Estilo Musical y Currículum en la Educación Secundaria Obligatoria

Estilo Musical y Currículum en la
Educación Secundaria Obligatoria
Roberto Cremades Andreu
Oswaldo Lorenzo Quiles
Lucía Herrera Torres
La publicación de este trabajo ha sido cofinanciada por el Plan Propio de Investigación de la
Universidad de Granada: Programa 20. Financiación por Objetivos. Contrato-programa entre el
Vicerrectorado de Política Científica e Investigación de la Universidad de Granada y el Colectivo de
Grupos de Investigación de la Facultad de Educación y Humanidades del Campus de Melilla (UGR).
Título del Proyecto: Desarrollo interdisciplinar e interdepartamental de líneas de investigación en
educación y cognición musical vinculadas al postgrado oficial Educación Musical: una Perspectiva
Multidisciplinar.
Estilo musical y currículum en la Enseñanza Secundaria Obligatoria
© Roberto Cremades Andreu
© Oswaldo Lorenzo Quiles
© Lucía Herrera Torres
ISBN: 978-84-8454-900-0
Depósito legal: A-1243-2009
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Introducción
E
ste libro aborda el estudio del estilo musical en el marco de la Ley Orgánica
de Educación (LOE, 2006), realizando un análisis pormenorizado y
riguroso tanto del concepto estilo musical como de su desarrollo, a partir de los
contenidos de la asignatura de Música en la Educación Secundaria Obligatoria
(ESO), y tomando como punto de referencia la inclusión de la Música como
área de conocimiento obligatoria dentro del sistema educativo español que
permitió en su momento la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema
Educativo (LOGSE, 1990).
Se plantea también el análisis de los conocimientos y preferencias musicales
que muestran los estudiantes de Secundaria, pues se observan claras diferencias
entre las músicas en las que se basa el currículum oficial y el conocimiento y los
gustos musicales que aparecen mayoritariamente en el entorno de aprendizaje
informal de los adolescentes, en su ambiente sonoro más cercano (Abeles &
Cheng, 1996; Marshall, North & Hargreaves, 2005; Megías & Rodríguez,
2001, 2003). Como afirman Zillmann & Gan (1997), el desarrollo de las
preferencias musicales en este colectivo de estudiantes queda condicionado por
el contexto sociocultural al que pertenece el individuo, en el que se circunscriben
principalmente la familia, el grupo de iguales, los medios de comunicación y
la escuela. No obstante, la influencia que ejercen la familia y el aprendizaje
escolar en los gustos musicales disminuye durante la adolescencia, al tiempo
que aumenta el influjo del grupo de amigos y los medios de comunicación.
La música ocupa un papel trascendental en las vidas de los adolescentes,
quienes, alejados de la influencia de la educación formal, muestran de forma
espontánea sus propias preferencias y gustos a la hora de escuchar estilos
musicales. Müler (1999) denomina a este fenómeno auto-socialización musical,
el cual caracteriza con fuerza la etapa de la juventud, en la que el individuo
elige su ambiente sociocultural en relación con sus gustos musicales. Durante la
adolescencia, la música popular ejerce una mayor función social que la música
clásica y la música tradicional (Dunbar-Hall & Wemyss, 2000). Así, los estilos
enmarcados dentro de la música popular son los más apreciados por la juventud
en todo el mundo (Hargreaves, Comber & Colley, 1995; Montgomery, 1996;
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Roberto Cremades, Oswaldo Lorenzo, Lucía Herrera
Wells & Tokinoya, 1998). La principal función de este tipo de música es, como
su adjetivo implica, social, puesto que está elaborada para gustar a la mayoría
de la población, que se identifica más fácilmente con sus mensajes y estructuras,
por lo que el acercamiento de los adolescentes a los estilos musicales que
conforman este tipo de lenguaje musical masivo es mayor que hacia cualquier
otro.
Cabe señalar que este predominio entre los jóvenes no parece ser lo
suficientemente importante para que la música popular se incluya de manera
efectiva en la categoría de “música seria”, por lo que, si bien dentro de los
contenidos de la ESO está reflejada una amplia variedad de estilos musicales,
es claramente mayor el uso académico de formas y estilos de la llamada música
clásica, antes que de estilos como el Rap, Hip-hop, Techno, Heavy, etc.
Tan importante como despertar el gusto y conocimiento por la música
clásica, cultivada y experimentada desde siempre en la cultura occidental, es
trasladar este mismo interés hacia la música popular, dada su gran influencia en
el entorno social de los adolescentes, en su identidad, comportamiento, hábitos,
incluso fracaso escolar y asociacionismo, elementos que forman parte de la
convivencia escolar, social y cultural dentro de las sociedades actuales (North
& Hargreaves, 1999; Silverman, 1991; Zehr, 2005).
Dentro del ámbito académico es fácilmente perceptible que la inclusión
y difusión de las músicas denominadas populares en la programación
escolar oficial no se corresponde con la realidad social ni el entorno sonoro
que envuelven al adolescente, existiendo claras diferencias entre las músicas
que se escuchan en casa y en la calle respecto a la escuela (Boal-Palheiros
& Hargreaves, 2001). Por ello, en la última década diversas investigaciones,
de ámbito nacional e internacional, han centrado su interés en conectar estas
músicas con el currículo escolar (Arredondo & García, 1998; Byrne & Sheridan,
2000; Campbell, 1997; García & Arredondo, 1997; Hebert & Campbell, 2000;
Porta, 1996; Raventós, 1998; Stalhammar, 2000; Walker, 2005), planteando la
necesidad urgente de establecer, desde un posicionamiento más globalizador,
un acercamiento académico a las músicas que forman parte del entorno del
alumno, en el que se consideren los gustos reales de los estudiantes, su esfera
vital y el efecto de los medios de comunicación, para mejorar el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la asignatura de Música así como para motivar a
los estudiantes a escuchar músicas desconocidas, comparando los diferentes
elementos musicales (melodía, ritmo, armonía, etc.) de éstas con la música que
les resulte más familiar.
Como afirman LeBlanc, Sims, Siivola & Obert (1996), uno de los objetivos
más importantes de la educación musical es ampliar el conocimiento y la
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Estilo musical y currículum en la ESO
apreciación de los jóvenes estudiantes sobre los diversos estilos musicales
existentes, tratando de que las actitudes hacia los estilos con los que éstos
estén menos familiarizados cambien como consecuencia de la exposición y el
aprendizaje de otros nuevos en el aula de Música. A esta labor debe contribuir
el profesor mediante la apertura consciente hacia los diversos estilos musicales,
sean o no de su interés. De este modo, una forma de mejorar la enseñanza de la
música en la escuela podría ser la de tomar como punto de partida en el diseño
de las programaciones didácticas las preferencias de los alumnos y la apertura
hacia nuevas experiencias musicales (Olsson, 1997).
No obstante, la realidad es bien distinta y estas otras músicas son poco
significativas para un amplio sector docente, cuya formación es comúnmente
más próxima a una música más elitista y alejada del discurso social: la música
clásica. Esta circunstancia puede generar fricciones entre el profesor y los
alumnos, provocadas por la escasa relación existente entre las preferencias de
escucha de estos últimos y las músicas que conforman los planes de estudios de
la ESO que, además, niegan la posibilidad al alumnado de expresar en clase de
forma explícita sus gustos musicales. Parece, entonces, más sencillo y cómodo
para el docente hablar de los estilos musicales conocidos y aprendidos a través
de sus años de formación musical, coincidentes con los que aparecen con mayor
frecuencia en los libros de texto, que procurar un acercamiento a la realidad sonora
del adolescente. Esto ha provocado que, en ocasiones, el trabajo realizado en el
área de Música en Secundaria se haya centrado en la enseñanza de contenidos
teóricos e historicistas, en lugar de fomentar el acercamiento hacia la música
como una experiencia activa (Pliego, 2001). El resultado es una creciente falta
de motivación del alumnado hacia la asignatura de Música, a la que no puede
servir de excusa que el resto de áreas de conocimiento de la ESO puedan resultar
también poco atractivas para los estudiantes (Comas & Granado, 2002). Lejos
quedaría así el constructivismo como principal abanderado en la enseñanza de
la asignatura de Música propuesta por la Ley Orgánica de Ordenación General
del Sistema Educativo (1990), que propugnaba una educación musical activa,
abierta y participativa (Rusinek, 2007).
A lo anterior habría que sumar la actual situación de inestabilidad que ha
generado la ausencia de la Música como materia obligatoria en Secundaria,
aspecto reflejado en la última reforma educativa a través de la Ley Orgánica de
Educación (2006), así como la falta de reconocimiento académico y perspectivas
de futuro que tienen los docentes de la asignatura de Música dentro del sistema
educativo (Cox, 1999; Purves, Marshall, Hargreaves & Welch, 2005).
Es necesario reflexionar sobre el hecho de que dentro de la educación
musical persiste la insistencia en enseñar la buena música como sinónimo de
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Roberto Cremades, Oswaldo Lorenzo, Lucía Herrera
buen gusto y en referencia a la música erudita que se escucha en las grandes salas
de conciertos. De este modo, el resto de géneros musicales son considerados
menores, un corpus de música de segunda, comercial y carente de esa elaboración
estilística forjada a lo largo de siglos de evolución del estudio musical. Este
pensamiento es erróneo, puesto que no existe buena o mala música, existe la
música, y la educación musical no puede obviar el enorme valor sociocultural
que los diferentes géneros musicales poseen (Swanwick, 2000).
El conocimiento del estilo musical debería transmitirse mediante la
reproducción práctica y el estudio de todos los estilos musicales existentes,
sin obviar aquéllos cuyas estructuras musicales y sociales provengan de los
ambientes habituales en los que se desenvuelve el individuo. Desde la genialidad
de Bach hasta el ímpetu de Bon Jovi o el moderno costumbrismo de la música
de Estopa pueden ser escuchados y experimentados sin, por ello, renunciar a una
explicación académica de los elementos fundamentales que contiene la música
(melodía, ritmo, armonía, timbre, textura) y que aparecen en todos estos estilos
musicales. A esto, Lehman (1994) y Mende (1991) añaden que el estudio de los
diferentes estilos musicales debe contemplar, también, los aspectos funcionales
de la música, es decir, el uso que cada individuo puede hacer de ella tomando
como base sus necesidades y preferencias. En este sentido, Aiello (1994)
propone tres factores como elementos clave en la determinación y potenciación
del conocimiento y el gusto por los diferentes estilos musicales:
• La apreciación intelectual de los elementos musicales.
• La reacción emocional y estética que da como resultado la valoración
de las características estilísticas de la música.
• La asociación de una pieza musical con un lugar o acontecimiento
específico.
En relación con estos factores, los jóvenes adolescentes se inclinan por
escuchar uno u otro estilo musical, principalmente debido a las emociones que
les evocan, siendo sobre todo las músicas más preferidas las de corte popular
(Newman, 2004).
En definitiva, este libro pretende realizar un pequeña contribución a la
educación musical en Secundaria desde la esfera del estilo musical y en la
misma dirección que apuntan otros trabajos de corte similar en los que se
defiende la integración de la dimensión formal e informal de la música (Myers,
2008; Welch, Hallam, Lamont, Swanwick, Green, Hennessy, Cox, O’Neill &
Farrell, 2004).
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1. Análisis del Estilo Musical
lo largo de este epígrafe se analiza el concepto de estilo musical con
la finalidad de explicitar su significado y profundizar en él como eje
central sobre el que se sustenta el contenido de este libro. El primer apartado
examina el término estilo desde una perspectiva general y el segundo se
centra en delimitar conceptualmente el estilo musical, empleando los términos
musicales específicos necesarios así como estableciendo una clasificación de
los diferentes estilos musicales en el ámbito de las Ciencias de la Música.
A
1.1. EL ESTILO. CONCEPTO Y EVOLUCIÓN
1.1.1. DEFINICIÓN DE ESTILO
Una de las características actuales del concepto estilo es la pluralidad
semántica con que cuenta este vocablo, lo cual exige realizar un esfuerzo
de concreción y precisión que permita determinar su exacta ubicación
terminológica.
En el lenguaje cotidiano, la palabra estilo se utiliza para hacer referencia
a modos, maneras, formas de comportamiento, prácticas, costumbres, modas,
etc. De forma general, según Minear (2004), el estilo muestra tres cualidades
básicas: es propio, es específico y se refiere a la forma en que en sí mismo es
plasmado. Además, su estructura estaría claramente definida, agrupándose en
torno a un orden de patrones afines. Estas características son las que permiten
que objetos estilísticos de origen anónimo, realizados dentro de unos mismos
modelos, puedan ser relacionados y clasificados dentro del estilo al que
pertenecen con un margen de error mínimo.
Boast (1985) expone que el estilo remite a una normativa que presenta un
orden, una sistematicidad, un método que se materializa en una forma de arte.
No pertenece pues a una categoría práctica y observable, sino que el estilo
debe ser descubierto y descrito (Davis, 1990).
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Habitualmente, el estilo se asocia con el campo de las Ciencias Sociales y
la Historia del Arte (Schapiro, 1999). Desde la perspectiva social, se usa este
término para ubicar y clasificar objetos, comportamientos y acontecimientos
en un contexto específico que permite al sociólogo establecer identidades
entre objetos e individuos, o grupos de individuos, ubicándolos en su época
(Barnet, 1999).
La mayor parte de estudios sobre el concepto de estilo está orientada a
delimitar cuál es la situación de éste dentro del contexto socio-cultural, su
importancia como herramienta teórico-interpretativa y su relación con las
prácticas sociales (Conkey & Hastorf, 1990; Lawler, 2003). Son dos las
propuestas que se han dado como válidas para profundizar en la dimensión
social del estilo. En primer lugar, se ha considerado que el estilo presenta un
carácter comunicativo, es decir, se trata de un medio de comunicación por el
cual se transmite información social. En segundo lugar, se puede diferenciar
entre estilo como construcción social genérica y estilo como realización
individual de las normas propias de un autor (Tinker, 2003).
Sobre el carácter comunicativo del estilo, opina Escandell (1994) que el
estilo es el reflejo de la idea del emisor sobre las posibilidades deductivas del
receptor, estableciendo una relación entre el emisor y su intención comunicativa
con el receptor y sus capacidades interpretativas, donde la forma lingüística es
el medio transmisor de dicha relación (ver figura 1). Esta exposición llevaría
a suponer que la elección del estilo no es libre, sino que se enmarca dentro de
una determinada idea con unas particularidades específicas.
EMISOR Intención comunicativa de sus ideas
MEDIO Forma Lingüística (ESTILO)
RECEPTOR Capacidades interpretativas
Figura 1. Relación entre emisor-medio-transmisor (Escandell, 1994).
Las diferentes aproximaciones teóricas al concepto de estilo presentan
cierto carácter subjetivo derivado quizá de su esencia social, del conjunto
de percepciones compartidas por la colectividad de un grupo de individuos
en una sociedad. Por ejemplo, cuando se relaciona estilo con la noción
de arte, se observa que éste último no es un hecho aislado y excepcional
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Estilo musical y currículum en la ESO
en la sociedad, sino que, por el contrario, es una expresión que se halla
profundamente entrelazada con varios aspectos de carácter social, como la
política y la realidad del grupo que lo origina (Foucault, 1999). Así, afirma
Delgado (1988) que, en el caso del arte, el estilo supone un acto social dentro
del entramado de cualquier formación socio-cultural, lo que permite que sea
comprensible dentro del marco de su entorno natural y definido a partir de
un criterio estético propio y, en consecuencia, de carácter histórico.
Desde la perspectiva de la Historia del Arte, el estilo es el carácter propio
que impregna en sus obras el autor y que refleja la tendencia de éste en su
época. También se puede interpretar como la forma peculiar o el conjunto
de rasgos originales de una obra de arte. Partiendo de un punto de vista más
individualista, estilo es la firma de la personalidad creadora del artista que,
al mismo tiempo, muestra rasgos específicos de una cultura transmitiendo
las sensaciones y vivencias de su ambiente intelectual y social (Fernie,
1998).
El estilo sirvió a los historiadores para el estudio de la Historia del Arte y
la creación de clasificaciones de investigación, catalogándolo y agrupándolo
(gótico, barroco, impresionismo, etc.) de manera que se pudieran explicar
sus particularidades y cambios a lo largo del tiempo, haciendo posible una
mejor comprensión de la obra de arte en sí y del mensaje que su creador
quiere transmitir (Minor, 2001). En este sentido, Kubler (1989) señala
que el concepto de estilo, a lo largo de las diferentes épocas, es la forma
fundamental de la que se vale el historiador de arte para catalogar y agrupar
las obras dentro de cada etapa artística. Para este autor, cada obra de arte
es un fragmento de alguna unidad más grande que contiene componentes
de épocas diferentes relacionadas con otras obras de arte, tanto antiguas
como nuevas. Estas unidades más grandes, con sus componentes y sus
interrelaciones espacio-tiempo, constituyen el llamado análisis estilístico,
mediante el cual se clasifican las obras de arte. Todo lo que se percibe en
ellas es intencional para forzar su observación como objetos únicos que
ocupan un espacio y cuyas propiedades esenciales, es decir, la técnica, la
forma y el material, son trascendentales. Desde esta posición, la creación
artística no es una representación de una imagen de la realidad, sino un
estímulo para ver el mundo de una determinada manera.
Sobre lo anterior, afirma Furió (2000) que el estilo tiene un carácter
netamente interpretativo por el cual el artista redefine el conjunto de
elementos básicos que conforman su estilo para la creación de un elemento.
Este carácter implica entonces que el estilo es siempre contextual y, por
consiguiente, el mensaje que en él se incluye siempre tendrá diversos
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