Quaestiones Nº 12.indd - Universidad Santo Tomás, Seccional Tunja

Vol: 6 Nº 12, enero - junio 2013
Editorial
Periodismo narrrativo: Modalización del discurso informativo
Libia Carolina Pinzón Camargo
El cuidado esencial: Una propuesta ética de actualidad
Tomás Sánchez Amaya
El concepto de justicia en el cuidado de la naturaleza. Una
aproximación desde Franz Hinkelammert
Edgar Eduardo Castro Castro
Una ventana a la enseñanza en niños con capacidades excepcionales en la escuela formal
Nelly Hernández González
Olga Lucía Mendoza Moreno
2013
enero
junio
pp. 0 - 122
Perspectiva pedagógica socio-crítica, otra forma de concebir la
escuela en Colombia
Nº 12
Santiago Borda-Malo Echeverri
Tunja
Colombia
Fernando González: El viajero de ‘otraparte’ (Cincuentenario de
sus muerte: 1964 / 2014)
ISSN: 2011 - 0472
Andrés Eugenio Matheus Rocha
Quaestiones
Disputatae
12
12
Instructivo para autores
Quaestiones
Disputatae
Tunja
Colombia
Nº 12
pp. 0 - 122
enero
junio
2013
ISSN: 2011 - 0472
T
U
N
J
A
Revista admitida en el Índice Nacional de Publicaciones
Seriadas Científicas y Tecnológicas, PUBLINDEX, en Categoría C
N° 12
pp. 01 - 122
Enero - Junio
2013
ISSN: 2011 - 0472
Directivos Seccional
Fr. Aldemar Valencia Hernández, O.P.
Rector
Fr. José Antonio González Corredor, O.P.
Vicerrector Académico
Fr. José Bernardo Vallejo Molina, O.P.
Vicerrector Administrativo y Financiero
Fr. Miguel Ignacio Cely G.
Director Departamento de Humanidades
Comité Editorial Seccional
Fr. José Antonio González Corredor, O.P.
Vicerrector Académico
Diego Mauricio Higuera
Director Centro de Investigaciones
Andrea Sotelo Carreño
Directora Departamento de Comunicaciones
Henry Sánchez Olarte
Docente Departamento de Humanidades
Alfonso Camargo Muñoz
Representante Editores Revistas Usta - Tunja
Director
P. Alfonso Camargo Muñoz. Ph.D
Comité Editorial
Germán Rolando Vargas Rodríguez
Coordinadors Departamento de Humanidades
José Eduardo Pardo Valenzuela
Docente
Juan Medina Roa
Docente
Milton Adolfo Bautista Roa
Docente
Comité de Árbitros
Hamlet Santiago González Melo, Mg.
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Andrés Inampués Borda, Mg.
Universidad Alberto Hurtado, Santiago de Chile
Lucía Raynero Morales, Ph.D.
Universidad Católica Andrés Bello - Caracas, Venezuela
Jaime Enrique Araque Hernández, Mg.
Fundación Universitaria Juan de Castellanos
Comité Científico
Mons. Jaime Muñoz Pedroza. Ph.D
Diócesis de Arauca
Luis Abraham Sarmiento Moreno, Ph.D.
Universidad Nacional Abierta y a Distancia - UNAD
Doris Lilia Torres Cruz, Ph.D.
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia - UPTC
P. José Carvajal Sánchez. Ph.D
Fundación Universitaria Juan de Castellanos
P. Oswaldo Martínez M. Ph.D
Fundación Universitaria Juan de Castellanos
Josep M. Coll i Alemany S.J. Ph.D
Facultad de Filosofía de Cataluña
Diego Pérez Villamarín. Ph.D
Universidad Santo Tomás
Tomás Sánchez Amaya. Ph.D
Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Bogotá
Carlos Díaz Hernández, Ph.D
Fundación Emmanuel Mounier, España
Néstor Rafael Perico Granados. Mg.
Universidad Santo Tomás
Galo Christian Numpaque Acosta. Mg.
Universidad Santo Tomás
Andrea Sotelo Carreño. Mg.
ISSN: 2011 - 0472
Hecho el depósito que establece la ley
Derechos Reservados
Universidad Santo Tomás
Suscripciones y Canje
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PBX: 744 04 04
desde cualquier lugar del país
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www.ustatunja.edu.co
Los conceptos expresados en los artículos son
de exclusiva responsabilidad de sus autores y no
comprometen a la institución ni a la publicación.
Corrección de Estilo
Andrea Sotelo Carreño, Mg.
Universidad Santo Tomás
Luis Abraham Sarmiento. Ph.D
Diseño:
Santiago Suárez
Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD)
Wilson Acosta Valdeleón. Ph.D
Fuente Portada:
http://www.otraparte.org/index.html
Universidad de La Salle, Bogotá
Impresión:
GRAFILASSER EDITORES
TEL.7431272 - TUNJA
Contenido
Contenido
Pág.
Editorial...........................................................................................................................................9
Periodismo narrativo: Modalización del discurso informativo ....................................................13
Libia Carolina Pinzón Camargo
El cuidado esencial: Una propuesta ética de actualidad ...............................................................31
Tomás Sánchez Amaya
El concepto de justicia en el cuidado de la naturaleza.
Una aproximación desde Franz Hinkelammert.............................................................................47
Andrés Eugenio Matheus Rocha
Fernando González: El viajero de ‘otraparte’
(Cincuentenario de su muerte: 1964 / 2014) .................................................................................59
Santiago Borda-Malo Echeverri
Perspectiva pedagógica socio-crítica, otra forma de concebir
la escuela en Colombia .................................................................................................................77
Edgar Eduardo Castro Castro
Una ventana a la enseñanza en niños con capacidades excepcionales
en la escuela formal ......................................................................................................................95
Nelly Hernández González
Olga Lucía Mendoza Moreno
Instructivo para Autores .............................................................................................................. 117
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Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 12, 2013
Editorial
La revista Quaestiones Disputatae se ha convertido efectivamente en el
objeto para el cual fue creada: ser un órgano editorial del Departamento
de Humanidades de la Universidad Santo Tomás, Seccional Tunja, así
como de las demás Unidades Académicas de la Seccional, de la Universidad Santo Tomás en general (USTA Colombia), y de otras universidades e instituciones de investigación, nacionales e internacionales, en el
campo de las humanidades y las ciencias sociales.
Tanto el reconocimiento por parte de PUBLINDEX, como los canjes
que se han establecido en al abiente nacional e internacional (con las
revistas Etiam de Argentina y Acontecimiento de España), son fruto de
un trabajo metódico y constante que el Comité Editorial ha liderado en
aras de hacer de la revista un referente editorial y un paradigma idóneo
para poner en manos de las comunidades académicas y científicas los
frutos más selectos del quehacer investigativo.
A lo largo de estos seis años de trabajo investigativo y editorial se han
fortalecido los cuatro principales eslabones de este proceso: la investigación, la escritura, la edición y la lectura. A continuación se intenta una
aproximación a cada uno de ellos.
La investigación en la Universidad Santo Tomás, y particularmente en
la Seccional Tunja, se ha venido constituyendo en un gran reto. Es así
como, en primer lugar, se continúa incentivando “la reflexión, el diálogo y la investigación en torno a la mejor manera de articular las denominadas funciones sustantivas de la universidad, esto es, la docencia, la investigación y la proyección social. Dichas funciones sugieren
y reclaman pensar la universidad en clave de docencia, de investigación
y de proyección social. Las tres articuladas, interrelacionadas, no desligadas, sino en una mutua y permanente cooperación. Reconocer que
Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 12, 2013
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una docencia sin investigación se torna superficial
y repetitiva; que una investigación sin docencia, sin
diálogo y realimentación (feedback), corre el riesgo
de quedar inoperante; pero que una docencia y una
investigación sin compromiso social, pierden su razón de ser (Camargo, 2012, p. 19). En segundo lugar, las últimas directrices de la universidad, a través
del Centro de Investigaciones (CIUSTA), en sintonía
con los lineamientos de Colciencias, ha venido incentivando el quehacer investigativo de todas sus
facultades, asignando tiempos y recursos orientados
a la generación de nuevo conocimiento, capaz de dar
respuesta a las necesidades más apremiantes de la
sociedad de hoy, y preparando, al mismo tiempo, los
senderos de comunidades cada vez humanas.
La divulgación de resultados comporta para el investigador desarrollar la competencia escritural. Es
así como la Unidad de Desarrollo Curricular y Formación Docente del Alma Mater ha venido incentivando la formación de los investigadores en dichas
competencias, de tal manera que la elaboración de
artículos científicos por parte de la comunidad académica y universitaria esté en sintonía con los parámetros nacionales e internacionales en esta mataría. Se
puede afirmar que las competencias del buen escritor
universitario constituyen la sumatoria de las cualidades del buen lector, del estudioso, del investigador y
del comunicador moderno. Como el buen historiador
(rastreador del pasado, guía del presente y visionario de un futuro próximo y/o remoto), el investigador
(rastreador de los factores constitutivos de la realidad y sus posibilidades) ha de ir convirtiéndose en
un gran escritor. Parafraseando a José Enrique RuizDomènec (2006), “existen tres motivos (…) para
llevar a cabo la recuperación de la escritura” entre
los investigadores que “deberán encontrar un estilo
conforme a las exigencias de su época”. Primero, “la
investigación (…) es ante todo una creación del espíritu, una construcción”. Segundo, la investigación
se ha de plasmar en una narración, capaz de ser convertida en mensajes y en estructuras simbólicas. Tercero, la recuperación de la realidad tal como ella se
manifiesta a la inteligencia humana “sólo se encuentra mediante el esfuerzo por escribir un texto que sea
inteligible al lector” (pp. 2-5), que permita compartir
con todos el maravilloso mundo de la pregunta y de
las posibles respuestas.
El proceso editorial entre nosotros ha estado marcado por la sobriedad y la elegancia. Cualidades en las
que se concitan propósitos claros: la revista quiere
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Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 12, 2013
llegar tanto a los públicos académicos, rigurosos y
exigentes, como a los colectivos universitarios que
emprenden por primera vez los senderos del estudio
de las distintas disciplinas y de la investigación. Sin
ignorar otros sectores sociales que no hacen parte
de las comunidades académicas en sentido estricto,
pero que tienen un vivo interés en conocer los frutos
del quehacer universitario.
Los primeros destinatarios de Quaestiones Disputatae (Temas en debate) son obviamente los docentes,
los investigadores y los estudiantes de la Universidad Santo Tomás. Son ellos los primeros llamados
a ir constituyendo escuelas de estudio, de investigación, de pensamiento humanista y social, en torno
a los temas que aquí se producen, y que hablan particularmente de las diversas problemáticas que son
motivo de análisis en las distintas regiones del país.
Pero la revista ha venido procurando, al mismo tiempo, traspasar las fronteras institucionales, regionales
y nacionales. Este sigue siendo un propósito irrestricto. Se continúa privilegiando los productos de
investigación que comparten otras instituciones, así
como la preferencia por pares evaluadores que desde
puntos de vista distintos a los de la propia institución, pueden hacer un aporte significativo a la cualificación de la producción científica que la revista
publica.
El presente número se congratula con la publicación
de seis artículos, producto de procesos investigativos rigurosos y de un alto significado. Cuatro de
ellos corresponden a investigadores de amplia experiencia en la región y en el país. Los dos últimos son
productos de proyectos de investigación desarrollados durante el proceso de la Maestría en Pedagogía,
de esta Seccional, y, por supuesto, sus autores son
jóvenes prometedores en este campo.
El director
Referencias
Camargo, A. (2012). Semiótica y conocimiento.
Tunja: Universidad Santo Tomás.
Ruiz-Domènec, J. E. (2006). El reto del historiador.
http://www.culturahistorica.es/ruiz-domenec/elogio_de_la_escritura.pdf, recuperado el 03-07-2012.
Editorial
Disputatae Quaestiones magazine has been effectively becoming the
object for which it was created: to be a publishing organ of the Humanities Department of Santo Tomas University in Tunja as well as of other
academic units of this university, and in general (USTA Colombia), and
other universities and research national and international institutions, in
the field of humanities and social sciences.
Both the recognition of PUBLINDEX as the swaps that have been established nationally and internationally (with the magazines Etiam Event
of Argentina and Spain), are the result of a methodical and consistent
work that the Editorial Board has been leading in order to turn the magazine into an important referent point in editing and publishing and
a paradigm suitable to put in the hands of the academic and scientific
communities the choicest fruits of research activities.
During these six years of research and editorial work have been strengthening the four main links of this process: research, writing, editing,
reading. Following I try to approximate each one:
Research at Santo Tomas University, and particularly Tunja, has constituted a great challenge. Thus, first, it continues encouraging “reflection,
dialogue and research on the best way to articulate the so-called substantive functions of the university, such as teaching, research and social
projection. These features suggest and claim to think the university as
a key factor of teaching, research and social projection. The three articulated, interrelated, not detached, but a permanent mutual coopera-
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tion. To recognize that teaching without research becomes shallow and repetitive, that research without
teaching, without dialogue and feedback can run the
risk of being ineffective, but that teaching and research without social commitment, have no reason
for being ( Camargo, 2012, p. 19). Second, the latest
guidelines of the university, through the Research
Centre (CIUSTA), in line with the guidelines of Colciencias, has been encouraging the research work of
all his faculties, providing time and resources aimed
at generating new knowledge, able of responding
to the most demanding needs of society today, and
preparing at the same time, the paths of increasingly
human communities.
The disclosure of results involves the researcher to
develop written competence. Therefore, the Curriculum Development and Teachers’ Education Unit
of the Alma Mater has been encouraging the training
of researchers in these skills, so that the development
of scientific articles from academic and university
community is in line with national and international
parameters in this area. We can say that the skills of
a good university writer are the sum of the qualities
of a good reader, the scholar, the researcher and the
modern communicator. As a distinguished historian
(a past tracker, guide of the present and visionary
of a near future and / or remote), the investigator
(tracker of the constituent factors of reality and its
possibilities) has to be turned in a great writer. To
paraphrase Jose Enrique Ruiz-Domènech´s ideas
(2006), there are three reasons for carrying out the
recovery of writing among researchers who should
find a style according to the demands of their time.
First, research is primarily a creation of the mind, a
construction. Second, research has to be translated
into a narrative, capable of being converted into messages and symbolic structures. Third, the recovery of
reality as it appears to be human intelligence is only
possible through the effort to write a text that is intelligible to the reader, for sharing with others the
wonderful world of questions and possible answers.
The editorial process among us was marked by sobriety and elegance. Qualities that achieve clear pur-
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Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 12, 2013
poses: the magazine wants to reach audiences both
academically rigorous and demanding as university
groups undertaking for the first time the paths of different disciplines and research. Without ignoring
other social sectors that are not part of the academic
communities in the strictest sense, but have a legitimate interest in knowing the fruits of university life.
The first recipients of Quaestiones Disputatae (Topics under discussion) are obviously teachers, researchers and students from Santo Tomás University.
They are the first called to keep constituting schools
of study, research, humanistic and social thought,
around the topics that are produced, and which speak
particularly about the various issues that are the subject of analysis in the different regions of the country . But the magazine has been seeking, at the same
time to work on going across institutional, regional
and national boundaries. This is still an unrestricted
purpose. It continues to favor research products that
other institutions share, as well as peer evaluators
who have different points of view from the institution itself and who can make a significant contribution to the qualification of scientific production that this magazine publishes.
This number is pleased with the publication of six
articles, products of rigorous and highly significant
research processes. Four of them are researchers
with extensive experience in the region and the country. The latter two are products of research projects
developed during the Master of Education, in Tunja,
and, of course, the authors are promising young researchers in this field.
The director
References
Camargo, A. (2012). Semiotics and knowledge. Tunja: Santo Tomás University.
Ruiz-Domènech, J. E. (2006). The challenge for the
historian. http://www.culturahistorica.es/ruiz-domenec/elogio_de_la_escritura.pdf, retrieved on 03-072012.
L’éditorial
La revue Quaestiones Disputatae est devenue en effet l’objet pour lequel a
été crée: être un organe éditorial du Département de Sciences Humaines de
l’université Santo Tomás, siège Tunja, ainsi que d’autres Unités Académiques
du siège, de l’Université Santo Tomás en général (USTA Colombia), et
d’autres universités et institutions de recherche, nationales et internationales,
dans le domaine des humanités et des sciences sociales.
La reconnaissance de la part de PUBLINDEX, ainsi que les échanges qui
ont été établis au niveau national et international (avec les revues Etiam d’
Argentine et Acontecimiento d’ Espagne), ce sont le fruit du travail méthodique
et constant du Comité Éditorial qui a été à la tête dans le but de faire de la
revue un référent éditorial et un paradigme convenable pour mettre dans les
mains des communautés académiques et scientifiques les fruits les plus élites
du travail en recherche.
Tout au long de ces 6 ans de travail de recherche et éditorial, la revue a forgé les
quatre principaux chaînons de ce processus: la recherche, l’écriture, l’édition,
la lecture. Maintenant, on essaie un rapprochement à chacun d’entre eux.
La recherche dans l’Université Santo Tomás, et en particulier au siège Tunja
a été constituée d’un grand défi. C’est ainsi qu’un premier lieu, on continue à
encourager “la réflexion, le dialogue et la recherche avec l’objectif d’articuler
les fonctions substantives de l’université ; ce sont l’enseignement, la recherche
et le développement social. Ces dernières suggèrent et réclament de penser
l’université en élément clef d’enseignement, de recherche et de développement
social. Tous ces trois articulés, en correspondance, pas détachés, sinon
en coopération. Reconnaitre que l’enseignement sans recherche devient
superficiel et répétitif ; que la recherche sans enseignement sans dialogue
et feedback, a le risque de rester inopérant; mais que l’enseignement et la
recherche sans compromis social, perd sa raison d’être (Camargo, 2012, p. 19).
En deuxième lieu, les dernières directrices de l’université à travers le Centre
de Recherche (CIUSTA), en harmonie avec les linéament de Colciencias,
a encouragé le travail de recherche de toutes ses Facultés, accordant du
Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 12, 2013
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temps et des ressources orientés vers la génération
des nouvelles connaissances, pour donner réponse
aux besoins les plus pressants, et en même temps
de la société d’aujourd’hui, ainsi qu’aidant dans la
préparation de chemins de communautés beaucoup
plus humaines.
La diffusion de résultats comporte pour le chercheur
le développement de la compétence en écriture.
C’est ainsi que l’Unité de Développement du
Curriculum et la formation enseignante de l’Alma
Mater a encouragé la formation de chercheurs en
ces compétences, de manière que l’élaboration des
articles scientifiques de la part de la communauté
académique et universitaire soit en harmonie avec
les paramètres nationaux et internationaux. On
pourrait affirmer que les compétences d’un bon
écrivain universitaire constituent une accumulation
de qualités du bon lecteur, du studieux, du chercheur,
et du communicateur moderne. En tant qu’historien
(qui suit la trace du passant, guide du présent
et visionnaire d’un futur proche et lointain), le
chercheur (qui suit les facteurs constitutifs de la
réalité et ses possibilités) doit se transformer en un
grand écrivain. En paraphrasant à José Enrique RuizDomènec (2006), il existe trois motifs pour mener à
bien la récupération de l’écriture parmi les chercheurs
qui devront trouver un style conforme aux exigences
de leur époque. D’abord, la recherche est avant tout
une création de l’esprit, une construction. Ensuite,
la recherche doit être exprimé dans une narration,
capable de devenir des messages et des structures
symboliques. Après, la récupération de la réalité telle
qu’elle est manifestée dans l’intelligence humaine
et se trouve seulement dans l’effort d’écrire un texte
qui soit intelligible pour le lecteur et qui permet
de partager avec tous le merveilleux monde de la
question et des possibles réponses.
Le processus éditorial entre nous a été marqué par
la sobriété et l’élégance. Ce sont des qualités qui
incitent à des propos clairs: la revue veut arriver à
tout publique académique rigoureux et exigeant,
comme les collectifs universitaires qui entreprennent
pour la première fois les chemins de l’étude de
différents disciplines et de la recherche. Il ne faut pas
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Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 12, 2013
mettre de côté les secteurs sociaux qui font partie des
communautés académiques, mais qui ont un intérêt
par connaître les fruits du travail universitaire.
Les premiers destinataires
de Quaestiones
Disputatae (Sujets en débat), ce sont évidemment
les enseignants, les chercheurs et les étudiants de
l’Université Santo Tomás. Ce sont eux les premiers
appelés à constituer les écoles d’étude, de recherche,
de pensée humaniste et sociale, autour des sujets
produits ici, et qui parlent notamment des diverses
problématiques, celles-ci déclenchent l’analyse des
différentes régions du pays. Mais la revue procure en
même temps, franchir les frontières institutionnelles,
régionales, et nationales. Ce dernier continue à être
un but inconditionnel. On continue à privilégier
les produits de la recherche qui partagent les
autres institutions, ainsi que la préférence par des
évaluateurs qu’avec de points de vue différents
à ceux de la propre institution peuvent faire un
apport significatif à la qualification de la production
scientifique de la revue publique.
Cet exemplaire se félicite avec la publication de
six articles, produits de processus de recherche
rigoureux et d’une qualité significative. Quatre parmi
ceux-ci appartiennent à de chercheurs d’une grande
expérience dans la région et le pays. Les deux derniers
sont les produits de projets de recherche développés
dans la Maîtrise en Pédagogie de ce siège, et bien
sur, ses auteurs sont des jeunes prometteurs dans ce
domaine.
Le directeur
Références Bibliographiques
Camargo, A. (2012). Semiótica y conocimiento.
Tunja: Universidad Santo Tomás.
Ruiz-Domènec, J. E. (2006). El reto del historiador.
http://www.culturahistorica.es/ruiz-domenec/
elogio_de_la_escritura.pdf, recuperado el 03-072012.
Periodismo narrativo:
Modalización del discurso
informativo*
Libia Carolina Pinzón Camargo**
Recibido: 4 de febrero de 2013 Aprobado: 19 de marzo de 2013
Quaestiones Disputatae
Resumen Este artículo de reflexión, producto
de la búsqueda y clasificación de información,
da cuenta de cómo el periodismo narrativo, entendido como una destreza estilística para contar los hechos noticiosos en la prensa impresa,
se posiciona como una estrategia para contrarrestar la crisis que viven los periódicos en la
actualidad. Para abordar el objeto de estudio,
se revisan diversas posturas teóricas poniendo
en evidencia que el periodismo y la literatura
siempre han sido muy cercanos. El nuevo modelo del discurso informativo, está en emplear
la narrativa para contar hechos noticiosos, lo
*
Este artículo de reflexión, es una reflexión teórica e histórica,
para la fundamentación del grupo de investigación UB y para el
semillero de investigación Cinco Sentidos, que corresponde a la
línea medios de información y comunicación.
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que antes era exclusivo del género informativo. Seguramente en el futuro, el soporte en
papel desaparecerá para los medios masivos,
pero el gusto y placer que encuentra un lector
ante una historia real, producto de una buena investigación periodística, perdurará para
siempre.
Palabras clave: Periodismo narrativo, prensa
impresa, géneros mayores, investigación periodística, literatura de no ficción, modalización, discurso.
**
Docente del programa de Comunicación Social, de la Universidad de Boyacá, coordinadora del Semillero de investigación
Cinco Sentidos, dedicado al estudio del Periodismo Narrativo.
Contacto: libpinzon@uniboyaca.edu.co
Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 12, 2013
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Narrative journalism:
Informative speech
modalization*
Libia Carolina Pinzón Camargo**
Received: February 4, 2013 Approved: March 19, 2013
Quaestiones Disputatae
Abstract: This reflection article, product of the
search and classification of information, states
how the narrative journalism, understood as a
stylistic skill to tell the news events in the printed
press, is positioned as a strategy to counter the crisis experienced by newspapers today. To address
the subject of study, we review various theoretical
positions highlighting that journalism and literature have always been very close. The new model of news discourse uses narratives to tell news
*
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This reflection article is a theoretical and historical reflection for
the foundation of the research group UB and the research group
Five Senses, which corresponds to the media and communication
Research line
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events, what was once exclusive of the news genre.
Surely in the future, the support role of the paper for the mass media will disappear but the taste
and pleasure as part of a reader for a true story, a
product of a good journalism research will last
forever.
Keywords: narrative journalism, printed press,
major genders, journalistic investigation, nonfiction literature, modalization, speech.
** She is a Professor of the Social Communication Program from
Universidad de Boyacá, research coordinator of Five Senses
group that studies Narrative Journalism. Contact: libpinzon@
uniboyaca.edu.co
Journalisme narratif :
Modalisation du discours
informatif*
Libia Carolina Pinzón Camargo**
Reçu: 4 février 2013 Approuvé: 19 mars 2013
Quaestiones Disputatae
Résumé: Cet article de réflexion a été écrit grâce
à la recherche et au classement de l’information. Il
montre comment le journalisme narratif, compris
comme une habileté stylistique pour raconter des informations dans la presse écrite, se positionne en tant
que stratégie pour compenser la crise qui traverse
les journaux à l’heure actuelle. Pour aborder l’objet
d’étude, nous révisions la plupart des postures théoriques mettant en évidence le fait que le journalisme
et la littérature ont toujours été très proches. Dans
Le nouveau modèle du discours informatif, il s’agit
*
Cet article de réflexion est une partie théorique et historique, pour
es mérites de l’équipe de recherche UB et le groupe de recherche
Cinq Sens, correspondant à la ligne médias et communication.
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d’utiliser la narration pour raconter les informations
qui était de l’exclusivité du genre informatif. Certainement, à l’avenir, le support papier va disparaître
pour les médias. Cependant, le goût et le plaisir que
trouve un lecteur devant une histoire réelle grâce à
une bonne recherche journalistique, va sûrement rester pour toujours.
Mots clefs: Journalisme Narratif, presse écrite, genres majeurs, recherche journalistique, littérature de
non fiction, modalisation, discours.
** Professeur du programme de Journalisme à l’Université de Boyacá, coordinatrice du groupe de recherche “Cinq sens” dédié à
l’étude du journalisme narratif. Contact: libpinzon@uniboyaca.
edu.co
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Libia Carolina Pinzón Camargo
Introducción
Como parte del trabajo planteado al interior del semillero de investigación Cinco Sentidos, que se interesa por el estudio, desarrollo y aplicación del periodismo narrativo en Boyacá, se presenta este artículo
de revisión documental que recoge algunas precisiones frente a la polémica en relación con la vigencia o
prescripción de la prensa impresa.
El problema que se esboza, emerge de una realidad
universal, pues es conocido que los medios impresos en Europa, Estados Unidos, Centro y Suramérica
están en crisis; sin embargo, hay diarios que todavía
se mantienen sólidos e incluso crecen al número de
lectores y suscriptores. Al parecer la estrategia para
perdurar y consolidarse la han encontrado en el periodismo narrativo.
Desde el ámbito histórico, se hace un recorrido por
los autores y escuelas que han reflexionado y teorizado sobre esta tendencia en la narración periodística, como una alternativa que supera el estilo
informativo y que busca entregarle al lector historias reales y completas, producto de investigaciones
profundas, que tengan consulta de diversas fuentes y
que cuenten con suficiente tiempo para la reportería.
Lo que ayudará a determinar con la suficiente argumentación la hipótesis planteada; la prensa impresa,
emplea el estilo narrativo, aunque no sea exclusivo
para este soporte, en la construcción de los hechos,
buscando mantenerse en el mercado informativo.
El artículo presenta una estructura deductiva: en la
primera parte se esbozan las generalidades en torno
al periodismo narrativo, los aportes desde Latinoamérica y desde Colombia, que en el caso particular
son prolíficos y de gran trascendencia para el estudio
del problema citado. Luego se presentan los elementos, las características y los géneros periodísticos con
rasgos comunes en el uso de esta tendencia narrativa;
para el cierre, se entregan algunas recomendaciones
para redactores y directores de medios impresos.
1
16
1. Consideraciones generales en torno al
periodismo narrativo
A partir de datos históricos, se evidencia cómo en
algunos países y concretamente en Colombia se ha
optado por esta forma de contar los hechos, sin alterar uno de los principios fundamentales del quehacer
periodístico, “la fidelidad a la verdad”. Es así como
van apareciendo autores, que hablan sobre técnicas
discursivas donde se ratifica que el periodismo y
la literatura no son indiferentes el uno del otro por
tanto, la investigación periodística se vale del estilo1
para presentar los acontecimientos que pudieron haber sido contados como una simple noticia.
Muchos periodistas después de su labor como reporteros han descubierto las ventajas de emplear el periodismo narrativo para contar los hechos. “La voz
de un narrador que ha querido ser novelista y que con
los años comprendió que en periodismo cuando se
dice la verdad bellamente se alcanza una de las formas más altas de la literatura” (Hoyos, 2003, p. xix).
Para este tipo de relatos, la investigación es fundamental; sólo quien observa, escucha y comparte en
el lugar de los acontecimientos y con las personas
implicadas, puede recrear los ambientes y las situaciones con la fidelidad que el interlocutor quiere
conocer. Luego de la etapa de investigación le corresponde al redactor encontrar el lenguaje acorde
a lo que quiere contar, y la literatura le facilita las
herramientas.
Tratar de establecer una fecha para definir el momento en que nace el periodismo narrativo, puede ser una
tarea difícil; sin embargo, a comienzos del siglo XX,
cuando algunos periodistas en Estados Unidos, preservaron el periodismo investigativo, y emplearon
los géneros narrativos como los principales vehículos de expresión, para informar, ese momento marcó
el inicio de un nuevo estilo en la prensa, porque los
periodistas entregaban información a la que le imprimían contextos más detallados, según lo comenta el
periodista colombiano Gerardo Reyes.
Hohenberg describe el estilo periodístico desde dos variables, se puede referir a las reglas uniformes de ortografía, sintaxis y gramática y en
un sentido más profundo e importante para la prensa, hace referencia a la manera individual de escribir.
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Periodismo narrativo: Modalización del discurso informativo
Los reporteros se ocupan de denunciar
públicamente la corrupción política e
institucional y el presidente Theodore
Roosevelt durante el periodo de su gobierno (1901-1909) los comparó con los
muck-rackers (rastreadores de estiércol
o de basura), quienes se rehusaban a
ver todo lo que se consideraba elevado
en la vida y centraban su atención en lo
vil y degradante. Se daban los datos de
la información y el contexto del hecho
(Reyes, 2005, p. 67).
Los reporteros y los medios para los cuales trabajaban dieron espacio para ubicar la información en el
entorno de la cual se desprendía, situación que aunque pareciera obvia no se tenía en cuenta al momento de informar, dando trascendencia a diversas fuentes, para no seguir priorizando la fuente élite2, se le
dio importancia a las descripciones y a narración de
los acontecimientos como una sucesión lógica y no
como datos aislados.
Cada vez se hacía más evidente que el
periodismo que cubría los hechos, necesitaba jugar con elementos decorativos, rescatar la importancia de la voz,
observar los matices de los hechos casi
con el mismo rigor con que observa los
hechos mismos. Necesitaba organizar
una arquitectura narrativa, conmover,
envolver, atrapar. El hecho no vale por
sí mismo, si no se consigue transmitirlo con contundencia. (Samper, 2004,
p.97).
De acuerdo con Nieto (2007), los temas de reflexión
para quienes se inscriben en esta corriente, que se
ha denominado: “Nuevo Periodismo, Periodismo Literario, Literatura de hechos, Periodismo Personal,
Paraperiodismo o Literatura de no ficción, están relacionados con el estilo, el trabajo de campo, la interpretación y la ética” (p.xiii), aspectos fundamentales
para poder armar una composición que se ubique en
las líneas de la narración y la información. Un as-
2
pecto propio del periodismo narrativo, es la búsqueda de temas en lo cotidiano, que se desarrolla en
profundidad más adelante, Norman Sims, Profesor
de periodismo de la Universidad de Massachusetts, y
estudioso del tema argumenta:
Las historias cotidianas que nos hacen
penetrar en la vida de nuestros vecinos
solían encontrarse en el mundo de los
novelistas, mientras que los reporteros
nos traían las noticias de lejanos centros de poder que a duras penas afectaban nuestras vidas. Los periodistas
literarios reúnen las dos formas. Al informar sobre las vidas de las personas
en el trabajo, en el amor, o dedicadas a
las rutinas normales, confirman que los
momentos cruciales de la vida diaria
contienen gran dramatismo y sustancia.
(Sims, 2009, p. 12).
La adopción del estilo narrativo para contar los hechos se ha convertido en una alternativa para la prensa impresa, sin embargo, parece que eso no garantiza
la permanencia en el tiempo de ese formato, porque
no se puede desconocer que en la última década, en
Europa, Estados Unidos y parte de Latinoamérica,
se ha registrado el cierre de un número significativo
de diarios y medios impresos. Una de las razones de
los cierres, es que los medios impresos han acogido
en sus prácticas periodísticas patrones de los medios
digitales y ha vuelto a primar la estructura rápida y
exclusivamente informativa, haciendo que los lectores de medios físicos emigren a los digitales.
Martínez (1997) plantea que “los mejores diarios del
mundo se están liberando del viejo corsé del clásico
modelo de las seis W”, lo cual significa que la prensa impresa que se mantiene, es aquella que emplea
la narración como un instrumento fundamental para
conservar sus lectores y mantener vigente este medio. (p. 3).
En definitiva, el nuevo periodismo ha permeado no
sólo las páginas de los diarios y revistas, sino tam-
Teun van Dijk, define la fuente élite como las voces que poseen gran valor informativo, porque en muchas ocasiones son los protagonistas de la
noticia, pero cuando estos protagonistas son funcionarios públicos o políticos de alto nivel, la fuente élite no debe ser única que hable.
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bién la mente de lectores, quienes encuentran en esos
relatos el realismo y la magia que hace unos años
sólo le pertenecía a la novela. Según Wolf (1976),
“el nuevo periodismo no puede ser ignorado desde el
sentido artístico” (p.56), debe reconocerse y estimularse no sólo desde el ámbito de la producción, sino
en las escuelas de formación periodística, también
desde los diarios que aún se niegan a publicar piezas
de largo aliento.
2. Algunos aspectos del periodismo narrativo en Latinoamérica y Colombia
Si al hablar de prensa narrativa en el ámbito internacional, nos remitimos a Tom Wolf, Gay Talese, John
Mcphee, Richard Rhodes, Truman Capote, Oriana
Fallaci, entre otros, para el caso de Latinoamérica y
concretamente de Colombia, los representantes también son variados y diversos, Martín Caparrós, Leila
Guerriero, Felipe Solano, Alerto Salcedo, Juan Pablo Meneses, aunque geográficamente estén distantes unos de otros; son muy cercanas las similitudes
y coincidencias en el tratamiento a la información,
finalmente todos se han inscrito en el denominado
periodismo literario.
Muchos tienen como punto de partida la literatura
y en algún momento de su quehacer saltaron al periodismo, impregnando sus escritos de caracteres
estilísticos. “No es por azar que en América Latina
los grandes escritores fueron alguna vez periodistas:
Borges, García Márquez, Fuentes, Onetti, Vargas
Llosa, Asturias, Neruda, Paz, Cortázar” (Martínez,
1997, p. 4).
En el contexto histórico, al periodo literario denominado Boom latinoamericano se le reconoce cierta influencia para el nuevo periodismo; este movimiento
del Boom que se da en la década de los sesenta, más
allá de ser un movimiento editorial, como lo consideran algunos, se evidenció como el momento que
algunos escritores estaban esperando para contar la
realidad social, política y cultural de sus pueblos. Ortega plantea al respecto:
Los narradores del Boom continuaron
con la búsqueda de voces y formas esté3
18
ticas diversas, plurales y hasta contradictorias que habían iniciado novelistas de la talla de Onetti, Asturias, Rulfo
o Roa Bastos en la década anterior,
para narrar las problemáticas cruciales del hombre latinoamericano. Así, se
llevó a cabo un proceso de fusión entre
las tradiciones locales, las leyendas indígenas, los diversos paisajes rurales y
urbanos, personajes propios de América Latina y nuevas técnicas narrativas
(ruptura del orden cronológico temporal, el juego de narradores, el monólogo
interior o el fluir de la conciencia). Con
todos esos elementos, fue afirmándose
lo que se conoce como la nueva novela latinoamericana. Las producciones
de los autores del Boom mostraban un
lenguaje nuevo que les permitía narrar
las respectivas problemáticas locales y
trascender sus fronteras para exigir a
sus lectores estar abiertos a nuevas formas de lectura que demandaban mayor
compromiso y participación. Esta narrativa hizo que autores y lectores ya no
se sintieran peruanos, paraguayos, colombianos, cubanos o mexicanos, sino
latinoamericanos. (Ortega, s.f. p.187)
Juan José Hoyos reconoce a Martí como el primero
que pensó en la necesidad de informar y emocionar
al público. En la prensa latinoamericana a finales del
siglo XIX y comienzos del siglo XX, se le otorga
trascendencia al periodismo investigativo como método de búsqueda de la información y acude a la narrativa como estrategia para contar los hechos. Para
la época, el estilo de redacción se orientaba hacia la
narrativa, resultaba aceptable publicar textos extensos en una sola entrega, se pensaba que si estaban
bien narrados, los compradores de periódicos los leerían de comienzo a fin.
La modalización adoptando la definición de Laca3,
del discurso informativo hacia lo narrativo, pretende que los hechos sean contados con la estructura
de una historia tradicional, que presente un planteamiento, un nudo o conflicto y un desenlace, permite
Laca, define el término modalización en relación con la subjetividad y la expresividad en el lenguaje, ésta indica la actitud del sujeto hablante
con respecto a su interlocutor y al contenido de sus enunciados.
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a cualquier lector, sin importar su nivel académico, una comprensión real del hecho
narrado y que la puede retener con mayor facilidad en su memoria; no en vano se
acude al periodismo narrativo para conocer los cambios sociales, culturales, políticos
y económicos de una nación. “Se ha comprobado en diversas disciplinas de las ciencias sociales y humanas que la narración ofrece las mejores condiciones a la memoria
cultural de una civilización” (Weinrich, s.f., p. 46).
Los componentes de la narratología enfocados hacia los géneros literarios, en la actualidad habitan también en algunos de los denominados géneros mayores del periodismo (reportaje, crónica, perfil), en cuanto a los elementos y la estructuración
se puede estudiar desde la misma óptica, en ocasiones se plantean los mismos temas
como problemas y en su definición atienden una misma línea. Aristóteles planteó que
la literatura era una mimesis4, y el periodismo si bien no imita la realidad, sí la refleja.
El panorama actual de la prensa latina lleva a cuestionarse qué ha ocurrido con los
intereses de los redactores, quienes al parecer se dedican a diligenciar un formato
donde sólo se cambian algunos datos para contar un hecho. Dicho cuestionamiento
se sustenta en lo que Hall y Merino (1995) plantean: “la prisa por usar los métodos
convencionales y las fórmulas tradicionales del periodismo ha hecho que los redactores abandonen las maneras de pensar creativas que son innatas a la mayoría de
nosotros” (p.21).
En Colombia, durante el período colonial —y esto vale para todas las
colonias españolas en América—, no tuvimos sistema bancario y los
periódicos, a falta de otros padres, se vieron obligados a nacer de las
plumas más o menos ilustradas de la intelectualidad criolla. Por eso,
referirse a la historia del periodismo implica, obligatoriamente, aludir
a los literatos y a la literatura. De hecho, casi todos nuestros grandes
periodistas, publicistas y editores de periódicos tuvieron ante todo una
vocación literaria. Y casi todas las obras literarias de valor producidas
durante el primer siglo de la república vieron la luz en las páginas de
los periódicos, en forma de entregas por capítulos, mucho antes de tener la fortuna de alcanzar el rango de libros. En la sociedad colombiana, el periodismo y la literatura son inseparables. Los literatos crearon
el periodismo y los periódicos formaron a los literatos. No hubo prensa
sin literatos ni hubo literatura sin expresión periodística. (Vidales, s.f.
en la red).
A pesar de lo anterior, algunos autores consideran que el periodismo literario en Colombia tuvo su auge entre las décadas del cincuenta y los sesenta “cuando narradores
como García Márquez, Cepeda Samudio y Zalamea Borda, seducidos por el furor
del cine, entraron a las salas de redacción para hacer piruetas literarias dentro de sus
reportajes periodísticos” (Samper, 2004, p.104); estas primeras apariciones se dieron
en prensa regional, y luego esas mismas plumas llegaron a los medios de circulación
nacional.
En nuestro país, Gonzalo Arango, Alfonso Fuenmayor, Hernando Téllez, Luis Tejada, Armando Solano, entre otros, con su estilo hablaban a través de artículos o no4
Imitación de la realidad.
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tas5, editoriales y columnas de opinión, sobre hechos
comunes y cotidianos contados desde los límites del
estilo periodístico y literario. Unos años más adelante conoceremos los escritos de Germán Santamaría,
Juan Gossaín, Antonio Caballero, y entre los más recientes y vigentes, Alfredo Molano, Germán Castro
Caicedo, Laura Restrepo, Salcedo Ramos, Cristian
Valencia y muchos otros colombianos quienes han
hallado en este tipo de prensa el argumento más contundente para eliminar las fronteras entre la información esquelética y el relato.
Para Hoyos (2003), el periodismo narrativo llegó a
las manos de los colombianos “en formato pequeño
y papel periódico, un relato que hablaba de las historias de un país rural, cruel e insignificante” (p.xi),
Colombia amarga, el libro de Germán Castro Caicedo que muchos afirman fue su primera obra publicada (1976), está conformada por la selección de sus
trabajos efectuados en el recorrido que hace al país
durante siete años, historias contadas con un carácter
humano y apasionante. Luego de Caicedo vinieron
más autores y relatos, que conocidos de mano de las
editoriales que decidieron publicarlos en formato libro.
Sin embargo, pareciera que muchos diarios de nuestro país quieren devolverse al método heredado del
modelo anglosajón, frío y estadístico, la prensa ha
dejado la publicación de crónicas y reportajes para
las ediciones dominicales o en algunos casos simplemente no se publican, como lo manifiesta Jorge
Bonilla (2012): “la literatura periodística si bien ha
dado cuenta del conflicto que se vive en el país, en
ocasiones pareciera haber saturado a los lectores con
cifras y haber agotado el tema”. García Márquez en
uno de sus discursos sobre el oficio periodístico manifiesta:
La profesión que siempre estuvo bien
definida y demarcada, no se sabe hoy
dónde empieza, dónde termina ni para
dónde va. La ansiedad de que el periodismo recupere su prestigio de antaño
se advierte en todas partes. Las facultades de Comunicación Social son el
5
6
20
blanco de críticas ácidas, y no siempre
sin razón. Tal vez el origen de su infortunio es que enseñan muchas cosas
útiles para el oficio, pero muy poco del
oficio mismo. (García, 2010, p. 117).
El malestar no es sólo en la práctica, también está en
la formación que ofrece la academia, se debe reconocer que a todos los temas no se les puede hacer un
tratamiento desde el estilo literario, pero también es
claro que los temas son infinitos, y que el periodista
debe ser lo suficientemente sensible para que en un
territorio como el nuestro, donde los hechos y sus
protagonistas no tienen que hacer parte de la agenda
informativa estatal o privada para que sus historias
nos conmuevan y emocionen. En Colombia aún falta contar un país, el país de las regiones y es en las
líneas del periodismo literario donde esas historias
se deben alojar, a los periodistas de provincia aún
les queda mucho por contar, y la formación de esos
periodistas de región, le corresponde a la academia.
3. Características del periodismo narrativo
Quiero iniciar el apartado con una definición sobre
lo que implica narrar: “Es contar algo que le sucede
a alguien o a algunos, en un tiempo y en un espacio
determinado, bajo un ambiente6” (Mayoral, 1989,
p.26). Estos elementos deben ser constantes en el hecho narrado, el lector debe identificar unos actores
y unas acciones que es lo que mueve la narración;
sumado a esos elementos, el redactor debe conocer
tan bien los hechos y ser lo suficientemente sagaz
y creativo para saber insertar en el momento justo
los segmentos dialógicos y descriptivos que le darán
vivacidad y credibilidad al relato. Algunos teóricos
como Carl Warner, Fernández Parrat y van Dijk, se
atreven a plantear los segmentos opinativos, donde
se le permite al redactor dar sus apreciaciones frente
al hecho. En este tipo de narraciones los datos deben
ser absolutamente ciertos, y además dispuestos para
ser confirmados.
Pareciera que escribir historias en la prensa ha sido
creado para otorgarle significado a aquello que no
Como se puede leer en el texto Antología de notas ligeras colombianas, recopilado por Mary Luz Vallejo y Daniel Samper, Publicado por Aguilar en el 2010, donde se da cuenta una serie de escritos de prensa que desde décadas atrás empleaban elementos narrativos.
Lo que algunos teóricas de la narración llaman “atmósfera”.
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lo tiene, “escribir la no ficción es ordenar el caos de
la realidad” (Amstrong, 2005, s.p.); en nuestro país,
escribir ese tipo de historias es encontrar el factor
humano, es decir, la condición humana por encima
de los datos, en cada hecho por simple que parezca,
es observar el mundo con los cinco sentidos (Kapuscinski, 2003, p.39) estar, ver, oír, compartir y pensar frente a mi labor como periodista, y el hecho que
quiero contar, no es necesario hallar el gran acontecimiento para construir un gran relato.
Manuel Rivas (1997), al respecto de las características de este tipo de prensa, plantea “cuando tienen valor, el periodismo y la literatura, sirven para el descubrimiento de la otra verdad, la del lado oculto a partir
del hilo de un suceso, para el periodista escritor la
imaginación y la voluntad de estilo son las alas que
dan vuelo a ese valor” (p.23). Al contrario del periodismo tradicional, los periodistas literarios son exactos en lo que escriben, dan vida a los personajes en el
papel y los presentan en una cultura real y cercana a
la vida cotidiana. “La fuerza central del periodismo
literario reside en la inmersión, la prosa concreta, la
exactitud y el simbolismo” (Angarita, 2001, p. 31).
De los elementos que se deben tener en cuenta para
reportear una historia e imprimirla con el sello literario, Juan José Hoyos en el texto: Escribiendo historias, el arte y el oficio de narrar en el periodismo,
recomienda:
El tiempo no será un dato, será el hilo
para tejer la historia, la tensión constituirá el secreto para lograr que el lector
siga leyendo alentado por la pregunta:
¿qué va a suceder?, la historia deberá
llegar a uno o varios clímax, para que
la trama tire hacia adelante, los personajes no se asociarán sólo a un nombre,
tendrán una identidad; el espacio será
un ambiente completamente detallado que funcione como marco para los
hechos; los sucesos no se enumerarán,
acaecerán frente a los ojos del lector
mediante la construcción de escenas y
7
secuencias; el contexto permitirá comprender el hecho principal y el narrador hablará desde un punto de vista
particular. (Hoyos, 2007, p.xiv).
El autor también recomienda que para evitar caer
en la ficción, el mejor antídoto es la investigación
profunda durante el trabajo de campo y no perder la
vocación y la ética dentro del desarrollo investigativo. M. Buriticá (s.p.) cita a Stendhal, para afirmar
que en los detalles está la verdad, por lo que en el
trabajo de campo se deben acumular la mayor cantidad posible de detalles significativos y simbólicos,
para incluirlos en los segmentos descriptivos y poder
dibujar los ambientes, las escenas y los personajes,
con tanta fidelidad que el lector los pueda ver como
si estuvieran delante de él.
El diálogo también toma importancia, los segmentos
dialógicos presentan a los personajes del modo más
real posible, son ellos mismos quienes se expresan
con sus modismos y jerigonzas, esos elementos en la
construcción de una imagen complementan al personaje.
En cuanto a la escogencia del tema, Salcedo Ramos
(2005 p. 127) plantea: “el tema no debe provenir obligatoriamente de la realidad inmediata, sin embargo
un tema de coyuntura tiene mayores probabilidades
de captar la atención de la gente”; vale recordar que
el periodismo literario presta particular atención a
los hechos cotidianos, que con un tratamiento estético adquieren mayores dimensiones al interior de la
sociedad. “Es fundamental que el tema que va a tratar le apasione y que en lo posible el reportero lo conozca” Salcedo (p.129). Se puede constatar que si el
tema es del interés del periodista, todos los requisitos
para hacer la reportería surgirán de forma natural, la
inmersión como la define Malinowsky7, la observación, la escucha, la paciencia y sobre todo la pasión.
Otra característica vital del periodismo literario, es
el rol que desempeña la voz del narrador, para Samper (2004, p. 97) “ la voz del periodista debe estar al
servicio de los hechos y no los hechos al servicio de
Malinowsky define esta característica como la capacidad de sumergirse sin prejuicios en la cultura de los otros, con el fin de comprenderla y
aprehenderla.
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su voz, la voz del autor es la que es capaz de asombrar al lector”; después de valorarse con tanto ahínco en la prensa tradicional el carácter objetivo del periodista, la
prensa literaria requiere del carácter subjetivo, otorgándole significado a la narración
en primera persona, válida para los segmentos de opinión. El autor puede transmitir
su percepción e involucrar sus sentidos, teniendo en cuenta que debe aparecer sólo
cuando sea realmente necesario.
Gay Talese, revela en el segmento: nota del autor, de su texto Forma y oscuridad, la
manera como en la práctica aplica todos esos elementos de lo que para él significa el
nuevo periodismo:
El “nuevo periodismo”, si bien a veces parece ficción, no lo es. Es,
o debería ser, tan digno de confianza como el reportaje más directo
aunque busque una verdad más amplia que la que se logra a través de
la sencilla compilación de los hechos verificables, del uso de las citas
directas y de la adhesión al rígido estilo organizado de la forma más
antigua. El nuevo periodismo permite, de hecho reclama, un enfoque
más imaginativo sin alterar la verdad y permite al escritor introducirse
en la narración como lo hacen muchos, o asumir el papel de observador imparcial, como prefieren otros, yo incluido. Trato de seguir a mis
personajes sin entrometerme mientras los observo en situaciones reveladoras, anotando sus reacciones y las de los demás ante ellos. Intento
integrar toda la escena, el diálogo y el talante, la tensión, el drama, el
conflicto, y luego procuro plasmarlo todo sobre el punto de vista de las
personas sobre las que estoy tratando, revelando incluso cuando sea
posible, el pensamiento de estos individuos mientras los describo. Esta
última percepción no se logra, evidentemente, sin la total cooperación
del sujeto, pero si el escritor goza de la confianza de sus personajes en
las entrevistas es posible, haciendo la pregunta adecuada en el momento justo, descubrir y relatar lo que pasa en la mente de otras gentes.
(Talese, 1975, p.7-8).
4. Géneros periodísticos donde habita el periodismo narrativo
Las páginas de los periódicos están cargadas de asuntos, contados a manera de biografías, noticias, crónicas, reportajes, columnas, notas editoriales y entrevistas, así
como todos los temas no se prestan para hacerles un tratamiento literario, tampoco
todos los géneros albergan en su composición la estructura necesaria para que los
hechos se desarrollen con la profundidad y el rigor que la prensa literaria lo exige.
Marín en su Manual de periodismo plantea al respecto de esa relación:
El periodismo en prensa impresa se ejerce a través de formas variadas
de escritura, denominadas géneros. Los géneros periodísticos son literatura: buena, mala, deleznable o meritoria. La literatura periodística
llega a alcanzar lo más elevado cuando un género determinado se desarrolla con los mejores arrestos de estructura y redacción. Como el
periodismo se ocupa de la realidad, la literatura tiene como característica esencial ocuparse de sucesos y personajes verdaderos, por lo que
la “imaginación literaria” no se aplica en la invención de personajes o
situaciones, sino para resolver la manera como el periodista contará un
suceso. (Marín, 2003, p. 61).
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Rivadeneira (1991) afirma: “el estilo periodístico de
un diario depende estrechamente de los géneros periodísticos que emplee y de la información que ofrece” (p. 200), por lo que muchos diarios sobre todo
los locales deciden matricularse con géneros absolutamente explicativos8 y en ocasiones con los géneros de opinión, evitando los géneros argumentativos, como los denomina Héctor Borrat (1981, p.65).
Muchos jefes de redacción justifican esta preferencia
por el escaso número de periodistas que integran su
equipo, entienden que publicar piezas desde los géneros argumentativos9 equivale a hacer investigaciones extensas y profundas.
Para que una pieza se considere parte del denominado periodismo literario o narrativo, desde la redacción del evento noticioso debe estar construida como
una historia, según lo referencia Hoyos:
No todas la noticias pueden llamarse
historias, especialmente aquellas organizadas con el viejo esquema narrativo
de la pirámide invertida, como tampoco pueden calificarse de tales los editoriales, los comentarios, los artículos
de opinión, buena parte de las columnas firmadas por colaboradores de periódicos, los ensayos y otro montón de
textos escritos bajo una simple sucesión
de frases ordenadas al sentido inverso
al orden temporal, o una serie de conceptos por sí solos no son una historia.
(Hoyos, 2007, p. 39).
Como se mencionó al comienzo de este apartado,
“los géneros periodísticos están ante todo definidos
por la forma en que el periodista presenta el mensaje
al público y el objetivo que se propone al presentarlos” (García M y Gutiérrez L. 2005, p. 29), y aunque
existan variadas propuestas para clasificar los géneros periodísticos, algunas por los períodos históricos,
por sus propósitos, por la ubicación al interior del
impreso, por el carácter en la redacción, o por cualquier otra circunstancia, cada vez es más evidente
que la línea que los separa y clasifica es más indivisi-
8
9
ble y que su relación con la literatura es más cercana.
No en vano los teóricos modernos de la comunicación se inclinan por relacionar la redacción periodística con la retórica clásica, que durante mucho
tiempo se consideró exclusiva para el estudio de los
géneros literarios. Si cada vez se hace menos nítida la frontera entre los géneros, es válido confirmar
que unos habitan dentro de otros; se ha comparado a
la crónica, al reportaje y al perfil, como una canasta
donde también cohabitan la noticia, la entrevista, el
análisis, el artículo.
A continuación se describen algunos elementos relacionados con géneros concretos como el perfil, el
reportaje y la crónica.
4.1 El Perfil
En una rápida definición, el Manual de Redacción del
Tiempo (1995), define este género como una biografía parcial que se escribe con tendencia al reportaje
y que se aproxima a lo que muchos han denominado
crónica de personaje. Se caracteriza por la consulta
de varias fuentes, trata de adentrarse en el pellejo de
la persona para darle al lector una idea de su forma
de pensar y de actuar:
Lo primero que debe decirse sobre
la manera en que se hace un perfil es
que no hay ni Biblias, ni decálogos, ni
cátedras, ni un compendio de recetas
infalibles sobre este género del periodismo. Simple y sencillamente no hay
fórmulas. Lo único que cabe es la suma
de experiencias adquiridas en trabajos
anteriores y apiladas en la cabeza del
autor, a las que debe unir las metodologías de investigación que mejor se
acomoden a su trabajo y un tono narrativo que le ayude a contar esa historia.
Desde la reportería hasta el momento
de sentarse a escribir es preciso saber a
dónde se va, tener una idea orientadora
que nutra todo el perfil: una idea central determinante de la estructura. De
Textos que responden al qué, quién, cuándo, dónde y cómo de manera muy esquemática.
Responden a las preguntas por qué y cómo, basados en argumentos y análisis a la vez.
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no ser así, el periodista podría entrar
en la divagación. La tesis de la historia
que servirá como hilo conductor deben
basarse en el conocimiento previo del
personaje, sin embargo no hay que cerrar las posibilidades de encontrar nuevas puertas de entrada a la historia, incluso para estar dispuestos a desechar
la idea inicial y retomar otro camino.
(Anderson, 2002, p. 3).
El perfil también comparte el interés de que las cosas
cotidianas se mantengan frescas y novedosas, para
ello es importante despertar los sentidos. En el perfil
es preciso ir más allá de los simples hechos anecdóticos o ya conocidos, que por supuesto deben saberse
de antemano. Hay que buscar nuevas cosas que permitan presentar de cuerpo entero al personaje, incluso indagar sobre su lado oscuro. “Debe tener una estructura que permita unir escenas en movimiento que
puedan leerse de una manera integrada. Para conseguirlo, el periodista debe acudir a varias estrategias
narrativas” (Anderson, 2005, p. 2).
Como toda estructura, la del perfil debe tener un clímax que capte el interés del lector y lo convenza. La
estructura y el ritmo están interrelacionadas, deben
ser armónicas. Si se tienen todas las piezas, sí se ha
hecho un trabajo investigativo serio, el hilo conductor saldrá de una forma natural. Como se describe,
éste género periodístico, se inscribe en los intereses
del nuevo periodismo y aunque no se le encuentre
con frecuencia como género puro, puede estar presentado a manera semblanza, reportaje o crónica de
personaje.
Algunos perfiles que han hecho historia en el mundo
de las letras son: Una Vida Revolucionaria (1997),
una de las biografías más importantes de Ernesto
Guevara escrita por el mismo Lee Anderson, y del
mismo autor también se destacan Retrato de Muammar Gadafi: poder o muerte, El día que Augusto Pinochet lucía como un amable abuelito. De Gay Talese, Frank Sinatra está resfriado, Joe Louis: el rey en
su madurez. De Alberto Salcedo Ramos El oro y la
oscuridad. La vida gloriosa y trágica de Kid Pambelé, La eterna parranda de Diomedes, y dentro de los
más recientes el documento ¿Quién mató al Joe? del
periodista colombiano Mauricio Silva.
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4.2 El reportaje
El reportaje propende por la investigación profunda
en las causas de los hechos, explica los pormenores,
analiza caracteres, reproduce ambientes sin distorsionar la información, ésta se debe presentar de forma amena y atractiva, dependiendo de la estructura
narrativa que el redactor escoja, de manera que se
capte la atención del público. El reportero, por definición debe ser capaz de emocionarse, de interesarse en el tema para poder hacer una inmersión en
el contexto. Si bien un reportaje posee una carga de
emotividad, también debe pensar en los datos, en el
registro de cifras y declaraciones que le van a servir como argumentos para la narración. Marín aporta
una definición detallada sobre reportaje:
El reportaje es el género mayor del periodismo, el más completo de todos. En
el reportaje caben las revelaciones noticiosas, la vivacidad de una o más entrevistas, las notas cortas de la columna
y el relato secuencial de la crónica, lo
mismo que la interpretación de los hechos, propia de los textos de opinión. El
reportaje se sirve de algunos géneros
literarios de tal suerte que puede estructurarse como un cuento, una novela
corta, una comedia, un drama teatral.
Este género permite al periodista practicar también el ensayo, recurrir a la
archivología, a la investigación hemerográfica y a la historia. La versatilidad del reportaje, las diferentes formas
que adopta según la clases de asuntos
que lo motivan, dificultan el establecimiento de una definición que sintetice
lo que significa e incluye este género
periodístico. (Marín, 2003, p. 225).
El proceso de investigación debe asumirse con la suficiente seriedad, hay que mostrarle al editor que eso
que se investigó tiene valor y por lo mismo vale la
pena publicarlo en su extensión. “Como último recurso, si se decide publicar la historia por entregas,
hay que lograr conexión entre una y otra, incluso repitiendo un párrafo sintético de la entrega anterior”
(Feliciano, 2005, p. 5).
Periodismo narrativo: Modalización del discurso informativo
El reportaje, en cuanto al tratamiento temático, puede ser variado y amplio; la escogencia del tema depende del interés del reportero y de lo coyuntural que pueda resultar la investigación en un momento determinado, por lo general revelan información
valiosa que ha sido conocida de antemano en formato de noticia, pero sin los detalles
y la emotividad que proporciona el recurso literario, por citar algunos ejemplos, “Caracas sin agua”, de García Márquez; “Buenaventura: tierra de oro y miseria”, de Castro Caicedo; “Septiembre sangriento en Chile”, escrito por Enrique Santos, reportajes
que se encuentran en la publicación, Antología de grandes reportajes colombianos.
La guerra del fútbol y otros reportajes, de Ryszard Kapuscinski o la recopilación que
hacen Juanita León y Carlos Uribe, en el texto Años de fuego: grandes reportajes de
la última década, entre otros.
Un buen reportaje, en cuanto a su estructura narrativa, debe llevar un buen comienzo y un desarrollo acertado y fluido, además de un final redondo; no se debe dejar
ningún dato suelto, lo que se traduce en pensar que a cada una de las partes y de los
momentos que pertenecen al reportaje se les debe prestar igual importancia: “es la
intención del escritor de ser personal, participante y creativo en relación con los sucesos sobre los cuales informa y comenta” (Johnson, 1975, p.78). En relación con este
género, Hoyos prima las descripciones al interior de la historia:
El reportaje busca captar una historia con todos sus detalles, retratando de paso sus
personajes, sus ambientes, recreando el drama que hay detrás de los hechos que son
narrados. Por ese afán totalizador, también es un punto de encuentro entre el periodismo, la literatura, la antropología, la historia, el arte y muchos otros campos del
conocimiento ligados a las ciencias humanas. Es un género que abarca casi todos los
otros géneros, es el relato mayor, en el cual todo lo que se narra se parece mucho a
una novela o a un cuento, pero todo lo que se cuenta en él tiene que ser comprobable
y verdadero. Se suele confundir con la crónica, pero muchos sabemos que el reportaje
es distinto. (Hoyos, 2003, p.15).
4.3 La crónica
Monsiváis (1980, p. 87), sentenció: “la crónica, es un templo de la prosodia, espacio
donde el ritmo verbal lo es todo. La crónica es el arte de recrear literariamente la
actualidad”. Este género en la actualidad goza de la preferencia de los redactores,
se puede afirmar que estamos viviendo en la era de este formato, si bien no son muchos los medios impresos que dan espacio a la crónica, si se pueden leer en revistas
y algunas ediciones dominicales, de una o a veces más entregas, o a las que ya nos
hemos venido acostumbrando, las antologías en formato libro, para el caso Antología
de grandes crónicas, de Daniel Samper, La eterna Parranda de Salcedo Ramos, La
crónica en Colombia, medio siglo de oro de Maryluz Vallejo, Zoológico Colombia.
Crónicas sorprendentes de nuestro país. De José Alejandro Castaño o Antología de
crónica latinoamericana actual de Darío Jaramillo, entre muchos títulos más.
Salcedo Ramos (2011, p. 129), plantea que la crónica “es la licencia para sumergirse
a fondo en la realidad y en el alma de la gente, el cronista narra con un nivel de detalles que los lectores pueden imaginar y reconstruir en la mente lo que sucedió”; este
autor concuerda en mencionar algunos elementos propios del periodismo narrativo,
al momento de investigar y redactar una crónica: la elección del tema, que puede
estar en la líneas de lo cotidiano y lo coyuntural, que ese tema tenga conflicto, que el
reportero sienta pasión por el tema escogido. En el trabajo de campo, la investigación
Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 12, 2013
25
Libia Carolina Pinzón Camargo
debe ser exhaustiva, desde lo práctico y lo documental, son fundamentales la inmersión y la observación.
La composición del texto debe guardar las líneas de
lo estético, la información se entregará progresivamente y la estructura estará soportada por escenas.
Jon Lee Anderson en un taller sobre crónica realizado por la Fundación Nuevo Periodismo, puntualizaba al respecto de la conceptualización y las características que le son propias a este género, además de
revelar detalles de cómo hacía su trabajo de campo
y el armazón del texto una vez ha terminado la etapa
de investigación.
Mi interés era siempre ir más allá de la asignación.
Mis ojos se orientaban sin poder evitarlo hacia los
detalles, los ambientes, el espacio. Pienso que fue la
literatura lo que influyó y me dio esa forma de mirar. Recuerdo a D.H. Lawrence, en su libro Hijos y
amantes. Es el retrato de una época, de una familia
tratando de mantener la decencia ante la penuria de
los mineros de carbón. Después de leerlo yo quería
salir a ser minero de carbón. Experimentarlo. Sentirlo. Sentir. ¿Por qué? Porque para transmitir un contenido emocional tienes que sentir tú primero, tienes
que se compasivo con lo que estás viendo. No se trata de ir por el mundo rasgándose las vestiduras por el
dolor de los demás, pero sí de caminar con los cinco
sentidos abiertos. No hay un manual para hacer una
crónica. Para mí, se trata de una historia bien contada, con un comienzo, un desenlace y un final. Es
lo esencial. Otra característica imprescindible de la
crónica es que tiene movimiento. No es un género
estático, en ella cabe la suma de muchos géneros;
puede haber elementos de perfil, de reportaje, de entrevista. La crónica eleva un escenario no sentido a
uno sentido. Para lograrlo, es importante que tu ojo
vaya al detalle, a lo pequeño, a lo que no está en la
superficie. Estar muy atento. Que tus ojos, tu olfato,
tu oído, estén listos para capturar el entorno. Los datos abstractos no funcionan en una crónica. (Anderson, 2007, p. 6).
Es muy útil elegir una historia que tenga acción, que
corra por el tiempo y el espacio. Eso ayuda mucho
a una crónica. Va a favorecer luego en su estructura. Hay que tener muy definidos los personajes de
la crónica. Que no caigan como paracaidistas y que
no se vayan sin avisar. No hay que desaprovechar el
viaje con alguien en un bus, por la calle. Es ideal
tener vivencias con los entrevistados. Y es clave que
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Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 12, 2013
haya exteriores. Una crónica con solo interiores no
es crónica.
La mejor forma de escribir una crónica es por escenas, con diálogos. Casi como si se tratara de un
guion cinematográfico. Mostrar en lugar de decir, en
la medida de lo posible. Que haya acción en la pieza.
La acción es lo más atractivo para el lector. Se logra
mediante cambios de tiempos, haciendo pausas, con
cambios de intensidad. Como una composición musical: entran y salen instrumentos. La estructura no
puede ir de aquí para allá. En la primera escena se
establecen los hilos conductores, dejar claro dónde
estamos, quiénes son los actores principales. La primera secuencia te pone en escena. A partir de ahí, se
puede ir a otra parte. A veces resulta muy obvio saber
cuál será el autor, el reportero, puede incluirse en el
texto. No estoy atado a la máxima que el periodista
no puede ser parte del relato. Puede aparecer, eso sí
teniendo el cuidado de no convertirse en protagonista principal. Si hay diálogos que funcionan con el
autor, por qué no incluirlos. Si uno crea una escena
determinada, si por uno se mueve la acción, por qué
no. Esto ayuda a ilustrar (Anderson, 2007, p. 9).
Queda establecido por qué estos géneros son los opcionados para trabajar desde el nuevo periodismo.
Los tres tienen muchos puntos de encuentro, lo que
a su vez vuelve a abrir la discusión si cada vez más
se borran las líneas que diferencian a los géneros periodísticos.
Conclusiones
Las ganas y la pasión con las que se aborde un tema
son determinantes a la hora de armar una historia, y
sumado a esos dos factores, subyacen otros elementos que complementan el ejercicio periodístico destinado a presentarse con la impronta de periodismo
literario.
No es necesario pensar o buscar un tema extraordinario, para conseguir un relato cargado de emotividad
y que despierte el interés y el gusto por conocerlo
en su totalidad; el éxito de un relato depende de la
sensibilidad del reportero y de la estrategia narrativa
que se escoja para contarlo.
Los hechos son más entendibles y crean un mayor
Periodismo narrativo: Modalización del discurso informativo
nivel de recordación en el interlocutor, cuando son
contados como una historia, con lugares, personajes,
tiempo, conflicto. Si se empleara constantemente, el
periodismo narrativo contribuiría a evitar la amnesia
colectiva que padecen muchos países latinoamericanos.
El hecho de que una historia se quiera contar a manera de relato y con recursos literarios, no da posibilidades para pensar que se puede falsear la información,
el relato periodístico no contempla la participación
de la fantasía.
Varios de los principales males que se pueden detectar fácilmente en la prensa narrativa son, entre otros:
la falta de fuentes, la carencia de escenas, las simpatías declaradas y la falta de distancia del autor fren-
te a los personajes lo que con frecuencia conduce a
textos más cercanos a la vida y obra de un santo que
artículos periodísticos reveladores.
Una vez se termine la construcción de la pieza periodística, se recomienda leerla en voz alta para detectar
errores, para encontrar aquellas frases que no suena
bien, para advertir esas afirmaciones sin justificar y
para tachar de plano el estilo declamatorio y el exceso de adjetivos.
El estilo narrativo se consolida como una opción eficaz para contrarrestar la crisis de la prensa impresa,
que de manera obstinada continúa disputándose a los
lectores que prefieren el formato digital, sin darse
cuenta que el inconveniente no está en el soporte,
sino en la estructura y el estilo que se escogen para
contar de los hechos.
Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 12, 2013
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Libia Carolina Pinzón Camargo
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Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 12, 2013
El cuidado esencial:
Una propuesta ética de
actualidad*
Tomás Sánchez Amaya Ph. D.**
Recibido: 26 de febrero de 2013 Aprobado: 21 de abril de 2013
Quaestiones Disputatae
Resumen: Este ejercicio académico se orienta al
análisis de algunas concepciones de ética del cuidado centrando la atención en la propuesta del cuidado
esencial fundamentada en el pathos, como nueva plataforma del ethos humano y planetario que sugiere
un retorno al principio, al cuidado, que para Higinio,
es el elemento antecesor y fundador de la existencia
humana.
La apuesta por una ética del cuidado esencial permite
indagar sobre nosotros mismos, nuestras circunstancias y nuestro entorno; y desde esta perspectiva de
autorreferenciación, posibilitará la reorientación de
*
Artículo de Reflexión desarrollado en el marco del proceso de formación doctoral, del doctorado en
Ciencias Sociales, Niñez y Juventud
de la Universidad de ManizalesCINDE, Línea de Investigación: Desarrollo Moral.
Tunja - Colombia
N° 12
pp. 31 - 46
Enero - Junio
2013
los pensamientos y las acciones –tanto a nivel individual como colectivo– hacia la práctica del cuidado,
del afecto, de la responsabilidad, del amor, de la ternura, de la compasión…, sobre cada uno de nosotros,
en particular, sobre los demás y sobre nuestra casa
común, la tierra; pues, a todas luces y en todos los
órdenes sociales, parece evidenciarse que en nuestro
país y en el mundo en general, dadas las condiciones
actuales, como reza el bambuco, “ahora las cosas andan de mal en peor”.
Palabras clave: ética, cuidado esencial, ética del
cuidado, pathos, valores.
** Licenciado en Filosofía e Historia, Especialista en Educación y Filosofía Colombiana, Magister en Filosofía Latinoamericana de la Universidad Santo Tomás; Doctor
en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, de la Universidad de Manizales-CINDE;
Posdoctor en Narrativa y Ciencia de la Universidad Santo Tomás en Convenio con
la Universidad Nacional de Córdoba-Argentina. Docente de Planta de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Facultad de Ciencias y Educación. Coordinador Proyecto Académico de Investigación y Extensión de Pedagogía-PAIEP.
Correo Electrónico: tas@etb.net.co; tosam64@msn.com; tosamay@gmail.com.
Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 12, 2013
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Essential care: An ethical
proposal of the present
day*
Tomás Sánchez Amaya Ph. D.**
Received: February 26, 2013 Approved: April 21, 2013
Quaestiones Disputatae Tunja - Colombia N° 12
Abstract: This academic exercise aims to analyze
some conceptions of ethics of care focusing the attention on the essential care proposal which is based on the pathos, as a new platform of human and
planetary ethos that suggests a return to the beginning, the care that according to Hyginus is the predecessor element and founder of human existence. The commitment to an essential ethics of care
lets us inquire about ourselves, our circumstances
and our surroundings, and from this self-reference
perspective will enable the redirection of thoughts
*
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Reflection article developed in the
framework of the doctoral education.
Doctoral program in Social Sciences,
Childhood and Youth from University
of Manizales-CINDE, Research Line:
Moral Development
pp. 31 - 46
January - June
2013
and actions, both individually and collectively
towards the practice of care, affection, responsibility, love, tenderness, compassion ... on each of us,
in particular, on others and on our common home,
the earth, because, clearly, at all social levels, it
seems evident that in our country and the world
in general, given the current conditions, as stated
in the bambuco folk lyrics: “now things are going
from bad to worse.”
Keywords: Ethics, Essential Care, Ethics of care,
Pathos, Values.
** He holds a Bachelor´s degree in Philosophy and History , Specialist in Education and Colombian Philosophy, he holds a Master’s degree in Latin American
Philosophy from Santo Tomás University, PhD. in Social Sciences, Childhood
and Youth from University of Manizales-CINDE; he holds Postdoctoral studies
in Narrative and Science from Santo Tomás University in agreement with the National University of Cordoba, Argentina. He is a full time Teacher at Francisco
José de Caldas University, Faculty of Sciences of Education. Coordinator of the
Academic Project of Research and Educational Extension-PAIEP. Email: tas@
etb.net.co; tosam64@msn.com; tosamay@gmail.com.
Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 12, 2013
Le soin essentiel : Une
Proposition Éthique
d’Actualité*
Tomás Sánchez Amaya Ph. D.**
Reçu: 26 février 2013 Approuvé: 21 avril 2013
Quaestiones Disputatae
Résumé: Cet exercice académique s’oriente vers
l’analyse de quelques conceptions d’éthique du soin
attirant l’attention dans la proposition du soin essentiel fondée sur le pathos, comme une nouvelle plateforme de l’ethos humain et planétaire dans lequel
il suggère un retour au principe, au soin, ce qui pour
Higinio, c’est l’élément prédécesseur et fondateur
de l’existence humaine. Le pari pour une éthique
du soin permet de rechercher sur nous- mêmes, nos
circonstances et notre environnement; et dès cette
perspective d’auto-référence, elle aura la possibilité
de la reorientation des pensées et des actions- tant au
*
Article de réflexion.
Tunja - Colombia
N° 12
pp. 31 - 46
Janvier - Juin
2013
niveau individuel que collectif- vers la pratique du
soin, de l’effet, de la responsabilité, de l’amour, de la
tendresse, de la compasion…, sur chacun de nous en
particulier, sur les autres et notre foyer en commun,
la terre; donc dans tous les aspects et dans tous les
domaines sociaux, il semble être évident que dans
notre pays et dans le monde en général, les conditions actuelles, selon le bambuco, “ maintenant les
choses vont de pire en pire”
Mot clefs: éthique, soin, essentiel, éthique du soin,
pathos, valeurs.
** Licencié en Philosophie et Histoire, spécialiste en Éducation et Philosophie
Colombienne, Magister en Philosophie Latino-Américaine de l’Université Santo Tomás; Docteur en Sciences Sociales, enfance et jeunesse de l’Université de
Manizales-CINDE; Post-docteur en Narratologie et Science de l’Université
Santo Tomás en lien avec l’Université Nationale de Cordoba- Argentine. Professeur à temps plein de l’Université Distrital Francisco José de Caldas, Faculté
de Sciences et Éducation. Coordinateur du projet académique et de recherche de
Pédagogie-PAIEP. Courrier Electronique: tas@etb.net.co; tosam64@msn.com;
tosamay@gmail.com.
Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 12, 2013
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Tomás Sánchez Amaya
Introducción
La actitud de sentir con cuidado debe transformarse en cultura y exige un proceso pedagógico, más allá de la escuela formal, que
penetre instituciones y haga surgir un nuevo
estado de conciencia y de conexión con la
Tierra y con todo lo que existe y vive en ella.
(Leonardo Boff).
Al sugerir una reflexión acerca del cuidado esencial
como propuesta ética para nuestro tiempo, se tiene
en consideración un doble propósito: en primera instancia, mostrar que además de los postulados teóricos sustentados por Caroll Gilligan y Nell Noddings,
hay otras propuestas que pueden ser sustentadas en
clave de ética del cuidado, entre las cuales se cuenta
la de Leonardo Boff, respecto del cuidado esencial;
en segundo lugar, señalar que una perspectiva de este
talante puede dar cuenta de la complejidad de las circunstancias por las cuales está hoy atravesando nuestra la sociedad colombiana, latinoamericana y mundial y que, en tanto propuesta moral, puede aportar
variados e importantes elementos para re-significar
nuestra existencia en el mundo.
Las pretensione descritas, se fundamentarán teóricamente desde la lectura, el análisis y la interpretación
de algunos postulados de Boff, respecto del cuidado
esencial. En esta perspectiva se pondrá al autor en
permanente diálogo con otros pensadores que desde
diversos puntos de vista y planteamientos manifiestan una profunda preocupación por las condiciones y
posibilidades de vida buena y digna de la humanidad
y que sugieren el cuidado como nueva plataforma
que permite –por lo menos sugerir– la constitución
de una propuesta ética, que sin duda, responde a la
realidad imperante en el mundo actual.
Este ejercicio se desarrolla en cuatro momentos: el
primero tiene como punto de partida una sucinta
referencia acerca de la realidad moral imperante en
nuestra sociedad, toda vez que una propuesta respecto del cuidado esencial, implicaría el reconocimiento
de la complejidad de las circunstancias que nos caracterizan, dado que como sostiene Londoño (1997,
p. 166), “es imposible hablar de ética (…) a espaldas
de la realidad en que se vive”. El segundo contiene
una sucinta referencia a diversas concepciones de ética del cuidado1; para centrar luego la atención –tercero y cuarto– en la propuesta del cuidado esencial
fundamentada en el pathos, como nueva plataforma
del ethos humano y planetario que sugiere un retorno
al principio, al cuidado, que para Higinio, es el elemento antecesor y fundador de la existencia humana.
La apuesta por una ética del cuidado esencial es una
apuesta por nosotros mismos, por lo humano de lo
humano; ello demanda indagar sobre nosotros mismos, sobre nuestras circunstancias y nuestro entorno. Desde esta perspectiva de autorreferenciación
será posible, entonces, una reorientación de los pensamientos y las acciones –tanto a nivel individual
como colectivo– hacia la práctica del cuidado, del
afecto, de la responsabilidad, del amor, de la ternura,
de la compasión…, sobre nosotros mismos, sobre los
demás y sobre nuestra casa común, la tierra; pues,
parece evidenciarse que en nuestro país y en el mundo en general, dadas las condiciones actuales, “ahora
las cosas andan de mal en peor”.
1. Punto de partida: el reconocimiento de
nuestra realidad social
¿Qué le estará pasando a nuestro país, desde
la última vez que yo le canté, mi último bambuco hablo de dolor y ahora las cosas andan
de mal en peor? No puede uno callarse teniendo voz, si la moral del mundo va para atrás,
¿qué se hicieron los hombres que hacen el
bien? (Eugenio Arellano).
1 Se hace referencia a “las éticas del cuidado” –en plural–, dado que, desde diferentes puntos de vista y perspectivas (feminista, ecologista,
especieísta, universalista, cuidado de sí), diversos autores (Gilligan y Noddings, Boff, Küng, Singer, El Dalai Lama, Lévinas, Foucault, Maturana, etc.), han orientado su reflexión a mostrar la importancia de propuestas de este talante, que plantean una profunda preocupación por el
cuidado de la humanidad, de su condición, de sus relaciones, (consigo mismo, con los demás, con lo demás), en últimas, con la vida en todas sus
manifestaciones y posibilidades. De las perspectivas mencionadas, en este ejercicio se opta por la propuesta de la ética del cuidado esencial
defendida por el teólogo brasilero Leonardo Boff, teniendo en consideración que sus postulados pueden dar buena cuenta de la situación y
circunstancias que han cifrado la historia de los pueblos periféricos y excluidos, como el nuestro; en este propósito, se acudirá Boff y se pondrá
en diálogo con otros autores que ponen especial acento en el cuidado como plataforma para la construcción de un nuevo ethos.
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Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 12, 2013
El cuidado esencial: Una propuesta ética de actualidad
Remolina (1991) realiza una caracterización de la
situación que ha acompañado la historia de nuestro
país; en ella describe una multiplicidad de episodios
anómalos que revelan un profundo vacío ético imperante en nuestra sociedad y que demanda una mirada
crítica respecto del papel de la ética, y de la decisión
–tanto individual como colectiva– orientada hacia la
construcción de una ética civil –y en éste ámbito–
de una ética del cuidado como posible propuesta de
fundamentación moral, para nuestro contexto y circunstancias.
A esta panorámica se suman otros tantos acontecimientos que cotidianamente continúan dando cuenta
de nuestra situación; así mismo, se dejan oír diversas voces: Ahumada y Otros (2000), quienes desde
diferentes ópticas, intentan determinar la “anatomía
de un país en crisis”, toda vez que pretenden responder a la pregunta ¿Qué está pasando en Colombia?;
Garay (1999), para quien la crisis de nuestro país se
manifiesta en: la subordinación de lo público a los
intereses privados, la deslegitimación del Estado y la
pérdida de la convivencia ciudadana; Gómez Buendía (1999), en la respuesta a la pregunta ¿Para dónde
va Colombia?; y, Ospina (1997), quien reconoce la
“situación excepcionalmente trágica” que caracteriza a nuestra sociedad y que la reseña del siguiente
modo:
Colombia es hoy el país con mayor índice de criminalidad del planeta, y la
inseguridad va convirtiendo sus calles
en tierra de nadie. Tiene la mitad de su
población en condiciones de extrema
pobreza, y presenta al mismo tiempo
en su clase dirigente unos niveles de
opulencia difíciles de exagerar. Muestra uno de los cuadros de ineficiencia
estatal más inquietantes del continente,
al lado de buenos índices de crecimiento económico. Muestra fuertes niveles
impositivos y altísimos niveles de corrupción en la administración. Muestra
unas condiciones asombrosas de impunidad y de parálisis de la justicia y al
mismo tiempo una elevada inversión en
seguridad (…). Muestra las más deplorables condiciones de desamparo para
casi todos los ciudadanos, y sin embargo es un país donde no se escuchan las
quejas, donde prácticamente no existe
la protesta y la movilización ciudadana: una suerte de dilatado desastre en
cine mudo (pp. 47-48).
Los episodios señalados, reflejan la realidad que
vive hoy nuestra sociedad. Se podría argumentar
que no todo es así, que caracteriza también a nuestra
sociedad un plexo de valores: (creatividad, empuje,
honestidad, bondad, respeto, tolerancia, intentos y
deseos de construir la paz, anhelos de fraternidad,
negociaciones, procesos de paz, aspiraciones de poner fin al conflicto armado, toma de conciencia de
la problemática, cuidado del medio ambiente…); en
fin, toda una suerte de virtudes y bondades que se
practican en el ejercicio silencioso de la cotidianidad
de cada uno de los miembros de nuestra sociedad.
Todo ello es cierto; sin embargo, puede hacerse eco
del aforismo aquél que reza “no me inquieta el mal
de los malos cuanto la indiferencia de los buenos”;
y es que, como puede atestiguarse cotidianamente,
imperan también: la apatía, la indiferencia, la insensibilidad, la insolidaridad, el egoísmo y tantos otros
vicios que opacan o ensombrecen las virtudes de la
sociedad colombiana.
El cuadro que nos ofrece la Colombia
de hoy, intimidada por sí misma, acorralada por sí misma, hundida en un
nudo de guerras crueles y estériles,
donde todos los que obtienen algún
beneficio cierran los ojos y se dicen de
nuevo que es sólo por ahora, que ya
pasará la tormenta, ese cuadro confuso podría ser descrito por estos versos
de W. B. Yeats: Los mejores carecen de
toda convicción, En tanto que los peores Están llenos de apasionada intensidad. (Ospina, p. 35).
Este espectro de episodios coincide con la descripción que realiza Boff (2002b, p. 17-20), respecto del
estigma característico de la humanidad de nuestro
tiempo: -la falta de cuidado que se manifiesta en la
pérdida de conexión con todo. Nuestra civilización
parece haber perdido el horizonte de cuidado respecto de: la vida inocente; -los pobres, marginados y
excluidos; los desempleados, jubilados [y ancianos];
-los sueños de generosidad ahogados por el neoliberalismo, el individualismo y la explotación –que
conducen al menosprecio de la tradición de la solidaridad–; -las [infrahumanas] condiciones sociales en
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las grandes ciudades, que se evidencian en el desarraigo cultural y la enajenación social; -la dimensión
espiritual del ser humano, ahogada en una sociedad
cifrada por el espectáculo, el simulacro y el entretenimiento; -la inteligencia emocional, lo imaginario
con sus ángeles y demonios [que nos habitan y habitan el mundo]; -los asuntos públicos. El nivel moral
tanto en la esfera privada como en la pública, patente
en la corrupción y el juego de poderes; -la reverencia
ante la vida y su fragilidad; -la protección de nuestra
casa [y madre] común, la Tierra.
El conjunto de circunstancias descritas abonan el terreno y propician un espacio para una ética del cuidado esencial, que podría constituirse en una opción
ética frente a la construcción de una sociedad más
justa, humana e igualitaria, respetuosa de la vida,
promotora de la libertad de los individuos, cuidadora
de las riquezas que la naturaleza nos ha prodigado.
A todo ello apuntan las reflexiones de Boff, en su
propuesta del cuidado esencial; que por demás, permiten dar cuenta del panorama complejo de nuestra
sociedad.
2. Éticas del cuidado. Opciones para la
complejidad de nuestra situación
El amor por los demás y el respeto por sus
derechos y su dignidad, al margen de quiénes
sean y de qué puedan ser: en definitiva es esto
lo que todos necesitamos. Dalai Lama.
Tres serían –al menos– las propuestas éticas que podrían leerse en perspectiva del cuidado, tales son: la
sugerida por Gilligan y Noddings; la fundamentada
por Foucault; y, la perspectiva de Leonardo Boff.
Ellas han pretendido fundamentar la moral, poniendo en relieve una amplia gama de aspectos que han
sido descuidados –en buena medida– por la racionalidad occidental: la naturaleza relacional del ser humano, el amor, la compasión, el cuidado, la caridad,
la ternura, la piedad, el afecto, los sentimientos…,
en contraste con el carácter lógico y calculador de la
razón centrada en el logos.
• Podríamos decir –siguiendo a Comins– “que la
ética del cuidado es la teoría moral feminista más
importante de los últimos años. Desde que Carol Gilligan expusiera sus investigaciones [en cuyo origen]
se encuentra la motivación de mejorar la teoría de
desarrollo moral de quien fuera su maestro en Har-
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Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 12, 2013
vard, Kohlberg” (2003, p. 106). Esta primera perspectiva del cuidado, tiene otro referente obligatorio:
Nell Noddings. Ambas autoras han desarrollado una
teoría ética desde una óptica feminista, basada en la
naturaleza relacional del ser humano y en la valoración del cuidado y el interés como dimensiones
humanas fundamentales que trascienden la perspectiva reduccionista de género; en esta propuesta, se
potencia el desarrollo de los valores como el amor, la
generosidad, el cuidado y la ternura de los seres humanos, por la sencilla razón de que “el cuidado y el
interés tienden a estar orientados hacia las personas
y las relaciones, más que hacia las estructuras y las
reglas” (p. 102).
• La segunda perspectiva del cuidado es la sugerida en la etapa final de la producción teórica de uno
de los pensadores más importantes del siglo XX,
Michel Foucault, en que se reintroduce de manera
explícita, el problema del sujeto, el conjunto de procedimientos y procesos por medio de los cuales el
sujeto toma conciencia de su existencia y se constituye a sí mismo, en sujeto moral. Esta “ontología
histórica de nosotros mismos”, implica una historia
de la subjetividad o de la manera como el sujeto hace
experiencia de sí mismo, de la forma como el sujeto
–gracias a los procesos de subjetivación– se constituye en sí mismo, a partir de la práctica de la libertad,
que en últimas lo constituye sujeto moral.
La experiencia de sí remite a sujetos que dentro de
una trama cultural pueden saberse de otro modo,
pueden articular, dilucidar los dispositivos que los
han “formateado” como sujetos de conocimiento y
de acción. Las experiencias de sí originan las técnicas del sí o tecnologías del yo, que son prácticas
conscientes y deliberadas por las cuales los sujetos
se transforman a sí mismos, en vista de una finalidad.
El sujeto de sí, es un sujeto que se interpreta y que da
lugar a nuevos juegos y relaciones consigo mismo y
con la verdad. La experiencia de sí, supone un trabajo ético, como cuidado de sí que implica el cuidado
del otro. Foucault pretende abordar la problemática
del sí –la inquietud de sí– desde el cuidado de sí,
buscando formulaciones teóricas y prácticas, esto
es, ocupándose o preocupándose de sí, problemática
esta que ha sido oscurecida en Occidente por la cuestión del conócete a ti mismo (Cf. 1990).
• La tercera orientación hacia la ética del cuidado,
por la que se opta en este ejercicio, es la de Leonar-
El cuidado esencial: Una propuesta ética de actualidad
do Boff: “El ethos que cuida”; perspectiva ética que
propende por el cuidado esencial y que implica el
cuidado que cada hombre ha de dispensar a sí mismo, a los demás y –en general– a la totalidad que
le es inherente, el entorno natural, social y cultural.
Si nos remitimos a la tradición filosófica, podemos
ver que tal planteamiento no es nuevo. Siguiendo
a Foucault (1994, p. 33), es posible descubrir que
en la Antigüedad Occidental, bajo los conceptos de
epiméleia/cura sui –cuidado de sí– se han dado cita
el sujeto y la verdad: “esta cuestión del sujeto y del
conocimiento del sujeto, ha sido planteada, hasta la
actualidad, de otra forma, bajo la fórmula del Oráculo de Delfos: conócete a ti mismo. Pero en realidad,
esta fórmula de conócete a ti mismo va acompañada
siempre, por otra parte, de otra exigencia: ocúpate
de ti mismo [cuida de ti]”. Boff lo señala en estos
términos:
El ethos que ama se completa con el
ethos que cuida. El cuidado constituye
la categoría central del nuevo paradigma de la civilización que trata de
emerger en todo el mundo. La falta de
cuidado en el trato dado a la naturaleza y a los recursos escasos; la ausencia
de cuidado en referencia al poder de la
tecnociencia que construyó armas de
destrucción en masa, de devastación
de la biosfera y de la propia supervivencia de la especie humana, nos están
llevando a un impase sin precedentes.
O cuidamos o perecemos (2003, p. 1).
El imperativo referido, “conócete a ti
mismo”, implica una exhortación al
cuidado de sí, de cara a la consecución
de una vida buena, virtuosa y feliz –en
suma– de una vida ética; sin embargo,
esta tradición del cuidado de sí, cedió
terreno en consideración al conocimiento de sí, que irá a determinar el
rumbo de la reflexión filosófica en Occidente; al respecto Boff (2001, p. 71),
sostiene:
casi todos los sistemas éticos, al menos
en Occidente, pagan un elevado tributo
al logocentrismo. En los cimientos de
nuestra cultura se encuentran el logos
griego y el cogito cartesiano. La evolución del pensamiento filosófico y el
propio proceso histórico han venido a
poner de manifiesto cada vez más cómo
la razón ni lo explica ni lo abarca todo.
¿No será pues, necesaria la propuesta de una filosofía holística, ecológica y espiritual, una nueva perspectiva del cuidado esencial, omniabarcante, que incluya tanto: pathos y ethos, logos y emotio, cogito y
sentio, lo racional y lo animal…, en últimas, todo lo
constitutivamente humano?; dado que como señala
Boff (2002b, p. 24), “tras siglos de cultura material,
buscamos hoy ansiosamente una espiritualidad sencilla y sólida, basada en la percepción del misterio
del universo y del ser humano, en la ética de la responsabilidad, de la solidaridad y de la compasión,
basada en el cuidado, en el valor intrínseco de cada
cosa”. Una perspectiva de tal talante, además de permitirnos re-significar el mundo se ordenaría hacia
“una nueva convivencia entre los seres humanos y
los demás seres de la comunidad biótica, planetaria
y cósmica; que propicie nuevamente la fascinación
ante la majestuosidad del universo y la complejidad
de las relaciones que sustentan a todos y cada uno de
los seres” (Boff, 2002a, p. 26-27).
Un ethos de ese talante podría, por ejemplo, propiciar el acercamiento y el diálogo entre todas las
partes en conflicto en nuestro país; posibilitaría el
reconocimiento de la dignidad de las personas sin
distinción de raza, género, etnia, condición social,
credo, ideología…; incentivaría al cuidado esencial
por la variedad de recursos (fauna, flora, relieve…);
el reconocimiento y la valoración de la riqueza cultural (ritos, mitos, costumbres, tradiciones ancestrales); permitiría construir el anhelado país que soñamos, no sólo “al alcance de los niños” sino de todos,
en que cada uno pueda dejar su huella y escribir su
propia historia; abogaría por el reconocimiento del
otro como otro igual en la convivencia, en el afecto.
En este sentido, podríamos –concordando con Maturana– afirmar que esta nueva ética posibilitaría la
vivencia de una biología del amor, dado que “el amor
es el dominio de las acciones que constituyen al otro
como un legítimo otro en convivencia con uno. Uno
se encuentra con otro y, o se encuentra en las acciones que lo constituyen como un legítimo otro en la
convivencia, o no” (2002, p. 46-47).
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3. Una nueva ética, a partir de una nueva
óptica. El cuidado esencial
El nuevo paradigma que está naciendo, es
el de la religación… Las convergencias que
haya que construir, han de tener que ver con
la restauración de lo sagrado que hay en todas las cosas, la recuperación de la dignidad
de la Tierra, el redescubrimiento de la misión
del ser humano, hombre y mujer, llamado a la
celebración del misterio del cosmos (Leonardo Boff).
Tomemos como punto de partida de este momento,
la fábula-mito de Higinius, que recoge Heidegger
(1971, pp. 218-219) y que retomará Boff en su propuesta.
Una vez llegó Cura a un río y vio terrones de arcilla. Cavilando, cogió un
trozo y empezó a modelarlo. Mientras
piensa para sí qué había hecho, se acerca Júpiter. Cura le pide que infunda espíritu al modelado trozo de arcilla. Júpiter se lo concede con gusto. Pero al
querer Cura poner su nombre a su obra,
Júpiter se lo prohibió, diciendo que debía dársele el suyo. Mientras Cura y
Júpiter litigaban sobre el nombre, se
levantó la Tierra (Tellus) y pidió que se
le pusiera a la obra su nombre, puesto
que ella era quien había dado para la
misma un trozo de su cuerpo. Los litigantes escogieron por juez a Saturno.
Y Saturno les dio la siguiente sentencia
evidentemente justa: “Tú, Júpiter, por
haber puesto el espíritu, lo recibirá a su
muerte; Tú, Tierra, por haber ofrecido
el cuerpo, recibidas el cuerpo. Pero por
haber sido Cura quien primero dio forma a ese ser, que mientras viva lo posea Cura. Y en cuanto al litigio sobre el
nombre, que se llame “homo”, puesto
que está hecho de humus (tierra).
2
38
Podemos afirmar siguiendo la fábula, que el cuidado
antecede, prefigura a la existencia humana (el cuidado moldea, da origen y existencia al ser humano) y,
después, cuando ella (la existencia) emerge, la acompaña hasta que deje de ser existencia –al menos, esa
es la condición, o el ideal de la condición humana–.
“No tenemos cuidado. Somos cuidado”, sostiene
Boff. El cuidado es un ethos, un modo de ser en el
mundo. Pensemos por ejemplo, en el cuidado que
habría de anteceder a la concepción de un bebé; en
el cuidado que se ejerce durante su gestación; en el
cuidado antes, durante y después del nacimiento; en
los primeros años y, luego, en general a lo largo de
toda la existencia, incluso hasta más allá de la muerte. En esto coincidimos con Maturana, a propósito
del cuidado y del amor:
los seres humanos dependemos del
amor y nos enfermamos cuando éste nos
es negado en cualquier momento de la
vida. No hay duda de que la agresión, el
odio, la confrontación y la competencia
[pertenecen también] al ámbito humano, pero no pueden haber dado origen
a lo humano porque son emociones que
separan, no dejan espacio de coexistencia (2002, p. 143).
Un ethos del cuidado, es un ethos que va más allá del
desinterés, de la indiferencia, del individualismo, del
materialismo, de la razón instrumental calculadora,
del relativismo, del egocentrismo, del especieísmo2,
del logocentrismo, del imperialismo, de las multi y
trans-nacionales formas de enajenar al ser humano
y volverlo esclavo de sus placeres y deseos; es un
ethos que borra todas las fronteras que la humanidad
ha puesto para separarse de sí mismo, de los demás
y de lo demás.
Un ethos de este talante es vital hoy para la humanidad: un ethos del cuidado esencial holístico –como
coincidimos en entenderlo con Boff–; y, como un
modo-de-ser-esencial-humano, según la concepción
heideggeriana: “en cuanto totalidad estructural original, la cura [el cuidado] es existenciariamente a priori de toda “posición” y “conducta” fáctica del “ser
Término acuñado por el psicólogo de Oxford Richard Ryder en 1970, popularizado en Liberación Animal, utilizado para trazar un paralelismo
entre nuestras actitudes con respecto a los animales no humanos y las de los racistas respecto de los individuos que consideran pertenecientes
a una raza inferior. El movimiento de liberación de los animales, exige una ética que vaya más allá del especieísmo y se dé consideración a los
intereses de todos los seres que pueden sentir placer o dolor, independientemente de la especie. (Cf. Singer, 2000, p. 104).
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El cuidado esencial: Una propuesta ética de actualidad
ahí”, es decir, se halla siempre ya en ella” (Heidegger, 1971, p. 214).
4. El pathos y el cuidado: nueva plataforma del ethos humano y planetario
¿Por quién doblan las campanas? Doblan por
el sistema mundial, hoy arrogantemente victorioso, pero enfermo de muerte. Estamos ya en
el fin de un tipo de mundo. La humanidad que
sobreviva tendrá una nueva ética. (Leonardo
Boff).
La propuesta del cuidado esencial, parte del reconocimiento de los principales problemas que aquejan
hoy a la humanidad y que demandan con urgencia
la constitución de un talante ético global sustentado
en el cuidado. Los problemas a que Boff (2001) se
refiere son: la crisis social, la crisis del sistema de
trabajo y la crisis ecológica; crisis estas de dimensiones planetarias que exigen, por la misma razón,
soluciones planetarias:
• crisis social deja ver la acumulación de riqueza en
pocas manos, incrementando paulatinamente la brecha existente entre ricos y pobres, acumulación que
es injusta porque es inequitativa y que va segmentando paulatinamente la población entre las clases
privilegiadas pertenecientes a los países desarrollados y, las clases carentes de lo mínimo elemental
para su sobrevivencia.
La causa principal de la crisis social
está vinculada al modo en que la sociedades modernas se organizan en
cuanto al acceso, la producción y la
distribución de los bienes naturales y
culturales. Este modo es profundamente desigual, porque privilegia las minorías que detentan el tener, el poder y
el saber frente a las grandes mayorías
que viven del trabajo; en nombre de
tales títulos se apropia de manera privada de los bienes producidos por el esfuerzo de todos. Los [nuevos] vínculos
de solidaridad y de cooperación no son
axiales, sino que el eje lo constituyen
la actividad individual y la competiti-
vidad, creadoras permanentes de la segregación social de millones y millones
de marginados, de excluidos y de víctimas (Boff, 2001, p. 15).
• La crisis del sistema de trabajo emergente de la mecanización y automatización; las nuevas formas de
producción han prescindido del trabajo humano, han
suprimido puestos de trabajo creando un inmenso
ejercito de desempleados y excluidos en todas las
sociedades del mundo.
• La crisis ecológica se ha agudizado en las últimas
décadas debido al principio de autodestrucción; “la
actividad humana, irresponsable ante la máquina de
la muerte que ha creado”, ha ocasionado daños irreversibles en el planeta y ha puesto en gran peligro las
condiciones de la vida [en todas sus manifestaciones]
y con ella la existencia de los seres humanos. “Este
principio de autodestrucción invoca urgentemente
otro, el principio de corresponsabilidad que deriva
e nuestra existencia [coexistencia], como especie y
como Planeta” (p. 14-15).
Las condiciones de la crisis social y de la crisis del
sistema de trabajo parecen conducir a la crisis ecológica, debido al cambio en las relaciones del ser humano con el entorno, fundamentalmente a causa de
la depredación casi irracional a la que se ha sometido
a la naturaleza.
La raíz de la alarma ecológica reside
en el tipo de relación que los humanos
han mantenido, en los últimos siglos,
con la Tierra y con sus recursos: una
relación de dominio, de no reconocimiento de su alteridad y de la falta del
cuidado necesario y del respeto imprescindible que exige toda alteridad. [Esta
relación de dominio] existía subyacente
la voluntad de poder y de estar sobre la
naturaleza y no junto a ella, y porque se
ha destruido la conciencia de una gran
comunidad biótica, terrenal y cósmica
en la que se encuentra inserto el ser humano junto con los demás seres (Boff,
2001, p. 16).
El curso de la historia, con una multiplicidad de indi-
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Tomás Sánchez Amaya
cadores (la crisis social, la crisis del sistema de trabajo y la crisis ecológica, las innumerables guerras, el
individualismo característico de la sociedad moderna, la hegemonía de la razón instrumental, la pérdida
de la libertad)3, es manifestación patente, según sostiene Boff, de que nos hallamos en el corazón de una
crisis estructural y terminal. “Es estructural porque
afecta a todas las instancias (…). Es terminal porque
representa el agotamiento del paradigma, es decir, de
las energías, de los sueños y de las estrategias capaces de equilibrar las contradicciones del propio sistema” (2000, p. 3); y con ello, el futuro tanto de la
humanidad como de la vida en su integridad, sobre
el planeta.
Como ya se ha dicho, estos problemas –junto a los
que van surgiendo en y con el curso de la historia–
son globales; demandan por consiguiente, una revolución global, un fundamento ético, una ética de
mínimos a partir de la cual se abrirían posibilidades
de solución para el planeta, la humanidad y los excluidos. Esta ética mínima exige –según Boff– establecer un nuevo pacto ético, un nuevo ethos, que
tenga como punto de partida el cuidado:
no tanto en la razón ilustrada, cuanto
en el pathos, es decir, en la sensibilidad
humanitaria y en la inteligencia emocional expresadas por el cuidado, la
responsabilidad social y ecológica, por
la solidaridad generacional y por la
compasión, actitudes estas capaces de
conmover a las personas y de moverlas
a una nueva practica histórico-social
liberadora. Urge una revolución ética
mundial. Esta revolución ética mundial,
debe concretarse dentro de la nueva situación en que se encuentran la Tierra
y la humanidad. El proceso de globalización que configura una nueva pla-
3
40
taforma de realización de la historia,
de la humanidad y del propio planeta.
(2001, p. 17-18).
El mundo de hoy y las circunstancias que lo acompañan, demanda entonces, una revolución ética, una
nueva ética del cuidado esencial; un nuevo ethos
mundial fundamentado en el pathos, dado que al decir de Ladriere, citado por Boff, la historia misma
ha mostrado que la razón “no es ni lo primero ni lo
último de la existencia humana”. Poner los cimientos de esta propuesta, señala Boff, implicaría tener
como plataforma una pregunta elemental: ¿Cuál es
la experiencia básica de la vida humana? “La experiencia irreductible y última de la relación (…) está
en otra parte: no en la síntesis sino en el cara-a-cara
de los humanos, en la socialidad, en su significación
moral”, responde Levinas (1991, p. 71); y, desde su
perspectiva Boff afirma:
es el sentimiento, el afecto, el cuidado.
No es el logos sino el pathos. Sentio
ergo sum (siento luego existo): esta es
la afirmación fundamental. El pathos
es la capacidad de sentir, de ser afectado y afectar; pues, la existencia de los
seres humanos no es nunca existencia
pura; es una coexistencia, [es existencia en (terrena) y con (otros)], sentida
y afectada [por las relaciones con todo
lo que le rodea], por la ocupación y por
la preocupación, por el cuidado y por
la responsabilidad por los demás en el
mundo, afectada por la alegría o por la
tristeza, por la esperanza o por la angustia. (2001, p. 71-72).
No se trata –tanto en la propuesta de Boff como en la
reflexión que aquí se propone– de subyugar la razón
al sentimiento, el logos al pathos, cuanto de empa-
Frente a estas últimas tres categorías recordemos la reflexión de Charles Taylor, quien analiza las “ formas de malestar de la cultura moderna”, aquellos rasgos de nuestra cultura y de nuestra sociedad contemporánea que la gente experimenta como pérdida o declive, aún a medida
que se desarrolla nuestra civilización. Ellas son: -la pérdida de sentido, la disolución de los horizontes morales; -el eclipse de los fines, frente
a la razón instrumental desenfrenada; -y la pérdida la libertad. El análisis del malestar de la modernidad se realiza con el fin de recuperar las
fuentes olvidadas de lo moral, fuentes que la filosofía moderna no ha comprendido adecuadamente y cuya omisión no sólo deja desbordada esta
filosofía sino también a la sociedad moderna misma. La filosofía moral y política de la modernidad nos han alejado de nuestra estofa moral
real, de nuestras prácticas de argumentación en la vida cotidiana y de los marcos de valores en los que construimos nuestra identidad; por todo
ello, hemos dado en quedar ciegos, incapaces de explicarnos quiénes somos y de resolver los problemas que tenemos. (Cf. Taylor, 1994).
Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 12, 2013
El cuidado esencial: Una propuesta ética de actualidad
rentarlos y ponerlos en diálogo, en un proyecto envolvente, fundamental y necesario que favorezca a la
humanidad y a la tierra. “Cabeza y corazón, afirma
Boff, tienen que redescubrir que son dimensiones de
un mismo cuerpo, las dos caras de una misma moneda. De esta combinación nacerá el cuidado” (p. 7273); que pertenece a la condición y a la esencia del
ser humano, que como forma de relación, de enternecimiento y de preocupación, permitiría reconocer
lo valioso y bello de sí, de los demás y del mundo.
La razón está abierta hacia abajo y
hacia arriba. Hacia abajo emerge de
algo más antiguo, profundo y elemental, la afectividad, el cuidado esencial
y el pathos. Hacia arriba se abre a la
experiencia espi¬ritual, que consiste
en el descubrimiento del yo abierto a
la totalidad y el descubrimiento de la
totalidad presente en el yo; dicho con
otras palabras, la interconectividad de
todo con todo. Además de esto, también
existen lo arracional y lo irracional,
que manifiestan la presencia del caos
junto al cosmos, del des¬orden que
acompaña al orden. Lo demens siempre va junto a lo sapiens, lo dia-bólico
se empareja con lo sim-bólico. Hay un
amplio consenso a la hora de admitir
que la inteligencia es emocional, pues
ella es la que da cuenta de esa dialéctica viva de la realidad y el pensamiento
(p. 71-72).
Siguiendo este hilo conductor, podemos traer a colación las reflexiones de Hans Küng, quien sostiene
que uno de los retos fundamentales del presente es
la necesidad de construcción de unos mínimos comunes, una ética básica para el conjunto de la humanidad, dado que su sobrevivencia no será posible
mientras sigan existiendo éticas diversas opuestas o
antagónicas; pues, un mundo único necesita un talante ético fundamental, no excluyente sino vinculante,
una clase de valores, normas, ideales y fines obligatorios y obligantes. A juicio de Küng, “Occidente
se encuentra ante un vacío de sentido, de valores y
normas, que no sólo afecta los individuos sino que
constituye un problema político, económico, ecológico, social, moral (...), de enorme magnitud” (1991,
p. 25), porque afecta a todas las sociedades, las di-
versas culturas y al mundo en general.
Una ética para el conjunto de la humanidad no riñe
en modo alguno con la pretensión de dar cuenta de
nuestra propia realidad, por cuanto las condiciones
que acompañan los contextos particulares pueden
ser, de igual manera, percibidas en los contextos globales. Desde esta perspectiva, es posible decir coincidiendo con Morin (1999, p. 27) que es necesario
“el surgimiento de un pensamiento “ecologizante”
en el sentido de que sitúa todo acontecimiento (…)
en una relación inseparable con el medio –cultural,
social, económico, político y, por supuesto, natural–
(…). Un pensamiento que vincule se abre hacia el
contexto de los contextos, el contexto planetario”.
La panorámica que se ha descrito y que caracteriza
actualmente a la humanidad, demanda una reflexión
profunda que tenga en cuenta los nuevos valores que
van emergiendo con los diversos cambios en los paradigmas; a juicio de Küng (1991): “sin duda, necesitamos ese equilibrio entre las tendencias racionales
del hombre y emocionales, es decir, una visión de
totalidad (“holística”) del mundo y del hombre en
sus diversas dimensiones [y relaciones]” (p. 37). Se
demanda, pues, una reflexión basada en el cuidado,
respecto del comportamiento moral del hombre, sobre el conjunto de valores y normas que han de regir nuestros proyectos y acciones; por cuanto “junto
con la dimensión económica, social y política, existe
también una dimensión ética, estética, [espiritual] y
religiosa del hombre y de la humanidad” (p.37).
Una visión holística de la historia, del hombre y del
mundo abre espacios para el discernimiento entre lo
que es conveniente o inconveniente para sí, para los
demás y para el mundo; permite establecer consensos fundamentales en los que no hayan excluidos, en
cuya base esté un mínimo en valores, normas y actitudes que procuran el reconocimiento de sí mismos,
de los demás y el mundo como valiosos; se orienta
hacia la construcción de unos vínculos libres fundados en lazos de solidaridad, fraternidad y tolerancia;
propende por la asunción de una ética del cuidado,
de la responsabilidad universal o planetaria, que en
diálogo permanente y abierto con las éticas del éxito
o de las intenciones particulares, con las éticas fundamentadas en la justicia, en las leyes o en el derecho, se ordenen todas ellas, hacia la constitución
de una humanidad más humana y a la conservación
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de un ecosistema en equilibrio para las generaciones
venideras.
Una ética del cuidado que exija actuar desde una responsabilidad global en favor de la biosfera, en contra
de la pauperización de la naturaleza y de las condiciones de vida; una ética de la responsabilidad que
implique “la automoderación del hombre y de sus libertades actuales en aras de su supervivencia futura.
Se exige, pues, una nueva ética preocupada por el
futuro y respetuosa de la naturaleza” (Küng, 1991,
p. 48-49). Una ética que implique la responsabilidad
con el ámbito común, con el medio ambiente y con
el mundo futuro; que tenga como objetivo y criterio
fundamental al hombre, un hombre que explote su
potencial y reoriente su acción en favor de: una sociedad más humana e igualitaria; un ecosistema sostenido y equilibrado; y, la responsabilidad consigo
mismo, con los demás y con el mundo.
En esta misma clave se pueden interpretar las reflexiones que desde Oriente nos lega el Dalai Lama
(2000, pp. 169-171), que poniendo el énfasis en la
ética de la responsabilidad universal, implica el rescate del cuidado de modo particular hacia los más
necesitados:
Estoy convencido de que es esencial
que cultivemos la noción que yo denomino responsabilidad universal…, que
nos ayuda a ser más sensibles con todos los demás, no sólo con quienes nos
resultan más cercanos. Así llegamos a
comprender la necesidad de cuidar en
especial de aquellos miembros de la
familia humana que más padecimiento
sufren.
Para el ejercicio de la ética del cuidado y de la responsabilidad universal es fundamental el cultivo de
algunas virtudes como la contención, crucial para el
mantenimiento de una coexistencia pacífica, cuya
ausencia ha sido el origen de no pocos daños sufridos por el entorno natural y por tanto perjudicial para
los demás. “Como individuos y como sociedad compuesta por individuos, tenemos el deber de cuidar de
cada uno de los miembros de nuestra sociedad (…),
igual que nosotros, todos los demás tienen derecho a
la felicidad y a evitar el sufrimiento” (p. 177). Una
ética del cuidado y de la compasión pone el cimiento
necesario y la motivación requerida para obrar con
contención y para el cultivo de la virtud, elementos
fundamentales para la construcción de una comunidad humana cuidadora, preocupada por la vida en
todas sus manifestaciones.
Para el contexto (latinoamericano y colombiano) signado —según se ha mostrado— por la marginalidad,
la exclusión, la opresión, la pobreza, el deterioro de
la democracia, la explotación de la biodiversidad, el
subdesarrollo, la dependencia…, la propuesta de la
alteridad4, pude ser concebida e interpretada en clave
de ética del cuidado, cuya apuesta por el altruismo
implica algunas preocupaciones (ocupaciones previas) como son el reconocimiento y la valoración del
otro y de lo otro. El rescate de la alteridad, podría
constituirse en una opción fundamental para el cuidado, la valoración, la exaltación de la vida, lo cual
necesariamente implica el cuidado de sí mismo, del
prójimo y del entorno natural, cultural y social. Según Boff, el cuidado esencial es “desvelo, solicitud,
diligencia, celo, atención, delicadeza (…) estamos
ante una actitud fundamental, un “modo-de-ser”
mediante el cual la persona sale de sí y se centra en
el otro con desvelo y solicitud” (2002b, p. 73). El
cuidado es pues, alteridad, porque provoca preocupación, inquietud y sentido de responsabilidad, por
todo lo que se nos ha confiado; además, es el fundamento de las relaciones que se establecen con las
personas y las cosas.
Ya ha quedado manifiesto que un elemento capital
para la propuesta ética del cuidado esencial, es el reconocimiento de la vida como valor fundamental y
4 Alteridad se refiere a la capacidad ética de reconocer al otro [género humano] como un legítimo otro, no como instrumento o herramienta,
sino como otro en el terreno básico que nos es común -por lo menos de derechos y dignidad-; “todos tenemos una estructura física, una mente,
emociones. Todos hemos nacido del mismo modo y todos moriremos. Todos deseamos alcanzar la felicidad y no sufrir. Al mirar a los demás
desde esa perspectiva… experimento la sensación de hallarme ante alguien que es exactamente igual que yo” (Dalai Lama, 1999, p. 87). El
interrogante fundamental es ¿Quién es ese Otro? Sólo se podrá responder a esta pregunta cuando estemos dispuestos a abrirnos generosa y
desinteresadamente a los demás; alteridad pues, significa apertura al otro.
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Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 12, 2013
El cuidado esencial: Una propuesta ética de actualidad
como opción de nuestro modo de ser moral que ineludiblemente determina las actitudes y compromisos; pero este valor puede y debe concretarse en el rescate de la alteridad como el espacio que permite la ruptura con las condiciones de infrahumanidad de
los pueblos periféricos. La ética del cuidado implica, entonces, la alteridad, es decir,
hacernos responsables del otro; al respecto Levinas llama la atención:
desde el momento en que el otro me mira, yo soy responsable de él sin
ni siquiera tener que tomar responsabilidades en relación con él; su responsabilidad me incumbe. Es una responsabilidad que va más allá de lo
que yo hago. Habitualmente, uno es responsable de lo que uno mismo
hace. La responsabilidad es inicialmente un para el otro. Esto quiere
decir que soy responsable de su misma responsabilidad. (1991, p. 90).
Nuestra responsabilidad por el otro, el cuidado del otro, su reconocimiento, su valoración…, presume la ruptura con la mismidad, con lo rutinario; implica captar y
aceptar la existencia del otro (los demás) aún como diferente, opuesto, incluso, contrario a nosotros mismos.
Supone aceptar que existen diversos mundos como totalidades de sentido, que yo (mi pueblo, mi clase, mi partido, mi iglesia) no poseo la verdad absoluta ni la raíz del derecho… Alteridad como opción significa
decidirnos a buscar lo otro, lo nuevo, lo diferente; a imaginar nuevas
posibilidades, nuevas alternativas, a romper el horizonte de lo ya experimentado; a destruir el hábito de la repetición. Nosotros, los colombianos, los latinoamericanos podemos cambiar la situación de nuestros
pueblos y abrirles un nuevo horizonte de posibilidades, una nueva vida.
(González, 1986, p. 219-220).
Esta opción por el cuidado implica el reconocimiento desprejuiciado del otro y de sus
condiciones, el encuentro abierto y generoso con las diferentes formas de pensar y
de ser en el mundo de los habitantes (iguales o diferentes) de nuestro país, de nuestro
continente y del planeta; pero también implicará la reverencia por cada una de las
criaturas, reconocidas valiosas (por su bondad, su armonía y su belleza). Y todo ello
quizá sea posible cuando tengamos como fundamento el respeto a la diferencia, la
admiración y veneración por la naturaleza que en últimas ha sido confiada a nuestro
cuidado –y de la que somos parte– pues, como sostiene Sagan (1997), “estamos hechos de lo mismo”.
El cuidado es, señala González (1986), apertura “al otro”, que se concreta en la fraternización, proceso que exige el reconocimiento del otro como valioso en sí mismo,
para que sea sí mismo, gracias a la práctica del amor como búsqueda, también desinteresada y generosa de la realización del otro. En la base de esta fraternización se
hallan el afecto y el amor, son sus generadores, porque parten
de la conciencia de que todos somos iguales por origen y hermanos por
destino, que tenemos unos mismos derechos, una misma dignidad y una
vocación común… Esta fraternización se traduce a nivel de pueblos en
universalismo. Todos los pueblos tienen la misma dignidad, los mismos
derechos y una vocación común: la realización de la humanidad” (p.
221-222).
En este contexto, conviene traer a la memoria las palabras de Morin y recordar que
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Tomás Sánchez Amaya
“por nacimiento formamos parte de la aventura biológica; por la muerte, participamos de la tragedia
cósmica. El ser más rutinario, el destino más banal,
participan de esta tragedia y de esta aventura” (2001,
p. 38).
La perspectiva de una ética fundada en el pathos, podría traducirse en: reconocimiento de la pluralidad
de las culturas; respeto y tolerancia de las diversas
manifestaciones artísticas, culturales, e ideológicas
de cada comunidad humana; cuidado de sí mismo,
del otro (los demás) y de lo otro (el mundo); posibilidad de propiciar y tender lazos de fraternidad frente
a las condiciones de segregación y división de los
seres humanos; ampliación de opciones de integración regional con vínculos comunes y con el propósito firme de lograr la autonomía de los pueblos y de
los individuos.
No se trata de pensar y hablar sobre el cuidado como
objeto independiente de nosotros. Sino pensar y hablar a partir del cuidado tal como se vive y se estructura en nosotros mismos. No tenemos cuidado.
Somos cuidado (…). Es un “modo-de-ser” característico del hombre y de la mujer. Sin cuidado, dejamos de ser humanos (Boff, 2002b, p. 71).
En lo planteado hasta aquí parece permanecer latente
una cuestión capital de orden práctico: ¿Cómo –en
últimas– construir esa nueva ética fundamentada en
el cuidado esencial? Diversos intentos de respuesta
han emergido de múltiples escenarios de pensamiento, uno de ellos, el Congreso La educación desde
las éticas del cuidado y la compasión, en el que se
planteó que el cuidado podría ser una herramienta
poderosa en educación, de cara a la convivencia, la
participación, el reconocimiento de la pluralidad, a
través de la pedagogía del cuidado. “La pedagogía
del cuidado se ocupa de la atención cuidadosa del
otro para crear y mantener relaciones humanas para
todos. Esta ética insiste en el conocimiento de lo particular y específico de las personas [y de la realidad],
para que, desde sus necesidades y contextos propios,
se mejoren las relaciones y se puedan trascender”
(Mesa, 2005, p. 15). En suma, un ethos, basado en el
cuidado, en la fraternidad, en el amor, en la caridad,
en la compasión…, podría ser un puente que hermane los individuos y los pueblos, más allá de los contextos, credos, ideologías, condición, raza, color de
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piel, etc., de cara a la ejecución del proyecto común:
la realización de la humanidad y su convivencia fraterna sobre la tierra.
Conclusiones
Asistimos en la actualidad a una época de profundos
cambios, incertidumbres y paradojas; mientras crecen la producción y la economía en el mundo que
beneficia a un reducido porcentaje personas, escasean los bienes y alimentos para una vasta franja de
población que carece de lo mínimo elemental para
la satisfacción de sus necesidades prioritarias. Abundan los ejemplos para señalar los extremos a los que
hemos llegado; pareciera ser que estamos frente a un
callejón sin salida, o a un camino sin retorno. Ello
necesariamente tiene que ver con la dimensión ética, porque implica nuestra libertad, voluntad y conciencia, nuestras las acciones u omisiones, nuestras
relaciones humanas y naturales, nuestras opciones
fundamentales que de forma ineludible tienen que
ver con los demás y con lo demás, dada nuestra condición terrena y humana, pero también histórica y
trascendente.
Junto a la de Boff, una multiplicidad de voces ha hecho coro para denunciar y clamar, ¡paramos o nos
destruimos! Cuidamos lo que somos, lo que tenemos, lo que aún conservamos o perecemos. Es preciso poner el acento en el afecto, en el cuidado, en la
compasión, en la caridad, sin que por ello tengamos
que renunciar a las luces de la razón; pues, al fin de
cuentas tanto logos como pathos, se conjugan para
constituir humana a la humanidad. Quizá sea tiempo
de que volvamos sobre nosotros mismos, de que –parodiando a Sócrates, San Agustín, a Pedro Abelardo,
Foucault, el Dalai Lama, Boff y tantos otros– volquemos la mirada hacia nosotros mismos, hacia la
humanidad y hacia la naturaleza, para re-descubrir
y des-ocultar la dimensión del cuidado que por tanto
tiempo parece haber estado extraviada, oculta, olvidada. Tal vez el ejercicio de volver sobre nosotros
mismos, nos conduzca al dato originario, “el pathos,
el sentimiento, la capacidad de simpatía y empatía,
la dedicación, el cuidado y la comunicación” con
todo aquello que –de múltiples formas y por muchas
razones– se nos ha mostrado distante, diferente e indiferente.
El cuidado esencial: Una propuesta ética de actualidad
La apuesta por el cuidado esencial, como se ha dicho, es una apuesta por el respeto y valoración de
la vida en su diversidad de manifestaciones; por la
alteridad, por el reconocimiento y aceptación del
otro próximo o distante, semejante o diferente; por el
restablecimiento de las relaciones de armonía y equilibrio con la casa común de la humanidad, de cara a
la responsabilidad que dada nuestra condición hemos
de asumir hacia las generaciones futuras. Lo que se
ha dicho, permite sostener, que el cuidado es un elemento constitutivo del ser humano; la fábula romana
referida por Heidegger abre opciones para interpretar
el cuidado como antecesor de la humanidad, como
su eterno acompañante. El cuidado es tan esencial
que, “es anterior al espíritu infundido por Júpiter y
al cuerpo proporcionado por la Tierra (…). El cuidado fue el primero, el que modeló al ser humano. El
cuidado se encuentra antes, es un a priori ontológico,
está en el origen de la existencia del ser humano”
(Boff, 2001, p. 83).
Podemos decir, también, que más allá del cuidado
que tenemos y prodigamos a las personas y a las cosas que amamos, valoramos y conocemos, hemos
sido objetos y sujetos de cuidado; que gracias al cuidado logramos la existencia y permanecemos en ella;
también por el cuidado muchos seres humanos y no
humanos permanecen aferrados a nosotros y nosotros a ellos. Por el cuidado que somos y tenemos nos
llenamos de motivos y razones –parodiando títulos
de Martín Descalzo–, para la esperanza, para la felicidad y aún para vivir.
Por cuanto la ética del cuidado esencial remite a:
la vivencia del amor como fenómeno biológico; la
práctica de la regla de oro, justa medida –común a la
humanidad–;la práctica de la ternura vital en nuestra
co-existencia y con-vivencia con los demás, lo demás y en el mundo; la caricia esencial como signo
superlativo del cuidado; la amabilidad esencial que
permite nuestro descenso al humus y la identificación con la tierra de la que hemos recibido la vida;
la convivencialidad necesaria para el mantenimiento
del equilibrio social-natural; la compasión, virtud por
la que nos re-ligamos a los seres humanos (sentimos
con-ellos-pasión: sufrimos, nos alegramos, padecemos, nos realizamos) y nos re-ligamos con el mundo
haciéndonos responsables de él. Por todo lo dicho,
podemos colegir que una propuesta de este talante,
puede dar cuenta de nuestra realidad social y servir
de fundamento para el consenso de unos mínimos,
que nos permitan convivir armónicamente con nosotros mismos, con los demás y con la naturaleza.
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El concepto de justicia en el
cuidado de la naturaleza. Una
aproximación desde Franz
Hinkelammert*
Andrés Eugenio Matheus Rocha **
Recibido: 22 de febrero de 2013
Quaestiones Disputatae
Tunja - Colombia
N° 12
Aprobado: 20 de mayo de 2013
pp. 47 - 58
Enero - Junio
2013
Resumen: El concepto de justicia ha estado asociado a la relación entre los seres humanos y ha
dependido de los que están en el poder establecerlo. Cuando el concepto oficial no coincide con el
concepto de “a quienes se hace justicia”, aparece
entonces la rebelión, buscando crear otro orden en
el que se acerquen más a la idea que el nuevo grupo en el poder establezca como justicia. A la naturaleza, y con frecuencia al ser humano, se le ve
como recurso y se le extrae o se le explota. Hinkelammert permite abordar presupuestos epistemológicos, políticos y económicos que podrían hacer
repensar nuestra racionalidad y la relación entre
seres humanos y la naturaleza A la naturaleza no
le ha tocado el turno de exigir justicia; de vez en
cuando, se rebela provocando desastres que exigen una explicación. Sin embargo, una vez todo
vuelve a su cauce, las preguntas se extravían. La
naturaleza no depende de nosotros, sino al contrario, nosotros dependemos absolutamente de ella.
Pensar en derechos de la naturaleza y en una relación de respeto, puede ser el comienzo.
*
* * El autor es Magister en Filosofía Latinoamericana de la Universidad Santo Tomás. Profesor de la Universidad Pedagógica y tecnológica de Colombia (UPTC).
Artículo de reflexión en torno a la relación Justicia-naturaleza en
la perspectiva de Franz Hinkelammert.
Palabras clave: justicia, naturaleza, derechos,
responsabilidad
Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 12, 2013
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The concept of justice in the
care of nature. An approach
from Franz Hinkelammert.
Andrés Eugenio Matheus Rocha**
Received: June 8, 2012
Quaestiones Disputatae
Abstract: The concept of justice has been associated with the relationship between human beings
and has depended on those with power to establish
it. When the official concept does not match the
concept of “to whom justice is done,” then the rebellion appears, seeking to create another order
that is closer to the idea of what the new group
in power sets up as justice. Either nature or often the human beings are seen as a resource that
is extracted or exploited. Hinkelammert allows to
address epistemological, political and economic
presuppositions that could make us rethink our
*
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Reflection article about Justice-nature relationship in the perspective of Franz Hinkelammert.
Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 12, 2013
Tunja - Colombia
N° 12
Approved: August 17, 2012
pp. 47 - 58
January - June
2013
rationality and the relationship between humans
and nature. Nature has had not the turn to demand
justice, from time to time it is revealed causing
disasters that demand an explanation. However,
once everything returns to normal, the questions
get lost. Nature does not depend on us, but on the
contrary, we depend absolutely on it. Thinking
about rights of nature and in a relationship of respect can be the beginning.
Key words: justice, nature, rights, responsibilities.
** The author is an MA in Latin American Philosophy from Santo
Tomás University. Professor at Pedagogical and Technological
University of Colombia (UPTC).
Le concept de justice au soin de la
nature. Un rapprochement depuis
Franz Hinkelammert*
Andrés Eugenio Matheus Rocha**
Reçu: 8 juin, 2012
Quaestiones Disputatae
Tunja - Colombia
N° 12
Approuvé: 17 août 2012
pp. 47 - 58
Janvier - Juin
2013
Résumé: Le concept de justice a été associé au
rapport parmi les êtres humains et dépend de
ceux qui ont le pouvoir de le rétablir. Lorsque
le concept officiel n’a pas de lien avec le concept de “à qui on fait justice”, apparaît donc
la rébellion qui cherche de créer autre ordre
dans lequel se rapproche à l’idée que le nouveau groupe au pouvoir établit comme justice.
À la nature, et fréquemment à l’être humain,
on le voit comme une source et on l’extrait ou
l’on l’exploit. Hinkelammert permet d’aborder
des présupposés épistémologiques, politiques
et économiques qui pourraient faire repenser
notre rationalité et le rapport parmi les êtres
humains et la nature. La nature n’a pas eu le
tour d’exiger justice; de temps en temps, celleci se révèle provoquant des désastres qui exigent une explication. Cependant, une fois tout
revient à comme ceci a été avant, les questions
s’égarent. La nature ne dépend pas absolument
d’elle. Penser aux droits de la nature et à une
relation de respect, cela peut être le début.
*
** L’auteur est Maître en Philosophie Latino-américaine de
l’Université Santo Tomás. Professeur de l’Université Pedagógica
y tecnológica de Colombia (UPTC).
Article de réflexion autour du rapport Justice- nature dans la
perspective de Franz Hinkelammert.
Mots clefs: justice, nature, droits, responsabilité.
Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 12, 2013
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Andrés Eugenio Matheus Rocha
Introducción
La realidad de los seres humanos está atravesada por
relaciones de poder. Quienes logran tener el control
sobre los recursos empiezan a determinar sobre la
vida de las demás; estos se someten o son sometidos
por la fuerza y quedan en situación de servidumbre.
Cualquier idea sobre la retribución a quienes son sometidos es asociada a la idea de justicia. Desde esa
perspectiva, aparecen los buenos y malos patrones,
señores feudales, empresarios, etc. También desde
la antigüedad se ha intentado que alguien neutral
determine la solución a conflictos de intereses. Ese
alguien hace abstracción de las condiciones particulares de los contendientes y decide a favor de uno
y en contra de otro (Perelman, 1964). El ideal es
encontrar la verdad y decidir, dando a cada uno lo
que le corresponde. Puede ser en razón a sus méritos,
condición social, a su necesidad etc. Siempre aparece un criterio a partir del cual se determina quienes
son iguales, para con ese criterio dar a cada uno, por
ejemplo: a igual trabajo, igual remuneración.
Históricamente pocos se han preguntado cómo hacerle justicia a la naturaleza. Es inquietante descubrir que para la gran mayoría de la población mundial, la naturaleza es algo que está ahí. Es decir, no es
algo con lo que el ser humano tiene que ver, mucho
menos de quien en términos evolutivos se proviene.
La naturaleza, entendida como proceso evolutivo de
autopoiésis, como proceso de 13.820 millones de
años que creó unas condiciones que hicieron que esto
que conocemos como planeta tierra, que en realidad
es agua, fuera forjado en un tiempo aproximado de
4.467 millones de años y el género humano tiene rastros de 4,4 millones de años en la teoría de que África es el origen de la humanidad. Estas afirmaciones
dicen que somos de la familia de los vertebrados, de
la especie de los mamíferos y que somos primos con
los orangutanes y los gorilas. Como humanos, somos
parte de la naturaleza y el organismo más complejo
construido por ella con un cerebro hipercomplejo de
cerca de 700 millones de conexiones nerviosas por
cm3 de corteza cerebral y cerca de 100.000 millones de neuronas. Ningún otro organismo tiene tal
complejidad ni tal capacidad cerebral. Esto, en vez
de derivar en el respeto por los miles de millones de
años en que fuimos gestados como seres vivos y dependientes de todo el sistema del universo, ha hecho
construir discursos sobre la superioridad del género
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Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 12, 2013
humano, como si todo hubiese sido hecho para él,
sin afirmar que nuestra supervivencia depende de la
vida de la naturaleza entendida como un todo al cual
se pertenece y no como un dispensario de necesidades y deseos, hoy, cada vez más ilimitados.
No tenemos si quiera conciencia de que tenemos
una deuda con ella. La naturaleza no nos habla. Sólo
nos damos cuenta de que existe y tiene vida propia
cuando provoca inundaciones o terremotos y nos
recuerda que somos una especie más dentro de este
pequeño planeta azul. La naturaleza ha aparecido en
distintas cosmovisiones como algo dado. Eso ha sido
así y de manera indiscutible en el mundo occidental;
no de la misma manera en algunas cosmovisiones de
pueblos tildados de animistas o de otros que creen
que la naturaleza es la madre de todos y aunque la
utilicen, intentan no agotarla; hasta hablan de dejarla
descansar, cosa impensable para la razón dominante de economía liberal y preocupada incesantemente por la creación de riqueza detrás de una idea que
concibe que la riqueza no existe en la naturaleza ni
en el ser humano sino que hay que crearla a partir
de cualquiera de los dos aspectos anteriores. La naturaleza está ahí y se puede disponer de todo lo que
ella contiene con una idea reforzada desde distintas
creencias de carácter político, religioso, económico,
etc. Pero en general las culturas disponen de la naturaleza y toman lo que quieran o lo que su apetito les
demande ( Maya, 1996 , p. 52)
Hechas esas aclaraciones preliminares se desarrollará un acercamiento a lo que tradicionalmente se
ha manejado como concepto de justicia entre los seres humanos y luego una aproximación a una idea de
justicia con la naturaleza.
En la consideración del concepto de justicia siempre
aparecen asuntos problemáticos: una primera concepción se pregunta si se trata únicamente de una especie de concesión que se hace del lado de los poderosos para poder mantenerse en el poder. La ley y su
ejercicio de alguna manera consagran derechos que
permitirían acceder a ciertos niveles de satisfacción
de intereses del lado de los grupos que no participan
directamente del poder, sean estratos medios o bajos. En ese aspecto, la consideración del concepto de
justicia como negociación entre distintos grupos de
interés tiene cierta cabida. Desde esta perspectiva el
poder pertenece a unos y ellos determinan que tipo
de concesiones se pueden hacer o hasta qué punto es
El concepto de justicia en el cuidado de la naturaleza. Una aproximación desde Franz Hinkelammert
posible conceder ciertas garantías o acceso a bienes
de tal manera que se experimente, desde los que son
gobernados, que efectivamente se tienen posibilidades y que quizá también un día puedan estar en el
poder. Esos procesos de idealización son reproducidos cotidianamente de manera masiva a través de
los medios masivos de comunicación y de las instituciones encargadas de reproducir el modelo social:
la educación y todas las otras formas de reproducción cultural (Bourdieu & Passeron, 1979, p.80-81)
Sin embargo, el problema radica en que si la justicia
es una concesión, cuando se hiciese visible no sólo
objetivamente, la pérdida de posibilidades de la mayoría de grupos en la sociedad, sino subjetivamente,
entonces ya no aparecería la necesidad de justicia
sino la necesidad de un cambio de régimen en el que
las mayorías que aspiran al poder realicen los intereses que en el estadio anterior era imposible realizar.
Así aparece entonces, un derecho que por nuestros
días ha sido confinado al más oscuro ostracismo: el
derecho de rebelión. Este derecho se realiza en nombre de la justicia. De lo que se puede concluir que
efectivamente el concepto de justicia y su realización
son condiciones de la permanencia de un sistema de
gobierno o de un modo de producción. Periodos largos de injusticia dentro de un régimen tendrían la
consecuencia obvia de una rebelión.
Hay otras consideraciones, cada vez más comunes y
con mayores pretensiones de validez, que se orientan
a entender la justicia como un acto en el que participan todos en igualdad de condiciones, esos acuerdos
realizados en condiciones de simetría, con suficiente
tiempo para encontrar un argumento fuerte que convenza a todos y que parte de la idea de que la racionalidad hace posible el diálogo, los acuerdos y los
consensos, determina que aquello que ha decidido
una comunidad por acuerdo realiza los intereses de
todos y por consiguiente realiza la justicia (Rawls,
2000, pp.127-210); (Habermas,1991, pp. 124-128);
(Kant,1785, pp. 22-24 ) Este presupuesto merece
ser debatido ampliamente dadas las condiciones actuales de concentración del poder y las intervenciones en los países de oriente medio para garantizar por
la fuerza, otras condiciones que según los poderosos
hacen posible la justicia, a la que ahora llaman democracia y libertad. Por demás, hay algunas cosas
que se dejan en el tintero: ¿quiénes son reconocidos
como interlocutores válidos?, ¿cómo desconocer las
condiciones reales materiales e intelectuales de las
personas?, ¿cómo reconocer que efectivamente el
diálogo entre iguales es un ideal tipo? (Weber, 1944)
pero que en la realidad sólo sirve como referente y
no como algo que forma parte de la realidad.
Otro lado del concepto de justicia tiene que ver con
la idea de lealtad (Rorty, 1995.p.3-6) Es una idea interesante. Si los vínculos con los demás son fuertes
entonces usted evitará hacer daño a los demás. Sólo
en la medida en que un individuo construye con otros
un proyecto común y se siente poderosamente ligado a ellos entonces evitará al máximo hacerles daño,
porque esa acción destruiría los vínculos que ha
construido con otros. En ese sentido habría que recurrir al concepto de humanidad, ya que sólo teniendo
esa referencia podemos pretender la convivencia entre los seres humanos (Hinkelammert, 1987, p.196199).
La idea de Justicia también tiene que ver con una
idea del mundo, su significado y cómo este significado determina una manera particular de relacionarnos. Cuando se afirma que la tierra, nuestro mundo,
es redonda, nuestras acciones no se pierden en el infinito sino que en la órbita de la tierra siempre vuelven, entonces todo lo que se hace al otro da la vuelta
y me golpea por detrás. Todos tenemos que ver con
todos. (Hinkelammert, 2003, cap. III). Esta acepción
de justicia como lealtad es una opción afortunada si
la comunidad de referencia es del tamaño que permita el conocimiento y reconocimiento de los otros.
Es una idea interesante en la medida en que (Dussel,
1986, pp.15-25) se hace evidente el cara a cara, único
lugar en que ocurre la justicia, que tiene que ver con
la alteridad y su reconocimiento y con esa comunidad de servidores que se reconocen y que al servirse
mutuamente aseguran la vida de todos. Ese asunto
también lo trata en profundidad en su capítulo sobre
el principio liberación que tiene en la base al texto de
Emmanuel Levinas, Totalidad e Infinito.
Sin embargo, en estas concepciones en las que hay
unas grandes cargas de verdad, no aparece la naturaleza como sujeto, ni mucho menos la posibilidad
de un diálogo con la naturaleza, a no ser que se creara una ficción y se le hiciese hablar para negociar.
En este caso el lado del poder estaría del lado de los
humanos y el lado de los marginados estaría en la
naturaleza.
En las tradiciones religiosas también hay sentidos y
significados desde esos sentidos. Estas tradiciones
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Andrés Eugenio Matheus Rocha
normalmente han sido subordinadas al plano de lo
personal dejando de lado su carácter político y antropológico. Políticamente no hay nada que sea neutral.
Toda acción beneficia a unos y perjudica a otros. Dados los intereses diferentes de los grupos humanos es
imposible beneficiar a todos con el emprendimiento
de acciones, lo que obliga a tomar decisiones a quienes se quiere beneficiar. Pero más allá de los posibles beneficiarios es nuclear determinar una racionalidad que asegure que siempre habrá recursos que
disponer. En ese sentido, las tradiciones religiosas,
que son tradiciones que miran a lo absoluto tienen
argumentos que proponer. Así, respecto de la polémica sobre si es cuestión de lealtad o de la aspiración
mayor a un reconocimiento que permite la convivencia, es claro que, por ejemplo, la idea del Reino de
Dios, el proyecto fundamental de Jesús: que haya
pan sobre las mesas de todos, que haya salud para
todos, que no haya mecanismos de segregación, discriminación, vejación, explotación, haría pensar en
un estado en que se realiza la justicia. Sin embargo,
habría que incluir la naturaleza como sujeto. De ahí
que sea muy interesante en algunas espiritualidades
encontrar el término: reverencia con la creación. Estos presupuestos pasan también por el tamiz de discernimiento de lo que es verdad o no. De eso deriva
inexorablemente el concepto de justicia.
Una precisión epistemológica
Sin embargo, sobre el concepto de verdad ha sido
casi imposible ponerse de acuerdo. La verdad pareciera que es algo que cada uno descubre pero con
lo que los demás pueden o no estar de acuerdo. De
todas maneras, valdría la pena tener criterios de discernimiento de la verdad. Aquí nos adentramos en el
terreno de la epísteme y el enfoque desde el cual se
le quiera abordar. La verdad tiene criterios desde los
cuales se acepta o no. Son en el decir de Hinkelammert, (1999, prólogo), citando a Bacon, inferencias
de la mente. A eso se denominará criterios de validez, (no se asimila a la idea de pretensión de validez,
ya que si no se creyera que lo que se afirme es verdad, no habría la posibilidad de ningún enunciado).
Entonces, se parte de un enunciado desde el cual se
desarrollan todas las discusiones. Y se afirma que ese
enunciado se acepta o no como verdad. Si se acepta,
se aceptan las consecuencias de tal afirmación. Esto
vale para todas las tradiciones filosóficas, políticas,
religiosas, económicas, etc. Se puede considerar
el enunciado “el asesinato es suicidio” o se puede
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Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 12, 2013
considerar “el asesinato es ganancia”, detrás de esos
enunciados se deciden culturas, formas de vida, de
producción y hasta de relación con la naturaleza. En
este asunto no hay discusión posible. O se acepta uno
y se rechaza el otro o no se acepta ninguno de los
enunciados y entonces hay que recurrir a otros. Sin
embargo, esas afirmaciones son fundantes. Es decir,
son la referencia básica que legitima o no un discurso. Desde ahí se lee aprobando o no. Al afirmar que
el asesinato es suicidio se afirma que la convivencia
es posible si decidimos que no nos podemos matar.
Entonces resulta necesario entenderse. Se afirma que
la vida de los otros es la garantía de la propia vida; se
afirma que son las cuotas de solidaridad, de amor y
compasión (Morin, 2005) y no la competencia como
eliminación, las que hacen posible la vida. Se afirma
que si hay para todos, entonces también habrá para
mí (Hinkelammert, 2003, p. 271-294)
Aquí se afirma que todo asesinato es suicidio y que
el asesinato también ocurre de manera obvia con la
naturaleza en tanto se asume que la vida de la naturaleza garantiza nuestra propia vida. El problema no es
que la naturaleza se muera, es que si muere nosotros
también morimos. De otro modo, en realidad la naturaleza, la madre tierra, lleva 4.467 millones de años
construyéndose; en su larga existencia hay millones
y millones de especies que han sido eliminadas o
no han sobrevivido a los diferentes cataclismos; la
eliminación de nuestra especie no es un problema
para la tierra, mas sí es un problema para nosotros,
no tener con qué sustentar nuestra vida. (Boff, 1996,
pp. 13-21) Hay que afirmar que esto es verdad para
poder asumir los conceptos de justicia y verdad. Entonces el concepto clave de justicia es aquel que determina que todas las relaciones entre seres humanos
y con la naturaleza no pueden impedir o socavar la
vida de ellos, pues de lo contrario, el resultado será
la eliminación de todos. En sentido estricto, ninguna
eliminación puede garantizar la vida de todos. Además, toda eliminación de la naturaleza siempre será
nuestra propia eliminación. De allí surge la conciencia de los límites: la necesidad de una ética planetaria( (Boff, 2001)
Sin embargo, es necesario puntualizar las afirmaciones anteriores. Para que una vida sea posible se necesitan condiciones que la hagan posible. También
se sabe que efectivamente los seres vivos comen a
otros seres vivos para poder vivir. Que toda muerte
también significa posibilidades de nueva vida (Mo-
El concepto de justicia en el cuidado de la naturaleza. Una aproximación desde Franz Hinkelammert
rin,2002, p 82-91). Esto dentro del ciclo natural. No
se trata de catástrofes, sino que los animales herbívoros si no comen plantas se mueren; sin embargo, esa
no es en sentido estricto una forma de eliminación
sustancial a no ser que haya tantos herbívoros que
pongan en peligro la existencia misma de las plantas,
como parece haber ocurrido, uno de los detonantes,
dentro del proceso de eliminación de los dinosaurios.
Lo que sí debe quedar claro es que una cosa son los
ciclos naturales y otra, los procesos racionalizados a
través de los cuales se decide tomar cantidades significativas de recursos sin tener en cuenta la noción
de equilibrio que hace posible la vida pero también
la recarga de recursos(renovables) de la naturaleza.
El capitalismo afirma que es la iniciativa privada y la
competencia, el interés propio, el que termina realizando el bien común sin proponérselo. Que el mercado regula por sí mismo las relaciones entre los seres
humanos y que toda intervención en el mercado es
una distorsión que interrumpe el camino inexorable a
que la competencia se realice y el punto de equilibrio
sea cero. Adam Smith, Frederick Hayek y después
Milton y Rose Friedman así lo afirmaron y hasta llegaron a creer que es mejor que el estado no intervenga, ni haga negocios ya que eso no es lo suyo,
dejando todo a la iniciativa privada. El resultado está
a la vista: mayor empobrecimiento, mayor desigualdad, aumento exponencial del papel dinero y menos
riqueza real; destrucción masiva de los recursos del
planeta: el asesinato es ganancia. La eliminación de
los otros garantiza el éxito propio. Este “marco categorial del pensamiento neoliberal actual”( (Hinkelammert, 1984, p. 53) asegura que el motor de la
sociedad es la iniciativa privada; que en la medida en
que se realiza genera el progreso, el desarrollo y este
puede verificarse por la medición de las tasas de crecimiento. Sólo si hay tasas de crecimiento positivas
se asegura el incremento de la producción y del mismo modo esta asegura la acumulación de capital. Esta
lógica, ve a los seres humanos y a la naturaleza como
recursos para producir utilidades. Reduce a la naturaleza y a los seres humanos a insumos de producción
y en la lógica más radical del capitalismo salvaje, es
de ese proceso y no del mercado del que depende
el aseguramiento de las utilidades. Eso quiere decir,
que para que haya utilidades usted previamente tiene
que haber despojado de su valor a la naturaleza y a
los obreros. En el capitalismo salvaje la naturaleza y
la vida de los seres humanos tiene que ser alienada
para que pueda haber acumulación de capital. Incluso el mercado se convierte en un formalismo pues
lo que se pretendía en el mismo, que era el aseguramiento de la utilidad, ya ha ocurrido en el proceso de
producción por la destrucción de la vida humana y
la de la naturaleza. En términos técnicos, el proceso
productivo maximizado en torno de la productividad
del trabajo y de la naturaleza ha logrado que el valor
del producto elaborado tenga una curva tendencial
a cero. La competitividad no ha estado centrada en
la maximización de los recursos: la mínima cantidad
de naturaleza y mayor calidad para que un producto
tenga una larga vida útil, sino, destrucción masiva de
los recursos naturales para incrementar la circulación
de productos terminados; cada vez los productos son
más desechables(obsolescencia programada) y aunque pudiesen repararse para que duren más tiempo,
el costo de uno nuevo es tan poco que se piensa, es
mejor desechar; lo que mantiene la circulación económica. (Hinkelammert, 2013, p.83-87)
Del mismo modo, cada vez se destruye más mano
de obra pues los ingresos son menores; se han modificado las legislaciones laborales para que haya
menos derechos para el trabajador y a su vez se fabrican cada vez más robots para realizar los trabajos
rutinarios de las fábricas. El desplazamiento de mano
de obra, vía innovación tecnológica, hace ver lo que
Arendt (2005, 20-23) anunciaba en su libro al referirse a la idea de que durante años los seres humanos
hemos querido abandonar el trabajo para poder gozar
de la condición de seres de acción. La condición de
hombres libres, que es la condición fundamental de
los seres humanos. Pero se pregunta, ¿si esto llegase
a suceder, entonces a qué se podrían dedicar? nunca
se ha pensado en el ocio y parece que el terror nos
atrapara si no encontrásemos qué hacer. Por otro lado
Forrester (1997) describe cómo la mayor vergüenza
para los desempleados es salir todos los días en busca de un trabajo para que en todas partes se les cierre
la puerta diciéndoles que no se necesitan, que sobran.
Deberían pagar, dice ella, por acudir diariamente a
que lo insulten. El lenguaje cotidiano en Colombia,
los llama desechables. Bauman (1999) asegura que
si antes los pobres cumplieron algún objetivo dentro
de la sociedad, hoy la sociedad no quiere saber de
ellos y los encarcela o los arrincona donde nadie los
vea. Del mismo modo, las tasas de crecimiento de
China se explican de muchos modos, pero uno relevante tiene que ver con el ingreso por salario mínimo
mensual de un trabajador que según trabajo confidencial(2012) está entre 60 y 80 dólares Estadounidenses.
Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 12, 2013
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Andrés Eugenio Matheus Rocha
Así entonces, se tienen dos afirmaciones y sus respectivas posibles consecuencias. Demostrar que el
asesinato es suicidio sólo es posible cuando todo ya
haya ocurrido. Constituir una sociedad en la que quepamos todos, seres humanos y naturaleza, ese es el
desafío. Sin embargo, se tienen problemas centrales
a la hora de tomar decisiones porque no se ven recetas por ningún lado y mientras Dierckxsens,(1997,
2000) el menos pesimista respecto de una nueva era
mundial, desde una nueva regulación mundial a un
nuevo enfoque mundial postcapitalista, las tendencias mundiales van en otro sentido; Hinkelammert
(2003) habla de asalto a los recursos del mundo.
De guerras en nombre de la democracia y la libertad pero que tienen como objetivo único el control
de los recursos del planeta que ahora se han vuelto
indispensables precisamente por su escasez. Se puede afirmar que todos los eventos del medio oriente
de los últimos tiempos tienen que ver con el control
del acceso ilimitado al petróleo. Esos pretextos del
fundamentalismo del Islam son los que justifican las
invasiones pero no persiguen terroristas, persiguen
petróleo.
¿De dónde surge alguna idea sobre las alternativas?
Un primer aspecto se mencionó arriba con la idea de
reverencia con la creación. Es una idea de Francisco
de Asís quien creía que todo ser vivo merece respeto y llamaba hermanos a todos los seres de la creación. Esa podría ser una idea fundante. Hermanarse
con la creación y reconocer una realidad: somos una
especie del planeta. Esta no es solamente una idea
religiosa. Es una idea fundante con estatuto epistemológico: somos una especie de la creación (esto se
puede afirmar aún sin ninguna confesión religiosa).
Lo afirman las convicciones religiosas pero es un hecho empírico. Se viene a la vida por un largo proceso
de evolución que tuvo un comienzo y tendrá un final.
Pero todos estamos integrados en este proceso.
Un segundo aspecto tiene que ver con el problema
del crecimiento: la cultura occidental y ahora también la cultura oriental han asumido que el único
paradigma humano es el desarrollo. Aunque se intenten hacer distinciones, desarrollo, crecimiento y
progreso van para el mismo lado. Se intenta, algunas
veces, hacer diferencias pero el resultado siempre es
aumento de los consumos. Calidad de vida siempre
es aumento del consumo de los que no consumen.
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Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 12, 2013
También es un hecho empírico que si todos los pueblos consumen si quiera ¼ parte del consumo de los
ricos, el planeta se extinguiría de inmediato. No hay
otra categoría de análisis para medir la calidad de
vida de las personas sino por índices de desarrollo.
Pero esa calidad de vida no mide la calidad del aire,
del agua, del suelo. Además se ha creído que el desarrollo tiene que ver con incrementos del consumo,
(Marcuse, 1964); (Zizek, 1999); (Bauman, 2007);
(Lipovesky, 2003) el resultado es: cantidades exorbitantes de basura y vacío casi absoluto de felicidad
y una soledad que casi es ya decepción. Desde que
los alimentos se han convertido en commodities el
hambre mundial aumenta y la población mundial en
estado de miseria es alarmante, su lado contrario es
el desperdicio de alimentos que suma más de 1300
millones de toneladas anuales FAO (06-01-2012).
Sin embargo las cantidades de consumo de los países
ricos no dejan de crecer. Siempre aparece alguien,
asegurando que Europa ha tenido un estilo de vida
que no se puede pagar. El caso de Estados Unidos
es peor, pues viven con todo a crédito. Lo mismo
han afirmado de la energía nuclear: esas son bombas que es necesario desarmar lo más pronto posible.
Sin embargo la Unión Europea sigue pensando en
refinanciar los créditos y seguir en su carrera sin fin
de consumo delirante. Ya Grecia, Portugal, España,
Irlanda, Italia, están tan endeudados que no saben si
salirse del euro y retornar a sus propias economías.
O morir en el intento.
Una economía que llama desarrollo al incremento
del consumo pero que desperdicia recursos constantemente y constantemente acude a la naturaleza para
seguir destruyendo, tiene que ser repensada. Una
racionalidad que mide las utilidades por rotaciones
de inventario pero que además admite montañas de
deuda para que la intensidad del consumo aumente
no puede ser racional. Europa y Estados Unidos se
dan la gran vida a punta de endeudamientos masivos y destruyen las economías del tercer mundo para
seguir con su intensidad creciente. No sólo extraen
recursos naturales, también compran artículos a precios de ganga que en realidad significan deterioro
de las condiciones de vida de los obreros del mundo
pobre. Trasladan las fábricas del norte, destruyendo
empleos bien pagos, al sur, para pagar salarios enanos. Ensucian el sur para mantener limpio el norte,
apoyan guerras en todo el mundo para construir democracias y hasta ahora nadie entiende porque hay
que obligar a los países a ser demócratas o a ser li-
El concepto de justicia en el cuidado de la naturaleza. Una aproximación desde Franz Hinkelammert
bres. Lo que sí se puede es seguirle la ruta al dinero, a dónde viaja? explica muchas
cosas.
Tampoco nadie sabe en qué realmente consiste la ayuda humanitaria ya que se bombardean países asesinando civiles para que vivan mejor (los datos sobre asesinatos
en Irak, en Libia, en Afganistán y las imágenes de la Red sobre los mismos son escalofriantes. En sólo Irak según las cuentas de ONG los asesinatos perpetrados por los
ejércitos invasores pasan del millón de personas. Pero los medios de los países ricos
sólo cuentan los asesinatos sufridos por su propio ejército).
La verdad es que el crecimiento no puede significar la muerte de la mayoría, entre
los que se cuentan especies completas y millones de seres humanos. Es necesario
cambiar nuestras categorías de análisis. No podemos seguir hablando y planeando
tasas de crecimiento. No podemos seguir hablando de desarrollo si esto significa incremento constante del consumismo, destrucción masiva de recursos para mantener
la dinámica de acumulación de capital, guerras contra países porque no se insertan en
las dinámicas de la globalización y abren sus economías para poder destruirlas. No es
un secreto que lo que ocurre en medio oriente es un reacomodo de los poderes para
poder disponer mejor de los recursos. Como tampoco es un secreto que las guerras
a Irak, Afganistán y Libia son guerras por el control del petróleo. Hechas en nombre
de la lucha contra el terrorismo. Ni Irak tenía armas de destrucción masiva ni armas
biológicas y químicas como se le acusó. Tampoco hubo un juicio, dentro del derecho
internacional, para demostrar la culpabilidad de Bin Laden y la justificación para
invadir Afganistán.
El problema es que no tenemos otras categorías que nos permitan pensar en otra
manera de hacer las cosas, en otras maneras de relacionarnos, en otras maneras de
pensar, producir etc. Estamos envueltos en un paradigma (Kuhn, 2006) que no sabemos cómo romper. Hinkelammert,( 2009) muy acertadamente ha llamado a esto
el laberinto de la modernidad; algunos esfuerzos están orientados a este cambio. De
hecho hablan de posdesarrollo y de decrecimiento para significar la alternativa. También se habla en el foro social mundial de “otro mundo es posible”. Sin embargo sólo
va quedando claro que este mundo así como va no es viable. Que hemos acabado ya
con el 50% de los bosques del mundo y ahora Brasil está angustiado porque según
imágenes satelitales en los últimos meses(2012) han desaparecido más de 1000 km2.
Además, en Latinoamérica están el 70% de los bosques primitivos del mundo. Un
asunto de responsabilidad mundial impresionante.
¿De qué entonces se podría hablar con certeza? Pues que hay que disminuir el consumo. Puede parecer paradójico. Pero la verdad es que sí se puede vivir con menos.
Por lo menos el norte tendría que intentar vivir con menos pero lo único que hacen
es devaluar permanentemente su moneda para hundir las economías de los países
pobres del mundo. En vez de solucionar sus problemas nos los endosan para poder
seguir consumiendo cantidades exorbitantes. No puede ser que Estados Unidos consuma 1 de cada 2 litros de la gasolina que se consume en el mundo. Y además todo
al debe. Para nadie es un secreto que su consumo no tiene que ver con productividad
sino con deuda, EEUU debe 48 billones y se estima que sus bienes incluidos sus electrodomésticos no sobrepasan los 51 billones. Incluso cada rato y de ahora en más con
Obama en el poder, el estado federal tiene que pedir reconsideraciones a la reserva
federal pues ha superado el tope de endeudamiento anual de 14,5 billones. Una cuarta
parte del PIB mundial de cada año. Disminuir su cantidad de derroche es indispen-
Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 12, 2013
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Andrés Eugenio Matheus Rocha
sable. Así lo indispensable sea inútil hay que insistir
en lo indispensable, (Hinkelammert, 2011) Del mismo modo, hay que volver sobre los principios fundamentales de la economía que precisamente tienen
que ver con la administración de la casa (Boff, 2001,
cap. I). 1 Cómo hacer que los recursos alcancen para
todos y no se agoten, ahí está el desafío.
Para que el mundo sea viable es necesario disminuir
los desperdicios (Moltman, 1992, p. 79)2. En el mundo es posible que se desperdicie más del 40% de la
comida producida. Se inventan transgénicos con la
esperanza de disminuir el hambre del mundo y al segundo siguiente se convierte en un negocio que destruye las semillas seleccionadas por las culturas del
mundo durante miles de años sin conseguir solucionar, ni siquiera enfrentar el problema. Las ventas de
autos aumentan en todo el mundo y por más filtros
catalíticos cada auto devora en un minuto el oxígeno
que siete personas necesitan para respirar. La General Motors da partes de victoria porque recientemente ha vuelto a despegar vendiendo 14 millones de
autos por año. Y los autos ahora tienen más derecho
a satisfacer su hambre que las personas; en Colombia el proyecto paramilitar concentró 6 millones de
hectáreas para hacer disponibles las tierras para la
producción de biocombustibles y como nunca antes
en los cuatro primeros meses de este año (2012) los
concesionarios de autos ya vendieron 100.000 unidades. Todo eso se considera un éxito.
Debe aparecer un criterio que evalúe la producción y
los productos. Ese criterio debe permitir redimensionar el quehacer humano y re-direccionarlo. El criterio debe rezar: no se debe producir lo que no se pueda
reciclar. Antes de producirlo ya tiene que estar diseñado cómo recogerlo y como volver a utilizar esos
materiales (Santos, 1998, pp. 379-396); (Leonard,
2010, pp. 245-304) Ese criterio evitaría montañas
1
2
56
de basura y haría responsables a las compañías que
los producen de su recolección y reducción a materia
prima para nuevos desarrollos. Allí se haría realidad
el criterio económico de maximización, (Hinkelammert, 1987, pp.13-44) que dice que se debe emplear
la mínima cantidad de materia prima y elaborar productos de tal calidad que no haya que volver constantemente a la explotación de materias primas. Ese
criterio impone una racionalidad a cualquier modelo
económico sea del corte que sea.
De otro lado, y ya para terminar, es necesario añadir
que hay que mirar a la naturaleza como la madre dadora de vida a todas las especies incluido el ser humano. Esa afirmación como madre de todo lo viviente hace que ella aparezca como lo que de verdad es:
sujeto, protagonista, actriz. Esa misma afirmación
en consecuencia tendría que otorgarle los derechos
que tienen todos los que somos considerados sujetos.
Así como hay derechos humanos también se requiere afirmar unos derechos para la naturaleza. Vale la
pena mencionar que ya hace unos años algunos países del tercer mundo aprobaron una carta que denominaron derechos de los pueblos (1976) firmada en
Argel. Allí se establecía el derecho de los pueblos
del mundo a autodeterminarse, a usar sus recursos
naturales, a darse su propia organización, a no ser
intervenidos o invadidos por ninguna nación extranjera, etc.
Del mismo modo, se puede organizar una carta de
la tierra. En la que se establezcan aquellos derechos
que la hagan inalienable. Boff ha trabajado intensamente en la elaboración de un discurso ético, teológico, ecológico que aporte la espiritualidad que
se requiere para trascender del cálculo de utilidad y
se pueda construir otra racionalidad posible. Propone esto tomándolo de las cosmovisiones andinas de
nuestros hermanos indígenas y cita a Evo Morales
Es importante anotar como Boff diferencia dos conceptos de ética del mismo griego, uno orientado a las costumbres y el otro, en el cual se basa,
con E larga que define como un modo de habitar el mundo.
“Ahora bien, cuando en semejante sistema de vida, que vincula a una sociedad humana con la naturaleza circundante, se llega a una crisis de
extinción de la naturaleza, entonces dicha crisis se convierte, como es lógico, en una crisis de todo el sistema, de la actitud ante la vida, de la
conducta y – lo que no es menos importante- del sistema de valores y convicciones. La Extinción de los bosques se corresponde con la generalización de las neurosis psíquicas; y la contaminación de las aguas, con el sentimiento nihilista de la vida de muchos habitantes de las grandes
ciudades. La crisis que experimentamos no es pues una crisis exclusivamente “ecológica”, ni puede resolverse de un modo exclusivamente
técnico. Un cambio radical en la convicciones y valores fundamentales es tan necesario como un cambio no menos radical en la actitud ante la
vida y en la conducta”
Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 12, 2013
El concepto de justicia en el cuidado de la naturaleza. Una aproximación desde Franz Hinkelammert
con algunos de los derechos que se debe asignar a
la tierra:
“Evo Morales Ayma en el la referida
intervención en las Naciones Unidas
el 22 de abril de 2009. Resumidamente
afirmó:
- el derecho de regeneración de la biocapacidad de la Madre Tierra,
- el derecho a la vida de todos los seres
vivos,
- el derecho a una vida pura, porque la
Madre Tierra tiene el derecho de vivir
libre de contaminación y de polución,
- el derecho al bien vivir de todos los
ciudadanos,
- el derecho a la armonía y al equilibrio
con todas la cosas,
- el derecho a la conexión con el Todo
del que somos parte”.
Es un comienzo, pero este comienzo no puede ser
mientras no se plantee la dinámica homicida y ecocida del capitalismo y su proyecto de acumulación de
capital por la destrucción de la riqueza de la tierra y
de la vida de los seres humanos.
Así cualquier idea de justicia tiene que ver con el
aseguramiento de la vida de todos los seres vivientes.
La ética no podría decir nada si no parte de la afirmación de la vida. Incluso no se trataría del cuidado
sino del reconocimiento a la naturaleza de sus derechos. La más difícil es actuar en consecuencia.
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Fernando González: El viajero
de ‘otraparte’ (Cincuentenario
de su muerte: 1964 / 2014)*
Santiago Borda-Malo Echeverri**
Recibido: 8 de marzo de 2013
Quaestiones Disputatae
Resumen: Este artículo de reflexión se fraguó a raíz
del Centenario del Nacimiento del pensador antioqueño (1995) y formó parte de una investigación de
la Maestría en Filosofía Latinoamericana sobre filósofos colombianos (USTA-Bogotá, 2002), pero ahora se alimenta de cara al Cincuentenario de su Muerte (2014). Fue compartido y avalado por Fernando
González Restrepo, heredero intelectual de su padre.
Se trata de rendir homenaje al denominado por el
*
Artículo de reflexión desarrollado en el marco de la maestría en Filosofía latinoamericana, de la Universidad Santo
Tomás. Este trabajo se inscribe en la línea de investigación
‘Hombre, Sociedad y Ética’ que lidera en el Departamento
de Humanidades USTA-Seccional Tunja
Tunja - Colombia
N° 12
Aprobado: 9 de mayo de 2013
pp. 59 - 72
Enero - Junio
2013
Maestro Germán Marquínez Argote “el Filósofo de
la Autenticidad y la Autoexpresión”, presentando su
perfil existencial plasmado en una obra rica en matices innovadores para la filosofía colombiana y, por
ende, para la filosofía latinoamericana, ya más reconocida a nivel mundial.
Palabras clave: filosofía, existencialismo, personalismo, autenticidad, autoexpresión.
** El autor de este artículo de reflexión es Especialista en Ética y Magíster en Filosofía Latinoamericana de USTA-Bogotá.
Pertenece al grupo investigativo ‘Expedicionarios Humanistas’
adscrito a COLCIENCIAS. Contacto: sbordamalo@ustatunja.
edu.co
Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 12, 2013
59
Fernando González: the
traveller from another place
(The fiftieth anniversary of his
death: 1964/2014)*
Santiago Borda Malo Echeverri **
Received: March 8, 2013
Quaestiones Disputatae Tunja - Colombia
N° 12
Approved: May 9, 2013
pp. 59 - 72
January - June
2013
Abstract: This reflection article was forged through
the centenary of the birth of the Antioqueño thinker
(1995) and was part of an investigation of a Master´s
in Latinoamerican Philosophy on Colombian
Philosophers(USTA-Bogotá, 2002), but it is now facing the Cinquantenaire of his death (2014). It was
shared and supported by Fernando Gonzalez Restrepo, intellectual heir of his father. It is to pay tribute
to Fernando González called by the Master Germán
Marquínez Argote “the Philosopher of Authenticity
and Self Expression”, presenting his existential profile embodied in a work rich in innovative nuances
for the Colombian philosophy and therefore, for Latin American Philosophy which is more recognized
worldwide.
*
**
60
Reflection article developed as part of the MA in Latin American Philosophy, at Santo Tomás University. This work is part
of the research, ‘Man, Society and Ethics’ that he leads in the
Department of Humanities at USTA Tunja
Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 12, 2013
Key Words: Philosophy, existentialism, personalism, Authenticity, Self-Expression.
The author of this reflection article is Specialist in Ethics and
Master in Latin American Philosophy from USTA-Bogotá. He belongs to the research group ‘Humanist Expeditionaries ‘ adscribed to COLCIENCIAS. Contact: sbordamalo@ustatunja.edu.co
Fernando González: Le voyageur
d’ ailleurs (Cinquantenaire de sa
mort: 1964 / 2014)*
Santiago Borda-Malo Echeverri**
Reçu: 8 mars 2013
Quaestiones Disputatae
Résumé: Cet article de réflexion a été conçu grâce
au Centenaire de la Naissance du penseur antioqueño (1995) et a fait partie de la recherche de la Maîtrise en Philosophie Latino-américaine sur les philosophes colombiens (USTA-Bogotá, 2002), mais là,
celui-ci se nourrit dû au cinquentenaire de sa mort
(2014). Il a été partagé et Fernando González Restrepo l’a donné l’aval, héritier intellectuel de son père.
Il s’agit de rendre hommage au Maître Germán Mar-
*
Tunja - Colombia
N° 12
Approuvé: 9 mai 2013
pp. 59 - 72
Janvier - Juin
2013
quínez Argote “Le Philosophe de l’Authenticité et
l’Auto-expression “, présentant son profil existentiel
façonné dans un ouvrage riche en détails innovateurs
pour la Philosophie colombienne et, pour la Philosophie latino-américaine, un ouvrage plus reconnu au
niveau mondial.
Mots Clefs: Philosophie, Existentialisme, Personnalisme, Authenticité Auto-expression.
Article de réfléxion dans le cadre de la Maîtrise en Philosophie latino-américaine, de l’Université Santo Tomás. Ce travail s’inscrit
dans les lignes de recherche “Homme, Société et Éthique” à la tête
du Département de Sciences USTA-Siège Tunja.
** L’auteur est spécialiste en Ethique et Maître en Philosophie Latinoaméricaine de l’USTA-Bogotá. Il appartient au groupe de recherche ‘Expedicionarios Humanistas’ inscrit à COLCIENCIAS.
Contact: sbordamalo@ustatunja.edu.co
Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 12, 2013
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Santiago Borda-Malo Echeverri
Introducción:
Preludio en ‘sí sostenido mayor’: atisbo
del viajero...
“Era un escritor increíble, porque en un mundo falso sólo la Verdad es increíble.
(...) Su Obra fue la realización de su Vida...
¡Renunció a todo para ser él mismo!”
(Gonzalo Arango, ‘Adangelios’, 1991: pp.
252-253)
Hace veinte años intercambié algunas cartas con Fernando González Restrepo, amable hijo del maestro
ignoto de ‘Otraparte’, quien me facilitó generoso la
correspondencia de su padre con Gabriela Mistral,
sobre quien a la sazón yo escribía un ensayo con
motivo del centenario de su nacimiento (1989). Motivado por este heredero del filósofo, quien me manifestó sorpresa de mi acertada interpretación de su
padre —sin conocerlo físicamente—, sentí entonces
más hondamente la pulsación vitalista del Filósofo
Auténtico de Antioquia, Fernando González Ochoa,
cuya vida y obra desde tiempo atrás ya me cautivaban
hasta escocerme con deleite. Es, pues, el objetivo de
este artículo presentar paso a paso el itinerario vital
y escritural -simbióticamente entrelazado, como en
pocos autores- de este ‘sui generis’ pensador colombiano que rompe todos los moldes academicistas.
El 24 de abril de 1995 se rememoró el centenario
de su nacimiento a la luz de este mundo que él caminó con inagotable sed de verdad. El 16 de Febrero de 2014 se cumplirán 50 años de la muerte del
viajero (según sus palabras: “Lo recogió el Silencio”)... Sean, pues, estas motivaciones cordiales –no
convencionales- jalones para la reviviscencia de su
andadura existencial y filosófica tan plena, siempre
actual, vigente en nuestra Patria y en nuestro continente, ávidos hoy más que nunca de testigos y profetas —como él— genuinos de la vida.
1. Hitos de una vida en clave de ser y de
sed: Infancia de un pensamiento en ruta
hacia la sabiduría
Empezó el Itinerario vital del pensador antioqueño
a finales del siglo decimonónico, cerca del contexto de la absurda ‘Guerra de los Mil días’. Tiempo
del tránsito del siglo XIX al XX: paso de la mentalidad neoescolástica a las ideas secularistas (Ramírez,
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Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 12, 2013
1997: pp. 5-28). Etapa del pensamiento de la Regeneración y del Tradicionalismo (con José Eusebio y
Miguel Antonio Caro y Mons. Rafael M. Carrasquilla). Fernando González irrumpe ya en el contexto
secularizante (no propiamente del secularismo, en
mi opinión). Es la prolífica época de Rafael Uribe
Uribe y otros grandes pensadores como Carlos Arturo Torres —el relevante pensador boyacense de la
tolerancia—, Luis López de Mesa, José María Vargas Vila, Baldomero Sanín Cano, gran humanista, y
de líderes socialistas como María Cano y su sobrino
Luis Tejada Cano, y el inconfundible Luis Eduardo
Nieto Arteta, prototipo del ‘preámbulo de la llamada
Normalización de la Filosofía en Colombia’. Momento, pues, floreciente y significativo para nuestro
país, en el cual Fernando González marcará un hito
peculiar e infaltable.
Mi profesor Edgar A. Ramírez, Ph. D., lo sitúa entonces en la pujante corriente de la secularización,
desde la óptica de la Historia de las Ideas y las Mentalidades: “Crítico desideologizador o desnudador de
todos los fanatismos... Nuestro pensador más original, por la libertad de su espíritu y la coherencia entre
sus propuestas y la forma de exponerlas... Un canto
nietzscheano a la vida, un buscador de la verdad reacio a la mediocridad del rebaño, egoente y sinérgico”
(Ramírez, 1997: pp. 16-19, los resaltes son míos).
Su entorno fontal: Envigado de quebradas y ceibas,
población situada en un repliegue del Valle de Aburrá y sus montañas imponentes. Ancestro familiar
vasco: Lucas de Ochoa, su bisabuelo, había arraigado allí y con el tiempo se convertirá en su ‘alter
ego’ en la búsqueda expansiva de su Conciencia. Su
infancia fue la de un niño silencioso y solitario, cuya
penetrante inteligencia apuntará hacia “la posesión
consciente de la propia individualidad y de los nexos que tiene con el Universo”. Su estilo en cierne
consiste ya en “manifestarse naturalmente” (Henao
Hidrón, 1993: p. 22).
He aquí la génesis y las raíces de un hombre guiado por la causalidad y no por la casualidad, hacia la
Verdad dentro de sí mismo en un triple viaje: pasional, mental y espiritual. En esta directriz, el dolor lo
espolea desde temprana edad con rigor metafísico.
Por lo cual despertará pronto su filosofía como amistad raigal con la sabiduría, y la vida se le presentará
como escuela y escala ascensional de la conciencia.
Fernando González: El viajero de ‘otraparte’ (Cincuentenario de su muerte: 1964 / 2014)
La etapa juvenil de Fernando está marcada por la
compleja y luminosa figura de F. Nietzsche. Muy
probablemente la obra del pensador germánico “El
Viajero y su sombra”, siembra en el joven ‘el ideal
del espíritu libre’ y se convierte en su acicate vitalista; ‘el sentido de la tierra’ y el primado de lo dionisíaco sobre lo apolíneo, impulsan al novel pensador
a privilegiar el naturalismo sobre el racionalismo. La
Filosofía fundida con la poesía, la intuición, la audacia, el desparpajo y la franqueza, son indicios fehacientes del influjo del filósofo alemán del ‘superhombre’ en nuestro incipiente librepensador, quien al
igual que su primer maestro —aunque refundiéndolo
y elevándolo en algunos aspectos—, será también
profeta de una suerte de Anticultura transvaloradora
e innovadora. Con razón, pues, escribirá Fernando en
su obra “Los Negroides”, con respecto a su juventud:
“Me encontré a mí mismo, el Método Emotivo, la
Teoría de la Personalidad (...) La verdadera obra está
en vivir nuestra propia vida y experiencia, en manifestarse y autoexpresarse” (Henao H., 1993: p. 33).
Aquí subyace, en nuestra opinión, el ‘pathos’ vital
que le caracterizará siempre...
“No mentir” es la pauta inicial de su proceso de razonamiento que, no obstante ser sometido a racionamiento por la escolástica formación jesuítica de entonces, será la brújula referencial de su andadura y lo
conducirá a exclamar al final de su vida: “¡Nunca he
dicho una mentira!”. Admirable verticalidad y transparencia envidiable. Atisbador en su trasegar humano, este hombre diamantino parece ser “una síntesis
viviente del ancestro varonil, altanero y creador de
su raza paisa, y quien representa el mensaje liberador de la autoexpresión individual” (Henao H., 1988
y 1993: p. 30). Fernando González, según la mejor
semblanza de este discípulo era un Hombre plural y
voz de voces.
Kant, Schopenhauer, Spinoza, Voltaire, Victor Hugo,
Shakespeare, Kafka, Maimónides, completan la formación ante todo autodidacta de este joven que trata
de ser padre y maestro de sí mismo, sincerándose y
cincelándose con la luz bíblica y el aporte incluso de
místicos como Santa Teresa de Ávila y M. Maeterlinck. La ‘Intimidad’, el ‘Sucediendo’ y la ‘Presencia’ —vocablos muy suyos— empiezan a revelarse
como un tríptico-trinidad que perfila sus categorías
o ideas-fuerza, sus pensamientos matrices y motrices
en adelante: hombre, conciencia, método emocional,
belleza, realidad, el ser, el ideal, Dios mismo...
Se trata de un viaje interior de hondo calado, insospechado y revolucionario que le permitirá intuir en
su obra “Libro de los Viajes o de las Presencias” —
en nuestra opinión la mejor—: “La total Realidad
es presente para la conciencia infinita, y las cosas
son y no son según las coordenadas en que estén”
(1973: pp. 294-295 / Henao, 1993: p. 36). Tal fue la
refutación supraconceptual del principio filosófico
tradicional de ‘No Contradicción’, que se convirtió
en causal de su expulsión del Colegio San Ignacio
de Medellín.
Un joven viejo de viaje
“Soy una inmundicia que mira al Cielo”, es la franca
consigna de nuestro filósofo embrionario. Efectivamente, anti-filosofía y anti-método –al estilo de E.
Cioran y P. Feyerabend-, son los rótulos que le asignan los críticos al precoz y no procaz joven, quien
escribe en “Notas”, según mi parecer su prehistoria
filosófica y literaria: “Siéntate a meditar en las aventuras del día (...) No se comprenden las verdades sin
haberlas vivido antes. Entonces se aman como si
fueran parte de nuestro ser“ (1911). En esta época
juvenil tiene lugar su incorporación al grupo artístico-filosófico de ‘Los Panidas’, del que formaban
parte el célebre poeta León de Greiff, el caricaturista R. Rendón, etc. En este ámbito bohemio de gran
altura cultural brota la obra primeriza de González:
“Pensamientos de un viejo”, libro genésico y original
de ‘Meditaciones’ emanadas a partir de un epígrafe
contundente: “La losa del sepulcro es la Musa de la
Filosofía”. Allí invita el primicial Filósofo: “más que
lectura de libros, leer la propia alma, y trascender el
tiempo y prolongarlo, haciendo que el movimiento
del espíritu sirva de medida temporal (‘tempo’ de introspección)”. Se trata, según su biógrafo Javier Henao Hidrón, del germen de “una filosofía-Sabiduría,
curso dialéctico de Vida Interior” (1993: 50-51,54,
4 citas anteriores). Cristo, Sócrates, S. Kierkegaard,
san Francisco de Asís, Buda, M. de Unamuno, Gabriela Mistral, subyugan a Fernando.
El joven ‘viejo’ prematuramente va ya de viaje a
toda vela, en poética travesía hacia el puerto de la
sabiduría. En su aspecto más humano, es preciso
mencionar que contrae matrimonio con Margarita
Restrepo, hija del Presidente Carlos E. Restrepo, con
quien queda una ‘Correspondencia’ significativa que
permite develar las polémicas opiniones de Fernando
sobre temas políticos y culturales de las décadas de
Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 12, 2013
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Santiago Borda-Malo Echeverri
los años veinte y treinta del siglo XX (1995). Cinco
hijos quedaron de esta unión armónica: Ramiro, Álvaro, Fernando, Pilar y Simón (Gobernador de San
Andrés y poeta, retrato físico de su padre), casi todos
ya fallecidos.
Valga recordar, a modo de retrato etopéyico (moral)
casi insuperable, el hermoso prólogo de su discípulo Gonzalo Arango, a la obra “Viaje a pie” (escrito
hacia 1967), intitulado “Fernando González Ochoa”:
Fernando González es Filosofía viviente de la propia Conciencia para ser
guerrero, luchar contra todo, pero ante
todo contra sí mismo; aceptar morir
para resucitar. He aquí un colombiano
universal, uno de los testimonios humanos más vivos y beligerantes de nuestra
literatura, por su rebeldía y sinceridad
(...) Dramática su confesión de sí mismo: de sus conflictos con los hombres
y con Dios. Lucha desesperada por
el conocimiento, contra los límites y
las astucias de la Razón; búsqueda de
lo Absoluto a través del Arte... Sed de
Absoluto, de eternidad... Fernando
González fue un atormentado espíritu
religioso de misticismo vital, edénico,
profundamente humanizado, que escribe con sed para los sedientos, su pensamiento apasionado y viril de estilo hondamente emotivo, palpitación de algo
vivo (...) Su entusiasmo no teme caer en
lo irracional ni en el absurdo. Su pensamiento, más pasional que racional,
triza las entelequias de la lógica y de la
escolástica y la filosofía sistemática. Es
un pensador paradójico, inclasificable,
individualista, que oscila entre un vitalismo anárquico de tipo nietzscheano y
un misticismo superior... Prometeo sedicioso contra toda forma física y moral de servidumbre.
Abominó la mezquindad de su época,
sus sistemas injustos, el triunfo del
conformismo. No transigió con nada ni
con nadie, solitario Profeta predicando en el desierto de su tiempo, con voz
de rayo fulminante de pureza exterminadora. Odió la mentira disfrazada de
moral, la religión practicada como rito
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Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 12, 2013
social y el fariseísmo de la caridad...
las demagogias de la democracia y el
culto fetichista de los falsos valores...
Pagó entonces caro su aventura como
todos los ‘cristos’ que se atreven a morir por su verdad, sufriendo la soledad,
la miseria, el desprecio y el exilio en su
propia patria. Murió de lo que había
vivido: de su fe, de su verdad y de su
amor, pleno de sí mismo, pobre como
un asceta, como lo expresó desde joven:
‘El fin de la vida es adquirir capacidad
para morir alegremente’...
Amó la Verdad como a sí mismo, que
es la única manera de ser auténtico
y verdadero. Y antes que claudicar o
traicionarse prefirió el silencio, única
forma de salvación para un espíritu genuinamente religioso como el suyo. Por
eso inicia un Nuevo ‘Viaje a Pie’ solo,
con su inquietud de Dios, cual guerrero
invencible que se sumerge en el silencio, pues iniciaba una nueva etapa de
ascenso hacia sí mismo, con existencialista fervor religioso y si se quiere panteísta... con dignidad edénica, más allá
de la razón y lo posible... Nada de esto
es explicable por la razón, vivencia que
lo condujo a luchar a muerte contra
ella. Triunfó así sobre lo imposible (...)
Viajero de un eterno retorno, ¡ha ganado la Luz! Tornó la palabra en vida, la
vida en obra de arte, el arte en aspiración religiosa de Absoluto, paradójico y
contradictorio en su experiencia... Toda
su vida y obra es una autobiografía recreada en el plano estético, intelectual
y religioso. Sus libros no fueron pensados sino padecidos... Es un Viajero en
el sentido más peregrino de la palabra.
El Viajero que más intensamente viajó
alrededor de sí mismo. Abrió un Camino, hacia un destino más alto en su vida
interior (1967: pp. 5-8).
Una Tesis: “El Derecho a no obedecer”
En 1919, contando apenas 24 años de edad, Fernando González presenta su controvertida tesis de abogado, propugnando un derecho alternativo mediante
Fernando González: El viajero de ‘otraparte’ (Cincuentenario de su muerte: 1964 / 2014)
el cual la sociedad sea para el Hombre y no éste un esclavo supeditado a aquélla. De
hecho, escribe: “Mi plan es señalar un derrotero propio y mirar con mi personal criterio”. A todas luces, sus pronunciamientos son audaces allí respecto de la objeción
de conciencia (pilar de la noviolencia política actual) y de la anarquía –en el sentido
positivo de autarquía— como desarrollo integral de la personalidad humana y su
autogobierno a partir de la conciencia... “La letra mata y el espíritu vivifica” (II Cor
3:6), es el aforismo de Pablo de Tarso —su patrono de Viajeros—, que asume como
escudo este abogado nunca ‘ahogado’ por el legalismo formalista y casuístico que
sofoca a la sociedad y que él estigmatizará siempre sin miramientos: “¡Todo régimen
en que se pierda de vista que el supremo fin es el Individuo, es una maldad humana;
se convierte en un socialismo gregario!” (“El hermafrodita dormido”, crítica a Benito
Mussolini, 1973: p. 47 / Henao H., 1993: 58). Delineamiento que tanto responde a
nuestro momento actual, en casos concretos como el régimen de Cuba. Son, pues,
de tener muy en cuenta sus asertos y aciertos sobre nuestra civilización decadente,
expresados sin ambages en su candente ‘Tesis’ (Cf. Borda-Malo, ensayo enviado a
Colcultura, 1994: pp. 9-12).
Había, por fin, en el maleado campo abogacial, otra alternativa al trillado sendero de
la costumbre y la tradición (léase ‘traición’) atávica de lo ‘normal y establecido’: el
derecho a disentir y enderezar lo torcido de un Sistema dogmático y vulnerable, y así
abrir una brecha inaudita: ¡Obedecer, es decir, ceder sólo a la Conciencia aun a riesgo
y costa de desobedecer a los hombres y su ‘zoociedad’!
¡Ni Alineación Ni Alienación!
1928-1929. Tiene lugar la peregrinación filosófica de Fernando González y su amigo
Benjamín Correa hacia la fuente del conocimiento; experiencia vital a zaga de la
sabiduría, en tiempo de epifanía, manifestación de la luz... Candil en mano, buscan
cual Diógenes en la Grecia de antaño, Un Hombre (mayúsculo), “protuberancia de la
Vida” en términos gonzalianos. De este periplo existencialista brota a borbotones de
autenticidad la ya mencionada obra “Viaje a pie”, la ‘vivencia substancial’ de quienes
aspiran a “señorear la propia alma”. Es cuando exclama: “Ya me siento preñado...
para parir el espíritu y la Verdad”. Tal es su socrático sentir de estilo mayéutico (del
gr.: ‘maietiké’, alumbrar, dar a luz). Es que él piensa a pie juntillas que “las verdaderas universidades son los grandes hombres” (Obra ”Mi Compadre”, 1973: p. 57).
Su ‘concienciámetro’ es un jocoso invento que le permite demarcar siete grados de
la conciencia humana: Orgánico, Familiar (‘domocéntrica’ según Alfonso Camargo
Muñoz, 2000), Cívico, Patriótico, Continental, Planetario y Universal o Cósmico
(Cf. “Mi Simón Bolívar” / 1995: pp. 91-93, 122-123). Su aproximación a controvertidos líderes políticos -de corte despótico- como Juan Vicente Gómez y José María Velasco (dictadores venezolano y ecuatoriano, respectivamente), si bien constituye un
lunar en un pensador de su talla, relieva también su anhelo irreprimible de encontrar
‘Un Hombre’ cabal, porvenir-promesa, de perfiles definidos en un mundo sin aristas.
De ahí que Velasco percibiese en F. González una psicología histórica profunda y
“el más original y penetrante de los sociólogos suramericanos”. (Cf. “Conciencia
o Barbarie”, obra citada por el biógrafo). En todo caso, quedó a salvo la integridad
del pensador colombiano, al afirmar taxativo: “¡Qué asco los premios y los reinos...
Nunca aceptaré regalos ni condecoraciones!” ¡Es que Fernando jamás cohonestó ni
prohijó acciones dolosas o connivencias venales!
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Santiago Borda-Malo Echeverri
Así y todo, Fernando cumplió con creces sus palabras y propósitos en su trabajo consular en Génova
(Italia) y luego en Marsella (Francia, 1931-33). Porque, según arguye él agudamente: “El secreto no está
en lo que se haga o diga, sino en la energía interior;
es allí donde palpita la madurez para la Filosofía”
(“Don Mirócletes”, libro escrito en 1932). A la obra
en mención se une la ya mencionada “El hermafrodita dormido” (que data de 1933), texto frontalmente anti-fascista que delinea al escritor enriquecido
ya con el bagaje cultural europeo. La contradicción
se empieza a cernir sobre él, como quiera que debe
abandonar su cargo y carga con sentimiento que consignará años más tarde: “Es ley que acabe crucificado para que deje lección de belleza” (“Cartas a Estanislao”, padre del Maestro Estanislao Zuleta). La
reacción no se deja esperar: pocos amigos leales le
quedan, “aquellos con quienes tenemos no negocios
sino secretos”; porque la amistad verdadera es -en
su parecer- “la absoluta sociedad en la presencia”,
puesto que su recóndito deseo era muy otro: “Quiero
tener la inocencia... ser hijo de la vida, palpitante,
armonioso” (“El Remordimiento”, obra sobre sus
últimas vivencias europeas). Sin duda, al censurar
Fernando los errores y horrores que veía en siniestros personajes como el ‘Duce’ Mussolini –a quien
él contrapuso a Mahatma Gandhi-, se trabajaba a sí
mismo y, por ende, la naturaleza humana tan proclive a la insensatez y la ignorancia: “Me insulto a mí
mismo en los prójimos” (“Libro de los viajes o de las
Presencias”). En esta línea fue que se atrevió a desmitificar a pseudohéroes como Francisco de Paula
Santander (Cf. Obra: “Santander”, 1973).
“Padezco, pero medito” y “No pienso, luego soy”,
son dos apotegmas anti-cartesianos de esta época
gonzaliana (1932), nacidos de su espíritu ansioso de
despertar y trascender con su Conciencia expandida oceánicamente, como aquel Mar Mediterráneo
que contemplaba en aquellos días. ‘Progredere’ es
el lineamiento de su proceso de Concienciación. Y
he aquí la piedra de toque de la Autenticidad de este
Filósofo a cabalidad: “No tendré admiradores porque
creo solitarios; no me tendré sino a mí mismo. Yo no
atraigo; arrojo a cada persona en brazos de sí misma.
De ahí que no pueda ser pastor, jefe, maestro. ¡Soy
el cantor de la soberbia y la sinceridad!” (Entiéndase ‘soberbia’, en este contexto, con su connotación
antioqueña de dignidad y libertad). Y añadirá inquebrantable, sin visos de sofista impostor y/o charlatán que se contradice: “¡Mis discípulos son los que
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Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 12, 2013
renuncian cada día a lo que más les gusta, porque
no les satisface!” Patética declaración de un Hombre rectilíneo, diamantino y monolítico en su temple
y reciedumbre. De hecho, su liberación propuesta y
testimoniada actuaba en virtud de la Intimidad o el
‘Entendiendo’ (conocimiento) y a través de la mutación interior o sana con-versión a sí mismo (o
conciencia / Henao H., 1993: p. 148 y citas textuales
anteriores).
Salta a la vista que se trata de un arte integral de vida,
sin lugar a falaces retractaciones. “No taparse” era su
lema vertical, y la ciencia de los combates o ‘Agonística’ su praxis cotidiana: “Lo único hermoso es la
manifestación que brota de la esencia vital de cada
uno (...) La grandeza nuestra llegará el día en que
aceptemos con inocencia nuestro propio ser” (“Los
Negroides” / E. Ramírez, 1997: pp. 137-145). De
hecho, el autor antioqueño Jesús Adán Sánchez Ramírez, en su homenaje con motivo del centenario del
nacimiento del Maestro de Otraparte: “Las concepciones filosófico-pedagógicas a partir de ‘Los Negroides’ de Fernando González” (‘El Colombiano’,
Dominical, 30 de abril de 1995, pp. 10-11), resaltó
estos temas-clave gonzalianos: individualidad / personalidad, cultura, pedagogía, libertad, educación,
vanidad y formación humanística.
En esta dimensión de autenticidad y transparencia
fue que Fernando González consideró: “En Latinoamérica nada aún se ha parido”. Su sueño de “el Gran
Mulato” o Mestizo amerindio concebía la cultura
como autoexpresión autóctona: “Crear y no aprender; meditar y no leer; hacer y no importar”... Y la
filosofía la intuía como genuino y sano “culto al Yo”
y crítica hermenéutica o interpretativa de la realidad,
arte de ‘atisbar’ o ‘ver’ en sentido hondo; metafísica inmune al narcisismo o intimismo egocentrista e inmovilista. La vislumbraba, por consiguiente,
como re-creación ‘sentiente’ de sí mismo (para usar
el jugoso término de Xavier Zubiri), esto es, desnudamiento y ascensión consciente.
En esta sazón —nos atrevemos a argumentar— es
que surge la verdadera vocación ‘fernandogonzaliana’: la pedagógica, de ‘Formación partera’ (situada
muy por encima de la información y la deformación
masificantes y despersonalizadoras de la educación
estándar actual). Cual intrépido ‘Pedagogo de la
Cultura’, acertaba al aseverar: “No tanto aprender lo
que otros vivieron, sino verificar lo que ya hemos
Fernando González: El viajero de ‘otraparte’ (Cincuentenario de su muerte: 1964 / 2014)
vivido nosotros”. Debido a esta postura, su sentencia
era severa pero incontrastable: “Nunca la inteligencia ha estado en el Poder en Suramérica”. Según él,
sólo Bolívar (Cf. “Mi Simón Bolívar”), escapaba a
su implacable veredicto. También puntualizaba que
Latinoamérica debía ser “el campo experimental de
las razas”, ‘crisol racial’ (en consonancia con la feliz expresión del Maestro coterráneo Luis López de
Mesa). Sin embargo, es preciso reconocer que Fernando González adoleció —¿acaso falencia?— de
un acentuado ‘antioqueñismo’, tendencia hiperbólica a valorar sobremanera su terruño, con visos de
regionalismo. De todas formas, tenía mucha razón
al detectar la carencia de núcleos de ‘individualidad’
(equivalente al vocablo ‘personeidad’ filosófico)
en el tiempo y el espacio en los que estuvo inserto.
Su soberana y envidiable libertad le concedían alas
para no alinearse en ‘ismos’ y así no alienarse en lo
foráneo, no ‘en-ajenarse’, aunque esto le significase “vivir a la enemiga” (su original y emblemática
expresión), contracorriente, en contravía, a contrapelo... ¡Él y su movimiento insular constituían más
bien todo un sismo!
2. Su obra: El libro libre de la vida
“El Maestro de Escuela” (1941) es la obra de Fernando González que cierra una parábola literaria de
25 años y abre otra, de acento pedagógico, en el silencio de la marginalidad a que se redujo el filósofo.
En efecto, se trata —a nuestro parecer— de la ‘Noche Oscura del Profeta’... La ‘filosofía del martillo’
aprehendida de Nietzsche aquí se atenúa un tanto, su
nudismo interior (‘Gimnosofista’) y el arduo empeño
de ‘vivir a la enemiga’ —que lo empujaron a ser “el
conductor espiritual de la juventud revolucionaria de
Colombia” (según se dijo de él en 1937)—, se encauzan ahora hacia horizontes insospechados. Para algunos —los miopes moralistas y timoratos— era un corruptor de la sociedad estilo Sócrates, ¡porque abría
los ojos y despertaba Conciencias! Efectivamente, él
reconocía con veraz humildad su culpa: “Decir todo
lo que sentía y pensaba fue la inmunda práctica de
Manjarrés”. Efectivamente éste era el protagonista,
el maestro de su obra, su ‘alter ego’ pedagógico que
él mismo estaría dispuesto a sepultar con deliberado
silencio que trastocaría en adelante su protagonismo
socio-político. Ahora, por el contrario, debe vivir él
en plenitud lo que había afirmado de otros grandes
hombres como el mencionado Luis López de Mesa:
“Todo íntegramente él mismo, lo más limpio y defi-
nido de aquí”. En adelante, serán 18 años de silencio
literario y autoexilio (1941-59).
Ahora bien, después de haber rechazado enfáticamente “el santo hedor de la caridad capitalista”, este
cristiano raizal puesto en entredicho por los católicos convencionales de su época, acomete en soledad
una riesgosa tarea: la descomposición del ‘yo’; y
asevera con tono conmovedor y volandero: “Porque
mi alma se va alejando cada día más de por aquí”.
Tiene, empero, una gran satisfacción: “¡No he hecho
nada que no pueda contar!” Es cuando, “preñado de
realidad”, comprende hasta las heces que la felicidad
terrena está en proporción directa a la adaptación del
individuo a lo establecido” (Henao Hidrón, 1993:
p. 194 y citas anteriores). Por ello es que ahora se
firma ‘Ex-Fernando González’, y no le queda más
que intentar su Liberación por autodisciplina en el
recóndito desierto de su alma. Existe, en efecto, una
certera afirmación del jesuita A. Restrepo Pérez, con
quien él intercambia correspondencia en ese tiempo:
“F. G. es un Hombre extraordinario, fabuloso; sus
obras son apenas un esbozo de lo que realmente era”.
A decir verdad, su Obra toda apuntó siempre a ser un
libro abierto —de par en par— de su alma y su vida,
trasunto, réplica fiel de su lectura meditativa, sabia y
emotiva del Libro libre de la Vida.
Desnudez e intimidad: Conciencia
Hela aquí: la trilogía gonzaliana que se consumará en
la ‘Supraconciencia’ (trípode desnudez-intimidadconciencia). Al respecto, el comentario de Fernando
al retrato que le hiciera Pepe Mexía, su otrora amigo
‘Panida’, es autorrevelador: “La llave de su puerta es
un pajarito cantando, lo mejor, la síntesis, ese algo
que va a quedar después de la muerte... Un ruiseñor
de teología”. Éste es más que autorretrato, etopeya
o estampa interior elocuente de quien entonces prefiere firmar Fernando Zaqueo Ochoa, como quiera
que, aquilatado por el acerbo dolor de la súbita muerte de su hijo Ramiro y de su hermano Alfonso (su
mecenas) —sucedidas entre 1947 y 1949—, se ha
desnudado aún más en La Presencia, elevándose en
Conciencia espiritual que transfigura su ser: ”Un parir constante en dolores que se hacen Tabores”; ésta
será, de hecho, su expresión al dar años más tarde
una mirada retrospectiva sobre su vida, sombreada
por el árbol vivificante de la Cruz (Cf. “Cartas de Ripol”, con el monje benedictino catalán Andrés Ripol,
publicadas hasta 1989).
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Denuncia y anuncio, docencia más que decencia
Dos consulados ejerció Fernando González en Europa: Rotterdam (Holanda) y luego Bilbao (España,
1953-1957). Otro acontecimiento que no roza ya la
vanidad –en tanto halago- del “envigadeño descalzo”... “Después de noches cargadas de Silencio” –
con expresión de su coterráneo poeta Epifanio Mejía-, el Profeta no está para reconocimientos como
los de Thornton Niven Wilder y Jean Paul Sartre,
aunque se trate incluso de postulaciones para el Premio Nobel de Literatura. El primero de ellos, era
un escritor norteamericano que había obtenido el
famoso premio Pulitzer y había escrito a Fernando
González, a quien visitó en ‘Otraparte’: “You have
re-invented the novel. You have created the novel:
twentieth century. Story-telling is dead. ‘That happened and then happened and then that happened’
is dead. This is the New Novel” (Carta fechada en
Quito, 21 de abril de 1941 / Henao Hidrón, 1993:
p. 198). El segundo, el gran filósofo existencialista francés que tuvo la audacia profética de rechazar
el Premio Nobel de Literatura, afirmó —habiéndolo
leído traducido al francés—, que Fernando González
tenía méritos sobrados para obtenerlo, sobre todo en
virtud de su autenticidad…
Sin embargo o con embargo, Fernando, entretanto,
más bien prefiere sintonizar con su amigo del alma,
Miguel de Unamuno, en la añorada Vizcaya: “Me he
convertido en problema para mí mismo (...) Un alma
vale por todo un Universo”. Esta introversión es el
foco de su didascalia o enseñanza, de su ‘Anuncio
y Denuncia’ silentes que constituirán en esta etapa
vital su arma más elocuente, rompiendo con la urbanidad convencional —la decencia exteriorista de la
mistificada sociedad colombiana—. No obstante o sí
obstante, ahora es la hora del testimonio callado con
quilates metafísicos y místicos, y por ello quizás su
más eficaz y contundente docencia.
La crisis y el crisol de la luz: La iluminación en el lustro terminal
“Se le envolata a uno el ‘Yo’ (...) Este pleito que somos es el único negocio serio que uno maneja”. Tales eran las verdaderas preocupaciones de Fernando
González en este recodo conclusivo de su Itinerario
Vital: “Contempla las sombras misteriosas que apa-
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Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 12, 2013
recen más allá del mundo y sus conceptos limitados”, había escrito tiempo atrás en “Pensamientos de
un viejo”. Empieza entonces en esta perspectiva el
tercer ciclo fundamental de su vida —según nuestro
enfoque—, el decisivo y definitivo: “EntendiendoSucediendo-Padeciendo-Amando-AgonizandoMuriendo”... Andadura experiencial tras 18 años
de Silencio: “Pasó un período de escritor y ahora
tengo ansias de volar, de darme” (“El hermafrodita
dormido”, 1973). La ‘Docta Ignorancia’ y la plena
Conciliación de los Opuestos con miras a la armonía
–Sabiduría de la Evidencia a la manera de Nicolás de
Cusa, filósofo medieval muy de su gusto-, significan
un alborear en su espíritu, después de la Noche en el
desierto de la purgación y expurgación del sentido,
del ‘entendiendo’ y del alma, al mejor y más sólido
estilo ascético y místico cristiano... Otoño de crisis
que en verdad lo acrisoló hasta procurarle el despunte de la Luz total, epifánica, y augurarle el Vino Nuevo de la Iluminación y la cabal Visión interior.
Signo de contradicción: La savia del sabio
Ciertamente, la epistemología o método de conocimiento de Fernando González propendía hacia una
meta elemental: asimilarlo todo a su ‘Yo’ real y, así,
de algún modo incorporarse al Objeto de su búsqueda. La indecible unificación que proporciona el Ojo
Simple… “La Mirada anterior” que magistralmente
especifica el escritor mexicano Octavio Paz al prologar la magia del ‘Brujo Don Juan’ del antropólogo
Carlos Castaneda (autor también de “El conocimiento silencioso” y de “Una realidad aparte”, muy afines a las Obras de Fernando González). En verdad,
cuando ya se puede ‘ver’ -según verbo propio del
Mago de Otraparte, en su connotación muy bíblica
por cierto-, “el raciocinio ocupa un lugar secundario,
reservado para los que no han flotado aún en la emoción divina”. Es que, según su profunda ‘episteme’,
pensar era no pocas veces dejar de Ser para existir
condicionadamente; entrar en el plano insustancial
de lo fortuito y aleatorio, oscilar y vacilar, y perder
las alas en lo contingente y sus determinismos. El
“ñudo-sucediéndose” que es el Hombre, sólo puede
desatarse y resolverse en armonía en un Eterno Presente donde se ‘espiritualiza la carne y se encarna
el espíritu’ (bello retruécano o juego de palabras)...
Pero, para ello, es preciso pagar el alto precio de la
incomprensión de los demás, letal traspasamiento.
En este orden de ideas, la fallida incursión del Maes-
Fernando González: El viajero de ‘otraparte’ (Cincuentenario de su muerte: 1964 / 2014)
tro en el campo político y su falacia facilista —todo lo que le sucedió y que lo hizo
blanco de la polémica y el escarnio público—, evidenció la Savia del Sabio que habitaba en él, frondoso árbol que producía copioso fruto aun en el estío más abrasador.
Pues que ser ‘Signo de Contradicción’ al estilo evangélico es el sello fidedigno, la
piedra de toque, el aval y al mismo tiempo la paradoja y el estigma de los Hombres
auténticos mayúsculos (otra palmaria refutación del ‘Principio de No-contradicción’
que él ya había refutado); su timbre de gloria, la clave de su inmortalidad y originalidad, y el distintivo fehaciente de la mediocridad ambiente de su época, ésa sí nunca
puesta en cuestión por el hombre gris promedio y estandarizado... ¡Esto le sucedió,
patética e ineluctablemente, a nuestro filósofo-profeta Fernando González!
Viajero en la presencia: Egoencia del ‘amente’ y del amante
A todas luces, la tríada agonística de Fernando González (pasional-mental-espiritual)
lo condujo al nuevo nacimiento del ‘Entendiendo-Liberando’. ‘Egoencia’ y ‘Amencia’
pasan a ser dos neologismos gonzalianos para designar entrañables vivencias inefables: “Son tartamudeos; la palabra no sirve en estas regiones, y el usarla es impropio”
—asevera él—, porque “somos posibilidad de nada o de dioses”. Inequívocamente,
la ‘Egoencia’ es la identificación de la Personalidad, la ‘Mismidad’ o Intimidad que
hace del hombre un ser ‘egoente’, esto es, auto-poseído (veo en este contexto sus similitudes con Xavier Zubiri); el método gonzaliano además apunta —según J. Henao
Hidrón—, a usar las cosas sin dejarse poseer por ellas: “El ‘Sucediéndose’ trasciende
el ‘Padeciendo’, el ‘Entendiendo’ y el ‘Angustiándose’, hasta atisbar La Presencia”
(Esencia / Henao Hidrón, 1993: p. 221). ‘Gonzalianamente’ (vale acuñar el adverbio)
hablando, se trata del ‘siendo el Viaje’ y el Viajero al mismo tiempo, y los profusos y
dinámicos gerundios del genial pensador son “amago de Vuelo” que dejan atrás, en la
ladera, la rémora del concepto y su lastre de lenguaje racionalista. La ‘Amencia’ (que
aparece en el diccionario de ‘la Real Academia’ como sinónimo de demencia) es para
este filósofo la ausencia o ‘eclipse’ total de la razón absolutizada (término usado por
Max Horkheimer inicialmente en su ‘Crítica de la razón instrumental’), “el singular y
bello mundo” del no pensar para Ser; se podría afirmar que es el estado de ‘a-mente’
o demente pero ‘a lo divino’, en una superior dimensión... Sé que nos arriesgamos en
esta hermenéutica, y asumimos el reto, el mito y el rito.
A juzgar por estas exégesis, asistimos entonces al nacimiento de una filosofía alternativa de vanguardia —es nuestra hipótesis—, de una suerte de ontología hermenéutica
de carácter ortopráxico (praxiológico lo llamamos en este contexto, en tanto que
trasciende a todas las esferas humanas), metafísica autóctona de ribetes místicos,
existencial, vital, imbricada en una dialéctica inusitada, insólita porque conjura el
racionalismo pseudofilósofico, todavía muy en boga, en virtud de su ‘EntendiendoGlorificando-Agonizando-Muriendo-Viviendo muerto’, vivencia esta de acendrado
ritmo cristiano pascual... Desde luego, la identidad del mismo pensador se esclarece
en esta vía cimera: “Yo no soy filósofo (¡qué asco la filosofía conceptual!), sino
hijo de Dios. ¡Oh felicidad!”, exclama en su ya citado “Libro de los Viajes”. De ahí
que el amor y no la razón sobrecogen y transfunden en la Presencia al Viajero de la
Sabiduría, ungiéndolo en vuelo, como filósofo del “estar siendo” y del “irse yendo”
evanescentes y opalinos. “El libro duro, límpido y vivido para los que vendrán” —soñado tantas veces por él—, emerge en este lustro terminal de su vida, sin lastre, más
bien con mucho lustre, con incomparable pujanza en “Libro de los Viajes” (1959: p.
115) y en “La tragicomedia del Padre Elías y Martina La Velera” (1962), sus cimeras
Obras rutilantes, cribadas y señeras. Aunque vendrá “Salomé”, obra póstuma, hasta
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1984, veinte años después de muerto... El ‘Mago de
Otraparte’ continúa dando muchas luces después de
su paso por el mundo.
La otra orilla de ‘Otraparte’
En este meandro de su vida, el folclóricamente llamado ‘Mago o Brujo’ ha arraigado —en clave metafísica— en su predio de ‘Otraparte’, tras el forzoso
desarraigo en la lontananza de su estancia, último
reducto de su ‘Resistencia’ al estilo de Ernesto Sábato. Resiliencia la llaman hoy. Cual guerrero infatigable del espíritu y la Luz (con expresión de Paulo
Coelho), “ha luchado contra todo lo existente”, pero
cuida aún más de sí mismo al escribir en la puerta de
su pintoresca casa solariega de Envigado: “¡Cuidado con el perro, o sea, con el dueño de la casa!” Su
tenaz quehacer en esos días es elaborar “un Manual
para Viajeros de mundos interiores”... ‘Ningunaparte’, ‘Todaspartes’, ‘La abadía chiquita’, ‘Domus Dei’
son otros nombres míticos y místicos que él acuñó
de su evangélica ‘Mejor Parte’, de su Heredad indispensable en la que con tesón nietzscheano: “cava
hondo, cava hondo” a la vera del pozo del Misterio...
Hasta que Fernando González —al decir de Carlos
Jiménez Gómez, ex Procurador de la nación, quien
fuera asiduo visitante de ‘Otraparte’—, se convierte
en “un Camino hacia nosotros mismos” y hace brotar
a raudales, en virtud de su Sed de Ser, el ‘Agua Viva
de la Roca’. Alberto Aguirre, otro de sus amigos confidentes, nos aclara: “Como filósofo no es una receta
más sino una incitación al Camino”. De modo que
el nauta de la Trascendencia va arribando así, con
serenidad y celeridad al mismo tiempo, al Puerto,
y atracará indefectiblemente en La Otra Orilla (Cf.
Octavio Paz y Gaston Bachelard: “ruptura o salto
epistemológico”)... ‘Otraorilla’ la re-nombro yo, preciso y precioso tropo equiparable al de la estancia
transterrada del Mago envigadeño: ‘Otraparte’. De
hecho, sus pies ya están pisados en la Ribera Opuesta, pues ha mucho tiempo atisbaba la Otraorilla de
‘Otraparte’…
al Viajero “Etza Ambusha” (en el dialecto indígena
jíbaro, algo así como ‘Hombre de Dios’, Profeta o
Vidente). El ocaso del caminante es ya inminente,
a juzgar por su testamental Epistolario (testamento)
con este monástico amigo gemelo del alma: “Mi espíritu es una Llama de amor vivo”, escribe Fernando
en su sazón espiritual, parodiando ni más ni menos
que a san Juan de la Cruz... “No deducir ni inducir ya,
granular para razonar” es expresión que traduce su
estado interior de despojo (por eso este capítulo está
entreverado de reticencias de ultimidad metafísica).
Se siente el viandante “feliz en fe y esperanza, en La
Realidad y el Amor”; sólo tiene “miedo al miedo”
en sus desvelaciones y develaciones postreras (ojo a
la paronomasia o afinidad de vocablos)... “Nada ya
en figuración, glorificando amarguras y mirándome
hacia adentro”.
Su saber se decanta y en el Ser se encanta, mientras
añora “la espacio-temporalización de la eternidad,
conciliar todos los contrarios que ven los dos ojos,
en el principio y en el fin, que es el eterno nacimiento”. Confiesa con llaneza, y ya depurado de toda animadversión: “¡A mí me han llamado ateo los jerarcas
y fui beato (...) atisbando a Dios desde mi letrina!”
(Menos mal —valga la salvedad— que hubo quienes
calibraron su proceso espiritual, haciéndole justicia
a quien buscó y realizó la meta de la auténtica vida
interior: la Beatitud o estado místico).
Del saber al ser: Decantación y encantamiento
La Ciencia y el Arte del Amor (‘scientiola amoris’,
‘ars amandi’) sitúan ya a Fernando González en el
umbral de La Presencia, “en ansias de Amor vivo”
(a lo san Juan de la Cruz en “Llama de Amor viva”).
De hecho, es ya un “pescador de estrellas” que halla
“La Puerta sin alas”, liberado de toda ‘engrama’ (en
el léxico gonzaliano es la anti-Presencia, la ausencia de ser, el no-ser, que es la nada trasmutada en el
todo)... En este culminante recodo el lenguaje se le
torna elíptico, esto es, oreo y siseo, buceo y balbuceo metaforizados que lo metamorfosean a él mismo
con su Silbo tenue... “Madúrame antes de cogerme”
es la plegaria nuda de ‘el atisbador’ que avizora ya
“Los Cielos Nuevos y la Nueva Tierra” bíblicos, y
otea el Edén en la Nube volandera de su senectud.
La imponderable pero controvertida amistad de Fernando González y Andrés Ripol, el monje benedictino catalán, ha germinado en ‘Otraparte’, no sólo la
estancia geográfica sino ya Otra dimensión y Último Sentido. En efecto, este religioso ha rebautizado
“Omnia convertuntur” (en latín: “todo se convierte”)... “Todo retorna” es el sabio aforismo oriental
que Fernando González parece paladear al morir,
víctima de un infarto cardíaco —al experimentar
un abrahámico desgarramiento por causa del súbito
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Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 12, 2013
Fernando González: El viajero de ‘otraparte’ (Cincuentenario de su muerte: 1964 / 2014)
traslado de su amigo monje, causado por intrigas y malentendidos humanos—, a
mediados de febrero de 1964, cuando estaba a punto de completar 69 años de edad...
El monje Andrés Ripol se retira de la comunidad benedictina, que juzgaba insidiosamente su ‘amistad particular’ con el escritor, aunque se trataba de una intensa búsqueda espiritual de dos espíritus ancianos muy afines. Le sobrevivirá hasta 2002 -casi
40 años-, y morirá de 92 años de edad en España. Su trance último mortal, efectiva y
premonitoriamente, lo había cantado Fernando un mes antes de su Gran Viaje:
“Morir o nacer en el Silencio,
Epifanía de Uno.
El fin del Hombre es dormirse en el Silencio.
No se dirá ‘murió’, sino ‘lo recogió el Silencio’...
Y no habrá duelos sino la Fiesta Silenciosa”
(Carta a Andrés Ripol, O.S.B., 9 de enero de 1964,
premonición misteriosa de su muerte, un mes después… / 1989: p. 9)
Así y todo, musitó en los estertores de su agonía: “¡Me voy a la Luz!” Y le fue enjugado “el llanto de la intimidad o paraíso perdido”, al dormir para siempre, incandescente como había vivido, en ascuas, en el hogar eterno —como cantó otra alma gemela,
Miguel de Unamuno—, “deshecho del duro bregar”. Por eso pudo exclamar su amigo
Andrés Ripol durante las sobrias exequias: “Fernando González fue un universal de
la verdad y la vida, la valentía, la pureza de intención y de la autenticidad”. Epitafio
máximo para quien se desnudó siempre, autoexpresándose con diamantina transparencia: “Digo lo que pienso... ¡Soy un desvergonzado en este sentido!”
Conmovedoras, sobremanera, las palabras y el testimonio personal de Gonzalo Arango —presente en su entierro, siendo aún nadaísta—, al escribir una semana después
a su hermana monja, misionera en Vaupés:
¡Qué paz, qué dichosa beatitud! Con serenidad y confianza de santo, pleno de amor
divino, como si al morir hubiera realizado sus bodas con Dios. Estaba todo él identificado con la otra vida. Digno de Dios, porque lo había buscado con pasión, con fe
y desesperación... Para mí es un espíritu inmortal, el más santo y el más humano de
los hombres que conocí. A él le debo lo mejor que hay en mí, espiritualmente. ¡Su
presencia me elevaba hasta lo más profundo y puro de mí mismo! (Henao Hidrón,
1993: pp. 249-250, reveladora carta publicada hasta 1990 en ‘El Mundo’, Medellín)
Y, cuando un curioso interpeló a Gonzalo, al final de la ceremonia: “¿Fue Fernando
González un nadaísta?”, aquél le respondió escueto: “¡No fue un nadaísta sino un
eternista!” Y así lo será también Gonzalo, fiel heredero espiritual de González, tras
su conversión de la nada al todo. González y Gonzalo, dos vidas simbióticas en su
experiencia filosófica, hermanadas en la misma sinceridad diamantina y diafanía de
profetas-poetas insobornables tergiversados por sus mismos seguidores.
Por consiguiente, aun con su aparente desfachatez, Fernando, como muy pocos, perfiló al genuino filósofo, al afirmar: “Es el que rebuja en las cosas de la vida, las resuelve y se detiene a escuchar, bregando por encontrar una sinergia entre el universo
mundo y lo desconocido que está por detrás o por dentro” (“Cartas a Estanislao”).
- A todas estas, cabe preguntar: ¿cuál fue entonces la misión de Fernando González?
Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 12, 2013
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Santiago Borda-Malo Echeverri
- Comunicar la desnudez de la vivencia como caminante de lo absoluto, en la genuinidad e ingenuidad
de ser siempre él mismo, ¡inocuo y nunca inicuo! En
verdad, su ‘concienciándose’ es su herencia, “un infinito aumentar Presente a expensas del pasado y del
futuro” (Henao Hidrón, 1993: p. 241). En efecto, el
Presente eternizado en las coordenadas cósmicas de
la cruz, “la intuición del instante” que encantó a Gaston Bachelard.
- Y, ¿cuál su Legado vertical a la juventud que amaba
con ahínco?
- “Ser continentes para ser potentes; castos para
poder amar de verdad... No dispersarse... Ideas duras, concretas. Proposiciones claras. ¡Propósitos y
amores duros!” (“Cartas a Estanislao”) Sólo así se
cumpliría su más preciado sueño: “El fruto de mi
Obra: una juventud honrada”. Aspiración parecida a
la sublime de santo Tomás de Aquino: “¡La gloria
del maestro es la vida honesta del discípulo!” Porque
su enseñanza —como su inclaudicable anhelo— fue
siempre escueta y encarnada.
- ¿Que hizo en su vida?
- Tal fue la misma pregunta que planteó Miguel de
Unamuno sobre José Asunción Silva en su inmortal
prólogo de 1918 y que, con propiedad, la revierto yo
sobre Fernando González. Y he aquí la rotunda respuesta lapidaria del poeta salmantino: “¡Sufrir, soñar
y cantar!... ¿Os parece poco? ¡Sufrir, soñar, cantar
y meditar en el Misterio! Para él fue nuevo bajo el
sol el Misterio de la Vida”. Respuesta tan categórica
como inapelable, igualmente aplicable de modo literal a nuestro Filósofo, quien como Terencio y Epicteto, sintió en carne viva aquella divisa: “Soy hombre:
nada de lo humano me es extraño”.
- Pero, ¿dónde aparece lo sistemático y metódico de
la Filosofía gonzaliana? Preguntan —inquisitivos—,
los críticos y técnicos en la materia, cual el ‘daimon’
helénico.
- Respuesta corta y cortante: ¡La coherencia entre su
pensamiento y su vida es la corona inmarcesible (léase inmarchitable) del Hombre Auténtico, hoy en vías
de extinción! No puede, por tanto, catalogarse de
manera simplista a Fernando González como pseudofilósofo asistemático y no metódico, discontinuo
y minúsculo, pensador diletante y panfletario, con
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injusto acento despectivo como algunos ‘académicos’ lo hacen desde sus escritorios burgueses... por
no haber sido academicista y más bien silvestre. ¡Y
menos se puede leer impunemente su Obra, como
espectadores suficientes y especulativos, sin que nos
queme su volcán candente! Dejemos que él mismo se
autodefina sin subterfugios ni sucedáneos: “Filósofo desnudo: Gimnosofista”. ¿Nos parece poco —me
atrevo a preguntar con tono unamuniano—, que un
pensador dé tan audaz paso del saber al ser, de la erudición leguleya y la elucubración a la sabiduría, de la
razón al corazón al mejor estilo de Blas Pascal —su
Maestro—, y que decante y encante su ser en la nube
luminosa del no-saber, prueba de fuego que otorga la
Savia de la Vida al Sabio auténtico? ¡Justamente por
este ‘no sé qué’ inclasificable es que encanta tanto
Fernando González!
Apreciaciones foráneas, depreciaciones
criollas y justipreciaciones
Ahora bien, la historia se repite de forma inexorable,
y a veces fatídicamente. En efecto, “nadie es profeta
en su tierra”, como dijo el Señor Jesucristo. ¡Y es
por esta razón realista que no sabemos sopesar y calibrar lo nuestro! Tres testimonios de españoles muy
autorizados aportan un reivindicador juicio de valor
sobre el connotado filósofo colombiano. Al respecto,
el mencionado monje benedictino, Andrés Ripol, se
pronunció sin eufemismos: “Si por Filosofía entendemos ante todo el discernimiento de las causas radicales y últimas de las cosas, etimológicamente el
‘Amor a la Sabiduría’, la profunda búsqueda del ‘Entendiendo’ -como diría él-, ¡Fernando González fue
el más grande y mejor, el Filósofo más original que
conocí en mi largo peregrinar por el mundo de los
hombres y de los libros!” (F. González-A. Ripol: “El
pesebre”, 1993: pp. 66-73; en el epílogo, Fernando
plasma una preciosa plegaria navideña: “¡Que nuestra total desnudez al regreso a la nada que somos, sea
el pesebre donde tu Todo nos nazca para siempre!”)
Para quien juzgue apriorísticamente, esta apreciación como empírica y emocional, está la de Germán
Marquínez Argote, connotado filósofo catedrático
español de la USTA durante 30 años (hoy director
del Instituto Xavier Zubiri de España, y a quien tuve
la fortuna de tener de profesor en mis primeros pasos
filosóficos), pionero en Colombia de una Filosofía
de identidad, raigambre y cuño latinoamericanos en
nuestro entorno, quien no temió dar la cara con rigor
Fernando González: El viajero de ‘otraparte’ (Cincuentenario de su muerte: 1964 / 2014)
académico por nuestro escritor, al pronunciarse sin
contemplaciones:
Su obra de pensador es el más formidable alegato
contra nuestro aquerenciamiento a la imitación y la
repetición, e invitación apasionada a ser originales
y creadores con nuestra propia autoexpresión. (...)
Fernando González ejerció la filosofía como crítica
desideologizadora o ‘desnudadora’ de apariencias
vanas, de complacientes mentiras, falsos prestigios
y tabúes, hasta dejar en su nuda realidad rotas las
vestimentas ideológicas (...) Él no practica la hermenéutica como interpretación de textos, sino como
interpretación de la misma realidad (...) Su filosofía
es hermenéutica histórica y metafísica de la personalidad y de la autoexpresión del hombre latinoamericano (...) La aparente dispersión y anarquía de sus escritos cobra singular unidad gracias a las categorías
de la metafísica de la autoexpresión en significativos
binomios: individualidad-personalidad, corporeidadconciencia, necesidad-libertad, vanidad-egoencia,
educación-cultura, sociedad-estado (...) No se trata
de fetichizar a Fernando González, sino de rescatarlo
al menos del olvido injusto en que lo tenemos los ‘filósofos profesionales’; ¡en su obra encontramos indiscutiblemente ciertas virtualidades, ciertos alicientes y enfoques muy originales para re-pensar nuestra
Realidad desde nosotros mismos! (Marquínez, 1985:
pp. 137-148, los énfasis son míos.)
Y, como si fuera poco, contamos con el aporte de
Luis José González Álvarez, otro de los transterrados compañeros españoles de Germán Marquínez
durante tres décadas en la quijotesca promoción de la
Filosofía Latinoamericana. Efectivamente, en “Diccionario de Filosofía Latinoamericana”, destaca él la
personalidad de Fernando González:
Influenciado por Nietzsche, en su amplia obra inclasificable afirma la vida y critica lo que él considera
‘anti-vida’ en todas las manifestaciones de la Colombia de su tiempo. En pedagogía, a la educación
domesticadora opone la cultura, entendida como
autoexpresión del individuo y de la nacionalidad en
busca de su ser auténtico y original. En política es
partidario de los gobiernos fuertes que induzcan a
los individuos y a los pueblos a autoexpresarse con
autenticidad. (1994 y 2006: p. 101; en él destaca neologismos gonzalianos como ‘egoencia’, p. 72).
Muy por el contrario, de manera diametralmente
antagónica, son las depreciaciones a granel de parte
nuestra, como si se evidenciara el adagio del argot
popular: “En casa de herrero, azadón de palo”... Verbigracia, para A. Saldarriaga, “Fernando González
no fue un filósofo porque no creó un sistema y menos una doctrina (...) Quiso filosofar, ¡pero prefirió
buscar a Dios!” Temerario atrevimiento reducir tan
simplistamente al pensador, ¡a través del sarcasmo
depredador y el golpe bajo! Pero, ¿para qué gastar argumentos para desmontar y demoler objeciones tan
fútiles y deleznables que se caen por su propio peso,
a fuerza de envidiosas y malintencionadas? Como la
de Jaime Mejía Duque, algo más ‘benigno’ al clasificar a Fernando González apenas entre prosistas y
humoristas... ¡Parece que la hipercrítica colombiana
no le perdona su grandeza al pensador antioqueño!
(Autores citados por Henao Hidrón, 1993: pp. 152153 y Borda-Malo, 1995: pp. 56-57).
Sí, por el contrario, lo valora su amiga personal Gabriela Mistral, cuando en carta (15-05-1934) le escribe enfáticamente: “A González le admiro de más en
más, y es su obra de las que más precio tiene a mis
ojos entre las que hacemos en la América (...) ¡Hay
en usted una riqueza tan viva y un fermento tan prodigioso!... ¡Es muy lindo estar tan vivo, mi amigo!”
(Borda-Malo, 1989; Anexos: pp. 300-305) Y, como
si fuera poco, Ernesto Cardenal, el monje, poeta y
revolucionario nicaragüense -discípulo predilecto
del famoso monje trapense norteamericano, Thomas
Merton-, recientemente ha reivindicado con inmensa
emoción a Fernando González, comoquiera que él
estudió en Medellín para el sacerdocio, y bebió de
la fuente del testigo de ‘Otraparte’ -incluso a través
de su correspondencia con Gonzalo Arango-, como
lo cuenta en sus ‘Memorias’: “¡Fernando González
es tan representativo en la literatura latinoamericana,
como César Vallejo o Jorge Luis Borges, y aun más
profundo que este último!” (Cardenal, 2002, V. 2: pp.
51 ss.) Más elogios extranjeros a favor, ¡qué ironía!
Como ha sucedido también con la Madre Josefa del
Castillo y no poco autores nuestros nacionales y regionales.
Entretanto, otro filósofo colombiano (Eudoro Rodríguez Albarracín, de USTA-Bogotá) opina —en nuestro concepto, sesgadamente—: “F. González sería un
ejemplo de la adopción de Nietzsche al análisis de
nuestra cultura” (Rodríguez A., 1993: p. 428). Sin
quererlo tal vez, se trata de un ‘premio de consola-
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Santiago Borda-Malo Echeverri
ción’, ¡flagrante minimización de un caudal filosófico todavía inexplorado e inexplotado en nuestra
propia tierra colombiana! En fin, en resumidas cuentas, paradójicamente coexisten un inmenso estímulo
positivo foráneo y una motivación negativa criolla
para abordar -como debiera ser, sin prejuicios ni prevenciones-, a nuestro buceador de ‘Otraparte’ y balbuceador de misterios que construyó un puente laico
—sin precedentes— entre la filosofía y la teología, o
en términos tomistas, entre la razón y la fe. ¡Pero con
qué incomprensiones!
Por mi parte, quizás se rasguen las vestiduras farisaicamente muchos ‘academicistas’, si afirmamos con
osadía que Fernando González fue precursor del mismo ‘Boom literario latinoamericano’, e incluso pionero e innovador de nuestra Autoexpresión. ¡Y qué
tal si lo ubicamos como filósofo latinoamericano de
la auténtica Liberación! Justipreciación más recapitulante —¿acaso hiperbólica?— de nuestra emotiva
aproximación a él. Entretanto, el biógrafo del ‘Filósofo de Otraparte’ —Javier Henao Hidrón—, culmina su valioso ensayo apuntando: “Su compendio es
una lección de Intimidad para ascender en grados de
conciencia hasta la cima de lo humano y realizar la
revolución individual, la de cada uno de nosotros”
(Henao H., 1993: pp. 247-248). Y, por ende, también de la revolución colectiva —me atrevo a glosar
yo—, deslindando criterios ‘prudentes’ y equilibristas, y dando más profunda resonancia que simple eco
a quien (éste es el clímax de su autenticidad) halló
su propia Voz, sin precedentes en su género y ajeno
siempre a pretensiones pueriles... ¡Oh paradoja!
74
Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 12, 2013
En última instancia, hemos tratado de dar enérgico
testimonio —candil en mano como Diógenes, en esta
lóbrega noche colombiana de Valores y tan menguados perfiles que padecemos—, de la historia lúcida y
lucida de ¡Un Hombre mayúsculo en toda la extensión de la palabra, que no tuvo miedo de consumirse y consumarse cual Llama crepitante al Viento (al
mismo estilo de su coterráneo Porfirio Barba-Jacob)
en la enardecida búsqueda de la Verdad! Los signos
de admiración y exclamación que deliberadamente
hemos introducido hasta la exageración mudan el estilo en interjectivo al rematar nuestro acercamiento a
Fernando González con estupor. ¡Oh Filosofía Presencial e Íntima del desnudarse de ídolos e ideologías, para darse del todo a la Sabiduría en un itinerario ascendente e irreversible hacia La Presencia, con
honradez absoluta e impoluta de sí mismo! ¡He aquí
el culmen de la silueta, la Semblanza para-biográfica
y trans-crítica, el más fiel perfil y la credencial de
un Filósofo que escribió con sangre de Vida, y comprendió ‘nietzscheanamente’ que “la sangre es Espíritu”! ¡Estampa de un Destino cantado y decantado,
pero sobre todo encantado y encantador!
Conclusión
Conviene beber a raudales de esta fuente traslúcida
de filosofía vivencial y existencial que se plenifica
en poesía pura, a 50 años de su feliz tránsito a la inmortalidad de los hombres auténticos.
Fernando González: El viajero de ‘otraparte’ (Cincuentenario de su muerte: 1964 / 2014)
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Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 12, 2013
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Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 12, 2013
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10-11.
Perspectiva pedagógica sociocrítica, otra forma de concebir
la escuela en Colombia*
Edgar Eduardo Castro Castro**
Recibido: 12 de febrero de 2013
Quaestiones Disputatae
Resumen: El presente artículo reflexiona sobre la
realidad de la Escuela desde la óptica de las instituciones que regulan la normatividad; el docente como
agente de formación desde el saber para la vida; y
la transformación que genera el conocimiento en el
estudiante cuando se orienta el proceso enseñanzaaprendizaje bajo un enfoque crítico en la Escuela.
Estos temas han inquietado al autor en el desarrollo
de su investigación. Es así como en primer lugar se
consideran algunos principios que epistemológicamente sustentan las posiciones de la perspectiva empresarial en la educación considerando la incidencia
del capitalismo en la educación colombiana; en se-
*
Tunja - Colombia
N° 12
Aprobado: 16 de abril de 2013
pp. 77 - 94
Enero - Junio
2013
gundo lugar, visualiza desde la pedagogía socio-crítica cómo debe entenderse el docente en su ambiente y como sujeto entre sujetos; finalmente, valora el
papel de la Escuela socio-crítica como institución
que promueve personas desde el conocimiento y
considera los argumentos de Paulo Freire, Moacir
Gadotti y Henry Giroux que se ajustan al contexto
de la nación y que pueden contribuir al propósito de
la educación humanista tan necesaria para la sociedad hoy.
Palabras clave: Competencia, Diálogo, Democracia, Educación, Educador, Empresa, Escuela.
Artículo de reflexión, producto de la investigación Pedagogía
Crítica para la Construcción de Pensamiento Autónomo, implementado en el Colegio Técnico Nacional de Nobsa para obtener
el título de Magister en Pedagogía de la Universidad Santo Tomás,
Seccional de Tunja.
** Licenciado en Filosofía y Educación Religiosa de la Universidad
Santo Tomás; estudiante de cuarto semestre de Maestría en Pedagogía en la Universidad Santo Tomás de Tunja.
Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 12, 2013
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Socio-critical pedagogical
perspective, another way
of conceive the school in
Colombia*
Edgar Eduardo Castro Castro**
Received: February 12, 2013
Quaestiones Disputatae
Abstract: This article reflects on the reality of the
school from the perspective of institutions that regulate normativity; the teacher as an agent of education
from lifelong learning, and the transformation that
generates knowledge in the student when the teaching –learning process is oriented under a critical
approach in the School. These issues have caused
concern to the author in the development of his research. Therefore, This article first considers some
epistemological principles that underlie the positions
of the business perspective in education considering
the impact of capitalism in the Colombian education,
secondly, it visualizes socio-critical pedagogy which
*
78
Reflection article, product of the research titled Critical Pedagogy for the Construction of Autonomous Thought, implemented at
the National Technical School in Nobsa as a requirement to get the
Master´s degree in Education at Santo Tomas University, in Tunja.
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Tunja - Colombia
N° 12
Approved: April 16, 2013
pp. 77 - 94
January - June
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implies how the teacher must be understood in his/
her environment and as a subject among subjects, finally, it evaluates the role of socio-critical school as
an institution that promotes people from knowledge
and considers the arguments of Paulo Freire, Henry
Giroux Moacir Gadotti and that fit the context of the
nation and which can contribute to the purpose of
humanistic education much needed for society today.
Keywords: Competition, Dialogue, Democracy,
Education, Educator, Business, School.
** He holds a Bachelor’s degree in Philosophy and Religious
Education from Santo Tomás University; student of the
fourth semester of the Master’s program in Education at
Santo Tomás University in Tunja.
Perspective pedagogique sociocritique, une autre façon de
concevoir l’école Colombienne*
Edgar Eduardo Castro Castro**
Reçu: 12 février 2013
Quaestiones Disputatae
Resumé: Cet article présent une réflexion sur la
réalité de l’École sous l’optique des institutions qui
règlent les normes; le professeur en tant qu’agent
formateur dès le savoir pour la vie; et la transformation qui génère la connaissance de l’étudiant, quant
on oriente l’enseignement-apprentissage abordé sous
une approche critique dans l’école. Ces sujets ont
préocupé l’auteur du développement de sa recherche. C’est ainsi qu’en premier lieu, il a considéré
quelques principes épistemologiques dont il fait une
soutenance de points dès la perspective patronale
dans l’éducation en considerant l’incidence du capitalisme dans l’éducation colombienne; en deuxiè-
*
Article de réflexion, fruit de la recherche en Pédagogie Critique
pour la Construction de la Pensée Autonome, fait au Collège Técnico Nacional de Nobsa dans le but d’obtenir le diplôme de Master
en Pédagogie de l’ Université Santo Tomás, Siège Tunja.
Tunja - Colombia
N° 12
Approuvé: 16 avril 2013
pp. 77 - 94
Janvier - Juin
2013
me lieu, il visualise dès la pédagogie socio-critique
comment il faut comprendre le professeur dans son
environnement et comme sujet parmi des sujets; enfin, il met en valeur le rôle de l’école socio-critique
en tant qu’institution qui favorise des personnes depuis la connaissance et considère les arguments de
Paulo Freire, Moacir Gadotti y Henry Giroux lequels
s’encadrent au contexte de la nation et peuvent contribuer au but de l’éducation humaniste tellement
nécessaire pour la société d’aujourd’hui.
Mots clefs: Compétence, Dialogue, Éducation, Professeur, Entreprise, École.
** Licencié en philosophie et Éducation religieuse de l’Université
Santo Tomás; étudiant du quatrième semestre de la Maîtrise en
Pédagogie de l’Université Santo Tomás de Tunja.
Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 12, 2013
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Edgar Eduardo Castro Castro
Introducción
La realidad de la educación colombiana en la actualidad presenta diversas dificultades que han hecho
reaccionar a los diferentes actores del proceso; es así
como la Mesa Amplia Nacional Estudiantil (MANE)
se ha organizado para exigir al Estado que el proceso de construcción de un nuevo marco legal para la
educación sea concertado sólo bajo un ambiente democrático y dialógico donde participen los diversos
sectores que tienen que ver con la educación; así lo
expresaron en las siguientes palabras:
Nuestro compromiso con el país se mantiene impoluto y la realidad da cuenta
de ello, hemos comenzado a desarrollar este proceso amplio y democrático
en cada una de las regiones del país.
Nuestro objetivo es que, a diferencia de
la anterior iniciativa que desconoció a
la gran mayoría de estamentos de las
instituciones de educación superior, así
como a los sectores sociales del país,
podamos desarrollar una propuesta
que nos represente e involucre de manera seria y responsable (2012).
El Ministerio de Educación Nacional desde los lineamientos estatales se ha propuesto el camino de
implementar las diversas directrices internacionales
para el sector educativo, considerando el fenómeno
de la globalización y el paradigma técnico-científico
de la educación (MEN, 2004; 2008; 2011). Es así
como en el presente artículo el investigador hace
reflexión crítica y metódica sobre el paradigma implementado por la nación, y a su vez considera lo
que sugiere al educador el enfoque socio-crítico de
la educación para construir alternativas epistemológicas y prácticas que transformen esa realidad.
Luego de reflexionar sobre los planteamientos de
autores como Paulo Freire, Moacir Gadotti y Henry Giroux, se propone una forma de comprender la
Escuela donde el humanismo toma fuerza, ya que
no puede entenderse la educación como aquella que
está sujeta a resolver los problemas de la empresa
de manera exclusiva, no puede ser exclusivamente
la de un ser humano “capacitado” para una “institución”. El tema de la Escuela se desarrolla desde
la perspectiva pedagógica socio-crítica y se destaca
80
Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 12, 2013
el rol social de la formación para la transformación,
visualizando la posibilidad y la necesidad de cambio.
El educando requiere una educación que lo coloque
en diálogo constante con el otro, que lo predisponga a constantes revisiones, a análisis críticos de sus
“descubrimientos”, a una cierta rebeldía, en el sentido más humano de la expresión; que lo identifique,
en fin, con métodos y procesos científicos (Freire,
1979, p. 85).
1. Visión de escuela para el Ministerio de
Educación Nacional (MEN)
En este capítulo se realiza una mirada de la organización que en el país tiene que ver en la construcción de las orientaciones que se refieren al tema de
la Escuela. El MEN como organismo del Estado es
el que define las políticas y los lineamientos que se
implementan a nivel nacional en todas las instituciones educativas; por esta razón se referenciará algunos documentos que resaltan el papel del enfoque
técnico-científico en la Escuela.
Además de lo que la Ley 115 define como establecimiento educativo o institución educativa, el MEN ha
diseñado una serie de orientaciones o guías para la
implementación de políticas educativas que generan
un ambiente y comprensión de la Escuela; desde esta
óptica, la formación en la Escuela ha de realizarse
bajo las orientaciones para el desarrollo de competencias, estas han de entenderse como el saber integrado con el hacer, en síntesis, la competencia es la
integración de los contenidos con la práctica en la
cotidianidad considerando la diversidad de contextos
(MEN, 2004).
La propuesta de formación por competencias también ha sido considerada por la Organización de las
Naciones Unidas (ONU) y en el caso de las competencias laborales generales las define como la “capacidad comprobada para llevar a cabo una tarea en el
ámbito operacional de la ocupación respectiva.
Además de los conocimientos y habilidades propios
para cada caso, hoy se subraya la importancia de que
el alumno comprenda lo que hace” (ONU, 1998, p.
283). La reflexión acerca de la formación para el trabajo les ha llevado a subrayar la importancia de que
el alumno no solamente opere funcionalmente, sino
que además resuelva problemas al instante para no
frenar la producción.
Perspectiva pedagógica socio-crítica, otra forma de comprender la escuela en Colombia
Esta formación de ciudadanos competentes nace en la concepción de la ONU bajo la
siguiente reflexión:
La tarea de formar ciudadanos adultos —la de socializar, transmitir
la cultura, formar para la ciudadanía y el desempeño productivo en
un mundo construido sobre la racionalidad científica— es una función
adscrita primordialmente en los primeros tramos del sistema escolar
(1998, p. 193).
La ONU reconoce que en la realidad de los países, entre ellos se incluye Colombia,
el paradigma técnico-científico de la educación recobra fuerza y hace posible el propósito progresista que comprende el desarrollo de un país en cuanto adquiera más
oportunidades de producción, sea más competitivo en el mercado internacional y a su
vez, las personas que habitan en él, tengan posibilidad para consumir. Esta formación
para el trabajo que desarrolle habitantes productivos supone un plan que comprenda
lo siguiente:
Hoy día, aún el oficio más sencillo en realidad supone tres distintos
tipos de formación: a) Las competencias laborales genéricas esto es,
saberes y destrezas generales que, por lo mismo, son aplicables a una
gama de ocupaciones relativamente amplia; b) Las competencias ocupacionales específicas, o saberes y destrezas que demanda cada ocupación en particular, y c) Los valores y actitudes apropiados para desenvolverse en ambientes laborales (la “personalidad” de trabajador)
(ONU, 1998, p. 269).
La ONU considera cinco aspectos muy importantes para que la formación ofrecida
por la Escuela sea de calidad:
A. “Autonomía y fortaleza institucional.”(ONU, 1998, p. 228) se puede resumir en
que la organización académica, administrativa y financiera sea muy eficaz para
que pueda garantizar productividad y sea autosostenible, debe contener un “plan
estratégico” o “un proyecto educativo”.
B. “Participación efectiva de la comunidad.” (ONU, 1998, p. 229) la construcción
del proyecto educativo debe involucrar en su fundamentación epistemológica
a los diversos actores del proceso y a su vez permitir que la comunidad ejerza
control y vigilancia.
C. “Mejor utilización de la jornada.” (ONU, 1998, p. 229) se tiene en cuenta el
tiempo, los recursos y la disponibilidad de los estudiantes.
D. “Buenos ambientes de aprendizaje. Enseñar no es transmitir información y
aprender no es memorizar. El maestro es cada vez más un facilitador del aprendizaje, un mediador calificado entre múltiples oportunidades educativas y las
motivaciones y expectativas de los estudiantes” (ONU, 1998, p. 229).
E. “El papel de las nuevas tecnologías.”(ONU, 1998, p. 234) reconoce que la educación no puede permanecer ajena en cuanto al aprovechamiento de la tecnología
para educar.
Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 12, 2013
81
Edgar Eduardo Castro Castro
Como se menciona más arriba, hay una perspectiva
que el MEN ha definido como opción para el desarrollo de sus políticas institucionales. “La formación
de Competencias Laborales Generales en todos los
estudiantes de educación básica y media es uno de
los objetivos de la política de Articulación de la Educación con el Mundo Productivo, propuesta por el
Ministerio de Educación Nacional” (MEN, 2008 p.
5). Es la manera como la formación por competencias corresponde para la Escuela en Colombia con
el engranaje capitalista donde se hace evidente la
perspectiva de una Escuela que funciona como una
empresa, este esfuerzo en el que se visualiza
Un país integrado a la economía mundial con una infraestructura y un entorno de competitividad que transforme
las ideas en negocios, los negocios en
empleo, el empleo en más ingresos, y
por ende, en menor pobreza y mayor
bienestar y progreso social (Plan Nacional de Desarrollo 2010-2014, 2011,
p. 2).
Este propósito implica una serie de reformas que articulen la educación con
las directrices internacionales que hacen posible ponerla al servicio de la
empresa.
Se puede concluir este capítulo afirmando que la
Escuela en Colombia, es vista en función de la integración para la productividad; se busca formar en
competencias básicas, competencias para cada área
del conocimiento, competencias laborales generales
y específicas, competencias para el dominio de una
segunda legua o bilingüismo, competencias para la
innovación y el emprendimiento, todas ellas articuladas dentro de un enfoque positivista de la Educación
cuya pretensión es homogeneizar los procesos de la
Escuela, en este aspecto Vasco afirma:
Ese fue el error de la tecnología educativa de corte conductista, con su sesgo
positivista de la eliminación de la conciencia de los sujetos, y su pretensión
quimérica de proponer técnicas infalibles, no sólo “a prueba de maestros”,
sino también “a prueba de alumnos
(1998, p. 117).
82
Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 12, 2013
2. Construir una escuela dialógica para la
democracia, un derecho-deber del educador
Considerando el interés formativo del MEN, donde
se emprende la consolidación de una Escuela técnico-científica, para este capítulo, en el desarrollo de
su investigación, al autor de este artículo le interesa
visualizar la Escuela desde una tendencia más humanista considerando el enfoque socio-crítico de la
educación que tiene sus orígenes en la Escuela de
Frankfurt. Con la fundamentación teórica que se presentará a continuación la reflexión quiere resaltar el
papel del educador como constructor del plan formativo propio para la Escuela y en el siguiente capítulo
presentará los aspectos fundamentales para la comprensión de una Escuela socio-crítica en Colombia.
Con este preámbulo, en primer lugar, para la perspectiva pedagógica socio-crítica el centro de la Escuela
es la persona en relación con los otros, es así como
“el primer trabajo de los educadores de base será la
presentación del programa general de la labor que se
iniciará. Programa con el cual el pueblo se identificará, y frente al que no se sentirá como un extraño,
puesto que en él se inició” (Freire, 2010, p. 157) y en
función de aquello que promueve humanamente se
realiza el ejercicio de construcción del proyecto educativo, el currículo, el plan de estudios, la evaluación
junto con los demás elementos complementarios del
ambiente escolar, lo importante
es que, en cualquiera de los casos, los
hombres se sientan sujetos de su pensar,
discutiendo su pensar, su propia visión
del mundo, manifestada, implícita o explícitamente, en sus sugerencias y en las
de sus compañeros. Porque esta visión
de la educación parte de la convicción
de que no puede ni siquiera presentar
su programa, sino que debe buscarlo
dialógicamente con el pueblo (Freire,
2010, p. 158).
En la propuesta del MEN se considera importante que en todos los establecimientos educativos se
forme en competencias ciudadanas, para favorecer
las relaciones humanas en los diversos ambientes en
los que ellas se dan; sin embargo, el saber hacer corresponde a la vinculación del conocimiento con las
Perspectiva pedagógica socio-crítica, otra forma de comprender la escuela en Colombia
acciones en el contexto de un funcionalismo, se entiende entonces que allí hace falta la concienciación
donde
el objetivo de la acción dialógica radica, por el contrario, en proporcionar
a los oprimidos el reconocimiento del
por qué y del cómo de su “adherencia”,
para que ejerzan un acto de adhesión a
la praxis verdadera de transformación
de una realidad injusta (Freire, 2010,
p. 227).
Lo que sugiere la pedagogía crítica es que en la Escuela la relación educador-educando se humanice, de
suerte que el conocimiento ayude, en primer lugar, al
educando a comprenderse como actor de su historia
y constructor de su futuro, y desde allí la formación
humana no corresponda a cumplir funciones en la sociedad, sino sea evidentemente una formación para
humanizar la realidad social superando las diversas
expresiones de injusticia que están presentes hoy en
el ambiente nacional.
Es importante considerar el ambiente en el que están inmersos los docentes en la actualidad nacional,
condicionados por el marco legal y administrativo;
manifiestan estar impedidos muchas veces para desempeñar con naturalidad su oficio, porque la serie
de procesos y normas limitan su disponibilidad de
tiempo para preparar mejor sus clases y compartir
con sus estudiantes. Freire reflexiona en este aspecto
de la siguiente manera:
La libertad de movernos, de arriesgarnos viene siendo sometida a una cierta
uniformidad de fórmulas, de maneras
de ser, en relación con las cuales somos
evaluados. Claro está que ya no se trata
de la asfixia truculentamente producida
por el rey despótico sobre sus súbditos,
por el señor feudal sobre sus vasallos,
por el colonizador sobre los colonizados, por el dueño de la fábrica sobre los
obreros, por el estado autoritario sobre
los ciudadanos, sino por el poder invisible de la domesticación enajenante
que alcanza una eficacia extraordinaria en lo que vengo llamando “burocratización de la mente” (2008a, p. 107).
Cuando las acciones del docente y su discurso deben
corresponder a unos lineamientos y a unas normas
que suprimen la responsabilidad de ejercer con profesionalidad su oficio, hace de su labor la implementación de unas prácticas que él no ha construido, este
proceso es considerado por Díaz Villa con la siguiente argumentación:
Aparentemente, el maestro aparece
como un sujeto autónomo y unificado. Pero cuando se reflexiona sobre
las condiciones de producción de sus
enunciados, cuando se analizan las posiciones que ocupa en la relación pedagógica, es posible confirmar la alineación de su palabra. En su trabajo de
socializador de sentidos, sus mensajes,
aunque lo parezcan, no son el resultado del proyecto deliberado de un sujeto
autónomo, origen de la enunciación.
Su palabra es asumida desde un orden
simbólico, desde un sistema de producción de significados, desde principios
de poder-control y desde un sistema de
reglas que regula la comunicación y, en
ésta, el monopolio de lo que puede ser
dicho (2001, p. 185).
En este contexto donde el educador es un funcionario
de la Escuela se deja de lado su comprensión originaria como agente de transformación, y olvida que
su oficio evidentemente transforma. “El educador
progresista necesita estar convencido de que una de
sus consecuencias es hacer de su trabajo una especificidad humana” (Freire, 2008a, p. 134).
El educador puede reclamar lo que ha estado contemplado en la ley desde su declaración: “La educación
es un proceso de formación permanente, personal,
cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad,
de sus derechos y de sus deberes” (Ley 115, 1994, 1).
Trabajar por la consolidación del principio fundamental de la Escuela es el deber del educador como
sujeto responsable en la construcción de una sociedad cada vez más humana y humanista, constantemente el educador está llamado a promover lo que
Freire considera:
Cuanto más pienso en la práctica educativa y reconozco la responsabilidad
que ella nos exige, más me convenzo de
Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 12, 2013
83
Edgar Eduardo Castro Castro
nuestro deber de luchar para que ella sea realmente respetada. Si no
somos tratados con dignidad y decencia por la administración privada
o pública de la educación, es difícil que se concrete el respeto que, como
maestros, debemos a los educandos (2008a, p. 91).
Los docentes realizan la importante tarea que les confiere la autoridad del conocimiento en una sociedad que requiere de educación y formación para crecer como
tal en sus principales instituciones, el influjo de esta labor es muy significativo en
lo que es hoy cada persona; por esta razón, no se puede permitir que quienes no son
profesionales en el campo de la educación determinen el destino de la misma. Son los
docentes quienes han de pensar en la forma por la cual se recupere la potestad para
favorecer ese ambiente institucional que haga de la educación en el país una herramienta de auténtico progreso social.
Es posible sugerir la calidad de educación que necesita nuestro país, porque cada día
el docente está educando. En palabras de Giroux: “los docentes que deseen actuar
como intelectuales transformadores que legitiman su papel por medio de una forma
emancipatoria de autoridad tendrán que hacer algo más que lograr un mayor control
de sus condiciones laborales y enseñar pedagogía crítica” (2003, p. 166).
Los docentes son quienes pueden asumir el compromiso de transformar el ambiente
de la Escuela e incluso de las instituciones que de alguna manera influyen en ella,
para que así se pueda llegar a ofrecer educación de calidad a los estudiantes; ya que
como profesionales en su campo pueden influir en quienes tienen el compromiso
de educar para que direccionen desde los principios hasta las acciones, pensando en
formar personas, encaminando los medios y los recursos hacia ese fin.
La pedagogía, por ser una reflexión teórico-práctica del quehacer docente-estudiante
en la Escuela, sus relaciones en ella, con los otros y el entorno (Vasco, 1998), aporta
a la sociedad, y requiere ser pensada para la sociedad. “La pedagogía acepta la sugerencia de la antropología: se impone pensar y vivir la educación como práctica de la
libertad” (Freire, 2010, p. 23). Una sociedad que desde el conocimiento supera en un
proceso ascendente todos los mecanismos que hacen imposible la práctica de la libertad; por eso el objetivo del pedagogo que reflexiona en su práctica, gira alrededor de
la cuestión sobre el cómo hacer de su práctica el ejercicio didáctico de la libertad que
se consolida en acciones para la libertad.
La pedagogía socio-crítica en cuanto al quehacer del educador, lo considera como
formador desde el humanismo y le promueve para pensar críticamente sus acciones
en la Escuela, de esta forma “la reflexión crítica sobre la práctica se torna una exigencia de la relación Teoría /Práctica sin la cual la teoría puede convertirse en palabrería
y la práctica en activismo” (Freire, 2008a, p. 24). Por tanto para la pedagogía sociocrítica saber hacer trasciende el acto de ser funcional para, y se convierte en la interiorización del conocimiento para que el educando, apropiándose de él, pueda afirmarse
como sujeto autónomo hacedor de su historia, de esta manera, el hacer corresponde a
la praxis de quien se ha comprendido actor en el mundo de hoy.
Para que el educando se comprenda actor de su historia, el educador progresista comprende “que enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades, para
su propia producción o construcción” (Freire, 2008a, p. 47), se visualiza la educación
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Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 12, 2013
Perspectiva pedagógica socio-crítica, otra forma de comprender la escuela en Colombia
en la Escuela como un compromiso que promueve
al ser humano y lo forma para “ser” en la sociedad.
Para formar en este humanismo es importante que
sea consciente de la existencia de
algo que no nos es extraño a educadoras y educadores. Cuando salgo de
casa para trabajar con los alumnos,
no tengo ninguna duda de que inacabados y conscientes del inacabamiento, abiertos a la búsqueda, curiosos,
“programados, pero para aprender”,
ejercitaremos tanto más y mejor nuestra capacidad de aprender y de enseñar cuanto más nos hagamos sujetos
y no puros objetos del proceso (Freire,
2008a, p. 57).
Es consecuente para la pedagogía socio-crítica que
educar en la Escuela implica humanizar, porque desde el conocimiento se interioriza la conciencia de
seres humanos que hace posible la relación intersubjetiva que les promueve cada vez más; para que este
humanismo se realice en un ambiente de libertad.
De aquí en adelante el autor utiliza la expresión Escuela socio-crítica para referirse a la institución educativa cuyo centro es la persona, que implementa el
diálogo como actitud y la democracia como expresión de su dimensión política, donde promueve la
libertad, la autonomía y el respeto a las diferencias,
y se proyecta el proceso formativo hacia la concienciación del educando como actor transformador de
su historia y su cultura en un ambiente comunitario.
Con esta aclaración, se requiere en la Escuela sociocrítica favorecer el contexto del diálogo, para tal fin
el educador en la Escuela comprende que
La capacidad de diálogo no niega la
validez de momentos explicativos, narrativos, en los que el profesor expone
o habla del objeto. Lo fundamental es
que profesor y alumnos sepan que la
postura que ellos, profesor y alumnos,
adoptan, es dialógica, abierta, curiosa,
indagadora y no pasiva, en cuanto habla o en cuanto escucha. Lo que importa es que profesor y alumnos se asuman
como seres epistemológicamente curiosos (Freire, 2008a, p. 82).
Interpretando la afirmación anterior, el educador
no se afirma en el aula como el único poseedor del
conocimiento y tampoco desconoce que el educando ha construido desde su saber de experiencia una
interpretación del mundo; este encuentro educadoreducando ha de ser mediado por el diálogo bajo una
actitud democrática. También se resalta que aunque
el educador ha profundizado en el saber especifico
de su área de desempeño, no ha agotado la posibilidad de nuevo conocimiento; para la pedagogía sociocrítica, la curiosidad epistemológica es una actitud
manifiesta en los sujetos que hacen parte de la vida
de la Escuela.
El educador acompaña al educando en el proceso de
concientización, transición hacia la curiosidad epistemológica y transformación de su vida junto con su
entorno social.
Esta misión es planteada por la pedagogía sociocrítica en las siguientes palabras: “una de la tareas
principales de la práctica educativo-progresista es
exactamente el desarrollo de la curiosidad-crítica,
insatisfecha, indócil” (Freire, 2008a, p. 33), porque
hace posible el camino de la concienciación a partir
de la inquietud del educando por conocer la realidad
en la que vive; luego por la urgencia de convertirse
en actor en su contexto para hacer posible el camino
de construcción de su propia identidad e historia. “La
práctica docente crítica, implícita en el pensar acertadamente, encierra el movimiento dinámico, dialéctico, entre el hacer y el pensar sobre el hacer” (Freire,
2008a, p. 39), convierte la educación en el ejercicio
por el cual el conocimiento es una herramienta que
facilita la comprensión de la realidad en la cual está
inmerso el educando, y a su vez sus acciones son
consecuentes con las de quien corresponde al ambiente que conoce y no son las de quien obra según
la fuerza de las masas.
Comprender la multiplicidad de saberes que son reflexionados e interiorizados direcciona al educando
hacia la necesidad de transformar su realidad, para
que en su existencia sea evidente el progreso de su
condición humana. Esta es la opción fundamental de
la pedagogía socio-crítica en la Escuela: promover
al educando hacia la construcción de su propia vida,
bajo las orientaciones de una formación para el diálogo, la democracia, la libertad y la autonomía; al
respecto Freire afirma que
Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 12, 2013
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Edgar Eduardo Castro Castro
una de las tareas del educador popular progresista, tanto ayer como hoy,
es tratar de colaborar en el proceso en
el cual la debilidad de los oprimidos se
va transformando en fuerza capaz de
transformar la fuerza de los opresores
en debilidad, por medio de la comprensión crítica de cómo se dan los conflictos sociales. Esta es una esperanza que
nos impulsa (2008b, pp. 154-155).
les de las más diversas disciplinas, en
la formulación de unos estándares básicos que nos permitan desarrollar en
nuestros niños no sólo habilidades comunicativas, matemáticas y científicas
para hacerle frente a las exigencias de
estos tiempos sino, y tal vez lo más importante, competencias para ejercer los
derechos y deberes de un buen ciudadano (2004, p. 3).
El educador está inmerso en la cooperación para hacer del mundo aquello que realmente motiva toda la
esperanza de la humanidad, ya que solamente comprendiendo el hoy es posible contribuirle al mañana;
solamente generando conciencia desde el saber, es
posible proyectar el auténtico progreso de la humanidad.
La pedagogía socio-crítica, difiere del paradigma pedagógico técnico-científico que es consecuente con
el enfoque positivista, y por eso a continuación se
presentan los aspectos donde ella cuestiona y a su
vez aporta una forma diferente de comprender la Escuela.
3. ¿Responde la escuela socio-crítica a las
necesidades formativas de la persona?
Hasta aquí se puede reconocer que el ambiente de la
Escuela en Colombia sigue unas orientaciones donde
se pretende consolidar un tipo de educación que articule la Escuela con el Mundo Empresarial; a su vez
se ha destacado el papel inalienable del educador en
el proceso de construcción de lo que es la Escuela en
Colombia; en consecuencia, para este último capítulo se reflexionará en el tema de la Escuela comprendida desde la tendencia pedagógica socio-crítica.
Para el enfoque positivista la Escuela es un recurso
que facilita el ejercicio del poder, control y dominio, ya que consideran “que los patrones ordenados
y repetitivos de los procesos sociales relacionados
con la educación se pueden abstraer del tiempo y del
espacio ensayando sistemáticamente proposiciones
extraídas de la experiencia” (Epstein, 1984, p. 16).
Considerando el aporte anterior acerca del positivismo y su reformulación en el plano nacional, los
lineamientos del MEN están orientados bajo esta
tendencia sistemática de implementación, como se
describe:
Desde el eje de mejoramiento de la
calidad de la educación, contenido en
el Plan de Desarrollo, hemos venido
trabajando, en conjunto con maestros,
catedráticos, académicos y profesiona-
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Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 12, 2013
En los últimos años, el país está en un proceso de
reformas por las cuales se anuncia el progreso en
diversos aspectos; esa perspectiva de progreso ha
considerado la necesidad de reformar el marco legal
de la educación para adecuarlo al modelo socioeconómico que favorece el proyecto político que impera. Es necesario considerar que en el modelo económico capitalista, todas las estructuras que dependen
del Estado deben funcionar como una empresa para
que sean productivas, sostenibles y ofrezcan el cubrimiento que se requiere según las necesidades que
venden.
En palabras de Latorre, desde el modelo “(procesoproducto) la enseñanza es vista como una actividad
lineal donde las conductas del profesorado son consideradas causas, y el aprendizaje del alumnado efectos” (2010, p. 9). Adecuar al estudiante a procesos
lineales considerando que en el ejercicio docente,
educar, se pudiera equiparar a la producción en serie.
Esta es la consecuencia de ver la Escuela como una
empresa.
Cambiar la perspectiva de la Escuela haciendo énfasis en la institución, hace de la Escuela un tipo de
organización en la que directivos y docentes se convierten en operarios de una empresa donde realizan
labores prescritas, llenan formatos para controlar la
productividad, trabajan con base en “tipos de persona” y con una secuencia de presupuestos. Las acciones en pro de la estandarización de la Escuela generan la siguiente crítica:
Perspectiva pedagógica socio-crítica, otra forma de comprender la escuela en Colombia
Lo que estamos poniendo de relieve
aquí es el modo en que la era de reformas educativas de la globalización,
cuya meta es incrementar la calidad de
la educación, quedó atrapada en una
visión pedagógica de corte tecnocrático-eficientista que intencionalmente
hizo a un lado los planteamientos didácticos (Díaz Barriga, 2009, p. 24).
La Escuela de calidad para el enfoque técnico-científico en el contexto capitalista del país, se debe
caracterizar por ser sostenible, productiva, técnica,
competitiva o consecuente con los estándares internacionales. Es así como “La ideología neoliberal
se esfuerza por hacernos entender la globalización
como algo natural o casi natural y no como una producción histórica” (Freire, 2008a, p. 119).
La Escuela socio-crítica que promueve un humanismo democrático, es aquella que concientiza al educando acerca de la realidad en la que se encuentra;
luego promueve en su autocomprensión la capacidad de ser actor en la historia y por tanto, agente
que transforma desde el conocimiento para cualificar todas las dimensiones del ser humano y a su vez
constituirse como actor de transformación social a
partir de lo que él ha hecho significativo en su ser. Al
respecto Freire considera que:
Ninguna teoría de la transformación
político-social del mundo consigue siquiera conmoverme si no parte de una
comprensión del hombre y de la mujer
en cuanto seres hacedores de historia y
hechos por ella, seres de la decisión, de
la ruptura, de la opción (2008a, p. 121).
Considerando la formación para la autonomía, que es
el aspecto tratado anteriormente, el tema de la calidad de la educación desde la pedagogía socio-crítica
que promueve el humanismo conduce a la cuestión:
¿Calidad para quién? ¿Para una estructura globalizada, o para la sociedad colombiana? Si es para la sociedad colombiana, urge crear el ambiente propicio
para que el conocimiento favorezca, en su interiorización, el mejor desarrollo de la nación. Entonces es
necesario escuchar al pueblo y contar con su parecer.
El educando no quiere ser parte de un todo, porque
en ese todo no es nadie. ¡El educando quiere ser en
el todo!
Para argumentar la anterior posición, Freire expresa
lo siguiente:
Una de las grandes –si no la mayortragedias del hombre moderno es que
hoy, dominado por la fuerza de los mitos y dirigido por la publicidad organizada, ideológica o no, renuncia cada
vez más, sin saberlo, a su capacidad de
decidir. El hombre simple no capta las
tareas propias de su época, le son presentadas por una élite que las interpreta y se las entrega en forma de receta,
de prescripción a ser seguida. Y cuando
juzga que se salva siguiendo estas prescripciones, se ahoga en el anonimato,
índice de la masificación, sin esperanza
y sin fe, domesticado y acomodado: ya
no es sujeto. Se rebaja a ser puro objeto
(1979, p. 33).
Considera la pedagogía socio-crítica que esta perspectiva técnico-científica que deja de lado la formación humanista, para dedicar sus intenciones pedagógicas hacia la producción, promueve maneras de
pensar utilitarias donde no se valora al ser humano
por el hecho de existir, sino por una serie de procesos
institucionales, bien sea, transmisión de conocimientos, clientelismo o capacitación para ejercer tareas y
resolver problemas de empresa. Respecto a este influjo objetivista de la formación técnica se dice que
No importa en qué sociedad estemos, en
qué mundo nos encontremos, no es posible hacer ingenieros o albañiles, físicos o enfermeros, dentistas o torneros,
educadores o mecánicos, agricultores
o filósofos, ganaderos o biólogos, sin
una comprensión de nosotros mismos
en cuanto seres históricos, políticos,
sociales y culturales: sin una comprensión de cómo funciona la sociedad. Y
esto no lo da el entrenamiento que dice
ser puramente técnico (Freire, 2008b,
p. 164).
Para este momento de la reflexión es importante el
aporte de Lucio ya que precisa el concepto educación
de la siguiente forma: “La educación es ante todo una
práctica social, que responde a, o lleva implícita, una
Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 12, 2013
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Edgar Eduardo Castro Castro
determinada visión del hombre (de lo que ha llamado
su “crecer”)” (1989, p. 36). Entonces la educación
en la Escuela es una práctica que se ejerce con el
otro, su objetivo es orientar a la mujer y al hombre
hacia un crecimiento en todas sus dimensiones, sin
que dejen de ser libres, autónomos y actores protagónicos del proceso, sino que favorezcan su realización
en la sociedad. Todos los aspectos que hacen parte
de la institucionalidad de la Escuela se construyen
a partir del concepto epistemológico de persona que
trasciende la realidad de la misma.
A continuación se consideran las principales características de la Escuela orientada por los principios de
la pedagogía socio-crítica. En primer lugar la Escuela asume como principio y fundamento de sus interacciones la libertad para dialogar; en segundo lugar
la Escuela respeta la autonomía de los sujetos que
la conforman y el signo de esta implementación es
la actitud democrática en la realización de todos los
procesos; para finalmente desde la Escuela formar
agentes de transformación donde el saber empapa
sus vidas y humanizan la sociedad.
3.1. Escuela dialógica
El primer aspecto importante que caracteriza la Escuela socio-crítica, es el diálogo que destruye las
barreras del autoritarismo, el aislamiento y la indiferencia, donde la serie de procesos sociales propios
del capitalismo ha introducido al ser humano y que
aún están presentes en la Escuela técnico-científica.
El primer objetivo, para el cual se motiva el ambiente
de diálogo en la Escuela socio-crítica, es facilitar la
posibilidad de comunicación. Como lo afirma Freire
en esta reflexión: “Solamente el diálogo, que implica el pensar crítico, es capaz de generarlo. Sin él no
hay comunicación y sin ésta no hay verdadera educación” (2010, p. 112). La Escuela socio-crítica no
puede ser crítica si no existe la posibilidad de expresarse dialógicamente.
Para que esta experiencia del diálogo sea pedagógica
requiere ser orientada paulatinamente hacia la relación con el conocimiento, es así como “la relación de
conocimiento no termina en el objeto, esto es, la relación de un sujeto conocedor con un objeto cognoscible no es exclusiva. Se prolonga hasta otro sujeto,
transformándose, en el fondo, en una relación sujetoobjeto-sujeto” (Freire, 2008b, p. 148). El objetivo es
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Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 12, 2013
generar la posibilidad de expresarse en torno al conocimiento, en el ambiente de la Escuela.
En esa relación dialéctica entre el educador-educando y el conocimiento queda claro que el conocimiento puede debatirse, ya que no se entrega como objeto,
sino que se llega a él por el ejercicio de la cuestión
(mayéutica) y el diálogo (dialéctica), este ejercicio
favorece su interpretación y comprensión. Sobre este
aspecto Freire considera que “no hay ni ha habido
jamás una práctica educativa, en ningún espaciotiempo, comprometida únicamente con ideas preponderantemente abstractas e intocables” (2008b, p.
101). En la Escuela socio-crítica existe la conciencia
de que cada día hay descubrimiento y evolución a
nivel científico, así como cada día urge la necesidad
de comprender mejor al ser humano, su realidad y las
realidades sociales.
Un estudio realizado en Colombia destaca el valor
del diálogo y del análisis crítico de los contenidos
en la Escuela, y ha podido afirmar que “todo este
ejercicio de apropiación y práctica del enfoque pedagógico permite establecer diálogo de saberes en un
nuevo orden de valores, donde el otro tiene derecho
al consenso, la negociación, la tolerancia y al respeto
por la diversidad” (Padilla, Jaimes, Pacheco, Velásquez, 2009, p. 12).
El diálogo como actitud y como práctica pedagógica hace posible en la Escuela el desarrollo de la visión crítica de la realidad, el educando aparece como
actor de su historia, esta es una alternativa frente a
aquellas experiencias pedagógicas donde el docente
se afirmaba autoritariamente y negaba la posibilidad
de expresión al educando, de esta manera
como forma de contramemoria, la pedagogía crítica parte de lo cotidiano y
lo particular como base del aprendizaje; reivindica lo histórico y lo popular
como parte de un esfuerzo permanente
por legitimar las voces de quienes fueron encerrados en narrativas monolíticas y totalizadoras (Giroux, 2003, p.
309).
El diálogo como expresión de libertad es el argumento que ha considerado el autor citado anteriormente
para el ambiente de la Escuela socio-crítica, ya que
cuando los saberes son vistos como objetos, el edu-
Perspectiva pedagógica socio-crítica, otra forma de comprender la escuela en Colombia
cando es visto como una especie de contenedor en donde son depositados; el diálogo
libera al educando y le cuestiona para desarrollar su autocomprensión del mundo y
la relación del conocimiento con su vida, para finalmente orientarlo por el camino de
la autonomía.
En la Escuela socio-crítica, el diálogo como actitud y como acto pedagógico fructifica en el educando la comprensión de su libertad y autonomía construida desde
la vivencia de su ser persona en la Escuela. Y en este contexto “es preciso enfrentar
dialécticamente la cuestión de la libertad, no sólo como un asunto de derechos individuales, sino también como parte del discurso de la responsabilidad social” (Giroux,
2003, p. 311).
Esta relación libertad, autonomía y responsabilidad puede ser construida por el educando si en la Escuela socio-crítica, el diálogo es componente esencial del ambiente,
por esta razón, a continuación se reflexiona en la democracia, otro aspecto importante
para esta Escuela.
3.2. Escuela democrática
Pensar políticamente la Escuela es sin lugar a duda uno de los aportes representativos
de Freire a Latinoamérica, en ese ejercicio por generar el ambiente que hace posible
la politización de la Escuela, aparece el valor de la democracia, ella está en íntima
relación con el diálogo, ya que “en cuanto relación democrática, el diálogo es la posibilidad de que dispongo para, abriéndome al pensar de los otros, no perecer en el
aislamiento” (Freire, 2008b, p. 148).
La democracia es para la Escuela socio-crítica el signo de su humanismo, porque el
ambiente democrático favorece las relaciones de igualdad entre los sujetos que la
conforman. Pero a su vez la democracia en la Escuela socio-crítica compromete a
los educandos en la construcción de la institucionalidad, los procesos de enseñanzaaprendizaje, la evaluación y los planes de mejoramiento. “Es verdad que existe un
saber que se ofrece al hombre experimentalmente, existencialmente, éste es el saber
democrático” (Freire, 1979, p. 88); por esta razón la democracia se aprende fundamentalmente a partir de experiencias democráticas.
Con estas palabras se resalta otro aspecto importante en lo referente a la democracia
en la experiencia de la Escuela socio-crítica: “La escuela no es sólo un lugar para
estudiar, también es un lugar de encuentro donde la gente conversa, discute, argumenta y hace política” (Gadotti, 2007, p.10). Para ella el valor del encuentro es muy
significativo, ya que en la relación dialéctica y democrática que se da en el encuentro
comunitario es posible la construcción de conocimiento, así como de actitudes y relaciones que superen las barreras que dividen al ser humano.
La Experiencia de encuentro en la Escuela hace posible la comprensión de la diferencia del otro, porque le permite expresarse, ser libre y dialogar. Comprender políticamente la Escuela conlleva a preguntarse por la forma en que ella contribuye a la
sociedad y a la cultura, por esta razón la consolidación en la Escuela de
Una pedagogía crítica para la democracia no comienza con puntajes de
pruebas, sino con estas preguntas: ¿qué tipo de ciudadanos esperamos
producir mediante la educación pública en una cultura posmoderna?
Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 12, 2013
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Edgar Eduardo Castro Castro
¿Qué tipo de sociedad queremos crear
en el contexto de las presentes y cambiantes fronteras culturales y étnicas?
¿Cómo podemos conciliar las nociones
de diferencia e igualdad con los imperativos de libertad y justicia? (Giroux,
2003, p. 306).
Desde las cuestiones propuestas por el autor citado
anteriormente, se considera otro aspecto importante
en la Escuela socio-crítica, este tiene que ver con la
promoción y respeto de la justicia. Construir el estatuto epistemológico de la justicia en la Escuela exige
que el ambiente en ella sea el primer signo para el
educando de la forma como se alcanza este objetivo,
ciertamente el respeto por la libertad, la autonomía
y la diferencia son ya un camino recorrido hacia la
justicia, sin embargo, el conocimiento, la reflexión
y la praxis, han de generar en el educador y el educando fundamentaciones teóricas y prácticas para la
promoción de la justicia y la superación de las expresiones sociales de la injusticia.
La pedagogía socio-crítica sostiene que “la educación no cambia a la sociedad, pero sí a los seres humanos, quienes a su vez pueden cambiar sus vidas
y sus estructuras políticas, sociales y económicas”
(Gadotti, 2007, p. 71). La educación genera desde la
Escuela socio-crítica la forma como ha de entenderse
socialmente la democracia, en este aspecto
hablamos de una pedagogía crítica definida, en parte, por el intento de generar en la vasta mayoría la experiencia
vivida de la capacidad de poder. En
otras palabras, es necesario que el lenguaje de esa pedagogía construya las
escuelas como esferas públicas democráticas. Esto significa, en parte, que
los educadores deben desarrollar una
pedagogía crítica en la que se enseñen
y practiquen el conocimiento, los hábitos y las aptitudes de una ciudadanía
crítica, más que de una mera buena
ciudadanía (Giroux, 2003, p. 305).
El ejercicio práctico del diálogo y la democracia conducen la experiencia de la Escuela socio-crítica hacia
su aspecto más significativo y su aporte más importante a la sociedad. Ella no sólo cree en la posibilidad de cambio, sobre todo, hace crítica para exhortar
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Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 12, 2013
a la humanidad al cambio. De esta manera a continuación se desarrollan aspectos claves para la comprensión de la actitud transformadora suscitada por
la experiencia formativa en la Escuela socio-crítica.
3.3. Escuela transformadora
El primer punto que sugiere la reflexión de este aspecto en la Escuela socio-crítica, nace en la posibilidad de cambio que surge en la sociedad democrática,
en ella el “lenguaje de la posibilidad no tiene que
disolverse en una forma reificada de utopismo; puede desarrollarse, en cambio, como una precondición
para alimentar el valor de imaginar un mundo diferente y más justo y luchar por él” (Giroux, 2003, p.
311).
Pensar distinto, es lo que enriquece la Escuela y
desafortunadamente quienes establecen manuales
paradigmáticos de enseñanza, así como estructuras
rígidas para la conformación de la institucionalidad
de la Escuela expresan su interés de dominación y su
intención de ejercer poder, dominio y control,
tal función la cumplen convocando y
aglutinando a las agencias de control
estatal, y trazando para las mismas
planes y programas de educación que
obedecen a las políticas de desarrollo
por ellos planteadas. En ese momento
se afianzan y generalizan los llamados
Modelos que se difunden a numerosas
poblaciones, a la vez que se entrena
personal de cada región para continuar
con la tarea de impulsar e implementar
el modelo, producto de la traducción
simplificada de alguna teoría del dominio de aprehensión del conocimiento
(Muñoz, 1998, p. 76).
El desarrollo de una actitud crítica del educando le
permite comprender que “la lectura y la escritura de
la palabra implican una re-lectura más crítica del
mundo como “camino” para “re-escribirlo”, es decir, para transformarlo” (Freire, 2008b, p. 62). Está
llamado a hacer del conocimiento interiorizado una
herramienta que consolida la posibilidad de cambio.
Para que haya esta actitud transformadora, es indispensable que el educando desde el conocimiento
comprenda la realidad, el contexto en el cual se encuentra, con el cual interactúa cotidianamente, para
Perspectiva pedagógica socio-crítica, otra forma de comprender la escuela en Colombia
que no permita que la construcción de su historia esté
sujeta a estatutos dogmáticos que delimitan el cómo
convivir, comprender y ser.
Una Escuela socio-crítica transformadora, en palabras de Díaz Barriga, es aquella cuya meta es reestablecer la vida en el aula, de manera que el método
y el contenido se subordinen a aquellos elementos
vivos que se hallan en el entorno social, cultural y escolar del estudiante” (2009, p. 29), ella forma cuando expresa el conocimiento en términos propios del
ambiente vital de la sociedad, cuando transforma la
vida por una que evidencie el auténtico progreso de
la persona, valorando lógicamente todos sus aspectos y todas sus dimensiones.
Ahora la inquietud del educador está dirigida hacia el
cómo puede desde su tarea generar conciencia de la
realidad e inquietar al estudiante hacia la urgencia de
una transformación, requiere comprender que
como política cultural, la pedagogía
crítica señala la necesidad de integrar
la lucha por la producción y creación
de conocimiento a un intento más general de establecer una esfera pública
de ciudadanos que puedan ejercer poder sobre su vida y, en especial, sobre
las condiciones de producción y adquisición del conocimiento (Giroux, 2003,
p. 309).
Es muy importante comprender hoy el valor de las
interacciones humanas que educan en la forma como
los seres humanos pueden convivir y, sobre todo,
generar comunidad. Para evitar que en el futuro la
sociedad este capacitada para manipular maquinarias, organizar estructuras, generar productividad y
rentabilidad y no sepa como convivir en un mismo
ambiente, ni interactuar con los otros.
Formar estudiantes críticos, conduce a la consolidación de agentes de la transformación social, ya
que “la educación nunca fue, es, o puede ser, neutra, “indiferente” a cualquiera de estas hipótesis: la
de la reproducción de la ideología dominante o la de
su refutación” (Freire, 2008a, p. 94). En la Escuela
socio-crítica, la experiencia del conocimiento y de
reflexión motiva en el estudiante la comprensión de
la realidad y una actitud crítica frete a ella.
La experiencia de encuentro con el conocimiento genera en el educando el paso hacia su inquietud epistemológica; desde esta inquietud nace la reacción
que motiva cuestionar la realidad porque ella se ha
comprendido mejor; y a continuación se concientiza
de la necesidad de transformar su vida y la sociedad.
Para que este proceso, que ha de ser construido por el
estudiante en relación dialéctica y democrática con
el educador, se realice, Giruox propone un camino
donde
los docentes, como intelectuales transformadores, podrían embarcarse en
la invención de lenguajes que les proporcionaran, tanto a ellos como a sus
alumnos, espacios para repensar sus
experiencias en términos que nombraran las relaciones de opresión y, al mismo tiempo, propusieran modos de superarlas (2003, p. 313).
Asimismo la transformación social para la pedagogía
socio-crítica no queda en manos de quienes ejercen
el poder, o del educador, sino que es el resultado de la
democratización del conocimiento en un contexto de
diálogo y respeto por la libertad, la autonomía, la diferencia y la justicia. En Palabras de Freire “la transformación de los individuos sólo adquiere profunda
significación cuando se alcanza la transformación de
la sociedad” (2008b, p. 126). Existe entonces una relación dialógica entre, el compromiso por el cambio
encarnado en la realidad personal del sujeto y, las acciones que emprenden socialmente los sujetos. “Para
el educador humanista o el revolucionario auténtico,
la incidencia de la acción es la realidad que debe ser
transformada por ellos con los otros hombres y no
los hombres en sí” (Freire, 2010, p. 114).
La tarea de educar es sin lugar a duda de gran incidencia para la sociedad; la forma como la Escuela
socio-crítica aporta a la educación está en impregnarla de humanismo, promoviendo al hombre desde
el conocimiento para que él mismo llegue a ser libre,
autónomo y responsable; a su vez entiende democráticamente la Escuela y desde ella forma para la construcción de la cultura y de la historia; y finalmente
inquieta al educando, concientizándolo de su compromiso por construir democráticamente el curso de
la historia, confrontándolo desde el conocimiento
con las diferentes formas de opresión, que a su vez
son formas de deshumanización.
Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 12, 2013
91
Edgar Eduardo Castro Castro Pbro.
Conclusiones
Colombia requiere ver la Escuela como institución
centrada en la formación humana en un contexto de
diálogo y democracia, donde desde el conocimiento,
se promueve el auténtico progreso que consiste en
humanizar al hombre para que se relacione comunitariamente y salga del aislamiento en el que se encuentra como resultado del dominio que ha ejercido
sobre él, el mundo de la técnica y la ciencia, que lo
comprende como objeto o instrumento. Como respuesta alternativa, la pedagogía socio-crítica propone otra forma de comprender la Escuela para que sea
socio-crítica, resaltando la dialéctica en un contexto
democrático, que respeta la libertad, la autonomía y
la diferencia, donde la tarea de construir la cultura
y la historia compete a todos sus actores que se expresan comunitariamente y trabajan en equipo en la
consolidación de la justicia.
El modelo capitalista es funcional en muchos aspectos de la realidad en la cual hoy la sociedad está inmersa; sin embargo, esa funcionalidad, ese “progreso” proyecta las capacidades del ser humano hacia el
activismo. Comprender la Escuela como una empre-
92
Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 12, 2013
sa la direcciona hacia la implementación de procesos
para obtener “productos”.
El educador cuya tarea, además de ser extrínseca,
es y nace de una convicción intrínseca, consolidada cada día más en su experiencia autoformativa de
reflexión como de producción, requiere superar las
limitaciones preestablecidas por la estructura, y emprender el camino para tomar las riendas que dirijan
la Escuela hacia lo que en verdad la constituye como
institución formativa del ser humano; haciendo posible el trabajo cooperativo, construyendo alternativas de acercamiento donde se superen los intereses
egoístas, se promueva un movimiento visiblemente
unido en criterios y acciones que construyan una
institucionalidad, justa, incluyente y de calidad para
todos.
Los educadores ejercen en su tarea una forma evidente de poder, ya que educar va configurando en
el proceso formas de ver la vida y la sociedad, maneras de comprender y aprovechar los recursos, así
como reflexiones, nuevos conocimientos, avances en
la comprensión de sí mismo, la sociedad, así como
tecnológicos, y científicos.
Perspectiva pedagógica socio-crítica, otra forma de comprender la escuela en Colombia
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94
Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 12, 2013
Una ventana a la enseñanza
en niños con capacidades
excepcionales en la escuela
formal*
Nelly Hernández González**
Olga Lucía Mendoza Moreno***
Recibido: 8 de febrero de 2013
Quaestiones Disputatae
Resumen: Este artículo presenta una revisión bibliográfica y de estudios doctorales realizados en torno a la
temática sobre la enseñanza en niños talentosos, excepcionales, superdotados… inmersos en procesos educativos desde la escuela formal, para referenciar las estrategias de identificación, caracterización, clasificación
de estos niños y jóvenes y las propuestas didácticas que
hayan surgido a partir de tales estudios.
El estado del arte, busca alimentar la investigación en
curso sobre la enseñanza a niños excepcionales en el
contexto de la escuela formal colombiana, investigación que se justifica desde la norma sobre inclusión
Tunja - Colombia
Aprobado: 14 de mayo de 2013
N° 12
pp. 95 - 116
Enero - Junio
2013
educativa y sobre situaciones problémicas vivenciadas
al interior de las escuelas. Este estudio busca formular
una propuesta (modelo) didáctico sobre cómo orientar
los procesos de aprendizaje al interior del aula, en especial con niños excepcionales que tienen dificultades de
interrelación, a partir del estudio de dos casos, uno en
la escuela formal pública y otro en la escuela privada.
Palabras Clave: aprendizaje autónomo, escuela formal, excepcionalidad, educación inclusiva, superdotación, talentos.
**
*
Artículo de reflexión desarrollado como proyecto de investigación en la Maestría en Pedagogía de la Universidad Santo Tomás, Seccional Tunja.
Nelly Hernández González. Licenciada en Educación infantil. Estudiante de
la Maestría en Pedagogía de la Universidad Santo Tomás-Tunja. Directivo
docente del Colegio Leonardo Da Vinci (Santa María-Boyacá). Hernel2001@
gmail.com
*** Olga Lucía Mendoza Moreno. Licenciada en Artes Plásticas. Especialista en
Educación con énfasis en Evaluación Educativa. Estudiante de la Maestría
en Pedagogía de la Universidad Santo Tomás-Tunja. Docente de la Institución Educativa Antonio José Sandoval Gómez-Tunja y Docente Tutora de la
Facultad de Educación (VUAD) de la Universidad Santo Tomás. galumat@
gmail.com
Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 12, 2013
95
A window for teaching highly
capable students in the formal
school*
Nelly Hernández González**
Olga Lucía Mendoza Moreno***
Received: February 8, 2013
Quaestiones Disputatae
Abstract: This article presents a literature review and
doctoral studies conducted around the thematic on teaching highly capable, excepcional, gifted students...
immersed in educational processes from the formal
school, to reference strategies of identification, characterization, classification of these children and youth
and educational proposals that have emerged from such
studies.
The state of the art seeks to feed the ongoing research
about teaching highly capable students in the context of
the Colombian formal school, research that is justified
*
96
Reflection article developed as a research project in the Masters in Education at Santo Tomas University, in
Tunja.
Tunja - Colombia
N° 12
Approved: May 14, 2013
pp. 96 - 116
January - June
2013
from an educational inclusion norm and problematic
situations experienced by students at school. This study
seeks to formulate an instructional proposal (model) on
how to guide the learning process within the classroom,
especially with highly capable students who have difficulties to make relationships, from the study of two cases, one in a public formal school and the other one in
a private school.
Keywords: Autonomous Learning, Formal School,
Exceptionality, Inclusive Education, Giftedness, Talents.
** Nelly Hernandez Gonzalez holds a Bachelor´s Degree in Early Childhood Education.
Student of the Master of Education at Santo Tomás-Tunja. She is a Director-teacher at
Leonardo Da Vinci School (Santa María-Boyacá). Hernel2001@gmail.com
*** Olga Lucia Mendoza Moreno holds a Bachelor´s degree in Fine Arts. Specialist in Education with an emphasis in Educational Evaluation. Student of the Master of Education
at Santo Tomas University in Tunja. Teacher at Antonio José Sandoval Gómez School
in Tunja and Tutor-teacher of the Faculty of Distance Education (VUAD) Santo Tomás
University. galumat@gmail.com
Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 12, 2013
Une fenêtre à l’enseignement
des enfants avec des capacités
exceptionnelles dans l’école
formelle*
Nelly Hernández González**
Olga Lucía Mendoza Moreno***
Reçu: 8 février 2013
Quaestiones Disputatae
Résumé: Cet article présent une révision bibliographique et des études de doctorat faits autour de la thématique de l’enseignement des enfants avec des talents,
exceptionnels, des surdoués… immergés dans de processus éducatifs dès l’école formelle, pour référencier
les stratégies d’identification, caractérisations et classement de ces enfants et jeunes et les propositions didactiques qui ont surgi lors de ces études.
L’état de l’art cherche nourrir la recherche en cours sur
l’enseignement aux enfants exceptionnels dans le contexte de l’école formelle colombienne, investigation
*
Article de réflexion développé comme
projet de recherche dans la Maîtrise en
Pédagogie de l’Université Tomás, Siège
Tunja.
Tunja - Colombia
N° 12
Approuvé: 14 mai 2013
pp. 95- 116
Janvier - Juin
2013
que se justifie depuis la norme de l’inclusion éducative
et sur des situations problématiques vécus à l’intérieur
des écoles. Cet article cherche de formuler une proposition (modèle) didactique pour orienter les processus
d’apprentissage à l’intérieur de la salle de classe, notamment avec des enfants exceptionnels qui ont des
problèmes pour s’intégrer, à partir de l’étude de deux
cas, l’un pour l’école formel publique et l’autre pour
l’école privée.
Mots clefs: Apprentisage autonome, École formelle,
Exceptionnel, Éducation inclusive, Surdoués, Talents.
** Nelly Hernández González. Licencié en Education Enfantine. Étudiant de la
Maîtrise en Pédagogie de l’ Université Santo Tomás-Tunja. Directrice du Collège Leonardo Da Vinci (Santa María-Boyacá). Hernel2001@gmail.com
*** Olga Lucía Mendoza Moreno. Licencié en Arts Plastiques. Spécialiste en Éducation avec emphase en Évaluation Éducative. Étudiante de la Maîtrise en Pédagogie de l’Université Santo Tomás-Tunja. Professeur de l’Institution Éducative Antonio José Sandoval Gómez-Tunja et Professeur tutrice de la Faculté
d’Education (VUAD) de la Université Santo Tomás. galumat@gmail.com
Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 12, 2013
97
Nelly Hernández González - Olga Lucía Mendoza Moreno
Introducción
Este artículo presenta el producto de una revisión
teórica realizada a diferentes tesis doctorales y planteamientos de autores, que se han centrado en el estudio de poblaciones estudiantiles con características
de excepcionalidad con el fin de encontrar elementos
que aporten a la enseñanza de este tipo de niños y
jóvenes en la escuela formal.
La educación formal colombiana desde la Ley 115 de
1994 (Colombia, 1994) propone una estructura de regulación y control de la acción de formar a las generaciones de niños y jóvenes que habitan en contextos
particulares. Al interior de los centros e instituciones
educativas, los procesos deben planearse y orientarse
para dar cumplimiento a los fines y objetivos de la
educación en cada uno de sus niveles y grados de
enseñanza, a través del desarrollo de estándares, los
cuales tienden a homogenizar la formación de los estudiantes (postura personal de las autoras).
El mundo global de ninguna manera puede pensarse
homogenizado, puesto que la diferencia hoy, se hace
evidente (McLaren, 2003). Es pertinente entonces,
que de forma endógena, en la escuela, deba darse
una mirada a la diferencia y a la diversidad en el aula
de clase. Se plantea que educar en y para la diferencia (Giroux, 2001) (García, 2012) requiere que los
actores comprometidos del hecho educativo denoten
apertura al cambio y a la flexibilización de los procesos, los que (en forma un tanto utópica) deben darse
en respuesta a las necesidades e intereses originados
en tal diversidad. En respuesta a esto, desde el Decreto 366 de inclusión educativa (Colombia, Decreto
366, 2009), es la ventana que se abre, para que se
genere reflexión y se piense la diferencia como elemento esencial para organizar la acción formativa.
En las aulas se albergan niños y jóvenes que consigo
llevan procesos de desarrollo particulares y aunque
muchos coincidan en algunos aspectos, es evidente
encontrar en un grupo de aprendientes, estudiantes
con diferentes capacidades, gustos e intereses, con
limitaciones o disminuciones, “estándar o regulares” y con habilidades especiales (Vygotsky, 1995).
Aunque el ideal de la escuela debe centrarse en la
comprensión de la diferencia, en la práctica no sucede. Es común encontrar estudiantes que terminan
excluidos o excluyéndose del sistema, por no encon-
98
Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 12, 2013
trar un espacio en el cual encaje, debido a su forma
particular de pensar, sentir, actuar. Esto sucede con
estudiantes cuya diferencia es notoria (los excepcionales) (Freeman, 2009) que por su ritmo acelerado
de aprendizaje tienen dificultades para relacionarse
con los otros (De Zubiría Samper, 2007) y terminan
siendo vistos como “bichos raros” a los cuales difícilmente se les da un tratamiento diferente que responda a su diferencia, porque la escuela formal no
está preparada para esto.
La investigación Una Ventana a la Enseñanza en Niños con Capacidades Excepcionales en la escuela
formal propone hallar una forma de enseñanza que
pueda dar respuesta a la población estudiantil con necesidades educativas especiales que faciliten la labor
del docente en la escuela y garantice la educación de
esta población.
A) Problematización
La investigación busca una respuesta pedagógica a la
situación que viven niños y jóvenes caracterizados
como personas con capacidades excepcionales, pero
que presentan dificultad para interrelacionarse con
los demás posiblemente por una inmadurez afectiva,
por hiperactividad (Ávila C. y Polaino-Lorente A.,
2002) (Rodríguez, 1998), por pautas de crianza (Cóll
C. y otros, 1998)(Polaino-Lorente y otros, 2003), las
que hacen que el niño con estas particularidades,
entre en situaciones de conflicto; tal realidad genera
discriminación y exclusión por parte de los miembros de la comunidad educativa en los diferentes
planteles de educación.
Por otra parte, las instituciones difícilmente cuentan
con estrategias claras para orientar a niños y jóvenes
de estas características, por lo regular, los docentes
no saben qué hacer con ellos y evaden la responsabilidad frente a la planeación de acciones formativas
especiales que cubran las expectativas de estos niños y jóvenes; los compañeros los excluyen, pues los
ven como “avatares” (en palabras del Dr. Cárdenas,
son seres iguales a los demás pero que se presentan
diferente por la forma como piensan, comprenden,
actúan) (Vázquez Rodríguez, 2000), vistos por los
demás como extraños y etiquetados como “nerds”,
“fides”, “loco”, “chupalibro”, “ratón de biblioteca”,
entre otros. Tales peyorativos fomentan la necesidad
de defensa del niño y joven agredido y vulnerado y
como respuesta, la actitud de estos es agresiva im-
Una ventana a la enseñanza en niños con capacidades excepcionales en la escuela formal
pulsiva o sumisa introvertida, donde evidentemente se pierde el control de sí mismo;
son estos los niños que soportan el “buillying o matoneo” escolar (Sanders Cheryl
y Gary D., 2004) rechazados por sus compañeros y etiquetados e ignorados por los
docentes. Por tal motivo, terminan fuera del sistema educativo, perdiendo todo su
potencial y con una carga emocional frustrante, la que trae consecuencias nefastas
posteriores como la negación de sí mismo como persona útil, incomprendida y poco
aceptada.
Generalmente, el niño y joven excepcional es etiquetado como el estudiante “problema” que termina expulsado del colegio, o al cual, sencillamente se le niega la admisión y se vulneran la mayoría de sus derechos. Las instituciones ahora buscan niños
“estándar”, que puedan cumplir con los lineamientos que cada plantel se propone, y
formulan procesos de selección, donde si se les da la posibilidad a los niños y jóvenes excepcionales de ingresar, es sólo por su capacidad de desarrollo cognitivo, pero
terminan dejándolo fuera porque se convierte en un problema, ya que este, puede ir
en contravención de las normas, generando inconformidad en estudiantes, en los padres de los niños compañeros y docentes, quienes terminan solicitando la expulsión,
como la única solución, lo que termina siendo un juicio-acción apresurado, generado
por desconocimiento o ignorancia de la comunidad educativa y ante lo cual, las instituciones no tienen políticas pedagógicas que asuman el tratamiento responsable y
adecuado de estos niños y jóvenes competentes diferenciales.
La mayoría de las instituciones educativas se encuentran en un atraso respecto a la
innovación pedagógica y didáctica, especialmente, lo que respecta a un adecuado tratamiento a situaciones como las que se presenta en el tema de esta investigación. Se
ha investigado en cómo ayudar e incluir en la escuela niños y jóvenes con dificultades de aprendizaje o algunas discapacidades físicas, psicológicas, cognitivas (Arnáiz
Sánchez , 2003) (Sáiz Lloret, 2009) o en estado de vulnerabilidad por desnutrición,
abandono, pobreza extrema y otras, pero no se ha generado una preocupación por
estudiar la población de niños y jóvenes diferentes excepcionales, con dificultades
para interrelacionarse, debido a las características expuestas anteriormente; como
consecuencia, se detecta que una minoría logra tener éxito en sus procesos, otros deben desplazarse a ciudades donde existan instituciones especiales, y la mayoría, son
excluidos del sistema escolar, quedando a la deriva, lo que evidencia la carencia de
una política clara de inclusión y donde difícilmente esta población estudiantil puede
acceder a los centros especializados por su situación económica.
B) Objetivo de la Investigación
Describir las características de niños y jóvenes excepcionales identificando sus fortalezas y dificultades, problemas y necesidades en sus procesos de aprendizaje.
Para el alcance del objetivo, el artículo presenta una construcción sobre el estado del
arte desde el cual se abordan las siguientes temáticas: caracterización de los niños
excepcionales con dificultades de interrelación, la escuela formal y la enseñanza en
niños excepcionales y el aprendizaje autónomo, que orienten a:
• La comprensión del desarrollo de los niños y jóvenes con capacidades excepcionales desde las diferentes dimensiones, describiendo sus potencialidades, dificultades y
posibles problemas, abordando el concepto de superdotados, talentosos, excepcionales, competentes, capacitados, entre otros.
Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 12, 2013
99
Nelly Hernández González - Olga Lucía Mendoza Moreno
• La reflexión sobre las posibilidades de los niños
con capacidades excepcionales, que permitan entender las situaciones de esta población en contextos
reales, lo que conlleva a pensar la función de los docentes y padres de familia frente a los procesos de
formación de los niños objeto de estudio.
• El aprendizaje autónomo, como una alternativa
para la formación desde y para la diferencia hacia
una educación inclusiva y flexible que dinamice los
procesos de aprendizaje de los niños competentes diferenciales.
C) Marco Teórico
En el proceso de indagación y búsqueda de estudios
realizados a fines con la temática de la investigación
pueden abordarse los siguientes:
1) Caracterización de los Niños con Capacidades
Excepcionales
García Martín (2007) presenta un estudio doctoral
sobre El potencial de aprendizaje y los niños superdotados, expone que muchos estudiantes en diferentes escuelas o instituciones educativas, presentaban
serios problemas para el aprendizaje dentro del aula,
Lingüística
debido a la adaptación del entorno y a sus pares o
iguales, a pesar de su condición de excepcionalidad
(Terrasier, 1994); existía la creencia de que este tipo
de niños no necesitaba atención de sus docentes, porque eran capaces de una ejecución brillante en las
diferentes áreas de estudio; sin embargo, dicha concepción ha cambiado debido a que es común encontrar niños brillantes con problemas de interrelación
dentro del aula (Sá Rios Pinho, 2006). La autora se
inquieta por caracterizar a este tipo de niños para
comprender su desarrollo y aprendizaje, aportando
que existen niños excepcionales al interior de las escuelas que no se perciben a simple vista ni siquiera
con la aplicación de test estandarizados, sino que es
necesario, para detectarlos, plantear metodologías
que permitan identificar diferentes capacidades, para
lo cual retoma la teoría de las Inteligencias Múltiples (Gardner, 1983) que considera la inteligencia
como la capacidad de resolver problemas y obtener
un producto en respuesta a la situación vivenciada;
tal teoría presenta ocho tipo de inteligencias como lo
muestra la Figura 1, donde los tipos de inteligencia
que menciona Gardner son considerados como factores predictores que mezclados con las condiciones
ambientales y las características de la personalidad
(no cognitivas) se tienen que combinar entre sí, dando lugar a sujetos altamente capaces.
Naturalista
COMPAÑEROS
COLEGIO
IMPLICACIÓN
EN LA TAREA
Lógicomatemática
INTELIGENCIA
CREATIVIDAD
Interpersonal
CAPACIDAD POR
ENCIMA DE LA
MEDIA
Viso-especial
Musical
Corporalquinestésica
Intrapersonal
FAMILIA
ASPECTOS
EVOLUTIVOS
FIGURA 1:
OCHO INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
100
Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 12, 2013
FIGURA 2:
TEORÍA DE LOS TRES ANILLOS
ASPECTOS
SOCIALES
Una ventana a la enseñanza en niños con capacidades excepcionales en la escuela formal
García Martín (2007) retoma a Renzulli (1978) con la Teoría de los Tres Anillos
graficada en la Figura 2 que distingue tres áreas de análisis para niños superdotados:
la habilidad intelectual o cognitiva que se asume como la capacidad para adquirir
conocimientos y desarrollar una o más actividades en la vida real; frente al compromiso con las tareas infiere que el niño superdotado encuentra una fascinación
según su motivación para el desarrollo de las mismas, donde son perseverantes para
el logro de una meta; la tercera área es la creatividad, donde los niños se muestran
ingeniosos, hábiles en la ejecución de procedimientos y en la solución de problemas
en su entorno junto con la capacidad para innovar. En el mismo documento menciona la Teoría Triárquica al talento (Sternberg , 1986) de la cual distingue tres tipos de
superdotados según el nivel de predominancia: analíticos (capacidad para planificar
estrategias), creativos (capacidad para innovar, reformular problemas y sintetizar),
prácticos (capacidad para aplicar habilidades al mundo práctico).
La Teoría del Síndrome de la Disincronía (Terrasier J. C., 1998), desde la cual describe el desfase entre el desarrollo intelectual y el desarrollo psico-motor del niño
superdotado, lo cual es común encontrarlo en ellos, pues provoca una serie de dificultades específicas en otros planos como social, emocional, lingüístico, etc. Distingue dos tipos de disincronía: una interna donde presenta un desequilibro ya que
en una la desarrolla potencialmente y la otra genera dificultad (inteligencia frente a
psicomotricidad, lenguaje frente a razonamiento, inteligencia frente a afectividad) y
otra social que es el desfase entre la norma interna del desarrollo precoz del niño y
la norma social. Otra teoría expone que la diferenciación entre ‘superdotado’ (niños
con habilidades escolares avanzadas que tienen un alto CI) y ‘talento’ (aquellos que
muestran una habilidad excepcional en una forma de arte o en un área específica)
(Winner, 2000).
García Martín (2007) dentro del capítulo de conclusiones aporta una reflexión donde
expresa que “los niños superdotados, debido precisamente a su sobredotación tienen
necesidades educativas especiales que necesitan cubrir, lo que hasta el momento a
duras penas se ha conseguido hacer”.
Sáinz Gómez (2010) en su tesis Doctoral Creatividad, personalidad y competencias
socioemocionales en alumnos de alta habilidad versus no alta habilidad, presenta un
estudio de la relación entre rasgos de personalidad creativa y competencias socioemocionales en función de la capacidad cognitiva. Sostiene que los superdotados tienen un mayor riesgo a desarrollar problemas de ajuste psicológico con respecto a sus
pares, es decir, los superdotados tienen mayor riesgo a desarrollar problemas a nivel
social y emocional (Goleman, 1996) y parte de la hipótesis que el superdotado es
más sensible a los conflictos interpersonales; derivado de tales problemáticas, surge
la tendencia a la depresión, ansiedad, estrés y el suicidio (Bartell, N.P. y Reynolds,
1986), de los cuales presenta un estudio cualitativo que describe los orígenes de cada
una de las tendencias.
Complementa describiendo una de las características más comunes de los superdotados que es la inestabilidad emocional, la que describe como la tendencia al malestar y al neuroticismo, manifestada con cambios de humor, propensión a la tristeza,
ansiedad e irritabilidad. Quiere decir que existen niños nerviosos, malhumorados,
susceptibles, impacientes y con tendencias a perder la calma fácilmente en un polo
alto. Aunque se puede presentar en un polo bajo la situación contraria con niños
sosegados, tranquilos, serenos, poco irritables, pacientes, poco inestables a lo cual
Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 12, 2013
101
Nelly Hernández González - Olga Lucía Mendoza Moreno
Sáinz Gómez aclara que “…algunos investigadores...
(Austin, A.B. y Draper, 1981), (Janos, P.M. y Robinson , 1985) (Lajoie, 1981) sostienen posturas sobre
que los superdotados tienen un mayor riesgo a desarrollar problemas de ajuste psicológico con respecto a sus pares, y que la superdotación incrementa la
vulnerabilidad del niño…”(p.44).
Un capítulo importante del estudio presenta la relación entre la conciencia y la autorregulación cognitiva de los niños superdotados, los cuales a pesar
de tener un rendimiento académico alto, presentan
variables en su desarrollo psicológico, los cuales se
manifiestan en las tendencias de rigidez en reglas y
en el orden, perfeccionismo, depresión, persistencia,
procrastinación (arte de postergar sistemáticamente
las tareas necesarias), auto desprecio y sentimientos
de culpabilidad. Respecto al perfeccionismo se presenta como un rasgo específico de los superdotados
donde investigadores lo muestran en dos facetas: positiva y negativa a través de tipologías como lo presenta a continuación la Tabla:
TABLA 1
TIPOS DE PERFECCIONISMO (Sáinz Gómez, 2010)
TIPOS
PERFIL DEL PERFECCIONISMO
Mixto
adaptativo
positivo
Individuos bien organizados y con muy pocas dudas acerca de su
capacidad para completar las tareas, pero no reacciona de forma
exagerada o responden negativamente a los errores; tienen padres
con altas expectativas, pero no excesivamente críticos. Otras
características son: optimismo, coraje intelectual, sentido común,
realismo, elevada autoestima, valoran y reconocen sus capacidades, les gusta el trabajo bien hecho.
Presentan pocos síntomas
psiquiátricos, gran maestría para
frontar los problemas, ajuste
superior, percepción de la seguridad
personal y gran competencia
académica.
Están bien organizados, pero tienen serias dudas sobre su
capacidad para completar tareas; establecen un nivel elevado
personal, reaccionan de forma exagerada y responden negativamente a los errores, tienen padres con altas expectativas,
excesivamente críticos.
Mayores síntomas psiquiátricos
(somáticos, quejas, tendencias
obsesivo-compulsivo, depresión,
ansiedad), una autoimagen más
pobre, un menor sentido de
seguridad personal, patrón
disfuncional de afrontamiento de
problemas.
Confían en su capacidad para completar tareas, pero muestran
poca preferencia por la organización, orden o limpieza, no se
ponen muy altos estándares personales, pero no responden
negativamente a los errores; los padres no tienen grandes
expectativas y no son excesivamente críticos.
Es sustancialmente similar al tipo
misxto de adaptación en las
medidas de trastornos psiquiñatricos, síntomas; la seguridad personal
y afrontamiento.
Se preocupan demasiado por errores y dudas, con capacidad para
completar las tareas con éxito, establecen estándares personales
más bajos, padres con aspiraciones altas y excesivamente críticos,
muestran poca preferencia por la organización, el orden o
limpieza. Incluye depresión, disfunciones interpersonales,
obsesión, compulsión, preocupación por cometer errores,
motivación de logro muy elevada, preocupación por las críticas de
los padres, duda sobre las acciones o comportamientos propios y
alta preferencia por el orden, la organización y rechazan hacer mal
las cosas.
Presentan mayores síntomas
psiquiátricos somáticos (quejas,
tendencias obsesivo compulsivas,
sensibilidad interpersonal), una
autoimagen más pobre, un menor
sentido de seguridad personal, y un
patrón de afrontamiento disfuncional.
Pervasive
penetrante
No
perfeccionismo
Mixto
mal adaptativo
Negativo
patológico
Perfeccionismo
auto orientado
102
Manifiestan indicios de perfeccionamiento (dentro de los
estándares medios); social (percibe el perfeccionismo de los otros
y se exige así mismo ser perfeccionista); perfeccionismo
exagerado.
Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 12, 2013
PERFIL DE AJUSTE
Una ventana a la enseñanza en niños con capacidades excepcionales en la escuela formal
Castro Barbero (2005) en la tesis doctoral Conocimientos y Actitudes de Maestros de Educación Infantil, Educación primaria y estudiantes de Magisterio sobre los niños superdotados intelectualmente
centra su interés en los pocos estudios que se han
realizado frente a la figura del profesor como elemento clave y dinamizador en la formación de niños
superdotados; plantea que debe presentarse como un
mediador, facilitador y responsable del desarrollo de
las capacidades de estos niños teniendo en cuenta las
características y necesidades específicas, motivaciones e intereses, por tanto, objetiva en determinar los
conocimientos y las actitudes que debe manifestar
un docente frente al manejo de este tipo de estudiantes.
Castro Barbero (2005) caracteriza a los niños superdotados a través de las teorías clásicas de la superdotación (Gagné , 1997) y sobre el Modelo de la Superdotación y el Talento (Cohn, 1981). En la Figura 3,
Gagné describe las características intrapersonales y
los factores que inciden en el desarrollo de la superdotación frente al aprendizaje.
CATALIZADORES INTRAPERSONALES
Motivación
SUPERDOTACIÓN
Dominios de Aptitudes
- Intelectual: razonamiento verbal,
espacial, memoria, juicio.
- Creativo: originalidad, invención,
humor.
- Socioafectivo: liderazgo,
empatía, autoconcepto.
- Senoriomotriz: motricidad fina,
fuerza
- Otros: percepción extrasensorial.
- Iniciativa
- Interés
- Persistencia
Personalidad
- Autonomía
- Seguridad en sí
mismo
- Autoestima
Aprendizaje
Entrenamiento
Práctica
TALENTO
Campos de Talento
- Artístico: dibujo, teatro, música
- Juegos de estrategia: ajedrez,
puzzles.
- Tecnología: mecánica,
informática.
- Académico: lenguaje, ciencias.
- Negocios: ventas, empresas.
- Social: tutoria, política escolar.
- Atletismo y deportes.
Factores Significativos
- Personas: padres, profesores.
- Lugares: casa, escuela.
- Intervenciones: acontecimientos, suerte.
CATALIZADORES AMBIENTALES
FIGURA 3:
MODELO DE LA SUPERDOTACIÓN Y EL TALENTO
Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 12, 2013
103
Nelly Hernández González - Olga Lucía Mendoza Moreno
En la Figura 4, Cohn por su parte expone cuatro dominios de los niños superdotados: dominio intelectual,
dominio artístico, dominio social y otras habilidades y dominios humanos.
SUPERDOTACIÓN
Dominio
Intelectual
Talento
cuantitativo
Talento
verbal
Otras habilidades y
dominios humanos
Otros talentos
específicos
Talento
espacial
Dominio
Artístico
Talento
bellas artes
Otros talentos
específicos
Dominio
Social
Empatía y
altruismo
Otros talentos
específicos
Talento producciones
artísticas
Otros talentos
específicos
Talento para
el liderazgo
FIGURA 4:
MODELO DE SUPERDOTACIÓN DE COHN
Castro Barbero (2005) retoma la recopilación de características de niños superdotados (Ceballos Ceballos E. y
Sancho Rico, 2002) desde las teorías clásicas sobre superdotación. A continuación se describen las características intelectuales de un niño superdotado, resumidas en las Figura 5.
Gran capacidad de comprender y retener.
Ávidos lectores con amplio campo de intereses al
respecto.
Se interesan por los desafíos.
CARACTERÍSTICAS
ASOCIADAS A LOS
NIÑOS
SUPERDOTADOS
INTELECTUALMENTE
Manejo del buen dominio del Lenguaje.
Manejo de gran cantidad de información.
Comportamiento sumamente creativo (original-inusual).
Se expresa con fluidez, con vocabulario
avanzado.
Buena capacidad de concentración.
Buena capacidad de concentración.
Forma de trabajo independiente.
Le cuesta el trabajo en equipo.
Buenas habilidades sociales, líderes dentro del
aula de clase.
Rendimiento escolar muy bueno, esto puede
ocasionar dificultades de interacción social.
Perseverantes en las tareas que les interesan.
Se aburren anta l rutina, buscan lo novedoso.
Muestra interés profundo por un área de
conocimiento.
Perfeccionistas y autocríticos, aspiran a niveles
adecuados de rendimiento.
FIGURA 5.
RECOPILACIÓN DE NIÑOS SUPERDOTADOS (Ceballos Ceballos E. y Sancho Rico, 2002)
104
Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 12, 2013
Una ventana a la enseñanza en niños con capacidades excepcionales en la escuela formal
En las Tablas 2, 3, 4, se presentan otras características y perfiles desde una serie de indicadores primarios y
secundarios, posibles dificultades y problemas de los niños superdotados (De Zubiría Samper, 2007) (Martinson, 1981) (Whitmore, 1986) (Webb, 1993).
TABLA 2
INDICADORES PRIMARIOS Y SECUNDARIOS (Whitmore, 1986)
INDICADORES PRIMARIOS
INDICADORES SECUNDARIOS
Aprenden con rapidez y facilidad cuando están
interesados.
Capacidad cognitiva excepcional para aprender, retener
y usar el conocimiento y la información.
Alta capacidad para solucionar problemas, complejos,
prácticos y teóricos.
Lenguaje oral amplio, con vocabulario avanzado que
usa de modo adecuado y en estructuras lingüísticas
complejas.
Gran capacidad para comprender ideas abstractas y
complejas.
Nivel elevado de indagación personal sobre temas de
interés y mantienen su curiosidad.
Alta capacidad para manejar símbolos, e ideas
abstractas, facilidad para relacionar conceptos y
transferencias de aprendizajes.
Creativo en la producción de ideas, objetos y
soluciones.
Muestra una amplia gama de intereses y gran
curiosidad.
Interés por diversas áreas de investigación
intelectual.
Capacidad excepcional para el aprendizaje
autodirigido.
Disfruta con la expresión oral.
Independencia de pensamiento, no conformista con
lo convencional.
Pide explicaciones de los hechos.
Tiende a ser perfeccionista, autocrítico y con niveles
elevados de rendimiento.
Sensibilidad hacia sí mismo, los otros y los
problemas del mundo. Puede resultar intolerante
hacia la debilidad humana.
TABLA 3
CARACTERÍSTICAS Y DIFICULTADES (Martinson, 1981)
CARACTERÌSTICAS
Muy observador y abierto a situaciones inusuales.
Le gustan los conceptos abstractos, resolver sus
propios problemas y tienen una forma de pensar
muy independiente.
Tiene mucho interés en las conexiones entre
conceptos.
Es muy crítico consigo mismo y con los demás.
Disfruta creando e inventando nuevos caminos
para realizar algo.
Tiene una gran capacidad de concentración,
ignorando su entorno si está ocupado en sus tareas.
Persistente con sus propios objetivos.
Sensible, necesita un soporte emocional, enérgico
y activo.
DIFICULTADES
Posiblemente incrédulo y confiado.
Muestra resistencia a las instrucciones de los
demás. Pueden ser bastantes desobedientes.
Dificultad en aceptar lo que no es lógico, exige
demasiado de él y de los demás. Puede estar
siempre insatisfecho.
Obsesionado por crear y descubrir las cosas por sí
mismo, rechazará seguir el camino habitual y
generalmente aceptado.
Se resiste fuertemente a ser interrumpido.
Pueden ser muy rígidos e inflexibles.
Necesita tener éxito, vulnerable a fracasar y el
rechazo de sus compañeros.
Frustrado ante la inactividad o falta de progreso.
Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 12, 2013
105
Nelly Hernández González - Olga Lucía Mendoza Moreno
TABLA 4
CARACTERÍSTICAS Y POSIBLES PROBLEMAS (Webb, 1993)
CARACTERISTÍCAS
Capta y retiene información con rapidez.
Actitud inquisitiva, curiosidad
intelectual; motivación intrínseca,
búsqueda de relevancia.
Capacidad para conceptuar, abstraer y
sintetizar; disfruta con la resolución de
problemas y la actitud intelectual.
Disfruta organizando cosas y personas en
estructuras y órdenes, busca sistematizar.
Amplio vocabulario y fluidez verbal,
muy informado en ámbitos avanzados.
Creativo e inventivo; le agradan las
nuevas formas de hacer las cosas.
Posee pensamiento crítico; tiene altas
expectativas y utiliza la crítica para
evaluar a los demás.
Intensa concentración y buena atención
en áreas que son de interés,
comportamiento dirigido hacia una meta,
persistencia.
Sensibilidad, empatía por lo demás y
deseo de ser aceptado por los demás.
Muestra gran energía, estado de alerta y
ambición; tiene periodos de esfuerzos
muy intensos .independiente; prefiere el
trabajo individual, confía en sí mismo.
Diversidad de intereses y capacidades,
versatilidad.
Presenta un fuerte sentido del humor.
POSIBLES PROBLEMAS
Impaciente ante la lentitud de los compañeros de la clase
.Puede mostrar poco dominio en determinadas capacidades
básicas.
Plantea preguntas difíciles, carácter fuerte. Resistencia a
ser dirigido, sus interese parecen excesivos y espera lo
mismo de los demás.
Rechaza u omite los detalles; muestra rechazo a la
repetición y cuestiona los procedimientos didácticos.
Construye reglas o sistemas complicados; puede juzgársele
de dominante o prepotente.
Puede utilizar palabras para escapar o evitar situaciones, se
aburre con los compañeros de su edad; puede ser etiquetado
de “Sabelotodo”.
Puede estropear planes o rechazar lo que ya sabe; los demás
pueden verle como diferente o extravagante.
Crítico en intolerante hacia los demás, perfeccionista.
Resistencia a la interrupción; descuida los deberes o a las
personas durante los periodos de interés concretos.
Testarudez.
Sensible a las críticas y al rechazo de los demás, espera que
los demás tengan valores similares; necesita el éxito y el
reconocimiento; puede llegar a sentirse distinto y raro.
Frustración ante la inactividad; su ambición puede molestar
a otras personal; Horarios, precisa una estimulación
continua, puede juzgársele de hiperactivo.
Puede rechazar intervenciones de padres, disconformidad.
Puede parecer disperso y desorganizado.
Ve lo absurdo de las situaciones, a veces suele convertirse
en el payaso de la clase para llamar la atención de los demás.
2) La escuela formal y la enseñanza a niños, niñas y jóvenes excepcionales
(Castro Barbero (2005) presenta un capítulo sobre la
función de la escuela y sus actores respecto a la enseñanza a niños superdotados.
a) Detectar las necesidades:
Se presentan como necesidades intelectuales, psicológicas, donde las intelectuales determinan la importancia de proporcionarles espacios, experiencias, recursos, ambientes para que el estudiante excepcional
pueda desarrollar su pensamiento creativo, formular
retos, desarrollar investigaciones, y centrarse en intereses; las necesidades psicológicas deben permitirle sentirse motivado, exitoso, dinámico, activo, que
106
Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 12, 2013
le facilite asumir autónomamente sus rutinas evitando el sentirse presionado; las sociales marcan la
necesidad de sentirse parte de un grupo, respetado,
apreciado, para que se genere un ambiente de confianza entre padres, docentes, compañeros. (Martin
Lobo, 2004) (Gil y Traver, 1993).
b) Aspectos fundamentales (Arocas Sánchez E.
y otros, 1994):
•
•
•
El currículo y la evaluación de competencias,
pensando en sus particularidades las que deben
tenerse en cuenta para determinar los criterios
sobre qué enseñarle y qué evaluarle.
Conocer el estilo de aprendizaje para responder
cómo enseñarle.
Determinar los campos del conocimiento en los
Una ventana a la enseñanza en niños con capacidades excepcionales en la escuela formal
•
•
•
que sobresale.
Conocer los temas que pueden interesarle.
Determinar nivel de autoconcepto y autoestima.
Apreciar las potencialidades creativas
c) Estrategias didácticas
•
•
•
La aceleración que se define como el ajuste de tiempo de estudio de acuerdo al
ritmo de aprendizaje del estudiante, para lo cual es preciso estar evaluando las
ventajas y desventajas.(Coriat, 1990)
El agrupamiento es posible cuando se detectan características similares entre el
estudiante y sus compañeros de aula. (Castelló Tarrida, 1997)
El enriquecimiento que consiste en otorgar una serie de sugerencias y directrices para dirigir en el alumno investigaciones o la posibilidad que profundice en
los conocimientos. Este, puede darse en dos tipos: curricular o extracurricular
(Coriat, 1990).
d) Otras estrategias:
•
•
La tutorización por parte de profesores especialistas.
La tutorización de los niños excepcionales a niños ‘regulares’.
e) Función del profesor:
•
El profesor debe presentarse flexible, creativo, dinámico, investigador, reflexivo, crítico, con alta formación intelectual, preparado intelectualmente como
máximo responsable dentro del aula de clase, desde la cual deben desarrollarse
las capacidades de los estudiantes, incluyendo los de alta habilidad intelectual,
flexible, creativo, dinámico, investigador, reflexivo, crítico, por tanto necesitan
de una preparación específica para que no sólo sean conscientes de la presencia de este tipo de niños, sino que además le permita formarlo y capacitarlo de
acuerdo a las necesidades que presente pues cataloga a esta población como con
necesidades educativas especiales (NEE).
Castro Barbero (2005) propone una forma de planeación de actividades de aula que
pueden tomarse como referente para orientar los procesos de enseñanza aprendizaje
en los niños excepcionales, propuesta que puede leerse desde la siguiente Tabla:
Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 12, 2013
107
Nelly Hernández González - Olga Lucía Mendoza Moreno
TABLA 5
PLAN DE AULA (Castro Barbero, 2005)
Decisiones respecto a “Qué
enseñar”: Priorización e
introducción de contenidos en
función de las necesidades del
alumno con altas capacidades.
Decisiones respecto al “Cómo
enseñar”: Estrategias de
enseñanza, actividades y
agrupamientos.
Estrategias de aprendizaje que fomenten el pensamiento divergente.
Procedimientos de investigación.
Contenidos actitudinales dirigidos a aceptar y valorar a los demás.
Estrategias para mejorar la relación con los otros.
Contenidos relacionados con temas que interesan al alumnado.
Programar actividades amplias que tengan diverso grado de complejidad y que sirvan
para trabajar contenidos diversos.
Programar diversas actividades con el fin de trabajar un mismo contenido.
Proponer actividades que permitan distintas posibilidades de ejecución y expresión.
Efectuar un diseño equilibrado de actividades de gran grupo, pequeño grupo y trabajo
individual.
Planificar actividades de libre elección por parte de los alumnos.
Planificar actividades extraescolares adecuadas a los intereses de los estudiantes.
Organización del Espacio en el
aula.
Materiales.
Decisiones respecto a la
evaluación: Procedimientos y
criterios de evaluación.
Establecer diferentes espacios de actividad en el aula.
Organizar un rincón de ampliación y enriquecimiento.
Introducir en el aula material didáctico adecuado a las necesidades del alumnado con
altas capacidades: Material de ampliación y consulta
Averiguar los conocimientos previos que tienen los alumnos.
Utilizar procedimientos de evaluación que sirvan para aportar información sobre los
progresos de los alumnos con ritmos de aprendizaje más rápidos.
Evaluar la propia práctica docente del profesor.
Es deber de la escuela garantizar el aprendizaje y la
formación de los niños competentes diferenciales
excepcionales, desde el pensar currículo, los contenidos, la didáctica, los recursos, los ambientes, la
función de los actores educativos.
3) El niño excepcional que aprende de manera autónoma (Sobre aprendizaje autónomo)
Crispin Bernardo (2011) de la universidad Iberoamericana de México presenta un estudio sobre Aprendizaje Autónomo: Orientaciones para la docencia. En
el capítulo tres, define como aprendizaje autónomo
al proceso donde el estudiante toma conciencia de
sus procesos cognitivos y socio-afectivos, es decir,
realiza una metacognición (Novak, 1988).Por ende,
el esfuerzo pedagógico debe tender a la formación
de sujetos centrados en resolver aspectos concretos
de su propio aprendizaje y por tanto conducirlo a que
cuestione, revise y evalúe su propio aprendizaje. En
este tipo de aprendizaje, se espera que el alumno sea
independiente y que autogestione su práctica, que
sea capaz de autorregular sus acciones para aprender
y alcanzar las metas en condiciones específicas.
108
Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 12, 2013
Los autores explican los pasos que se requieren para
el desarrollo de los procesos de autorregulación tales
como: planear (establecer metas y actividades que
posibiliten el cumplimiento de la tarea), monitorear
(comprensión de cómo se está realizando la tarea y
la redirección de las estrategias que se utilizan de
ser necesario), valorar (comprensión de la eficacia
y la eficiencia con la que se desarrolla la actividad
de aprendizaje, permite valorar qué tanto el esfuerzo
realizado se corresponde con los resultados obtenidos) (Arriola, 2001).
Crispin Bernardo (2011) considera que el aprendizaje
autónomo debe tener en cuenta los siguientes procesos:
a) Procesos propios de las tareas:
•
•
Definición de metas para orientar al sujeto en la
cantidad y calidad del esfuerzo necesario.
Estructura de las tareas para identificar y precisar lo que debe ser aprendido.
Una ventana a la enseñanza en niños con capacidades excepcionales en la escuela formal
Los autores defienden la postura donde es necesario
que el profesor establezca claramente el objetivo del
trabajo, además, que el estudiante sea consciente de
lo que se espera de él y comprenda la cantidad de
trabajo que tiene que realizar. Martínez Fernández
(2007) afirma: ”Si los estudiantes no tienen claridad en las metas de aprendizaje de un dominio o los
procesos de pensamiento asociados a dicho dominio,
difícilmente producirá cambios” (p. 136); la claridad
en el objetivo, afecta crucialmente el cómo los estudiantes focalizan su atención y se aproximan a dicha
concepción, por tanto el funcionamiento efectivo no
se alcanza solo consiguiendo el conocimiento específico sobre un dominio, sino que lo más relevante
es el conocimiento metacognitivo acerca del mismo,
aspecto que se ve favorecido si existe claridad en las
metas de aprendizaje.
b) Procesos propios de los sujetos
• Autoconocimiento, definido como la comprensión que poseen los sujetos de sus propias capacidades.
• Autoeficacia, o creencia en que las conductas
correctas, mediante un esfuerzo razonable, pueden conducir al éxito de la tarea.
Las motivaciones y las creencias de autoeficacia,
juegan un papel fundamental para que el estudiante
se involucre de manera activa, persista en la tarea y
logre la meta deseada, por esta razón el estudiante
debe preguntarse ¿para qué?, ¿puedo hacerlo?, ¿con
qué recursos personales cuento?, ¿qué sé del tema?
c) Procesos propios de las estrategias de aprendizaje
• Desarrollar el uso de diferentes estrategias, que
dependerán de las tareas específicas.
Las estrategias de aprendizaje incluyen diferentes
destrezas y tácticas para que se logre, pero no son
un listado solo de habilidades y técnicas de trabajo, también implican el uso de los recursos del pensamiento desde un enfoque deliberado, planeado y
regulado para alcanzar determinados objetivos que
están siempre orientados al alcance de metas. El
aprendizaje autónomo requiere un enlace entre las
variables cognitivas y afectivas, que se deben tener
en cuenta en el diseño y aplicación de estrategias de
aprendizaje, dichos enlaces se grafican en la Figura
6(Knowles, 1982)(Sanz De Acevedo, 1998)
Estrategias Metacognitivas
- Representación mensual de las metas
- Diseño de un plan de acción
- Monitorear el proceso
- Evaluar los resultados
Estrategias Metamotivacionales
- Representación mental de la intención
de la conducta
- Unir la intención conductual al plan de
acción.
- Mantener el plan a pesar de todos los
obstáculos
Estrategias Cognitivas
- Atención selectiva
- Memorización
- Elaboración
- Organización
- Aplicar principios y reglas
Estrategías Motivacionales
- Generar deseos para aprender
- Controlar emociones
- Atribuciones internas o externas
- Evitar esfuerzo
- Pedir ayuda
Dominio de Contenidos
Creencias Motivacionales
- Creencias, actitudes y valores
relacionados con las tareas de una
materia
- Autoeficiencia, es decir, confianza en las
propias capacidades.
- Conocimiento declaratorio y
procedimental generales y
específicos.
FIGURA 6: MODELO DE APRENDIZAJE REGULADO(Sanz De Acevedo, 1998)
Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 12, 2013
109
Nelly Hernández González - Olga Lucía Mendoza Moreno
Lo anterior implica promover en el estudiante la capacidad de reflexión sobre sus procesos cognitivos,
afectivos y motivacionales (Zimmerman, 1989), por
tanto, ser consciente de qué lo motiva a aprender,
qué quiere hacer y qué tan capaz se siente ante los
retos que le representa una tarea determinada. Los
autores concluyen que un estudiante con un buen nivel de autorregulación será capaz de:
•
•
Mejorar sus habilidades de aprendizaje a través
del uso de estrategias motivacionales y metacognitivas
Seleccionar y crear ambientes adecuados para el
aprendizaje.
•
•
Seleccionar la forma y cantidad de instrucción
que necesita aprender.
Tomar conciencia de la calidad de la calidad de
su aprendizaje en función de sus propias limitaciones y logros.
Crispin Bernardo, (2011) presenta un cuadro con
algunas sugerencias para que los docentes puedan
ayudar a formar un aprendizaje autónomo en sus estudiantes, considerando lo anteriormente explicado:
los procesos propios de las tareas, los sujetos y las
estrategias de aprendizaje, que se exponen en la Tabla 7 que se presenta a continuación.
TABLA 6
PROCESOS PROPIOS DE LAS TAREAS (Crispin Bernardo, 2011)
RECOMENDACIONES PARA EL MAESTRO
¿Qué meta o tarea
realizar?
Cantidad
PROCESOS PROPIOS DE LAS TAREAS
Grado de dificultad
Significatividad
Tipo de contenido
• Hechos
• Conocimientos
• Procedimientos
Estructura
¿Con cuánto tiempo
cuento?
¿Con qué recursos?
¡En donde lo voy a
hacer?
¿Con quién?
110
El profesor tiene que ayudar a que el estudiante tenga muy clara la tarea o meta a alcanzar respecto a su
aprendizaje.
Regular la cantidad y longitud de las tareas y o trabajos y considerar que su materia no es la única.
El grado de dificultad debe ser acertado por un lado debe implicar un reto y por otro lado no ser
demasiado difícil. Estar atentos a medir que tan fácil o difícil les resultó a los estudiantes. Se
recomienda llevar a los estudiantes a analizar, antes de iniciar las actividades el nivel de dificultad y
esfuerzo que va a requerir.
Al planear las metas de aprendizaje y las tareas que debe realizar el alumno, se debe considerar que
estas sean potencialmente significativas en dos sentidos:
• Que puedan ser asimiladas por los estudiantes por que se relacionan con los conocimientos previos.
• Que sean motivadoras y los estudiantes vean la utilidad para su información.
Es muy importante activar el recuerdo de los conocimientos y experiencias previas relacionadas con
los nuevos contenidos a aprender.
Tener claridad en las metas, en la estructura de las tareas y en las variables del contexto (tiempo,
recursos y lugar) permitirá planear adecuadamente las acciones a emprender y elegir las estrategias
más adecuadas para lograr la meta deseada.
Permite tener claro en qué consiste la tarea, es más fácil quedarse con lo que la tarea indica.
Las indicaciones al dejar una tarea o un trabajo al estudiante deben ser lo más precisa posible, de
manera que guíen su aprendizaje, sobre todo en las primeras etapas.
Por otra parte es necesario, considerar también el tiempo con el que se cuenta para realizar el trabajo,
en que horario se logra concentrar mejor.
Procurar que el estudiante tome conciencia de todas las actividades que tiene que realizar para que
pueda hacer cronogramas y horarios que le permiten organizar mejor su tiempo.
Materiales que se tienen o la posibilidad a acceder a ellos. .Libros, artículos, apuntes de clases,
presentaciones de los profesores o películas.
Cuál es el mejor lugar donde se puede concentrar, en la biblioteca, en un cuarto que tenga ventilación y
luz adecuada.
Es una tarea individual o en equipo, a quien se puede recurrir.
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Una ventana a la enseñanza en niños con capacidades excepcionales en la escuela formal
PROCESOS PROPIOS DE LOS SUJETOS
PROCESOS PROPIOS DE LOS SUJETOS
¿Para qué?
Motivación
Quiero
¿Qué tan capaz me
siento?
Auto concepto
Puedo
Creo que seré capaz
de hacerlo.
Autoeficacia
Puedo.
Grado de
maduración
¿Qué sé del tema?
Conocimientos y
experiencias previas
Señalar la importancia de los temas o la materia, promover el gusto por aprender la satisfacción y la
motivación intrínseca, es decir, la satisfacción interna y no centrarse solo en las calificaciones. Explicitar
la importancia de la automotivaciòn para lograr las metas deseadas y la voluntad y perseverancia para
conseguirlas.
Es importante que los estudiantes vayan conociéndose, de modo que reconozca sus fortalezca y aquellos
aspectos que necesitan desarrollar más. En este sentido, la retroalimentación que da el profesor es muy
importante. Esta debe ser siempre en sentido positivo, señalar las fortalezas y los errores pero en un tono
que permitan al niño superarlas.
Procurar que el alumno se sienta seguro y capaz de realizar la tarea encargada. Para ello es necesario
empezar con tareas que el alumno pueda realizar y poco a poco aumentar el grado de dificultad.
Hay que recordar que las expectativas que tiene el profesor hacia los estudiantes se cumplen, en este
sentido es importante comunicar altas expectativas a los estudiantes y generarle confianza a sus propias
capacidades.
El profesor debe estar atento al grado de maduración de los estudiantes, a menor grado de madurez
intelectual y psicológica el estudiante requerirá mas apoyo y guía.
Es importante iniciar con tareas que estén de acuerdo con el nivel de desarrollo cognitivo del estudiante,
es decir, cercana a su desarrollo próximo, ni tan fáciles que no les implique un reto, ni tan difíciles que no
las pueda realizar.
Iniciar siempre los nuevos contenidos tratando de recordar los conocimientos previos .Cuando son temas
completamente nuevos, utilizar las analogías para comenzar con algo concreto y conocido, a partir de
eso, ir a lo desconocido. Si los estudiantes no entienden las nuevas palabras no podrán comprender. Por
eso el aprendizaje debe ir de lo concreto a lo abstracto, de lo conocido a lo desconocido y de lo simple a lo
complejo.
¿Cómo?
Selección de
estrategias más
adecuadas de
acuerdo a la
naturaleza de la tarea
Moderar las estrategias, hacer explícito cuándo y por qué usar esa estrategia y cuáles son los pasos que
siguen.
Ayudar al estudiante a tomar conciencia de las estrategias que está utilizando, es decir, a reflexionar sobre
sus propios procesos. Esto se puede hacer pidiendo al estudiante que explique los pasos que siguió para
realizar determinada tarea.
¿Cuándo?
Cuando debe aplicar determinada tarea.
VALORACIÓN
MONITOREO
PROCESOS PROPIOS DE LOS SUJETOS
¿Cómo estoy llevando
a cabo la tarea?
¿Las estrategias
elegidas son las más
adecuadas?
¿Tengo la motivación
para continuar con
ellas?
El monitoreo es un aspecto fundamental de la autorregulación ocurren durante el tiempo en que la
persona lleva a cabo las actividades o estrategias elegidas para cumplir la meta de aprendizaje. Es
necesario procurar que los estudiantes tomen conciencia y reflexionen sobre estos procesos, es decir, que
tenga un diálogo interno, de modo que vayan revisando como están llevando a cabo la tarea para corregir
en caso necesario cambiando de estrategia a una más adecuada, o para automotivarse y logar así
perseverar.
Muchas veces es necesario la intervención de profesor a través de preguntas que les hagan reflexionar
sobre sus propios procesos. Algunos estudiantes al principio necesitan apoyo externo y reforzamiento
positivo para motivarse.
¿Logré la meta
deseada?
¿Cómo hice la tarea?
¿La hice bien?
¿Qué aspectos podría
mejorar?
¿Dónde puedo utilizar
lo que he aprendido?
Ayuda mucho si el profesor, desde antes de iniciar la tarea, establece las pautas de evaluación y los
criterios para corroborar si el trabajo es adecuado. Al terminar una tarea es conveniente que el estudiante
revise los resultados y las estrategias utilizadas.
También es importante pedirle que explique el proceso que siguió para llegar a los resultados, pues esto
le ayudará a conocer conciencia de los pasos que siguió. Cuando esta actividad se realiza en grupo los
estudiantes pueden aprender las estrategias que utilizaron sus compañeros y de esta manera ampliar su
propio repertorio de estrategias de aprendizaje.
Promover la autoevaluación basada en criterios, ayuda al estudiante a ser responsable y aprender a
mejorar.
Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 12, 2013
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Nelly Hernández González - Olga Lucía Mendoza Moreno
Gámiz Sánchez (2009) en su tesis Entornos Virtuales
para la Formación Práctica de Estudiantes de Educación: implementación, experimentación, y evaluación de la plataforma Aula Web, reconoce que en
el aprendizaje autónomo se busca una metodología
docente menos transmisora porque se centra en estudiantes activos, que guiados por sus profesores adquieren la capacidad de búsqueda de la información
en todos los medios que estén a su alcance(Fonseca
M. C. y Aguaded, 2007), un conocimiento amplio
de los contenidos y la aplicación de los mismos en
situaciones reales, la formación de un espíritu crítico que parte de la observación sistemática y de la
reflexión, y finalmente la adquisición de las estrategias que necesita para la adquisición del aprendizaje
autónomo (Monereo, 2004). La Figura 7 se explica
las diferencias entre el aprendizaje en la educación
tradicional y el aprendizaje autónomo.
APRENDIZAJE
TRADICIONAL
APRENDIZAJE
AUTÓNOMO
- Docente fuente del saber.
- Estudiante receptor de conocimientos.
- Trabajo individualizado del estudiante.
- Evaluación basada en pruebas, exámenes para
medir grado de conocimientos.
- Todos los estudiantes hacen lo mismo.
- El docente es inactivo frente a actualizaciones,
se queda con la formación inicial.
- Se premian a los “buenos estudiantes”
- Docente es guía para el uso adecuado de las
fuentes del conocimiento.
- Estudiante aprende “haciendo”
- Aprendizaje cooperativo; se aprende en grupos
y de los demás.
- Evaluación continua, importancia a las tutorías para
guiar al estudiante en las estrategias de aprendizaje
y para orientarlos sobre itinerarios académicos
a seguir
- Orientación individualizada
- Los docentes participan en planes de actualización.
- Los docentes conectan la formación con los
intereses del estudiante.
- El estudiante adquiere destrezas que favorecen
la autonomía de aprendizaje y conocen recursos
para tener acceso a oportunidades de
aprendizaje permanente.
FIGURA 7:
DIFERENCIAS ENTRE APRENDIZAJE TRADICIONAL Y AUTÒNOMO (Fonseca M. C. y Aguaded, 2007)
El estudio y el aprendizaje autónomo es una modalidad de aprendizaje en la que el estudiante se responsabiliza de su propio trabajo y del desarrollo
de diferentes competencias de acuerdo a su propio
ritmo(Lobato, 2006); por otra parte quien enseña
debe hacerse cargo de sus compromisos, control
y seguimiento del proceso de aprendizaje y asumir
la toma de decisiones, la planeación, aplicación y
evaluación del aprendizaje (Brockett R. y Hiemstra,
1988) (Knowles, 1982).
112
Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 12, 2013
Frente a la sociedad que nos encontramos, marcada
por la volatilidad del conocimiento y el ritmo vertiginoso de los cambios que se producen diariamente en nuestros contextos (Gámiz Sánchez, 2009), se
hace imprescindible ser autónomo y estratégico para
sobrevivir en un ambiente cambiante, lo que debe
permear a la educación para que se piense una enseñanza que oriente este tipo de aprendizaje como
fundamento de la educación formal.( Suárez, J. M. y
Fernández, 2004)(Gimeno Sacristán, L. y Pérez Gómez, 1993).
Una ventana a la enseñanza en niños con capacidades excepcionales en la escuela formal
Conclusiones
La escuela formal inmersa en el mundo globalizado
se muestra como el centro de la construcción social,
que reconoce como primer elemento la formación de
las personas humanas a las cuales debe reconocérsele como diferente en su sentir, pensar, hablar, actuar.
El profesor como investigador pedagogo debe cuestionarse no sólo por sus prácticas sino por la persona
a la cual dirigirá el proceso formador, qué necesita
e interesa aprender, para qué lo aprende, cómo lo
aprende, qué experiencias construyen tal aprendizaje.
La educación inclusiva, debe también cuestionarse
desde la labor del docente, puesto que albergar a niños y jóvenes con variadas habilidades y diferentes
niveles y ritmos de aprendizaje implica la personalización de la acción educativa. Los aprendices con
capacidades excepcionales merecen tener un lugar
en la escuela, el cual debe propender por la potenciación de sus fortalezas, la superación de sus dificultades. Para ello, los actores del proceso deben sentirse
comprometidos para comprender los requerimientos
que le permitirán construir proyecto de vida, lo que
comenzará por la identificación de estos niños al interior del aula, la caracterización y tipificación, para
luego, planear la enseñanza, monitorear el proceso,
y valorar la acción.
El niño, niña y joven excepcional merece ser descubierto, ayudado, ser educado y formado para la
vida. Es así que el compromiso de la escuela formal
es buscar estructuras pedagógicas y didácticas para
que el aprendizaje sea lograble y de tal forma efectivo para quienes diariamente acuden a los diferentes
espacios educativos.
Se considera que el aprendizaje autónomo, es una estrategia didáctica y pedagógica que responde a las
necesidades y requerimientos de la formación de niños, jóvenes, adultos en centros educativos de carácter formal. Es importante recordar que el propósito
de la educación es formar personas competentes, capaces de operar por sí mismos y enfrentarse a la solución directa de problemas en su propio contexto.
El desarrollo del aprendizaje autónomo se hace más
evidente en contraposición con la escuela tradicional; ya que le permite a los estudiantes ser partícipes
de su propia construcción de conocimiento, por tanto
tienen más posibilidades de retener lo aprendido que
los estudiantes denominados pasivos en la escuela
tradicional, y, que, por el hecho de fomentar la iniciativa, el aprendizaje autorregulado está más acorde
con la etapa evolutiva del hombre.
Es pertinente dar una mirada a la historia, renombrados filósofos como Sócrates, Platón y Aristóteles
son ejemplos de formación auto - dirigido. Luego durante la época Colonial grandes líderes intelectuales
y próceres de la independencia, sobresalieron por
su formación autodidacta para acceder a las grandes ideas que terminaron con la dominación española y la creación de una república independiente,
Esto significa que el aprendizaje autónomo no es una
novedad , sino que es, en el sentido más propio del
término, la primera y original forma de construir el
conocimiento humano por cuanto parte y promueve
la responsabilidad del sujeto del aprendizaje que es
el estudiante.
Es relevante mencionar que el aprendizaje autónomo
se fundamenta en los diferentes ritmos de aprendizaje del estudiante, fomenta la capacidad para solucionar problemas, a medida que se van presentando
sin necesidad de ayuda externa, promueve la capacidad en la toma de decisiones en sus diferentes entornos, y por ende contribuye al que el maestro asuma
un papel activo en el sentido de preparar medios, recursos, convalidar resultados con miras a mejorar la
educación.
Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 12, 2013
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Nelly Hernández González - Olga Lucía Mendoza Moreno
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Achievement. Springer-Verlag.
Instructivo
para Autores
A continuación se presentan los requisitos y características que deben contener los artículos presentados por
los autores a la Revista Quaestiones Disputatae, de la Universidad Santo Tomás, Seccional Tunja.
1. Los artículos deben ser originales y contener una
extensión de 12 a 25 páginas, en formato carta, fuente Arial 12, espacio 1 y ½ y con márgenes no inferiores a 3 cm.
Nota:
El Comité Editorial de la revista en casos especiales
podrá determinar la extensión de algunos artículos.
2. En una nota o pie de página superpuesta al nombre del autor al inicio del artículo, debe mencionarse cargo e institución en que labora, máximo título
académico obtenido, correo electrónico, nombre del
proyecto y estado de la investigación, grupo de investigación al cual pertenece y la clase de artículo
que es.
Criterios generales de
clasificación
1) Artículo de investigación científica y
tecnológica: Documento que presenta, de manera
detallada, los resultados originales de proyectos
terminados de investigación. La estructura
generalmente utilizada contiene cuatro apartes
importantes: introducción, metodología, resultados y
conclusiones.
2) Artículo de reflexión: Documento que presenta resultados de investigación terminada desde una
perspectiva analítica, interpretativa o crítica del autor, sobre un tema específico, recurriendo a fuentes
originales.
Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 12, 2013
117
3) Artículo de revisión: Documento resultado de
una investigación terminada donde se analizan, sistematizan e integran los resultados de investigaciones publicadas o no publicadas, sobre un campo en
ciencia o tecnología, con el fin de dar cuenta de los
avances y las tendencias de desarrollo. Se caracteriza
por presentar una cuidadosa revisión bibliográfica de
por lo menos 50 referencias” .
Presentación del artículo con título (15 palabras
máximo), subtítulo opcional y nombre del autor.
El cuerpo del artículo debe contener las siguientes
características:
Bibliografía
Referencias bibliográficas: Se sugiere la utilización
del sistema APA (American Psychological Association) para las citas de referencia, como aparece en la
revista IUSTA No. 29 páginas 163 – 168 así:
Citas de referencia dentro del texto (Cita textual) El
estilo APA requiere que el autor del trabajo documente su estudio a través del texto, identificando autor y fecha de los recursos investigados. Este método
de citar por autor fecha (apellido y fecha de publicación), permite al lector localizar la fuente de información en orden alfabético, en la lista de referencias
al final del trabajo.
•
Resumen (no podrá ser inferior a 100 ni tampoco
exceder 200 palabras).
A. Ejemplos de cita dentro del texto de una obra por
un autor:
•
Palabras clave: se deben registrar mínimo 4,
máximo 7 palabras.
1. De acuerdo con Meléndez Brau (2000), el trabajo
afecta los estilos de ocio…
•
Abstract: Será la traducción del resumen, en la
que el autor vele por conservar el sentido del
mismo.
2. En un estudio sobre la influencia del trabajo sobre
los estilos de ocio… (Meléndez Brau, 2000).
Key words: Debe corresponder a las palabras clave
consignadas en español.
•
Introducción.
•
Metodología (sólo en el caso de un artículo de
investigación).
•
Desarrollo del trabajo.
•
Resultados (sólo en el caso de un artículo de investigación).
•
Conclusiones.
3. En el año 2000, Meléndez Brau estudió la relación
entre los estilos de ocio y el trabajo…
Cuando el apellido del autor forma parte de la narrativa, como ocurre en el ejemplo 1., se incluye
solamente el año de publicación de artículo entre
paréntesis. En el ejemplo 2., el apellido y fecha de
publicación no forman parte de la narrativa del texto,
por consiguiente se incluyen entre paréntesis ambos
elementos, separados por una coma. Rara vez, tanto
la fecha como el apellido forman parte de la oración
(ejemplo 3.), en cuyo caso no llevan paréntesis.
B. Obras con múltiples autores:
•
•
•
1. Colciencias. Publindex, Sistema Nacional de indexación y
homologación de revistas especializadas de CT + I.
Recuperado e l 11 de f e b re ro de 2009, en
http://scienti.colciencias.gov.co:8084/publindex/docs/inform
acionCompleta.pdf
118
Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 12, 2013
1. Cuando un trabajo tiene dos autores (as),
siempre se cita los dos apellidos cada vez que la
referencia ocurre en el texto.
2. Cuando un trabajo tiene tres, cuatro o cinco
autores, se citan todos los autores la primera vez
que ocurre la referencia en el texto. En las citas
subsiguientes del mismo trabajo, se escribe solamente el apellido del primer autor seguido de la
frase “et al.” y el año de publicación.
Instructivo para autores
Ejemplos:
Ramírez, Santos, Aguilera y Santiago (1999) encontraron que los pacientes… (primera vez que se cita
en el texto).
Ramírez et al. (1999) concluyeron que… (próxima
vez que se menciona en el texto).
3. Cuando una obra se compone de seis o más autores
(as), se cita solamente el apellido del primer autor
seguido por la frase “et al.” y el año de publicación,
desde la primera vez que aparece en el texto. (En la
lista de referencias, sin embargo, se proveen los apellidos de todos los autores.)
4. En el caso que se citen dos o más obras por diferentes autores en una misma referencia, se escriben
los apellidos y respectivos años de publicación separados por un punto y coma dentro de un mismo
paréntesis.
Ejemplo:
En varias investigaciones (Ayala, 1994;
Conde, 1996; López & Muñoz, 1999) concluyeron
que…
C. Citas literales:
Todo el texto que es citado directamente (palabra por
palabra) de otro autor requiere de un trato diferente
para incluirse en el texto. Al citar directamente, se
representa la cita palabra por palabra y se incluye el
apellido del autor, año de publicación y la página en
donde aparece la cita.
1. Cuando las citas directas son cortas (menos de 40
palabras), éstas se incorporan a la narrativa del texto
entre comillas. Las normas de la APA no aclaran si
ese texto debe ir en cursiva o no, desde mi punto de
vista si el texto va corrido dentro de un párrafo más
amplio se deja en letra normal, pero si se destaca con
dos puntos y aparte entonces debe poner en cursiva.
Ejemplo:
“En estudios psicométricos realizados por la se ha
encontrado que los niños tienen menos habilidades
que las niñas” (Ferrer, 1986, p.454).
2. Cuando las citas directas constan de 40 o más pala-
bras, éstas se destacan en el texto en forma de bloque
sin el uso de comillas. Comienza este bloque en una
línea nueva, sangrando las mismas y subsiguientes
líneas a cinco espacios (se puede utilizar el Tabulador).
El bloque citado se escribe a doble espacio.
Ejemplo:
Miele (1993) encontró lo siguiente:
El “efecto de placebo” que había sido verificado en
estudio previo, desapareció cuando las conductas
fueron estudiadas de esta forma. Las conductas nunca fueron exhibidas de nuevo aún cuando se administran drogas verdaderas. Estudios anteriores fueron
claramente prematuros en atribuir los resultados al
efecto placebo (p. 276).
Referencias bibliográficas al final del documento
La lista bibliográfica según el estilo APA guarda una
relación exacta con las citas que aparecen en el texto
del trabajo. Solamente se incluyen aquellos recursos
que se utilizaron para llevar a cabo la investigación
y preparación del trabajo y que, por tanto, están citados en el cuerpo del mismo tal y como se veía en el
apartado anterior.
• La lista bibliográfica se titulará: Referencias bibliográficas o Referencias.
• La lista tiene un orden alfabético por apellido del
autor y se incluye con las iniciales de sus nombres
de pila.
• Debemos sangrar la segunda línea de cada entrada
en la lista a cinco espacios (utilice la función sangría
francesa del procesador de palabras).
• Los títulos de revistas o de libros se ponen en letra
itálica; en el caso de revistas, la letra itálica comprende desde el título de la revista hasta el número
del volumen (incluye las comas antes y después del
número del volumen).
• Se deja un solo espacio después de cada signo de
puntuación.
Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 12, 2013
119
Formatos básicos generales
Libro con nueva edición:
Publicaciones periódicas (revistas)
Autor, A.A. (año). Título del artículo. Título de la revista, volumen, páginas.
• Match, J. E., & Birch, J. W. (1987). Guide to
successful thesis and dissertation (4th ed). New
York: Marcel Dekker.
Publicaciones no periódicas (libros)
Autor, A.A. (año). Título de la obra. Lugar de publicación:
Editor o casa publicadora.
Libro con autor colectivo (agencia de gobierno, asociaciones, institutos científicos, etc.):
Ejemplos de referencias
Revistas profesionales o “journals”
Artículo con dos autores:
• Campoy, T.J. y Pantoja, A. (2005). Hacia una expresión de diferentes culturas en el aula: percepciones
sobre la educación multicultural. Revista de Educación, 336, 415 – 136.
Artículo con un solo autor:
• Pantoja, A. (2005). La acción tutorial en la universidad: propuestas para el cambio. Cultura y Educación, 17 (1), 67-82.
Revista popular (magacín)
• Sánchez, A. (2000, mayo). Bogotá: La capital
más cercana a las estrellas. Geomundo, 24, 20-29.
Se incluye la fecha de la publicación – el mes en el
caso de publicaciones mensuales y el mes y el día en
el caso de publicaciones semanales. Se incluye número de volumen.
Artículos de periódicos
• Ferrer, M. (2000, 14 de julio). El centro de Bellas
Artes escenario para 12 estrellas de ópera. El San
Juan Star, p.24
• American Psychological Association. (2001). Publication manual of the American Psychological
Association (5th ed.). Washintong, DC: Author.
• Cuando el autor y editor son los mismos, se utilize
la palabra Authot (Autor) para identificar la
casa editora.
Enciclopedia:
• Llorca, C. (1991). Revolución Francesa. En Gran
enciclopedia RIALP. (Vol. 20, pp. 237-241). Madrid:
Ediciones RIALP.
Tesis de maestría no publicada
• Rocafort, C. M., Sterenberg, C., & Vargas, M.
(1990). La importancia de la comunicación efectiva
en el proceso de una fusión bancaria. Tesis de maestría no publicada, Universidad del Sagrado Corazón,
Santurce, Puerto Rico.
Recursos electrónicos (Infografía)
La World Wide Web nos provee una variedad de
recursos que incluyen artículos de libros, revistas,
periódicos, documentos de agencias privadas y gubernamentales, etc. Estas referencias deben proveer
al menos, el título del recurso, fecha de publicación
o fecha de acceso, y la dirección (URL) del recurso
en la Web. En la medida que sea posible, se debe
proveer el autor del recurso.
Bellas Artes escenario para 12 estrellas de ópera. El
San Juan Star, p.24
Ejemplos de referencia a libros
Documentos con acceso en el World Wide Web
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Documentos jurídicos y gubernamentales de Colombia:
Colombia, Congreso Nacional de la República (2005,
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capa de ozono’, adoptada en Beijing, China, el 3 de
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“Sentencia C – 543”, M. p. Hernández Galindo, J.
G., Bogotá.
Colombia, Ministerio de Educación Nacional (2005),
“Estándares para el Currículo de lengua castellana”
[documento de trabajo].
Colombia (2005), Código Penal, Bogotá, Temis. (Fin
cita textual).
Fotografías e Ilustraciones
Las fotografías, ilustraciones y gráficos deberán
enviarse en archivos independientes del texto principal. También deberán ser identificadas como “figura” y enumeradas según el orden de utilización
en el texto. La buena calidad de las ilustraciones,
en la publicación se debe a la calidad de archivo
enviado por el autor. Cada ilustración debe tener
un pie de imagen que dé cuenta de su providencia.
Nota: Las imágenes deben ser presentadas en formatos jpg o tif. Se recomienda una buena resolución al momento de capturarlas.
Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 12, 2013
121
Vol: 6 Nº 12, enero - junio 2013
Editorial
Periodismo narrrativo: Modalización del discurso informativo
Libia Carolina Pinzón Camargo
El cuidado esencial: Una propuesta ética de actualidad
Tomás Sánchez Amaya
El concepto de justicia en el cuidado de la naturaleza. Una
aproximación desde Franz Hinkelammert
Edgar Eduardo Castro Castro
Una ventana a la enseñanza en niños con capacidades excepcionales en la escuela formal
Nelly Hernández González
Olga Lucía Mendoza Moreno
2013
enero
junio
pp. 0 - 122
Perspectiva pedagógica socio-crítica, otra forma de concebir la
escuela en Colombia
Nº 12
Santiago Borda-Malo Echeverri
Tunja
Colombia
Fernando González: El viajero de ‘otraparte’ (Cincuentenario de
sus muerte: 1964 / 2014)
ISSN: 2011 - 0472
Andrés Eugenio Matheus Rocha
Quaestiones
Disputatae
12
12
Instructivo para autores
Quaestiones
Disputatae
Tunja
Colombia
Nº 12
pp. 0 - 122
enero
junio
2013
ISSN: 2011 - 0472