biológico, físico, psíquico, cultural y socio-histórico; todo este entramado constituye la base del
pensamiento complejo, el cual “está animado por una tensión permanente
entre la aspiración a un saber no parcelado, no dividido, no reduccionista,
y el reconocimiento de lo inacabado e incompleto de todo conocimiento.”
(7). En consecuencia, se trata de comprender un pensamiento que separa
y que reduce junto con el pensamiento que distingue y religa. No se trata
de abandonar el conocimiento de las partes por el conocimiento de las
totalidades, ni el análisis por la síntesis, sino hay que conjugarlos, sugiere
Morin (8).
Morin, Jean Piaget, Eric Jantsch, Basarab Nicolescu (12)2 han abordado la teoría de la transdisciplinariedad para expresar, sobretodo en el campo de la enseñanza, la necesidad de transgredir las fronteras disciplinares.
El desarrollo de las nuevas epistemologías en cualquier campo cognoscitivo ha dado lugar a dos dimensiones: i) la de “los movimientos de avance del conocimiento” por “acumulación”, “ruptura” y “convergencia”, con
ésta última se construyen objetos de estudio más complejos; ii) la de los
“los campos científicos”, funcionamientos constitutivos de lo disciplinario:
pluri-multi, inter y trandisciplinario (13), (14), (15)3.
El análisis de la construcción de la historia oficial pedagógica en su
multidimensionalidad, nos condujo a profundas reflexiones para proponer desde el paradigma de la complejidad-transdisciplinariedad un
modelo que permita construir-reconstruir-traducir los acontecimientos
históricos que se imparten en la enseñanza básica. Morin sostiene que el
conocimiento no es el espejo de las cosas o del mundo exterior, en todo
caso, son traducciones y reconstrucciones que hace de la realidad el sujeto
‘conosciente’ a partir de estímulos o signos captados y codificados por los
sentidos. (8) De ahí que distinga dos tipos de errores para la generación
de conocimiento: el error de la percepción y el error intelectual. El conocimiento al traducirse por medio de la palabra es el resultado de una
traducción/reconstrucción mediada por el lenguaje y el pensamiento; ahí
es donde radican los errores, razón por la cual, este autor insiste en que el
conocimiento tiene cegueras que son el error y la ilusión.
En el caso de la historia oficial pedagógica de México mediante lo semiótico-discursivo observamos que la selección de datos referentes a los
grandes acontecimientos que se narran, se describen y se argumentan, responden a traducciones y reconstrucciones de la realidad histórica mexicana, dependiendo del lugar de producción del sujeto ‘conosciente’; por lo
tanto, se muestran realidades sesgadas, pues se incluyen unos datos y otros
17
Con base en la teoría de la complejidad de Edgar Morin, construimos el objeto de estudio de esta investigación, que consiste en el análisis
de la historia oficial pedagógica mexicana inscrita en los libros de texto
gratuito, a partir de los cuatro principios pertinentes para la educación:
a) el contexto o entorno que da cuenta de las condiciones de producción
de los discursos y de las semiosis, que es el que permite situar la información y datos seleccionados en su contexto para que éstos adquieran
su sentido; b) lo global da cauce a la relación entre el todo y las partes, se
concibe a la sociedad como un todo organizador del cual los individuos
formamos parte, de modo que la sociedad es más que un contexto; c)
la multidimensionalidad toma en consideración unidades complejas el
ser humano y la sociedad, por lo cual se parte de que el ser humano es a
la vez biológico, psíquico, social, afectivo y racional, así que la sociedad
comporta dimensiones históricas, económicas, sociológicas, religiosas
y culturales; y d) lo complejo que implica el bucle individuo-sociedadespecie, y las prácticas socio-culturales-históricas-económicas-religiosas
como un tejido interdependiente, interactivo e interretroactivo entre el
objeto de conocimiento y su contexto, es decir, religa las partes y el todo
y viceversa.
A la teoría del pensamiento complejo articulamos los aportes teórico
metodológicos de la Escuela Francesa del Análisis del Discurso y la Semiótica de la Cultura de la Escuela de Tartu. Este entramado teórico-metodológico permite mirar cómo se escribe la historia pedagógica oficial.
Discurso y semiótica de la cultura son campos inter y transdisciplinarios
que materializan los ‘eventos’4 históricos en sus generalidades: los cortes
temporales y espaciales de los acontecimientos, y en sus particularidades: la configuración de las diversas identidades y la cultura constituida
por el conjunto de los saberes, saber-hacer, creencias, mitos, religiones
que se transmiten de generación en generación, mediante el sujeto colectivo de la enunciación y del enunciado, y de los sujetos representados
semiótico-discursivamente, todo este entramado corresponde a un pensamiento occidental, el cual no se niega, pero que en la elaboración de
libros de texto debieran dialogar con los pensamientos ancestrales, es
decir darles visibilidad a las diversas culturas que nacieron y aun perviven en México.
Abordamos el discurso de la historia oficial pedagógica en su dimensión discursiva con base en las teorías del sujeto, en relación con las
condiciones de producción; así como su vínculo con otras disciplinas
La complejidad de la escritura del saber histórico
se excluyen. En este sentido la escritura de la historia pasa por el tamiz del
sujeto colectivo homo sapiens-demens.
18
como la historia, la pedagogía, medio ambiente natural y cultural, por
supuesto que este abordaje es desde la perspectiva transdisciplianria que
nos permite mirar cómo se escriben y se piensan este tipo de materiales
educativos, por lo tanto, constituye un continuo diálogo constructivo de
complejidad-transdisciplinariedad. Es importante considerar la dimensión semiótica-visual de la imagen estética-estática de los libros, amén
de su diseño, tipo de papel, de la distribución del discurso verbal del
saber histórico en el espacio del libro, así como de las imágenes y su clasificación en códices, pintura, fotografías y caricaturas. Todo lo anterior
implica una vinculación con los estudios culturales. La imagen visual inserta en estos materiales pedagógicos no sólo funciona como ilustración,
sino también como fuente de información de la complejidad humana,
que en este trabajo no se ilustra, en virtud del espacio limitado.
En los libros gratuitos de educación básica hay un interesante juego
inter-subjetivo en estrecha relación con las prácticas y estrategias semiótico-discursivas pedagógicas. El análisis, tanto de la narración como de
la argumentación, permite observar cómo se construyen, consciente o
inconscientemente, objetos, campos y matrices semiótico-discursivas
que conducen, necesariamente, a una nueva generación del sentido o de
sentidos de la historia pedagógica y de la configuración de las diversas
identidades, desde la perspectiva lotmaniana.(16).
Al plantear una nueva generación de sentidos nos referimos a que
cada conjunto de libros expresa, en la estructura más profunda del discurso, conceptos de diversas identidades, aunque haga referencia a los
mismos acontecimientos históricos. En todo caso, el nuevo sentido es
asequible para el lector porque se construye a partir de elementos de la
tradición cultural y se materializa a través de la lengua socialmente compartida, reforzada por las imágenes o textos visuales.
El análisis del discurso de la historia oficial pedagógica, permitió
concluir que el funcionamiento ideológico-cultural y de poder se dinamiza y se consolida en prácticas semiótico-discursivas, materializadas
en los libros escolares en estudio. En virtud de tal análisis comprobamos dos hipótesis: a) la historia escrita en dos coyunturas distintas, que
abordan los mismos objetos discursivos, construye campos semánticos
y estructuras sintácticas diferentes, de tal suerte que el discurso se vuelve diametralmente opuesto entre los dos casos estudiados, b) la historia
escrita refleja la ideología dominante y hegemónica de quien la escribe,
en virtud de que el sujeto de la enunciación o ‘conosciente’ está determinado tanto por su existencia real, como por el lugar de dominio desde
donde escribe, en este caso, desde el aparato escolar estatal.
En la dimensión discursiva de la historia oficial pedagógica abordamos al sujeto bidimensionalmente, en el polo de la producción y en el de
la recepción como un sujeto polifónico (17) en el que coexisten las posiciones subjetiva y objetiva (18). El sujeto emisor colectivo está confor-
19
Recordemos que el modelo de análisis de la cultura occidental hegemónica es desde la posición compleja-transdisciplinaria que nos
permitió ver más allá de un solo saber y por tanto definimos la unidad
analítica de discurso verbo-visual para llegar a una categoría de mayor
complejidad: las prácticas semiótico-discursivas. El análisis del discurso
y la semiótica de la cultura como campos transdisciplinarios irrumpen
fronteras disciplinares fundamentalmente la de la lingüística que toma
como unidad analítica la oración, para abrir las posibilidades de nuevas
concepciones gracias a los movimientos de acumulación, ruptura y convergencia (13) de los que ya hemos hablado.
La producción discursiva pedagógico da cuenta necesariamente de
las formaciones discursivas (19) están interrelacionadas con las formaciones sociales, ideológicas e imaginarias y determinan lo que puede y
debe ser dicho en una posición y en un tiempo determinado. Por su parte, Regine Robin (20)5 articula el discurso a la coyuntura, la cual impone
censuras, tabúes, términos, sintagmas o enunciados. Además obliga a
hablar de algo e impide hablar de otras cosas, incluye y excluye discursos
a la vez. M. Foucault (9) plantea que en toda sociedad la producción del
discurso está controlada, seleccionada y redistribuida por un cierto número de procedimientos que tienen por función conjurar los poderes y
peligros. Con base en el marco teórico anterior, el discurso verbo-visual
de los libros que estudiamos se articula en tres procesos:
A) El de producción, en el que tienen un funcionamiento importante
las formaciones sociales, ideológicas e imaginarias de los grupos en el
poder. Esto significa que el sujeto-emisor colectivo hace una selección de
los acontecimientos a narrar, y también de las imágenes que sirven para
Homo sapiens-demens: el discurso verbo-visual como unidad
analítica transdisciplinaria.
mado por a) el conjunto de historiadores, quienes seleccionan los contenidos históricos a narrar; b) por los pedagogos, quienes establecen las
estrategias discursivas pedagógicas para la enseñanza de ese saber histórico; c) por los editores y diseñadores, quienes son los encargados de
dar forma al libro, en cuanto a la distribución del discurso pedagógico,
y de las imágenes que sirvieron para ilustrarlo. El conjunto de historiadores como sujeto colectivo trata de mirar la realidad de la manera más
objetiva posible, no obstante emerge su subjetividad, aunque su ideología reproduzca el conocimiento occidental, soslayando voluntariamente
los saberes ancestrales, aunque haya imágenes de códices en los que se
narra cómo era la vida antes, aunque haya fotografías donde se describe
visualmente el campo y el quehacer de los campesinos y de las familias
que viven ahí y del campo.
20
ilustrar el discurso pedagógico, lo que determina lo que puede y debe
ser no sólo dicho, sino ilustrado mediante las imágenes visuales. Por
ejemplo, la significativa ausencia (exclusión) de imágenes de personajes
históricos prehispánicos como las de: Cuauhtémoc, Moctezuma, Nezahualcoyotl, Cuitláhuac, entre otros. La imagen de Malintzin aparece con
frecuencia debido a que se le asocia a la de Hernán Cortés. Lo anterior se
debe a que la coyuntura impone censuras y tabúes que impiden hablar o
ilustrar, o mostrar visualmente algo. Por lo tanto, obliga las exclusiones
en las dos dimensiones: verbal y visual. Por último, el discurso verbovisual responde al proceso de seleccionar, controlar y distribuir el saber
histórico mediante el libro escolar con el fin de controlar los poderes y
evitar los peligros de formar niños pensantes.
B) El proceso de circulación: los libros de Ciencias Sociales —3º y
4º grados— correspondientes a la segunda reforma educativa se mantuvieron por 18 años. De 1971 a 1991 se tiraron aproximadamente 75
millones de ejemplares. Tomando en cuenta la primera edición y las subsecuentes reediciones, las cuales sufrieron algunos cambios con respecto
a la primera edición, tanto en el texto verbal como en el visual. Se observa que dichos cambios conservaron la misma tónica de la enseñanza de
la historia desde la mirada de las ciencias sociales. Este tipo de discurso
histórico es interdisciplinario, en virtud de que se religó el quehacer del
ser humano con los grandes acontecimientos históricos, esto es como
producto de la acción social por parte de los actores sociales se teje, se
vincula, se religa proceso histórico. Por estas razones este tipo de materiales educativos fueron novedosos.
En relación con los textos de Mi libro de historia de México —4º, 5º
y 6º grados—correspondientes a la tercera reforma educativa en 1992
tuvieron un sólo tiraje de 1’325,000 para los de 4º grado; 2’430,000 para
los de 5º grado y 2’180,000 para los de 6º grado, respectivamente, con
un total de 5’935,000 millones de libros. Cabe señalar que los de 5º y
6º grados tienen exactamente los mismos contenidos. Estos materiales
desligan, desvinculan el proceso social con el histórico, quedando únicamente la disciplina histórica, con la cual se da un paso atrás, conservando el positivismo eurocentrista hegemónico, que no permite ver más allá
de fechas, hechos y personajes, fundamentalmente los héroes.
C) El proceso de recepción: en éste hay la seguridad de que la memoria histórica se guarda, se re-circula y se reproduce por los escolares
y por los profesores, de manera tal que la ideología, el pensamiento hegemónico se reproduce y se hereda de generación en generación, produciendo un rizoma ideológico hegemónico: eurocentrista, neocolonial y
globalizador neoliberal.
Finalmente, definimos la categoría de discurso ligado a lenguaje, al
texto y al habla (21), en virtud del carácter transdisciplinario, el discurso
verbo-visual es: un conjunto transoracional con reglas sintácticas, se-
21
Los libros gratuitos en análisis son productos pues en sí tiene la cualidad de ser polifónicos porque en ellos se cruzan muchas voces y se produce el sentido (17). En este sentido, Lotman (16) articula texto, lenguaje
y aspectos socio-culturales a la semiótica. El texto es definido, desde la
semiótica de la cultura, como un mensaje codificado al menos dos veces.
Un texto lo es cuando necesariamente se articula a dos lenguajes, por
ejemplo, el verbal y el visual. Los textos visuales como fuente de información e ilustraciones comparten tres estados: estético, poético y prosaico
que son producto del Homo faber É ludens, en este sentido el mundo
imaginario estético, “poético proliferante transgrede los constreñimientos del espacio y del tiempo” (11). El estado estético es secundario de la
felicidad, gracia, emoción, goce. “Lo estético produce sensaciones y está
también inmerso en el arte. Es una emoción, un sentimiento de belleza,
de admiración, de verdad, de paroxismo, de sublime, los objetos más tecnológicos pueden estar cargados de estética” (11). Así los textos visuales
como los códices, las pinturas e incluso las fotografías dan una visión estética al discurso histórico pedagógico. Entre las diversas estéticas (11)6
la que predomina en esta investigación es la estética ligada a lo imaginario en donde se ubican entre otros, las obras de arte pictórica, en donde se narra episodios históricos por pintores como: Diego Rivera, José
Clemente Orozco, Alfaro Siquieros, José María Velasco, Juan O’Gorman,
María Izquierdo,entre otros.
A través de los textos visuales, los creadores representan su realidad
estéticamente religando el pensamiento analógico-simbólico-imaginario, mitológico-religioso con el pensamiento racional-lógico-técnico
Homo ludens: lo estético, lo poético y lo prosaico, el texto verbo
visual histórico.
mánticas y pragmáticas; con reglas de coherencia y cohesión; articulado
a las condiciones de producción, circulación y recepción; una práctica en
donde emergen múltiples materialidades y funcionamientos complejos;
una práctica socio-histórico-cultural-política ritualizada y regulada por
las instituciones de todo tipo y por lo no institucional, una práctica objetiva-subjetiva polifónica. La polifonía constituye no solo las subjetividades, también objetividades, que siempre están en juego en los discursos
verbales y, nosotros añadimos, a los visuales.
En síntesis, la categoría de discurso desde la transdisciplinariedad,
rebasa las fronteras del enunciado sin que ello signifique soslayar el soporte básico de la lingüística. El discurso es, pues, una zona abierta que
acepta, rechaza, omite, silencia u olvida y, a la vez, en forma continua,
es nutrido por otros discursos, producidos y reproducidos en el seno de
una formación social y de coyunturas determinadas.(22)
22
(11), ambos pensamientos complementarios antagónicamente los condensa el homo faber É ludens en su obra creadora. Para Morin la vida
misma está plena de estética desde sus diversas manifestaciones: lúdica,
consumación, imaginario y poesía vivida. Todas las sociedades inventan,
crean y recrean su realidad/imaginario/sueño, desde las arcaicas hasta
las actuales, ritos, rituales, mitologías, etc.
Sólo que en el caso de las obras que han servido para ilustrar los textos gratuitos, en su contenido también emerge el pensamiento hegemónico, salvo aquellos pintores que denuncian las injusticias sociales, políticas, económicas y culturales como José Clemente Orozco, quien trató
de reflejar la realidad tal cual era.
En los textos visuales podemos observar no solo la estética que se materializa en las formas, los colores, la perspectiva, las líneas, sino también
la poética (11)7 por vía de las obras de arte: literatura, música, pintura,
escultura a través de la metáfora y la prosaica remite al contenido del
mismo texto visual como la narración de la vida en general, los eventos
históricos o imágenes que implican una serie de creencias, ritos, religiones, mitos. Por ello los textos visuales son fuentes de información a
través de los cuales se puede inferir la cultura, la historia, la organización
de los individuos-sociedades-especies, sus interrelaciones socio-culturales-medio ambientales-históricas-económicas. De ahí que “poética y
prosaicamente el hombre habita la tierra” concluye Morin.
A guisa de ejemplo una de las imágenes visuales, que nos permiten
observar la complejidad de la humanidad representada pictográficamente
se refiere al códice sobre el
avistamiento de la llegada
de los españoles a Veracruz
que está constituida por
dos textos el verbal y el visual. La imagen está constituida por el tema que se
refiere al avistamiento de la
llegada de unos forasteros
en cuya escena se miran,
del lado izquierdo, unas
embarcaciones que llegan
a tierra. Los personajes son
diametralmente diferentes. Los que llegan visten pantalones, camisas y
portan cascos. De las embarcaciones los forasteros bajaron caballos, cerdos y ovejas; también baúles, cajas y herramientas que se encuentran ya en
la playa. Los hombres que reciben a los forasteros usan taparrabos y capas
de manta; las mujeres, huipil y enaguas. Están descalzos a diferencia de los
que arriban.
23
Es el encuentro de dos culturas diferenciadas en todos los aspectos y
dimensiones. Unos son rubios y de piel blanca; los otros de piel morena
y de cabellos negros. Por el ropaje, unos están vestidos; otros, semidesnudos; unos llegan a través de embarcaciones por el mar, que implica a
su vez el movimiento y la transformación cultural que provocarán en los
que están establecidos en la tierra.
El arribo significa la ruptura de la frontera (16)8 entre una y otra
culturas: la hispana y la indígena. Por lo tanto, la imagen constituye un
texto con un alto grado de complejidad porque es multicódigo y a la vez
polifónico/políglota ya que, en el sentido semiótico, los pensamientos
materializados mediante las voces que cruzan el texto verbo-visual son,
como ya lo hemos mencionado, el sujeto-emisor colectivo, que selecciona el texto verbo-visual; la voz de quien realiza el códice; y, por último,
la del diseñador y del editor, quienes colocan estratégicamente este texto
en el sentido lotmaniano.
El texto es “un complejo dispositivo que guarda variados códigos, capaz de transformar los mensajes recibidos y de generar nuevos mensajes,
es un generador informacional” (16), por lo tanto, es un generador de sentido. Es también un espacio semiótico dentro del cual convergen otros sistemas semióticos: el sistema de la lengua y el sistema de los códices, como
lo vimos en el texto verbo-visual con el que ejemplificamos. Adquiere el
carácter dinámico y no lineal de heterogeneidad y homogeneidad semióticas, en otras palabras, se establecen las relaciones de oposición (23)9, (16)
de antagonismo complementario como lo abierto-cerrado, sagrado-profano, vivo-muerto, homogéneo-heterogéneo, estático-dinámico, continuodiscontinuo, natural-artificial, estético-prosaico. (11)
Los códices prehispánicos fueron realizados por los tlacuilos con el
fin de narrar con dibujos su propia vida y sus costumbres; los coloniales
—como la imagen analizada que pertenece al Códice Florentino10—,
para informar a los reyes, de cómo era la vida de “los naturales”, las cosas
que los europeos habían encontrado en la nueva tierra, cómo había sido
el encuentro entre ambas culturas. Para ello necesitaban dibujar o pintar
lo que había aquí y lo que aquellos traían. En este sentido, la heterogeneidad semiótica es a nivel del texto visual de referencia.
El texto es un generador de sentido, productor de semiosis en cuanto
hay una relación entre los emisores y los destinatarios (16), (24) a través
del habla directa entre ellos o mediante un libro, una pintura, una obra
plástica, una fotografía, etcétera, que sirven de canales para establecer la
comunicación entre el emisor y el destinatario. Esto lleva a pensar que
el texto es una máquina semántico-pragmática que pide ser actualizada
en un proceso interpretativo, cuyas reglas de generación coinciden con
las propias reglas de interpretación. (25) En suma, se trata de un juego
de actos de comunicación en los que tanto emisores como destinatarios
24
producen continuamente textos, entendidos éstos como “unidades de
comunicación” (26).
Consideramos el texto verbo-visual como la manifestación real y
concreta del sujeto de la enunciación tanto en la dimensión verbal como
en la visual, lo que no excluye la posibilidad de traspasar las fronteras
del producto en sí mismo porque éste no se cierra, sino que está en una
constante tensión y continuum dialécticos, ya que abre y cierra sus fronteras para aceptar nuevos elementos que van a constituir el nuevo texto.
Los ‘eventos’ históricos que se escriben y que se representan visualmente demuestran los diversos estados de los que habla Morin (11). El
discurso histórico corresponde a la prosa que denota, precisa y está ligada al pensamiento racional-lógico-técnico: selección y acontecimientos
o ‘eventos’ y procesos enunciativos denotativos para narrar la historia de
los humanos. En este sentido, se está en el estado prosaico, la humanidad
vive en situación utilitaria y funcional, en las actividades destinadas a
sobrevivir, a ganarse la vida, en el trabajo sojuzgado, monótono, parcelario, en la ausencia o represión de la afectividad (11). La narración de los
hechos o ‘eventos’ pertenecen al estado prosaico, denotativo.
Los libros de texto gratuito son ilustrados por imágenes visuales, su
lenguaje predominante es el poético, metafórico, imágenes y palabras connotan, evocan, se convierten en metáforas, y está ligada al pensamiento
analógico-simbólico-mitológico. De este modo, los textos gratuitos de historia de México y de Ciencias Sociales muestran un homo colectivo interno —los hombres y mujeres, niños y niñas representados visualmente en
los textos— y homo colectivo externo —el grupo de sujetos que elaboran
los textos gratuitos— que vive tanto en el estado poético como en el estado
prosaico (11), como un todo inseparable y complementario en sus antagonismos. En la vida del hombre “todo se comunica entre imaginario, juego, estética, consumación, poesía y transfigura la vida del homo sapiens,
homo consumans, homo ludens, homo faber.(11).
Edgar Morin sostiene que si “homo es a la vez sapiens y demens, afectivo, lúdico, imaginario, poético, prosaico, si es un animal histérico, poseído por sus sueños y sin embargo capaz de objetividad, de cálculo, de
racionalidad, es que es homo complexus.” (11) Cabe preguntar qué tipo
de homo es el que escribe y qué tipo de homo es el representado en el
discurso de la historia pedagógica. La historia, para Morin, surge como
deshielo de todo lo que era virtual, libera de las potencialidades creativas
y las potencialidades destructivas de homo sapiens-demens. La historia
opone y une sin discontinuidad de rostros contrarios: civilización y barbarie, construcciones y devastaciones, génesis y aniquilaciones. (11)
El homo complexus emerge en la vida cotidiana, así también en sus
prácticas semióticas-discursivas, esta categoría transdisciplinaria es de
mayor complejidad, que incluye las unidades analíticas de discurso y
texto. Las premisas se presentan en un continuum categorial en donde se
25
incluyen propuestas de varios campos del conocimiento como de la lingüística, de la lingüística textual, del análisis del discurso, de la semiótica
de la cultura.
Los libros de texto gratuito del discurso pedagógico de historia oficial de México son prácticas semiótico-discursivas, en virtud de que
abarcan no sólo lo semiótico-discursivo, sino también implican varias
operaciones. Adicionalmente, se considera el funcionamiento ideológico estrechamente ligado a lo discursivo, en virtud de que se articulan
las prácticas ideológicas con las discursivas. Pêcheux (19) sostiene que
es mejor hablar de una ‘intricación’ de las formaciones discursivas en
las formaciones ideológicas; y en la intrincación es donde precisamente
radica la interpelación11. Por su parte, Foucault (9) concibe las prácticas
discursivas como: [...] el conjunto de reglas anónimas, históricas, siempre determinadas en el tiempo y en el espacio, que han definido en una
época dada, y para un área social, económica, geográfica o lingüística
dada, las condiciones de ejercicio de la función enunciativa.
En este sentido, la definición de Foucault (9) y la de Pêcheux (19) se
complementan con la de Robin (20), (27) para quien las prácticas y los
procesos discursivos dominantes y la jerarquización de las posiciones
discursivas de los diversos agentes, y más ampliamente de los diversos
grupos sociales, constituyen formaciones discursivas estrechamente relacionadas con las formaciones ideológicas. Por lo tanto las prácticas
semiótico-discursivas cumplen funciones específicas a pesar de sus contradicciones porque, a decir de Haidar (13), la eficacia de las prácticas
semiótico-discursivas se debe esencialmente a tres principios: a) utilización de los mecanismos retóricos de persuasión, b) los funcionamientos
de la ideología y c) la presencia continua del inconsciente.
El proceso de intrication –categoría de Pêcheux- (19) en el que se
articulan formaciones ideológicas y discursivas para lograr el efecto de
interpelación en los sujetos receptores, se produce cuando el sujeto-emisor logra —a través de las prácticas semiótico-discursivas— interpelar al
sujeto-receptor provocando en éste la modificación o la reafirmación de
las creencias, del pensamiento, del hacer-hacer —homo faber-faber— y
de su hacer-ser —homo faber-sapiens-demens—. Con esto se cumple la
función performativa, ya que se producen diferentes tipos de prácticas
socio-culturales-histórico-políticas.
Por ejemplo, para reforzar la identidad nacional, (categoría que en
tiempos de globalización neoliberal ya no funciona, es decir ya no tiene
producción de sentido) el sujeto-emisor colectivo recurre con frecuencia
a juegos léxicos y a las imágenes visuales con el fin de interpelar al escolar. Así, cuando el sujeto de la enunciación o ‘conociente’ dice: “los lazos
que nos unen a los mexicanos están representados por los símbolos que
todos respetamos: la bandera, el escudo y el himno”, y lo ilustra con la
imagen de la Bandera ondeando sobre el pedestal en la parte central de la
26
El discurso histórico oficial es producto del Estado. “La historia nace
de la guerra y mantiene la guerra…La guerra es locura homicida, pero
un Estado sabio la acepta para escapar a la aniquilación (11). Por ello, las
historias oficiales son importantes para la reproducción de la ideología
y del conocimiento eurocéntrico, neoliberal y globalizador hegemónico,
Conclusiones
escuela, vemos cómo se produce el efecto de sentido en la articulación de
las formaciones discursivas y en las formaciones ideológicas. Mediante
el uso del nosotros inclusivo (yo + tú = nosotros inclusivo), el sujetoemisor interpela al escolar para que se asuma en la identidad nacional
oficial que el aparato escolar construye.
Con base en lo anterior, definimos las “prácticas semiótico-discursivas” de la historia oficial mexicana en virtud de las siguientes categorías
y características:
Hay una estrecha relación entre las formaciones discursivas y las
ideológicas en coyunturas específicas. Las huellas de la ideología se hacen evidentes en los juegos lexicales explícitos en el discurso, mediante
las racionalizaciones, normas, valores, modalizaciones, aserciones que
hacen intervenir al sujeto en su propio discurso; en otras palabras, son
los mecanismos de selección-combinación entre unidades lexicales, ya
peyorativos —terrible, dictador, destrucción—, ya meliorativos —libertad, igualdad, justicia, desarrollo, progreso—. Predominancia del homo
sapiens-demens
A través del discurso verbal y visual se producen, reproducen y transforman los modelos de la vida socio-cultural-económica-política-cultural, proponiendo nuevos modelos a seguir.
Va dirigida a los niños escolares, quienes poseen un conocimiento
previo, imprinting cultural (8), que obtuvieron mediante la información
que les proporcionó la familia, y que reforzaron los medios masivos de
comunicación, el entorno social, la Iglesia y la escuela.
Produce y reproduce las materialidades ideológico-culturales, de poder e histórica, mediante estrategias semiótico-discursivas para la producción y reproducción de la hegemonía y del poder, que a su vez constituyen macro-modelos de la cultura nacional.
En la dimensión visual se hacen patentes estas prácticas a través de
las imágenes que ilustran el discurso, por ejemplo, la imagen en donde
se representa la terrible mortandad de los indígenas a causa de las epidemias, mediante el color azul. Las prácticas semiótico-discursivas definidas desde la perspectiva transdisciplinaria alcanzan un mayor grado
analítico pues en ella se concretan las distintas materialidades y funcionamientos que convergen en la historia oficial.
27
porque hacen olvidar y recordar a la vez ‘eventos’, porque se permiten
todo tipo de control: del entorno, de la práctica verificadora, se evalúan
los conocimientos adquiridos en la escuela, se controla la cultura que se
refiere al saber común dado en los libros escolares, se controla al prójimo, porque se hace ver a los niños lo que los libros quieren que ellos
vean, y por último se controla la memoria y el conocimiento académico
mediante el discurso verbo-visual, a través de las operaciones lógicas y la
racionalidad que corrige.
El discurso histórico pedagógico emana de las leyes institucionales,
La Constitución, como un discurso incuestionable, en el cual se establece el tipo de educación que han de recibir los escolares mexicanos de
educación básica. Con base en esta ley surge el espacio y las prácticas
semiótico-discursivas simbólicas y de poder. La Secretaría de Educación
Pública funciona como un sujeto-emisor-colectivo, de donde emanan
las leyes institucionales para la creación, tanto del aparato escolar, como
de las herramientas —los libros gratuitos— que permiten a los escolares
el aprendizaje el proceso histórico de México. Subyace al aparato escolar
hegemónico, el control, la selección y la redistribución de los contenidos,
que en ese momento se convierten en oficiales (16).
La exclusión voluntaria o involuntaria responde a lo que denomina
Morin (11) las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión. Los errores mentales hacen que el sujeto-emisor-colectivo olvide unos acontecimientos y/o saberes, y recuerde otros, la mente es selectiva y esta operación lógica lleva al error de la razón, ya que desea el control del entorno,
resistencia física del medio; el control de la práctica, o sea la actividad
verificadora del dato; el control de la cultura, referir el saber común y
lo que se desea que los destinatarios deben aprender; el control del prójimo, los niños deben ver lo que yo veo y de esa manera se hace sujeto
ideológicamente, evitando que el escolar vea por sí mismo y se forme un
juicio propio; y por último, el control cerebral, en este punto, a través de
la interpelación, el sujeto-emisor logra que el destinatario realice operaciones lógicas de la memoria de acuerdo con lo que ha aprendido.
El análisis comparativo de los discursos históricos oficiales permitió constatar las exclusiones de ciertos temas. En el conjunto semióticodiscursivo de Mi libro de Historia de México, se excluye la bandera, el
escudo y el himno como símbolos patrios laicos; por el contrario, hallamos la presencia de la Virgen de Guadalupe como símbolo de “unión de
indios, mestizos y criollos” en diversas etapas históricas: la formación
de la Nueva España, la Independencia, la Guerra de los Cristeros, siete
menciones; y también como un importante elemento de identidad religiosa nacional. En el conjunto semiótico-discursivo de Ciencias Sociales, lo excluido es lo relacionado con la religión; y lo incluido es lo laico.
El discurso de la historia oficial también es evaluativo (28), hace juicios de valor: “Los mexicanos respetamos los símbolos patrios y nos
28
sentimos orgullosos de ellos” (Ciencias sociales, 3er. grado: 105). Los
discursos históricos oficiales son axiomáticos, explotan frecuentemente
los valores para impregnar al destinatario el amor a la patria y a sus símbolos; son descriptivos y narrativos; y, por ser didácticos, son expositivos
semiótica-discursivamente; además, se caracterizan por ser deónticos, el
deber-ser, el deber-hacer-ser.
La multidimensionalidad del discurso pedagógico de la historia, está
en el nivel de los procesos de producción-circulación y consumo. El texto verbo-visual es el producto en sí, sin que esto signifique que no pueda
existir la posibilidad de que se abra a nuevas semiosis. Por último, el
funcionamiento subjetivo del sujeto-emisor colectivo SEP, es simbólico,
debido a que dicho sujeto se asume en su proceso de enunciación de una
forma autoritaria estableciéndose así una estrecha relación entre el saber
autorizado, universal, incuestionable hegemónico, y el funcionamiento
del poder, cegueras del conocimiento, el error y la ilusión. Finalmente,
habrá que considerar dos aspectos muy importantes para la escriturra
de la historia pedagógica oficial: por un lado a los seres humanos como
homo complexus: “[…] seres infantiles, neuróticos, delirantes pero también racionales. Todo ello constituye el tejido propiamente humano… La
dialógica sapiens-demens ha sido creadora siendo destructiva; el pensamiento, la ciencia, las artes, se han irrigado por las fuerzas profundas del
afecto, por los sueños, angustias, deseos, miedos, esperanzas.” (6).
Y una antropología histórica que considere la historia como un revelador de la mente humana, con su razón, su inteligencia, su ingeniosidad,
su creatividad, sus errores, sus mentiras, sus mitos, sus ilusiones, sus horrores, sus maravillas, sus fervores. Sacaría a la luz en sus excesos todo lo
que es potencial en la locura de sapiens-demens “…con el aprendizaje de
la historia, los niños adquirían una comprensión de los valores comunes
de la sociedad, que sirven para unir a una multitud de individuos separados. Estos valores comunes incluyen las creencias religiosas y morales
y un sentido de autodisciplina” (11) (29)12
El discurso pedagógico de los procesos históricos y sociales promueve la reproducción de hombres que realizan una gran diversidad de oficios tales como: campesinos, albañiles, peones, zapateros, lecheros, obreros, entre otros; pero también son jefes de familia, son ingenieros, pintores, escritores, médicos, arquitectos, abogados, presidentes, diputados,
senadores, secretarios de estado; mientras que las mujeres se dedican a
la vida familiar, a los trabajos domésticos no remunerados, llegan a ser
enfermeras, secretarias, maestras de educación básica.
En un estudio sobre la representación de género en estos materiales
educativos en análisis, las cifras son reveladoras: “En relación con el discurso verbo-visual que representan a las mujeres y a los hombres en los
libros de 3º y 4º grados de Ciencias Sociales y de 4º y 5º grados de Mi
libro de historia de México, observamos en términos cuantitativos que
29
1 Existe una gran producción teórica respecto de la complejidad desde diversas disciplinas, que se cita aquí de una manera muy sintética: i) Ilya Prigogine (1979/1986),
en el campo de la química. Fue precursor de la teoría del caos, y de la teoría de los
procesos irreversibles en los sistemas biológicos; ii) Humberto Maturana y Francisco
Varela (1984), en el de la biología. Sus aportes teóricos se relacionan con el principio
de la auto-organización –autopoiesis- que se caracteriza por la capacidad que tienen
los seres vivos de que frente a una situación de caos, logran la auto-organización; iii)
Benoît Mandelbrot (1997), en el campo de las matemáticas, desarrolló la geometría
Notas y referencias:
de las 764 imágenes en total (de los cuatro libros), 48 corresponden a
mujeres jóvenes, niñas y adultas, lo que representa el 6.%; 333 imágenes
donde se ilustran únicamente hombres adultos, jóvenes y niños corresponden al 44%; 71 imágenes donde están mujeres y hombres representan el 9 % y 312 ilustraciones que corresponden a otros (mapas, espacios,
objetos, etc.) da como resultado el 41%. (30), (31). Lo anterior se puede
comprobar con un estudio13 acerca de las actividades remuneradas y no
que realizan hombres y mujeres en la delegación Venustiano Carranza.
En dicha delegación como en la de Iztapalapa se tiene el dato acerca de
que las mujeres se dedican exactamente a las labores y actividades profesionales como están representadas visualmente en los libros de texto
gratuito.
Por último, y considerando la educación en términos de los estudios
transdisciplinarios de la complejidad y de acuerdo con las propuestas de
los estudiosos en este enfoque, los procesos histórico-sociales no pueden
ni deben ser enseñados de manera aislada de otras disciplinas por ejemplo la destrucción del medio ambiente tiene una estrecha relación con los
procesos histórico-sociales y culturales, por ello debe proponerse desde
el enfoque transdisciplinario la enseñanza del cuidado mediambiental
mediante el enfoque coevolucionista que tiene implicaciones sociológicas, políticas, económicas, culturales e históricas. “Al incluir los sistemas
de conocimiento en el proceso coevolucionista tenemos una cosmología
que incluye cómo conocemos en tanto agentes activos…Esta inclusión
explica cómo pueden ser válidos los conocimientos modernos y tradicionales y cómo participan en la transformación de la naturaleza.” (32).
Por lo anterior, la educación debe ser rizomática, fractal y nunca lineal,
la educación “desde el enfoque integrador…debe atender las dinámicas de
las interacciones sociales, como entorno de diversas dimensiones, subsistemas y escalas (micro, medio y macro), para que sus perturbaciones sean
amortizadas positivamente por el sistema (educando o colectivo) y este
pueda auto-organizarse, generando nuevos atractores (propiedades emergentes), que potencien la transformación del sistema (educando o colectivo) y del entorno como garante de su sostenibilidad (1).
30
fractal; iv) Heinz von Foerster (1979), en el campo de la cibernética, desarrolló la teoría del constructivismo radical y la cibernética de segundo orden. Jesús Ibáñez (1990)
hace una recopilación de diversos textos acerca de la cibernética de segundo orden
y su aplicación en las ciencias sociales; v) Geoffrey Chew, en el campo de la física
subatómica, sus aportes teóricos fueron en relación con la interpretación bootstrap de
la mecánica cuántica; vi) Johnson Lakoff, en la lingüística y en las ciencias cognitivas;
Luhman, en la sociología; y Capra, en la física (1996)
2 Basarab Nicolescu, La transdisciplinariedad, Manifiesto, Ediciones Du Rocher, Francia, 2006. El material fue entregado en el Seminario Taller “Transdisciplinariedad y
sostenibilidad” impartido por el Dr. Basarab Nicolescu, presidente del Centro Internacional de Investigaciones y Estudios Transdisciplinarios (CIRET) del 16 al 19 de
febrero de 2009. Duración 40 horas, en Xalapa, Veracruz.
3 Para profundizar más en este rubro véanse Haidar, J. (13) Debate CU-Rectoría. Torbellino pasional de los argumentos, UNAM, México, 2006, p. 38 y ss., Martínez, F.et. al. (14)
“Algunos antecedentes, iniciadores y fundamentos de los Estudios de la Complejidad.”
Revista Quórum Académico (Maracaibo), No. 1, Vol. 6, p. 79-120. Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad de Zulia, Maracaibo, Venezuela, 2009. Fidel Martínez Álvarez, (15) “Multi, inter y transdisciplinariedad en la historia del conocimiento”.
En: Lustosa, María Cecilia y Yone Stroh, Paula (comp.). Veredas Interdisciplinares. Universidade Federal de Alagoas, EDUFAL, Maceió, Brasil, 2010, págs. 13-34.
4 Para Edgar Morin (11) el evento es improbable, inesperado, imprevisto, nuevo. La
importancia del evento es muy grande en los accidentes naturales, como desaparición
de Pompeya, o la llegada de los españoles a México, o la guerra de Independencia
de la Nueva España para convertirse en México, etc. en las iniciativas humanas que
perturban o modifican el curso de la historia. p. 232.
5 Véase Robin, R. Histoire et Linguistique. Paris: Armand Colin; 1973. Discours Politique et Conjoncture. En L’analyse du discours, discourse analysis, Centre Educatif
et culturel Inc., Quebec: Colection <<Langue et littérature/language and Literature>>;1976. El campo semántico de la <<feudalidad>> en las ‘Chiers de Doleances’
Generales de 1789. En: Estudios de Historia Social, Madrid: Revista del Instituto de
estudios de sanidad y seguridad social, No. 2-3, julio-diciembre; 1977. Los manuales
de la historia de la Tercera República Francesa, p. 245-289. En:. Monteforte Toledo,
M. (Editor). En: El discurso Político, México: Editorial Nueva Imagen/UNAM; 1980.
6 Para Edgar Morin (11) las estéticas son: lo estético y lo lúdico que tiene fines utilitarios,
lo estético y la consumación que permite alcanzar el estado secundario de placer, de
goce y de emoción, lo estético y la poesía se procuran mutuamente. pp. 149-150
7 Edgar Morin (11) señala varias vías a través de las cuales el estado poético adviene:
vía de los cantos, de las bebidas, de los ritos, de la relación estética con la naturaleza,
de los espectáculos, de los juegos (agón, alea, mimicry, ilinx), de las obras de arte, vía
real de la poesía. p. 155.
8 La función de toda frontera se reduce a limitar la penetración de lo externo a lo interno, a filtrarlo y elaborarlo adaptativamente, mediante mecanismos de traducción.
Véase Lotman (16). P. 26.
9 Véase Lotman (16). p. 77-78; (23) p. 6-17.
10 Avistamiento de la llegada de los españoles a Veracruz: Códice Florentino vol. III
libro duodécimo de la conquista mexicana foja 56. Biblioteca del Museo Nacional de
Antropología.
11 “[...] qu’il en peut s’agir ni de’une pure équivalence (idéologie=discours) ni d’une
simpli distribution de fonctions (<<practique discursive>>/<<practique non discursive>>) Il conviendrait plutôt de parler d’une <<intrication>> des formations discur-
31
Morin, E. El método V La humanidad de la Humanidad. Barcelona: Gedisa; 2003b. p. 148-159, 229
Martínez Álvarez, Fidel. El Enfoque transdisciplinario de la Complejidad y su
importancia para la renovación epistemológica de la educación científica. Universidad de Camagüey. Camagüey: MES, Memorias de Universidad 2010.
Sánchez Guevara G. Para armar un modelo transdisciplinario de análisis
cyber-socio-cultural de la comunicación. Razón y Palabra 201. [citado 4
Oct. 2011] Disponible en:) http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.
jsp?iCve=199516111042
Martínez Miguélez, M. Hacia una Epistemología de la Complejidad y Transdisciplinariedad. Rev. Utopía y Praxis Latinoamericana, Univ. del Zulia – Venezuela 2009, Año 14, (46): pp. 11- 31. [citado 4 Oct. 2011] Disponible en:) http://
miguelmartinezm.atspace.com/haciaunaepistcomplytransdisc8.pdf
Castro Gómez S. Decolonizar la universidad. La hybris del punto cero y el diálogo
de saberes. [citado 25 sep. 2011] Disponible en:) http://www.ram-wan.net/restrepo/decolonial/14-castro-descolonizar%20la%20universidad.pdf
Sotolongo Codina, PL.; Delgado Díaz, CJ. Capítulo IV. La complejidad y el diálogo transdisciplinario de saberes. En publicación: La revolución contemporánea
del saber y la complejidad social. Hacia unas ciencias sociales de nuevo tipo.
2006 ISBN 987-1183-33-X. [citado 30 sep. 2011] Disponible en:) http://bibliotecavirtual.clacso.orgg.ar/ar/libros/campus/soto/Capitulo%20IV.pdf
Morin, E. Educar en la era planetaria. Barcelona: Gedisa; 2003a.
Morin, E. Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa; 2004.
Morin, E. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. México:
UNESCO; 2001
Foucault, M. El orden del discurso. Cuadernos Marginales No. 36. Buenos Aires:
Tusquets editores; 1992. p.16, 198
Wallerstein, I. Abrir las Ciencias Sociales. México: Siglo XXI; 2006.
Bibliografía
sives dans les formations idéologiques, intrication dont le principe résiderait precisément dans l’ <<interpellation>>[...]” (19). p. 145.
12 Giddens (29) refiere exactamente lo que menciona Morín (11) en su Método V La
humanidad de la humanidad. P. 645.
13 El estudio fue realizado por el estudiante Tonatiuh Hernández Smith de la Licenciatura en Ciencia Política, de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM),
Plantel Cuatepec. En cuanto al rubro de transportes, correos y almacenamiento, el
57.32% de las mujeres que trabajan en esta área son oficinistas (secretarias, mayoritariamente), mientras que el 77.89% de los hombres son operadores, quienes reciben un
salario ostensiblemente más alto. En relación con los servicios educativos, el 74.42%
las mujeres se desempeñan como profesoras, y los hombres representan el 79:82 en la
misma actividad profesional. En cuanto a los servicios de salud y asistencia social, el
41.79% de las mujeres se desempeñan como enfermeras, mientras que el 45.26% de
los hombres son médicos generales y médicos especialistas. Por último, en las actividades de gobierno, el 52.32% de las mujeres son oficinistas, mientras que el 55.55% de
los hombres ocupan altos cargos de toma de decisiones.
32
Nicolescu, B. La transdisciplinariedad. Manifiesto. Documento en Soporte electrónico Ediciones Du Rocher; 2006.
Haidar, J. Debate CU-Rectoría. Torbellino pasional de los argumentos. México:
UNAM; 2006.
Martínez A., F.et. al. Algunos antecedentes, iniciadores y fundamentos de los Estudios
de la Complejidad. En Revista Quórum Académico (Maracaibo), 1(6):79-120.
Martínez Á.,F. Multi, inter y transdisciplinariedad en la historia del conocimiento.
En Lustosa, María Cecilia y Yone Stroh, Paula (comp.). Veredas Interdisciplinares. Universidade Federal de Alagoas, EDUFAL, Maceió, Brasil, 2010, págs.
13-34.
Lotman, I. La semioesfera I. Madrid: Editorial Cátedra/Frónesis; 1996.
Bajtín, M. Estética de la creación verbal. Buenos Aires: Siglo XXI editores; 2002.
Pêcheux, M. Formación social, lengua, discurso. En: Arte, Sociedad, Ideología, No
5, México. [Original en Langages. No 37. marzo] Paris: Didier/Larousse; 1975a.
Pêcheux, M. Les vérités de La Palice. Paris: Francois Maspero; 1975b. p.144
Robin, R. Discours Politique et Conjoncture. En L’analyse du discours, discourse
analysis, Montreal:Centre Educatif et culturel Inc., Collection; 1976.
Haidar, J. El poder y la magia de la palabra- El campo del análisis del discurso.
En: Norma del Río Lugo (Coord.). La producción textual del discurso científico.
México: Universidad Autónoma Metropolitana, UAM-XOCHIMILCO; 2002.
p. 33-66.
Sánchez Guevara G. La construcción de la historia: un enfoque lingüístico discursivo. Tesis de Maestría. 1995.
Lotman, I. Cultura y Explosión, Barcelona: Editorial Gedisa; 1999. p.
Zunzunegui, S. Pensar la imagen. Madrid: Editorial Cátedra/Universidad del país
Vasco; 1998.
Eco, U. La estructura ausente. Barcelona: Editorial Lumen; 1978.
Vilches, L. La lectura de la imagen. Prensa, cine, televisión. Barcelona, Ediciones
Paidós; 1995. p. 31
Robin, R. El campo semántico de la <<feudalidad>> en las ‘Chiers de Doleances’
Generales de 1789. En Estudios de Historia Social. Revista del Instituto de estudios de sanidad y seguridad social, No. 2-3, julio-diciembre. Madrid: 1977.
Todorov, T. Conocimiento del habla. En Estructuralismo y literatura. Buenos Aires: Nueva Visión; 1970.
Giddens, A. Educación. En Sociología. España: Alianza Editorial; [2006] 2007. P.
643-686.
Sánchez Guevara, G. Historia de México: sus representaciones de género. En
Guadelupe Teresinha Bertussi (coord.). Anuario educativo mexicano. Visión
retrospectiva. México: PEM, UPN, UAM-Cuajimalpa, Miguel Ángel Porrúa;
2011. p. 79-108.
Sánchez Guevara, G. La configuración de las identidades nacionales en dos historias oficiales: un análisis semiótico-discursivo transdisciplinario. Tesis de Doctorado. 2005.
Norgaard, R. B. Una sociología del medio ambiente coevolucionista. En Michael
Redclift y Graham Woodgate (coords.). Sociología del medio ambiente. Una
perspectiva internacional. Madrid: McGrawHill; 1997. p. 167-189.
METÁFORAS COMO HERRAMIENTAS.
TRANSDISCIPLI-
33
Science uses different languages, some common to many branches of
mathematics, logic, diagrams, and others specific to each specialty. By
transposing the boundaries between disparate knowledge, analogies,
metaphors and narratives are the appropriate vehicles to achieve.
Metaphors are attractive because they have the potential to provide access
to new knowledge and can help communicate complex issues. Its role in
construction of theories is to increase the variety concept of a theory to
Summary
La ciencia utiliza distintos lenguajes, algunos comunes a muchas ramas,
como matemáticas, lógica, diagramas, y otros propios de cada especialidad. Al trasponer los límites entre conocimientos dispares, las analogías,
las metáforas y las narraciones son los vehículos adecuados para lograrlo.
Las metáforas son atractivas porque tienen el potencial de dar acceso a
nuevos conocimientos y pueden ayudar a comunicar temas complejos.
Su papel en la construcción de las teorías es lograr aumentar la variedad
conceptual de una teoría para que coincida con la variedad del problema
que se investiga. El papel del investigador es generar y filtrar aquellos
sistemas conceptuales que resulten candidatos, y es ahí donde la perspectiva del investigador afecta el logro de esa tarea. Se requiere definir
la manera en que la perspectiva del investigador afecta a la construcción
de la teoría y el uso de metáforas, para desarrollar un modelo que evite
o mitigue errores y sesgos, para hacer el mejor uso posible de las ideas
preconcebidas del investigador y las metáforas.
Esto importa cuando usamos las metáforas en sistemas complejos. Así,
hemos visto que desde los setenta proliferaron metáforas como “teoría
de catástrofes”, “conjuntos borrosos”, “fractales”, “teoría del caos”. Estos
sesgos tanto contribuyen a divulgar y comprender teorías y conceptos,
como traban el desarrollo que pretenden fomentar.
Palabras claves: metáfora, modelo, analogía, similitud, lenguaje.
Resumen
CESDES – Facultad de Ciencias Económicas – Universidad Nacional de la Patagonia.
Cor"eo-e: rbar"era@rbya.com.ar
R B!
Metaphors as transdisciplinary tools and complexity
NARIAS Y LA COMPLEJIDAD
LAS
“La metáfora es un instrumento mental imprescindible, es una forma del pensamiento científico”
Ortega y Gasset (1)
34
La ciencia utiliza distintos lenguajes, algunos comunes a muchas ramas, como las matemáticas, la lógica, los diagramas, y otros propios de
cada especialidad. Cuando se trata de trasponer los límites entre conocimientos dispares, las analogías, las metáforas y las narraciones son los
vehículos más eficientes para lograrlo. Esta afirmación no está universalmente compartida. Subyace en muchos científicos la noción que el “lenguaje científico” debe ser preciso, sin ambigüedad, “literal”. Así, las expresiones metafóricas resultan algo así como un lenguaje defectuoso, que se
acepta cuando no cabe más remedio.
En todo caso, esta incomodidad hizo que se la aceptara a regañadientes,
para:
a) cumplir una función pedagógica, haciendo más comprensibles ciertos conceptos, o para mayor difusión a públicos no especializados;
b) plantear nuevas hipótesis o teorías (heurística);
c)ilustrar de manera sintética o gráfica una teoría (exégesis).
Eventualmente, para reforzar un argumento, pero siempre considerando al lenguaje metafórico como prescindible, mero recurso expresivo, que
llegado el momento se desecharía una vez lograda la expresión protocolar
lógica, precisa, en el mejor de los casos matemática.
Esto parte del malentendido de cómo funciona el lenguaje en general,
y el científico en particular. Se trata de un planteo positivista, más propio
del siglo XIX, que si bien ha sido objeto de fuertes refutaciones, principalmente desde la lingüística, ellas no han trascendido lo suficiente para
erradicar esos presupuestos. Aquí también aparece la dificultad de conocer
los avances de la lingüística, ya que su cada vez más especializado dialecto
ha ido alejándola del resto del quehacer científico.
Introducción
match the variety of the problem under investigation. The researcher’s role is
to generate and screen out candidates that are conceptual systems, and that
is where the researcher’s perspective affects the achievement of this task. It is
necessary to define how the researcher’s perspective affects the construction
of the theory and use of metaphors to develop a model to avoid or mitigate
errors and biases, to make the best use of the researcher’s preconceived ideas
and metaphors. This matters when we use metaphors in complex systems.
Thus, we have seen since the seventies proliferated metaphors as “catastrophe theory”, “fuzzy,” “fractal”, “chaos theory”. These biases
Keywords: metaphor, model, analogy, similarity, language.
1
35
(… desde la razón). Descartes parte desde el racionamiento, circunstancia que Kant
criticó como dogmática.
En un trabajo anterior (2), del que se extraen párrafos para éste y el
próximo título, se ha expresado que el enfoque sistémico supone que las
personas interactúan con sistemas, que consisten en objetos separados, que
poseen determinadas propiedades y están integrados mediante relaciones.
Desde este marco cognitivo, se trata de obtener información respecto a
esos objetos, que permita armar un modelo que resulte en una descripción
verdadera, aunque parcial, de la realidad. Así, el conocimiento es un almacén de representaciones que se pueden trasladar a un determinado lenguaje, y el pensamiento es un proceso que manipula esas representaciones.
Descartes (3) es el responsable que la filosofía comience a partir de la
pregunta “¿Qué puedo conocer?, 1 en vez de “¿Qué es eso?”, o “¿Cómo es
el mundo?”. Él estaba fascinado con la cuestión de la certeza, teniendo en
claro que certeza y verdad son diferentes. Para él, la certeza es un estado
mental, donde la verdad es una propiedad de ciertas afirmaciones, que
Las representaciones mentales de los conceptos en la
filosofía
La propuesta es entonces superar este entredicho, y resaltar el papel
que las metáforas tienen como herramientas esenciales de la ciencia, especialmente en la transdisciplinariedad y el abordaje de la complejidad.
Asimismo, revisar sintéticamente su potencial y sus límites, entendiendo
que las metáforas son atractivas porque pueden dar acceso a nuevos conocimientos y pueden ayudar a comunicar temas complejos. Pero existe el
riesgo que generen más perjuicios que beneficios. El papel de las metáforas
en la construcción de las teorías es lograr aumentar la variedad conceptual
de una teoría para que coincida con la variedad del problema que se investiga. El proceso de construcción teórico incluye esas oportunidades que
permitan aumentar la variedad conceptual. El papel del investigador es
generar y filtrar aquellos sistemas conceptuales que resulten candidatos, y
es ahí donde la perspectiva del investigador afecta el logro de esa tarea. Se
requiere definir la manera en que la perspectiva del investigador afecta a la
construcción de la teoría y el uso de metáforas, para desarrollar un modelo
que evite o mitigue errores y sesgos, para hacer el mejor uso posible de las
ideas preconcebidas del investigador y las metáforas.
Esto es particularmente importante cuando usamos las metáforas en
sistemas complejos. Así, hemos visto que desde los años setenta proliferaron metáforas formales tales como “teoría de catástrofes”, “conjuntos
borrosos”, “fractales”, “teoría del caos”. Estos sesgos tanto contribuyen a la
divulgación y comprensión amplia de teorías y conceptos, como se constituyen en prisiones que traban el desarrollo de aquellas que pretenden
fomentar.
36
usualmente se refieren a cosas que están en el mundo exterior. Afirmó que
así como se tiene certeza respecto al acto de pensar, no es posible que se
pueda hacer inferencias respecto a alguna otra cosa.
Descartes creía que era necesario experimentar para poder distinguir
entre ciertas maneras de comprender la naturaleza. En otras palabras, se
pueden construir intelectualmente modelos diferentes del mundo, bajo
estas leyes, pero se precisa experimentar para descubrir verdaderamente
cuál representa la naturaleza.
En cambio, Hume (4) sostuvo que hay formas para inquirir acerca de
la estructura del conocimiento, que no dependen de experiencias de laboratorio. Los seres humanos están pensando sólo cuando están operando
con conceptos genuinos –que no siempre resultan claros- que tienen su
origen en la propia experiencia. La pregunta es si estas ideas se refieren
a cuestiones o a hechos, en cuyo caso se podrá basar en observaciones
o experimentos. O se refieren a relaciones entre ideas, como ocurre por
ejemplo en las matemáticas y en la lógica.
Por su parte, Kant (5) planteó que parece que existe una presuposición
respecto a que todo lo que ocurre en el mundo está determinado por lo
que ocurrió antes. El observó que esto contradice el hecho que los humanos pueden elegir qué van a hacer. Trabajó con el problema de cómo las
acciones de las personas se gobiernan por el libre albedrío. Y esto conduce
al siguiente problema: hay proposiciones que se aplican al mundo, pero
que no pueden derivarse de observaciones de ese mundo, y que denominó
sintéticas o a priori.
¿Cómo se arriba a ellas? Se trata de una distinción muy importante. Las
cosas son en sí mismas, el mundo en cuanto tal es por sí. Y el mundo tal
como aparece, como se experimenta con él, se presenta como un objeto de
la experiencia. La tesis kantiana distingue la realidad (mundo nouménico)
de su percepción (mundo fenoménico).
Kant sostuvo que la realidad se percibe a través de los datos sensoriales, que son ordenados por la mente. Pero la mente humana se halla estructurada de acuerdo con ciertas categorías innatas, que representan las
condiciones en que el conocimiento es posible y que hacen que se vea la
realidad de cierta y determinada manera. Estas categorías se hallan en la
mente, pero no se puede desprender de ellas al conocer la realidad: son
algo así como limitaciones impuestas a la visión de las cosas, de modo tal
que la organización del ojo humano sólo permite ver los colores que se
hallan dentro de cierto espectro, y no los infrarrojos o los ultravioletas. Se
pueden construir aparatos que permitan superar la limitación visual, pero
no se puede conocer salvo por medio de la estructura de la mente, por lo
que para Kant las categorías son la única vía de acceso al mundo exterior.
Así, todo objeto de conocimiento se presenta a través de ciertas formas
de la percepción o de ciertas categorías, como el espacio, el tiempo y la
causalidad: la percepción de que el perro del vecino mueve la cola, por
37
ejemplo, aparece situada en un espacio (el jardín de al lado), en un tiempo
(a las 12 de hoy) y como efecto de cierta causa (la llegada de su dueño, que
le produce alegría). Espacio, tiempo y causa representan, pues categorías
a priori, aunque hacen referencia a la realidad (es decir, al modo en que se
percibe la realidad). Por ende, las proposiciones que se refieren a las categorías serían a la vez sintéticas (descriptivas de una realidad, y no meras
explicaciones lingüísticas) y a priori (ya que la realidad que describen es
universal, trascendente e impresa en la estructura del espíritu).
En resumen, Kant supuso que el mundo debe ser un objeto común
de la experiencia, y si hay un mundo que puede ser aprehendido a través
de esas experiencias comunes, tienen que existir condiciones que se deben satisfacer. Por lo tanto, las “apariencias” pueden darse, a priori, para
satisfacer esas condiciones. Lo que se puede experimentar, o percibir, o
conocer, dependerá de lo que se haya experimentado, o percibido, o conocido respecto a un objeto. Y también deberá depender de las capacidades
sensoriales del sujeto. La mayor contribución de Kant, en este aspecto, es
que se tienen posibilidades de conocer, que no pueden ser validadas por
la experiencia.
El primer gran desafío a esta tradición fue planteada por Wittgenstein,
(6) que dijo que los problemas filosóficos no tienen soluciones absolutas.
Pero que se puede zafar de esto a través del lenguaje. Insistió que el lenguaje se puede extender indefinidamente, y que no existe esencia que comprenda todos los posibles usos del lenguaje.
Él creía que el significado de una palabra es la suma total de todos sus
usos posibles. O sea que el significado está dado por el uso que se haga de
esa palabra. Pero esto requiere que no haya una cosa que se asocie exclusivamente con una palabra en particular, y que al mismo tiempo sea común
a todos los usos posibles.
Esta visión se corresponde con la idea que el conocimiento es holístico:
consiste en un conjunto de conceptos.
Él pensaba que cuando se refiere a objetos en el mundo, se está operando con juegos del lenguaje, y que el concepto del mundo, y cómo se lo
divide, está condicionado por la estructura del lenguaje. Para él, pensar es
precisamente operar con las expresiones, ya que el lenguaje permite todos
los conocimientos, y abarca todas las experiencias de los humanos.
Decía Wittgenstein que aquello que se considera el mundo, o realidad,
es al menos en parte, el resultado de componer las percepciones humanas
en la mente.
Posteriormente, Austin (7) extendió estos análisis a las palabras como
tales. Él identificó lo que llamó “sentido primario nuclear” de una palabra.
Por ejemplo, el adjetivo “hermoso” puede ser aplicado a día, idea o pintura.
Es cada uno de estos casos lo que Austin consideró como el sentido primario nuclear de la palabra “hermoso”.
38
La discusión descripta, en el campo de la filosofía, se trasladó a la psicología, donde la segunda generación de cognitivistas planteó la revisión
empírica de estos planteos. Así, los trabajos, entre otros, de Eleanor Rosch
y George Lakoff (8) volcaron el debate, al menos en cuanto a los filósofos
citados, hacia la conceptualización de Wittgenstein., que con sus remembranzas familiares había establecido, a priori, lo que las pruebas contemporáneas ratificaron. Rosch mostró que hay una correspondencia entre la
remembranza familiar y la frecuencia de ocurrencia en los resultados de
sus experimentos.
En sentido amplio, las conclusiones de la psicología cognitiva pueden
resumirse en que:
• La mente está inherentemente in-corporada
• El pensamiento es mayormente inconsciente
• Los conceptos abstractos son esencialmente metáforas.
• Siguiendo este planteo, el razonamiento puede ser reformulado así:
• La razón es resultado de la naturaleza del cerebro, el cuerpo, y la experiencia corporal
• La razón se desarrolla
• La razón no es universal
• La razón no es completamente consciente, a menudo es inconsciente
• La razón no es literal, es metafórica e imaginativa
• La razón no es desapasionada, está emocionalmente enlazada.
Estos hallazgos cambiaron completamente el esquema acerca de cómo
pensamos, dándole primacía al enfoque metafórico. Así, nuestro sistema conceptual es, en su naturaleza, fundamentalmente metafórico. Esto
implica que se construye progresivamente “mapeando” desde conceptos
bien conocidos –tangibles- hacia los intangibles. En esencia, estos procesos mentales naturales y continuos están basados en la idea que pensar es
comprender una metáfora: la metáfora de la metáfora (9).
La psicología toma la palabra
Él también sostuvo que el lenguaje es “holístico”. Esto implica algún
tipo de estructura, es decir que es más que la suma de las partes. En el
ejemplo anterior, se puede observar que “hermoso día”, “hermosa idea” o
“hermosa pintura” están estructurados como una totalidad.
Una diferencia entre Wittgenstein y Austin es que éste último consideró a las palabras como una clase de cosas, mientras el primero las consideraba conceptos.
Podríamos unir las distintas miradas diciendo que los modos de acercamiento al conocimiento de lo que se considera la “realidad” son un conjunto, en el cual ninguno excluye a otro.
2
39
En inglés se habla de “source domain” y “target domain”. Se ha traducido esto, por ejemplo, como “dominio fuente” y “dominio diana”, pero, metafóricamente hablando, esto no
satisface al autor.
“Lingüistas y filósofos han desarrollado razones de peso para la centralidad de la metáfora en la cognición humana, y, a su vez, se construyeran
metodologías aptas para la investigación del pensamiento metafórico” (10)
Las metáforas representan habilidades cognitivas de razonamiento
analógico, entre un dominio bien conocido (dominio origen) y otro dominio menos conocido (dominio destino).2 El dominio conocido se “mapea” prácticamente en el dominio destino, de manera tal que la matriz
cognitiva del dominio origen se proyecte en la del dominio destino. De
esta manera, en este dominio destino se puede:
a) construir un campo semántico para un nuevo concepto; o
b) extender un campo semántico existente para un concepto ya conocido.
Las metáforas integran el razonamiento y la imaginación. Lakoff y
Johnson (11,12,13) han denotado que el razonamiento implica categorizar, vincular e inferir, mientras que la imaginación, en uno o varios
aspectos, incluye ver ciertas cosas en términos de otras cosas, y a eso
le llaman pensamiento metafórico. Así, dicen estos autores, la metáfora es un razonar imaginativamente. Y acorde con esa imaginación, el
resultado del “mapeo” es un campo semántico borroso, lo contrario de
un “mapeo” matemático, donde el resultado se puede transformar en un
sistema formal de reglas. Sin embargo, es justamente esa borrosidad del
campo semántico la que hace posible extender y enriquecer ese campo.
Cualquier metáfora contiene vínculos que permiten transferir comprensión de un dominio a otro, obrando como interfaces funcionales
entre esos dominios o campos semánticos.
Las metáforas tanto pueden ser simples como complejas. Las simples
serían aquellas que vinculan un solo dominio con otro dominio también
único. En cambio, las complejas integran dos o más metáforas simples.
Lakoff y Johnson ponen como ejemplo “una vida útil es un camino”. Explican que esta metáfora integra cuatro metáforas simples: a) la creencia
cultural que cada uno tiene un propósito en su vida, haciéndola útil; b)
las metáforas simples Útil como Destino, y Acción es Movimiento, y c) el
hecho que un largo viaje con una serie de destinos es un camino.
Lo expresado en este título respecto a los nuevos aportes de la psicología, o mejor dicho de las ciencias cognitivas, se refiere a un campo de
gran actividad y continuos desarrollos, que integran emociones y conocimiento. Los modelos mentales, tal como hoy se supone, representan
aproximaciones emocionales del mundo en que se vive, por lo que el
conocimiento puede definirse como un campo de comprensiones y sentimientos en permanente dinámica.
Se pretende hoy en día que se ubique la cognición, en el contexto de
la mente, como respaldo de esa unión mental entre razón y emoción.
40
El lenguaje humano es una herramienta, entre otras cosas, para la figuración de la realidad. Al usarlo en la elaboración científica, permite reproducir esa realidad, sea ésta lo que se suponga que sea, sus componentes,
estructura, etcétera. En otras palabras, el lenguaje referencia o “figura” al
mundo y, al mismo tiempo, representa las situaciones y los hechos de ese
mundo, en términos de verdad o falsedad. Por eso se puede sostener que el
lenguaje tiene una función explicativa en el conocimiento, y ha posibilitado el éxito de la ciencia y la técnica.
A todo lo largo del acontecer de los científicos, las metáforas han sido
parte de su lenguaje. El universo es un libro escrito en el lenguaje de las
matemáticas, el código genético, el árbol de la vida, la madre naturaleza,
son metáforas tan habituales, que sucede a menudo que no se reconoce el
carácter metafórico de estas expresiones (14). No obstante, aún entre los
epistemólogos, al tratarlas, se entrampan en antiguas concepciones.
Ya el genio griego, Aristóteles, planteó tanto en Retórica como en Poética lo que tal vez sea la primera interpretación semántica. Así, sostuvo que
la metáfora “es la trasposición de un nombre a una cosa distinta de la que
tal nombre significa”. Y dijo que “lo más importante en construir bien las
metáforas”, agregando que “hacer bien las metáforas es contemplar lo semejante”. Para él, la tarea del poeta es encontrar las distintas relaciones entre las cosas. Las metáforas son posibles porque todas las cosas constituyen
un universo, o sea, algo que es uno y diverso, uni-verso, algo que siempre
muestra la multiplicidad de los seres y la unidad de origen, el principio de
donde todo proviene.
Como todo lo que provino del Estagirita, marcó a fuego el pensamiento occidental. Tanto sus (muchos) aciertos como sus aseveraciones temporales, fueron tomados durante muchos siglos como palabras definitivas
y definitorias. No fue fácil separar la paja del trigo, y se tardó bastante en
superar y ampliar lo que expresó respecto a las metáforas. Y no es menor
El rol de las metáforas
Ambas están presentes simultáneamente, y no se puede estudiar satisfactoriamente la una sin la otra. Esto, que para el pensamiento occidental
ha sido una condición bastante difícil de aceptar, ha sido en cambio habitual para Oriente. Por ejemplo, la filosofía japonesa unifica humanidad
y naturaleza, cuerpo y mente, el uno y el otro.
Estos conceptos provienen del budismo zen, así como del enfoque
intuitivo de llegar a la sabiduría a través del entrenamiento físico. El legendario artista de las artes marciales, Miyamoto Musashi, expresaba en
el Libro de los Cinco Anillos, que continuamente estudiaba las maneras
de entrenar sus manos y sus ojos, para que mediante una práctica intensiva, pudiera llegar a entender los aspectos espirituales de su estrategia.
41
que lo haya desarrollado en su texto De Arte Poética, lo que debería haber
prevenido respecto de la concepción griega respecto al mundo y la realidad. La realidad del hombre era un microcosmos, y ese hombre era racional, fuente de verdad o error. Era una parte de la inteligencia universal,
donde se tenía la verdad de todas las cosas. Para los griegos, la racionalidad
humana generaba el juicio y la definición. Su obsesión por la objetividad
y el separar razón e irracionalidad ocultó, a menudo, que a través de la
estética la consideración de lo subjetivo fue intensamente indagada. Así,
Aristóteles (15,16) planteó sus doctrinas de la catarsis y la mímesis, al contemplar la obra artística.
Respecto a la mímesis, consistente en la aprehensión y expresión por
parte del poeta de las armonías de las cosas, estaba en la esencia de la faena
artística. Entonces, mirando la realidad interior y exterior puede percibir
las relaciones que unifican lo que aparenta estar disperso. En lo que a prima facies no se evidencia, sea porque aparece solo en potencia o imperceptiblemente insinuado, el artista descubre y comprende esas armonías,
en las que las partes se someten al todo, la variedad a la unidad. Y es en
esa unidad que supervisa la exteriorización de las cosas materiales, que
vincula los hechos y acciones de los humanos, los movimientos del ánimo,
la que da origen a los diferentes géneros artísticos.
El poeta imita las cosas, y desde su “habitus”, en términos de Bourdieu,
ve y percibe, intuitivamente, las relaciones subyacentes a lo meramente circunstancial. Esas relaciones armónicas son universales, por lo que la obra
de arte resulta en una estilización de la realidad. Y más que un esquema,
es una universalidad que tiene todo el color y la vivacidad de lo individual,
a la par que la amplitud de lo universal. Por eso, Aristóteles sostuvo que
“el historiador y el poeta no difieren entre sí porque el uno hable en prosa
y el otro en verso, (…) sino que difieren en el hecho de que uno narra lo
que ha sucedido y el otro lo que puede suceder. Por lo cual la poesía es más
filosófica y elevada que la historia, pues la poesía refiere más bien lo universal, la historia en cambio lo particular. Lo universal consiste en que, a
determinado tipo de hombre corresponde decir u obrar determinada clase
de cosas según lo verosímil o lo necesario. (…) Lo particular, en cambio,
consiste en decir, por ejemplo, lo que obró Alcibíades y qué cosas padeció”.
Tal como se ha podido apreciar, en la obra de arte, para Aristóteles hay
como un pequeño cosmos, que funge como modelo de lo que puede ser.
Incluso, se refiere a que ello se lleva a cabo por la integración de las cuatro
causas: eficiente, formal, material y final. Entonces, ¿Cuál es la diferencia
entre arte y ciencia?
Ortega y Gasset ha esclarecido, como ha sido habitual en él, esta cuestión, especialmente en esto de las metáforas: “La poesía es metáfora; la
ciencia usa de ella nada más. También podría decirse: nada menos”. Mientras en la ciencia la metáfora es una herramienta, en la poesía es constituyente. Y como en estética lo que interesa es la belleza que exhibe, se ha des-
42
Hay varios planteos relevantes en el enfoque cognitivo y lingüístico de
la metáfora científica.
En primer lugar, el problema de qué se considera como una metáfora
en el lenguaje (y otros códigos de expresión, como los visuales), lo que ha
Identificando metáforas en las ciencias
cuidado hacer constar que “la metáfora es una verdad, es un conocimiento
de realidades. Esto implica que en una de sus dimensiones la poesía es
investigación y descubre hechos tan positivos como los habituales en la
exploración científica”.
Pone como ejemplo a Lope de Vega, que en la “Silva a la ciudad de Logroño”, describe los chorros de agua de una fuente como “lanzas de cristal”. Y dice
Ortega: “la poesía aplaude lo que la ciencia vitupera. Y el caso es que ambas
tienen razón. La una tomaría de la metáfora justamente lo que la otra deja”. Si
se abstrae del chorro y de la lanza su forma, color e ímpetu ascendente, se encontrará que son idénticos. “Forma, color y dinamicidad son los mismos en
el surtidor y en la lanza. Afirmar esto es rigorosamente científico, es expresar
un hecho real: la identidad entre parte de surtidor y parte de la lanza”.
Así, la ciencia “se limita a afirmar la identidad entre las partes abstractas
de dos cosas; la metáfora poética insinúa la identificación total de dos cosas
concretas”. Y refuerza diciendo que el esfuerzo intelectual usado en la ciencia
y la poesía son, más o menos, el mismo. La diferencia estriba en la manera y
finalidad en cada una. La metáfora poética se aprovecha de la identidad parcial
de dos cosas para afirmar su identidad total. Esa exageración, ese trasponer el
límite de verdad, es lo que irradia la belleza, el valor poético. Y se puede constatar que no hay metáfora en la poesía que no provenga de identidades efectivas.
“La ciencia usa al revés el instrumento metafórico. Parte de la identidad
total entre dos conceptos concretos, a sabiendas de que es falsa, para quedarse
luego sólo con la porción verídica que ella incluye (…) La contrario que la
poesía, la metáfora científica va del más al menos. Afirma primero la identidad total, y luego la niega, dejando solo un resto”.
Pero no solo se usa la metáfora para relacionar, también se acude a ella
cuando se descubre un nuevo evento, cuando aparece un nuevo concepto,
que requiere ser bautizado. Pero si para ello se inventa un nuevo vocablo,
este nada significaría para los demás, por lo que se busca en el repertorio
del lenguaje usual aquel término que tenga alguna semejanza con el nuevo
significado.
Cada palabra, en su circunstancia, figura una porción de la realidad. Al
usarla de manera distinta, aunque parecida, se le agrega otro uso, aunque sin
abandonar el anterior. Hay como una trasposición de nombre, y la palabra
tendrá ahora que servir a un amo nuevo, sin dejar de servir al anterior. De
no ser así, si se deja de usar con el significado primigenio, entonces no hay
metáfora, es solo trasposición.
43
llevado a una innovadora labor metodológica para la identificación de la
metáfora lingüística.
Los criterios para la identificación de una metáfora rara vez se habían
explicitado, y a menudo se han producido divergencias entre los investigadores, que no hacían pruebas de común acuerdo, “inter-analíticas” para
poder examinar la fiabilidad de los análisis de los datos implicados en cada
metáfora.
La necesidad de una normalización es evidente, ya que los investigadores pretenden que su trabajo pueda ser objeto de crítica, comparación
y validación. Hay que destacar el esfuerzo del Pragglejaz Group (17 ), un
conjunto internacional de diez estudiosos en metáforas, que trabajó durante siete años para generar un procedimiento fiable de identificación de
metáforas, y que desde entonces ha venido siendo aplicado por aquellos
investigadores que trabajan, tanto en su uso en el lenguaje natural, como
en todo tipo de configuraciones.
Claro está que si la identificación correcta de las metáforas científicas
es un problema, al tratarlo surge otro: ¿cómo pueden ser confiables las
expresiones lingüísticas de una metáfora en relación con la metáfora conceptual específica subyacente que se supone que expresa? A este respecto,
aún no se han logrado métodos robustos que le den respuesta, aunque es
de esperar que ello ocurra en un futuro cercano, ya que son muchos los
investigadores que están trabajando en ello.
Entre tanto, se puede establecer que en el análisis lingüístico se debe
tener en cuenta el contexto, especialmente en cuanto al cambio que se ha
producido y llamó la atención del investigador. Es justamente el cambio, la
variabilidad, la que genera el despertar de la curiosidad científica y provoca la imagen que lo sintetiza. Pero esto no evade la cuestión que, si el conocimiento previo también fue delimitado metafóricamente, el tratamiento
epistémico resulta arduo y puede haber quedado entrampado en el sesgo
que impuso la metáfora subyacente.
Un ejemplo de esto se da cuando se habla de nuevos avances en la “teoría del caos”. En un trabajo previo (18) se ha dicho que “caos” es un concepto que aún se está debatiendo en distintas áreas, y cuando se usa ese
término, se debe inmediatamente definir el sentido que se le dé, ya que incluso pueden ser muy diferentes. Se cita a Grün, cuando expresa que caos
es la apariencia que presentan situaciones de mucha complejidad. A veces,
el caos puede tener un orden oculto, se habla de caos “determinístico”. En
todo caso, la teoría del caos es “una amalgama heterogénea de técnicas
diferentes de matemáticas y ciencia”.
Circunstancias similares se presentan con otras teorías y disciplinas. La
Teoría de Catástrofes, amplifica conceptos matemáticos, donde se habla de
discontinuidades y rupturas, que acá son sustituidas por “catástrofes”. Otro
ejemplo se tiene en los “fractales”, donde una curiosidad matemática cambió el significado del término para usarlo en muy diversos ámbitos, tales
44
como en el diseño de organizaciones que planteó Staffor Beer en su método de sistemas viables. Y el trayecto que recorrió la lógica polimodal hasta
arribar a la lógica “borrosa”, que pretende maniobrar con las incertidumbres, acercando el habla cotidiana a la formalización lógico matemática.
Aún si tenemos respuestas a los dos interrogantes anteriores, respecto
a cuándo se está en presencia de una metáfora y la confiabilidad respecto
a la metáfora subyacente, queda otro planteo para afrontar: por un lado se
tiene el análisis de las formas lingüísticas y la estructura de los conceptos,
y por el otro la manera en que esas formas lingüísticas y conceptos así
estructurados se procesan y representan mentalmente en cada uno de los
individuos que reciben ese mensaje. No solo hay que revisar los datos implícitos en el lenguaje metafórico, hay que tener presente que su calidad y
veracidad no son suficientes, ya que ello no implica que automáticamente
quien lo recoja lo vaya a procesar de la manera que fue planteada.
Aquí los psicólogos, además de hacer las críticas pertinentes, también
ofrecen alternativas. Por caso, se pueden utilizar ciertos términos, en la
metáfora, de manera tal que el lenguaje pueda ser procesado seleccionando las convenciones adecuadas, para que los significados abstractos o figurativos de las palabras no activen sus significados concretos, literales. Un
ejemplo sería que al utilizar el término “vencer” no se gatille el contexto
del juego o deporte, y quede de manifiesto el sentido metafórico que se le
pretende dar.
En todo caso, de lo que se trata aquí es respecto a aquellas metáforas
con origen y finalidad científica. Especialmente de las que se desarrollan y
utilizan conscientemente. Es verdad que en numerosas ocasiones el investigador usa la metáfora de manera automática, sin detenerse a considerar
que lo que usa es un lenguaje metafórico, cuando cree que está haciendo
una narración literal.
Es en la metáfora generada intencionalmente donde aparece con fuerza el cruce de dominios, nueva información y conocimiento destinados a
otros científicos. Esto es importante puesto que se trata de reestructurar
los saberes respecto a las relaciones entre diferentes dominios. Las metáforas que no fueron premeditadas no necesariamente lo logran, especialmente cuando no tienen en cuenta lo comentado antes respecto a cómo se
recibirá la metáfora por aquel que la recibe.
Seguramente las metáforas hechas deliberadamente forman un conjunto menor dentro del total metafórico, pero seguramente se trata del
conjunto más destacable (19).
Es interesante destacar el aporte de Katherine Hayles (20) , al sostener que las metáforas cumplen esencialmente con la función de orientar y
guiar la reflexión, permitiendo incluir lo abstracto, ayudando a descubrir
las regularidades entre lo que se percibe y la realidad, así como combinar
presupuestos culturales con los esquemas científicos. Así, estas funciones
complejas se pueden resumir diciendo que las metáforas contribuyen a co-
45
nectar y contextualizar, uniendo el espacio del pensamiento abstracto con
el contexto físico, sensorial, lingüístico y cultural. Pero, señala Hayles, la
metáfora por sí sola no es suficiente para la práctica científica. Debe haber
también maneras de distinguir entre aquellas metáforas desacertadas y las
correctas. Y para ello, argumenta usar lo que ella denomina “restricciones
constructivistas”.
Básicamente, parte de sostener que la realidad nunca se muestra tal
como es: las percepciones a través de los sentidos son un proceso autoorganizado que construyen el mundo desde flujos desconocidos, y que lo
son en sí mismos. No se puede saber nunca si esos modelos son idénticos
a la realidad, ya que no se puede encontrar un lugar desde el cual conocer
la realidad independientemente de las percepciones. Por lo tanto, lo más
que se puede hacer es determinar si esos modelos son consistentes con los
flujos que se han experimentado, indexando las observaciones de los fenómenos, la naturaleza del aparato sensorial y perceptivo, el lenguaje disponible, etcétera. Al establecer la consistencia, o su carencia, las restricciones
juegan un rol especial. No se puede establecer la verdad, no se puede decir
“Sí, así es la realidad”. Pero se puede trabajar de manera que, revisando las
consistencias, se pueda expresar: “No, esto no es real”.
La teoría de la complejidad ha desarrollado el concepto de restricciones en otra dirección, haciendo foco en su aporte positivo al desarrollo de
organismos biológicos. Como la selección por sí sola no es suficiente para
justificar la existencia de la vida en la tierra, entonces Stephen Jay Gould
(21 ) expuso que las restricciones operaron en lo que llamó “morfo-espacio”, creando ciclos de realimentación entrelazados que aceleraron los procesos de auto-organización y permitieron la emergencia de la vida. Esos
procesos, más que operar con variaciones aleatorias, tuvieron lugar con
las suficientes interacciones sinérgicas, propias de altos niveles de complejidad. Así, las restricciones en la evolución actúan de manera similar a
las que permiten la producción de modelos científicos viables; en ambos
casos, las restricciones operan constructivamente reduciendo el espacio
de posibilidades. En un caso, delimitan el contexto físico en que se desenvuelven los organismos vivos. En el otro, delimitan el espacio conceptual
en que se forjan y testean los modelos científicos.
Por lo expuesto, metáforas y restricciones resultan productivas aunque
en diferentes direcciones. La metáfora permite agrandar el dominio de
posibilidades, enlazando una clase de fenómeno con otra, en una comparación fructífera. Por su parte, la restricción actúa restringiendo el espacio de posibilidades de manera tal que solo los sistemas o modelos de
auto-organización más viables puedan emerger. Metáforas y restricciones
pueden ser interpretados físicamente (la percepción de los sentidos como
metáfora, el medio adaptable como restricción). Así interpretadas, en la
sugerencia de Katherine Hayles, metáforas y restricciones se unen en una
dinámica de tira y afloja que las hace más efectivas juntas que si lo hacen
46
Charles François (22,23) ha puntualizado el gran número de palabras
diferentes para señalar colectividades de individuos de la misma clase, las
analogías, y que su utilización, al igual que las metáforas, “implica frecuentemente un fuerte matiz psicológico y cultural que, en muchos casos, relativiza y disminuye su significado”.
Por su parte, Allen y Shaw ( 24 ) sostienen que, en tanto la metáfora es
una descripción de una cosa en términos de otra, la analogía es concisamente establecer que es lo que dos o más cosas, o sistemas, tienen en común. Como bien ha señalado Allen en una comunicación verbal, en tanto
que la metáfora tiene dirección, desde el origen al destino, la analogía es
bi-direccional, funciona en ambos sentidos. Si se quisiera hacer lo mismo
con una metáfora, ésta perdería su significado. Por ejemplo, la metáfora “el
amor es como la guerra” carecería de sentido si se cambiara su dirección:
“la guerra es como el amor”.
En el proceso de construcción de una teoría, de una hipótesis o un modelo, se requiere expresar abstracciones mediante palabras, las que se pueden ordenar en narraciones. Una teoría consiste en “qué”, o sea los constructos, las variables y conceptos que describan su contenido. Además el
“cómo”, las maneras en que se relacionan, y el “por qué”, las razones en que
se basa el “qué” y sus asociaciones de “cómo”.
La explicación implica un cambio de nivel, sea mayor y con una reducción de las partes, o menor con una mayor implicación contextual. Una
teoría no consiste simplemente en un listado de variables o constructos,
esas variables y constructos deben estar estructurados en un modelo. Y
ese modelo, en cierta forma, es arbitrario, en cuanto implica un recorte de
sus flujos, según el interés de lo que se investiga. Para que el modelo sea
útil, establecer claramente su propósito es crucial. Y eso quiere decir que la
teoría que lo soporte esté bien fundada.
Aquí la narración ocupa un espacio preferencial, aunque tiene sus limitaciones. Cuando la variedad requerida de los elementos del sistema
conceptual debe incrementarse, el uso de la metáfora resulta esencial. Pero
en todos los casos, la perspectiva del investigador afectará la generación y
el filtrado de los candidatos a ser incluidos en el sistema conceptual.
Los eventos que se deciden describir actúan como los bloques de la
construcción buscada. La manera en que ellos se ordenen constituye el de-
Analogías, metáforas, narraciones
separadas. Las metáforas encajan creando articulaciones necesariamente
específicas, e incluso incluyen más de lo que dicen explícitamente; las restricciones confinan el espacio de posibilidades, a la par que siempre tienen
el potencial de incluir más posibilidades que el que permite cualquier otra
alternativa.
47
El desarrollo del conocimiento humano, por su característica acumulativa, ha logrado avances técnicos y condiciones de bienestar inimaginables poco tiempo atrás. Pero simultáneamente la generación de nuevos y
numerosos artefactos ha arribado a un nivel crítico, poniendo en peligro
la sustentabilidad del ser humano en el planeta, así como de muchos otros
Entre la transdisciplinariedad y la complejidad
sarrollo de la narración. Pero el discurso narrativo está sujeto a una trama,
un tamaño, cuestiones semióticas y retóricas, exigiendo alguna forma de
clausura que la haga satisfactoria para el lector. De acuerdo con Florence
Basten (25), la narración y la metáfora se relacionan de manera que la primera estructura la historia y la última provee los conceptos.
El objetivo de cualquier investigador es construir un sistema conceptual que permita manejarse en el plano abstracto de los fenómenos que
está investigando. Puede imaginarse y pensar en diferentes sistemas conceptuales, que le permitan tanto experimentar como comunicarse con los
demás. En consecuencia, generará distintos sistemas y elegirá aquel que le
resulte más atractivo.
La atractividad del sistema conceptual candidateado, así como la calidad de las teorías resultantes, estará relacionada con la variedad de elementos y relaciones que pueda abarcar, y para ello tendrá distintas formas
de expresarlo, que por supuesto incluye el uso de metáforas. El o los investigadores, los candidatos a sistema conceptual y el fenómeno en sí integran
el sistema del proyecto de investigación, contextualizado por las restantes
teorías, otros proyectos similares, los interesados en ese tema y usuarios de
esa teoría, así como el resto de los dominios empíricos. Esa macro visión
sistémica es necesaria para otorgar la adecuada consistencia entre la cuestión que se investiga, los objetivos e intereses propios de cada investigador
involucrado, la teoría y enfoques que utilizan y la focalización empírica (o
teorización del fenómeno). Cualquier inconsistencia que no sea tenida en
cuenta, puede resultar en la falta de importancia de la contribución buscada, que no sea novedosa, errónea, o no alcance a ser generalizada.
Además, esa mirada sistémica puede incrementar la variedad de perspectivas de los investigadores, lo que a su vez incrementaría la variedad
de candidatos a sistema conceptual. Desde ya que esto requiere de la definición de cada perspectiva de cada investigador, como puede ser sus relaciones con las teorías y sucesos que se estudian. Si esto no ocurre, pueden
ocurrir sesgos o malas interpretaciones, que redundarán en aquello que se
pretende evitar.
Esto que se acaba de reseñar pretende establecer que buena parte de
las dificultades que se presentan en la construcción y uso de las metáforas
científicas proviene de acciones y esfuerzos previos.
48
seres vivos. Es posible que esto conduzca a cambios, bifurcaciones, nuevas
propuestas e innovaciones. Se evidencia, al menos para los observadores
atentos, la contradicción de la concepción tradicional del hombre como
conquistador y dominador de su ambiente. Ha estado percibiendo al mundo parcelándolo, separando los conocimientos del todo de los de las partes.
Dice José Rozo Gauta (26) que como consecuencias cognitivas, políticas
y culturales de esa mirada fragmentaria han prevalecido el determinismo,
la uni-linealidad, la monovalencia y el divorcio entre el ser cognoscente y
el producto de sus observaciones. En los bienes que se elaboran no quedan huellas de los trabajadores, y aquellos procesos o problemas que no
se ajustan a estos paradigmas son tratados como anomalías ininteligibles,
como ruidos. En ese camino, esa fragmentación del conocimiento derivó
en instituciones también fragmentarias, en la super-especialización de las
disciplinas. Las universidades y los laboratorios se organizaron frente a
una realidad multidisciplinaria en su esencia, pero a pesar de la vecindad
de las distintas disciplinas, se han mantenido separadas y desvinculadas, lo
que a su vez provocó el aislamiento de los investigadores. Físicos, biólogos,
sociólogos, etcétera, se ven como extranjeros de distintas lenguas.
Pero las cuestiones complejas son multi-dimensionales, interdependientes, y abarcan múltiples puntos de vista, al tiempo que los que las investigan tienen diversas agendas, objetivos y antecedentes.
En el decurso de la historia, se supuso que el conocimiento era recibido
por el observador como información que el mundo le enviaba, y que mediante los métodos y técnicas adecuadas podían alcanzarse la verdad y la
descripción de los mecanismos de la naturaleza. Más que comprender el
mundo, se trataba de entender sus reglas y mecanismos. El buen observador era el que podía aprehenderlos. Esa concepción objetivista, que la realidad estaba más allá del observador, establecía que éste no era responsable
de la observación, con lo que se daba lo que Humberto Maturana (27) ha
llamado “un argumento para obligar”.
La ciencia se fue subdividiendo en disciplinas, cada una en especializaciones, y estas en super especializaciones. Sus fronteras, aún siendo
dinámicas, se impermeabilizaron con proteccionismos culturales, con lo
que los investigadores innovadores tuvieron que crear disciplinas híbridas (biología molecular, sociología económica, y así siguiendo) o tratar
de cambiar las prácticas institucionalizadas, buscando la apertura de esas
fronteras.
Aquellas parcelas que se encerraron, se petrificaron y perdieron el tren.
Al volverse incomprensible el fenómeno global y complejo, se fue provocando la apertura que posibilitara comprender y entender los intercambios
del sistema con el entorno, o sea lo inter, trans, multi y metadisciplinario.
La ampliación de los conocimientos al interior de cada disciplina exige
los intercambios y negociaciones con las restantes, así como con la ciencia
en tanto sistema global. Para ello se requieren acordar sobre conceptos,
49
Se ha reseñado la utilización de las metáforas por parte de los investigadores. Para ello se recorrieron brevemente las posturas filosóficas respecto
a las percepciones y su representación en el lenguaje. La psicología y ciencias aledañas han corroborado algunas posturas, y los avances del cogniti-
“Metaphors are not just a matter of language, they are instruments for thought”
Daniel Andriessen
Conclusiones
métodos, teorías, esquemas, lenguajes, descripciones, modelos, etcétera.
Nuevas concepciones epistemológicas y cognitivas, tales como las descriptas en los títulos anteriores, permiten esos pasajes e hibridaciones, tanto
deliberadas como inconscientes. Se comienza a entender al mundo como
sistemas, donde son unidades de lo diverso, hay emergencias organizacionales y funcionales que poseen elementos heterogéneos, siendo cada
unidad una y múltiple, ya que sus relaciones entre sus componentes y su
entorno las configuran simultáneamente.
La diversidad de dominios del conocimiento y las explicaciones científicas y técnicas han requerido mantener, en ciertos niveles, las especializaciones, aunque reconociendo que pertenecen al conocimiento global.
Ellas poseen identidad y autonomía, que se manifiesta en la delimitación
de su campo de observación, sus métodos y teorías, y ello no constituye
un problema en tanto no se hiper-especialicen o se cierren en sí mismas.
Actualmente se supone que los sistemas y objetos están en al menos un
entorno, formando parte de conjuntos mayores, y esos conjuntos-sistemas
están constituidos por elementos heterogéneos, con características autoeco-organizacionales. Por ello, se requiere de la transversalidad para exponer los objetivos de cada disciplina. El observador siente la necesidad
de aprender varios lenguajes, conocer otras disciplinas. Como no puede
abarcarlo todo, al menos pretende vincularse con el resto, construyendo
los puentes entre el archipiélago de la ciencia.
Ese esfuerzo transdisciplinar es posible gracias al lenguaje metafórico,
que permite generar la variedad requerida trasponiendo conocimientos
de un campo al otro. Para ello, además de las condiciones ya apuntadas en
este capítulo, es menester el trabajo en conjunto entre los diversos especialistas, que deben hacerlo juntos y en equipo. La simple unión de personas
con distintos conocimientos no asegura que ello suceda. No se trata de un
conjunto de asambleístas, cada uno con sus creencias, que espera su turno
para hablar de lo que conoce, desoyendo al resto. La construcción colectiva de una metáfora es una tarea que requiere el saber entender al otro,
hacerse entender y concordar.
50
Ortega y Gasset J. Las dos metáforas (en el bicentenario de Kant). Madrid: Revista de Occidente, El Espectador IV; 1925. También en Madrid: Obras Completas, tomo II; 2006: 503-517.
Barrera R. Object Ambition (Object Orientation and the Philosophy of Thought
and Language). Cancún (México): Proceedings of the 49th Annual Conference, The International Society for the Systems Sciences; 2005.
Descartes R. Discurso del Método. Madrid: Alfaguara; 1981.
Hume D. Tratado de la Naturaleza Humana. Madrid: Hispanoamérica; 1984.
Kant E. Crítica de la Razón Pura. Buenos Aires: Losada; 1973.
Bibliografía
vismo han corroborado el carácter metafórico de los conceptos abstractos
en la mente.
Con el respaldo de los avances experimentales, los lingüistas coincidieron estableciendo la centralidad de la metáfora en los procesos cognitivos,
y su papel en el lenguaje científico, reforzando la inextricable unión entre
razonamiento y emoción, y se aclaró la dificultad que esto acarreó para
los científicos de occidente, en tanto en oriente ya desde muy antiguo se
aceptó esa indisolubilidad.
Sin embargo, se ha comprobado que ya Aristóteles había entrevisto, en
su doctrina de la Némesis, la aprehensión del artista de ciertas realidades
que él consideró científicas. Esto fue analizado y aclarado por parte de Ortega y Gasset, planteando las diferencias y semejanzas entre la metáfora
poética y la científica.
Se revisaron las dificultades, psicológicas y lingüísticas, para identificar
las metáforas científicas, su contextualización, y el problema de las metáforas subyacentes. También cómo asegurar que quien la reciba, la evoque
de la misma manera que fue intencionalmente elaborada.
En América Latina, las particularidades multiétnicas y multiculturales deberían permitir las nuevas miradas, diferentes del mirar globalizador de los países centrales. Cabría aprovechar, por una parte, la tradición
occidental de un mundo ordenado, cierto aunque parcelado, y al mismo
tiempo hacer cambios epistémicos uniendo el desorden con la organización, la unidad de lo diverso, el aprender y desaprender, reconstruyendo la
identidad, la subjetividad y el saber hacer y pensar en las prácticas sociales,
políticas, educativas y culturales.
El uso de metáforas es inherente al quehacer científico. Los riesgos de
su utilización no deben limitar el lenguaje de las ciencias. En todo caso,
siempre habrá quienes, pretendiendo hacer ciencia, usen las metáforas sin
cuidado, pareciendo malos poetas. Y como también estarán los buenos
poetas que contribuyan a descubrir los nuevos horizontes, habrá que continuar construyendo metáforas. Tal parece que la Caja de Pandora seguirá
abierta.
51
Wittgenstein L. Investigaciones Filosóficas. Madrid: Grijalbo; 1988.
Austin JL. Cómo hacer cosas con palabras. Barcelona: Paidós; 1982.
Lakoff G. y Johnson M. Philosophy in the Flesh, the embodied mind and its
challenge to Western Thought. New York: Basic Books; 1999.
Bratianu, C. Changing Paradigm for Knowledge Metaphors from Dynamics to
Thermodynamics. Danvers (MA, U.S.A.): Wiley & Sons: Systems Research
and Behavioral Science, 2011; 28,(2):161.
Fauconnier G y Turner M. The Way we Think. Conceptual Blending and the
Mind´s Hidden Complexities. New York: Basic Books; 2003, 15.
Lakoff G. y Johnson M. Philosophy in the Flesh, the embodied mind and its
challenge to Western Thought. New York: Basic Books; 1999.
Lakoff G. y Johnson M. Metáforas de la vida cotidiana. Madrid: Cátedra; 2004.
Lakoff G. y Johnson M. Metáforas de la vida cotidiana. Madrid: Cátedra; 2004.
Palma HA. Metáforas y modelos científicos. Buenos Aires: Libros del Zorzal;
2008.
Aristóteles. Poética. Buenos Aires: Emecé: 1963.
Aristóteles. Retórica. Madrid: Alianza; 2000.
Pragglejaz Group. MIP: A method for identifying metaphorically use words in
discourse. Metaphor and Symbol, 22:1-39; 2007.
Barrera R. ¡Qué desorden! ¿Es un caos? La Habana: Complejidad 2010.
Steen GJ. When is metaphor deliberate? En Selected Papers from the Stockholm
2008 Metaphor Festival. Estocolmo: Acta Universitatis Stockholmiensis; 2010.
Hayles NK. Desiring Agency: Limiting Metaphors and Enabling Constraints
in Dawkins and Deleuze / Guattari. SubStance # 94/95. En www. public.press.
jhu.edu; 22/03/2001. 144-146.
Gould SJ. Wonderful Life: The Burgess Shale and the Nature of History. New
York: Norton, 1989. Citado por Hayles NK, op. cit.
François C. International Encyclopedia of Systems and Cybernetics. Munich:
Saur. 2004.
François C. Transmisión del Conocimiento: las Metáforas, Analogías, Abstracciones e Isomorfías como Acercamientos a la “Realidad”. Ibagué (Colombia):
Segundo Encuentro Regional ALAS, 2007.
Shaw DR y Allen T. Observational Decisions and Metaphors in the Theory
Construction Process: the Business Ecosystem Metaphor. Hull (U. K ): Proceedings of the 55th Annual Conference, The International Society for the
Systems Sciences; 2011.
Basten, FMRC. Metaphor in Action in an Academic Battlefield. Danvers (MA,
U.S.A.): Wiley & Sons: Systems Research and Behavioral Science; 2011, 28(2)
2:151-153.
Rozo Gauta J. Sistémica y Pensamiento Complejo. II. Sujeto, Educación, Transdisciplinariedad. Colombia: Biogénesis; 2004.
Maturana H. La Objetividad: un argumento para obligar. Buenos Aires: Granica; 2011.
COMPLEJIDAD Y TRANSDISCIPLINA:
SUS
52
En el trabajo se realiza una revisión de los nexos históricos y teóricos
entre las ideas de la Dialéctica, la Complejidad y la Transdisciplina, así
como una valoración de sus mutuas fertilizaciones para el desarrollo
de la educación en América Latina. Para ello se parte de la idea de que
la emergente Epistemología de la Complejidad, en construcción, es un
esfuerzo histórico de integración transdisciplinaria, que va alcanzando
una creciente y fructífera interrelación entre diversos saberes y formas
de la cultura. Este revolucionario proceso ya está contribuyendo de manera significativa al enriquecimiento gnoseológico y metodológico de la
Filosofía en general y de la Dialéctica en particular, así como ha materializado un nuevo nivel de confirmación científico-particular y renovación
de sus bases teóricas. En esencia, los Estudios de la Complejidad constituyen esfuerzos de integración transdisciplinaria del saber, iniciados a
partir de la Teoría del Caos y otras teorías y enfoques desde la década del
sesenta, Además, estos estudios han alcanzado efectivos logros teóricos
y prácticos, producto de la creación de nuevos método y tecnologías de
punta que permiten dar solución a problemas concretos en diversas esferas de la actividad humana, por lo que está logrando hoy un mayor reconocimiento social y creciente institucionalización por todo el mundo,
especialmente, en el ámbito de la educación.
Palabras claves: dialéctica, complejidad, transdisciplina.
Resumen
Doctor en Ciencias de la Educación (Universidad de la Habana, 2011), Máster en Est3dios
Sociales de la Ciencia y la Tecnología (Universidad de la Habana, 2000) y Máster en
Filosofía (Kiev, Ucrania, 1984) Profesor Auxiliar y Jefe de Proyecto del Cent5o Nacional de
Est3dios “Juan Antonio Lotina” de Futbol (CNEFUT) de la Universidad de Ciencias de la
Cult3ra Física y el Depor6e “Manuel Fajardo Rivero”, Facultad de Camag7ey. Cuba.
Cor5eo-e: fidelmar6inez@fcf.camag3ey.cu
2
Doctor en Filosofía y Profesor Tit3lar de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Camag7ey. Cor5eo-e: jorge.varona@reduc.edu.cu
1
F M!"#$ Á%$ 1 & J'( L)"* V'# L+,$ 2
Dialectic, complexity and transdiscipline: background
and interrelations
ANTECEDENTES E INTERRELACIONES
DIALÉCTICA,
53
Ante todo, hoy se precisa reconocer la existencia de una profunda y extensa crisis, la cual exige urgentes transformaciones en todos los ámbitos,
en especial, en las políticas y estrategias que se establecen en la esfera de la
educación (1)
No solo basta con disponer de una noble voluntad política para hacer cambios, sino también se precisa reconocer, con hechos concretos, la
existencia de la propia crisis y de sus diferentes dimensiones, pues: “… no
solamente estamos ante una crisis de los fundamentos del conocimiento
científico, sino también del filosófico y, en general, ante una crisis de los
fundamentos del pensamiento. Esta situación nos impone a todos un deber histórico ineludible, especialmente si hemos abrazado la noble profesión y misión de enseñar” (2)
Desde hace más de dos décadas se viene asumiendo que la universidad
convencional está en crisis, no sólo en el plano de la instrucción, sino en
su misión educativa también. Es por ello que: “… en las últimas décadas se
ha vuelto común examinar las bases de nuestras posiciones teóricas, para
Introducción
A revision of the historic linkages and theorists among the ideas of the
Dialectic, the Complexity and the Transdiscipline are accomplished in
this work as well as an evaluation of its mutual fertilizations for the development of the education in Latin America. With that goal the authors
started with the idea that the emerging epistemology of the complexity,
under construction, is a historic effort of transdisciplinar integration,
that was reaching a growing and fruitful interrelation between diverse knowledge and forms of the culture This revolutionary processes is
already contributing from a significant way to the gnoseological enrichment and methodological of the Philosophy in general and of the
Dialectical one in particular , as well as it has materialized a new level
of scientific-particular confirmation and renovation of their theoretical
bases. In essence, the Complexity Studies constitute efforts of transdisciplinar integration of the knowledge that started from the Chaos Theory
and some other ones existing since the 60ths, these studies have also
reached effective theoretical and practical achievements, because of the
creation of new method and tip technologies that allowed to contribute
to the solution of real problems in diverse spheres of the human activity.
These are arguments to support why the Complexity and the Transdiscipline are achieving all over the world a bigger social recognition and
a deeper growing institutionalization, especially, in the environment of
the education.
Key words: dialectic, complexity, transdiscipline.
Summary
1
54
Se refiere a la expresión inglesa “recived view” o “standard view”, denominaciones introducidas por Hilary Putnam para referirse a la visión heredada o tradicional del conocimiento científico (53) En esencia, es una concepción sobre la racionalidad científica que se ha formado durante toda la modernidad, pasando por el positivismo y el
neo-positivismo, caracterizada por el predominio del enfoque disciplinar, fragmentado,
reduccionista y lineal de la realidad. (62), (61), (59)
2
Ante la actual crisis del conocimiento, han aparecido diversos replanteos y reconceptualizaciones, así como nuevas propuestas epistemológicas, desarrolladas en la literatura,
tanto filosófica como de las disciplinas científicas. De hecho, se va arribando a un consenso que reconoce la urgencia de un “cambio o ruptura del paradigma” que sea, a la vez,
lo suficientemente preciso como flexible, para que se constituya en una verdadera “concepción dialéctica emergente del conocimiento”, es decir, esa concepción integradora que
ha sido históricamente añorada por lo más revolucionario del pensamiento filosófico y
científico. Hoy estamos ante “… un cambio epistemológico fundamental: el paso de la
epistemología del orden a la epistemología de la anomalía” (54)
no llegar a la frustración de construir en el aire. La historia de la ciencia es
pródiga en ejemplos de construcciones etéreas que, después, sólo pueden
sostenerse con base en dogmatismos” (2)
Es natural que siempre la conciencia de las masas esté a la zaga de los
acontecimientos, tanto económicos como científicos, de manera que “…
este hecho no tiene que sorprendernos. La conciencia humana en general
es extraordinariamente conservadora. La gente se agarra a lo conocido, a
lo “normal”, a los viejos hábitos y costumbres, hasta que acontecimientos
explosivos destruyen la vieja rutina y les obligan a hacer frente a la realidad
de su existencia” (3)
Sería imperdonable que no se reconozca a tiempo la crisis actual, así
como la necesidad de una urgente superación de la Concepción heredada del conocimiento,1 que todavía permanece entre muchos profesionales
de la educación. Para rebasar ese paradigma se precisa realizar profundas
transformaciones epistemológicas hacia la transdisciplinariedad en la propia vanguardia científico-académica del país.
Es muy importante no olvidar que siempre la ciencia “… creció y se
desarrolló en la medida que volvió la espalda a los prejuicios acumulados
del pasado” (3) Por lo que si se reconoce que las contradicciones son las
fuentes del desarrollo, entonces se precisa remover los cimientos del paradigma del conocimiento tradicional dominante, tanto filosófico como
científico,2 esa concepción que ha atenazado durante mucho tiempo la capacidad creadora e innovadora en el plano de las ideas y en la práctica académica e investigativa. De hecho, “… aún seguimos basando gran parte de
nuestras decisiones en ecuaciones de causa-efecto más que en, al menos,
tratar de comprender la dinámica no lineal de los sistemas de los cuales
formamos parte” (4)
Esta crisis se ha visto reflejada en la educación superior, con especial
dramatismo en América Latina, donde se ha producido un significativo
cambio en el “ethos académico”, pues ha crecido la transculturación, bajo
el empuje reaccionario de la tendencia más aberrada del postmodernis-
3
55
En el siglo XIX José Martí fue uno de los primeros que mostró la dialéctica entre lo
nacional y lo universal en la cultura y en la ciencia, cuando sentenció que: “¡Insértese en
nuestras repúblicas el mundo, pero el tronco debe ser el de nuestras repúblicas!” (63) (58)
Más recientemente, Ernesto Ché Guevara con genial visión alerta sobre la necesidad de
formar y desarrollar una “Escuela Cubana de Pensamiento” (71)
mo y otras corrientes globalizadoras de estirpe neoliberal, que imperan en
determinados recintos académicos e instituciones científicas de la región.
Las implicaciones ideológicas de tales influencias, en la ciencia y en la
educación, con frecuencia se subestiman y es verdad que ideas pseudocientíficas e imposturas se hacen pasar por muy novedosas (5) Pero a su
vez, viéndolo a la inversa, se puede afirmar que en no pocas ocasiones hay
quienes, subrayando demasiado estos riesgos, asumen la posición extremista de ver fantasmas políticos por todas partes y se atrincheran en los
dogmas propios del paradigma ideológico tradicional.
Otro gran escollo de hoy lo constituye el hecho de que es abrumadora
no solo la asfixiante cantidad de información, sino también el torbellino
intelectual que ella genera. Por tanto, “… el mundo que está rápidamente
emergiendo del choque de nuevos valores y tecnologías, nuevas relaciones
geopolíticas, nuevos estilos de vida y modos de comunicación, exige ideas
y analogías, clasificaciones y conceptos completamente nuevos” (6)
Por tanto, para enfrentar tamaño reto urge la búsqueda de la información integradora del saber, la cual, afortunadamente, ya está siendo proporcionada por los nuevos paradigmas de la ciencia. Solo se precisa asimilarlos endógenamente, es decir, fraguar lo propio y lo ajeno en lo universal,
como verdadero patrimonio perdurable.3
Por su naturaleza, el patrimonio científico perdurable no se puede reducir a un paradigma, modelo o forma de racionalidad, pues, por muy
genial que parezca siempre entraña también inevitables limitaciones. De
manera que todo paradigma precisa ser renovado, enriquecido y hasta a
veces sustituido en dependencia de las condiciones históricas concretas en
las que se ha desarrollado (7)
De manera que la ciencia perdurable sería aquella que logre transcender como algo universal, al no dejarse atenazar por un paradigma en
particular. En verdad, la ciencia avanza gracias a aquellas formas de saber
que cambian, se sustituyen, se enriquecen y renuevan constantemente con
arreglo a contextos o entornos específicos, sobre los cuales, a su vez, cada
forma de conocimiento ejerce una constante influencia transformadora.
En esencia se debe reconocer que “… lo verdaderamente importante es
asumir la necesidad de cambiar los paradigmas y mentalidades en torno a
la educación, pues de lo contrario, ninguna inversión en la educación, por
abundante que sea puede resolver el problema. Las dificultades no son sólo
de índole económica, sino culturales en general, incluyendo, por supuesto
las de orden político, cosmovisivo y epistemológico” (1)
En consecuencia, si se quiere estar a tono con lo más avanzado del
conocimiento y su integración dialéctica, compleja y transdisciplinaria,
4
56
Desde hace casi medio siglo se ha estado produciendo una radical Revolución del Saber,
protagonizada por los paradigmas emergentes, tales como: Estudios interdisciplinarios
CTS, Holismo ambiental, Bioética, Hermenéutica, Constructivismo y Estudios transdisciplinarios de la Complejidad, que generan crecientes y creativas hibridaciones y mixturas epistemológicas y metodológicas.
5
Con esta expresión se está recordando la idea central y el título de la premonitoria
obra de Alvin Toffler titulada: “La Tercera Ola”, publicada en 1980, en la cual realiza una
atinada caracterización y crítica de la Concepción clásica de la racionalidad científica.
Toffler aboga por el paso de esa Segunda Ola a la Tercer Ola, como vía para superar esa
visión tradicional del conocimiento, revelar su naturaleza social y considerar con justeza
los impactos positivos y negativos que ha tenido la ciencia en las condiciones del mundo
capitalista (6)
6
Estudios más amplios sobre esta temática se pueden encontrar en: (8), (77); (72), (3)
como premisa para contribuir a una mejor educación integral del hombre
nuevo, se debe admitir que estamos inmerso en un torbellino intelectual
colosal, fenómeno reconocido ya por una creciente vanguardia del mundo
académico como una Nueva Revolución del Saber,4 caracterizada por una
radical modificación de nuestros patrones culturales y mentales respecto
a la filosofía, al conocimiento científico y a sus inexorable proceso de integración, es decir, se está produciendo, desde hace ya casi medio siglo, el
inevitable y necesario paso de la Segunda a la Tercera Ola.5
Ahora bien, entre los paradigmas emergentes, son precisamente los
Estudios transdisciplinarios de la Complejidad los que más están exigiendo el replanteo de la relación Filosofía – Ciencia,6 pues el estudio de los
fenómenos nolineales primero y la aparición luego de sus correspondientes enfoques y teorías, han generado reales anomalías en los paradigmas
filosóficos modernos. Se está produciendo un proceso de transgresiones
disciplinares crecientes, que ocasionan colisiones, reacomodos y hasta
abandonos epistemológicos, reflejo de las “crisis paradigmáticas” que tienen lugar en todos los saberes.
De manera que: “… como productos científicos genuinos, las nuevas
teorías científicas no han de rendir cuentas filosóficas a nadie. Por el contrario, si esas ideas representan elaboraciones científicas específicas que
tienen además una pretensión transdisciplinar y generalizadora —que
nadie pone en duda—, entonces ellas representan avances conceptuales y
prácticos del saber a los que la filosofía, y muy especialmente la materialista dialéctica, ha de prestar atención tanto para contribuir a su adecuada
interpretación cosmovisiva y metodológica, como para enriquecer su aparato categorial” (8)
Precisamente en el presente trabajo se realiza una revisión de los nexos históricos y teóricos entre las ideas de la Dialéctica, la Complejidad y
la Transdisciplina, así como una valoración de sus mutuas fertilizaciones
para el desarrollo de la educación en América Latina.
7
57
Tiene un valor especial la sutileza de Gadamer, quien nos advierte, cuando se refiere
“al punto de partida” y “al punto de llegada” en la comprensión (reinterpretación) de la
historia, que la interpretación de hoy se hace “desde nuestro punto de vista”, es decir,
desde ese punto de referencia, desde el cual estudiamos y llegamos a la Antigüedad para
reinterpretarla según nuestros cánones de racionalidad, nuestra fuentes y nuestras posibilidades heurísticas (85)
8
En la historia muchos conceptos comienzan a configurarse desde el pensamiento de la
Antigüedad. Consultar: (69), (68), (24), (67)
9
En la tradición exsocialista se hace un rescate de la historia del pensamiento oriental
que ha sido silenciada hace mucho tiempo por el occidental-centrismo. (64), (49), (22),
entre otros) Afortunadamente ya en Occidente en general se va tomando consciencia de
la necesidad de asimilar de manera endógena la milenaria y rica cultura oriental (55),
(48), (78), (10), (60), (56)
10
A menudo se desconocen o se olvidan los antecedentes orientales de muchas ideas,
descubrimientos y creaciones tecnológicas (55), (48), (47)
En verdad, varias ideas seminales que contribuyeron a la creación de
los fundamentos teóricos las teorías dialécticas y complejas se encuentran
desde la Antigüedad en todas las formas del saber y de la cultura. Además,
hoy se precisa estudiar la obra de sus precursores, desde nuevas reinterpretaciones del conocimiento en la historia de la Filosofía y de las Ciencias.7 A su vez, otra premisa importante es identificar los diversos intentos
de integración multi e interdisciplinaria del saber en la historia. Además,
para ello es preciso considerar que en cada época y en cada sociedad, se
codificaron preceptos, cánones, mitos o prejuicios, que siempre estuvieron
asociados a sus mejores conquistas filosóficas, científicas y culturales.
Dialéctica y holismo en la Antigüedad: antecedentes de la complejidad.8
Antes y durante el esplendor de la cultura griega, los estudios sobre el
mundo, el conocimiento y su integración se desarrollaron con peculiares
características en Egipto, Babilonia, India, China, Tíbet, Mongolia, Corea,
Japón, Indonesia y Ceilán,9 pues en la filosofía mito-religiosa de esos pueblos predominó una intención de relacionarse holística y armónicamente
con la naturaleza para promover así una actitud inteligente de sostenimiento del equilibro con ella, presuponiendo su variabilidad, diversidad
y complejidad.
La memoria histórica de los avances en filosofía, ciencia y educación
de estos pueblos fue recogida, esencialmente, en textos sagrados como: “El
libro de los muertos” y los “Herméticos” de los egipcios, el “Avesta” de los
persas, los “Vedas” de los hindúes, los “King” de los chinos, entre otros. De
manera que debido a varias razones (entre ellas el eurocentrismo) todavía
hoy no se ha estudiado bien ni se ha reconocido con justeza el valor de ese
genial pensamiento holístico oriental.10
Por ejemplo, en Babilonia se tenía la creencia de que “... el dios del Caos,
Marduc, había creado el Orden, separando la tierra del agua y el cielo de la
tierra. Los judíos tomaron de los babilónicos el mito bíblico de la Creación
Desarrollo
58
y más tarde lo trasmitieron a la cultura cristiana. La auténtica historia del
pensamiento científico comienza cuando el hombre aprende a prescindir
de la mitología e intenta comprender racionalmente la naturaleza, sin la
intervención de los dioses” (3)
De hecho, el riquísimo y místico pensamiento holístico oriental antiguo, expresado en las más variadas culturas, religiones, formas de vida y filosofías, como las del Brahmanismo, Budismo, Jainismo, Charvaka, Yoga,
Samkhya, Mimamsa, Vedanta, Nyaya y Vaisesika en la India, Confusio,
Mencio, Xun-Zi, Lao-Tse, Mo-Tsu, entre otros, tiene un valor inestimable
para la comprensión dialéctica del conocimiento humano, codificado de
manera simbólica en el principio taoísta de la relación entre el yin y el
yang, síntesis de la visión integradora y holística de casi todos los pensadores de la milenaria cultura asiática.
En las últimas tres décadas, desde los Estudios transdisciplinarios de la
Complejidad y superando las limitaciones de los cánones de la racionalidad clásica, se ha vuelto a la reinterpretación del pensamiento oriental, lo
cual está proporcionando renovadoras premisas teóricas de gran importancia para la comprensión del conocimiento y su integración (9), (10),
(11) Sin embargo, es con la cultura greco-latina antigua que se inicia el
viraje revolucionario del paso del mito al logos o a la racionalidad de la lógica. Aunque, en verdad, en esos tiempos todavía no podía existir propiamente una teoría del conocimiento, se desarrollaron ideas epistemológicas
mezcladas con cuestiones de filosofía y ciencias naturales. En especial, los
presocráticos se ocuparon del origen y los principios de la naturaleza, por
lo que polemizaban más bien sobre problemas cosmológicos que epistemológicos. No obstante su pensamiento fue premonitorio y muy valioso
para el desarrollo ulterior de los estudios sobre la integración del saber. Se
puede afirmar que en muchos pensadores de esos tiempos ha estado presente el enfoque multidisciplinario, al menos, espontáneamente (12). El
pensamiento y la acción de estos sabios ya estaban fundidos en una misma
pieza, pues sus ideas científico-naturales y sociales eran constitutivas de lo
que entonces se denominaba filosofía.
La cosmovisión general del mundo propia de los griegos era el paradigma predominante que marcó toda la historia de la cultura jónica, cuna de
la civilización occidental. La genialidad de estos precursores se fundamentaba en la visión de conjunto que les proporcionaban la mezcla de todos
los saberes, y, paradójicamente, esto se le debe agradecer al hecho de que
todavía no se había alcanzado la madurez disciplinar en las ciencias de esa
época (13)
Si se quiere tener éxito en el estudio del conocimiento y su integración dialéctica, compleja y transdisciplinaria no se puede obviar este sello
distintivo del saber griego antiguo: la visión holística, que sintetizó la diversidad de concepciones mitológicas, religiosas y pre-científicas de todas
las culturas por ellos conocidas. En esencia, alcanzaron una comprensión
11
59
Algunos términos muy vinculados al conocimiento son: verdad, objetividad, subjetividad, cosmos (orden), caos (desorden), lo inmutable o permanente, el cambio, el devenir,
lo uno (todo), parte (lo múltiple), la mediación, lo abstracto, lo concreto, lo racional, lo
empírico, análisis, síntesis, inducción, deducción, causalidad, clasificación, integración,
teoría, práctica, etc.
12
Se precisa una aclaración, Tales aportó una idea premisa muy importante para el surgimiento de la ciencia jónica, la idea de que la realidad se puede estudiar a partir del estudio del orden (cosmos), de las regularidades en el movimiento de la naturaleza, pero él
no fue su fundador, pues “… los teoremas geométricos de Tales de Mileto no constituyen
sensu estricto el origen de las ciencias... El origen de la geometría cristalizó con la aparición de Los Elementos de Euclides, esto es, casi cuatro siglos más tarde de la aparición
del primer teorema geométrico del que tenemos noticia” (70)
13
Como se reconoce desde hace ya varias décadas, la Geometría euclidiana está dejando
de ser el modelo de rigor científico, pues desarrollos posterior de la Geometría como los
realizados por el matemático alemán Carl Friedrich Gauss (1777-1855), el ruso Nicolái Ivanovich Lobachevski (1793-1856), el húngaro János Bolyai (1801-1860), el alemán
Bernhard Riemann (1826-1866) el francés Henri Poincaré (1852-1912), el estadounidense de origen ruso Solomon Lefschetz, (1884-1972), el norteamericano Stephen Smale
(1930- ), el francés René Thom (1923- ) y su coterráneo de origen polaco Benoit Mandelbrot (1924- ), entre otros, permiten comprender que la Geometría euclidiana era solo
cuantitativa y esencialmente abstracta y vinculada más bien a los patrones más generales
y desentendida de la riqueza fenoménica de la realidad (23), (37), (86)
14 La mayoría de los sabios presocráticos partían de un principio explicativo universal:
archí o arjé (agua en Tales, aire en Anaxímedes, fuego en Heráclito, apeiron en Anaxi-
global, integral y dinámica sobre la realidad, que les permitió comprender
al hombre en su armonía con el universo, expresión de ello fueron sus
logros en astronomía, lógica, geometría, filosofía, etc.
De manera que cuando se reflexiona sobre la naturaleza del mundo y del conocimiento vienen a la mente una infinidad de conceptos
concomitantes,11 sin los cuales no se le puede definir y la mayoría de ellos
fueron estudiados con detenimiento por los sabios griegos.
Desde Tales de Mileto (639/625-548/546 a.C.), padre de la filosofía y
la ciencia griegas, los sabios presocráticos lograron reflexionar ingeniosamente sobre la dinámica compleja de la realidad y del conocimiento, solo
que sin la nitidez y sistematización que hoy han logrado la filosofía y la
ciencia.
Precisamente, es con Tales y otros pensadores presocráticos que aparece la idea central del ideal clásico de la ciencia,12 que consiste en la
comprensión del mundo como cosmos, lo que supone reconocer que la
realidad, en esencia, responde regularmente a cierto orden, fundamento
de la causalidad lineal, la que, consiguientemente, adquiere un carácter
lógicamente explicable mediante regularidades y leyes posibles de conocer
y aplicar: principio de racionalidad simplificadora. Esta cosmovisión espontánea pero ingeniosa, creada por Tales y, luego, difundida por Euclides
13
y sus seguidores, fue la que generó y perpetuó el paradigma científico
tradicional predominante durante más de dos milenios.
Así pues se precisa aprovechar esas controvertidas ideas de los precursores de tendencia monista, es decir, de aquellos que consideraban que
el mundo se fundamentaba en una sustancia primigenia.14 De hecho, “…
60
mandro, número en Pitágoras, etc.)
15
Sobre los antecedentes de los estudios de la complejidad en el pensamiento presocrático se puede consultar (80), (22), (37), (11) (70), (14), (18), (3), (69), (68), (24), (67)
desde la antigua Grecia, una dualidad se manifiesta ante todos aquellos
que pretenden comprender el mundo. De un lado, en las cosas hay algo
que permanece, que es. De otro, también hay algo que cambia, que está
llegando a ser” (14)
En paralelo se desarrolló también una tendencia pluralista como contracorriente de la visión monista, la cual enfatizaba la necesidad de priorizar en el estudio del mundo, no tanto lo permanente e inmutable, como
su expresión cambiante. Se destacaron por sus contribuciones a esta visión
flexible y dinámica del mundo las ideas de los filósofos presocráticos,15
tales como: Pitágoras, Heráclito, Anaxágoras, Zenón, Crisipo, Protágoras, quienes anticiparon e intuyeron nociones, conceptos y propiedades
(patrón, cambio, enfoque holístico, caos, aporías, subjetividad, etc.) muy
importantes para comprender hoy la realidad, el conocimiento y su integración como procesos dialécticos y complejos.
No obstante a todos los aportes sobre el conocimiento y su integración
realizados por el pensamiento griego presocrático, dos ideas centrales tuvieron un significado muy especial, pues marcaron la historia de la filosofía y
las ciencias antiguas y dejaron su huella para la posteridad, estas fueron: la
Tesis de la Symploké de Platón (428-347a.C.) y la Teoría de las Categorías
de Aristóteles (384-322 a.C.), ambas ideas estaban fundadas en el enfoque
holístico que les proporcionaron sus formaciones enciclopédicas.
Ante todo, debe subrayarse que Platón fue uno de los precursores del
pensamiento dialéctico, pues desarrolla una ingeniosa explicación, de la
existencia y dinámica del mundo, excepcionalmente avanzada para su
tiempo; para ello utiliza los conceptos de: ser, no-ser y otro en sus interconexiones y desconexiones. Así que a este doble, complementario y dicotómico proceso le denominó Symploké (15), (16), (17)
La Symploké es entendida por Platón como tesis, principio o idea rectora necesaria para comprender la complejidad de la realidad. Es por ello
que “En todo caso, las diversas acepciones y matices que alcanza el término Symploké, según los contextos, giran siempre en torno a una misma
idea: entrelazamiento de hilos en la tela, de mimbres en la cesta o incluso
de espadas entrecruzadas, o de letras en el texto, y, al mismo tiempo desconexión... entrelazamiento y, a su vez, desconexión de las cosas entrelazadas
con terceras” (17)
Al realizar el esclarecimiento de la concepción ontológica de la Symploké de Platón, precisamente Gustavo Bueno no sólo revoluciona la tradicional interpretación del pensamiento “idealista” de Platón, sino que incorpora una reflexión filosófica muy aguda sobre la relación entre la unidad y lo múltiple, superando las dicotomías dogmáticas de las posteriores
tendencias del positivismo (18)
16
61
Aristóteles asumía que: “… el conocimiento científico es un conocimiento estable y
cierto, universal y necesario. Determinar la forma común a todas las ciencias le llevó
a elaborar la lógica como el instrumento (organon) de la ciencia. La lógica, pues, tiene
como objeto estudiar la estructura de la ciencia en general” (70)
17
La noción de ciencia de Aristóteles está sumergida en sus Segundos Analíticos que les
denomina doctrina del silogismo científico. Para el estagirita es indispensable partir de
principios científicos ciertos y necesarios, a los que les llama: axiomas y “… tienen que
ser: 1) indemostrables, pues al ser primeros e inmediatos no pueden deducirse de nada
anterior. 2) fecundos, pues de ellos se deben derivar todas las sucesivas demostraciones
de la ciencia en cuestión y 3) garantizar la conexión causal entre ellos y sus conclusiones”
(70) Por tanto, Aristóteles fue el precursor del concepto clásico de Ciencia, más que todo,
porque fue el primero en establecer la tesis demarcacionista de que una teoría es científica cuando es capaz de crear un sistema de proposiciones derivadas de principios (20)
18
Una caracterización de los avances en la noción de causalidad, iniciada por Aristóteles,
se puede consultar en: (88) Para Aristóteles la causalidad estaba fundamentada en cuatro
razones (el término aition, que significaba factor responsable y explicativo): 1) Causa
material o de qué está constituido algo; 2) Causa eficiente o motriz como el quehacer
Esta reinterpretación de la ontología platónica es de suma importancia
para comprender el alcance metodológico del principio de la Symploké,
pues su formulación dialéctica y su anticipatoria visión de la complejidad
de la realidad, muestran su valor para comprender los cambios revolucionarios que se están produciendo en la filosofía y la ciencia de hoy. Además, la asimilación innovadora que incita el principio de la Symploké y
su dimensión dialéctico-holística, permiten revolucionar los fundamentos
epistemológicos de las ciencias sociales y sus metodologías de indagación
(19), (20), (21)
Siguiendo la pista aportada por Platón un avance significativo sobre el
estudio del conocimiento y su necesaria integración lo realizó Aristóteles
al recoger lo mejor de la oratoria, la retórica y los silogismos que tradicionalmente se utilizaban por diversos filósofos griegos en sus incansables
disputas por la verdad y el convencimiento en público. Aristóteles a todos
sus textos sobre Lógica les llamó “Analítica”.16
En síntesis prodigiosa este enciclopédico sabio pudo sistematizar los
principios básicos de la lógica formal, así como caracterizar y clasificar
algunas de sus formas fundamentales, tales como: categorías, conceptos,
juicios y razonamientos o silogismos (22)
Según Aristóteles, la Ciencia 17 y la Filosofía deben equilibrar las afirmaciones del empirismo (observación y experiencia sensorial) y el formalismo (deducción racional), por lo que tuvo una visión dialéctica anticipatoria que integra ambos momentos del proceso de conocimiento humano.
En esencia, Aristóteles no concibe una ciencia única, sino diversas formas particulares de saber que tendrán un desarrollo impetuoso de integración y diferenciación permanentes. Esta es una idea capital a la que todavía
hoy muchos pensadores no han prestado la debida atención.
Uno de los más significativos aportes de Aristóteles fue su noción de
causalidad,18 la cual tiene una vigencia extraordinaria, pues fundamenta
62
práctico que genera movimiento y creación; 3) Causa formal que puede ser de especie,
tipo o clase; 4) Causa final como objetivo o función planeada de una construcción o de
un invento (11)
19
La idea de Aristóteles sobre la mediación es muy avanzada, y tuvo continuidad en J.G.F.
Hegel, C. Marx y V.I. Lenin, quienes la asumieron como una de las tesis centrales de la
dialéctica. (19)
hasta hoy la dialéctica y complejidad de la naturaleza del proceso del conocimiento. A la vez, su transcendencia radica en el hecho de que anticipa
la exigencia de tener en cuenta las particularidades del contexto histórico, el valor social del conocimiento, así como el carácter activo y creativo
del sujeto. En consecuencia, de esta revolucionaria concepción aristotélica
emanaron sus avanzadas ideas del silogismo práctico y de la distinción
entre explicación y comprensión, las cuales fueron luego desarrolladas por
varios pensadores de la modernidad, solo que, lamentablemente, no fue el
espíritu investigativo que predominó en los dos milenios posteriores.
Por tanto, con Aristóteles se inicia toda una tradición de pensamiento
que enfatiza el papel de la subjetividad (intensiones, fines y propósitos del
sujeto), es decir, más preocupada por la comprensión que la explicación de
la causalidad, no solo fundada en la lógica y sus métodos deductivos (en la
razón), sino también en la significación personal y social del saber, en los
cuales se inspiró, casi en la clandestinidad durante toda la modernidad, las
corrientes racionalistas y anti-positivista que se opusieron al optimista y
reduccionista ideal clásico de la ciencia.
Pero el programa aristotélico de racionalidad científica fue ocultado y
tergiversado, primero, por la escolástica medieval y luego, subestimado e
ignorado por los cultores de la tradición reduccionista de la ciencia en la
modernidad, iniciada por Galileo y perpetuada por Newton, Descartes y
sus seguidores después.
Otro aporte del genio estagirita fue revelar el esencial valor de la
mediación,19 pues, en la relación entre los contrarios, debe considerarse
siempre la presencia de un “tercero” o “algo” necesario para comprender
la naturaleza de cualquier fenómeno, es decir, son aquellas interrelaciones
que sostiene el fenómeno con todo lo que le circunda en sus condiciones reales de existencia (el entorno), en las cuales conviven los contrarios
dialécticos. Y esto es vital para comprender plenamente la esencia de un
fenómeno u objeto, pues su esencia no está determinada solo por sus propiedades individuales, sino también por las que emergen de sus relaciones
con el entorno.
Para Aristóteles la mediación debe concebirse como premisa para la reflexión analítica, es decir, lo que media como contexto o entorno, en el cual
ocurren los infinitos nexos e interrelaciones de los fenómenos. En fin, no
puede obviarse en la comprensión de la esencia de algo en particular, pues
nada está realmente aislado. ¿Acaso esta ya no es una concepción sistémica, holística y dialéctica de la complejidad de la realidad? En sí, tales términos no los utilizó Aristóteles, pero sus ideas ya contienen estas premisas.
20
63
La dinámica no lineal y la naturaleza compleja de los sistemas, intuida en esta célebre
sentencia de Aristóteles, conduce al reconocimiento, de que la esencia del Todo es fruto
de las propiedades emergentes que aparecen gracias a los nexos e infinitas interrelaciones
(mediación) de las partes del sistema entre sí y de este con el entorno, proceso que lleva
a la ruptura de simetría, lo cual en su tiempo Hegel le llamó trasgresión de la línea nodal
de las relaciones de medida (38), (3)
Precisamente, el Holismo aristotélico parte de su comprensión de la
mediación, es decir, ese “tercero” u “otro”, entendido como el conjunto dinámico de los infinitos nexos entre las partes del sistema y de este con el
entorno. En definitiva, esta visión anticipatoria fue la que llevó a Aristóteles a formular la famosa idea simiente del actual enfoque holístico-sistémico: “… el todo es más que la suma de sus partes”.20 Para el genio estagirita el
concepto de Todo debía interpretarse de dos maneras: una como “Holón”,
es decir, la totalidad distributiva, y la otra como “Sínolon”, es decir, una
totalidad atributiva, la cual revela cómo esa totalidad es cualitativamente
superior a cualquier superflua adición, pues es algo compuesto y ensamblado a la vez, irreductible, pues no puede ser fragmentado o particionado
arbitrariamente sin afectar toda su integridad (17)
De hecho, desde la perspectiva aristotélica, para comprender el sistema
(holísticamente) no solo se necesita considerar las potencialidades existentes en las relaciones de las partes del sistema, sino también reconocer una
dinámica peculiar en este que le permita gestar la emergencia de nuevas
propiedades.
Esta dialéctica y sistémica comprensión aristotélica de la realidad le
permitió anticipar otra brillante idea: intuyó la no-linealidad en la causalidad del comportamiento de los fenómenos físicos. Esta idea la reveló
cuando estudiaba el movimiento del péndulo, pues: “… veía un peso que
intentaba dirigirse a la tierra, y que se balanceaba con violencia de un lado
a otro, porque lo impedía su cuerda” (23).
En esencia, Aristóteles suponía que en el comportamiento del péndulo
expresaban no solo la regularidad del movimiento (aspecto absolutizado
por el ideal clásico de la ciencia fundado en la linealidad y el determinismo), sino también las fuerzas que se oponen a la tendencia al equilibrio, es
decir, fenómenos no-lineales producidos por la fricción, la intensidad del
viento, la presión, la humedad, el tipo de cuerda, etc., que generan oscilaciones y no-linealidades, fenómenos que no pueden ser subestimados en
el proceso de comprensión de la dinámica del péndulo. En síntesis, Aristóteles estaba realizando una crítica anticipada, en algo más de dos mil años,
a la racionalidad reduccionista de la modernidad.
A su vez, cuando Aristóteles se refería a totalización e integración de
los juicios estaba enfatizando la necesidad de que la verdadera teoría revele la estructura y dinámica compleja (patrones y procesos) de la realidad
concreta a través de las categorías como vía para constituirse en ciencia
real. Con ese énfasis de Aristóteles en la objetividad de saber científico
estaba anticipando una aguda crítica a la crisis de los matemáticos de fi-
21
64
Nótese el símil que encierra la siguiente sentencia con la idea de Aristóteles sobre la objetividad de las abstracciones: “Como álgebra procede del árabe jabara = unir, atar, ¡fractal y
álgebra son etimológicamente opuestos!” (86) Más exactamente, no solo son opuestos sino
también se presuponen mutuamente. Esta idea de que las nociones matemáticas deben ser
reflejo de la realidad fue confirmada plenamente por la Geometría fractal.
22
La concepción de Aristóteles de la dinámica de las categorías, como herramientas lógicas del conocimiento científico sistemático del mundo (de diferenciación e integración
simultáneas) le permitió, asumir que ellas constituyen totalidades, tanto formales, como
llenas de contenido (17)
23
Un gran significado epistemológico tiene la propuesta aristotélica de la vertebración de
las categorías, de su ordenamiento y estratificación (17)
nales del siglo XIX e inicios del XX, cuando no pudieron crear, desde la
visión constructivista en matemáticas, una nueva geometría,21 acorde con
los avances de la modernidad.
La interpretación atinada de la lógica aristotélica sobre la totalidad y
naturaleza compleja de la red de categorías y sus disímiles dimensiones
y estratificaciones (clasificaciones) permite asumir, que para el genio estagirita, las categorías constituyen las líneas transitorias (patrones), pero
precisas de los pliegues (fractales) del dibujo profundo y del movimiento
(procesos) de los fenómenos de la realidad.
La relación estructura-función de los sistemas, donde la primera define la segunda, pero esta retroalimenta a la primera, tiene su origen en el
pensamiento aristotélico.22 A medida que los investigadores fueron mostrando el creciente diapasón de particularidades y de conexiones de los
fenómenos se hizo cada vez más imprescindible la teoría aristotélica de las
categorías.23 No por casualidad cuando esto sucede se producen las grandes creaciones científicas. ¿Qué sería de las ciencias biológicas sin el aparato categorial aristotélico: orden, género, especie, clase, individuo, etc.?
Lo mismo sucede en la lógica con su clasificación de los juicios, la cual fue
enriquecida posteriormente por Kant y Hegel.
En consecuencia, se precisa reconocer la manera genial en que se complementan el principio de symploké de Platón y las categorías de Aristóteles. Estos dos creaciones anticipan por más de los milenios las ideas sistémicas y holísticas de hoy sobre la relación estructura – función (patrón –
proceso), tan importantes para la comprensión de los sistemas biológicos
y sociales y su auto-organización.
En resumen, tanto el programa monista como pluralista y las tendencias optimistas y escépticas en la antigüedad, que contraponían y enfatizaban, unos la armonía o cosmos y los otros el desorden o caos, tenían razón
solo a medias (24) Hoy ya podemos entender el alcance y grandeza de los
principios gnoseológicos, contenidos en la tesis platónica de la Symploké y
en la teoría aristotélica de las categorías, en los cuales se integran lo mejor
de ambos programas y se superan las disputas teóricas dicotómicas que
tanto afectaron la integración de los saberes científico y filosófico posteriores (20)
24
65
El mensaje del Renacimiento es “… otro mensaje del sur - y este mensaje que debemos
asumir y retomar es: “cuestionar”. El Renacimiento es un movimiento del espíritu en el
que se cuestiona al mundo” (39)
25 El filósofo francés Michel Eyquem Montaigne (1533-1592) dijo que el hombre es incapaz de conocer con certeza. Por ello, Montaigne fue uno de los primeros en oponerse
al carácter desmedido del optimismo renacentista sobre las potencialidades de la racionalidad científica.
26
Sin embargo, “… el término científico fue utilizado por primera vez en 1833 cuando William Whewell lo empleó durante una reunión de la Asociación Británica para el
Avance de la Ciencia para referirse a los allí reunidos. El crédito del término se extendió
en la medida en que los hombres de ciencia aceptaron la imagen de sí mismos como
profesionales” (87)
Con el Renacimiento como resultado de la mirada del hombre hacia sí
mismo,24 se gestó una época de titanes, que fundieron en una misma pieza
las actividades teórica y práctica. La actitud mucho más consciente y sistemática de varios genios y sus continuadores fueron cimentando durante
varios siglos un justificado optimismo desmedido e ingenuo 25 sobre las
posibilidades del conocimiento científico para el desarrollo social, optimismo este que con el tiempo se convirtió en un verdadero y peligroso
mito.
Aunque las bases de varias ideas innovadoras ya estaban en algunos
pensadores de la Edad Media, es en el Renacimiento que las nuevas ideas
crecieron exponencialmente gracias al desarrollo impetuoso y atomizado
de la actividad social en general y de las relaciones productivas burguesas
en particular, que incentivaron a las restantes formas de actividad humana,
entre las cuales el conocimiento científico y la técnica recibieron un colosal
impulso.
Toda la época moderna fue fruto de las peculiares condiciones histórico-culturales de esos tiempos, caracterizada por las luchas entre la ideología conservadora y dogmática del feudalismo y la visión revolucionaria y
optimista del liberalismo burgués que apostaba a la ciencia y al desarrollo
de la racionalidad técnica (25)
Las Ciencias Naturales 26 nacen con la fundacional Mecánica Clásica
del genio inglés Isaac Newton (1642-1727), quien estableció las bases de la
Física, convirtiéndola en el primer sistema teórico que establece un cuadro
científico del mundo regido por principios y leyes. Con ello, Newton logró
una impresionante síntesis teórica y metodológica al unificar las mecánicas celeste y terrestre. Sin embargo, la interpretación mecanicista de su
teoría y los infinitos intentos de aplicación de sus principios a los diferentes ámbitos de la realidad, realizados por sus seguidores, han convertido
a Newton en uno de los precursores del ideal clásico reduccionista de la
ciencia.
Dialéctica y no-linealidad: reacciones ante el enfoque
disciplinar de la Modernidad.
66
Paradójicamente, con este ideal se ha sostenido, por un lado, la acertada premisa de que el mundo puede describirse y explicarse a través de
leyes y regularidades objetivas, que se pueden descubrir y representar en
fórmulas y ecuaciones matemáticas, y, por el otro, de que con tales éxitos
intelectuales, entonces, el hombre puede dominar el mundo a su antojo.
En la mecánica newtoniana, fundada en la concepción tridimensional de la Geometría de Euclides y en el racionalismo cartesiano, el tiempo
transcurre constante y continuo, es decir, externo a los procesos físicos e
independientes de ellos. De manera que el movimiento de las partículas
indivisibles e indestructibles que constituyen la sustancia, se pueden predecir con exactitud solo conociendo sus condiciones iníciales. En verdad,
esta concepción determinista mostró, con sólida evidencia empírica, que
la ciencia podía tener una enorme capacidad predictiva, que los acontecimientos podrían ser anticipados (predichos) con gran exactitud, por lo
que, todavía hoy, se puede predecir un eclipse solar o lunar con una precisión “casi” absoluta.
Desde esa perspectiva, regularmente correcta y aproximadamente certera, pero no infalible, “… el marco conceptual creado por Galileo y Descartes –el mundo como una máquina perfecta gobernada por leyes matemáticas exactas– fue triunfalmente completado por Isaac Newton, cuya
gran síntesis –la mecánica newtoniana – constituyó el logro culminante de
la ciencia del siglo XVII” (11)
Sin embargo, tales principios, leyes y aciertos mecánicamente correctos, en los que se fundamentaba este ideal clásico de la ciencia, lamentablemente, fueron en no pocas ocasiones extrapolados y sobreestimados en
la historia.
Paradójicamente, el exitoso método analítico (como síntesis del razonamiento geométrico y el método experimental), desarrollado por Newton
y sus contemporáneos, el cual hizo imprescindible la fragmentación de la
naturaleza en sus elementos constitutivos, “… llevó a los primeros científicos a una obsesión por las partes, y a un ensimismamiento, que no les dejó
lugar para una observación global de esa naturaleza. Las ciencias habrían
sufrido una «desintegración» desde el siglo XV hasta el XIX” (26), (11)
Sin embargo, en paralelo con esta predominante tendencia del ideal
clásico de la ciencia, se fue produciendo un peculiar y espontáneo proceso de oposición a tales mitos y cánones de racionalidad, por parte de
algunos pensadores, lo cual no se ha estudiado con la debida profundidad
hasta hoy. A esa reacción ante ese ideal, es lo que se ha dado en llamar
“desasosiego romántico moderno” que se opuso abiertamente a todos esos
mitos de la racionalidad científica, entre ellos al optimismo desmedido en
la ciencia y la técnica para el progreso humano (27), (28)
Las primeras reacciones frontales y radicales al ideal clásico de la ciencia moderna (o paradigma cartesiano mecanicista) y que, a la vez, apostaban por la integración del saber, surgieron en el seno “… del movimiento
67
romántico en el arte, la literatura y la filosofía a finales del siglo XVIII y en
el siglo XIX. William Blake, el gran poeta místico y pintor que ejerció una
fuerte influencia en el Romanticismo británico, fue un apasionado crítico
de Newton. Resumió su crítica en estas celebradas líneas: Líbrenos Dios de
la visión simplista y del sueño de Newton* (Blake, 1802) (29)
Así pues, esta reacción crítica, a semejante ideal de racionalidad, gestó
ideas seminales muy valiosas para la venideras reflexiones sobre la naturaleza compleja de la realidad, muchas de ellas inmersas o contenidas en
las reacciones, inconformidades y controvertidas posturas de personajes
mejor matizados y recreados en la literatura y las imágenes artísticas de
genios de la talla de Balzac, Dickens, Faulkner, Rousseau, Sade, Goethe,
Baudelaire, Proust, Dostoievski, entre otros (29)
Entre los iniciadores de la crítica al ideal clásico de la ciencia está el filósofo escocés David Hume (1711-1776), quien revitalizó las controvertidas
pero valiosas ideas, que hoy están siendo rescatadas por las corrientes hermenéutica y constructivista en medio de la Nueva Revolución del Saber.
Esas ideas están relacionadas con la capacidad del entendimiento humano para comprender la dialéctica del propio proceso del conocimiento,
pues el sujeto tiene un carácter activo que no se puede subestimar en la
comprensión de la verdad científica. Además, estas ideas se fundamentan
en el criterio, de que toda observación, o estudio empírico-experimental
de la realidad, presupone un conjunto de creencias básicas o suposiciones
previas, del cual el observador no se puede despojar en el acto empírico
de conocer.
Otro precursor fue Jean Jacob Rousseau (1712-1778), pues este enciclopedista e ingenioso educador de ideas atrevidas y avanzadas para su
tiempo, en su connotada obra pedagógica Emilio, deja una prueba irrefutable de su visión dialéctica, flexible y dinámica de los procesos sociales
en general y de la educación en particular, pues denota varias propiedades
de la complejidad del comportamiento humano, las cuales por supuesto
eran imposible definir en aquel tiempo, pero que hoy se denominan, con
los términos propios de los nuevos enfoques: no-linealidad, incertidumbre, retroalimentación y carácter impredecible (a mediano y largo plazo)
del comportamiento de los sistemas dinámicos alejados del equilibrio, en
este caso del sujeto como individuo, es decir, sugiere tener en cuenta la
singularidad en la auto-organización como premisa para el desarrollo de
los sistemas sociales: individuo, familia, comunidad, organizaciones, etc.
(30), (31)
Poco se ha difundido que Donatien Alphonse François, el Marqués de
Sade (1740-1814) fue uno de los primeros críticos de los mitos de la Modernidad. Paradójicamente, “El siglo burgués repudia a Sade, pero Balzac,
Vigny, Chateaubriand, Flaubert, Borel, Lamartine o Baudelaire le deben
mucho” (32) El Marqués ha tenido tantos seguidores en la literatura francesa, porque ellos han captado su profundo e inusitado mensaje sobre la
27
68
Es realmente muy lamentable que en la historia se conozca a Sade como un demente
o pervertido escritor. De manera que reducir el legado de Sade a semejante calumnia,
subestima lo mejor de su anticipadora obra.
28
Varios autores han tratado este tema (66), (82), (50), (46), (79), (65), (51), (73)
esencia de la espiritualidad humana, la cual presupone superar el fetiche
impuesto por la racionalidad moderna que, al despreciar o evitar las pasiones humanas, hacen a la razón impersonal y abstracta. En verdad, es muy
raro encontrar el criterio de que Sade fue un revolucionario no solo en la
literatura, sino también en la filosofía y, en especial, en la comprensión del
propio conocimiento humano. Fue, muy anticipadamente, un ferviente
crítico, frisando en la locura,27 de las nimiedades, banalidades y exageraciones de la racionalidad moderna (32)
Durante el siglo XVIII se funda por el investigador francés Antoine
Laurent de Lavoisier (1743-1794) la Química moderna, luego consolidada
por la concepción sistémica del científico ruso Dimitri Ivanovich Mendeléiev (1834-1907) con su famosa Tabla periódica de los elementos de
la naturaleza, que permitieron superar así las limitaciones de la teoría del
Flogisto. (33)
Luego, gracias al desarrollo alcanzado por diversas teorías sobre la
vida, en especial, por la Teoría de la Evolución de las Especies del científico
británico Charles Darwin (1809-1882) se establece la Biología y se crean
las bases de sus especialidades (34) Consecuentemente, bajo la influencia
de la racionalidad propia de las Ciencias Naturales, se van estableciendo
también los fundamentos teóricos de varias disciplinas de la extensa área
de las Ciencias Sociales.28 Entre las primeras que comenzaron a constituir
sus objetos de estudio están: Economía, Derecho, Sociología, Pedagogía y
Psicología.
Con el viraje que generó la pujante burguesía revolucionaria europea
en el cambio del siglo XVIII al XIX, se inicia uno de los movimientos intelectuales más poderosos de la historia humana, la Filosofía Clásica Alemana, de la cual Emmanuel Kant (1724-1804) fue su fundador y dejó
una de las mayores influencias en la historia del pensamiento filosófico y
científico.
Kant, siguiendo la tradición agnóstica y polémica sobre la relación entre
razón y experiencia, iniciada por Protágoras y, luego, enriquecida por Aristóteles, Montaigne y Hume, considera que la razón debe ser sometida a un
examen para indagar las condiciones que hacen posible el conocimiento “a
priori”, o bien, si son posible o no los juicios sintéticos y la propia naturaleza de la experiencia humana. De manera que el fundamento kantiano del
constructivismo dialéctico y no agnóstico, identificado por Marx como la
naturaleza humanizada en el conocimiento, estriba en que no se puede subestimar, pero tampoco sobreestimar ese carácter activo del sujeto.
Ahora bien, un cambio revolucionario mucho más profundo en la historia del conocimiento vendría en el cambio del siglo XVIII al XIX con
George Wilhelm Friedrich Hegel (1770-1831), quien con su Lógica dia-
29
69
Algunas de las causas de este fenómeno están en la fobia anti-filosófica impuesta y
generalizada por el positivismo y sus seguidores, quienes han enfatizado el carácter especulativo (el lenguaje exotérico y místico) de la lógica dialéctica hegeliana, subestimando
y rechazando así su valor heurístico y metodológico (significado filosófico) para el desarrollo de la ciencia.
léctica logró establecer las bases de una nueva gnoseología. De hecho, el
genio alemán, gracias a su enciclopédica e interdisciplinaria preparación,
logró la más completa sistematización de la historia de la filosofía y la ciencia que se haya hecho hasta su época.
No obstante a las limitaciones generales de sistema filosófico hegeliano, su Lógica dialéctica constituye un viraje revolucionario crucial en el
desarrollo de la filosofía y la ciencia. Lamentablemente, esta teoría no ha
sido conscientemente y concretamente aplicada a la epistemología de las
disciplinas de hoy. Se ha producido una paradoja, a pesar del enorme impacto que ha ejercido la dialéctica hegeliana en la historia del pensamiento
filosófico, no ha sido igual su asimilación en la práctica científica.29
Esta ha sido una de las razones por las cuales se ha llegado hoy al atolladero de la crisis de la racionalidad científica moderna, de la cual todavía muchos no han podido salir. Sin embargo, como buen antídoto para
la crisis epistemológica de hoy puede servir esta visionaria sentencia: “Es
completamente imposible entender El Capital de Marx, y en especial su
primer capítulo, sin haber estudiado a fondo toda la Lógica de Hegel. ¡¡Por
consiguiente, a lo largo de medio siglo ninguno de los marxistas entendió
a Marx!!” (19)
Entonces, ¿Por qué es necesario estudiar y comprender correctamente
esta compleja obra de Marx? En esencia, porque precisamente fue Marx
quien realizó la primera y prácticamente la única aplicación materialista
consecuente del método lógico-dialéctico hegeliano, al estudiar detalladamente, desde la Economía Política, la sociedad capitalista de su tiempo.
La Lógica dialéctica hegeliana está fundada en una concepción holística y sistémica sobre las relaciones dinámicas del proceso del conocimiento.
Este enfoque está soportado en una noción tríadica, al estilo de las divinidades del espíritu, pues las relaciones son entre tres elementos categoriales.
Se le puede criticar a Hegel su idealismo, misticismo y hasta el pedantismo
en el discurso, pero como dijo Marx: “El hecho de que la dialéctica sufra
en manos de Hegel una mistificación, no obsta para que este filósofo fuese
el primero que supo exponer de un modo amplio y consciente sus formas
generales de movimiento. Lo que ocurre es que la dialéctica aparece en él
invertida, puesta de cabeza. No hay más que darle la vuelta, mejor dicho
ponerla de pie, y enseguida se descubre bajo la corteza mística la semilla
racional” (35)
En el pensamiento hegeliano aparecen dos genialidades fundidas en
una pieza, una es la creación del método de ascenso de lo abstracto a lo
concreto, y, la otra, es la asombrosa clasificación que realiza de los juicios,
sin los cuales el método hubiera sido imposible (36)
30
70
Un interesante análisis de la relación entre las ideas de Aristóteles y Hegel sobre el
silogismo práctico, así como su significado para el desarrollo de las ciencias sociales se
pueden encontrar en: (88)
31
Friedrich Schleiermacher, siendo contemporáneo de Hegel, fue un pensador que también insistió sobre la idea del conocimiento como construcción social, pero tampoco en
su tiempo se le prestó la debida atención. Así también, desde la Hermenéutica, siguiendo
la línea kantiana, contribuyó a la fundamentación de la especificidad del conocimiento
de las Ciencias Sociales. Desde mediados del siglo XIX se gestó una reacción antipositivista que jugó un papel muy importante para el posterior desarrollo de las ciencias
naturales y las matemáticas, pues enfatizaba la necesidad de que la ciencia reconociera la
verdadera naturaleza de los fenómenos: la no linealidad y el papel del significado perso-
Según enseña la lógica hegeliana, la clave del éxito en la investigación
científica radica en la comprensión del conocimiento como un complejo
proceso de relación sujeto-objeto, que exige la constante superación dialéctica de las contradicciones entre las elaboraciones teóricas y los hechos.
Para ello, sugiere aplicar el método lógico de ascenso de lo abstracto a lo
concreto, proceso en el cual el científico debe utilizar la inducción y la deducción, el análisis y la síntesis, así como la generalización y clasificación
de los juicios para que, a través de reflexiones lógicas sobre la experiencia
empírica, pueda llegar a las formas superiores y más complejas de conceptualización de la realidad, es decir, al descubrimiento de sus leyes y
regularidades, las cuales se expresan en las más elevadas formas del saber
científico: los juicios apodícticos.
En esencia, para Hegel el arte de manejar los juicios de lo simple a lo
complejo (de lo abstracto a lo concreto), es seguir el complicado movimiento de la teoría a la práctica y de esta a la teoría nuevamente, lo cual
es la clave para la comprensión de la profunda complejidad de la naturaleza del saber. A las regularidades, enseñaba el gran maestro, no se llega directamente desde los sentidos, la explicación (como generalización
inductiva), es solo un momento del proceso. Los principios explicativos,
que las ciencias naturales toman de la experiencia inmediata, solo revelan
la causalidad lineal y superficial de los fenómenos en sí, por lo que para
revelar su rica esencia se necesita comprenderlos, es decir, ver lo invisible
a los sentidos o lo que René Thom llamó “… la imagen en los ojos de la
mente” (37)
De hecho, Hegel incluye estas ideas en su esquema lógico de inferencia
práctica, el cual presupone tres principios:30 1) tendencia del sujeto hacia
un fin u objetivo específico, 2) los medios para lograr ese fin, 3) la objetivación del fin en las acciones concretas. Esta innovadora sistematización
hegeliana de la idea aristotélica fue prácticamente desatendida y, por tanto,
no pudieron evitarse las interminables disputas entre el positivismo y los
anti-positivistas durante más de un siglo. Hoy esta idea reviste un significado especial no solo para combatir los mitos de la racionalidad moderna
que enfatizan la dicotomía entre las ciencias naturales y sociales, sino también para la comprensión de la legitimidad de las ciencias sociales.31
71
nal (subjetividad) como elementos constitutivos de la realidad, propiedades irreductibles
que están presentes tanto en los fenómenos naturales, como sociales (73), (83)
32
Esto es la dinámica de los nexos e interrelaciones de los elementos del sistema, lo cual
es lo que realmente conduce hasta la visión de conjunto, integradora y sintetizada por el
razonamiento, que es donde se logra el tránsito: de la explicación inductiva (fragmentación del fenómeno dado en la experiencia) a la síntesis lograda por la comprensión plena
del sujeto. Aquí se vinculan nuevamente todas estas ideas (89), (88)
Así también, el genio alemán rescató la tesis aristotélica de la mediación
(38), la cual fue reiteradamente resaltada por V.I. Lenin en sus Cuadernos
Filosóficos, pero no se le prestó la debida atención hasta hace poco tiempo.
Hegel concibió la mediación, como el contexto, el entorno o condiciones
de existencia común de las interrelaciones (directas e indirectas) de los
elementos dentro y fuera del sistema. Además, consideró que la mediación
es el tercer componente de la tríada dialéctica del conocimiento (sujetoobjeto), es decir, es el escenario donde se libra la batalla de los contrarios,
por eso ella es el sostén de los nexos infinitos de algo con todo lo restante,
que como proceso dinámico expresa el fundamento (estructura) y el funcionamiento (procesos) de la realidad, en la cual lo más trascendente y
duradero es el devenir de una cosa en otra.
Para Hegel, la esencia de algo no está solo en sí, sino también en su
vínculo infinito con todo lo demás. De esta serie conceptual utilizado por
Hegel para explicar su lógica dialéctica un papel especial ocupa la tríada:
Contexto-Mediación-Devenir, como fundamentos o pilares de la dialéctica del conocimiento (36), (19)
Con la lógica hegeliana sabemos que en el momento empírico del complejo proceso del conocimiento reinan las apariencias (lo inmediato), que
no son más que una síntesis de las representaciones de los fenómenos, por
lo tanto, en esta fase empírica el hombre tiende a percibir más lo evidente (lo inmediato), es decir, las contradicciones, los contrarios, los extremos,
logrando más bien una visión estática centrada en las partes, en lo individual. Pero hasta aquí solo se ha iniciado el camino, se precisan de nuevas
abstracciones de la propia totalidad abstracta que se recibe de ese momento
empírico, pero ya este momento debe ser complementado con el momento racional, en este punto se produce la fragmentación o descomposición
analítica de dicha totalidad abstracta para poder conocer en profundidad
y penetrar en la esencia (lo mediato) de las propiedades y cualidades del
objeto (contenido, estructura y forma) También se descomponen los procesos dinámicos del sistema, pero ya aquí se precisa iniciar el camino inverso:
establecer nexos en la mediación en el entorno para recomponer, ensamblar,
rearticular e integrar como momento reconstructivo de síntesis.32
En fin, lo mediado deviene o se convierte en la totalidad concreta como
la esencia enriquecida por las interrelaciones de los fenómenos, es decir,
es ya lo “concreto” pensado. En esta fase teórica y racional el hombre penetra en las profundidades de la esencia de las cosas, está sumergido en las
infinitas relaciones del objeto con el entorno (la mediación) donde conoce
72
y busca soluciones a las contradicciones, logrando una visión dinámica y
sinalógica, al atrapar lo universal en los fenómenos: este es el significado
de comprender.
La reivindicación de esta brillante idea hegeliana que enfatiza el papel
decisivo de la mediación (entorno o contexto concreto) en el desarrollo de
las propias contradicciones del sistema, tiene una infinidad de ejemplos
prácticos que lo ratifican en la historia de las ciencias.
Esto queda claramente esbozado en las siguientes interrogantes: ¿Qué
sería del niño si no se desarrolla en un entorno social? ¿Podrá desarrollar
plenamente sus potencialidades genéticas y culturales si vive en condiciones de niño-lobo? Es evidente que la respuesta está anclada en el reconocimiento del papel decisivo del medio, entorno o contexto social de la criatura. En este sentido es que se justifican la tesis de Hegel de la mediación.
La espiritualidad que hoy se promueve desde los paradigmas emergentes, que están generando un pensamiento holístico, pero a la vez, concreto,
inspirado en esencia en esta idea de la mediación, permite avizorar que
“… la misión del pensamiento del sur sería la de restaurar lo concreto, la
existencia, lo que hay de afectivo en nuestras vidas. Restaurar lo singular, no disolverlo en un universal abstracto, sino integrarlo en lo universal
concreto que vincula la unidad con la diversidad. Restaurar el contexto y
lo global. Es un pensamiento que debería llamar a restaurar las solidaridades concretas y no solamente las solidaridades que se deterioraron en
nuestras civilizaciones occidentalizadas o “nortificadas”, sino también la
nueva solidaridad planetaria de la que tenemos una necesidad vital” (39)
Precisamente, el desconocimiento de esta tesis de la mediación (papel
del contexto o entorno) fue una de las causas fundamentales de uno de los
más grandes errores cometidos en la historia de la medicina. El eminente
sabio francés Louis Pasteur (1822-1895), apasionado con sus éxitos en la
microbiología, creó “… una simplista Teoría de la enfermedad por gérmenes, en la que las bacterias se veían como la única causa de enfermedad.
Esta visión reduccionista eclipsó una teoría alternativa enseñada en años
anteriores por Claude Bernard (1813-1878), fundador de la moderna medicina experimental. Bernard insistía en la cercana e íntima relación entre
un organismo y su entorno y fue el primero en señalar que cada organismo
posee también un entorno interior,.. Su concepto de la constancia del medio interior adelantaba la importante noción de homeostasis, desarrollada
por Walter Cannon en los años veinte” (11), (40)
A pesar de sus limitaciones en la comprensión de las causas de las enfermedades, Louis Pasteur hizo un gran aporte a la noción compleja de los
sistemas biológicos, cuando reiteró que la ruptura de simetría es una de las
propiedades esenciales de la vida (41)
En la segunda mitad del siglo XIX con los trabajos de Carlos Marx
(1818-1883) y Federico Engels (1820-1896) aparece una nueva comprensión de la naturaleza del conocimiento científico, pues se reinterpreta de
33
73
Los tres Principios sobre las formas de movimiento de la materia, formulados por
Federico Engels, son: 1) el movimiento evoluciona de las formas más simples a las más
complejas (mecánica, física, química, biológica y social), 2) las formas inferiores están
contenidas en síntesis en las formas superiores, 3) no pueden ser reducidas las formas
superiores a las inferiores (44) Su valor epistemológico y metodológico para las ciencias
modo materialista la dialéctica de Hegel. Además, como se sabe, “… el estudio de la ciencia ocupó la atención de Marx y Engels toda su vida. Engels
intentó escribir una obra exhaustiva, esbozando en detalle la relación entre
el materialismo dialéctico y la ciencia, pero no le fue posible debido a la
fuerte carga de trabajo que le impusieron los volúmenes segundo y tercero
de El Capital, que quedaron sin terminar a la muerte de Marx” (3)
En verdad no se puede afirmar que el marxismo haya desarrollado plenamente una teoría del conocimiento, pues, por razones bien justificadas,
tuvieron un “... interés dominante en el análisis de las condiciones del cambio social, concentrándose en la elaboración de la teoría revolucionaria del
proletariado” (41) No obstante, Marx y Engels lograron anticipar varias
ideas para un estudio más integral del conocimiento.
Para Marx “… la dialéctica representó el alma que permitiría construir
y reconstruir dicha concepción en cuanto pensamiento teórico crítico,…
en la medida que dicha visión del mundo y método de investigación se
concretaran como método de exposición y comprensión y junto con ello
razón de la acción, es decir, pensamiento lógico dialéctico” (42)
Desde la reinterpretación materialista de la lógica hegeliana, Marx insistió en la necesidad de reconocer el carácter activo del sujeto, idea que
aplica en El Capital cuando caracteriza la naturaleza compleja del valor
de uso de la mercancía, donde revela la significación práctica de la espiritualidad como valor. Además, en las Tesis sobre Feüerbach, sentenció
que: “El defecto fundamental de todo el materialismo anterior… es que
sólo concibe las cosas, la realidad, la sensoriedad, bajo la forma de objeto
o de contemplación, pero no como actividad sensorial humana, no como
práctica, no de un modo subjetivo” (43)
Por tanto, el aporte fundamental del marxismo fue la inclusión de la
práctica en la explicación de la relación sujeto-objeto, pues la realidad sólo
puede ser comprendida a través de la objetivación de las ideas, algo que se
concreta en la actividad humana. Así pues, el hombre, al modificar la propia realidad, se transforma a sí mismo. Es decir, “… es en la práctica donde
el hombre tiene que demostrar la verdad, es decir, la realidad y el poderío,
la terrenalidad de su pensamiento” (43)
El cofundador del marxismo Federico Engels en casi toda su obra, especialmente, en los materiales preparatorios de la pretendida e inconclusa
obra Dialéctica de la Naturaleza desarrolla ideas muy avanzadas sobre el
conocimiento y su integración, en un contrapunteo constante entre la filosofía y la ciencia.
En singular síntesis Engels logró establecer tres principios metodológicos,33
de irrefutable vigencia hasta hoy, para comprender la dinámica y comple-
74
tiene vigencia hasta hoy y los nuevas descubrimientos científico no han más que confirmarlo cada vez más (84), (3)
34
Las conclusiones gnoseológicas de V.I. Lenin se resumen, parafraseando sus ideas, en:
1) Existen cosas fuera e independientemente de la conciencia, 2) No existe diferencia de
principio (esencial) entre el fenómeno y la cosa en sí (identidad), 3) En la teoría del conocimiento, como en todos los otros dominios de la ciencia, hay que razonar con dialéctica,
o sea, no suponer jamás que nuestro conocimiento es acabado e inmutable, sino indagar
de qué manera el conocimiento nace de la ignorancia (45)
jidad de la realidad y del conocimiento. Sus ideas sobre el movimiento
como atributo universal de la materia y el valor epistemológico de su clasificación han sido históricamente confirmadas con los nuevos avances
científicos. Hace medio siglo sentenció: “El movimiento, en su sentido
más general, concebido como modo de existencia, atributo inherente a la
materia, abarca todos los cambios y procesos que se producen en el universo, desde el simple cambio de lugar hasta el pensamiento” (44)
En resumen, el marxismo fue una síntesis de saberes que lo ubican
como un pensamiento integrador de transición paradigmática sobre el
conocimiento, pues: “En el marxismo coexistieron elementos de la racionalidad clásica como el reconocimiento de las estructuras y jerarquías
deterministas, los remanentes de la comprensión eurocentrista de la historia humana; pero emanaron elementos muy fuertes y bien definidos de
la racionalidad nueva…, el planteo dialéctico del objeto del conocimiento
como proceso” (8)
Los aportes de Vladimir Ilich Lenin (1870-1924) al desarrollo de las
ideas marxistas sobre la naturaleza dialéctica y compleja de la realidad
y del conocimiento se expresan en sus conclusiones gnoseológicas,34 en
otras nociones y principios: como la fundamentación del papel de la práctica y su dialéctica concepción de la verdad, ideas estas resumidas en su
gran obra “Materialismo y empiriocriticismo”. Estos fundamentos han tenido siempre un valor metodológico esencial para someter a crítica las
concepciones positivistas sobre el conocimiento y la verdad. Lenin revela
una visión dialéctica de la verdad, pues no minimiza el papel del sujeto
como lado activo en este proceso. Para revelar la dinámica entre el sujeto
y el objeto denota la interrelación entre los momentos absoluto y relativo de la verdad, subrayando que el hombre tiene la capacidad de reflejar
creadoramente las cosas, las cuales humaniza, transfigura y acomoda a sus
objetivos, mostrando que el conocimiento es una construcción social.
A su vez, Lenin sugiere que para el marxismo “… en lo relativo existe
lo absoluto. Para el subjetivismo y la sofística lo relativo es sólo relativo y
excluye lo absoluto”. Por lo que, de hecho, “… la dialéctica materialista de
Marx y Engels comprende ciertamente el relativismo, pero no se reduce
a él, es decir reconoce la relatividad de todo nuestros conocimientos, no
en el sentido de la negación de la verdad objetiva, sino en el sentido de la
condicionalidad histórica de los límites de la aproximación de nuestros
conocimientos a esta verdad.” (45)
75
Se han sistematizado varias decenas de ideas seminales sobre la comprensión dialéctica y complejidad de la realidad, gracias a la reinterpretación de la historia del conocimiento desde la Antigüedad.
En verdad el pensamiento dialéctico y la visión compleja de la realidad
tienen sus raíces en la historia misma de las ciencias y la filosofía, solo
que aparecen desarrolladas de modo disperso, más bien implícito y poco
interrelacionados. Es decir que los fundamentos históricos y teóricos del
enfoque de la complejidad y del pensamiento dialéctico se entrecruzan y
complementan mutuamente, la mayoría de las veces de manera no confesa, debido esencialmente a las diferencias ideológicas y epistemológicas de
los científicos y pensadores que las desarrollaron. Todavía hoy es patente
el impacto nocivo ejercido por el neo-positivismo y la lucha ideológica de
los sistemas políticos imperantes.
Conclusiones
La vigencia de estas reflexiones de Lenin sobre el conocimiento y la
verdad, está siendo confirmada por los nuevos avances epistemológicos
que han proporcionado los propios científicos naturales, que, paradójicamente, está demostrando la naturaleza social compleja del conocimiento.
En fin, desde la misma antigüedad no solo se fue gestando y consolidando ese controvertido ideal clásico de la racionalidad científica, sino que
también fue naciendo, casi clandestinamente, otra visión mucho más rica
y flexible, es decir, dialéctica, interdisciplinaria y compleja, como fruto de
las reacciones a ese ideal de la modernidad. Por tanto, El rescate de todas
estas ideas sobre el conocimiento y su integración es hoy de vital importancia para revelar los antecedentes teóricos de la educación como premisa
para poder lograr la verdadera desmitificación del ideal clásico de la racionalidad científica que se fue consolidando en la modernidad.
Evidentemente que estos no son los únicos argumentos para demostrar que, no obstante a la Revolución científica del cambio de siglo XIX al
XX, continuó predominando, en esencia, una visión todavía determinista,
lineal y fragmentada de la realidad. A su vez, se precisa reconocer también
un interesante y paradójico fenómeno histórico: en paralelo al neopositivismo imperante durante toda la primera mitad del siglo XX y de manera
casi clandestina o con pobre reconocimiento social, se fueron creando las
bases teóricas de los actuales Estudios transdisciplinarios de la Complejidad, la cual “… se debe a un conjunto de físicos, biólogos, matemáticos,
etcétera… Sin asomo de dudas, estos científicos han propiciado una auténtica revolución copernicana que modifica de raíz nuestros presupuestos
largamente asumidos sobre la naturaleza y los alcances del conocimiento
científico” (Sotolongo Codina, P.L., 2007, Presentación) 76
Herrera Torres, Isaías. Reflexión filosófica en torno a la educación y su mediación cultural: una perspectiva desde el pensamiento complejo. Tesis de
Doctorado La Habana: Editorial Universitaria, MES; 2008.
Martínez Miguélez, Miguel. Comportamiento Humano: Nuevos métodos
de investigación. México: Editorial Trillas; 1996.
Woods, Alan, Ted, Grant. Razón y Revolución. La Habana: Editorial de Ciencias
Sociales; 2005.
Cornejo Álvarez, Alfonso. Complejidad y Caos. Guía para la Administración del siglo XXI. Monterrey: Tecnológico de Monterrey, México; 2004.
Follari, Roberto. La Filosofía y la Educación: nuevas modalidades de una
vieja relación. Buenos Aires:; 1993.
Toffler, Alvin. La tercera ola. Barcelona: Plaza & Janes, S.A. Editores; 1980.
Morín, Edgar. Introducción al Pensamiento complejo. Barcelona: Editorial
Gedisa; 1998.
Delgado Díaz, Carlos. La filosofía del marxismo ante la revolución del saber
contemporáneo. Ponencia presentada en la Cátedra de Complejidad del Instituto de Filosofía de Cuba. La Habana:; 2002.
Bibliografía
Los Estudios de la Complejidad tienen una relevante importancia para
el desarrollo de la teoría filosófica, en especial, de la Dialéctica materialista,
que con cada acontecimiento científico, como dijera Engels, debe cambiar
de forma. Los aportes epistemológicos y metodológicos de los Estudios de
la Complejidad enriquecen los principios, leyes y conceptos fundamentales de la Dialéctica materialista.
Las generalizaciones teóricas transdisciplinarias del Enfoque de la
Complejidad y sus consecuentes aplicaciones metodológicas y prácticas
en todos los ámbitos de la vida social son una confirmación irrefutable de
la Dialéctica materialista.
El proceso de integración del saber que está concretando los Estudios
de la Complejidad corroboran la tesis marxista del necesario vínculo fructífero entre las ciencias particulares y la filosofía como vía para la solución
de los problemas científicos y sociales que necesita la nueva sociedad de
hoy.
Este y otros trabajos en esta dirección permiten impulsar el proceso de
asimilación endógena de estos estudios en el contexto cubano y latinoamericano.
Con este trabajo se puede enfrentar el reto educativo en general y pedagógico en particular de difundir el nuevo pensamiento de la complejidad.
Revelando estos fundamentos se puede contribuir a la credibilidad y
prestigio de este impetuoso y creciente proceso de integración transdisciplinaria del saber que se acomete desde los Estudios de la Complejidad.
77
Dubois, D., Prade, H. Fuzzy Sets and Systems: Theory and Applications.:
Academic Press Inc.; 1980.
Kosko, Bart. Pensamiento borroso. La nueva ciencia de la lógica borrosa. Barcelona: Editorial Crítica, Grijalbo Mondadori, S.A.; 1995.
Capra, Fritjof. La trama de la Vida Barcelona: Editorial Anagrama, S.A.; 1996.
Morín, Edgar. Sobre la interdisciplinariedad. Sociología y Política. Nueva
Época. 1996a;(8): p. 17-27.
Engels, Federico. Anti-Dühring. La Habana: Editorial Pueblo y Educación;
1975.
Navarro Cid, José. Las organizaciones como sistemas abiertos alejados del
equilibrio. Tesis de Doctorado. Barcelona:; 2001.
Iovchuk, M.T., et. al. Historia de la Filosofía. Moscú: Editorial Progreso; 1979.
Giner, Salvador. Historia del pensamiento social. Barcelona: Editorial Ariel;
1990.
Bueno, Gustavo. Teoría del cierre categorial. La gnoseología como filosofía
de la ciencia. Historia de la teoría de la ciencia. Oviedo: Pentalfa Ediciones;
1993.
De la Peña, José Antonio. Complejidad de la complejidad. Revista electrónica Cinta de Moebio. 2001 Marzo;(10).
Lenin, V.I. Cuadernos Filosóficos. Obras Completas, 5ta. Edición. Moscú:
Editorial Progreso; 1985, 107-170, 321-328.
Bueno, Gustavo. Teoría del cierre categorial. Introducción general. Siete enfoques en el estudio de la ciencia. Oviedo: Pentalfa Ediciones; 1992.
Gibert Galassi, Jorge. Lógica y Epistemología de la Ciencia Social. Revista
electrónica Cinta de Moebio. 1999 abril;(6): p. 13.
Guetmánova, A. Lógica. Moscú: Editorial Progreso; 1986.
Gleick, James. Caos, la creación de una ciencia. Segunda ed. Barcelona: Seix
Barral; 1988.
Martínez Álvarez, Fidel. Fundamentos histórico-filosóficos de la complejidad en la Antigüedad. Revista Humanidades Médicas. 2007a; 7(20): p. 17.
Lowy, Michael. ¿Qué es la Sociología del conocimiento? México: Editorial
Fontamara; 1991.
Alvargonzález, David. Transdisciplinariedad. Comentarios del artículo de
Javier Gimeno Perelló. El Catoblepas. 2003;(10): p. 8.
Mitcham Carl. Tres formas del ser-con la tecnología. In Zamora ÁAM()ea.
El Dédalo y su estirpe (Historia, Tecnología, Filosofía). San José: Editorial
Tecnológica de Costa Rica, Cartago; 1995. p. 169-208.
González García, Matha Inés, et. al. Ciencia, tecnología y sociedad: una
introducción al estudio social de la ciencia y la tecnología. Madrid: Editorial
Tecnos; 1996.
Capra, Fritjof. La trama de la Vida Barcelona: Editorial Anagrama, S.A.; 1996.
Rousseau, Jean Jacob. Emilio o la Educación. Buenos Aires: Editorial elaleph.
com, http://www.educ.ar; 1762/2000.
Betto, Frei. La obra del Artista. Una visión holística del mundo. La Habana:
Editorial Caminos; 1998.
78
Margot, Jean Paul. Modernidad, crisis de la modernidad y postmodernidad.
Bogotá: Ediciones Uninorte; 1999.
Bueno, Gustavo. Teoría del cierre categorial. El sistema de las doctrinas gnoseológicas: adecuacionismo y circularismo. Vol. 5. Oviedo: Pentalfa Ediciones; 1993d.
Fontenla, J.L. La Evolución en la era de la complejidad. Charles Darwin siglo y
medio después La Habana: Editorial Científico-Técnica; 2008.
Marx, Carlos. El Capital. La Habana: Editorial de Ciencias Sociales; 1973.
Hegel, G.W.F. Ciencia de la Lógica. Tomo II. Buenos Aires: Ediciones Solar;
1974b.
Woodcock, A.; Davis, M. Teoría de las Catástrofes Madrid: Ediciones Cátedra;
1994.
Hegel, G.W.F. Ciencia de la Lógica. Tomo I. Buenos Aires: Ediciones Solar;
1974a.
Morín, Edgar. Por un pensamiento del Sur. Instituto Peruano de Pensamiento
Complejo Edgar Morin. 2010;: p. 11.
Cannon, W. The Wisdom of the Body New York: Norton; 1932/1963.
Woolgar, Steve. La ciencia: abriendo la caja negra. Barcelona: Editorial
Anthropos; 1991.
Suárez Martín, Luís. El método de Marx y el imperativo teórico de la izquierda revolucionaria. La Habana:; 2004.
Marx, Carlos. Tesis sobre Feüerbach. Moscú: Editorial Progreso; 1974.
Engels, Federico. Dialéctica de la Naturaleza. La Habana: Editora Política;
1979.
Lenin, V.I. Materialismo y Empiriocriticismo. Obras Completas, 5ta. Edición.
Moscú: Editorial Progreso; 1983, 104-105.
Wallerstein, Immanuel (Comp.). Abrir las Ciencias Sociales. Informe de la
Comisión Gubelkian. México: Siglo XXI; 1995.
Valera Alonso, Orlando. Problemas actuales de la Pedagogía y la Psicología
pedagógica La Habana: Editorial Búsqueda; 1999.
Temple, Robert. El genio científico de China. Resumen de la obra del científico
inglés Joseph Needham. Revista Correo de la UNESCO. 1988 Octubre.
Stiázhkin, N. Formación de la lógica matemática. Moscú: Editorial Nauka (en
ruso).; 1967.
Sontag, H. Las vicisitudes del desarrollo. Revista Internacional de Ciencias Sociales. 1994;(140).
Sontag, H.; et. al. Modernidad, modernización y desarrollo. Pensamiento propio. 2000 enero;(11).
Salazar Domínguez, Carlos. Efecto de Perturbaciones Periódicas en sistemas químicos auto-organizados. Tesis de Diploma La Habana: Universidad
de la Habana; 1997.
Putnam, Hilary. Lo que las teorías no son. In Pérez RAR,OL(). Filosofía de
la ciencia: teoría y observación. México: Siglo XXI Editores; 1962/1989. p.
181-202.
Pradenas, Alfredo. ¿Por qué No al Mundo 4? Revista electrónica Cinta de
Moebio. 1998 abril;(3).
79
Needham, Joseph. Ciencia y civilización en China. Madrid: Editorial Akal;
1984.
Moreno, Juan Carlos. Fuentes, autores y corrientes que trabajan la Complejidad. In Velilla MA(). Manual de iniciación pedagógica al Pensamiento
Complejo. Bogotá: ICFES-UNESCO; 2002b. p. 11-23.
Martínez Álvarez, Fidel, Barranco Pedraza, Leonor, Molina Fuentes,
Indira. La Medicina Natural y Tradicional: su significación en las Ciencias
Médicas en la actualidad. Ponencia. Camagüey:; 2007c.
Martí, José. Nuestra América - I. 2da. Edición en 27 volúmenes. In Obras
Completas. Vol. 6. La Habana: Editorial de Ciencias Sociales; 1891/1975a.
Martínez Álvarez, Fidel. La Concepción Heredada de la Ciencia y la Tecnología. Revista Humanidades Médicas. 2004a; 4(10): p. 15.
Martínez Miguélez, Miguel. Un nuevo enfoque paradigmático de la Medicina. Caracas:; 2002.
Martínez Álvarez, Fidel. La Concepción Heredada de la Ciencia y la Tecnología. Revista electrónicia Ciencia, Tecnología y Sociead. 2002;: p. 8.
Martínez Álvarez, Fidel. La visión social de la Tecnociencia en Cuba. Tesis
de Maestría. La Habana: Universidad de la Habana, Dirección de Postgrado;
2000.
Martí, José. Emerson: Editorial Nacional de Cuba. Instituto Cubano del Libro; 1973.
Makovelski, A. Historia de la Lógica. Moscú: Editorial Progreso; 1967.
Lander, Edgardo. Ciencias Sociales: saberes coloniales y eurocéntricos. In
Lander E(). La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales.
Buenos Aires: CLACSO; 2000. p. 65-86.
Kon, I. Historia de la sociología del siglodel siglo XIX- comienzos del XX. Moscú: Editorial Progreso; 1979.
Juarrero, Alicia, Rubino Carl A., et. al. Emergence, Complexity and SelfOrganization: Precursors and Prototypes. USA: ISCE Publishing; 2008.
Juarrero, Alicia. Un viaje desde el mundo clásico al de la complejidad. Ponencia presentada en el IV Seminario Internacional Complejidad. La Habana:; 2006.
Juarrero, Alicia. Complex Dinamical Systems and the Problem of Identity.
Emergence. 2002;(4): p. 94–104.
Hidalgo Tuñón, Alberto, et. al. Ciencia, Tecnología y Sociedad. Oviedo: Proyecto Symploké; 1998.
Guevara Ernesto, Ché. Carta a Armando Hart Dávalos del 4 de diciembre de
1965. Revista Contracorriente. 1965/1997;(9): p. 142-147.
González Casanova, Pablo. Las nuevas ciencias y las humanidades. De la
academia a la Política. México: Anthropos Editorial; 2004.
Espina Prieto, Mayra. Complejidad y pensamiento social. In Carrizo L, Espina Prieto M, Klein JT. Transdisciplinariedad y Complejidad en el Análisis
Social. París: Programa MOST, UNESCO; 2003. p. 9-29.
Díaz Mastellari, Marcos. La medicina china tradicional y el futuro de la
medicina. Revista Temas. 2006 julio-septiembre;(47): p. 26-34.
80
Díaz Mastellari, Marcos. En defensa de la medicina y de su método científico. Bogotá: Fotolito e Impresiones Hel Ltda.; 2005.
Díaz Mastellari, Marcos. Pensar en chino. Bogotá: Fotolito e Impresiones
Hel Ltda. 2da. Edición; 2003.
Delgado Díaz, Carlos. Modelo Educativo: Multiversidad, Mundo Real “Edgar Morín”. Ponencia presentada en el IV Seminario Internacional Complejidad 2006. Palacio de las Convenciones. Lla Habana:; 2006.
Colin, Denis, Barry, Catherine. Todo sobre la Medicina China. Barcelona:
Editorial Océano- Ibis, Colección Mandragora. Medicinas Orientales; 1990.
Castro, Gregorio. Asalto al prural. Caracas: Fondo Editorial Tropykos; 1998.
Bateson, Gregory. Una unidad sagrada. Pasos ulteriores hacia una ecología de
la mente. Barcelona: Gedisa; 1972/1993.
Álvarez, T.A. Acupuntura. Medicina Tradicional Asiática. La Habana: Editorial Capitán San Luis; 1992.
Alexander, J. Las teorías sociológicas desde la segunda guerra mundial. Análisis multidiemensional. Barcelona: Gedisa; 1989.
Balandier, Georges. El Desorden, la Teoría del Caos y las Ciencias Sociales.
Elogio de la Fecundidad del Movimiento. Barcelona: Gedisa; 1993.
Franco, Raimundo; Dieterich, Heinz. Aportes de las ciencias naturales a la
posibilidad de la democracia. In Dieterich H, Franco R, Peters A. Fin del
Capitalismo Global. El nuevo Proyecto histórico. México: Editorial Nuestro
Tiempo; 1998. p. 81-104.
Gadamer, Hans Georg. El inicio de la filosofía occidental Barcelona: Paidós;
1995.
Mandelbrot, Benoit. La geometría fractal de la naturaleza Barcelona: Tusquets Editores; 1997.
Núñez Jover, Jorge. La ciencia y la tecnología como proceso sociales La Habana: Editorial “Félix Varela”; 1999c.
Von Wright, Georg Henrik. Dos tradiciones. In Issa J. Aproximación a la
metodología de las ciencias sociales. México: Universidad Autónoma Metropolitana; 1994. p. 305-342.
Anscombe, Gertrude Elizabeth Margaret. Intention. Barcelona: Ediciones
Paidós; 1957/1991.
CIENCIAS- DE
“LA
COMPLEJIDAD”
81
This article outlines the relationships among communication, information and sense-making, and on that basis defends the emergent, nonlinear and holistic nature of communication processes and their need to
be studied in a transdiscipline way. These conditions favor an approach
based on the contemporary advances in complexity thinking and complexity sciences. The paper elucidates the circumstances through which
“the complexity” of the world eluded us in the past, in particular because social traditional models failed to grasp “the complex”-dynamic that
characterizes the emergence, propagation and dissipation of real world
processes. The article also discusses features that must be taken into ac-
Summary
El trabajo se dirige a mostrar la articulación entre la Comunicación, la
Información y el (tener) Sentido, para sobre dicha base argumentar la
índole emergente, no-lineal y holística de los procesos de la comunicación y la necesidad de su estudio transdisciplinar, todo lo cual propicia
su abordaje a partir de los desarrollos contemporáneos del Pensamiento
y las Ciencias de “la Complejidad”. Muestra asimismo las circunstancias
a través de las cuáles nos había eludido “la Complejidad” del mundo,
en particular en tanto los modelos sociales tradicionales no han sido
capaces de evidenciar la dinámica-“compleja” del emerger, propagarse
y disiparse de los procesos del mundo real; e introduce algunas de las
circunstancias a tener en cuenta en los nuevos modelos que se necesitan
con urgencia para llenar ese vacío. Argumenta la diferencia entre los enfoques multidisciplinar, interdisciplinar y transdisciplinar y como es este
último el capaz de trascender la mentalidad disciplinar.
Palabras clave: Complejidad; Comunicación; Información; Transdisciplina
Resumen
Doctor en Filosofía, Presidente Fundador de la Cátedra de Complejidad de La Habana.
Miembro de la Unión Nacional de Escritores y Ar(istas de Cuba (UNEAC).
Cor+eo-e: pedro.sotolongo@yahoo.com
P L! S"#$% C&$'.
“Complexity” thinking and “complexity” sciences And
communication
–Y LA
COMUNICACIÓN.
PENSAMIENTO
Y LA
EL
82
Entonces, la comunicación no es algo que posea una cualidad independiente de la información que en cada caso concreto ella vehicula (ni
de quién, dónde, cuándo, cómo, para qué y por qué provenga la misma),
ni tampoco es independiente de sus destinatarios -o sea, de aquellos para
quienes pretenda “hacer”, “tener” uno u otro sentido - (ni de dónde, cuán-
INFORMACIÓN <---> COMUNICACIÓN <---> SENTIDO
(descodificación) -> (interpretación) ->
<- (codificación)
<- (comprensión)
A una misma información, por ejemplo, la que estoy poniendo a disposición de todos los lectores que eventualmente tenga este artículo, cada
uno de ellos, al leerlo, le estará dando un sentido individualizado, que será
por lo mismo, específico e irrepetible. Y ese sentido individualizado, específico e irrepetible dimanará –no lo dudemos- no de otra parte que de todo
el contexto existencial (de la historia-de-vida: la intelectiva, la afectiva y
la práctica-cotidiana) de cada uno de esos lectores; contextos individuales que dotan de identidad personal a sus existencias. Y, por lo mismo,
lo-que-este-Autor-del-artículo-informa, articulará ya de una, ya de otra
manera, con cada uno de dichos contextos identitarios previamente existentes, “haciendo” o “teniendo” uno u otro –mayor o menor- sentido para
cada uno de ellos.
Y de ese sentido –uno u otro; mayor o menor- que adquirirá para esos
lectores (para usted que lo está leyendo ahora, entre ellos) la información
que les estoy proporcionando a todos, dependerá que “me-esté-comunicando” más con unos y menos con otros (incluyéndolo a Ud.); y que, quizás, “no-me-esté-comunicando” con alguno de dichos lectores (espero que
no sea ese su caso, amigo lector).
Lo que quiere decir que a una misma información se la puede dotar de
tantos sentidos como contextos identitarios (de género, de etnia, de raza,
de clase social, generacional, familiar, educacional, laboral, religioso, laico,
etc., etc., etc.) existan a los cuáles ella –potencialmente- pueda articularse.
La comunicación, por lo mismo, constituye el proceso de la articulación real de la información ya con uno, ya con otro de tales contextos
identitarios de dotación de sentido. Lo que –esquemáticamente- puede
caracterizarse así:
Introducción
count by the new models that are urgently needed to fill that void. It
argues in favor of differentiating among multidisciplinary, interdisciplinary and transdisciplinary approaches and claims this last approach to
be able to transcend a discipline-centric mentality.
Key words: Complexity, Comunication, Information, Transdiscipline
83
do, cómo, para qué y por qué lo pretenda “hacer” o “tener”). Como corolario de ambas circunstancias, se comprenderá que mucho menos es independiente el comunicador tanto de uno como del otro de tales “polos” de
la comunicación. Es más, si se sabe reconocer, en uno u otro caso concreto,
de quiénes, de dónde, cuándo, cómo, para qué y por qué proviene la información que alguien escogió para “comunicarla” y al mismo tiempo se
sabe reconocer, asimismo en ese caso concreto, para quiénes, en dónde,
cuándo, cómo, para qué y por qué, está destinada a “hacer” o “tener” sentido, se habrá caracterizado plenamente a ese “comunicador”. Y, al mismo
tiempo, se habrán corroborado o desenmascarado sus –explicitadas y no
explicitadas- intenciones “comunicativas”.
Por lo tanto, a lo primero que debemos siempre estar muy atentos (tanto
más los que pretenden investigar los procesos de la comunicación social) es a:
• cuál información (en contenido y en forma) vehicula el proceso
comunicativo de que se trate y la procedencia (origen) de esa información,
• cuál sentido pretende “hacer” o “tener” para aquellos a los que va
destinada (y la intención-para nada necesariamente explicitada,
sino muy a menudo escondida- de dicha pretensión),
• de dónde se desprende que la comunicación nunca es ingenua. Ni
por el lado de una u otra información que escoge para ser comunicada, tanto por su contenido como por su forma –como por la
procedencia u origen de esa información; ni por el lado del sentido
que se desee “haga” o “tenga” la misma para sus destinatarios (ni
por según quiénes sean dichos destinatarios) que la reciben.
Huelga recalcar la importancia que para los contemporáneos de estos
comienzos del Siglo XXI presenta tal corolario.
De todo lo cual dimana que la comunicación social no es entonces –
como pudiera parecer a algunos y/o en ocasiones- un proceso inmediato
(sin mediaciones), analítico (es decir, desmembrable), lineal (o sea, con
consecuencias siempre proporcionales a sus causas), ni transparente (con
intenciones siempre evidentes). Por el contrario, constituye un proceso:
• mediado y mediador,
• holístico,
• no lineal
• opaco.
Tales características condicionan que para aprehenderlos adecuadamente –y para resolver sus problemas- los procesos de la comunicación
social deben ser tratados teniendo en cuenta sus mediaciones; como totalidad comunicacional sin desmembrar; en sus consecuencias no siempre
proporcionales a las variaciones en sus causas y desentrañando su intencionalidad no siempre manifiesta. En otras palabras, a través de un enfoque relacional, holístico, no lineal y que incluya no solamente al objetode-la-comunicación, sino también al sujeto-de-la-comunicación, como el
1
84
La denominada “Teoría del Conflicto” constituye una de las fuentes de los Estudios
Ciencia-Tecnología-Sociedad (Estudios CTS) Desde la década del setenta del pasado
siglo ha desarrollado los fundamentos sobre el estudio de los conflictos sociales, especialmente, los relacionados con las aplicaciones de la ciencia y la tecnología en contextos
sociales concretos.
2
Para más acerca de las ´redes socio-técnicas´ puede verse mi artículo (2) y el libro de
Pablo González Casanova (3)
enfoque que aportan el Pensamiento –y las Ciencias- de “la Complejidad”.
Pensamiento y Ciencias que, por otra parte, están siendo organizados no
disciplinar, sino transdisciplinarmente.
La comunicación social, por todo lo expuesto, constituye uno de esos
procesos sistémicos con una manera de cambiar y transformarse –con una
dinámica- que denominamos como “compleja”; dinámica emergente, mediada y mediadora en redes, holística, no lineal y “abierta a su entorno,”
y que con cada vez mayor frecuencia encontramos en el mundo y cuya
“complejidad” está necesitada de ser aprehendida y caracterizada.
En ocasiones se ha hecho recurso a la denominada “teoría de conflictos”1
para intentar aprehender los suscitados en los procesos de la comunicación social. Sin menoscabo de las contribuciones que dicho enfoque pueda
hacer a tal aprehensión, cada vez más sus propios cultivadores reconocen
que sus herramientas articulan con situaciones en las que tienen lugar intervenciones, procesos de participación pública, de negociación o conciliación, pero no para caracterizar los llamados “mapas mentales del conflicto”, que permiten “dotar de sentido” a las situaciones y a los contenidos
–incluyendo los del origen- del conflicto de que se trate (comunicacional,
en el caso que nos interesa ahora). Y tales “mapas mentales” son particularmente útiles para aprehender las situaciones de tensión (tensionales)
inherentes a los conflictos.
Por el contrario, las herramientas proporcionadas por el Pensamiento
y Ciencias de “la Complejidad”, son apropiadas para caracterizar el llamado “paisaje de ajuste adaptativo” del conflicto (comunicacional, en nuestro
caso) y una especie de “línea de visión o perspectiva desde-el-futuro-hacia-el- presente. Todo lo cual contribuye a la comprensión de los procesos
de dotación de sentido o de la ausencia del mismo en los procesos de la
comunicación social (cuya importancia ya señaláramos más arriba), así
como de las situaciones conflictivas en los procesos comunicacionales.
El carácter mediado y mediador de los procesos de la comunicación
social viene plasmado, entre otras circunstancias, por su tramado en redes
socio-técnicas en las que se articulan tanto las informaciones vehiculadas,
como los sentidos identitarios que las mismas adquieren según sus diversos destinatarios.2
El carácter holístico de cada proceso de comunicación viene dado por
su índole no desmembrable en partes independientes entre sí, sin que con
ello perdamos lo que caracteriza precisamente a la comunicación social
misma.
3
85
Lo que se denomina como “el efecto mariposa” en la “jerga” del Pensamiento –y Ciencias- de “la Complejidad”.
La no linealidad de la comunicación está condicionada porque con frecuencias pequeños cambios, ya en su contenido, ya en su forma de presentarse, suelen producir grandes diferencias en los resultados comunicativos.3
Tal carácter no lineal de la comunicación suele manifestarse a través de los
denominados “fenómenos-de-unos-pocos-factores”, que constituyen no
otra cosa que circunstancias que propician verdaderos saltos cualitativos
en los procesos emergentes (que surgen de-lo-local-hacia-lo-global) que
se traman en las ya aludidas redes socio-técnicas de la comunicación (así
como en las de otros procesos sociales) y que son susceptibles de cambiar
bruscamente ya bien la conectividad en el espacio social comunicacional,
ya bien la perdurabilidad en el tiempo comunicacional social de uno u
otro proceso y de sus resultantes específicos (para bien o para mal).
Entonces, ¿cómo aprovechar la aludida no linealidad de tales procesos
emergentes de la comunicación?
Para tales fines pueden traerse a colación ciertos factores que inciden
en esa no linealidad ya bien de la conectividad espacial, ya bien de la perdurabilidad en el tiempo de los procesos de la comunicación.
De entre los factores que propician la no linealidad de la conectividad
espacial comunicacional: El involucramiento en los procesos de las redes
socio-técnicas de la comunicación ya bien de medios técnicos, ya bien de
personas, denominado(a)s como “conectores” –que “ligan” y/o “llegan” a
muchos- y/o denominado(a)s como “atesoradores” (que “lo saben” y/o “lo
guardan” todo) y/o denominado(a)s como “vendedores” (que “convencen”
o “persuaden” a todos), propiciando de esas maneras el acceso de la información vehiculada por “lo comunicado” a una gran cantidad y diversidad
de contextos identitarios, potenciales articuladores de sentido.
De entre los factores que propician la no linealidad de la perdurabilidad
en el tiempo comunicacional: el grado de “lo atendible”, de “lo memorable”
y “de lo “energizante” (es decir, lo “movilizador)” de que esté revestido el
contenido y/o la forma de la información vehiculada por el proceso comunicacional de que se trate, así como del sentido que a la misma se le dote
por sus destinatarios.
Debemos notar –nos guste o no (y de hecho no nos gusta)- que los
factores arriba aludidos que propician la no linealidad ya bien de la conectividad espacial, ya bien de la perdurabilidad en el tiempo de la comunicación, NO se centran en lo verdadero o en lo falso de la información que
la misma vehicula. Circunstancia ésta que es aprovechada por los medios
de comunicación y por los que les pagan, para dirigirlas a deslegitimar (y
lo logran) al adversario.
Entonces, de lo que se trata es de propiciar –y eventualmente lograruno u otro de los ya aludidos saltos cualitativos –ya bien en la conectividad
espacial, ya bien en la perdurabilidad en el tiempo- de la comunicación en
4
86
Resultado de dicha falta-de-comunicación lo están mostrando las marchas de los “indignados” de países nada sospechosos de radicalismos-de-izquierda, como España,
Grecia y/o Israel (éste último, por el contrario, la ”vitrina” del capitalismo en el Medio
Oriente”). Y me atrevo a prever –no a pronosticar- que son “las primeras golondrinas de
un –tormentoso- verano” para el capitalismo del Siglo XXI.
Muchas investigaciones de la ciencia tradicional han construido modelos, en particular modelos de los procesos sociales, que no han sido
capaces de aprehender adecuadamente –ni a prever- los comportamientos y procesos reales –ni individuales, ni colectivos- incluyendo los de la
comunicación social y en especial a lo largo de periodos considerables de
tiempo.
Entre otras circunstancias, ello ha estado condicionado por no ser adecuados esos modelos para captar los procesos del emerger, del mutar y
del diseminarse los fenómenos estudiados. Por ejemplo, el del emerger,
cambiar y difundirse socialmente de los procesos de la comunicación (su
alcance social; su duración social). Y ese carácter emergente (el surgimiento espontáneo de-lo-local-hacia-lo-global) es un rasgo característico
del comportamiento que denominamos como el “cambiar y transformarse
complejo” (la dinámica “compleja”). Por el contrario, los modelos tradi-
Las limitaciones de los modelos tradicionales que no
propiciaban evidenciar “la complejidad” del mundo.
los casos deseables y, por el contrario, lograr no propiciarlos –y eventualmente- eliminarlos- en los casos indeseables.
No obstante lo anterior, en última instancia lo que decide “que-nosestemos-comunicando” o no lo logremos, es la adecuación de la información (en contenido y/o forma) vehiculada por la comunicación, con uno u
otro de los contextos de sentido identitario de aquellos con quiénes aspiramos “a comunicarnos”. Y es precisamente la falta de dicha adecuación lo
que “echa a perder” y torna inútil, por bien intencionada que esté, mucha
comunicación social.
Como “botón de muestra” de esto último, sirva un ejemplo de comunicación fallida (independientemente de la intención “del-que-quiere-comunicarse”):
• La insistencia en “lo excelente La insistencia en “lo excelente” de
los índices macro (económicos, sociológicos, políticos, culturales),
por parte de funcionarios gubernamentales de un país cualquiera,
en ausencia de que tales realidades hayan incidido de manera concreta y palpable en el ámbito micro de la vida cotidiana de la gente
de tal país en cuestión.4
Ahora bien, si la aludida “complejidad” del mundo (incluyendo la de
los procesos de la comunicación social) siempre ha estado ahí, ¿por qué
nos había eludido?
87
1. Una tendencia a las “racionalizaciones”, “optimizaciones” y “maximizaciones” en los procesos, situaciones, conductas y/o circunstancias tratadas.
2. Una tendencia hacia la “homogeneización”, la “promediación” de
procesos, situaciones y/o agentes “representativos”.
3. La excesiva primacía ya bien de la totalidad con relación a las partes (las “malas holísticas”); ya bien de las partes con relación a la
totalidad (los reduccionismos).
4. El basamento y/o búsqueda –a todo costo- de situaciones de “equilibrio” en los modelos analíticos.
Examinemos ahora más de cerca algunas manifestaciones de esas limitaciones que hemos señalado:
1. Una tendencia a las “racionalizaciones”, “optimizaciones” y “maximizaciones” en los procesos, situaciones, conductas y/o circunstancias tratadas:
• Considerar a la racionalidad individual de los agentes sociales
como necesaria y/o suficiente para alcanzar los resultados deseados (espacial y/o temporalmente).
• La creencia en que los agentes sociales actúan siempre optimizando
su “ciclo de vida” y/o maximizando siempre su propio beneficio.
Circunstancias esas (la necesidad y/o suficiencia de una actuación social racional; la optimización y/o maximización de los beneficios de dicha
actuación) que han quedado desmentidas por los nuevos modelos sociales
basados en el Pensamiento –y Ciencias- de “la Complejidad”, por contraintuitivo que ello nos parezca. Ni aquella es ni necesaria, ni suficiente, para
lograr resultados socialmente deseados; ni éstas están siempre presentes
en el actuar de los agentes sociales.
Algunas limitaciones de los modelos tradicionales que
han incidido en esa falta de capacidad explicativapara
evidenciar “la complejidad” (incluyendo la de la
comunicación):
cionales han gravitado hacia el enfoque estructural, con su concomitante
fijeza y estática.
Por lo mismo, semejantes modelos no han sido proclives a evidenciar
lo que denominamos como “la complejidad” del mundo –ni la de la naturaleza, ni la de la sociedad (comunicación social incluida), ni la de la
subjetividad de los seres humanos.
¿A través de que rasgos concretos se plasmaba dicha falta de proclividad hacia “lo complejo” del mundo? Señalemos algunas de las limitaciones
específicas de dichos modelos tradicionales, que explican lo expuesto.
88
2. Una tendencia hacia la “homogeneización”, la “promediación” de
procesos, situaciones y/o agentes “representativos”:
• La tendencia a considerar “procesos y/o situaciones medias”, sujetos y conductas sociales “típico(a)s”.
• La no consideración de “trayectorias” evolutivas naturales o
sociales y los resultados no sólo adaptativos, sino en ocasiones inadaptativos de las mismas.
• La insuficiente consideración de las diferencias en opciones sociales de distintas generaciones de la sociedad.
Circunstancias que eliminan excesivamente la diversidad, la heterogeneidad siempre presente en las socialidades reales; que parten de un cuadro ya existente y fijo –que no evolucionará más- sino que se extrapolará
(más-de-lo-mismo) hacia el futuro, privilegiando además los resultados
socialmente funcionales–y soslayando- los contradictorios al status quo;
y que obvian aquello de que lo que constituyó una aspiración, un logro
y/o un éxito para una generación, con frecuencia se torna “lo dado por
sentado”, “lo acostumbrado” y hasta eventualmente “lo ya caduco” para las
siguientes generaciones.
3. La excesiva primacía ya bien de la totalidad con relación a las partes
(las “malas holísticas”); ya bien de las partes con relación a la totalidad (los reduccionismos):
• El uso (y abuso), como unidad para el análisis, de sociedades enteras, sin la suficiente atención a sus ámbitos componentes.
• Un excesivo aislamiento del tratamiento de uno u otro ámbito social con relación al resto de los ámbitos de la sociedad.
Circunstancias que no propician tener en cuenta los diversos ámbitos
que componen tal “sociedad entera”, haciéndola la que es; o bien que reducen ésta última a uno u otro de tales ámbitos sociales, en detrimento del
aporte del resto.
4. El basamento y/o búsqueda –a todo costo- de situaciones de “equilibrio” en los modelos analíticos.
• Equilibrios inexistentes.
• Equilibrios existentes en teoría, pero no obtenibles realmente.
• Equilibrios obtenibles pero en una escala de temporalidad no aceptable para lo estudiado.
Circunstancias que privilegiaban los comportamientos característicamente no complejos –“simples”- incapaces de alejarse significativamente
del equilibrio, retornando siempre al mismo previamente existente si se
apartan –o son apartados- del mismo (comportamientos no excitables);
incapaces de experimentar bifurcaciones o de dar cabida al emerger de
una nueva cualidad.
Recapitulemos pues las características limitaciones ya examinadas de
los modelos tradicionales “no complejos”, añadiendo, para sólo mencionarlas, otras que no trataremos en esta ocasión:
89
• Son racionalizantes, optimizantes, maximizantes, tipificantes, homogeneizantes, promediantes, “representativos”, pendulan entre
malas holísticas y reduccionismos y son equilibrantes.
• Son ”regulares” (buscan y establecen a todo costo regularidades,
cuándo no “leyes”) con un determinismo rígido o probabilístico.
• Tienen pocas variables e interacciones (y éstas externas)
• Siguen líneas de mando centralizadas y rígidas
• Operan de acuerdo con esquemas, con reglas rígidas, planes.
• El futuro aparece sin rupturas, bifurcaciones o discontinuidades
• En caso de fluctuaciones internas, o perturbaciones externas, estas se amortiguan, volviendo el sistema al equilibrio; o bien pierde
estabilidad y son fuente de su desaparición, dado que no muestran
capacidades de adaptación y/o evolución.
• Son cerrados desde el punto de vista de intercambios de sustancias
(masa), energía, información y sentido con su entorno.
Al mismo tiempo, han existido otras circunstancias, de índole epocal,
que desde el punto de vista metodológico-general han condicionado el
Saber y la ciencia de la modernidad y que tampoco han propiciado el evidenciar “la complejidad” del mundo. Tales otras circunstancias epocales
del Saber y la ciencia de la modernidad han sido:
• Su ideal analítico,
• Su índole lineal,
• Su organización disciplinar.
El IDEAL ANALÍTICO: de desmembrar las totalidades –por demasiado “complejas”, tomada la palabra como sinónimo de “complicadas”- para
entonces poder analizar esas partes más simples (menos “complicadas”),
ya desmembradas e independientes. Descartes indicaba que para llegar al
conocimiento era necesario dividir los problemas en tantas partes como
se pudiera y se requiriera para resolverlos: “Conducir ordenadanamente
los pensamientos, comenzando por los objetos más simples y más fáciles
de conocer, para ascender gradualmente hasta el conocimiento de los más
compuestos” (1)
LA LINEALIDAD: (efectos siempre proporcionados a las causas) todavía en la actualidad, con base en la linealidad (de la causalidad eficiente,
del mecanicismo y del reduccionismo), la ciencia para explicar y pronosticar un fenómeno, busca una variable independiente que asociada a la variable dependiente, dentro de un plano cartesiano, muestren un comportamiento lineal. Si se observa que a cada ´r´ de X, en forma proporcional
corresponde un ´r´ de Y, entonces se dice que las variables están asociadas
y que por tanto, una causa a la otra en cierta medida.
LA ORGANIZACIÓN DISCIPLINAR: Los conocimientos agrupados
en compartimientos por disciplinas del Saber (con sus especialidades, especializaciones, cada una con su “jerga”). Cada vez sabemos “más”, acerca
de “menos”. Circunstancias que, mutatis mutandi, a lo largo de la segun-
90
Al respecto es conveniente acotar, que muchas veces estos tres términos:
multidisciplina, interdisciplina y transdisciplina, son manejados indistintamente, como si fueran una y la misma cosa, o a lo sumo variantes “de lo mismo”. Y no es así. La multidisciplina indaga, con el concurso de diversas disciplinas, un objeto de estudio previamente existente en alguna de las mismas
y que a partir de entonces continúa estudiándose con el concurso de varias
disciplinas. Por ejemplo. La Biofísica, la Bioquímica, la Biofísicoquímica. La
interdisciplina indaga, con el concurso de diversas disciplinas (por lo que
presupone ya la multidisciplina) un nuevo objeto de estudio previamente
no existente y que entonces es necesario construir. Por ejemplo: la Inteligencia Artificial, La Ingeniería Genética, la Biotecnología. Por lo mismo, la
interdisciplina es un empeño de mayor envergadura que la multidisciplina
y con frecuencia se proclama un esfuerzo interdisciplinario que, examinado
más de cerca, no es tal, sino un esfuerzo multidisciplinar. Debe decirse, además, que ni la multidisciplina, ni la interdisciplina trascienden realmente la
mentalidad disciplinar, por lo que a ellas se llega ya preparado con el bagaje
disciplinar, que es suficiente para abordarlas.
La transdisciplina, por el contrario, lo que lleva a cabo es la construcción de un cuerpo de Saber nuevo a partir de nociones, conceptos, enfoques, métodos, etc. provenientes de las más diversas disciplinas –a
menudo muy alejadas entre sí- integrándolos a dicho cuerpo de saber y
transformándolos en transdisciplinares, para “devolvérselos” re-conceptualizados, así integrados y transformados a cualquiera de tales disciplinas.
La transdisciplina, por lo mismo, sin sustituir a las disciplinas, trasciende
a la mentalidad disciplinar. Por ejemplo, el Pensamiento –y Ciencias- de
“la Complejidad”, la Bioética Global y Profunda, el Ambientalismo Holístico, entre otras direcciones de pensamiento y praxis contemporáneos,
están construyendo nuevos cuerpos de Saber transdisciplinares (además
de holísticos y no lineales), con los que pertrechan a las más diversas disciplinas, y a la multi e inter disciplina, con unas “gafas” o “lentes” transdisciplinares (metafóricamente hablando), holísticos y no lineales, a través
de los cuáles pueden entonces estudiar lo-que-venían-estudiando, pero de
esa nueva manera. “Gafas” o “lentes” que les permiten entonces aprehender aspectos hasta entonces inadvertidos –por no vistos- en sus objetos de
estudio acostumbrados.
Multidisciplina, interdisciplina y transdisciplina.
da mitad del recién finalizado Siglo, fueron ocasionando todo un “movimiento” o tendencia hacia la multidisciplina, la interdisciplina y. más recientemente, hacia la transdisciplina. Recordemos las fuertes demandas del
estudiantado francés, en medio de los acontecimientos de Mayo del 68, reclamando la reforma de los currícula hacia una orientación interdisciplinar.
91
De manera que, no obstante las limitaciones de los modelos de la manera ya tradicional de hacer ciencia que hemos venido caracterizando, estamos al mismo tiempo siendo contemporáneos desde el último tercio del
Siglo XX, de la apertura, en el seno de la cultura, de una “nueva ventana”,
que está posibilitando explorar al mundo de una manera hasta ahora inédita
–con esas “gafas” o “lentes” transdisciplinares, holísticos y no lineales- y que
cada vez más está poniendo en evidencia “la Complejidad” del mismo.
¿Qué se está ya posibilitando “ver” cuándo miramos a través de dicha nueva “ventana cultural”?
• Repasemos una –incompleta- lista del nuevo panorama que está
exhibiendo esa “Complejidad” del mundo:
• Una nueva comprensión acerca de los procesos emergentes y autoorganizantes (naturales, sociales –entre ellos el de la comunicación
social- y de la subjetividad humana), así como de la importancia de
esa su dinámica (su cambiar y transformarse) que denominamos
como “compleja”,
• Una nueva comprensión acerca de que la naturaleza y la cultura
son un sólo ámbito (y no dos) del mundo, así como acerca de lo
que es la imprescindible co-evolución de nuestra cultura con la naturaleza (de la que NO SOMOS “amos”),
• Una nueva comprensión acerca del emerger-de-la-existencia-delas-formas (en vez de preguntarnos sólo por “las formas de la existencia”), o sea, de la morfogénesis,
• Una nueva comprensión acerca de vivir-con-sentido (y no preguntarnos sólo por “el sentido de la vida”),
• Una nueva comprensión acerca de la índole holística de la Salud
corporal y mental,
• Una nueva comprensión acerca del valor socio-morfogénico de la
convivencia participativa social, así como de su relevancia para la
salud (el papel curador de las relaciones humanas y de las buenas
comunidades),
• Una nueva comprensión acerca de lo que es “dirigir”, para propiciar (no diseñar) los procesos sociales emergentes deseables,
La nueva “ventana” que se ha abierto en el seno de la
cultura contemporánea.
Pero todo ello presenta un importante corolario: A la transdisciplina
no se llega ya con el bagaje transdisciplinar preparado, sino que requiere
formarse en el mismo. Se torna necesario un periodo –autodidacta o node familiarización, estudio y asimilación con ese nuevo cuerpo de Saber
transdisciplinar (del que se trate) El caso del Pensamiento –y Ciencias- de
“la Complejidad” no constituye una excepción al respecto.
92
Estamos acostumbrados a los laboratorios tradicionales, diseñados
para estudiar las pautas o patrones ya existentes de interacciones externas
–y por ende lineales- entre masas (sustancias) y energía (fuerzas); pero ha
surgido ahora un nuevo tipo de laboratorio diseñado a la medida del estudio de las pautas o patrones emergentes de transformación de información
(organización) y sentido (identitario), sobre la base de las interacciones
internas no-lineales en las totalidades complejas no desmembrables: la
pantalla de la computadora.
Ese nuevo tipo de laboratorio está permitiendo ya realizar indagaciones de “la Complejidad” de lo social y lo humano (incluyendo las de
la comunicación social), análogas a las que hasta ahora se consideraban
factibles sólo para los procesos naturales y/o tecnológicos. Lo que viene
condicionado por la circunstancia de que los fenómenos cuyos comportamientos denominamos como “complejos” presentan otras manifestaciones diferentes a las aprehendidas por los modelos de la ciencia tradicional.
Algunas de dichas manifestaciones del comportamiento complejo son:
• Los sistemas complejos están abiertos a su entorno, e intercambian
sustancias (masa), energía, información y sentido con el mismo.
• Una nueva comprensión acerca de la índole holística del genoma,
así como de la sinergia de los procesos de expresión diferenciada de
los genes, involucrando a toda la dinámica celular,
• Una nueva comprensión acerca de que la célula NO “computa” la
información de su genoma, sino que la dota de sentido biológico
(“la vive”),
• Una nueva comprensión acerca del origen del cáncer -no sólo vinculado a ´oncogenes´- así como de su tratamiento,
• Una nueva comprensión acerca de la dinámica arrítmica-rítmica
correlacionada con el infarto cardíaco,
• Una nueva comprensión acerca del comportamiento colectivamente correlacionado (como si fuera un sólo organismo) de los
insectos sociales (abejas, hormigas, termitas),
• Una nueva comprensión acerca de la dinámica de la evolución biológica (no reducida a mutaciones funcionales y su posterior selección natural),
• Una nueva comprensión acerca de las fuentes del cambio y de la
transformación (de la dinámica) abiótica y biótica como articuladas en una “matriz” de:
93
• Operan bajo condiciones que están lejos del equilibrio, de la estabilidad, pero esas condiciones son las que les propician y conducen
hacia el emerger de nuevas formas de orden complejo, hacia formas de complejidad creciente.
• Son producto de una serie de condiciones históricas (de “lo-queles-ha-venido-ocurriendo”) y condiciones contextuales (“lo-queles-está-ocurriendo-ahora”)
• Pueden –pero no siempre- contener un gran número de componentes, pero siempre articulados en red.
• Las interacciones internas entre sus componentes son suficientemente intensas, lo que impide desmembrarlos de la totalidad que
conforman, so pena de perder “lo-que-se-indaga” (la “buena holística”)
• Esas interacciones internas en red (mediadas y mediadoras) son
no lineales.
• Cualquier componente local puede influir al sistema global y es
influenciado por la totalidad global que componen.
• Una causalidad compleja, circular o en red “de-abajo-hacia-arriba”
y “de-arriba-hacia-abajo” entre los componentes locales y la totalidad global (interacción componentes-lo compuesto).
• Pueden presentan comportamientos no factibles para los sistemas
simples (“el caos complejo”; “al borde o límite del Caos complejo”),
particularmente creativos y/o contra-intuitivos.
• Pueden presentar propiedades similares a diversas escalas –espaciales y en el tiempo- no caracterizables por medio de la geo o
crono-metrías tradicionales, sino a través de una geometría y/o
cronometría fractálica (de la auto-similaridad).
• Es para aprehender esos comportamientos “complejos” que se necesitan entonces otra clase de modelos distintos a los ya tradicionales.
Otra clase de modelos que no homogenicen, no racionalicen; que no
partan ni busquen a todo costo condiciones de equilibrio; que no subsuman las partes al todo, ni reduzcan éste a aquellas, posibilitando así aprehender la auto-organización y los procesos emergentes entre los componentes de la misma y la totalidad que conforman.
¿Qué es entonces la auto-organización? Es la manera en que el mundo
–espontáneamente- articula, aprovechándolas, sus fuentes más generales de cambio y transformación y resuelve los eventuales conflictos entre
ellas.
¿Qué son los procesos emergentes? Son aquellos en que de las interacciones locales entre componentes (a veces sumamente sencillas), surge espontáneamente –de-lo-local-hacia-lo-global, un nuevo orden que puede
ser sumamente complejo (y con frecuencia muy contra-intuitivo). Por ello
precisamente han sido los procesos emergentes los que han sido “eludidos”
por los modelos de la ciencia tradicional.
94
Hasta no hace mucho las computadoras eran vistas como procesadoras
DE DATOS (como calculadoras de grandes cantidades de datos y de gran
rapidez). Pero desde finales del recién finalizado Siglo han pasado a ser
vistas como PROCESADORES de datos (procesadores de símbolos generadores de patrones emergentes). No es posible interactuar con un DATO.
Pero sí se puede interactuar con un PROCESO.
Cualquier combinación:
• de símbolos alfa-numéricos.
• de matices de colores en textos o en imágenes, puede ser codificada en
series binarias (bits) o en series de pixeles (ambos elementos no continuos)
y combinadas en un PROGRAMA (secuencia de reglas) computable, que
se decodifica después en textos o imágenes.
Y no hay razón alguna para considerar al mundo cotidiano como MÁS
REAL ONTOLÓGICAMENTE que el que podemos ya crear en la pantalla de una computadora. Este mundo computarizado tiene el mismo status ontológico, siempre que lo contemplemos desde SU INTERIOR en la
computadora.
¿Qué es y para qué sirve la modelación computacional
basada-en-agentes?
¿Por qué es más proclive la modelación computacional a evidenciar el
emerger auto-organizante de “la Complejidad” y para qué nos sirve?
Para comprender lo anterior debemos detenernos en otras circunstancias adicionales a las ya señaladas más arriba y que tampoco han propiciado hasta ahora explicitar “la Complejidad” del mundo en los modelos
tradicionales:
• Las descripciones en términos de números que ha privilegiado la
Ciencia tradicional.
• El considerar el tamaño (la magnitud) de los números como su
propiedad más relevante por parte de la Matemática tradicional (y
no, por ejemplo, su secuencia de dígitos).
• El operar la Ciencia y la Matemática tradicionales con ecuaciones
que fungen como constreñimientos de los fenómenos estudiados
(y no, por ejemplo con fenómenos basados en reglas)
• Así como operar dichas disciplinas mayormente con funciones
continuas (y no, por ejemplo, con elementos discretos).
Todo ello contrasta, precisamente, con aquello en que se basan los
modelos computacionales: Secuencias de reglas que operan sobre elementos discretos. Lo que está propiciando poner mejor y más rápido en
evidencia “la Complejidad” del mundo)
La capacidad explicativa de los modelos
computacionales.
95
Descartes, René. Discurso del método. Buenos Aires: Losada; 1974, p. 18.
Sotolongo Codina, Pedro Luís. La articulación del pensamiento social contemporáneo con las Ciencias de la Complejidad y las nuevas Tecno-Ciencias: Entre Scila y Caribdis. Revista Utopía y Praxis Latinoamericana. 2007;
12(38): p. 11-28.
Bibliografía
•¿Cómo el “mundo” simulado computacionalmente se relaciona con
su contraparte del mundo real?
•¿Cuáles parcelas del mundo real se prestan más a ser modeladas
por un “mundo” computacional?
•¿Cómo se construye ese tipo de “mundo” computacional?
•¿Cómo podemos utilizar esos “mundos” computacionales para estudiar el mundo real?
•¿Qué tipos de comportamientos pueden emerger de la interacción
de agentes en ese “mundo” electrónico?
• Cuándo incluso el modelo ha dado un resultado similar al observado en el mundo real: ¿significa ello siempre que se plasmó en el
mundo real a través de las mismas interacciones modeladas en el
mundo electrónico?
Algunas cuestiones generales a tener en cuenta al
construir un modelo computacional basado-en-agentes.
Los modelos computacionales Basados en Agentes Adaptativos y Evolutivos permiten explorar los procesos fundamentales de los fenómenos
emergentes –incluyendo los de la comunicación social- HACIÉNDOLOS
CRECER (de—lo-local-hacia-lo-global, es decir, generativamente) y propiciar su aplicación en múltiples áreas. Su “lema” consiste en: “Si no lo
generaste (si no “lo hiciste crecer”)… no lo explicaste…
El modelar basado en los Agentes Adaptativos y Evolutivos contrasta
con los modelos que emplean agentes homogéneos, racionales siempre,
con información completa y “optimizadores” (que toman siempre la decisión óptima), como en los modelos que emplea la teoría económica de la
decisión racional tan en boga –y tan desacertada- en recientes decenios.
Por el contrario, en los modelos basados-en-agentes, éstos últimos no
son “representativos”, sino heterogéneos, son autónomos (ninguno le dicta
a los demás qué hacer o no hacer), nunca tienen la información completa
de lo que les está sucediendo (de la totalidad global que componen), interactúan localmente según ciertas maneras –que pueden ser muy sencillascon los demás y con el entorno al cual están abiertos.
96
The paper will identify relevant aspects of the New Transdisciplinarity in
the precursors´ motivation, including their ethic commitment assumed
with themselves, as well as in the range of its civilizing transformation.
Experiences in Brazil, Argentine, Mexico and Cuba, including those
Summary
Identificamos aspectos relevantes de una Nueva Transdisciplinariedad
en las motivaciones de precursores, incluyendo el compromiso ético,
asumido consigo mismo, así como en el alcance transformador civilizatorio. Experiencias en Brasil, Argentina, México y Cuba, dentro de las
cuales las del FSM, alentaron algunos pasos del compromiso moral asignado en Carta de la Transdisciplinariedad (Arrábida 1994). Las acciones creativas en Uruguay se han dado principalmente desde la sociedad
civil, debido a un retraso de la Universidad, cuyo contexto enfocamos.
Repasamos experiencias vanguardistas de periodismo en red y comunicación participativa; investigación de revisión independiente de historia,
arqueología y antropología; formación de ONGs sobre y para los nuevos
paradigmas. Analizamos la propuesta de dar proyección recivilizatoria
al primer plan de educación ambiental con elementos de transdisciplinariedad y complejidad, plan ya previsto en la Ley de Educación General como transversalidad. Está en manos de la Red Interinstitucional de
Educación para un Desarrollo Humano Sustentable. Ahí actuamos, con
la independencia del área civil, en concurrencia con la institucionalidad
formal pública y privada, incluidos dos Ministerios y la Universidad, con
contradicciones y complementariedades, es decir con un pensamiento
complejo, el cual fue adoptado dentro de las fuentes desde la creación de
la Red en 2005.
Palabras clave: ética, recivilización, sociedad civil, red, comunicación, educación ambiental, pensamiento complejo, nueva transdisciplinariedad
Resumen
Comunicador-Investigador independiente (ur#g#ayo-sueco). Director Ejecutivo del
Ámbito Proceso Ur#g#ay Entero Sur (APUES). Co-f#ndador de la Red Interinstit#cional de Educación Ambiental para el Desar$ollo Humano Sustentable.
Cor$eo-e: porley@chasque.net, apues@montevideo.com.uy
R P! C".
Y PROYECCIÓN RECIVILIZATORIA
Ethics and recivilizing projection
ÉTICA
97
Identificamos la ética en su concepción compleja, con alcances civilizatorios transformadores, dentro de avances y retrasos teóricos y prácticos en la generación y aplicación de conocimientos, ya de índole antisistémico-capitalistas o ya retroalimentaciones pro-sistémicas de la globalización, no siempre plenamente conscientes en sus actuantes. Realidad
desplegada desde hace cuatro décadas con la acción del conocimiento
sobre sí mismo como principal fuente de productividad. Con enfoques
y métodos transdisciplinarios que reclaman, en ambas perspectivas, una
funcionalidad universitaria, al igual que el resto de la educación y la comunicación.
Las alternativas al sistema dominante son generadas desde un pensamiento de la complejidad y una ética de responsabilidad, preservadora y
transformadora de la vida (biosfera) y de la propia civilización. Frente
a enfoques y acciones utilitaristas, con factores de oferta y de demanda,
que respaldan a la economía y a la sociedad red, producto-productora del
modo informacional del capitalismo.
Con formulaciones inacabadas y polemizadas que, empero, por primera vez cuentan desde junio 2011 con una investigación y propuesta
académica integral, aunque abierta e inacabada, cual desafiante apuesta
para transformar la enseñanza a nivel de todo un país, en el caso Cuba,
mientras se avanzan islotes de experiencias, en especial en Latinoamérica.
Región que se insinúa con potenciales creativos y prácticos esperanzado-
Introduccion analítica
of FSM, have encouraged some steps towards the moral commitment,
assigned in the Letter of Transdisciplinarity (Arrábida 1994). In Uruguay, creative actions have been taken mainly by civil society because
of the University´s delay, a problem we will present in its context. We
review vanguard experiences of journalism in Network and participation of communication; independent revisionism of history, archeology
and anthropology; the creation of NGOs about and for new paradigms.
We analyze the proposal to give a recivilizatorian projection towards the
first plan of environmental education, with elements of transdisciplinarity and complexity, a plan already foreseen as transversality by the Law
of General Education. It is en the hands of the Interinstitutional Network
for Sustainable Human Development. We act, with the independence of
a civil area, concurrently with public and private formal institutions, including two ministries and the University, with contradictions and complementarities, i.e. a complex thinking, that was adopted into the sources
of the Network in 2005, from the date of its creation.
Key words: ethics, recivilizing, civil society, communication, environmental education, complex thinking, new trandisciplinarity.
98
res, a condición de que su pensamiento social crítico supere prejuicios y
dogmatizaciones, que enlentecen la apropiación creativa de la revolución
contemporánea del saber y del hacer a nivel de la humanidad. Experiencias regionales vistas como aproximaciones abiertas, y quizá permanentes,
claramente de combinación grupal, de un hacer en el propio caminar, alternativo a las prácticas pro sistema dominante.
Éstas últimas emergen desde comienzo de los años 1990 sin mayor oficialización ni estridencia, a instancia de las fuerzas y operadores del mercado, en los mismos contextos empresariales de generación y aplicación
del saber, continuando de cierta manera un pragmatismo tan funcional y
eficiente que desató el avasallamiento tecnocientífico del planeta fuera de
control.
Frente de lo cual, pero felizmente también dentro de tal contexto dominante, se identifican sentidos de rango estratégico de una ética compleja,
ella misma en construcción y distante de la moralina, para una realización
de la humanidad y por ello con un futuro mas probable. Implica la coresponsabilidad del Sujeto, cuya emergencia como tal evidencia resquebrajamiento del paradigma tradicional de una objetividad mítica. Sujeto
que se asume participe co-constructivo de aspectos de la realidad, de lo
propiamente observado y el sí mismo incluido. Con un bien pensar, cual
imperativo ético medular, puede y debe desplegar otra calidad de sensibilidad y comprensión humana y el difícil arte de la prudencia- audacia ante
incertidumbres inevitables.
Algunos de estos sentidos se detectan en las motivaciones, ya de precursores aislados desde los años 1970, década virtuosa de despliegue de la
revolución científica y tecnológica, ambivalente para las dos vías esquematizadas. Es cuando se comienzan a gestar las bases para nuevos enfoques
epistemológicos. Son, por un lado, los de segundo orden, que permiten
abordar una complejidad generalizada en la realidad. Y por otra parte, formas focalizadas en operaciones científicas en diversos campos de
investigación - química, física, biología, matemáticas, geometría, lógica,
meteorología, neurociencias, sociología y otras -, que vienen dando lugar
a diferentes maneras y alcances de concepciones de la transdisciplinariedad en construcción y hasta eficientes aplicaciones económico-técnicas de
hecho. Se desplegó simultáneamente el concepto de Bioética y Holismo
Ambiental con similares proyecciones estratégicas.
Proceso que derivó en los años 1980 a progresivas interacciones de protagonistas de estas nuevas comprensiones con elementos éticos, quienes
plasmaron eventos internacionales en la siguiente década 1990. En la que
también se despliega la ejecución de algo como una transdisciplinariedad
de hecho, esencialmente pragmática y sin contenidos éticos. Desde entonces ambos cursos plantean la reforma de la educación. En sentido adaptativo a un conocimiento socialmente distribuido por la misma dinámica
de la sociedad red que potenció el sistema capitalista. O formas del pensar
1
99
Ponencia en la A.X. (Amicale des Anciens Ėlèves de l`Êcole Polytechnique), publicada originalmente en La recontre de l`ingénieur et du philosophe. París: Les Éditions
d`Organisation; 1980. En español: (4), mientras que la edición original fue: Science avec
Conscience. París: Fayard. 1982. Ya el título es un postulado desafiante cuando aun reinaba incuestionable el mito paradigmático de una ciencia pura objetivista donde no existía
el sujeto y menos su conciencia. En el “Prefacio: señas de identidad” de dicha edición
española, Morín escribe que “… el problema de la complejidad no está concebido ni
formulado en mis escritos anteriores a 1970 (…) Lo que me lleva a “El Método” es conjuntamente la necesidad de un pensamiento político que no se engañe y no engañe y la
necesidad de un pensamiento capaz de concebir la complejidad de lo real.” (4) Por ejemplo, es de 1974 el artículo que cierra dicho libro, titulado “Mas allá de la complicación:
la complejidad” (4)
El adjetivo “transdisciplinariedad” nació en la década del setenta del
pasado siglo, cuando se comenzó a utilizar con frecuencia a partir de
la Conferencia internacional sobre Transdisciplina de 1970, en la cual
brillaron los trabajos y reflexiones de Erich Jantsch y Jean Piaget (1),
(2) Por esa década también se destaca el trabajo de H. Japiassu (3). Sin
embargo, un entusiasta y persistente promotor de esta forma superior de
integración del saber fue Edgar Morín, quien en 1980 con su ponencia
“La antigua y la nueva transdisciplinariedad”,1 reclamó ya entonces ir
Nueva transdisciplinariedad
y actuar como vía hacia la transformación de la civilización, sino de preservación y cualificación de sus mejores contenidos, y que conviven en la
misma sociedad-red, entre los polos del conformismo consumista y un
necesario cambio civilizatorio.
Es pertinente re-preguntarse -treinta años después de su inicial postulación moriniana- ¿qué transdisciplinariedad hay que hacer?:
• una instrumental y funcional al modo de producción informacional - como se empezó a gestar de hecho a comienzos de los años 90.
• o una transdisciplinariedad disfuncional al sistema dominante,
que cree y gestione realidades con una ética compleja, que supone
vigorosas capacidades críticas-autocríticas con creatividad preservadora y regeneradora de la civilización y la propia vida que la
sustenta.
• ¿o sería posible una enseñanza transdisciplinaria que medie o habilite ambos polos sistémicos?
Para mejor comprensión esbozaremos algo del contexto sociocultural
del último tercio del siglo pasado. Hasta un presente que se asemeja a un
torbellino de aproximaciones, no todas complementarias y en parte antagonistas. Algunas de las cuales responden a la necesidad de una proyección sociocultural transformadora hacia la referida realización de la
humanidad como tal, basadas en un re-encantamiento de la ciencia y un
nuevo dialogo de saberes y con la propia naturaleza.
2
100
Es muy difícil determinar el creador o padre del término compuesto Transdisciplina,
referido a una anhelada y superior forma de integración del saber. Más bien sería prudente hablar de que con la década del sesenta del pasado siglo comienza a utilizarse
el término con relativa frecuencia en el mundo académico, especialmente, a partir de
las discusiones que generó la Conferencia Internacional de Transdisciplina de 1970, así
como de los trabajos de Erich Jantsch (1), Jean Piaget (2), Leo Apostel (36), (37), H.
Japiassu (3), M. Sinaceur, (38). Desde hace más de una década ya otros autores han sistematizado los conceptos de multi, inter y transdisciplina: (39), (40), (41), (42), (43), (44),
(45), (46), (47), (48), (27), (49), (50), (51), (52), (53), (54), (55), (56), (57)
más lejos que lo “interdisciplinar”, refiriendo el término transdisciplinar.2 Conceptuó que el desarrollo de la ciencia occidental desde el siglo
XVII ha sido no sólo disciplinar sino también un desarrollo transdisciplinar (4) “La ciencia nunca hubiera sido ciencia sino hubiera sido transdisciplinar, subrayó entonces Morín. Además, “… la historia de la ciencia está
atravesada por grandes unificaciones transdisciplinares” (4)
Recomendaba decir no solo las ciencias, sino también “… la ciencia,
porque hay una unidad de método, un determinado número de postulados implícitos en todas las disciplinas” (4)
El verdadero problema para Morín no era “hacer lo transdisciplinar”
sino “¿qué transdisciplinar hay que hacer?”. Cuestiona el estatus moderno
del saber. “… En este fenómeno de concentración en el que los individuos
son desposeídos del derecho a pensar, se crea un suprapensamiento que es
un subpensamiento, pues carece de algunas propiedades de la reflexión y
de consciencia propias del espíritu, del cerebro humano” (4)
¿Cómo resituar, entonces, el problema del saber? “… Nos damos cuenta de que el paradigma que sostiene nuestro conocimiento científico es incapaz de responder, puesto que la ciencia se ha fundado en la exclusión del
sujeto” (4) Actualmente el problema del retorno del sujeto es un problema
fundamental, a la orden del día. Para promover una nueva transdisciplinariedad, postula Morín, “necesitamos un paradigma de complejidad que
oponga y asocie a la vez, que conciba los niveles de emergencia de la realidad sin reducirlos a las unidades elementales y a las leyes generales.” (4)
Sugería que se comuniquen en circuito, en un sentido y en el inverso,
enraizando unos en otros, para crear la posibilidad de comunicaciones entre ciencias. Y consideraba que la ciencia transdisciplinar es la que podrá
desarrollarse a partir de estas comunicaciones, dado que lo antroposocial
remite a lo biológico que a su vez remite a lo físico, que a su vez remite a
lo antroposocial. Aludía a su obra El Método, que ya llevaba publicado los
dos primeros y más voluminosos tomos: La Naturaleza de la Naturaleza
de 1977 (5) y La Vida de la Vida 1980 (6) Señalaba su carácter “enciclopedante”, de poner en ciclo pedagógico (agkuklios paidea) “… estas esferas
hasta ahora no comunicantes. No para encontrar un principio unitario de
todos los conocimientos, que sería una nueva reducción a un principio
rector, abstracto, que borraría toda la diversidad de lo real, ignoraría los
huecos, las incertidumbres y aporías que provoca el desarrollo de los cono-
101
Por lo mismo, Morín definía tres años antes su “a-método”, en la introducción del Tomo I: “La duda cartesiana estaba segura de sí misma. Nuestra duda, duda de si misma. (…) Hoy no se puede partir más que con la
incertidumbre, incluida la incertidumbre sobre la duda. Hoy tiene que ser
metódicamente puesto en duda el principio mismo del método cartesiano
(…) el método nos falta en el comienzo; al menos podemos disponer de
un anti-método en el que ignorancia, incertidumbre, confusión se viertan
en virtudes” (5)
Enfoque inicial y espíritu en el resto de El Método elaborado en 27
años (volumen final en el 2004) (7) Otros investigadores que vienen fecundando el pensamiento de complejidad han expresado discrepancias
con proponer “método” alguno, como tampoco “paradigma”, en casos sin
contextualizar la propuesta moriniana inicial.
“Lo que enseña a aprender, eso es el método. No aporto el método, parto de la búsqueda del método. No parto con método, parto con el rechazo,
con plena consciencia de la simplificación, (...) disyunción entre entidades
separadas y cerradas, la reducción a un elemento simple, la expulsión de lo
que no entra en el sistema lineal. Parto con la voluntad de no ceder a estos
modos fundamentales del pensamiento dominante” y detalla: idealizar, racionalizar, normalizar. “… necesitamos un principio de conocimiento que
no solo respete, sino que revele el misterio de las cosas. El origen de la palabra método significa caminar. Aquí hay que aceptar caminar sin camino,
hacer el camino al caminar.” (5)
Otro enfoque sobre el tema fue aportado en 1999 por Carlos Maldonado:
“La complejidad como método es conocida también como el pensamiento complejo, y se condensa en la obra de E. Morín (…); la complejidad como cosmovisión comprende a la Escuela de Palo Alto (E:U), y encuentra en el nombre de G. Bateson su más claro representante (…); la
complejidad como ciencia es, de lejos, la rama más amplia e importante y
A-método
cimientos (que llena huecos pero abre otros, resuelve enigmas pero revela
misterios)” (4)
En fin, “… es invitar a pensarse a sí mismo en la complejidad. No es dar
la receta que encierre lo real en una caja: es fortificarnos en la lucha contra
la enfermedad del intelecto -el idealismo- que cree que lo real puede dejarse encerrar en la idea, y que acaba por considerar un mapa como si fuera
el territorio, y contra la enfermedad degenerativa de la racionalidad, que
es la racionalización, la cual cree que lo real puede agotarse en un sistema
coherente de ideas.” (4)
102
La comprensión de complejidad fue acuñada en el entorno de la década anterior al planteamiento de una Nueva Transdisciplinariedad, período
proficuo dentro de la revolución contemporánea del saber y durante el
cual comenzó a procesar sus propuestas de un pensamiento de la complejidad, este pensador homenajeado por la UNESCO en 2001 como “ciudadano humanista planetario” al cumplir sus 80 años. A dos décadas de iniciadas, estas búsquedas, en paralelo e interacción parcial al desarrollo de
una tal concepción de transdisciplinariedad, además de ser mayormente
ignoradas y en ocasiones rechazadas, empezaron a ser compartidas y ampliadas, complementadas y diversificadas por algunos otros investigadores
y pensadores.
Se desarrollaron redes internacionales, como encuentros y congresos
mundiales específicos, así como nacieron núcleos organizados en algunos
países, entre otras la Cátedra Itinerante Edgar Morín de la Unesco por un
Pensamiento Complejo, con aportes en Latinoamérica. El propio Morín es
desde hace años director emérito de investigaciones en el Consejo Nacional de la Investigación Científica de Francia (CNRS), preside la Agencia
Atalaya 1970
está representada por nombre como I. Prigogine, H. Maturana y F. Varela,
S. Kauffman, P. Bak, Ch. Langton, y muchos otros más.”
Interpreta que Morín “… no hace ninguna mención en su obra del método entendido como canon, y sus ataques se dirigen, con razón, tan sólo
contra el método comprendido en el sentido de manipulación, como órganon (…) el mérito central del pensamiento de Morín radica en lo que
llamamos en complejidad genéricamente como “pensamiento relacional”
(…) o pensamiento de redes. Si bien ésta es una característica general a
todo el pensamiento de la complejidad, es igualmente, sin dudas, uno de
los dos rasgos definitorios y claramente distintos de la complejidad como
método. El método consiste en el aprendizaje de ese pensamiento relacional. Pero el método mismo no es simplemente pensamiento, sino, más
ampliamente, es una actitud.” (8)
Con lo que estaríamos invitados a una “provincialización” de Morín,
tal como este mismo hizo con Marx, dentro del curso de su “segunda organización genética”. “Del marxismo abierto y sin fronteras pasé al metamarxismo. Marx (…) es sólo una estrella en una constelación en gestación” (9) Será polémica como diversa, seguro cambiante con el tiempo,
la elección de qué elementos considerar relevantes de ambos pensadores,
procesando el desafío inconmensurable de manejar con propiedad el cúmulo de aportes de ambos articulando múltiples vertientes del saber, a su
manera, tiempo y contexto. Sus luces no se extinguirían fácilmente.
3
103
Los profesores-investigadores cubanos Fidel Martínez Álvarez, Eloy Ortiz Hernández y
Ania González Mora, miembros entonces del extinto Centro de Medicina y Complejidad
de la Universidad de Ciencias Médicas “Carlos J. Finlay” de Camagüey, desarrollaron un
valioso estudio sobre el proceso de integración del saber, aparecidos en: (53), (58), (56)
europea para la cultura (UNESCO) y la Asociación para el pensamiento
complejo.
Empezó en los años setenta “… un movimiento intelectual más bien
espontáneo y poco organizado de investigaciones referidas al proceso de
integración del saber” (10) 3 que se relevó, en total coincidencia, en un
lapso centrado en la década 1970 y de un período de unos quince años,
con una ebullición científica y tecnológica, situada en el medio de los
cincuenta años de despliegue de la Revolución Científica y Tecnológica
(RCT) en la segunda mitad del siglo XX. Emergerán las después llamadas nuevas ciencias de la complejidad (NCC), durante décadas sin un correspondiente epistémico. La elaboración moriniana del pensamiento de
la complejidad recién despegaba, como anotamos supra. En la siguiente
década 1980 otros conceptos de complejidad irían emergiendo. Atisbos
de nuevas formas de pensar se irían mezclando con las tradicionales, sin
mayor conciencia de ello y en casos contraponiéndose parcialmente al paradigma científico dominante.
La oficialización de la noción de Complejidad se inicia en 1984. Año
en que se realizó el primer coloquio de Naciones Unidas “Ciencia y práctica de la complejidad” (11), (12) A la vez se fundó en Estados Unidos el
Instituto de Ciencias de la Complejidad de Santa Fe, Nuevo México, encabezado por Murray Gell-Mann, Premio Nobel de Física de 1969, por su
descubrimiento del quark. Este genio consideró que el Instituto “… forma
parte de una revolución en contra del exceso de revisionismo” (13) Varios
de los trabajos derivaron en plantear una “Teoría de los sistemas complejos” o la idea de “Ciencias de la Complejidad”. Reputándolos como ideas
muy útiles e interesantes, en la apertura del Encuentro Complejidad III
Edgar Morín consideró que, para él, se refieren a lo que denominó Complejidad restringida. “Porque la idea es que la Complejidad es simple y los
sistemas bastante complicados son llamados complejos. (…) hay un valor
de la formalización, de la modelización, pero los que se interesan por los
sistemas complejos, cuando ellos buscan las leyes de la Complejidad caen
en la vieja epistemología, donde se expresa que la verdad de la naturaleza
se puede concretar únicamente en la noción de ley (…) El pensamiento
complejo suele superar la idea de ley (…) Pero para mí, la Complejidad
restringida no entra en la fundamentación de la problemática, que es una
fundamentación epistemológica, y de hecho la Complejidad restringida
es una decomplexificación de la Complejidad, y va a quedarse dentro del
paradigma, apenas modificado, de la ciencia clásica; por ejemplo existe la
palabra emergencia, pero se sigue sin entender, sin expresar la problemática profunda que significa la emergencia” (14)
104
Weaver, cuando estaba abocado a los primeros desarrollos de la teoría
matemática de la comunicación, popularizada en 1949 junto a C. Shannon
“como teoría de la información”, acompañó con su enfoque el surgimiento
de las nuevas ciencias de lo artificial, ciencia de los sistemas. Estas legitimaron en la práctica, no así en la teoría, la complejidad organizada, como “ideal
Es en el quinquenio 1975-1980 donde Jean Louis Le Moigne (profesor emérito de la Universidad de Aix-Marseille y presidente del Programa
Europeo “Modelización de la Complejidad”) ubica una cuarta etapa - con
la emergencia del paradigma de “la complejidad organizante”- dentro un
“progresivo despliegue del paradigma de la complejidad.” Etapa que entiende decisiva, culminación de cuatro decenios “de maduración soterrada”
(12) Se sirvió de un modelo en tres etapas de la génesis de las ciencias de la
complejidad, propuesto en 1948 por Werner Weaver en su artículo “Science
and Complexity” (16), (17)
Complejidad organizante
La denominación genérica “de complejidad” paradojalmente hace justicia, de hecho, a la emergencia de nuevas ramas del conocimiento especializado, que en sí mismas ponen en cuestión, total o parcialmente, los
moldes de la racionalidad clásica, aunque sigan contenidas en los marcos
del paradigma tradicional habilitante de la racionalidad instrumental.
Esto ha generado confusión haciendo pensar que había prosperado el pensamiento complejo como tal. Fue notoria la carencia de un correspondiente epistemológico, que no solo posibilitara y consolidara la comprensión y
manejo de la complejidad, sino desplegara con mayor vigor elementos de
sentido y valor, y con ello de auto-control crítico y autocritico, al menos
para los que lo vemos desde el ángulo del “pensamiento de la complejidad”.
Uno de los pensadores que fecunda el nuevo saber, Carlos Delgado
Díaz, co-redactor de este volumen, hace una década creyó necesario advertir: “Las ideas de la complejidad son el resultado de elaboraciones científicas en diversos campos de la investigación —biología, física, geometría,
lógica, matemáticas, meteorología, neurociencias, química, sociología, etc.
Como productos científicos genuinos, las nuevas teorías científicas no han
de rendir cuentas filosóficas a nadie. Por el contrario,… esas ideas representan elaboraciones científicas específicas que tienen además una pretensión transdisciplinar y generalizadora -que nadie pone en duda-“ (15)
En sintonía, Fidel Martínez define las conclusiones de su investigación
para la tesis doctoral, optando por el rigor y la cautela, tras un exigente repaso analítico de la noción de complejidad y la transdisciplinariedad (10),
material que nos impele a una revisión crítica de nuestras posturas, que
debe ser igualmente rigurosa, y por lo mismo aun está en proceso.
105
de complejidad de la ciencia contemporánea”, percibido como un ideal local
que no afecta a la ciencia en su totalidad. Escribió su artículo, sin utilizar
aun la expresión “paradigma científico”, instaurado veinte años después por
Thomas Kuhn.
“La emergencia de un nuevo paradigma científico que permita “considerar simultáneamente un gran número de factores interrelacionados en el
seno de un todo organizado” apenas era perceptible en 1947-1948, cuando
W. Weaver lo anunció mostrando su urgente necesidad, más que ilustrándolo con alguna contribución científica convincente. Su gran mérito es el de
haberlo sabido anticipar a través de una reflexión ética y política” (12)
Las funciones y responsabilidades de la ciencia en “el desarrollo futuro de
la humanidad” son tempranas interrogantes que plantea W. Weaver, pese a
un horizonte dominando por el positivismo lógico, lineal, reductor y fragmentador, fresca todavía la onda expansiva desde Hiroshima y Nagasaki,
pero aún sin el despliegue avasallante de la tecnociencia. Llega a proponer “… interpretar la ciencia moderna admitiendo la emergencia sucesiva
de tres paradigmas: 1) el de la simplicidad 1600 Galileo, Descartes…-1800
Condorcet, Lavoiser, Lapace, 2) el de la complejidad desorganizada, desde
1850 (termodinámica y química cinética, Carnot, Clausius y Boltzmann)
y 3) el paradigma de la complejidad organizada, desde finales de los años
1940, bajo la presión de los “nuevos problemas” (biológicos, médicos, psicológicos, económicos y políticos).” (12)
Jean Louise Le Moigne propone una cuarta etapa, paradigma de la complejidad organizante. La expresión “paradigma de la complejidad” no se estabilizará hasta que en 1977 y 1980 se empiezan a publicar los primeros
tomos de El Método (en español 1981 y 1983). Es también el momento en
que se dispararon en la forma en que se las conocen actualmente las ciencias
de la complejidad (NCC).
“Integrando y asumiendo los anteriores desarrollos en el seno del paradigma de la complejidad organizada, en el dominio de la complejidad computacional (complejidad algorítmica, redes de autómatas…) y de la complejidad de la dinámica de los sistemas no lineales, el paradigma de la complejidad organizante permite no solo una relectura epistemológica plausible
de sus adquisiciones, sino también una invitación a nuevas exploraciones,
suscitando nuevas formas de inteligibilidad de las múltiples complejidades
que, a lo largo de la historia, han percibido los seres humanos en sus relaciones mutuas y con el universo.” (12)
Es visible para Le Moigne que fueron pocos los científicos y epistemólogos que se interrogaron entre 1945 y 1975 “… sobre el estatuto y la legitimidad de las nuevas disciplinas que van a constituirse y a desarrollarse tomando como referencia el paradigma de la complejidad organizada”. Fue de
forma pragmática y no en la epistemología, que W. Weaver legitimó en 1948
el concepto de complejidad en la ciencia. Y esos cuarenta años “… de relativa
falta de atención epistemológica”, a juicio de Le Moigne, obstaculizaron el
106
Aspectos éticos-críticos empezaron a ser planteadas de diversas maneras por algunos de los otros iniciadores estadounidenses. Así, el neuropsiquiatra Warren McCulloch, los antropólogos Gregory Bateson y Margaret Mead, el ingeniero transformado en bioinformático Heinz von Foerster. Integraban la treintena de científicos de las más diversas disciplinas
que entre los años 1945 y 1955 se reunieron periódicamente en EE,UU, a
fin de crear y desarrollar la teoría y tecnologías de la cibernética. Los primeros encuentros fueron durante le guerra en los años 1940. Algunos venían trabajando en pequeños grupos en varias universidades y en el MIT.
Convergieron en una serie de conferencias que patrocinó la Fundación
Macy en el Hotel Boekkman de Nueva York. Su horizonte de época era la
interdisciplinariedad y un mismo espíritu anti-reduccionista, contrario a
cualquier limitación o exclusión disciplinaria.
Todos ellos, intuitivamente, practicaban la transdisciplinariedad; de
hecho, concluye el sociólogo Sergio Vilar, al término de una investigación
internacional apoyada por la UNESCO entre 1991-1996, que ellos pudieron comprender la complejidad con métodos transdisciplinarios, pues: “…
supieron centrar-coordinar sus conocimientos teóricos en torno a algunos problemas fundamentales y en la búsqueda de soluciones correspondientes.(…) se dedicaron a detectar dificultades de comunicación entre
las disciplinas y a crear procedimientos unificadores. Este planteamiento
tuvo una ventaja: evitar las discusiones puramente teóricas, pendulando
desde las abstracciones hasta las consideraciones ideológicas y a los rebloqueos en el núcleo especializado de cada cual. Por otra parte, tal planteamiento presentaba un inconveniente: el escaso desarrollo epistemológicos
del nuevo conjunto científico-técnico, la casi inexistente teorización de la
transdisciplinariedad.” Derivaron por ello “… hacia lo inmediatamente
útil. Algunos de los participantes en esas conferencias, que de hecho eran
transdisciplinarias (intuitivamente transdisciplinarias, esto es: no elaboraban críticamente su nuevo modo de trabajar, no lo estructuraban en nuevos métodos), entre ellos el neuropsiquiatra Warren McCulloch, criticaron
duramente esta orientación utilitarista que dejaba de lado su desarrollo
científico-humanista.” (18)
Astisbos críticos
desarrollo inmediato de las nuevas ciencias “… que a menudo serán presentadas bajo la etiqueta de ciencia de los sistemas.” Las que “… experimentarán
una especie de ebullición creativa”, que contribuye a una profunda transformación “… de las convenciones que rigen las complejas relaciones entre
ciencia y sociedad” y modificando progresivamente “… la concepción de la
política científicas en todas las sociedades democráticas” (12)
107
El mismo desarrollo intelectual de Morín recorre algunas de dichas
vías, desde que en 1968 es invitado a un grupo de intercambios y discusiones constituido principalmente por biólogos y cibernéticos (Groupe
des Dix) donde le hacen descubrir que la cibernética no era una reducción
simplista de esquemas mecánicos, como creía, sino que al poco entenderá
que era una introducción a la complejidad. En 1969-1970 Jonas Salk lo
invita a Instituto Salk de investigaciones biológicas de La Jolla, “el acontecimiento decisivo”. Procesa “una reconversión teórica”. Entra en “la revolución biológica”. Desde la Universidad de San Diego le hacen descubrir a
G. Bateson, a diversas corrientes de pensamiento que se encuentran bajo la
Gestaciones
Cuestión abordada críticamente por Jean-Louise Le Moigne, en referencia a ese período 1945-1975 “… de asombrosa efervescencia científica (…),
sin prestar demasiada atención a su propia legitimidad epistemológica.” Y
aun, las nuevas disciplinas “… aparecen sin rechazar las convenciones epistemológicas que se aceptaban en esa época (positivismo lógico y sus múltiples
variantes), colocándose bajo su nombre.” Interpreta que las ramas emergentes, “… consideradas como marginales y como instrumentales por parte de
las instituciones científicas”, procuran “… no provocar a la institución, no
refiriéndose explícitamente al concepto de complejidad más que en raras
ocasiones” (12)
Admite un similar panorama en el resto del mundo.
“No parece que antes de 1975 los restantes continentes hayan estado
muy atentos a los desarrollos del paradigma y de las nuevas ciencias de la
complejidad, lo que quizá se haya debido, al menos en parte, a la duda que
provocó entonces en Europa, el pragmatismo exacerbado de los pioneros
norteamericanos de las nuevas ciencias de la complejidad. ¿Cómo tomar en
serio a esos investigadores que no se preguntan por el sentido de lo que están haciendo, comprometiéndose sobre todo con la eficacia aparente de los
“resultados”. (12)
Reconoce inmediatamente que la mayoría de los investigadores de su
continente también ignoraban la llamada al “ideal de complejidad de la
ciencia contemporánea”, que había lanzado ya en 1934 Gastón Bachelard
(19) Aunque en 1943 Una intuición clara de la revolución espiritual que
Bachelard entendía era requerida por la investigación científica, la tuvo N.
Wiener, junto a A. Rosenblueth y J. Bigelow, en su artículo titulado: “Comportamiento, intención y teleología” (20) Sin embargo, no parece “… que
esta postura epistemológica haya sido ampliamente compartida por los eminentes científicos que se asociaron inicialmente a este proyecto”. Se reconoce
a J. Piaget, en 1967 “… el mérito de haber sido el primero en intentar recoger
el desafío epistemológico que la cibernética plantea a la ciencia” (12)
Bajo paraguas dominante
108
“… a partir de premisas técnicas, por medio de la técnica, para objetivos técnicos y con la plasmación de resultados técnicos”, describió gráficamente Pedro Sotolongo (23) un pragmatismo tan eficiente, que renovó
y potenció el modo de producción capitalista, con su sociedad, cultura y
correspondiente configuración del poder.
Se procesó la expansión geométrica de la tecnociencia, cual barco o cuatrimotor a la deriva o sin piloto, conocidas metáforas de varios autores promotores de esta nueva transdisciplinariedad crítico-autocrítica.
Técnicas – técnicos – técnicos-técnicos
General Systems Theory. Por todos lados encuentra la problemática ecológica y conoce a los pioneros y militantes del nuevo pensamiento ecológico
en Berkeley. “Me conecté intelectualmente con todas la renovaciones del
pensamiento que se me ofrecían y me conecté afectivamente con la revolución cultural de la juventud californiana.” (21)
“El problema de la complejidad no está ni concebido ni formulado en
mis escritos anteriores a 1970” escribe en 1982, en el Prefacio de Ciencia con
Consciencia (4) Es a su regreso de California que conjuga plenamente lo que
definió como “su espíritu del valle” receptor de múltiples vertientes, desde
los inicios de la que sería una década extraordinaria, base del proceso en casi
tres décadas de El Método, su obra fundamental en seis tomos (1977-2004)
Fue también en los setenta que se comprendió el alcance del descubrimiento en 1963 del Caos por el matemático y meteorólogo norteamericano Edward Lorenz, destaca Fidel Martínez. La publicación de sus ideas,
demostradas en un experimento bien convincente, fue en una revista no
muy conocida (Journal of Atmospheric Science)
“Este hecho, provocó que el artículo estuviera prácticamente invisible
para los científicos durante toda aquella década. Afortunadamente, en
1972 James A. Yorke recibió de un amigo el trabajo de Lorenz y, luego de
discutirlo varias veces con Robert McCredie May y otros colegas, lo reinterpretó y divulgó en 1975 con su artículo titulado: Period three Implies
Chaos” (10), (22). Tales ideas “fueron las que marcaron el comienzo del
viraje contra el paradigma científico reduccionista en un campo científicoparticular bien concreto” (10)
Son materiales que se acumularon e internacionalizaron hasta 1980
y sobre los cuales se despliegan las primeras ramas del paradigma de la
complejidad organizada, característico de finales del siglo XX y apuntado
por Jean Louise Le Moigne. Proceso que permite la emergencia en 1975
de las teorías de la auto-adaptación y de la auto-realizacion de Humberto
Maturana y Francisco Varela, “… que transformarán el estudio de los procesos evolutivos naturales, tanto cognitivos como sociales, afectando rápidamente a todas las disciplinas antiguas y nuevas (ecología, inmunología,
meteorología, geofisiología…)” (12)
4
109
Es preciso resaltar el valor de los aportes de Pablo González Casanova y Marcos Roitman, que en rigor deberían también ser interrelacionados con algunos temas de este
trabajo (59), (60)
5
Importantes datos se pueden extraer de los trabajos de Manuel Castells (24), (28), (25)
Fue en la primer década de este siglo XXI que plasmó otra revolucionaria convergencia, la de todos los modos de comunicación digitalizada, con
la Web 2.0 y la interacción con la comunicación inalámbrica. Lo que Castells
resalta como históricamente novedoso y con enormes consecuencias para
En la medula humana
Se configuró la sociedad red dominante en el planeta, con el nuevo modo
de desarrollo informacional, cuya especificidad es la acción del conocimiento sobre sí mismo como principal fuente de productividad, según lo investigado por el sociólogo Manuel Castells,5 quien afirmó que el paradigma tecnológico de los años 1970 nació en los Estados Unidos, en buena medida en
California, Silicon Valley (24)
La disponibilidad de nuevas tecnologías constituidas en ese período fue
base fundamental para el proceso de reestructuración socioeconómica de
la década de los ochenta. Y los usos de esas tecnologías en los años 1980
condicionaron en buena parte impresionantes trayectorias desde la década
los años 1990 (24)
A principios de la cual la tecnología de información en redes “dio un
salto cuántico” por la convergencia de tres tendencias (la digitalización de la
red de telecomunicaciones, el desarrollo de la transmisión en banda ancha
y el aumento espectacular de los ordenadores conectados por red, rendimiento que a su vez estuvo determinado por los avances tecnológicos de la
macroelectrónica y el software. (24) Tal desarrollo de las nuevas tecnologías
de la información, catapultado desde los años 1970, interactuó con el intento
de la antigua sociedad de “… re-equiparse mediante el uso del poder de la
tecnología para servir a la tecnología del poder” (24). Lo cual ha derivado
en la actualidad a que “… el poder se decide cada vez más en un espacio de
comunicación multimodal. En nuestra sociedad, el poder es el poder de la
comunicación” (25)
Modo capitalista de desarrollo informacional
Sobre semejante fenómeno, Sotolongo llamó, hace ya un lustro, a recoger
el guante frente a realidades sistémico-complejas del capitalismo contemporáneo, algunas de ellas “… dignas de mayor interés –y de mejor interpretación y comprensión– que hasta el momento por parte de la corriente principal, es decir, el `mainstream´, del pensamiento social crítico (Marxismo
incluido)” (23) 4
110
Esta identificación del momento de tal efervescencia también nos permite comprender lo dramático del contraste con el simultáneo proceso
reductor y de franco retroceso cultural intensificado en Uruguay y otros
países sudamericanos por el accionar de Estados autoritarios o directamente terroristas durante la misma década de los setenta. (Dictaduras en
Uruguay y Chile desde 1973, Argentina 1974. En Brasil ya desde 1964 y en
Paraguay desde mucho antes).
Todo el sistema de enseñanza, al igual que los demás componentes de
la sociedad democrática, como el de la comunicación, fueron destrozados
o moldeados por el ejercicio del terrorismo de Estado. En Uruguay fue
Contrastes y singularidades explosivas
la organización social y el cambio cultural, es la articulación de todas las
formas de comunicación en un hipertexto digital, interactivo y complejo,
que integra, mezcla y re-combina en su diversidad el amplio abanico de
expresiones culturales producidas por la interacción humana. Sin olvidar
que la dimensión más importante de la convergencia de la comunicación
humana “… se produce dentro del cerebro de los consumidores individuales y a través de su interacción con los demás” (25). Con lo cual estamos
ante la avasallante incidencia tecnocientifica directa dentro de la médula
del ser humano, sus sociedades y cultura, otro ángulo que reafirma el carácter estratégico del componente ético de la Nueva Transdisciplinariedad,
centro de esta contribución.
También desde la misma década se proyectaron los alcances manipuladores a la médula de lo humano y restantes formas de vida con la biotecnología. Los descubrimientos de la estructura básica de la vida se habían
efectuados en 1953 por Francis Crick y James Watson en la Universidad
de Cambridge. No fue hasta comienzos de la década de 1970 cuando la
unión de los genes y la recombinación del ADN, la base tecnológica de la
ingeniería genética, cuajó en la forma de conocimiento acumulativo.
No fue casual que haya sido en 1970 que el oncólogo norteamericano Van Rensselaert Potter planteara la necesidad de un nuevo tipo de reflexión filosófica sobre la ciencia: la Bioética (26); y en 1973 el filósofo noruego Arne Naess distinguió la ecología superficial y la ecología profunda
con fuerte componentes éticos. Con toda razón los investigadores cubanos
Pedro Sotolongo y Carlos Delgado en varios otros trabajos mencionan a
la Bioética Global, el Holismo Ambientalista, la Nueva Epistemología y
el Enfoque “de la Complejidad” como emergencia de un saber nuevo con
soluciones teóricas innovadoras, que conforman, “cuatro líneas de ruptura
en el pensamiento contemporáneo”, demostrando los elementos de parentesco que hay entre ellos y su aporte conjunto a la elaboración de un Nuevo
Saber o de un Nuevo Modelo Cultural (27)
111
6
Además, precisa que no refiere genéricamente “estatismo” ya que investiga, entre otros,
desarrollos exitosos de la RCT en Japón y en China.
Estamos en un proceso de diversificación y multiplicación de enfoques
y perspectivas. Las iniciales propuestas morinianas y su constante elaboración desde entonces, junto a otros aportes y desarrollos en paralelo, son
Atalaya 2000
pronto cercada militarmente y luego intervenida la Universidad al igual
que todo el resto de los órganos de educación, por un régimen cívico-militar. Se encarceló, despidió u obligo al exilio a miles de docentes, cuadros
de la cultura y comunicadores, además de sindicalistas y militantes de izquierda. Libros e investigaciones fueron o destruidas, censuradas o paralizadas. Se impusieron nuevos programas con concepciones retrógradas.
Docentes civiles, de concepciones ultraderechistas, autoritarias y en casos
fascistas, fueron puestos en los mandos de dirección junto a jefes militares.
Todo desde 1973 hasta 1985, en el momento de eclosión de la RCT. Un
lento proceso de recuperación democrática fue pronto mediatizado por la
onda de globalización neoliberal.
El nuevo saber y propuestas de transdisciplinariedad y complejidad encuentran el pesado lastre de ese período, con retardos mayores en comparación con países similares. El exilio masivo de cuadros docentes y culturales tampoco abrió mayores vías con su retorno parcial, debido a que
todavía era incipiente en el mundo donde se refugiaron el despliegue del
nuevo saber. Lentamente en este nuevo siglo se desarrollan islotes abiertos
al nuevo saber y pensar en Facultades de Ciencias (ciencias de la tierra y
ambientales), Ciencias Sociales y Psicología.
Causas diferentes, atribuibles a sus propias características, limitaron
desde esos años setenta y finalmente abortaron un similar proceso de la
RCT en la Unión Soviética, lo que parece haber sido uno de los factores de
su rápida y sorprendente disolución, empero haberse empeñado en el despliegue de la revolución científico-tecnológica, dedicando vastos recursos
a la ciencia y a I+D, con un solvente cuadro de científicos y técnicos. Por
entonces, la URSS “… poseía la proporción más elevada de científicos e
ingenieros en la población activa que cualquier otro país importante del
mundo”, era una potencia nuclear y había alcanzado logros que en su momento impactaron al mundo; entre otros éxitos, sobresalió la inauguración
de la era espacial (28) Aunque este tópico merece un mayor desarrollo, que
no permite los constreñimientos editoriales del libro colectivo, citemos de
manera resumida la hipótesis central de Castells sobre la situación soviética: “La crisis galopante que afectó los cimientos de la economía y la sociedad soviéticas, a partir de los años setenta fue la expresión de la incapacidad estructural del estatismo y de la variante soviética del industrialismo
para asegurar la transición a la sociedad de la información.” (28)6
112
algunas entre varias formas de enfocar la complejidad y la transdisciplinariedad. Encares que se multiplican, tal como investigadores de la región
han co-generado o analizado. Lo hemos vivido, en esa arena común de
apertura total de búsquedas compartidas (también en la polémica o complementariedad) en la serie 2000 de encuentros bienales de Complejidad en
La Habana; gran parte de lo cual se repasa, didácticamente, con imponente inventario y análisis crítico en la tesis doctoral titulada:“Fundamentos
epistemológicos para la construcción de una Educación Transdisciplinaria
en Cuba” del profesor camagüeyano Fidel Martínez Álvarez, cual privilegiado atalaya, da cuenta del “extraordinario proceso de integración del
saber que hoy protagonizan los Estudios transdisciplinarios de la Complejidad” (10)
En coincidencias con aportes, entre otros de Pedro Sotolongo y Carlos
Delgado, en particular el curso 2004 en el Campus Virtual de CLACSO y
el correspondiente libro 2006 “La revolución contemporánea del saber y
la complejidad social”, el equipo de investigadores del Centro de Medicina
y Complejidad de Camagüey (citado Supra) puso de relieve que la noción
de Complejidad, que “… está todavía en constante elaboración y de ideas,
principios, términos y propiedades en creciente hibridación conceptual
transdisciplinaria”. Así también, es muy elocuente un párrafo de Raiza
Andrade y colaboradores: “… un pensamiento que, todavía hoy, cercanos
a la expresión “casi un siglo después”, no termina de construirse, empeñado quizás en una deconstrucción permanente para ser coherente con sus
principios fundamentales.” (29)
En sintonía, el profesor camagüeyano resaltó el carácter polisemántico
de la noción de Complejidad: “…pues por ella se entiende muchas cosas,
las polémicas sobre este término son muy ricas hoy, se enfatizan diferentes
aristas de su concepto. Muchos autores se cuestionan hasta el valor que
pudiera tener una definición de Complejidad, pues más bien empobrecería nuestra comprensión de ella. De hecho, es una noción construida a lo
largo de la historia de la integración del saber, por lo que se ha enriquecido
con las contribuciones de las más disímiles áreas de conocimientos.” (10)
Los Estudios transdisciplinarios de la Complejidad constituyen un “colosal y revolucionario movimiento de integración del conocimiento”, ya
que se revela en “… el carácter multidimensional, inagotable y creativo de
la propia labor de sistematización de su o sus epistemologías.” De manera
que tienen el mismo valor epistémico “… todas las contribuciones al estudio de los sistemas complejos”. A su vez, similar criterio aplica frente a
la emergente epistemología transdisciplinaria de la Complejidad, porque
“… hoy, como resultado de la gran profusión de teorías y enfoques que se
integran para gestar una nueva Epistemología (emergente, en formación),
se produce un peculiar y controvertido fenómeno, pues todavía la comunidad de complexólogos no se ha puesto de acuerdo con la propia denominación de este amplio campo de integración del saber” (10)
113
7
Michael Gibbons escribe de lo que bien conoce y el mismo gestiona y articula. Como
Secretario General de la Asociación de Universidades del Commonwealth es adalid en
Martínez entiende muy importante no caer en las falacias reductoras propias del paradigma neo-positivista todavía imperante, coincidiendo con Denise Najmánovich en que “ La pretensión de enchalecar la complejidad en un
paradigma o de pretender que se trata meramente de una nueva metodología,
constituye un enfoque no sólo simplista sino peligroso de la complejidad” (30)
Propone “… un término más genérico y flexible como Estudios, pues se parte
de la idea de que todavía no se ha logrado la madurez epistemológica que exige
la coherencia y consistencia de la etapa de la ciencia normal” (10)
Empero este panorama está lejos de inmovilizarlo, pues considera que
“… ya se tiene la suficiente masa crítica para iniciar la sistematización de
algunos de sus presupuestos teóricos fundamentales, es decir, las ideas, principios y conceptos, así como de muchos de los nuevos métodos y herramientas que ya se aplican con efectividad en las más disímiles áreas de la actividad
social” (10), y que, él mismo, sistematiza en sus propuestas para la reforma
transdisciplinaria de la educación en su país, “… no obstante, a que la o las
Epistemologías y las Metodologías de los Estudios de la Complejidad están
todavía en elaboración“ (10)
De hecho, esta es una admirable invitación de “hacer camino al andar”,
desplegando las estrategias pertinentes a una ecología de la acción, como nos
sugiere Morín, vale decir: poner en práctica el Pensamiento de la Complejidad.
Como Morín instó en La Habana, en la apertura del Congreso de Complejidad´2006, “… el conocimiento complejo necesita una transdisciplinariedad y la transdisciplinariedad necesita un pensamiento complejo. Todo
esto presupone que se debe hacer una reforma del conocimiento, una reforma del pensamiento. Esto no únicamente en el campo científico, sino en
general, para toda persona o todo gobierno, con una comprensión de lo que
llamo la ecología de la acción, es decir que la acción no obedece la voluntad
del actor cuando entra en el juego de las fuerzas de una sociedad, de un ambiente. De tener una visión más controlada de las posibilidades de la acción,
y de utilizar una estrategia más que un programa, un programa no se cambia, la estrategia puede cambiar, y saber, porque hoy día se sabe mucho, utilizar un principio, el principio de precaución. Esto es seguro, pero lo debemos
combinar con el principio de audacia. (…)La combinación de la prudencia
con la audacia es un arte, no se puede definir. Esto es una invitación a la acción como arte, muy difícil, muy complejo” (14)
Correspondería reforzar, en todos los casos, los desarrollos creativos y
aplicaciones de una Ética Compleja, todavía no desplegados en la propuesta
de Fidel Martínez, que refiere manejos axiológicos de anteriores programas educativos, sociales y políticos. Sería un refuerzo complementario, quizá con el rango estratégico que relevamos en este artículo, esencial para la
transformaciones universales humanísticas de la enseñanza, frente al pujante modelo capitalista pragmático de Nueva Producción del Conocimiento
co-gestado y expuesto por Michael Gibbons.7
114
la concepción y aplicación de políticas gubernamentales y empresariales que adecuen
las universidades al modelo informacional del capitalismo desde fines de la decada virtuosa. El mismo, doctorado en física teórica y con alta calificación en radioastronomía e
ingeniería eléctrica, ha participado en la dirección de varias empresas privadas. Durante la década expansiva del neoliberalismo presidió un grupo de estudio internacional
1990-1994 sobre el futuro, financiado por el Consejo Universitario Sueco para la Investigación y Planificación. Publicó los resultados en (61) Sabe lo que dice cuando, con los
elementos de dicha investigación, redactó el documento que presentó, con apoyo del
Banco Mundial, titulado: “Pertinencia de la educación superior en el siglo XXI”, como
una contribución a la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior de la UNESCO
(62) “En el siglo XXI la educación superior no sólo tendrá que ser pertinente sino que,
además, esa pertinencia será juzgada en términos de productos, de la contribución que la
educación superior haga al desempeño de la economía nacional (…) Si bien es de prever
que surgirán de todos los bandos argumentos de distinto peso y coherencia que señalarán las limitaciones de este enfoque pragmático, se supone aquí, además, que no habrá
argumento o justificación alguna que tenga un peso semejante. La pertinencia tendrá que
ser demostrada, no una vez sino continuamente. Los imperativos económicos barrerán
con todos lo que se les oponga y si las universidades no se adaptan, se las dejará de lado
(La Haya, 1991)” (62)
8
Ver página Web: http://amauta-international.com/transdisc.html
El Primer Congreso Mundial de Transdisciplinariedad plasmó un explícito accionar “auto-ético”. Sus más de 70 participantes firmaron en 1994
el documento que denominaron “Carta” con 14 “principios fundamentales de la comunidad de espíritus transdisciplinarios. “… constituyendo
un contrato moral que todo signatario de esta Carta hace consigo mismo”,
proclamaron en el Preámbulo de este documento que ha sido inspirador
en Uruguay como en muchos países.8
Se precisa considerar que este es manejo ético es muy avanzado como
contrato consigo mismo, es decir, que la auto-ética constituye una Ética
compleja, junto a la Socio-ética y la Antro-poética, tal como lo fundamentó diez años después Edgar Morín, uno de los participantes centrales del
evento, en su último volumen de El Método (7)
Heinz Von Foerster declaró un enfoque auto-ético similar, entrevistado
en el mismo año 1994 para Página 12 en Buenos Aires por Denise Najmanovich, cuando expresó que: “ … no hay separación: pensemos por
ejemplo en la autoorganización. Con esta perspectiva afirmamos que el
actor actúa en última instancia sobre sí mismo, porque él está incluido en
la organización. Éste es el mundo de organizarse a sí mismo, el mundo del
“yo debo…”. Como se puede ver, trasladarse de una perspectiva de primer
orden a una de segundo orden tiene como consecuencia un cambio en la
concepción epistemológica de la ética.”. Acto seguido Von Foerster complejizaba: “Yo adhiero al enfoque de Wittgenstein de la ética que dice: “Es
claro que la ética no puede ser articulada”. El problema es como hablar de
ética cuando ésta no puede ser articulada. Esta postura es estar siempre
alerta de que desde el momento en que se empieza a hablar de ética, uno
Contrato moral consigo mismo
9
115
Nos vemos forzados aquí solo a recomendar esta obra de 236 páginas, de sabiduría,
plenitud y amor, a los 83 años de su autor, editado a tres años de recibir el homenaje
UNESCO como humanista planetario. En mucha sintonía con el cual nos hemos venido
enriqueciendo con una pléyade de aportes, también directamente en los Seminarios Internacionales Bienales de Complejidad. Como los trabajos de Carl Rubino: “La evolución
de nuestras elecciones. Notas para una ética de la incertidumbre” y “Gestión del futuro:
la Ciencia, las Humanidades, y el mito de la omnisciencia” (ambos de 1993), “La Política
de Seguridad: concepciones de la ciencia en una época de incertidumbre” (2000), así
como “Los consuelos de la incertidumbre. Tiempo, cambio y complejidad” (2002). Además, dos más junto a Alicia Juarrero y otros, titulado: “Emergencia, la complejidad y la
autoorganización, los precursores y prototipos” (2008), así también con Alicia Juarrero:
“La Ética en el Tiempo de la Complejidad” (Ponencia del IV Complejidad´2008)
comienza a deslizarse hacia abajo y se convierte rápidamente en un moralista”. (31), (32)
Estamos frente a uno de los sectores más tradicionales de la filosofía:
la ética o la filosofía moral. Ética como estudio filosófico de la moral. Ante
la común distinción entre ética y moral, “… dos términos que son inseparables y en ocasiones se funden”. Muy consciente del peligro de resbalarse
a la moralina, Morín concibe la ética compleja como meta-punto de vista,
que importa una reflexión sobre los fundamentos y principios de la moral.
Y “moral” para el nivel de decisión y acción de los individuos (7) 9
La apertura de una correlación nueva entre ciencia, valor y responsabilidad es uno de los aspectos del alcance cosmovisivo del pensamiento
emergente, destacan Pedro Sotolongo y Carlos Delgado (27), quienes consideran que la reflexión teórica sobre la moralidad humana juega un papel
importante en la unificación del saber. “La responsabilidad como atributo
inherente a la objetividad, orientado hacia la sociedad desde el interior de
la ciencia, y no hacia la sociedad como algo externo a la ciencia. La interpenetración y enriquecimiento mutuo de la filosofía y la ciencia, la comprensión del conocimiento como valor, junto a la necesidad de elaborar un
conocimiento científico como valor, han hecho posible el reconocimiento
de la unidad de las ciencias naturales y sociales.” (27)
Precisamente, en este espíritu fue creado el “Proyecto Moral” del Centro Internacional para la Investigación Transdisciplinaria (CIRET), cuya
declaración fundacional nació en el año 1987 en París, encabezado por el
físico cuántico Basarab Nicolescu, junto con Edgar Morín, Ilya Prigogine, René Berger, Michel Camus y otros. Todos ellos apoyaron activamente
en 1994 la realización del referido Primer Congreso Mundial de Transdisciplinariedad, así como el segundo realizado en 2005 en Vilha Vitoria,
Brasil, al cual confluyeron preponderamente centenares de investigadores,
organizaciones y grupos universitarios de ese gran país.
Junto a la UNESCO, CIRET organizó en 1997 en Locarno, Suiza el
Congreso Internacional “¿Que Universidad para el mañana? Hacia una
evolución transdisciplinaria de la Universidad. Evento que hizo “… una
llamada solemne a la UNESCO y a todos sus países miembros, a la vez
que a las autoridades universitarias del mundo entero, con la finalidad de
que se haga todo lo posible para hacer penetrar el pensamiento complejo
116
En Uruguay se procesaron desde los años 90 iniciativas culturales,
acordes al nuevo pensamiento fuera de las instituciones formales, en el
ámbito de algunas organizaciones no gubernamentales y de enseñanza popular y participativa. Tales como Multiversidad Franciscana y una
propuesta, del autor de esta nota, de acción cultural nacional y regional
APPUES (Ámbito Proceso Propuesta Uruguay Entero Sur -octubre 1998).
Proyectaba experiencias periodísticas de esa década con varios tópicos del
pensamiento emergente que vertebraron una Red Uruguay Entero y producción de suplementos periodísticos de un diario de circulación nacional
(La República), con participación circular de colaboradores universitarios que habían roto los enchalecamientos académicos, y de moradores
en varias regiones del país (Serie de suplementos departamentales Raíces,
Paisajes, Proyecciones).
Se aprovechaba la combinación del trabajo vivencial con interacción
en red telemática vanguardista (1991-1993 antes del salto de las páginas
www) para la elaboración periodística a nivel de todo un país.
Alternativas desde sociedad civil
y a transdisciplinariedad dentro de las estructuras y los programas de la
Universidad del mañana”, incluyendo entre otros elementos educativos el
de una ética de lo universal. Y, “… en vistas al desarrollo industrial y a la
innovación tecnológica” capacitar para que “… las aplicaciones no contravengan una ética de responsabilidad frente a las personas y al medio
ambiente”.
Llamado que hasta el momento quedó en su unánime solemnidad.
Real penetración mundial, en cambio, ha tenido el material encomendado
a Edgar Morín en 1999 por la UNESCO como propuestas para la transformación de la educación: “Saberes Necesarios para la Educación del Futuro” de fácil disposición en Internet.
Todo este esfuerzo fue respaldado y enriquecido en la Conferencia
Internacional “Los siete saberes de la educación para el presente”, celebrada en Fortaleza (Ceará-Brasil) en setiembre 2010, promovida por la
UNESCO. Fue valorada como nuevo impulso internacional a la transformación de la educación. Donde más de 1.200 expertos planificaron
convertir los siete saberes de la educación para el futuro en saberes para
el presente, firmando la Declaración de Fortaleza. De hecho, “… solidaridad, responsabilidad, regeneración, metamorfosis, complejidad, esperanza, posibilidad, comprensión, paz, reforma del pensamiento, apertura
del corazón, empatía, conocimiento, ética de la justicia, ética del cuidado,
autoformación, eco-formación, política, poética y ecología de los saberes,
son entre otras, las palabras más repetidas y más intensamente sentidas y
expresadas por los participantes.” (33)
117
Luego le siguieron un libro y siete fascículos con investigaciones históricas, prehistóricas y arqueológicas de frontal ruptura con los bloqueos
y prejuicios cientificistas, alentado por la aplicación del pensamiento de
complejidad moriniano (serie Laberinto de Salsipuedes junto al diario La
República en 1998). Desde comienzos de este siglo, se crearon algunas
organizaciones especificas en torno a los nuevos paradigmas del saber,
como ATDUE (Ámbito Transdisciplinario desde Uruguay Entero) y luego
APUES! (Ámbito Proceso Uruguay Entero Sur).
Todo este movimiento social se potenció, participando en los Foros
Sociales Mundiales, junto con organizaciones ambientalistas e indigenistas.
Algunas de ellas fueron cofundadoras en 2005 de la Red Nacional de Educación Ambiental para el Desarrollo Humano Sustentable (RENEA), en la cual
se ha logrado mantener y conjugar representantes de organismos ministeriales de educación y cultura, medio ambiente y ordenamiento territorial,
así como de organismos municipales; de todo el espectro de la enseñanza
pública y privada, organizaciones empresariales, Central Única de Trabajadores y de organizaciones ambientalistas con actividades educativas.
La Transdisciplinariedad y el Pensamiento de la Complejidad han sido
referenciales en cada uno de los documentos centrales de tres encuentros
nacionales bienales y en talleres específicos, con activa gestión del área de
la sociedad civil. Donde además se conceptúa que la índole de transformación humana adecuada para la sustentabilidad de la vida y la sociedad reclama una educación de índole re-civilizatoria. Y se declara, por ejemplo:
“Reiteramos que la Educación Ambiental puede y debe contribuir a
la modificación del actual modelo no sustentable de desarrollo humano,
esfuerzo transformador que debería estar acompañado de un cambio del
modelo hegemónico actual. La perspectiva ambiental del desarrollo, necesariamente, debe conducir hacia una reformulación de los paradigmas
del conocimiento donde puedan convivir la incertidumbre, la razón, la
pasión, las subjetividades y el cambio; aproximando entre todos una educación desde y sobre la complejidad” (34), (35) Por cierto nada cercano a
la gangrena social del conformismo y consumismo adaptativo.
Todo esto conforma el área civil de organizaciones independientes que
ahora gestiona en dicha RED que la Transdisciplinariedad y el Pensamiento de la Complejidad sean uno de los ejes del IV Encuentro Bienal, a
realizarse en septiembre de 2012, en cuyo marco se avanzarán propuestas
de los primeros programas nacionales específicos de educación ambiental
que tienen espacio designado bajo la concepción genérica de transversalidad en la nueva Ley de Educación Nacional.
Nada está definido, pues hasta ahora se ha aprendido a manejar con
una dialógica constructiva en medio de tensiones y diferencias, ya con
alguna gestión estatal, ya con torbellinos de debates por mega emprendimientos multinacionales forestales y mineros, ya con reticencias de or-
118
1. Jantsch, Erich. Hacia la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad en
la enseñanza y la innovacion. In Apostel L, (Comp.). Interdisciplinariedad.
Problemas de la enseñanza y de la investigación en las universidades. México: ANUIES; 1975. p. 110-141.
2. Piaget, Jean. Psicología y Epistemología. Barcelona: Editorial Ariel; 1978.
3. Japiassu, H. Interdisciplinariedad y la patología del saber. Río de Janeiro: Imago Editora; 1976.
4. Morín, Edgar. Ciencia con Conciencia. Barcelona: Anthropos; 1984.
5. Morín, Edgar. El Método. Vol. I. La Naturaleza de la Naturaleza. Madrid: Ediciones Cátedra; 1977/1997.
6. Morín, Edgar. El método. Vol. II. La vida de la vida. Madrid: Ediciones Cátedra; 1983.
7. Morín, Edgar. El Método. Volumen VI. Ética. Madrid: Ediciones Cátedra;
2007.
8. Maldonado, Carlos, Eduardo, et. al. Visiones sobre la complejidad Santafé de
Bogotá: Ediciones El Bosque; 1999.
9. Morín, Edgar. Mis demonios. Autobiografía Barcelona: Editorial Kairós;
1995a.
10. Martínez Álvarez, Fidel. Fundamentos epistemológicos para la construcción
de una Educación transdisciplinaria en Cuba. Tesis de Doctorado. La Habana: Universidad de la Habana, Centro de Estudios de Perfeccionamiento de
la Educación Superior. CEPES; 2011.
11. Science et pratique de la complexité: actes du colloque de Montpellier. Actes,
Documentation française. París; 1984.
Bibliografía
ganismos educativos, y propiamente inconsecuencias e incomprensiones
coyunturales en algunas de las ONG.
Las posibilidades de acuerdos y consensos dimana de la difícilmente
rechazable meta de una formación que posibilite un bien pensar, informado y formado pertinentemente, con participación que se busca sea cada
vez mas horizontal y auto-gestionada. Todavía se arrastran rezagos, desniveles y enorme necesidad de recapacitación y auto-formación de todos.
En paralelo, organismos como APUES! postulan también la integridad
de los DD.HH., entre los cuales el de informar y ser informados, actualizándolo como un derecho a la comunicación, potenciado como bien
público con los principios de diversidad, libertad, acceso, participación y
compromiso ético-social, que, entre otras cosas, permita la comunicación
pertinente, no manipuladora ni banalizadora. Otro desafío que reclama
enseñanza y recapacitación profesional a la luz de la revolución contemporánea del saber y el pensamiento adecuado.
119
12. Le Moigne, Jean Louise. Complejidad. In Jacob A. El universo filosófico.
Madrid: Akal; 2007. p. 247-258.
13. Gell-Mann, Murray. El quark y el jaguar. Aventuras en lo simple y lo complejo Barcelona: Tusquets Editores, S.A.; 1998.
14. Morín, Edgar. Complejidad restringida y Complejidad generalizada o las
complejidades de la Complejidad. Utopìa y Praxis Latinoamericana. 2007
Septiembre; 12(38).
15. Delgado Díaz, Carlos. La filosofía del marxismo ante la revolución del saber
contemporáneo. Ponencia presentada en la Cátedra de Complejidad del Instituto de Filosofía de Cuba. La Habana:; 2002.
16. Weaver, Werner. Science and Complexity. American Scientist. ;(36): p. 536544.
17. Shannon C.; Weaver W. The Mathematical Theory of Communication. Urbana: University of Illinois Press; 1948.
18. Vilar, Sergio. La nueva racionalidad. Comprender la complejidad con métodos transdisciplinarios. Barcelona: Kairós; 1997.
19. Bachelard, Gastón. La formación del espíritu científico México: Editorial
Siglo XXI; 1934/1981.
20. Wiener, N., A. Rosenblueth, J. Bigelow. Comportamiento, intención y teleología. Philosophy of Science. 1943;(10): p. 18-24.
21. Morín, Edgar. El paradigma perdido-Ensayo de Bioantropología. Barcelona:
Kairós; 1973/1992.
22. Gleick, James. Caos, la creación de una ciencia. Segunda ed. Barcelona: Seix
Barral; 1988.
23. Sotolongo Codina, Pedro Luís. La articulación del pensamiento social contemporáneo con las Ciencias de la Complejidad y las nuevas Tecno-Ciencias: Entre Scila y Caribdis. Revista Utopía y Praxis Latinoamericana. 2007;
12(38): p. 11-28.
24. Castells, Manuel. La Era de la Información. Economía, Sociedad y Cultura.
Vol.1. La Sociedad Red. Madrid: Alianza; 1997a.
25. Castells, Manuel. Comunicación, poder y contrapoder en la sociedad red.
Los medios y la política. Revista Telo. 2008 Enero-Marzo;(74).
26. Potter, Van Rensselaert. Bioética puente, Bioética global y Bioética profunda.
Cuadernos del Programa Regional de Bioética. 1971/1998 diciembre;(7): p.
20-35.
27. Delgado Díaz, Carlos y Sotolongo Codina, Pedro Luís. La revolución contemporánea del saber y la complejidad social. Hacia unas ciencias sociales
de nuevo tipo. Buenos Aires: CLACSO; 2004.
28. Castells, Manuel. La Era de la Información - Economía, Sociedad y Cultura.
Vol.3. Fin del Milenio. Madrid: Alianza; 1998.
29. Andrade, Raiza, et. al. El paradigma complejo: un cadáver exquisito. Revista
electrónica Cinta de Moebio. 2002 Septiembre;(14).
30. Najmánovich, Denise. La complejidad: De los paradigmas a las figuras del
pensar. Ponencia presentada al Seminario Internacional Complejidad 2002.
La Habana:; 2002.
120
31. Najmanovich, Denise. Entrevista a Heinz von Foerster. Revista Página 12.
1994.
32. Najmanovich, Denise. Mirar con otros ojos. Nuevos paradigmas en la ciencia y pensamiento complejo. Buenos Aires: Biblos; 2008a.
33. Batalloso Navas, Juan Miguel. http://www.tendencias21.net. [Online].; 2010
[cited 2011. Available from: http://www.tendencias21.net/Nuevo-impulsointernacional-a-la-transformacion-de-la-educacion_ a5057.html.
34. RENEA. Declaración Final del 2º Encuentro Nacional de Educación Ambiental para el Desarrollo Humano Sustentable. Atlántida. 2008 7 de junio;:
p. 2.
35. RENEA. Documento Síntesis. Taller Preparatorio del 1er Seminario Nacional de Educación Ambiental. Anexo V. Montevideo:; 2009.
36. Apostel, Leo (Comp.). Interdisciplinariedad. Problemas de la enseñanza y de
la investigación en las universidades. México: ANUIES; 1975.
37. Apostel Leo, (Comp.). Interdisciplinariedad y Ciencias Humanas. Madrid:
Tecnos; 1983.
38. Sinaceur, M. ¿Qué es la interdisciplinariedad? In Apostel L, (Comp.). Interdisciplinariedad y Ciencias Humanas. Madrid: Tecnos; 1983.
39. CIRET-UNESCO. Proceedings of World Congress of Transdisciplinarity.
Lisbon: Centre International de Recherches et Etudes Transdisciplinaires
(CIRET); 1994.
40. CIRET-UNESCO. ¿Qué universidad para el mañana? Hacia una evolución transdisciplinaria de la universidad. Declaración y recomendaciones
del Congreso Internacional sobre Transdisciplinariedad. Locarno (Suiza),
Mayo. Locarno:; 1997.
41. CIRET-UNESCO. Declaración mundial sobre la Educación Superior en el
siglo XXI: visión y acción. París: CIRET; 1998.
42. Burnett, R. Disciplines in crisis: Transdisciplinary aproches in the arts, humanities and sciencies. Paris: Unesco; 2000.
43. Hernández Rabell, Lourdes; Ángel Emilio Castañeda Hevia, Alfredo del
Castillo Serpa. La Transdisciplinariedad, una acción prioritaria para la Educación Superior a comienzos del Tercer Milenio. Revista Pedagogía Universitaria. 2000; 5: p. 13-18.
44. Förster, R. Criteria for Training in Transdisciplinary Practice. In Klein Jea.
Transdisciplinarity: Joint Problem Solving among Science, Technology and
Society. Basel: Birkhäuser; 2001. p. 93-97.
45. Burger; P.; Förster; R.; Jenni, L. Transdisciplinary Training and Research. In
Klein Jea. Transdisciplinarity: Joint Problem Solving among Science, Technology and Society. Basel: Birkhäuser; 2001. p. 84.
46. Flores-Malagón, A. et al. Desafíos de la Transdisciplinariedad. Revista Pensar. 2002.
47. Alvargonzález, David. Transdisciplinariedad. Comentarios del artículo de
Javier Gimeno Perelló. El Catoblepas. 2003;(10): p. 8.
48. Espina Prieto, Mayra. Complejidad y pensamiento social. In Carrizo L, Espina Prieto M, Klein J. Transdisciplinariedad y Complejidad en el Análisis
Social. París: Programa MOST, UNESCO; 2003. p. 9-29.
121
49. Klein. Julie. Transdisciplinariedad: Discurso, Integración y Evaluación. In
Carrizo L, Espina Prieto M, Klein JT. Transdisciplinariedad y Complejidad
en el Análisis social. París: Programa MOST, UNESCO; 2003.
50. Barbero, M. Transdisciplinariedad: notas para un mapa de sus encrucijadas
cognitivas y sus conflictos culturales. Debate Cultural. 2005.
51. Cambursano, S. Interdisciplina, transdisciplina y multidisciplina. Prácticas
en docencia e investigación. Tesis de Doctorado en Ciencias Humanas. Catamarca, Argentina:; 2006.
52. Houtar, Francois. La ética de la incertidumbre en las Ciencias Sociales. La
Habana : Editorial de Ciencias Sociales; 2006.
53. Martínez Álvarez, Fidel, Ortiz Hernández, Eloy, González Mora, Ania. Hacia una epistemología de la Transdisciplinariedad. Revista Humanidades
Médicas. 2007; 7(20).
54. Austin, W., C. Park, E. Goble. From Interdisciplinary to Transdisciplinary
Research: A Case Study Qualitative Health Research. Health Research. 2008
April; 18: p. 557-564.
55. Herrera, Bernal. Investigación y producción de conocimientos: una visión
periférica. In Introducción a los debates filosóficos actuales. La Habana: Editorial “Félix Varela”; 2009. p. 139-155.
56. Martínez Álvarez, Fidel; Ortiz Hernández, Eloy; González Mora, Ania. Multi, inter y transdisciplinariedad en la historia del conocimiento. In Lustosa
MC, Yone Stroh P(). Veredas Interdisciplinares. Maceió: Universidade Federal de Alagoas, EDUFAL; 2010. p. 13-34.
57. Morín, Edgar. Ecosofía, Cultura, Transdisciplinariedad. París.
58. Martínez Álvarez, Fidel, Ortiz Hernández, Eloy, González Mora, Ania. Multi, inter y transdisciplinariedad en la historia del conocimiento. Ponencia
presentada en el Seminario Iberoamericano IBERGECYT, efectuado del
5-7 de Noviembre en el Hotel Habana Libre. La Habana:; 2008. Report No.:
ISBN: 978-959-270-140-3.
59. González Casanova, Pablo. Las nuevas ciencias y las humanidades. De la
academia a la Política México: Anthropos Editorial; 2004.
60. Roitman, Marcos. El pensamiento sistémico: Los orígenes del social-conformismo. México: Siglo XXI; 2005.
61. Gibbons, Michael. La Nueva Producción del Conocimiento: la dinámica
de la ciencia y la investigación en las sociedades contemporáneas. París:
UNESCO; 1994.
62. Gibbons, Michael. Pertinencia de la educación superior en el siglo XXI. París: UNESCO; 1998.
Educación y
transdisciplina
TRANSDISCIPLINA EN LA EDUCACIÓN
E H!"#.
125
De los diversos elementos que conforman lo que llamamos el Enfoque
de los Sistemas Complejos, se destaca la Transdisciplinariedad, por varios motivos:
1. Remite a uno de los orígenes – quizás el primario – del pensamiento
de Ludwig von Bertalanffy, cuya mayor queja era la separación e incomunicación entre las ciencias y entre las disciplinas;
2. Aporta uno de los conceptos de mayor aplicabilidad práctica, habida
cuenta de que – salvo el jardín de infantes –en general las instituciones educativas de todo nivel: primario, secundario y universitario,
están absolutamente estructurados en torno a disciplinas sin comunicación entre sí;
3. Constituye, según nuestra experiencia, un eficaz punto de partida
en todo programa introductorio en la enseñanza del mencionado
enfoque.
El presente trabajo intenta presentar brevemente algunas reflexiones respecto de los últimos dos ítems del párrafo anterior:
a) La transdisciplina en la enseñanza.
b) La enseñanza de la Transdisciplina.
Cabe señalar, que en ambos casos nos referimos a “enseñanza”, dado que
es nuestro oficio de profesor universitario, cuando por otro lado somos
conscientes que lo importante no es “la enseñanza” sino “el aprendizaje”,
términos que de ningún modo consideramos “lo mismo”. Sin embargo,
pese a sus diferencias, se trata de dos procesos íntimamente relacionados
Resumen
Contador Público, Licenciado en Administ$ación, Doctor en Administ$ación; Tit%lar
de CAPSIST – Cent$o para la Acción y Pensamiento Sistémicos; Directivo y asesor de
empresas; Ex Profesor (ahora “honorario”) de la Universidad de Buenos Aires, Argentina. Profesor de Postg$ado (MBA) en cinco universidades nacionales argentinas. Ex
profesor visitante en Universidades de Latinoamérica, Suiza, Alemania y EEUU; Ex
Presidente de la Inter&ational Societ' for the Systems Sciences (ISSS); Miembro f%ndador y ex Vicepresidente de la Asociación Latinoamericana de Sistémica (ALAS); miembro f%ndacional de la Inter&ational Academy of Systems Science and Cyber&etics; escribió 6 libros sobre enfoque sistémico aplicado a PYMEs, a organizaciones complejas y
a Planeamiento.
Cor$eo-e: enriqueher$scher@fiber+el.com.ar
Transdiscipline in the education
LA
126
De los elementos que conforman el Enfoque de los Sistemas Complejos,
se destaca la Transdisciplinariedad, por varios motivos:
1. Remite a uno de los orígenes del pensamiento de Ludwig von Bertalanffy, cuya mayor queja era la separación e incomunicación entre
las ciencias y entre las disciplinas;
I. Introducción
Of all the features that constitute what we call the Complex Systems Approach, Transdisciplinarity is one of the central ones, for several reasons:
1. It refers to one of the founding concepts – perhaps the main one – in
the thinking of Ludwig von Bertalanffy, whose major criticism was
the separation and lack of communication among the sciences and
among the disciplines;
2. It provides one of the concepts with the most practical applicability,
given that – with the exception of Kindergarten – most educational
institutions at any level: primary, secondary and university, are absolutely structured on the basis of disciplines, without any communication among them;
3. It constitutes, in our experience, an efficient starting point for any
introductory program in the teaching of said Approach.
This article intends to present briefly some thoughts on the last two items
of above paragraph:
a) The transdisciplinarity of teaching.
b) The teaching of transdisciplinarity.
Let us note, by way of apology, that in both cases we refer to “teaching”
based on our profession as university professors, despite being well
aware that what is important is not “teaching” but “learning”, two terms
that we absolutely do not consider equivalent. However, even with their
differences, we posit that they refer to two processes that are closely interrelated and which, together with certain contextual elements, constitute
the complex system called Education.
Key words: Teaching, Learning, Educational System, Transdisciplinarity,
Teaching Methods.
Summary
que, junto con diversos elementos del contexto, conforman el complejo
sistema llamado Educación.
Palabras clave: Enseñanza; Aprendizaje; Sistema educativo; Transdisciplina; Métodos de enseñanza
1
127
Se debe aclarar que este cuento de Borges apareció originariamente publicado en la
Revista Sur de Buenos Aires en el año 1945, pero luego salió como libro en la edición de
1949. Su publicación más reciente fue de bolsillo en 2011.
Cuando en mis épocas de Decano de una Escuela de Negocios inauguraba una carrera o un ciclo lectivo, solía mostrar el Plan de Estudios y exhibía
el listado de materias o asignaturas bellamente tabuladas, diciéndoles a los
alumnos: “no se lo crean”. Luego les explicaba que ese mosaico de conocimientos aislados e independientes unos de otros representaba muy mal el
conocimiento integrado e interrelacionado que aspirábamos a impartir.
A continuación, sin embargo, debía admitir que se trataba de “un mal
necesario”. Por más que todo esté relacionado y que tanto conceptos como
prácticas de una subdisciplina que se enseña en una materia esté estrechamente vinculada a las que se enseña. En otra materia, “no hay otra” que
organizar la carrera en asignaturas. De otro modo, sería imposible asignar
horarios, aulas y profesores, así como planificar la gestión educativa.
Más de una vez he apelado a una imagen literaria de nuestro gran poeta
Borges para graficar la contradicción entre la ansiada síntesis en la visión
y la necesaria separación en la práctica. En el cuento El Aleph (1),1 Borges imagina un punto en el cual convergen todos los puntos del universo.
Así también, uno podría imaginar un libro en el que todos los capítulos
(obviamente relacionados) estuvieran subsumidos en un único capítulo
global. O una asignatura en la que todos los aspectos de la misma estuvieran concentrados en un único ítem. O una carrera en la cual todas las
II. La transdisciplina en la enseñanza – enfoque desde
la práctica
2. Aporta uno de los conceptos de mayor aplicabilidad práctica, habida
cuenta que – salvo el jardín de infantes – las instituciones educativas
de todo nivel: primario, secundario y universitario, están absolutamente estructurados en torno a disciplinas sin comunicación entre sí;
3. Constituye un eficaz punto de partida en todo programa introductorio en la enseñanza del mencionado Enfoque.
El presente trabajo intenta presentar brevemente algunas reflexiones respecto de los últimos dos ítems del párrafo anterior:
a) La transdisciplina en la enseñanza.
b) La enseñanza de la transdisciplina.
Cabe señalar que en ambos casos nos referimos a “enseñanza”, cuando
por otro lado somos conscientes que lo importante no es “la enseñanza”
sino “el aprendizaje”, términos que de ningún modo consideramos “lo
mismo”. Sin embargo, pese a sus diferencias, se trata de dos procesos íntimamente relacionados que, junto con diversos elementos del contexto,
conforman el complejo sistema llamado Educación.
128
Cada vez nos convencemos más, en nuestro Grupo de Estudio de Sistemas Integrados (GESI) que desde hace más de 30 años investiga cuestiones
de complejidad, sistemas y cibernética, que la Transdisciplina es no solamente un elemento importantísimo de la sistémica, sino muy particularmente un tema ideal “de entrada”, es decir, para dar inicio a cualquier curso o seminario introductoria en esta área. Por lo tanto, nos interesa mucho
desarrollar metodologías para enseñarla a jóvenes sin conocimiento previo,
especialmente, cuando queremos comenzar en el nivel de escuela primaria.
En una de las periódicas “reuniones sistémicas” del GESI, apareció un día
un docente de una escuelita solitaria en plena Cordillera de los Andes, en un
paraje muy bello pero lejos de cualquier ciudad importante. Nos contó que a
sus alumnos de nivel primario les enseñaba el enfoque sistémico. Intrigados,
le preguntamos como hacía. Comenzaba – nos decía – con el concepto de
Transdisciplina, mediante el “Juego de la Biblioteca”:
Dibujaba en el pizarrón estantes semejando los anaqueles de una biblioteca, con letreros diciendo “Medicina”, “Economía”, “Sociología”, “Biología”,
etc.: las disciplinas tradicionales. Luego daba a los alumnos papelitos que
representaban libros, con títulos referidos a problemas o situaciones de la
realidad, con la consigna de “ubicarlos” (pegarlos) en el estante respectivo.
La enseñanza de la transdisciplina – enfoque desde la
práctica
asignaturas, relacionadas unas con otras, estuvieran consolidadas en una
sola. ¡Pero no se puede!
Cuando en la cuestión que nos ocupa queremos llevar un pequeñísimo
aspecto a la práctica, la diferencia entre la intención y la posibilidad puede
llegar a ser dramática. Frente a la sugerencia de que profesores de dos materias distintas debieran aunar esfuerzos y dictar juntos aquellos aspectos
comunes o donde los objetivos se enseñan en una utilizando herramientas
de la otra, podemos encontrarnos con una férrea “defensa del territorio”
por parte de uno de los docentes involucrados o por ambos, como si el
conocimiento en cuestión fuera “propiedad” de ellos.
Cuando se logra superar esa barrera y aparecen juntos frente al aula docentes de materias distintas pero muy relacionadas (por ejemplo el de Métodos Cuantitativos – que se aplican mayormente en Comercialización – y el
de Comercialización – que utiliza mayormente esos métodos cuantitativos
-) los alumnos expresan una enorme satisfacción: “finalmente recibimos
algo que se parece a la realidad”, dicen.
Esto quiere decir que, más allá del significado mucho más amplio que
expondremos más adelante, la aplicación práctica de un enfoque transdisciplinario requiere un profundo cambio cultural y de valores por parte de
docentes y directivos del sistema educativo a todo nivel. Ese debería ser el
primer objetivo de la Transdisciplinariedad en esta época de creciente complejidad.
129
Por lo dicho hasta ahora, pareciera que confundimos Transdisciplinariedad con la simple mezcla de conceptos de disciplinas distintas. No es
así, pero cuando cuestiones complejas bajan a eventos de todos los días, a
veces nos dejan ver a través de la anécdota simple la trama profunda.
A partir del “Manifiesto de la Transdisciplinariedad” acordado en 1994
en el Convento da Arrábida (Portugal), quedó planteado un “punto de
arranque” (ya que el conocimiento es siempre materia viva, nunca final)
de lo que aquí damos en llamar “teoría de la Transdisciplinariedad” (más
por oposición a las dos secciones “prácticas” precedentes, que por pretender referirnos a un cuerpo teórico formal).
¿Qué dice el “Manifiesto”?:
• “Toma distancia del reduccionismo que reduce al ser humano a estructuras formales.
• Plantea la existencia de diversos niveles de realidad, sujetos a distintos tipos de lógica.
• No reemplaza las disciplinas tradicionales sino que las complementa.
• Ofrece una nueva visión integradora de la naturaleza.
• Busca la unificación de los significados últimos que atraviesan las
diferentes disciplinas
• Aspira al diálogo y a la reconciliación entre las ciencias sociales y las
humanísticas
• Incorpora a ellas las artes, la literatura, la poesía y la experiencia espiritual
• Se diferencia de la interdisciplina y de la multidisciplina por ser multireferencial y multidimensional
• Tiene abierta actitud hacia mitos y religiones
• No es una nueva religión ni una nueva filosofía ni una nueva metafísica ni una “ciencia de Ciencias”
• Plantea la dignidad del ser humano tanto en su derecho a una nacionalidad como en su calidad transnacional, como habitante del
planeta
Hacia una teoría de la transdisciplinariedad
Al principio todo iba bien: el libro “Apendicitis” iba al estante “Medicina”; el de “Oferta y Demanda” al de “Economía”, etc. Pero pronto comenzaban las dudas y con ellas la oportunidad de “hablarlas”: ¿Dónde
ponemos “Desarrollo”?, para que no sea un enfoque unidimensional, o,
¿Dónde ponemos “pobreza”?, con su compleja red de múltiples causas,
múltiples efectos, procesos de realimentación y acciones a tomar desde
distintas dimensiones.
Desde entonces utilizamos diversas versiones de este ejercicio, según
los distintos niveles y edades, pues nos parece una excelente “puerta de
entrada” antes de pasar a nociones de mayor complejidad.
3
2
130
El subrayado es nuestro.
Citado en la misma obra. Comunicación personal al compilador.
De todo lo anterior surge la pregunta: ¿hay una Transdisciplina o dos?
Creemos que hay dos visiones de la Transdisciplina: una amplia, que representa un profundo cambio en el comportamiento humano en todos
sus aspectos: es la que fue brillantemente expuesta en el Manifiesto del
Convento da Arrábida; y otra, más escueta, que surge al aplicar el concepto
específicamente a la educación, y que apunta concretamente a la supera-
V. Transdisciplina y educación
• Es transcultural, no privilegia una cultura sobre otra
• Promueve una educación no centrada en lo abstracto sino en lo contextual y concreto
• Revaloriza el rol de la intuición, de la imaginación, de la sensibilidad
y de lo corporal
• Postula que la economía debe servir al ser humano y no al revés
• Rechaza cuanto se oponga al diálogo y a la discusión, surja de posiciones ideológicas, científicas, religiosas, económicas, políticas o
filosóficas
• Se rige por tres características fundamentales: Rigor (tomando en
cuenta todos los datos existentes), Apertura (aceptando lo desconocido, lo imprevisto y lo imprevisible) y Tolerancia (aceptando ideas y
verdades opuestas a las propias)” (2)
Este “Manifiesto”, con la firma de Lima de Freitas, Edgar Morín y Basarab Nicolescu (3), presenta una Transdisciplina que va mucho más allá
de una mera “integración” de disciplinas. Completa y complementa la mal
llamada “Teoría General de Sistemas” de von Bertalanffy (quien la denominó, en alemán, “Lehre” o sea Aprendizaje).
Es así que en la mundialmente conocida International Encyclopedia
of Systems and Cybernetics, su autor y compilador Charles François (fundador y mentor de nuestro GESI) dice: “La Transdisciplina implica (1) la
existencia de un metanivel de modelos y conceptos que lleva a una comprensión integradora por cada participante en el sistema bajo estudio; y
(2) la existencia de un metalenguaje basado en isomorfías útiles para formular conceptos generales y metamodelos. La creación de tal “meta caja
de herramientas” transversal es posiblemente una de las más importantes
aspiraciones de la sistémica y de la cibernética.” (4) 2
R. Rodríguez Delgado dice: “La Transdisciplina es una percepción global de la conexión última de todas o muchas disciplinas. Desde la perspectiva no solamente de la ciencia sino de toda actividad humana, aparece
como un ‘todo’ unitario, parte de la unidad del universo. La unidad y la
diversidad no surgen como conceptos opuestos sino como perspectivas
complementarias.” (4) 3
4
131
En cierto modo, lo que Manuel Castells llama “identidad proyecto” (5) p. 30
Borges, Jorge Luís. El Aleph. Revista Sur. 1945.
De Freitas, Lima, Morín, Edgar, Nicolescu, Basarab. El Manifiesto de la Transdisciplinariedad. Setúbal: Convento de Arrábida; 1994.
Nicolescu, Basarab. La transdisciplinariedad. Manifiesto. París: Ediciones
Du Rocher; 2006.
François, Charles. International Encyclopedia of Systems and Cybernetics.
Múnich: Saur; 2004, p. 632.
Castells, Manuel. La Era de la Información – Economía, Sociedad y Cultura.
Vol. 2. El Poder de la Identidad. Madrid: Alianza; 1997b.
Bibliografía
ción de la fragmentación del conocimiento en el proceso de enseñanza /
aprendizaje.
Se podría argumentar que con esta segunda versión volvemos a la interdisciplina y a la multidisciplina. Creemos que no es así, pues – en términos del Manifiesto – seguimos manteniendo la multidimensionalidad.
Una cosa es que, frente a un problema, expertos de dos o más disciplinas
intercambien cada uno desde la suya conceptos y soluciones (interdisciplina) o que formen un equipo donde todos pongan sobre la mesa los elementos comunes – también desde cada disciplina – que pueden ayudar a
resolver el problema (multidisciplina), y otra que esos expertos, para resolver el problema, “salgan de sus zapatos y se pongan en los de los otros”, o
sea que, sin perder el rigor de su profesión, dejen de ser “solo especialistas”.
Como vimos en los ejemplos prácticos, esto no es nada fácil. Agregamos otro ejemplo: hace unos años, en la Facultad de Ciencias Económicas
de la Universidad de Buenos Aires se creó un núcleo de ex docentes que,
por la edad, habían dejado de serlo, pero que querían seguir aportando
algo a su alma mater. Cuando llegó el momento de definir qué queríamos
hacer, propuse que conociéramos algo más de lo que dictaban los otros y
transmitiéramos a los alumnos esas confluencias. Cero apoyos: cada uno
quería profundizar solamente lo suyo.
Este es cada vez más un mundo de especialistas,4 que saben mucho de
poco, tienen orgullo profesional y defienden sus incumbencias. Aquí es
donde convergen las dos visiones de la Transdisciplinariedad: hasta que
los docentes no salgan de su cascarón, se entusiasmen con los conceptos
del Manifiesto y sientan curiosidad por las visiones del otro, aún las metas
más modestas del segundo enfoque no se van a poder cumplir.
Este es pues el gran desafío de la Transdisciplinariedad: plantear en
cada sala de profesores, en cada Consejo Académico, en cada reunión de
planificación docente, el “interés por el otro”, el “salir de la caja”, la incorporación de la Transdisciplinariedad a nuestra cultura profesional.
CURRICULA UNIVERSITARIA E INVESTI-
132
This paper deals with the introduction of transdiscipline in the university curricula through a group of new subjects, and new curricular spaces
in the Cuban university and the systematization of the theoretical and
conceptual basis for the teaching of transdiscipline, present in the works
of Paulo Freire, Edgar Morín and Basarab Nicolescu. The authors take
into consideration the analysis of the main obstacles to consider: university organization, simulation in the investigation, de-contextualization
of the contents and the practices and the proven necessities of professors
and students. It is also assessed the possibilities offered by the teaching
of transdiscipline for the improvement of methodology teaching in the
social investigation, the formulation of problems, the autonomy and the
amplification of intellectual and practical horizons of the future university graduates.
Key words: Education, Transdiscipline, Curricula, Methodology, Social
Sciences.
Summary
Examen de la introducción de la transdisciplina en la currícula de pregrado a través de un conjunto de nuevas asignaturas y nuevos espacios curriculares en la universidad cubana. Sistematización de las bases teóricoconceptuales para la enseñanza de la transdisciplina, presentes en las obras
de Paulo Freire, Edgar Morín y Basarab Nicolescu. Obstáculos principales
a considerar: la organización universitaria; la simulación en la investigación; la descontextualización de los contenidos y las prácticas; las necesidades “sentidas” de profesores y estudiantes. Valoración de las posibilidades que ofrece la enseñanza de la transdisciplina para el mejoramiento de
la enseñanza de la metodología de la investigación social, la autonomía y
la ampliación de horizontes intelectuales y prácticos del futuro egresado
universitario.
Palabras clave: Educación, Transdisciplina, Currícula, Metodología, Ciencias Sociales.
Resumen
Cor&eo: cdelgado2001@g'ail.com
D.C. C J! D"# D$%.
Transdiscipline, university curricula and investigation
GACIÓN
TRANSDISCIPLINA,
1
133
No es posible abordar aquí la enorme diversidad temática que nos presenta el problema
de los conocimientos, pero debemos al menos señalar la modificación básica que ha
tenido lugar como resultado del debate contemporáneo: el problema del conocimiento es hoy el problema de los conocimientos. Un conjunto amplio de conceptos deben
ser considerados especialmente: a) “paradigma” (Kuhn), “programa” de investigación
(Lakatos), “episteme” (Foucault), “contrato epistemológico y social” (30), (31), “paradigmatología” (Morín), que permiten comprender la estructuración y dependencias socio-
Desde los debates iniciados en la década del setenta, la problemática
de la investigación transdisciplinaria y su introducción en la enseñanza
universitaria se ha expresado en cambios académicos y organizacionales.
A partir de los noventa, el fin de la bipolaridad, la crisis de las ciencias sociales, la emergencia de situaciones problemáticas, especialmente complejas
por la concurrencia de factores sociales y naturales, de la competencia de diversos saberes científicos y no científicos, hicieron fehacientes los límites de
la organización disciplinaria de los conocimientos para enfrentarlas. Todos
estos factores propiciaron un incremento del interés y las búsquedas para
una fundamentación más sólida de las alternativas transdisciplinarias.
Entre los resultados más destacados de este período se encuentran el
Primer Congreso Mundial de la Transdisciplinariedad y la Carta de la
transdisciplinariedad, adoptada allí por un grupo relevante de investigadores (1), (2), el informe de la Comisión Gulbenkian, expuesto en Abrir
las ciencias sociales (3) y La transdisciplinariedad Manifiesto de Basarab
Nicolescu (4). Además de compartir la preocupación por los derroteros
de la investigación científica, el diálogo de saberes y la solución de los problemas humanos, estos documentos contribuyeron a incentivar las indagaciones transdisciplinarias en estrecha relación con el debate acerca de
los conocimientos, su pertinencia social y el examen de los ideales que la
sustentan.
Simultáneamente con ellos, la transformación de las universidades, la
búsqueda de nuevas estrategias de formación, más flexibles y cercanas a
las necesidades de la vida práctica, la actividad laboral y el mercado de
trabajo, contribuyeron con un interés adicional al epistemológico, y se expresaron en varias obras en estrecha relación con la problemática transdisciplinaria. Entre ellas se encuentran conferencias y libros como Los siete
saberes necesarios para la educación del futuro (5), La cabeza bien puesta, Educar en la era planetaria (6) y Ética de Edgar Morín (7); Evolución
transdisciplinaria de la universidad de Nicolescu (8) y La universidad en
el siglo XXI de Boaventura de Sousa (9) Por su parte, los movimientos
sociales, con una amplísima agenda que incluye desde las problemáticas
ambientales, de género, la discriminación, las minorías, las alternativas al
orden político dominador y la exclusión social, replantearon el diálogo de
saberes y colocaron la discusión epistemológica en estrecha relación con
la problemática social y política. En este macro contexto el problema del
conocimiento deviene problema de los conocimientos,1 y el diálogo de sa-
Universidad y transdisciplina.
134
culturales de los ideales de conocimiento; b) “dominación”, “educación bancaria” (Freire), “colonialidad del saber”, “saberes coloniales”, “pensamiento des-colonial” (Lander,
Mignolo y otros), que identifican las relaciones de poder y dominación cognoscitiva;
c) “democracia cognoscitiva”, “ecología de la acción” (Morín), “ciudadanía cognoscitiva”
(9), , que fundamentan la posibilidad y necesidad del diálogo de saberes; d) “educación
problematizadora”, “concientización” (Freire), “pensamiento des-colonial” (Mignolo),
“pensamiento del Sur” (Morín), “epistemología del Sur” (29), que proponen alternativas
a la dominación; e) “responsabilidad” (Potter, Jonas, Morín), “humildad” cognoscitiva
(Freire, Potter, Morín), “antropoética” (Morín), que contribuyen a pensar la pertinencia
ética del conocimiento y la relación ciencia/ética/política.
beres se reconoce a la vez, como necesidad, y como estrategia en la búsqueda
de soluciones a los nuevos problemas.
La demanda de un cambio fundamental en la educación se fundamenta,
tanto en la necesidad de superar las relaciones de dominación, como por la
urgencia de encontrar soluciones a los nuevos problemas de naturaleza global, compleja, que resultan insolubles en los viejos marcos de comprensión
local y simplificadora. Así, la demanda de una reforma educativa se funde
con la del fomento de un nuevo pensamiento que supere los ideales que desde la modernidad rigen la lógica del pensamiento científico y colocan a este
último en la cúspide de la pirámide cognoscitiva. El reconocimiento del carácter planetario de los nuevos problemas que enfrenta la humanidad; de los
límites del pensamiento científico heredado de la modernidad europea; de
los riesgos en que se encuentra la supervivencia humana y de la vida ante el
avance de una civilización basada en la tecnociencia, el culto a la eficiencia y
el beneficio; permitieron la maduración de un pensamiento de ruptura que
ha encontrado varias formulaciones teóricas, como la bioética global, la pedagogía freireana, la ecología profunda y el pensamiento complejo (10), (11)
Este amplio conjunto de factores condiciona la atención prestada a la
transdisciplina desde finales de los noventa, y el trabajo para su introducción en la indagación social, y la formación de los futuros profesionales en
las universidades.
En general, la transdisciplina --entendida como una forma de organización de los conocimientos--, puede desplegarse en las universidades mediante transformaciones concurrentes: organizacionales, en los procesos de
aprendizaje-enseñanza, y en los procesos de investigación. Lograr simultaneidad y homogeneidad en estas tres direcciones enfrenta enormes obstáculos y desafíos, y es común observar, ante las resistencias, la introducción
“sectorial” de la transdisciplina, a manera de pequeños islotes de investigación y docencia. Por eso, aunque se ha reclamado una transformación transdisciplinaria de la universidad, el proceso más común ha consistido en la
introducción parcial de la problemática transdisciplinaria en la docencia y
la investigación.
Por lo general, se introducen cambios en los niveles de postgrado y en
la investigación, mediante materias híbridas, temáticas que problematizan
la pregunta por los conocimientos y las metodologías para la investigación,
así como la creación de colectivos inter y multidisciplinarios que atienden
determinados problemas, que se reconocen también como transdisciplinarios. El cambio organizacional y global de la universidad en su conjunto, ha
2
135
En los artículos “Dialogar con Potter y Morín: la bioética en la revolución contemporánea
del saber” (27) y “Diálogo de saberes para una reforma del pensamiento y la enseñanza
en América Latina: Morín, Potter, Freire” (28), hemos analizado ocho coincidencias entre
estos tres autores, que son propias del ideal de racionalidad no clásico, y hacen posible el
diálogo y la complementación entre ellos: 1) Asumen la perspectiva del observador; 2) Critican el ideal de fragmentación y simplificación; 3) Reconocen la incertidumbre del conocimiento; 4) Demandan humildad cognoscitiva; 5) Asumen críticamente el conocimiento
como dualidad ciencia-valor; 6) Demandan un cambio en el objeto de la ciencia para hacer
posible la responsabilidad en la acción transformadora; 7) Proponen y exigen renovar desde sus raíces la educación, la enseñanza y el aprendizaje; 8) Reconocen las posibilidades
epistémicas de todos los seres humanos, que pueden pensar el conocimiento e intentar
conocer el conocimiento.
Al examinar las bases teórico-conceptuales para desplegar un proceso
de enseñanza que aspire a instruir y al mismo tiempo, preparar a los educandos para una comprensión y formación que trascienda las disciplinas,
debemos considerar, las aportaciones de autores como Van Rensselaer
Potter, Edgar Morín, Paulo Freire 2 y Basarab Nicolescu, así como la forma
de principios y recomendaciones que adoptaron varios presupuestos generales en la Carta de la transdisciplinariedad, el informe de la Comisión
Gulbenkian y la Declaración de Locarno.
Aunque probablemente sea el menos conocido entre quienes trabajan
la problemática transdisciplinaria, Van Rensselaer Potter realizó con su
bioética global una contribución fundamental a esta forma de organización de los conocimientos. La bioética propuesta por Potter es un nuevo
campo de conocimientos que junta preocupaciones científicas y tecnológicas con preocupaciones ciudadanas, propone el diálogo permanente
entre los conocimientos y los valores humanos, renuncia a una postura
ética rígida que se comprometa con verdades o certidumbres inamovibles,
realiza una profunda crítica a las ciencias y las humanidades, propone un
tendido de puentes entre las ciencias y las humanidades, entre el presente y el futuro, plantea la multiculturalidad y el diálogo de saberes como
consecuencias inevitables para cualquier postura que aspire a realizar una
contribución seria a la solución de los problemas actuales que enfrenta
la humanidad. La bioética potteriana se erige sobre ideales no clásicos y
transforma desde dentro, el estado de la ética y las humanidades. Aunque
muchos seguidores consideran su propuesta un saber ético, ella ya no lo es
propiamente, porque rebasa los límites otrora bien delimitados y separa-
Bases para una enseñanza de la transdisciplina.
resultado más difícil y esquivo. Incluso la transformación de la docencia y
la investigación enfrenta obstáculos importantes que caracterizaremos más
adelante. La voluntad transformadora expresada en las proyecciones de la
Carta de la transdisciplinariedad, el informe de la Comisión Gulbenkian y
la Declaración de Locarno (12), todavía se encuentran en su mayor parte, en
la dimensión del deseo.
136
dos de los dominios del conocimiento y de la ética. Lo que nos propone es
un nuevo saber ético y científico (13)
La bioética es considerada en el presente como una disciplina, y existen fundamentos para estimarla como tal, si atendemos a los criterios de
organización de los conocimientos, sistematización, y estructuración en
torno a un objeto de estudio. Pero simultáneamente, lo que nos plantea
Potter, la bioética global, por su carácter abierto y dialogante no es una
disciplina académica tradicional. En particular, el lugar que se confiere al
nuevo saber bioético como enfoque cibernético, que busca la sabiduría
para manejar el conocimiento, rebasa cualquier planteamiento disciplinario tradicional (14).
A su vez, el destino de la bioética, centrada en la solución de conflictos y atada a metodologías que en su mayor parte no rebasan los límites
de los ideales clásicos provoca no pocas confusiones. El olvido de la obra
fundacional de Potter, evidencia esta separación entre lo que se reconoce
comúnmente como bioética y lo que propusiera Potter. No es de extrañar
que su idea original tomara derroteros más pragmáticos en otros autores,
comprometidos esencialmente con los ideales clásicos y con la organización disciplinaria. En su libro Bioética Global Potter señaló esta diferencia
entre su concepción y la bioética más orientada a las problemáticas biomédicas, pero también la distanció de la llamada bioética ecológica, no porque se tratase de campos de conocimiento opuestos o de poca relevancia,
sino por la necesidad de superar la separación que ambas significan, y por
la necesidad de reincorporarlas a un saber bioético comprometido con el
tendido de puentes, con la comprensión de lo global, y con la búsqueda de
la sabiduría necesaria para manejar el conocimiento y garantizar la supervivencia de la humanidad. Todavía en el presente es común la separación
entre ética ambiental y bioética, una de cuyas bases es la separación de
conocimientos y ética, lo que impide la comprensión transdisciplinar de la
problemática ambiental (15)
Finalmente, la propuesta de Potter establece un vínculo directo entre
las preocupaciones bioéticas y la acción política, entendida como acción
humana para la puesta en práctica de las ideas sabias, para la transformación real de las instituciones, la vida social humana y la protección de la
vida en general. Su bioética política es una propuesta de esperanza frente
al riesgo en que se encuentra la supervivencia humana (16).
Aunque no pueda afirmarse lo mismo con respecto a la bioética en
general, la bioética global de Potter es un caso muy particular de un nuevo
campo de indagación, donde el conocimiento se construye, se organiza,
de forma transdisciplinaria. Conocer es en ella integrar y globalizar. Esto
último proporciona un espacio especial para el ejercicio pedagógico, para
aprender y aprehender la transdisciplina a través de su estudio, y del estudio de la integración de conocimientos y valores, ciencia y ética, que nos
presenta.
137
Paulo Freire, por su parte, nos legó una obra pedagógica fundamental
donde se despliega un concepto específico de transdisciplina. En sus textos encontraremos un planteamiento claro de interdisciplinariedad. Pero
su concepto, se diferencia de otros que distinguen la interdisciplinariedad
como transferencia metodológica y la multidisciplinariedad como abordaje
conjunto de un objeto/problema por varias disciplinas que se correlacionan.
En Freire interdisciplina no distingue lo anterior, sino reconoce el juntar saberes disciplinarios para atender, de conjunto y en diálogo con otros saberes,
aquellas situaciones problemáticas que demandan investigación.
Los conceptos de interdisciplina y multidisciplina en su interpretación
más frecuente, pueden excluir el diálogo con saberes no científicos, pues
se las entiende como cooperación entre disciplinas para solucionar problemas que pueden tener un origen práctico y externo, pero que se redefinen y delimitan en términos disciplinarios. La interdisciplina freireana no
puede excluir el diálogo de saberes, lo incluye como atributo básico inalienable. Los saberes disciplinarios no se juntan en función de un problema,
se juntan en función del diálogo con los saberes no disciplinarios (locales,
ciudadanos, de minorías, populares, etc.) para una construcción conjunta
del problema a investigar y para la búsqueda conjunta de las soluciones
posibles. Basta una mirada al método de alfabetización que propuso, a
cómo delimitar el “universo vocabular”, cómo establecer los “temas generadores”, para comprender el carácter transdisciplinario de la propuesta
freireana (17).
Balduino Andreola ha señalado que Freire comprendía lo real en cuanto real como una totalidad transdisciplinar (18). Al análisis que separa en
las disciplinas debe seguir entonces la retotalización transdisciplinaria. El
proceso epistemológico interdisciplinario sería la vía para alcanzarlo. Así,
la interdisciplinariedad es superación de las disciplinas y su aislamiento, y
deviene requisito para una visión de la realidad desde la perspectiva de la
unidad y totalidad de lo real.
Freire nos enfrenta, al igual que Potter, al reconocimiento de la importancia de la esperanza, de la política y del compromiso político como
esenciales a la actitud transdisciplinaria. Este compromiso se expresa como
compromiso con los oprimidos; como denuncia de la dominación en el plano sociocultural más amplio: denuncia de la conquista, la división, la manipulación y la invasión cultural que son ellas mismas dominación, y a la
vez se realizan como tácticas de dominación; y como interpretación de la
educación que puede ser bancaria o problematizadora, plasmarse como perpetuación de la dominación o lucha y expresión de la liberación (19), (20).
A ello se une su aporte original a la comprensión múltiple de la pedagogía, puesto que existen pedagogías dependientes cada una de ellas, de
las intencionalidades formativas--, de la tensión entre acción y reflexión,
la práctica y la teoría. Aunque fue frecuentemente acusado de politizar la
educación, en realidad Freire reconoce la politización real de la educación,
y la toma en consideración para la integración de saberes, que propone
3
138
Aunque el neologismo “trans-complejo” se ha utilizado en la bibliografía actual (25),
(26) para acentuar el vínculo entre transdisciplina y complejidad, la conceptualización
de Morín desde los ochenta, y, posteriormente, la de Basarab Nicolescu a fines de los noventa hacen innecesario el neologismo, que por demás complica el lenguaje ya saturado
de la transdisciplina. La nueva transdisciplinariedad que proponen Morín y Nicolescu,
y que se plasma en los debates de los noventa, se concibe posible únicamente, si se erige
como estrategia educativa para la transformación de la realidad social.
Asimismo, su defensa de la integralidad del ser humano como sujeto cognoscente, el lugar de su sensibilidad, del placer, en fin, el sensualismo freireano que rescata el placer de educar/aprender/educarse/ por encima de la
racionalización banal y abstracta (21)
Por su orientación epistemológica, por la propuesta metodológica incluyente y por el modo de comprender la interdisciplinariedad, la educación y la pedagogía, Freire es un referente fundamental para comprender la
transdisciplina, para aprenderla/enseñarla. Entre sus aportes más significativos está la perspectiva pedagógica, ausente en otros autores, y que permite
enfrentar desde presupuestos no clásicos, el aprendizaje transdisciplinario.
No existe otra propuesta pedagógica basada en ideales no clásicos, que tenga la coherencia, sistematicidad y profundidad de la pedagogía freireana.
Con respecto a la bioética global y a los intentos de instruir acerca de qué es
transdisciplina, y de enseñar-aprender a investigar de modo transdisciplinario, la obra de Freire es un manantial de riqueza invaluable (22)
Desde los ochenta, Edgar Morín contrastaba la transdisciplinariedad
con el cierre disciplinario en las ciencias, y afirmaba una concepción de
transdisciplina que evitaba la separación de estas dos formas de organización de los conocimientos. En la organización disciplinaria vislumbra
transdisciplina: “El desarrollo de la ciencia occidental desde el siglo XVII
ha sido no sólo un desarrollo disciplinar, sino también un desarrollo transdisciplinar. Hay que decir, no sólo las ciencias, sino también “la” ciencia,
porque hay un unidad de método, un determinado número de postulados
implícitos en todas las disciplinas, como el postulado de objetividad, la eliminación del problema del sujeto, la utilización de las matemáticas como
un lenguaje y un modo de explicación común, la búsqueda de la formalización, etc.” por lo que concluye que “La ciencia nunca hubiera sido la
ciencia si no hubiera sido transdisciplinar.” (23). Preveía así la contraposición de las disciplinas a la transdisciplina, y reformulaba el problema de la
transdisciplina en la pregunta “¿qué transdisciplina hay que hacer?” A su
vez, enlaza el problema de la transdisciplina 1) al del tipo de saber contemporáneo (que priva a los individuos del derecho a la reflexión), al problema
de la exclusión y el retorno del sujeto como problema fundamental; y 2) a
los “paradigmas o principios que determinan/controlan el conocimiento
científico” (23)
La nueva transdisciplinariedad que propone debería superar la transdisciplinariedad abstracta de lo común y ella sería posible sobre nuevas
bases paradigmáticas, no simplificadoras y complejas. Así, enlaza transdisciplina y complejidad indisolublemente,3 a la vez que evita la contrapo-
139
sobre los ideales no clásicos, que son por si mismos complejos. Morín lo expresa con
elocuencia suficiente: “El paradigma que yo llamo de simplificación (reducción/disyunción) es insuficiente y mutilante. Necesitamos un paradigma de complejidad que oponga
y asocie a la vez, que conciba los niveles de emergencia de la realidad sin reducirlos a
las unidades elementales y a las leyes generales.” (23) Otro tanto hace Nicolescu cuando
distingue la complejidad como inherente a una metodología transdisciplinaria. Con otra
terminología, lo mismo nos señalan Potter y Freire.
sición de un anti cientificismo al cientificismo reduccionista, de la irracionalidad a la razón. Su crítica al paradigma reductor, es crítica a las bases
paradigmáticas del pensamiento científico clásico y propuesta de nuevas
bases para la continuidad del pensamiento científico. Su crítica a la racionalización no es nihilista ni mistifica la ciencia, es la propuesta de una
racionalidad abierta.
Más adelante, Morín enlazará transdisciplina, ética y política en un
planteamiento fundamental para la reconstrucción de la política: la antropolítica como alternativa a la disyunción paradigmática, la crisis de la
humanidad y el predomino dominador de una tecnociencia arrolladora.
Propone una refundación de la esperanza como esperanza ética. (24)
Por su parte Nicolescu se adentra en su Manifiesto, en la cuestión metodológica. La Transdisciplina no tiene por qué ser ambigüedad metodológica, y la crítica a la reducción metodológica, a la sustitución del sujeto
por el objeto, no tiene por qué transformarse en pérdida de rigor. La metodología que propone, enlaza los niveles de realidad, la lógica del tercero
incluido y la complejidad para ofrecer rigor al diálogo de saberes y la construcción transdisciplinaria de conocimientos. A su vez, reitera el vínculo
entre transdisciplinariedad, educación, multiculturalidad, ética y política.
Alerta sobre los extravíos místicos y la falta de rigor que amenazan a los
desvíos transdisciplinarios (4)
Los tres documentos colectivos antes mencionados se hacen eco de la
mayor parte de estas ideas.
La Carta de la transdisciplinariedad se presenta como una declaración
colectiva de un conjunto de principios al modo de condiciones sine que non
de los empeños transdisciplinarios: La contraposición al reduccionismo; a la
supresión del sujeto; la complementariedad entre disciplinas y transdisciplina; la racionalidad abierta a las ciencias, las artes, la literatura, la poesía, la
experiencia interior, el mito, la religión; a la transculturalidad; a la ética del
diálogo, la discusión, la comprensión, el respeto; el cambio en la enseñanza
y la comprensión del ser humano que se expresan en un reclamo de rigor
argumentativo, apertura a lo imprevisto y desconocido, y tolerancia como
reconocimiento del derecho a las ideas y verdades opuestas.
La Comisión Gulbenkian, integrada por seis representantes de las
ciencias sociales, dos de las humanidades y dos las ciencias naturales se
preguntó si la superación de la estructura disciplinaria del conocimiento
social “¿no debe ser considerada como un dilema central de las ciencias
sociales en el estado actual de su evolución?”. (3) Concluyó que nos en-
140
contramos en un momento en que esa estructura “ha sido cuestionada y
están tratando de surgir estructuras rivales”; consideró como “la tarea más
urgente” posibilitar la “discusión completa de los problemas subyacentes”,
y como “función principal” del informe “alentar esa discusión y elaborar
los problemas interconectados que se han presentado”. Fundamentó que
se “podrían y deberían alentar, como caminos útiles hacia la clarificación
intelectual y la eventual reestructuración más completa de las ciencias sociales” los cuatro siguientes:
“1. La expansión de instituciones, dentro de las universidades o aliadas
con ellas, que agrupen estudiosos para trabajar en común y por un año
en torno a puntos específicos urgentes”. Y precisaba: “Lo esencial es que
esos grupos de investigación por un año se preparen cuidadosamente con
anticipación y que recluten sus miembros con amplitud (en términos de
disciplinas, geografía, zona cultural/lingüística y género) dando a la vez
importancia a la coherencia de las visiones interiores para que el intercambio sea fructífero”.
“2. El establecimiento de programas de investigación integrados dentro de las estructuras universitarias, cortando transversalmente las líneas
tradicionales, con objetivos intelectuales concretos y fondos para períodos
limitados (alrededor de cinco años)”. Esto era entendido además, como
una opción para, en lugar de poner en práctica nuevos programas de enseñanza, permitir a los proponentes demostrar la utilidad y validez de sus
enfoques mediante un programa de investigación de este tipo.
“3. Nombramiento conjunto obligatorio de los profesores”. Una corrección fundamental para invertir la conformación de la estructura disciplinaria enraizada en la organización universitaria, donde se pertenece por
lo general a un departamento; y para favorecer el debate intelectual, puesto
que “Si los profesores tienen pleno derecho en los dos departamentos, el
debate intelectual dentro de cada departamento, los planes de estudio ofrecidos, los puntos de vista considerados plausibles o legítimos se transformarían como resultado de este sencillo mecanismo administrativo”.
“4. Trabajo adjunto para estudiantes de postgrado”. Lo que contribuiría
a superar el aislamiento en la formación disciplinaria en postgrado (3)
Aunque como señala el informe, las dos últimas recomendaciones no
entrañan compromisos financieros, y las dos primeras se acompañan de
algunos que no deberían ser especialmente onerosos, no es difícil percatarnos a la vuelta de dieciséis años, cuanta resistencia han encontrado en
los medios académicos. El hecho de que esa resistencia tenga lugar en entornos socioculturales y políticos diferentes evidencia que tienen profundas raíces en los ideales clásicos que nutren la organización disciplinaria
de los conocimientos.
La Declaración de Locarno, por su parte, traduce presupuestos semejantes al terreno de la transformación universitaria, reclamando introducción del pensamiento complejo y la transdisciplinariedad dentro de
141
las estructuras y los programas universitarios; la ausencia de sentido y el
rechazo a compartir los conocimientos; la adaptación de la universidad a
la era cibernética para transformarla en una “zona franca del ciber-espacio-tiempo” frente a la polarización de la riqueza y la pobreza en el ciberespacio; la puesta en práctica de una visión transcultural, transreligiosa,
transpolítica y transnacional en la universidad como su desempeño propio
para promover la comprensión y la paz; la oposición a la separación entre
la ciencia y la cultura y la búsqueda de una reunificación de la cultura
científica y la cultura artística y literaria en una cultura transdisciplinar.
En sus dos declaraciones finales plantea el problema fundamental de la
formación de formadores y el lugar que en educación le corresponde al
imaginario, la sensibilidad y el cuerpo.
Aunque en los autores mencionados podemos encontrar diferencias específicas, sus posturas resultan coincidentes en las siguientes tesis básicas:
1. Critican a la parcelación de los conocimientos y al ideal de simplificación. Y en correspondencia, reclaman el universalismo transdisciplinario como rescate de lo que existe entre, a través y más allá
de todas las disciplinas.
2. Reconocen la transdisciplina como apertura a la diversidad del
conocimiento humano (en sus fuentes y manifestaciones). Es una
apertura imposible sin realizar un esfuerzo intencional, deliberado, una toma de partido epistemológica a favor de la diversidad y
la complejidad. Por eso coinciden en reconocer la transdisciplina
como actitud, aunque no la reducen a ella.
3. Entendida como actitud y apertura, la transdisciplina es fundamento para la esperanza de cambio, transformación social, reintegración del sujeto humano.
4. La transdisciplina se comprende como reconstrucción de la ciencia en base a nuevos ideales, no clásicos, de ruptura con los que
dieron lugar a la ciencia moderna.
5. La transdisciplina no es producción de conocimientos puros, es
producción comprometida con los destinos humanos, es recuperación del sujeto, y por tanto, es proyección política. El contenido
de las opciones políticas puede ser divergente de un autor a otro,
su crítica a las ideologías políticas puede igualmente no coincidir
entre ellos, y el radicalismo de la postura política es diferente en
cada uno de ellos. Pero la comprensión del compromiso político de
la construcción transdisciplinaria de conocimientos es una coincidencia fundamental, pues todos entienden lo político como atributo esencial de los humanos en las sociedades contemporáneas.
6. El diálogo de saberes es entonces una consecuencia inevitable y un
presupuesto básico de los empeños transdisciplinarios. El “otro” no
científico aparece como una variable imprescindible de la organización transdisciplinaria de los conocimientos. Y se encuentra en
4
142
También se han desarrollado acciones organizacionales y en el nivel de postgrado, pero
su análisis detallado rebasa los límites de extensión y objetivos del presente artículo. Las
podemos caracterizar sintéticamente en la creación de un colectivo de investigación y
la introducción de la problemática transdisciplinaria y compleja en los programas de
maestría de la Universidad de La Habana, en doctorados curriculares, o como cursos
independientes. El Colectivo de Investigación Integrativa comenzó sus labores en el año
2008 y se constituyó oficialmente en 2010. Reúne profesores-investigadores de varias
especialidades, departamentos y organizaciones, junto a estudiantes de posgrado que
realizan estudios de maestría y doctorado. Aunque está abierto a la participación de estudiantes, ésta no ha sido significativa hasta el presente. Ha desarrollado cursos sobre “La
revolución contemporánea del saber” entre 2008-2010 en 3 universidades y un centro de
investigación en ciencias sociales; introdujo la problemática transdisciplinaria y compleja en la Maestría de Estudios Sociales de la Ciencia y la Tecnología (curso “Ideales epistemológicos de la ciencia contemporánea”), la Maestría de Ciencia Política (curso “Complejidad de las relaciones políticas”), la Maestría de Bioética (curso “Metodología, ética y
complejidad”), y la Maestría de Ciencias Sociales (curso “Epistemología del conocimiento social”). Entre sus resultados de investigación aplicados a la docencia se encuentran
los cursos electivos “Investigación integrativa” e “Investigación transdisciplinaria”.
Como parte de la universidad contemporánea, la cubana también ofrece posibilidades heterogéneas para la introducción de la transdisciplina. Las
oportunidades para desplegar acciones de aprendizaje e investigación son
por lo general más amplias que las que harían posible la transformación organizacional. Los reclamos de transformación señalados en el epígrafe anterior, se enfrentan también aquí con obstáculos y posibilidades --epistemológicas y organizacionales--, específicas.
La flexibilización curricular, la reorganización de los procesos docentes,
y la reconsideración de las especialidades y especializaciones, crearon condiciones desde finales de los años noventa para la introducción de nuevas problemáticas de estudio, entre las cuales se encuentra la investigación transdisciplinaria. Fue posible desde entonces, emprender acciones vinculadas al
cambio curricular en pregrado y postgrado, y el desarrollo de colectivos de
investigación inter, multi y transdisciplinarios.
En lo adelante mostraremos, en el caso de la carrera de filosofía que se
desarrolla en la Universidad de La Habana, algunas acciones que han contribuido a la introducción de la transdisciplina en los estudios de pregrado.4
Transdisciplina en estudios de pregrado: una
experiencia.
dependencia de la apertura, la actitud, los compromisos políticos
y los ideales epistemológicos señalados en los tópicos anteriores.
7. Finalmente, el rigor investigativo no es un lujo o un lastre disciplinario, sino una herencia fundamental que se reconstruye en nuevas metodologías, basadas en nuevos ideales.
Para el aprendizaje/enseñanza transdisciplinarios es imprescindible
considerar en su conjunto estas bases teórico-conceptuales.
5
143
El plan de estudios C, incluye la modalidad de asignaturas “optativas”, que permiten la
introducción de contenidos de mayor actualidad en una oferta de asignaturas donde los
estudiantes pueden optar entre al menos dos. Posteriormente en el plan de estudios D se
introdujo además la modalidad de asignatura “electiva”, mediante la cual los estudiantes
pueden optar por materias de estudio que están ubicadas en otras carreras, o que se
ofrecen en una bolsa universitaria, sin que estén ubicadas en el plan de estudios de una
especialidad en particular.
A partir del curso escolar 2002-2003, de forma paulatina y sin que mediara un proyecto previo, sino fundamentalmente en base a la identificación de algunas necesidades de actualización del plan de estudios, se
introdujeron dos asignaturas en la carrera de filosofía que se imparte en la
Universidad de La Habana.
Atendiendo a la necesidad de extender los estudios ambientales a todas las carreras, que se había expresado además como una indicación del
Ministerio de Educación Superior, se propuso una nueva asignatura optativa: “Bioética y medio ambiente”.5 A diferencia de las materias ceñidas a la
problemática estrictamente ambiental, enlazó ésta a la bioética, estimada
como un nuevo saber que vincula ciencias y humanidades en un esfuerzo
por encontrar, como reconociera Potter, la sabiduría necesaria para manejar el conocimiento. El programa se estructuró considerando que tanto
la problemática ambiental como la bioética, tributan al diálogo de saberes
y la transdisciplina, no pueden pensarse estrictamente como saberes independientes y disciplinarios clásicos. Por su contenido y naturaleza son
resultado de un “mestizaje” irreducible.
Aunque la separación se ha impuesto en numerosas vertientes del pensamiento bioético y del ambiental (en particular, en el distanciamiento en
el discurso entre ambientalistas y bioeticistas: la ética ambiental y la bioética), y que esto se ha reflejado en otros programas de estudio (que por lo
general conciben la problemática ambiental en términos de diálogo con
otros saberes, pero la distancian de la bioética considerándola ajena), el
programa de la asignatura “Bioética y medio ambiente” rescata la riqueza
del pensamiento bioético global, y del ambientalismo holístico, en especial, la ecología profunda; indaga en los orígenes comunes de la bioética
y la ética ambiental; valora los ideales no clásicos que le sirven de base a
ambas.
Lo transdisciplinario se expresa en esta asignatura en la hibridez de las
vertientes de pensamiento que se estudian, y en el distanciamiento de éstas
con respecto al pensamiento científico y humanístico anterior, envueltos
en la dicotomía de las dos culturas. Tres cuestiones teóricas se trabajan con
especial atención: 1) los ideales no clásicos que sirven de base al pensamiento bioético y ambiental holístico, 2) la relación conocimiento-valor y
3) el diálogo de saberes. Durante nueve cursos se impartió como asignatura optativa de 30 horas, aunque en el transcurso de este tiempo se realizaron modificaciones y ajustes al plan de estudios. Se elaboró un libro de
texto, publicado en Cuba en 2006 y en México en 2008. Finalmente, pasó
144
a formar parte de las asignaturas de formación específica en el plan de estudios D, aprobado en 2010 y en proceso de introducción en la actualidad.
Esta asignatura presenta la transdisciplina en el ejemplo de un nuevo saber
académico, que se distancia de la organización disciplinaria clásica.
Debido a la ausencia de la problemática en el plan de estudios, se propuso también en el curso 2002-2003 la asignatura optativa “Teorías de la
complejidad”. Incluía entre las temáticas de su atención el vínculo entre
transdisciplina y complejidad. Se mantuvo con este título y un programa
estable durante cinco años, hasta finalizar el curso 2006-2007. Incluía el estudio de: 1) los ideales de racionalidad; 2) la lógica de la complejidad; 3) la
complejidad como ciencia, cosmovisión y método; 4) la relación complejidad-medio ambiente. En los tres cursos siguientes se mantuvo la lógica
general del programa, pero se confirió mayor atención en tiempo a: 1) los
debates epistemológicos, 2) la biología del conocimiento, 3) la epistemología de segundo orden y la subjetividad. La problemática transdisciplinaria
mantuvo su espacio en el conjunto de temáticas en estudio.
A partir del curso 2010-2011 se introdujo una nueva asignatura optativa para dar mayor espacio al desarrollo de habilidades prácticas para el
manejo del conocimiento, la epistemología y la investigación. Se denominó “Introducción a la metacognición”, y se deslindó la problemática transdisciplinaria en otro curso titulado “Investigación transdisciplinaria”. Este
último comenzó a impartirse en el curso 2011-2012. El curso “Introducción a la metacognición” dedica el 60% del tiempo presencial a actividades
prácticas y seminarios. Incluye: 1) el estudio filosófico del conocimiento
del conocimiento; 2) los vínculos entre metacognición, educación y proceso de aprendizaje-enseñanza; 3) metacognición en El Método (teoría y
existencialidad del conocimiento, posibilidades y límites del conocimiento
humano, inteligencia, pensamiento y conciencia, los determinismos del
conocimiento); 4) la polémica inteligencia general - inteligencias múltiples; 5) metacognición y pensamiento complejo; 6) metacognición y enseñanza de la filosofía; incluye, además, 6) el estudio de estrategias para el
aprendizaje-enseñanza y la investigación.
Así también, el curso “Investigación transdisciplinaria” explora 1) las
concepciones clásica y no clásica sobre los conocimientos; 2) los orígenes
de la transdisciplina; 3) los modelos generales de organización de los conocimientos; 4) el rigor metodológico en la investigación transdisciplinaria
(con énfasis en la investigación acción, la educación popular, la propuesta
de Basarab Nicolescu); y demanda de los estudiantes estudio independiente e intercambio en seminarios acerca de los vínculos entre transdisciplina,
ciencias sociales y cambio social; los límites y posibilidades del conocimiento humano y la organización disciplinaria de los conocimientos. Se
introduce el estudio de obras donde se abordan desde perspectivas transdisciplinarias problemas sociales del entorno global y nacional, como los
7-8
9
Investigación transdisci- 30 (16)
plinaria
2010-2011
2010-2011
2002-2003
1 vez
1 vez
10 veces
10 veces
145
La introducción de las asignaturas electivas en el Plan D ofreció la posibilidad de llevar el estudio de la problemática transdisciplinaria en pregrado a grupos de estudiantes mixtos, provenientes de distintas carreras
universitarias. Esto significó un cambio organizacional importante, pues
en la universidad cubana es excepcional que concurran en el auditorio de
una asignatura estudiantes de carreras o años de estudio diferentes.
En los últimos dos años se introdujeron en esta modalidad de estudios
las asignaturas “Investigación integrativa”, en el curso 2010-2011, y en el
actual 2011-2012 la asignatura “Investigación transdisciplinaria”. Ambas
se desarrollan por equipos de trabajo, dedican más del 50% del tiempo
presencial a seminarios o actividades prácticas, y están vinculadas a los
resultados de investigación del Colectivo de Investigación Integrativa.
La asignatura “Investigación integrativa” incluye 1) el estudio de las
bases epistemológicas y metodológicas del conocimiento científico; 2) el
método científico, el fraude y la pseudo-ciencia; 3) presenta los modelos
generales de organización de los conocimientos (disciplinario, inter, multi y transdisciplinario); 4) presenta los fundamentos de la investigación
transdisciplinaria; y 5) caracteriza nuevos saberes integradores en el ejemplo de los saberes bioéticos, ambientales y complejos. Dentro de los saberes disciplinarios atiende el saber filosófico, el sociológico, y la relación
entre la integración de saberes y la pluralidad discursiva.
* La cifra entre paréntesis identifica las horas lectivas de seminarios y trabajo práctico.
** Pasó a ser una asignatura básica en el plan D.
8
Introducción a la meta- 32 (22)
cognición
32 (10)
Teorías de la complejidad
2002-2003
Semestre Curso de ini- Imparticio
do
9
Horas*
Bioética y medio ambien- 32 (16)
te**
Nombre de la asignatura
Tabla 1. “Asignaturas optativas introducidas en la carrera de filosofía para abordar la problemática transdisciplinaria”. (Fuente: elaboración propia)
vínculos entre disciplina, transdisciplina y cambio tecnológico; transdisciplina y cambio social; la pobreza, la desigualdad y las políticas sociales.
Con estas modificaciones, se restableció la lógica inicial de la asignatura optativa “Teorías de la complejidad”, con modificaciones en su programa para servir de precedente a los asuntos incluidos en los cursos de
metacognición e investigación transdisciplinaria. Las tres se mantienen en
la oferta de asignaturas optativas de la carrera.
2011-2012
7-8
7-8
Curso de
inicio
2010-2011
Semestre
1 vez
1 vez
Impartido
146
En todos los casos la evaluación es sistemática e incluye la posibilidad
de presentación de un trabajo final cuando los resultados no fueran suficientes para el establecimiento de un criterio de evaluación satisfactoria, o
el estudiante desee mejorar la calificación obtenida.
En resumen, se han aprovechado dos espacios curriculares representados por las asignaturas optativas y electivas, que han permitido trabajar
con los estudiantes la problemática transdisciplinaria en las seis direcciones siguientes:
1. Una asignatura --Bioética y medio ambiente--, que es transdisciplinaria en la construcción de su programa de estudios.
2. Asignaturas --Teorías de la complejidad, Introducción a la metacognición--, cuyos contenidos despliegan el conocimiento del conocimiento y el diálogo de saberes.
3. Asignaturas –Investigación Integrativa e Investigación transdisciplinaria--, que trabajan la metodología de la investigación transdisciplinaria, el rigor investigativo, la integración de saberes, e instruyen acerca de la historia y teoría de la transdisciplina.
4. Temas teórico-prácticos acerca de la enseñanza y la metodología
de la enseñanza en base a ideales no clásicos.
5. El vínculo de la transdisciplina, el pensamiento complejo y los debates epistemológicos contemporáneos.
* La cifra entre paréntesis identifica las horas lectivas de seminarios y trabajo práctico.
Nombre de la asig- Horas*
natura
Investigación inte- 30 (12)
grativa
30 (16)
Investigación
transdisciplinaria
Tabla 2. Asignaturas introducidas en la bolsa de electivas de la Universidad de
La Habana para abordar la problemática transdisciplinaria. (Fuente: elaboración
propia)
La asignatura “Investigación transdisciplinaria” comparte los contenidos teóricos con el que se imparte con el mismo nombre en la carrera de
filosofía, y se diferencia de aquel, por la profundidad con que se trabajan
los conceptos básicos para el manejo del problema de los conocimientos,
mayor aquí por la heterogeneidad en la formación del auditorio, y la flexibilidad en la conformación de los seminarios. Éstos se estructuran de
forma definitiva luego de estudiar la composición del grupo, las posibilidades de manejo de los temas por el auditorio, así como los intereses que
despiertan en los estudiantes determinados textos y problemáticas teóricas
y prácticas.
147
A modo de generalización final debemos reconocer que, aunque los
resultados docentes de los estudiantes han sido satisfactorios y se ha observado la modificación de la orientación investigadora de algunos estudiantes destacados, es difícil evaluar hasta dónde estos cursos han modificado o no las orientaciones clásicas y disciplinarias que atraviesan toda
la currícula universitaria. Tampoco es factible en el presente artículo identificar el impacto de los textos publicados y cómo se han plasmado en la
formación de los egresados. La medición rigurosa de los resultados, más
allá de la constatación general de aprendizajes, es todavía incipiente y se
traduce en una tarea para las etapas venideras. No obstante, se puede señalar al menos, que subsisten importantes limitaciones para la traducción
de los conocimientos en acciones prácticas en la investigación estudiantil.
Podríamos considerarlas a la manera de obstáculos generales a considerar
tanto para la modificación ulterior de las actividades lectivas, como para
el desarrollo de otras actividades nuevas que contribuyan a desempeños
transdisciplinarios.
Podemos caracterizar estos obstáculos en cuatro grandes direcciones:
1. El grado de desarrollo del estudiante y la organización universitaria;
2. La simulación en la investigación;
3. La descontextualización de los contenidos y las prácticas;
4. Las necesidades “sentidas” de profesores y estudiantes.
5. Las vías pedagógicas adecuadas al aprendizaje-enseñanza de la
transdisciplina.
Por diversas razones, herencias formativas y otras circunstancias, los
estudiantes de la carrera de filosofía en el período y contexto estudiados,
no se destacan por una elevada motivación, activismo investigador y nivel de preparación general. Esto influye notablemente en el modo en que
asumen las problemáticas transdisciplinarias incluidas en las nuevas asignaturas. Por una parte, no todos tienen el grado de desarrollo personal y
la madurez en el estudio de la especialidad que les permita una profunda
reflexión sobre las bases del conocimiento, y se limitan a la incorporación
pasiva de contenidos al modo de informaciones. Por otra parte, toda la
Organización universitaria, ideales y prácticas: los
obstáculos y posibilidades de la transdisciplina y su
enseñanza.
6. La formulación y la búsqueda de soluciones a problemas que rebasan las formas disciplinarias de organización de los conocimientos.
El ejercicio docente de estas materias enfrentó retos que es productivo
identificar, y alcanzó resultados que hacen necesario pensar en la introducción de nuevas acciones.
148
organización universitaria es esencialmente disciplinaria en el ejercicio
docente, tanto por los campos y materias de estudio, como por las formas
de estudio, emprendimientos posibles y las formas de evaluación.
A modo de metáfora generalizadora podríamos decir que la exigencia
de desarrollar un profesional de un campo específico deja poco margen
para la agenda transdisciplinaria, más allá del auditorio y la asignatura
donde aparezca el tema. Es difícil incluso, en el marco de este contexto general, romper la barrera inmediata de considerar la transdisciplina como
una disciplina más (con independencia de que existe y estén informados
de la explicación pertinente en el plano teórico). Así, de hecho, una parte
importante de los estudiantes reducen el asunto a un tema o una materia
a aprender y “vencer” como parte del proceso de titulación. Se deja sentir
además, la herencia de un proceso educativo que antes y durante la universidad, ha puesto el énfasis en la reproducción acrítica de los contenidos, y
ha cumplido consciente o inconscientemente, pero de manera cabal, con
los preceptos de la educación bancaria.
En estrecha relación con lo anterior se encuentra la simulación en la investigación y en las prácticas, que no se ocupan por lo general de problemas
reales, ni en su formulación, ni en los recursos de que se dispone, ni en los
resultados que se esperan. Un tema puede ser actual y completamente real,
pero la ausencia de recursos, el tiempo limitado y los cierres disciplinarios
hacen que hasta esos temas se tornen simulados en la formulación de los
problemas, tareas y el proceso investigador en su conjunto. Es improbable
que pueda ser transdisciplinario un proceso investigador que tiene el peso
de la simulación. Si bien los problemas de investigación estudiantil deben
tener una novedad que es “para sí”, que forma parte del proceso mismo de
aprendizaje, esto no debería significar que los procesos de investigación
que desarrollen los estudiantes estén más comprometidos con ese tipo de
novedad, que con la formulación y búsqueda de soluciones a problemas
de una mayor significación social y autenticidad cognoscitiva. Por demás,
este es un problema bastante común a la enseñanza universitaria contemporánea.
La descontextualización de los contenidos y las prácticas significa, sobre todo, la falta de vínculos entre las materias en estudio, las prácticas
educativas entronizadas en la universidad contemporánea, y el entorno
social en que se desenvuelve la actividad del estudiante. Por una parte, la
transdisciplina tiene que ver con ideales no clásicos bien definidos, y son
por lo general marginales en la colectividad de docentes, pues los contenidos de la mayor parte de las materias tienen un carácter clásico y disciplinario. Por otra, las asignaturas que conforman el núcleo integrador de
la carrera, cuya problemática central es la filosofía marxista, tienen una
herencia de determinismo clásico que es necesario superar mediante un
ejercicio crítico sistemático y consciente. Este último en parte escapa a las
149
posibilidades de los estudiantes, y en parte no es de su interés por los compromisos que entrañaría.
De la misma manera, el predominio de la educación bancaria antes
mencionada, significa una disrupción fundamental, pues la transdisciplina demanda un proceso de enseñanza que se desenvuelva en base a ideales
no clásicos, y la educación bancaria es exactamente su opuesto. El estudiante educado en la obediencia bancaria no siente la necesidad interna
del cambio. Despertarla es parte de la tarea educativa, pero no puede lograrse desde un ejercicio pedagógico que no ha dejado de ser instructivista, bancario, dominador. De manera que el entorno de la enseñanza en
sí misma no favorece la necesaria problematización de los contenidos en
estudio. Este no es un asunto de metódica, sino de método, de orientación
general del proceso educativo, lo que implicaría cambios organizacionales,
del proceso docente y de las prácticas de los docentes. Que un conjunto de
asignaturas ya superen este tipo de enseñanza es alentador, pero todavía
insuficiente. Paulo Freire sigue siendo una asignatura pendiente.
A todo lo anterior se añade la descontextualización con respecto al entorno social inmediato. La sociedad cubana, recién comienza un proceso
de “actualización” del modelo socialista, que demanda innovación cognoscitiva. La transdisciplinariedad parece un requerimiento básico para
desplegar emprendimientos que favorezcan y hagan posible el desarrollo
local, la diversificación productiva, y la elevación de la participación ciudadana en la toma de decisiones. Pero se arrastran estancamientos múltiples, que frenan. Estos últimos todavía pesan sustancialmente en el tipo de
pensamiento dominante en el entorno social y en una parte significativa
del estudiantado y los docentes, que no manifiestan rasgos innovadores
distintivos, imprescindibles para pasar de la transferencia/recepción de información a emprendimientos investigadores sociales transdisciplinarios.
Todo esto se traduce en necesidades sentidas, entre profesores y estudiantes, que no tienen por qué converger en emprendimientos transdisciplinarios, pues estos significan en primer lugar, un enorme desafío,
preñado de incertidumbres y riesgos.
Uno de los resultados más tangibles de la introducción de los estudios
de la transdisciplina se relaciona con la metodología de la investigación social. La introducción de la problemática metacognitiva y transdisciplinaria
en cursos que complementan las temáticas que originalmente formaban
parte de la asignatura “Teorías de la complejidad” elevó --de forma distinguible para varios docentes tutores de trabajos de curso y diploma--, la capacidad de los estudiantes para desplegar una visión generalizadora de sus
temas de investigación, lo que facilitó el trabajo metodológico. Esto último
corrobora las posibilidades que ofrece la enseñanza de la transdisciplina
para el mejoramiento de la enseñanza de la metodología de la investigación social, la formulación de problemas, la autonomía y la ampliación de
horizontes intelectuales y prácticos de los futuros egresados universitarios.
150
Morín, Edgar; et. al. Carta de la transdisciplinariedad. Sociología y Política.
1996;(8): p. 98-102.
Morín, Edgar; et. al. Carta de la transdisciplinariedad. In Nicolescu B. La
transdisciplinariedad Manifiesto. Hermosillo: Multiversidad Mundo Real
“Edgar Morín”; 2009. p. 105-107.
Wallerstein, Immanuel (Comp.). Abrir las Ciencias Sociales. Informe de la
Comisión Gubelkian. México: Siglo XXI; 1995.
Nicolescu, Basarab. La transdisciplinariedad. Manifiesto. París: Ediciones
Du Rocher; 2006.
Morín, Edgar. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. 1999.
Morín, Edgar. La cabeza bien puesta. Buenos Aires: Nueva Visión; 2002.
Morín, Edgar. El Método. Volumen VI. Ética. Madrid: Ediciones Cátedra;
2007.
Nicolescu, Basarab. The Transdisciplinary Evolution of the University Condition for Sustainable Development. Conferencia. http: //perso.clun-internet.fr/nicol/ciret/ Consultado 29/11/2007 11:05pm. Bangkok:; 1997.
Sousa Santos, Boaventura. La universidad en el siglo XXI. La Habana: Casa
de las Américas; 2006.
Morín, Edgar. Sobre la reforma de la universidad. Gazeta de Antropología.
http://www.ugr.es/~pwlac/G25_00Edgar_Morín.html. 2009;(25).
Morín, Edgar; Ciurana, Emilio; Motta, Raúl. Educar en la era planetaria. Valladolid: UNESCO-Universidad de Valladolid; 2002.
Declaración de Locarno. Declaración y recomendaciones del Congreso Internacional ¿Qué universidad para el mañana? Hacia una evolución transdisciplinar de la Universidad. Congreso efectuado en Suiza del 30 de abril al
2 de mayo. Locarno:; 1997.
Potter, Van Rensselaert. Bioética puente, Bioética global y Bioética profunda. Cuadernos del Programa Regional de Bioética. 1971/1998 diciembre;(7):
p. 20-35.
Delgado Díaz, Carlos. Hacia un nuevo Saber. La Bioética en la revolución
contemporánea del Saber. La Habana: Editorial Acuario; 2007.
Delgado Díaz, Carlos. Revolución científica y bioética. La Habana: Félix Varela; 2008.
Delgado Díaz, Carlos (ed.). Bioética y medio ambiente. La Habana: Félix
Varela; 2006.
Freire, Paolo. Pedagogía de la autonomía. Sao Paulo: Paz e Terra; 2004.
Andreola, Balduino. Interdisciplinarieda. In Streck D REZJ(). Diccionario
Paulo Freire. Belo Horizonte: Autêntica; 2008. p. 236-237.
Freire, Paulo. Pedagogía de la esperanza. Sao Paulo: Editorial Paz y Tierra;
1994.
Freire, Paolo. Pedagogía del oprimido. México: Editorial Siglo XXI; 2007.
Freire, Paolo. Política y educación. Caracas: Laboratorio Educativo; 2008.
Freire, Paolo. La educación como práctica de la libertad. México: Siglo XXI;
2009.
Bibliografía.
151
Morín, Edgar. Ciencia con Conciencia. Barcelona: Anthropos; 1984.
Morín, Edgar; Motta Raúl. El desafío de la educación en el Siglo XXI: “Reaprender a Pensar”. Monterrey: Escuela Normal Superior Profesor “Moisés
Sáenz Garza”; 2006.
González Velasco, Juan Miguel. Teoría educativa ´Transcompleja´. Ponencia presentada en el 5to. Seminario Internacional Complejidad 2010. Palacio
de las Convenciones. La Habana:; 2010.
Villegas, C. (coord.). La Investigación: un enfoque Integrador Transcomplejo. Maracay: Universidad Bicentenaria de Aragua Vicerrectorado Académico. Decanato de Investigación. Extensión y Postgrado; 2006.
Delgado Diaz, Carlos. Dialogar con Potter y Morín: La bioética en la revolución contemporánea del saber. In Osorio SN(). Bioética y pensamiento
complejo. Estrategias para enfrentar el desafío planetario. Santafé de Bogotá:
Universidad Militar de Nueva Granada; 2009.
Delgado Díaz, Carlos. Diálogo de saberes para una reforma del pensamiento y la enseñanza en América Latina: Morín, Potter, Freire. Estudios. 2010;
VIII(93): p. 23-44.
Sousa Santos, Boaventura. Una epistemología del Sur: la reinvención del
conocimiento y la emancipación social. México: Siglo XXI, CLACSO; 2009.
Le Moigne, Jean-Louis (Comp.). Complejidad y sistema, El desafío del Siglo
XXI. La Paz: Editorial Plural; 2000. Le Moigne, Jean Louise. Complejidad. In
Jacob A. El universo filosófico. Madrid: Akal; 2007. p. 247-258.
152
An integrative interpretation of education from a transdisciplinar perspective of complexity is discussed in this paper in light of its enriching
polemic with the traditional foundations of education. The seminal ideas
of the nonlinear conception of education are recaptured. In the same way
some of their principles and concepts that support the urgent need to
get into the transdisciplinar integration are characterized and reinterpreted to renew both the epistemological understanding and the urgent
concrete uses that permit to reach the best and effective solution to the
complex educational problems of today’s Cuban reality.
Key words: education, transdiscipline, complexity.
Summary
En el presente trabajo se realiza una interpretación integradora de la
educación desde la Perspectiva transdisciplinaria de la Complejidad, en
su enriquecedora polémica con los fundamentos tradicionales de la educación. Para ello se retoman ideas seminales de la concepción no-lineal
sobre la educación, así como se caracterizan y reinterpretan algunos de
sus principios y conceptos que fundamentan la imperiosa necesidad
de pasar a la integración transdisciplinaria, tanto para su renovadora comprensión epistemológica, como para sus urgentes aplicaciones
concretas,de manera que permita la búsqueda de soluciones más efectivas a los problemas educativos complejos de la realidad cubana de hoy.
Palabras claves: educación, transdisciplina, complejidad.
Resumen
Doctor en Ciencias de la Educación (Universidad de la Habana, 2011), Máster en Est&dios Sociales de la Ciencia y la Tecnología (Universidad de la Habana, 2000) y Máster
en Filosofía (Kiev, Ucrania, 1984) Profesor Auxiliar y Jefe de Proyecto del Cent'o Nacional de Est&dios “Juan Antonio Lotina” de Futbol (CNEFUT) de la Universidad de
Ciencias de la Cult&ra Física y el Depor*e “Manuel Fajardo Rivero”, Facultad de Camag+ey, Cuba.
Cor'eo-e: fidelmar*inez@fcf.camag&ey.cu.
F M!"#$ Á%$
EDUCACIÓN DESDE LA PERSPECTIVA TRANSDISCIPLINA-
RIA DE LA COMPLEJIDAD
LA
1
153
Fueron revisados varios Programas de asignaturas de pre y postgrado (de cursos, diplomados, maestrías y doctorados) de diferentes instituciones de la educación superior del
país: MES, Universidad de la Habana, MINED, IPLAC, ICCP, Universidad de Cienfuegos
y las Universidades de Camagüey, incluyendo la Pedagógica “José Martí” y la de Ciencias
Médicas “Carlos J. Finlay”.
Aunque en este trabajo no es menester tratar el origen y desarrollo de
la Educación en general, así como tampoco realizar una crítica detallada
de sus bases teóricas y, en especial, del concepto de Educación, en verdad,
se precisa al menos caracterizar algunos de sus rasgos más esenciales y
revelar su naturaleza socio-cultural compleja, que ha está exigiendo cada
vez más el paso del enfoque inter al transdisciplinario, de la mano de los
Estudios de la Complejidad
En la última década se ha intentado comprender la educación desde
un enfoque más integral, por ejemplo, el profesor mexicano Isaías Herrera
Torres, en su tesis doctoral (defendida en la Universidad de la Habana),
trata la educación desde diferentes referentes, enfatizando su dimensión
Desarrollo
No obstante a los esfuerzos realizados por la Revolución Cubana en la
divulgación científica, puede afirmarse que todavía hoy, muchos profesionales de la filosofía, la ciencia y la educación, deben elevar su nivel de actualización en el orden epistemológico. Para realizar tan atrevida afirmación se parte del argumento de que, en general, existe un desconocimiento,
no confeso, sobre la mayoría de los pensadores, teorías y enfoques que han
revolucionado el saber en los últimos cincuenta años en el mundo.
En el orden empírico, esto se puede constatar fácilmente revisando los
objetivos, contenidos y bibliografía de la mayoría de los Programas de las
asignaturas de la educación superior cubana,1 en los que la desactualización y la falta de integración transdisciplinar son muy evidentes, pues están ausentes la nueva terminología, la transversalidad en los contenidos y
las nuevas metodologías transdisciplinarias que hoy se desarrollan a partir
de los paradigmas emergentes en la nueva Revolución del Saber.
En consecuencia, contribuir a este tipo de educación, suponer comenzar por la sistematización renovadora de sus propios fundamentos, pues
esto sería el punto de partida para poder enfrentar con éxitos los retos de
la educación en estos tiempos de globalización neoliberal. Como se sabe el
volumen y complejidades de la información y de los conocimientos científicos son abrumadores, de manera que aquí se intentará sugerir una nueva forma de enfocar la educación, mediante la reinterpretación de algunas ideas, principios y conceptos sobre la educación desde la Perspectiva
transdisciplinaria de la Complejidad.
Introducción
2
154
Otras definiciones y valoraciones en Cuba que asumen enfoques más integrales de la
Educación se pueden consultar en: (79), (63), (51), entre otros.
socio-cultural. Para ello comienza por un detallado estudio sobre su evolución histórica y polemiza, utilizando las definiciones más connotadas (1)
Este autorparte de las nociones más tradicionales que enfatizan la
idea de que el concepto de Educación debe tratarse considerando sus
tres formas lógicas: nominal, descriptiva y real. Así también, sugiere que
se debe valorar su significado para cada época histórica, ampliando su
compresión de la educación, tomando en cuenta otros referentes más
interdisciplinarios:conceptual, fáctico, posicional, fenomenológico, sociohistóricos (2) Además, se pudieran incluir otros aspectos más como: dialéctico, hermenéutico, constructivista, semiótico, etc. (3)
Desde esta perspectiva integradora y subrayando su dimensión científica es muy atinada la definición que considera a la Educación como “…
un proceso continuo y permanente, orientado a la formación y desarrollo
de la cultura científica, que contribuya a preparar al hombre para la vida,
fundamentalmente con conocimientos científicos vinculados al desarrollo
social, de procedimientos y habilidades necesarios para su autoeducación
y valores éticos acordes a las necesidades sociales”(4)
Así también, varios autores cubanos han sistematizado el concepto de
Educación 2 y mayormente privilegian su enfoque histórico-cultural, por
lo que se considera a la Educación como:“… el conjunto de influencias
recíprocas que se establecen entre el individuo y la sociedad, con el fin de
lograr su inserción plena en ella, o sea, la socialización del sujeto […]. La
educación se refiere tanto a la asimilación y reproducción de los contenidos humanos esenciales, como a toda la práctica social en su conjunto,
desde una posición de clase y en un marco histórico concreto” (5)
Siguiendo esta tesis de la naturaleza histórico-cultural de la educación,
Herrera comparte la idea de Mayer (1967) de que en la noción de Educación se debe reconocer que, ante todo, es el reflejo de la estructura socio-económica de cada realidad concreta, de sus creencias religiosas, costumbres, ideales políticos, filosóficos, éticos, etc. (6) Así también, Herrera
brinda reflexiones enriquecedoras desde las perspectivas constructivista y
del Pensamiento complejo de Edgar Morín, muy valiosas para promover
los enfoques cultural y transdisciplinario que necesita la educación cubana
hoy (7)
Sin embargo, en la academia cubana se le ha prestado poca atención o
no se ha advertido el especial significado que tiene el enfoque que subyace
en la siguiente sentencia: “…toda educación auténtica es aquella que ayuda
al hombre a crearse a sí mismo… Educación es todo proceso de influencia,
de configuración o de desarrollo del hombre, al mismo tiempo que el efecto de esa influencia, de esa configuración o de ese desarrollo” (8)
Es evidente que Chávez subraya la auto-educación (auto-organización
en el proceso metacognitivo) y su impacto en la vida social, es decir, la
relación del proceso auto-organizativo del sistema singular (de la perso-
3
155
Desde hace más de medio siglo varios pensadores han expuesto, de una u otra forma, la
idea de que la racionalidad científica moderna, aunque ha proporcionado incuestionables avances, también nos ha legado innumerables prejuicios en el orden organizacional
(individual, colectivo y social) En verdad, ya se han sistematizado, tanto la esencia de sus
causas, como sus impactos en la educación: (64), (67), (65), (68), (9)
4
Significativas contribuciones a la crítica al enfoque disciplinar en la ciencia y la educación, que sirven de base para el estudio de la integración del saber, se realizaron desde
nalidad) en y con los sistemas que conforman el entorno social. Es decir,
el autor enfatiza la necesidad no solo de transformarse a sí mismo, sino de
cambiar y modificar el entorno o los sistemas inmediatos en los que está
embebido el individuo en sus: micro, medio y macro escalas.
Esta reflexión de Chávez es fruto, ex profeso o no, de la aplicación del
enfoque de la complejidad a la definición del concepto de educación, pues
aunque el autor no hace uso de esa terminología, su proximidad conceptual
es evidente.
Esto demuestra que urge acelerar el proceso de introducción de los
estudios transdisciplinarios en la educación cubana, para comprender la
sociedad, la educación, la personalidad y los colectivos humanos como
sistemas dinámicos complejos. Para ello se debe asumir que la sociedad
y la educación tienen que ser radicalmente transformadas, pues tanto su
actual estructura de redes jerárquicas deben ser sustituidas por rizomas
sociales de participación democrática real, así como su funcionamiento
todavía atado a las inercias dominantes de la burocracia debe dar paso a la
efervescencia creativa de los jóvenes.
Así también, se debe partir de la tesis marxista de la determinación de los antecedentes y fundamentos económicos, políticos, sociológicos, psicológicos, etc.,
que han condicionado hace medio siglo los radicales cambios en las relaciones
sociales a nivel global y regional, pero que en Cuba solo ahora germinan.
Esas condicionantes históricas se pueden encontrar en varias fuentes,
pero especialmente en las obras, poco divulgadas en Cuba, de investigadores, que se han dedicado al desarrollo de disciplinas aplicadas como sociología y psicología del trabajo y de la dirección organizacional,3quienes
han sometido a crítica el modelo tradicional de organización productiva
nacido con la modernidad, el cual dejó una negativa huella, pues, desde
entonces, “… toda la jerarquía administrativa docente siguió, al desarrollarse, el modelo de la burocracia industrial. La propia organización del
conocimiento en disciplinas permanentes se fundó sobre presupuestos
industriales” (9)
Por ello, Warren Bennis consideró que uno de los engendros más nefastos de la modernidad fue la burocracia, pues ese estrato social conservador y oportunista de dominación perpetuado, se ha caracterizado por
la exageración o abuso de la permanencia, la jerarquía (autoridad) y la
división del trabajo, todo lo cual apuntaló, precisamente, uno de los rasgos
más típico de la racionalidad moderna: el enfoque disciplinar en la ciencia
y en la educación.4
156
los estudios organizacionales del trabajo y de la dirección empresarial. De manera que
indiscutibles precursores fueron John Gardner yWarren Bennis, quienes realizaron un
minucioso análisis histórico de la evolución de la Burocracia en el ámbito empresarial,
partiendo de la fundamentación económica de ese fenómeno y sometieron a crítica sus
vicios e impactos negativos en las sociedades modernas. (8), (9), (67), (65), (68)
Sin embargo, en el último medio siglo se están produciendo vertiginosos cambios en todas las esferas y escalas de las relaciones sociales, especialmente, en sus dimensiones esenciales, a lo que Toffler llama flujo de
la situación social o de la trama de la experiencia social, Esas dimensiones son: 1) las cosas (objetos, fenómenos y hechos), 2) lugar, 3) personas
(agentes-actores), 4) red de relaciones en la organización (contexto), 5) la
información y las ideas, 6) el tiempo, es decir, la duración del tiempo, entendida por transitoriedad (fugacidad) como premisa para la adaptación
al cambio (9)
Precisamente, ante los cambios radicales que está imponiendo la globalización y con ella la Nueva Revolución del Saber se hace impostergable:
“… imaginar nuevos reguladores personales y sociales del cambio… un
conjunto de estrategias creadoras para moldear, desviar, acelerar o retrasar selectivamente el cambio. El individuo necesita nuevos principios para
orientar y planear su vida, junto con un tipo de educación radicalmente
nuevo” (9)
En las últimas décadas también en la literatura sobre las Ciencias de
la Educación se ha caracterizado la crisis epistemológica de los diversos
paradigmas disciplinares, enfatizándose varias carencias y limitaciones tales como: 1) marcadas influencias ideológicas, 2) diversidad de enfoques
disciplinares y centrados sobre el aprendizaje (reproductivo, por objetivos,
problémico, investigativo, por las TICs, en valores, por competencias, etc.),
que impiden o a lo sumo simulan su integración, 3) pobre desarrollo acumulativo de conocimientos, 4) falta de un aparato conceptual y categorial
integrador, 5) separación entre el desarrollo teórico y la experimentación
(10)
Posibles soluciones a estas dificultades sobre la construcción teóricometodológica y la consecuente integración de las Ciencias de la Educación, ya están emergiendo de los nuevos enfoques epistemológicos holístico, sistémico, hermenéutico, constructivista y de la complejidad, que se
intentan reelaborar y aplicar a la educación. Todos ellos se orientan a la
promoción y desarrollo de la forma superior de integración del saber: la
transdisciplinariedad, ya que intentan asumir y elaborar principios, conceptos y categorías de naturaleza más flexible, es decir, migratorios, híbridos y redimensionados, privilegiando el estudio de fenómenos antes poco
atendidos como: cambio, no linealidad, caos, azar, incertidumbre, emergencia, borrosidad, fractalidad, retroalimentación, auto-organización,
entre otras. Por tanto, desde estas novedades la educación es comprendida como un conjunto de sistemas dinámicos complejos, anidados unos
157
dentro de otros, tales como: personalidad, organización (familia, escuela,
comunidad, empresa, etc.) y sociedad (11)
Precisamente, siguiendo esta idea han surgido ya denominaciones desde hace varias décadas, controvertidas por cierto, pero prometedoras a la
vez, tales como: Pedagogía sistémica (12), (13), Pedagogía de la complejidad (14), Educación fractal (15), Educación integradora (16), (17), Pedagogía caótica (18), Educación transcompleja (19), Educación del pensamiento complejo (20), (21), entre otras (22)
Mientras tanto, en Cuba al parecer los complexólogos no han tenido
tamaña pretensiones para etiquetar esa nueva perspectiva de estudio de
la educación como fenómeno complejo. Más bien se está prefiriendo denominarla de un modo más humilde y flexible como: Educación transdisciplinaria, denotando, más que todo, su vocación por la integración o
Diálogo de Saberes.
Sean estas denominaciones plausibles o no, lo más importante es tener
una comprensión renovada de la educación, por ello es preciso asumir no
solo de palabra sino de hecho el insistido eslogan de la necesidad del cambio hacia una integración transdisciplinaria del saber.
Precisamente, para comprender el estado actual de los avances en esa
dirección, se debe admitir que: “… en la última década, ha aparecido un
“movimiento” intelectual y académico denominado “transdisciplinariedad”, el cual desea ir “más allá” (trans), no sólo de la unidisciplinariedad,
sino también, de la multidisciplinariedad y de la interdisciplinariedad”
(23)
En honor a la verdad, los estudios sobre la integración del saber con sus
diferentes prefijos asociados al término disciplina (multi, poli, inter, trans,
meta, etc.) se están realizando con mayor o menor fuerza desde la década
de los años setenta. Incluso antes, pues Geoffrey Chew en la década del
sesenta anticipó que “... la ciencia del futuro podrá consistir en un mosaico
de teorías y modelos entrelazados al estilo «bootstrap»” (24), tomado de
(25)
Pero, afortunadamente, hoy estos estudios han reverdecido laureles
gracias a los procesos de integración en el que se encuentran todos estos
paradigmas emergentes de la Nueva Revolución del Saber en general y de
los Estudios de la Complejidad en particular. Es decir, que la Transdisciplinariedad está siendo construida desde estas perspectivas integradoras y
se concibe como el nivel superior, más complejo y eficiente de interacción
y auto-organización de varias disciplinas, con alto grado de cooperación
en rizoma (red no jerárquica, sino distribuida), coordinación en base a
objetivos comunes participativamente elaborados, en el cual se logra construir un lenguaje común híbrido y una epistemología nueva, que establece
una visión estratégica transversal común (atraviesa todas las disciplina)
como base de un proyecto de transformación consciente y creativo con
158
metodologías más flexibles y viables, con alto nivel de solución sostenible
de problemas complejos concretos.
Por tanto, hoy se está exhortando al cambio de la inter a la transdisciplinariedad. Es decir, siguiendo la idea de indiscutibles precursores que
abogan por los necesarios cambios paradigmáticos, “… lo que necesitamos
no son grupos interdisciplinarios, sino conceptos transdisciplinarios, o sea
conceptos que sirvan para unificar el conocimiento por ser aplicables en
áreas que superan las trincheras que tradicionalmente delimitan las fronteras académicas” (26), tomado de: (27)
A su vez, ya se reconoce que el enfoque o “… espíritu transdisciplinario
es reciente y más difícil de alcanzar que el multidisciplinario y el interdisciplinario. Va más allá de las disciplinas, sin atentar contra el desarrollo de
cada una de ellas, persigue la multiplicidad de perspectivas y una completa
integración de la teoría y la práctica. Aspira a crear un marco epistémico
amplio que integre postulados y principios básicos, perspectivas o enfoques, procesos metodológicos, instrumentos conceptuales, etc.” (28)
Ideas similares se pueden encontrar en otros autores, ya se trabaja en
la sistematización teórica y en algunas propuestas metodológicas transdisciplinarias concretas. Por ejemplo, Basarab Nicolescu estima que: “… los
tres pilares de la transdisciplinariedad -los niveles de Realidad, la lógica
del tercero incluido y la complejidad- determinan la metodología de la
investigación transdisciplinaria” (29)
En verdad, puede afirmarse que, aunque ya se tienen avances indiscutibles en esta forma superior de integración del saber, la investigación transdisciplinaria “… está constituida por una completa integración teorética y
práctica. En ella, los participantes transcienden las propias disciplinas…
logrando crear un nuevo mapa cognitivo común sobre el problema en
cuestión, es decir, llegan a compartir un marco epistémico amplio y una
cierta meta-metodología que les sirven para integrar conceptualmente las
diferentes orientaciones de sus análisis: postulados o principios básicos,
perspectivas o enfoques, procesos metodológicos, instrumentos conceptuales, etc.” (30)
En síntesis, la Transdisciplinariedad es la forma superior de integración del saber, donde se trata de construir una nueva epistemología, más
bien fruto de la hibridación de los lenguajes y métodos de las disciplinas
que participan con un alto nivel de colaboración y protagonismo distribuido, fomentado por un liderazgo natural nacido de la base y con propuestas
de soluciones sostenibles y duraderas para los complejos problemas que
demandan ese tipo superior de integración y organización del saber. Es,
en esencia, un inédito proceso y espacio de comunicación y creación epistemológica y metodológica entre las más disímiles áreas de conocimiento.
Por tanto, “… la comunicación transdisciplinaria emerge del proceso mismo, siempre y cuando, esté mediada por una didáctica crítica, descentrada, y fundada en la complejidad” (31), tomado de (7), (32)
5
159
En la literatura ya aparecen denominaciones compuestas: “Esta vinculación complejidad y transdisciplinariedad en la Educación, ya tiene nombre y ha empezado a recorrer
el mundo bajo el denominativo de “transcomplejidad”, es decir buscar lo que está entre, a
través y más allá de las disciplinas mismas, visto en términos educativos una nueva forma
de vivir y convivir en la humanidad” (19)
6
Vista desde su dimensión pedagógica esta nueva manera de concebir la educación parte
de la idea de que “… para transdisciplinar, en el proceso enseñanza – aprendizaje, es
necesario un esquema cognitivo flexible que advenga del propio espacio comunicativo
creado, en tanto proceso para la comprensión de sí mismo, de sus circunstancias ecológicas y del mundo en que está inserto” (31), tomado de (7)
Aunque todavía no se puede hablar de una Epistemología de la Transdisciplinariedad, existe ya la suficiente masa crítica de conocimientos
para acometer esta complicada, pero necesaria tarea de sistematizar sus
fundamentos teóricos más generales y hacer propuestas metodológicas
que permitan acelerar el proceso de integración del saber, como vía para
buscar soluciones sustentables a los complejos problemas sociales que hoy
enfrenta la ciencia.
Por tanto, la Educación transdisciplinaria tiene como fundamentos
epistemológicos varias ideas, principios, fines, conceptos y métodos, atesorados en la historia del conocimiento,loscuales hoy están siendo reinterpretados gracias al creciente Diálogo de Saberes, es decir, gracias a la
integración de varios paradigmas emergentes: CTS, Bioética, Holismo ambiental, Hermenéutica, Constructivismo y Estudios de la Complejidad,5
entre otras conquistas intelectuales.
En consecuencia, por Educación transdisciplinaria se asume aquí esa
multifacética dimensión de la educación, que fundada en la integración
de los paradigmas emergentes, se orienta a la promoción, divulgación y
facilitación metacognitiva de conocimientos, habilidades y capacidades,
así como al cultivo del espíritu humano en el diálogo entre educador y
educando (junto a otros actores), quienes discuten, se contraponen y complementan, tanto con razón como con pasión, sobre la búsqueda de soluciones a problemas complejos. Es un nuevo tipo de educación que se fundamenta en el enfoque integrador de la perspectiva dialéctico-compleja,
que debe ser fomentado por educadores, instituciones, actores sociales y
medios de difusión masiva con el fin de facilitar y promover la apropiación
de esos valores por todos los ciudadanos (33)
Desde la Educación transdisciplinaria se concibe al individuo, a los
grupos sociales y a la sociedad como sistemas dinámicos complejos, que
tienen la posibilidad de auto-organizarse de manera consciente. Para ello,
sus protagonistas deben, de manera flexible, crítica y auto-reflexiva,6 conocer y aplicar los avances epistemológicos y metodológicos de la Nueva
Revolución del Saber en su integración transdisciplinaria, así como promover mayor responsabilidad social ante las diversas formas de la actividad tecno-científica y sus impactos, de manera que se pueda potenciar
la producción, difusión y aplicación endógena de los conocimientos para
fomentar la cooperación entre todos los actores sociales y convertirlos en
7
160
La Educación del futuro debe partir al menos de siete premisas sobre la formación de
una nueva cultura científica en la joven generación que reconozca: 1) La posibilidad del
error y la ilusión, 2) Los principios del conocimiento pertinente, e) La condición humana, 4) La identidad planetaria, 5) Enfrentar las incertidumbres, 6) La comprensión, 7) La
ética del ser humano. (20)
8
Uno de los programas más completos y actualizados es el que propone el Dr. Carlos
Delgado Díaz, titulado: La Revolución contemporánea del Saber: Holismo ambiental,
Bioética global, Epistemología constructivista de segundo orden y Estudios de la Complejidad (88)
verdaderos protagonistas en la búsqueda de soluciones sustentables para
los complejos problemas sociales.
En las condiciones específica de la sociedad cubana actual la Educación
transdisciplinaria se debe caracterizar por su: humanismo, internacionalismo, participación popular democrática, elevada responsabilidad social
ante los impactos ambientales y en la salud humana de las actividades tecno-científicas, su asimilación cultural adecuada endógenamente y la comprensión de las interrelaciones entre todas las formas de la actividad social.
En concreto, se ha tratado de sintetizar la historia del proceso de integración del saber y sus nuevos paradigmas. Para ello se han aprovechado
las contribuciones desde diferentes áreas del conocimiento, tales como
filosofía, ciencia, educación y sus correspondientes híbridos interdisciplinares, haciendo valer el Diálogo de Saberes, como base para promover ese
ideal que enfatiza Edgar Morín sobre la Educación del futuro.7
No obstante a los esfuerzos realizados por la Revolución Cubana en
la divulgación científica, puede afirmarse que todavía hoy, muchos profesionales de la filosofía, la ciencia y la educación, deben elevar su nivel de
actualización en el orden epistemológico. En general, existe un desconocimiento (no confeso) sobre la mayoría de los pensadores, teorías y enfoques tratados aquí, especialmente, de los avances de los últimos cuarenta
años. Esto se puede constatar en los objetivos, contenidos y bibliografía de
muchos programas de la educación superior cubana, salvo excepciones.8
La propuesta que aquí se realiza no puede ser resumida en una serie
de elementos epistemológicos fundamentales o “esenciales”, con los cuales
se pueda dar la receta o “llave de los truenos” a quienes pretendan exigir, con el estilo reduccionista del positivismo, una propuesta “concreta”
para satisfacer sus “necesidades pedagógicas” inmediatas de enseñar con
“precisión” los renovados fundamentos epistemológicos de la Educación
transdisciplinaria. Eso sería adocenar y empobrecer la propia propuesta
que, precisamente, sugiere todo lo contrario, es decir, incita hacer una labor pedagógica colectiva más creadora y contextualizada, que muestre al
alumno la riqueza histórica, teórica y cultural que está detrás de las conquistas científicas aquí resumidas.
Dicho en otros términos, el verdadero maestro debe inspirarse en el
legado de los pedagogos aquí mencionados, de manera que pueda desplazar su labor de la enseñanza tradicional a la activación del aprendizaje
161
9
De manera que la labor del maestro debe desplazarse de la instrucción a la
educación, que lo conviertan en facilitador del fértil proceso de solo proveer coordenadas heurísticas claves para que el estudiante, como verdadero protagonista, construya su
propio conocimiento y se apropie de los nuevos valores que le están insinuando la Base
Orientadora de la Acción (BOA) que el maestro le sugiere identificar (77)
metacognitivo y auto-constructivo del alumno(7) Para ello, el profesor y
los alumnos deben trabajar en equipo para idear métodos creativos, a la
manera de las ricas tradiciones pedagógicas populares latinoamericanas
(técnicas participativas, actividades lúdicas, etc.), que potencien la motivación de cada estudiante por la investigación científica innovadora y
responsable, indispensable para que los alumnos se apropien de los valores que ellos mismos van construyendo en su labor estudiantil con la
participación del maestro. En esencia, el maestro de hoy ya no es quién da
lecciones, sino quién inspira el amor por el cultivo cooperado del conocimiento y la virtud.9
En consecuencia, contribuir a este tipo de educación, suponer comenzar por la sistematización renovadora de sus propios fundamentos, pues
esto sería el punto de partida para poder enfrentar con éxitos los retos de
la educación en estos tiempos de globalización neoliberal.
Como se sabe el volumen y complejidades de la información y de los
conocimientos científicos son abrumadores, de manera que resulta harto difícil sintetizar en pocas ideas los fundamentos epistemológicos de la
Educación transdisciplinaria que hoy se necesita, a lo sumo solo se podrá caracterizar algunas ideas, principios y conceptos sobre la educación
en general y sus expresiones en las diferentes escalas y subsistemas, tales
como: el individuo o la personalidad, las organizaciones sociales (escuela,
familia, comunidad, localidad, etc.) y la sociedad concreta que se trate (34)
Para comenzar por la educación de la personalidad, se debe aceptar
que constituye un sistema dinámico disipativo extraordinariamente complejo, debido, ante todo, a que no se puede hacer fuera de las infinitas relaciones, dimensiones y mediaciones que establecen todos los sistemas y
subsistemas embebidos o anidados unos dentro de otros, así como que
tanto el individuo, los grupos humanos, como la propia sociedad concreta
que se trate, constituyen sistemas dinámicos complejos adaptativos, evolutivos y transformadores, es decir, en constante evolución y de eventuales
cambios radicales.
Precisamente, estas mismas escalas y dimensiones revelan la naturaleza
compleja (el entretejido de infinitos nexos entre ellas) de la sociedad y la
educación como sistemas de sistemas. En consecuencia, se debe partir de
la premisa de que lasorganizaciones y sistemas sociales son sistemas abiertos alejados del equilibrio y que, además, se caracterizan por una infinidad
de otraspropiedades inherente a los sistemas complejos.
Por tanto, enfocar la educación de la personalidad, desde esta integradora y holística perspectiva, supone también reconocer que el individuo
es un sistema complejo abierto, el cual intercambia sustancia, energía, in-
10
162
Varios autores enfatizan esta idea (35), (11), (61)
formación y sentido con el entorno, además, que como sistema adaptativo
su dinámica es caótica, azarosa y no-lineal (al borde del caos o alejado del
equilibrio), porque tiene alta sensibilidad a los cambios en las condiciones
iníciales y recibe constantes perturbaciones del entorno, que generan en
su interior fluctuaciones, retroalimentación y auto-organización (11). (35)
A su vez, para adaptarse a los cambios provocados por sus relaciones
con el medio, el sistema (en este caso el individuo) necesita generar fluctuaciones (cambios dinámicos y estructurales) que disipen (amorticen o
amplifiquen) ese impacto, fenómenos estos que generan recursividad y retroalimentación, tanto negativa como positiva para el sistema en cuestión
(36), (37), fenómenos que expresan su no-linealidad, así como otras propiedades: indeterminación, azar, incertidumbre, borrosidad, etc., las cualesmuestran la verdadera riqueza de los procesos de formación y actuación
del individuo (38)
Es decir, se debe presuponer que: “… el azar, ricamente indeterminado,
pone a este individuo en interrelación con las fuerzas aleatorias de otros
sistemas sociales, que en un espacio, también indeterminado, se encuentran, ya sea para destruirlo o para dejarlo mutilado en el camino del aprendizaje; así, unos siguen su búsqueda de la comprensión de la realidad, permitiéndole, a partir del entendimiento complejo, tener un acercamiento
hacia la naturaleza desde su propia cosmovisión, mientras que otros caen
por el abismo de la simplicidad, conformándose con ver a los fantasmas
complejos de la realidad, sin entenderlos; y algunos caen destruidos por
estos sistemas que implacablemente los absorben” (39)
Así pues, la noción transdisciplinaria de la personalidad, que la comprende como un sistema dinámico adaptativo, evolutivo y transformador,
abierto y alejado del equilibrio, supone tener en cuenta todo un arsenal de
herramientas epistemológicas, a través de las cuales se puede comprender
su naturaleza compleja.
Un lugar central en esta integradora perspectiva ocupa la noción deauto-organización,10pues en su azarosa y multilateral relación con el entorno,
el individuo cambia su dinámica y rompe la simetría de sus estructuras
mentales establecidas, generando así propiedades emergentes, que amortiguan o amplifican las perturbaciones del entorno sobre su sistema de valores, expresándose esas emergencias como atractores, es decir, zonas de
confluencias de fuerzas en su sistema de valores, que lo compulsan a realizar acciones para su sobrevivencia, auto-destrucción o auto-organización,
según el carácter de esos cambios adaptativos, que pueden ser evolutivos
o radicales (40)
Sistemáticamente, en la vida de todo individuo se producen frecuentemente procesos reconstructivos y auto-destructivos, en dependencia de la
capacidad que tenga para elevar su robustez adaptativa o de perderla ante
el impacto del entorno. En el segundo caso, el individuo como sistema
163
es limitado o privado de su autonomía y libertad, o incluso, absorbido o
destruido por otros sistemas. Estos fenómenos son muy típicos en la vida
social a todas las escalas sistémicas, es decir, a nivel individual, familiar,
grupal, comunitario, local, nacional, regional, etc. (11)
En verdad, el individuo como un sistema adaptativo, evolutivo y desarrollador necesita frecuentar o estar siempre en una dinámica al borde del
caos, lo que no invalidad su capacidad de tender al orden, es decir, debe
mantenerse en la mediación dialéctica de ambos extremos, en un equilibrio dinámico, fluctuante y fluyente, como le llamó Bertalanffy, pues en
ese estado, especialmente autónomo, pero a la vez de cierta dependencia
con el entorno (no a la inversa), es que puede revelar y explotar sus verdaderas potencialidades creativas y auto-organizativas (11)
Sin embargo, por lo general, hoy predomina en los colectivos humanos, un espíritu de cortafuegos o apaciguamientos en aras de la armonía,
se evita o sofoca de inmediato cualquier atisbo de entropía, perturbación,
crisis, etc., por lo que casi nunca se permite o potencia el incremento de
desorden en las actividades de los grupos o colectivos humanos, porque,
precisamente, lo que frecuentemente sucede es que se activan todos los
recursos y poderes persuasivos de los dirigentes y líderes para reducir o
eliminar el desorden inmediatamente, pues, de antemano, se le considera,
bajo la visión de la racionalidad clásica y positivista, un fenómeno esencialmente negativo para el desarrollo del colectivo.
Desde la perspectiva de la complejidad esto se comprende de una manera diametralmente opuesta, es decir, el aumento de desorden es indispensable como motor impulsor de la activación de las potencialidades
creadoras del sistema, y, en el caso de los sistemas sociales, es indispensable su funcionamiento al borde del caos o al borde de las crisis, como estados generadores de la iniciativas creadoras, de la invención e innovación
para encontrar soluciones más efectivas y duraderas a los problemas.
Se puede afirmar que en las condiciones hostiles del capitalismo en
su historia (mercantilismo, lucro, individualismo, etc.) la competencia ha
sido el motor impulsor de grandes realizaciones científicas, tecnológicas,
artísticas, etc. Eso es innegable, a pesar de que no se deben justificar los
medios por los fines. En verdad, los avances tecno-científicos en el capitalismo se han logrado en detrimento del bienestar de la mayoría de la población del planeta y a costa del deterioro irreversible del medio ambiente.
Ahora bien, la competencia, las discusiones, los conflictos y hasta las
crisis son eventos ordinariamente “indeseados”, pero necesarios para el desarrollo. Es más, constituyen acontecimientos más productivos y generadores de potencialidades que aquellos eventos por los que, comúnmente,
se lucha en la vida social: la armonía, la estabilidad, la concordia, el sosiego, el ocio, etc.
Cuando en un sistema social, como un colectivo humano, se producen
discusiones, confrontaciones, enfrentamientos y competencia entre sus
164
miembros (desorden más que armonía), digamos entre los estudiantes de
un grupo y de estos con su profesor, entonces, se pueden producir acontecimientos transformadores, radicales, revolucionarios, etc. Las crisis son
generadoras de nuevas oportunidades, la contradicción es la fuente del
desarrollo, lo ha fundamentado bien el marxismo, de manera que introducir o aumentar entropía en los grupos o cualquier sistema social es una
premisa, vía o método indispensable para su más rápida y efectiva autoorganización a un nivel cualitativo superior.
Ahora bien, de lo que se trata es de cómo darle seguimiento a esos
procesos potencialmente destructivos y peligrosos para que, a pesar de ser
impredecibles, azarosos, no lineales y riesgosos, sean, más que todo, oportunidades especiales para la creatividad, la imaginación y las soluciones
efectivas y duraderas de los problemas (41)
Como se sabe, de las grandes crisis, como las revoluciones que son
radicales y traumáticas, emergen grandes soluciones. De manera que las
revoluciones permanentes (cambios al borde del caos y de las crisis) son
las progenitoras de las grandes realizaciones humanas. La historia del arte,
de la literatura y de la ciencia, está repleta de ejemplos que confirman esta
idea. Famosos cuadros, piezas musicales, otras literarias, descubrimientos,
inventos, etc., han sido creados en momentos muy difíciles y traumáticos
de los genios, es decir, en condiciones históricas turbulentas, como guerras, penurias materiales, pérdidas familiares, etc.
Esto no significa que se debe vivir en guerra, destrucción y pobreza
para realizar grandes cosas, sino que se necesita cierta dosis de desorden,
discusión, competencia, rivalidad entre los individuos y colectivos humanos para que se produzcan potenciadoras propiedades emergentes que
promuevan y fertilicen la auto-organización creativa y desarrolladora de
los individuos, los colectivos, para garantizar su robustez y sostenibilidad
identitaria en el entorno.
Precisamente, los recientes avances de la educación desarrolladora,
aunque se fundamenta en el enfoque histórico-cultural y en lo mejor del
pensamiento constructivista, también se inspira en ideas tan revolucionarias como estas que emanan de la integración transdisciplinaria que
promueve los Estudios de la Complejidad. Hoy se puede constatar que
los diferentes paradigmas emergentes asumen y convergen con los fundamentos históricos de las tradiciones educativas que fomentan el enfoque
desarrollador, pues todos enfatizan el papel activo del propio sujeto en espacios interactivos y colaborativos, que garantizan una mejor apropiación
de la experiencia histórico-cultural.
La revisión sobre el conocimiento y su integración, permite afirmar
que la educación debe evolucionar hacia la integración transdisciplinaria,
porque se ha estado fertilizando gracias a las contribuciones, no solo de
las novedades de las ciencias concretas, sino también de los fundamentos
de los más diversos referentes teóricos (Teoría histórico-cultural, Estu-
165
11
Entre los autores cubanos que han desarrollado este tipo de educación destacan: Beatriz y Doris Castellanos, Miguel Llivina, Gloria Fariñas. Josefina López Hurtado,
Guillermo Áreas Beatón, entre otros.
dios de la Complejidad, Constructivismo, Hermenéutica, etc.) Todas estas
perspectivas convergen y se fertilizarán mutuamente en la comprensión
no solo del conocimiento en general, sino también de la educación desarrolladora en particular. Es decir, estos referentes exhortan potenciar el
papel activo de los “otros” en la auto-formación y auto-construcción del
conocimiento del propio sujeto, en el que el medio social, a través de la
participación de los demás actores y agentes sociales, debe convertirse en
el verdadero catalizador de la meta-cognición del educando.
En fin, desde el enfoque integrador que se propone aquí, la educación
debe atender las dinámicas de las interacciones sociales, como entorno de
diversas dimensiones, subsistemas y escalas (micro, medio y macro), para
que sus perturbaciones sean amortizadas positivamente por el sistema
(educando o colectivo) y este pueda auto-organizarse, generando nuevos
atractores (propiedades emergentes), que potencien la transformación del
sistema (educando o colectivo) y del entorno como garante de su sostenibilidad.
Este enfoque integrador presupone y enriquece las mejores tradiciones
pedagógicas de las que se ha nutrido la educación cubana, pues también
toma como premisas la auto-conciencia, la metacognición, la auto-valoración y el pensamiento autónomo, que son, entre otras, ideas esenciales
de la tradición iniciada por L.S. Vigostky, la cual subraya la necesidad de
potenciar la ayuda de los ¨otros´ para generar la posibilidad de la autoayuda.11
Por tanto, para comprender la educación de la personalidad y del colectivo como procesos complejos, ello supone realizar un tratamiento integrador de y desde todas las perspectivas epistemológicas posibles. Ello
significa dar un viraje decisivo que no excluye, sino que presupone la incertidumbre, el azar, la no linealidad, la retroalimentación y todas las demás propiedades inherentes a los sistemas complejos.
En consecuencia, en lugar de evitar o temerle a los conflictos, a las crisis, al desorden, etc., o a los individuos conflictivos, hiperactivos, desorganizados, rebeldes, inconformes, impredecibles, francotiradores, hipercríticos, etc., se debe tratar a todos estos “extraños” e “indeseados” fenómenos
con especial esmero, porque su valor estratégico es prometedor y sus potencialidades creativas son colosales.
La dinámica de los sistemas complejos al borde del caos genera propiedades emergentes decisivas para su auto-desarrollo, de manera que los
“incómodos” y “raros” fenómenos mencionados tienen un revolucionario
valor para el desarrollo del educando y del colectivo, es decir, urge aprove-
166
12
En todas las esferas de la vida social se debe tener en cuenta las potencialidades creativas de la participación activa y protagónica de los pacientes, subordinados o
estudiante (33)
char sus potencialidades creativas y orientar sus valiosas energías hacia la
imaginación, la innovación y la auto-organización del colectivo.12
En fin, propiciar la confrontación, la discusión y la competencia en los
colectivos es garantía de la explosión creativa que se necesita para grandes proezas y realizaciones (33) La historia está repleta de ejemplos que
ilustran la certeza de esta concepción dialéctico-compleja de la dinámica
de los sistemas sociales y el papel de tales individuos en la historia de las
civilizaciones.
En verdad, esta revolucionaria concepción ya ha sido anticipada de
una u otra forma por varios pensadores en la historia de la filosofía, de
las ciencias y de la educación, pero es ahora que se ha fundamentado y
confirmado en la práctica científica su certeza y significación. De hecho, el
desarrollo de los paradigmas emergentes, que hoy gesta una inédita integración transdisciplinaria del saber, está contribuyendo a la conformación
y aplicación efectiva de esta visión holística, sistémica, dialéctica y compleja de la realidad.
En resumen, volviendo a la noción de entropía, entendida como tendencia al desorden, ella tiene un especial significado para potenciar el desarrollo sostenido y sustentable de los sistemas, especialmente, de los sistemas sociales. De manera que se precisa estudiar y gestionar con mucha
cautela y eficacia su introducción y aumento en los sistemas complejos,
entre ellos, en los colectivos humanos: familia, grupo de estudiantes y colectivos laborales, etc.
Desde la perspectiva de la complejidad se fundamenta que las fuerzas
creativas de los sistemas en general y de los grupos humanos en particular
están dentro de ellos mismos, esto hace desplazar o dar un giro diametral
opuesto al enfoque tradicional. Por ello, desde este nueva perspectiva, no
se debe presuponer de ante mano al entorno como culpable de tal o más
cual situación, sino ubica al sistema en el rol protagónico del proceso, es
decir, las fuerzas determinantes (como atractores y generadoras de propiedades emergentes) salen desde dentro y desde la base y no desde fuera y
desde arriba.
Así pues, privilegiar un centro en la estructura o en el proceso de evolución de un sistema (grupo de clase o tipo de clase) no es lo más importante, pues las potencialidades fecundas no están en el nodo de la red de
elementos del sistema (líderes formales o informales, maestro), pues la jerarquía regularmente es transitoria y no permanente, como nos impuso la
concepción científica heredada, fundada en el ejercicio del poder, sino que
las emergentes potencialidades del sistema están en el proceso de distribución rizomática de las funciones de cada una de las partes interconectadas
entre sí dentro del propio sistema.
167
13
En verdad,“… las analogías, metáforas y préstamos teóricos que reciben hoy
en día las ciencias sociales y las ciencias de la educación de las ciencias naturales no
constituyen, sin embargo, una excepción si contemplamos la historia evolutiva de estas
ciencias, ni tampoco responde a una cuestión de «modas» intelectuales” (22)
En esencia, el protagonismo de los elementos (maestro, líderes, alumno) es dinámico y transitorio, pues pasa de unos a otros miembros o partes
del sistema. La centralización es desplazada por la participación distribuida, que potencia la auto-organización para el desarrollo del sistema y no
para su estandarización y mimetismo como se ha privilegiado en la historia de la racionalidad moderna en general y en la tradición pedagógica en
particular.
Desde este enfoque se comprende que los sistemas (grupos estudiantiles) se desarrollan de acuerdo a su potencial de auto-organización (protagonismo distribuido como talleres de creación escolar), es considerar que
mientras mayor sea el rango de libertad del sistema en el entorno y la consecuente transformación de este, mayor será su robustez adaptativa, como
garante de su progresiva evolución y transformación desarrolladora de sí
y del entorno. Desde esta perspectiva la escuela, la secundaria y la universidad se convierten en laboratorios de transformación social que cumplen
con el ideal del extensionismo y la pertinencia sociales. Usualmente, lo que
sucede es que si el entorno es hostil al sistema, este buscará, ante todo, los
recursos necesarios para su subsistencia y, por tanto, solo sobrevive, pero
pierde o retarda su capacidad evolutiva y auto-poiética.
Por tanto, lo que se necesita no es eso, sino que el sistema sea evolutivo
y desarrollador para sí y para el entorno. Esta manera dialéctico-compleja
de concebir la auto-organización es clave para comprender las complejidades de los sistemas sociales y dentro de ellos los grupos estudiantiles, la
familia, la escuela, etc. Por ejemplo, en términos político y pedagógico un
sistema que no desarrolla sus potencialidades auto-organizativas pierde su
libertad y capacidad meta-cognitiva, transformadora, innovadora, creativa y emancipatoria (39)
Ahora bien, para revelar el valor de la noción compleja de la auto-organización en la esfera de la vida social en general y en la educación en
particular, se precisa tomar en consideración otro conjunto de emergentes
nociones y conceptos transdisciplinarios, que han nacido de los estudios
y aplicaciones sociológicas, psicológicas y pedagógicas de la complejidad.
Varios de estos conceptos ya han sido tratados y no es menester repetirlos,
pero sin su utilización el enfoque estaría truco (42)
Precisamente, estas ideas evocan las mejores tradiciones del pensamiento integrador en la historia de la educación,13 pues subrayan el valor
de la labor extensionista como fundamento y contexto natural de todo trabajo educativo (43) De manera que la acción extra-muros de la escuela y
de la universidad de hoy potencia mucho mejor las funciones formativas
de sus dimensiones laboral y académica.
168
14
Ya se ha iniciado el debate sobre el diseño curricular desde la Perspectiva de la
Complejidad y desde otros paradigmas emergentes. (19),(78), (17),(86), (73), (83), (82),
(75), (38), (76), (22), (74), (85), (72), (87), (58), (59), (60), (7)
15
Recuérdese que la Teoría de la Red de Actores enfatiza el valor y protagonismo que deben asumir los actores de la base de la pirámide social y subraya el valor del
desarrollo de redes-rizomas distribuidas de actores trabajando en equipo que potencian
la actividad creadora y auto-organizativa en la base.
De hecho, en la labor extensionista de la escuela y la universidad en
la comunidad, no solo se aportan los avances científico-tecnológicos y el
criterio renovador de los “expertos”, sino también se produce un fructífero
proceso de retroalimentación con el reconocimiento y aprecio creciente
de la sabiduría popular, pues las experiencias, las visiones desprejuiciadas,
espontáneas y holísticas, así como las iniciativas y creatividad de las culturas locales y nativas, pueden potenciar los procesos de transformación
comunitaria. Es decir, se precisa justipreciar los aportes de los profanos o
no-expertos, en especial, de los líderes naturales de la comunidad como
actores-agentes catalizadores del protagonismo de los vecinos en las nuevas transformaciones de la localidad.
Por ejemplo, es muy interesante el énfasis que se hace en la Universidad Bolivariana en cuanto a privilegiar la labor extensionista en el diseño
curricular,14 base de la dinámica social, así como la promoción y gestión de
proyectos comunitarios. Es decir, esta característica de la educación venezolana de hoy responde loablemente a la sociedad en que están insertos el
educando y los colectivos estudiantiles, que tratan de auto-gestar su empoderamiento y transformación social: familiar, comunitario, etc.
Además, en el contexto educativo extensionista se precisa privilegiar
la labor auto-poiética (auto-constructiva sostenible) de nuevos espacios
emancipatorios que protagonizan los líderes comunitarios, con la participación comprometida y de facilitación (no-interventora) de los investigadores sociales y todos los demás elementos de la red-rizoma de actores
sociales.15
Así también, se debe partir del principio de reflexividad para privilegiar el protagonismo de los investigadores como parte esencial (actoresactante-agentes dinámicos) de los procesos de transformación social en
los que su labor no es interventora, sino solo catalizadora desde dentro de
la comunidad para potenciar la auto-organización de las estructuras de
base, que son desde abajo las verdaderas constructoras de su desarrollo
sustentable.
En este mismo sentido la Cibernética de segundo orden proporciona
ideas avanzadas para comprender el papel auto-poiético de las organizaciones sociales, que no solo observan sino que modifican el entorno social,
a la vez que se transforman a sí mismas y elevan así su robustez adaptativa,
evolutiva y transformadora, es decir, tienen propiedades de complejidad
creciente.
169
En fin, afortunadamente, hoy lo mejor de la academia cubana reconoce
e identifica claramente las demandas de solucionar los problemas sociales
complejos, provocados por perturbaciones externas y fluctuaciones internas, que están generando cambios y renovaciones en todos los niveles,
sectores y grupos de la sociedad cubana. Por tanto, ahora el proyecto revolucionario y socialista cubano en general, como la educación en particular
necesita más que nunca de la renovación de sus fundamentos epistemológicos desde la Perspectiva de transdisciplinaria de la Complejidad.
Precisamente, en el trabajo se ha realizado un esfuerzo en esa dirección,
que conlleva a la exhortación al estudio de los paradigmas emergentes de
la nueva Revolución del Saber y su consecuente aplicación endógena a las
particularidades de todos los niveles y ámbitos de la educación cubana.
Conclusiones
Realmente, el desarrollo de la investigación pedagógica en el contexto
comunitario no solo potencia el papel de la labor extensionista, sino que
permite también que el empoderamiento de los actores sea una vía efectiva, “… para el desempeño autogestivo, en tanto que los espacios sociales
deben propiciarlo a partir de la descentralización y la flexibilidad de participación y el posicionamiento reflexivo de los propios actores; o sea, a
través de la concesión de poder de las instituciones y representaciones del
Estado a los sujetos activos, autónomos y responsables de la colectividad
social, constructores del consenso-disenso social”(44)
Una de las vías y formas más efectivas de concretar el ejercicio del poder de los actores en la comunidad es el fomento entre sus líderes de una
cultura de diseño y gestión de proyectos de colaboración, que permita la
obtención de recursos materiales y financieros indispensables para iniciar
cambios radicales y sustentables, los cuales a su vez potencian el prestigio
y reconocimiento de la comunidad ante las entidades del estado, con las
cuales la propia comunidad y sus líderes pueden establecer nuevas relaciones de negociación y cooperación.
Además, la labor extensionista de la escuela y la universidad debe dirigirse de manera priorizada hacia la capacitación de los líderes de la comunidad, pues ellos y la labor catalizadora de los profesores y estudiantes
insertos en la localidad, pueden propiciar los procesos endógenos autoorganizativos de fomento de las redes-rizomas de actores (45)
Así pues, por estas y otras razones, hoy urge una visión transdisciplinaria de la educación del individuo y de los grupos sociales (estudiantiles, laborales, etc.), que considere su dinámica no-lineal y recursiva, así como su
autonomía (descentralización) y creatividad para promover desde abajo
la auto-organización y real empoderamiento, comprometido con los más
nobles valores de la sociedad cubana actual.
170
Para lograr tan demandada e impostergable tarea pueden contribuir significativamente los avances epistemológicos y metodológicos de los Estudios
transdisciplinarios de la Complejidad.
Como colofón sería bueno sintetizar algunas premisas o ideas rectoras
para iniciar el complicado proceso de introducción de esta nueva forma de
trabajo de los profesores, investigadores y directivos. Por ello, se considera
que la Educación transdisciplinaria supone:
• Asumir con espíritu crítico-constructivo los diversos referentes
epistemológicos, que promueva el diálogo y la integración de todos
los saberes.
• Fomentar el paso de la inter a la transdisciplina, a partir de los
avances epistemológicos y metodológicos de los Estudios de la
Complejidad y de los demás paradigmas emergentes.
• Crear redes-rizomas distribuidas descentralizadas de actores sociales, como zonas de creatividad, para la gestión más eficiente del
conocimiento y para la transformación del sistema social concreto.
• Continuar la elaboración colectiva de una nueva epistemología:
abierta, flexible y no-lineal de creciente hibridación conceptua lpara el estudio de la educación como fenómeno complejo.
Por tanto, es indispensable considerar varias premisas o presupuestos
que pueden contribuir a la difusión de una nueva educación y cultura organizacional en el plano de la integración del saber en general y de la labor docente-investigativa en particular. Es decir, para potenciar la nueva
educación que necesita la sociedad cubana actual se deben fomentar los
siguientes requisitos para el trabajo transdisciplinario:
1. Disposición de los investigadores a la cooperación, a partir de una
mentalidad flexible y de cambio.
2. Disposición al perfil amplio conservando su dialéctica con la especialización.
3. Elevada actualización de los conocimientos, indagando en los colegios invisibles que marcan las pautas y avances de cada disciplina.
4. Principios éticos esenciales: colectivismo, ayuda mutua, desinterés,
sencillez, humildad, solidaridad, cultura del diálogo y “escepticismo organizado”, fundado en la crítica constructiva y la disposición
al consenso.
5. Selección y creación de la terminología y fundamentos epistemológicos apropiados, que generen una comunidad de lenguaje y de
objetivos de investigación.
6. Selección y elaboración de metodologías no lineales, a la medida
del objeto complejo, para el diagnóstico, transformación y evaluación de los resultados.
7. Fomento de marcos institucionales apropiados para facilitar el
trabajo transdisciplinario de investigación y experimental, que potencie la zona de creatividad (Centros de estudios, Cátedras, Co-
171
Herrera Torres, Isaías. Reflexión filosófica en torno a la educación y su mediación cultural: una perspectiva desde el pensamiento complejo. Tesis de Doctorado. La Habana: Editorial Universitaria del MES; 2008.
Fermoso Estébanez, Paciano. Teoría de le Educación. México: Editorial Trillas;
1988.
Bibliografía
misiones, Equipos asesores, etc.), para retroalimentar a la zona de
dirección (toma de decisiones en el sistema organizacional)
8. Aplicación reflexiva de las herramientas no lineales al estudio y
desarrollo del propio colectivo transdisciplinario para constatar la
efectividad de las mismas.
9. Protagonismo descentralizado y distribuido de todas las disciplinas que permita potenciar la interacción entre ellas y propiciar la
aparición de creativas propiedades emergentes en los planos teórico y práctico.
10. Correlación optima en el nivel profesional de los integrantes del
equipo, a partir de la capacitación y retro-alimentación constante.
11. Elaborar modelos, simular contextos virtuales y hacer pruebas de
pilotaje para validar la generalización o no de todo lo que sea creado (46)
Estos presupuestos tienen un valor muy significativo en esta denominada Era del Conocimiento, ya que hoy urge difundir y desarrollar este
tipo de trabajo de integración creciente. Ya se reconoce que el verdadero
trabajador del conocimiento es aquel que contribuye a la auto-organización y desarrollo de su propio colectivo, mediante la capacidad de aplicar
el conocimiento actualizado en su práctica profesional, lo cual implica flexibilidad, adaptabilidad y transformación, es decir, esa especial “… capacidad de adquirir conocimientos “conocer qué” y de aplicarlos “conocer
cómo”, así como apertura a la innovación y creatividad” (47)
Si se parte del reconocimiento de que los Enfoques de la Complejidad
están todavía en una etapa inicial de su construcción epistemológica y que
mucho más tiernas se encuentran las nacientes metodologías no lineales,
derivadas de la integración de los emergentes paradigmas; entonces, la labor renovadora no puede ser individual, sino exige del trabajo colectivo
de equipos de investigadores y profesores que se dedican al estudio de los
objetos educativos complejos (32). Además, se precisa tomar en cuenta
que los procesos de socialización del conocimiento en el ámbito de la educación exigen involucrar a todos los actores y agentes sociales en sus diferentes escalas y subsistemas, es decir, desde las altas esferas, los ministerios
y las instituciones y autoridades académicas del país hasta la base en la
escuela, la comunidad y la familia.
172
Colom, Cañellas, A.J. y Núñez, L. Teoría de la Educación. Madrid: Síntesis Educación; 2001.
UNESCO. La educación científica ¿siglo XXI o XIX? Boletín Contacto. 2002;
XXXVII.
Blanco Pérez, Antonio, et. al. Fundamentos filosóficos de la educación. La Habana: Editorial Pueblo y Educación; 2003.
Mayer Frederik. Historia del pensamiento pedagógico. Buenos Aires: Editorial
Kapeluz.; 1967.
Herrera Torres, Isaías. Reflexión filosófica en torno a la educación y su mediación cultural: una perspectiva desde el pensamiento complejo. Tesis de Doctorado La Habana: Editorial Universitaria, MES; 2008.
Chávez Rodríguez, Justo. Apuntes para el Examen Estatal de Pedagogía. Documento en Soporte electrónico. La Habana:; 2008.
Toffler, Alvin. El Shock del futuro. Barcelona: Plaza & Janes, S.A. Editores;
1973/1998.
Tristá Pérez, Boris. Ciencias de la Eduación: Teoría y Práctica. Presentación de
Ponencia. Habana:; 2010.
Dieterich, Heinz. El Socialismo del Siglo XIX. México: Fnndo de Cultura Económica; 2005.
Colom Cañellas, A.J. Teoría y metateoría de la educación. Un enfoque a la luz de
la Teoría General de Sistemas. México: Editorial Trillas; 1982.
Castillejo, J.L.; Colom, A.J. (Eds.). Pedagogía sistémica. Barcelona: CEAC; 1987.
Lipman, Mathew. Pensamiento complejo y educación. Madrid: Ediciones de la
Torre; 1997.
De Rosnay. J. El hombre simbiótico. Miradas sobre el tercer milenio. Madrid:
Cátedra.; 1996.
Lerbet, G. Les nouvelles Sciences de l’Éducation. Paris: Nathan; 1995.
Arroyave, Dora Inés. Hacia una nueva escuela. Una mirada integradora. Medellín: Publicaciones Funlam; 1998.
Vega Mancera, F. ¿Posibilidad de una pedagogía caótica? In Addenda XXII Seminario Interuniversitario de Teoría de la Educación (SITE). Barcelona: Sitges. http://wwwub.es/ div5/site/documents.htm; 2003.
González Velasco, Juan Miguel. Teoría educativa Transcompleja. Ponencia presentada en el 5to. Seminario Internacional Complejidad 2010. Palacio de las
Convenciones. La Habana:; 2010.
Morín, Edgar. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. 1999.
González Moena, Sergio (Comp.). Pensamiento complejo. En torno a Edgar
Morín, América Latina y los Procesos Educativos. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio; 1997.
Romero Pérez, Clara. Paradigma de la complejidad, modelos científicos y conocimiento educativo. Revista electrónica Teoría de la Educación. Sociedad y
Cultura en la Sociedad de la Información. 2008;: p. 18.
Martínez Miguélez, Miguel. Un nuevo enfoque paradigmático de la Medicina.
Caracas:; 2002.
Chew, Geoffrey. Bootstrap: A scientific idea? Science. 1968;(161): p. 762-765.
Capra, Fritjof. La trama de la Vida Barcelona: Editorial Anagrama, S.A.; 1996.
173
Checkland, Peter. Systems Thinking Systems Practice New York: Wiley; 1981.
Francois, Charles. Transdisciplinariedad, cibernética y sistémica para comprender la realidad. Una nueva metodología para la gestión de las situaciones
multifacéticas de la realidad. Pensando la Complejidad. 2009;(VII): p. 3-7.
Varona Domínguez, Freddy. Alcance filosófico del empleo del enfoque complejo en el estudio de la relación cultura - educación superior. Pensando la
Complejidad. 2008a;(IV).
Nicolescu, Basarab. La Transdisciplinariedad una nueva visión del mundo. In
al. e. La Transdisciplinariedad. México: International Center for Transdisciplinary Research de la Universidad Nacional Autónoma de México; 1999.
Martínez Miguélez, Miguel. Transdisciplinariedad: Un enfoque para la complejidad del mundo actual. Revista Pensando la Complejidad. 2009; III(7): p.
13-29.
Pupo Pupo, Rigoberto. Didáctica y evaluación en los procesos educativos complejos. Sonora: Multiversidad Mundo Real Edgar Morín; 2007.
Klein. Julie. Transdisciplinariedad: Discurso, Integración y Evaluación. In Carrizo L, Espina Prieto M, Klein JT. Transdisciplinariedad y Complejidad en
el Análisis social. París: Programa MOST, UNESCO; 2003.
Ardoino, Jacques. La Implicación. México: Universidad Nacional Autónoma de
México; 1997.
Franco, Raimundo; Dieterich, Heinz. Aportes de las ciencias naturales a la posibilidad de la democracia. In Dieterich H, Franco R, Peters A. Fin del Capitalismo Global. El nuevo Proyecto histórico. México: Editorial Nuestro
Tiempo; 1998. p. 81-104.
Sotolongo, Pedro Luís. Teoría Social y Vida Cotidiana. La Sociedad como sistema dinámico complejo. La Habana: Editorial Acuario; 2007a.
Maruyama, Magoroh. The 2nd Cybernetics: Deviation-amplifying mutual causal processes. American Scientist. 1963; 51(2).
Moreno, Juan Carlos. Tres teorías que dieron origen al pensamiento complejo:
sistémica, cibernética e información. In Velilla MA(). Manual de iniciación
pedagógica al Pensamiento Complejo. Bogotá: ICFES-UNESCO; 2002a. p.
24-.35.
Correa, Cecilia. De la complejidad de las organizaciones en la metateoría curricular. [Online].; 2000. Available from: http://www.icfes.gov.co/pensa/Interior/cer_educa.html.
Castro Sáez, Bernardo. La organización educativa: una aproximación desde la
complejidad. Revista Estudios pedagógicos. 2001;(27): p. 97-110.
Ruelle, David. Azar y caos. Madrid: Alianza Universidad; 1991.
McKenzie, Carole, James Kim. Aesthetics as an aid to understanding complex
systems and decision judgement in operating complex systems. Komplex.
2005.
Rius Lozano, M., et al. Teoría del Caos y Educación para la Salud. In Ferrer L,
Caselles A(). Ciudad, Sociedad, Educación, Control, Caos y Autoorganización. Valencia: Sociedad Española de Sistemas Generales. Universidad de
Valencia; 2002.
Freire, Paulo. Pedagogía de la esperanza. Sao Paulo: Editorial Paz y Tierra; 1994.
174
D´Angelo Hernández, Ovidio. Contextualidades complejas y subjetividades
emancipatorias. Pensando la Complejidad. 2008; II(V): p. 6-26.
Martínez Álvarez, Fidel, Proenza Rodríguez, Reinaldo. La Teoría de la Red de
Actores desde una perspectiva latinoamericana. Revista Cubana de Ciencias
Sociales. 2010c;: p. 21.
Martínez Álvarez, Fidel, Ortiz Hernández, Eloy, González Mora, Ania. Hacia
una epistemología de la Transdisciplinariedad. Revista Humanidades Médicas. 2007b; 7(20).
Nuño Solinís, Roberto. Atención sanitaria basada en el conocimiento. Revista
de Administración Sanitaria. 2005 Abril; 3(2): 361-371.
Addine Fernández, Raúl. Estrategia didáctica para potenciar la cultura científica
desde la enseñanza de la química en el preuniversitario cubano. Tesis doctoral. Pinar del Río: Instituto Superior Pedagógico “Rafael María de Mendive”;
2006. Report No.: ISBN: 978-959-18-0357-3.
Oliva Figueroa, Iván. Hacia un enfoque complejo del proceso de reforma educativa en Chile: Aproximaciones al conocimiento pedagógico generado en
contextos de formación inicial docente. Tesis doctoral. Pontificia Universidad Católica de Chile, Facultad de Educación; 2006.
Oliva Figueroa, Iván. Conocimiento y Complejidad: Aportes a una paradigmatología de lo educativo. Revista Estudios Pedagógicos, Versión On-line.
2007; 3(3).
Oliva Figueroa, Iván. Conocimiento, Universidad y Complejidad: bosquejos
epistemicos y metodológicos para una vinculación transdisciplinaria. Revista Estudios Pedagógicos, Versión On-line. 2008; 34(2): p. 227-243.
Martínez Álvarez, Fidel. Antecedentes y fundamentos epistemológicos de la
Auto-organización.. Ponencia presentada en 5to. Taller Internacional Complejidad´2010 del 4-8 de enero. La Habana:; 2010a.
CIFPOE. Plataforma teórico-metodológica. Material docente. La Habana:; 1998.
Dewey, John. Democracy and Education Nueva York: The Free Press.; 1966.
Gardner, John. Self-Renewal Evanston, III: Harper; 1963.
Pareto, Vilfredo. Manual de Economía política Buenos Aires: Editorial Atalaya;
1945.
Bennis, Warren G. Changing Organizations. Nueva York: McGraw-Hill.; 1966.
Alfonso García, María Rosa et., al. Retos de una experiencia en acción sobre la
Reforma Curricular en la Facultad de Educación Física de la Universidad
Autónoma de Chihuahua. Chihuahua: Editora universitaria, UACH.; 2006.
Arroyave, Dora Inés. La transversalidad curricular, una concepción compleja.
Revista Fundación Universitaria Luis Amigó. 1999b; 1(1): p. 7-14.
Jeffrey, P. Smoothing the Waters: Observations on the Process of Cross-Disciplinary Research Collaboration. Social Studies of Science. 2003 August; 33:
p. 539-562.
Motta, Raúl. Complejidad, educación y transdisciplinariedad. Signos universitarios. 2000a; XX(37): p. 69-92.
Romero Pérez, Clara. El constructivismo cibernético como metateoría educativa: aportaciones al estudio y regulación de los procesos de enseñanza y
175
aprendizaje. Revista electrónica Teoría de la Educación. Sociedad y Cultura
en la Sociedad de la Información. 2001;(3).
Galperin, P.Ya. Tipos de orientación y de formación de las acciones y de los conceptos. In Autores Cd. Temas de Psicología. Ciudad de la Habana: Editorial
Orbe; 1979.
Marcpherson, E.D. Caos en el currículum. Revista de Estudios del Currículum
(REC). 1998;: p. 147-168.
ISPEJV. Programa de la disciplina Formación pedagógica general. La Habana:
ISPEJV, Facultad de Ciencias de la Educación; 1995.
Torres Santomé, Jurjo. El currículo oculto. http://www.larevolucionmaslarga.
blogspot.com/el-currculum-oculto-jurjo-torres.html , editor. La Coruña:
Universidad de la Coruña, Facultad de Ciencias de la Educación Campus
de Elviña; 1998.
Torres Santomé, Jurjo. Globalización e interdisciplinariedad. instituto/doc/Interdisciplinariedad.pdf Ehfec, editor. Madrid: Ediciones Morata; 1994.
García J. Eduardo. Educación ambiental, constructivismo y complejidad. España: Díada Editora; 2004.
Arroyave, Dora Inés. Investigación educativa trascendental. Ponencia presentada en Congreso de Pedagogía. La Habana:; 1999a.
Delgado Díaz, Carlos. Modelo Educativo: Multiversidad, Mundo Real “Edgar
Morín”. Ponencia presentada en el IV Seminario Internacional Complejidad
2006. Palacio de las Convenciones. Lla Habana:; 2006.
Delgado Díaz, Carlos. Programa del curso de Postgrado: La Revolución contemporánea del Saber: Bioética, Complejidad, Epistemología de segundo
orden y Holismo ambiental. La Habana:; 2009.
Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL CON ENFO-
176
Our research is directed towards social transformation and its implications for processes at the macro, meso and micro levels (that is, processes
Summary
Se abordan experiencias de investigación dirigidas a la transformación
social, en sus implicaciones para la articulación de procesos de nivel micro, meso y macro (grupal, comunitario, institucional, social), vistos en
sus relaciones hologramáticas. Asimismo, se enfocan las modalidades de
integración de saberes disciplinares y comunes en sus tramas significantes.
Se presenta la plataforma conceptual de Autonomía Integradora (AI), la
que da cuenta de los procesos de la subjetividad social y la institucionalidad comunitaria, desde la perspectiva de complejidad de procesos que
están implicados en contextos físico-ambientales-sociales y, en su conjunto, forman las condiciones de vida de los pobladores y sus patrones de
interacción social cotidiana.
En la investigación social transdisciplinar compleja se plantean diversas
articulaciones de conocimientos y prácticas que resultan retos para la aplicación total de los propósitos del cambio social integral e integrador, a los
cuales nos referimos.
Palabras clave: Principio hologramático, articulación de saberes y prácticas, investigación social transdisciplinaria, complejidad y transdisciplinariedad, autoorganización y transformación social, autonomía integradora,
institucionalidad comunitaria y subjetividad social.
Resumen
Dr. en Ciencias Psicológicas. Licenciado en Psicología y en Sociología. Investigador tit&lar y
profesor tit&lar del Cent'o de Investigaciones Psicológicas y Sociológicas (CIPS), La Habana, Cuba. Miembro de la Presidencia de la Cátedra de Complejidad de La Habana. Miembro Asesor de la Junta Directiva de la Sociedad Cubana de Psicología y presidente de su
Sección Psicología y Sociedad. Jefe del Gr&po Creatividad para la Transfor*ación Social,
del CIPS, que act&almente aborda los Proyectos: “Desar'ollo de subjetividades y par+icipación para la t'ansfor*ación social”; y “Diálogo Intergeneracional”.
Cor'eo-e: odangelocips@ceniai.inf.cu
O D´A!" H!#$!%
Research and social transformation with transdisciplinar
complex approach
QUE TRANSDISCIPLINAR COMPLEJO.
INVESTIGACIÓN
177
El propósito de transformación social comunitario, enfocado desde
una perspectiva de la complejidad plantea, por una parte, una serie de
consideraciones y, por otra, múltiples retos a las ciencias sociales y a la
política social.
La comprensión de la densidad esencial de los fenómenos que ocurren
en el marco de una comunidad implica la colaboración -inter y trans- de
múltiples disciplinas científicas. Las comunidades son sistemas abiertos a
la sociedad total, con vínculos hologramáticos de mayor o menor grado,
en dependencia del caso particular –ubicación espacio-temporal-cultural,
etc. de las mismas-; de aquí que estén atravesadas por todos los procesos de orden económico, jurídico, cultural, psicológicos, sociales, físicos,
ambientales, etc., que marcan, junto a su ubicación geográfica-territorial
y trayectorias propias, su particular tensión entre identidad y borrosidad
respecto a la sociedad en que se insertan.
Esto plantea un primer requerimiento del multienfoque disciplinar que
pueda dar cuenta de las dinámicas y procesos que las constituyen desde
una causalidad múltiple, no lineal y recursiva.
El enfoque transdisciplinar se ha ido imponiendo como necesidad en
el campo educativo y en la investigación científica, como requerimiento,
sobre todo, de la emergencia de problemas globales que afectan a toda la
humanidad y que no pueden ser enfrentados por unas pocas disciplinas; o
sea, con una visión parcial del asunto.
Sin embargo, una comprensión de los procesos complejos que ocurren
en toda esfera de la actividad humana, nos llevaría a considerar que, en
cualquier acto o suceso cotidiano, una explicación monocular es insufi-
Introducción
at the group, community, institutional and societal levels) and viewed hologrammatically. We therefore deal with ways of integrating academic and
common knowledge on the basis of their meaningful links.
The study introduces the conceptual platform of Integrative Autonomy
(IA) to account for processes of social subjectivity and communitarian
institutionality given complex dynamics in the physical/environmental/
social contexts that as a whole construct the life forms and patterns of a
people’s day to day existence.
In complexity- and transdisciplinary social research links between
knowledge and practices offer challenge to the goal of social integration
and integrative change to which we referred earlier.
Key words: Hologramatic principle, links of knowledges and practices,
transdisciplinary social research, complexity and transdisciplinarity, selforganization and social transformation, Integracional autonomy, comunnity institutionalization and social subjetivity.
178
ciente. La perspectiva diversa y hologramática compleja nos alerta de la estrecha articulación de los procesos de la vida y el universo en general, por
lo que esa mirada múltiple de las tramas vitales plantea como necesidad,
de hecho, el tema de la integración de saberes, que es la otra cara cotidiana
del proceso de transdisciplinariedad, concebido como fenómeno del conocimiento y la praxis social.
Habida cuenta de las trayectorias recursivas y no lineales, de los procesos y bifurcaciones inesperados, etc., la investigación social encaminada a
propiciar procesos de transformación comunitarios en sus contextos hologramáticos, debe entonces moverse en una perspectiva transdisciplinar
compleja que aborde sus dinámicas morfogenéticas y multirrelaciones
sistemas-entornos.
Si consideramos que todo proceso social orientado hacia el desarrollo
plantea dosis de incertidumbre y azar, y se mueve en la intervinculación
de procesos intencionales y espontáneos, no reductibles al curso de la política social y sus normativas, en tanto incorpora la capacidad de autoorganización de los actores sociales, tendremos una idea de las dificultades a
que nos enfrentamos.
Por otro lado, la inmersión de los actores sociales diversos en los procesos de investigación y transformación social comunitaria plantea otros
problemas relacionados con la integración de los saberes –científicos y cotidianos- que se involucran en las prácticas colaborativas entre esos actores
sociales.
La construcción de conocimiento es un proceso objetivo-subjetivo que
no depende sólo del desarrollo científico ni una intencionalidad determinada de los agentes sociales institucionalizados, sino de un lado, de complicados diseños de estructuras organizativas e instituciones detentadoras
del conocimiento científico, de relaciones de poder, tradiciones y normas
instituidas en la sociedad y, de otro, aunque asociado a ello, se trata de la
virtual acción de un sistema de prácticas (de saber, poder, deseo, discurso) concientizadas y prerreflexivas (Sotolongo P. L., 2005), que constituyen
modos de hacer enraizados (como patrones de interacción social más o
menos establecidos- Ibídem-) que conforman toda una cultura de la práctica social vigente (D´Angelo O.- 2005).
Cuando nos referimos al diálogo de saberes es importante precisar el
foco de atención a ese complejo entramado social del conocimiento y su
reproducción ampliada al dotar de una valoración superior a la tradicional
a los saberes cotidianos en ese rol, como se plantea en la Declaración de
Budapest (1999, 26): “(ya) que los sistemas tradicionales y locales de conocimiento, como expresiones dinámicas de la percepción y la comprensión
del mundo, pueden aportar, y lo han hecho en el curso de la historia, una
valiosa contribución a la ciencia y la tecnología, y que es menester preservar, proteger, investigar y promover ese patrimonio cultural y ese saber
empírico”.
1
179
Nos referimos a la experiencia de más de 10 años en diversas comunidades, pero enfatizando la comunidad urbana de Buenavista, en la Ciudad de La Habana, la que procede
Como se plantea por varios autores (Nuñez, J. y otros, 2008, VIII):
“Esa capacidad social, de producir-difundir-aplicar conocimientos y conectarlos al desarrollo económico, social y cultural- no depende sólo de
los científicos. Los maestros, profesores, estudiantes, trabajadores, todos
los ciudadanos, son actores y beneficiarios del conocimiento. Todos hacen
parte de la red social…del conocimiento”. Ello se aplica a nuestro caso a
través de las interacciones que constituyeron verdaderos diálogos de saberes múltiples en el curso de las investigaciones realizadas.
En efecto, los vínculos entre investigadores, promotores sociales, especialistas, funcionarios, colaboradores y pobladores participantes en esos
procesos, genera un conjunto de redes y tramas sociales diversas, en las
que los conocimientos y prácticas referentes deben entrar en conjunción
transferencial, fomentando un nuevo tejido relacional integrador transdisciplinar y transcultural con vistas a los propósitos del desarrollo social
consensuado y previsible.
Por tanto, puede considerarse –y son tesis que abordamos en este trabajo- que en los procesos de transformación social comunitaria se presentan:
-una doble condición del enfoque transdisciplinar complejo: como articulación de diferentes disciplinas científicas para abordar la complejidad
de los procesos sociales aludidos y como integración de saberes y prácticas, sistematizados y cotidianos, entre los actores sociales involucrados en
el proceso de investigación-transformación social.
-una doble condición de las tramas hologramáticas, generadas por: los
procesos y dinámicas constitutivas desde las propias tradiciones comunitarias, y aquéllas que son propias de las prácticas instituidas en el sistema
social mayor, que las transversalizan y que pueden presentar limitaciones
normativas ó posibilidades para sus formas de autoexpresión.
Esto plantea nuevos retos en los procesos de autogestionamiento de los
procesos de cambio a su nivel, que requieren la potenciación de los procesos autoorganizativos del propio sistema comunitario, en concordancia
con las políticas sociales que los faciliten y promuevan, de un lado; y de
otro, un manejo muy especial de los procesos de diálogo, participación,
concertación e integración entre los actores sociales participantes en los
procesos de transformación. Procesos todos que requieren de un enfoque
transdisciplinar complejo que facilite el intercambio de saberes y el entendimiento de diferentes perspectivas con vistas al logro de objetivos comunes de desarrollo social.
En el trabajo se exponen algunas cuestiones que pasan por el análisis
de los ejes referidos anteriormente, basadas en diversas experiencias de
investigación-transformación social comunitaria del equipo de investigación que dirige el autor, cuyas expresiones más relevantes se han obtenido en el trabajo sostenido, de varios años, en comunidades urbana de la
ciudad capital1. La plataforma teórica que denominamos Autonomía Inte-
180
de una trayectoria de condiciones de vida desfavorecedoras, tanto en el orden económico
como social.
2
Se puede documentar, entre otros posibles acontecimientos, el Simposio Internacional
de Interdisciplinariedad, auspiciado por UNESCO y McGill University, de Montreal, Canada, en 1991 y su continuidad en el Simposio Internacional de Transdisciplinariedad,
con el mismo auspicio y celebrado en 1998, bajo el lema “Hacia los procesos integrativos
y el conocimiento integrado”, con fuerte representación de la División de Ética y Filosofía
de la UNESCO. El diálogo sostenido por 27 expertos de universidades de 7 países tuvo
como puntos de reflexión los siguientes:
a) What is transdisciplinarity?, b) What makes transdisciplinarity succeed or fail?, c)
What global issues need transdisciplinarity?, d) How do we research and evaluate transdisciplinarity?
En 1994, tuvo lugar también el denominado Primer Congreso Mundial de Transdisciplinariedad, en el Convento de Arrábida, Portugal, en el que participa Edgar Morín y se
publica la denominada: Carta de Morin sobre la Transdisciplinariedad.
Obviamente, tanto en el Congreso del 94 como en el del 98 se encuentran presentes
consideraciones que abordan el tema desde las relaciones con las perspectiva de la Complejidad.
Integración de conocimientos científicos y saberes cotidianos: retos del
presente.Ha ocurrido una convergencia histórica en el abordaje del tema de la
transdisciplinariedad y su consideración en la perspectiva de la complejidad. Algunos antecedentes importantes son las celebraciones de distintos
eventos en la década de los 90 en los que se abordan los puntos de contacto
y diferencias entre los enfoques multidisciplinarios, interdisciplinarios y
transdisciplinarios. No podía estar ajeno a este fenómeno de comprensión
de integración de los saberes el discurso de la complejidad, con el que fue
articulándose el tratamiento del tema en sucesivas aproximaciones2.
El tema despegó desde el posicionamiento epistemológico hacia las
concepciones pedagógicas en aras de fomentar y aplicar un nuevo modo
de conocimiento. “Precisamente, siguiendo esta idea han surgido ya denominaciones desde hace varias décadas, controvertidas por cierto, pero
prometedoras a la vez, tales como: Pedagogía sistémica, Pedagogía de la
complejidad, Educación fractal, Educación integradora, Pedagogía caótica, Educación transcompleja, Educación del pensamiento complejo, entre
otras. …Mientras tanto, en Cuba al parecer los complexólogos no han tenido tamañas pretensiones para etiquetar esa nueva perspectiva de estudio
de la educación como fenómeno complejo. Más bien se está prefiriendo
denominarla de un modo más humilde y flexible como: Educación trans-
Desarrollo
gradora, concebida desde este enfoque transdisciplinar de complejidad, se
valora aquí en sus aplicaciones al contexto de transformación comunitaria
en que nos implicamos.
181
disciplinaria, denotando, más que todo, su vocación por la integración o
Diálogo de Saberes.”(Martínez, Fidel 2011)
El asunto dista de limitarse al ámbito del conocimiento científico y la
educación. El interés de un conocimiento de problemas generales, más allá
de las disciplinas científicas específicas, se reveló como una cuestión de
primer orden: “Todo pasa como si los conocimientos y los saberes que una
civilización no cesa de acumular no pueden integrarse en el ser interior de
aquellos que componen dicha civilización” –expresaba B Nicolescu (1999)
El mismo autor, uno de los principales generadores de los enfoques
transdisciplinarios, afirmaba: “la transdisciplinariedad se interesa en la
dinámica que se engendra por la acción simultánea de varios niveles de
Realidad”.
De manera que podríamos pensar que esos niveles de realidad comportan diferentes formas de relación y entendimiento de la misma, ya sea
desde prácticas científicas, de saber común cotidiano u otras (míticas, religiosas, etc.).
Es así que, en opinión de P. Aronson (2003), se trata (con la transdisciplinariedad -n. del a.-) de un nuevo modo de conocimiento, que implica
–entre otras características- “crear en el marco de criterios transdisciplinares de índole práctica y buscando resolver problemas definidos, significa descargarse de la diferencia entre conocimiento “básico” y “aplicado” y
trabajar en medio de una circulación constante entre niveles…; la transacción permanente es lo característico de los grupos que cultivan el nuevo
modo, y ella se refleja en el producto final…
El razonamiento acerca de la relativa difuminación de los límites entre
ciencia y sociedad envía a ciertos lineamientos de la concepción postmoderna, dentro de cuya formulación ocupan un lugar principal las ideas de
“heterogeneidad” y “comunicación reversa” (y más preciso aún, refiere a
una concepción de complejidad. -n. del a-.). La primera, desarrollada en
el espacio público, da cuenta de la demanda que realizan públicos diversos a los productores de conocimiento. La segunda, radica en un cambio
de dirección de la comunicación que invierte la relación tradicional: en
la modernidad, el conocimiento circulaba desde sus productores hacia la
sociedad, actualmente es la sociedad la que «[…] decide acerca de lo que es
conocimiento», mientras «los productores […] aceptan y obedecen» (citando a Shinn 2002, 204)”.
“La transdisciplinariedad –continúa la autora- adquiere la importancia
de un instrumento de mayor plasticidad para organizarse en torno a un
núcleo teórico-epistemológico que atraviesa diversas disciplinas...sumado
al aporte de conocimientos de carácter práctico y a la cualidad de constituirse localmente en contextos de aplicación”...”Sus rasgos principales
son la adaptación (capacidad para traducir los intereses investigativos al
lenguaje de otras agendas), la cooperación (capacidad para trabajar con
otros agentes sociales no académicos portadores de saberes diversos) y la
182
integración (capacidad para incluir distintos puntos de vista y destrezas
variadas)”.
“En síntesis –expresa otro autor-, la Transdisciplinariedad es la forma
superior de integración del saber, donde se trata de construir una nueva
epistemología, más bien fruto de la hibridación de los lenguajes y métodos de las disciplinas que participan con un alto nivel de colaboración y
protagonismo distribuido, fomentado por un liderazgo natural nacido de
la base y con propuestas de soluciones sostenibles y duraderas para los
complejos problemas que demandan ese tipo superior de integración y organización del saber. Es, en esencia, un inédito proceso y espacio de comunicación y creación epistemológica y metodológica entre las más disímiles
áreas de conocimiento. Desde la Educación transdisciplinaria se concibe
al individuo, a los grupos sociales y a la sociedad como sistemas dinámicos complejos, que tienen la posibilidad de auto-organizarse de manera
consciente. Para ello, sus protagonistas deben, de manera flexible, crítica
y auto-reflexiva, conocer y aplicar los avances epistemológicos y metodológicos de la nueva Revolución del Saber en su integración transdisciplinaria, así como promover mayor responsabilidad social ante las diversas
formas de la actividad tecno-científica y sus impactos, de manera que se
pueda potenciar la producción, difusión y aplicación endógena de los conocimientos para fomentar la cooperación entre todos los actores sociales
y convertirlos en verdaderos protagonistas en la búsqueda de soluciones
sustentables para los complejos problemas sociales”.(Martínez, Fidel 2011)
¿Que aporta la Complejidad a esta comprensión transdisciplinar?.“La transdisciplinariedad, vista desde la perspectiva de la complejidad
adquiere la importancia de un instrumento de mayor plasticidad para organizarse en torno a un núcleo teórico-epistemológico que atraviesa diversas disciplinas”.- (Aronson, P. /citada).
Esto implica, al menos:
—Una manera nueva de articular las disciplinas en relación con problemas complejos. (Morin E. 1998, entre otros autores).
—Énfasis en un cuerpo categorial basado en relaciones holísticas complejas: Contexto-Sistemas, borrosidad, transversalidad, autoorganización,
trayectorias, bifurcaciones, fluctuaciones, azar, redes de interacción, fractalidad, etc.—El tema de un “lenguaje trascendental” o un “metalenguaje”.(UNESCO, 1998). “Los constructos aportados desde el enfoque de complejidad son altamente formalizables, pueden ser aplicados de modo
transdisciplinar, sin necesidad de acudir a metáforas ni analogías”. (Munné
F.-1995)
Niveles del conocimiento en la realidad de la investigación-transformación social-comunitaria.-
3
183
Como puede inferirse estas situaciones problemáticas implican remontar retos epistemológicos, metodológicos y prácticos; entre ellos:
— La necesidad de una formación más integral –teórico-práctica, no extensiva, enfocada a las relaciones todos-partes, a competencias generales del desarrollo humano, a
esencias del conocimiento investigativo.
— La investigación en grupos-sobre problemas complejos, enfrentamiento del problema de no disolución de las disciplinas sino de su diferenciación-integración, mayor
comprensión de la inabarcabilidad, límites y borrosidad del objeto de estudio, creación
de categorías generales, riesgo de trasplante-aplicación directa de categorías de unas
disciplinas a otras.
—La necesidad de renovación de las prácticas sociales y de producción de conocimientos.
Reenfocar el carácter ético y de responsabilidad social-ambiental de la producción de
conocimientos y la práctica social, en la perspectiva de una Ética humanista, ecológica,
profunda y emancipatoria.
A partir de las consideraciones anteriores, abordaremos dos niveles de
producción de conocimiento en los que se insertan nuestras experiencias
de investigación-transformación comunitaria:
1) Multiplicidad de enfoques disciplinares y determinación de problemas complejos.2) Integración de saberes sistematizados y cotidianos en la labor de
investigación-transformación comunitaria.El asumir ambos niveles de enfoque transdisciplinar complejo nos
planteó varios retos importantes, que son considerados como algunas de
las dificultades a remontar en las prácticas transdisciplinarias en cualquier
ámbito de su aplicación social identificadas en la literatura especializada:
La incomprensión posible del lenguaje de otras disciplinas. (Incluso
porque similares términos en diferentes disciplinas pueden significar diferente). (M. Sommerville, Symposium.-UNESCO-98)
La dificultad de integración de actores sociales diversos para la solución
de los problemas complejos, dados sus tradiciones y estilos cognitivos, etc.,
la necesidad de renovación de las prácticas sociales y de producción de
conocimientos.La necesidad de circulación entre niveles de teoría-práctica en la investigación, relacionado con la producción de conocimientos y su aplicación
a la realidad.
La dificultad de análisis de procesos auto-eco-semio-histórico-éticoorganizativos multirelacionados3.
Nos referiremos, a continuación a las experiencias en el enfoque de
esos problemas y retos de la investigación transdisciplinar compleja, a partir de nuestras experiencias en la investigación-transformación en comunidades cubanas – y especialmente en la referida de Buenavista-.
1) Multiplicidad de enfoques disciplinares y determinación de problemas complejos.La riqueza de los enfoques sociales disciplinares referentes, reinterpretados a la luz de la complejidad de los procesos, en conjunción con una in-
184
mersión directa en las prácticas vividas con los actores de base de escuelas,
empresas, organizaciones sociales, grupos poblacionales, gestores de proyectos comunitarios, etc., nos brinda un material de análisis fundamental
para comprender la problemática comunitaria y sus potencialidades de
desarrollo, desde los ámbitos conjuntivos micro y macrosocial.
En los procesos microsociales se anidan prácticas y patrones de interacción social, representaciones e imaginarios sociales que, aunque parten de tradiciones propias, están en interjuego con referentes ideológicos
y prácticas macrosociales, ya sean institucionalizadas o no, de manera que
estas prácticas y representaciones en lo micro están transversalizadas por
los referentes de más alto nivel: lo macro está en lo micro –y viceversa, en
alguna medida-.
El enfoque integrador tiene que moverse en tramas socioculturales,
económicas, institucionales, jurídicas, políticas y de subjetividad social
para poder dar cuenta de los intervínculos en que se construyen sus condiciones de vida y contextos reales. Ello implica una comprensión hologramática de articulación de procesos de carácter micro, meso y macro
sociales, la consideración de dinámicas morfogenéticas no lineales, multirrelaciones sistemas-entornos, incertidumbre y azar, intervinculación de
procesos intencionales y espontáneos, etc.
En otro sentido se han ido afirmando, en los últimos tiempos, enfoques disciplinares que reclaman espacios de poder social y participación
activa en los procesos de cambio social desde lo local y comunitario. Se
ha marcado un hito importante en la concepción de las investigaciones y
acciones con énfasis en estos ámbitos, como motor de transformaciones
más protagónicas y autosustentables, moviendo así las fuerzas propias de
las bases necesitadas y más comprometidas, con las soluciones básicas de
los problemas de sus relaciones con los entornos.
Esta línea de transformaciones “desde abajo”, en diversos países y contextos, a pesar de movilizar a los propios actores sociales necesitados e
implicados, sin embargo, ha aparecido no sólo, en parte, como un instrumento movilizador de conciencias antihegemónicas y contraculturales,
sino también como paliativo de la política social, muchas veces comprometido con las posiciones neoliberales –con efecto adormecedor-, haciéndose recaer la responsabilidad de los cambios y posibles mejoras sociales
en el nivel micro.
Las comunidades, en esta posición -liberal reformista-, quedarían desconectadas de los grandes problemas sociales para sumergirse en su propio entorno y mejorarlo limitadamente. Todo el tejido social queda, así,
fragmentado; se aíslan los focos potencialmente contrahegemónicos y se
deja a la burocracia y a las clases dominantes las decisiones de las que,
fundamentalmente, depende el curso de la vida del país. En otros sistemas
sociales diferentes, como el nuestro, el reto de desconexión de la política
social del contexto concreto de las comunidades, tampoco es ajeno.
185
Apostamos por una conceptualización de Autonomía Integradora en lo
individual, grupal, institucional y social. Al construir el enfoque estamos
apuntando más bien a las siguientes características:
Enfoque transdisciplinar complejo de Autonomía Integradora.-
De manera que, vista la sociedad en sus tramas hologramáticas interconectadas, la relación micro-macro forma la totalidad inseparable y, es
a través de ella que adquiere sus sentidos más generales. De aquí que, un
enfoque multirrelacional sea, hoy, imprescindible para entender y propiciar procesos de transformación social que, partiendo de la realidad total,
considere el papel de lo micro (comunitario-local) en su inserción en la
sociedad total y como parte de sus procesos. En este sentido, las comunidades serán desarrolladoras y autosustentables en la medida en que sus
interconexiones con el todo sean congruentes y la sociedad total transite
por esas mismas vías.
No se puede entender la realización plena de un enfoque integral,
emancipatorio y desarrollador aplicado en las comunidades, si este mismo
enfoque no se realiza o apoya desde una inspiración de nivel macrosocial.
O, en otras palabras, es poco probable que la comunidad actué como un
laboratorio social integral si en este no se abren espacios para el cuestionamiento y cambio de normas institucionales y políticas de carácter societal,
que afectan a sus pobladores más allá de sus relaciones y acciones propiamente locales, de manera que sus proyectos de transformación interesen
políticas y prácticas generales y no solo operen cambios físico-ambientales, culturales, etc. de carácter parcial.
Entonces, el enfoque integrador de la investigación social tiene que moverse en tramas socioculturales, económicas, institucionales, jurídicas, políticas y de subjetividad social, de diferente nivel (macro-micro) para poder
dar cuenta de los intervínculos en que se construyen sus condiciones de vida
y contextos reales. Puede parecer una meta ambiciosa, pero es realmente la
intención que nos llevaría a la comprensión totalizadora de las comunidades
y la sociedad y a su posible transformación desarrolladora.
Lo primero que tendríamos que plantearnos es la comprensión del
cambio social en sus finalidades, que a nuestro juicio son las de un desarrollo humano social hacia fines emancipatorios.
Las potencialidades de despliegue pleno del ser humano y los colectivos y grupos sociales se dan a través de la formación para la autonomía: el
asumir las propias direcciones de vida, en vinculación con las necesidades
y determinaciones sociales diversas y la oportunidades del contexto social; esto es, convertirse en sujetos autodeterminados y responsables de
simismo y del conjunto, con una alta conciencia de ciudadanía. El enfoque
transdisciplinar complejo asumido parte de la elaboración de una plataforma teórico-metodológica que denominamos Autonomía Integradora.
186
-Autodeterminación contextual
-Independencia en la diversidad
-Criticidad interpretativa de la realidad social
-Apertura a alternativas múltiples
-Responsabilidad y solidaridad social
-Compromiso ético humano emancipatorio
-Integración social en la diversidad y la contradicción
-Dialéctica de construcción social abajo-arriba, arriba-abajo.
-Empoderamiento para la autogestión social.
-Desarrollo de subjetividades y patrones de interacción social creativosemancipatorios.
Así, el objetivo de la transformación social en una concepción social
emancipatoria estaría encaminado a potenciar el desarrollo social humano
integral, multifacético, armonioso, que implica la creación de condiciones
apropiadas (en el nivel del individuo, de lo micro y macrosocial y en todos
los campos de la actividad humana) para el disfrute de las actividades y
relaciones sociales, el despliegue de las potencialidades propias, el logro
de valores de dignidad humana y solidaridad. El objetivo del desarrollo
humano, por su parte, no es otro que el del mejoramiento y desarrollo de la
calidad de vida material y espiritual de las personas y la sociedad, a lo que
debe agregarse la cuestión de su sustentabilidad y, en nuestra opinión, su
cualidad en ambientes relativamente armónicos y emancipatorios.
El concepto de autogestión social constituye una dirección importante
de la Autonomía integradora, en tanto se orienta a su despliegue en los
procesos instituyentes de las prácticas cotidianas, al carácter de las relaciones sociales instituidas (de propiedad y apropiación de los resultados del
trabajo, de las relaciones sociales de poder compartidas) y la subjetividad
social vinculadas a la conducción de los procesos institucionales y sociales
por los propios actores significativos.
La categoría Autonomía Integradora (AI) articula, esencialmente, diversos procesos sociales (Integración social en la diversidad, Autodeterminación contextual en la acción social, Empoderamiento para la autogestión social), que constituyen, a su vez, las dimensiones que organizan
la conexión de las diferentes líneas de investigación-transformación del
Proyecto que asumimos.
Los procesos de la Autonomía Integradora operan en un entorno social concreto –en este caso, se focalizó la comunidad de Buenavista con
sus tradiciones, sus estructuras físicas y ambientales, sus posibilidades y
limitaciones en la esfera socioeconómica, cultural, de relaciones sociales,
etc.-, el cual está en relación con el contexto meso y macro social, en todos
los órdenes de la vida institucional y social, por lo que la incidencia de
procesos de estos niveles hay tenerlos en cuenta en el análisis de las tres
dimensiones integradoras de AI. Veamos:
a) Integración Social en la diversidad.-
187
En cada dimensión de AI, este aspecto se enfoca a través de la comprensión –y práctica transformadora- de las interacciones entre subjetividades
sociales, factores estructurales-organizacionales y modales-dinámicos que
se obtienen en cada una de las investigaciones concretas; sin embargo, en
esta dimensión es particularmente relevante el nivel de las conexiones entre todos esos factores, los cuales refieren a ámbitos de conocimiento diferentes: psicosociales, sociológicos, económicos, ambientales, etc.
Ello da cuenta del contexto socio-económico, físico -constructivo y
ambiental-, cultural, etc., de la comunidad; así mismo, el análisis de los
procesos de relaciones sociales y subjetividades, llevado a cabo en las investigaciones, muestra el estado actual del nivel de cohesión-fragmentación social comunitaria.
Las prácticas de transformación –derivadas de esas investigacionespropiciaron la generación y mejoramiento de interconectividades entre las
instituciones y actores en los distintos espacios individuales y colectivos de
la participación social comunitaria y sus redes normativas y comunicativas verticales y horizontales, con vistas a afrontar los problemas comunitarios de diversa índole.
Así, los temas de la Integración Social pueden observarse en nuestros
resultados investigativos, en varios niveles:
En los procesos identitarios comunitarios y sociales, de la población
en su conjunto y de los grupos sociales y generaciones que la componen.
En las instituciones sociales (desde la familia hasta las organizaciones
informales y formales que se integran en la comunidad de referencia).
En los pequeños grupos que actúan en las organizaciones o independientemente de ellas.
Con relación a los procesos identitarios, las investigaciones de los imaginarios sociales y de identidad barrial mostraron el cuadro de base en
que los procesos de cohesión social y de fragmentación-conflictividad se
expresan en la comunidad.
Por otro lado, en nuestras investigaciones y acciones transformativas, la
Integración Social relacionada con el nivel del funcionamiento de las instituciones sociales de la comunidad puso de relieve que, aunque muchas
organizaciones sociales (organizaciones de masas y políticas, instituciones
educativas, etc.) se ubican en la comunidad, sus normativas, lineamientos
de trabajo y estilos de actuación tienen un componente centralista y verticalista, muchas veces con un sello autoritario e impositivo que no siempre
considera las necesidades de los sujetos sobre los que recae su acción.
De aquí que, a este nivel, el Proyecto haya dedicado esfuerzos a conseguir un proceso de interconexión mayor entre los actores organizacionales
comunitarios de manera que, por una parte, se logre una mayor cohesión
en los enfoques y tareas sobre los procesos de participación y desvinculación juvenil o en otros procesos comunitarios, así como que se vislumbre
un cambio de estilos de actuación: desde la mirada organizacional –y su
188
impronta verticalista desde lo macro-meso a lo micro- hacia la mirada
desde la comunidad y sus miembros con sus intereses y necesidades.
De igual manera se detectaron barreras normativas-jurídicas importantes para la asunción por la comunidad de la solución a problemas en los
ámbitos de empleo, generación de recursos propios y formación de recursos humanos, mejoramiento medioambiental y constructivo, etc., debido
a limitadas concepciones acerca de la autonomía local y comunitaria en las
instancias de Estado; es decir a nivel macrosocietal, las que determinan las
posibilidades de su realización efectiva en los planos microsociales.
O sea, se trata de lograr un cambio de foco hacia el énfasis en la comunidad, la gente y sus problemas, no sólo respondiendo a tareas generales
emanadas del centro, con esfuerzos más coordinados en sus enfoques y
acciones, visto los asuntos problemáticos en sus interrelaciones multiples.
De manera que, con respecto a esta dimensión de AI hubo de realizarse
un trabajo dialógico de articulación de saberes y prácticas, desde los distintos referentes de los actores sociales que participamos en el proceso de
investigación-transformación, lo que llevó a compartir códigos, realizar
aprendizajes desde experiencias vitales, etc., que fueron creando el marco
referencial común de los actores comunitarios y académicos implicados.
b) Autodeterminación Contextual en la acción social.Esta dimensión, lógicamente, está estrechamente relacionada con la
anterior. Se enfoca desde los diagnósticos participativos de las investigaciones de las subjetividades y procesos de participación, a partir de la criticidad y problematización de las condiciones y situaciones reales de vida
de los participantes y, en la etapa transformativa de las investigaciones, con
la generación de procesos y espacios de acción que priorizan el papel de la
autoorganización y la iniciativa de los sujetos y su sentido de compromiso
y solidaridad en la base social y organizacional comunitaria; espacios en
que los individuos y grupos desenvuelven sus actividades cotidianas e institucionales y que tienen vínculos insoslayables con otros procesos micro
y macro-sociales.
Unido a esto, se mostró también un grado alto de generación de propuestas de soluciones a los problemas. Podemos referirnos a dos gradaciones del asunto; una relacionada con la elaboración de propuestas propiamente –que fueron recogidas en los informes de investigación correspondientes-, y otra relacionada a lo que constituye un aspecto clave de
nuestro proyecto: la generación de iniciativas de acciones protagónicas
comunitarias que son asumidas por los propios grupos, mostrando un alto
grado de autoorganización y de compromiso social y solidaridad con su
comunidad.
También se hizo posible instrumentar esta dimensión de Autodeterminación Contextual en la elaboración de proyectos comunitarios por los
grupos de iniciativa juvenil y adolescente –con diferentes grados de parti-
189
cipación del equipo de trabajo comunitario -con asesoramiento del equipo
de investigación-.
Uno de los retos del enfoque transdisciplinar, cuál es el de compartir y
transferir poder a los participantes de las acciones comunitarias, a partir
de sus códigos de entendimiento e interés, fue atendido a través de las actividades generadas.
c) Empoderamiento para la Autogestión Social.Esta dimensión abarca las acciones que se realizan para la incorporación social protagónica de los actores sociales, desde la sensibilización
por las problemáticas asociadas a la participación social, la generación de
capacidades de diálogo social constructivo, la capacidad de elaborar acciones y proyectos de transformación comunitaria, basados en sus necesidades e intereses, etc.
El tema de Empoderamiento para la Autogestión Social es transversal a
toda la realización de las diferentes fases de investigación-transformación,
desde el proceso inicial de diagnóstico realizado en cada una. De hecho, el
afrontamiento desde la etapa diagnóstico de las investigaciones con la metodología de la investigación-acción, propicia el ejercicio de capacidades
críticas y autocríticas (y otras competencias generales) como una de las
dimensiones de formación para el despliegue e involucración personalgrupal como sujetos activos y, por tanto, con grados de reflexión, criticidad y problematización de la realidad, que se convierten después durante
las etapas transformativas, en procesos de generación sobre propuestas
comunitarias de interés; o sea, se está ejerciendo una cuota de poder social
desde las primeras etapas hasta la de generación de proyectos y acciones
transformadoras.
Igualmente se ha trabajado en el empoderamiento de diferentes actores
sociales comunitarios, a través de sesiones de sensibilización, información,
debate y generación de alternativas de acciones transformadoras, con el
Consejo Popular, Trabajadores Sociales, miembros del plan estratégico del
TTIB en la comunidad de Buenavista, etc.
El trabajo sistemático con los grupos de iniciativa juvenil y adolescente
propició una formación en las temáticas que abordaron (manejo de los
medios audiovisuales –radiales- en el segundo y aprendizaje en la realización de proyecto de transformación comunitario y organización de las
acciones comunitarias, en el primero).
No obstante, a pesar del intenso trabajo desplegado, el tema del Empoderamiento para la Autogestión Social es uno de los capítulos aún pendientes de explotar con mayor intensidad y amplitud en las próximas etapas del Proyecto, ya que se requiere la formación en competencias para
la participación social en diferentes actores sociales comunitarios, tanto
organizacionales como grupos de iniciativa comunitaria y de proyectos
en general.
190
Esto último sería una vía de afianzar los logros de las presentes etapas
y avanzar en la sostenibilidad del proyecto, en tanto se creen las capacidades autogestoras de la transformación social con el dominio de recursos
y posibilidades de autoorganización por los propios autores, lo que iría
haciendo cada vez más prescindible el asesoramiento y apoyo externo a la
comunidad del equipo de investigación.
De esta manera, podríamos afirmar que, aplicando la plataforma metodológica de Autonomía Integradora se propiciaron prácticas transformadoras articuladas entre las diferentes líneas de investigación del Proyecto
en espacios de vida cotidiana social, que movilizaron a los propios actores
sociales en el nivel comunitario e institucional, de organizaciones sociales
y de gobierno local, escolares y otras; estas transformaciones se generan
también a partir de proyectos y estrategias concretas de grupos de iniciativa comunitaria, así como a través de dispositivos de investigación-acción,
de interconectividad organizacional y de orientación-asesoramiento psicosocial con énfasis en el desarrollo de las capacidades de autogestión social comunitaria.
Todo ello se basó en una concepción transdisciplinar compleja que
partió de la consideración de problemas sociales comunitarios complejos
(la participación en la transformación social y otros derivados de las relaciones concretas sistema-entornos), que debieron enfocarse desde una
perspectiva disciplinar integradora que propició un intercambio y articulación de marcos referenciales de saberes científicos y de sentido común y
de las prácticas cotidianas e hizo posible movilizar a los actores sociales en
una dirección de integralidad constructiva.
2) Integración de saberes sistematizados y cotidianos en la labor de
investigación-transformación comunitaria.Como se ha sugerido antes, un propósito de este trabajo es el de analizar las dinámicas de intercambio y articulación –dialógicas y recursivasentre los saberes populares –de sentido común cotidiano-, institucionales
–normativos- y académicos –indagatorios- en la comunidad de Buenavista, durante el proceso de interacción de los diversos actores sociales participantes en la investigación-transformación; dinámicas que transcurren
como proceso de aprendizaje colectivo para el mejoramiento de los procesos participativos en las labores socio-comunitarias lideradas por el TTIB
y el equipo de investigación.
La construcción del marco dialogal entre los saberes de los diversos
actores pasa por la concepción implícita o no de intervención social que
se tenga. Predominó, durante mucho tiempo una concepción hegemónica
interventiva, que situaba el poder en los actores académicos y administrativos externos a la comunidad y asignaba un papel prácticamente pasivo y receptivo a los actores y pobladores comunitarios. Este rol, también
enmascarado con posiciones asistencialistas, todavía hoy en día tiene sus
191
seguidores y es casi evidente que en ese tipo de enfoque no hay diálogo de
saberes posible entre los diversos actores participantes.
Nuestra posición es coherente con el llamado a la ética de los científicos
de la Declaración de Santo Domingo (2000), en el sentido de: “Contribuir
a la presentación de alternativas sobre los problemas en que se involucran
en interacción con la ciudadanía; tener en cuenta sus opiniones y dialogar
con ella, luchar contra el entronizamiento de tecnocracias amparadas en
conocimientos científicos y tecnológicos”.
Nuestro punto de partida son los enfoques de investigación-acción
participativa, provocadores de una actitud más protagónica por parte de
los pobladores y otros actores comunitarios, a la vez que más humilde de
los investigadores que, en realidad, no van a imponer un marco conceptual
y de acción estrecho, sino que éste consiste en una de las propuestas que,
entre los saberes de todos los participantes, se va contextualizando, reconstruyendo y reformulando.
Este proceder tecnocientífico es más cercano al llamado modo de producción del conocimiento no. 2 (Gibbons et al, 1997), citado en el artículo
de J. Nuñez: Democratización de la ciencia y geopolítica del saber…, (2008,
pág. 67, 69) el cual modo de conocimiento es producido en “el contexto de
su aplicación” y. como se expresa, “tiene, desde su concepción, la intención
de satisfacer un interés práctico. La ciencia relevante es producida en el
mismo curso que persigue aportar soluciones a problemas definidos en el
contexto de aplicación.”
Por otro lado, la participación de diversos actores sociales, con sus
saberes propios, y de varias especialidades disciplinares, plantea tramas
transdisciplinares. Así, “el conocimiento se produce en una diversidad de
organizaciones e instituciones…., problemas planteados desde la política
se convierten en problemas planteados por la ciencia y las respuestas científicas tienen repercusiones políticas…ya que los científicos no pueden ser
los únicos que participen en la estimación de las consecuencias y los valores que ellas envuelven…, la transdisciplinariedad se convierte en un estilo
obligado de trabajo y el avance del conocimiento se acompaña en mayor
medida de la reflexividad social.” (Ibídem, pág. 69, 65, 66).
Es así que, desde el comienzo de las investigaciones, se realizó una
coordinación entre varios de esos actores, que es el inicio de un diálogo
de saberes constructivo. Los investigadores poseemos el conocimiento –
teórico-práctico- sistematizado, propio de las elaboraciones conceptuales
y la integración de las experiencias similares o cercanas en el campo de
estudio y a partir del cuál prevemos unas propuestas iniciales de encuadre
y trayectoria posibles. Los representantes institucionales, desde su propia
experiencia constituida desde los saberes cotidianos que conforman su
práctica ciudadana e institucional en la comunidad –que tiene la doble
mirada de la orientación “de arriba” y la presión “de abajo”, presentan sus
apreciaciones, juicios, valoraciones, proyecciones, etc., acerca de los temas
192
de interés mutuo. De igual manera, que los promotores socio-culturales,
insertados en una práctica más directa con los pobladores y con una formación media más especializada en su función que los representantes institucionales, poseen sus propias construcciones de saber, si se quiere a un
camino intermedio –y con mayor posibilidad vincular- entre investigadores y representantes institucionales.
Los pobladores aquí, constituyen una categoría generalizadora, pero
indican, independientemente de sus roles sociales, diversos comunitarios
y extra-comunitarios, su no pertenencia a las categorías anteriores. En general, pueden estar más desvinculados de algunas de esas categorías comunitarias, si bien en las investigaciones algunos operan como “jueces o
expertos externos” debido a su experiencia en determinados temas de la
comunidad.
Los pobladores también constituyen una categoría general puesto que
otras pertenencias significativas operan como diferenciadores de saberes entre ellos: por ejemplo, la generacional, la de género, las preferencias
sexuales, religiosas, etc.
Cada uno de estos actores tiene, en virtud de sus pertenencias y trayectorias culturales y socio-profesionales, una cierta cosmovisión formada
–general y particular- acerca de la comunidad y su papel en ella. Se nutren
de fuentes de conocimiento diferentes en algún sentido (sus ámbitos profesionales propios, su formación e instrucción, etc.) y, de otras comunes
como las tradiciones, creencias, comportamientos típicos, etc.; o sea, de
toda una subcultura propia de la comunidad en la que habitan.
Por otro lado, habitualmente, sus mundos cotidianos, además de poseer elementos similares y tangenciales, también tienen elementos diferentes. De manera que lo que ocurre, frecuentemente, en cualquier comunidad es que, además de sentimientos, ideas y comportamientos compartidos, existan conjuntos de saberes que son diferentes entre sus pobladores
y otros actores sociales comunitarios y que, muchas veces, no se conjugan,
no entran en un diálogo propiciador de los intercambios productivos. Ello
conduce a que se desaprovechen los saberes y experiencias de unos y otros,
se mantengan enclaustrados, confinados, o bien excluidos por subvaloración; en otros casos, incluso, como pasa frecuentemente en términos de
relaciones intergeneracionales, producen distanciamientos y conflictos de
alguna importancia entre los miembros de una u otra generación.
De todo ello se infiere que la investigación social transformativa debe
ser muy sensible a la promoción de protagonismo de los diversos actores
sociales, fomentando un diálogo de saberes que constituya una aportación
a las tareas comunes del desarrollo comunitario. Esta fue la dirección que
asumimos en las experiencias de transformación socio-comunitaria en
Buenavista.
De esta forma, desde el encuadre inicial, las coordinaciones y los diagnósticos participativos, se proveyeron marcos de construcción del cono-
193
cimiento social entre todos los participantes; a veces a instancias de los
investigadores o de los promotores socio-culturales, otras veces por iniciativa de los pobladores participantes, tales como:
-juicios acerca de cuáles eran las necesidades más importantes, y como
articular unas tareas socio-comunitarias con necesidades sentidas. Ej: el
papel de la música en otras tareas de limpieza comunal, la importancia del
juego y del choteo intercalado en actividades más serias.
-el modo en que las actividades comunitarias serían mejor aceptadas,
a través de líderes naturales y un trabajo explicativo y de sensibilización
previo.
-los estilos de acercamiento y resortes motivacionales propios para
provocar afrontar los temas peliagudos. Ej: como tratar el asunto de que
la participación de los jóvenes no podía tener un carácter exclusivamente
socio-político sin asumir necesidades culturales y existenciales propias de
su grupo social.
En estos casos ejemplificados del proceso de investigación-transformación llevado a cabo, a veces la propuesta de los investigadores, aún bien
orientada, podía mantenerse descontextualizada en cierta medida, porque
sólo los promotores y pobladores podían aportar sus saberes acerca del
significado real de las cosas y de la importancia de sus prácticas tradicionales enmarcando actividades de carácter más formativo o profundo,
como podrían ser el abordaje de conflictos entre generaciones o las causas
de comportamientos de violencia social.
Está claro que el disponer los investigadores de marcos conceptuales e
instrumental tecnológico apropiado para la realización de estas investigaciones-transformativas provee de posibilidades adicionales a su tratamiento al nivel del sentido común cotidiano. Es ahí donde el conocimiento especializado, sensiblemente recursivo y dialógico, puede ser útil a esos fines
de desarrollo social.
Dos cuestiones a señalar aquí serían:
-la investigación transformadora, sólo a razón de mover el diálogo de
saberes entre los participantes puede ser realmente contextualizadora y,
por consiguiente, llegar a tener un impacto socialmente efectivo.
-el proceso de movilización de estos saberes diversos es dirigido en
el sentido de una autorreflexión crítica de los participantes acerca de su
realidad, con lo que se opera una espiral del conocimiento, traducible en
acción social productiva.
Por otro lado, solo la instrumentación de diagnósticos y acciones de
carácter inter-trans-disciplinario, como los que aplicamos (que den cuenta
de las problemáticas sociales, culturales, históricas, económicas, ambientales, éticas, etc.) y que propicien cambios integrales a partir de la modificación de los patrones de interacción social grupales e institucionales, con
posible proyección en las relaciones micro-macro sociales, pueden lograr
un proceso de cambio real y efectivo.
194
En nuestras investigaciones se involucraron investigadores de diferentes especialidades (psicólogos, sociólogos, antropólogos, promotores
culturales, trabajadores sociales, cientistas naturales y otros), llegando a
constituir un equipo estable coordinador de la investigación-transformación de la comunidad, con vasos comunicantes con los representantes de
gobierno y de las organizaciones sociales.
Como se plantea en la Conferencia de Budapest sobre Ciencia en el
siglo XXI (1999): “La función inherente al quehacer científico consiste en
estudiar de manera sistemática y profunda la naturaleza y la sociedad para
obtener nuevos conocimientos. Estos nuevos conocimientos, fuente de
enriquecimiento educativo, cultural e intelectual, generan avances tecnológicos y beneficios económicos…(se destaca la) función esencial que desempeña la investigación científica en la adquisición del saber, la formación
de científicos y la educación de los ciudadanos”.
De manera que el propio proceso del diálogo de saberes provee elementos de aprendizaje constructivo en todos los actores sociales participantes
en la investigación-transformación comunitaria. Es así que la aplicación
del instrumental de los diagnósticos participativos genera no sólo respuestas a preguntas y situaciones preconcebidas, sino –lo que es más importante- un saber cotidiano que se expresa, es descubierto por los investigadores
a través de esas vías y, en ocasiones opera como auto-descubrimiento de
los propios sujetos. Ello ocurre, particularmente, con la aplicación de técnicas etno-metodológicas y grupales en las que se comparten significados
colectivos que enriquecen los puntos de vista individuales.
Otra fase de investigación-transformación, aún más aportadora que la
de los diagnósticos participativos, tensa al extremo un diálogo de saberes
generativo-creador, puesto que en la fase propiamente transformativa se
trata de explotar los saberes particulares de las personas y los diversos actores sociales en el sentido de producción de ideas nuevas, de soluciones
que, basándose en las tradiciones propias, puedan crear alternativas de satisfacción de las necesidades sentidas de los pobladores.
Se trata aquí de asimilar, como sujetos activos, las comprensiones teóricas compartidas sobre los procesos sociales en curso y los principios y
prácticas de las tecnologías sociales que se aplican por los investigadores,
para convertirse en gestores de sus propios cambios necesarios, a la vez
que la misión de investigadores, promotores y representantes sociales sería
la de acomodar y ajustar las iniciativas surgidas desde los propios pobladores como actores sociales gestores, a la vez que “ilustrarse” con los nuevos
saberes cotidianos comunitarios.
Como resultado de las acciones de transformación que se fueron instrumentando en la comunidad a partir de las investigaciones realizadas, se
fue conformando un sistema de organización de las actividades e interacciones entre los diferentes actores sociales involucrados, que implicó un
acercamiento entre los saberes y prácticas múltiples involucrados y que
195
ha ido constituyendo una metodología de trabajo para la transformación
comunitaria, la que puede tener una potencialidad de aportación a las concepciones interventivas existentes, desde su especificidad, y posibilidades
de aplicación en otros contextos.
Así, al interior del trabajo del equipo de trabajo comunitario –investigadores, colaboradores y promotores-, se logró un nivel de interrelación
adecuado y productivo, en tanto se constituyeron sub-equipos que atendieron de manera semi-autónoma las distintas problemáticas en las áreas
de trabajo juvenil, adolescente, infantil y de diálogo intergeneracional, lográndose una articulación flexible y autoorganizativa del trabajo en cada
dirección, a la vez que su coordinación e integración a través de diferentes
dispositivos: intercambio de coordinadores con sus equipos y con la dirección del Proyecto, reuniones sistemáticas – bimensuales- de exposicióndebate, actualización y reproyección del equipo de trabajo conjunto, etc.
Al nivel de los grupos semi-autónomos (grupos de iniciativa juvenil y
adolescente –y, en menor medida el grupo infantil-) se fue logrando un
mayor nivel de autoorganización cooperada en el sentido de generación
de tareas, proyectos, etc., que responden a algunos de sus intereses y necesidades, en estrecha vinculación con los asesores del equipo de trabajo
comunitario, pero con relativa cuota creciente de independencia y gestión
de su propia participación.
De manera que la Estrategia Metodológica que describimos se refiere
a una situación nueva en que se incorporan a las acciones del TTIB, de
manera gradual, el potencial de equipos de investigadores académicos que
refuerzan, amplían y profundizan los temas sociales priorizados e incorpora un conocimiento especializado que constituye, junto con la integración del Equipo Conjunto de trabajo comunitario (promotores del TTIB
e investigadores), una aportación propia de nuestro enfoque, a la vez que
sus prácticas y experiencias de campo comunitarias nos enriquecieron los
enfoques metodológicos de partida.
La Estrategia Metodológica se caracteriza, entonces, por los siguientes
momentos y formas organizativas en los que destacaremos los aspectos
novedosos:
a) Momento de contacto inicial entre la comunidad e investigadores.Constituye una fase exploratoria de acercamiento mutuo en los referentes teóricos-prácticos a disposición de cada uno de los actores participantes. De manera que se puede considerar una fase pre-transdisciplinar.
b) Momento de interrelación en el trabajo investigativo.La indagación sobre las problemáticas sobre las que se investiga en los
grupos de participantes y el punto de vista de éstos en las causas y soluciones posibles resultaba obligada en el modelo de investigación-acción
en realización. Es una fase de constitución del marco referencial teóricopráctico en el que se van integrando los diversos saberes y prácticas y constituye el inicio de la integración y conformación transdisciplinar.
4
196
Se llegó a formar un equipo de trabajo comunitario en el que participan sistemáticamente:
5 miembros del TTIB y 11 investigadores de instituciones científicas y académicas. El
equipo se reúne bimensualmente para distribuir las tareas, analizar la marcha de las actividades, realizar correcciones y precisiones y proyectar nuevas acciones. Adicionalmente, se da participación directa a grupos de jóvenes y adolescentes en la generación, diseño
y realización de diversas tareas comunitarias.
Como se explicó antes, la investigación-transformación comunitaria
con enfoque transdisciplinar complejo, desde la perspectiva asumida, implicó:
-la articulación de diferentes disciplinas científicas para abordar la
complejidad de los procesos sociales.
-la consideración de los procesos micro-meso y macro sociales en sus
interrelaciones e implicaciones para la vida cotidiana comunitaria.
-la integración de saberes y prácticas, sistematizados y cotidianos, entre
los actores sociales involucrados en el proceso de investigación-transformación social.
El enfoque integrador se movió, así, en tramas socioculturales, económicas, institucionales, jurídicas, políticas y de subjetividad social en que se
Conclusiones
c) Momento de ampliación del marco investigativo-transformador.Esta fase en parte se combina con la anterior, en dependencia del surgimiento de necesidades de exploración de otros temas colaterales durante
la marcha de las investigaciones, o bien por el surgimiento de intereses o
necesidades profesionales de investigadores y participantes que pudieran
conectarse a los propósitos iniciales y contribuir a la realización del plan
estratégico comunitario.4.
d) Momento de consolidación, sistematicidad y sostenibilidad de los
proyectos.El momento anterior se abre al trabajo más intenso en las dos direcciones señaladas:
-con los grupos de participantes constituidos en grupos de iniciativa
comunitaria, juvenil –o adolescente e infantil-, que van generando propuestas y tareas de manera autónoma, con asesoría del equipo conjunto
de investigación-transformación para que respondan a sus necesidades e
intereses constatados.
-con las organizaciones sociales, propiciando su interconectividad y
concertación de propósitos hacia los temas de interés (en nuestro caso
la participación social comunitaria y sus ramificaciones desde múltiples
asuntos de carácter material y organizativo) y conectando y aportando con
las propuestas de soluciones generadas por los miembros de la comunidad
y el equipo de trabajo ampliado.
197
Aronson, Perla- La Emergencia de la Ciencia Transdisciplinar.-Instituto de Investigaciones Gino Germani. Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de
Buenos Aires (Argentina). 2003 Disponible en :
http://www.fco.uba.ar
Alfonso Borrero, Cabral. «Interdisciplinariedad y Educación Superior», en
Oportunidades del Conocimiento y la Información, volumen 2, Caracas.
Centro Regional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe
(CRESALC/UNESCO), 1991.
Capra Frank.- La Trama de la Vida. Barcelona. Ed. Anagrama,. 1999.D´Angelo O.- Autonomía Integradora.- El desafío ético emancipatorio de la
complejidad. La Habana, Ed. Acuario. 2005,.
construyen las condiciones de vida y contextos reales comunitarios y, para
ello, articuló conocimientos de diferentes especialidades y disciplinas sociales en torno al abordaje de problemas generales de la vida comunitaria.
El enfoque transdisciplinar complejo asumido partió de la elaboración
de una plataforma teórico-metodológica que denominamos Autonomía
Integradora, que articula, esencialmente, diversos procesos sociales (Integración social en la diversidad, Autodeterminación contextual en la acción
social, Empoderamiento para la autogestión social).
Aplicando la plataforma metodológica de Autonomía Integradora se
propiciaron prácticas transformadoras articuladas entre las diferentes líneas de investigación del Proyecto en espacios de vida cotidiana social,
que movilizaron los saberes de los actores sociales en el nivel comunitario
e institucional, de organizaciones sociales y de gobierno local, escolares y
otras; estas transformaciones se generaron desde proyectos y estrategias
concretas de grupos de iniciativa comunitaria, a través de dispositivos de
investigación-acción, de interconectividad organizacional y de orientación-asesoramiento psicosocial, con énfasis en el desarrollo de las capacidades de autogestión social comunitaria.
Una perspectiva disciplinar integradora propició el intercambio y articulación de marcos referenciales de saberes científicos y de sentido común
y de las prácticas cotidianas e hizo posible movilizar a los actores sociales
en una dirección de integralidad constructiva, que resultó aportadora para
todos los actores participantes, los que realizaron aprendizajes en el intercambio de las diferencias de saberes propios a lo largo de todo el proceso
de transformación social.
Por supuesto, quedan importantes asuntos pendientes, como es el proyectarse a una mayor incidencia respecto a las normativas meso y macrosociales que puedan estar limitando la acción transformadora comunitaria, el desarrollo de su autonomía e iniciativas, así como el reto de asumir
nuevas capacidades autogestivas, en relación con los reclamos anteriores,
también supone un avance requerido de formación en competencias para
el gerenciamiento de sus actividades de desarrollo comunitario, con un
sentido claro de sus fines emancipatorios.
Bibliografía.-
198
D´Angelo, O.-Marco conceptual del Desarrollo de subjetividades y participación para la transformación social.- Informe de resultado teórico. –inédito-,
La Habana, CIPS, , mayo 2010.
D´Angelo O. y colectivo de autores.- Desarrollo de subjetividades y espacios de
participación para la transformación social. Estudio de caso de la comunidad de Buenavista.- Informe final. –inédito-, La Habana. CIPS, Septiembre,
2010.
Declaración sobre la ciencia y el uso del saber científico. Conferencia Mundial sobre la Ciencia para el Siglo XXI: Un nuevo compromiso.- , Budapest,
UNESCO,1999.
Declaración de Santo Domingo./ La Ciencia para el siglo XXI> una nueva visión
y un marco de acción. La Habana , Ed. Academia, 2000,.
Gibbons, Michael et al. La nueva producción del conocimiento. La dinámica de
la ciencia y la investigación en las sociedades contemporáneas, Barcelona.
Ediciones Pomares-Corredor, (1997).
Gibbons, Michael -Pertinencia de la educación superior en el siglo XXI, Contribución a la Conferencia Mundial sobre Educación Superior de la UNESCO,
Banco Mundial.,UNESCO, (1998).
Martínez, Fidel,.- Fundamentos epistemológicos para la construcción de una
Educación transdisciplinaria en Cuba. Tesis doctoral.- Inédita CEPES. U.
Habana. 2011.
Morin, Edgar.- Introducción al pensamiento complejo.- Barcelona. Gedisa,
(1998)
Munné Friederic.- Las teorías de la complejidad y sus implicaciones en las
ciencias del comportamiento.- REv. Interamericana de Psicología, 1995; 29
(2):1-12.
Nicolescu, Basarab. -LA TRANSDISCIPLINARIEDAD-Manifiesto, Rocher
- Collection “Transdisciplinarité” .Traducción del Francés Consuelle Falla
Garmilla. (1999)
http://perso.clubinternet.fr/nicol/ciret/ en Núñez, J.- Democratización de la
ciencia y geopolítica del saber…, en: Pensar Ciencia Tecnología y Sociedad.
La Habana., Ed. F. Varela 2008, Núñez J., Montalvo L. y Figaredo F. –Introducción- “Pensar Ciencia Tecnología y Sociedad”, La Habana. Ed. F. Varela
2008.
Shinn, Terry «La Triple Hélice y la Nueva Producción del Conocimiento enfocadas como campos socio-cognitivos», Instituto de Estudios sobre la Ciencia
y la Tecnología, Universidad Nacional de Quilmes, Buenos Aires, en Redes,
Revista de Estudios sobre la Ciencia y la Tecnología, 2002;.9 (18):191–211.
Sotolongo P. L..- Teoría social y vida cotidiana.- La sociedad como sistema dinámico complejo, La Habana., Ed. Acuario, 2005.
UNESCO.- International Symposium of Transdisciplinarity. UNESCO, 1998.-
Y APRENDER: ESCENARIOS Y PARADIGMAS
199
This paper presents the net that connects in the practice the idea that
theory is divided into tight compartments: the teaching models, the
linking styles, the institutional organization and the technologies that
make possible human knowledge, in opposition to the traditional presentations that assume knowledge as an individual, rational and abstract
activity. So, knowledge will not be perceived as a product but as social
activity within a culture. The own epistemology must be questioned
Summary
A diferencia de las presentaciones tradicionales que presuponen al conocimiento como una actividad individual, racional y abstracta, en este
trabajo se presenta el entretejido que conecta en las prácticas lo que la
teoría divide en compartimentos estancos: los modelos de enseñanza,
los estilos vinculares, la organización institucional y las tecnologías que
hacen posible el saber humano. De este modo el conocimiento dejará de
ser visto como un producto para ser concebido como actividad social
en el seno de una cultura. Para hacerlo se cuestiona a la propia epistemología al intentar disolver aquí las fronteras custodiadas por ella. Además, se tratará de construir otro paisaje conceptual. Para ello, se parte de
la noción de crisis ampliamente extendida en la contemporaneidad. En
esencia, se asume una perspectiva multidimensional que explora tres escenarios educativos, lo que permite comprender la red de relaciones que
dan vida a las actividades educativas y a las siempre cambiantes tareas de
enseñar y aprender.
Palabras clave: Crisis, metamorfosis del conocimiento, diversidad, poiesis, complejidad y creatividad educativa.
Resumen
Dra. Denise Najmanovich Epistemóloga, Doctora por la PUC-San Pablo, Brasil. Profesora del Doctorado Interdisciplinario de Ciencias Sociales de la UNER, Argentina, profesora Doctorado en Educación Universidad del Atlantico-Rudecolombia, Colombia,
Docente del Postít&lo “Especialización Superior en Proyectos Est'atégicos con Jóvenes”
del Ministerio de Educación de Santa Fe, Argentina.
Página web www.denisenajmanovich.com.ar
Cor'eo e: denisenajmanovich@yahoo.com.ar y denisenajmanovich@g(ail.com
D N!"#$%.
To educate and learning: scenes and paradigms
EDUCAR
200
“Crisis” es uno de los términos que más frecuentemente escuchamos
en los discursos referidos a la educación. Está sensación de inquietud, dificultad e incertidumbre está relacionada con los cambios vertiginosos que
Metamorfosis del conocimiento:
Cuando hablamos del saber por lo general solemos hacerlo utilizando un sustantivo singular: “el conocimiento”. La escuela es el lugar donde
este producto se “transmite”, la epistemología la disciplina que se ocupa
de cuidar las fronteras entre la ciencia pura y la mera opinión. Raramente
cuestionamos estos supuestos, y ni siquiera vemos las metáforas que los
constituyen: el conocimiento como objeto (se acumula, transfiere, divide
en áreas), la escuela como un vehículo o transmisor y el individuo como
receptor y la epistemología como un gendarme que garantiza la pureza
científica y disciplinaria.
A diferencia de las presentaciones tradicionales que presuponen al conocimiento como una actividad individual, racional y abstracta, en este
trabajo me propongo presentar el entretejido que conecta en las prácticas
lo que la teoría divide en compartimentos estancos: los modelos de enseñanza, los estilos vinculares, la organización institucional y las tecnologías
que hacen posible el saber humano. De este modo el conocimiento dejará
de ser visto como un producto para ser concebido como actividad social
en el seno de una cultura. Para hacerlo cometeré algunos pecados, pero
ante todo una herejía: cuestionar a la propia epistemología al intentar disolver las fronteras custodiadas por ella. No utilizaré el método habitual
que exige argumentos y demostraciones en un interminable ejercicio crítico, sino que me limitaré a construir otro paisaje conceptual.
Comenzaremos el recorrido partiendo de la sensación de crisis ampliamente extendida en la contemporaneidad. Trataremos de dar cuenta
de ella desde una perspectiva multidimensional y exploraremos tres escenarios educativos que nos permitirán comprender la red de relaciones que
dan vida a las actividades educativas, a las siempre cambiantes tareas de
enseñar y aprender.
Introducción
when trying to dissolve the frontiers that were established. Besides, it
is necessary to build another conceptual landscape based on the notion
of broadly extended crisis in the contemporary times. Summarizing, a
multidimensional perspective assumed that there are three educational
scenarios that allow understanding the net of relationship that improves
education activity and the dynamic task of teaching and learning.
Key words: crisis, metamorphosis of the knowledge, diversity, poiesis,
complexity and educational creativity
201
estamos viviendo: los cambios de paradigmas en todas las áreas, los debates sobre los “fundamentos” de las disciplinas y la concepción del mundo
que implican. Nada puede darse ya por sentado, ni el significado de los
términos fundamentales que se utilizan y, menos aún, las decisiones metodológicas implicadas. Como bien han visto los sabios chinos toda crisis
es a la vez una oportunidad debido a su alto fermento creativo. También
puede vivirse como un peligro, pues los cambios críticos nos producen
vértigo, angustia y confusión. Sobre todo, si consideramos que las transformaciones actuales no afectan a una disciplina aislada sino que estamos enfrentando un cambio global en la concepción del saber que incluye
también los modos de producción y validación de conocimientos y, por lo
tanto, modifica notoriamente las relaciones de poder.
En las últimas décadas es evidente la amplitud creciente de la innovación en el campo del saber: la aparición de nuevos actores, metodologías,
tecnologías y dispositivos que han transformado a las disciplinas científicas, a la epistemología y a los saberes y prácticas educativos a todos
los niveles. A nivel de las ciencias exactas y naturales en el siglo XX se
produjeron transformaciones espectaculares tanto de nuestra imagen del
mundo como respecto a nuestra participación en la construcción del saber. Con el puntapié inicial de la Teoría de la Relatividad, siguiendo con la
Teoría Cuántica y su “Principio de Indeterminación”, continuando con el
desarrollo de la Cibernética de primer y segundo orden -que incluye al observador en el proceso de observación-, y finalizando el siglo con la Teorías del Caos. También han comenzado a desarrollarse nuevos campos y a
cruzarse las fronteras disciplinarias establecidas generando áreas híbridas
de gran productividad entre las que se destacan las Ciencias Cognitivas y
las Ciencias de la Complejidad, rótulo bajo el que suelen agruparse experiencias muy diversas que van desde los trabajos del Instituto de Santa Fe
(USA) los desarrollos en el ámbito de las redes complejas (1), la investigaciones en dinámicas no lineales (2) y sistemas emergentes (3) hasta los
aportes de Edgar Morín sobre el pensamiento complejo (4)
El campo de las ciencias sociales tampoco ha sido ajeno a este fenómeno de aparición de nuevas perspectivas. Especialmente notoria ha sido
la influencia del pensamiento constructivista en sus diversas variantes
y los nuevos desarrollos etnográficos que llevaron a la inclusión de las
sociedades urbanas contemporáneas como campo de exploración. Entre
estos que cabe destacar aquí a los estudios sociales de la ciencia que han
cuestionado radicalmente nuestra concepción sobre la construcción del
conocimiento (5). Los enfoques de la complejidad en las ciencias sociales
y humanas están trabajando activamente, produciendo importantes desarrollos que parten de nuevas metáforas y modos explicativos capaces de tener en cuenta las dinámicas transformadoras (4); (6) y las redes vinculares
fluidas como entramados sociales básicos en permanente configuración y
re-configuración (7), (8), (9), (10), (11), (12), (13), (14)
202
Al mismo tiempo que se producían grandes transformaciones en las
ciencias, en la epistemología asistimos a un “giro copernicano” respecto de
las concepciones modernas del conocimiento. La creencia en una representación “objetiva” del mundo externo en la mente del “sujeto”, conocida
como “represetancionalismo” comenzó a ser cuestionada desde comienzos del siglo XX para llegar a un grado de descomposición muy importante en la actualidad. La idea de que el conocimiento es una representación fue promovida tanto por los empiristas como por los racionalistas, y
aceptada tanto por los positivistas y como por los realistas, hasta tal punto
que podemos decir que se convirtió en el “sentido común instruido” de la
cultura occidental moderna. Su influjo creció y se extendió ampliamente
gracias a la escolarización sobre todo desde fines del siglo XIX hasta que
en después de la segunda guerra mundial comenzaron a generalizarse las
críticas hasta hacerse atronadoras a comienzos del siglo XXI.
Desde los años sesenta del siglo pasado la reflexión epistemológica comenzó a abandonar las arenas representacionalistas sin prisa, pero
también sin pausa. Entre muchos autores que han contribuido y siguen
aportando a ese éxodo destacaremos la labor pionera de Thomas Kuhn
respecto al conocimiento científico estructurado en paradigmas (15), las
propuestas contra “el método único” (16), los desarrollos cibernéticos sobre los sistemas observadores (17), los trabajos sobre las relaciones saber/
poder (18) y el abordaje rizomático de los sistemas (19), (20)
Otra gran vía de aportes para la transformación de nuestra concepción
del mundo y de nuestro conocimiento es la que produjo el denominado
“giro lingüístico” que llamó la atención sobre las relaciones pensamientolenguaje-realidad. Los trabajos sobre las bases metafóricas y retóricas de
nuestro conocimiento del mundo han abierto un panorama completamente novedoso del proceso cognitivo y del rol del lenguaje (21) y (22),
que se conjuga de una manera sumamente potentes con las investigaciones
constructivistas de (17), (23), (24), (25) y con los desarrollos del construccionismo social de (26), (27), (28) y (29)
Es imposible mencionar todas las “fracturas” de las concepciones tradicionales y las nuevas perspectivas abiertas. Hemos elegido sólo algunos
ejemplos que por su importancia teórica, su notoriedad o la polémica que
han generado, nos parecieron más ilustrativos. En cualquier caso, lo que
parece ya evidente es que muchísimas investigaciones convergen, desde
diversas perspectivas, en el cuestionamiento de la mirada moderna del
lenguaje como una pintura de la realidad y del conocimiento como reflejo
o representación de una naturaleza completamente independiente.
En este inicio de milenio la amplitud y profundidad de la crisis, el desarrollo de nuevos enfoques, la apertura de muchos investigadores y pensadores hacia nuevas configuraciones teóricas resultan evidentes. Más aún
la noción clásica de teoría y de paradigma va dando paso a nuevas carto-
Dimensión Temporal
203
Para afrontar este desafío propongo pensar y comparar tres escenarios
en el que destacaremos seis dimensiones de análisis. Estos escenarios no
tienen una correspondencia punto a punto con ningún modelo social real.
Son instrumentos que nos permiten pensar de forma multidimensional y
dinámica utilizando varios puntos de vista simultáneos, diversificando los
focos, atravesando muros y fronteras instituidas por los saberes disciplinarios y conectándonos con nuestra propia experiencia viva. Las dimensiones de análisis se presentan separadas en el cuadro para facilitar su visualización pero debemos tener en cuenta que jamás existen aisladamente
sino que, por el contrario, están profundamente entretejidas en nuestra
experiencia.
Esta perspectiva de abordaje no presupone la posibilidad de tratar de
manera completa y total un objeto de estudio, por el contrario, admite la
parcialidad de su mirada. Sabiendo que siempre estamos viendo a través
de un sistema de focalización que destaca algunos rasgos muy generales
y deja otros en la penumbra o en la sombra, los abordajes de la complejidad expanden, multiplican, sutilizan y diversifican las perspectivas, multiplicando las modalidades de producción de sentido de manera tal que
insuflan sentido y desachatan los mundos planos de la visión analítica positivista.
La transformación educativa: un desafío multidimensional
grafías del espacio del saber, que implican formas novedosas de producir,
validar y compartir el conocimiento.
Hoy sentimos que todo lo que hasta hace pocos años se mantenía consolidado se está desarmando: a cada paso que damos nos encontramos
con escenarios de vida que se están transformando: no solo cambian los
paradigmas sino también nuestra concepción del conocimiento y nuestras
prácticas. Podemos decir entonces que estamos asistiendo a una verdadera
Metamorfosis del conocimiento.
Pensar nuestra situación contemporánea en relación al saber, comprender sus posibilidades y límites, dar cuenta de los desafíos y las dificultades que enfrentamos, así como de los recursos con los que contamos,
nos exige una mirada capaz de ver simultáneamente diversos aspectos y - a
diferencia de las propuestas disciplinarias y disociadas de la modernidad
intentar realizar un enfoque que pueda considerarlas en sus interacciones
en los escenarios de vida.
204
Dimensión Ética
Escenario poético
Pertenencia Comunitaria
Escenario Mecánico Disciplinario Socialización Estandarizada y
Apriori
Escenario de redes interactivas
Convivencia en la DiversidadEmergente
Esta perspectiva de abordaje no presupone la posibilidad de tratar de
manera completa y total un objeto de estudio; por el contrario, admite la
parcialidad de su mirada. Sabiendo que siempre estamos viendo a través
de un sistema de focalización que destaca algunos rasgos muy generales
Multidimensional basado en Costumbres
Escenario Mecánico Disciplinario Privilegio Intelectual basado en la
disciplina
Escenario de redes interactivas
Diversos y Ad-hocráticos
Dimensión Vincular
Escenario poético
Dimensión Comunicativa-Tecnología de la palabra
Escenario poético
Oralidad
Escenario Mecánico Disciplinario Escritura Impresa
Escenario de redes interactivas
Tecnologías de la palabra Multimediales y Multimodales
Dimensión Epistemológica
Escenario poético
Mitos. Conocimiento comunitario
Escenario Mecánico Disciplinario Mito de la Objetividad.
Conocimiento Individual
Escenario de redes interactivas
Conocimiento Situado-Complejo
Dimensión Espacial
Escenario poético
Comunitario no diferenciado
Escenario Mecánico Disciplina- Intramuros
rio
Escenario de redes interactivas
Redes y Arquitecturas Fluidas
Escenario poético
Mantenimiento del legado cultural
Escenario Mecánico Disciplina- Progreso Lineal – Determinismo
rio
Escenario de redes interactivas
“Poiesis”, Emergencia
205
Los modelos epistemológicos positivistas en los que hemos sido educados suponen que el conocimiento es una colección de verdades eternas divididas en “disciplinas” que pueden ser “transmitidas,” unas independientemente de las otras. Según esta concepción, nuestro mundo cognitivo está
férreamente dividido en compartimentos separados y estancos. Y no solo
eso, los saberes son considerados contenidos mentales independientes de
las formas de expresión y comunicación: éstas últimas resultan ser meros vehículos inertes, incapaces de modificar el contenido aunque pueden
presentarlo de un modo más bello, más simple o más claro.
En las últimas décadas se han desarrollado programas de investigación que cuestionan seriamente esta visión, planteando que los modos y
medios de expresión modelan, configuran y participan activamente en la
producción de conocimiento y no sólo en su expresión. Siguiendo esta
perspectiva, deseo mostrar cómo los modelos comunicacionales disponibles en una sociedad generan un campo de posibilidades específicas y
peculiares para la estructuración del “escenario educativo”. Para que podamos percibir estas relaciones es preciso romper con la idea de la “neutralidad de los medios”. Marshall McLuhan fue uno de los pensadores claves
en este proceso. Este autor fue uno de los propulsores del programa de
investigación sobre Oralidad y Escritura que ha influido enormemente en
la cultura “opacando la trasparencia tecnológica”. Su libro “La galaxia Gutenberg” publicado en 1962 (30), junto con “Prefacio a Platón” (31) y “Las
consecuencias de la cultura escrita” de (32), (33) y “Oralidad y Escritura”
(34), fueron las piedras basales de un fecundo trabajo que conmovió los
saberes establecidos sobre la cuestión. A partir del trabajo de estos pioneros se han abierto rutas fecundas de exploración de los modos en que las
tecnologías de la palabra y la comunicación forman y conforman nuestro
pensamiento, así como nuestras formas de expresión y relación, y por lo
tanto nuestras actitudes y valores.
El “escenario” poético: la fiesta de aprender
y deja otros en la penumbra, los abordajes de la complejidad expanden,
multiplican, sutilizan y diversifican las perspectivas, multiplicando las modalidades de producción de sentido de manera tal que insuflan sentido y
desachatan los mundos planos de la visión analítica positivista.
Pasaremos ahora a considerar cada uno de los escenarios educativos
propuestos. Al hacerlo resultará evidente la importancia de considerar
conjuntamente la compleja red de relaciones que ligan la configuración
espacio temporal, el estilo vincular y la concepción del conocimiento, las
epistemologías subyacentes, las tecnologías de la palabra y la ética emergente.
206
La educación, en particular, ha estado siempre configurada por las tecnologías de la palabra disponibles, como veremos a continuación al considerar el “escenario poético”. Eric Havelock ha mostrado magistralmente
cómo en la Grecia Arcaica, cuando no se conocía escritura, la poesía era
el instrumento fundamental para garantizar la supervivencia de la tradición y por lo tanto constituía el eje de la educación comunitaria (31) En
la actualidad esto puede parecernos extraño, pero dejará de serlo si consideramos que en las culturas orales la poesía tiene un rol completamente
diferente al que nosotros le asignamos. Para las sociedades que no poseen
escritura la poesía no es un “lujo cultural”, ni la “expresión subjetiva” de
un autor individual, sino que es la forma básica de la experiencia social, es
el medio de la memoria comunitaria, el sistema de registro de los conocimientos, la vía para invocarlos.
La única forma de registro en estas sociedades es la que provee la memorización. Lo que no se recuerda se pierde. La poesía, con su cadencia
rítmica, provee una técnica sumamente eficaz para ampliar nuestra capacidad mnemotécnica, por eso en las culturas orales constituye el núcleo del
proceso educativo.
La actividad poética en la Grecia arcaica consistía sobre todo en reuniones comunitarias en las que se recitaban esos maravillosos poemas que
hoy llamamos homéricos. Eran verdaderas “performances” en las que a
través del ritmo en la poesía, la música y la danza se desarrollaba una memoria a la vez corporal e intelectual, emotiva y cognitiva, y se forjaba una
tradición cultural en un quehacer comunitario. Los poemas constituían
la enciclopedia cultural y su recitado una “fiesta” del conocimiento que
permitía mantener la tradición y aprender. Como ha señalado Ong (1996),
no existía nada que pudiera considerarse como “estudiar”, en el sentido de
una actividad separada, sino que se aprendía en el seno de la comunidad,
en un contexto vital de fuerte carga emocional y afectiva.
Platón lideró una “revolución cultural” en oposición a la fiesta poética.
Su obra “La República” es un manifiesto en el que expone y promueve un
modelo de conocimiento totalmente diferente al de las comunidades orales. El fundador de la “Academia” fue uno de los más importantes artífices
de un nuevo modo de discurso mediado, difundido y estabilizado por la
escritura, que independiza al sujeto viviente de su discurso y habilita una
nueva práctica cognitiva. El nuevo modo de conocimiento se basa sobre
todo en la prosa y tiende a la abstracción y la universalidad, convirtiendo
en entidades a los agentes vivos y petrificando al mundo en esencias dotadas de eternidad gracias al uso (¿abuso?) del verbo “ser”.
Es a partir de la escritura que se hace posible apartar al que habla de
su discurso. Es esta técnica de la palabra la que genera una distancia que
permite crear una institución separada para educar y un espacio desafectivizado en el que puede reinar la actitud analítica. Aunque “desconectar la
afectividad” sea imposible, sí es factible domesticarla, disciplinarla, encau-
207
zarla, merced a la utilización de dispositivos que tiendan a desarrollar una
emotividad contenida, una carga afectiva aletargada, un distanciamiento
vincular.
El espacio-tiempo de la Academia, fue radicalmente diferente al del
ritual poético. A partir de la escritura, conocer dejó de ser sinónimo de
preservar la tradición. Se abrieron nuevos horizontes de exploración, pero
a costa de la pérdida de la identificación emotiva y de la resonancia comunitaria. La escritura proveyó un contexto en el cual la filosofía y el pensamiento teórico en general pudieron emerger, desarrollarse y cristalizar.
La educación se alejó del ritual, se distanció afectivamente –aunque
mucho menos de lo que lo haría luego con el advenimiento de la imprenta -, se perdió la fuerte carga emotiva y sensual, se fragmentó y especializó.
Con la escritura nos alejamos del reino del ritual poético comunitario para
entrar en la “Academia”, un espacio separado y específico, de acceso inevitablemente restringido, en donde la teoría es la reina.
El “escenario” mecánico-disciplinario: el aula como máquina de estandarización.
El desarrollo y la expansión de la escritura, la producción masiva de
libros gracias a la imprenta y los cambios en la manera de leer (35), llevaron sus aguas hacia la creación de una concepción del conocimiento totalmente distinta a la que existía en las comunidades orales: la concepción
representacionalista.
Esta idea no surgió de la nada. La imprenta y otros dispositivos mecánicos de producción proveyeron una metáfora que hizo pensable la posibilidad de re-producir y re-presentar. La concepción representacionalista del
conocimiento supone que éste es una copia del mundo, como cada libro es
una copia del “original” compuesto en la imprenta. El sujeto produce una
copia mecánica en forma de imagen mental: un reflejo en su espacio interno, de aquello que está dado en sí y por sí mismo, en el mundo exterior.
La calidad de la copia depende de la pasividad del sujeto, de su capacidad para reducir su actividad a mero reflejo, de tal forma que “imágenes internas” no resulten “deformadas”. El objetivo de la educación en la
modernidad ha sido disciplinar la subjetividad para lograr este objetivo
y conseguir que no “infecte” con sus deformaciones la imagen canónica
aceptada del mundo (a la que solemos llamar “realidad”). El espacio relacional fue diseñado para cumplir este objetivo para lo cual se estableció
un sistema férreamente disciplinario, el estilo comunicacional adoptó una
forma radial, con el centro en el maestro, y dirigido desde éste hacia el
alumno. El tiempo de la relación quedó establecido por un procedimiento
estandarizado adaptado a las posibilidades de un estudiante al que se presupone “medio o normal”. Finalmente los alumnos fueron concebidos y
tratados como individuos uniformes y no como personas vivas-afectivas y
por lo tanto diferentes, sensibles y creativas. El espacio-tiempo del aula fue
construido para permitir una visión “panóptica” al maestro, en una rela-
208
La escuela de la modernidad fue concebida como un espacio separado
del medio ambiente social y dividida a su vez en compartimentos estancos, como hemos visto en el apartado anterior. Los saberes se presentan
fragmentariamente y las herramientas se han convertido en fines en sí
mismos. La escuela está aislada del hospital, del club, de los lugares de
El escenario de las redes fluidas interactivas.
ción en que los alumnos son individuos pasivos que deben cumplir su rol
de engranajes en la cadena de transmisión que permite que obtengan su
“copia” del conocimiento socialmente legitimado. Las “verdades objetivas”
viajan en letras de molde y son objetos de veneración que transportan las
verdades inconmovibles e incontrovertibles que todo escolar debe saber.
Se trata de una educación que privilegia la re-producción, y desvaloriza
la producción subjetiva. Es llevada a cabo en un espacio que pretende ser
neutro e impersonal. Un espacio que está estructurado en una relación
que irradia desde el maestro sin permitir interacciones horizontales, en el
que cada individuo alumno debe producir copias mecánicas del conocimiento impartido, en el tiempo “medio” estipulado por los “especialistas”.
Con la estandarización de las prácticas cognitivas a través de la enseñanza disciplinadora de la Modernidad se exaltaron los valores de homogeneidad, uniformidad, serialización, precisión, exactitud y sistematización lineal. Tanto el espacio-tiempo del aula, como el del “sistema educativo formal” llevan impresas esas marcas, desde la disposición de los
cuerpos físicos hasta la organización de los tiempos (18), (20)
La institución escolar de la Modernidad fue el producto de un tipo particular de experiencia y de una cierta epistemología: la de la sociedad mercantil en expansión que trató al conocimiento como un “producto” estable
y definido, que se puede producir en serie y transmitir masivamente, que
puede “acapararse” y privatizarse, a imagen y semejanza de cualquier otra
mercancía. La escuela se organizó a partir de estas creencias, de las tecnologías de la palabra disponibles (los libros impresos) y adoptó las configuraciones vinculares compatibles con ellas. Las virtudes cardinales son la
disciplina y la aplicación al trabajo, la memoria, la prolijidad y la uniformidad. La configuración vincular establecida es totalmente asimétrica, con
un saber depositado en el maestro que va inoculándolo en los alumnos,
que lo reciben sin poder transformarlo, ni digerirlo, ni cuestionarlo. Ni la
imaginación ni la sensibilidad tuvieron cabida en este esquema. La “poiesis”, entendida como capacidad humana creadora y transformadora estaba
afuera de este modelo pedagógico, que se limitaba a transmitir sin modificaciones un saber pre-cocinado e incluso muchas veces pre-digerido. El
alumno no era pensado como un productor (ni siquiera el docente lo era),
sino como un consumidor pasivo o un mero receptáculo.
209
entretenimiento, de los espacios artísticos, de los centros políticos. El conocimiento está escindido de la diversión, de la creación, de la decisión y
la acción. Cada institución intenta mantener sus fronteras bien custodiadas y limitar su acción a la tarea específica, sin preguntarse cuál es hoy la
función de la escuela ni cuestionar los modos de llevarla a cabo.
Una mirada apenas superficial sobre el mundo actual nos muestra que
las redes informáticas crecen a ritmo vertiginoso creando conexiones entre ámbitos hasta ahora separados, los medios de comunicación entrelazan
el mundo en una madeja cada vez más densa, a la par que los géneros se
mezclan y las fronteras se hacen cada vez más inestables y porosas. Estamos viviendo un proceso acelerado de valorización y estímulo de lo multimediático, lo multimodal, la hibridación, la fertilización cruzada, la inter
y transdisciplina. ¿Tiene sentido mantener a la escuela al margen de estos
procesos? ¿Es deseable o siquiera posible? Si admitimos que la respuesta a
estas preguntas es evidentemente negativa tenemos que prepararnos para
enfrentar los desafíos del enseñar y el aprender en el marco de una sociedad que está viviendo una acelerada mutación.
Hoy conocer no tiene el significado que le atribuían los pedagogos y
filósofos de la Modernidad. Los enfoques de la complejidad y las ciencias
cognitivas contemporáneas han restablecido los puentes entre el sujeto y
el objeto del conocimiento enlazándolos en una dinámica de interacciones
de la que surge el conocimiento. En la actualidad estamos comenzando
a pensar en términos de saberes socialmente significativos. Aprender ya
no es sinónimo de apropiación pasiva de verdades universales y eternas
sino una actividad poiética, es decir, productiva y creativa en la que estamos involucrados como sujetos sociales que conviven en instituciones
que, a su vez, están en interacción con un medio ambiente en permanente
transformación. La educación, por lo tanto, no puede seguir basándose en
la idea de la transmisión y adquisición de “verdades-productos”. ¿Tiene
sentido seguir pensando en términos de un sistema educativo mecanizado
y estandarizado si el mundo en que nos toca vivir es el de la diversidad, las
redes y la complejidad?
Los cambios epistemológicos son sólo una vertiente de los múltiples
afluentes que convergen en la institución educativa promoviendo una
profunda transformación. Las configuraciones espacio-temporales que
posibilitan las nuevas tecnologías de la comunicación y la información
aportan nuevas dimensiones a la experiencia humana del mundo y permiten estructurar paisajes educativos más ricos y variados que los escenarios
uniformes de la Modernidad. En primer lugar porque permiten “incluir
el mundo en el aula”, y al “aula en el mundo” haciendo caer los macizos
muros que la aislaban (36). Con una sola computadora es posible tener
acceso directo y en tiempo real a las mejores bibliotecas del mundo, consultar a reconocidos especialistas, compartir una “aula virtual”, hacer trabajos conjuntos con “compañeros” de otras provincias, países, continentes.
210
Este nivel de interactividad lleva implícita una caída estrepitosa del valor
de las “fuentes de información” clásicamente utilizadas en el entorno escolar y genera una fuerte tendencia hacia el “cambio de configuraciones”
vinculares y espacio-temporales en todo el ámbito educativo (37), (38),
(39). La inercia del “sistema educativo moderno”, así como la presión de
los sectores que se benefician con él, particularmente la industria editorial,
hacen que de los manuales y textos pre-digeridos ligados a una concepción
repetidora y mecánica sigan gozando de una gran difusión, que muy posiblemente disminuya bruscamente a corto plazo. La tendencia es inevitable
a largo plazo y a nivel global, pero las formas específicas, la velocidad y
el impacto es sumamente diferente en los contextos locales, lo que nos
lleva a tener que pensar los procesos de transformación escolar teniendo
permanentemente en cuenta la dinámica de interacción global-local y las
características específicas de cada país, región, sector social, etc.
Por otra parte, al abrirse profundas fisuras en las fronteras que la Modernidad había impuesto, van surgiendo y potenciándose las redes entre
la escuela y otras instituciones, generándose un entramado que permite
unir el estudio con la diversión, con la salud, con la producción de conocimientos (40). De esta manera la escuela puede convertirse en un gigantesco laboratorio de nuevas posibilidades cognitivas y convivenciales. Un
ámbito en el que los jóvenes tienen acceso al legado de su cultura, y al mismo tiempo se les estimula y permite encauzar la creatividad explorando el
mundo y produciendo conocimientos.
Hoy tenemos la oportunidad y los medios para que la potencia creativa
de la subjetividad encuentre un ámbito legítimo de expresión y expansión
en las instituciones educativas, sin temor a que por ello se pierda el legado
cultural. Sin embargo, las tecnologías de la comunicación e información
son condición necesaria pero no suficiente pues por si solas no garantizan
el despliegue de nuevas formas de enseñar, de pensar ni de convivir. Para
favorecer la creación de ámbitos convivenciales que estimulen los procesos convergentes, que permita compartir el conocimiento de la tradición
establecida, y al mismo tiempo hagan lugar a la potencia divergente de
la imaginación y la creatividad, es necesario romper con las modalidades
estandarizadas de enseñanza-aprendizaje. No es posible abrir el cauce a
la poesía, a la productividad y al trabajo colaborativo si mantenemos la
estructura de la escuela moderna (y las relaciones de poder que la crearon
y sostienen). Renovar la fiesta de aprender lleva implícita, además de la
producción de conocimientos, nuevas formas de convivencia, estilos vinculares y valores. Es por eso que tenemos que tener en claro que la tarea
de transformar la educación lejos de ser una cuestión técnico-pedagógica
es fundamentalmente política (entendiendo lo político como la gestión de
las posibilidades convivenciales de los seres humanos entre sí y con su entorno).
211
Hacer lugar a la complejidad en nuestras vidas, en nuestro pensamiento y en nuestro accionar, implica no sólo una transformación epistemológica sino también una actitud ética basada en la aceptación de nuestra
responsabilidad como productores de conocimientos. Este trabajo es parte de un proceso de reflexión que continúa, puesto que el conocer es un
proceso inagotable. Simplemente llegamos al final porque la publicación
es un proceso espacio-temporal definido, pero no agotamos la temática.
Hemos señalando algunas problemáticas que consideramos claves para
seguir pensando y proponiendo interrogantes que mantengan abierto el
flujo de pensamiento.
En la medida en que, como he planteado, la transformación educativa
nos afecta a todos porque es central en la construcción vincular y en la
producción de sentidos compartidos, debe ser asumida por todos los actores sociales y no delegada en expertos devenidos “sabelotodo”. Muchos
suponen que la única forma de cambiar la educación es a partir de una
“Reforma Educativa”, entendiendo por tal un plan centralizado, dirigista
y a-priori que es capaz de proveer todas las soluciones que la sociedad
demanda. Esta voluntad reformadora es especialmente fuerte en todos los
burócratas de la educación que quieren ver su nombre en letras de molde
y convertirse en abanderados del cambio por decreto. Generalmente estos esfuerzos resultan fallidos, lo que no significa que estas reformas no
cambien nada o, incluso, que no tengan aspectos positivos. Lo que deseo
expresar es que estas propuestas centralizadas que van de “arriba hacia
abajo” por su propia naturaleza y proceder no pueden tomar en cuenta la
Final abierto – Búsqueda sin término.
El reconocimiento y la valoración de la heterogeneidad y la capacidad
poiética de todos los actores educativos, no puede pensarse independientemente de la forma que adopten las configuraciones vinculares en el interior de la escuela y entre ésta y la comunidad. La escuela puede jugar un
papel clave en el camino hacia una sociedad globalizada marcada por el
signo de la homogeneidad y exclusión o, por el contrario, tener un papel
clave en la construcción de modos de convivencia en donde todos quepan.
A nivel del aula la tarea principal consiste en aceptar el desafío de una
educación que no se limite a transmitir los valores y conocimientos del pasado sino a investigar y crear nuevos saberes y prácticas, una educación para
un mundo que reconoce la emergencia de lo nuevo, que admite y valora la
transformación y la creatividad tanto como la herencia cultural. Para lograrlo es imprescindible multiplicar los lazos de la escuela con la comunidad,
salir de los esquemas intramuros y desmontar la rígida arquitectura jerárquica. Esta “estrategia de ligadura” nos permitirá aprovechar el caudal de
conocimientos que fluye a través de las redes sociales y tecnológicas.
212
multiplicidad y heterogeneidad de problemáticas y recursos reales de las
escuelas en sus muchas localidades y comunidades.
Las reformas “globales” parten del supuesto de que la problemática es
homogénea y que las soluciones son universales, cuando lo que precisamos para llevar adelante la transformación es justamente lo contrario. La
transformación educativa (de la cual una reforma a lo sumo puede formar
parte), es un proceso cuya “globalidad” es la resultante de las acciones locales que ponen en juego una multiplicidad de problemáticas específicas.
Sin embargo, los funcionarios están muy cerca de los lobbys y muy lejos
de las escuelas con su heterogeneidad interna, su diversidad geográfica y
social, sus necesidades y posibilidades específicas, sus microculturas y la
circulación “in situ” de poderes (desde la personalidad de docentes carismáticos hasta la actitud de los gremialistas, las diversas “tribus” juveniles,
los medios de comunicación, etc.).
Aunque las reformas fracasen total o parcialmente, la transformación
educativa sigue su curso inexorable porque ocurre día a día en los territorios vivos del enseñar y aprender, en los que las comunidades educativas
van elaborando sus problemáticas, tanto en su formulación como en su
solución, con los recursos reales con los que cuentan.
Hoy tenemos la oportunidad de volver a hacer de la educación una
fiesta, aunque muy diferente de los encuentros danzantes frente al fuego
en los bosques. Podemos abrir el espacio del aula a un ámbito comunitario mucho más amplio, estimular la participación activa no sólo de los
maestros y los alumnos, sino de múltiples actores sociales, incorporando
prácticas y saberes provenientes de otros dominios. El desafío educativo
contemporáneo exige fundamentalmente una radical transformación en
los valores privilegiados. La escuela de la modernidad se basaba en la reproducción y la disciplina. La escuela que necesitamos hoy requiere poner
en primer plano la capacidad de exploración, el procesamiento y la organización de la información, la posibilidad de tejer múltiples relaciones entre
las diversas temáticas, la puesta en conjunto, la producción de sentido en
múltiples niveles ligados entre sí y su presentación estética.
En los tiempos acelerados en que vivimos, el “futuro ya no es ni cuando debiera” (Paul Eluard). Se hace presente antes que nos demos cuenta.
Todos aquellos que consideramos que la clave del nuevo milenio está en
construir un mundo de sentido en el cual valga la pena vivir y en el que
podamos convivir en la diferencia, debemos esforzarnos en profundizar
nuestra exploración y elucidación de la problemática educativa, para conectarnos con las múltiples oportunidades y desafíos contemporáneos a la
vez que vamos tejiendo respuestas provisorias pero fértiles y productivas
en el camino a un sistema educativo que acepte la diversidad de puntos
de vista, que de lugar a la diferencia de estilos y aproximaciones, que al
mismo tiempo nos permita tomar contacto con nuestro acervo cultural,
213
1. Watts, D. Seis grados de separación. La ciencia de las redes es la era del acceso.
Barcelona: Paidós; 2006.
2. Prigogine, Ilya y Stengers, Isabelle. La nueva alianza: metamorfosis de la ciencia.
Madrid: Alianza Editorial; 1979/1983.
3. Resnick, M. Tortugas, termitas y atascos de tráfico Barcelona: Gedisa; 2001.
4. Morín, Edgar. Epistemología de la complejidad. In Fried Schnitman D(). Nuevos Paradigmas, Cultura y Subjetividad. Barcelona: Editorial Paidós; 1994. p.
421-442.
5. Latour, Bruno. Nunca hemos sido modernos Barcelona: Debate; 1994.
6. Varela, Francisco. Conocer. Las Ciencias Cognitivas: tendencias y perspectivas.
Cartografía de las ideas actuales. Barcelona: Gedisa; 1996.
7. Najmánovich, Denise. Estética de lo complejo. Andamios. Revista de Investigación Social. 2005a; 1(2).
8. Najmanovich, Denise. Mirar con otros ojos. Nuevos paradigmas en la ciencia y
pensamiento complejo. Buenos Aires: Biblos; 2008a.
9. Najmanovich, Denise. Epistemología para principiantes. Buenos Aires: Era Naciente; 2008b.
10. Najmanovich, Denise. La organización en redes de redes y de organizaciones.
In (Coord.) PGC. La historia crítica en el mundo actual. México: Universidad
Nacional Autónoma de México-Instituto de Investigaciones Sociales; 2008c.
11. Najmánovich, Denise. El desafío de la Complejidad: redes, cartografías dinámicas y mundos implicados. Revista Utopía y Praxis Latinoamericana. Revista
Internacional de Filosofía Iberoamericana y Teoría Social. 2007; 12(38): p. 7182.
12. Dabas, Elina (Comp.). Viviendo Redes. Experiencias y estrategias para fortalecer la trama social Buenos Aires: Ciccus; 2006.
13. Dabas, Elina y Najmanovich, Denise (Comp.). Redes. El lenguaje de los vínculos. Hacia el fortalecimiento de la sociedad civil. Buenos Aires: Paidós; 1995.
14. Najmanovich, Denise. El lenguaje de los vínculos. In (Comp.) EDyDN. Redes.
El lenguaje de los vínculos. Hacia el fortalecimiento de la sociedad civil. Buenos Aires: Paidós; 1995.
15. Kuhn, Thomas. La estructura de las revoluciones científicas. México: Fondo de
Cultura Económica; 1962/1970.
16. Feyerabend, Paul. Tratado contra el método. Madrid: Tecnos; 1975/1986.
17. Von Foerster Heinz. Las semillas de la cibernética. Barcelona: Gedisa; 1991.
18. Foucault, Michel. Microfísica del poder. Barcelona: Planeta Agostini; 1995.
19. Deleuze, Guilles. y Guattari, Félix. Rizoma Valencia: Pre-textos; 1966/1976.
20. Deleuze Guilles. Post-scriptum sobre las sociedades de control. Conversaciones. Valencia: Pre-textos; 1999.
21. Lakoff, G y Johnson,M. Metáforas de la vida cotidiana. Madrid: Cátedra; 1991.
Bibliografía.
desarrollar nuestras potencialidades y crear espacios convivenciales ricos
y fecundos.
214
22. Lizcano, E. Metáforas que nos piensan. Sobre ciencia, democracia y otras poderosas ficciones Buenos Aires: Biblios; 2009.
23. Maturana, Humberto y Varela, Francisco. El Árbol del Conocimiento: las bases biológicas del conocimiento humano. Madrid: Debate; 1990.
24. Maturana, Humberto. Emociones y lenguaje en educación y política. Santiago
de Chile: Hachette; 1990.
25. Varela, Francisco. Conocer. Las Ciencias Cognitivas: tendencias y perspectivas. Cartografía de las ideas actuales. Barcelona: Gedisa; 1996.
26. Berger P. y Luckmann. La construcción social de la realidad. Buenos Aires:
Amorrortu; 1985.
27. Gergen, K. Realidad y relaciones. Barcelona: Paidós; 1996.
28. Watzlawick, Paul, Krieg, Peter. (Comp.). El ojo observador. Contribuciones al
constructivismo. Barcelona: Gedisa; 1994.
29. Barnett Pearce, W. Nuevos modelos y metáforas comunicacionales: el pasaje de la teoría a la praxis, del objetivismo al construccionismo social y de la
representación a la reflexividad. In Fried Schnitman D. Nuevos Paradigmas,
Cultura y Subjetividad. Buenos Aires: Paidós; 1994. p. 284-292.
30. McLuhan, Marshall. La galaxia Gutenberg. Barcelona: Círculo de Lectores;
1998.
31. Havelock, Eric. Prefacio a Platón Madrid: Visor; 1994.
32. Goody J. y Watts, D. Las consecuencias de la cultura escrita. Barcelona: Gedisa;
1996.
33. Goody, J. Cultura escrita en sociedades tradicionales. Barcelona: Gedisa; 1996.
34. Ong, Walter. Oralidad y escritura. Tecnologías de la palabra. México: Fondo de
Cultura Económica; 1996.
35. Eisenstein, E. La revolución de la imprenta en la edad moderna europea. Madrid: Akal; 1994.
36. Najmanovich, Denise. Hacia nuevos paisajes educativos. In AA.VV.. Linguagens, espaços e tempos no ensinar e aprender. Río de Janeiro: DP&A Editora;
2002.
37. Piscitelli, A. Ciberculturas. Buenos Aires: Paidós; 1995.
38. Turkle, Sh. La vida en la pantalla. Barcelona: Paidós; 1997.
39. Lévy, P. Becoming virtual. Paidós: Barcelona; 1998.
40. Najmanovich, Denise. El desafío educativo en un mundo en mutación. In
(comp.) EI. Psicopedagogía: entre aprender y enseñar. Buenos Aires: Editorial
Miño y Dávila; 2000.
41. Najmánovich, Denise y Lennie, Vera. Pasos hacia un pensamiento complejo
en salud.. Camagüey: CD-ROOM Estudios Sociales de la Ciencia y la Tecnología. CENDECSA; 2005c.
42. Fried Schnitman, Dora (ed.). Nuevos Paradigmas, Cultura y Subjetividad. Barcelona: Editorial Paidós; 1994.
Y PENSAMIENTO COMPLEJO
Doctor y Profesor Investigador de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, México.
Cor3eo-e: jfg355@hot4ail.com
2
Doctor en Filosofía y Profesor Tit6lar de la Universidad de la Habana, Cuba.
Cor3eo-e: ripup@7.uh.cu
215
Hoy predomina el consumismo a ultranza y la pérdida de valores, existe una crisis generalizada, en la economía, la sociedad, la familia, el
medioambiente y la educación. Crear hombres con ciencia y con conciencia, capaces desarrollar una cultura capaz de enfrentar las consecuencias de la globalización neoliberal, es una tarea que se debe asumir
como método y praxis. La educación en nuestros países tiene limitaciones en la preparación para la vida, no logra forma ni conforma una
conciencia humanística y social, tampoco propicia el desarrolla de una
cultura de la razón y de los sentimientos, adolece de un contexto holístico, transdisciplinar, cultural y complejo. Los paradigmas educativos
vigentes, de corte positivista y reduccionista instruyen pero no forman
ni educan, convierten a los educandos en objetos pasivos. No se crean
espacios comunicativos para construir conocimientos y revelar valores.
Así, el sentido cultural y cósmico del pensamiento complejo está ausente
y el carácter disciplinar de la enseñanza convierte la educación en una
ciencia que divide y desune con vacías abstracciones y la aprehensión
integral de la naturaleza, la sociedad y la cultura no llega al estudiante
como una totalidad sistémica. Por todo ello, urge una reforma educativa
universitaria sustentada en la enseñanza - aprendizaje de las ciencias sociales y humanísticas con enfoque transdisciplinar y complejo. El capítulo tiene como objetivo desarrollar un planteamiento metodológico para
lograr dicho propósito.
Palabras clave: educación, pensamiento complejo, transdisciplina.
Resumen
1
J F G!"#$! R%"$&'()1 * R&+(", P'- P'-.2
Transdiscipline and complexity thinking in the teaching
of social sciences and humanities as educative emergent
method
NÍSTICAS COMO MÉTODO EDUCATIVO EMERGENTE
EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y HUMA-
TRANSDISCIPLINARIEDAD
216
El constructo educación, que proviene del latín educare: guiar, tiene
en la práctica diversas implicaciones y connotaciones socioculturales,
económicas y políticas, ya que presupone un proceso social bidireccional
educador-educando, mediante el cual se transmiten conocimientos, valores, costumbres y formas de actuación y comportamiento (1) Bajo esta
connotación holística, la educación en todos sus niveles puede considerarse como un asunto de naturaleza compleja y transdisciplinar. De esta
manera, en el marco de los saberes emergentes, la educación y, particularmente, la enseñanza de las ciencias sociales y humanísticas, orientada
a la formación humana y el desarrollo económico, social y cultural resulta
imprescindible, pues constituye el medio por excelencia mediante la cual
se cultiva el hombre y se prepara para la vida y la sociedad.
En los tiempos actuales, caracterizados por una crisis generalizada, no
sólo en la economía, sino también en otras actividades quizá más importantes y trascendentales para el ser humano, como son la sociedad, la familia y el medioambiente, la educación tiene mucho que decir y hacer. La
educación como formación humana, como instrucción del pensamiento
Introducción
The idea of consumption and loss of personal values prevails nowadays;
a widespread crisis exists involving economy, society, family, environment and education. To create men with science and with conscience,
capable to develop a culture able to face the consequences of the neoliberal globalization, is a task that should be assumed as method and
practice. Today ,education in our countries, doesn’t prepare for life, it
forms neither a humanistic nor social conscience, either it develops a
culture of the reason and the feelings, it does not have a transdiscipline
cultural complex holistic context. The current educational paradigms,
which are positivist and reductionist, instruct but do not educate, the
students are transformed into passive objects. Communication spaces
are nor created to build knowledge and to reveal personal values. This
way, the cultural and cosmic sense of the complex thought is absent and
the disciplinary character of teaching transforms education into a science that divides into abstractions and the integral apprehension of nature,
society and culture doesn’t get to the student in a systemic approach.
It urges a sustained educational transformation in which the university
student participates in the teaching – learning process of the humanistic
social sciences with a transdisciplinar complex focus. The chapter has
the purpose to develop a methodological approach to achieve this goal.
Key words: education, complex thinking, transdiscipline.
Summary
217
y dirección de los sentimientos, según la concepción martiana, constituye
una prioridad nacional ante la necesidad de dar respuesta a los desafíos
del siglo XXI. Crear hombres con ciencia y con conciencia, capaces de
desarrollar una cultura del ser capaz de enfrentar las consecuencias de la
globalización neoliberal, es una tarea que la educación no puede ni debe
soslayar.
Sin embargo, en las condiciones actuales, la educación impartida en
nuestros países, salvo honrosas excepciones, no prepara para la vida, no
está en condiciones de desarrollar una cultura de la razón y los sentimientos. Los paradigmas educativos vigentes, de corte positivista y reduccionista que instruyen pero no forman ni educan, convierten a los educandos en
objetos pasivos. No se crean espacios comunicativos para construir conocimientos y revelar valores. De esta manera, el sentido cultural y cósmico,
propio del pensamiento complejo está ausente y el carácter disciplinar de
la enseñanza convierte la educación en una ciencia que divide y desune
con vacías abstracciones.
En esencia, la naturaleza, la sociedad y la cultura no llega al estudiante
como una totalidad sistémica, en cuya relación la naturaleza se humanizan y el hombre y la sociedad se naturalizan. Las consecuencias de esta
forma de educar son entre otras:
1. Deficiencias pedagógicas del profesorado para guiar al estudiante en un proceso educativo.
2. Procesos de enseñanza verbalistas, memoristas, de dictado y lecturas teóricas.
3. Programas enciclopedistas rígidos y ajenos a las problemáticas
locales.
4. Currículum escolar orientado al estilo del docente sin una estructura integral.
5. Ausencia de criterios adecuados para la evaluación escolar.
6. Deficiencias metodológicas y teóricas en los programas educativos.
7. Desvinculación entre la teoría y la realidad y práctica social del
proceso educativo.
8. Desvinculación en las actividades académicas entre docencia e
investigación.
9. Discontinuidad entre la formación profesional del docente y su
práctica académica.
10. Infraestructura insuficiente y de mala calidad.
11. Insuficiencia presupuestal que se traduce en restricciones académicas y administrativas.
12. Centralización y orientación a las necesidades de la enseñanza
con enfoque urbano.
Esta crisis de la educación en nuestros países no puede resolverse desde
la educación misma. El modelo paradigmático de la modernidad, caracte-
218
El pensamiento complejo y transdisciplinar como método educativo
emergente en la enseñanza de las ciencias sociales y humanísticas.
Referirse al pensamiento complejo y transdisciplinar como método de
estudio de la educación tiene como prerrequisito mencionar a Edgar Morín, cuya aventura intelectual está profundamente enraizada en el hombre
y sus posibilidades de realización, así como en el futuro de la tierra. Todo
ello de frente a los sucesos bélicos y movimientos sociales que le han tocado vivir. De ahí emerge su asombrosa capacidad para el análisis de la
dinámica de los procesos sociales, así como sus profundas preocupaciones
éticas y bioéticas. “La Tierra es una totalidad compleja física/biológica/
antropológica, donde la vida es una emergencia de la historia de la tierra
y el hombre una emergencia de la historia de la vida terrestre. La relación
del hombre con la naturaleza no puede concebirse de modo reductor ni de
modo desglosado. La humanidad es una entidad planetaria y biosférica.
El ser humano, natural y sobrenatural al mismo tiempo, debe estar arraigado en la naturaleza viva y física, pero emerge y se distingue de ella por
la cultura, el pensamiento y la conciencia. Los pensamientos fraccionales,
que cuartean lo que es global, ignoran por naturaleza el complejo antropológico y el contexto planetario. Pero no basta con enarbolar la bandera de
lo global: es preciso asociar los elementos de lo global en una articulación
organizadora compleja, es preciso contextualizar esa misma globalidad.
Desarrollo
rizado por la simplificación y concretado en los principios de disyunción,
reducción, abstracción y el determinismo mecánico, tiene que ceder paso
a nuevas perspectivas epistemológicas para aprehender la complejidad de
lo real. La universidad, si quiere ser realmente una fragua de espíritu, para
la formación profesional y humana, debe cambiar sus paradigmas sin actitud nihilista, es decir, sin desechar la disciplinariedad, y con sentido cultural y complejo transitar hacia la inter – multi – y transdisciplinariedad.
Ante tal realidad, surgen las siguientes interrogantes: ¿Está la educación
en todos sus niveles en condiciones de ser guía de la formación humana?
¿Está la enseñanza de las ciencias sociales y humanísticas irremediablemente permeada por el pensamiento único, los reduccionismos de corte
positivistas y el autoritarismo en la ciencia y en la docencia y otros lastres
de la modernidad, que han quebrado por su ineficacia heurística, metodológica y práctica? ¿Existen condiciones para una reforma educativa de
corte humanístico, transdisciplinar y con sentido de equidad y de justicia
social? Una respuesta contemporánea la encontramos en la propuesta de
reforma educativa sustentada por Edgar Morín, quien después de revelar
los vacíos actuales de la educación sustenta la necesidad de una educación
compleja y transdisciplinar.
219
La reforma de pensamiento necesaria es la que genera un pensamiento del
contexto y de lo complejo. (2)
Del particular interés de Morín ha sido el tema de la vida y la muerte
vista desde múltiples perspectivas. A su decir, “la experiencia de la guerra,
la resistencia…juegan un papel en ese interés. Es éste, tal vez, el primer
ejercicio de articulación de nociones provenientes de disciplinas diversas
para abordar un tema que permite establecer puentes entre lo humano a
nivel biofísico con los niveles antropo-sociales y psico-mitológicos.” (3),
es decir, desde una perspectiva compleja. “El alcance de El hombre y la
muerte es, …bastante fecundo…figuran ya los puntos constitutivos de la
imagen holográfica: la necesidad, al estudiar el fenómeno humano en su
especificidad, de vincularlo con su dimensión biológica, pero también mitológica.” (4)
La palabra complejidad, más usada en el lenguaje corriente que en la
ciencia, no tiene tras de sí una herencia noble, ni filosófica, ni científica o epistemológica, sino una pesada carga semántica, ya que se le vincula con complicación, desorden, confusión e incertidumbre. Por ello, la
complejidad se ha minusvalorado o negado tradicionalmente. Su primera
definición no aporta mayor claridad: es complejo aquello que no puede
resumirse en una palabra maestra, aquello que no puede retrotraerse a una
ley, aquello que no puede reducirse a una idea simple. “El pensamiento
complejo intenta articular dominios disciplinarios quebrados por el pensamiento disgregador y aspira al conocimiento multidimensional, pero no
aspira al conocimiento complejo. Uno de los axiomas de la complejidad es
la imposibilidad de una omnisciencia. Por eso, el pensamiento complejo
está animado por una tensión permanente entre la aspiración a un saber
no parcelado y el reconocimiento de lo inacabado e incompleto de todo
conocimiento.” (5)
Así, el modo de pensar complejo no pretende reeditar la ambición del
pensamiento simple de controlar y dominar lo real, sino que trata de dialogar, de negociar con lo real. Por ello, Morín cree necesario disipar ilusiones
que alejan a los espíritus del problema del pensamiento complejo, creer
que la complejidad conduce a la eliminación de la simplicidad. Mientras
el pensamiento simplificador desintegra la complejidad, el pensamiento
complejo integra todos los elementos que puedan aportar orden, claridad,
distinción, precisión en el conocimiento, pero rechaza las consecuencias
mutilantes, reduccionistas, unidimensionales, que pueden producir una
simplificación abusiva. El efecto de ésta es ocultar todos los vínculos, las
interacciones, las interferencias que hay en el mundo real. Esto significa
que es necesario asumir un sentido de complejidad en el abordaje de la
realidad. De acuerdo a Morín, “… la necesidad de complejizar recusa la
alternativa entre la grisura vitalista y la grisalla teórica. Una teoría viviente
de la vida no puede ser viviente a la manera de la vida, pero puede ser
viviente a la manera del pensamiento, es decir, que puede ser no reduc-
220
tora, no cerrada, no mecánica, no unidimensional.” (6) El pensamiento
complejo – enfatiza Morín- “… no intenta en modo alguno constituirse
en método único, sino captar la realidad como sistema complejo, en sus
diversas conexiones, mediaciones y condicionamientos. Por eso no establece relaciones antitéticas entre orden y caos, incertidumbre y certidumbre, entre las partes y el todo. Admite la racionalidad, pero se opone a la
racionalización que simplifica, reduce y no aprehende la realidad en su
contexto y complejidad.” (7)
Si bien Gastón Bachelard –escribe Bedoya- estableció en su obra “El
nuevo espíritu científico” la inexistencia de lo simple, sólo lo simplificado,
“la ciencia moderna ha construido su objeto extrayéndolo de su ambiente
complejo para ponerlo en situaciones experimentales no complejas. Así, la
ciencia no es el estudio del universo simple, sino una simplificación heurística para extraer ciertas propiedades y ver ciertas leyes. No es de extrañar por tanto, que el estudio de la complejidad ha sido poco desarrollado
por filósofos como Popper, Kuhn, Lakatos o Feyerabend interesados en el
estudio del fenómeno científico.” (5)
Sin embargo, la comprensión de las circunstancias que enfrenta el
hombre en la actualidad, exige superar el paradigma simplista y dicotómico que divide en lugar de unir, que establece la separación del mundo
experiencial en “apariencia“ y “realidad”. Y es que la consecuente división
dicotómica del conocimiento en mera opinión (doxa) y conocimiento
verdadero y fundamentado (episteme), fueron las marcas de estilo de un
modo de reflexión inaugurado en la Grecia clásica, que ha configurando
un tipo de paisaje cognitivo que privilegia la estabilidad y la determinación en todos los ámbitos y arroja al devenir y la diversidad fuera del reino
de la verdadera realidad. Asimismo, a partir de Descartes se agregaron al
listado de oposiciones centrales de nuestra cultura, la distinción radical
entre cuerpo y mente, correlativa a la que este pensador estableció entre
Sujeto y Objeto. De esta manera, el pensamiento moderno adoptó un marco referencial único, estableció un cosmos fijo regido por las inmutables
“leyes” de la naturaleza que podía ser observado desde afuera por un sujeto (el “científico objetivo”) al que se supone capaz de conocer un objeto
radicalmente independiente de sí. Desde luego que no es ésta la única forma posible de experimentar el mundo, ni de narrar nuestra experiencia,
pero es la que está implícita en los modelos regidos por el principio de
simplicidad y por la lógica clásica, que han sido los modelos hegemónicos
dominantes del pensamiento occidental en los últimos siglos.
No obstante, en la actualidad existen valiosas aportaciones teórico metodológicas para abordar los problemas del hombre desde una perspectiva
compleja y transdisciplinar. “En el constante confrontar a la realidad social, han nacido esfuerzos importantes para superar las miradas reductivas y simplificantes, por ejemplo, Edgar Morín junto con otros aportan
221
No se trata en modo alguno de asumir la modernidad desde posiciones
nihilistas. Ésta, con todos sus paradigmas y utopías, históricamente fue
conciencia crítica que dio respuestas a su tiempo histórico, en correspondencia con el estado de las ciencias y la práctica social. Pero históricamente
las nuevas realidades exigen rupturas, cambios y transformaciones como
expresión de la quiebra de principios que se consideraban invariables.
El modelo paradigmático de la modernidad, caracterizado por la
simplificación y concretado en los principios de disyunción, reducción,
abstracción y el determinismo mecánico tiene que ceder paso a nuevas
perspectivas epistemológicas para aprehender la complejidad de lo real. La
La reforma del pensamiento como premisa de la educación, en
tanto formación humana.
instrumentos que ayudan a repensar y complejizar el tratamiento de los
problemas de la humanidad.” (8)
En el contexto de la transdisciplinariedad, uno de los aspectos que más
interesan a Morín es la reforma de los pensamientos, pues “se necesita un
pensamiento que reúna lo que está desglosado y compartimentado, que
respete el todo diverso reconociendo el uno, que intente discernir las interdependencias; un pensamiento radical (que vaya a la raíz de los problemas); un pensamiento multidimensional; un pensamiento organizador
o sistémico que conciba la relación todo – partes, como ha comenzado
ya a desarrollarse en las ciencias ecológicas y las ciencias de la tierra; un
pensamiento ecologizado que, en vez de aislar el objeto estudiado, lo considere en y por su relación autoecoorganizadora con su entorno cultural,
social, económico, político, natural.” (2) Y es que a su decir, en la actualidad ejercemos cada vez más pensamientos que mutilan la realidad, que
separan las cosas en lugar de conectarlas entre sí, y concluye que este tipo
de pensamiento fraccionado conduce a una inteligencia ciega, contraria
a la necesidad de conocer el conjunto de los procesos vitales del mundo.
En síntesis, una visión compleja y transdisciplinar de la educación
como método educativo emergente en la enseñanza de las ciencias sociales
y humanísticas presupone una reforma del pensamiento que rompa con
los cánones viejos, simplificadores y abstractos, y alumbrar a una aprehensión filosófica de la salud como sistema complejo, el cual a partir de un
enfoque holístico que asume el todo y las partes en su interacción dialéctica y en su contexto real, permita incorporar a la reflexión profunda las
diversas aristas que interactúan dentro del sistema educativo. Al respecto,
Morín propone una profunda reforma educativa sustentada en siete saberes necesarios para la educación del futuro. No obstante, para que dicha
reforma educativa tenga éxito, tendrá que ser antecedida por una reforma
del pensamiento.
222
teoría de la complejidad y el pensamiento complejo asume “… la heterogeneidad, la interacción y el azar (…) como totalidad sistémica, fundada en
tres principios: “el dialógico, la recursividad y el principio hologramático:
1. El dialógico: No asume la superación de los contrarios, sino que
los dos términos coexisten sin dejar de ser antagónicos. Valora en
grado máximo la conexión como condición del sistema.
2. Recursividad. El efecto se vuelve causa, la causa se vuelve efecto;
los productos son productores, el individuo hace cultura y la cultura hace a los individuos.
3. El principio hologramático. Este principio busca superar el principio de holismo y del reduccionismo. El holismo no ve más que
el todo; el reduccionismo no ve más que las partes. El principio
hologramático ve las partes en el todo y el todo en las partes.” (9)
Al mismo tiempo, en el pensamiento de Edgar Morín estos principios
están mediados por dos conceptos: el de paradigma y el de sujeto. El primero lo define como la estructura mental y cultural bajo la cual se mira la
realidad y el segundo: el sujeto, lo conceptúa como toda realidad viviente,
caracterizada por la autonomía, la individualidad y por su capacidad de
procesar información.
Para él, el sujeto es el de mayor complejidad (9) “Sostiene que no se
puede asumir esta noción de sujeto desde un paradigma simplista. Es necesario el pensamiento complejo; aquel “pensamiento capaz de unir conceptos que se rechazan entre sí y que son desglosados y catalogados en
compartimentos cerrados” por el pensamiento no complejo. No se trata
de rechazar lo simple, se trata de verlo articulado con otros elementos; es
cuestión de separar y enlazar al mismo tiempo. Se trata pues, “de comprender un pensamiento que separa y que reduce junto con un pensamiento que distingue y que enlaza.” (9)
El pensamiento complejo no intenta en modo alguno constituirse en
método único, sino captar la realidad como sistema integral y abierto, en
sus diversas conexiones, mediaciones y condicionamientos. Por eso no
establece relaciones antitéticas entre orden y caos, incertidumbre y certidumbre, entre las partes y el todo, etc. Admite la racionalidad, pero se
opone a la racionalización que simplifica, reduce y no aprehende la realidad en su contexto y complejidad. En síntesis, en los momentos actuales,
la educación como formación humana está urgida de cambios. Hay que
reformar el pensamiento en general, las mentalidades y sus paradigmas, si
se quiere revertir el pensar educativo y sus estrategias.
Hay que cambiar las estructuras existentes no sólo de pensamiento,
sino en plena conjunción con la práctica social y sin perder el sentido cultural en que toma cuerpo y se despliega como sistema complejo. Al mismo
tiempo, asumir creadoramente los nuevos saberes que están emergiendo,
como el holismo ambientalista, la epistemología de segundo orden, la ecología, la bioética profunda, la ecosofía, etc.
223
La reforma educativa propuesta por Edgar Morín gira en torno a siete
saberes necesarios para la educación del futuro, a saber:
1. La ceguera del conocimiento: el error y la ilusión. No se enseña
el riesgo del error y la ilusión.
2. Los principios del conocimiento pertinente: separación de las
disciplinas, del objeto y el sujeto, lo natural y social, separación
del contexto, etc.
3. Enseñar la condición humana. El significado de ser humano. No
todas las ciencias enseñan la condición humana. Enseñar la calidad poética de la vida, desarrollar la sensibilidad. Necesidad de
una convergencia de la condición humana.
4. Enseñar la identidad terrenal. Conciencia de que se es ciudadano de la Tierra. Se comparte un destino común y se confrontan
problemas vitales. Identidad terrenal, paz, globalización…etc.
5. Enseñar a afrontar las incertidumbres. Las ciencias enseñan muchas certezas, pero no los innumerables campos de incertidumbres.
6. Enseñar la comprensión. Enseñar a establecer un diálogo entre
las culturas. Enseñar y explicar cómo integrarnos al otro. Tolerancia. Empatía hacia el otro.
La reforma de la educación y los siete saberes de la educación
del futuro.
Por supuesto, es imposible abjurar con negatividad absoluta de todos
los conceptos, preconceptos y creencias que guiaron la teoría y la praxis
del quehacer científico. Hay que superarlos dialécticamente, es decir, en un
proceso de negación y afirmación, de ruptura y continuidad, en un espacio
de crítica y de sospecha, y de discursividad plural y dialógica como debe
ser todo escenario científico. Por eso, al asumir la transdisciplinariedad en
la aprehensión del saber, no resulta posible obviar la formación disciplinaria que se posee, sino seguir una lógica gradual asuntiva que la incluya
y la supere, que incorpore la inter y la multidisciplinariedad, hasta arribar a una forma superior integradora de saberes con sentido cultural y
complejo, es decir, a la transdisciplinariedad, que permita aprehender la
totalidad y las partes en sus mediaciones varias, con razón holística, como
realidad concreta, en sus vínculos, determinaciones y condicionamientos
múltiples. Es que la transdisciplinariedad se funda en un aval cultural, que
propicia encontrar las interconexiones sin apriorismos y supuestos preconcebidos. Se da porque emerge del sentido cultural y complejo con que
se asume la realidad estudiada.
224
Una reforma educativa efectiva deberá sustentarse en una didáctica
transdisciplinadora caracterizada por cinco premisas:
1. Aval cultural del personal docente para poder unir en la diversidad y diversificar en la unidad, sobre la base, además, de la
comprensión del enfoque de complejidad.
2. Concebir la cultura como idea rectora del proceso transdisciplinador en sus múltiples mediaciones. En este sentido, Edgar Morín
ante la pregunta: ¿Qué es para usted la finalidad de la enseñanza? responde: “Enseñar la cultura en un sentido muy amplio, la
ciencia, la literatura, la historia…Es esa cultura la que permitirá
que cada persona reflexione sobre su propio destino. No se trata
únicamente de acceder al conocimiento, sino de vivir la vida. Yo
quiero enseñar a vivir, ayudar a enfrentarse a los problemas de la
vida.” (12)
3. Asumir los Siete principios de Edgar Morín, como concreción
de la cultura y desplegarlos en todo el sistema educativo.
4. Concebir la transdisciplinariedad como un proceso sistémicocomplejo, a desarrollarse en toda la carrera, pues su “… objetivo
es dar una orientación común a las disciplinas y centrarlas en relación con las necesidades y aspiraciones humanas”. Se trata de ir
a través de y más allá de las disciplinas con el objetivo de buscar
un nuevo sentido a la aventura humana, a través del redescubrimiento de la unidad fundamental del universo, de la vida y del
hombre.” (12)
5. Se requiere una visión epistemológica constructivista, contraria
a la concepción contemplativa de la existencia de un objeto dado
en sí. Sin embargo, dice M. Carretero: “Antes que nada conviene indicar que no puede decirse en absoluto que sea un término
unívoco. Por el contrario, puede hablarse de varios tipos de constructivismo. De hecho, es una posición compartida por diferentes
tendencias de la investigación psicológica y educativa. Entre ellas
Propuesta metodológica para la instrumentación de una
reforma educativa sustentada en la transdisciplinariedad y el
pensamiento complejo.
7. Enseñar la ética del género humano. Una ética basada en valores
universales. La humanidad debe convertirse en verdadera humanidad y encontrar su realización en ella (10). (11)
Estos siete saberes, derivados de los vacíos revelados en la educación
actual pueden contribuir al logro de una educación universitaria latinoamericana con fuertes raíces identitarias y al mismo tiempo con espíritu
ecuménico, en pos de preparar al ser humano para la era planetaria.
225
se encuentran las teorías de Piaget, Vigotsky, Ausubel y la actual
Psicología Cognitiva.
Básicamente puede decirse que el constructivismo es el enfoque o la
idea que mantiene que el individuo –tanto en los aspectos cognitivos y
sociales del comportamiento como en los afectivos- no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas,
sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos factores. En consecuencia, según la
posición constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad,
sino una construcción del ser humano. ¿Con qué instrumentos realiza la
persona dicha construcción? Fundamentalmente con los esquemas que ya
posee, es decir, con lo que ya construyó en su relación con el medio que
lo rodea.
Esta construcción que realizamos todos los días y en casi todos los contextos en los que se desarrolla nuestra actividad, ¿de qué depende? Depende sobre todo de dos aspectos, a saber: de la representación inicial que
tengamos de la nueva información y de la actividad, externa o interna, que
desarrollemos al respecto,” (13) pero sobre todo de la actividad práctica,
como relación sujeto – objeto y sujeto - sujeto que permite que lo material
y lo ideal se conviertan recíprocamente, devengan idénticos. (14), (15)
Ahora bien, cómo concretar la transdisciplinariedad en la enseñanza
de las ciencias sociales y humanísticas a partir de cada curso, carrera, programa educativo, siendo consecuentes con todo lo expuesto anteriormente? Por supuesto, a partir de una concepción que priorice la filosofía de la
cultura y la humanidad del hombre, sobre la base de “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro” (10) Estamos convencidos que esta
obra deben conocerla a profundidad todos los maestros y profesores, independientemente de la materia que impartan. ¿Por qué? Porque les ayudará a aprehender un sentido cósmico, cultural y complejo del hombre, la
subjetividad humana y su mundo, necesario para poder transdisciplinar.
¿Transdisciplinan las disciplinas o los conceptos transdisciplanarios y
transdisciplinadores, por excelencia?, ¿Se puede transdisciplinar sin poseer la cualidad transdisciplinaria, per se?, ¿Por qué no es posible transdisciplinar sin aval cultural?, ¿Por qué hay docentes que sin saber qué es
la transdisciplinariedad, y sin proponérselo, sus clases son transdisciplinarias en esencia, y enseñan a pensar cultivando un saber transdisciplinario?
Sobre estas interrogantes existen varios criterios. Lo más necesario, es informarse con sentido crítico aportativo y construir el propio en correspondencia con la cosmovisión que se posea y los preconceptos y creencias que
orientará la razón hermenéutica de cada uno.
El sistemista inglés Peter Checkland señaló hace más de 40 años que:
“… lo que necesitamos no son grupos interdisciplinarios, sino conceptos
transdisciplinarios, o sea conceptos que sirvan para unificar el conoci-
226
1. Gutiérrez Pantoja, Gabriel. Las pretensiones educativas en las instituciones
de educación superior y la relevancia de los saberes empíricos de las disciplinas académicas en la complejidad globalizada. In Pedroza Flores RMNC.
Educación y Universidad desde la complejidad en la globalización. México:
Porrúa; 2009.
2. Morín, Edgar. La Reforma del Pensamiento. In Morín E, Kern AB. Tierra
Patria. Barcelona: Editorial Kairós; 1993. p. 189-203.
3. Morín, Edgar. Introducción al Pensamiento complejo. Barcelona: Editorial
Gedisa; 1998.
4. Bianchi, F. Lectura hologramática de la obra de Edgar Morín. In Bougnoux
D, J. LM, Prouix S. En Torno a Edgar Morín. Argumentos para un método.
Coloquio de Cerisy. Jalapa: Universidad veracruzana; 2005.
5. Bedoya, Francisco. El pensamiento complejo. El Búho. Revista electrónica
de la Asociación Andaluza de Filosofía. 2010.
6. Morín, Edgar. El método. Vol. II. La vida de la vida. Madrid: Ediciones Cátedra; 1983.
7. Cue, Alberto. Por un pensamiento complejo. Entrevista con Edgar Morín.
La Jornada semanal. 1997 julio 27;: p. 2.
Bibliografía
La concreción en la práctica de un enfoque transdisciplinario y complejo en la educación, particularmente en lo que a las ciencias humanísticas y sociales se refiere, implica partir de la propuesta pedagógica de Edgar
Morín, quien prioriza la filosofía de la cultura y la humanidad del hombre,
sustentándose el conocimiento sobre la base de “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro”. Asimismo, como no ha tenido lugar
una reforma del pensamiento que soslaye la disyunción, la reducción, la
abstracción y el determinismo, se hace necesario acceder a nuevas perspectivas epistemológicas para aprehender la complejidad de lo real.
Conclusiones
miento por ser aplicables en áreas que superan las trincheras que tradicionalmente delimitan las fronteras académicas” (16), tomado de: (17)
Ciertamente, las disciplinas, la especialización y la hiperespecialización
han establecido divisiones artificiales que no se resuelven con la suma de
contenidos de una u otra disciplina o con la buena intención de establecer uniones, vínculos, etc. Requiere de conceptos que unan los “hilos a la
madeja”, sin apriorismo y supuestos preconcebidos, impuestos a ultranza.
Se trata de conceptos integradores, enmarcados en un lenguaje flexible y
plural, capaces de vincular lo diverso en lo uno y lo uno en lo diverso para
desplegarse como sistema abierto.
227
8. López E. Visión ecológica y aptitud transdisciplinar. In Gutiérrez I, Montfort F, Morín E. Complejizar el papel del extensionista universitario. Xalapa:
Universidad Veracruzana; 2005. p. 296.
9. Reyes Galindo, Rafael. Introducción general al pensamiento complejo desde
los planteamientos de Edgar Morín. Bogotá: Pontificia Universidad Javeriana; 2004.
10. Morín, Edgar. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro.
1999.
11. Morín, Edgar. Reflexión sobre los “Siete Saberes necesarios para la educación del futuro”. París:; 2000.
12. Morín, Edgar. Repensar la reforma, reformar el pensamiento. Entrevista realizada por Rafael Miralles Lucena. Valencia:; 2010.
13. Carretero, M. ¿Qué es el constructivismo? ; 2010.
14. Pupo Pupo, Rigoberto. La práctica y la filosofía marxista. La Habana: Editorial de Ciencias Sociales; 1986.
15. Pupo Pupo, Rigoberto. La actividad como categoría filosófica. La Habana:
Editorial de Ciencias Sociales; 1990.
16. Checkland, Peter. Systems Thinking Systems Practice New York: Wiley;
1981.
17. François, Charles. Transdisciplinariedad, cibernética y sistémica para comprender la complejidad. Buenos Aires: YMCA; 2011.
18. Encarta. Enseñanza de las Ciencias Sociales. ; 2010.
228
The starting point of this paper refers to some characteristics of the early
XXI century world, as the necessity of surpassing the limits of the specialties to arrive at a higher level of conclusions that perceives a growing
number of specialists. The author of this text goes into the transdisciplinar category and the links with higher education. Based on that, he expresses some general considerations about the challenge that represents
for the professors of universities the current demand of revolutionizing
the thinking and the way of saying and making. In a same way he pronounces with regard to the changes operated in the students and around
the transformations that must be carried out in the university educational system regarding the organization of the contents with a vision
Summary
A partir de algunas características del mundo de principios del siglo
XXI, como la necesidad de rebasar los límites de las especialidades para
llegar a un nivel superior de conclusiones, que percibe un número cada
vez mayor de especialistas, el autor de este texto se adentra en la categoría transdisciplinariedad, así como en los nexos entre ella y la educación
superior. Sobre esa base emite algunas consideraciones generales acerca
del desafío que representa para los profesores universitarios la exigencia
actual de revolucionar el pensamiento, el modo de decir y las formas de
hacer. De igual modo de pronuncia con respecto a los cambios operados
en los estudiantes y en torno a las transformaciones que han de realizarse
en el sistema educacional universitario en lo referente a la organización
de los contenidos con una visión cargada de relaciones, rupturas de fronteras e integración de lo que todavía son disciplinas separadas.
Palabras clave: Transdisciplinariedad, Conocimiento, Universidad.
Resumen
Doctor y Profesor Tit'lar de la Universidad de Holg'ín, Cuba.
Cor(eo-e: cineholg'in@baibrama.cult.cu; )eddy2010@reduniv.edu.cu
F V! D"#!$%&.
ON THE WAY TO THE OPTIMIZATION OF KNOWLEDGE:
SUPERIOR EDUCATION TOWARD TRANSDISCIPLINARITY
DISCIPLINARIEDAD
RUMBO A LA OPTIMIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO:
LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL ASCENSO A LA TRANS-
229
Muchos pueden ser los epítetos que se utilicen para hablar de la obra
educativa, no obstante, hay uno que rápidamente sugiere su esencia y conduce a pensar en los propósitos con que con ella tiene hoy la humanidad
con vistas al mañana, me refiero a su condición de fuerza transformadora,
rasgo impregnado en el vocablo educación desde sus orígenes. Basta recordar que se deriva del verbo latino educare, el cual significa hacer crecer,
además de cuidar, criar y propiciar la salida de lo que está dentro y oculto en cada individuo. Como puede verse, el componente transformadorcreativo-revolucionario de este vocablo desde sus raíces refiere al mismo
tiempo la conjugación dialéctica de acciones externas sobre el ser humano
sin desentenderse del universo interno individual, a fin de cooperar con su
desarrollo y mejoramiento en todos los sentidos. Ahora bien, válido es asimismo puntualizar que en la labor educativa los conocimientos tienen una
insustituible importancia, por eso suele ir acompañada de la instrucción.
Según el más grande de los pensadores cubanos, José Martí, “… no hay
buena educación sin instrucción,” (1) unión ésta que al decir de él mismo
“… empieza con la vida, y no acaba sino con la muerte” (2)
Sobre la base de la anterior concepción martiana, cuando se habla de
educación superior no se ignora ni se relega a niveles inferiores el componente instructivo; todo lo contrario, se comprende como un sistema dialéctico de ideas y acciones propias de la enseñanza universitaria, encaminado a contribuir al desarrollo y mejoramiento de hombres y mujeres con
la intención de formarlos como profesionales de elevado nivel y dotarlos
de métodos para que luego continúen por sí mismos la obra transformadora ascendente que sólo ha de terminar al finalizar la vida (3)
La educación superior es el alma y razón de ser de la universidad, palabra que proviene del latín universitas, la cual en sus orígenes constituía
la abreviatura de universitas magistrorum et scholarium, que significaba
unión o gremio de maestros y escolares. Aún hoy los profesores y los estudiantes son los protagonistas de todo el quehacer universitario, centrado
en los estudios que los alumnos realizan, encaminados por los profesores,
a fin de obtener grados académicos correspondientes. Vale subrayar que
el comienzo de estos centros se remonta a la Antigüedad, período cuando
sobresalieron, entre otros, la Academia de Platón y el Liceo de Aristóteles.
A lo largo de la historia las universidades han estado organizadas de
diferentes maneras, condicionadas por las características de las épocas his-
Introducción
focused on relationships, ruptures of opposite and integration of what
are still separate disciplines.
Key words: Transdisciplinarity, Knowledge, University.
1
230
El vínculo sociedad-educación facilita comprender, de un modo más amplio, la importancia de la universidad en el mundo contemporáneo, lo cual exige tener en cuenta,
además, otros aspectos, como la futura profesión, la cultura, las exigencias de la investigación (26)
tóricas y la sociedad y la cultura donde están enclavadas, entre otros factores. Hoy es común encontrar que su organización interna está dada por
facultades, departamentos, institutos, centros de investigación, colegios,
escuelas superiores, junto a otras ordenaciones científicas, profesionales,
administrativas, que junto a los sujetos (estudiantes, profesores, funcionarios), los documentos normativos, las misiones, los resultados del trabajo,
entre otros componentes,1 forman un todo que desde su surgimiento se
vincula con la sociedad y la cultura mediante disímiles nexos: de ellas se
nutre y sobre ellas actúa. Las tres se condicionan mutuamente en todos los
sentidos. De aquí se desprende que un rasgo esencial de las universidades
es que constituye un todo sociocultural.
Es muy oportuno puntualizar antes de continuar, que por sociedad se
comprende un sistema de múltiples relaciones, donde hombres y mujeres
como actores sociales, ya sea de modo individual, en grupos e instituciones, conforman estructuras sociales en funcionamiento (4), (5), mientras
que la cultura si bien la se concibe como actividad humana, con sus métodos, medios y frutos (espirituales y materiales) en nexos con el entorno
natural, donde sobresale la sensibilidad y la conjugación físico-biológicosocial del ser humano y, de hecho, como una totalidad multi-abarcadora,
se comprende también como “… la encarnación del ser esencial humano
y medida de su desarrollo” (6), (7), cuya cualidad esencial es su carácter
identitario, de ahí que en ella son cruciales las costumbres, los hábitos y las
tradiciones.
Al hablar de la sociedad y la cultura a principios del siglo XXI es imposible ignorar la cada vez más sobresaliente presencia de los adelantos
de la ciencia y la tecnología, de lo cual no se substraen las universidades,
que no sólo son receptoras de dichos adelantos, sino sus productoras y
difusoras. La participación de las Altas Casas de Estudios en el quehacer
teórico y práctico de la ciencia y la tecnología constituye hoy uno de los
más importantes parámetros medidores del desarrollo de una sociedad y
una cultura. Las universidades son un foro sociocultural, mas, para que
hoy lo sean verdaderamente, han de tener una gran producción científica,
con sobresalientes debates que traspasen sus predios.
Con una insustituible apoyatura en el conocimiento científico, la labor
instructivo-educativa constituye el nexo básico de la universidad con la
sociedad y la cultura y es posible por la existencia de un cuerpo académico, liderado por los profesores, hacia los cuales crecen continuamente las
exigencias sociales y culturales. En el trabajo del profesor universitario de
principios del siglo XXI se observa, con un marcado acento. la conjugación entre lo concebido históricamente como profesoral y lo investigativo.
2
231
Es muy difícil determinar el creador o padre del término compuesto Transdisciplina,
referido a una anhelada y superior forma de integración del saber. Más bien sería prudente hablar de que con la década del sesenta del pasado siglo comienza a utilizarse
el término con relativa frecuencia en el mundo académico, especialmente, a partir de
las discusiones que generó la Conferencia Internacional de Transdisciplina de 1970, así
como de los trabajos de Erich Jantsch (34), Jean Piaget(36), Leo Apostel (33), (38), H.
Japiassu (32), M. Sinaceur, (37). Desde hace más de una década ya otros autores han
sistematizado los conceptos de multi, inter y transdisciplina: (47), (48), (55), (44), (57),
(53), (45), (49), (41), (52), (56), (50), (43), (46), (59), (51), (42), (58), (54), (60)
Hoy no basta con que los profesores universitarios realicen exclusivamente un magnífico trabajo docente (instructivo-educativo), pues a partir
del conocimiento científico y en torno a él, la sociedad y la cultura exigen
cada vez mejores resultados científicos y que, además, de inmediato sean
incorporados a la propia labor de los docentes, así como se extienda extramuros a la sociedad y la cultura. Estos no son tiempos para que los profesores universitarios brillen exclusivamente por ser magnos poseedores de
vastos conocimientos, sino porque han de resplandecer asimismo como
productores de conocimientos científicos.
Una de las características más notorias del mundo de principios del
siglo XXI es la agilidad con que corren el conocimiento científico y la tecnología, sea su producción, difusión o empleo, así como el crecimiento
del interés por acelerar y optimizar dichos procesos. A tono con ello, no
son pocos los estudiosos de las más variadas ramas del saber, quienes se
pronuncian por cambiar la mentalidad en cuanto a las especialidades científicas a fin de rebasar sus límites, sin negarlas y llegar a una dimensión de
mayor alcance aprehensivo y a un nivel superior de conclusiones. Con estos deseos y para referir esa altura epistemológica superior se utiliza desde
hace un tiempo el vocablo transdisciplinariedad,2 el cual frecuentemente
se relaciona con otro vocablo hoy cada vez más mencionado: complejidad:
conjunto de teorías y enfoque que en gran medida “… se nutre de la explosión de la investigación disciplinaria” (8), aunque a la vez determina la
aceleración de la multiplicación de las propias disciplinas.
Hay algo impostergable a tener en cuenta con la transdisciplinariedad
y es que con ella ha de aprehenderse la urgencia de realizar profundos
cambios en la mentalidad de los hombres y las mujeres a escala universal,
no sólo para que estén en condiciones de acceder a los nuevos desafíos de
la ciencia y la tecnología, sino también de la cultura del futuro, que ya se
dibuja.
Se precisa insistir en que este llamado no es sólo para entender estos
retos y asimilar los cambios como una irremisible imposición, antes bien
para marchar con mayor firmeza en pos de la utopía que es la creación de
una cultura humanista donde sea verdaderamente importante el drama
humano, el de los individuos y de las grandes masas, con sus necesidades, no sólo las terribles e imperiosas, también las aparentemente simples,
aquellas que se muestran como insignificantes, pero que están presentes
232
Aproximación a las actuales transformaciones y desafíos en las universidades.
Aunque no constituye objetivo de este texto profundizar en las transformaciones que resaltan hoy en las universidades, no es posible ignorarlas y se precisa por lo menos realizar un acercamiento a algunas que se
manifiestan en los alumnos y profesores. A la hora de referirlas sobresale
la influencia de la revolución en la esfera de la informática y las comunicaciones. Esta gran cadena de acontecimientos (donde estén presentes y sea
posible beneficiarse con ellos) ha propiciado que mediante diversos medios (algunos inexistentes hace unos años atrás y otros con larga existencia
pero perfeccionados), los conocimientos estén más al alcance de los seres
humanos. Esta ampliación de la adquisición y consolidación de conocimientos propicia que se incentive el desarrollo de la inteligencia y se eleve
el nivel cultural del pueblo, de manera que el acceso a nuevos conocimientos no solo se alcanza mediante la labor magisterial. De hecho, en el marco
de esta apertura los profesores dejan de tener la preeminencia en el ámbito
cognitivo; por esa razón es recomendable, antes de empezar una actividad
docente, preguntarle a los estudiantes qué saben sobre el tema a tratar, no
sólo para motivarlos, sino para alcanzar una idea de cuánto lo conocen;
quizás sepan de la temática que vamos a desarrollar más de lo que se suponía de antemano, y se tenga, entonces, que cambiar lo planificado, amén
de eso, cada vez aumentan las posibilidades de tener en las clases mayor
cantidad de estudiantes con gran erudición. Ante semejante situación, se
Desarrollo
en la vida diaria y a tenor con ello se miren los conflictos no sólo para
solucionarlos, sino sobre todo para andar rumbo a la perpetua faena de
emancipación y mejoramiento humanos.
Sin la pretensión de emitir criterios concluyentes y mucho menos de
agotar este contenido y sobre la base de su importancia y actualidad, específicamente por su relevancia en la formación de los profesionales, el
presente texto se sustenta en una variada bibliografía, dentro de ella las del
autor francés Edgar Morin, y tiene como guía el objetivo de reflexionar en
torno a las relaciones entre la educación superior y la transdisciplinariedad, con énfasis en Cuba, centrado en las instituciones pertenecientes al
Ministerio de Educación Superior y apoyado en la experiencia del autor
de más de veinticinco años como profesor universitario.
Además, se hace necesario acotar que en Cuba, a pesar de las extraordinariamente difíciles condiciones económicas del país en la actualidad,
recrudecidas por el bloqueo del Gobierno de los Estados Unidos, las universidades también están bajo la influencia de los adelantos de la ciencia y
la tecnología, con sus desafíos y consecuencias.
233
levanta la exigencia para los profesores universitarios de tener una mente
más abierta y flexible, que permita modificar con acierto el plan de cada
clase según las circunstancias propias de cada actividad docente.
Por otro lado, y muy relacionado con lo anterior, se precisa retornar a
una idea que se expuso antes, pero que es muy importante subrayar, pues
es necesario que se piense en las exigencias actuales de la sociedad y la
cultura con respecto a los profesores universitarios, quienes deben tomar
conciencia de las urgentes transformaciones en su desempeño y considerar los grandes desafíos a los que se enfrenta hoy. Entre estas transformaciones se pueden mencionar:
El profesor debe convertirse en facilitador u orientador de la labor metacognitiva o de auto-aprendizaje de los estudiantes y promover en ellos el
espíritu investigador. Es decir, ser profesor-orientador es ante todo preparar al estudiante para que aprenda por sí solo, lo cual no significa que se
reduzca la labor del profesor solo a la orientación. A ello va aparejado que
se debe desactivar la pretensión de poseer siempre una respuesta para cada
pregunta, cuando en verdad lo que más ayuda en el trabajo del profesor es
el empleo de interrogantes, que movilicen el ansia de saber e incentiven la
capacidad creadora; ellas constituyen un eficiente medio para orientar el
trabajo de auto-aprendizaje de los estudiantes.
El profesor universitario debe ser un insaciable investigador. Más que
un reto o carga para el profesor la investigación es la fundamental fuente
de conocimientos para la excelencia de su labor académica. Hoy el profesor universitario no puede limitarse a la docencia, la sociedad y la cultura
le exigen continuamente aportes científicos y su inmediata aplicación a la
labor académica.
El profesor debe convertirse en un mediador o promotor del Diálogo
de Saberes, es decir, debe contribuir a superar la herencia parcelaria de
conocimientos y habilidades, para acelerar así la ruptura de las fronteras
que históricamente los científicos y pensadores han construido entre los
saberes.
Debe ser también un intérprete de ámbitos cognitivos cada vez más
multi-referenciales. En este sentido se debe tomar consciencia de que el
trabajo del profesor universitario se mueve en medio de turbonadas de
conocimientos expuestas a merced de quien las desee.
Algunos rasgos de la turbonada actual de saber.
Desde mediados del siglo XX se observa una turbonada de saber, de la
cual no se escapan las universidades y que se caracteriza, entre otros, por
los siguientes rasgos:
Los investigadores y los productos de las investigaciones se desplazan
dentro de redes cada vez más amplias.
Nuevos actores forman parte activa del sistema investigativo, como es
el caso de los profesores universitarios y los especialistas en ciencias de la
información.
3
234
La palabra hologramática está relacionada con los vocablos holograma y holografía.
Holograma: imagen óptica obtenida mediante la holografía. Holografía: técnica fotográfica que se basa en el empleo de la luz del láser; su resultado es la imagen tridimensional
del objeto original. Además, de la misma forma que las partes contienen en síntesis la
información del todo, este tiene a su vez en síntesis las propiedades que emergen de la relación entre las partes. Por ello, desde la perspectiva de la complejidad y de la geometría
fractal, se le denomina principio hologramático (28) (35), (27)
Debilitamiento (borrosidad) de las fronteras entre algunas especialidades, sobre todo entre las más próximas en cuanto a características esenciales, como objeto de estudio, métodos y medios de trabajo, objetivos y
aplicación de los resultados.
No pocos estudiosos toman conciencia de las interconexiones de los
fenómenos históricamente concebidos en el marco de una disciplina y de
la necesidad de una perspectiva más amplia que sea una apertura disciplinaria.
Los cuatro rasgos mencionados anteriormente están interrelacionados,
pero los nexos entre los dos últimos tienen mayor trascendencia para el
contenido de este texto. La borrosidad de los límites entre las disciplinas
de la ciencia condiciona en gran medida que se tome conciencia de este
proceso y de la necesidad de concebir las especialidades de una manera
más amplia, en conexiones y sin barreras infranqueables e impuestas. Dicha conjugación se presenta en cuanto a abrir conscientemente las fronteras entre las ciencias sociales, por una parte, y las naturales y técnicas por
otra, y como un nivel mayor de aspiración aparece la finalidad de lograr
su integración (9)
Este anhelo se ve favorecido por estudios que se desarrollan con una
visión abierta, amplia, hologramática 3 e integradora, entre los que están
las teorías y enfoques de los sistemas dinámicos complejos, tales como:
la Teoría del Caos, la Teoría General de Sistemas, la Geometría fractal,
la Lógica borrosa, entre otros desarrollos en física, biología, matemáticas,
cibernética e informática, los cuales aluden cualidades generales comunes
a todos los sistemas, de las que no son ajenas los sistemas sociales.
El haber comprendido la necesidad de vencer los abismos entre las
ciencias, se relaciona con la concienciación, por parte de un número creciente de estudiosos, de la posibilidad de superar la separación estricta y
categórica que al paso de los años se ha ido creando entre el llamado conocimiento científico y el no científico. Entre esos estudiosos está Edgar Morin, quien en la década de los ochenta del pasado siglo afirmó: “La poesía,
el arte que antes no tenía valor de conocimiento y de verdad, y todo lo trágico, sublime, irrisorio; todo lo que es amor, dolor, humor, azar, desorden
solo pueden entrar en comunicación con la razón si ésta es resignificada
como razón abierta, como razón compleja” (10)
En el marco de las diversas transformaciones y reajustes que ocurren
a nuestro alrededor, no pocos conceptos cambian e incluso surgen otros,
235
como el de transdisciplinariedad, del cual se habla en diversos círculos
especializados desde hace no poco tiempo.
La transdisciplinariedad en la trama categorial.
Como paso previo a las reflexiones que conforman este texto en torno
a la categoría de marras, es oportuna la referencia a otras definiciones muy
relacionas con ella y que la anteceden:
Disciplina. Esta palabra tiene varias acepciones. En el universo epistemológico tiene básicamente una función organizacional en el seno del
conocimiento; se instituye mediante la demarcación, división y especialización del trabajo y desde allí responde a los distintos dominios predeterminados por el paradigma científico dominante. Frecuentemente es
utilizada como sinónimo de especialidad. Cada grupo de especialistas, al
desarrollarla, tiene en cuenta sus fronteras, el lenguaje a través del cual se
estructura y expande, las teorías propias y las técnicas elaboradas y utilizadas en sus investigaciones; todo esto favorece su tendencia a la autonomía.
Ligadas a la historia de la sociedad y de algunas instituciones, dentro de
las cuales las universidades tienen una relevancia especial, las disciplinas
nacen, evolucionan, se institucionalizan y dispersan producto de diversas
transformaciones, como las socioculturales y de cambios en su interior,
sea en su contenido, en los objetivos y métodos de investigación o en cualquiera de sus otras características. No siempre es desde su interior que se
nota y llega a conocerse las alteraciones que se operan en una disciplina
específica, a veces esta aprehensión ocurre desde más allá de sus fronteras
Multidisciplinariedad: existen organismos, sistemas, hechos, acciones,
elementos, etc. que constituyen objeto de estudio de más de una disciplina. Sobre la base de esa característica pueden desarrollarse investigaciones
donde participen investigadores pertenecientes a diversas disciplinas. En
este caso, desde cada una de ellas se contribuye a la realización de dichas
investigaciones y se puede brindar aportes a las demás disciplinas, consistentes, por ejemplo, en la profundización y diversificación de conocimientos, objetivos, métodos. En este tipo de cooperación se respetan celosamente los límites disciplinarios, aun cuando la colaboración sea intensa.
Interdisciplinariedad: este es un nivel superior de colaboración, por
cuanto durante el desarrollo de una investigación afín entre los especialistas de distintas disciplinas se establece transferencias de conocimientos,
habilidades, propósitos, instrumentos y tareas. Ahora bien, no obstante
los profundos y variados vínculos, se preserva las especificidades de cada
disciplina.
Diferentes a los propósitos que se tiene con la multidisciplinariedad,
con la interdisciplinariedad se persigue la transferencia de métodos de una
disciplina a otra, por lo que con ella se observan tres grados:
Epistemológico: tiene lugar cuando la transferencia es en el área conceptual o epistemológica.
236
Aplicativo: cuando de una disciplina se toman métodos para aplicarlos
en otra.
Generativo: corresponde a la aparición de una nueva disciplina a partir
de la transferencia de métodos de una a otra, por ejemplo, de la matemática a la física y el surgimiento de la física-matemática (11) Como puede
verse, desborda las disciplinas, pero su finalidad permanece en el marco de
la investigación disciplinaria.
Con respecto a la interdisciplinariedad no todos los autores tienen
criterios favorables, por ejemplo el escritor y pedagogo brasileño Danilo Streck (12), apoyado en las consideraciones de su coterráneo Alfredo
Veiga Neto y del argentino Roberto Follari, opina que por cuanto la disciplinariedad es constitutiva de la modernidad, es imposible en ese marco
histórico una verdadera interdisciplinariedad, por eso considera que han
fracasado miles de iniciativas interdisciplinarias en las escuelas, lo que demuestra que no se puede rebasar el nivel de lo multidisciplinario. Aunque
no queda claro si Danilo Streck comparte el criterio del autor argentino
que cita, de todos modos, analiza ampliamente sus ideas, entre las cuales
figura que la interdisciplinariedad, cuya mayor presencia data de los años
70 del pasado siglo, fue sólo una secuencia de intentos que no pasaron de
ser una tentativa de hallar una nueva legitimación del discurso totalizador
de la ciencia, que se agotaba.
Sea valedero o no el criterio anterior, a lo largo de los últimos años es
innegable el trabajo mancomunado que se ha realizado entre especialistas de diversas áreas, movidos por el fin de optimizar el trabajo y obtener resultados superiores. La interdisciplinariedad es la colaboración sin
el abandono de las disciplinas y sin el propósito de salir de sus límites ni
dañar sus especificidades aun cuando el grado de colaboración es mucho
más elevado que el alcanzable en el marco de la multidisciplinariedad.
En el ámbito de la educación la interdisciplinariedad puede realizarse
por varias vías. Entre ellas están:
Ejes transversales.
Programas directores.
Métodos de proyectos.
Líneas directrices. mediante ellas (y de otras posibles) salen a relucir las
ventajas de la aplicación de la interdisciplinariedad en la actividad docente, como son:
flexibiliza fronteras entre las disciplinas y contribuye a debilitar la compartimentación de los conocimientos, lo cual es una manera para que los
alumnos aprehendan la complejidad de la vida.
se incrementa la motivación de los estudiantes.
se ahorra tiempo y se evitan reiteraciones innecesarias.
contribuye a desarrollar un pensamiento más reflexivo e integrador.
es un acicate para desarrollar en niveles superiores el trabajo metodológico del departamento docente, la facultad y la universidad en su totalidad.
4
237
La concatenación de la vida que vemos continuamente, sobre todo a partir de mediados
del siglo XX y que se recoge en el concepto de globalización, está presente en el concepto
de transdisciplinariedad (29), (30)
estrecha las relaciones entre la universidad, las instituciones de investigación y la sociedad en general (13)
Transdisciplinariedad: como lo indica el prefijo trans, alude lo que está
más allá de lo disciplinario, sin anular las disciplinas y junto a ello refiere
el arribo, a través de las disciplinas, a una zona donde se integran diversos
saberes (disciplinarios o extra-disciplinarios), sobre la base de la comprensión de la realidad objetiva como una trama de relaciones inacabables y de
suma complejidad. Fruto del desarrollo actual de la ciencia y la tecnología
y de la era de la globalización,4 presupone la apertura de cada disciplina a
las otras para establecer una cooperación en rizoma y desplegar una estrategia transversal común, aunque no sean cercanas en cuanto al objeto
de estudio, pues “… no busca el dominio en varias disciplinas, sino abrir
todas las disciplinas a lo que todas tienen en común y a lo que yace más
allá de sus fronteras.” (14)
La finalidad de la transdisciplinariedad es “… la comprensión del mundo presente en el cual uno de los imperativos es la unidad del conocimiento” (11), que no puede reducirse a una comunicación o intercambio entre profesionales de diversas áreas, ni a la confrontación o a actividades
conjuntas, como tampoco que sea la simple ruptura de las fronteras entre
disciplinas para crear una nueva (15), (16), aunque no significa que a la
larga la integración de determinados saberes dé lugar a una especialidad,
que durante un tiempo sea esencialmente transdisciplinaria, en tanto, es
la integración de contenidos de varias especialidades; por ejemplo, así son
los Estudios de Ciencia, Tecnología y Medio Ambiente. En este caso pudiera ser durante un tiempo, porque apenas esa integración se consolide
en un marco específico, se conforma como una disciplina en sí y ya no será
un espacio transdisciplinario. La constante apertura de los saberes es lo
esencialmente transdisciplinario.
Con la transdisciplinariedad se persigue aprehender a la vez varios niveles de realidad, así como tener en cuenta la lógica de la inclusión del
tercero (antitética a la lógica del tercero excluido), además de considerar
la complejidad en todos sus sentidos. Estos son los tres pilares de la metodología de la investigación transdisciplinaria, formulados por Basarab
Nicolescu, quien afirma que “… el conjunto de niveles de realidad y su
zona complementaria de no-resistencia constituye el objeto transdisciplinario” (11) Es de destacar que la unidad entre el sujeto transdisciplinario
y el objeto transdisciplinario se hace posible por la orientación coherente
del flujo de información que atraviesa los niveles de realidad y del flujo de
conciencia que atraviesa los niveles de percepción, todo lo cual da un nuevo sentido a la “… verticalidad del ser humano en el mundo” (11), que no
es estar de pie en correspondencia con la ley de gravitación universal, sino
238
una nueva verticalidad que significa la penetración de diferentes niveles de
realidad con su complejidad.
En cuanto a la complejidad vale puntualizar que “… existe un cierto
consenso en cuanto a que es la tendencia del caos al orden en el entramado
que forman las interrelaciones entre los sistemas dinámicos y su entorno,
los cuales funcionan alejados del equilibrio (al borde del caos), fluctúan
con autonomía y cierta estabilidad (aunque su comportamiento sea nolineal, azaroso, impredecible, borroso, fractal, retroactivo, retroalimentado). La complejidad se expresa también como redes-rizomas emergentes,
anidadas en micro, media y macro escalas de la realidad. Además, en las
formas biológica y social se manifiesta en la tendencia a la auto-organización, lo cual permite su adaptación identitaria y transformadora, al transformarse a sí mismo y actuar transformadoramente sobre el entorno” (17)
La categoría de marras no alude una simple fusión ni una unión mecánica de disciplinas, es un nivel superior de la concepción de la colaboración disciplinaria en el logro de una mayor eficiencia en la interacción
de las disciplinas. Mediante ella los saberes se abren entre sí para lograr
integrarse, es decir, complementarse. Dicha integración o complementación, se realiza en función del problema de estudio y no de la metodología
disciplinariamente prefigurada, por lo cual persigue distinguir sin desunir.
¿Es útil la transdisciplinariedad?
En un mundo como el de principios del siglo XXI, cuando tantas y
tantas veces se piensa en la utilidad de las cosas, no debe ser extraño encontrar a una persona que pregunte si es útil la transdisciplinariedad. A tal
interrogante pueden ofrecerse respuestas de muchos cortes. Dentro de las
afirmativas puede darse como argumento que al ser, en la actualidad, la
forma superior de integración del saber, con la intensión de alcanzar una
amplia apertura de los lenguajes y métodos de las disciplinas, la mayor
ventaja en su utilización está en el logro del más alto nivel de colaboración,
nunca antes imaginado, entre saberes que desde hace mucho tiempo tienen un escaso o nulo grado de comunicación.
A ello hay que añadir la aspiración de obtener un protagonismo distribuido capaz de dar soluciones sostenibles y duraderas a los complejos
problemas que genere ese tipo superior de integración y organización del
saber y la construcción de una nueva epistemología, mediada por una didáctica crítica, descentrada y fundada en la complejidad.
Por otro lado, y muy relacionado con lo anterior, la transdisciplinariedad no sería lo suficientemente valiosa si con ella no se tuviera en cuenta
las posibilidades inagotables de la lengua, no exclusivamente de los conceptos y categorías, pues asimismo son válidos en la ciencia los recursos
narrativos, ensayísticos, poéticos (imágenes, metáforas, alegoría y todo el
lenguaje tropológico), lo que constituye un atentado contra el reduccionismo racionalista epistemológico, con el cual la verdad es posible sólo en los
límites de la ciencia y el discurso verdadero es el cientificista-objetivista,
239
“… fundado en un logicismo extremo y en un sistema categorial cerrado,
en forma de modelo metodológico al cual la realidad y los hechos deben
adecuarse.” (18)
Precisamente, esta tendencia extrema al uso exagerado de lo metodológico en el sentido más racionalista de la palabra, conduce a los estudiosos
a relegar a planos inferiores la subjetividad humana o a no justipreciarla;
así reduce el lenguaje a una variante estrictamente científica, con la cual
se olvida que la verdad de la ciencia, en tanto resultado humano, es componente de la cultura y porta la imaginación creadora que impregna el
hombre en su acción y, junto a ello, no se tiene en cuenta la existencia de la
verdad histórica, artística, moral, entre otras, ni la necesidad de asumirlas
de modo integrado. No sería meritoria la transdisciplinariedad, si se perdiera de vista la cultura en su amplitud.
Ahora bien, vale recalcar que la aspiración de situar el conocimiento
como un universo de saberes solidarios, sin fronteras cerradas ni definidas
de manera inamovible, que es uno de los ejes cardinales de la transdisciplinariedad, no tiene razón de ser si se olvida al ser humano (tanto hombres
y mujeres, como niños y niñas, porque lo etario no se puede ignorar). Si
con ella se pensara exclusivamente en la apertura entre los conocimientos
científicos y los no científicos y se menospreciara o ignorara al ser humano, la re-ligazón, en la que tanto insiste Edgar Morin, sería absurda. Este
aspecto tiene crucial importancia en el ámbito universitario, pues para lograr un verdadero uso racional de los adelantos científico-tecnológicos,
los profesores universitarios no pueden olvidar, bajo ningún concepto,
que los educandos son seres humanos no sólo con capacidad para pensar
y conocer, sino también para sentir y emocionarse, para desplegar su imaginación y sostener el entusiasmo.
Cuando se habla de transdisciplinariedad es clave la palabra integración, que presupone, además del diálogo de saberes científicos y extracientíficos, la superación del enfoque hiper-disciplinario y la construcción
colectivo-participativa de conocimientos, unida dialécticamente a la producción del saber, su almacenamiento, distribución y empleo, apoyado
todo ello básicamente en la multi-criterialidad y, entre otros posibles aspectos, en la inclusión de los valores ético-morales en la labor científica
(19).
En el logro de la integración de los saberes las universidades tienen
cada día mayor presencia, no sólo porque los profesores sean al mismo
tiempo investigadores, sino porque cada día se fortalecen los vínculos entre la docencia y la investigación científica, es decir, crecen de manera sustancial las conexiones entre la labor investigativa de una especialidad y el
proceso enseñanza-aprendizaje de la misma.
La concienciación de la interacción, tanto entre las ciencias, entre el
conocimiento científico y no científico, así como entre las diferentes áreas
de saber, requiere que los profesores universitarios desplieguen una visión
240
universal y sistémica del objeto de estudio, con especial atención en sus
nexos, así como que se llegue a poseer experiencia en dinámicas multi e
interdisciplinarias con el objetivo de superarlas.
Con estos pilares como fundamento procede enfatizar que la transdisciplinariedad requiere un aparato conceptual novedoso y un lenguaje original, lo cual no significa, ni insinúa, desechar el existente ni la comunidad
de términos y significados que existe con la multi y la interdisciplinariedad. Por otro lado cabe destacar que sobre esta base ha de desarrollarse
una epistemología nueva, dinámica y más flexible. El hecho de andar en
pos de la transdisciplinariedad implica haber comprendido tanto la unidad de la realidad objetiva, como del conocimiento, así como la correspondencia y complementariedad entre ambos.
De ese modo queda abierta una vía para comprender las relaciones entre aspectos diferentes y hasta contradictorios. Esta apertura implica un
cambio espiritual basado en el rompimiento de estereotipos del modo de
pensar y del lenguaje, consistente en la dilatación del alcance visual con
otras perspectivas y que sea capaz de invalidar las raíces de la actitud feudal del territorialismo académico.
El espíritu transdisciplinario es difícil de alcanzar, no tanto porque la
salida de la transdisciplinariedad a la palestra académica es aún reciente, sino por la multiplicidad de perspectivas que conlleva y por el elevado nivel de integración que presupone, pues consiste en integrar no solo
perspectivas, enfoques, conocimientos, postulados, principios básicos,
conceptos, métodos, etc., sino también compartir vivencias, habilidades
comunicativas y organizacionales, virtudes morales, espiritualidad y otros
valores que conduzca a los hombres y mujeres a peldaños superiores de
elaboración, asimilación y cooperación cognitiva y creativa.
Además, para hacer efectivo el propósito transdisciplinario es recomendable atender con esmero un proceso central de los sistemas dinámicos complejos: la auto-organización (17) y con ella las azarosas y multilaterales relaciones del individuo con el entorno, con lo que sale a relucir
el cambio de la dinámica, el rompimiento de simetría en las estructuras y
la generación de propiedades emergentes. La transdisciplinariedad ha de
entenderse en marcha continua y no como algo estrictamente constante,
estable, sin crisis ni rupturas. El objetivo de andar en pos del logro de la
transdisciplinariedad no puede coexistir con la racionalidad clásica de alcanzar la estabilidad y el orden para siempre. Las contradicciones, la competencia, las discusiones, los conflictos, son necesarios para el desarrollo y
a veces es preciso (y conveniente) más que buscar soluciones, aprovecharlos y convivir con ellos mientras no sean dañinos e incentiven la imaginación y la creatividad y con ellas las soluciones efectivas a los problemas.
A partir de su esencia integradora, está claro que la transdisciplinariedad es antitética a la exclusión, al eclecticismo, a la suma acrítica. Arribar
a ella presupone un examen desprejuiciado e integrador de los complejos
heurística
y
proceso
enseñanza-aprendizaje
241
Aún hoy, a inicio del siglo XXI, en el sentido lato y más estricto de la
palabra, la transdisciplinariedad es una utopía y lo es no por irrealizable,
sino por ser un ideal a realizar que impele a unos cuantos entusiastas a
andar hacia el futuro, específicamente a un futuro que supere al presente, en pos del mejoramiento de la humanidad y su obra. Ahora bien, no
sería verdaderamente efectivo el arribo a la transdisciplinariedad si desde
el comienzo se descuida el desarrollo de la conciencia heurística, condición vital para que el proceso enseñanza-aprendizaje sea creador, si no se
tuviera en cuenta la formación de aptitudes para el despliegue de la autoorganización y la auto-gestión, si no se enfatizara en la integración del conocimiento y lo axiológico, ante todo de los valores ético-morales.
En cuanto a los anteriores desafíos, las universidades tienen un papel
particularmente protagónico. Esta afirmación se fundamenta ante todo en
las características del claustro universitario y el alcance de sus propósitos
ligados de un modo especial a los adelantos científico-tecnológicos.
Hoy los profesores universitarios, quienes a la vez son investigadores
(vale la insistente reiteración), así como los directivos, no pueden estar
ajenos a los cambios en el proceso de creación, transferencia y uso del conocimiento, así como a la complejidad, multidimensionalidad y globalidad de los objetos a investigar y del proceso de construcción del conocimiento. Tampoco se puede estar indiferente a la necesidad de remover el
pensamiento de los estudiantes, el modo de decir y las formas de hacer, lo
cual conduce a profundas transformaciones en todo el sistema educacional universitario, (22) que exige comprender e interiorizar la demanda de
organizar los conocimientos con una visión cargada de relaciones, rupturas de fronteras e integración a partir de lo que todavía son disciplinas se-
Conciencia
creador.
procesos de la actualidad, así como apertura y racionalidad flexible (20),
(21)
El empleo de la transdisciplinariedad conduce a los estudiosos a abrir
las mentes y a unir fuerzas. No ha de extrañar que desde esta perspectiva
se pretenda ampliar el camino al diálogo y a las múltiples relaciones entre
sectores del saber y del quehacer humanos separados o distanciados a lo
largo de la historia. Como puede verse, son propósitos gigantescos, ambiciosos y llegar a realizarlos constituye un proceso sumamente complicado
y difícil, que no será posible de modo espontáneo, ni tampoco será realizable únicamente en el marco de los investigadores, como una forma más de
llevar a cabo las investigaciones científicas. Aquí es donde radica el valioso
papel de la educación superior.
242
paradas y no pocas veces aferradas a lo que pudiera llamarse aislamiento,
enclaustramiento o feudalismo disciplinario.
La inclusión de la Transdisciplinariedad en las universidades no es una
tarea de pocas horas. De esta afirmación no debe tener dudas, quienes
saben que la socialización pedagógica de conocimientos científicos en las
Altas Casas de Estudios no es una acción simple, porque para lograr introducirlos y generalizarlos es indispensable que los profesores asimilen lo
nuevo y, más que eso, que lo maduren didácticamente, es decir, que elaboren métodos, técnicas, medios y procedimientos necesarios (17)
Aparejado a ello, cualquier hombre o mujer interesado en los asuntos
cognoscitivos puede percatarse de las tensiones existentes en el universo
de los conocimientos. Una de ellas tiene lugar entre el afán de alcanzar
niveles cada vez más profundos de saber en determinadas parcelas de la
realidad y la concepción del conocimiento como un todo disciplinario.
En la solución de la anterior contradicción las universidades tienen un
importante papel que se debe a la formación de los futuros profesionales e
investigadores capaces de entender los desafíos del mundo de hoy y actuar
en correspondencia con ellos, así como de auto-superarse durante toda la
vida, ya no sólo como especialistas atrincherados en su especialidad, en su
formación básica, sino como hombres y mujeres de una cultura cada vez
más amplia, enfilada a diversificarse y profundizarse continuamente.
En el alcance y resultados de esta tarea es clave la formación de una
visión amplia y un pensamiento creativo, apto para dar respuestas no previstas a situaciones imprevistas, así como capaz de adaptarse activa, brusca
y abruptamente a circunstancias novedosas. Estas características le posibilitarán una preparación que simultáneamente les permitirá la asimilación
y creación de conocimientos transdisciplinarios.
La ampliación y diversificación del papel del profesor universitario
puede y debe utilizarse en función de la transdisciplinariedad, la cual en
la universidad es un gran propósito que lleva en sí exigencias, como la
integración de los contenidos. De esta última es oportuno destacar que no
debe concebirse como una mezcla o fusión, sino como una conjugación
armónica donde no se supedite ni reitere, sino que se complemente. Los
profesores deben estar atentos a la complementación de los contenidos no
como un fin en sí, sino como un medio para impulsar la optimización
de la generación de nuevos conocimientos y su utilización. Para ello es
recomendable tener en cuenta el enfoque sistémico, con la visión global
y compleja que con él se logra, pues mediante dicho prisma se observa el
objeto de estudio como un sistema, es decir, con sus relaciones internas
y externas, de ahí que a su vez sea visto como componente de un sistema
más amplio. Este enfoque conduce a captar el objeto de estudio en sus
múltiples relaciones intra-sistémicas y con el medio circundante como un
todo no acabado, sin absolutizar la conservación de su estabilidad.
243
La interdependencia entre las disciplinas y las relaciones universidadtransdisciplinariedad.
La transdisciplinariedad en las universidades no puede substraerse de
la actual interdependencia que existe entre circunstancias y problemas, los
cuales exceden los prismas disciplinarios. A tono con ello, el interés de
los alumnos aumenta cuando los profesores presentan los contenidos en
nexos, ya sean relaciones de unidad, impulso, oposición, negación. Así se
propicia la ampliación de la mente y la posibilidad tanto de aprehender
la vida de un modo global, como de reflexionar en torno a ella con otras
dimensiones. Este propósito se consolida cuando la docencia no se limita
a la recepción de contenidos de una ciencia particular y más aún, cuando
arriba a la transdisciplinariedad.
Con respecto al hecho de rebasar los horizontes disciplinarios algún
estudioso puede llegar a pensar que quienes deben encargarse de tal exigencia son los investigadores, pero (se necesita su reiteración), el asunto
no está en cambiar desde la cúspide, el cambio debe comenzar a la inversa,
desde la base. Paralela a esta exigencia está otra, a la cual ya se ha hecho
referencia anteriormente, y es que los profesores universitarios (y los directivos también) deben pensar que cada día se hace más difícil proclamar
categóricamente, desde los límites de una disciplina, que un contenido es
propiedad exclusiva de ella, por lo cual se debe también tener en cuenta
que es preciso realizar transformaciones en la concepción, no sólo de las
disciplinas, sino también de las carreras y profesiones. De igual modo es
necesario meditar en los vínculos entre ellas, sean afines y no afines.
Además, en el logro exitoso de la integración es imprescindible el aumento de los conocimientos de los docentes y no sólo de conocimientos
científicos de vanguardia, sino también hace falta la incorporación de
otros saberes: artísticos, literarios, religiosos, etc., así como se hace imprescindible conocer, aunque sea en sus fundamentos, en qué consisten
las otras carreras.
¿Es útil la transdisciplinariedad para la educación superior?
Junto a las ideas antes expuestas, vale apuntar que un número de profesores, quizás mayor de lo que pueda imaginar, piensan seriamente en
cómo educar a las nuevas generaciones de un modo superior. Esta superioridad tiene muchas aristas, dentro de ellas está el propósito de sembrar
en los niños y jóvenes convicciones que los conduzcan a impedir cualquier
tipo de catástrofe que atente contra la vida, que tengan presentes los desafíos que el actual horizonte planetario pone ante todos y que luchen con
fervor por una sociedad y una cultura donde los conocimientos se puedan
aprovechar de un modo mucho más racional, sin dañar al ser humano ni a
la naturaleza, de la cual formamos parte inseparable.
De ahí la importancia de una didáctica crítica y descentrada, como subraya el profesor cubano Rigoberto Pupo Pupo (23), que se encamine a
desarrollar el pensamiento crítico y creativo de los estudiantes. A tono con
244
estos objetivos está la transdisciplinariedad y con ella el desarrollo en los
estudiantes de una mente más abierta a los conocimientos, capaz de integrarlos dinámicamente. De este modo la educación transdisciplinaria es
una meta continua, una utopía, que en la misma medida que es alcanzable
en diferentes grados, es un perpetuo desafío abierto al mañana e incluso
al presente.
¿Qué nos puede ofrecer la transdisciplinariedad en la educación superior?
Como la transdisciplinariedad es un espacio que está más allá de las
disciplinas puede ser asimismo una zona común a varias de ellas. Si se
tiene en cuenta esta característica, puede organizarse actividades docentes
(conferencias, seminarios, talleres) donde confluyan profesores de varias
especialidades, no para tratar un mismo contenido desde diferentes perspectivas (disciplinas), sino para atenderlo en su integridad, claro está que
ningún docente hará dejación inmediata de su especialización, esto lleva
un proceso de concienciación y preparación individual y colectiva. Lo importante y novedoso de esta modalidad está en que con ella se avanza en
la ruptura de las barreras disciplinarias, levantadas rígida y esquemáticamente a lo largo de varios siglos. Con una clase de este tipo, organizada
con deseo y entusiasmo, se puede aumentar la amenidad y ahorrar tiempo
que puede dedicarse a otros temas.
La búsqueda de la transdisciplinariedad en la Educación Superior es
una vía para formar un profesional acorde con las exigencias cognitivas
actuales dirigidas al futuro, poseedor de una mente abierta, amplia, crítica
y creativa, capaz de moverse en el universo de los contenidos con soltura,
sin ataduras. Pero como la transdisciplinariedad es una zona donde están
abiertos los diferentes saberes, mediante ella los estudiantes universitarios están en condiciones de aprehender simultáneamente, sin fronteras
sobrepuestas, contenidos que hoy están parcelados. Así, lo ético-moral
no será un parche ni una imposición educativa que puede ser rechazada
por los estudiantes, antes bien debe fluir como algo normal y con su carga
histórico-concreta, como también debe ocurrir con otros saberes: artísticos, religiosos, de la cultura popular, etc. Como puede verse, asimismo la
transdisciplinariedad es una vía para acelerar el aumento del nivel cultural
de los futuros profesionales.
¿Cómo realizar la transdisciplinariedad en las universidades cubanas?
Sin la intención de ofrecer la panacea universal y con modestia, se ofrecen aquí las siguientes consideraciones, que no son conclusiones cerradas
y sí perfectibles en toda la extensión de la palabra.
La realización de la transdisciplinariedad exige ante todo cambio en la
mentalidad y voluntad para llevar a cabo modificaciones que exigen dedicación, entusiasmo y carácter emprendedor, que han de extenderse al
contenido y a algunas regulaciones vigentes. Ahora bien, esta intención
modificadora debe comenzar a actuar sobre las costumbres, ciertamente
245
fuertes, pero no invencibles. No ha de olvidarse que la cultura establecida
hasta hoy es disciplinaria y como tal constituye un baluarte anti-transdisciplinario contra el cual es preciso luchar; urge moldear la cultura, o más
bien desfragmentarla.
En cuanto a las regulaciones se hace necesario estudiar la actual estructura de las universidades, específicamente lo concerniente a las facultades
y departamentos docentes, pues no pocas veces la especialización de los
mismos deviene freno para que la docencia y las investigaciones científicas rebasen los marcos disciplinarios estipulados. Con frecuencia algunos
directivos de la educación superior hablan con mucho orgullo de lo que
compete o no compete a su especialidad, afirmación que no pocas veces
es compartida por la mayoría o tal vez la totalidad de los profesores que
conforman un departamento docente y una facultad.
Para ir venciendo obstáculos y simultáneamente ir desbrozando el camino hacia lo transdisciplinario, el modo que parece ser el más alcanzable,
en una primera etapa, es el trabajo en el colectivo de profesores de un año.
Con el propósito bien definido de marchar hacia la transdisciplinariedad
y con el entusiasmo necesario para ello (el fervor es muy importante), en
reuniones y sesiones científicas los docentes deben dialogar para encontrar los principios, conceptos y contenidos comunes (lo epistemológico) a
varias disciplinas, como paso previo para la integración (vale recordar que
integración no significa unión estricta o fusión mecánica). Esa búsqueda
no lo es todo, pero creo que sí es valioso para dar los primeros pasos.
Para sobrepasar el nivel disciplinario, los profesores debemos luchar
contra el aislamiento entre carreras y especialidades; vía óptima para alcanzarlo es el mejoramiento de la comunicación interna entre todos sus
componentes, ante todo con respecto a las implicaciones mutuas de la
ciencia, la tecnología y los objetivos sociales.
Si bien los procedimientos específicos deben encontrarse en cada centro de educación superior, de manera general se puede afirmar que es recomendable la realización de actividades docentes donde participen estudiantes de varias carreras, se motive el diálogo en torno a contenidos
transdisciplinarios y se estimule la creación de conocimientos de ese tipo.
Una vía efectiva para conseguir la mencionada integración es la elaboración de actividades relacionadas con contextos reales, que muestren a
los alumnos:
las coincidencias entre diversas especialidades, ya sea en cuanto a objetivos, tareas y problemas;
la necesidad de asimilar conceptos aparentemente ajenos a la disciplina;
la posibilidad y conveniencia de abrirse al saber históricamente considerado como no científico. En este caso un sobresaliente lugar lo tiene el
arte.
246
5
Entre la creatividad y la independencia hay estrecha relación. En esta afirmación coincidimos con Fernando Sancena Contrera (31)
El efecto de dicha vía dependerá, en gran medida, del trabajo de los
profesores para despertar en los alumnos interés por las nuevas relaciones
y disposición de conseguir otros avances que atenten contra las actitudes
cerradas, parcelarias, estrechas y mecanicistas. A tono con ello, deben ser
derroteros de la labor profesoral tanto la creatividad como el propósito de
lograr que cada futuro profesional sea capaz de andar y crear con independencia.5
La integración, a su vez, debe abarcar la relación teoría-práctica. Esta
afirmación no niega que sea necesario darle mayor atención a la investigación teórica, la cual tiene en las universidades un lugar ideal para su
desarrollo (24). De la integración es oportuno destacar que, al igual que el
enfoque sistémico, debe ampliar su presencia en toda la estructura curricular: la tarea docente, el tema de una clase, la asignatura en general o la
carrera, vista vertical u horizontalmente.
La integración vertical tiene lugar a partir de un objeto de estudio que
integre otros objetos de estudio de la especialidad. Se basa en lo ya aprendido, aunque alcanza mayor profundidad y ramificación y representa la
continuidad de los elementos del conocimiento que son imprescindibles
(25)
La integración horizontal ocurre cuando se presenta al alumno el objeto de estudio como un conocimiento resultante de más de una ciencia y
se insiste en la concienciación de la heterogeneidad de la realidad, con sus
múltiples nexos e interdependencia. Esta modalidad incluye la eliminación de barreras y fragmentaciones y se apoya en el desarrollo de habilidades de razonamiento, como comparar, discriminar, clasificar, relacionar,
sintetizar e integrar.
Como ya he dicho anteriormente, la transdisciplinariedad es un verdadero desafío en todos los sentidos, sobre todo en estos tiempos, cuando
más que antes, los profesores universitarios no pueden dejar de estudiar.
Provechosa es, de igual modo, la creación de centros de estudio, cátedras,
equipos asesores, entre otros similares, encargados de estudiar la transdisciplinariedad y llevarla a la práctica.
La formación transdisciplinaria debe encaminarse al desarrollo de un
pensamiento en red y hologramático, apto para re-evaluar continuamente
lo referente al conocimiento, sus posibilidades, fronteras y conjugaciones,
pero es preciso enfatizar que este afán no puede centrarse exclusivamente
en el imprescindible aumento continuo de la información, pues requiere
ante todo una labor educativa, que debe perfeccionarse en correspondencia con las exigencias del momento histórico y siembre el espíritu que lo
haga capaz de beneficiar a sus semejantes y al entorno donde viven, como
manifestación de las mejores y más profundas aspiraciones humanistas,
que lo dote de tolerancia, en tanto reconocimiento del derecho a ser di-
247
6
Estas ansias educativas pueden encontrarse en más de un pensador revolucionario. Uno
de ellos es Paolo Freyre, con su educación humanista liberadora (39), (40)
La transdisciplinariedad es consecuencia del desarrollo de la ciencia
y la tecnología y de las conexiones, interacciones, fusiones e integración
de los diversos planos de la vida humana, no obstante, no constituye un
hecho espontáneo, pues para llegar a ella y aprovecharla en su integridad
es imprescindible la acción consciente de los hombres y las mujeres. Esto
atañe a individuos, instituciones, organizaciones, sectores poblacionales e
incluso a la sociedad en su conjunto. Pero vale destacar, que sin menospreciar la importancia de ningún componente de la sociedad, en la formación
y desarrollo de la transdisciplinariedad el papel protagónico le corresponde al sector educacional con sus instituciones.
Para arribar a la transdisciplinariedad se precisa el accionar no sólo de
los científicos sino de toda la sociedad y particularmente de las universidades. Ellas tienen un papel básico y protagónico, dado por su misión de
formar los investigadores y profesores universitarios, en quienes recae el
mayor peso tanto para asimilar la necesidad de asumir la transdisciplinariedad, como para potenciar su desarrollo.
En las universidades cubanas existen condiciones elementales y potenciales favorables para la transdisciplinariedad, como en toda universidad
del mundo. No obstante, es necesaria una labor consciente encaminada a
su logro, lo cual puede tener su punto inicial en el diálogo académico entre
los profesores y estudiantes de distintas especialidades y extenderse a la
creación de centros de estudios, grupos especializados, cátedras, amén de
otras modificaciones estructurales necesarias encaminadas a romper las
fronteras, sea entre las disciplinas docentes o las especialidades en el más
amplio sentido de la palabra.
El propósito de avanzar por los caminos de la transdisciplinariedad no
niega la carga humanista que puede tener la educación, antes bien la favorece si se piensa en ella mediante el enfoque del humanismo. No puede
asociarse la transdisciplinariedad a una visión frívola, mediante la cual los
conocimientos existen para sí, ajenos al ser humano y sus beneficios.
A modo de conclusiones abiertas vale destacar algunas ideas:
ferente, y le dé disposición perpetua para el diálogo.6 Todo esto significa
tener la pretensión de cultivar no sólo el saber, sino también, y sobre todo,
el ser, con la total y creciente inclusión de conocimientos cada vez más
profundos y actuales en una cultura humanista.
248
1. Martí, José. Educación Popular. Obras Completas. Vol. 19. La Habana: Editorial
de Ciencias Sociales; 1975.
2. Martí, José. Abdala. Obras Completas. Vol. 18. La Habana: Editorial de Ciencias
Sociales; 1975.
3. Bisquerra, Rafael. Métodos de investigación educativa. Barcelona: Ediciones
Creac S.A.; 1989.
4. Muñoz Gutiérrez, Teresa. Sociología y modernidad. La perspectiva sociológica.
In Muñoz Gutiérrez T, (Comp.). Sociología y trabajo social aplicado. Selección
de lecturas. La Habana: Editorial “Félix Varela”; 2003. p. 1-6.
5. Valdés Pérez, Miguel. Publicaciones académicas y cultura científica: lados complementarios de la estructura universitaria. Universidad de La Habana. 2007;(265266): p. 173-185.
6. Pupo Pupo, Rigoberto. Aprehensión martiana de Juan Marinillo. La Habana: Editorial Academia; 1998.
7. Pupo Pupo, Rigoberto. La transdisciplinariedad y sus mediaciones. Acercamientos puntuales. La Habana: Inédito; 2011.
8. Nicolescu, Basarab. La Transdisciplinariedad una nueva visión del mundo. In Nicolescu B, al. e. La Transdisciplinariedad. París: Éditions du Rocher, http://perso.
club-internet.fr; 1999.
9. Wallerstein, Immanuel (Comp.). Abrir las Ciencias Sociales. Informe de la Comisión Gubelkian. México: Siglo XXI; 1995.
10. Morín, Edgar. Ciencia con Conciencia. Barcelona: Anthropos; 1984.
11. Nicolescu, Basarab. La transdisciplinariedad. Manifiesto. París: Ediciones Du
Rocher; 2006.
12. Streck, Danilo. Dos enfoques sobre el hacerse humano: Encuentros y desencuentros entre teología y pedagogía. Caminos. 2007;(46): p. 7.
13. Gutiérrez Escobar, Miriam. Interdisciplinariedad en la formación del licenciado
en Estudios Socio-culturales. Revista Pedagogía Universitaria. 2004; 9(4): p. 9697.
14. Nicolescu, Basarab, Morín, Edgar, et al. Carta de la transdisciplinariedad. Sociología y Política. 1996b;(8): p. 98-102.
15. De la Rúa Batistapau, Manuel. La Interdisciplinariedad: Una necesidad en el
perfeccionamiento de la enseñanza de las ciencias sociales. Tesis doctoral. La
Habana: MINTFAR; 2000a.
16. De la Rúa Batistapau, Manuel. Interdisciplinariedad en el currículo de las ciencias sociales. La Habana: Editorial Academia de las FAR; 2000b.
17. Martínez Álvarez, Fidel. Fundamentos epistemológicos para la construcción
de una Educación Transdisciplinaria en Cuba. Tesis de Doctorado. La Habana:
Universidad de la Habana, CEPES; 2011.
18. Pupo Pupo, Rigoberto. La transdisciplinariedad y sus mediaciones. Acercamientos puntuales. La Habana: Universidad de La Habana; 2010.
19. Espina Prieto, Mayra. Los estudios sociales hoy. In al. e. Introducción a los debates filosóficos actuales. La Habana: Editorial “Félix Varela”; 2009. p. 17.
20. D’Angelo, Ovidio. Cuba y los retos de la complejidad. Subjetividad social y desarrollo. Temas. 2002;(28): p. 99.
21. D´Angelo Hernández, Ovidio. Autonomía integradora y transformación social:
El desafío ético emancipatorio de la complejidad. La Habana: Acuario; 2005.
Bibliografía
249
22. Castellano, María Egilda. Proposiciones para la transformación de la educación
superior en Venezuela. Revista Cubana de Educación Superior. 2002;(3).
23. Pupo Pupo, Rigoberto. Didáctica y evaluación en los procesos educativos complejos. Sonora: Multiversidad Mundo Real Edgar Morín; 2007.
24. Editorial. Ciencia y cultura: comprensión de la complejidad. Temas. 2003;(32):
p. 94.
25. Vidal Castaño, Gonzalo; Teresa Sanz Cabrera. La asignatura: ¿Conjunto o sistema? Revista Cubana de Educación Superior. 2001;(2): p. 6.
26. Gutiérrez, Marta. Políticas públicas. Desafío para la educación superior. Revista
Cubana de Educación Superior. 2002;(3).
27. Mandelbrot, Benoit. La geometría fractal de la naturaleza Barcelona: Tusquets
Editores; 1997.
28. Bueno, Gustavo. Teoría del cierre categorial. La gnoseología como filosofía de
la ciencia. Historia de la teoría de la ciencia. Oviedo: Pentalfa Ediciones; 1993.
29. Pedrosa Flores. René. Interdisciplinariedad y transdisciplinariedad en los modelos de enseñanza de la cuestión ambiental. Cinta de Moebio. 2009.
30. Editorial. ¿Una sociedad del conocimiento? Temas. 2007 enero-marzo;(49).
31. Sancena Contreras, Fernando. La creatividad, paradigma filosófico necesario
para una nueva educación. Reencuentro. 2000;(28): p. 7-16.
32. Japiassu, H. Interdisciplinariedad y la patología del saber. Río de Janeiro: Imago
Editora; 1976.
33. Apostel, Leo (Comp.). Interdisciplinariedad. Problemas de la enseñanza y de la
investigación en las universidades. México: ANUIES; 1975.
34. Jantsch, Erich. Hacia la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad en la
enseñanza y la innovacion. In Apostel L, (Comp.). Interdisciplinariedad. Problemas de la enseñanza y de la investigación en las universidades. México:
ANUIES; 1975. p. 110-141.
35. Morín, Edgar. Epistemología de la complejidad. In Fried Schnitman D, (ed.).
Nuevos Paradigmas, Cultura y Subjetividad. Barcelona: Editorial Paidós; 1994.
p. 421-442.
36. Piaget, Jean. Psicología y Epistemología. Barcelona: Editorial Ariel; 1978.
37. Sinaceur, M. ¿Qué es la interdisciplinariedad? In Apostel L, (Comp.). Interdisciplinariedad y Ciencias Humanas. Madrid: Tecnos; 1983.
38. Apostel Leo, (Comp.). Interdisciplinariedad y Ciencias Humanas. Madrid: Tecnos; 1983.
39. Freire, Paolo. Pedagogía del oprimido. México: Editorial Siglo XXI; 2007.
40. Freire, Paolo. Pedagogía de la esperanza. Sao Paulo: Editorial Paz y Tierra; 1994.
41. Alvargonzález, David. Transdisciplinariedad. Comentarios del artículo de Javier
Gimeno Perelló. El Catoblepas. 2003;(10): p. 8.
42. Austin, W., C. Park, E. Goble. From Interdisciplinary to Transdisciplinary Research: A Case Study Qualitative Health Research. Health Research. 2008 April;
18: p. 557-564.
43. Barbero, M. Transdisciplinariedad: notas para un mapa de sus encrucijadas cognitivas y sus conflictos culturales. Debate Cultural. 2005.
44. Burnett, R. Disciplines in crisis: Transdisciplinary aproches in the arts, humanities and sciencies. Paris: Unesco; 2000.
45. Burger; P.; Förster; R.; Jenni, L. Transdisciplinary Training and Research. In
Klein Jea. Transdisciplinarity: Joint Problem Solving among Science, Technology and Society. Basel: Birkhäuser; 2001. p. 84.
250
46. Cambursano, S. Interdisciplina, transdisciplina y multidisciplina. Prácticas en
docencia e investigación. Tesis de Doctorado en Ciencias Humanas. Catamarca,
Argentina:; 2006.
47. CIRET-UNESCO. Proceedings of World Congress of Transdisciplinarity. Lisbon: Centre International de Recherches et Etudes Transdisciplinaires (CIRET);
1994.
48. CIRET-UNESCO. ¿Qué universidad para el mañana? Hacia una evolución
transdisciplinaria de la universidad. Declaración y recomendaciones del Congreso Internacional sobre Transdisciplinariedad. Locarno (Suiza), Mayo. Locarno:; 1997.
49. Flores-Malagón, A. et al. Desafíos de la Transdisciplinariedad. Revista Pensar.
2002.
50. Klein. Julie. Transdisciplinariedad: Discurso, Integración y Evaluación. In Carrizo L, Espina Prieto M, Klein JT. Transdisciplinariedad y Complejidad en el
Análisis social. París: Programa MOST, UNESCO; 2003.
51. Martínez Álvarez, Fidel, Ortiz Hernández, Eloy, González Mora, Ania. Hacia
una epistemología de la Transdisciplinariedad. Revista Humanidades Médicas.
2007; 7(20).
52. Espina Prieto, Mayra. Complejidad y pensamiento social. In Carrizo L, Espina
Prieto M, Klein J. Transdisciplinariedad y Complejidad en el Análisis Social. París: Programa MOST, UNESCO; 2003. p. 9-29.
53. Förster, R. Criteria for Training in Transdisciplinary Practice. In Klein Jea. Transdisciplinarity: Joint Problem Solving among Science, Technology and Society.
Basel: Birkhäuser; 2001. p. 93-97.
54. Martínez Álvarez, Fidel; Ortiz Hernández, Eloy; González Mora, Ania. Multi,
inter y transdisciplinariedad en la historia del conocimiento. In Lustosa MC,
Yone Stroh P(). Veredas Interdisciplinares. Maceió: Universidade Federal de
Alagoas, EDUFAL; 2010. p. 13-34.
55. CIRET-UNESCO. Declaración mundial sobre la Educación Superior en el siglo
XXI: visión y acción. París: CIRET; 1998.
56. Delgado Díaz, Carlos y Sotolongo Codina, Pedro Luís. La revolución contemporánea del saber y la complejidad social. Hacia unas ciencias sociales de nuevo
tipo. Buenos Aires: CLACSO; 2004.
57. Hernández Rabell, Lourdes; Ángel Emilio Castañeda Hevia, Alfredo del Castillo
Serpa. La Transdisciplinariedad, una acción prioritaria para la Educación Superior a comienzos del Tercer Milenio. Revista Pedagogía Universitaria. 2000;
5: p. 13-18.
58. Herrera, Bernal. Investigación y producción de conocimientos: una visión periférica. In Introducción a los debates filosóficos actuales. La Habana: Editorial
“Félix Varela”; 2009. p. 139-155.
59. Houtar, Francois. La ética de la incertidumbre en las Ciencias Sociales. La Habana : Editorial de Ciencias Sociales; 2006.
60. Morín, Edgar. Ecosofía, Cultura, Transdisciplinariedad. París.
Aplicaciones
del trabajo
transdisciplinar
GENERATIVO Y DESARROLLO COMUNITARIO
Este capítulo entiende el afrontamiento generativo como un nuevo paradigma relacional, y como una transformación cultural orientada a
promover un abordaje productivo de desafíos, situaciones problemáticas
e innovaciones en el desarrollo comunitario. Entiende el afrontamiento como una forma de coordinación social que requiere disposición a
trabajar con otro/s, el desarrollo de matrices generativas compartidas y
diálogos que promuevan la coordinación productiva de acciones. Implica que las personas puedan vincularse entre sí, escuchar lo que cada
uno puede aportar, clarificar contextos y propósitos, poner el foco en los
temas a resolver, expresarlos de manera adecuada y construir posibilidades que promuevan recursos para acciones específicas y una visión
del futuro. Propone habilidades, herramientas y procedimientos para el
afrontamiento e incluye ejemplos que ilustran su utilización en experiencias comunitarias. El conocimiento transdisciplinar, la indagación integradora, el interés en que la situación o problema pueda ser mejorado y
cómo hacerlo, remiten a entender el conocimiento y las acciones sociales
Resumen
1Directora, Fundación Interfas, Buenos Aires. Directora, Prog+ama de Act/alización en
Psicología Clínica con Orientación Sistémica, Facultad de Psicología, Universidad de
Buenos Aires. Profesora Invitada Inter0acional, Magíster y Diploma en Psicología de las
Organizaciones, Escuela de Psicología, Universidad Adolfo Ibáñez, Chile. Directora de
tesis, Prog+ama de Doctorado en Ciencias Sociales, The Taos Instit/te-Tilburg Universit3. Profesora, Comunicación en las organizaciones, Maest+ía Latinoamericana Europea en Mediación, Instit/t Universitaire Kur4 Bösch. Coordinadora de la Red de Trabajo para Diálogos Productivos.
Cor+eo-e: dschnit5an@fiber4el.com.ar
2 Investigador y Coordinador del Gr/po de Investigación Aprendizaje para el Cambio
del Cent+o de Investigaciones Psicológicas y Sociológicas, La Habana. Coordinador de la
Red Cult/ra de Paz del Cent+o “Félix Varela”. Coordinador del Gr/po Manejo de Conflictos de la Sociedad Cubana de Psicología. Profesor de la Maest+ía en Psicología Organizacional de la Facultad de Psicología de la Universidad de La Habana. Miembro
f/ndador de la Cátedra Vigostky de la Universidad de La Habana. Miembro de la Red
de Trabajo para Diálogos Productivos.
Cor+eo-e mariocips@ceniai.inf.cu
D F S!"#$%#1 & M R'()*-M# G!'2
GENERATIVE ENGAGEMENT AND COMMUNITY
DEVELOPMENT
AFRONTAMIENTO
1
254
Afrontamiento, del latín affrontare, de frons, frontis, frente: poner cara a cara los recursos, los problemas y las posibilidades; hacer frente a un desafío, peligro, crisis, problema
o situación incierta o comprometida.
Este capítulo presenta una perspectiva y recursos que permiten crear
condiciones para procesos generativos que promueven el afrontamiento1
en el trabajo comunitario en contextos tales como gestión de conflictos y
crisis, cambios y desafíos que encierran incertidumbre e innovación en el
desarrollo de proyectos, entre otros (Fried Schnitman, Dora, 2005), (Fried
Schnitman, Dora, 2011)
Afrontar implica que las personas puedan participar y vincular creativamente problemas, recursos y alternativas, utilizar las posibilidades
Introducción
This chapter understands generative engagement to be a new relational paradigm and a cultural transformation geared towards a productive approach to challenges, problematic situations, and innovations in
community development. It understands engagement as a form of social
coordination that requires willingness to work with others and to develop common generative matrices and dialogues that foster the productive coordination of actions. It implies that persons can connect to
one another, listen to what each one has to offer, clarify contexts and
intentions, focus on issues to be resolved, express those issues suitably,
and construct possibilities and resources for specific future-oriented actions. The article proposes skills, tools and procedures for engagement
and includes examples that illustrate their use in community experiences. Trans-disciplinary knowledge, integrative inquiry, and interest in
improving the situation or problem and in how to do so mean understanding knowledge and social actions in the generative management of
an emerging transformative process. Processes of engagement invite a
range of disciplines and social actors to participate.
Key words: generative engagement, matrix, resources, questions, facilitation and systems, types of dialogue, coordinated social actions, mediating systems, learning skills and social innovation.
Summary
en la gestión generativa como un proceso transformativo emergente. Los
procesos de afrontamiento invitan la participación de una diversidad de
disciplinas y actores sociales.
Palabras clave: afrontamiento, matriz, recursos, facilitación, preguntas y
sistemas generativos, tipos de diálogo, coordinación de acciones sociales, sistemas mediadores, aprendizaje de destrezas e innovación social.
255
emergentes del diálogo para abordar las situaciones problemáticas, encontrar soluciones y construir futuros viables. Cuando estos procesos están en
marcha, promueven coordinaciones, colaboración y conversaciones productivas entre los participantes, que permiten una cogestión responsable y
un acuerdo de co-creación de alternativas. A un proceso de afrontamiento
se llega luego de crear las condiciones necesarias; esta forma de relacionarse no necesariamente está al inicio del proceso, se construye como parte
de éste.
El afrontamiento generativo favorece que los participantes puedan
crear posibilidades inéditas en la exploración activa de las zonas de contacto y los enlaces como nuevos territorios en el diálogo. Se apoya en la
capacidad del diálogo para construir intersecciones, entretejer o negociar
un camino entre las múltiples opciones posibles y poner en acción las posibilidades emergentes.
En el curso de un proceso de afrontamiento generativo los participantes pueden encontrar puntos de encuentro que asuman como propios y visualizar hacia el futuro una realidad posible –que necesita ser conformada
aún– y los pasos capaces de conducir a ella. Dichos puntos de encuentro
operan como hebras de la trama de una matriz generativa compartida.
Esta matriz generativa compartida estará conformada por el conjunto
de supuestos, significados, sistemas explicativos, valores y procedimientos, que les permite recuperar sus recursos, la capacidad de conexión e
innovación, el “nosotros” y las emociones positivas, dando lugar a nuevos
espacios sociales entre los participantes.
Estos espacios sociales son una instancia dialógica de acción coordinada que, cuando se consolidan y expanden, puede promover nuevas ecologías sociales. En estos espacios los participantes –frente a conflictos y proyectos de resolución o desarrollo– interpretan, construyen conjuntamente
sentido y acciones, y se reconocen recíprocamente como copartícipes del
diálogo y la coordinación de acciones que tienen lugar.
En el afrontamiento generativo prevalece un proceso de aportación:
cuando aporto a las relaciones, a otros, al mundo, contribuyo a mejorar mi
entorno y a mí mismo. Es un proceso participativo, dialógico e inclusivo.
Promueve acciones sociales y una conciencia reflexiva, relacional y contextualmente ampliada. Favorece una visión compleja y múltiple, que puede ser descripta en términos de interfases y sistemas que co-evolucionan.
Se apoya en el paradigma ganar-ganar y lo transciende hacia la innovación
mediante acciones sociales conjuntas. Se distingue del proceso de apropiación/ adjudicación para pensar la acción social que considera a las personas como actores aislados, no su interacción. Éste es un proceso jerárquico, top-down, monológico, no inclusivo de las relaciones. El recorte de la
realidad y el sentido dominante están dados por aquello que existe para ser
obtenido de o adjudicado a personas específicas, propone una visión sim-
256
Cuando las personas se encuentran en situaciones de conflicto, desafíos o incertidumbre con frecuencia experimentan desorientación y turbulencias afectivas, y movilizan fuertes emociones –estrés, estupor, dolor,
desconcierto, inculpación/defensividad– que necesitan poder manejar en
búsqueda de alternativas viables. Las situaciones de conflicto y crisis se caracterizan por una disminución del consenso y la habilidad de las personas
para actuar coordinadamente; su impacto opaca el sentido de identidad,
cuestiona la validez de las relaciones y resquebraja la trama social llegando
a veces a su ruptura. Estas situaciones afectan la calidad de la vida en la
comunidad, ponen a prueba su capacidad de afrontar los desafíos y requieren que las personas desarrollen habilidades para avanzar más allá de
los recursos con los que contaron hasta ese momento.
La capacidad de afrontamiento alude precisamente a la recuperación o
desarrollo de dichas habilidades, competencias y recursos para favorecer
conversaciones productivas, y al diseño de los procedimientos necesarios
para desplazarse hacia alternativas y nuevas posibilidades. Un proceso de
afrontamiento promueve focalización, coordinaciones sociales, aprendizaje reflexivo, innovación y creatividad social en las personas. El desarrollo
de un proceso de afrontamiento puede ofrecer alternativas que permitan
el crecimiento de las personas, organizaciones y comunidades: cuando
afrontan con la manera y los tiempos adecuados; cuando pueden transformar adecuadamente las matrices de significado; cuando la comunicación deviene productiva y genera acciones viables; cuando las emociones
pueden ser reorientadas positivamente; cuando los aportes recíprocos permiten captar las oportunidades, reciclar las habilidades y competencias, y
avanzar posibilidades; cuando pueden aprender. En síntesis, cuando las
personas pueden afrontar en lugar de confrontar.
En los procesos de afrontamiento es necesario que los participantes
puedan considerar proactivamente la situación y el contexto, crear las condiciones necesarias para seleccionar objetivos, priorizar temas, coordinar
rumbos, reconocer emociones positivas y negativas, restituir la confianza
y promover conversaciones productivas.
Esto no sucede cuando las dificultades, el conflicto o la crisis se agudizan y disminuyen el consenso y la habilidad para actuar coordinadamente,
se opaca el sentido de identidad y las expectativas recíprocas, se cuestiona
la validez de las relaciones, se genera aislamiento o inculpación recíproca,
se incrementan la rigidez y las demandas de un funcionamiento que ya no
Capacidad de afrontamiento generativo
plista de la acción social, descripta en términos causales lineales. Se apoya
en paradigmas individuales: ganar-perder, víctima-victimario, etcétera.
257
Los nuevos paradigmas sustentan el concepto de diálogos generativos porque permiten trabajar con posibilidades y realidades emergentes.
Del mismo modo que la noción de paradigma nos recuerda el nombre de
Thomas Kuhn (Kuhn Thomas, 1970) la noción de nuevos paradigmas nos
remite a Ilya Prigogine (Prigogine Ilya, 1994) y su trabajo sobre autoorganización, caos y tiempo irreversible; a (Morín, Edgar, 1994) y el paradigma
de la complejidad; a Félix Guattari (Guattari, Félix, 1994) y el paradigma
estético; como así también a la importancia de la inclusión del observador
propuesta por el constructivismo de Heinz von Foerster (1994) , y al énfasis del construccionismo social en la construcción social de la realidad y
las ciencias de Kenneth Gergen (2000, 2009) y W. Barnett Pearce (1994),
entre otros (Fried Schnitman, 2002a, 2010).
La perspectiva creativa del tiempo, el caos como fuerza potencialmente
innovadora, la complejidad como un mundo abierto de posibilidades, la
construcción activa de sujetos en contexto, de significados y prácticas, el
particular recorte de sus realidades y la consideración del conocimiento
como un proceso generativo-constructivo, son recursos de los nuevos paradigmas que permiten un desplazamiento desde perspectivas asociadas
con un mundo ordenado y predecible a perspectivas en las que la turbulencia, la oscilación, los eventos inusuales o únicos y la innovación conforman oportunidades y posibilidades tanto para las disciplinas y las prácticas profesionales como para la vida cotidiana; desde perspectivas en las
que confiábamos en un futuro garantizado por los sistemas políticos y/o
científicos y/o los proyectos sociales, nos deslizamos así hacia otras en las
que el futuro está por construir.
En esta inteligibilidad los acontecimientos del mundo que habitamos
devienen procesos y eventos emergentes que implican una apertura a lo
nuevo, lo inesperado. La puesta en acto de estos eventos o acontecimientos
necesita comprenderse en su potencial creativo. La creatividad es siempre
real, siempre en progreso, una respuesta a las circunstancias, a las situaciones particulares en tiempos particulares. Necesitamos un conocimiento
generativo y enraizado local y ecológicamente, una conjunción de conocimientos, saber cómo hacer y cómo ser, saber acerca de sí en contexto,
saber cómo posicionarse, saber qué resulta apropiado, saber expresarse
incluyendo al otro, etcétera. Se da un movimiento hacia una perspectiva
que sustente el ejercicio de la curiosidad orientada a explorar lo más prometedor para la creación de conocimiento generativo y la formación de
personas que integren teoría y práctica, que actúen como observadores
Nuevos paradigmas y diálogos generativos
es necesariamente válido, se pierde la capacidad de tomar responsabilidad,
se disuelve la trama social.
258
Podemos denominar creación dialógica a la construcción gradual en el
tiempo de algo nuevo mediante el diálogo reflexivo y el aprendizaje conversacional en grupos humanos. En el desarrollo del proceso las personas
o grupos llegan a ver, experimentar, describir, vincularse y posicionarse de
una manera diferente. Este enfoque centrado en los diálogos generativos
considera a la creación de significado, la experiencia y el conocimiento
como procesos constructivos en los que los acontecimientos específicos,
los actos y episodios tienen la capacidad potencial de transformar las pautas de relación social desde su interior. Los episodios con posibilidad de
expandir, transferir o crear nuevos significados y prácticas devienen núcleos alternativos que puede desarrollarse como contextos privilegiados
de interpretación y práctica. En esta perspectiva las herramientas y recursos generativos se focalizan en cómo se generaron tales episodios. ¿Cómo
emerge y se consolida lo nuevo para convertirse en un contexto principal
de práctica o significado? ¿Qué coordinaciones discursivas y sociales producen estos desarrollos? ¿Qué contextos o condiciones facilitan la emergencia y el sostén de las nuevas posibilidades de significado y acción? En
desarrollos teóricos y de prácticas, desde 1994, una de los autores comenzó
a trabajar esta perspectiva y sus implicaciones para la práctica terapéutica
(Fried Schnitman, 1995) ampliando luego el abanico hacia la gestión de
conflictos y el afrontamiento de crisis, la convivencia y las prácticas de
equipo, liderazgo y gerenciamiento colaborativos, participativos o asociativos (Fried Schnitman, 2000a-b; Fried Schnitman y Schnitman, 2000b-cd), presentando herramientas y recursos generativos.
Diálogos generativos: creación dialógica
participantes en mundos sociales conceptualmente pluralistas. Esta creatividad no ocurre ex nihilo, sino que tiene lugar en contextos situados,
específicos, en una dimensión temporal con una trayectoria que presenta
simultáneamente diversidad, oportunidades y limitaciones. Los eventos
existen, no sólo las leyes (Prigogine, 1994).
¿De qué manera reformulamos modelos y prácticas avanzándolos hacia
procesos generativos? Los modelos que proponen focos pre-diseñados de
experiencia necesitan la complementación de modelos que permitan que
los participantes reconstruyan sus centros de experiencia. Investigadores y
realidades, grupos y contextos, profesionales, operadores y participantes...
devienen autores de cada proceso singular focalizado en las actividades de
construcción social de realidades específicas, locales y situadas; las micro
prácticas y micro diálogos cobran significativa importancia no sólo como
antecedentes o ilustraciones de temas más generales sino también como
objetos adecuados de indagación y puntos de partida en los procesos generativos.
259
La construcción de futuros como ingrediente del cambio conlleva la
exploración de procedimientos para acceder a dichos futuros actuando
desde las circunstancias del presente. Las posibilidades creadas en una
conversación generativa devienen núcleos de innovación que, una vez
creados, pueden actualizarse si están basados en acciones que privilegian
alternativas existencialmente viables, y orientarse hacia la construcción de
realidades novedosas y diferentes. Según Félix Guattari (1994) podemos
referirnos así a una heterogénesis ontológica, a la creación de nuevas ontologías, es decir a la posibilidad de co-construir y reconocer identidades,
relaciones y realidades innovadoras y emergentes. Este proceso creativo
está sostenido por una dimensión estética que atraviesa el hacer humano
más allá del arte, como territorio acotado, y promueve posibilidades inéditas o el reciclado de lo existente, visiones y versiones del mundo novedosas.
Entendemos a la gestión de conflictos, el trabajo hacia la convivencia
en la diversidad y los abordajes generativos, transformativos y asociativos
en el desarrollo comunitario y organizacional como prácticas imbricadas
en el marco de los nuevos paradigmas (Fried Schnitman, 2000b, 2002a;
Fried Schnitman y Schnitman, 2000b-c-d). Usualmente, las realidades
y prácticas sociales en las que predominan la confrontación y la disputa
coexisten con otras realidades sociales en las cuales las personas, instituciones, empresas, comunidades y hasta naciones son capaces de construir
espacios sociales de diálogo en los que surgen posibilidades inéditas, sin
renunciar a sus diferencias. Una diversidad de nuevas prácticas sociales
para una mejor gestión del conflicto –apenas agrupadas bajo la denominación de resolución alternativa de disputas– consideran el manejo de
las diferencias o la construcción de lo común como opciones emergentes trascendiendo los diseños binarios ganar-perder. Por otro lado, en el
trabajo en áreas de desarrollo comunitario y organizacional han surgido
interrogantes y metodologías que van más allá de modelos jerárquicos
monológicos utilizados durante décadas. Se preguntan qué da vida a una
comunidad u organización, qué inspira un involucramiento comprometido que les permita avanzar hacia sus mejores posibilidades, y promover
la confluencia en las prácticas y la afirmación y reconocimiento recíproco
de las personas, cómo se movilizan procesos colaborativos en dinámicas y
acciones efectivas, cuáles son las condiciones en que los grupos tienen la
capacidad de innovar y mejorar el rendimiento.
A la luz del contexto cultural de los nuevos paradigmas estas prácticas
pueden considerarse como un conocimiento creciente de esta multiplicidad de perspectivas involucradas, que dan lugar a nuevas posibilidades
integradoras que trascienden las diferencias, a recursos colaborativos,
asociativos, participativos, transformativos, apreciativos o generativos que
producen aperturas inéditas a través de la relacionalidad del diálogo con
el/os “otro/s”, con lo diverso. Los teóricos y profesionales de diferentes disciplinas contribuyeron con estos desarrollos. El construccionismo social y
260
Basados en los nuevos paradigmas, estos principios sostienen el concepto de diálogo generativo, sus metodologías y herramientas. Los diálogos generativos se entienden y trabajan como procesos emergentes (Fried
Schnitman, 1994, 2000; Fried Schnitman y Schnitman, 2000a). A continuación incluimos una síntesis de los principios epistemológicos que sustentan este posicionamiento:
Construcción social del conocimiento, la inteligibilidad y el sentido.
Todo recorte de la realidad significativa depende de los actores sociales y
de las conversaciones y coordinaciones que ellos sostienen. Una característica de los diálogos generativos y sus herramientas es trabajar con conceptos vinculados con la construcción social de la realidad.
Orden, desorden y procesos de auto-organización. Los diálogos generativos prestan particular atención a las fluctuaciones y variaciones, y su
potencialidad para generar nuevas alternativas o para recuperar y reciclar
lo existente. Proveen herramientas con el propósito de desarrollar una mirada apreciativa de lo diverso (Fried Schnitman y Schnitman, 2000d).
Complejidad. La noción de complejidad nos permite trascender visiones unidimensionales y hegemónicas; nos orienta a trabajar con la complejidad, es decir con la multiplicidad y diversidad de diálogos y contextos
como fuentes potenciales de innovación. Los diálogos generativos proveen
herramientas para trabajar con la complejidad, y para apreciar las diferentes y variadas formas de abordaje.
Estrategia compleja. Los diálogos generativos trabajan con la noción
de estrategia compleja, a diferencia de la estrategia lineal que caracterizó
la Modernidad. Entendemos a la estrategia compleja como la capacidad
de sostener el rumbo en condiciones cambiantes. El rumbo está marcado por los propósitos que animan a los actores sociales como fuente de
alternativas y los que surgen en el proceso. Los diálogos generativos están
orientados por la organización del proceso mismo para la recuperación de
recursos o soluciones, o la producción de lo inédito.
Principios epistemológicos de los diálogos generativos
las prácticas sistémicas utilizan modelos no lineales para promover estas
síntesis inéditas y la emergencia de posibilidades plurales. Con un énfasis
en la multidimensionalidad del diálogo, la creatividad y las oportunidades que ofrecen las diferencias, estas prácticas exploran la emergencia de
alternativas a los conflictos y problemas, la creación de nuevas formas de
relación que privilegian soluciones satisfactorias, el reconocimiento de los
recursos de las personas, como así también sus innovaciones y la apreciación de los valores comunes –aquello que permite la apertura de nuevos
espacios sociales– mientras promueven la transformación tanto de las conversaciones como de quienes participan en el proceso y sus circunstancias.
261
Características de los enfoques generativos
Eco-auto-organización y auto-eco-organización de los sistemas. Los
diálogos generativos operan con la relación entre las personas que componen los diferentes sistemas y sus múltiples contextos, en un vínculo recíprocamente indisoluble. La unidad de análisis es de tipo subjetivo-relacional-contextual.
Subjetividad y relaciones como procesos complejos. Los diálogos generativos trascienden la visión esencialista y entitaria de las personas, relaciones, sistemas y organizaciones. En este sentido trascienden los límites
convencionales de unidades tales como persona, familia, sistema, etcétera.
Dimensión estética. Sostiene que la creatividad atraviesa todas las esferas del accionar humano. Los diálogos generativos se apoyan en la capacidad generativa y creativa para encontrar y/o recuperar acciones y síntesis
de significados, visiones y versiones inéditas en los diálogos entre personas. La búsqueda de la capacidad generativa y creativa de las personas es
una actitud permanente.
Proactividad de las personas. La construcción social de la persona en la
Modernidad no necesariamente incluye un sujeto proactivo y participativo en la construcción de sus realidades, y no necesariamente desarrolla las
capacidades y competencias necesarias. El modelo generativo desarrolla la
indagación generativa –tendiente a promover aperturas y posibilidades– y
la reflexividad sobre los distintos tipos de saberes con los que las personas
cuentan para incluirse reflexiva y proactivamente.
Multidimensionalidad de los sistemas. Entiende a las personas, relaciones, sistemas u organizaciones como multidimensionales. Los diálogos generativos proponen herramientas para utilizar esta multidimensionalidad
para favorecer procesos creativos y de innovación.
Identidades y recursos emergentes. Los diálogos generativos entienden la identidad y los recursos de las personas como procesos emergentes
siempre capaces de trascender los límites de las relaciones, conversaciones,
acciones y formas de vida existentes hasta ese momento, y ofrecen herramientas para ello.
La curiosidad, la reflexividad y la capacidad de innovación como posiciones epistemológicas caracterizan a los diálogos generativos y sus recursos.
Éstos son algunos de los principios que permiten establecer diálogos
generativos y avanzar hacia la creatividad social, la construcción de posibilidades, de espacios sociales comunes, que se expresan en nuevas formas
de relación, nuevas versiones y visiones, y nuevas formas de vida de las
personas. Proponen un nuevo marco teórico para el manejo de conflictos
y la construcción de posibilidades a partir de aquello que resulta consensuado como valioso y significativo por los participantes.
262
Enunciaremos brevemente algunos de los principios compartidos por
los modelos generativos –que se focalizan en la innovación– y los apreciativos –que recuperan los recursos de las personas a partir del reconocimiento de los valores existentes y, a partir de allí, promover posibilidades
y futuros posibles (Cooperrider, 1990; Cooperrider et al., 2005; Whitney y
Trosten-Bloom, 2003):
Principio construccionista. Como hemos planteado, la construcción
de significados recorta el mundo, y éste puede transformarse tanto como
las circunstancias lo requieran. Se trata de una relación indisoluble de la
conversación con las condiciones locales en el espacio y en el tiempo, y en
las tradiciones culturales.
Principio de simultaneidad. Presente y futuro se construyen simultáneamente.
Principio estético y poético. Es posible crear y también metafóricamente rescribir, reelaborar, reformular mediante la manera que utilizamos para
abordar el presente.
Principio anticipatorio. La forma en que se aborda el presente –es decir,
la forma en que se pregunta o se participa– tiene el potencial de construir
un futuro.
Principio positivo. Ambos abordajes trabajan con los recursos y la
participación de los actores sociales porque entienden que ellos pueden
recrear proactivamente las condiciones de sus vidas, organizaciones, comunidades, etcétera.
Principios compartidos por enfoques que trabajan con
diálogos generativos y apreciativos
Los enfoques generativos trabajan sobre micro procesos y flujos de
conversaciones en diferentes áreas. Son recursos conversacionales, destrezas generativas y capacidades que permiten a las personas ser parte activa
del proceso, visualizar alternativas y un futuro; pueden integrarse a diversos enfoques y procesos:
Participar proactivamente en la generación de posibilidades y alternativas.
Crear y construir un futuro a partir del presente.
Reconstruirse, recuperar y reconstruir las relaciones de maneras innovadoras, produciendo posibilidades, identidades y relaciones emergentes.
Reconocer la diversidad en lo aparentemente habitual y regular, reciclar o innovar; construir relaciones asociativas o colaborativas.
Colaborar, expresarse, recuperar recursos implícitos, escuchar lo dicho
y expandirlo, ser escuchado, construir conjuntamente, compartir.
Reconocer valores y recursos como motores comunes.
263
En el diálogo generativo el lugar del profesional/operador es el de facilitador, coordinador o gestor de un proceso que provee de nuevas posibilidades para la acción y la interacción. Para sostener este proceso se
pregunta cómo puede invitar y facilitar que los participantes:
dialoguen con su propia experiencia,
elaboren, investiguen y expandan las nuevas posibilidades,
reflexionen acerca de las agendas existentes (personales y comunes) y
las posibles delineadas por las posibilidades emergentes,
hablen con el otro, en tanto cada uno habla por sí mismo, acerca de la
situación y las posibilidades emergentes,
busquen intereses compartidos que sostengan las posibilidades emergentes,
expresen sus incertidumbres, áreas grises, dilemas y dudas relacionados con esas posibilidades,
investiguen perspectivas que transformen la manera de expresarse de
cada persona, su visión acerca de la situación y el marco compartido en el
que consideran y formulan las diferencias y convergencias,
elaboren coordinaciones posibles sin desestimar las diferencias,
puedan encontrar un curso productivo para la conversación.
Posición del profesional/operador generativo
Diálogos generativos: desde los problemas a la creatividad
Los diálogos generativos se constituyen mediante dispositivos teóricos y prácticos para facilitar la emergencia de posibilidades en el diálogo
(Fried Schnitman, 2002b; Fried Schnitman y Schnitman, 2000b-c). El diálogo generativo expande las habilidades de los participantes para reconocer tanto aquello que han hecho bien como sus recursos e innovaciones.
Este proceso involucra un posicionamiento ético basado en la coparticipación colaborativa de quienes están involucrados y tiene la potencialidad de
movernos más allá de los límites de lo que pensamos, decimos o hacemos
mediante la expansión de las formas de vida que hemos conformado.
Los profesionales facilitamos el diálogo generativo a través de la utilización de la conversación y el lenguaje como medios de conexión, innovación y coordinación de acciones. Este proceso es transformativo porque
los participantes pueden reflexionar acerca de sí mismos, del proceso y
sus resultados, y esto hace una diferencia en sus acciones futuras. Restablece una escena de personas con una relación como sujetos-agentes que
pueden ejercitar su capacidad de aprender e innovar a efectos de manejar
los diferentes problemas que la vida les presenta. Y habilita al operador o
profesional para reconocer y colaborar en la selección de alternativas.
264
El diálogo generativo es un proceso gradual de creación de posibilidades entre personas o grupos mediante el diálogo mismo, la reflexión y
el aprendizaje. Se apoya en lo que los participantes refieren como motivo
para iniciar un proceso; a partir de la manera de comprender el problema
y las posibilidades se construyen los supuestos, los sistemas explicativos y
las acciones alternativas que conformarán el marco desde el cual participantes y operadores o profesionales trabajarán conjuntamente.
Condiciones que encuadran un proceso generativo
En el diálogo generativo profesionales, operadores y participantes desempeñan roles diferentes a los que tienen en un proceso tradicional; participan como miembros de un equipo colaborativo (Fried Schnitman, 1999;
Fried Schnitman y Schnitman, 2000b-c) que aprende desde sus propios
procesos e interacciones. Ese equipo puede incluir otras personas significativas en la vida de los participantes como así también otros profesionales, deviniendo en una comunidad capaz de explorar las convergencias
y divergencias, de utilizar la diversidad y el conflicto para desarrollar recursos y crear posibilidades. En esencia, el equipo se comporta como un
espacio de trabajo que explora soluciones a los problemas presentes. Los
miembros del equipo realizan investigación en acción a efectos de comprender mejor el espectro de alternativas disponibles y los nuevos recursos
que cada uno de ellos aporta. En este proceso, los participantes revisan sus
experiencias previas y seleccionan qué les ha resultado útil y qué puede ser
“reciclado” o transformado. Éste es un proceso reflexivo en el que todos
los participantes consideran qué está sucediendo, cuáles son las oportunidades disponibles, qué procedimiento es adecuado y qué desea cada uno
para sí y para los otros involucrados.
Los participantes en este tipo de proceso habilitan a cada uno de los
otros participantes como capaces de generar opciones, aprender nuevas
habilidades, seleccionar sus objetivos y avanzar hacia ellos. Así, las personas pueden reconocer, evaluar y modificar las posibilidades de diferentes
maneras: pueden revisar sus respuestas y la selección de alternativas consideradas, reconocer las innovaciones, evaluar su adecuación a los contextos, reconocer las oportunidades que cada una ofrece, revisar sus opciones
conjuntamente y los criterios para seleccionar unas por sobre otras, como
también examinar el proceso con que las construyeron y los requerimientos de su implementación. A través de este proceso reflexivo los participantes identifican los propósitos y valores que organizan sus percepciones
y acciones y, mediante este aprendizaje, pueden transformarse a sí mismos
y sus circunstancias.
Investigación en acción
2
265
Las que incluimos son ejemplos de tipos de preguntas pero no constituyen un interrogatorio estructurado. Las preguntas están informadas por la conversación, son “a medida” y adecuadas para la conversación, la historia y el lenguaje del participante.
Las preguntas generativas –una de las herramientas generativas– abren
espacios e identifican las nuevas posibilidades de acción y el proceso por
el cual los participantes reconocen su propia capacidad y la de los otros
para construir alternativas. Tienen numerosos objetivos, incluyendo la facilitación y reconocimiento de nuevas posibilidades, la expansión de las
habilidades de los participantes para reconocer lo novedoso, la invitación
a los participantes a identificar los ciclos generativos y reflexionar sobre
ellos y sobre la participación de cada uno en la construcción de alternativas. Las preguntas generativas invitan a que los participantes reconozcan
un evento o una conducta nueva o inusual, mediante preguntas del tipo de
las siguientes:2
¿Qué nuevas posibilidades tuvieron lugar?
¿Cómo contribuyen esas posibilidades a la comprensión y el desarrollo
de la situación presente?
¿Qué posibilidades para nuevas acciones ofrece lo que ha ocurrido?
Si estas posibilidades se incorporaran a su vida cotidiana/comunitaria/
laboral, ¿qué cambios podrían producir?
¿Cómo impactan –o podrían impactar– las nuevas posibilidades en el
problema actual?
¿Qué podrían significar a futuro?, ¿cómo imagina el futuro?
Desde esa perspectiva, ¿cómo podrían expandirse los intereses personales y compartidos?
En el curso de este proceso, ¿qué despierta su curiosidad y lo invita a
profundizar la exploración?
¿Cuáles son sus interrogantes, dudas e incertidumbres?
Preguntas generativas
El diálogo generativo necesita de un marco que se genera en el proceso:
un contexto –en qué situación y quiénes participan–, un dominio –de qué
trata–, un propósito –qué objetivo lo anima–, participantes –quiénes están
involucrados–, la facilitación de emociones capaces de sostener el proceso,
es específico –reconoce la singularidad de la situación y los participantes–,
la creación de relaciones interpersonales de confianza y conectividad, la
recuperación y construcción de recursos, posibilidades y escenarios novedosos, la creación de matrices generativas de nuevos significados, identidades y relaciones emergentes que permitan construir nuevas perspectivas
y crear una convergencia de propósitos, la consideración del tiempo y el
proceso. Es decir, construye el marco y, al mismo tiempo, atiende a lo novedoso que se genera en el proceso.
266
Además de expandir las posibilidades, las preguntas generativas consideran el entramado relacional donde se construyen y disuelven los problemas. Estas preguntas pueden incluir:
¿Qué escuchó decir al otro? ¿Cómo imagina que se siente el otro?
¿Él/la propuso algo novedoso para usted? ¿De la situación surgió una
posibilidad novedosa?
¿Qué encuentra de diferente en la posición del otro en relación con las
posiciones previas?
¿De qué manera se sintió escuchado?
¿En qué situaciones nuevas puede verse involucrado?
¿Cómo podrían beneficiar a todos los participantes las nuevas posibilidades y la comprensión mutua? ¿Qué otras personas se beneficiarían y
cómo?
¿De qué nuevas formas podrían conversar entre ustedes y con otros?
¿Cómo podría cada participante específicamente involucrarse en la
construcción de posibilidades? ¿De qué otra manera podría él/la hacerlo?
¿Qué podría facilitar un cambio favorable en la relación entre ustedes?
¿Cómo podrían implementarse esos cambios?
Las preguntas generativas también pueden utilizarse para identificar el
conocimiento implícito de los participantes. A través del reconocimiento
de qué saben y qué no saben acerca de sus problemas, diferencias y/o soluciones posibles, los participantes crean plataformas para el cambio. Por
ejemplo, el saber cómo es generalmente un tipo de conocimiento implícito
en una acción; nosotros “sabemos hacer” sin pensar acerca del conocimiento involucrado. Este conocimiento implícito puede hacerse explícito
mediante preguntas generativas que incorporen descripciones y reflexiones sobre una acción dada, entendiendo a los diálogos como acciones. Son
ejemplos de preguntas generativas sobre ese conocimiento:
¿Qué identifica o reconoce como sin precedente en esta situación?
¿De qué nuevas habilidades dispone? ¿Cómo se originaron?
¿Cómo reconoció los nuevos desarrollos, posibilidades y perspectivas?
¿Qué oportunidades abrieron? ¿Cómo podrían ser implementados? ¿De
qué manera podrían usted y los demás contribuir a su implementación y
mantenimiento?
¿Qué nueva dirección/acción propone? ¿Cómo la describiría? Si fuera
implementada, ¿qué posibilidades para la acción podría abrir? ¿Cómo se
conecta con la/s otra/s acción/es propuesta/s?
¿Cuán bien/Con qué claridad considera que pudo transmitir aquello
que sería importante para usted/otros? ¿Cuán bien/Con qué fidelidad considera que escuchó aquello que expresó/aron el/os otro/s? ¿Cuán bien puede escuchar lo importante para otro/s?
¿Cómo podría escucharlo o considerarlo si contemplara aspectos que
no ha podido considerar hasta ahora?
¿Se sorprendió por alguna de sus acciones en una situación?
267
En un proceso creativo de este tipo los dispositivos del diálogo son
fundamentales. Entre éstos podemos distinguir los que crean contexto, los
apreciativos, los transformadores, los generativos propiamente dichos, los
de distinción y organización, los posibilitadores, los reflexivos, los mediadores y negociadores, los productivos y los de elaboración.
La noción de dispositivo dialógico puede referirse, en sentido restringido, al abordaje y las acciones del operador, pero también remite a las articulaciones en el diálogo social que tornan exitoso un proceso; es decir, son
diseños alternativos a los considerados hasta ese momento. El tejido entre
diferentes dispositivos dialógicos no constituye sólo un modo novedoso
de expresión facilitado por el operador; se trata, más bien, de una creación
de coordinaciones sociales aptas para organizar nuevos significados, relaciones y prácticas, entre otros; el operador es un participante clave.
Quienes participan en cada proceso avanzan conformando sus propios dispositivos en una secuencia de diálogos, reflexiones, experiencias y
aprendizajes. Las posibilidades emergentes están ensambladas en la organización global del proceso; conforman un entramado donde, unas veces,
facilitan el surgimiento de posibilidades, otras, dichas posibilidades promueven la conformación de dispositivos que avanzan el proceso. Según
las circunstancias, el operador puede ser un facilitador, un coordinador
o un gestor, pero siempre es un atento observador que detecta y promueve dispositivos dialógicos para avanzar el proceso. Los participantes son
coautores proactivos.
Una de las primeras implicaciones de esta perspectiva es que permite focalizarse en un proceso orientado hacia el futuro y las posibilidades
emergentes –que no existen aún o existen sólo en forma incipiente–, que
pueden ser creadas y amplificadas expandiendo así la construcción de
nuevas alternativas en las relaciones sociales. En un proceso generativo
las personas involucradas trabajan simultáneamente en el desarrollo de
soluciones y en la construcción de una visión para el futuro; aprenden a
aprender sobre sí mismas clarificando sus intereses, sus objetivos y los caminos para alcanzarlos.
Es precisamente en el reconocimiento de los espacios intermedios –entre personas, entre diálogos–, de los enlaces como nuevos territorios, donde se incorporan la creatividad y la apertura de nuevas potencialidades.
Estas posibilidades necesitan ser exploradas, validadas e implementadas cuando resulten adecuadas. Para ello contamos con diferentes dispositivos y tipos de diálogos que incluyen:
Interacciones y dispositivos dialógicos
¿Le interesaría cambiar el futuro? ¿Qué le gustaría que sucediera? ¿Qué
tendría que hacer cada uno de ustedes para que eso fuera posible?
268
Cómo proceder generativamente
Diálogos que crean contexto. Permiten construir las condiciones para
el proceso y especificar sus características: quiénes participan, su propósito, qué tipo de procesos y procedimientos tienen lugar, los temas y su
desarrollo.
Diálogos apreciativos. Permiten identificar, apreciar y reconocer los
recursos, aportes y valores de los participantes y, a partir de allí, imaginar
cómo podrían contribuir a futuros posibles. Este reconocimiento permite
recuperar los recursos que pueden resultar adecuados para iniciar un proceso de construcción de realidades viables.
Diálogos transformadores. Consisten en todo tipo de intercambio que
logra transformar una relación entre individuos comprometidos con realidades diferentes o antagónicas (y con sus prácticas conexas) en una relación en la que puedan construirse realidades comunes (Gergen, 2000).
Diálogos generativos propiamente dichos. Promueven y reconocen
procesos de creatividad e innovación en diferentes niveles. Convocan a la
proactividad, la iniciativa y la capacidad creativa de las personas. A partir
de estas innovaciones resulta posible iniciar procesos de construcción de
realidades viables y deseadas por los participantes.
Diálogos de distinción y organización. Permiten ordenar el tiempo y
la secuencia de acciones, las prioridades o necesidades, los contextos, etcétera.
Diálogos posibilitadores. Permiten reconocer los recursos y oportunidades para crear las condiciones de posibilidad y los contextos necesarios
para implementar lo adecuado.
Diálogos reflexivos. Incrementan los recursos de las personas mediante
procesos de aprendizaje a partir de la propia experiencia y el reconocimiento de formas novedosas de participación y comprensión.
Diálogos mediadores y negociadores. En medio de diferencias, contradicciones, imposibilidades y conflictos, permiten encontrar síntesis inesperadas en el diálogo tal como tiene lugar –opciones y perspectivas que los
participantes pueden asumir como propias, aunque sostengan diferencias
(Deleuze, 1995).
Diálogos productivos. Tienen la capacidad de ser efectivos en relación
con el problema (comprendiendo las relaciones y el contexto en el que el
problema y la posibilidad tienen lugar). Son inclusivos de todos los participantes, reconocen y recuperan recursos, promueven saberes y las innovaciones necesarias enriqueciendo así la cohesión social y la efectividad en
las diversas áreas y problemáticas para avanzar.
Diálogos de elaboración. Permiten trabajar sobre el proceso mismo.
En la especificidad y la articulación de estos diálogos los participantes
crean la trama de cada proceso.
3
269
Espacio de coordinación de proyectos comunitarios, Paraná, Entre Ríos, Argentina.
Psicólogos Virginia Bravo, Ibar Martínez Melella y otros.
La transformación de posibilidades en acciones efectivas se construye
de manera progresiva, área por área, a medida que se exploran las condiciones de posibilidad y su factibilidad. Reflexionar en acción sobre esta
progresión permite identificar un conjunto de saberes novedosos y de saberes sobre saberes.
Encontrar un sentido de dirección, saber qué hacer, es tan importante
como saber cómo hacer cuando las personas necesitan centrarse en acciones específicas para relacionarlas con el contexto y las posibilidades. La
capacidad de saber expresarse y comprenderse adecuadamente permite
dirimir las posibilidades. Saber posicionarse en las diferentes dimensiones
del proceso –saber de sí en contexto–, se acompaña del saber emocional
que ofrece un sensor para evitar los trayectos minados y elegir los que
ofrecen oportunidades. El saber relacional facilita la construcción de lo
común frente a las necesidades, más allá de las diferencias. Saber reconocer recursos, buenos desempeños y potencialidades a futuro, abre espacios
y posibilidades, organiza prioridades y facilita la implementación (Fried
Schnitman y Schnitman, 2000a-b).
Aprehender/se en el acto de construir estos saberes y acciones novedosas, y los saberes que de ellos emergen, implica aprender a trabajar con
los procesos formativos de nuevos mundos personales y sociales. Utilizarlos conforma un sistema que aprende; incorporarlos como conocimiento
acerca de la comunicación y los procesos sociales para construir la posibilidad de trabajar con procesos emergentes, los transforma en un sistema
generativo.
En este sentido, en un proceso se construyen innovaciones importantes
que organizan la posibilidad de nuevas coordinaciones y especifican qué
resulta adecuado para los participantes. Es particularmente importante
detectar posibilidades para desarrollar matrices compartidas de significado porque proveen de un organizador, un contexto que prefigura cómo
entender o actuar, “una visión compartida”, qué es esperable. Los operadores o profesionales son parte de un andamiaje que sostiene el proceso de
transformación; los participantes necesitan adquirir habilidades generativas, de reconocimiento y aprecio por los logros, de creación de condiciones de implementación, de ponderación de la productividad.
Un método que trabaja sobre los enlaces, detecta las ligazones posibles, permite aprender a aprender, es un principio central de la actividad
constructiva que se apoya en la multiplicidad de voces y en la polifonía del
diálogo como visión de las relaciones humanas.
Un ejemplo de afrontamiento, acción social coordinada y matriz generativa3
Realizamos un trabajo de facilitación comunitaria en el Barrio Bajada
Grande, en Paraná, Entre Ríos. Varios profesionales de diferentes disciplinas nos reuníamos semanalmente en el “Espacio de coordinación de
270
Los procesos generativos abren senderos posibles entre imposibilidades
que conectan lo existente de manera inesperada o descubren lo inesperado
Procedimientos generativos que promueven
afrontamiento
proyectos comunitarios”, ubicado en la sede del club. Allí recibíamos a los
vecinos que tenían alguna idea con fines preventivos o de fortalecimiento
barrial y le ayudábamos a coordinar las tareas necesarias para que el proyecto fuera viable.
Entre las propuestas surgió la idea de realizar un campeonato de fútbol
y todo el barrio se puso en movimiento. Estábamos cercanos a las elecciones nacionales, en las reuniones de coordinación acordamos entre todos
no aceptar ningún tipo de publicidad de los auspiciantes ni connotación
política para el evento. Esta decisión fue muy importante porque los vecinos gestionaron los recursos –trofeos, medallas, camisetas, jugos, pan,
chorizos– a través de empresas, municipalidad y áreas de la provincia en
el marco de esta matriz.
Los padres fueron los técnicos que armaron sus equipos con niños de
diferentes secciones del barrio; los policías fueron árbitros, algunos docentes participaron como aguateros, otros prepararon choripanes. Y así
llegó el gran día. Cuando ya estaban los equipos dispuestos a jugar, llegó el
representante de la provincia con las camisetas del evento. Al sacarlas de
la caja vimos que todas tenían impreso el nombre de un candidato político
en la espalda. Automáticamente nos reunimos los integrantes del Espacio –profesionales, docentes y vecinos– para decidir cómo resolvíamos el
problema. La situación nos parecía grave y veíamos pocas posibilidades
de resolverlo, los profesionales no veíamos opciones: “Ya no hay nada por
hacer, estamos perdidos. ¿Cómo jugarán los niños sin camisetas?”
En medio de nuestra desazón, uno de los padres dijo: “¡Demos vuelta
las camisetas! ¡Que los niños usen las camisetas al revés!”
¡Y comenzó el partido!
En la canchita, la creatividad de los padres inició una secuencia de
coordinaciones sociales que en segundos produjo un recurso que recuperó
la matriz generativa y permitió afrontar la situación.
Este ejemplo muestra la importancia del saber distribuido en el espacio
social para crear posibilidades. Cuando los profesionales estaban paralizados, los padres propusieron una alternativa el equipo de trabajo pudo
resolver. En cada contexto local se generan posibilidades que pueden conducir a acciones específicas, se trata de poder identificarlas o promoverlas
para iniciar procesos generativos –como ilustraremos en los procedimientos y ejemplos que presentamos en las próximas secciones– y avanzar hacia nuevas coordinaciones en los espacios sociales.
4
271
Otro ejemplo de estos sistemas puede encontrarse en el Proyecto de la comunidad de
Cupertino (Pearce y Pearce, 2000).
5
Ejemplos de estos sistemas son el diseño de comunidades que aprenden (Senge, 1992),
la organización de comunidades dialógicas (Isaac, 1999) y la organización de sistemas
en lo existente, se apoyan en la capacidad de crear novedosamente, apreciar
y reconocer recursos existentes, mediar y negociar –en sentido deleuziano–
sintaxis inesperadas entre diferentes realidades donde nuevas formas se ordenan, coexisten y transforman (Deleuze, 1995).
La creatividad, una característica de los contextos generativos, permite a
las personas posicionarse activamente y reflexionar acerca de cómo desean
o visualizan que una posibilidad que aún no es comience a ser. Las personas
interrogan y se interrogan, crean y nutren la posibilidad con sus aspiraciones, logros, imaginación y experimentación; hay una comunidad que indaga
las diferencias como una oportunidad, considera opciones, participa, delibera, aprecia y decide responsablemente.
Presentamos cuatro tipos de procedimientos generativos que promueven afrontamiento, que se distinguen por sus abordajes, participantes, propósitos y los procesos que ponen en acción:
Prácticas dialógicas de facilitación, coordinación y gestión en las que las
personas o grupos involucrados trabajan con un operador en la construcción de mejores conversaciones y coordinaciones entre los participantes.
Sistemas generativos de formación, conformados por personas o equipos que reciben formación y entrenamiento para incorporar perspectivas
y destrezas –de mediación, generativas, apreciativas– a su propio funcionamiento, y mejorar sus posibilidades de trabajo, incrementar la colaboración,
la participación y la coordinación de acciones conjuntas, sin intervención de
terceras partes. Las destrezas y competencias adquiridas se transfieren a las
comunidades con las que trabajan a través de su práctica.
Sistemas generativos mediadores Son un conjunto de sistemas que trabajan asociativamente en pos de resultados específicos convergentes o comunes, pueden incluir o no un operador. Basados en prácticas de mediación,
diálogos generativos y apreciativos, promueven ecologías sociales caracterizadas por la asociatividad, la conformación de redes, la optimización del
consenso, la coordinación en los objetivos comunes y una utilización más
eficiente de los recursos en muy diferentes áreas, incluyendo empresas, organizaciones (salud, justicia, educación, comunitarias, etcétera), más allá de
otras funciones que también puedan cumplir4. En los sistemas mediadores
los diferentes sistemas involucrados trabajan colaborando en sus interfases,
propósitos, acciones y vínculos.
Sistemas generativos. Promueven procesos de desarrollo e innovación
en los que personas, grupos o equipos se focalizan en la optimización de
los procesos y la creación de enlaces inéditos permitiendo el despliegue de
nuevas posibilidades instrumentales5; estos sistemas incrementan las posibilidades de producir innovaciones y nuevos conocimientos.
272
generativos (Fried Schnitman y Schnitman, 2000b-c), la indagación apreciativa (Cooperrider et al., 2005; Whitney y Trosten-Bloom, 2003).
En los distintos procedimientos generativos el énfasis se ubica en las
habilidades del profesional como facilitador de la conversación entre los
participantes, como capacitador en el uso de las mismas, como un sintetizador de recursos en la organización de ecologías sociales, o como un
experto en habilidades comunicacionales y procesos grupales a partir de
los cuales se puedan producir innovaciones. En todos estos procedimientos se pueden producir conversaciones productivas, nuevos procesos de
participación y síntesis inéditas.
Cuando se trabaja con procedimientos generativos las innovaciones no
sólo se descubren sino que se pueden construir activamente, reconociendo en las posibilidades existentes maneras alternativas de ver la realidad.
Se transforman también las ideas centrales sobre la gestión de conflictos y
el cambio en sistemas humanos, girando el foco: 1. desde la resolución de
problemas hacia el reconocimiento de aquello que funciona bien; 2. desde el conflicto hacia aspectos positivos, los recursos y expectativas como
fuente de nuevas oportunidades de cambio; 3. desde la situación problemática en el presente hacia la capacidad de construir el presente a partir
del futuro proyectado/deseado.
Estos procedimientos integran el valor pragmático con la capacidad
generativa y transformadora, restauran a las personas como activos coconstructores de sus realidades. Proveen perspectivas renovadas para la
participación de los actores sociales, para incrementar su capacidad de
Habilidades y destrezas comunicativas generativas
En todos estos procedimientos el propósito es la creación de lo posible a
partir de lo existente. Las prácticas dialógicas de facilitación, coordinación
y gestión promueven el reconocimiento del otro, las posibilidades conjuntas
y la creatividad social. En los sistemas generativos de formación, las destrezas se aprenden y son un recurso para establecer nuevas relaciones de colaboración y para administrar eficientemente las diferencias; en los sistemas
generativos mediadores se incrementa la capacidad de coordinación y la organización de redes y ecologías sociales que expanden y recuperan recursos;
y en los sistemas generativos están animados por el propósito de promover
la creatividad social para producir posibilidades inéditas o producir nuevas
síntesis a partir de valores y recursos existentes.
De este modo, procedimientos que se inician a nivel de una facilitación
pueden operar como núcleos de cambio que promuevan aprendizajes, la
adquisición de nuevas destrezas, nuevas formas de coordinación o de innovación. En la dirección inversa, las innovaciones pueden facilitar nuevos
aprendizajes, la adquisición de destrezas específicas e incrementar la coordinación de acciones conjuntas y la capacidad para resolver problemas.
6
273
Estos casos fueron facilitados por el Centro Félix Varela (2010) que nuclea las experiencias en su Programa “Cultura de paz y participación social para el desarrollo local
sostenible en Cuba”. Agradecemos a los participantes en los cursos y a las personas entrevistadas Miguel Martínez, Dilma Isabel Ramírez, Caridad Caballero y Ángel Valdés
7
“Perspectivas y recursos generativos y apreciativos en la gestión de conflictos y crisis”.
Seminario de formación de posgrado dictado por Dora Fried Schnitman y coordinado por Mario Rodríguez-Mena. Centro de Investigaciones Psicológicas y Sociológicas
(CIPS-CITMA), Centro Félix Varela (CFV) y Sociedad Cubana de Psicología. La Habana, Cuba, 6 y 8 diciembre, 2010.
Los operadores que gestionaron estos ejemplos de desarrollo y gestión
comunitaria y de afrontamiento de conflictos, participaron previamente
de procesos de formación7 que les permitieron incorporar perspectivas y
destrezas generativas, apreciativas y de mediación a su propio funcionamiento adecuándolas a la singularidad de las circunstancias, y mejorar sus
posibilidades de trabajo creando entornos donde las comunidades con las
que trabajaron también adquirieron estos recursos, como se ilustra en los
ejemplos siguientes. Por las premisas epistemológicas, los contenidos y la
Ejemplos de situaciones donde actores sociales
cubanos (agentes promotores del cambio y desarrollo a
nivel local) emplean procedimientos y herramientas del
diálogo generativo 6
iniciar acciones novedosas, para actuar como protagonistas al afrontar y
resolver conflictos y dilemas en sus vidas, como así también para formular nuevas y mejores narraciones acerca de los sistemas que conforman,
y de su propio lugar en ellos. Expanden también el lugar y la perspectiva
del operador o profesional, invitándolo a interesantes reflexiones sobre la
práctica. En este proceso, el campo conversacional mismo deviene generativo, permitiendo esbozar un repertorio de intervenciones para trabajar
con procesos emergentes, transformando problemas en posibilidades y
expandiendo los recursos y posibilidades.
La capacidad generativa del diálogo ofrece posibilidades no anticipadas, transforma potencialidades en nuevas realidades existenciales y
acerca la experiencia de la gestión de conflictos y posibilidades al carácter
abierto y siempre incompleto del aprendizaje y la creatividad social. ¿Qué
monitorea el profesional? Precisamente el proceso de transformación de
las conversaciones, la recuperación y generación de recursos, una consideración más rica y efectiva de las posibilidades, el desarrollo de vínculos sociales de afrontamiento, la puesta en acto de soluciones y caminos viables,
y su implementación y evaluación. Estará atento a los episodios de cambio
y a los de estancamiento, guiado por la construcción de un futuro acorde a
los propósitos de los participantes y los problemas a considerar.
8
274
Se refiere al seminario mencionado en la nota 10.
metodología utilizados, estos contextos operaron como sistemas generativos de formación.
A través de los ejemplos podemos observar la utilización de recursos
generativos, diferentes procedimientos y procesos de transformación, una
expansión de la gama de recursos personales y comunitarios –tanto en
los operadores como en los participantes– que incrementan la creatividad, la capacidad de innovación, y un sentimiento creciente de comunidad. Cuando se inician procesos generativos las personas y la acción social
conjunta avanzan más allá de la resolución del problema inicial creando
una realidad diferente. La proactividad está presente en todos los ejemplos
así como el uso de recursos generativos.
Ejemplo de sistema generativo: los participantes incluyen en su dinámica la creación de enlaces inéditos, permitiendo el despliegue de nuevas posibilidades instrumentales, innovaciones y nuevos conocimientos.
Equipo de trabajo creado para acompañar procesos que lleva a cabo el
Ministerio de la Agricultura junto a gobiernos locales para alcanzar la soberanía alimentaria
Estos equipos se insertan en el Programa de Acompañamiento al Desarrollo Agrario Municipal (PADAM) de la Asociación Cubana de Técnicos
Agrícolas y Forestales (ACTAF). Su estructura cuenta con un grupo coordinador integrado por cinco especialistas de la ACTAF, un grupo gestor
de doce especialistas de otras instituciones que colaboran con ACTAF, y
un grupo ejecutor de diez especialistas en los municipios (un especialista
por cada uno de los diez municipios que a nivel nacional aplican el programa). Agricultura y el gobierno local se ocupan del desarrollo agrario
municipal dentro de sus estrategias de desarrollo. El grupo coordinador
participa generando el proceso, acompañando el diseño de desarrollo de la
agricultura y ayudando a que el proceso fluya, tenga coherencia y tome en
cuenta las dimensiones imprescindibles –económicas, sociales y ambientales– de una orientación de soberanía alimentaria. En materia alimentaria Cuba ya tiene seguridad, el objetivo es alcanzar soberanía y que los
municipios sean los generadores del desarrollo.
El PADAM se inició en 2007 –relata un miembro del grupo coordinador–, en 2010 cambiamos las dinámicas y pudimos crear las bases actuales
del programa. Si bien el seminario se orientó hacia temas específicos8, la
presentación del modelo generativo nos aportó ideas útiles: si teníamos las
ideas teníamos la oportunidad, y la aprovechamos. Llevamos esas ideas a
nuestra práctica en el trabajo con los equipos, por ejemplo para formular preguntas que nos ayudan a definir roles y funciones: ¿qué tú aportas
aquí?, ¿qué demandas aquí?, ¿cómo lo vamos a hacer?, ¿con quién, cuándo
y dónde?, ¿qué va a hacer cada cual? Y lo más interesante es la manera
en que las personas se han apropiado de eso. Veamos un caso en el que
participé:
275
Necesitábamos realizar una encuesta y que ésta se aplicara en todo el
país de la misma manera para que el resultado fuera confiable. Conjuntamente con el equipo gestor nos reunimos con las personas que aplicaban el programa en el municipio, básicamente trabajadores agrícolas, y
diseñamos un taller de entrenamiento en la acción para la aplicación de
la encuesta. El taller se realizó un lunes en Pinar del Río y fue un éxito rotundo. Con el mismo diseño fuimos el miércoles a Villa Clara y obtuvimos
un éxito parcial; los asistentes nos señalaron algunas cosas que el equipo
gestor aceptó sin que nadie cuestionara nada. En el grupo teníamos un
doctor en ciencias, un máster y un campesino que les dijo a ambos: “lo que
tú estás haciendo hermano sirve, pero mira a mí así no me dice mucho, a
mí me dice de esta otra manera”. Es bueno que las personas del municipio
–en este caso un campesino– no se queden calladas porque aprendimos
que quien se queda callado no está siendo proactivo. Le digo: “escríbemelo
con tus palabras para que no sea lo que yo entiendo sino exactamente lo
que tú dices, y yo lo voy a tener en cuenta”. Los aportes se registraban en
papelógrafo y tarjetas, y si el grupo estaba de acuerdo se tomaban en cuenta. Cuando salimos de allí la mayoría de los miembros del grupo gestor
estuvimos de acuerdo en que había que rediseñar, incorporando lo que
decían los trabajadores agrícolas. Trabajamos una noche y parte de la mañana siguiente, discutiendo acerca de cómo hacerlo. La idea era que no
podíamos volver a Villa Clara sin revisar lo que nos decían y ver cómo lo
incluíamos. En mi opinión, esto ya es un éxito como grupo. Realizamos
el rediseño y acomodamos las cosas. Esto es, metodológicamente, cómo
se instala un diagnóstico y un diseño con técnicas y herramientas, como
un interrogante habitual en el proceso de crear algo. Si cuando llegáramos
a otro lugar resultaba que no podíamos hacer el taller, tendríamos otro
aprendizaje. Ahora sabemos que necesitamos llegar con al menos un día
de anticipación para reunirnos con las personas y ver cómo fue hecha la
convocatoria. Esto implica ser proactivos e invitar a la proactividad, apropiarnos de situaciones en las que habitualmente escuchábamos: “oye, tú
me pones en tal lugar, y ya”. El cambio incide en la forma de trabajar en la
dinámica y el diseño, y en cómo se incorpora un aprendizaje, pero también en que la opinión del otro vale –no sólo de teoría–, de verdad le estás
haciendo caso, lo estás haciendo parte del proceso.
El equipo del PADAM ha logrado una verdadera cohesión para cumplir
con la función de interfase entre el ministerio, el gobierno y las estructuras
de producción agrícola de base. Durante un tiempo prudencial se han capacitado en métodos y herramientas para lograr concertar los intereses de
todas las partes involucradas. En este proceso el diálogo generativo ocupó
un lugar privilegiado para abrir nuevos caminos en la incorporación de los
participantes en la creación de posibilidades y búsqueda de soluciones. Los
miembros del equipo reconocen cómo han cambiado su propio modo de
preguntar y el de las personas de las comunidades en las que participan, a
276
Ejemplo de sistema generativo mediador que incorpora procesos de
facilitación, negociación e innovación social: diferentes sistemas involucrados trabajan colaborando en sus interfases, propósitos, acciones y vínculos. Equipo que atiende quejas de la población relacionadas con daños
al medio ambiente en una instancia provincial
Quien presenta el caso dirige la actividad en el órgano provincial, su rol
es representar a la persona o entidad que promueve la queja. Cuenta con
un equipo de especialistas, a los cuales convoca en la primera etapa, denominada verificación de la verdad de la queja. Si el tipo de queja lo requiere
se convocan especialistas de otros organismos (Salud Pública, Higiene y
Epidemiología, Recursos Hidráulicos, etc.). La comisión –integrada por el
especialista del municipio que atiende medio ambiente y los representantes de los organismos convocados según la naturaleza de la queja– hace la
primera visita para decidir si se atiende o no la queja; dispone por ley de
siete días hábiles para tomar esa decisión y existe un procedimiento de los
pasos a seguir. La comisión verifica la veracidad de la acción y determina
cuáles son las herramientas a emplear. Entre los casos atendidos (en 2010
hubo más de 400 quejas) el siguiente ejemplo muestra el uso de la perspectiva generativa.
Se trata de una institución con problemas de ruido. La fábrica de helados Bim Bom tenía un compresor que molestaba a toda la zona cada vez
que arrancaba; todos los vecinos protestaban porque el ruido estaba por
encima de los niveles permitidos y tolerables. No se podía cerrar la fábrica porque ése era el helado que tomaba la población, ni prometer que se
compraría un compresor que no sonara. Por lo tanto hubo que llegar a una
mesa de negociaciones con todos los implicados para coordinar y acordar
con los representantes de la fábrica un horario que no molestara e informar a la ciudadanía en qué horario iba a arrancar ese compresor.
En primer término la gente de la fábrica planteó sus necesidades: comenzaban a hacer el helado aproximadamente a las 4:00/5:00 de la mañana y trabajaban hasta las 8:00 de la noche. Se acordó que los trabajadores
comenzaran a las 8:00 de la mañana aunque se acortara el tiempo; esto garantizaba a los vecinos que podían oír el noticiero de las 8:00 de la noche,
pero después iban a seguir un rato más porque tenían que completar la
producción. Los vecinos aceptaron acostarse un poquito más tarde y hoy,
por su misma iniciativa y creatividad, incorporaron innovaciones: montaron el compresor sobre tacos para que la vibración no fuera tan fuerte,
alguien inventó una variante para que cuando se disparara el compresor
fuera diferente. En síntesis, todo se fue resolviendo en la comunidad me-
partir de la perspectiva generativa. Si al principio la pregunta era ¿cuándo
nos van a dar el dinero para los proyectos?, ahora se interrogan y cuestionan ¿cómo vamos a decidir qué proyectos podrán funcionar?
277
Ejemplo que integra sistema generativo y sistema generativo mediador:
conjunto de sistemas que trabajan asociativamente en pos de resultados
específicos, convergentes y comunes. Especialista de un Taller de Transformación Integral de Barrio que coordina con su equipo un proyecto dirigido a mejorar la situación de las viviendas en las ciudadelas del lugar
El propósito del proyecto es mejorar las condiciones materiales de vida
de los habitantes de viviendas multifamiliares –denominadas ciudadelas–
con esfuerzos propios. Esta metodología no se utiliza en estos casos porque dichas viviendas cuentan con administración municipal y sólo ésta
puede arreglarlas dado que los vecinos son usufructuarios gratuitos (lo
disfrutan mientras viven y no lo pagan, pero legalmente no pueden hacer
ninguna transformación).
Los especialistas del Taller de Transformación del Barrio La Ceiba,
Municipio Playa de La Habana, –relata una de ellos–hacíamos encuentros
mensuales de mujeres, muchas de ellas vivían en ciudadelas y, entre sus
sueños y aspiraciones, estaba mejorar las cocinas y ponerlas a su gusto y
que el baño fuera mucho más higiénico y agradable; eso les bastaría para
cambiar la casa.
diante secuencias de coordinaciones, mediaciones y procesos generativos
entre los involucrados.
El tratamiento de la violación de normas medioambientales supera los
clásicos modelos de apropiación que apelan al orden establecido a través
de multas y prohibiciones. En este caso se estableció un modelo de aportación en el cual la coordinación de acciones, la cooperación, la responsabilidad compartida y la creación de una identidad reconocida por todos,
permitieron atender la problemática medioambiental de manera sistémica
y que la fábrica siguiera siendo útil. Se usó la innovación en el propio contexto para buscar soluciones.
Este modo de trabajar del equipo, mediando los intercambios entre
todos los implicados, logró superar la visión negativa que primaba en su
percepción de la situación. Se pasó de la pérdida de valores a la reconstrucción de valores, del desconocimiento mutuo al reconocimiento y la creación de nuevos sentidos, se lograron posicionamientos adecuados y útiles
para avanzar en la estrategia, los actores lograron reconocer a los otros y
a sí mismos. La percepción negativa inicial de riesgo, vulnerabilidad, impunidad y desidia pasó a ser una posición positiva de oportunidad que los
actores supieron aprovechar para beneficio de todos.
El equipo ha logrado crear un verdadero sistema mediador. La manera
en que atiende las quejas determina que en lugar de ser “víctimas” y “victimarios” los participantes puedan dialogar, buscar alternativas que superen
la dificultad generada y desarrollar innovaciones.
9
278
Órgano del Poder Popular, de carácter representativo y local, investido de la más alta
autoridad para el desempeño de sus funciones. Apoya a la Asamblea Municipal del Poder
Popular en el ejercicio de sus atribuciones y facilita el mejor conocimiento y atención de
las necesidades e intereses de los pobladores de su área de acción.
Habíamos detectado en el planeamiento estratégico que uno de los
problemas del barrio era el habitacional porque teníamos 116 ciudadelas:
la mitad de ellas en mal estado, una cuarta parte en estado regular y solamente un cuarto en buen estado. Vimos la oportunidad de proponer el
proceso de participación que es una de las obligaciones del Consejo Popular9 mediante un acuerdo para participar por un cambio de algo que fuera
visible para las personas, una participación por acuerdo. Así teníamos al
Consejo Popular enamorado de la posible idea, pero nos faltaba enamorar
a Inversión de la Vivienda que es quien por mandato tiene que construir.
No fue posible acceder directamente a Inversión de la Vivienda pero ingresamos al Fórum de Vivienda y Planificación Física con la propuesta de
hacer pequeñas acciones constructivas con tecnología de avanzada sin utilización de áridos –que son un problema en Cuba, no así otros materiales.
Una investigación realizada en las ciudadelas por estudiantes de 4º año
de la Facultad de Arquitectura, detectó que de las 116 había 15 con buena
disposición de los vecinos y 7 de éstas tenían consejos de vecinos funcionando bien. Conjuntamente con los vecinos hicimos un diagnóstico de las
dificultades y posibilidades dentro de las ciudadelas. Nos reunimos en la
Casa Comunitaria y compartimos la información con el grupo interesado en trabajar en el proyecto desde el Consejo de vecinos, ingresamos los
cambios sugeridos y las propuestas de los vecinos de aquello que se podía
hacer o no en su ciudadela.
Del diagnóstico surgió que una ciudadela tenía que resolver problemas
eléctricos, de la fosa y pequeñas acciones constructivas hacia dentro; otra,
los baños, las cocinas y los techos; una tercera, la escalera, los pasillos y
pequeñas acciones constructivas hacia dentro; y para todas las ciudadelas
que desearan realizar mejoras se agregó la particularidad que el Consejo
de vecinos –como garantía de que sería responsable del proceso– no estaría integrado sólo por presidente, tesorero y vocal, sino por todos los
vecinos porque todos serían parte activa. Decidieron que debía firmarse
un acuerdo entre el Consejo de vecinos, el Proyecto, Vivienda y el Poder
Popular, en el que se dijera que los materiales serían de los vecinos a partir
de que los colocaran, mientras tanto serían del Proyecto; el Consejo de
vecinos –si no estuviera en condiciones de utilizarlos– podría decidir que
se los dieran a otras ciudadelas que ya pudieran hacerlo. Una condición
importante era que todos participaran y, si alguien no podía, el colectivo
de vecinos lo ayudaría.
La que mejor empezó fue Real 45: los vecinos se pusieron de acuerdo
y lograron exigir a los técnicos de la construcción que negociaran con Vivienda el cambio de la condición de los vecinos, pasando de arrendatarios
a propietarios, proceso legal mediante.
279
Resultó una verdadera experiencia de gestión comunitaria en la que la
operadora (coordinadora) logró que las propias personas coordinaran acciones que generaron soluciones donde se pensaba que no había nada que
hacer. Medió todo el tiempo un proceso de concertación entre las estructuras de gobierno atrincheradas tras reglamentaciones y disposiciones que
frenaban las propuestas de los vecinos, los verdaderos interesados en que el
proyecto avanzara. Ésta fue una mediación difícil.
Se logró así un proceso de aprendizaje y reflexión conjunta que permitió
la construcción de una identidad entre los vecinos de la ciudadela, e impulsó
la acción social concertada a partir de actores sociales que finalmente lograron convencer e implicar a las estructuras de gobierno.
También se mostró la innovación social en acción pues, ante las dificultades de todo tipo, los propios vecinos salieron a visitar otros barrios de la
ciudad donde se ejecutaban proyectos similares para conocer esas experiencias y extraer los aprendizajes útiles para lo que ellos estaban haciendo. Los
coordinadores promovieron y alentaron todo el tiempo las innovaciones de
los vecinos y valoraron positivamente sus logros.
La iniciativa de ir a explorar en otras experiencias para entender qué
les estaba sucediendo a ellos, por qué no lograban avanzar, constituyó una
nueva matriz generativa, en la medida en que las conversaciones con otros
vecinos transformaron su manera de comprender e interpretar los acontecimientos, construir significados comunes, considerar las situaciones desde
otras ópticas; estas innovaciones posibilitaron la implementación y el sostén
de acciones conjuntas para manejar la situación que vivían.
Esta matriz generativa fue empleada como recurso para mostrar a las
ciudadelas más atrasadas qué les estaba sucediendo y qué podían hacer para
superar los obstáculos. Resultó interesante porque primó el respeto al protagonismo de los actores que necesitaban el cambio, la coordinadora siempre
solicitó que ellos mismos descubrieran cuáles eran sus recursos e hicieran
uso de ellos para avanzar. En palabras de la operadora: “Yo no iba a decirles
cuál era un problema, nada más les preguntaba ¿qué fue lo que pasó, que el
Consejo de la ciudadela 23 con los mismos recursos, la misma brigada, la
misma Unidad Municipal Inversionista de la Vivienda avanzó más que ustedes? Y ellos: no, porque el proyecto… Y yo: no, el proyecto no, el proyecto
somos nosotros, todos los que estamos aquí sentados. ¿Cómo que el proyecto? Siempre les decía: ¿Cómo el 23 logró más que ustedes? ¿Qué pasó? Ellos
se sentaron ahí con su botellita de ron, tuvieron su conversación sobre lo que
había pasado, y ¡a arrancar otra vez!”
En síntesis, cuando se presentaba un problema, la operadora no daba
una solución sino que promovía un proceso de indagación, exploración y
protagonismo: mediante preguntas generativas facilitaba acciones que permitían explorar y beneficiarse con el aprendizaje sobre otras experiencias.
Ejemplo de proceso de facilitación, coordinación y gestión en el que las
personas involucradas trabajan con un operador que promueve el afrontamiento de problemas comunitarios y mejores conversaciones. Involucra
otros actores y organizaciones significativas, y avanza hacia un sistema
280
generativo mediador en el que diferentes agrupaciones actúan coordinadamente. Delegado del Poder Popular a instancia local que atiende todo
tipo de queja y reclamación de la población y trabaja por mejorar las condiciones de vida de la gente del lugar
Campo Florido (CF) es una zona semi-rural ubicada a 30 km al este de
La Habana y a 5 km de Guanabo (zona de playas del este de La Habana).
En su constitución inicial contaba con apenas dos o tres mil habitantes,
ahora tiene casi once mil.
El delegado de Poder Popular relata que uno de los problemas que se
presentó fue una situación vinculada con el asunto de la basura y el río,
que es un ejemplo muy ilustrativo del uso de recursos generativos: En CF
la recolección de basura se hace en carretones con caballos, que ojalá nunca los quiten, porque es un pueblo que se mantiene limpio y el caballo no
lleva combustible, ni piezas de repuesto. Entonces yo le tengo un poco de
miedo a que un día pongan un camión y cuando no haya combustible,
falte el chofer o se pinche una goma, se quede la basura. Y la gente ya tiene
el hábito de que sistemáticamente se recoge la basura.
CF tiene un río que lo recorre; desgraciadamente cuando se construyó
una comunidad con una serie de edificios, los desagües y los desechos de
las casas se enviaron al río, y eso lo contaminó por completo. Antes la gente
podía bañarse en el río y eso se perdió cuando se contaminó. Un camino
comunica una parte de una circunscripción con la otra que está más pegada
al pueblo. Los vecinos, cuando no pasaba el carro o sencillamente cuando
no deseaban levantarse temprano para sacar la basura, la botaban en el camino y lo convirtieron en un vertedero: mataban un animal y echaban las
vísceras ahí, se moría un perro y lo botaban para allí. Aquello era insoportable y a ambos lados del camino había casas con niños pequeños, la gente
permanentemente planteaba al delegado el problema de la basura, quien lo
transmitía a Comunales. Enviaban un carro, recogían la basura con una motoniveladora y se la llevaban. Se daba una solución temporal, pero seguía el
problema. La búsqueda de una buena solución fue un proceso bien difícil,
no fue soñar y que al despertar el sueño se hubiera hecho realidad.
El delegado aporta una innovación convocando a los médicos y todos
los actores del área para realizar una audiencia sanitaria. Allí una médica,
entre otros temas, explicó lo que estos desechos podían provocar en la salud de las personas. Así ya no eran sólo los vecinos quienes hablaban de la
contaminación, se incluyeron los problemas que afectaban a todos: moscas, focos de vectores, ratones, etcétera. Una de las propuestas fue cercar el
lugar para que la gente no tuviera acceso, pero como es un camino no se
podía limitar el paso de las personas. Otra fue establecer multas, pero era
inaplicable porque no se podía tener un inspector día y noche, o la gente lo
haría en el momento en que no estuviera. Es decir, empezaron a aparecer
diferentes propuestas. Acordamos que el primer paso era comprometer a
los responsables a una recolección sistemática, podía ser un día sí y otro
no, pero debían garantizar que se cumpliera.
281
Ése fue la primera condición de posibilidad para eliminar el pretexto
de que no se había recolectado la basura y entonces se la tiraba en cualquier lado porque no se la podía dejar en la casa. Se logró sistematizar la
recolección y eso aplacó un poco la cosa, pero no fue fácil porque ya había
un hábito de hacerlo allí. Por este motivo dos vecinos –viven uno frente
al otro– se tomaron violentamente a golpes y tuvo que intervenir la policía. Eran personas que habían convivido juntas durante muchos años y
por una situación como ésta terminaron en un enfrentamiento. Mientras
estaban los policías en el lugar se acercó el delegado para solicitar al jefe
del puesto que no los multara. En definitiva, la multa no iba a resolver el
problema sino a aumentarlo porque tendría que darle la razón a uno y el
otro se iba a ir molesto; la solución no era ésa.
El delegado los invitó a conversar para que razonaran juntos. Recuerda
que en un momento de la conversación les dijo: ¿A ti te gustaría que te lo
hicieran? Él tiene una razón, tú tienes otra que es que no te recogieron la
basura, pero él también tiene otra y es que se está afectando la salud de su
familia con la peste. Finalmente entendieron, incluso se dieron la mano
y se disculparon uno con el otro. De verdad fue bonito ver que se reconciliaran. Ellos mismos propusieron que tenían que reunirse y que eso no
podía ser un problema. Entonces se hizo la reunión con la médica y todos
los actores del área.
Ellos mismos encararon el problema: se hizo un trabajo voluntario
porque en esa zona del río hay un puente donde los vecinos arrojaban
cualquier tipo de objetos (gomas de carro, etc.) que obstruían por completo el cruce del río por el puente, y a partir de ahí se depositaba todo. Se
buscaron palas que facilitó Comunales y machetes, el objetivo era limpiar
el camino y finalmente terminaron en el río: “Fue increíble, al final fue
como si resurgiera el río, cuando quitamos toda aquella basura y empezó a
correr el agua, la gente jubilosa decía: mira cómo suena el río. Quedó aquello limpiecito. Los muchachos de la escuela estuvieron allí con la directora
hablando sobre el medio ambiente y además trabajaron recogiendo la materia prima (frascos de cristal y plástico que se recuperaron y entregaron a
los Comités de Defensa de la Revolución).
Entonces surgió la idea de hacer un jardín, sembrar plantas a los lados
del camino y en otras zonas, y hacer una huerta con uno de los vecinos
involucrados en la pelea. Delimitamos la parcela y ese vecino se encarga
de cuidarla, vende algunas de las producciones, pero al mismo tiempo colabora con los vecinos, si hay algún enfermo él le facilita alguna vianda y
cuando hacemos una fiesta él también nos presta colaboración. Ése fue el final de la historia. Hoy en día la gente se enorgullece de que aquello está todo
reverdecido, verdad que se ve bonito el camino y ya se eliminó el conflicto”.
Es interesante que un problema común, cuya responsabilidad se cuestiona entre los propios actores (Comunales, vecinos), empieza a tener solución
por efecto de un situación puntual, un emergente (conflicto entre vecinos)
que hace ver a la gente que hay que hacer algo.
3.
2.
1.
282
Centro Félix Varela. Programa “Cultura de paz y participación social para
el desarrollo local sostenible en Cuba”. La Habana: CFV; 2010.
Cooperrider DL. Appreciative management and leadership: The power of
positive thought and action in organizations. San Francisco: Jossey-Bass
Publishers; 1990.
Cooperrider DL, Whitney Diana, Stavros JM. Appreciative Inquiry Handbook. The first in a series of AI workbooks for leaders of change. Ohio:
Crown Custom Publishing, Inc. y San Francisco: Berrett-Koehler Publishers, Inc; 2005.
Bibliografía
La labor del delegado es clave como coordinador de la acción social conjunta que se desencadena. Las personas identifican los recursos que tienen
y pueden aportar. Aparece la colaboración como mecanismo de acción para
enfrentar los obstáculos. Se genera algo diferente. No sólo se elimina el vertedero sino que la acción se extiende más allá: se recupera un río obstruido
y contaminado.
Con ello se recupera también la alegría de la gente que se siente feliz ante
un paisaje bello y el sonido del río. La parcela se transforma en huerto y la
gente se beneficia de lo que allí se produce. Una vez más la innovación social
da respuesta útil a una problemática.
Cuando se instala un sentimiento de comunidad y un reconocimiento
de lo común las acciones contemplan la transformación y cuidado por el
espacio social y el medio ambiente, el proceso mismo sostiene su dinámica
que va más allá de los motivos iniciales y genera nuevos propósitos, se incrementan la participación y la creatividad. En los relatos de los coordinadores
se esbozan acciones y visiones de liderazgo que los incluyen como facilitadores y gestores de procesos que involucran proactivamente a los miembros
de la comunidad y equipos, y favorecen competencias para la coordinación
y el trabajo en las interfases entre los organismos, las personas y grupos involucrados.
Un diálogo transdisciplinario que se interrogue acerca de las distinciones tradicionales entre ciencia y arte puede perfilar como dimensiones
transversales al ejercicio profesional en diferentes disciplinas al diálogo, la
creatividad social y la trama estético-creativa de la experiencia y el conocimiento, permitiendo a los participantes reconsiderar presupuestos, formas
de práctica y discursos institucionales. Las implicaciones sociales, políticas y
ecológicas de esta perspectiva no pueden ser subordinadas a una disciplina
particular, forma cultural o procesos de intervención, sino que constituyen
una dimensión transversal a todas ellas. El mundo observado y descripto
necesita del ejercicio de nuestra curiosidad para ser activamente habitado, y
de nuestra transformación como observadores de mundos sociales monísticos, predictibles, hacia participantes activos y constructores de esos mundos.
18.
17.
16.
15.
14.
13.
12.
11.
10.
9.
8.
7.
6.
5.
4.
283
Deleuze G. Negotiations. 1972-1990. Nueva York: Columbia University
Press, trad. Martin Joughin; 1995. (Trabajo original publicado en 1990.)
Foerster H von. Visión y conocimiento: disfunciones de segundo orden.
En: Fried Schnitman D, editora. Nuevos paradigmas, cultura y subjetividad. Buenos Aires-Barcelona-México: Editorial Paidós; 1994. p. 91-113.
Fried Schnitman D. Hacia una terapia de lo emergente: construcción, complejidad, novedad. En: McNamee S, Gergen KJ, editores. La terapia como
construcción social. Barcelona-Buenos Aires-México: Editorial Paidós;
1995. p. 253-274.
Fried Schnitman D. Navegando en un círculo de diálogos. Sistemas Familiares. 1999;15(2):43-53.
Fried Schnitman D, editora. Nuevos paradigmas en la resolución de conflictos. Perspectivas y prácticas. Buenos Aires-Barcelona-México-SantiagoMontevideo: Granica; 2000a.
Fried Schnitman D. Introducción. Nuevos paradigmas en la resolución
de conflictos. En: Fried Schnitman D, editora. Nuevos paradigmas en la
resolución de conflictos. Perspectivas y prácticas. Buenos Aires-BarcelonaMéxico-Santiago-Montevideo: Granica; 2000b. p. 17-40.
Fried Schnitman D. New paradigms, new practices. En: Fried Schnitman D,
Schnitman J, editores. New paradigms, culture and subjectivity. New Jersey:
Hampton Press; 2002a. p. 345-354.
Fried Schnitman D. Perspectivas y prácticas transformativas en el manejo
de conflictos. Sistemas Familiares. 2002b;18(1-2):101-14.
Fried Schnitman D. Afrontamiento de crisis y conflictos: una perspectiva
generativa. Sistemas Familiares. 2005;21(1-2):98-118.
Fried Schnitman D. Procesos generativos en el diálogo: complejidad, emergencia y auto-organización. Revista Pensando la Complejidad. 2010 enerojunio;VIII.
Fried Schnitman D. Afrontamiento generativo de crisis y conflictos en organizaciones. Persona. 2011; 14:11.40.
Fried Schnitman D, Schnitman J, editores. Resolución de conflictos. Nuevos diseños, nuevos contextos. Buenos Aires-Barcelona-México-SantiagoMontevideo: Granica; 2000a.
Fried Schnitman D, Schnitman J. Introducción. Expansión de contextos,
diseños y prácticas. En: Fried Schnitman D, Schnitman J, editores. Resolución de conflictos. Nuevos diseños, nuevos contextos. Buenos Aires-Barcelona-México-Santiago-Montevideo: Granica; 2000b. p. 17-28.
Fried Schnitman D, Schnitman J. La resolución alternativa de conflictos: un
enfoque generativo. En: Fried Schnitman D, editora. Nuevos paradigmas en
la resolución de conflictos. Perspectivas y prácticas. Buenos Aires-Barcelona-México-Santiago-Montevideo: Granica; 2000c. p. 133-58.
Fried Schnitman D, Schnitman J. Contextos, instrumentos y estrategias
generativas. En: Fried Schnitman D, Schnitman J, editores. Resolución de
conflictos. Nuevos diseños, nuevos contextos. Buenos Aires: Editorial Granica; 2000d. p. 331-62.
284
19. Gergen KJ. Hacia un vocabulario para el diálogo transformador. En: Fried
Schnitman D, editora. Nuevos paradigmas en la resolución de conflictos.
Perspectivas y prácticas. Buenos Aires-Barcelona-México-Santiago-Montevideo: Granica. 2000. p. 43-71.
20. Gergen KJ. Relational Beings. Beyond Self and Community. New York:
Oxford University Press; 2009.
21. Guattari F. El nuevo paradigma estético. En: Fried Schnitman D, editora.
Nuevos paradigmas, cultura y subjetividad. Buenos Aires-Barcelona-México: Editorial Paidós; 1994. p. 185-204.
22. Isaac W. Dialogue and the Art of Thinking Together. Broadway-Nueva
York: Double Day, Random House, Inc; 1999.
23. Kuhn TS. The structure of scientific revolutions. Chicago: University of
Chicago Press; 1970.
24. Morin E. Epistemología de la complejidad. En: Fried Schnitman D, editora.
Nuevos paradigmas, cultura y subjetividad. Buenos Aires-Barcelona-México: Paidós; 1994. p. 421-46.
25. Pearce WB. Nuevos modelos y metáforas comunicacionales: el pasaje de la
teoría a la praxis, del objetivismo al construccionismo social y de la representación a la reflexividad. En Fried Schnitman D, editora. Nuevos Paradigmas, Cultura y Subjetividad. Buenos Aires-Barcelona-México: Paidós;
1994. p. 265-83.
26. Pearce WB, Pearce KA. “Volverse público”: el trabajo sistémico en los contextos públicos. En: Fried Schnitman D, Schnitman J, editores. Resolución
de conflictos. Nuevos diseños, nuevos contextos. Buenos Aires-BarcelonaMéxico-Santiago-Montevideo: Granica; 2000. p. 179-212.
27. Prigogine I. De los relojes a las nubes. En: Fried Schnitman D, editora. Nuevos paradigmas, cultura y subjetividad. Buenos Aires-Barcelona-México:
Editorial Paidós; 1994. p. 395-413.
28. Rodríguez-Mena, M. Aprender a manejar conflictos. Programa de Formación. En CD Caudales 2011. La Habana: Editorial Acuario, CIPS; 2011.
29. Senge P. La quinta disciplina. Barcelona: Granica; 1992.
30. Whitney D, Trosten-Bloom A. The Power of Appreciative Inquiry. A practical guide to positive change. San Francisco: Berrett-Koehler Publishers,
Inc; 2003.
GESTIÓN TRANSDISCIPLINAR DE PROYECTOS PARA EL
285
In this article is exposed how was carried out the design and management of research and collaboration projects for the human development
on the part of the old Center of Medicine and Complexity of the University of the Medical Sciences of Camagüey. The projects they were designed, negotiated and implemented thanks to the integration and efficient
Summary
En el presente artículo se expone como fue realizada la elaboración y
gestión de proyectos de investigación y colaboración para el desarrollo
humano por parte del antiguo Centro de Medicina y Complejidad de
la Universidad de las Ciencias Médicas de Camagüey. Se expone como
los proyectos fueron diseñados, gestionados e implementados gracias al
trabajo eficiente de integración de especialistas de diversas disciplinas
sociales, naturales y técnicas. Este trabajo tiene un especial valor para
aquellos que desde la perspectiva transdisciplinar de la complejidad se
dedican a la gestión de proyectos en particular y a la dirección organizacional en general..
Palabras clave: diseño de proyectos, intencionalidad, gestión de proyectos, transdisciplina
Resumen
Profesor Auxiliar de Salud Pública. Miembro del depar6amento de investigaciones de
la Universidad de las Ciencias Médicas de Camag7ey, Cuba. E-mail: jbetancour6@iscmc.cmw.sld.cu;betanster@g9ail.com
2
Doctor en Ciencias de la Educación, Máster en Est<dios CTS y Profesor Auxiliar de
Filosofía de la Universidad de las Ciencias de la Cult<ra Física y el Depor6e. Facultad de
Camag7ey, Cuba, fidelmar6inez@fcf.camag<ey.cu
3
Doctor en Finanzas Públicas. Profesor Investigador. Universidad Juárez Autónoma de
Tabasco, México. Email: jfg>55@hot9ail.com
4
Licenciado en Física, Profesor Auxiliar e investigador del Cent>o Provincial de Higiene
y Epidemiología de Camag7ey.
1
D. J A. B!"#$ B%"#$1, D. C. F&'( M!)"* Á(+!*2,
D. C J F(&- G!#)! R')/$*3, E(0 O&* H"4"'*4
The transdisclinar design and management of projects
for human development
DESARROLLO HUMANO
LA
286
El Centro de Medicina y Complejidad fue un emergente grupo de investigación, cuyo objetivo principal era la introducción de modernos métodos matemáticos y computacionales de los sistemas complejos, aplicados a la solución de problemas de salud, utilizando las nuevas tecnologías
de la informática y las comunicaciones y propiciando la integración inter
y transdisciplinar con profesionales de diversas áreas del conocimiento,
Desarrollo
El enfoque transdisciplinar de la Complejidad en la esfera de la salud
tiene grandesposibilidades aún no explotadas; en primer lugar, para desentrañar la red de los sistemas sanitarios, y luegopara aplicar ese conocimiento
en el diseño y la evaluación de los procesos implementados, de manera que
permitan aumentar la calidad de vida de la población. El enfoque transdisciplinar y su pensamiento sistémico pueden proporcionar un medio para
actuar con más acierto y eficaciaen las complejas circunstancias concretas,
así también, puede abrir vías muy útiles para determinar y resolver los problemas de lossistemas de salud. Ello constituye unapremisa imprescindible y
prometedora para el desarrollo de cualquier acción encaminada al mejoramiento de esossistemas.
La aplicación de este enfoque en ámbitos tan diversos como la salud, la
ingeniería, la economía o la ecología supone reconocer que los sistemas son
muy sensibles a los cambios perturbadores del entorno, que tienen alta conectividad entre sus componentes, que se retroalimentan constantemente
y que su evolución es azarosa e impredecible a mediano y largo plazo. Sin
embargo, aunque el comportamiento de un sistemacomplejo seano lineal e
impredecible, su dinámica si puede ser estudiada y revelar su tendencia a la
auto-organización, es decir, se puede predecir su futura evolución conociendo los patrones de su comportamiento (1,2)
El objetivo de este trabajo consiste en caracterizar el contexto histórico
concreto y mostrar los fundamentos transdisciplinarios de los cuales partió
la elaboración y gestión de proyectos de investigación y colaboración para el
desarrollo humano, realizadas por el extinto Centro de Medicina y Complejidad de la Universidad de las Ciencias Médicas de Camaguey, Cuba.
Introducción
work of specialists’ of diverse social, natural and technical disciplines.
This work has a special value for those that are devoted in particular to
the management of projects from the transdisciplinar perspective of the
complexity
Key words: Project proposal, Project design, Transdiscipline
287
en proyectos de investigación dentro del Sistema Nacional de Ciencia e
Innovación Tecnológica.
Para un consecuente estudio de tan peculiar fenómeno se precisa partir
del análisis histórico y para ello se sugiere identificar los factores que permitieron el origen y los progresos del Centro de Medicina y Complejidad
de Camagüey:
La creación y apoyo incondicional del Rector de la Universidad Médica
al Centro durante su mandato hasta el 2009,
La acertada política del Director del Centro para su desarrollo integral
a partir del trabajo participativo y creativo de todos sus miembros en el
diseño de la Planeación estratégica,
El talentoso y versátil capital humano (filósofo, físicos, matemáticos,
médicos, técnicos, etc.) con valores excepcionales para el trabajo en equipo, con alto sentido de pertenencia y lealtad al Centro, que propiciaron un
clima laboral ideal para el trabajo científico creativo y desprejuiciado (con
peculiar mezcla de juventud y experiencia)
La alta prioridad que se le dio al diseño y gestión de proyectos de investigación y colaboración,
La entusiasta, talentosa y efectiva labor de un líder natural del colectivo
en el área del diseño y la gestión de proyectos (con mucha experiencia y
resultados concretos)
Las gestiones personales del director y sus miembros para concretar
valiosos donativos de equipamiento, bibliografía e insumos necesarios
para el Centro,
La promoción intensiva y efectiva de los vínculos de investigación con
otros centros e instituciones científicas de Cuba y de otros países.
Las oportunidades que a escala nacional se propiciaron con las nuevas
legislaciones establecidas por el Estado Cubano sobre el desarrollo del trabajo científico por proyectos y el intercambio internacional,
Los cursos de postgrado y entrenamientos impartidos por el Centro a
más de un centenar de profesionales de la salud y de otros sectores de la
provincia,
La creación y sistemática actualización de la Página Web del Centro.
La elaboración y desarrollo acelerado y prometedor de la Biblioteca física y virtual del Centro.
La creación y funcionamiento eficiente de la Red Informática interna
del Centro y su excelente conectividad con la red de salud Infomed
La organización y participación masiva y con ponencias de alta calidad
en decenas de eventos científicos internacionales y nacionales.
Los resultados de investigación fundamental y aplicada en la esfera de
la salud que fueron publicados en tres libros y decenas de artículos, que
permitieron un rápido reconocimiento y prestigio del Centro en el país y
en el extranjero. entre otros factores.
288
Este sistema tradicional está basado en análisis lineales enfocados en
buscar variables dependientes e independientes y no mide de forma realista las interrelaciones entre elementos del sistema que se pueden encontrar
Gráfico 1. Relación causa efecto tradicional (lineal). Los modelos de análisis no se tienen en cuenta los bucles recursivos
de retroalimentación interactuando con los efectos y modificando el problema.
Los proyectos se pueden definir como un conjunto de actividades relacionadas para alcanzar un objetivo, con un presupuesto y un tiempo
previamente determinado, la clave de su dinámica la intencionalidad en
la transformación de la realidad, el avanzar hacia un estadio superior de
desarrollo.
Una de las vías y formas más efectivas de concretar el ejercicio del poder de los actores es el fomento entre sus líderes de una cultura de diseño
y gestión de proyectos, que permita la obtención de recursos materiales y
financieros indispensables para iniciar cambios radicales y sustentables,
los cuales a su vez potencian el prestigio y reconocimiento ante las entidades del estado, con las cuales se pueden establecer nuevas relaciones de
negociación y cooperación.
Para formular un proyecto de cualquier índole existen etapas lógicas
ampliamente descritas en la literatura: a) Planteamiento de la situación
problema, b) Contextualización del proyecto, c) protagonistas en la identificación, d) y estudio de viabilidad
La situación que nos afecta usualmente es analizada por los mecanismos tradicionales de causa y efecto. Afortunadamente ya se tienen en
cuenta múltiples causas y algunas determinantes inter-actuantesque generan una situación la cual produce determinados efectos. En el diseño
tradicional, lineal, para proponerse resolver ese problema se planifican
acciones para modificar la situación en las que se esperan obtenerdeterminados resultados, así la solución propuesta para actuar sobre el problema
se convierte en la meta u objetivo, se generarán una serie de estrategias que
transformen las causas ydeterminantes para que se produzcan los resultados esperados.
Seis investigadores estaban categorizados por el Ministerio de Ciencia
y Técnología (CITMA)
Contaba en centro con registro de marca para su nombre y logotipo
289
al utilizar análisis matemáticos no lineales y simulaciones. No está sistematizado el análisis de problemas con el propio cliente, para lo cual están
ya definidas diversas técnicas cualitativas como tormenta de ideas y matriz
DAFO. Al planificar los resultados esperados hay que hacerlo con un enfoque no lineal que prepare al investigador a esperar lo inesperado, tener
en cuenta que en muchas ocasiones los resultados son impredecibles y que
pequeños cambios pueden generar grandes transformaciones .El efecto de
la acción de un agentes retroalimentado hacia el propio agente y por lo
tanto, afecta la manera en que dicho agente se comportará en el futuro.
Este conjunto de relaciones no lineales está en constante adaptación en
contraposición al esquema lineal causa-efecto que predomina aún en el
pensamiento de muchos profesionales (3).
Es común el pensar que una organización se comporta como una maquinaria excelentemente engrasada y que si se administra de forma racional, con una detallada guía de acción, esta tendría éxito (4). La realidad
sugiere que el modelo de organización de máquina bien engrasada falla
en capturar la dinámica de las organizaciones actuales, el pensamiento
transdisciplinar propio de la teoría de la complejidad sugiere que las organizaciones son sistemas vivos (5). Con esta visión las organizaciones son
sistemas sociales creados para organizar actividades desde diferentes disciplinas y con los recursos necesarios. Como seres vivos, los sistemas sociales son procesos interminables llenos de cambios los cuales crean nuevos órdenes a través del efecto de auto organización, la creación personal
y toda acción generadora de nuevas ideas.(6) De modo que al identificar
una situación problema y aplicar este estilo transdisciplinar de trabajo nos
acerca mucho más a la realidad.
Para enfrentar la incertidumbre inherente a los sistemas complejos hay
que participar activamente en proyectos de investigación y colaboración
para resolver problemas locales y aprender a recoger y utilizar observaciones sistemáticas del trabajo cotidiano en bases de datos adecuadas, es
esencial evaluar la interacción de los individuos y su entorno, que incluye
infinidad de variables como pueden ser ambiente, clima, entorno laboral,
familiar, político y otros en los cuales se utilicen métodos analíticos adecuados como por ejemplo el análisis de redes, modelación basada en agentes, autómata celular, redes neuronales y otros. Algunas técnicas como el
árbol de decisiones basadas en análisis bayesianos, análisis de redes (PERT)
contribuyen a realizar un análisis más objetivo que los tradicionales.
Para el diseño de los proyectos lo esencial es el analizar la situación
problema, el contexto y la viabilidad con un enfoque transdisciplinar. En
ese momento hay que tener en cuenta que: a) Ningún sistema ni el entorno que le rodea es constante, b) Los individuos dentro de un sistema son
decisores independientes y creativos, c) La incertidumbre y la paradoja
son inherentes dentro de los sistemas d) Es posible encontrar soluciones
efectivas con un mínimo de especificaciones e) Pequeños cambios o pequeñas acciones pueden generar grandes efectos, f) Los comportamientos
exhiben patrones.
290
Se propuso un proyecto de colaboración y se obtuvo el financiamiento
solicitado del Fondo de Cooperación para Iniciativas Locales de la Embajada de Canadá. En el mismo se propuso una fuerte labor extensionista,
con fomento de redes sociales, culturales y de género y prevención de
salud desde diferentes aristas (ambiente, cultura, género) y una dirección
especial al trabajo con niños en tres escuelas y en un círculo infantil en los
que se observó mayor efecto multiplicador (redes-rizomas).En su fase de
diseño tenía rechazos porque se salía del “objeto social” de la entidad; las
acciones incluían cursos de género, actividades extensionistas del grupo
de teatro y acciones fuera de la institución que “aparentemente” no tenían
que ver con la actividad de salud como por ejemplo reforestación de áreas
ociosas de diferentes espacios dentro y fuera de la institución.
Salud y calidad de vida
Al analizar estas propiedades han surgido ideas que propician aplicar
este enfoque en el diseño y ejecución de los proyectos como por ejemplo:
• Que las personas sean capaces de forma sistemática de acceder a
los nuevos conocimientos y se entrenen en hacer conexiones entre
disciplinas que aparentemente no tienen ninguna relación y que
no están en el llamado objeto social de su entidad.
• Que el proceso de diseño y ejecución de cualquier propuesta provea retroalimentación mientras tiene lugar.
• Que se diseñen actividades para desarrollar la intuición y la imaginación.
• Que se fomente el trabajo en equipos en el que se realicen talleres
para resolver problemas.
• Entrenar alumnos, profesores y líderes locales mediante varios métodos a enfrentar situaciones desconocidas sin reglas rígidas y con
un mínimo de especificaciones. (7, 8)
En estos tiempos urge una visión transdisciplinariaen la formación de
los grupos sociales (estudiantiles, laborales, etc.), que considere su dinámica no-lineal y recursiva, así como su autonomía (descentralización) y
creatividad para promover desde abajo la auto-organización y real empoderamiento, comprometido con los más nobles valores de la sociedad
cubana actual. Además, en el contexto educativo extensionista se precisa
privilegiar la labor auto-poiética (auto-constructiva sostenible) de nuevos
espacios emancipatorios que protagonizan los líderes comunitarios, con
la participación comprometida y de facilitación (no-interventora) de los
investigadores sociales y todos los demás elementos de la red-rizoma de
actores sociales(9)
El extinto Centro de Medicina y Complejidad tuvo experiencias interesantes en el diseño, gestión y ejecución de proyectos de colaboración y de
investigación que exponemos a continuación:
291
De forma indirecta se logra un impacto en la prevención de salud al
propiciar un trabajo ambiental favorable , a) con la limpieza y recuperación de áreas ociosas en la Universidad de las Ciencias Médicas en las que
se han plantado árboles debajo de cuyas sombras podrán interactuar de
forma sana estudiantes y trabajadores b) con la limpieza y recuperación de
áreas ociosas en la comunidad aledaña en las que se han plantado árboles
debajo de cuyas sombras podrán interactuar sus vecinos c) con la limpieza
Gráfico 3. Los niños se educan de forma integral desde las primeras edades y los resultados para el trabajo transdisciplinar son más apreciables.
Con este proyecto se logró un impacto favorable en la educación ambiental de los niños de tres escuelas del Consejo Popular local y en un
Circulo Infantil a) con la participación de los niños en un concurso de
dibujo denominado “’Mi comunidad saludable” en los que se premiaron
los primeros lugares de cada escuela, b)con una obra teatral realizada por
artistas aficionados estudiantes de Medicina, expuesta en la escuela primaria “Revolución de Octubre”, y con otra puesta en escena que se realizó en
el propio teatro de la universidad, a la que se invitaron los niños de la comunidad, c) con dos actividades culturales en el círculo infantil donde los
niños presentaban una “puesta en escena” en la que simulaban acciones de
protección ambiental. Los dibujos infantiles fueron analizados por especialistas de arte y de sicología y se pudo evaluar con ellos que los niños tienen una percepción de la salud que va más allá del médico y su consultorio
e incluye las labores de siembra de árboles, limpieza de las áreas, cuidado
de animales, etc., que puso en evidencia el incremento de una mentalidad
integral de la nueva generación, lo que facilitará el trabajo transdisciplinar
del futuro si se sigue alimentando de esa manera. Se enriqueció la red de
actores en función de la prevención de salud (10).
Se logra aumentar el flujo de información en red con apreciable impacto en actividades directas de prevención de salud dirigidas a aumentar la
percepción de riesgo de la población a) Con el diseño, impresión y distribución de más de 30 tipos de plegables sobre educación para la salud para
las comunidades vecinas b) Impresión de diversos documentos relacionados al aumento de la calidad de vida para el servicio médico, trabajadores
de la Universidad Médica y para vecinos.c) Con informaciones variadas en
la Página Web de Medicina y Complejidad.
292
Se trabajaron los modelos Susceptibles , Infectados y Recuperados
(SIR) y los Susceptibles ,Expuestos, Infectados y Recuperados (SEIR)
los cuales simulan las interacciones dinámicas entre diferentes individuos
en múltiples escenarios en contextos diferentes. Por ejemplo en la escuela
Alfredo Gómez, una de las que participó en el concurso infantil, se realizó
una simulación con el programa R, en específico con el paquete Odesol-
Salud y Epidemiología
Con los tres proyectos ramales de investigación se logra impactar directamente en la prevención de salud a) Con aportes en los análisis estadísticos y matemáticos en Epidemiología que han propiciado la participación en eventos y publicaciones , b) trabajos, eventos y publicaciones
por la seguridad del paciente en los hospitales los hospitales provincial y
pediátrico (Manuel Ascunce Domenech y Eduardo Agramonte Piña , respectivamente) Se diseña y valida un modelo de encuesta epidemiológica
para la prevención de enfermedades de transmisión aérea. Este modelo de
encuesta para encontrar dispersión de enfermedades de transmisión aérea
tiene en cuenta la creciente complejidad de las relaciones sociales y de la
infraestructura del transporte y los acelerados avances de las técnicas de
la informática que ponen en evidencia la limitación de los enfoques de
homogeneidad y difusión espacial simple (11,12,13,14).
Proyectos de Investigaciones
Gráfico 4. Trabajo de reforestación en Ciencias Médicas y en una comunidad
vecina.
y siembra de árboles en las escuelas Mario Herrero Toscano y Alfredo
Gómez; en la primera se observa un notable efecto multiplicador ya que
por su propia iniciativa han creado un mini vivero para su escuela y para
las áreas vecinas d) con la limpieza y siembra de árboles en el círculo infantil Jesús Menéndez. Se logró disponibilidad local de plantas maderables
y frutales, a) con el aporte de un vivero cercado y con abasto de agua
permanente que existe en la Universidad de las Ciencias Médicas b)con el
aporte de la escuela Mario Herrero Toscano c)El aporte del gobierno local
de especies ornamentales y otras plantas de más difícil fomento
293
Gráfico 5. La simulación y el análisis de tendencia exponencial muestran
como crecería la enfermedad ,en la imagen de la izquierda la dinámica
entre la población susceptible y la infecciosa, en el segundo caso al ascenso
abrupto de los enfermos sino se tomaran medidas, se demuestra que es
esencial tomar acciones en los primeros tres días.
Todo lo que permitió visualizar mediante la simulación que sucedería
en una escuela si no estuviesen totalmente alertas a la entrada de epidemias en diferentes estadios de tiempo. Esta es una herramienta matemática que los epidemiólogos tienen que asimilar con un enfoque transdisciplinar, sino se le escaparían detalles de la realidad. (16)
donde a es el periodo latente, el índice de transmisibilidad, el índice
de mortalidad, índice de recuperación de la enfermedad. En este modelo
se asume una mezcla homogénea de los susceptibles (S) lo que significa
que se relacionan entre sí y se exponen por igual a los enfermos, (I) tienen
un previo período latente (E) antes de poder dispersar la enfermedad, al
no tener ya la enfermedad salen del sistema. (R), en este sistema se asume
una población constante (N), de modo que N=S+E+I+R. Se asumió un
índice de transmisibilidad de 0.35, una duración de la enfermedad de siete
días y un periodo latente de un día. Se le agregó el cálculo del número reproductivo básico () en una función según lo establecido para este modelo
mediante la fórmula definida por Anderson and May:
ve, el cual se utilizó para resolver el modelo SEIR (Susceptible, Expuesto,
Infectado y Recuperado), que constó de las siguientes ecuaciones diferenciales descritas por Anderson and May ( 15):
294
Otra investigación fue la realizada para determinar factores que podrían afectar la seguridad del paciente con enfoque transdisciplinar que
se realizó en los años 2009 y 2010 en el Hospital Provincial y en el Hospital
Pediátrico. Se diseñó y validó una encuesta. Para evaluar los resultados
se utilizó la técnica estadística exploratoria de componentes principales
la cual permitió valorar la importancia de cada pregunta en relación a las
posibles afectaciones a la seguridad del paciente, las variables de respuesta
se agruparon en 6 constructos con un 62.1% de varianza explicada. La
encuesta arrojó que las afectaciones del ambiente laboral, el nivel general
de interconexión y comunicación, el nivel de gestión del conocimiento, la
capacidad de enfrentar imprevistos, la capacidad técnica, el cansancio y la
pérdida de concentración podrían afectar la seguridad del paciente.
Se argumentó que los métodos tradicionales de enseñanza se enfocan
en aumentar los conocimientos, habilidades y aptitudes, pero las modernas
tendencias se enfocan a aumentar la capacidad ante los cambios, a generar
Salud y seguridad del paciente
Se inició el proyecto ramal “Implementación de Sistema Informático de
Análisis y Procesamiento de datos para el Sistema de Salud en Camagüey”
aprobado para su ejecución a partir de enero de 2011 hasta diciembre de
2012. El propósito esencial es el desarrollo de un del portal Web para brindar la información oportuna, integrada y lo más completa posible, dirigida
a los directivos de salud que les corresponde tomar decisiones y que no
siempre cuentan con la información necesaria y oportuna. El sistema está
concebido para la recolección automatizada de datos, a partir de las fuentes primarias y en formatos adecuados para la utilización de las tecnologías
de la informática y las comunicaciones. Incluye además el procesamiento
estadístico tradicional de los datos y la incorporación de herramientas matemáticas y computacionales que permiten la realización de análisis más
complejos como predicciones, análisis de clúster, análisis geo-espaciales,
etc., sin la necesidad que el usuario tenga conocimientos especiales de estos temas. Se incorpora un Sistema de Información Geográfica, que brinda
un servicio de mapas dinámicos sobre la situación entomológica, epidemiológica y de otras variables necesarias e integradas al sistema. Por otra
parte se incorpora un sistema de informes prediseñados acorde a las necesidades de información del sistema de salud y la posibilidad de elaborar
informes personalizados de acuerdo a las necesidades del usuario a partir
de las variables y métodos de procesamiento incorporados. Finalmente el
portal contará con diversos sistemas de aviso y la posibilidad de elaborar
indicaciones, hacer comentarios y la planificación de tareas derivadas de
los análisis mostrados y su control.
Informatización en salud
T o t a l
Alpha de
Cronbach
0,91
10
12
13
27
11
15
8
,283
,251
,186
,220
,018
,177
,494
,844
,836
,776
,716
,642
,638
,609
295
Alpha de
Cronbach
0.85
Alpha de
Cronbach
0.89
,016
,268
,189
,369
,010
-,095
-,239
Alpha de
Cronbach
0.73
,011
,022
,310
,225
,309
,257
,172
Alpha de
los nuevos conocimientos e incrementar de forma continua el desempeño
para poder lidiar con contextos desconocidos. Recientes investigaciones
han demostrado que al estructurar un desarrollo profesional basado en
retroalimentación, adaptación, crecimiento en redes y auto organización
se propicia mayor calidad del recurso humano en formación relacionado
con la de seguridad del paciente(17,18).
Se divulgó que es de vital importancia el enfoque inter y transdisciplinar para abordar esta problemática al promover un trabajo en red con
suficiente información para evitar equivocaciones (19,20) es importante
que se realice un reporte permanente y predicciones de fallas en el sistema
La identificación de medicamentos es esencial como elemento informativo y además evitar exceso de trabajo del personal técnico, ya que la fatiga
provoca pérdida de concentración y su nivel de comunicación con otros
técnicos, enfermeras o familiares disminuye Los líderes de esta actividad
tienen que preparar un programa de prevención de errores con un enfoque sistémico para transformar la atención tradicional de salud. (21,22)
Este instrumento permitió identificar a partir de muchas preguntas,
los aspectos relevantes desde el punto de vista de los trabajadores de la
asistencia de la salud. Estos aspectos relevantes no coinciden en ambos
hospitales, lo que pone evidencia que cada organización social es un sistema complejo con su singularidad e historia. (23)
Componentes
Total va- Nivel de comu- Percepción- Capacidad de Ambienenfrentarim- telaboral
riables
nicación e in- sistémica
previstos)
formación
varianza
varianza
varianza
varianza
Total
explicada
explicada
explicada
varianza explicada
6,03
7,91
11,9
explicada 35,5
61,35
296
Se asesoró una investigación en el Hospital Pediátrico sobre la utilización y aplicación de un protocolo dinámico del uso de antibióticos.
Se llegó a pensar con razonamiento lineal propio de la década de los 60 y
basados en el éxito obtenido en la reducción de la morbilidad y mortalidad
tras el uso de antibióticos y los modernos desinfectantes y vacunas que las
Salud y resistencia a los antibióticos
La investigación reflejó que los constructos identificados en todos los
casos podrían afectar la seguridad del paciente, por lo que a partir de su
identificación se pueden actuar contra estos puntos débiles o desconexiones. Por ejemplo en la segunda etapa del hospital pediátrico se identifican como puntos débiles a) el nivel de comunicación e información b)
la percepción sistémica, c) la capacidad de enfrentar imprevistos y c) el
ambiente laboral
23
,554
-,020
,410
,147
25
,542
,403
,219
,130
,335
26
,501
,038
,475
,378
,3
21
,393
-,129
,335
,852
17
-,026
,025
,038
,697
6
,232
,126
,175
,612
9
,563
-,137
,019
,605
18
,256
-,183
,056
,572
19
,469
-,127
,105
,566
,131
24
,350
,152
,551
,5
,292
,2
7
,410
,354
,226
,803
5
-,169
,076
,752
4
,187
-,016
,148
,738
1
,089
-,285
-,172
,576
3
-,025
,324
-,317
,574
,5
2
,320
-,233
,131
,075
14
,224
,078
,780
20
,334
-,107
,011
,726
22
,262
,361
-,058
,602
16
-,090
,405
,031
,563
valu
luar
lu
ar q
ar
qué
ué aasTabla1. La técnicade componentes principales permitió evaluar
pectos podrían dañar a la seguridad del paciente.
297
1. Se evidencia el uso del enfoque transdisciplinar en el diseño, presentación y ejecución de proyectos de colaboración e investigación
por parte del extinto Centro de Medicina Y Complejidad en los
programas de calidad de vida , Enfermedades transmisibles, calidad de atención hospitalaria , microbiología y economía.
2. En los resultados de la salud están imbricados los aspectos sociales, ecológicos, económicos, biológicos y tecnológicos por lo cual
Conclusiones
Se realizó un análisis de eficiencia relativa correspondiente al mes de
julio del año 2010 de las 9 áreas de salud del municipio de Camagüey vinculadas al control del vector del vector del Dengue. Se utilizó la técnica de
Análisis Envolvente de Datos (DEA) que está implementada en el software
R en particular el modelo “CCR input oriented model in envelopment
form”(24).
Se mostró la eficiencia relativa de cada entidad, así como las que pueden servir como puntos de referencia a las no eficientes, se muestra también un sumario de los objetivos para mejorar la eficiencia a lograr en las
entradas y en las salidas, además se muestra un resumen detallado del comportamiento de cada entidad. Conclusiones: Se identificaron de áreas que
operan con deficiencias productivas, se puede introducir el modelo DEA
de forma sistemática con los códigos abiertos del R. En esta se puso en evidencia como un grupo de investigadores necesitan tener conocimientos
mínimos de varias disciplinas para aportar una solución colectiva (25).
El pensamiento sistémico debe abarcar todo el sistema, tomando en
cuenta con más detenimiento las interacciones, los bucles de retroalimentación y los retardos. Si bien las presiones y la dinámica de las situaciones
concretas pueden bloquear o desdibujar la perspectiva sistémica, entendemos que nunca ha habido mejor ocasión de aplicar este método. Cuanto
más a menudo y más extensamente los actores y componentes del sistema puedan hablar entre sí desde un marco común –comunicarse, intercambiar ideas, resolver problemas–, mejores posibilidades de éxito tendrá
cualquier iniciativa.
Salud y Economía
enfermedades infecciosas iban a estar totalmente controladas. Los hechos
demostraron que las bacterias son un sistema complejo que co-evoluciona, se adapta y han encontrado mecanismos que los hacen resistentes a los
antibióticos. Una de las causas que contribuyen a este hecho es el uso inadecuado de antimicrobianos por parte de los médicos y de los pacientes.
298
Don de Savigny y Taghreed Adam (Eds.). Aplicación del pensamiento sistémico al fortalecimiento de los sistemas de salud. Alianza para la Investigación en Políticas y Sistemas de Salud. OMS, 2009.
2. García Rodríguez JF, Betancourt B JA. Enfoque de los sistemas complejos
en la salud. Primera edición, ISBN del libro: 968-558-30-0.. Editorial Dirección de Calidad y Enseñanza en Salud Secretaría de Salud del Estado de
Tabasco; 2010. México.; 2010.
3. March D, Susser E. The eco-in eco-epidemiology. Inter J Epidemiol.
2006;35:1379-83.
4. Morgan, G. Images of organization Beverly Hills, CA: Sage. 1986
5. Capra, F. The hidden connections New York: Anchor Books. 2002
6. Merry, U. Coping with uncertainty Insights from the new sciences of chaos,
self-organization, and complexity Westport, CT: Praeger Publishers. 1995.
7. Fraser SW, Greenhalgh T. Complexity science: Coping with complexity:
educating for capability. BMJ 2001;323:799-803
8. Clancy TR., Effken JA, Pesut D. Applications of complex systems theory in
nursing education, research, and practice. Nurs. Outlook 2008; 56:248-256.
9. Martínez Álvarez, F. Fundamentos epistemológicos para la construcción
de una Educación Transdisciplinaria en Cuba. Tesis de Doctorado. CEPES,
Universidad de la Habana, La Habana, 2011, p. 110.
10. Betancourt B JA, Mendoza MD, Mas M, Revueltas M, Acao LF. Enfoque
interdisciplinar en la salud escolar In García Rodríguez JF, Betancourt B
JA. Enfoque de los sistemas complejos en la salud. , editors: Dirección de
Calidad y Enseñanza en Salud Secretaría de Salud del Estado de Tabasco;
2010. p. 174-183
1.
Bibliografía
estos tienen que ser analizado con una óptica transdisciplinar, en
equipos de trabajo con las mismas opciones de toma de decisiones.
3. La identificación de problemas y el análisis de acciones y resultados esperados debe realizarse desde la óptica de relaciones no
lineales entre elementos de los sistemas complejos, como lo son
por excelencia las organizaciones sociales. Esto conlleva al uso de
estadística robusta multivariada, a análisis de redes y de cadenas de
Markov, a las simulaciones y otros novedosos métodos.
4. La verdadera y efectiva solución transdisciplinar de los problemas
actuales va más allá del llamado “objeto social” de una entidad.
5. El desarrollo local que propician los proyectos de desarrollo y los
de investigaciones tienen que salirse de los esquemas hegemónicos, y deben de contar con modelos de desarrollo y conocimientos
diversificados.
299
11. Edmunds WJ, Kafatos G, Wallinga J, Mossong JR. Mixing patterns and the
spread of close-contact infectious diseases. Emerging Themes in Epidemiology 2005; 3(10):2.
12. Wallinga J, Peter Teunis, Mirjam K. Using Data on Social Contacts to Estimate Age-specific Transmission Parameters for Respiratory-spread Infectious Agents. American Journal of Epidemiology 2006; 64(10):936-944.
13. Beutel P, Shkedy Z, Aerts M, Van Damme. Social mixing patterns for transmission models of close contact infections: exploring self-evaluation and
diarybased data collection through a web-based interface. Epidemiol Infect
2006; 10(1):1-9.
14. Betancourt B JA, Vázquez R, Acao François L, Alfonso Aguilar PJ. Como
determinar patrones de contactos de enfermedades de transmisión aérea.
In García Rodríguez JF, Betancourt B JA. Enfoque de los sistemas complejos en la salud. , editors: Dirección de Calidad y Enseñanza en Salud Secretaría de Salud del Estado de Tabasco; 2010. p. 106-121
15. Anderson, R. M. and May, R. M., Infectious Disease of Humans: Dynamics
and Control, Oxford University Press, Oxford, 2008.
16. Betancourt JA, Revueltas M ,Rivero DJ, Simulación de un brote de Influenza A H1N1 en una escuela primaria de Camagüey . AMC. Aprobadoparapublicar en 2011
17. Fraser S, Greenhalgh T. Complexity science: Coping with complexity: educating for capability. BMJ 2001;323:799-803
18. Matlow G, Wright JG, Zimmerman B, Thomson K, Valente M. How can the
principles of complexity science be applied to improve the coordination of
care for complex pediatric patients? QualSaf Health Care 2006;15:85–88.
19. Balka E, Whitehouse S. Whose work practice? Situating an electronic triage
system within a complex system. Studies In Health Technology And Informatics (Stud Health Technol Inform) 2007; 130: 59-74.
20. Sutker WL. The physician’s role in patient safety: What’s in it for me?.
MProcBaylUniv Med Cent 2008;21(1):9–14
21. Price Kerfoot B, Conlin PR, Travison T, McMahon GT. Patient Safety
Knowledge and Its Determinants in Medical Trainees. Society of General
Internal Medicine 2007;22:1150–1154
22. Betancourt B JA, Cepero MR., Gallo Borrero C M.. Factores que pudiesen
afectar la seguridad del paciente desde el enfoque de los sistemas complejos. In García Rodríguez JF, Betancourt B JA. Enfoque de los sistemas complejos en la salud. , editors: Dirección de Calidad y Enseñanza en Salud
Secretaría de Salud del Estado de Tabasco; 2010. p. 61-73
23. Thomas C, Effken JA, Pesut D. Applications of complex systems theory in
nursing education, research, and practice. Nurs Outlook 2008; 56:248-256.
24. R Development Core Team R: A language and environment for statistical
computing. R Foundation for Statistical Computing [actualizado 16 May
2010; citado 16 Jun 2009]. Disponible en: URL http://www.R-project.org.
25. Betancourt JA, García RJI, Alfonso PJ, LlambiasPJ , Fariñas AG. Análisis de
eficiencia relativa en el control del Aedes aegypti del municipio Camagüey,
Cuba. AMC. Aprobado para publicar en 2011
SALUD HUMANA Y MEDIO AMBIENTE: CONCILIACIONES
300
Exploramos algunas ideas que modulan las discusiones entre investigadores y activistas de la salud social o colectiva, es imposible disociar La
salud del medio ambiente en el que la vida tiene lugar y además en determinados contextos temporales y territoriales. En el presente momento
de la civilización, cuando se abren las heridas de los paradigmas triunfantes de La modernidad, fermenta La conciencia social de que tanto
La calidad del medio ambiente es condición irreductible de la salud y
la vida humana como la condición humana es sujeto de la calidad del
medio ambiente. La salud y El medio ambiente forman un sistema complejo integrado en las proyecciones de desarrollo de La civilización y La
humanidad misma. Se analiza un conjunto de factores que organizan
La relación entre salud, medio ambiente y desarrollo, de acuerdo con la
perspectiva del desarrollo sostenible de La condición humana. Los organizadores de esta tríada de factores aquí se interpretan con base en El
entendimiento universal de los desafíos éticos para El desarrollo de La
condición humana en el interior de las crisis de la civilización moderna.
Las conexiones entre la salud, el medio ambiente y el desarrollo de la
condición humana están diseñadas como un sistema complejo nodal de
política de civilización, de que depende el desarrollo social, ambiental y
económico de los pueblos y países.
Palabras clave: desarrollo sostenible; salud y medio ambiente; salud y
pensamiento complejo
Resumen
“A maior característica do subdesenvolvimento não é a carência da riqueza, nem da falta de recursos civilizatórios, como diria
Darcy Ribeiro. Não. A característica mais marcante do subdesenvolvimento está no desprezo à criatura e aos direitos humanos”.
Orlando Villas Boas.
Doctora en Sociología, Universidad Federal de Alagoas – UFAL, Brasil, Prog$ama de
Postg$ado en Sociología / Instit%to de Ciencias Sociales (PPGS-ICS)
y Instit%to de Geog$afía, Desar$ollo y Medio Ambiente.
Cor$eo-e: pst$oh@ter$a.com.br
P Y S!"#
Human health and environment: essential reconciliations
for sustainable development
ESENCIALES PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLE
LA
301
El presente texto propone una reflexión sobre los factores que organizan las relaciones entre la salud y el medio ambiente, bajo las referencias
del desarrollo sostenible, precisamente con el foco en desarrollo de la condición humana, y en el contexto de las modernidades que modulan la globalización mundial y de los retos de respuestas humanas que decidirán el
futuro de la civilización. Los factores que organizan la tríada entre desarrollo de la salud, del medio ambiente y de la condición humana constituyen
un sistema complejo, cuyos factores se entrelazan en dialógicas que radican de desafíos éticos en el momento actual de la civilización moderna,
en la cual extraordinarios logros en ciencia y tecnología se combinan con
regresiones del sentido mismo de lo que es ser humano y la humanidad (la
unidad humana). Basado en este entendimiento, se exploran las conexiones entre salud, medio ambiente y el desarrollo humano como un sistema
complejo de política de civilización nodal hacia el desarrollo social, ambiental y económico de los pueblos y países
La interdependencia de la salud individual y colectiva y la mejora de la
condición humana tienen un lugar prominente en el cuerpo de las revisiones teóricas y conceptuales de las concepciones tradicionales de desarrollo,
Introducción
We explore some ideas that modulate discussions between researchers
and activists in the field of social or collective health particularly in reference to the impossibility of dissociating human health from the particular territorial and temporal context in which human life takes place. At a moment when the wounds caused by triumphant paradigm of
Modernity increasingly fester, there is increasing realization both that
the quality of the environment is an irreducible condition of health and
human life and that the human condition is the subject of environmental quality. Human health and the environment form a complex system
that is embedded in any projection for the development of civilization
and humanity itself. Based on this axiom, we analyze a set of factors that
organize the relation among health, environment and development from
the perspective of the sustainable development of the human condition.
The organizers of this triad of factors are interpreted based on a universal
understanding of the ethical challenges to human development in light
of the crisis of modern civilization. The connections among health, environment and human development are considered as the nodal point in a
complex system’s policy of civilization, on which the social, environmental and economic development of peoples and countries depends.
Key words: sustainable development, health and environment, health
and complex thinking
Summary
1
302
El término “dialógica” hace suyo el concepto proporcionado por Edgar Morin, “una
unidad compleja entre dos o más entidades lógicas que compiten o instancias complementarias y antagónicas que se alimentan mutuamente, se complementan entre sí, pero
también se oponen y luchan.” A diferencia de la dialéctica hegeliana, en la cual las contradicciones se resuelven, ya que debe ser superada en favor de lograr una mayor unidad
de la síntesis, en la dialógica los antagonismos siguen existiendo porque son realidades
siempre constitutivas e inseparables de fenómenos complejos” (2001:281).
Las inter-asociaciones entre el aseo del entorno físico con las enfermedades humanas son tan antiguas como la historia de las civilizaciones. El
judaísmo, la más antigua religión monoteísta de la historia, fue el primer
sistema que incorporó normas religiosas para los alimentos y la higiene,
como parte de los 613 preceptos que componen la Torah, o el Antiguo
La salud humana y el medio ambiente
Desarrollo
dentro las cuales la integración de la agenda de desarrollo sostenible en el
que la salud es sinónimo de bienestar y dignidad de la vida humana. Esta
visión se plantea antítesis de la reducción de las concepciones de la salud
que prevalecían bajo el dominio del poder de las multinacionales de medicamento, especialmente desde la década de 1970, y cuyos conocimientos
técnicos se cuenta para la acentuación de las asimetrías y desigualdades
entre los países y los productores los consumidores de medicamentos.
Para el desarrollo sostenible, la salud humana ha de ser condición de
interdependencia de la praxis de la vida en sociedad, de acuerdo con los
modos de uso de los territorios. El desarrollo no puede más ser entendido
como crecimiento económico impulsado por la acumulación de conocimientos científicos y tecnológicos, ni el medio ambiente puede ser visto
como medio externo donde se realiza la vida humana. Salud y medio ambiente forman parte intrínseca de un desarrollo donde la calidad de la vida
humana es inseparable.
El alcance de conocimiento de la dialógica organizadora de esta triada
compleja, invita contribuciones interdisciplinarias provenientes de diferentes campos del conocimiento científico y humanístico1. Todavía, aun
se sostiene que las articulaciones entre la salud y el medio ambiente sean
parte integral de los complejos requerimientos actuales para el desarrollo
de la condición humana y de la cual depende el futuro de la civilización,
también debemos reconocer lo difícil que sigue siendo el ámbito de los conocimientos sobre la métodos antagónicos y complementarios que llevan
a cabo la retroalimentación recíproca entre la calidad del medio ambiente
y la salud humana.
303
2
La palabra miasma proviene del griego con el significado de mancha, (de un asesinato)
- y se deriva del verbo miaínó , manchar, en el sentido de la descripción de un tipo específico de agente infeccioso o elemento “, que voló por los aires causando las epidemias de
la muerte y la muerte en las ciudades encontrar su vehículo en las neoplasias malignas del
aire, que pertenecen a las teorías que subyacen en la medicina hipocrática desde hace 1500
años “. Ver Silveira FAB. A Gêneses da Teoria Miasmática e suas Manifestações no Período
Imperial. Citado en 25.08. 2011 Disponible en http://www.historiaehistoria.com.br.
3
A respecto ver Bacon F.The new Organon or true directions concerning the Interpretation Of Nature, 1620. Citado en 05.09.2011. Disponible en http://www.constitution.org/
bacon/nov_org.htm .
Testamento. En la civilización griega en el siglo IV a.C, el tema ocupó el
pensamiento de Hipócrates, cuya teoría de miasmática la medicina occidental lo estableció como modelo2. El progreso en la comprensión de
la relación entre la salud ambiental y la salud humana es parte del propio
camino evolutivo de la civilización del Occidente moderno.
Aún que en líneas muy rápidas, hay que señalar que el Renacimiento,
desde finales del siglo XV, con el rescate del patrimonio cultural de los intelectuales griegos de la época, promovió la comprensión de las relaciones
entre la salud humana y la salud ambiental de las ciudades cuya densidad
de población ha comenzado. La expansión del capitalismo comercial en
el siglo XVI, fue acompañado por un gran impulso al conocimiento de
las enfermedades infecciosas, particularmente gracias a la invención del
microscopio. Las autoridades públicas de las ciudades comienzan a adoptar medidas de regulación para evitar el contagio (1). El período histórico
del siglo XVII consagrado como el fundador de la ciencia clásica, fue testigo de la creación de métodos experimentales y cálculos matemáticos a
la salud pública. Como un claro ejemplo de que debe hacerse hincapié se
encuentra en los estudios de Francis Bacon sobre la relación entre la calidad del agua y la salud humana3. La revolución industrial introdujo en el
siglo XVIII el gran movimiento migratorio hacia las principales ciudades
portuarias y de fábricas europeas. En combinación con el Iluminismo y el
movimiento de secularización del pensamiento, responsable por el amplio
desarrollo científico que sentó las bases de la modernidad, impulsaron las
autoridades reales para tomar el despliegue efectivo de saneamiento urbano público, especialmente de aguas residuales y suministro de agua (2).
La proliferación de plagas y enfermedades llevaron en el siglo XIX y XX
la formulación del concepto de “contaminación miasmática atmósfera” en
el campo de las ciencias médicas. El descubrimiento de este principio hace
posible relacionar las condiciones de salud de las personas con vectores
ambientales de la propagación de la enfermedad. Dentro de la consolidación de la clase obrera europea, los problemas de salud se asumen como
parte de las preocupaciones sobre la eugenesia, que fue consolidado gracias a los movimientos de reforma de salud en el contexto de sostenida
renovación urbana en varias ciudades europeas. Ocurrencias sucesivas de
epidemias en las zonas urbanas, siempre en expansión, han estimulado
los importantes avances en el conocimiento científico de las enfermedades
4
304
En este sentido, cabe destacar lo que los expertos en el campo de la salud pública denominan como “cambiar el foco de la enfermedad a un enfoque en la salud”. Ver en Augusto
LGS Pesquisa (ação) em saúde ambiental: contexto, complexidade e compromisso social.
infecciosas. A mediados del siglo XIX, el saneamiento de las ciudades y
en particular las aguas residuales fue incorporado como factor de la salud
humana. Esto, a su vez, se ha entendido en su dimensión social y ya no
está asociada a la persona y sí al colectivo. Bajo el credo liberal, aumentó
la comprensión de la importancia de la salud de los trabajadores como
fuerza productiva del capitalismo y el reconocimiento de la necesidad de
la interferencia del Estado para controlar los desequilibrios sociales extremos causados por la inequidad en el acceso a la salud el medio ambiente.
El principio de garantizar el derecho al medio ambiente sano es asumido
como un asunto de política estatal en práctica mediante acciones públicas
específicas (1).
La segunda mitad del siglo XX fue testigo del vertiginoso movimiento
de la ciencia centrada en la salud humana y los resultados se escriben no
sólo en la prolongación de la vida, sino también la promoción de la dignidad de la vida. La atención de las sociedades con la calidad de la salud
no sólo adquiere nuevos contornos que se extienden a su propio diseño, y
empiezan a componer el repertorio de los medios de comunicación populares y en estos tiempos de Internet, las redes sociales que transmiten estilo
de vida y alimentación saludables.
Sin embargo, como señaló el geógrafo brasileño Milton Santos (3,4), el
increíble progreso de los conocimientos y tecnologías alcanzados por las
ciencias de la salud no están exentos de graves preocupaciones morales
acerca de la condición humana. La globalización de la economía a partir
de la década de 1970, ha convertido la salud en un foco de la mega multinacional farmacéutica y las ciencias de la salud quedarán dominadas por
el conocimiento técnico, que en gran medida acentúa las asimetrías y las
desigualdades en términos de salud pública entre los países. Uno de los
mayores efectos negativos de la globalización está ubicado en los sistemas de salud pública, dice Santos. El desarrollo de valiosos conocimientos
científicos y la tecnología para la salud humana consiste en un sistema
organizado por las paradojas entre los extraordinarios avances técnicos y
del saber, impulsados por criterios de mercado, lo que significa que la distribución territorial de acceso a la salud está basada en criterios socialmente excluyentes. Tal concepción hegemónica de la salud conspira contra el
desarrollo y futuro de la civilización humana.
En la lucha contra el reduccionismo del conocimiento, específicamente en Brasil, tanto a los científicos que trabajan en el campo de la salud
social (o la salud pública) y los actores sociales vinculados a la promoción
de la salud pública han estado influyendo en la expansión de los conceptos definitorios de la salud humana, de la que resulta imposible separar
la salud humana del medio ambiente en el que la vida humana se lleva a
cabo4.Se está extendiendo la conciencia de que la salud humana y el medio
305
Citado en 20.08.2010. Disponible en http://www.liagiraldo.pro.br/atividade_colaboracoes/arquivos/aPerspecSaudeColetiva.pdf
5
Fundador de importante marco de nuevas concepciones de salud en Brasil se pueden
encontrar en los resultados de la investigación interdisciplinaria presentado por la Escuela Nacional de Salud Pública, en una publicación que se llevó a cabo en referencia
a los trabajos preparatorios de la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio
Ambiente y el Desarrollo, conocida como Rio-92, que se buscan en los enfoques conceptuales entre salud, medio ambiente y desarrollo. Ver Leal MC, Sabrosa PC, Rodriguez
RH, Buss PM organizadores. Saúde, Ambiente e Desenvolvimento. 2 vols. São Paulo :
Editora Hucitec, Rio de Janeiro: Abrasco; 1992.
ambiente forman un sistema complejo de elementos entrelazados en componentes que están en reacciones recíprocas. Tanto la calidad del medio
ambiente es condición irreductible de la salud y la vida humana como la
condición humana es el sujeto primero de la calidad del medio ambiente5.
No es una exageración la afirmación de que el sistema capitalista de la
urbanización de las ciudades brasileñas está anclada en bases contrarias a
la sostenibilidad del desarrollo. La magnitud de tales riesgos ambientales y
para la salud humana tiene sus raíces en una grave escasez de saneamiento
urbano. Al tomar como referencia el análisis de la propuesta de (3,4) que
se corresponde con el espacio social urbano construido y representado por
un conjunto de sistemas de objetos inseparables y sistemas de acciones, en
ciertos momentos y circunstancias históricas, nos lleva a entender alcance
del poder del coloniaje de las formas de concepción y la reproducción de
la urbanización en las ciudades latinoamericanas.
Dentro de la revolución científico-tecnológica que marca el estado actual de la civilización, las dinámicas territoriales y modos de uso de los territorios se han definido por lo que Santos llama “medio técnico-científico
informacional” (1999). Es decir, el contenido de la ciencia, la tecnología y la
información representada en los sistemas de objetos y sistemas de acciones,
y los cuales informan de manera que hacen las ciudades y la construcción
de los espacios de la ciudadanía. Los servicios públicos en los sistemas de
saneamiento urbano corresponden a los subsistemas de objetos y sistemas
de acciones encaminadas a la salud humana. En este sentido, sus indicadores
consisten en indicadores de los derechos de acceso a la dignidad de la vida
humana. El desarrollo del conocimiento científico y las posibilidades de prolongar la vida traen nuevas postulaciones sobre el valor de la vida misma.
Así, la salud ya no es vista como un asunto técnico de la ausencia de la enfermedad y desde esta perspectiva, el déficit de acceso al valor de la dignidad
de la vida humana revela la faceta esencial de la estructura del apartheid
social y el déficit real de la ciudadanía que cohabitan espacios urbanos de las
ciudades brasileñas y de los países periféricos en general.
Es innegable que el saneamiento se establece como un indicador de las
asimetrías y las desigualdades urbanas producidas en la globalización. Un
estudio publicado por la Organización Mundial de la Salud-OMS y las Naciones Unidas para la Infancia - UNICEF, con motivo del Año Internacional del Saneamiento, en 2008, informa que 41% de la población mundial
6
306
A este respecto ver World Water Forum Bulletin, disponíble en :http://www.worldwaterforum5.org
carece de acceso a los aseos o baños con agua corriente. En África, 60% de
la población está expuesta a las bacterias, virus y parásitos existentes en los
excrementos humanos. Aunque el acceso a servicios de saneamiento se
ha extendido a cerca de 1,2 millones de personas, entre 1990 y 2004, unos
2,6 millones de personas todavía están lejos de esta y contribuyen significativamente con la cifra anual de 15 millones de muertes causadas por
enfermedades infecciosas (5). El Informe del Foro Mundial del Agua celebrado en Estambul en marzo de 2009, confirma los datos, indican que 2,5
millones de personas no disponen de red de recorrida de aguas residuales6
El estado actual del conocimiento epidemiológico pone de manifiesto
en el contexto de interrelaciones con el saneamiento, la salud humana ya
no puede ser entendida ni en la perspectiva del individuo como ser desconectado de un colectivo y un ambiente de pertenencia, no como la ausencia de enfermedad. Como problema socio ambiental organizado como
un sistema complejo, con todavía poco conocidos interacciones retroalimentaciones recíprocas, la calidad de la salud pública no está aislada del
contexto social y político que la plantea. Los factores de retroalimentación
de la relación entre la salud y el medio ambiente se entrelazan los procesos de construcción social y la gestión pública del espacio urbano. En
virtud de la relación dialógica orden-desorden, la gestión del saneamiento
público urbano es parte del cuidado de la calidad del medio ambiente y
declaradamente como una cuestión intrínseca a la esfera de los derechos
sociales a la dignidad de la vida humana. Antes limitada a los campos del
conocimiento de la ingeniería ambiental y de la medicina, el tema de la
salud ambiental está ahora incorporado en el campo de la sociología. Ya
sea desde la perspectiva de la humanización de las ciencias sociales, sea
desde las interdependencias institucionales necesarias para las políticas
públicas aplicadas, en distintos contextos territoriales.
El estudio de las relaciones de interdependientes de la salud humana
con el medio ambiente modula nuevos desafíos epistemológicos para la
sociología y, en general, para las ciencias humanas, a la que la sociología
del medio ambiente, de recién creación, tiene como objetivo estudiar. El
conocimiento de las interdependencias de los diálogos organizados a las
peculiaridades territoriales de acuerdo con las especificidades territoriales, está convocando lo que Edgar Morin llama por “ecologización de la
sociología” (6), cuando observa que la sociedad, en la condición de campo
de conocimiento específico de la sociología, corresponde a un sistema
eco-antropo-social, que pertenece a un territorio y una historia, ha sido
y es propiedad de un sistema de ideas y de mentalidad. Además, complementa Morin, el conocimiento de los fenómenos sociales no reside en
zonas exclusivas de los humanos, y todavía requiere la apertura intelectual
para la cooperación con los fenómenos biofísicos
307
Aunque de una manera particular en cada territorio, el mundo experimenta un cambio sin precedentes, multifacético y polisémico en las relaciones sociales y en los valores individuales y colectivos, cuyos contornos
son todavía aun vagos y borrosos. Qué tan bien resume el antropólogo
Georges Balandier (7), nuestro tiempo de la civilización contemporánea
es de borraduras, de ausencias, de desapariciones, de deshaceres que se
combinan con un proceso difuso histórico “en un proceso de hacerse”
marcadamente inestable, incierto y frágil. “ Tiempo vacante”, informa él,
dominado por transiciones múltiples y rápidas, bajo un clima el caos
colectivo dramático que carece de referencias estables y que se excede de
incertidumbres, ansiedades y temores, que dejó la orden y el desorden del
hombre contemporáneo en los vendajes con la naturaleza, con su propia
naturaleza, la cultura, los lazos sociales y asignaciones de sentidos.
La humanidad contemporánea es sujeto de profundos desafíos globales que se organizan dentro de la paradoja entre las posibilidades e imposibilidades de este momento de la civilización en la que los logros materiales
y técnicas fabulosas están en coexistencia con un alto grado de regresión
de la importancia de la vida simbólica, sensible y espiritual propios del
humano. El extraordinario patrimonio material disponible a lo humano
marca la singularidad de la civilización actual, por supuesto teniendo en
cuenta el carácter social extremamente asimétrico de la accesibilidad a él.
Mientras tanto el ser humano encuentra-se privado de los valores y significados de la vida que no son no materializables, para no decir comercializables, consumibles. Las consecuencias más amenazantes de esta paradoja
residen en la fragmentación o la disociación de la condición humana. En
este registro, la urgencia de los clamores para el desarrollo integral del hu-
Sustentabilidad del desarrollo y desarrollo humano
En este registro, las relaciones interdependientes de la salud humana con el medio ambiente convocan a superar el paradigma que ve a las
sociedades humanas como conceptos cerrados o autosuficientes. La incorporación de las preocupaciones ambientales como una parte intrínseca
de la epistemología sociológica corresponde, aun de acuerdo con Morin,
como importante innovación de pensamiento, no sólo de la sociología,
sino también en favor de la superación de la idea de que el entorno natural
se reduce a los fenómenos y objetos físicos o está formado por la yuxtaposición o la sucesión de fenómenos. El medio ambiente, defiende, “no se
corresponde con las determinaciones de un medio ambiente objeto sobre
los actores sociales, existe una interacción sistémica entre los elementos de
la naturaleza - geológicos, climáticos, plantas, animales, humanos, sociales, económicos, tecnológicos, mitológicos, etc. .... –dentro de un espacio
natural así como de un congregado social (6).
308
mano está en el centro de los principios fundamentales del concepto de
desarrollo sostenible, teniendo en cuenta que las mejoras social, ecológica,
ética política, cultural están incorporadas en el desarrollo de la solidaridad
inter-generacional como condición primera para el desarrollo mismo de
la humanidad del humano.
Entre las diferentes teorías y conceptos que figuran con el nombre de
desarrollo sostenible, se destacan las voces de los analistas reconocen que
este no puede ser pensado como una enmienda al corolario del desarrollo
hegemónico actual, destinado a producir efectos paliativos para los problemas engendrados en la sociedad del riesgo, para llamar la expresión de
Ulrich Beck (8). El economista francés René Passet (9) es un ejemplo de
los que analizan la sostenibilidad del desarrollo bajo su prisma pluridimensional, donde la dimensión económica tiene su lugar, por supuesto.
Pero de él radica el clamor por nuevos paradigmas de civilización que se
derivan de la desesperación, la angustia del hombre contemporáneo. En
todas partes hay quejas y indignaciones que vienen siendo traducidas para
luchas sociales, cuyos movimientos sociales son extremamente diferentes
pero tienen en común la resistencia contra las consecuencias de la subyugación de la condición humana a la lógica tecno-económica del mercado.
En la comprensión de la sostenibilidad del desarrollo no hay lugar como
un principio de racionalidad de desarrollo techné más, ya que básicamente
defiende la solidaridad ética con la vida humana y las condiciones de desarrollo de la condición humana.
El paradigma del desarrollo sostenible abarca la pluridimensionalidad del real- social, económica, ambiental, política, cultural, cibernética
- y reconoce la condición humana multidimensional. Como Edgar Morin
(10) señala, el hombre es triple naturaleza: el hombre natural, el hombre
cultural (o social) y el hombre existencial (o subjetivo). Sin que, como él
explique, haga ninguna “compartimentación en categorías rígidas y tampoco límites claros entre lo biológico, lo social y lo individual. Hay una
unidad- pluralidad de forma simultánea, pero no una perfecta integración
o funcionalidad sin equívocos “(2001:153). De alguna manera, procede
destacar, que la conciencia de esta existencia triple de Homo sapiens no se
trata de novedad, puesto que ya lo fuera reconocido en otras civilizaciones
precedentes a la civilización occidental moderna.
A partir de la comprensión de que lo Humano es el sujeto del desarrollo sostenible, esto puede ser concebido como una “utopía realista”, otra
vez tomamos de Morin la expresión, cuya construcción está motivada por
dialógicas entre dos racionalidades opuestas entre sí: por un lado, la fuerza
destructiva de la racionalidad tecno-económica, extranjera y reductora de
la condición humana, por el otro, la expansión de la conciencia social que
pretende aspiraciones multidimensionales de desarrollo humano.
Las fracturas profundas y corrosión del paradigma triunfante del desarrollo se presentan en la capacidad de destrucción de la humanidad alcan-
309
La reintegración del hombre contemporáneo con la naturaleza física y
su naturaleza humana es esencialmente un desafío de civilización. Su con-
El desarrollo humano como política de civilización
zada por el progreso de la civilización. Esta toma de conciencia encuentra
visibilidad en los movimientos sociales que traen mensajes de una utopía
realista multifacética para el mundo y la humanidad. Las redes sociales humanas formadas por “minorías activas” en diferentes partes del mundo y
conectados entre sí por las tecnologías cibernéticas proclaman una construcción social sin fronteras, bajo el mandato de la utopía del desarrollo
sostenible de los países, pueblos y humanidad. El concepto de “minorías
activas”, elaborado por Serge Moscovici (11), es apropiado para nombrar
a un proceso social plural, polisémico y polifónico que se hace en el mundo que se expresa en movimientos sociales organizados en los foros virtuales sociales en todo el mundo, formada por grupos crecientes de personas
organizadas en redes sociales virtuales, identificados con una sensibilidad
social nueva, bajo la cual buscase crear eventos de visibilidad propagadores de nuevas ideas, conceptos, métodos, gustos y comportamientos, nuevas
formas de percibir el mundo, para vivir nuevas ideas en la política, filosofía,
y relaciones humanas. La polisemia de los conceptos que apoya este proceso
tiene un denominador común. Aunque de manera difusa, esto viene modulado en una utopía realista de la equidad universal entre el crecimiento
económico, justicia social y respeto por la biodiversidad, bajo la ética de la
solidaridad con las generaciones presentes y futuras.
Lo que aquí se llama por utopía realista se encuentra representada en
las bases del desarrollo humano sostenible y esta visto como un rescate de la
uni-triplicidad de la condición humana natural, cultural y existencial. Este es
un desafío de la civilización política, cuyas bases deben buscarse dentro de la
propia reflexión sobre los significados asumido como un ideal de desarrollo
de la civilización moderna.
Hay que reconocer que, en gran parte polifónica, la construcción social
del desarrollo sostenible, opera en espacialidades concretas y en la convivencia de intereses, representaciones lógicas y sociales discordantes y contradictorias entre actores sociales reales. Las complementariedades en nombre
del interés común deben buscarse en una mayor comprensión de la organización y la competencia entre las contradicciones presentes en los eventos
que se establecen el desarrollo sostenible como problema. En este sentido, la
sostenibilidad del desarrollo constituye un problema complejo, un proceso
de construcción social llevada a cabo por minorías activas con capacidad de
acción mundial, animada por una nueva ética del desarrollo y el apoyo en
el conocimiento que el hombre es el canal de mediación entre la cultura y la
naturaleza, porque lleva a la existencia de triple natural, cultural y existencial
o subjetiva.
310
tenido se manifiesta en los nuevos requisitos para la renovación de la noción misma de desarrollo inmerso en el proyecto moderno de civilización.
El término civilización fue incorporado en el léxico, en el siglo XVI,
como un derivado del verbo “civilizar” y su participio pasado “civilizado”.
Hasta mediados del siglo XVIII era sólo un término de la jurisprudencia
para designar los actos de la justicia penal a favor de pulir las costumbres
sociales. Desde el principio el término tiene el sentido antinómico de la
barbarie, pero se atribuye al economista francés Turgot, en 1766, la formulación del significado que hoy en día se ha diseñado: como ideal secular
del progreso humano en la doble representación de valores materiales e
inmateriales (moraly intelectual). En el proceso social de la Revolución
Francesa, el termo civilización adquirió el sentido de las luces del Estadonación secular, en la lucha contra la barbarie, guerras, esclavitud y miseria, más bien como ideal de evolución ideal de la humanidad.
La sociedad moderna ha tratado de diferenciarse de las sociedades
predecesoras precisamente en el atributo de la secularización del pensamiento y la racionalización de los instintos, o de la naturaleza humana.
La progresiva secularización de la sociedad moderna retiró de la Iglesia
el monopolio de la definición de creencias compartidas por los cuerpos
sociales. El ideal civilizador moderno ha formado decisivamente el curso
trazado por la evolución del conocimiento científico. El filósofo Bertrand
Russell (12), por ejemplo, examina el sistema de la ciencia moderna como
un sistema de pensamiento humano, cuyo origen y trayectoria evolutiva se
delineó en la oposición al sistema de pensamiento teológico, en el cuestionar el poder divino omnisciente, omnipotente y omnipresente como base
de la explicación de los temas del mundo terrenal. Para eso, tuve que hacer
uso de criterios heurísticos de observación y experimentación, así como se
apoyar en el paradigma del objetivismo y la neutralidad como camino de
pruebas y validación de la verdad científica. Sin embargo, después de tres
siglos de evolución la razón científica no puede ocultar las patologías del
saber, cuándo abole de las condiciones de conocimiento de la verdad todo
lo que no puede ser observable y cuando se encuentra expuesta la división
y fragmentación del conocimiento. Lo que no se puede más ocultar es que
radican en los paradigmas de aceptación de las verdades los límites mentales y intelectuales para la construcción de los conocimientos posibles de
relacionarse con la complejidad de los desafíos para la civilización y para
la sostenibilidad de la condición humana.
El desarrollo de la condición humana está en el desafío de la civilización capacitar la reintegración de las múltiples dimensiones de la condición humana. Esto implica necesariamente la capacidad de reintegración
del conocimiento de la multiplicidad de la condición humana en situaciones reales. Tal porte de conocimiento llama la profunda revisión de los
paradigmas del conocimiento científico, para lograr lo que Edgar Morin
llama “patología del conocimiento”, es decir, la dificultad del saber científi-
311
co a pensar crítica y reflexiva acerca de sus verdades y el oscurantismo que
engendró, ya que sabemos que “las ganancias de conocimiento se pagan de
las ganancias de la ignorancia” (10).
Como proyecto de civilización, la modernidad ha interpretado el desarrollo como principio maestro de la evolución humana, bajo un paradigma
triunfante que ha eliminado las posibilidades de la conciencia social para
los efectos negativos asociados con el desarrollo. Este paradigma básico
ha podido legitimar la creencia de que el desarrollo es parte de la historia
natural de la humanidad. Tanto el conocimiento como la riqueza corresponderían a un principio “natural”, auto-dinámico de las sociedades. El
“orden de las cosas”, es decir, el desarrollo se lleva a cabo como una necesidad natural de las sociedades, que no se puede detener. El desarrollo no se
corresponde con finalidad social, de hecho es una condición natural de la
historia. Así la concepción de desarrollo ha sido posicionada en el centro de
la ideología de la Ilustración, después del siglo XVIII, formando un cuerpo
de pensamiento con capacidad de nutrir las concepciones euro céntricas
y posteriormente, en los siglos XIX- XX, las concepciones del evolucionismo social para los pueblos no europeos e no norte-americanos (13).
Con efecto, la legitimidad social de este cuerpo de pensamiento fue
decisiva para la afirmación de los principios de la superioridad de Europa
Occidental sobre las sociedades del mundo y en especial de las sociedades
colonizadas La búsqueda del desarrollo, en definitiva, se posiciona en el
corazón del pensamiento occidental moderno. El diseño eufórico y triunfal del desarrollo actúa como apoyo de la seguridad de las consecuencias
positivas y así atravesó la historia moderna. Esta certitud la asume todas
las ideologías políticas, en la obediencia ciega a las verdades de la ciencia,
de la tecnología y del marketing. En este paradigma fue posible eliminar
la percepción de desarrollo como proceso a la vez uno y múltiple de civilización constituyente en conjuntos de prácticas, a menudo contradictorias, entre las dimensiones económica, política, social, cultural, espacial,
ecológica. Sin embargo, todo proceso de desarrollo tras como inmanencia
fenómenos destructivos.
La creencia en la positividad del desarrollo fue decididamente apoyada
y sostenida en la legitimidad del poder universal de la ciencia moderna
para validar e invalidar las verdades. Poder que condujo a la fragmentación de la reflexión de los problemas reales y la imposición de la lógica
univocas para entender las diferentes realidades. Todo lo que se percibe
como no científico, porque no validado por los criterios de la explicación
científica es barrida para fuera del campo de la razón moderna.
Se debe reconocer la amenaza a la civilización y la humanidad misma
que se encuentra en la mutilación de la capacidad humana de introspección para conocerse a sí mismo y comprender sus similares y diferentes. La
nueva sensibilidad social expresada en la utopía realista de la sostenibilidad del desarrollo corresponde, de esta manera, un desafío de civilización
312
La tríada de la salud, ambiente y desarrollo pone en marcha una racionalidad compleja, exigente de nuevos ingredientes procedentes de distin-
Consideraciones finales
de desarrollo de la condición humana. Uno de los retos reside en la capacidad del conocimiento científico para abrir enlaces con las expresiones
de las ideas humanas, incluido las diferentes formas artísticas el juicio
común. La capacidad de diálogo abierto entre los sistemas de razonamiento lógico y la irracionalidad presente en la subjetividad humana y en la
intersubjetividad. En esta clave parece plantear la posibilidad de reintegración de la condición humana con el medio ambiente, como también
el reconocimiento de la complejidad de la organización de la existencia
humana, en lo protagonismo para el desarrollo de la civilización.
La reflexión acerca de la profundidad de la contradicción, de la ambigüedad y de lo rompecabezas que es el humano, además de la falta de
humanidad encarnada en el ser humano lo fue y sigue siendo en el centro
de atención de los grandes humanistas. En la columna vertebral de tantos
cambios y acuerdos que simplifican la actual civilización tecnológica, una
pregunta permanece viva: ¿lo que es el humano? Los desafíos a la reintegración de la triple existencia humana – natural, cultural y subjetiva, son
inmensas. ¿Como estos pueden ser concebidos en el horizonte de la sostenibilidad del desarrollo?.
La apuesta recae para las comunidades científicas rebeldes de los corolarios que cristalizan el pensamiento científico y que aceptan los desafíos
de la construcción del conocimiento, con el respaldo de reflexión “inter”
en diversos campos de conocimiento que tiene el humano en sus centros.
Comunidades de científicos y de humanistas que aceptan los riesgos de las
discontinuidades y contradicciones presentes en la busca de los diálogos
entre las ciencias físicas, ciencias de la vida y las humanidades, incluyendo
el arte, la poesía, la literatura y la música. Estas, como analiza Edgar Morin, no son sólo expresiones estéticas, mucho antes son expresiones del
self de uno mismo. El conocimiento humano capaz de promover el desarrollo sostenible y la condición humana es a la vez científico, filosófico
y artístico. ¿Cuáles son la posible construcción de este conocimiento? La
primera respuesta es siempre la misma: la educación, el núcleo del dilema
del desarrollo humano. ¿Qué es educación? El debate es amplio y está más
allá de la capacidad de esta reflexión. Sin embargo, cabe aludir a la etimología educcare y significado de (re) creación de constante de la formación
del sujeto lúcido. El hombre consciente de su humanidad, que comprende
porque siente, piensa, si pierde y se encuentra, que reconoce la paradoja
como la fórmula típica de la naturaleza y del pensamiento humano, que
comprende la inexplicable vital y sensible alma humana.
313
tos campos del conocimiento. Por supuesto hay mucho por conocer sobre
los impactos del desarrollo económico para el medio ambiente y la salud
humana, de manera distinta en cada territorio de análisis. El caminar del
mundo está pidiendo nuevas verdades científicas relacionadas con la salud
humana, no sometidas a las verdades de racionalidad techné orientada
para atender al mercado productor y consumidor de la salud humana. En
Brasil, las conjugaciones de la fragilidad de la vida y la salud de la mayoría
de la población, la degradación ambiental y los efectos de su desarrollo
está todavía temblando en lo que es denigrante para la condición humana. A pesar de las tasas de crecimiento económico y el ingreso relativo
de los sectores más pobres de la sociedad brasileña en las dinámicas del
consumo, gracias a la política económica desarrollada por los dos últimos
gobiernos de Brasil, la exclusión social – considerada en la amplitud de la
expresión, como exclusión de los espacios de la ciudadanía y de la plenitud
de la condición humana – permanece como hilos de la estructura de la
dinámica de inserción del país en la cartografía de la globalización.
Lo que se afirma como evidencia es que la construcción social del desarrollo sostenible, cuando se lo entiende en el campo de política de la civilización, necesariamente la cuestión se centra en su historicidad. La historia
es la ciencia de la complejidad humana. En la escritura de la historia se
encuentran los registros vivos de los pasos hechos por la civilización y que
explican en gran medida el presente. Las civilizaciones son fabulosamente
viejas y siguen vivas en cada uno de nosotros, aunque no hemos entrado
en la conciencia de la historicidad en nosotros mismos. El momento actual
lleva a las experiencias humanas muy alejadas en el tiempo vivido por la
humanidad hasta nuestros días, así como instiga el pensar las recurrencias
temporales cíclicas. Pensar en la historia narrada en los gritos contemporáneos, después consultar a considerar las múltiples temporalidades que
organizan la actualidad la vida humana. El contexto temporal ayuda a la
comprensión de las estructuras sociales que encarcelan a los hombres y
deciden sus acciones, así como instiga la comprensión de las reglas de la
ética y de las creencias, conscientes o inconscientes a que el hombre obedece y se pone enfermo, a menudo sin darse cuenta.
La inseparabilidad de la salud, el medio ambiente y los factores de desarrollo humano se han tejido en los procesos históricos en el tiempo,
edad o período de la civilización nombrado de la modernidad. Período
de apertura en el siglo XV, con los descubrimientos marítimos, la anexión
del nuevo mundo al viejo mundo y la revolución del mercado, seguido
de olas en la primera revolución industrial, a partir de finales del siglo
XVIII, de las nuevas olas que entraron en el siglo XX con los logros del
extraordinario desarrollo científico y tecnológico. En este momento del
siglo XXI, vivimos en un mundo totalmente globalizado, todo el espacio
en el planeta ya se encuentra dominado y el mundo se encuentra animado
por lo que Edgar Morin identifica como los motores que interactúan y se
retroalimentan entre sí: la ciencia, la tecnología, la industria y la sociedad
2.
1.
314
Rezende, SC, Heller L. O saneamento no Brasil – Políticas e Interfaces.
BeloHorizonte: editora UFMG; 2008.
Pollanyi, K.A grande transformação: as origens de nossa época. Rio de Janeiro : Campus; 2000.
Bibliografia
de consumo. La literatura sobre la globalización del mundo contemporáneo es muy amplia e incluye diferentes enfoques, los más pesimistas a los
más optimistas. Sin embargo, no parece haber escapatoria: el hombre de
nuestro tiempo es el tema de un momento de crisis de la modernidad, una
crisis de civilización, crisis de sentido de la vida, crisis de los paradigmas
que sostenían los ideales del desarrollo como el corazón y la mente de la
modernidad
Es imposible no reconocer que la compleja relación entre salud, medio
ambiente y el desarrollo humano requiere una reforma del pensamiento
científico y sistemas de ideas construidas a lo largo de la modernidad. Una
reforma que puede ser capaz de abrir el diálogo en la solidaridad entre
los diferentes campos del conocimiento científico, y entre el conocimiento científico y el conocimiento humano. El escenario de los factores que
organizan la dialógica, o sea el diálogo de los contrarios entre los tres elementos, respalda la búsqueda incesante de conocimiento de la condición
humana. El ser humano es un sistema complejo que, por definición, sólo
existe plenamente en la triple vida señalada por Morin: como especie,
como sociedad y como individuo, o en otros términos, como una entidad
biológica, cultural y psicológico.
Los caminos para el desarrollo sostenible de la civilización requieren el
proceso de pensar y repensar el modo de construcción del conocimiento.
Los sistemas actuales respaldados en disciplinas de saber cerrados en si
mimos y apartados de los demás no permite la simultaneidad del intercambios de los distintos aspectos de las realidades de estudio. Así surge la
necesidad de una reconstrucción de ese edificio patrimonio de la humanidad, que incorpora los antagonismos y competencias entre las bases de
los conocimientos y de las ideas como propio de la innovación del pensamiento. Es necesario incorporar la complejidad. La realidad es complicada, caótica, aleatoria e muy impredecible. El complejo es la racionalidad,
es la capacidad de organizar, entender lo real. Y en este enfoque se buscó
abordar el problema del desarrollo como un problema de civilización, necesariamente complejo. La comprensión de cómo las contradicciones y los
antagonismos producen la realidad, de manera distinta en cada territorio
significa abertura a un nuevo pensamiento, para permitir un proceso de
auto-conocimiento, para hacer frente a sus propias decepciones, que no es
en absoluto simple.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
6.
7.
5.
4.
3.
315
Santos, M. A Natureza do Espaço: espaço e tempo: razão e emoção. São
Paulo : Editora Hucitec; 1999. _______ Saúde e ambiente no processo
de desenvolvimento. In Ciência e Saúde Coletiva, Rio de Janeiro, n. 1, v.
8, p. 309-314, 2003b.Citado en24.03.2005.Disponible em http://dx.doi.
org/10.1590/S1413-81232003000100024
Santos M. e Silveira ML. Brasil - Território e sociedade no início do século
XXI. Rio de Janeiro : Record; 2001
IED - Instituto de Estudos para o Desenvolvimento. Relatório sobre os Objetivos de Desenvolvimento do Milénio, 2008. Citado en 25.02.2009. Disponible en http://unstats.un.org/unsd/mdg,
Morin E., Naïr S. Une politique de civilisation. Paris : Árléa; 1997
Balandier, G. O contorno: poder e modernidade. Rio de Janeiro: Bertrand
Brasil; 1997.
Beck, U. La société du risque. ed. Paris : Aubier; 2001.
Passet, R. A Ilusão Neoliberal. São Paulo : Editora Record; 2002.
Morin, E. La Méthode 5, L´identité humaine. Paris: Éditions du Seuil; 2001
Moscovici, S. La société contre nature. Paris: éditions su Seuil; 1994
Russell, B. Science et religion. Paris :éditionsGallimard; 1971.
Rist, G..Le dévelopmnent – histoire d´une croyance occidentale. Paris:
Presses de Sciences Po.; 2001.
SISTÉMICO EN LA RELACIÓN HOMBRE-DENGUE
316
Diseases transmitted by micro-organisms have always accompanied human beings. Scientific and technological developments have permitted
increased understanding of pathogens and the invention of several curative and protective techniques. But the re-emergence of old diseases believed to have disappeared tells us that so-called solutions are valid only
within a certain time frame. Viruses and bacteria need time to adapt,
but adapt they do. We now know that aiming at the total disappearance
of germs is futile and that any strategy based on this goal will fail. For
Summary
Las enfermedades trasmitidas por microorganismos acompañan al ser
humano desde siempre. El desarrollo científico y tecnológico alcanzado
por la humanidad permite conocer a los patógenos e inventar maneras
de curación y/o protección, pero la re-emergencia de enfermedades que
se creían superadas dicen que las soluciones encontradas son válidas por
un período de tiempo, que puede ser más corto o más largo, en dependencia de cuánto necesiten los virus y las bacterias para adaptarse. Hoy
se sabe que no es posible la erradicación de los agentes patógenos y cualquier estrategia basada en esa idea está condenada al fracaso. Por eso
el conocimiento acumulado acerca de dichos agentes puede permitirle
al ser humano estar preparado para la obligatoria interacción con ellos,
conocer los riesgos a los que se exponen y tomar decisiones responsables. Este trabajo propone una mirada a la dinámica de interrelación del
hombre con el dengue y su agente trasmisor, realizando un análisis de
riesgo sistémico en el que se asume que la toma de decisiones para paliar
las posibles consecuencias de un potencial brote epidémico, es a su vez
un riesgo que debe contemplarse.
Palabras clave: Riesgo de dengue, enfermedades re-emergentes, riesgo
sistémico
Resumen
Lic. en Física. Profesora Auxiliar. Investigadora Ag$egada. Profesora adjunta de la Universidad de Ciencias de la Cult%ra Física y del Depor&e “Manuel Fajardo”,
Facultad de Camag'ey.
Cor$eo- e: aniaglezmora@g(ail.com; montero@finlay.cmw.sld.cu
A G!" M#
Systemic risk in the human-dengue relationship
RIESGO
317
El dengue es una enfermedad viral que se trasmite por mosquitos,
fundamentalmente por el Aedes aegypti. La enfermedad tiene diferentes
formas de manifestarse, teniendo en su versión de dengue hemorrágico la
más alta tasa de mortalidad entre las personas infectadas. Cuando una enfermedad se disemina a través del mundo entero, cobrando nuevas áreas
de infección con el paso del tiempo, es preocupación de todas las personas
tomar conciencia del asunto y asumir posturas responsables que ayuden a
la erradicación de la enfermedad o a su control. Las causas de la propagación del dengue en una enorme zona del planeta son difíciles de encontrar,
se relacionan con el cambio climático, los desequilibrios ecológicos, las
malas condiciones socioeconómicas, las inequidades sociales y el aumento
de la pobreza, el descontrol urbanístico, la forma de acceso al agua potable,
etc.
El desarrollo de investigaciones científicas puede ayudar a entender
qué está pasando con la re-emergencia de enfermedades, tanto las que se
creían extinguidas desde hace tiempo como las que se pensaban controladas en décadas pasadas. Los resultados de investigación pueden ayudar
a la toma de decisiones adecuada siempre que sean capaces de proponer
un escenario complejo de posibilidades, donde se tenga en cuenta que el
análisis de los riesgos es un proceso transdisciplinario.
El concepto de riesgo sistémico es reconocido y aceptado en la comunidad científica aproximadamente a partir del 2003, bajo el principio del reconocimiento que tanto los riesgos a la salud humana como los
medioambientales están empotrados en un denso y complejo contexto de
otros riesgos (sociales, económicos, financieros) pero que en el propio entramado se encuentran además diversas oportunidades (1).
La gestión del riesgo sistémico acude a la transdisciplina, sin la cual no
podría desarrollarse adecuadamente. No se reduce al lineal enfoque causaefecto, amplía los objetivos y suma a la consideración del potencial daño a
la vida humana, los daños ambientales, las enfermedades crónicas, el bienestar individual, el estilo de vida, la sinergia que ocurre entre toxinas, tiene
en cuenta pequeñas variaciones entre poblaciones, etnias, individuos, etc.
Introducción
that reason knowledge of germs should serve to better understand our
inevitable inter-relationship, to better manage risks, and to advance responsible decision-making. This paper looks at the dynamic relationships
between human beings and dengue and its transmission agent by conducting a systematic risk analysis which assumes that decision-making
meant to avoid a potential epidemic outbreak is at the same time a risk
that must be taken into account.
Key words: Dengue risk, re- emergent diseases, systemic risk
318
Para que el ser humano enferme con dengue debe adquirir el virus
que provoca dicha enfermedad. El virus utiliza como agente trasmisor un
mosquito, el que no resulta dañado y que le proporciona el medio ideal
para reproducirse: la sangre que obtiene cuando pica un ser humano. Los
mosquitos que sirven de vehículo portador son Aedes (aegypti y albopictus fundamentalmente), que proliferan en zonas tropicales y subtropicales.
La relación dinámica que se establece entre el virus del dengue, el vector que lo porta y transmite y el ser humano como huésped y posible infectado, da como resultado el dengue pero no es suficiente tomar en cuenta
solo estos tres elementos en el sistema de estudio. Tanto el virus como el
vector y el huésped humano están ubicados en un determinado contexto,
que puede potenciar o anular la relación que se establece entre ellos. Pu-
Modelo relacional para el dengue.
Previamente, en el año 2000 la German Scientific Advisory Council
for Global Enviromental Change desarrolló un novedoso enfoque para
el análisis de riesgo, es decir, la evaluación, clasificación y manejo o gestión. Se tuvo en cuenta en este enfoque dos aspectos cruciales: aumentar
el número de factores a considerar en la gestión del riesgo sistémico y la
integración analítica dentro del marco regulatorio del principio de precaución (1). A los componentes clásicos del riesgo (la extensión del daño y
la probabilidad de ocurrencia), se añadieron otros criterios como son: la
incertidumbre, la ubicuidad, la persistencia, la reversibilidad, el efecto de
retardo y dos componentes más que incluyen aspectos de análisis social: la
violación de equidad y el potencial de movilización. Este último se refiere a
la violación potencial de intereses o valores tanto individuales como sociales o culturales, lo que genera conflictos sociales y reacciones sicológicas
por parte de individuos que se sienten afectados, lo que se relaciona con la
percepción de inequidades en las distribuciones de riesgos y beneficios (1).
En este trabajo se trata de explicar la relación dinámica que existe entre el ser humano como huésped favorito en la enfermedad de dengue, el
mosquito vector, el virus de dengue y las condiciones medioambientales a
diferentes escalas, que posibilitan la infección del vector y la trasmisión de
la enfermedad. Se establece un modelo de interrelación entre las partes antes mencionadas y se asocian riesgos concernientes a cada parte, tratando
de establecer que el análisis de riesgo tradicional, basado en la extensión
del daño y la probabilidad de ocurrencia, no es suficiente, como tampoco
lo es la toma de decisiones basándose en el pensamiento economista de
costo-beneficio. Se defiende la idea de que el análisis de riesgo sistémico
es el adecuado para la toma de decisiones en sistemas complejos y que la
toma de decisiones para paliar las posibles consecuencias de un potencial
brote epidémico, es a su vez un riesgo que debe contemplarse.
319
El dengue es provocado por cuatro serotipos de flavivirus (de la familia Flaviviridae, a la que también pertenece el virus de la fiebre amarilla)
que se identifican como DEN 1, 2, 3 y 4. La manifestación más leve de la
enfermedad puede confundirse con un estado gripal mientras que la más
grave puede provocar la muerte en 48 horas si no se trata con urgencia.
La manera que tiene el virus de dañar al huésped es a través del daño del
tejido hematopoyético y endotelial (2), lo cual hace para replicarse. El hábitat natural del virus es el ser humano, aunque se reconoce que ciertos
primates pueden ser infectados (3). El virus del dengue es altamente cambiante, lo cual significa que posee una alta adaptabilidad y hace muy difícil
la creación de una vacuna. Los virus usan los cambios evolutivos como
estrategias de supervivencia, para escapar de las respuestas antivirales de
los hospederos, sin embargo esto no quiere decir que necesariamente tengan que evolucionar rápido para adaptarse. La variación natural tiene dos
causas primarias para la diversidad genética: las mutaciones (incluyendo
el intercambio genético) y el tamaño poblacional (4). El virus del dengue,
como otros virus ARN, existe como cuasiespecie, lo que significa que frecuentemente son una amplia distribución de genomas mutantes que exis-
El virus.
La consideración de la trilogía hombre-mosquito-virus en relación con
un ambiente como soporte y escenario, a diferentes escalas, es solo una
forma de enfocar metodológicamente el estudio de la enfermedad del
dengue. El conocimiento de los elementos que conforman el sistema objeto de estudio y el establecimiento de las relaciones dinámicas que se establecen entre las partes, es lo que garantiza un adecuado entendimiento
de la aparición del dengue.
diera modelarse un sistema para el dengue en el que los subsistemas que lo
conforman, al interrelacionarse positivamente, dieran como resultado la
enfermedad. En la figura 1 se muestra el modelo.
320
La delimitación de las distintas escalas medioambientales es prácticamente imposible de hacer. La borrosidad de estas fronteras es evidente y
todo intento de aclararlas sería puramente convencional con propósitos
metodológicos o didácticos. El grado de pertenencia de algunos componentes naturales que rodean la vida urbana o rural de los seres humanos,
a cualquiera de las escalas ambientales no es univoco. Por ejemplo, es imposible distinguir en el flujo de agua cual es la escala de pertenencia de
acuerdo o precisar si el mosquito debe considerarse en el micro o mesoambiente. Así mismo es difícil asegurar que las intervenciones que se hagan
quedarán restringidas al macroambiente o al microambiente.
En general se considera medioambiente (en diferentes escalas espaciales: micro y meso) a la región o localidad donde reside el huésped, las
características socio culturales y las condiciones medioambientales en un
entorno cercano, donde se desenvuelve la vida domestica y/o profesional
del mismo. Cuando se hace referencia al macroambiente generalmente se
considera una región más extensa, en la que está enclavada la localidad
donde se desenvuelve la vida del huésped, es decir, puede ser una provin-
El micro, meso y macroambiente.
A pesar que se sabe que otros primates pueden ser infectados, esto
ocurre en raras ocasiones, siendo el humano el único huésped vertebrado, fundamentalmente en las zonas urbanas.
El huésped.
El dengue es trasmitido por el mosquito del género Aedes (Culicidae,
Diptera), convenientemente elegido dada su condición de hematófago. A
pesar de que varias especies del género pueden trasmitir el virus del dengue, es el aegypti el más cosmopolita de todos y el más extendido por todo
el mundo (3). La distribución geográfica del Aedes aegypti se reconoce
desde los 30º de latitud norte hasta los 20º de latitud sur, cría preferentemente en lugares tropicales húmedos, es un artrópodo de costumbres peridomiciliarias diurnas y su mayor actividad es al amanecer y al anochecer
(3). Se dice en la literatura que no subsiste a temperaturas menores de 10ºC
y a alturas superiores a los 1800m por encima del nivel del mar (5).
El vector.
ten como una población dentro de un hospedero simple, lo que se traduce
como una elevada heterogeneidad genética (4).
321
Evitar que ocurran brotes de dengue implica intervenir el sistema de
la figura 1, el cual en la vida real ha sido intervenido de múltiples formas,
siempre actuando sobre uno solo o varios de los elementos que conforman
al sistema. Pero la intervención de sistemas complejos no debe realizarse utilizando como única referencia en la toma de decisiones el deseo, la
necesidad, la voluntad política o la disponibilidad de recursos. La toma
de decisiones en un sistema complejo como es el caso, debe realizarse de
manera responsable, significando esto que debe evitarse el cometer errores
que provoquen mayores perjuicios en el futuro.
Para llevar a cabo una intervención responsable es imprescindible
realizar un adecuado análisis de riesgo, pero no en el sentido en que comúnmente se manifiesta este análisis, en el que se valora la relación costobeneficio y las decisiones se toman guiándose más por determinantes económicos que sociales, sin demeritar la importancia que tienen los análisis
económicos. Debe hacerse una valoración de riesgo sistémico, donde se
combinen los riesgos de eventos naturales, parcialmente alterados o am-
Análisis de riesgos.
Se determinan por diversas variables:
Variables demográficas: densidad poblacional, composición de la población por sexo, edad, escolaridad, etc.
Variables epidemiológicas: grupo étnico, edad, sexo, enfermedades
crónicas, etc.
Variables socioeconómicas: condiciones de vivienda, acceso al agua
potable, existencia de drenaje de aguas negras y residuales, ingreso
per cápita, etc.
Condiciones socioculturales.
Están determinadas por variables de diferentes tipos:
Variables geofísicas: altura sobre el nivel del mar, topografía del terreno, tipo de terreno, latitud, vegetación, recursos hídricos naturales, etc.
Variables climatológicas: régimen de lluvia, humedad relativa, velocidad y direccionalidad de los vientos, temperatura, etc.
Condiciones medioambientales.
cia o todo el país. En islas pequeñas, por ejemplo, las escalas prácticamente coincidirán, pero en el continente suele haber variaciones importantes
tanto en las condiciones medioambientales como socioculturales.
322
plificados por la actividad humana, en conjunto con los riesgos totalmente
asociados a las decisiones que se toman. La no consideración de los lazos
de retroalimentación que ocurren en el entramado sociocultural y natural
conllevaría a que la toma de decisiones se convierta en un riesgo mayor
que el que se trata de evitar. El concepto de realimentación implica que el
acto de separar la causa del efecto, es un mero artilugio analítico que, además, constriñe el pensamiento en tanto que obvia parte de la complejidad
de la relación (6).
Para lograr realizar realmente un análisis de riesgo sistémico hay que
estar conscientes que el tipo de sistema que se desea intervenir es de los
más complejos, un sistema social, el cual funciona adecuadamente cuando se encuentra al borde del caos. Como todo sistema abierto y alejado
del equilibrio este sistema es jerárquico, sosteniéndose una relación de
control-autonomía entre los subsistemas embebidos unos dentro de otros.
Usualmente lo normativo fluye de-arriba-hacia-abajo mientras que la
emergencia fluye de-abajo-hacia-arriba. La interdependencia que existe
entre los elementos del sistema está soportada por su alta conectividad
y sus relaciones no lineales. La emergencia de patrones globales implica
que los procesos de auto-organización que operan a través de las escalas
permiten que en los sistemas sociales aparezcan cualidades identitarias de
los mismos. Cada sistema social, con sus relaciones, sus patrones de comportamiento, su entorno, es único (6,7,8).
Así, la gestión de riesgo sistémico es un campo transdisciplinario, que
requiere cambiar el obsoleto y lineal enfoque causa-efecto en la forma de
pensar, por otro integrador (holístico) que devele las a veces sutiles interrelaciones que se dan, ya no entre riesgos unitarios, sino en clústeres de los
mismos, porque muchas veces los riesgos vienen en “paquetes”. El análisis
de riesgo sistémico debe integrar la data de disimiles fuentes en un nuevo
y único enfoque analítico (1). Téngase en cuenta que en la naturaleza todo
está conectado, es el ser humano quien ha dividido, fraccionado y aislado
por partes, terminando por pensar que la propia realidad es así de fragmentada.
323
Zona geográfica de desarrollo del mosquito, fundamentalmente entre
los 450N y 350S, y cercanía a zonas urbanizadas.
Altitud como característica limitante de vida del virus (aproximadamente superior a 1800m sobre el nivel del mar)
Humedad y régimen de lluvia, como factor que propicia y/o limita la
reproducción y la supervivencia del vector.
Riesgos asociados al micro, meso y macroambiente (5).
Edad: entre los 8 y 10 años los niños son el grupo poblacional más susceptible para presentar el síndrome de choque por dengue.
Sexo: las mujeres son más susceptibles que los hombres.
Grupo étnico: la etnia africana es más resistente a manifestaciones hemorrágicas, por lo que la etnia blanca es más susceptible a la enfermedad.
Características personales: el grado de inmunidad y la presencia de enfermedades previas, como el asma o la diabetes, son agravantes para
padecer el dengue en sus variantes graves. Haber estado infectado con
uno de los cuatro serotipos aumenta el riesgo de una nueva infección.
Riesgos asociados al huésped (5).
Edad y frecuencia de alimentación.
Preferencia y disponibilidad de huéspedes.
Susceptibilidad a la infección.
Densidad de población de hembras adultas.
La circulación simultánea de más de un serotipo se ha comprobado
que propicia el desarrollo del estadio más grave de la enfermedad.
La hiperendemicidad de la infección aumenta el riesgo de dengue
hemorrágico y síndrome de choque por dengue.
Riesgos asociados al vector (5).
Riesgos asociados al virus (5).
Para realizar un análisis de riesgo sistémico (ver figura 2) deben enumerarse todos los riesgos, asociándolos a cada uno de los elementos que
conforman el modelo de la figura 1.
324
A pesar de la distinción que se hace entre los riesgos y entre los elementos del modelo de la figura 1, en la realidad no hay ninguna fragmentación,
todo está concatenado, relacionado, por lo que las distinciones hechas solo
poseen relevancia metodológica y permiten al investigador orientarse en
el campo de investigación.
La magnitud e intensidad de las interacciones entre el virus, el vector,
el huésped y el ambiente, definirán la trasmisión de dengue en las localidades (5). Si, por ejemplo, las condiciones medioambientales son favorables
para el desarrollo de los vectores pero a su vez favorecen la reproducción
y supervivencia de enemigos naturales, posiblemente la población de vectores no aumente significativamente como para desatar una epidemia en
caso de circulación de alguna cepa del virus. Sin embargo, en un entorno
citadino, dada la propia dinámica de la vida urbana, los enemigos naturales de los mosquitos se ven particularmente afectados. Las arañas, ranas y
lagartijas no son permitidas en los hogares e incluso son exterminadas sin
compasión, aun a sabiendas que no son trasmisoras de enfermedades, no
atacan al ser humano ni representan amenaza alguna. Simplemente son
rechazadas por razones antropológicas (estéticas, de creencias y de higiene), aparte del temor infundado que la mayoría de la población le tiene,
por ejemplo, a las ranas. Ese temor sin sentido es uno de los más asombrosos efectos de tradiciones, mitos y leyendas ancestrales, que nacieron en
Europa y se asentaron en nuestro país, junto con los colonizadores, asig-
Relación entre los riesgos.
Temperatura ambiental. Al aumentar la temperatura se reduce el
periodo de incubación y por ende la talla del adulto, teniendo que
incrementar el número de picadas para lograr los requerimientos
de alimentación. Esto trae como consecuencia un incremento en el
número de mosquitos infectados y por tanto de la potencialidad de
trasmisión al huésped. A bajas temperaturas disminuye la replicación
del virus en el vector.
Densidad poblacional moderada o alta, urbanización no planificada,
alta densidad habitacional, construcciones no adecuadas, bloqueo
de desagües, no existencia de alcantarillado, necesidad de almacenar
agua para el consumo domestico y de animales, mal estado de sistemas de recolección y almacenamiento de desechos sólidos, abandono
de objetos y recipientes posibles contenedores de agua.
Percepción de riesgo que poseen los habitantes de la localidad, disponibilidad de servicios públicos, inequidades sociales, conceptualización antropológica de la salud y la enfermedad, nivel educacional y
de instrucción de la población en riesgo, creencias religiosas, costumbres y hábitos, nivel socioeconómico.
325
nando propiedades malignas a animales asociados a prácticas de brujería,
hechicería, etc. (9). Con el paso del tiempo las “propiedades” malignas de
los animales pasaron, prácticamente no se recuerda qué se decía de la rana
y la brujería, sin embargo el temor (como consecuencia) perdura.
Son las arañas, ranas y las lagartijas los enemigos naturales domésticos más eficaces en el control focal. Donde no se percata el ser humano
que hay un mosquito, una larva o un huevo, ellos se percatarán. Pero en
su ausencia no existe un control natural y el ser humano debe realizar el
control focal de una forma consciente. En esos casos la proliferación de
mosquitos cuando las condiciones medioambientales son las adecuadas,
es un proceso que ocurre sin interferencias o impedimentos naturales. La
probabilidad de que los virus de dengue infecten al mosquito aumenta con
el número de individuos y como en zonas urbanas la dinámica natural ha
sido violentada, la probabilidad de que un ser humano reciba cada día al
menos una picada es casi igual a la unidad. Las modificaciones ambientales que hace el hombre, consciente o inconscientemente, por lo general
alteran la dinámica poblacional de los mosquitos, colocándose a sí mismo
en riesgo de contraer enfermedades.
Para contrarrestar el aumento de la población de mosquitos el hombre
entonces crea programas de erradicación, pero los mismos no contemplan
el cuidado de los enemigos naturales ni la educación de la población para
su preservación. Cuando se habla de combatir al vector biológicamente no
se piensa en ranas, lagartijas y arañas, solo en peces, que han demostrado
su efectividad en el control tanto de larvas como de adultos, pero no tienen
la capacidad de movimiento en tierra que los mencionados anteriormente.
La acción antropogénica ha provocado rupturas en los lazos de retroalimentación naturales en la dinámica implícita en el modelo de la figura 1,
por lo tanto repercute en la dinámica de riesgos presentada en el modelo
de la figura 2. Tanto la urbanización como las condicionantes antropológicas, que contribuyen a la alteración ecológica local, están siendo amplificadas por la intervención humana a una escala global que implica variaciones climáticas severas y contribuye a la globalización de vectores como el
Aedes aegypti, que cada vez coloniza mayor cantidad de países en el mundo. Si se quisiera numerar por orden de importancia los riesgos, quizás el
primer lugar lo tuvieran los asociados al ambiente (en todas sus escalas), a
partir de los cuales se generan otros tantos o se propician o se amplifican.
Una acción importante para la reducción de riesgos es la educativa.
Una parte muy importante de la lucha contra el dengue la lleva el comportamiento de las personas, la percepción que las mismas tengan de los
riesgos a los que se exponen con una conducta social e individual inadecuada. Pero muchas veces lo que se llama falta de percepción no es más
que limitación en el conocimiento, que a su vez limita la capacidad humana para entender la nolinealidad de los procesos complejos, que se expresa a través de bucles o rizos de retroalimentación. La educación desde
326
El próximo paso que sigue al análisis de los riesgos, es la planificación
de intervenciones sobre el sistema con el objetivo de modificar la situación actual. La voluntad política y la preocupación permanente que por la
salud pública se tiene en Cuba, ha resultado en un Programa Nacional de
Erradicación de Aedes aegypti, el cual constituye un programa interventor, para el cual se ha invertido una enorme suma de dinero y recursos.
Las fumigaciones aéreas y a domicilios son la parte más costosa en
cuanto a recursos, muchos de los cuales deben comprarse en el exterior.
A nivel mundial, durante los últimos 20 años, la principal arma de ataque
ha sido la aplicación de insecticidas mediante nebulización de ultra-bajovolumen, conocida en Cuba comúnmente por “fumigación”, sin embargo
estas medidas no han surtido el efecto esperado (11). La parte menos costosa (con reservas) del programa lo constituye el despliegue de un numeroso grupo de personas, a veces de provincias ajenas a la de residencia, que
realizan visitas de inspección focal en las viviendas, incluyendo el interior
de las mismas.
Cuando se piensa hacer una intervención en una localidad en riesgo
de dengue, una de las primeras acciones que casi siempre se obvia es la
participación protagonista de los habitantes afectados, para la toma de decisiones. La población residente en el área en riesgo se contempla en el
programa como “la comunidad” que debe participar y cooperar, en un
plan que se pensó, justificó y realizó a nivel nacional (constreñimiento impuesto al sistema social, por una decisión de-arriba-hacia-abajo). Existen
investigaciones que han alertado que sin la participación de los habitantes
locales, cualquier plan de lucha antivectorial será un fracaso (11,12), por
lo que los autores reconocen “la necesidad de considerar la participación
comunitaria como componente esencial en la implementación y sostenibilidad de los métodos de control del vector Aedes aegypti” (11). A pesar
de reconocerse el papel activo de los habitantes de las localidades, no se
les reconoce la capacidad de tomar el control, independientemente de las
acciones que se tomen a nivel gubernamental.
Intervenciones y conflictos sociales.
edades tempranas pudiera evitar el papel reduccionista de la tendencia a la
simplificación en la que incurre el pensamiento y la percepción humanas
(6,10). La inclusión en la escuela primaria de programas que recurran al
pensamiento complejo, propiciaría en el futuro la necesidad de costosas y
a veces infructuosas campañas cuando está latente el peligro de un brote
epidémico.
327
1
Para consultar ejemplos de intervenciones que salieron
mal, consulte (18,19,21,20)
2
Emergencia, como concepto complejo, es (son)
aquella(s) propiedad(es) o característica(s) que se revela(n) debido a las interrelaciones entre las partes que componen al sistema.
Se sabe por experiencia de muchos años que los virus no pueden ser
eliminados, y que cuando se ha creído en eso, al cabo de un cierto tiempo
re-emerge mutado, cambiado en su esencia, adaptado y listo para seguir
existiendo. La existencia de micro-organismos en la naturaleza a mostrado mucha más persistencia que la de cualquier otro ser viviente, que
puede ser fácilmente extinguido por el hombre. Eso no les sucede a los
Discusión: El análisis de riesgo como riesgo en sí mismo.
El programa de lucha antivectorial está diseñado desde fuera de las localidades, exógenamente, mientras que el éxito de cualquier tarea se garantiza sin dudas con la emergencia endógena de las acciones y tareas. Si
cada localidad tuviera un personal fijo que realizara la inspección focal,
que perteneciera a la localidad o que ésta lo viera como uno de los suyos,
dada su permanencia en el área, que conociera las familias de las casas que
visita, que tuviera un control real de los recipientes y lugares inspeccionados, que supiera cuales son las horas o momentos adecuados para realizar
las visitas, quizás las cosas fueran diferentes. A su vez se evitarían conflictos que han sido generados en la obligatoria interacción de los vecinos con
los operarios del programa que visitan las casas, algunos de los cuales han
cometido indisciplinas, faltas de respeto, pequeños hurtos y otros delitos.
Un programa exitoso no se hace centralizadamente en una reunión en una
oficina, se hace en el barrio. No se planifica la participación comunitaria,
la comunidad ostenta el control en todo momento y es la que debe decidir,
con el conocimiento pleno del área y sus habitantes, las acciones particulares a realizar, el plan a seguir. Un plan exitoso en un sistema social se
obtiene si se realiza de-abajo-hacia-arriba, si se logra la emergencia de un
comportamiento colectivo comprometido.
Debe tenerse en cuenta que toda intervención se considera una perturbación al sistema elegido, de la cual se desconoce a priori los efectos.
No se planifica que una intervención salga mal, pero sucede1. Se planifica para resolver un problema, pero al hacerse externamente se cometen
errores provocados la mayoría de las veces por desconocimiento o por la
aplicación inconsciente de un pensamiento lineal. La emergencia2 que se
necesita para garantizar el éxito de cualquier actividad de prevención en
salud no se logra a través de agentes externos sino endógenamente. Ese es
un principio importante de la auto-organización en los sistemas complejos, como son los sociales.
328
3
Batalla, lucha, amenaza, son palabras que de manera habitual se emplean en casos de desastres, epidemias o como ahora
contra el mosquito, cargadas, a juicio de la autora, de una intencionalidad antropocéntrica que no puede achacársele al propio
mosquito o a huracanes.
micro-organismos y presumiblemente tampoco a los insectos. A pesar de
las batidas contra insectos nunca se han extinguido ni han estado cerca del
peligro de extinción. Eso debe decirnos algo, debe constituir un mensaje
que debe ser interpretado adecuadamente.
La toma de decisiones no es una tarea fácil, no es una tarea política
únicamente y no debe basarse en un simple análisis de costo-beneficio.
Las intervenciones, como resultado de un análisis de riesgos, representan
la ejecución (acción) de una toma de decisiones. Pero debe realizarse con
responsabilidad y cautela. En la llamada “batalla3” contra el Aedes Aegypti
hay al menos dos cosas de las cuales no se habla: una es si solo ese mosquito es capaz de trasmitir el dengue y provocar la enfermedad, la segunda es
si la fumigación es de verdad inocua tanto para los seres humanos como
para el resto de las especies vivas que cohabitan y para el medioambiente
en general.
Acerca de la primera: se sabe que existen otros vectores que trasmiten
el virus del dengue. El Aedes Albopictus trasmite el dengue, además de la
fiebre amarilla y la encefalitis de California (13). “La utilización continua
de insecticidas por el programa de control de Ae. aegypti, el saneamiento
ambiental deficiente, […] han provocado cambios en la incidencia, abundancia y en la sucesión de las diferentes especies de culícidos así como en
el condicionamiento de factores que favorecen las continuas infestaciones
con el vector del dengue y la estabilización de Aedes albopictus” (13). Se
refería la autora a Ciudad de La Habana, trabajo en el que se demuestra
que el Albopictus se estabilizó en la capital cubana. A pesar de que no se ha
comprobado en ningún lugar de Latinoamérica que este mosquito participe en la trasmisión del dengue, es una posibilidad riesgosa para el futuro,
ya que la lucha anti-vectorial está orientada casi exclusivamente contra
Aedes aegypti. En los lugares en los que se establece el Aedes Albopictus, paulatinamente va desplazando a otros tipos de mosquitos, incluido
el Aedes Aegypti. El Albopictus soporta mejor las bajas temperaturas y la
altitud. ¿Qué sucedería si en algún momento el Aedes Albopictus tomara
el lugar del Aedes Aegypti en la cadena de trasmisión del dengue, después
de haber sobrevivido a todas las formas de ataque humano contra este último? Si este desplazamiento de un vector por otro sucede, el cambio será
irreversible, lo cual recuerda la mitológica leyenda de Pandora y lo que
ocurrió cuando abrió la famosa caja. Es precisamente el nombre que se da
en (1) al tipo de riesgo en el que, de ocurrir el evento, tanto la extensión
del daño como la probabilidad de ocurrencia son inciertos, no posibles a
4
329
Se refiere a efectos nocivos para la salud humana.
cuantificar. Este autor aclara que este tipo de riesgo debe tratarse utilizando el principio de precaución.
De la segunda cosa que no se habla: sobre la supuesta inocuidad de
la fumigación. Entre los insecticidas más usados para controlar las larvas
de mosquitos se encuentran los organofosforados, los organoclorados, los
reguladores del crecimiento y los derivados del petróleo. Para el control de
los adultos se usan fundamentalmente organofosforados y piretroides. En
Cuba en el programa de control de Ae. aegypti durante las operaciones de
control de poblaciones larvarias se utiliza el abate o temefos que se aplica
a todos los recipientes ya sean negativos o positivos a mosquitos dentro o
fuera de las viviendas. En el control de adultos se han utilizado diversos
tipos de insecticidas pertenecientes a los grupos organofosforados (Fention, Clorpirifos, Malation); piretroides (Cipermetrina, Landacialothrina,
Galgotrin) y carbamatos (Propoxur) entre otros. (13)
En la década del 60 y 70 los plaguicidas de acción residual y amplio
espectro parecieron tan efectivos, que se tuvo a la vista la erradicación de
importantes enfermedades transmitidas por vectores. Este objetivo fue demasiado optimista ya que el uso indiscriminado de sustancias químicas
favoreció la aparición de resistencia a los insecticidas en los vectores y ocasionó efectos dañinos en especies inofensivas susceptibles a los mismos,
así como una paulatina contaminación ambiental (14).
Hablando de sustancias químicas Ove Hansson se pregunta: “¿Hasta
qué punto es posible determinar la presencia o ausencia de estos efectos4
por medio del estudio directo de las personas expuestas? Desgraciadamente, la respuesta a esta pegunta es bastante desconcertante” (15). Es interesante y muy ilustrativo el ejemplo acerca de la posibilidad de detección
de efectos nocivos en personas expuestas:
“…supongamos que 1000 personas están sujetas a la exposición química que produce el angiosarcoma hepático (un tipo poco frecuente de
cáncer de hígado) en 0.5 % de las personas expuestas. Entre las personas
no expuestas, la frecuencia de esta enfermedad está muy próxima a cero.
Si se realiza una investigación adecuada, hay muchas posibilidades de que
se descubra una mayor presencia de esta enfermedad entre la población
expuesta. A continuación, supongamos que otras 1000 personas están sujetas a una exposición que aumenta la incidencia de cáncer de pulmón de
10,0 a 10,5 %. El número adicional de casos de cáncer es el mismo que en
el caso anterior. Sin embargo, como se ve con el cálculo de probabilidades,
la diferencia entre 10,0 y 10,5 % en este caso no se puede distinguir de
variaciones fortuitas. Así pues, los efectos de esta sustancia no se pueden
detectar estudiando a la población expuesta.” (15)
En la práctica, los estudios epidemiológicos pueden detectar con fiabilidad el exceso relativo de riesgos solamente si está en torno a 10 % ó más,
por lo que en el caso que nos interesa, los posibles perjuicios a la población
330
La relación dinámica que se establece entre los diferentes elementos de
un sistema, como es el de la enfermedad del dengue, es compleja sin lugar
a dudas. Esto significa que si el ser humano desea intervenir al sistema,
debe tomar en cuenta las sutiles e imperceptibles tramas secundarias, a todas las escalas, a través de las cuales ocurren los procesos de retroalimentación que posibilitan al sistema la información esencial para la adaptación.
Intervenir al sistema social sin un adecuado análisis de riesgo sistémico
implica lo que que está sucediendo, que por muchos recursos que se gasten para “erradicar” al vector, la enfermedad no desaparecerá, los focos no
desaparecerán, la población de mosquitos no decrecerá sustancialmente
como se espera y al cabo de los años la situación del dengue deberá ser
asumida como endémica.
Tanto el virus del dengue como el mosquito Aedes Aegypti son sistemas biológicos altamente adaptativos, capaces de aprender rápidamente
de las transformaciones del entorno y aprovecharlas en su beneficio, como
es el caso de los sitios de ovoposición del A. Aegypti que se creía solo era
posible en aguas limpias y se han encontrado en aguas de muy mala calidad y contaminadas (16).
El análisis de riesgo para la toma de decisiones debe basarse en el principio de precaución, con la responsabilidad social que esto implica y el
comportamiento ético no solo hacia el ser humano sino hacia todo el siste-
Conclusiones
expuesta por causa de los aerosoles utilizados contra el Aedes Aegypti son
una incógnita. En Cuba aun no se ha estudiado (al menos no se ha dado a
la publicidad) la relación entre esos aerosoles y las enfermedades respiratorias, mucho menos la relación con otros padecimientos, y quizás una de
las razones sea la no desviación de la atención de una tarea políticamente
comprometedora, como lo es el evitar a toda costa la epidemia de dengue,
que costaría mucho en recursos y en vidas humanas. Al menos lo que sí se
sabe es que a causa de las fumigaciones no han ocurrido víctimas fatales,
aunque no se puede descartar un estudio del asma como causa de muerte
y la relación de las crisis de asma con los períodos de fumigación.
“¿Cuál es la incidencia mínima en la salud para que el riesgo no nos
parezca preocupante?” (15). Existe lo que se ha dado en llamar vacío ético
del conocimiento toxicológico, entre los niveles que científicamente son
detectables y los que se consideran éticamente aceptables. Este vacío tiene,
según (15), entre 2 y 4 órdenes de magnitud. Al pasar la toma de decisiones de la ciencia a la práctica, se toma el límite dado como aceptable, en
detrimento de algunos individuos cuya “aceptabilidad” cae fuera del rango
estimado para la población. Ya algunos autores hablan de la necesidad de
construir perfiles de riesgo individuales (1).
331
1. Renn O, Klinke A. Systemic risks: a new challenge for risk management.
European Molecular Biology Organization (EMBO). 2004; 5(Special issue):
p. 41-46.
2. Ruíz Ramírez J. Modelo estocástico de transmisión del dengue en poblaciones
estructuradas. Tesis doctoral. Colima, México: Universidad de Colima, Departamento de Biotecnología; 2004.
3. Espinoza Gómez F. Dinámica de transmisión del dengue en la ciudad de Colima, México. Tesis doctoral. Colima, México: Universidad de Colima, Departamento de Biotecnología; 2002.
4. Rodríguez Roche R. Caracterización molecular de cepas de dengue aisladas en
epidemias cubanas. Tesis doctoral. La Habana: Instituto de Medicina Tropical
“Pedro Kouri”, Departamento de Virología; 2005.
Bibliografía
ma ecológico y medioambiental donde el ser humano reside. Por eso debe
tenerse en cuenta el riesgo sistémico, no la visión tradicional que combina
el pensamiento economista de costo-beneficio con los componentes clásicos del riesgo: extensión del daño y la probabilidad de ocurrencia.
El enfoque sistémico no se circunscribe solamente al análisis de los
riesgos. Este enfoque se torna obligatorio para el investigador social: “La
teoría social ha introducido la noción de sociedad compleja, la cual no es
otra cosa que el operar de una distinción de la sociedad sobre sí misma”
(17). La realidad es una construcción social que continuamente está retando a la sociedad que se auto-construye. La autorreferencialidad es una de
las condiciones de existencia de los sistemas sociales, que a la par es uno de
los mayores obstáculos con que se encuentra el desarrollo social. La intuición del científico social de la autorreferencia y de la autonomía sistémica
no basta, la comprensión de los procesos y fenómenos sociales requiere de
un andamiaje teórico más complejo, que supere epistemológicamente lo
conocido y pensado hasta ahora en materia de sociedad.
Si está claro que el actor social produce la sociedad (17), entonces nada
más claro que la necesidad social de “producir” un actor social que construya una mejor sociedad, para cuya tarea entonces la educación entra a
jugar un papel relevante. No se puede resolver el problema social de la
trasmisión de enfermedades, como el dengue, sin una adecuada investigación social, sin investigadores sociales formados en un pensamiento complejo, sin unos actores sociales que conozcan el pensamiento complejo y
lo lleven a la práctica. Por lo tanto la verdadera intervención social está en
la educación, que será en última instancia la que proporcionará las herramientas metodológicas y epistemológicas necesarias para que la toma de
decisiones no se convierta en un riesgo a tener en cuenta. Una intervención que puede clasificarse como preventiva, ante la que usualmente se
realiza en casos de necesidad urgente de paliar una crisis.
332
5. Farietta Varela SM. Estudio ecológico de la fiebre del dengue y el dengue hemorrágico en el municipio de Girardot-Colombia. Tesis doctoral. Barcelona:
Universidad Autónoma de Barcelona, Departamento de Pediatría, Ginecología y Obstetricia y Medicina preventiva; 2003.
6. Navarro Cid, José. Las organizaciones como sistemas abiertos alejados del
equilibrio. Tesis de Doctorado. Barcelona:; 2001.
7. Salthe SN. Evolving Hierarchical Systems New York: Columbia University
Press; 1985.
8. Esteban Sanz B. Procesos de Autoorganización en Sistemas Sociales: La Estructuración Social del Cuerpo Humano. Revista Mad. 2002 mayo;(6).
9. Santos Gracia C. Los agüeros cubanos. Entre señales y vaticinios. Suárez Suárez N, editor. Bogotá: Linotipia Bolívar; 2004.
10. Martínez Álvarez, Fidel. Fundamentos epistemológicos para la construcción
de una Educación transdisciplinaria en Cuba. Tesis de Doctorado. La Habana: Universidad de la Habana, Centro de Estudios de Perfeccionamiento de la
Educación Superior. CEPES; 2011.
11. Baly Gil A. Costo y costo-efectividad de estrategias comunitarias para el control del Aedes Aegypti y la prevención del dengue. Tesis doctoral. La Habana:
Instituto de Medicina Tropical “Pedro Kouri”, Subdirección de Epidemiología;
2010.
12. Toledo Romani ME. Ensayos comunitarios para la prevención del dengue: de
la investigación formativa a la práctica. Tesis doctoral. La Habana: Instituto de
Medicina Tropical “Pedro Kouri”, Subdirección de epidemiología; 2009.
13. Marquetti Fernández MdC. Aspectos bioecológicos de importancia para el
control de Aedes aegypti y otros culicidos en el ecosistema urbano. Tesis Doctoral. La Habana: Instituto de Medicina Tropical “Pedro Kouri”, Departamento de Control de Vectores; 2008. Report No.: ISBN 978-959-16-0754-6.
14. OMS. Resistencia de los vectores de enfermedades a los plaguicidas. Serie de
Informes Técnicos 655. Organización Mundial de Salud; 1980.
15. Ove Hansson S. Las inseguridades en la sociedad del conocimiento. Revista
Internacional de Ciencias Sociales. 2002 marzo;(171).
16. Diéguez Fernández L, Cabrera Fernández S, Hidalgo León N, Zamora Velazco
T, Mena Monte L. Zanja de aguas negras como criadero de Stegomyia aegypti.
Aspecto entomológico a considerar en el control de la especie. Archivos Médicos de Camagüey. 2008 enero-febrero; 12(1).
17. Santibáñez D. Investigación social y autorreferencia. Cinta de Moebio. 1997
diciembre;(2).
18. González Mora A. El fenómeno de los desastres. Perspectiva transdisciplinar
con el enfoque de los Sistemas Complejos. Humanidades Médicas. 2008; 8(1).
19. Leakey R LR. La sexta extinción, el futuro de la vida y de la humanidad. 2nd
ed. Barcelona: Tusquets Editores S.A.; 1998.
20. García Fernández H, del Valle A. ¿Quién le pone el cascabel al gato? Juventud
Rebelde (periódico nacional). 2006 enero 22: p. 4-5.
21. Hernández Porto Y. Espinosa invasión. Juventud Rebelde (periódico nacional). 2007 septiembre 23: p. 4-5.