Herramientas informáticas para la estudio lingüístico de la

Herramientas informáticas para la estudio lingüístico de la
Gramática Inglesa
Miguel A. Martínez-Cabeza y Juan Santana Lario
Departamento de Filologías Inglesa y Alemana. Universidad de Granada
Esta comunicación presenta los resultados del uso de diversas herramientas
informáticas en la experiencia piloto ECTS para la asignatura ‘Gramática
Inglesa’ durante el curso 2005-06, en particular, el uso de la plataforma
SWAD y el banco de actividades prácticas PAWS, ambas desarrolladas en el
seno de sendos proyectos de innovación docente de la Universidad de
Granada. Se discutirá el b-learning (blended learning) y la autonomía en este
tipo de aprendizaje, y las limitaciones derivadas de la falta de formación para
el uso de las nuevas tecnologías y las ratios excesivas.
Introducción
Las dificultades para la aplicación de nuevas tecnologías al conocimiento y
aprendizaje no son nada nuevo. Ya en el diálogo del Fedro, Sócrates relata el
desencuentro entre el Dios Teut, inventor de la escritura, con el rey egipcio
Tamus. Cuando Teut intenta convencer a Tamus para que extienda por Egipto la
escritura como ayuda para aprender y retener, el rey responde que Teut, llevado
por el entusiasmo de su invención, es incapaz de ver sus graves inconvenientes,
ya que, en lugar de ayudar a aprender, los libros no producirán sino el olvido
por fomentar el desprecio de la memoria. Los libros no darán a los
discípulos la ciencia misma sino su sombra y cuando vean que pueden
aprender muchas cosas sin maestros, se considerarán sabios aunque sean
ignorantes.
Sócrates continúa afirmando que son necios quienes pretenden
transmitir y recibir la instrucción de los libros ya que éstos sólo despiertan
reminiscencias en aquellos que ya conocen los objetos de que se trata. Además,
los libros sólo responden con el silencio cuando se los interroga, no piensan ni
pueden dar más que una única explicación. Los escritos no pueden defenderse
ni rechazar los ataques sin su autor. Fedro concluye que lo que Sócrates
defiende es el discurso vivo y animado que reside en el alma del que está en
posesión de la ciencia, comparado con el cual, el discurso escrito no es más que
un “vano simulacro”.
Trasladado al debate actual, Teut representaría a los tecnófilos, para
quienes la tecnología es central y aplicable a todas las facetas del aprendizaje,
mientras que Platón estaría aparentemente del lado de los tecnófobos, que
muestran su rechazo de la tecnología por considerarla un juego inútil y vacío.
Pero por fortuna para la civilización occidental, Platón pasó 40 años de su vida
escribiendo, demostrando así que su actitud crítica hacia la nueva tecnología del
conocimiento de la época no estaba reñida con el intento de comprobar sus
ventajas.
La cuestión sigue vigente en la actualidad, si bien ahora se plantea el
debate sobre la aplicación de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC) a la enseñanza y aprendizaje en todas las facetas y niveles
educativos, y aunque de forma teórica se acepta su utilidad, su aplicación
concreta a la educación superior, está lejos de realizarse de forma generalizada.
Es innegable que toda práctica crea inercia y, por consiguiente, reticencia ante
los cambio metodológicos. A ello se ha sumado la incertidumbre experimentada
por la universidad española durante el último año con una anunciada reforma y
reducción del catálogo de titulaciones en apariencia arbitraria y que finalmente
ha quedado abandonada a favor de una decisión por parte de las universidades.
Simultáneamente se están adaptando las titulaciones al sistema de crédito
europeo (ECTS) y fue sintomático que uno de los argumentos en contra de la
implantación del mismo fuera que a la vista de los cambios en los planes de
estudio carecía de sentido adaptar las materias al nuevo sistema. El
razonamiento parece incontrovertible y se extendía a la aplicación de nuevas
tecnologías como parte de la organización de las materias. Pero si bien es cierto
que con la reforma anunciada en su momento muchas asignaturas
desaparecerían como tales, el argumento se asienta en una premisa que
consideramos errónea: que un cambio metodológico depende de los contenidos.
Lógicamente el cambio de método comporta un efecto en las prioridades, pero
los resultados de la formación van mucho más allá de la adquisición de saberes y
por tanto la reflexión y el debate no se pueden condicionar a los programas de
las asignaturas.
Entendiendo que la adaptación, con todas las limitaciones, suponía
avanzar en un proceso inexorable, la Titulación de Filología Inglesa de la
Universidad de Granada fue la única de todas las humanidades que decidió
iniciar el plan piloto de créditos ECTS en 2005-06 en un conjunto de materias
entre las que se incluyó Gramática Inglesa. Este trabajo presenta los resultados
del empleo de diversas herramientas informáticas como parte de la experiencia
piloto ECTS para la asignatura ‘Gramática Inglesa’ durante el curso 2005-06, en
particular, el uso de la plataforma SWAD (Sistema Web de Apoyo a la Docencia)
y el banco de actividades prácticas PAWS (Practical Activities WebSite), ambas
desarrolladas en el seno de sendos proyectos de innovación docente de la
Universidad de Granada.
E-learning vs b-learning
Uno de los cambios más importantes que se está produciendo en la universidad
es la aplicación de las TICs e Internet a los procesos de enseñanza-aprendizaje y
como soporte a la docencia e investigación. Obviamente el cambio no es
exclusivo de la universidad pero en ella encuentra un campo de pruebas idóneo
puesto que el intercambio de información es consustancial al desarrollo del
conocimiento. Aiello y Willem (2004:22) señalan tres aspectos que afectan a la
educación en los que está produciéndose un cambio en el intercambio de
información:
•
•
•
El cambio en la cantidad y calidad de la información a la que accedemos
El cambio en el modo en que se codifica la información
El cambio en el modo en que accedemos a la información
El cambio en el modo de acceder a la información está caracterizado por la
participación y la diversidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje, de lo
que se deduce que la necesidad y uso de las tecnologías de la información
continuará creciendo si bien ya se empiezan a observar ciertos reajustes.
Las TICs e Internet han proporcionado un medio muy eficaz para
desarrollar un cambio pedagógico que se había venido gestando durante años y
que consiste esencialmente en desplazar el centro de atención de lo que se
enseña a quien aprende. Este cambio puede representarse gráficamente como el
paso del eje vertical que relaciona al profesor como propietario del
conocimiento, y quien lo traspasa a un receptor que depende de su control, al
eje horizontal que representa unas relaciones transversales entretejidas a modo
de red. Internet, la red de redes, se presenta entonces como la materialización
del nuevo planteamiento y la virtualización sublima el proceso al hacer
desaparecer físicamente al profesor. No obstante y pese a la apuesta decidida de
nuestras universidades, el e-learning no está respondiendo a muchas de las
expectativas generadas. Bartolomé Pina (2004:8) citando como fuente a la
Asociación de Proveedores de e-Learning, que agrupa a empresas que
proporcionan infraestructuras, contenidos y servicios a un 70% del sector,
señala la paralización que han sufrido los grandes proyectos y la inversión en
infraestructuras con el resultado del abandono de la formación exclusivamente
on-line a excepción de los idiomas y la ofimática. Los motivos según el autor son
dos: el modelo pedagógico subyacente y el economicismo.
En cuanto al modelo pedagógico, en la mayoría de casos se ha trasladado
la enseñanza a distancia a Internet (separación física profesor-alumnos, medios
técnicos, aprendizaje independiente). Esto no es un problema en sí mismo
puesto que en casos concretos ha tenido éxito, pero su generalización ha
resultado en un elevado índice de fracaso y abandono relacionado con factores
como el estilo de aprendizaje independiente, habilidades de lecto-escritura,
capacidad de organización y autodisciplina, o el apoyo del grupo.
Por otra parte, la necesidad de rentabilidad de los productos llevó a
reducir gastos contratándose a menudo tutores a bajo costo entre los recién
graduados con poca o ninguna experiencia y sobrecargándolos de trabajo. La
sobrevaloración de los materiales que requerían una menor intervención
humana produjo una insuficiente flexibilidad mientras que la necesaria atención
al diseño gráfico y de navegación se hizo con frecuencia a costa del diseño
pedagógico. Incluso cuando se contrataba a autores de manuales de prestigio no
había garantía de que los recursos docentes digitales tuvieran la eficacia
esperada. Todo lo anterior no debe entenderse como una serie de limitaciones
que solventará el b-learning sino como una llamada de atención sobre
problemas que debe resolver el propio modelo de e-learning.
El blended learning es la combinación de la enseñanza presencial con
tecnologías no presenciales. La propuesta no es nueva y tiene como precedente
más directo la Enseñanza Asistida por Ordenador y el Aprendizaje Basado en el
Ordenador. Sus características son resultado de la combinación de elementos
presenciales y no presenciales:
•
•
•
•
•
Presencialidad vs no presencialidad
Centrado en la enseñanza y el profesor vs centrado en el
alumno y el aprendizaje
Transmisión de conocimiento vs desarrollo de capacidades
Cultura escrita vs cultura audiovisual
Uso técnicas tradicionales (pizarra, manual) vs uso nuevas
tecnologías (ordenador, Internet, vídeo digital) (Aiello y
Willem 2004:25)
En principio el planteamiento combinado parece recoger lo mejor de ambos
sistemas pero antes de atender al soporte tecnológico es necesaria una decisión
en cuanto al modelo pedagógico. Además, la eficacia del sistema dependerá de
manera crucial de factores cognitivos, de contenido, materiales y hasta
administrativos. Por dar un ejemplo, según la regulación administrativa vigente,
en asignaturas presenciales no se puede dedicar más de un 20% de la carga
lectiva a actividades no presenciales, de modo que en el caso concreto de la
asignatura de Gramática Inglesa (12 créditos LRU) esto se traduce en que de las
cuatro horas de clase semanales, el máximo de tiempo lectivo no presencial
sería una hora semanal. Más adelante comentaremos las consecuencias
derivadas de esta falta de flexibilidad.
Entornos de enseñanza virtual y presencial
No hay una única definición aceptada de Entornos de Enseñanza Virtual.
Accino Domínguez (2003:121-2) recoge varias en las que los distintos autores
hacen referencia al espacio social en que se desarrolla el aprendizaje, a los
contenidos o a la secuencia de actividades. En lo que todos coinciden es en la
idea de marco abierto y flexible que integrando diversas herramientas estimula
la colaboración y la comunicación con un objetivo educativo. La construcción de
los entornos de enseñanza virtual requiere por tanto dos elementos: la
educación y las TICs. Con respecto a la educación, es necesario elegir un
enfoque pedagógico que defina el marco conceptual que dé respuesta a las
necesidades de los participantes en el proceso (profesores, alumnos, técnicos).
En cuanto a la tecnología, habrán de definirse la funcionalidad del sistema, que
requerirá el software adecuado, la elección de la interfaz y la metáfora para
diseñar el entorno dentro de la arquitectura del sistema.
En la actualidad coexisten dos paradigmas principales que determinan
los modelos pedagógicos y el desarrollo de entornos de enseñanza: el
conductismo y el constructivismo. La diferencia fundamental es que para el
conductismo el aprendizaje es un cambio de conducta basado en la experiencia
mientras que para el constructivismo el aprendizaje aparece como la
construcción del conocimiento. El caso concreto de una materia como
Gramática Inglesa requiere de ambos sin entrar en contradicción. Dado que el
inglés es una lengua extranjera, su uso es requisito previo para cualquier
reflexión lingüística. Por ello en los niveles iniciales las actividades se orientan
hacia el adiestramiento (ej. construcciones gramaticales, transformaciones) y es
necesaria una estructura rígida en el desarrollo de actividades individuales y en
grupo. Se produce una separación clara entre contenidos y métodos, y de hecho
se potencia al máximo el contenido y el uso sin entrar en problemas de
descripción y análisis. Hay un énfasis en la memorización (ej. preposiciones,
verbos irregulares) y en aprender el conocimiento transmitido. Pero una vez que
se cuenta con una competencia comunicativa elevada, es necesario pasar a la
reflexión y análisis lingüísticos. Este es el objetivo fundamental en la asignatura
de Gramática Inglesa, cursada en el último año de licenciatura. Dicho objetivo
requiere un enfoque constructivista: centrarse mucho más en el alumno y
estructurar las actividades de manera flexible hacia la crítica, la interacción, y la
colaboración; y fomentar una búsqueda individual del conocimiento para luego
ser compartido en grupo.
Incluso dentro de la misma asignatura se produce una evolución desde
los problemas de descripción y análisis oracionales de la primera mitad hacia las
consideraciones textuales y discursivas de la segunda. Como se explicará más
adelante, esto afecta al diseño de tareas y ejercicios. Por ejemplo, es
relativamente fácil diseñar un ejercicio de elección múltiple para las funciones
adverbiales pero la complejidad aumenta considerablemente cuando hay que
diseñar prácticas sobre la organización de la información en el texto. Hemos
comprobado que a medida que las estructuras son más flexibles, más difícil
resulta su evaluación. Por el contrario, mientras más rígidas son las estructuras,
menos lugar dejan para la reflexión crítica y la interacción. No podemos dar la
solución definitiva a esta cuestión pero sí explicaremos cómo le hemos hecho
frente y los resultados.
Como ya hemos avanzado, una de las herramientas elegidas para llevar a
cabo el plan piloto de crédito europeo en la asignatura de Gramática Inglesa ha
sido SWAD (Sistema Web de Apoyo a la Docencia y también Sistema Web de
Aprendizaje a Distancia, http://swad.ugr.es) desarrollada para la Universidad
de Granada por el profesor Antonio Cañas Vargas, del Departamento de
Arquitectura y Tecnología de Computadores desde 1999, y que se encuentra en
su versión 5.41.3
(11/07/06). Aparte de las consideraciones técnicas,
pedagógicas e incluso económicas, la elección de la misma se justifica por su
amplia y creciente utilización, lo cual hace que los alumnos ya la conozcan, que
los profesores ya compartan espacios comunes y que el ajuste técnico se haya
ido adaptando a las necesidades detectadas y expresadas a lo largo de casi siete
años.
Los objetivos propuestos para la plataforma SWAD son:
•
La gestión por parte del profesor de las tareas relacionadas con una
asignatura y sus alumnos, y la mejora en la tutorización y comunicación
• La mejora del acceso de los alumnos a materiales e información de las
asignaturas, la posibilidad de autoevaluación a distancia, y la ampliación
de los medios de comunicación tanto entre los alumnos como entre
alumnos y profesores
Los servicios ofrecidos son:
•
•
•
Información y documentación de asignaturas
o descripción de asignatura
o calendario académico
o horario
o temarios de teoría y prácticas
o bibliografía, FAQ, enlaces
o descarga de archivos (documentos, transparencias, relaciones de problemas,
etc., aunque sin creación de contenidos html)
o zona común de almacenamiento
Evaluación de estudiantes
o información sobre el sistema de evaluación
o ficha personalizada del alumno en la asignatura
o entrega de trabajos
o exámenes de autoevaluación de tipo test
o convocatorias de examen
o consulta de calificaciones individualizada
Información y administración de estudiantes y profesores
o orla, lista, fichas
o profesores, tutorías
o gestión de grupos
o zona de almacenamiento común en cada grupo
o alta y baja de usuarios
o datos personales
o fotografía
o maletín personal
•
•
Comunicación entre usuarios
o avisos
o envío de correo electrónico
o mensajería web interna
o foros
o pizarra / chat
Estadísticas y control de accesos
o estadísticas de acceso a la asignatura
ƒ consulta por usuario, fecha, hora, acción…
ƒ listado accesos detallados
o estadísticas acceso globales
ƒ consulta por usuario, fecha, hora, acción, titulación, asignatura…
o utilización del sistema
La otra herramienta informática utilizada en la adaptación de la
‘Gramática Inglesa al crédito europeo durante el curso 2005-06 ha sido PAWS
(Practical Activities WebSite, http://dpingles.ugr.es/jsantana/paws/paws.htm)
un banco de actividades prácticas virtuales desarrollado por varios profesores
del Departamento de Filologías Inglesa y Alemana de la Universidad de
Granada (entre los que se encuentran los dos autores de la presente
comunicación) dentro de un proyecto de innovación docente subvencionado por
el Vicerrectorado de Planificación, Calidad y Evaluación Docente de dicha
Universidad. PAWS incluye una gran variedad de actividades prácticas
interactivas, que diseñadas específicamente para asignaturas del plan de
estudios de la licenciatura en Filología Inglesa y en particular para asignaturas
correspondientes a las áreas de inglés instrumental y la lingüística inglesa, se
podrá ampliar en el futuro a las áreas de cultura, literatura y metodología e
incluso a asignaturas de titulaciones afines, como puede ser la de Traducción e
Interpretación, así como a asignaturas de inglés para fines específicos en áreas
tan diversas como las ciencias experimentales, las ciencias sociales y jurídicas,
ciencias de la salud y enseñanzas técnicas, en todas las cuales el Dpto. de
Filologías Inglesa y Alemana tiene responsabilidades docentes (un total de 17
centros de la Universidad de Granada). PAWS puede concebirse, por tanto,
como un desarrollo y actualización del concepto tradicional de “laboratorio de
idiomas”, puesto que los alumnos pueden realizar actividades no sólo de
“práctica” del idioma (el idioma como “instrumento”), sino también de
“análisis” del mismo (el idioma como “objeto” de estudio y análisis) y además
están en condiciones hacerlo sin necesidad de acudir a un espacio físico
específicamente diseñado para dicha actividad, ya que el “laboratorio de
idiomas virtual” se encuentra en la red de la Universidad de Granada y es
accesible desde cualquier ordenador situado dentro o fuera del campus. Todas
las actividades prácticas diseñadas son evaluadas por los alumnos que las
realizan en cuanto a su grado de utilidad, dificultad, accesibilidad, etc.,
mediante un sencillo formulario que los usuarios rellenan en el momento
mismo de realizar la actividad.
PAWS se desarrolló originalmente para paliar una de las principales
carencias detectadas en el Informe de Evaluación de la Titulación de Filología
Inglesa, esto es, “una carga excesiva de clases magistrales frente a la escasez de
prácticas” y contribuir así a llevar a cabo una de las Propuestas de Mejora
recogidas en dicho Informe: “Buscar horas y habilitar espacios para poder
realizar actividades prácticas individualizadas”. Sin embargo, con la
incorporación de la asignatura de ‘Gramática Inglesa’ al plan piloto de
adaptación al crédito europeo, PAWS ha demostrado ser una utilísima
herramienta para el desarrollo de esas “actividades no presenciales” a las que
tanta importancia otorga el nuevo sistema de créditos europeos y que
constituyen uno de los pilares del “blended learning” al que antes nos
referíamos: las actividades incluidas en PAWS fomentan el “autoaprendizaje” no
tanto como alternativa al aprendizaje tradicional sino como complemento al
mismo, ya que las prácticas interactivas se integran en el desarrollo de
asignaturas de la Licenciatura de Filología Inglesa y sirven de apoyo a las demás
actividades realizadas por profesor y alumno en clase.
La ‘Gramática Inglesa’ en la plataforma SWAD
Gramática Inglesa es una asignatura troncal de 12 créditos LRU que trata de
manera especializada la descripción y análisis lingüístico de las categorías
oracionales y textuales de la lengua inglesa. Se imparte en el último curso de la
Titulación de Filología Inglesa. En los dos últimos cursos académicos ha tenido
184 alumnos matriculados en dos grupos de mañana y tarde y una asistencia
media en torno al 50%. La asignatura está dividida en dos cuatrimestres y es
impartida por tres profesores (dos en el primer cuatrimestre para los grupos M
y T, y uno en el segundo). Dado que la asignatura se ha venido orientando
crecientemente hacia el trabajo de los alumnos y considerando la dificultad de
gestión debida al elevado número de los mismos, dos de los tres profesores
decidimos organizar el trabajo, la comunicación y organización de la materia a
través de la plataforma SWAD. Así en el primer cuatrimestre participaron los
alumnos del grupo de tarde y durante el segundo los dos grupos sumando 154
altas de un total de 184 alumnos matriculados.
Dado que la asignatura comenzaba el plan piloto de crédito europeo, la
primera ventaja del uso de la plataforma era la claridad y accesibilidad en todo
momento a objetivos, contenidos, materiales y programación. La planificación
semanal incluía no sólo objetivos sino tareas, ejercicios y lecturas, de forma que
los alumnos pudieran organizar su trabajo y estudio. Las prácticas se han
organizado como ejercicios de análisis, tareas de reflexión y producción, y
controles de lectura. En la pestaña ASIGNATURA, aparte de la claridad de
presentación de “descripción”, “calendario”, “programas” y “bibliografía”, la
zona de “descargas” ha resultado especialmente útil para hacer disponible
material de lectura, comentario y ejercicios, además de eliminar las frecuentes
visitas a la fotocopiadora con la enorme pérdida de tiempo que supone.
La combinación de actividades ha buscado explotar las posibilidades de
las TICs, así las tareas han ido desde el tradicional comentario crítico de ideas
lingüísticas hasta el diseño de una hoja de ejercicios y consulta tomando como
modelo páginas web. Igualmente, los controles de lectura se han orientado a
desarrollar la lectura crítica, la reflexión y las habilidades de procesamiento,
requiriendo por ejemplo la elaboración del mapa conceptual de un tema.
En la pestaña EVALUACIÓN se ha hecho un uso eficaz del apartado
“trabajos de los alumnos” ya que estos crearon subcarpetas para tareas y
controles de lectura a los que acceden sólo cada uno de ellos y el profesor.
Puesto que la organización de las tareas incluía su presentación en los plazos
fijados, la indicación de la fecha en que se adjunta el fichero y su marca como
“nuevo” y como “no leído” resultó muy valiosa a la hora de gestionar un número
tan elevado de alumnos. Además, las “calificaciones” se incluyeron siguiendo las
especificaciones de la plataforma de modo que cada alumno sólo tuviera acceso
a la información completa de su trabajo (tareas y controles entregados,
calificaciones, exámenes).
En cuanto a USUARIOS, la importación de listas de la zona de “acceso
identificado” de la página de la Universidad de Granada es casi automática y los
problemas con las altas, bajas y contraseñas de los alumnos han sido mínimos.
Sí que ha habido problemas para adjuntar la fotografía en la ficha. La
identificación de los alumnos no es una cuestión secundaria ya que uno de los
objetivos perseguidos es una mayor personalización de la enseñanza. Por ello la
plataforma permite un número limitado de accesos (40) si no se adjunta la
fotografía a la ficha. Ha habido problemas porque la foto debía estar digitalizada
y tener fondo blanco. Esto requería con frecuencia algún tratamiento de
imágenes del tipo Photoshop. También era posible adjuntar un fichero .jpg con
una foto escaneada.
La opción de MENSAJES ha funcionado intensamente con dos resultados
interesantes. Dado el elevado número de comunicaciones, esta opción descarga
considerablemente la cuenta de correo electrónico del profesor. Además se
ahorra tiempo puesto que dentro de la plataforma los mensajes son de carácter
más preciso y sintético que los correos ordinarios. Los “avisos” que aparecen en
la página principal son un medio efectivo para la comunicación al grupo y
siempre es posible hacerlo en forma de mensaje a todo el grupo o seleccionando
por nombres/fotos. Si bien el “foro” se ha utilizado de forma muy limitada, cabe
señalar dos usos relevantes. El primero ha sido para pedir la colaboración de los
compañeros y un ejemplo fue la ayuda que prestaron unos a otros ante los
problemas para adjuntar las fotos. En segundo fue la petición de aclaraciones
sobre las tareas. El profesor intervino en este caso realizando aclaraciones para
el grupo según iban surgiendo.
En el apartado PERSONAL, aparte de las opciones para rellenar la ficha y
la contraseña, el alumno dispone de un “maletín” para guardar ficheros. Este
espacio es privado y se produjo alguna confusión al dejar aquí las tareas
pensando que el profesor tenía acceso.
Las ESTADÍSTICAS de la asignatura por meses han sido las siguientes:
Mes Nº total de accesos
07/06
06/06
05/06
04/06
03/06
02/06
01/06
12/05
11/05
10/05
363 (1%)
5667 (19%)
6838 (23%)
4869 (17%)
7604 (26%)
2064 (7%)
401 (1%)
209 (1%)
652 (2%)
749 (3%)
Fig. 1: Estadística de acceso a Gramática Inglesa
Fechas: desde 15/10/2005 hasta 23/07/2006 (282 días)
La gráfica muestra el nº total de accesos, distribuido por meses
Como se aprecia, el uso de la plataforma fue continuo pero limitado durante el
primer cuatrimestre hasta generalizarse durante el segundo.
Hemos detectado algunas áreas donde será necesario el ajuste y mejora:
•
•
•
Asignatura
o Permitir la edición de la bibliografía
o Mostrar en el calendario las fechas de examen y entrega de trabajos
Evaluación
o Editar evaluación
o Permitir otros tipos de respuesta en el formato de los exámenes de
autoevaluación
o Exámenes de test reales, de manera que se almacenen las respuestas de
cada alumno
Mensajes
o Enviar archivos adjuntos en los mensajes
o Ampliar las posibilidades de formato de los mensajes (negrita, cursiva,
etc.)
La ‘Gramática Inglesa’ en PAWS
Las actividades de PAWS relacionadas con la asignatura ‘Gramática
Ingles’ están organizadas de acuerdo a un esquema que sigue lo más fielmente
posible la distribución de los contenidos del temario de la asignatura. Así, el
alumno puede realizar actividades sobre “Clause Elements”, que se introducen
en el tema 1, sobre “Clause Patterns”, que se introducen en el tema 2, y así
sucesivamente. Los formatos de las diversas actividades son variables, desde el
típico ejercicio de elección múltiple, al de rellenado de huecos, pasando por la
ordenación de elementos desordenados, o el emparejamiento de unidades:
además de evitar que el alumno se aburra realizando siempre el mismo tipo de
actividad, la variedad de formatos responde al deseo de utilizar el formato más
adecuado al contenido teórico de cada ejercicio. Por otro lado, los diversos
ejercicios están organizados según su grado de dificultad, lo cual permite al
alumno una realización secuenciada de los mismos. Puesto que PAWS está
concebido como un banco de actividades que el alumno debe realizar de manera
autónoma, es decir, sin presencia o supervisión directa del profesor y que deben
servir como complemento práctico a las diversas actividades presenciales
realizadas en clase, los ejercicios cuentan con una serie de “ayudas” para
facilitar su realización por los alumnos, así como con mecanismos de
“corrección” y “autoevaluación” que permiten saber en todo momento al alumno
si sus respuestas son correctas, así como la “puntuación” obtenida en cada
ejercicio. Finalmente, nos gustaría destacar el hecho de cada actividad incluye
un pequeño formulario de evaluación de la actividad mediante el cual se
pretende recoger la opinión de cada alumno que realiza la actividad sobre su
formato, contenido, grado de dificultad y utilidad, así como sobre cualquier otro
aspecto que el alumno estime oportuno comentar en relación a dicha actividad.
Estos formularios son remitidos automáticamente a los responsables de PAWS y
son de gran utilidad para conocer los puntos fuertes y débiles de cada actividad.
En las siguientes imágenes se ilustran algunos de los tipos de actividades
incluidos en PAWS, así como el formulario de evaluación de actividades:
Durante el curso 2005-06, PAWS se utilizó de modo experimental en el
primer cuatrimestre de la asignatura ‘Gramática Inglesa’. Dada esta
circunstancia, aunque las actividades de PAWS están concebidas como
actividades “no presenciales”, durante este curso se realizaron en gran medida
en presencia del profesor puesto que el objetivo era observar cómo respondían
los alumnos a la introducción de herramientas novedosas en el desarrollo de la
asignatura. Así pues, además de realizar las actividades, en las sesiones de
prácticas con el profesor se dedicaba un tiempo a discutir sobre la utilidad, el
formato o el contenido teórico de las actividades, es decir, sobre los aspectos
que, en el futuro, el alumno puede evaluar por sí mismo mediante los
formularios que acompañan a cada actividad.
De los comentarios de los alumnos recogidos en cuatro sesiones prácticas
(una por tema) celebradas con ellos, se desprenden las siguientes
consideraciones:
• Los aspectos más valorados por los alumnos son los siguientes:
o Facilidad de acceso y sencillez de utilización.
o Gradación de dificultad, aunque, en general, los ejercicios
realizados se consideran “fáciles” o “muy fáciles”.
o Sistema de “ayudas” y explicaciones de los conceptos teóricos
necesarios para realizar los ejercicios con éxito.
o Posibilidades de “corrección automática” con justificación de
aciertos y fracasos.
o Sistema de evaluación automática.
• Por el contrario, los aspectos más criticados por los alumnos son los
siguientes:
•
o Formato(s) de las actividades: los alumnos criticaron el carácter
excesivamente “mecánico”, “repetitivo” o “rígido” de algunos
ejercicios en particular o de varios de ellos considerados en
conjunto.
o Poco diferencia entre las actividades virtuales y las tradicionales
“sobre papel”.
En general, la evaluación global de las actividades y la actitud de los
alumnos hacia las mismas fue altamente positiva (con los matices
señalados), dándose únicamente casos aislados de rechazo total o
“tecnofobia” por parte de algunos alumnos sin experiencia previa en el
manejo de ordenadores y con una decidida preferencia por los formatos
“clásicos”.
Para el profesor, una herramienta como PAWS resulta un complemento
ideal con el que suplir las limitaciones de espacio y tiempo para realizar
actividades prácticas de análisis gramatical, tan necesarias en una asignatura
como ‘Gramática Inglesa’. Por desgracia, como se desprende de los comentarios
de los propios alumnos, las herramientas informáticas utilizadas limitaron en
gran medida el tipo de actividades desarrolladas, pero es previsible que en un
futuro no muy lejano nuevas herramientas permitan elaborar actividades más
flexibles, más interactivas y más atractivas para los alumnos.
Resultados: nuevas tecnologías y autonomía
Hemos de reiterar que toda experiencia de este tipo requiere altas dosis
de motivación y responsabilidad tanto del profesorado como del alumnado. Sin
intentar justificar lo limitado de los resultados, hay que situarlos en su contexto
real. Dado que la asignatura no era de primer curso, como ha sido el caso en las
experiencias piloto restantes, era necesario vencer la reticencia inicial a
participar en un proceso que de entrada requería un mayor esfuerzo y el cambio
en unos hábitos muy arraigados. Según nuestra experiencia, el alumno de
humanidades NO está habituado al trabajo diario ni a llevar las asignaturas al
día. Por otra parte, el trabajo en plataforma hasta este momento había sido
mínimo (como mucho en dos asignaturas optativas). A ello debe añadirse la
dificultad intrínseca de la asignatura, que requiere afrontar una reflexión y
discusión lingüística sobre la base de una competencia comunicativa casi nativa
tanto oral como escrita.
El cambio fundamental consistía en organizar y supervisar un trabajo
continuo del alumno. Para esto fue necesario revisar y calificar hasta 10 trabajos
breves (5 tareas + 5 controles de lectura) más dos pruebas escritas por alumno y
cuatrimestre. Esto ha sido una labor extenuante considerando que más de la
mitad de los alumnos matriculados ha participado en el sistema ECTS. Para que
el lector se haga una idea, en el segundo cuatrimestre el profesor revisó 900
entregas sin contar exámenes. La idea original era que la realización de la tarea
en cuestión y la discusión en clase y tutorías presenciales/virtuales serían
suficientes para tener el trabajo en cuenta puesto que el objetivo era
asegurarnos de que el alumno había entendido cómo llevar a cabo la actividad y
era capaz de hacerla (aunque su tarea no hubiera sido del todo satisfactoria).
Pero aunque todos los alumnos entregaban en plazo, la mitad de ellos no
asistían a la discusión ni participaban en la tutoría sobre el tema. Además se
detectaron tareas copiadas y una notable variación entre el trabajo realizado por
los alumnos pese a la claridad de las instrucciones. Como consecuencia, el
control de tareas fue mucho más laborioso de lo esperado y ocupó tiempo que
debería haberse dedicado a otras acciones de supervisión. Aunque para todo el
plan piloto se contaba con la colaboración de una becaria de último curso, su
función este año fue sobre todo la preparación de material para los alumnos
(escaneado de documentos, presentaciones Power Point, fotocopias,
recopilación de bibliografía, etc.).
Nuestra valoración es que en estas circunstancias se está al límite de lo
que humanamente puede hacer el profesor y que los resultados son insuficientes
en términos de evaluación. No obstante hay que añadir que el esfuerzo ha
convencido a las autoridades académicas de la necesidad de un desdoblamiento
de grupos por lo que en el curso 2006-07 la ratio profesor alumno disminuirá
apreciablemente permitiendo avanzar en una mayor personalización,
identificación de necesidades y autonomía del estudiante.
A continuación se presentan las estadísticas de resultados del curso
2005-06 y de 2004-05.
Estadísticas del Curso 2005-2006
Por Calificación
SUSPENSO
18 (9,78%)
APROBADO
30 (16,3%)
NOTABLE
22 (11,96%)
SOBRESALIENTE
4 (2,17%)
MATRICULA DE HONOR
1 (0,54%)
NO PRESENTADO
109 (59,24%)
TOTAL ALUMNOS
184
NOTA MEDIA
6,15
Por Resultado
NO SUPERADOS
18 (9,78%)
SUPERADOS
57 (30,98%)
NO PRESENTADOS
109 (59,24%)
% ÉXITO
76%
Estadísticas del curso 2004-005
Por Calificación
SUSPENSO
15 (8,15%)
APROBADO
55 (29,89%)
NOTABLE
17 (9,23%)
SOBRESALIENTE
1 (0,54%)
MATRICULA DE HONOR
3 (1,163%)
NO PRESENTADO
93 (50,54%)
TOTAL ALUMNOS
184
NOTA MEDIA
5,66
Por Resultado
NO SUPERADOS
15 (8,15%)
SUPERADOS
76 (41,30%)
NO PRESENTADOS
93 (50,54%)
% ÉXITO
83%
La comparación es simple puesto que ha habido idéntico número de alumnos
matriculados (184). En general los resultados han descendido tanto en
porcentaje de aprobados como en proporción de aprobados sobre presentados.
Incluso el elevado número de no presentados se ha incrementado. Por otra
parte, la nota media ha subido considerablemente (0,5).
Hay una doble reflexión que hacer. Sería fácil interpretar los datos como
un fracaso y abandonar la experiencia pero hay que considerar que los cambios
de actitudes llevan años y que quizá sea necesario reajustar la evaluación para
medir otro tipo de estrategias y habilidades. Coincidimos plenamente con
Bartolomé Pina (2004:12) en que “el profesor NO puede diseñar el aprendizaje
(aunque puede facilitarlo, orientarlo, tutorizarlo, etc.). El profesor sólo puede
diseñar la enseñanza ya que el aprendizaje es una actividad propia del alumno
que el propio alumno diseña.” El resultado es que la mayor organización y
supervisión del trabajo no producirán por sí mismos mejores resultados. Es
necesario que el alumno se involucre de forma responsable. El mayor número
de “no presentados” obedece sin duda a que los alumnos que no han seguido el
trabajo regular de la asignatura no han realizado el examen final conscientes de
su incumplimiento en actividades evaluables. En segundo lugar, es muy
significativo que las calificaciones hayan subido puesto que el trabajo evaluado
ha sido mayor que en el curso pasado. Las conclusiones de estudios que
comparan la enseñanza tradicional y virtual (ej. Favretto y otros, 2005) son que
la enseñanza no presencial puede producir resultados equivalentes o algo
mejores que la presencial pero no se puede desdeñar el factor de la motivación
de los alumnos que optan por sistemas no presenciales frente al proceder menos
activo que ha marcado la enseñanza presencial. Cabe suponer que un sistema
mixto producirá aún mejores resultados.
Durante la experiencia de este curso, los profesores hemos observado la
paradoja de un sistema que promueve mayor y mejor organización y control de
las actividades y tareas del alumno, y que al mismo tiempo fomenta una mayor
autonomía del mismo. En primer lugar hay que definir el concepto de
“autonomía”. Jiménez Raya y Pérez Fernández (2002:62) recogen perspectivas
que van desde una “autonomía de medios”, limitada a las estrategias que los
estudiantes emplean para aprender sin el profesor, hasta la más amplia
“autonomía intelectual” propuesta por el constructivismo, que tiene en cuenta a
los estudiantes para decidir qué se estudia, cómo se hace, por qué y con qué
objetivos. Es poco realista creer que, sin haberlo fomentado hasta ahora, los
alumnos estarán en condiciones de establecer sus necesidades, formular
objetivos, identificar recursos y planificar estrategias. Disponemos no obstante
de un punto de partida para la discusión en la detallada lista de objetivos para la
titulación de Filología inglesa y perfil de egreso de los licenciados incluidos en la
recién publicada Guía del Alumno de Filología Inglesa 2006-07 (Jiménez Raya
y otros 2006).
Dentro de este marco, Jiménez-Raya y Pérez Fernández (2002:63)
proponen tres focos en los que se puede concentrar y desarrollar la autonomía:
•
•
•
Identificación de áreas de aprendizaje autónomo por medio de:
o Diseño de tareas y actividades de experimentación
o Reducción de obstáculos y desmotivación
Programas abiertos que combinen:
o Estructura organizativa jerárquica
o Estructura transversal
Uno de nuevas tecnologías orientado hacia:
o Valorar la relevancia de la información
o Desarrollar estrategias de selección de la información
Nuestro objetivo final es lograr un aprendizaje activo en el que por medio de las
herramientas de las TICs la organización de las materias tenga en cuenta los
estilos de aprendizaje, habilidades cognitivas y actitudes alumnos. El ideal no es
la negociación permanente sino la apertura dentro de un sistema controlado.
Volvemos aquí al concepto de blended learning. Los autores citados mencionan
la metáfora del ajedrez: cada pieza tiene unos movimientos limitados pero las
combinaciones de estos dependen de las elecciones del jugador para conseguir
ganar la partida. En nuestro caso, podemos proporcionar información sobre las
relaciones de complementación y modificación, o sobre las estructuras
informativas, y además citar bases de datos, sitios web y textos electrónicos
sobre estos temas pero información no equivale a conocimiento. El fin último es
la construcción del conocimiento por la experiencia directa y la interiorización
de la que ya hablaba Platón. Sin dejarnos llevar por el entusiasmo de las nuevas
invenciones ni tampoco por la inercia de prácticas consolidadas deberemos
continuar con la experimentación y exploración para hacer avanzar el
conocimiento y aumentar el capital cultural del que somos depositarios.
Referencias
Accino Domínguez, José A. (2003) “Entornos integrados de enseñanza virtual”, en Cebrián de la
Serna (coord.) pp. 119-154
Aiello, Martín y Cilia Willem (2004) “El blended learning como práctica transformadora”, PíxelBit. Revista de Medios y Educación. 23: 21-26
Bartolomé Pina, Antonio (2004) “Blended learning. Conceptos básicos”, Píxel-Bit. Revista de
Medios y Educación. 23: 8
Cebrián de la Serna, Manuel (coord.) (2003) Enseñanza virtual para la innovación
universitaria. Madrid: Nancea
Favretto, Giuseppe, Giovanna Caramia y Matteo Guardini (2005) “E-learning measurement of
the learning differences between traditional lessons and online lessons” EURODL.
European Journal of Open, Distance and E-Learning 2005 II
<http://www.eurodl.org/materials/contrib/2005/Giuseppe_Favretto.htm>
Jiménez Raya, Manuel y José M. Pérez Fernández (2002) “Learner Autonomy and New
Technologies”, Educational Media International 39(1): 61-68
Jiménez Raya, Manuel, y otros (2006) Guía del Alumno de Filología Inglesa. Granada:
Departamento de Filologías Inglesa y Alemana