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CORRECCIÓN DE ESTILO
Ciro Antonio Rozo Gauta
Carátula
Colección Bios, Ciencias Humanas y Sociales
Félix Rodríguez - Luis Alberto Barbosa Jaime
Traducciones
Instituto de Idiomas de la Universidad Santo Tomás
Edición y Coordinación
© Universidad Santo Tomás
Bucaramanga
Diseño y Diagramación
Pub. Luis Alberto Barbosa Jaime
Dpto. Publicaciones - USTA
C.P. Luz Marina Manrique Cáceres
Directora del Dpto. Publicaciones - USTA
Impresión
Futura
REVISTA TEMAS
Revista del Departamento de Humanidades
© Universidad Santo Tomás
Bucaramanga
Año 17
Volumen III Número 5
Octubre 2011
ISSN 1692-6226
DIRECTIVOS
Fray Faustino Corchuelo Alfaro, O.P.
Rector
Fray Guillermo León Villa Hincapié, O.P.
Vicerrector Académico
Fray José Rodrigo Arias Duque, O.P.
Vicerrector Administrativo Financiero
Fray Jaime Andrés Argüello Parra, O.P.
Director Departamento de Humanidades
M.Sc. Roberto Alonso Cardona Ospina
Coordinador Departamento de Humanidades
COMITÉ EDITORIAL
Fray Guillermo León Villa Hincapié, O.P.
Universidad Santo Tomás
Ph.D. Fray Jaime Andrés Argüello Parra, O.P.
Universidad Santo Tomás, Bucaramanga
Ph.D. Carlos Perea Sandoval
Universidad Santo Tomás, Bucaramanga
Ph.D. José de Jesús Herrera Ospina
Instituto Politécnico Jaime Isaza Cadavid, Medellín
Ph.D. Juan Pablo Moncada
Universidad Santo Tomás, Bucaramanga
Suscripciones y Canje
Departamento de Humanidades
Universidad Santo Tomás de Bucaramanga
Carrera 18 No. 9 - 27
Tel 6800801 Ext. 1292 - 1293
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COMITÉ CIENTÍFICO
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Universidad Industrial de Santander
Ph.D. Fray José Rodrigo Arias Duque, O.P.
Universidad Santo Tomás
Ph.D. Fray Pedro José Díaz Camacho, O.P.
Universidad Santo Tomás
Ph.D. José de Jesús Prada Valenzuela
Universidad Javeriana, Bogotá
ÁRBITROS PARA ESTE NÚMERO
Pd.D. Denisse Herreño
Universidad Santo Tomás, Bucaramanga
M. Sc. Dayana Lucía Lizcano Herrera
Universidad Santo Tomás, Bucaramanga
M.Sc. Roberto Cardona
Universidad Santo Tomás, Bucaramanga
M.Sc. Ernesto Sánchez Jerez
Universidad Santo Tomás, Bucaramanga
M.Sc. Gilberto Bonilla Sánchez
Universidad Santo Tomás, Bucaramanga
M.Sc. Oscar Mauricio Pabón Serrano
Universidad Santo Tomás, Bucaramanga
M.Sc. Dénix Alberto Rodríguez Torres
Universidad Santo Tomás, Bucaramanga
M.Sc. Oscar Javier Cabeza Herrera
Universidad Santo Tomás, Bucaramanga
Los autores son responsables de las opiniones expresadas
en sus artículos. Éstos pueden ser libremente reproducidos.
Al hacerlo por favor citar el origen y enviar un ejemplar de la
publicación al Departamento de Humanidades de la USTA.
Publicación dirigida a la comunidad académica en el ámbito nacional e internacional con espíritu y,
formación humanistas y disciplinas del mismo campo.
Contenido
EDITORIAL
5
FRAY ALBERTO E. ARIZA O.P.
ORGANIZADOR DE LA PROVINCIA DOMINICANA Y RESTAURADOR DE LA
UNIVERSIDAD SANTO TOMÁS EN COLOMBIA
9
DÉNIX ALBERTO RODRÍGUEZ TORRES
WILLIAM ELVIS PLATA QUEZADA
MEDIDAS SANCIONATORIAS, DETERMINACIÓN LEGAL Y SU
IMPLEMENTACIÓN COMO JUSTICIA RESTAURATIVA AL SERVICIO
DE LA COMUNIDAD
31
CLAUDIA PATRICIA FAJARDO RODRÍGUEZ, MARTÍN GERARDO GARCÍA GUARÍN, HERNANDO MÉNDEZ RANGEL,
CARLOS ENRIQUE RODRÍGUEZ TORRES
INTERVENCIÓN DE LAS ENTIDADES INTERNACIONALES EN LA
DEFINICIÓN DE LA CALIDAD EDUCATIVA EN COLOMBIA, 1984-1996:
PROPUESTAS SOBRE MANUALES ESCOLARES Y NUEVOS ENFOQUES
SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
47
GABRIEL SAMACÁ ALONSO
INTERPRETACIÓN E INSERCIÓN EN LA GLOBALIZACIÓN DEL CONFLICTO
COLOMBIANO
69
MOISÉS ARAQUE ORTÍZ
DEL CONCEPTO DE CIUDADANÍA: UNA APROXIMACIÓN TEÓRICA
93
ROBERTO ALONSO CARDONA OSPINA, DÉNIX A. RODRÍGUEZ TORRES, GILBERTO BONILLA SÁNCHEZ
LA SOLUCIÓN CREATIVA DE PROBLEMAS EN EL CAMPO DEL DISEÑO:
UNA REVISIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
113
FERNANDO ÁLVAREZ Y ÉDGAR MARTÍNEZ
CONTEXTO POLÍTICO DE LOS DERECHOS HUMANOS:
SOCIEDAD, GOBERNABILIDAD Y VIOLENCIA
MANUEL JOSÉ ACEBEDO AFANADOR
135
MIRADA DESDE LOS ESTUDIOS CULTURALES CTS A LA EDUCACIÓN
Y DESARROLLO HUMANO EN EL MARCO DEL CENTENARIO DEL
DEPARTAMENTO NORTE DE SANTANDER
161
OSCAR JAVIER CABEZA HERRERA , ZULLY ANDREA VELAZCO CARRILLO
PERSPECTIVAS POLÍTICAS Y EJERCICIO CIUDADANO EN UN GRUPO DE
JÓVENES INVESTIGADORES UNIVERSITARIOS
175
RUTH ELENA QUIROZ POSADA, CARLOS VALERIO ECHAVARRÍA
LOS VALORES EXISTENCIALES: UNA POSIBILIDAD FILOSÓFICA PARA
UNA FORMACIÓN INTEGRAL
193
CARLOS FRANCISCO COVALEDA POLO
FORMACIÓN CIUDADANA (FC) Y EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA
(EPC). APROXIMACIONES CONCEPTUALES Y MÍNIMOS COMPARTIDOS 211
MARGARITA BENJUMEA, ALBERTO GUTIÉRREZ, ORLANDA JARAMILLO, ALEJANDRO MESA Y ALEJANDRO PIMIENTA
LA IDEA DE PLURALISMO JURÍDICO
227
RAMIRO CEBALLOS MELGUIZO
NORMAS DE PRESENTACIÓN DE ARTÍCULOS
237
Revista Temas
Editorial
P
ara hablar de la Revista TEMAS, debemos mirar su historia, llena ésta de datos anecdóticos que constituyeron su origen en el año 1995. Nace como una
iniciativa del Padre Fr. José Domingo Guerrero O.P., su director, y de los profesores del Departamento de Humanidades, entre ellos: Miguel López Gómez y Ernesto
Sánchez Jerez.
Escribía para aquella época en la primera Editorial el P. Guerrero: “La Revista TEMAS,
pretende ser ante todo, esfuerzos que nos ayuden a construir una visión armónica de
la realidad”. Este primer número, dedicado a la Cultura Teológica, enmarca su inicio
y también su final monotemático en el año 2007, para abrirse posteriormente a temas
diversos en el campo humanístico, de las ciencias sociales y de otras disciplinas como
hoy se constata.
Una revisión cuidadosa de aquel primer número, muestra la publicación de varios
artículos del mismo director de la revista, el Padre Guerrero, ya que según cuenta el
profesor Miguel López, pocos se atrevían a publicar, por las rigurosas observaciones que
les hacía el Padre Fray Generoso Gutiérrez Morán, O.P. Recuerda el profesor Manuel José
Acebedo, que al entregarle el primer número de la revista al padre Generoso, dijo con su
acostumbrada ironía: “No los felicito hoy, porque he visto muchos primeros números que
nunca llegan al dos, los felicitaré cuando lleguen al número veinte o cuando la indexen”,
¡Cuánto quisiéramos padre Generoso que nos acompañara, para cumplirle su deseo!
La intencionalidad pedagógica de la revista, la constituyó desde sus inicios como un
insumo importante para el debate y el estudio en las cátedras de humanidades, al cual se
integraron muchos estudiantes, que además de profundizar los contenidos, participaron
activamente en su encuadernamiento y empaste, eran muchas fotocopias.
Hoy, después de diez y seis años, podemos encontrar en TEMAS, un afinamiento en
su propuesta temática, ganado a lo largo de los años, con el acompañamiento ininterrumpido de diversos gestores que la han cualificado con rigurosidad académica y le han
otorgado especial carácter científico, entre los cuales es importante anotar el apoyo de
Fray Guillermo León Villa Hincapié, O.P., docentes del Departamento de Humanidades,
autores externos y profesionales que han dejado huella es estas ediciones.
5
Revista Temas
TEMAS, es incluida en el índice nacional de Publindex como publicación de carácter
científico en la edición del año 2009, cuyo contenido logra presentar artículos de diversas
disciplinas de las ciencias humanas y sociales, todos ellos producto de las investigaciones realizadas por los autores, en sus estudios de postgrado, maestrías y doctorados.
Así, esta importante publicación anual del Departamento de Humanidades, fortalece
uno de los ejes sustantivos que caracterizan la universidad: La Investigación.
Un especial agradecimiento a las directivas de la Universidad, que durante éste buen
número de años han hecho posible la publicación de la revista; a los autores; a los docentes que aportan con sus artículos y favorecen la discusión en las aulas; a Fray Andrés
Argüello Parra, O.P. que a la cabeza del Departamento de Humanidades, acompaña,
anima y orienta los nuevos retos científicos de la revista en aras de su cualificación e
internacionalización.
A todos los que detrás de cada número plasman su estilo, gusto gráfico, diseño y
diagramación, para hacer de Temas una publicación digna del reconocimiento alcanzado.
Dénix Alberto Rodríguez Torres
Comité Editorial
6
Revista Temas
FRAY ALBERTO E. ARIZA, O.P.
ORGANIZADOR DE LA PROVINCIA
DOMINICANA Y RESTAURADOR DE LA
UNIVERSIDAD SANTO TOMÁS EN COLOMBIA*
(Recibido: Marzo 08 de 2011 Aprobado: Abril 29 de 2011)
William Elvis Plata Quezada**
RESUMEN
Basado en fuentes primarias escritas y orales, este artículo realiza un esbozo biográfico crítico del accionar
público de Fr. Alberto Ariza O.P., tres veces provincial de los dominicos de Colombia y considerado uno de los
bastiones de la consolidación del proceso de restauración y reorganización de la provincia dominicana en el país,
incluida la restauración de la Universidad Santo Tomás. Busca dar un aporte a la construcción de la memoria
histórica, tanto de la Orden de Predicadores, como de su Universidad, durante el siglo XX.
Palabras Claves
Dominicos – Fray Alberto Ariza, O.P. – Universidad Santo Tomás – Restauración – Iglesia Católica
FRAY ALBERTO E. ARIZA O.P.
ORGANIZER OF THE DOMINICAN PROVINCE AND RESTORER OF
THE SANTO TOMÁS UNIVERSITY IN COLOMBIA
Abstrac
Based on written and oral primary sources, this article makes a critical biographical outline of the public actions
of Fr. Alberto Ariza O.P., three times provincial of the Dominican of Colombia and considered one of the bastions
for the consolidation of the process of restoration and reorganization of the Dominican province in the country,
including the restoration of the University Santo Tomás. It intends to give a contribution to the construction of the
historical memory of the Order of Preachers, as well as of his University, during the 20th century.
Keywords
Dominicans - Albert, Ariza O.P. - St. Thomas University - Restoration - Catholic Church
* Este artículo es producto de un proyecto de investigación desarrollado entre 2001 y 2005 bajo el liderazgo de la Hna. Blanca Ligia Perilla
(Q.E.P.D.) y que tuvo como fin la recuperación de la memoria histórica de la Congregación Hermanas Dominicas de Betania. El autor agradece
a las personas que contribuyeron, con su memoria hecha relato, a reconstruir la historia que se cuenta en estas páginas.
** Doctor en Historia (Facultés Notre-Dame de la Paix, Academia U. Católica Lovaina, Bélgica). Profesor de la Escuela de Historia de la Universidad
Industrial de Santander, Bucaramanga, Colombia. Miembro del Instituto Colombiano para el Estudio de las Religiones – ICER. Coordinador del
nodo UIS del Grupo de Estudios del Hecho Religioso “Sagrado y Profano”. e-mail: weplataq@uis.edu.co
9
Revista Temas
Introducción
En 1910 la Provincia Dominicana de
Colombia fue oficialmente restaurada,
luego de superar la mayor crisis sufrida en toda su historia1. El proceso de
restauración, sin embargo, fue lento,
dificultoso y lleno de altibajos. Dicho
proceso había iniciado en 1881, cuando
previo retiro espiritual, un grupo de frailes liderado por Fr. Buenaventura García
O.P. (1826-1915), declararon restaurado el
convento de Nuestra Señora del Rosario
de Chiquinquirá. Tras unos años al frente,
García cedió su liderazgo a Fr. Saturnino
Gutiérrez O.P. (1835-1911), párroco de
Villa de Leyva, quien ostentó el cargo de
Vicario Provincial.
Lo que siguió fueron años difíciles
para el proceso restaurador. Además de
la reticencia de varios religiosos “viejos”
a vivir en conventos, la mayoría de los
antiguos claustros estaban en manos de
entidades estatales, con pocas esperanzas de recuperarlos. Sólo el convento de
Chiquinquirá no se había perdido en la
práctica; fue por ello que se convirtió
en epicentro, no sólo del proceso restaurador, sino de la misma provincia hasta
bien entrado el siglo XX. El otrora gran
convento “madre” de Nuestra Señora del
Rosario de Bogotá estaba ocupado por
oficinas gubernamentales; algo similar
pasaba con el convento de Santo Domingo de Tunja, convertido en cuartel. Así
mismo, el de San José de Cartagena era
la sede del seminario diocesano.
Para completar, pocos querían ser
dominicos. Las nuevas comunidades religiosas que llegaban a Colombia (salesianos, lasallistas, vicentinos, redentoristas
y eudistas, entre otras) la mayoría de
ellas fundadas en el siglo XIX, en Italia y
Francia, eran mucho más atractivas entre
la juventud; eran dirigidas por clérigos y
religiosos extranjeros llenos de vigor y
proyectos. Aún los jesuitas, que habían
sido restaurados, iniciaban un proceso
de crecimiento y expansión acelerados,
10
con el apoyo de las elites y autoridades
gubernamentales.
Pese a los obstáculos, en 1910 la Curia
Generalicia aprobó la restauración de la
provincia dominicana de San Antonino
de Colombia, tras el sucesivo restablecimiento de los conventos de Tunja (1903)
Bogotá (1905) y Villa de Leyva (1909). El
decreto correspondiente se emitió el 10
de junio de 1910, firmado por el Maestro
Fr. Jacinto M. Cormier. En tal decreto se
nombró como primer provincial a Fr. Vicente María Cornejo (1863-1912), quien ya
ejercía como vicario desde junio de 1907.
Cornejo era un panameño que se había
formado en España y había llegado, junto
con otros religiosos en la década de 1890
para contribuir al proceso de restauración
de la provincia.
Aunque, por fin en 1910 la comunidad
dominicana establecida en Colombia
había recuperado el título de “Provincia”
formal, fueron necesarias varias décadas
antes que tal proceso se consolidara y
se lograra una efectiva expansión. Las
razones fueron varias:
En primer lugar, la ausencia de un
proyecto. Durante la época colonial,
la Orden había tenido como claves la
evangelización de indígenas, el estudio
teológico y lingüístico, la educación de
criollos a través del Colegio Universidad
Santo Tomás y la predicación popular
y la formación de cofradías y hermandades, que a la postre le representaron
bastiones que le permitieron influir con
éxito entre las élites sociales y sectores
populares. En esta nueva época no
se vislumbraba aún un norte. Los religiosos, en su mayoría boyacenses, y
formados en doctrinas tradicionalistas
e intransigentes en boga, se dedicaban
fundamentalmente a la pastoral popular
desde el Santuario Mariano de Chiquinquirá y a una activa participación política
a favor del Partido Conservador, llegaron
incluso a ser parte de los directorios de
este partido en Boyacá y Cundinamar-
Revista Temas
ca. Su preparación teológica era baja
y existía un desconocimiento de ciertas
costumbres y prácticas de rigor de la
Orden. La indisciplina y las disputas
internas arreciaban; varios conventos
restaurados, como Santo Ecce-Homo,
Popayán, o Villa de Leiva, tuvieron que
cerrarse o rebajar su condición a casas
conventuales, y las obras abiertas en
Santa Marta y Zapatoca (Santander) se
extinguieron al cabo de unos cuantos
años, en medio de polémicas.
Para completar, el proceso restaurador se orientó en perspectiva conservadora: es decir, buscar recuperar el pasado, un supuesto pasado glorioso, que se
añoraba con ardor, sin entender que ya
no existía y no volvería nunca más.
Fue necesaria una generación de frailes que irrumpió a finales de la década
de 1930. Dicha generación estuvo indiscutiblemente liderada por Fr. Alberto
Ariza O.P., quien, junto con un grupo de
dominicos franceses de reciente arribo al
país, generaron las condiciones necesarias para que la comunidad dominicana
se reorganizara en claves de futuro y
tuviera de nuevo un norte, que se fijó
en la misión, la actividad social y, sobre
todo, la restauración de la Universidad
Santo Tomás, hecho que se consuma en
1965. Lo paradójico fue que el líder era
alguien que miraba al futuro “anclado en
el pasado”, como él mismo lo definió.
Primeros pasos
Fray Alberto Ariza nació en La Aguada, provincia de Vélez, Departamento de
Santander, Colombia, el 13 de octubre
de 1903 en el hogar conformado por
Epaminondas Ariza y Tecla Sánchez. Al
ser bautizado lo llamaron como su padre
(Téllez, 1993:23). Como la mayoría de los
dominicos de su generación, el futuro
provincial de la Orden de Predicadores
en Colombia provenía de origen humilde,
y como era normal en una familia campesina de esta región, fue formado en un
ambiente de total respeto por los valores
y tradiciones católicas (Téllez, 1993:26).
En la única escuela de La Aguada, Epaminondas Ariza hijo inició su formación
académica, allí hizo sus estudios primarios. Sin embargo, la falta de un centro
de educación media obligó a retrasar
su proceso educativo. Sólo, gracias a la
oportunidad brindada por la Orden Dominicana, Epaminondas pudo continuar
sus estudios formales. Tenía 18 años
cuando salió de su pueblo para ingresar
a la escuela apostólica que los frailes tenían en Chiquinquirá, donde adelantó la
secundaria. En la misma ciudad, pero en
el convento de Nuestra Señora del Rosario realizó, más adelante, sus estudios de
filosofía y teología.
El joven Epaminondas rápidamente se
familiarizó y se comprometió con la vida
disciplinada, exigente, piadosa y estricta
-muy estricta- inculcada por sus formadores (Téllez, 1993:26), lo cual marcó su
personalidad y su proyecto de vida.
Al profesar en la Orden (1925) solicitó
agregar a su nombre el del gran maestro
medieval, San Alberto Magno. Desde entonces se le conocerá como Fray Alberto
Ariza. El 29 de noviembre de 1931 fue
ordenado sacerdote.
Coordenadas políticas
Antes de abordar el trabajo de Ariza
como organizador e intelectual, es importante dejar en claro primero en qué
coordenadas ideológicas se movió.
Tales lineamientos no son otros que
los dados por el tradicionalismo católico,
en sus versiones integristas e intransigentes, que pulularon por la Iglesia Católica a
partir de la segunda mitad del siglo XIX,
amparada en las encíclicas antimodernas
de los papas Pío IX y Pío X, especialmente. Ariza creció mientras las historias de
los ataques liberales a la institución eclesiástica y a su querida Orden religiosa, las
declaraciones episcopales que afirmaban
11
Revista Temas
solemnemente que el liberalismo era
pecado mortal y las consignas anticomunistas de los Papas Benedicto XV y Pío XI
(Cifuentes, 2004; Arias, 2003).
Y si la Iglesia colombiana sobresalía
por sus notables rasgos conservadores,
los dominicos de nuestro país eran uno
de los grupos eclesiales más beligerantes
al respecto. No es un secreto la fuerte
alianza que existía entre ellos y el partido
conservador, especialmente en el Departamento de Boyacá, donde llegaron a
liderar directorios de dicho partido. Ariza,
repetimos, bebió de esas fuentes, se crió
en ese ambiente dualista; sentía que en el
mundo había una lucha entre dos fuerzas:
una, el bien, expresada en los dogmas tradicionales del catolicismo, liderada por el
Papa y ayudado por sus “comandantes”:
los obispos, las órdenes y las comunidades religiosas; la otra fuerza era el mal,
representada en las ideologías modernas,
en el mundo moderno, exponente de
una falsa libertad, destructor de todo lo
religioso, de la dignidad del hombre y
enemigo de Dios.
Finalmente, Ariza creció bajo un pensamiento que añoraba el “idílico” pasado
colonial de su Orden Dominicana, la
“grandeza” de la misma y se lamentaba
ante las desgracias sucedidas en el siglo XIX y la debilidad y dificultades que
atravesaba a comienzos del siglo XX.
Él mismo, en una alocución a los frailes
estudiantes en 1960, afirmó:
12
Iglesia. Puede decirse que sus acciones
estuvieron orientadas generalmente de
cara al pasado, no al futuro.
En esta lógica tampoco debe extrañar
el gran sentido combativo de este fraile
y su automática alineación con las huestes conservadoras pues llegó incluso al
compromiso político. En ello las fuentes
coinciden perfectamente, sin dejar espacio a la duda.
En esa época entre las dos guerras y
después la segunda guerra mundial,
había un poco una visión hispanófila
muy marcada en él, con ciertas diferencias con el pensamiento católico
francés de vanguardia; muy fiel a la
teología y a la eclesiología del Papa
Pío Xll. (...) los mismos jesuitas y los
franciscanos son del mismo talante
del padre Ariza; es toda una estructura
mental de una postura de la jerarquía
y de los superiores provinciales de
aquella época en Colombia frente a la
modernidad, frente a los movimientos
laicos, frente al comunismo, frente a
una democracia muy amplia.2
Al igual que muchos frailes de la Provincia, fue notoria su gran simpatía por
el franquismo y falangismo españoles,
implantados tras la guerra civil española
en la década de 1930. Un testimonio nos
refiere al respecto:
¡Anclados en el pasado! ¡Esto que
quiere alegarse como un baldón, sea
para nosotros un timbre de legítimo orgullo! ¡Aspiremos a ello! ¡Aspiremos a
ser fieles a nuestra tradición, no perdamos de vista la roca de donde hemos
sido cortados! (Ariza, 1960, p.12)
Todos, casi todos los frailes, con rarísimas excepciones eran germanófilos.
¡Ay! Los padres franceses sufrieron
aquí y el padre Ariza se distinguió por
la defensa también de Franco en España y no se qué y tanto e igual que Báez
y tanto que el gobierno español, le dio
una condecoración al padre Ariza que
se llama Isabel la Católica.3
Por ello uno de sus propósitos como
dirigente y escritor fue buscar el “engrandecimiento” material e intelectual
de la Provincia y tratar de recuperar el
espacio perdido en la sociedad y en la
Su compromiso político a favor del
partido conservador y en contra del liberalismo lo llevó a choques con el gobierno
liberal de entonces, y fue criticado incluso
por frailes tan conservadores e integristas
Revista Temas
como él. Fr. Enrique Báez, fraile historiador de la primera mitad del siglo XX, dice
en su Arcano de la Provincia, lo siguiente:
El padre Ariza hubiera terminado con
mucha gloria (su primer provincialato)
si no hubiera tropezado con escollos
que no supo evitar. En efecto, fue un
dinámico propulsor de obras que pocos hubieran llevado a cabo (...) pero
se le presentaron dificultades que no
supo vencer. (...) La política que tanto
cultivó, cuando fue director de Veritas
lo llevó a ser áulico de la dirección
Conservadora, hasta el punto de ser
acusado por el gobierno liberal, como
conspirador (Báez, ¿1950?, p. 519)
Sin embargo, hacia 1946, Ariza rompió
abruptamente sus compromisos con el
partido Conservador, debido a que sus
líderes no lo apoyaron en su disputa por
el templo de Santo Domingo4, con los
gobiernos de Alfonso López Pumerejo y
Alberto Lleras. La ruptura de Ariza significó
igualmente la separación oficial de los frailes colombianos de su tradicional nexo con
la política partidista y eleccionaria. Un fraile
contemporáneo nos cuenta sobre ello:
Con la venta del convento de Santo
Domingo, mandó una circular, en la
que decía que los frailes tenían que
tirar su posición con relación al partido conservador, que no quería que lo
siguieran a pie juntillas. (...) ... En la
venta del convento de Santo Domingo
(sic) los liberales fueron los que defendieron al padre Ariza y los godos fueron los que los atacaron; sobre todo
Laureano Gómez y entonces, una vez
vino el partido conservador, el jefe del
partido conservador a pedirle la contribución al padre Ariza, porque parece
que les daban contribución económica
al partido conservador y les dijo: ¡No
sean sinvergüenzas! ¡Después de que
me atacaron ustedes...!5
La ruptura con el compromiso político
no significó el abandono de las ideas con-
servadoras y tradicionalistas. Estos elementos de su pensamiento los mantuvo
toda su vida y marcó sus proyectos, sus
actos, sus escritos y sus realizaciones.
Coordenadas religiosas
De acuerdo, en gran parte, con la lógica anterior, el pensamiento de Fray Alberto Ariza en el ámbito específicamente
religioso tuvo dos ejes: su amor a la Virgen María, y su preocupación por la vida
religiosa consagrada, encauzados ambos
por la corriente tradicionalista católica.
Lo primero se manifestó por la vivencia, desde sus años de infancia, del Rosario y la devoción que tenía a la Virgen
de Chiquinquirá, la cual ayudó a propagar
en sus escritos. Continuamente realizaba
consagraciones a la Virgen y desde un
comienzo encomendó su propia vida sacerdotal a la protección de María. Fueron
recordadas las coronaciones simbólicas
realizadas a las imágenes de la Virgen de
Chiquinquirá y de la Virgen del Rosario,
conocida como “Virgen de la Conquista”,
que se conserva en la iglesia de Santo
Domingo, en Bogotá.
Lo segundo se refleja en su accionar
público y privado para sublimar este estilo
de vida, organizarlo y disciplinarlo. Para
él, la vida religiosa era un “apartarse del
mundo” para la dedicación exclusiva a
Dios, un estado de vida privilegiado para
hallar la santidad y hacer la voluntad
Divina, que debía ser resaltado en cada
detalle, como el cambio del traje civil por
el vestido religioso, que significaba dejar
su actividad mundana y tomar la figura de
un ser consagrado totalmente al quehacer
celestial (Téllez, 1993, p. 31).
Pero al considerar la vida religiosa
como una “obra total del amor de Dios”,
gracia de elección, a este fraile le preocupaba que quienes la asumieran, fueran
sinceros en su decisión y estuvieran
dispuestos a “realizar los excelsos designios de Dios con celo y perseverancia,
13
Revista Temas
teniendo en Dios y su Reino la razón de
ser de nuestra profesión”. (p. 28) En ello
Ariza mostró su sentido de pragmatismo
y disciplina, al romper definitivamente
con la costumbre de “criar” niños en
los conventos, práctica común hasta las
primeras décadas del siglo XX6; para él
la vocación debía probarse y ser fruto de
la madurez, no de la costumbre.
Estos pensamientos se manifestaron en un intento por rescatar la vida
contemplativa como parte fundamental
de la misión de la Orden, algo que en
su tiempo las corrientes “progresistas”
cuestionaban. Ariza no aceptaba que los
dominicos irrumpieran abiertamente en
apostolados “de base” y descuidaran la
vida y disciplina monásticas.
El mundo moderno intenta disimular
con el ruido espectacular su carencia
de sustancialidad. Hasta el claustro
religioso llega la algarabía que reclama
un así llamado apostolado de la presencia que las más de las veces no es
sino la exhibición de la propia vanidad.
(...) Fácilmente ponemos oídos a esas
extrañas sugerencias que impresionan nuestra superficialidad, y nos van
convenciendo de que permanecer en
la disciplina de nuestra vocación es
permanecer anclados en el pasado,
es quedarnos retrasados, es no estar
al día. ¿Qué responderá a ello nuestro
Santo Fundador? (Ariza, 1960, p. 12)
Fue por iniciativa suya que se intentó
restaurar el antiguo convento del EcceHomo7 y establecer allí una comunidad
que viviera en contemplación, estudio y
oración. Asimismo, el nuevo convento
de Santo Domingo 8 fue diseñado de
manera tal que invitara al fraile a vivir en
solemne recogimiento9; frecuentemente
se le vio criticar los nuevos conventos
construidos en años posteriores, por su
estrechez, pero sobre todo, porque estaban diseñados de acuerdo a parámetros
“mundanos”, los cuales según él, buscaban “eliminar el ambiente tradicional para
14
que no quede ni el recuerdo de nuestra
herencia” (p. 1, 528).
De igual forma, Fray Alberto Ariza buscó que los frailes fueran disciplinados en
el cumplimiento de sus deberes religiosos
y no perdieran el espíritu de oración, con
modelos tradicionales, por supuesto. Para
él, “la máxima calamidad que le puede
sobrevenir a una comunidad religiosa y
de la cual se siguen las demás desgracias,
es la inconsistencia de las obligaciones
inherentes al estado religioso” (Téllez,
1993, p. 28).
Para él la Orden de Predicadores sería
fiel a su misión en la medida que respetara y siguiera su tradición monástica,
heredada de la Edad Media. Decía al
respecto que:
mientras sea cierto que el Evangelio
necesita de Apóstoles santos para
que su mensaje sea eficaz, será cierto
también que los medios señalados
por Santo Domingo a la Orden no
podrán ser suprimidos ni cambiados
sustancialmente, como no puede serlo
el Evangelio mismo (Ariza, 1960, p. 10)
Finalmente, en una faceta que puede considerarse “aperturista” (aunque
siempre según experiencias del pasado
colonial) Fr. Alberto Ariza promovió la
integración de los religiosos. En esta
perspectiva hizo parte del grupo que
gestionó la creación de la Conferencia
de Religiosos de Colombia (CRC) y fue
su primer presidente. Organizó además
el primer Congreso Nacional de Familia
Dominicana, celebrado en 1952 en el
nuevo convento de Santo Domingo, en
Bogotá. A partir de entonces, el término
“Familia dominicana” volvió a escucharse
por los oídos de los seguidores del ideal
de Domingo de Guzmán en Colombia.
Organizador y constructor
Ariza pronto tuvo como uno de sus
objetivos de vida, la defensa de los intereses de su comunidad dominicana
Revista Temas
y buscó engrandecerla de acuerdo con
su particular modo de ver el mundo. Sin
exagerar podemos decir que la Provincia
dominicana era una cosa antes y otra
después de sus provincialatos. Por eso
es coherente afirmar que Ariza constituye
el último y uno de los más importantes
restauradores de la Orden en Colombia.
Un “sol” que eclipsaba a otros
Para lograr su objetivo, se basó en
su franqueza, laboriosidad, sobriedad y
fuerte personalidad, de modo que, como
afirma Fr. Luis Téllez, “en su lucha por
restaurar los valores de la vida religiosa
y la Orden, con frecuencia se torna urticante e incisivo, pero frentero y ‘ansioso
de altura’” (Téllez, 1993, p. 33).
Por otra parte, en ello, nuestro fraile se
caracterizó por su autoritarismo, centralismo y hasta individualismo. Nunca admitió
ni aceptó opiniones divergentes a la suya
y los compromisos de la comunidad los
asumía como asuntos personales. Puede
decirse que Ariza supo muy poco el significado del trabajo en equipo. Fr. Carlos
Mario Alzate, historiador, nos ilustra muy
bien al respecto:
Es una figura solitaria, en la que no
encontramos un equipo de trabajo,
ni unos compañeros que de alguna
manera soportaran ese dinamismo
de él y mucho menos unos sucesores
que pudieran haber tomado su lugar
cuando él empezó a declinar. Pareciera que él, por espacio de 30 años
por lo menos, brilló como una estrella
solitaria y manejó la provincia con un
criterio absolutamente personalista y
autoritario; ciertamente con un gran
amor a la Orden, una actitud apologética contra los enemigos externos y
trenzado en polémicas muy grandes y
muy desgastantes, poniendo las bases
para lo que es la Provincia hoy10.
Ariza, quien andaba bien enterado de
lo que pasaba en los altos círculos de la
Iglesia colombiana y en Roma, no dudaba
en intervenir, en utilizar a terceras personas para gobernar a la sombra. Llegó a
influir en la elección de provinciales, e
imponer ideas suyas como decisiones
de capítulo. Fr. José de Jesús Sedano
nos comenta que Ariza quiso hacia 1960,
llevarlo al provincialato y, a la vez, comprometerlo a su causa.
Me fui donde Ariza y le dije: bueno, sé
que usted me tiene como candidato para
provincial en 1960, entonces me dice: ‘sí’.
‘Acepto’, le dije yo, ‘pero no seré provincial para uno solo, seré provincial de todos (...).’ ¡Y se le acabó el candidato! (...)
(...) Entonces después él me encontró
y me dijo: ‘¡Ay! Nos tocó elegir a otro’
-así hablaba- ‘y nos tocó elegir a otro,
al padre Claro; Claro, ¡Como la mula se
echó!’ Me dijo a mí. Entonces, yo le dije:
‘pero lo que pasaba padre Ariza, era que
esa mulita no quería tapa-ojos.11
Con Ariza, de acuerdo a los parámetros en que se formó, no había términos
medios, o se estaba con él o contra él.
Ariza, tras bambalinas, influyó en que se
hiciera un ataque a los frailes que seguían
orientaciones social-demócratas12 o de la
línea del Vaticano II. El propio Sedano fue
uno de los afectados:
El influyó muchísimo en nosotros;
estábamos trabajando con los laicos
de santo Domingo, en la hermandad
de santo Domingo y la revista actualidad cristiana; nos acusaron con el
provincial y después nos acusaron a
Roma, provocaron visitas de Roma,
no encontraron mucha cosa los visitadores, vino el mismo Maestro, les
dio su gusto a ellos y nos sacaron a
nosotros13.
Ejes de su trabajo administrativo y
pastoral
Antes del ascenso de Fr. Alberto Ariza,
la Provincia, restaurada desde Chiquinqui15
Revista Temas
rá, se había dedicado a la pastoral popular, promocionaba la devoción a la Virgen
del Rosario. Esto no satisfacía del todo a
las nuevas generaciones ni, al parecer, a
las autoridades de la Orden. El Maestro
General quería ampliarle horizontes a la
misma, pues la veía muy estancada y Fr.
Alberto surgió como una figura fresca
y pujante, ideal para ese propósito. El
énfasis de su administración iba a ser la
construcción material de la Provincia y
el afianzamiento en el mundo educativo
e intelectual. En un segundo lugar estaba
la formación de los frailes y en un tercer
puesto, la misión evangelizadora.
de teología francesa; no la hay; no encontramos aquí ninguna cátedra que
nos permita decir que había empatía
de los dominicos colombianos con
lo que ya los franceses escribían, los
alemanes en los años 30 y 40 o que los
escritos del padre Chenu o del padre
Congar, tuvieran alguna mínima acogida; se da más bien al final de los años
60 cuando ya él (Ariza) había declinado y rompe ya la teología moderna y
empieza a estudiar si y una pequeña
elite de frailes sale a estudiar, pero no
creo que, pienso que no fue obra del
padre Ariza14.
En la última cuestión vale decir que
Ariza no se caracterizó precisamente por
dotes pastorales. Según sus contemporáneos, no era un buen predicador y además
le disgustaban las misiones, el trabajo
catequético y la evangelización de base:
Ariza siempre buscó permanecer en
Bogotá, en el centro, o viajar por Europa,
y nunca quiso ir durante períodos largos
a la periferia, por ejemplo, a las misiones
del Catatumbo. A esta, sólo fue a celebrar
una Semana Santa, en los últimos años
de su vida, en agradecimiento a Dios por
una mejoría en su salud15. Cuando en la
década de 1960 se le asignó a la naciente
casa conventual de San Martín de Porres
en Cúcuta, puede observarse en unas
cartas dirigidas a María Teresa Benavides,
un tono molesto, pero resignado, por
esa decisión16. Tampoco le interesaban
mucho las celebraciones con multitudes.
Yo no encuentro en el proyecto del
padre Ariza al margen de toda su obra
-sobresaliente sin duda- algo extraordinario, un proyecto intelectual, un
proyecto evangelizador. De pronto leemos en categorías actuales de forma
obviamente injusta en la época de él;
pero yo veo que en esa época ya había
comunidades, pienso en los salesianos, o en los jesuitas, que ya abrían
nuevos espacios y preguntándose por
el tipo de predicación y de presencia,
yo creo que los dominicos estábamos
en otro clima, un poco con el modelo
español, pienso yo. El padre Ariza
con el general (de la Orden) García
Paredes, demuestra un poco la visión
que él tenía de los dominicos, como
unos monjes predicadores notables de
cartel, según la época, pero no como
movilizadores de la conciencia colectiva o como lideres sociales; o como
una teología escolástica, polémica,
apologética, pero en ningún momento
creativa; yo no encuentro aquí ningún
fulgor del padre Lagrange ni ninguna
resonancia de Saulchoir, de la escuela
16
Su énfasis, repetimos, estaba en los
proyectos materiales, visibles; aquellos
que impactaran en la sociedad y en la
Iglesia, preferentemente aquellos a los
que se pudiera poner placa conmemorativa, una condecoración o un sello editorial.
Fr. Enrique Báez, en una de sus últimas
páginas sobre la “Crónica de la Provincia”,
inédita, compartía esta opinión y afirmó
lo siguiente:
Debemos ser justos y apreciar la obra
desde sus diversos puntos de vista. En el
orden moral apenas alcanzamos a dibujar
algunas mejoras, atendiendo a que este
gobierno se ha dedicado con preferencia
al mejoramiento material y económico,
cual no lo habíamos visto en administraciones pasadas; tanto que en ocasiones
Revista Temas
pensamos si se hubiera abarcado demasiado” (Báez, ¿1950?, p. 799)
Y enumera sus logros como Provincial.
• Corrigió las malas administraciones del
convento de Chiquinquirá, cuando el
provincial decidió intervenir sus bienes
y administrarlos de manera directa.
• Vendió una hacienda llamada “Santo
Domingo de Varela”, propiedad del
convento, y con ella se compró el terreno y construyó el colegio de Santo
Tomás de Aquino.
• Compró de un campo “Caleruega”,
en el vecindario de Usaquén, junto
al noviciado de las Hnas. Terciarias
Dominicas.
• Creó del colegio Liceo Frassati, en la
vicaría de Marly. (1942), “que será el
grano de mostaza de nuestra universidad en la capital”.
• Fundó la revista Anales de la Provincia
de San Antonino como órgano oficial
de la Provincia.
• Abrió la misión en el Catatumbo.
• Inició la apertura de casas en Barranquilla y Cúcuta (Báez, ¿1950?, p. 799800).
En sus períodos al frente de la Provincia (1940-45, 1946, 1949-53, 1953-57),
Ariza dirigió o promovió además de lo
mencionado, la construcción del colegio
Apostólico Jordán de Sajonia (19541956), fundó las casas dominicanas de
Cúcuta y Bucaramanga (1944) y de Cali
(1953) y la prelatura de San Luis Bertrán
del Catatumbo (1945).
Tantas realizaciones y proyecciones
en tan poco tiempo, indica que Ariza
tenía todo un “plan” de reorganización
de su comunidad desde mucho antes
de llegar al poder en la Provincia. El fue
uno de los primeros en abandonar la
vieja idea de “recuperar” los espacios
quitados por los gobiernos liberales en
el siglo XIX, tales como Popayán, Santa
Marta, entre otros, preocupándose por
abrir nuevos horizontes y nuevos espacios, aunque siempre tenía en cuenta el
esplendor pasado.
Dos proyectos suyos merecen ser
rescatados, pues representaron los ejes
de su accionar como constructor: el
Convento de Santo Domingo y el Colegio
de Santo Tomás de Aquino. También nos
referiremos a su papel en la reorganización del estudio dominicano y sus controvertidas relaciones con los dominicos
franceses que arribaron a la Provincia.
El nuevo convento de Santo
Domingo
Una de las grandes obras de Ariza fue
la construcción del nuevo e imponente
convento de Santo Domingo, lo cual
expresa la idea de “expansión” y magnificencia que él tenía para la Orden en
Colombia. Muchos no saben, por otra
parte, que detrás de su construcción
hubo toda una controversia.
La comunidad, desde la década de
1910, tenía un lote en el sector de Marly,
destinado a la construcción de una
Iglesia y un convento de estudios que
reemplazara el viejo edificio del centro
de Bogotá, expropiado por el Gobierno
en 1861 y nunca devuelto. Por falta de
fondos la edificación del nuevo convento
se había demorado varias décadas. Por
su parte, Ariza, al llegar al provincialato,
tenía en mente construir el Colegio de
Santo Tomás, con la intención de restaurar la Universidad. Para ello no tuvo
inconveniente en utilizar, de manera
inconsulta, el terreno de Marly para ese
propósito. ¿Dónde se construiría entonces el nuevo convento y con qué recursos? Sencillo: vendió el viejo templo
de Santo Domingo, al lado del extinto
convento, el cual se encontraba en muy
malas condiciones físicas. El gobierno
nacional, por su parte, había estado
presionando para que se vendiera dicha
edificación.
17
Revista Temas
Esto lo hizo cuando ejercía el cargo de
vicario provincial, hacia 1946. De acuerdo
con Báez, “asumió todos los derechos
de provincial, lo que está inhibido a los
vicarios, quienes deben reservar al futuro,
los casos más graves. Por eso vemos,
que habiéndose presentado el affaire de
vender el templo de Santo Domingo de
Bogotá, se dice que se aprobó un consejo
provincial sui generis y con él procedió,
asegurándose con la previa aquiescencia
de Roma” (Báez, ¿1950?, p. 520).
Así, mientras se destruía el colonial
templo de Santo Domingo, Ariza buscaba
un terreno alto, que dominara la ciudad,
donde proyectó un edificio amplio y
grandilocuente, pero a la vez austero y
silencioso, que invitara al estudio y la
contemplación. Construir Santo Domingo lo hizo contra el parecer de muchos
y fue el proyecto de su vida. Incluso, el
convento que debía llamarse “Nuestra
Señora del Rosario”, pues se trataba de
un cambio de sede del convento fundado
en 1551, no de la creación de uno nuevo,
él comenzó a llamarlo “Santo Domingo”,
como indicando que iniciaba una nueva
época para la Orden.
Muchos se opusieron a la creación
de este convento como casa principal
de estudios y sede provincial, porque
pensaban que con ello se abandonaba
el apostolado mariano tradicional en
Chiquinquirá. En este proyecto, Ariza fue
apoyado por los franceses Fr. Gabriel María Blanchet O.P. y Fr. Juan Bautista Nelly
O.P. cuando ellos fueron provinciales. De
hecho, la construcción del nuevo convento fue adelantada en gran parte por este
último, quien también veía inadecuado
como sede del noviciado y del estudiantado a Chiquinquirá, un pueblo ruidoso,
lleno de peregrinos y romería, con todas
las consecuencias e implicaciones adicionales que esto traía para una formación
en disciplina, estudio y silencio.
Ello generó muchas críticas de parte
de frailes de edad madura, quienes veían
18
en estos cambios tan impetuosos un
abandono a las orientaciones tradicionales y sentían miedo. En ello coincidía Fr.
Enrique Báez, quien en su obra histórica
recrimina a Ariza de haber gobernado
“sin los viejos”.
Construcción del Colegio de
Santo Tomás y restauración de la
Universidad
En su afán de proyectar la Comunidad
hacia sus orígenes intelectuales, Ariza
dio impulso al viejo proyecto de hacer
renacer la Universidad Santo Tomás,
clausurada en 1861, y para ello, como
un primer paso, ideó la creación de un
colegio de estudios secundarios, bajo
el mismo nombre, lo cual rápidamente
comenzó a cristalizarse en 1943 con la
creación del Liceo Frassati y un año más
tarde, con el inicio de la construcción del
Colegio Santo Tomás.
Ese proyecto generó las controversias
mencionadas por la manera inconsulta
como se cristalizó.
Por otra parte, Ariza no estaba a favor
de que la universidad renovada fuera
administrada por los frailes directamente.
En una opinión compartida con otros,
quería que dicha administración estuviera
a cargo de seglares de confianza, como
los Terciarios Dominicos, por entonces
fuertes y organizados, pues veía, de manera muy certera, que la administración
distraía de los asuntos centrales en la vida
de un fraile: la contemplación, la predicación y el estudio. Un fraile nos refiere al
respecto:
A mí concretamente en 1960 me nombraron en la comisión, exploradora de
la posibilidad de fundar la universidad;
cada uno iba diciendo su punto de vista: que es un campo bellísimo y que es
muy propio para nosotros, pero, dije,
la universidad no la dirijan los frailes,
dénle la administración a seglares de
Revista Temas
confianza que existían en ese tiempo,
como los terciarios dominicos (...)
Bueno, entonces, las razones: porque
en ese tiempo reinaba la idea en toda
la Orden de que la administración,
distraía mucho y demasiado en la
evangelización y es cierto. Entonces
nosotros, concretamente el padre
Ariza y muchos jóvenes disentimos (...)
pero el padre restaurador de la universidad, el padre Torres -fue connovicio
mío- no lo pensaba así (...). Bueno,
conclusión: no me volvieron a citar a
mí a esas reuniones.
(...) Ariza, entonces se desilusionó y
por eso él no podía ver ese modo de
orientar, no porque no la quisiera sino
porque estuvo demasiado orientada administrativamente por la comunidad, cosa
que a él lo distraía...17
Ariza no concebía la Universidad Santo Tomás como una institución perfilada
hacia lo civil y al mundo comercial e industrial. El tenía una fuerte añoranza por
el pasado colonial, por la escolástica y el
tomismo y quería que el centro educativo
restaurado continuara dicha tradición. Por
ello, nuestro fraile se abstuvo de continuar participando del proceso de restauración y se alejó del centro educativo una
vez comenzó a funcionar.
Yo pienso que él se sintió desilusionado. Él seguramente si pensaba en un
futuro la restauración de la universidad, con un proyecto a mediano plazo,
dentro de unos criterios muy rígidos y
muy eclesiásticos de restauración. Yo
creo que él tenía amigos y tenía la fuerza suficiente para haberlo hecho, pero
tal vez no tuvo tiempo; entonces, por
una parte, que él no haya sido el autor material de la restauración, puede
haberlo contrariado y luego, digamos,
el criterio realista que optaron los restauradores fue abrir carreras civiles y
darle a la universidad una estructura,
como universidad de los años 60, no
confesional (...) el padre Ariza logró experimentar una actitud mucho más de
rechazo y de antipatía, frente al rumbo
que tomó la universidad, un ritmo muy
secular y donde ya el tomismo no tenía
gran referencia ni la misma filosofía
y teología, fueron concedidas como
programas banderas de la universidad,
sino ingenierías y carreras laicas.18
El propio Ariza advierte a la Universidad, al final de un ensayo sobre su historia, lo siguiente:
Renacen nuestro Colegio y nuestra
Universidad en medio de una expectativa general. Gran satisfacción por el
anhelo cumplido, pero grave compromiso. El aggiornamento de nuestros
días hace halagadoras invitaciones:
relajar los valores tradicionales en busca de más aire, más luz; el cientifismo
pide sólo se admita lo que la ciencia
pueda demostrar (...) el antropocentrismo aspira a suprimir las aspiraciones trascendentales y que el hombre
halle en sí mismo su perfección y su
destino; el secularismo impulsa a
suprimir de la vida la abnegación y el
sacrificio adaptando un cristianismo
´sui géneris’ con la comodidad mundana, que llevará necesariamente al
afán del dinero, el desvío de la fe, la
condenación eterna (...)
(...) A estos vientos de falsa cristiandad, nosotros, a ejemplo de nuestros
antepasados de cuyas glorias nos ufanamos, debemos oponer resueltamente la tradición católica, enriquecida con
el aporte de una herencia familiar a la
que tenemos que ser fieles, so pena de
grave indignidad. Nuestra Orden no es
escuela de enciclopedistas (...) desde
que nos volvimos enciclopedistas pedimos profundidad y vamos ganando
mucho en superficialidad (...).
(...) No podemos ser oficiales de una
empresa, acaso deslumbrante por aparente prosperidad, pero arrasadora de
19
Revista Temas
nuestro característico apostolado. La
gloria de Dios, el honor de la Iglesia,
el prestigio de nuestra Orden exigen la
guarda del tesoro de nuestra tradición
(...).” (Ariza, 1993, p. 2, 1487)
La formación de los frailes y las
relaciones con los dominicos
franceses
Este aspecto es muy interesante en
la medida que determinó el rumbo de la
orientación intelectual, teológica e ideológica de los dominicos colombianos.
Debido a que la provincia, tras varias
décadas de su restablecimiento formal no
mostraba signos de un avance significativo, sobre todo en materia disciplinaria,
pastoral y académica, el Maestro General
de la Orden decidió, a fines de la década
de 1930, enviar un grupo de frailes de
nacionalidad francesa, reconocidos por
su dinamismo y vanguardismo. Este
grupo lo encabezaba Fr. Gabriel María
Blanchet O.P. Luego llegaron Fr. José León
Maureau O.P., y Fray Juan Bautista Nelly
O.P., entre otros. Ellos se encargaron de
dirigir los distintos niveles de formación
de la provincia dominicana, enfatizaron
especialmente el noviciado y la formación
laical. Al parecer, su llegada contó con el
visto bueno de Ariza, y en un comienzo
hubo buena “sintonía”, pues, sabemos,
aunque tenía el tema de la formación en
su agenda, él mismo no tenía experiencia
en ella, por lo que inicialmente no tenía
razones para controvertir con los galos.
“Él (Ariza) le dejó eso a los franceses, la
formación de novicios, estudiantes y a
través de los seglares; por eso, y yo creo
que él no estaba en contra, el gran trabajo
que hizo con seglares.”19
Con ellos, bajo la mirada aprobatoria
de Ariza, se impulsó además una renovación de la vida comunitaria, se trabajó en
aspectos tales como la liturgia dominicana, que es muy rica y diversa. Antes de
su arribo, cuenta Sedano, los frailes viejos
afirmaban que “la única escala coral que
20
conocíamos eran las escaleras del coro
al segundo piso”, y que “no tenían idea
de la misa conventual”.
Por eso el padre Ariza y sobre todo
el padre Blanchet, lucharon para que
todos participaran, incluso, sacerdotes, estudiantes y novicios; una misa
conventual muy fraterna. Claro, en ese
tiempo no había misa concelebrada y
cada uno terminaba el oficio y se iba
a decir su misa donde fuera; entonces el padre Ariza luchó muchísimo
sobre todo para la misa conventual,
que fuera realmente la misa como una
Eucaristía, como dice las constituciones, que fuera el corazón de la misma
comunidad, que explota (...).20
Ariza tenía una concepción romántica de la restauración francesa del siglo
XIX, liderada por Fr. Enrique Lacordaire
O.P (1802-1861) y consideraba que los
religiosos galos traerían algo que la provincia dominicana de Colombia no tenía:
disciplina y proyección. Sin embargo,
un inevitable conflicto político-religioso
se presentó, agravado por choques culturales.
En primer lugar, este grupo francés
estaba imbuido en las corrientes de vanguardia, controvertidas por entonces,
pero que más tarde orientarían la doctrina
del Concilio Vaticano II. Dichas corrientes
enfatizaban una apertura de la Iglesia al
mundo moderno y una concepción del
laico como miembro activo de la comunidad eclesial. En segundo lugar, su
eurocentrismo los hacía mantener una
concepción pobre y limitada de la sociedad colombiana, sobre todo de los grupos
populares y campesinos, mayoritarios en
nuestro país por entonces. Tampoco tenían buen concepto de la pastoral dirigida
a fomentar la religiosidad popular, como
se llevaba hasta el momento. Tengamos
en cuenta, finalmente, que la mayoría
de los frailes colombianos de entonces,
además de conservadores e integristas,
procedían del medio rural y de familias
Revista Temas
de escasos recursos. Ahora, con estos
ingredientes había un caldo propicio para
los roces.
El clero europeo era muy apetecido
por los obispos, debido a su mayor preparación y organización y esto no dejaba
de originar celos y envidias por parte
de los clérigos colombianos. Fr. Enrique
Báez –uno de los primeros historiadores
de la provincia restaurada- por ejemplo,
los acusaba de que “siempre quieren
gobernar al (clero) nacional, y nunca se
posesionan íntimamente de las necesidades de la región”. También les disgustaba,
que salvo los españoles, en general no les
llamaba la atención imbuirse en las luchas
contra el liberalismo, a lo cual eran muy
aficionados los eclesiásticos colombianos. Finalmente, dejaban entrever algo
de resentimiento, se les consideraba
desagradecidos y poco generosos:
Por caridad no lo calificamos de egoísta (al clero extranjero), pero cuando
uno va a Europa por ejemplo, en donde no se le ofrece a uno ni un vaso de
agua; en cambio cuando ellos vienen
entre nosotros los amamos y atendemos y les damos hasta el alma (Báez,
¿1950?, p. 520)
Por todo ello, Ariza, dueño de una personalidad fuerte, absorbente y autoritaria,
entró en conflictos con ellos, especialmente con Fr. Gabriel María Blanchet O.P.,
a quien más tarde, si bien le reconoció su
“cultura teológica superior”, lo calificó
de temperamental y explosivo, afirmaba
que había sido un error haberlo hecho
provincial (Ariza, 1993: 2, 1333).
Fr. Carlos Mario Alzate, historiador, nos
ilustra sobre el desarrollo del conflicto
ideológico entre Ariza y los franceses:
Yo creo que eso era un conflicto ideológico, porque en lo personal él fue
quien promovió al menos en el primer
momento que ellos vinieran y el que
les colocó en un puesto delicado de
la provincia; pero yo me imagino que
su accionar en Colombia, que en un
comienzo fue bastante notorio, por la
elite, intelectual y social a la cual ellos
(los franceses) se dirigieron y por la
manera como ellos empezaron a trabajar con la Acción Católica (sic) una
fraternidad de tipo Testimonio que de
alguna manera como que avisó a lo
que vendría a ser el Concilio Vaticano
II el papel del laico en la Iglesia, con la
formación que ellos quieren impulsar
en Chiquinquirá y luego con los provincialatos de dos de los que venían, que
me imagino que no estaba previsto
desde el comienzo, se fue creando un
vacío, un abismo irremediable entre el
padre Ariza y el grupo. Los franceses
se fueron de alguna manera como
capitalizándose en toda la provincia,
sobre todo en la gente joven, para un
futuro, su proyecto de fundación en
otra parte del país (Antioquia), cuando
ellos vieron que la provincia los aceptaba a ellos como colaboradores, pero
no querían que fueran como reformadores al interior de la misma provincia.
De tal manera que, pienso que el conflicto más que personal, auque puede
tener ribetes personales, tiene mucho
más que ver con la actitud vanguardista que tomaron los franceses y con
el peligro que empezaron a entrañar,
cuando ellos empezaron a conseguir
el proyecto de crear con gente joven
y frailes un poco en la línea de ellos
una entidad nueva, distinta, volcada
sobre todo a una visión popular y
cuando, por ejemplo, abrieron la casa
de ellos, al sur de Bogotá en el barrio
San Vicente Ferrer, que era una acción
absolutamente inédita, querían hacerse cargo de una misión en el Chocó, en
el Atlántico y me refiero que el padre
Ariza tenía una visión más señorial de
la Provincia, más apegada a la Basílica
de Chiquinquirá y a los colegios; de
pronto él estaba pensando en fundar
y veía como sospechoso y peligroso
21
Revista Temas
para la provincia, hacer presencia en
sectores populares, con obras que
aparentemente no iban con el carisma,
ni con el perfil que en ese momento se
tenía de un fraile predicador21.
Como se dijo, los franceses también
orientaron su acción hacia el apostolado
laical por medio de las hermandades
dominicanas. El padre Nielly, por ejemplo, fue el asesor de una hermandad
compuesta por laicos profesionales de
estrato alto, llamada “Hermandad de
Santo Tomás de Aquino”, con la cual
creó la Revista Testimonio, alrededor de
la cual agrupó a líderes que expresaban
propuestas político religiosas alternativas
a la época y que chocaron con nuestro
rígido medio bipartidista en lo político y
tradicionalista en lo religioso (Escobar,
2008).
Sin embargo, Ariza no quiso ir más
allá, cuando vio que se desencadenaban
procesos que él no podía controlar. Un
testimonio dice que: “nosotros que nos
formamos en la línea del padre Blanchet,
por consiguiente, que desembocamos en
el Concilio Vaticano II, nosotros tuvimos
problemas por esa línea a (...) y a otros
tres nos echaron (...).”22
Se refiere al “extrañamiento” temporal, sucedido en 1965, de él y otros
dos compañeros frailes que pensaban
en la línea vanguardista iniciada por los
franceses.
La copa rebosó cuando, los mencionados dominicos galos, desilusionados por
la lentitud en los procesos generados y la
resistencia que se les prestaba por parte
de los frailes tradicionalistas, idearon
crear un vicariato dominicano separado
en la región antioqueña, sin consultar con
el Maestro de la Orden. Para Ariza fue
la oportunidad que buscaba: por medio
de sus excelentes contactos, azuzó la
hoguera, los acusó ante las autoridades
romanas y gestionó su intempestivo y
22
fulminante retiro23, al mismo tiempo que
él era elegido provincial por segunda vez.
Este hecho ocasionó mucha decepción entre los novicios y estudiantes,
quienes estaban encantados por el estilo
de formación impartida por los franceses.
Así lo afirmó un religioso dominico en su
entrevista:
Fr.: ¿Usted se siente defraudado?
R: Si, es decir, defraudado, porque
(Ariza) nos quitó a los que eran reformadores, que él mismo había
contribuido a traer y que les ayudó a
integrarse en nuestra provincia; esa
fue la gran contradicción, le agradezco porque para mí y para muchos
de nosotros, la presencia del padre
Blanchet. Yo en mis libros que he publicado, por ejemplo, La Pedagogía de
la Respuesta, la saqué y la aprendí al
padre Blanchet24.
Así, un proceso que pudo haber cosechado muchos frutos quedó trunco.
Se puede en este punto reflexionar si
constituye algo propio de nuestra idiosincrasia generar y echar a andar ambiciosos proyectos, de manera entusiasta,
para luego asustados ante las primeras
dificultades, frenar y dar un viraje hacia
el lado contrario. Lo decimos, pues casos
como este se han repetido a lo largo de
nuestra historia, en diferentes ámbitos
y sectores.
Escritor e historiador
Otra faceta suya muy importante, fueron sus dotes como ensayista e interés
por el campo de la historia. Ya desde
sus tiempos de estudiante colaboró en
la revista Algores, publicación de los
frailes estudiantes del momento y, más
tarde como joven sacerdote, dirigió el
polémico semanario Véritas órgano del
Santuario de la Virgen del Rosario de
Chiquinquirá (Téllez, 1993:24).
Revista Temas
Ariza, que solía matizar sus escritos
con frecuentes y contundentes frases
en latín, se caracterizó por su gusto por
las polémicas académicas, intelectuales
y políticas. Al respecto, Fray Luis Téllez
afirma de Ariza que era:
tradicional y academicista, constituye un
gran aporte factual valioso para un futuro ejercicio de análisis de la labor de los
dominicos en Colombia.
periodista de garra y de lanza, investigador histórico sagaz y penetrante.
Versadísimo en asuntos historiales de
la Orden en América, especialmente
de Colombia. Autodidacta, eterno estudiante y estudioso de laboriosidad
ejemplar, benemérita y constante”
(Téllez, 1993, p. 24).
Fr. Alberto Ariza amaba el orden, la
disciplina y examinaba su mundo desde
la tradición. Por eso sufrió mucho cuando, a partir del Concilio Vaticano II, la
comunidad y la Iglesia entera ingresó en
un período de inestabilidad y crisis, bajo
las consignas de “reevaluación” e “innovación”, cuyas exageraciones denunció.
Frecuentemente decía que intereses mundanos y malignos minaban la Iglesia bajo
la palabra “aggiornamento”, tan utilizada
entonces. No dejó de lanzar sátiras contra
esa situación al ridiculizar dicho término.
Ariza escribió numerosos ensayos y
una extensa obra que pretendió recopilar
los principales hitos de la historia de los
dominicos en nuestro país25, resaltando
sus aportes y enalteciendo su labor,
especialmente durante la Colonia, considerada por él como la época “dorada”
de la Orden en nuestro país, notándose
además, una nostalgia por ese pasado
“glorioso”. Precisamente uno de sus
propósitos al incurrir en la historia era
buscar infundir entre los frailes de su
generación, la necesidad de engrandecer
de nuevo a la entonces alicaída Provincia
dominicana. Fue un apologeta de su comunidad religiosa, que salió a relucir en
momentos álgidos, por ejemplo, cuando
tras la destrucción del antiguo templo de
Santo Domingo en el centro de Bogotá,
la comunidad dominicana fue acusada de
negligencia. La pluma del Ariza apareció,
acerada y cortante, defendiendo el honor
de los frailes.
Fray Alberto, en este campo, fue
cofundador y miembro del Instituto de
Cultura Hispánica (hoy Instituto Colombiano de Antropología e Historia) y de
la Academia de Historia Eclesiástica y
perteneció a otras academias y centros
de investigación, como la Academia Colombiana de Historia.
Su obra, si bien se realizó de acuerdo
a los parámetros propios de la historia
El concilio y el post-concilio
Si la generalidad del episcopado y
buena parte del clero colombiano de la
época tuvo dificultades para comprender
el Concilio Vaticano II, es claro que Fr.
Alberto Ariza no fue capaz de aceptarlo.
El Concilio fue para él un baldado de agua
fría. Un fraile nos cuenta sobre ello:
Si, yo veo precisamente, la personalidad tan paradójica del padre Ariza, un
hombre tan renovador, en la provincia,
que no se contentó con la tradición
pastoral y pastoralista de la restauración de la provincia, llega el Vaticano II
y se encierra, se cierra completamente
a las nuevas orientaciones; eso se le
notaba al padre Ariza desde antes.
Claro, formados nosotros por el padre
Blanchet, teníamos ciertos encontrones con él (...).
(...) Claro que siguió queriendo la
Orden y una vez me dijo: ‘¡Ay! ¿Pero
cómo quiere que sea y yo?’ le dije:
‘Padre, cómo si usted fue un revolucionario en su provincialato: ¿Por qué
ahora que llega el Vaticano II usted se
queda ahí?. Me dice: ‘es que esto es
demasiado adelantista (sic); con todo,
23
Revista Temas
yo sigo queriendo la Orden arrugada
y todo (...).26
A partir de entonces una concepción
fatalista sobre la suerte de la Iglesia y de
su querida Orden Dominicana se adueñó
del espíritu de nuestro fraile. Hacia 1974,
cuando la crisis postconciliar marcaba sus
puntos más álgidos y muchos habían desertado de la Orden y hasta de la Iglesia,
Fr. Alberto escribió al Maestro General
una carta donde achacaba dicha crisis
al abandono a la tradición y la apertura
alegre e irreflexiva a las ideas modernas.
Veamos algunos apartes:
En primer lugar, él mismo se consideraba como perteneciente al pasado,
como uno de los últimos portadores
de la verdad, despreciada por todos los
“modernos”.
Aproximándose al Capítulo General,
en el cual serán ratificadas las nuevas
constituciones de la Orden, había pensado, en uso del derecho, colaborar con
algunas observaciones. Pero pensándolo
despacio, y recordando que las observaciones de los “amargados y retardatarios”
no son tenidas en cuenta, he resuelto no
formularlas...27
Achacaba la crisis en la Orden a los
propios dirigentes de la misma, a quienes
consideraba “cómplices activos” por la
introducción de reformas que relajaban
la disciplina regular.
Yo lamento sinceramente que la tragedia haya acontecido durante el Generalato del P. Aniceto (Fernández), español
por añadidura. La Orden hoy, en gran
parte, no es sino congregación de
unos clérigos volantes para quienes el
convento no es sino una hospedería; la
Orden ha quedado prácticamente sin
fin específico en la Iglesia; suprimido
prácticamente el magisterio de Santo
Tomás, menospreciado el latín en el
estudio de la filosofía y de la teología, y
en la liturgia, con aspirantes a domini24
cos formándose en escuelas que nada
tiene que ver con la Orden y en ambientes adversos a nuestra tradición.
¿Qué podrá esperarse? El recurso de
echarle la culpa a la crisis universal (de
la Iglesia) no logra engañar siquiera a
los mismos que lo alegan.28
Afirmaba que la vida dominicana había
desaparecido “con la desacralización y la
democratización de la obra de Santo Domingo. Los frailes mundanizados dizque
para ser más ágiles apóstoles de Cristo!”
Veía que el mundo por el cual él había
luchado se acababa y que después de
esto, difícilmente habría una recuperación: “El desmonte sistemático adelantado durante ocho años (1965-1973) no tiene fácil reparación. Que Dios haga eficaz y
constante la voluntad de quienes anhelan
la rectificación (...) ¡Que Dios sea nuestro
consuelo en esta intensa amargura!”29.
Y amargura fue lo que el padre Ariza
experimentó hasta su muerte, ante los
caminos que tomaba su Orden, sobre
todo porque él no podía hacer nada
para detener los procesos y no había un
enemigo visible a quien enfrentar, como
antaño. Alzate nos dice al respecto:
Ariza ya era un hombre que había
combatido mil batallas, que le había
costado todo un proyecto de provincia, como él lo concebía, que veía que
esta hoja de cambios, llegaba con una
rapidez inusitada y que hacía mella
notable en las generaciones jóvenes
(...). Por eso, toma esa actitud de cerrarse y de permanecer al margen de
los cambios que se operaban (…) yo
pienso que el padre Ariza acostumbrado a batirse allí con un adversario
determinado visible, de igual a igual,
o cargo político o eclesiástico ve esto
como un desmantelamiento general,
que yo creo que se siente impotente,
¿Contra quien va a escribir? No hay
contra quien combatir. Por todas partes que se entró el modernismo y la
Revista Temas
relajación de costumbres y la visión
diferente de la vida religiosa. Simplemente vio que no podía combatir,
que no sabía, como que no tenía un
enemigo ubicado (...).30
no dejaba a un lado su espíritu combativo,
como afirma fr. Germán Correa: “tuvimos
incluso oportunidad de recibir de él mensajes incisivos, telegrafiados ya desde la
barca de Caronte” (Correa, 1987, p. 4).
Ariza quedó viviendo su soledad en el
inmenso Convento de Santo Domingo,
que prácticamente se desocupó a partir
de 1968.
A comienzos de la década de 1980, Fr.
Alberto no da más, tuvo que dejar la única
labor de la cual no se había marginado:
la historia. Su última publicación fue una
reseña histórica de la Universidad Santo
Tomás, pero su gran obra, la crónica de
la Orden de Predicadores en Colombia,
que durante varios años preparó, debió
dejarla inconclusa. Pasó sus últimos años
de vida en Fusagasugá, en la casa de las
Hermanas Dominicas de Nazareth, atendida por la Hna. María Luisa Quiroga O.P.
Finalmente, las enfermedades llevaron
sus huesos al sepulcro, a fines de mayo
de 1987.
R: Por eso yo creo que le padre Ariza
sufrió muchísimo.
P: ¿Mucha soledad?
R: Soledad si, porque, claro, encontraba en el ambiente de los jóvenes
y de los padres ideas completamente
distintas a las de él, incluso teológicas.
P: Además el mismo Santo Domingo,
todo ese convento para pocos frailes,
porque: ¡La mayoría se fue!31
Después, desde el Convento de San
José, en Bogotá, su nuevo “refugio”, que
dirigió y convirtió en un lugar muy suyo,
continuó en la misma tónica, repetía
sin cesar, junto con algunos frailes que
le hacían coro, “la idea suya de que la
Provincia estaba decadente y había que
luchar contra el sismo y contra el aburguesamiento y contra la mundanidad que
se había introducido en la provincia por
culpa de la Universidad.”32 Incluso, según
Alzate, el Convento de San José, mientras
él vivió allí, fue bastante refractario a la
Universidad Santo Tomás y mantuvo una
postura de conflicto y aislamiento con
otras entidades de la Provincia33.
La puesta del “sol”
La salud de Fr. Alberto no fue muy buena a lo largo de su vida, y cuando la vejez
hizo su arribo, sus achaques se acrecentaron. A partir de su tercer provincialato
(1953-1957) fueron constantes sus visitas
al hospital, y en más de una oportunidad,
hizo creer a sus hermanos y hermanas
que se marchaba de este mundo. Aún así
A 25 años de su muerte, el clima creado por la animosidad que se produjo en
torno a él no se ha disipado del todo y,
por ello, no se ha realizado un estudio
más o menos profundo sobre su vida,
que trascendió el plano de la Orden, convirtiéndolo en una figura representativa
de la institución eclesiástica colombiana,
especialmente durante los años 40 y 50.
A pesar de sus polémicas y choques, la
vida y labor de Fr. Alberto Ariza no pasa
desapercibida. Gran parte de la estructura actual de la provincia dominicana se
debió a su dinámica gestión, a su fuerte
personalidad, a su tezón y temple.
Un día, cuando nuestro fraile, en plena
ancianidad, se encontraba refunfuñando
de su suerte y la de la Orden, un religioso le dijo: “Padre Ariza, su vida no está
perdida. ¿Sabe por qué? Porque usted
no solamente escribió historia, sino que
hizo historia (...).”34
Notas
La Orden de Predicadores, presente
en lo que hoy es Colombia desde
1529, conoció durante la época colo-
1
25
Revista Temas
nial una gran influencia en todos los
órdenes, fue uno de los bastiones de la
sociedad, Estado e Iglesia coloniales.
Sin embargo, tras la Independencia,
sobrevino una fuerte crisis interna,
que, aunada a los esfuerzos gubernamentales por debilitar las otrora poderosas órdenes religiosas, conllevó en
1861 a la supresión de la comunidad
dominicana como corporación pública
y la confiscación de todas sus propiedades, dentro del proceso conocido
como “desamortización de bienes
eclesiásticos” (1861-1864), ordenado
por Tomás Cipriano de Mosquera durante su segunda administración.
hasta de reforma. Fue suprimido en
1821 por el gobierno de Francisco
de Paula Santander y restaurado por
corto tiempo en la década de 1850.
Luego fue suprimido de nuevo y expropiado en 1861. A comienzos del
siglo XX los dominicos lo volvieron a
adquirir e intentaron crear comunidad
conventual formal en varias ocasiones,
sin éxito. Funcionó luego como casa
de encuentros, de convivencias y de
retiros espirituales. Un siglo más tarde,
el convento sirve de museo y atractivo turístico. El edificio es una de las
joyas coloniales que se conservan en
nuestro país.
Entrevista a Fr. Carlos Mario Alzate
O.P. Bogotá, 22 de marzo de 2003.
Tras la destrucción del claustro del
antiguo convento colonial de Nuestra
Señora del Rosario (1939) y de su
iglesia (1946), Ariza, a la postre, vicario
provincial de los dominicos, decidió
construir un nuevo edificio conventual
en otro sitio de la ciudad, el cual se
inauguró en 1953.
2
Entrevista a Fr. José de Jesús Sedano
O.P. Bucaramanga, 3 de mayo de 2003.
3
La iglesia de Santo Domingo, parte
del antiguo convento de Nuestra Señora del Rosario de Bogotá, fue demolida
en 1946, luego de que los dominicos
la vendieran, debido a su estado ruinoso y ante la imposibilidad física de
reconstruirla y restaurarla. Su venta y
demolición provocó gran escándalo
en la sociedad capitalina de entonces.
4
Entrevista a Fr. José de Jesús Sedano
(...).
5
Desde la época colonial y hasta las
primeras décadas del siglo XIX fue
práctica común llevar infantes a los
conventos. Muchos de ellos eran parientes de frailes, quienes se encargaban de su educación básica, a la vez
que los tomaban como amanuenses.
Estos niños representaban potencialmente nuevas profesiones a mediano plazo (Plata, 2008: 66; Esparza,
1996:273).
6
Convento rural creado en el siglo XVII
en inmediaciones a la Villa de Leyva,
en Boyacá. Fue utilizado varias veces
como lugar de recogimiento, retiro y
7
26
8
Para Ariza, un convento debía ser
“bello, amplio y acogedor, digno de
su función: mentibus corporibusque
requires, evocador de la tradición de
la Orden y creador de un ambiente de
tranquilidad que promueva el estudio
y la superación personal. Asimismo,
el convento debía estar “convenientemente alejado del ambiente mundano”. (Ariza, 1993:1, 527)
9
10
Entrevista a Fr. Carlos Mario...
11
Entrevista a Fr. José de Jesús Sedano.
Aún se recuerda la Revista Testimonio, muy influente en la década de
1950, y que contaba con el apoyo de
un pequeño grupo de dominicos partidarios de una apertura en el diálogo
Iglesia – Mundo. (Escobar, 2008:125154).
12
13
Entrevista a Fr. José de Jesús...
14
Entrevista a Fr. Carlos Mario.
Revista Temas
Entrevista a Fr. Carlos Alfredo Alarcón O.P. Tunja, 10 de diciembre de
2001.
15
Carta de Fray Alberto E. Ariza a la M.
R. Madre María Teresa de Santa Catalina de Sena. Bogotá, 14 de febrero de
1961, en Archivo General de la Congregación Hermanas Dominicas de
Betania (Bogotá, en adelante AGDB),
Tomo 2, Folio 28.
16
17
Entrevista a Fr. José de Jesús...
18
Entrevista a Fr. Carlos Mario...
19
Entrevista a Fr. Carlos Mario...
20
Ibíd.
21
Entrevista a Fr. Carlos Mario...
22
Entrevista a Fr. José de Jesús...
23
Entrevista a Fr. Carlos Mario...
24
Entrevista a Fr. José de Jesús... p. 3.
Según el periódico “Veritas”, Fray
Alberto Ariza publicó más de 71 obras,
entre libros y folletos, sin mencionar
los centenares de artículos y ensayos
que escribió: (Anónimo:1981).
25
26
Entrevista a Fr. José de Jesús...
Carta de Fr. Alberto Ariza al Maestro
General de la Orden. Bogotá, 4 de
marzo de 1974. en APCOP, fondo San
Antonino, sección Provincia – Fr. Alberto Ariza O.P. unidad temporalmente sin
codificación, Fol. 270.
27
28
Ibíd.
29
Ibíd.
30
Entrevista a Fr. Carlos Mario... p. 7.
31
Entrevista a Fr. José de Jesús...
32
Entrevista a Fr. Carlos Mario.
33
Ibíd.
Entrevista a Fr. José de Jesús Sedano.
34
Archivos
• Archivo de la Provincia Dominicana de
San Luis Bertrán de Colombia (Padres
Dominicos. Bogotá, Colombia. APCOP.
Fondo San Antonino, sección Provincia – Fr. Alberto Ariza.
Fondo San Antonino, sección Colecciones – Baeza
• Archivo General de la Congregación
Hermanas Dominicas de Betania (Bogotá, Colombia) AGDB
Tomo 2
Fuentes orales
• Entrevista a Fr. Carlos Alfredo Alarcón
O.P. Tunja, 10 de diciembre de 2001.
• Entrevista a Fr. Carlos Mario Alzate O.P.
Bogotá, 22 de marzo de 2003.
• Entrevista a Fr. José de Jesús Gamboa
O.P. Fusagasugá, 3 de agosto de 2003.
• Entrevista a Fr. José de Jesús Sedano
O.P. Bucaramanga, 3 de mayo de 2003.
• Entrevista a Fr. Tomás Monsalve O.P.
Bogotá, 12 de diciembre de 2001.
• Entrevista a Hna. María Luisa Quiroga
O.P. Fusagasugá, 10 de agosto de 2003.
Referencias
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ALBERTO E. ARIZA SÁNCHEZ, OP” Veritas, 2867.
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intransigencia y laicidad (1850 - 2000), Bogotá:
UNIANDES/ICANH.
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(inédito).
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BÁEZ, Enrique O.P. (¿1950?) La Orden Dominicana en
Colombia. Tomo VIII. (s.l.) (Inédito)
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“Corrientes del catolicismo frente a la guerra y la
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CORREA, Germán O.P. (1987) Adiós al padre Ariza O.P.
Véritas, 71 – 3076.
27
Revista Temas
ESCOBAR HERRERA, Andrés. (2008) Una religión más
vivida y una vida más religiosa. Testimonio: un
movimiento de seglares en Colombia 1947-1957.
Anuario Colombiano de Historia Social y de la
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ESPARZA, Manuel (1996) Santo Domingo grande.
Hechura y reflejo de nuestra sociedad. Oaxaca:
Patronato Pro-defensa del patrimonio cultural y
natural de Oaxaca.
PLATA QUEZADA, William Elvis (2010) Un análisis a la
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PLATA QUEZADA, William Elvis (2008) Religiosos y
sociedad en Nueva Granada (Colombia). Vida
y muerte del convento dominicano de Nuestra
Señora del Rosario. Siglos XVI-XIX. Tesis Doctoral
en Historia, Arte y Arqueología. Namur (Bélgica):
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Académie Louvain.
TÉLLEZ G. LUIS O.P. (1993) NOTICIA BIOGRÁFICA Y
PENSAMIENTO RELIGIOSO DEL PADRE ALBERTO
E. ARIZA SÁNCHEZ, O.P. en Alberto Ariza O.P.
Los dominicos en Colombia. Tomo 1. Santafé de
Bogotá: Provincia de San Luis Bertrán de Colombia.
28
Revista Temas
MEDIDAS SANCIONATORIAS, DETERMINACIÓN
LEGAL Y SU IMPLEMENTACIÓN COMO JUSTICIA
RESTAURATIVA AL SERVICIO DE LA COMUNIDAD*
(Recibido: 18 de Febrero de 2011 Aprobado: 20 de Abril de 2011)
Claudia Patricia Fajardo Rodríguez **
Martín Gerardo García Guarín
Hernando Méndez Rangel
Carlos Enrique Rodríguez Torres
Resumen
La implementación eficiente de la justicia restaurativa, así como la puesta en práctica del espíritu normativo
que consagra la Ley 1098 de infancia y adolescencia de atender el interés superior del niño y buscar su protección integral, hacen pensar en desarrollar medidas sancionatorias cuya intencionalidad tenga carácter, protector,
educativo y restaurativo, la prestación de servicios a la comunidad por parte de los menores infractores en el
municipio de San Gil es el vehículo expedito para alcanzar dicho objetivo. El presente artículo, se propone efectuar un análisis de los contextos y conceptos socio-jurídicos e interdisciplinarios que enmarcan la propuesta.
Palabras clave
Interés superior, Medida sancionatoria, Educación, Trabajo, Restauración.
SANCTIONING MEASURES, LEGAL DETERMINATION AND ITS
IMPLEMENTATION AS RESTORATIVE JUSTICE TO THE SERVICE OF
COMMUNITY
Abstract
The efficient implementation of restorative justice and the implementation of the regulatory spirit Act 1098
enshrines children and adolescents to address the interests of the child and to seek full protection, they think about
developing punitive measures which have an intent character, protector, educational and restorative, with the
provision of community service by juvenile offenders in the Judicial District of San Gil, the expeditious vehicle to
achieve that goal. This article proposes an analysis of the contexts and socio-legal concepts and interdisciplinary
framing the proposal.
Keywords
Interests, Punitive measure, Education, Work, Restoration
* Artículo de investigación es producto de la investigación institucional (socio-jurídica) desarrollada en el contexto de la Especialización en
Derecho Constitucional de la Facultad de Derecho y Ciencias Políticas de la Universidad Libre – Seccional Socorro realizada durante el año de
2011. Socorro, Santander.
** Claudia Patricia Fajardo Rodríguez Abogada de la Universidad Santo Tomás, Bucaramanga. Especialista en Derecho Constitucional de la
Universidad Libre, Sec. Socorro (2011). cllaudiapfr@hotmail.com
Martín Gerardo García Guarín Abogado de la Universidad Unisangil, San Gil. Especialista en Derecho Constitucional de la Universidad Libre,
Sec. Socorro (2011). martinclao@hotmail.com
Hernando Méndez Rangel Abogado de la Universidad Autónoma, Bucaramanga. Especialista en Derecho Constitucional de la Universidad Libre,
Sec. Socorro. Especialista en Derecho Procesal Civil de la Universidad Autónoma, Bucaramanga - Unisangil. Especialista en Derecho Penal de
la Universidad Santo Tomás, Bogotá – Unisangil. Fiscal Cuarto Seccional Unidad Socorro. hmendezrangel@hotmail.com
Carlos Enrique Rodríguez Torres Abogado de la Universidad Libre, Sec. Socorro. Especialista en Derecho Constitucional de la Universidad Libre,
Sec. Socorro. Diplomado en Investigación Aplicada de la Universidad Libre, Sec. Socorro. Diplomado en Conciliación Alternativa de Conflictos de
la Universidad Libre, Sec. Socorro. Diplomado en Pedagogía para Profesionales no Licenciados de la Universidad Libre, Sec. Socorro. Diplomado
en el Nuevo Sistema Penal Acusatorio de la Universidad Libre, Sec. Socorro. juridico76@gmail.com
31
Revista Temas
Introducción
El abordar un tema como el que aquí
modestamente se plantea, es para la
Universidad Libre – Seccional Socorro, la
Facultad de Derecho y Ciencias Políticas
y el departamento de postgrados –como
generadora y protectora por antonomasia de los derechos y garantías que le
son inherentes al ser humano y, en ese
contexto investigativo, el adolescente, a
quien la Constitución Política de nuestro
país y las mismas normas legales les ha
dotado– una oportunidad que dentro del
avance socio-cultural de nuestro sistema
de justicia y de los cambios obligados
del comportamiento humano en sus diferentes contextos se ajusta a un carácter
sencillo y práctico de exteriorizar al lector
problemáticas de rango judicial, social y
moral. Primeramente, se aborda una exploración en cuanto a la efectividad en la
aplicación de las medidas sancionatorias
“ley de la
frente a la determinación legal que recoge infancia y la
en su articulado la ley adolescencia”
1098 de 2006 o comúnmente denominada “ley de la infancia y la adolescencia”;
sanciones que no sólo se definen por su
fin represivo y restaurador del infractor
sino además por la búsqueda, reconquista y respeto de los valores culturales,
morales y sociales, los cuales realzan al
ser humano a su verdadera dimensión.
Así mismo y, como fundamento de
la efectividad de dichas medidas resocializadoras, se estudia la ejecución del
correctivo que dentro del contexto legal
se ha denominado servicio social y que ha
sido el asidero de conflictos entre las diferentes instancias judiciales al momento
de su implementación, lo cual, converge
en la inaplicabilidad de las mismas y deja
sin soporte alguno el contenido jurídico
de la mencionada ley 1098 de 2006; lo
anterior, en respuesta a la falta de claridad
en cuanto a qué servicios sociales les es
32
permitido efectuar –dentro de programas
de resocialización –sin que ello signifique
y vaya en quebranto del principio universal de la dignidad humana.
Para la comprobación concreta y clara
de esta disertación socio-jurídica ha sido
necesaria la delimitación geográfica, que
tiene como eje de trabajo el municipio de
San Gil (Santander), espacio social que
por su afluencia de investigaciones judiciales dentro de las cuales es protagonista
el adolescente, permite definir con alta
precisión la verificación de la protección
del interés superior del menor infractor
dentro de este marco normativo de las
medidas sancionatorias, lo cual, establece una variable cuantitativa que permite
tener un referente hacia un estudio posterior dentro de un contexto nacional.
Cuando a un funcionario judicial se
le dan las posibilidades de investigar, de
escudriñar socio-jurídicamente problemáticas latentes o de alto impacto dentro de
su quehacer como jurista y se le brindan
herramientas metodológicas con las cuales emprender sus indagaciones, es casi
imposible que se soslaye la situación de
algunos sectores de la sociedad, cuya vulnerabilidad contribuye de alguna manera
a ser ingrediente para incrementar los
índices de fenómenos como la violencia,
la insatisfacción de necesidades básicas o
el conflicto armado, en nuestro caso. Para
este funcionario, cuya misión es poner en
marcha el sistema de justicia de manera
eficiente y equitativa, el interés se concentra en contribuir desde su ámbito disciplinar, a disminuir la indicialidad delictual y
a servirse de todas las herramientas que
se disponga, para prevenir el delito y
para poner en marcha medidas sancionatorias ejemplarizantes, restauradoras y
re-socializadoras, sobre todo en sectores
como los de los infantes y adolescentes,
por cuya condición etárea, se convertirán en los futuros ciudadanos sobre los
cuales, por la eficiencia de esas medidas
y por la praxis pedagógica intersectorial,
Revista Temas
atravesada por el compromiso activo,
descansará la erradicación o disminución
de dicha fenomenología del delito o de la
violencia.
Importancia investigativa
Por lo anterior, se escoge la temática
del presente artículo, es decir, examinar la
posibilidad de desarrollar programas restaurativos de trabajo comunitario como
medida sancionatoria efectiva para los
menores agresores, que sin dejar de lado
la determinación legal hecha ostensible
en ese servicio social, favorezca ese interés superior que le es inherente a la niñez,
sobre otros sectores, consagrada en los
instrumentos internacionales y acogida
como Pacta sunt servanda por nuestra
carta magna. Temática que también está
fundamentada en el pensamiento que al
desarrollar medidas sancionatorias que
conlleven un componente pedagógico
eficaz y de largo aliento, vinculante intersectorialmente, restaurador y persuasivo, se contribuirá a la conformación de
un sistema de justicia que sin dejar de
ser radical con los culpables y blando
con los inocentes, se compagine con el
derecho internacional de los derechos
humanos y con los espíritus normativos
de las legislaciones nacionales. Por ello,
la reflexión presente se empeña en examinar de manera fenomenológica los
niveles de efectividad de la prestación
de servicios comunitarios como medida
sancionatoria, su efectividad jurídica, sus
intencionalidades protectora, educativa y
restaurativa, sus fundamentos pedagógicos, así como las experiencias existentes
en este campo, en la potencial área de
destinación del programa piloto que se
propone y algunas reflexiones de profesionales conocedores de tal fenómeno,
en la intención de mostrar su dimensión
interdisciplinar e intersectorial.
En la determinación de la pertinencia
y eficacia de las medidas sancionatorias
contempladas en la ley 1098 de 2006
dentro de programas de resocialización
como justicia restaurativa, se aplicaron
técnicas de recolección de datos, tabulación de los mismos, análisis y cotejo de
estadísticas de organismos al servicio
del Estado como el CTI, Rama Judicial y
Fiscalía General de la Nación dentro de
un espacio geográfico concreto.
La prestación del servicio a
la comunidad como medida
sancionatoria
Algunos antecedentes y observaciones indirectas
La medida “prestación de servicios a
la comunidad” es una figura novedosa y
nueva en el Código de Infancia y Adolescencia (Ley 1098 de 2006), consagrada
en el artículo 177 numeral 3°, para sancionar al adolescente
que resulte responsable
“prestación de infringir la ley penal,
de servicios según criterios de definición señalados en
a la
la norma. Este Código
comunidad” que empezó a regir el 8
de noviembre de 2006,
derogó casi en su totalidad el de Menores (Decreto Ley 2737
de 1989), el cual no consagró la medida
como tal; sólo señalaba medidas como
ubicación institucional, libertad asistida,
reglas de conducta y amonestación y permitía al Juez entre otras “la aplicación de
cualquiera otra medida que contribuyera
a la rehabilitación del menor infractor”,
que eran consideradas tan sólo medidas
con carácter eminentemente pedagógicas
y de protección y ya con el Código de
Infancia y Adolescencia se les dio el carácter de sanción. Por lo tanto, no hay un
antecedente práctico que pueda indicar el
desarrollo de esta clase de sanción.
De la información obtenida en trabajo
de campo realizado con la Red de Apoyo
Social del municipio de San Gil, Juzgados
y menores involucrados, se conoció lo
siguiente:
33
Revista Temas
La Red de Apoyo Social Munino deben ameritar la imposición
cipal, como ente encargado de sude reglas de conducta.
“la aplicación
pervisar el desarrollo y efectividad
El Juzgado Segundo Promisde los procesos de readaptación de cualquiera
de los menores infractores y su otra medida que cuo de Familia de San Gil considera, por su parte, que la prestación
consecuente reincorporación a la
de servicio a la comunidad es una
contribuyera
sociedad, considera que la supernueva sanción, la cual nunca se ha
visión de la medida sancionatoria
a la
en estudio, en la práctica se hace rehabilitación impuesto por falta de mecanismos
para su aplicación, ni en el muniimposible, porque a pesar de estar
cipio, ni en el distrito y, porque el
del menor
señalada en la norma como tal, en
ICBF no cuenta con programas
la realidad no existen programas
infractor”
estructurales para la efectividad de
estructurales por parte del Instituto
dicha sanción. Manifiestan que en
Colombiano de Bienestar Familiar
el sistema anterior a la Ley 1098 de 2006,
ICBF, entidad que siempre aduce falta
no existía esta clase de sanción, sólo se
de presupuesto para su infraestructura
implementaba la aplicación de talleres
y puesta en marcha. Actualmente, en la
asistidos: Programas de drogadicción,
práctica, sólo se adelanta un programa
comportamiento adecuado, asertividad,
en la Comisaría de Familia de San Gil, el
cómo expresar emociones adecuadacual depende directamente de la Alcaldía
mente y libertad asistida. Entrevistados
Municipal, y es supervisado por la Policía
algunos menores internos señalan que
de Infancia y Adolescencia, que podría
nunca han sido destinatarios de sancioconsiderarse como sanción de prestación
nes prestadoras de servicio social a la
de servicio a la comunidad.
comunidad, pues desconocen los paráEste programa es la aplicación del Demetros que tiene en cuenta el juez para
creto 0013 del 15 de febrero de 2008 (Ley
aplicar la respectiva sanción y las que
Zanahoria), que consiste en la puesta en
han recibido son totalmente diferentes.
marcha de tareas pedagógicas en los coEl grupo observa que en el municipio
legios para aquellos estudiantes que sean
de San Gil hasta ahora, los Jueces de
sorprendidos fuera de sus casas después
conocimiento en sus sentencias, no
de las diez de la noche, sin causa justificahan aplicado la sanción “prestación de
da, si los menores infractores no dan caservicios a la comunidad” a los menores
bal cumplimiento a dichas tareas dentro
infractores de la ley penal y, por tanto,
del establecimiento educativo, la Policía
ha sido completamente nulo el grado de
de Infancia y Adolescencia se encarga de
efectividad de la norma, debido a que
llevarlos a desarrollar actividades encaes una figura nueva, de difícil aplicación
minadas al arreglo y embellecimiento de
práctica por el desconocimiento de la
parques en el Municipio de San Gil. Para el
medida en la sociedad civil lo cual comJuzgado Primero Promiscuo de Familia de
plejiza la obtención de espacios para el
San Gil, la sanción de prestación de sercumplimiento de las obligaciones de
vicios a la comunidad (art. 117 Ley 1098
los jóvenes sancionados y a la falta de
de 2006), no la aplica, debido a múltiples
existencia, organización y contratación
factores, entre ellos, los tipos delictuales
de programas concretos por parte del
o penales, pues, en su entender, es muy
ICBF.
flexible, la cual se encamina a que el joven
La finalidad de esta sanción es la restien su tiempo libre permanezca ocupado
tución o reparación del daño que se dirige
para evitar la reincidencia y, sólo en casos
no a la víctima individualmente considerade delitos de bagatela y de infractores no
da sino a la sociedad, víctima secundaria
reincidentes; además que estos delitos
34
Revista Temas
del hecho punible. El servicio comunitario
“Amonestación al menor y a las persodebe, en la medida de lo posible, vincular
nas de quienes depende, imposición
la naturaleza del servicio prestado con
de reglas de conducta, libertad asistiel delito que va a ser sancionado o con
da, ubicación institucional y cualquiera
el daño causado, para despertar en el
otra medida que contribuya a la rehaadolescente la responsabilidad por sus
bilitación del menor” (artículo 204 del
actos. Es una herramienta importante
Código del Menor).
para reducir el sistema de atención instiLa Ley 1098 de 2006 por la cual se
tucional al adolescente. Además, le ofrece
expidió
el Código de la Infancia y la Adouna oportunidad constructiva y proactiva
lescencia, que derogó el Decreto 2737 de
de reparar los daños cometidos, mejorar
1989 o Código del Menor, buscó dar ese
su percepción sobre sí mismo y su valor
salto desde una propuesta mixta hacia
social, para finalmente integrarse a una
un sistema que busca armonizar la lesociedad de la cual muchas
gislación interna Colombiana
veces estaba excluido. El éncon los Convenios y Tratados
“no
en
las
necesidades
fasis del servicio comunitario
Internacionales firmados por
no está puesto en el castigo, ni
de los infractores,
el país, en materia de responen la rehabilitación; tiene que
sino en sus fortalezas; sabilidad penal para adolesver con la responsabilidad. Se
centes, tuvo su génesis en
no en su falta de
centra
la Constitución de 1991, que
discernimiento, sino cambió el carácter del Estado,
“no en las necesidades de
los infractores, sino en sus en su capacidad de ser al pasar de un Estado de Derefortalezas; no en su falta de responsables; no en su cho, típico de la Constitución
discernimiento, sino en su
de 1986, a un Estado Social de
capacidad de ser respon- vulnerabilidad frente Derecho, que,
sables; no en su vulneraa factores sociales
“hace relación a la forma de
bilidad frente a factores
y psicológicos, sino organización política que tiene
sociales y psicológicos,
en su capacidad de como uno de sus objetivos
sino en su capacidad de
combatir las penurias ecoelección”.
elección”.
nómicas o sociales y las desEsto diferencia una resventajas de diversos sectores,
puesta rehabilitadora de una respuesta
grupos o personas de la población,
restaurativa de servicio comunitario,
prestándole asistencia y protección”
frente al delito.
(Corte Constitucional, sentencia T-426
de junio 24 de 1992),
Evaluación de la efectividad jurídica
del Código del Menor en el fenómeno de
retomó las medidas sancionatorias
los menores infractores
del Código derogado e incorporó como
figura nueva “la prestación de servicios
El Decreto Ley 2737 de 1989 por el cual
a la comunidad” (Art. 177-3 Código de la
expidió el Código del Menor, que entreInfancia y la Adolescencia), a las que les
lazó la teoría de la situación irregular y la
asignó una finalidad “protectora, educade la protección integral, no contempló
tiva y restaurativa”, para aplicarlas con el
dentro de las medidas sancionatorias del
apoyo de la familia y de especialistas. La
menor infractor “el servicio a la comuninueva medida sancionatoria consiste en
dad”, como sí otras medidas con carácter
eminentemente pedagógico y de protec“la realización de tareas de interés
ción, en aras de lograr su rehabilitación.
general que el adolescente debe reaAsí, se tiene:
lizar, en forma gratuita, por un período
35
Revista Temas
que no exceda de 6 meses, durante
tales como: 1) que se tenga claridad sobre
una jornada máxima de ocho horas
la esencia del deber ser del servicio a la
semanales preferentemente los fines
comunidad; 2) que el servicio a la comunide semana y festivos o
dad como propuesta, muesen días hábiles pero sin
“la realización de tareas tre conexión con la sociedad;
afectar su jornada esco3) que los jueces de conocide
interés
general
que
lar”. “Parágrafo: En todo
miento reconozcan el mérito
caso, queda prohibido el
e importancia de la medida
el adolescente debe
desempeño de cualquier
como alternativa de sanción
realizar, en forma
trabajo que pueda ser pey empiecen a aplicarla en
gratuita,
por
un
período
ligroso o que entorpezca
toda su dimensión; 4) que
la educación del adoleslos jueces de conocimiento
que no exceda de 6
cente, o que sea nocivo
tengan claridad frente al perfil
meses,
durante
una
para su salud o para su
de jóvenes judicializados que
desarrollo físico, mental,
puedan ser sancionados con
jornada máxima de
espiritual, moral o social” ocho horas semanales prestación del servicio a la
(Art. 184 Op. Cit.).
comunidad; 5) Que el servicio
preferentemente los
social a la comunidad no imDentro de los criterios espida la reparación del daño y
fines de semana y
tablecidos para la definición
demás De todas maneras en
festivos o en días
de las sanciones, el Código
la forma como se consagra
no señala con exactitud en hábiles pero sin afectar la figura en estudio, el Cóqué casos específicos prodigo de la Infancia y la Adosu jornada escolar”
cede la imposición de la
lescencia tiene efectividad
sanción “prestación servicio
jurídica para sancionar a los
a la comunidad”, ni tampoco el perfil
jóvenes infractores, y de hecho la figura
que los jóvenes judicializados deben
se ha aplicado con ciertas limitaciones,
tener para ser incorporados a ella, pues
situación diferente es que los jueces no la
aún no existe clara diferencia entre los
apliquen precisamente por la existencia
perfiles de los jóvenes sancionados con
de algunos vacíos referenciados.
amonestación, libertad vigilada o servicio
a la comunidad, toda vez que al comparar
Sistematización de las Intencionalidalas habilidades interpersonales de todos
des Protectora, Educativa y Restaurativa
ellos, se visualizan grandes similitudes
y su Validez Pedagógica
y entonces corresponde a los jueces de
Ahora, se podrá examinar la posiconocimiento, tener claridad frente al
bilidad
de sistematizar las finalidades
perfil de estos jóvenes, debiendo echar
protectora, educativa y restaurativa de la
mano de los criterios establecidos en la
sanción en los tres niveles de interacción
ley (Art. 179 Op. Cit.) para definir el tipo
de la personalidad del menor que se va a
de sanción correspondiente.
reeducar: “psicológica, familiar y Social”,
Así las cosas, el Código de Infancia
si se toma como fuente de información
y Adolescencia logrará una mayor efecalgunas de las teorías jurídicas, psicológitividad jurídica en el fenómeno que se
cas y antropológicas que se han desarroinvestiga, al ser complementado con
llado y le son pertinentes a la temática. Al
medidas que lo desarrollen, por parte
tomar como punto de referencia el delito
de los actores del sistema, involucrados
y la pena, de tiempo atrás la conducta
directamente con la atención primaria
del hombre, en la medida en que tiene
a la problemática criminal que a diario
relevancia social, ha preocupado a los
pulula dentro del conglomerado social,
estudiosos, que investigan el origen del
36
Revista Temas
hecho humano y su desenvolvimiento
“la retribución no es el único efecto
natural, los tipos de conducta previamende la pena, sino que al demostrar la
te plasmados en normas legales
superioridad de la norma jurídica
y la aplicación de técnicas que
sobre la voluntad del delincuente
enseñan la manera de responder “la convicción que la infringió, tiene un salulos interrogantes prácticos que se de que el mal no dable efecto preventivo general
plantean. En ese sentido, surgen
de la comunidad, más que la
debe quedarse intimidación general persigue
teorías que tratan de explicar la
finalidad de la pena como con- sin castigo y el el reforzamiento de la confianza
secuencia de un hecho delictivo,
culpable debe social en el derecho”.
entre ellas las teorías jurídicas,
Hoy, aunque existen críticas
siendo la más tradicional las ab- encontrar en él
en
el sentido que las teorías
solutas (representadas por Kant
su remedio”
absolutas
no se esforzaron por
(1724-1804) y Hegel (1770-1831),
contemplar la rehabilitación del
entre otros), quienes defendieron
delincuente
una vez salgan de su enciela tesis de la retribución, que fundadas en
rro
o
cumplan
la pena, ya que socialmenconsideraciones religiosas, éticas y jurídite ha sido expuesto como un delincuente
cas, responden a “la convicción de que el
y ese es el rol en la sociedad, y lo asume
mal no debe quedarse sin castigo y el culcomo propio, se observa que ellas son
pable debe encontrar en él su remedio”;
la base de nuestro sistema penal, por
las relativas (representada por Von Liszt
cuanto la pena constituye un medio de
(1851-1919), entre otros), que defienden
reacción del Estado contra
la tesis de la prevención,
el delito,
“asignan
a
la
pena
la
tarea
“asignan a la pena la
de prevenir delitos como “cumpliendo funciones de
tarea de prevenir delitos
prevención general, retricomo medio de promedio de protección de
bución justa, prevención
tección de determinadeterminados
intereses
especial, reinserción social
dos intereses sociales,
donde la pena no se sociales, donde la pena no y protección al condenado”
(art. 4 C.P.).
justificaría como mero
se justificaría como mero
castigo del mal, como
Sólo que en el sistema
pura respuesta retribu- castigo del mal, como pura penal Colombiano, a los
tiva frente al delito ya respuesta retributiva frente adolescentes (cuyas edacometido, sino como
al delito ya cometido, sino des fluctúan entre los 14 y
instrumento dirigido a
18 años) ya no se les aplica
prevenir delitos futu- como instrumento dirigido las penas impuestas a los
ros, y especialmente a prevenir delitos futuros, adultos en iguales condila pena pretende que
ciones de comisión del dey especialmente la pena
quien la sufre no vuelva
lito, como desde antaño sua delinquir y que la pena pretende que quien la sufre cedía, porque con la Ley de
correcta es la pena ne- no vuelva a delinquir y que Infancia y la Adolescencia,
cesaria”;
las sanciones aplicables a
la pena correcta es la pena
los adolescentes a quienes
y las de la Unión o mixnecesaria”
se les haya declarado su
tas (La hoy dominante), que
intentan conciliar ambos
extremos, a partir de la idea de retribución
base, pero añadiendo también el cumplimiento de fines preventivos tanto generales como especiales. Por eso, dice, que
responsabilidad penal, son
de carácter pedagógico (art. 140) entre las
que se encuentra “la prestación de servicios a la comunidad” (art. 177 núm. 3), las
cuales “tienen una finalidad protectora,
37
Revista Temas
educativa y restaurativa” (art. 178). A la
jóvenes tienen un proyecto de vida, otros
vez nuestro sistema penal tampoco ha
tienen antecedentes judiciales, otros
abandonado la tesis de la retribución de
tienen protección en el medio familiar,
la pena, en cuanto se busca que enconotros más tienen acceso al sistema edutrado responsable el menor
cativo, unos tienen poca
infractor se le imponga
influencia del consumo de
La
dificultad
práctica
una sanción de carácter
sustancias psicoactivas y
pedagógica con el ánimo
demás; así mismo, para
radica en que muchos
de hacer justicia y reparar
cumplir con una finalidad
jóvenes carecen de las
a las víctimas, sean éstas
educativa en la medida que
herramientas
personales
personas individualmente
se construya ambientes de
consideradas como direcsocialización que favorezpara desempeñarse en
tos perjudicados o la cocan al joven como sería el
el
medio
comunitario
munidad en general que en
fortalecimiento del vínculo
producto de su historia
forma indirecta tiene que
familiar, la construcción, la
soportar las consecuencias
dinamización y utilización
de vida, eso es ejercer
del delito. De esta manera,
de recursos del entorno
su castigo sin necesidad
se da una clara conexión
comunitario, instituciones
de supervigilancia y con estatales y privadas se proentre sanción, educación
y reparación, aspecto que
una clara conciencia del yecten en acciones en favor
muy pocas veces se da en
de la creación y sostenialcance de la misma.
el caso Colombiano en el
miento de la cultura de los
contexto de esa medida;
derechos de la niñez, de la
surge entonces, la duda con respecto a si
equidad y de justicia social, y sobre todo,
es preferible que el cumplimiento de una
la sanción que busque un perfil de jóvesanción de esa naturaleza, centre más sus
nes, para quienes el escarnio de laborar
esfuerzos en el aspecto reparativo que en
de manera gratis en beneficio de la socieel educativo. La dificultad práctica radica
dad resulte educativo. Y finalmente, para
en que muchos jóvenes carecen de las
cumplir con una finalidad restaurativa, en
herramientas personales para desempela medida en que, además de procurarse
ñarse en el medio comunitario producto
la rehabilitación y la re-socialización del
de su historia de vida, eso es ejercer su
infractor, se busca la reparación del daño
castigo sin necesidad de supervigilancia
causado a las víctimas y, de esa manera,
y con una clara conciencia del alcance
se restaura o restablece el orden social
de la misma.
alterado. El servicio comunitario brinda
una oportunidad de que el adolescente
La medida prestación de servicio a la
observe con sus propios ojos los daños
comunidad, como figura novedosa dentro
indirectamente causados por su delito,
del Código de Infancia y la Adolescencia,
aprecie las razones para los límites de la
tiene entonces su razón de ser, tratándotolerancia social, de manera que el énfasis
se de sanción impuesta a los adolescendel servicio comunitario no está puesto
tes infractores y que resulten finalmente
en el castigo, sino tiene que ver con la
responsables, para de esa manera cumresponsabilidad, se centra no las necesiplir con una finalidad protectora en la medades del infractor sino en sus fortalezas,
dida que así lo consagra la Constitución
no en su falta de discernimiento sino en
Nacional de 1991 (Constitución Política de
su capacidad de ser responsable, no en su
Colombia, artículo 45), pues al Estado, la
vulnerabilidad frente a factores sociales
sociedad y la familia les corresponde briny psicológicos, sino en su capacidad de
dar una protección y formación integral al
elección.
adolescente habida cuenta que algunos
38
Revista Temas
En segundo lugar, las teorías sico“la importancia de la interacción social
lógicas estudian el comportamiento
y el aprendizaje para la evolución del
humano, entendido como todas las
individuo, ya que este no se hace solo,
actividades del individuo en
ni de manera aislada, sino en
que puede ser observado y
interacción dinámica con el
“no debe ser de
registrado. Sobre el tema,
contexto socio cultural”,
castigo
sin
más,
la psicología evolutiva de
lo que juega un papel deJean Piaget (2001) señaló que debiéndose procurar
terminante
en cuanto motor
existen periodos o estados de
su
integración
social
de
desarrollo
y, por eso, no
desarrollo donde en algunos
pueden tomarse de manera
y evitar en todo
prevalece la asimilación y
simplista los limites etáreos
en otros la acomodación, y
momento que sea
como criterios objetivos, abde este modo definió una
secuencia de cuatro estadios privado de su derecho solutos e indiscutibles para definir la responsabilidad penal
muy puntuales en el ser hufundamental a la
juvenil. Ahora, Erik Ericsson
mano, de los que se resalta
educación”
(1902-1994) en su teoría del
el cuarto “de las operaciones
desarrollo psicosocial, señala
formales o abstractas” que
que “hay una serie de tareas
corresponde a la edad de los doce años
implícitas
en
el desarrollo del ser humaen adelante hasta los dieciocho años y
no, propia de las sucesivas etapas. Estas
se caracteriza porque ya el cerebro está
tareas son, en gran parte impuestas por la
capacitado para formular pensamientos
sociedad y la cultura. A través del proceso
abstractos o hipotéticos deductivos, es
de socialización, el cumplir estas tareas
decir, para elaborar y comprender los
llega a convertirse en una aspiración del
juicios normativos y axiológicos. Esta
propio individuo, que marca
teoría, según la interpretación
definitivamente su proceder
del grupo que desarrolla la
“la importancia de en determinados momentos
investigación, piensa al adolescente infractor, como una la interacción social de su vida. Considera a la adolescencia como un momento
persona en desarrollo que no
y el aprendizaje
crucial en la formación de la
ha tenido tiempo para intepara la evolución
identidad del yo.
riorizar las normas que rigen
del individuo, ya
la sociedad en que vive. Esto
El problema de la adolesno significa que no sea capaz
que este no se hace cencia es desarrollar un sentide discernir y que por tanto,
solo, ni de manera do de identidad personal en un
resulte irresponsable, sino
momento en el que ocurrren
aislada, sino en
que, la reacción social frente
rápidos cambios en la apariena sus actos delictivos
interacción dinámica cia personal, en las perspecti“no debe ser de castigo con el contexto socio vas emocionales y sicológicas
y en las apreciaciones sociasin más, debiéndose procultural”
les”. Las dos primeras teorías
curar su integración social
conciben el aprendizaje como
y evitar en todo momento
una
reestructuración
progresiva de la
que sea privado de su derecho fundainformación, por cuanto Piaget da más
mental a la educación” (Piaget, 2001).
importancia a la creación de estructuras
Por su parte Lev S. Vigotsky (1896operatorias y enfatiza en el proceso indi1934), exponente entre 1925 y 1934 de
vidual de construcción del conocimiento
la teoría sociocultural del desarrollo,
primando el desarrollo sobre el aprendizadestaca
je, mientras que Vigotsky destaca más la
39
Revista Temas
importancia de la interacción social del
con el adolescente infractor, pues si se
aprendizaje para el desarrollo del indiquiere influir positivamente en un adoviduo, centrándose más en la actividad
lescente y lograr cambios realmente
personal del adolescente mediada por
significativos en su compartimiento,
el contexto y pone todo su empeño en
el método no es sólo decirle lo que se
ver de qué modo la línea cultural incide
espera de él, si no ir más allá y tratarlo
en la natural, al entender
de manera que sienta
el desarrollo como la inque se le valora y apre“la idea del delito es
teriorización de medios
cia por sus cualidades,
proporcionados por la producto social, los crímenes aptitudes, capacidades
interacción con otros, por
y criminales son producto y sobre todo, por sus
lo que el desarrollo viene
posibilidades y potencial
de la sociedad, y a la vez,
guiado y conducido por el
para llegar a ser un adulaprendizaje; por su parte, instrumentos y víctimas de la to responsable y maduro,
Erikson abordó el prode modo que genere un
misma sociedad. La sociedad auto concepto positivo.
blema de la adolescencia
criminal y delincuente
desde la perspectiva de
Estas teorías poco reuna teoría general del defieren a las finalidades
culpa de sus crímenes y
sarrollo humano. Las tres
protectora y restaurativa
teorías tienen relación delitos a los criminales y a de la sanción.
con una intencionalidad los delincuentes y luego los
En tercer lugar, deben
educativa de la sanción
castiga por los daños, que contemplarse las teorías
al adolescente infractor,
habida cuenta de los tres en la mayoría de los casos la antropológicas que estuniveles de interacción de misma sociedad los indujo a dian las relaciones sociales a través de procesos
su personalidad: psicocometer”
culturales, así es como la
lógica, familiar y social,
teoría de la antropología
según la edad en que se
social
representada
por Ashley Montagu
encuentre, pues llegar a la madurez im(1905-1999)
señala
que
plica para el adolescente un largo proceso, durante el cual debe asumir ciertos
“la idea del delito es producto social,
retos y cambios en su comportamiento,
los crímenes y criminales son producque a veces desconcierta a los adultos
to de la sociedad, y a la vez, instrumene implica aparentes retrocesos respecto
tos y víctimas de la misma sociedad. La
de supuestas conquistas sociales, para
sociedad criminal y delincuente culpa
hacer valer con cierta audacia sus prode sus crímenes y delitos a los crimipias opiniones y lograr el respeto de los
nales y a los delincuentes y luego los
adultos con sus decisiones. La identidad
castiga por los daños, que en la mayopersonal de naturaleza psicosocial tiene
ría de los casos la misma sociedad los
gran importancia en la forma como el
indujo a cometer. Un crimen es lo que
adolescente entiende que es percibido
la sociedad escoge definir como tal,
por los demás (aspecto social) pues del
algo que puede ser considerado como
mismo modo se juzga a sí mismo, de
un crimen en una sociedad, puede no
manera consciente o inconsciente, por
serlo en otra. De todas maneras todas
lo que adhiere con toda su voluntad a
las sociedades definen el crimen como
la idea que tiene de sí mismo (buena
un acto cometido en violación de una
o mala) que es, en última, la idea que
ley prohibitiva, de ahí que la sociedad
perciben los demás sobre él. Ello tiene
sea la que defina al criminal y no el
especiales consecuencias para las relacriminal quien se define así mismo”.
ciones intencionalmente pedagógicas
40
Revista Temas
La teoría del comportamiento desviado o asociación diferencial de Sutherland
(1883-1950) considera
de los establecimientos escolares.
La actitud de los padres a menudo
consiste en negociar
con el adolescente. El
“Un crimen es lo que la
lazo político que asocia
sociedad escoge definir
la familia al Estado esta
como tal, algo que puede ser universalmente atestiguado, ofrece quizá, la
considerado como un crimen única definición del objeen una sociedad, puede
to de familia que resiste
no serlo en otra. De todas a la diversidad de las estructuras y sistema, pues
maneras todas las sociedades una sociedad puramente
definen el crimen como un c o n t r a c t u a l n o p u e d e
acto cometido en violación existir y es necesario
que la familia, bajo las
de una ley prohibitiva, de ahí formas que sea, contrique la sociedad sea la que buya al funcionamiento
del Estado Social”.
“el comportamiento
desviado como el comportamiento aprendido,
en la interacción con
otras personas en una
relación de comunicación. En algunas sociedades un individuo
solo vive con personas
que consideran a las
leyes como reglas que
hay que observar, en
cambio en otras convive con personas cuyo
comportamiento fodefina al criminal y no el
menta la violación de
las leyes. Dentro de criminal quien se define así
Por su parte, la escuela
un sistema social hay
nueva que surge a partir de
mismo”.
modos de comportala primera guerra mundial,
miento tanto desviados
al pensar en la educación
como conformistas, que estos se macomo instrumento de paz, para formar
nifiestan en proporciones diferentes
en la solidaridad y en la cooperación,
y que prácticamente no hay ningún
empezó a variar los procedimientos de
grupo social con un comportamiento
enseñanza para transformar las normas
exclusivamente desviado o exclusitradicionales de la organización escolar,
vamente conformista. Entonces una
hasta que la enseñanza pasó a ser vista
persona se vuelve delincuente cuando
como instrumento de construcción polas actitudes positivas frente al comlítica y social. Su concepción teórica se
portamiento desviado superan cuanfundamenta en que el niño aprende a
titativamente a los juicios negativos”.
partir de la experiencia, por tanto debe
fomentársele como una inclinación naLa teoría antropología histórica de la
tural el preguntar, explorar e indagar
familia, surgida en el siglo XIX, señala que
habitualmente, pues la educación es el
principal medio de reforma social y de la
“la delincuencia colectiva o individual
reinserción de la escuela en el contexto
está estrechamente ligada a la clase
social. Tiene como valores la libertad,
social, se trata de un problema de la
actividad como trabajo y aprendizaje de
sociedad. La banda de jóvenes tiene
la vida social.
una función socializante complementaria a la de los padres y de la escuela. Desde los años 50 los padres han
relajado el control sobre la elección
de los amigos de sus hijos, y otros
mecanismos sociales se han puesto en acción como el principio del
control por parte del medio, las
segregaciones de las residencias y
Valor pedagógico del trabajo como
medida sancionatoria
En cuanto al examen que se hace del
valor educativo del trabajo en y para la comunidad, por parte del menor educando,
como vía para determinar la validez de su
implementación como medida sanciona41
Revista Temas
toria en menores infractores, es preciso
que se recurra a ojear algunas corrientes
de la pedagogía que se encaminen sobre
el sendero del espíritu normativo de la Ley
1098 de 2006, de la justicia restaurativa
y del Sistema de Responsabilidad Penal
para Adolescentes SRPA. La Escuela
Nueva propuso una actitud pedagógica
de respeto a las necesidades e intereses
del niño, quien, conducido por una metodología eminentemente activa, deberá
desarrollar un espíritu crítico y de cooperación.
Esta corriente es considerada como la promotora
de una educación en libertad y para la libertad, y sus
características básicas son:
Individualidad más colectividad, preponderancia de la
actividad, ritualidad y libertad.
Fundamenta la idea de que
“el desarrollo cognoscitivo
es un proceso adaptativo (asimilación – acomodación) que sigue a la
adaptación biológica. Las
estructuras intelectuales
y los conocimientos mismos son construidos por
el sujeto”.
La Teoría Tecnológica Educativa concibe el aprendizaje como el cambio de
conducta observable en un estudiante, y
que es el resultado de la acción dirigida
y reforzada por el docente.
El aprendizaje es un proceso
“el desarrollo
auténticamente individual, la
cognoscitivo es un
tecnología educativa excluye
el aprendizaje social y que
proceso adaptativo
produce un estímulo que
(asimilación –
provoca una conducta.
acomodación)
que sigue a la
adaptación biológica.
Las estructuras
intelectuales y los
conocimientos mismos
son construidos por el
sujeto”.
Por su parte Jerome S. Bruner (1990)
señaló
“el aprendizaje depende de estructuras
iniciales que se modifican constantemente en su paso hacia posteriores
aprendizajes de mayor complejidad;
el aprendizaje es, al mismo tiempo, un
factor y un producto del desarrollo”.
La Teoría de la Pedagogía Crítica,
que tiene como objetivo fundamental el
desarrollo de la actitud crítica, propone
una investigación analítica que mediante
una participación decididamente activa,
implique la transformación de las prácticas y de los valores educativos, y aún
42
más, el cambio de las estructuras sociales. Propone una educación en y para la
educación. Supone el compromiso de
docentes, estudiantes, padres de familia, administradores y demás de analizar
críticamente sus respectivas funciones
sociales y situaciones personales (las
relacionadas con la educación) para mejorarlas sustancialmente.
La Teoría del Aprendizaje
Significativo, lo define como
aquél en el que los alumnos
no gasten su tiempo en la
realización de actividades y
en aprender contenidos sin
tener ninguna razón o sentido
para ello, sino que, por el contrario, tengan herramientas
didácticas para no sólo aprender contenidos sino, además,
el sentido y la necesidad de saberlos, no
tanto de memoria, sino en la aplicación
práctica y creativa de ese aprendizaje al
interior de sus vidas. Así, se puede ver
que en el aprendizaje significativo los
estudiantes, además de aprender cosas,
logran entender la naturaleza y necesidad de esos conocimientos, así como la
mecánica del proceso, formándose a la
vez íntegramente como personas; esto
es, consolidar una forma de concebir la
realidad y su intervención en ella.
Las anteriores teorías coinciden en
señalar que el niño constituye el eje de
toda actividad investigativa, en la medida
en que el conocimiento y su aprendizaje
forman parte de un proceso activo de
Revista Temas
construcción de la realidad, correspondiéndole realizar una interpretación
personal del mundo, con el apoyo y
orientación de agentes externos como
los padres de familia, los educadores y
el mismo estado.
El trabajo en servicio de la comunidad
resulta válido como medida sancionatoria siempre y cuando al ser sancionado
un joven se le ubique en un oficio cuyo
desarrollo tenga alguna conexión con la
naturaleza del delito cometido. De esta
manera, se pone al joven en situación
reparadora y empática, ya que se procura
que relacione la sanción con los actos
delictuales cometidos; es decir, se busca
que el adolescente llegue a comprender
durante su realización, que la comunidad
o determinada persona ha sufrido de
modo injustificado unas consecuencias
negativas derivadas de su conducta, que
actuó de modo incorrecto, que merece
el reproche formal de la sociedad y que
en consecuencia, la prestación de los
trabajos que se le exigen son un acto de
reparación justo. Se propone, entonces,
implementar un conjunto de programas
graduales y secuenciales orientados a
conseguir cambios en los jóvenes desde
una visión integral.
Conclusión:
Frente a estos enfoques, se puede
establecer que cada uno de estos programas constituye una fase de desarrollo
que lo llevará a conseguir su autonomía
personal que es la expresión de su reinserción en la sociedad como persona, con
derechos, deberes y responsabilidades.
Así se tiene la posibilidad de proponer
varios programas integradores de una
política de largo aliento, entre los cuales
se destaque programa de acercamiento
y persuasión, orientado a establecer el
contacto afectivo (todo trabajo orientado al adolescente infractor debe ofrecer
afecto y generar confianza, que favorece
espacios para la comunicación y la libre
expresión), la confianza (fruto de la convivencia de compartir alegrías, dificultades y experiencias y crea ambientes de
tipo familiar para proporcionar bienestar
con responsabilidades), la razón (que el
adolescente comparta la racionalidad y
valore su utilidad.
Las actividades estarían dirigidas hacia
la estructuración de tiempos y espacios,
desarrollo de hábitos de higiene, alimentación adecuada, disciplina, así como el
buen uso del tiempo libre, es una etapa
de preparación para aceptar en condiciones favorables un proceso educativo
destinado al cambio social. Un Programa
de formación personal, donde el joven
se incorpora a un proceso educativo que
comprende el aprendizaje de hábitos
adecuados y la internalización de valores
como expresión de crecimiento personal;
y un programa de formación laboral,
donde el adolescente se incorpora al sistema de capacitación ocupacional, para
que desarrolle destrezas y habilidades en
una ocupación específica que le permita
ingresar en igualdad de condiciones en
el mercado laboral que cada vez es más
exigente y competitivo; de esa manera
se fomenta la producción, el ahorro y
desarrollo de microempresas, programas
educativos que se ejecutan a través de
acuerdos institucionales. Se puede decir
entonces y, con certeza, que este tema
no se agota en este escrito investigativo,
sino que por el contrario, es una de sus
primeros avances y deberá ser tema de
indiscutible importancia Estatal y Social.
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Revista Temas
INTERVENCIÓN DE LAS ENTIDADES
INTERNACIONALES EN LA DEFINICIÓN DE LA CALIDAD
EDUCATIVA EN COLOMBIA, 1984-1996: PROPUESTAS
SOBRE MANUALES ESCOLARES Y NUEVOS ENFOQUES
SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA*
(Recibido: Marzo 21 de 2011 Aprobado: Mayo 24 de 2011)
Gabriel Samacá Alonso**
Resumen
El texto se ocupa de mostrar cómo en las dos últimas décadas del siglo XX diferentes organizaciones internacionales intervinieron en la discusión sobre la calidad educativa en los Estados Nacionales del continente. Esta
participación se dio a través de la organización de eventos así como la edición de publicaciones mediante las
que se pretendió apuntalar las directrices para una educación acorde con los paradigmas políticos y económicos
de la Democracia y el Capitalismo. Para ello, se estudiaron concretamente los eventos y trabajos de entidades
como la UNESCO, el Convenio Andrés Bello y la Organización de Estados Iberoamericanos, relacionados con
la calidad de los textos escolares y la enseñanza de la historia en América Latina y Colombia. Como fuentes se
emplearon las memorias de algunos eventos y proyectos que se implementaron en Colombia y en la región, así
como legislación educativa nacional.
Palabras Clave
Organizaciones internacionales, Calidad educativa, Enseñanza de la historia, Manuales escolares
INTERVENTION OF THE INTERNATIONAL ORGANIZATIONS IN
THE DEFINITION OF EDUCATIONAL QUALITY IN COLOMBIA,
1984-1996: PROPOSALS ON SCHOLASTIC MANUALS AND NEW
APPROACHES ON THE TEACHING OF HISTORY
Abstract
The text is concerned to show how in the last two decades of the twentieth century, various international
organizations involved in the discussion about the quality of education in nation states of the continent. This
participation was through the organization of events and the production of publications through which it was intended to shore up the guidelines for an education according to political and economic paradigms of democracy
and capitalism in the process of increasing integration. In this case, specifically studied the events and work of
organizations such as UNESCO, the Andrés Bello Convention and the Organization of American States, related to
theteaching of historyin Latin America and Colombia. Were used as sources of reports of events and projects that
were implemented in Colombia and the region as well as national educational legislation.
Keywords
International organizations, Educational quality, Teaching of history textbooks
* Artículo de Reflexión
**Historiador de la Universidad Industrial de Santander (Bucaramanga-Colombia). Magíster en Historia UIS. Profesor Cátedra UIS. Miembro del
Grupo de Investigación Políticas, Sociabilidades y Representaciones Histórico-Educativas. davidsalon16@gmail.com
47
Revista Temas
Introducción
Que la educación ha sido un campo
de batalla entre diferentes poderes es
un asunto que está fuera de discusión,
por lo menos desde la creación de los
estados nacionales en Latinoamérica
hace doscientos años. (HARWICH, 2003,
p. 533-549 SERRANO, 2003, p. 550-564
y GONZÁLEZ, 2003, p. 565-589). Así
mismo, la definición de los modelos
educativos y todos sus componentes no
se ha dado en el aislamiento, tal y como
lo muestran la implementación de propuestas pedagógicas creadas en otras
latitudes, generalmente Europa durante
los siglos XIX y XX y luego los Estados
Unidos. (HERRERA, 1999, p. 61-128.)1 Sin
embargo, en la segunda mitad del siglo
XX y más específicamente en las dos
últimas décadas los debates sobre las
reformas a las Ciencias Sociales Escolares
contaron con un importante componente
de intervención de entidades internacionales interesadas en elaborar las directrices sobre lo que debía ser la educación
en el continente.
En tal sentido, como lo demuestra
Alberto Martínez Boom, por lo menos
desde los primeros años de la década del
noventa escenarios como la Conferencia
de Jomtiem, entre otros, sirvieron para
trazar el deber ser de la educación a nivel
mundial. Impulsados por organismos
multilaterales como el Banco Mundial
(BM), el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y la Organización de Naciones
Unidas (ONU), estos espacios pretendían
apuntalar una educación para el fortalecimiento de la Democracia Liberal y
el Capitalismo en su versión neoliberal.
(MARTÍNEZ BOOM, 2004, p.).
Con base en ello, este artículo tiene
como objetivo mostrar que el conocimiento histórico escolar no fue ajeno a
una tendencia en la definición internacional de las políticas educativas en las dos
últimas décadas del siglo XX. En el caso
colombiano, la injerencia de entidades
48
internacionales se concretó en tres aspectos, a saber: Debates sobre la visión de la
historia que se debía enseñar en la educación básica, el lugar de los manuales
escolares en los procesos educativos y
los fines que debía perseguir la enseñanza
de las Ciencias Sociales en los sistemas
educativos nacionales. Organizaciones
como la UNESCO, el Convenio Andrés
Bello (CAB) y la Organización de Estados
Iberoamericanos (OEI) cumplieron un papel importante, no sólo como impulsores
de los encuentros entre especialistas en
educación, profesionales de la ciencia
histórica y autoridades públicas, sino
como entidades que a través de estudios
buscaron incidir en los contenidos y formas en que se debía modelar la memoria
histórica de las nuevas generaciones.
Los estudios y encuentros sobre los
manuales escolares
Para mediados de la década de 1980, el
Ministerio de Educación Nacional (MEN)
estaba inmerso en una reforma educativa
que pretendía abandonar la compartimentación del conocimiento que se impartía
en la enseñanza primaria y secundaria.
(PRESIDENCIA DE LA REPÚBLICA, 1962,
1976, 1978, p. 373-381).2 Aunque esta
iniciativa ya se había fraguado desde la
década del setenta con la colaboración de
historiadores de la talla de Jorge Orlando
Melo y Jaime Jaramillo Uribe, fue sólo
hasta 1984 en que se expidió el Decreto
1002 a partir del cual se implementó la
integración de las ciencias como mecanismo para mejorar la calidad educativa.
(PRESIDENCIA DE LA REPÚBLICA, 1984,
p. 382-388; MELO y JARAMILLO, 1971).3
La importancia de esta ola reformadora
radica en que si bien a mediados de la
década del noventa se sancionó una nueva ley general de educación, los postulados fundamentales ya venían de tiempo
atrás. Sintetizados en la promoción de la
democracia liberal como el paradigma de
la organización política de la sociedad y
del capitalismo como sistema económico
Revista Temas
deseable, el proyecto educativo tuvo en la
normatividad y en los manuales escolares
mecanismos importantes para apuntalar
el discurso de la calidad. (CONGRESO
DE LA REPÚBLICA DE COLOMBIA, 1994
y RODRÍGUEZ, 2008, p. 117-157).4
Como parte del proceso de renovación curricular,5 el Estado colombiano
expidió en 1987 una ley a través de la
cual se pretendía crear una comisión
evaluadora de la calidad de los textos
escolares (CONGRESO DE LA REPÚBLICA DE COLOMBIA, 1987).6 Si bien hubo
esta tentativa por ejercer control sobre
los textos, el Ministerio no se preocupó
por reflexionar y diseñar una política que
incidiera en la producción, distribución o
uso de los manuales. Para suplir este vacío, las editoriales privadas y organismos
internacionales como la Secretaría Ejecutiva del Convenio Andrés Bello (SECAB)
y el Centro Regional para el Fomento del
Libro en América Latina (CERLALC), organizaron encuentros sobre la calidad del
texto escolar en Colombia. Precisamente,
en 1989 tuvo lugar un evento sobre esta
temática que contó con la participación
del Ministerio de Educación Nacional
y de la Pontifica Universidad Javeriana
como instituciones co-organizadoras del
evento.
Los asistentes y convocantes del
evento partieron del consenso acerca de
la centralidad del texto escolar en la vida
educativa de los países en desarrollo. Tal
relevancia estaba soportada en las múltiples virtudes y potencialidades que representaban los manuales en los procesos
educativos, entre las que destacaban: ser
la principal herramienta de apoyo tanto
para docentes como para alumnos, representar una aplicación más concreta del
currículo, servir de dispositivo orientador
en el manejo del tiempo escolar, la planeación educativa y, finalmente, la facilidad
en la consulta. Quienes se dieron cita en
el evento también estaban de acuerdo
en que era necesario fijar la mirada en la
calidad del texto escolar como uno de los
aspectos cruciales de la calidad educativa
en general. Para ello, además de brindar
análisis sobre la relevancia del texto escolar, plantearon propuestas para que todos
los agentes educativos que giraban en
torno a los manuales escolares, tuvieran
en cuenta la renovación y mejoramiento
de este instrumento.
Con base en las memorias del evento,
las cuales se pueden reorganizar en tres
tópicos, comprenderemos cómo fue valorada por diferentes actores la relación
entre texto escolar y calidad educativa.
Autores como Guillermo Vasco Uribe y
Eloísa Vasco Montoya se dieron a la tarea
de reflexionar sobre el lugar que el texto
escolar tenía en el campo educativo, no
sólo como herramienta pedagógica sino
como vehículo de ciertos valores con
impacto social. Para Vasco Uribe, además
de ubicar al texto en lo que él denomina
como “megasistema” de producción (que
involucra los intereses de familia, gobierno, editoriales y magisterio, entre otros)
el texto presentaría otras dificultades para
su mejoramiento, tales como las derivadas de la dependencia de su uso por parte
de maestros poco preparados. La propuesta de este autor, se orientaba hacia
la inclusión en los textos de “habilidades
de pensamiento”, sugerencia acorde al
espíritu de la renovación curricular pero
que se había visto afectada en su desarrollo por trabas burocráticas y cuyo espíritu
debía retomarse en los textos escolares.
Como consecuencia se obtendría una
educación no para la guerra, pues una
educación de calidad le restaría posibilidades a que la intolerancia y la violencia
capturaran a las nuevas generaciones.
(VASCO URIBE, 1991, p. 17-37).7
Por su parte, Vasco Montoya enfatizó
en que los nuevos desarrollos para la
elaboración de textos de calidad debían
tener en cuenta la dimensión valorativa
que todo Manual Escolar tenía consigo.
Para esta docente del colegio CAFAM,
49
Revista Temas
los encargados de producir textos
escolares estaban llamados a incorporar valores, entendidos como formas
particulares de ver la vida, a través no
sólo de los contenidos explícitos sino
también de las actividades evaluativas.
A tono con los planteamientos de la Psicopedagogía, la Escuela Activa y demás
postulados que guiaron la reforma curricular, esta docente recomendaba que
los textos potenciaran los valores tanto
de convivencia social como de amor por
el conocimiento. De allí la importancia
que le daba a las actividades en que
se incentivara el diálogo, la curiosidad,
la reflexión sobre la vida diaria, el conocimiento de las diferentes regiones
del país y otras naciones, así como el
aprovechamiento de otras fuentes de
conocimiento y la realización de proyectos escolares. (VASCO MONTOYA,
1991, p. 75-97).
El otro grupo de ponencias provenía de personas vinculadas al mundo
editorial, como lo muestran los casos
de Luis Bernardo Peña Borrero y Wílliam Mejía Botero, quienes laboraban
en las editoriales Santillana y Norma
respectivamente. La relevancia de sus
intervenciones radica en que permiten
un acercamiento al pensamiento de
las editoriales privadas sobre lo que se
debía hacer respecto a los textos escolares, voz importante para comprender
mejor las diferentes posiciones sobre
este objeto cultural a finales de los años
ochenta. En síntesis, Peña Borrero sostuvo que el texto escolar tendría que ser
un asunto prioritariamente educativo,
trascendiendo los enfoques económicos que veían en el Manual sólo una
mercancía guiada por principios técnicos de costos, mercados, ganancias y
diseño. Para este editor, el proceso de
elaboración habría de fundarse en un
análisis educativo del contexto, especialmente las necesidades expresadas
en documentos oficiales y la aplicación
de teorías pedagógicas y de experien50
cias docentes exitosas. La reflexión educativa determinaría la calidad del texto
escolar, y con él, la calidad misma de
todo el sistema educativo. (PEÑA, 1991:
55-74).8
Por su parte, William Mejía Botero,
consumado editor vinculado a la editorial
Norma, realizó su aporte al simposio con
la exposición de los principales aspectos que debían tomarse en cuenta para
acometer una evaluación rigurosa de la
calidad de un texto escolar. En el mismo
sentido que Peña Borrero, el editor de
Norma aseveraba que si se mejoraba la
calidad de los textos automáticamente se
contribuía a la calidad de la educación
en general, de allí la relevancia y pertinencia de saber hacer una evaluación a
los textos. Los principales indicadores
de calidad en un texto escolar serían: El
lenguaje escrito y gráfico, el contenido,
el tratamiento pedagógico, la relación
con el currículo, los valores que transmite y los aspectos físico-materiales. La
evaluación como tal no era una actividad
realizada por una entidad superior sino
que se convertía en una práctica de
varios sujetos que gravitaban alrededor
del texto, tales como editores, expertos,
maestros, estudiantes, padres de familia
y administradores educativos. La importancia de la evaluación no sólo era fijar la
calidad de los productos sino obtener la
aprobación oficial para la utilización de
los textos en el ámbito escolar, que en
el caso colombiano, debía inscribirse en
el marco de la reforma curricular que estaba en marcha. (MEJÍA, 1991: 99-128).
Estas apreciaciones, provenientes
del sector editorial privado, la docencia
y la universidad, sobre lo que se podía
entender por calidad en los textos escolares, pretendían entrar en comunicación
con el Estado, para que éste asumiera
una política de textos escolares a partir
de la década del noventa. Tal interés fue
promovido explícitamente por los organizadores del evento, motivación que
Revista Temas
explica la presencia de Mary Luz Isaza,
funcionaria del MEN, quien planteó la
necesidad de que el Estado se enrumbara en una política oficial en materia de
textos escolares. Isaza explicaba cómo
las medidas al respecto tenían que ser
ubicadas en el marco del “propósito
histórico de la nación” de la calidad de
la educación. Tal objetivo estratégico
se había expresado recientemente en
el proceso de renovación curricular, la
capacitación a los docentes y la dotación
de textos y bibliotecas escolares, especialmente en la década que se iniciaba
con el Plan de Apertura Educativa que
pretendía universalizar la educación
primaria así como avanzar en el nivel
secundario.
Las decisiones en materia de textos
escolares que tomó el MEN para la década del noventa, estaban orientadas
más hacia proveer de textos a las zonas
rurales, urbanas y minorías étnicas en el
nivel primario que en producir materiales oficiales. Los encargados de elaborar
los textos eran las editoriales privadas,
las cuales debían participar en un proceso de licitación en el que se juzgarían
sus obras por las respectivas comisiones, quienes finalmente aprobarían un
conjunto de diferentes textos para ser
distribuidos. El objetivo central que se
perseguía era el de contribuir a mejorar
la calidad de la educación, expresada
tal mejoría en los índices de retención
escolar y el incremento de los años de
escolaridad. Estas metas se alcanzarían
siempre y cuando la dotación desarrollara los principios de la reforma curricular, referida a la adaptación del currículo
a las regiones y el fortalecimiento del
componente pedagógico de los textos,
en pos de una enseñanza más activa. La
distribución de los textos la realizaría a
través de los Fondos Educativos Regionales, los Centros Experimentales Piloto
y los municipios, entidades que también
se encargarían de la capacitación docente (ISAZA, 1991: 155-173).
Los diagnósticos de entidades
internacionales sobre la enseñanza
de la historia
Esta serie de recomendaciones para
mejorar la calidad de los textos escolares
fueron canalizadas gracias al esfuerzo
de instancias internacionales, tal y como
lo vimos con el encuentro de 1989 y en
estudios sobre el uso del texto escolar
(GÓMEZ, 1993).9 Al tiempo que se dio el
interés por la calidad de los textos escolares, la enseñanza de la historia también
fue objeto de eventos e informes que pretendían diagnosticar cómo se encontraba
esta asignatura en la educación básica
del continente para proponer mejoras
de acuerdo a los objetivos trazados por
cada institución. No obstante, tal y como
lo plantea Rivas, en la década del treinta
ya se había intentando un análisis similar
(RIVAS, 2009, p. 50-52).10
Para la década del ochenta, específicamente en 1984 la UNESCO se dio a
la tarea de realizar una consulta sobre
la historia escolar en el área andina,
estudio que se basó en el análisis de un
número pequeño de manuales en uso y
en los programas curriculares vigentes
para aquel año. Para el caso colombiano
participó Rodolfo Ramón de Roux, eximio
autor de textos escolares considerados
como “subversivos” por la Academia
de Historia, quien realizó el balance final
sobre la situación de la enseñanza de la
historia en el país. Sus conclusiones son
ilustrativas sobre el lugar otorgado a la
enseñanza de la historia en el periodo de
estudio por parte de una entidad como la
UNESCO (BETANCOURT, 2007, p. 75-84).
En líneas generales, el panorama
identificado por De Roux era el de una
historiografía escolar anclada en las tradiciones del bronce y la heroicidad, permeada por el machismo y el predominio
de lo político-militar en el relato histórico
nacional. Pedagógicamente, los textos
escolares promovían la memorización de
fechas de grandes acontecimientos, aje51
Revista Temas
nos a la cotidianidad del estudiante y, por
ende, castradores de la capacidad crítica
que debía ser la base de la enseñanza de
la historia. El diagnóstico pretendió examinar cuál era la relación de la historia
nacional con la región andina, puesto
que los informes se enmarcaban en iniciativas integradoras a nivel continental.
Al respecto, la historia narrada en los
textos escolares revisados, ficticiamente
actualizados en sus objetivos, según De
Roux, era “autista” y sólo aludía a las naciones vecinas para hablar de conflictos
limítrofes o de rencillas históricas. De ahí
que los hechos nacionales no presentaran
ninguna contextualización internacional
pues aislaban el pasado nacional de una
comprensión más integral y completa de
lo acontecido (DE ROUX, 1985, p. 1-18).
Las observaciones realizadas por De
Roux centradas en las deficiencias de
la enseñanza de la historia en el país, se
acompañaron de una serie de recomendaciones para mejorar tal situación. Las
propuestas de la UNESCO convergieron
en varios puntos con el proyecto integrador promovido por el Ministerio de
Educación. El balance caracterizaba lo
que debía ser una “nueva historia escolar” más integral, que relacionara los
acontecimientos locales, nacionales e
internacionales, que tuvieron como protagonistas a los “pueblos” como sujetos
de la historia y procurara dar cuenta de
las razones de los procesos históricos.
Esto llevaría al estudiante a asumir una
postura crítica de su pasado a partir de
su vida cotidiana. Renovar la concepción
y la enseñanza de la historia fue entonces
un propósito no sólo del Estado sino
que se vio acompañado de diagnósticos
y recomendaciones de organizaciones
internacionales como las de la UNESCO.
Ahora, este tipo de acciones por parte de
organismos multilaterales continuaron
en la década del noventa, a través de
entidades como la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) y el mismo
Convenio Andrés Bello (CAB).
52
Estas instancias internacionales no
cedieron en su esfuerzo por propiciar un
debate con los Ministerios de Educación
del continente sobre la enseñanza de la
historia durante los primeros años de la
década del noventa. Para ello, organizaron encuentros regionales promovidos
por la OEI y por el CAB en 1995, con el fin
de mantener las discusiones sobre cuál
era el estado del conocimiento histórico
en la educación básica, a través de diagnósticos de los programas curriculares
o los textos escolares (DÍAZ y OSPINA,
1995).11 En el mismo sentido, en 1996 se
dio una reflexión pública sobre el problema de la historia escolar y la integración
en diferentes niveles, que se tradujo en
la publicación de un informe por parte de
la OEI y la realización de una conferencia
internacional en Cartagena de Indias en
el mes de noviembre, convocada por la
UNESCO y el CAB. Con base en estos
dos eventos, podemos observar las
distintas posiciones de los organismos
internacionales y de los representantes
del gobierno nacional en la redefinición
de la historia escolar en el marco de procesos de integración económica y política
promovidos con mayor fuerza desde la
década del noventa.
La OEI entendió perfectamente que
en la década del noventa era necesario
retomar la idea de la integración entre la
Península Ibérica y América Latina. Para
dar solidez a este propósito, consideró
que era necesario fundar esta unidad en
el pasado desde una perspectiva global,
máxime cuando partía de la premisa de su
distanciamiento actual. Con el ánimo de
superar esta situación, propusieron como
primer paso la revisión de los programas
curriculares en Historia vigentes entre
1993 y 1994, con el fin de conocer cuál
era el lugar de la historia iberoamericana
en la educación básica y proponer pautas
orientadoras para el diseño de políticas y
estrategias que facilitaran el acercamiento
entre la Península y América Latina. La
perspectiva integradora comportaba una
Revista Temas
mirada crítica a la historia nacionalista. En
sus propias palabras se buscaba:
Procurar que no se use la historia
como propaganda nacional, sino para
tratar de superar errores y prejuicios
tradicionales, promover los valores
democráticos en la escuela, contribuir
a favorecer la comprensión de la dimensión iberoamericana y estimular el
conocimiento y el entendimiento mutuos entre los países iberoamericanos
a través de la enseñanza de la historia
que reciben nuestros alumnos de
secundaria (DE BLAS, 1996, p. 19-20).
El estudio de los planes y programas
curriculares de nivel medio, entendido
el que cubría una población escolar de
los 12 a los 18 años, se dio en el marco
de un proceso de transformación de la
legislación educativa de varios países
o de renovación curricular. Las conclusiones obtenidas tuvieron un carácter
más transitorio y provisional, pero no
por eso menos relevante. Sobre el caso
colombiano se estudiaron los programas
editados entre 1982 y 1991, periodo que
incluía la propuesta curricular para el nivel
primario, así como los Marcos Generales
y la Ley General de Educación (ABREU,
1988; NAVARRO y RIBERA, 1990).12 Con
base en estas fuentes, la OEI destacaba
el enfoque integrador colombiano en el
contexto de los países andinos, además
destacaba positivamente la incorporación
de las teorías psicopedagógicas en los
programas y en la normatividad educativa
vigente. (DE BLAS, 1996, p. 71).
Al enunciar los contenidos correspondientes para cada grado, el diagnóstico
ubicaba los programas colombianos en
un punto medio entre la apertura curricular del Cono Sur y el carácter prescriptivo de los países centroamericanos.
Destacaban la intención por romper con
la división disciplinar en pos de un área
de Ciencias Sociales fundada en una
estructura espacio-temporal y social.
Este enfoque se complementaba para la
OEI con la disminución en el peso otorgado a la historia nacional, a favor de la
historia universal y un poco menos a la
historia latinoamericana. Tal situación fue
vista como prometedora para estimular
e incentivar la historia de la región iberoamericana, puesto que era terreno fértil
para promover la integración no sólo en
el terreno político sino en el económico,
social y cultural, expresado incluso en
el reconocimiento de la diversidad de
la nacionalidad al tratar abiertamente la
presencia de comunidades indígenas.
El caso colombiano se sumaba a otros
países como Uruguay y Paraguay, que
constituían una especie de “vanguardia”
para entronizar una comunidad imaginada iberoamericana:
Sin duda la sensación de participar de
un cultura común y la conciencia de
atravesar por parecidos problemas,
han inspirado el afán de saber más
sobre un pasado compartido que revelan algunos programas. De la misma
forma, la satisfacción por los logros
nacionales, la preocupación por la
realidad nacional y acaso la atención
a los problemas del presente, han
condicionado una mayor atención al
pasado nacional que late en otros (DE
BLAS, 1996, p. 159).
El panorama hallado por la OEI sobre las principales características de los
proyectos de enseñanza de la historia
en Iberoamérica estaba signado por la
transición entre modelos tradicionales y
nuevas opciones con avances en ciertos
países, entre los que Colombia ocupaba
un lugar destacado. El contexto en que
se ubicaba la historia escolar era el de
una serie de transformaciones políticas,
tendientes al establecimiento de la democracia, expresado en la elaboración de
cartas constitucionales y leyes generales
de educación. La OEI compartía tanto las
innovaciones pedagógicas, que acercaron teorías como el construccionismo y
el aprendizaje significativo13, que se imbri53
Revista Temas
carían con los objetivos de formación de
las nuevas generaciones. Como se sabe,
a partir de estas se pretendía moldear
una nueva ciudadanía con atributos como
el pensamiento crítico, la solidaridad, la
tolerancia, valores ajenos a la mirada
nacionalista de décadas anteriores. Estas tendencias se convertían en un buen
escenario para los propósitos de integración con la Península Ibérica, más allá de
la tímida entrada de nuevas temáticas o
el eclecticismo historiográfico que predominaba, pues lo más importante eran
los valores de fondo que se promovían
a nivel nacional que no contradecían la
integración iberoamericana.
Pero la participación de la OEI no se
quedó en señalar el estado de cosas
vigente en lo que a la enseñanza de la
historia se refiere. Las propuestas esbozadas no tenían un país como destinatario
específico, pues eran ideas para que cada
Ministerio de Educación las revisara y reflexionara y sí fuese el caso las adoptara
y adaptara a sus necesidades. La primera
propuesta pretendía que los currículos
que se iban a diseñar o reformar tuvieran
en cuenta la “epistemología de la Historia”, sus características como conocimiento científico, que a su vez, incorporara las
investigaciones más recientes a la educación básica. Ello implicaba disminuir
el peso de la Psicología de la Educación
y de la Didáctica al reconocer el carácter
abierto del conocimiento histórico como
saber en construcción. La segunda propuesta se orientó a rescatar el papel de la
Historia en el área de Ciencias Sociales,
en lo relacionado con la perspectiva temporal, cambios que se debían acompañar
de una flexibilización curricular que se
distanciara de una historia oficial central.
Desde luego, la promoción de una
enseñanza de la historia más cercana a
la disciplina con énfasis en la integración,
tendría que retomar los principios democráticos de la lucha contra el racismo, la
xenofobia y los nacionalismos exacerba54
dos. Para ello, era necesario impulsar una
conciencia de pertenencia espacial más
allá de la ‘hiperbolización’ del entorno
inmediato del alumno, referida a aquella
mitificación de lo local, en pro de un espacio común iberoamericano. En el mismo
sentido, no podían olvidarse los asuntos
de la historia contemporánea, con el fin
de comprender en términos históricos
la globalidad y el cambio que se vivía a
finales de siglo. Temáticamente, la OEI
proponía revalorar las culturas prehispánicas, trascender el estudio del siglo XIX
de los años de la Independencia para
valorar las relaciones y procesos en otros
campos, principalmente los relacionados
con el desarrollo socioeconómico y la
identidad cultural: propiedad de la tierra,
medios y redes de comunicación, desarrollo industrial, mestizaje y sincretismo
cultural. Con base en estos cambios se
podría empezar a estudiar una historia
que fijara su atención en los aportes de
esa unidad diversa llamada Iberoamérica
a la cultura occidental (DE BLAS, 1996, p.
170-176).
La Conferencia Internacional sobre
la Enseñanza de la Historia para la
Integración y la Paz
Los propósitos expuestos por la OEI se
complementaron con el mantenimiento
de la iniciativa de otras entidades como la
UNESCO y el CAB. Entre el 24 y el 26 de
noviembre de 1996 se celebró en Cartagena la Conferencia Internacional sobre la
Enseñanza de la Historia para la Integración y la Paz que congregó ministros de
educación, altos mandos militares, académicos, historiadores y funcionarios de
todo el continente. El evento se organizó
en cinco mesas en las que se discutieron
diversas temáticas relacionadas con lo
que debía ser una nueva enseñanza de
la historia y asuntos de gran calado político como la redefinición de los Estados
nacionales, el porvenir de los proyectos
integracionistas en el marco de la globalización, el desarrollo como meta de
Revista Temas
las naciones y del continente y la noción
de seguridad para implementar en cada
nación.14 La relevancia de esta conferencia reside en que se pueden advertir las
relaciones entre el mundo de la política
y la manera como se concebía el papel
de la historia escolar en las sociedades
contemporáneas.15
En las palabras de apertura podemos
conocer los objetivos de las entidades
organizadoras así como la postura de
los anfitriones, representados tanto en el
gobernador del departamento de Bolívar
como del alcalde de Cartagena. Como
consenso, estos personajes reiteraban la
necesidad de fomentar la paz como meta
para la convivencia de todas las sociedades la cual, a su vez, era una condición
para el desarrollo y el progreso económico de la región. Para esto, era necesario
acometer una revisión de la enseñanza
de la historia más enfocada hacia la creación de nuevas formas de enseñanza. En
palabras de Pedro Henríquez Guajardo,
Secretario Ejecutivo del CAB:
No se trata de no enseñar episodios
que han marcado el desarrollo de
nuestros países; más bien se busca
rescatar para la memoria eventos o hechos que forman parte de la historia y
que deben ser tratados para aprender
de ellos; no es lo que se enseña sino
cómo se enseña.
Esta nueva enseñanza de la historia,
en la que se depositaban las esperanzas
de la integración por parte de los funcionarios oficiales, estaba llamada a crear
nuevos valores, tal y como lo afirmaba
la Ministra de Educación de Colombia,
Olga Duque de Ospina, para quien el Papa
Juan Pablo II era el gran referente de la
paz y la libertad. Tanto Augusto Ramírez
Ocampo, como los otros funcionarios
que abrieron la Conferencia, estaban
convencidos de la promoción de la democracia y la diversidad como pilares de
una nueva integración continental. Estos
eran los principios que debían orientar la
conferencia y las nuevas políticas de los
Estados participantes (DUQUE, 1996).16
Las temáticas tratadas en las mesas de
trabajo, pueden ser organizadas en dos
grandes grupos, a saber: aquellas mesas
en las que se dieron cita ministros, funcionarios públicos y personas dedicadas al
trabajo social, quienes discutieron sobre
asuntos políticos y, por otro lado, las mesas en que desde la disciplina histórica se
procuró reflexionar sobre el porvenir de
una enseñanza de la historia para la integración. Con base en esta distinción, las
mesas 1 y 3 enfatizaron en las discusiones
políticas, mientras que las restantes se
ocuparon de la historia escolar. En ese
sentido, procederemos a comentar cada
grupo y ver especialmente, la participación de los invitados colombianos.
La Mesa No. 1 centró el debate en
la necesidad de pensar la integración
como un asunto que no cubriera todos
los territorios nacionales de una vez, sino
en la necesidad de iniciar acciones integradoras en las zonas fronterizas. Paralelamente, Pompeyo Márquez señaló que
era necesario propiciar una integración
subregional, a lo que Ramírez Ocampo
aludió que ya existían avances en la Comunidad Andina de Naciones o Mercosur,
particularmente en materia económica y
política. Esto se vería complementado con
una cultura de la integración a canalizarse
a través de una educación de calidad para
la competitividad y una historiografía de
las fronteras (RAMÍREZ, 1996).17
Para los organizadores, la enseñanza
de la historia y la cultura de paz estaban
íntimamente relacionadas con temas
complejos como los de seguridad, situación que explica la presencia de altos
mandos militares para reflexionar sobre
cuál debía ser el lugar de las armas en
un proyecto integracionista basado en la
paz. Para Manuel José Bonnet Locarno,
Comandante de las Fuerzas Armadas de
Colombia, la cultura de paz debía ser una
consecuencia obvia de una política de
55
Revista Temas
seguridad que tuviera como fin defender
y resguardar la democracia de toda amenaza. Ello implicaba avanzar de la noción
de seguridad nacional a la de seguridad
democrática que velase por una cultura
de paz al defender las características
esenciales de una nación (lengua, territorio, instituciones), basada en una integración social a todo nivel. En este proceso,
Bonnet consideró necesario re-elaborar
una narrativa unificada del pasado nacional, bajo la premisa de que la historia
es importante para no repetir los errores
pasados. De esta manera, y mantenida
la fuerza pública como garante del orden
democrático, se podría hacer frente a la
multiplicidad de factores desintegradores
como el neoliberalismo, el narcotráfico,
la guerrilla, el armamentismo y los problemas limítrofes.
Por su parte, el coronel boliviano José
Ayoroa se acercó a varios de los puntos
expuestos por Bonnet, aunque puso
el acento en la necesidad de erradicar
los factores sociales que llevaban a la
violencia, amenaza de cualquier ordenamiento democrático. Retomaba la
preocupación de la Mesa No. 1 sobre las
zonas fronterizas, en las que las Fuerzas
Armadas debían desempeñar un papel
humanitario, inspiradas en las gestas de
la Independencia. De esta manera, el Ejército ayudaría a afianzar los valores cívicos
promovidos por el Estado. Finalmente,
María Antonieta Huerta enmarcó estas
discusiones en el plano de la ineludible
globalización, circunstancia que obligaba
a generar confianzas entre las naciones
vecinas y a propiciar la cooperación multilateral en asuntos que trascendían las
fronteras nacionales. En lugar de hablar
de una seguridad democrática, esta autora chilena prefirió emplear el término
seguridad integral, que aludía a una existencia digna producto del reconocimiento
de la diversidad cultural y el énfasis en
la democracia participativa. La historia
tendría que ayudar a crear una conciencia
renovada en los jóvenes para inocular la
56
defensa de la democracia y la participación de la sociedad civil (BONETT, 1996).18
Como hemos visto, el proyecto de
sociedad que se pretendía implementar
tenía lugares comunes para los diferentes asistentes a la Conferencia. La democracia como paradigma político era
incuestionable, inspirada en principios
como el diálogo, el reconocimiento de la
diversidad y el desarrollo humano como
fin último de todas las sociedades. En
el mismo sentido, hubo una conciencia
compartida acerca de la necesidad de
generar una integración continental
que fortaleciera este proyecto, que se
alimentaba de las fuentes discursivas
vigentes como los Derechos Humanos
y la sostenibilidad del desarrollo. Como
parte del aparente consenso, también
se resaltaba el papel que podía cumplir
la educación en general y la historia escolar en particular en la construcción de
una conciencia democrática continental.
Sobre este tema, aunque se avizoraba un
acuerdo sobre la utilidad de la historia, su
postura como maestra de la vida, no fue
homogénea pues se dieron discusiones
sobre qué historia enseñar y qué métodos
implementar en la educación básica.
En la Mesa No. 2, donde tuvieron
asiento personajes como Jaime Jaramillo
Uribe y otros académicos de Ecuador y
Perú, se planteó el debate sobre cuál era
aquella historia que se quería enseñar
para alcanzar la integración continental.
Sí bien Jaramillo Uribe no aludió directamente la relación entre la historia y la
concreción de los Derechos Humanos, su
breve intervención puso de presente la
importancia medular del cambio de mentalidad para hacer efectivos ese cúmulo
de derechos consagrados en diferentes
normas a nivel nacional e internacional.
Esta posición implicaba tomar partido por
los procesos educativos como salida a la
constante vulneración de los Derechos
Humanos, camino que el mismo historiador colombiano reconocía como lento,
Revista Temas
más aún cuando se trataba de transformar
mentalidades.
Haciendo eco de esta preocupación
y enfocándola al campo de la historia,
Enrique Ayala Mora, rector de la Universidad Andina Simón Bolívar, sugirió
una historia más continental a través de
la que se pudiera comprender mejor el
pasado nacional, máxime cuando había
un destino inexorable de comunidad. En
el mismo sentido, Juan Miguel Bákula
propuso que un primer paso para una verdadera integración era la reescritura de
la historia en clave menos ideológica, es
decir, nacionalista (JARAMILLO, 1996).19
Las propuestas concretas para renovar la
enseñanza de la historia provinieron desde diferentes posiciones, no sólo de los
especialistas en historia, pues al parecer
uno de los propósitos de la Conferencia
era abrir la reflexión a otros campos del
saber. Por ejemplo, Pedro Rivera propuso
una nueva historia que no fuera la de los
triunfadores, una historia en la que la voz
de las víctimas fuera tenida en cuenta. En
suma, una historia pensando en el futuro
deseado:
sistema de vida; exponer con pelos y
señales el vía crucis de los oprimidos,
pero no con fines plañideros ni para
la toma de “justas venganzas”, sino
para que se tenga conciencia de sus
limitaciones y se asuma la responsabilidad de tomar las riendas de sus
destinos; escribir y describir el sistema
de desigualdades para que sus promotores se den cuenta del daño que
hacen, y que eventualmente se harían
a sí mismos, cuando bien podrían
crear un hermoso planeta de riquezas
mejor distribuidas; escribir la historia
del egoísmo para que los hombres y
las mujeres descubran que nada es
tan humano como la solidaridad y la
participación; escribir una historia de
la historia, para que tenga sentido y
propicie los cambios necesarios; una
historia y una geografía del hambre
como la describió Josué de Castro
décadas atrás, sin ánimos vengativos,
ni como estrategia para desacreditar
gobiernos y ganar elecciones, sino
para enmendar, reconstruir, crear y
devolver a los seres humanos la humanidad posible. (RIVERA, 1996).
Una historia como instrumento de
paz tendría que ser reescrita desde
muchos ángulos, pero sobre todo,
desde lo que somos ahora y desde lo
que queremos ser mañana. Tendría
que examinar los saldos sociales en
el planeta con el ánimo de inducir a la
humanidad a no tropezar una y otra
vez con la misma piedra; tendría que
revisar los motivos y secuelas de la
guerra, incluidas las coloniales, buscar
evitarlas en el futuro; indagar las causas biosociales de la corrupción para
promover conductas honradas según
los códigos más convenientes a la
convivencia social. El estudio a fondo
de las causas y consecuencias de la
iniquidad podría servir para acelerar el
proceso de humanización. Se tendría
que escribir la historia de la explotación humana para desacreditarla como
Estos enfoques renovadores de la
historia coincidían también en el interés
por dotarla de un nuevo lenguaje más
poético y agradable, propuesta planteada por el periodista colombiano Arturo
Guerrero y la historiadora dominicana
Luisa Angélica Sherezada, quien sugirió
como modelo las obras del uruguayo
Eduardo Galeano y su pluma “amena,
entretenida y vital”. Esta historiadora
también recomendó la revaloración de
la participación de la mujer en la historia
americana desde tiempos prehispánicos
hasta la contemporaneidad. Sin embargo,
el principal aporte de su intervención, en
el que estuvieron de acuerdo varios participantes, era el enfoque para una nueva
enseñanza de la historia que la sacara del
aislamiento en que se hallaba debido a las
formas tradicionales que se empleaban
en su enseñanza. Su posición estaba muy
57
Revista Temas
cerca de los planteamientos colombianos
de acercar la historia a la vida cotidiana,
de hacerla más viva para el alumno mediantes técnicas llamativas propias de la
pedagogía activa (SHEREZADA, 1996).20
En un sentido similar se expresó
Guillermo Bustos, quien planteaba una
reflexión sobre el lugar de la historia
nacional en un mundo globalizado, lo
que llevaba aparejada una revisión de su
dimensión pedagógica:
En ese sentido pienso que no importa
tanto empezar a pensar en términos
de contenidos sino en términos de
procedimientos. Aquí es donde entra
la reflexión propiamente pedagógica: Ir hacia una nueva epistemología
de la enseñanza de la historia. La
experiencia española de la Universidad Autónoma de Barcelona, con el
profesor Carretero y todo el ejercicio
pedagógico que se ha generado a su
alrededor, nos lleva a valorar varios
elementos como, por ejemplo, la posibilidad de que la historia desarrolle
la capacidad de pensamiento relativo
en los estudiantes. Esta opción encajaría con los mecanismos que podrían
utilizarse para enfrentar los conflictos
y disensos para que los alumnos puedan construir una memoria sobre el
pasado. (BUSTOS, 1996).21
Las reflexiones sobre cuáles podían
ser las características de una enseñanza
de la historia para la integración continental no fueron homogéneas, ya que dependían del lugar desde donde hablaban los
representantes de cada país. Por ejemplo,
Augusto Ramírez Ocampo, representante
de la UNESCO y Manuel José Bonnet
enfatizaron en una integración comercial
y en una seguridad democrática como
continuación de la seguridad nacional
como base de una cultura de paz. Desde
otra posición, el Ministro de Educación
de Venezuela, Antonio Luis Cárdenas,
planteó una serie de asuntos para tener
en cuenta en el diseño de una nueva en58
señanza de la historia. El primero era la
necesidad de articular las dimensiones
de lo local y lo global, como realidades
ineludibles que romperían el sesgo nacionalista vigente durante más de un siglo en
todo el continente. El segundo era el de
erigir la solidaridad como base de todo
el proyecto y desplazar la competitividad
como criterio básico de la contemporaneidad. Esto implicaba otorgar un lugar
preponderante a la justicia social, la participación ciudadana y el reconocimiento
de la diversidad.
Específicamente en el campo de la
historia, Cárdenas proponía una nueva
concepción de ésta, en la que se explicaran los hechos bélicos en sus contextos,
complementados, a su vez, los relatos históricos con acontecimientos científicos,
artísticos, sociales y culturales. En suma,
sugería una nueva historia para la tolerancia y la paz. Ello sería posible, si se generaba un diálogo entre los historiadores,
especialmente aquellos que elaboraban
textos escolares y los gobiernos, con el fin
de acordar en el relato lo que une y dejar
de lado los temas que podrían generar
distanciamiento. Para complementar este
enfoque renovador, tendría que darse
una revisión del enfoque de enseñanza
al enfatizar en el aprendizaje no memorístico, éticamente comprometido con
los valores progresistas, para lo que sería
necesario ocuparse de la formación de
los maestros y la producción de material
didáctico acorde.
Con una visión crítica, no sólo del
momento histórico que se vivía sino del
desarrollo del evento, la historiadora
Marisa González realizó observaciones
agudas para proponer un nuevo modelo
de enseñanza de la historia en el marco
del proyecto integracionista. La crítica
fundamental de esta autora radicaba en
señalar cómo la mayoría de los asistentes partía de una visión homogénea de
la historia para enseñar, fundada en una
concepción teleológica de la misma en
Revista Temas
la que habría necesariamente un destino
de progreso, para el conjunto de naciones iberoamericanas. Esta visión aludía a
una historia como maestra de la vida, en
la que el conocimiento de lo acontecido
podía evitar incurrir en los errores del
pasado.
Esta crítica llevó a González a plantear
la eliminación en la linealidad temporal así
como la necesidad de concebir la historia
como el cruce de pasados posibles, para
evitar la tentación por buscar repeticiones en el presente. Pedagógicamente,
la autora abogaría por una construcción,
deconstrucción y reconstrucción de conocimiento por parte de los estudiantes,
mediante el diálogo, lo que se complementaría con la redefinición colectiva de
las nociones de paz e integración. Desde
luego, las ideas de diversidad y manejo
no violento del conflicto cruzarían todo
el proyecto político y educativo (CÁRDENAS, 1996).22
En la relatoría general de la Conferencia se recogieron los principales aspectos hasta aquí planteados que, a decir
verdad, constituyó un acumulado de las
ideas expuestas en cada mesa de trabajo
(GARCÍA, 1996). La lista de propuestas
fue extensa, no obstante se refería a los
ámbitos tradicionales en que se podían
emprender acciones para transformar la
enseñanza de la historia, algunas de ellas
fueron: crear una Cátedra de Integración
y Paz Latinoamericana; promover la investigación social sobre las fronteras;
continuar el proyecto editorial de Historia
General de América Latina iniciado por la
Universidad Andina Simón Bolívar; elaborar marcos legislativos comunes para
la circulación del libro en el continente;
producir textos escolares centrados en
la Historia de América Latina; diseñar
planes y programas de pasantías, becas e
intercambios estudiantes entre los países
de la región; crear una red de archivos
latinoamericanos; realizar actualizaciones periódicas dirigidas a los profesores
sobre la historia continental; esbozar un
estatuto del historiador latinoamericano;
propiciar intercambios entre autores de
textos escolares y profesores y finalmente crear universidades fronterizas, entre
otros (CÁRDENAS y GARCÍA, 1996).23
Conclusiones
Como se pudo apreciar, desde los años
ochenta diferentes entidades internacionales se dieron a la tarea de propiciar
espacios de reflexión y debate en torno
a temáticas relacionadas con la calidad
educativa de las sociedades nacionales
en el continente. Uno de los tópicos que
fue objeto de discusión fue el de la calidad de los textos escolares, herramienta
pedagógica que a finales del siglo pasado
fue considerada por diferentes actores
educativos como un medio importante
para el desarrollo de los proyectos educativos. Si bien el Estado colombiano no
tenía una política clara de producción y
distribución de material didáctico, se hizo
partícipe de los espacios impulsados por
una entidad como el Convenio Andrés
Bello y al que concurrieron profesores,
editoriales privadas y especialistas en el
tema.
De manera paralela, la preocupación
por la calidad de la educación en el continente ocupó los esfuerzos y recursos
de organizaciones como la UNESCO y
la OEI para repensar el lugar del conocimiento histórico escolar en los procesos
de integración política y económica que
se agudizaron en las dos últimas décadas
del siglo XX. La superación de problemas
sociales como la pobreza y el “subdesarrollo” e incluso situaciones de carácter
político como los conflictos fronterizos
sirvieron de telón de fondo para que políticos, militares y especialistas expusieran
sus puntos de vista sobre el lugar de la
historia en la resolución de estas situaciones. Ya fuese para propiciar la integración
de los países andinos o el fortalecimiento de la comunidad iberoamericana de
59
Revista Temas
naciones, los paradigmas que estaban
en la base de los informes y encuentros
correspondían al fortalecimiento y consolidación de la Democracia Liberal como
sistema político y del Capitalismo como
modelo de desarrollo social.
Las entidades multilaterales dedicadas a la cultura pretendieron influir
en los sistemas educativos nacionales,
en este caso el colombiano, mediante
eventos académicos, conferencias y
publicaciones que buscaban generar
un diagnóstico sobre la enseñanza de
la historia en la educación básica. Estos mecanismos tenían como fin diagnosticar el estado de cosas y formular
recomendaciones para transformar los
currículos nacionales en temas como
los textos escolares, los contenidos y
formas de enseñanza. La autoridad y
reconocimiento de las organizaciones
internacionales, permitían congregar
a diferentes sectores para estimular la
discusión sobre los cambios educativos
que se juzgaban necesarios.
Sin incurrir en la tesis del “imperialismo ideológico” de algunos autores que
instalan sus críticas en las teorías de la
conspiración (VEGA, 2007)24, este artículo
permitió apreciar cómo en estos espacios
no se dio una homogeneidad absoluta,
pues se confrontaron visiones diferentes
de la historia, la nación, la integración,
la seguridad y la paz. Lo cierto es que el
proceso de globalización que ya se daba
a pasos agigantados no permitía pensar
el porvenir de las Ciencias Sociales Escolares en los límites de los Estados Nacionales. El discurso de la calidad educativa
que se desplegó en los textos escolares,
en los objetivos y contenidos de las áreas
de conocimiento, se convirtió en el pretexto para la participación de organismos
internacionales en los debates sobre el
porvenir educativo del continente.
Notas
60
Este trabajo da cuenta de cómo, en
el caso colombiano, en la década del
treinta las autoridades públicas acudieron
a modelos principalmente alemanes para
diseñar la política educativa del país. En
1870 la misión pedagógica alemana fue
el primer referente internacional con el
que los liberales radicales pretendieron
modernizar la educación nacional.
1
Antes de las iniciativas de la década
del setenta por organizar el currículo de
manera integrada, la educación se regía
por el Decreto 45 de 1962. Sería con dos
decretos de 1976 y 1978 que el Gobierno
Nacional inició el proceso para transformar la educación colombiana tanto
institucional como educativamente. Cabe
acotar que este intento sigue abierto hasta
el día de hoy.
2
Para el caso de las Ciencias Sociales,
el Ministerio de Educación solicitó la asesoría de dos reconocidos historiadores,
Jorge Orlando Melo y Jaime Jaramillo
Uribe, quienes a principios de la década
del setenta elaboraron un documento relacionado con la integración de la Historia
y la Geografía.
3
En la elaboración de esta ley, por primera vez los educadores tuvieron alguna
participación a pesar de las tensiones y el
debate que se generó en el país a causa
del peso que tuvo la federación de educadores en la definición de varios aspectos
de la norma.
4
Como ya se sugirió, uno de los principales componentes de la reforma consistió en la integración de las asignaturas
aisladas que se impartían en el pensum
escolar. Por ejemplo, para el caso de las
Ciencias Sociales, se intentó pasar de
la Historia, la Geografía y la Educación
Cívica a las llamadas Ciencias Sociales
Integradas, con la convicción de que la
integración del conocimiento permitiría a
las nuevas generaciones un mejor desenvolvimiento en un mundo interconectado
como el de finales de siglo. Este cambio
5
Revista Temas
de enfoque se acompañó de una visión
más amplia de la noción de currículo, en
donde la educación tenía que llegar a las
actividades por fuera de las instituciones
educativas y otorgar mayor protagonismo
a la comunidad educativa. Finalmente, la
promoción de habilidades y competencias con su respectiva modificación de
los procesos evaluativos, que pretendían
tener al educando como sujeto central
de la relación enseñanza-aprendizaje, fue
un componente central de esta reforma
curricular emprendida a mediados de los
años setenta.
Esta norma se ocupó de establecer
los integrantes y funciones de la Comisión Evaluadora en términos formales,
además de ello, planteó como plazo mínimo de duración de los textos escolares el
de tres años, medida que pretendía aminorar el impacto en la canasta educativa
para las familias.
6
Según este autor, que había participado como asesor del MEN en la reforma curricular, esta había tenido un buen
desarrollo para el ciclo primario gracias
a la cooperación entre la Cámara de la
Industria Editorial y el MEN, pues llegaron
las editoriales a estudiar y apropiarse de
los marcos generales y los programas de
áreas lo que se habría traducido en los
textos escolares.
7
La propuesta de Peña Borrero que a
pesar de pertenecer al mundo editorial
tomó distancia de él como determinador
de los textos escolares, también llegaban
al campo de la promoción de los manuales, sugiriendo una educación tanto
al consumidor de los textos como a los
agentes comerciales de las editoriales,
quienes antepondrían criterios educativos. Esta medida ayudaría a mejorar la
misma evaluación de los textos, más allá
de la creación de Comisiones Evaluativas
las cuales, según él, no habían tenido mayor impacto, más aún cuando el Estado
no había reflexionado seriamente sobre
los textos escolares.
8
En 1993 la Secretaría Ejecutiva del
Convenio Andrés Bello realizó un breve
informe de los estudios que se habían
realizado en la región sobre el uso del
texto escolar, iniciativa que da cuenta del
interés que mantenía esta instancia sobre
la temática de los textos escolares.
9
Para la década del treinta del siglo
XX se dio un primer intento por influir en
el diseño de los contenidos de la historia
escolar. El evento se denominó Convención sobre la Enseñanza de la Historia derivado de la VII Conferencia Internacional
Americana. Esta iniciativa fue refrendada
en los Congresos de Historia realizados
en varios países del continente como el
celebrado en Bogotá en 1930 o el de Río
de Janeiro de 1931. Una de las estrategias
más importantes para reflexionar sobre
la educación a nivel continental fue la
revisión de los manuales escolares, con
el ánimo de eliminar de éstos cualquier
indicio de “enemistad” entre los pueblos
hermanos.
10
Al respecto sabemos que el CAB
organizó en 1995 un evento denominado
“La enseñanza de la historia como estrategia de investigación”, que recoge una
consulta en cuatro países de la región
(Colombia, Ecuador, Perú y Venezuela).
En el caso de la OEI, la publicación en
1996 de un estudio sobre los currículos
en Historia –a la que nos referiremos
más adelante- tuvo varios encuentros de
preparación entre los años 1993 y 1994
realizados en Montevideo, Ciudad de
Panamá y La Guaira.
11
El orden de la reforma educativa
en Colombia se dio así: Primero se expidieron unos decretos para reorganizar
el sistema educativo y el currículo en la
década del setenta, a mediados de los
ochenta se sancionó otro decreto por el
cual se integraban las áreas de estudio.
Producto de ello, el MEN elaboró los
marcos curriculares generales y para cada
grado, primero para el nivel primario y
entre finales de los ochenta y principios
12
61
Revista Temas
de los noventa se publicaron los relacionados para el nivel secundario. Como
resultado de este proceso se produjo la
Ley General de Educación en 1994, que
contó con unos desarrollos en decretos
y resoluciones.
Herederas de los postulados de
la Escuela Nueva implementada en el
país a inicios del siglo XX a través de la
experiencia educativa del Gimnasio Moderno de don Agustín Nieto Caballero,
para la segunda mitad del siglo el MEN
optó por apuntalar en el sistema educativo colombiano algunos principios de la
Psicopedagogía. A nivel psicológico, se
pretendía que la educación se fundara
en la combinación de postulados de la
Psicología del Desarrollo Humano con
las Teorías del Aprendizaje Humano. De
la Psicología del Desarrollo Humano se
destacaban las reflexiones sobre tres
áreas de la actividad humana: la psicomotricidad, entendida como el manejo
consciente de los movimientos del cuerpo; el desarrollo intelectual, en cuanto a
las estructuras de acción por medio de
las cuales el sujeto asimila los eventos
en interacción, recorriendo varias etapas
en el desarrollo del ser humano desde
la inteligencia sensorio-motriz, la prelógica, la lógica concreta hasta la lógica
formal y por último, el área socio-afectiva,
que se halla ligada al desarrollo social y
afectivo como parte de la conformación
de la personalidad, que también recorre
un camino que va desde el egocentrismo hacia la autonomía. Por su parte,
las Teorías sobre Aprendizaje Humano
fueron utilizadas como referente para
dimensionar y diseñar las “experiencias
de aprendizaje”, entendiendo por este no
sólo los conocimientos sino sobre todo la
generación de procesos en los alumnos.
Para ello, el Ministerio acudió a tres modelos buscando su articulación. Del modelo
de Piaget se retomaron planteamientos
como la importancia de la participación
directa del alumno y la interacción con
pares para generar un verdadero apren13
62
dizaje o lo que es lo mismo, la relevancia
de las experiencias físicas y sociales. A su
vez, se tomó en cuenta el reconocimiento
de las estructuras mentales del alumno
como base de cualquier experiencia de
aprendizaje, generándose este del “desequilibrio” conceptual producido por las
nuevas experiencias. Respecto al modelo
de Skinner se incorporó el principio que
el alumno no sólo aprende contenidos
sino formas específicas para resolver
problemas, reconociendo los aciertos y
errores cometidos en el desarrollo de las
actividades, siempre encaminado hacia
lo planteado como deseado en el currículo. Finalmente y en menor medida, la
Dirección de Currículo aludió a otros dos
modelos el de Bandura y Gagne. Sobre
el primero, se tuvo en cuenta la incidencia de los modelos sociales de castigo y
premio empleados y su consiguiente imitación por parte de los alumnos, mientras
que sobre el segundo, se reiteraba la tesis
sobre la complejidad del aprendizaje, que
trasciende la información verbal para
abarcar habilidades intelectuales, estrategias cognoscitivas, actitudes y destrezas
motoras, con base en las relación entre
expectativas y estímulos.
El segundo pilar que soportaba la
estrategia integradora correspondía a la
adhesión plena del MEN a los postulados
de la pedagogía activa. Esta corriente venía a cerrar la concepción de la educación
a implementar, toda vez que se articulaba
a lo expuesto –especialmente a las teorías
psicológicas- pues ponía como centro
de toda acción educativa la naturaleza
del niño. Dentro de de las características
más importantes de la también llamada
Escuela Activa resaltaban el papel central
de la actividad como fuente de conocimiento y aprendizaje, la apuesta por la
autodeterminación personal y social, el
papel protagónico del estudiante en el
proceso de aprendizaje, la necesidad de
estar en contacto con la realidad, el papel
del maestro como orientador en busca de
una relación no autoritaria con el alumno,
Revista Temas
el estímulo a una relación profunda entre
la teoría y la práctica. “La pedagogía moderna, basada en la convicción de que es
más importante aprender a aprender que
aprender algo, concede gran atención al
método.” Ver: (BURGOS, 1984, p. 11-52).
Las mesas en su respectivo orden
fueron: Mesa 1. Los factores históricos,
políticos y sociales comunes a la fundación de una cultura de entendimiento y
paz regional; Mesa 2. Los principales obstáculos para el respeto de los derechos
humanos y la integración de los pueblos
en la historia latinoamericana; Mesa 3. La
influencia del concepto de seguridad democrática en el desarrollo de una cultura
de paz e integración para este fin de milenio; Mesa 4. La construcción colectiva de
la historia- Tres enfoques sobre sociedad
y paz: mujeres, escritores y periodistas
y Mesa 5. La transformación de la enseñanza de la historia fundamentada en los
principios y valores de una cultura de paz
para el nuevo siglo: Retos y perspectivas.
14
Las memorias del evento se encuentran en la siguiente dirección web: http://
www.unesco.org/cpp/uk/projects /titlepg.
htm. El evento tuvo una mecánica sencilla, consistente en la exposición de un
número de tres ponencias en promedio
a las que seguía un debate en el que los
asistentes participaban opinando sobre
las principales temáticas tratadas. El
cierre constó de la presentación de unas
relatorías por cada mesa en que se destacaban los principales puntos de discusión
y se redactó un documento de trabajo en
el que se consignaban consensos que
guiarían el trabajo.
15
Las palabras del Gobernador de
Bolívar Miguel Navas Meisel y del Secretario General de la Alcaldía de Cartagena, Rafael Vergara Navarro, se adherían
plenamente a las ideas de democracia,
diversidad e integración, de allí que no
las mencionemos independientemente.
16
Mesa No. 1. Los participante de esta
mesa fueron: Expositores: Augusto Ramírez Ocampo. Representante Especial del
Director General de la Unesco. P. Felipe
Mac Gregor S.J. Presidente del Instituto
de La Paz, Universidad del Pacífico. Lima.
Pompeyo Márquez. Ministro de Estado
de Venezuela. Presidente del Consejo
Nacional de Fronteras. Periodista. Moderador: Arvelio García. Representante de
la Unesco para Colombia y Ecuador.
17
Mesa No. 3. Expositores: Mayor
General Manuel José Bonett. Comandante General del Ejército, Colombia
Coronel José E. Ayoroa. Comandante
del Colegio Militar del Ejército, Bolivia,
María Antonieta Huerta. Directora del
Magíster en Estudios Políticos y Sociales
Latinoamericanos, ILADES. Santiago de
Chile Moderador: Daniel García-Peña.
Historiador. Alto Comisionado para la
Paz de la Presidencia de la República,
Colombia. El debate generado en esta
mesa, giró en torno a la necesidad de
enfocar el problema de la seguridad en
una perspectiva de defensa de los derechos humanos, especialmente en el papel
de las Fuerzas Militares en su defensa
de la democracia y en la necesidad de
un proyecto educativo que dé cuenta a
los jóvenes de la urgencia por resolver
situaciones de pobreza en el continente.
Todos los participantes del debate daban
por descontado la prioridad del diálogo
y el reconocimiento de la otredad para
acometer soluciones.
18
Mesa No. 2. Expositores: Jaime
Jaramillo Uribe. Departamento de Historia, Universidad de Los Andes. Bogotá,
Colombia Enrique Ayala Mora. Rector
de la Universidad Andina Simón Bolívar. Quito, Ecuador Juan Miguel Bákula.
Historiador, diplomático, académico.
Perú Moderador: Oscar Loyola Vega.
Vicedecano, docente de la Facultad de
Historia y Filosofía de la Universidad de
La Habana, Cuba. El debate en esta mesa
giró en torno al principio básico para la
19
63
Revista Temas
reescritura de la historia continental, el
cual debías ser el reconocimiento de
la otredad a través del diálogo, con el
fin de generar un acercamiento entre
diferentes pero iguales a la vez. Otra
preocupación estaba relacionada con las
maneras como se podían vehicular los
valores integracionistas y de paz en los
currículos, ya que no bastaba una nueva
historia especializada sino llegaba a las
aulas escolares.
Sherezada anotaba: “La discusión
sobre el método también nos conduce
a la forma como se enseña la historia, la
que representa, por consenso, la materia más aburrida en el currículum de la
escuela latinoamericana. ¿Por qué? En
primer lugar porque, antes de empezar
una clase, no se explora lo que entiende,
imagina o ha oído decir el o la educando sobre lo que es la historia y cómo la
asocia a su vida. En segundo término,
porque la motivación es obsoleta. ¿Qué
tiene que ver Simón Bolívar o Juan Pablo Duarte, con mi vida actual, con lo
que soy, con mi futuro? En tercer lugar,
(sic) porque los ejercicios de memoria
aburren. Sólo el teatro o el sociodrama
le devuelven al aprendizaje de la historia
su carácter vital, su desafío a la investigación. Cuando tengo que representar
a un personaje me lo aprendo, tengo
que saber qué fue lo dijo, cómo y dónde
lo dijo, lo que reivindica el carácter de
juego de la historia. También me enseña a expresarme, a hablar en público, a
sintetizar, que lo convierte en un entrenamiento completo en forma de expresión
y no solamente de contenido. La técnica
de panel entre posiciones contrarias me
obliga a investigar, sintetizar, aprender,
argumentar, mejorar mi expresión. Es
evidente que el profesor o la profesora
deja de ser el o la protagonista y facilita
el proceso de enseñanza al corregir,
aportar datos y guiar a la investigación,
la discusión o el debate”.
20
Intervención en la Mesa No. 3 e
intervino una vez más en la Mesa No.
4 este historiador ecuatoriano defendió
el acercamiento entre la historia que se
investiga y la que se imparte en el aula
de clase, aunque priorizó el enfoque
pedagógico ligado a una pretensión interdisciplinaria.
21
Mesa No. 5. Expositores: Antonio
Luis Cárdenas Colménter, Ministro de
Educación, Venezuela. Marisa González
de Oleaga. Doctora en Historia Contemporánea, Universidad Complutense de
Madrid, España. Nicolás Cruz. Director
del Instituto de Historia de la Universidad
Católica, Santiago, Chile. Moderador:
Enrique Ipiña Melgar. Ex ministro de Educación de Bolivia. En esta mesa también
se escucharon voces sobre la urgencia
que había para que la historia escolar estuviera orientada por los principios de la
psicología activa y del constructivismo.
Cfr. Intervención Rosemarie Terón Navas.
22
Esta extensa lista se acompañó de
una serie de observaciones sobre un
documento presentado por el CAB que
proponía estudiar a fondo el estado de la
enseñanza de la historia en el continente,
al que se le realizaron observaciones por
parte de algunos asistentes a la Conferencia.
23
Nos referimos a una de las últimas
obras del historiador colombiano Renán Vega Cantor, quien si bien realiza
un interesante análisis sobre la relación
entre enseñanza de las Ciencias Sociales
y la contemporaneidad, no se detiene a
estudiar el proceso de configuración de
la política educativa en esta materia. Por
el contrario prefiere mantenerse en el
terreno de la generalidad, defendiendo
ideológica y políticamente la pertinencia
de pensar el mundo actual a partir de las
categorías clásicas del Marxismo tales
como clase e imperialismo.
24
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66
Revista Temas
INTERPRETACIÓN E INSERCIÓN EN
LA GLOBALIZACIÓN DEL CONFLICTO
COLOMBIANO*
(Recibido: Abril 20 de 2011 Aprobado: Agosto 3 de 2011)
Moisés Araque Ortiz**
Resumen
El presente texto es producto de la investigación titulada “El gobierno de Álvaro Uribe: Régimen autoritario en
el contexto de la globalización de la seguridad”. En esta segunda parte INTERPRETACIÓN EN LA GLOBALIZACIÓN
DEL CONFLICTO COLOMBIANO se presentan situaciones con las cuales tiene que enfrentarse el Estado colombiano, como el narcotráfico y sus carteles, la pretensión de las FARC por crear un nuevo Estado (1999-2002), el
surgimiento y poder del paramilitarismo, la soberanía y los sucesos internos que atentan contra ella.
Palabras Clave
Narcotráfico, FARC, Paramilitares, Soberanía
INTERPRETATION AND INSERTION IN THE GLOBALISATION OF THE
COLOMBIAN CONFLICT
Abstract
The present text is the outcome of the research called “The government of Alvaro Uribe: Authoritarian regime
in the context of the globalization of security”. In this second part INTERPRETATION IN THE GLOBALISATION OF
THE COLOMBIAN CONFLICT, the situations the country must face are presented, like drug trafficking and its cartels, the aspiration of the FARC to create a new State (1999-2002), the emergence and power of the paramilitary,
sovereignty and the internal events that attempt against her.
Keywords
Drug trafficking, FARC, Paramilitary, Sovereignty
* Artículo de Investigación que surgió como resultado de la investigación realizada en torno al gobierno de Álvaro Uribe en el marco de la Maestría
en estudios Políticos de la Universidad Javeriana de Bogotá. (II Parte)
** Profesor del Departamento de Humanidades de la Universidad Santo Tomás, experto en Historia de Colombia (UIS), Licenciado en Ciencias
Sociales (U. de la Sabana) , Historiador (UIS), Especialista en Docencia Universitaria (USTA), Especialista en Educación para la Democracia (U.
Manuela Beltrán), Magíster en Estudios Políticos (U. Javeriana). moisesaraque@yahoo.es
69
Revista Temas
Ante la situación de la debilidad del Estado para enfrentar a los grupos subversivos surgen los paramilitares con el fin
de defender al Estado, con un despliegue
de terror y violencia en todo el país. Así,
Colombia entró a ser considerada como
un problema transnacional y la mira del
mundo se puso en ella, pero a su vez, el
Estado colombiano busca la ayuda internacional para luchar contra estos flagelos,
arriesgando su soberanía nacional, por la
ayuda recibida de otros Estados.
La interdependencia y la integración
de Colombia con el mundo (globalización)
hacen que no esté sola, ya que hoy nadie
funciona sin ayuda de otros y hay que estar en la aldea global. Por tanto, la política
de la Seguridad Democrática programada
por Álvaro Uribe Vélez, en la búsqueda
de acabar con la violencia y el terrorismo
tendrá que ser de resultados militares,
con un gran despliegue económico (Plan
Colombia, Plan Patriota).
2.1 NARCOTRÁFICO CARTE-LES
DE CALI-MEDELLÍN GO-BIERNO DE
SAMPER
Desde el punto de vista histórico Andrés López Restrepo lo describe cómo:
“El narcotráfico es la última etapa de dos
formas de ilegalidad: el contrabando y la
violencia” (López, Restrepo, A. 2000, p.
97) cuando el 15 de septiembre de 1920
el Congreso colombiano aprobó la ley 11
para prohibir las drogas, empezó lo que
posteriormente se convertiría en un problema nacional e internacional conocido
como el narcotráfico, que con su poder
económico permeó todos los ámbitos
nacionales; se corrompió la clase política,
las fuerzas armadas y cualquier autoridad;
se puso precio a la vida, se negociaron
elecciones y presidencias, y sus tentáculos pasaron fronteras, penetraron a otras
economías mundiales; en el narcotráfico
también se dio la globalización a partir de
una organización con redes internacionales, donde la apertura de mercados y la
70
administración con
que se manejaba
la envidiarían las “El narcotráfico
es la última
mejores empresas
transnacionales
etapa de dos
legales, quienes
formas de
fueron sorprendidas por la riguroilegalidad: el
sidad en su orga- contrabando y la
nización, el manejo
violencia”.
de la oferta y la
demanda del producto; es decir, un mercado casi perfecto
pero ilegal.
Las exportaciones crecieron en toneladas y Colombia se convirtió en un
centro de narcotráfico mundial, invadió a
los Estados Unidos con ampliación hacia
los mercados europeos, con facilidad
de rutas en sus comienzos y el uso del
soborno, corrupción, violencia y terrorismo. Todo esto se convirtió en problema
económico, político y social del cual no
hemos podido resarcirnos.
Los narcotraficantes colombianos se
enriquecieron abismalmente hacia los
años 70; políticos y analistas defendían
la legalización de las drogas por la gran
afluencia de dinero y el poder que esto
producía, sin desconocer la presencia de
algunos políticos en esta organización. La
década de los 80 hizo impensable esto y
la discusión sobre la extradición hizo que
los barones de la droga al no conseguir
sus propósitos, emplearan las formas
más aberrantes de violencia al implantar
el narcoterrorismo a finales de los 80 y
comienzos de los 90 con los carteles de
Medellín, Cali y norte del Valle; se produjo
la lucha por el poder y es así que en el
enfrentamiento entre los carteles de Medellín y Cali fue aniquilado el jefe del cartel
de Medellín Pablo Escobar y desmantelada su organización. En la actualidad hay
un sin número de narcotraficantes que
por norma de organización mantiene un
bajo perfil con el fin de pasar desapercibidos y engañar a las autoridades.
Revista Temas
El poder económico del narcotráfico
sacude continuamente la economía nacional, por ser subterráneo, oscuro, desconocido lo cual facilita la entrada al país
de enormes cantidades de dólares que
afectan el mercado interno por exceso de
dinero circulante; Salomón Kalmanovitz
describe: “entre 1987 cuando el solo negocio de la cocaína representó más de US
$5000 millones para los narcotraficantes
colombianos y en la actualidad cuando
alcanza los US $3000 millones y cuenta
con un abastecimiento muy mejorado
hacia Europa y con precios todavía rentables” (Blanquert y Gros, 2002, p. 399).
Otros agregados como el contrabando
de licores según Kalmanovitz en 1988 se
estimaba en US $20,000 millones y la venta callejera de cigarrillos en US $100.000
diarios, sin contar con otros ilegales.
Con ese dinero no solo se alteró la
moneda circulante sino que se corrompió
a todos los estamentos del Estado, desde
el presidente (Ernesto Samper), fuerzas
armadas, policías, jueces y hasta la Iglesia
que recibió “donativos”; con ese dinero
se encarecieron las tierras y las mejores
pasarían a sus manos, la vivienda subió
abismalmente, surgieron empleos no
conocidos pero bien pagos como el del
sicariato y el de guardaespaldas; rodó
dinero fácil por todos los empleos ilegales que ellos dieron y que hoy todavía
algunos añoran esa época de auge de
los narcotraficantes. Hoy se ha incautado
mucho dinero y algunas propiedades que
han sido decomisadas se han convertido
en un contratiempo pues las mismas autoridades no saben qué hacer con ellas
ni cómo administrarlas.
Por otra parte, el narcotráfico se convierte en un problema político que penetra
campañas de candidatos a los diferentes
cargos de gobierno, hasta llegar a alcanzar curules y pertenecer o crear grupos
políticos, como los de Pablo Escobar y
Carlos Ledher que lograron amarrar a los
dirigentes del Estado a los intereses de los
narcotraficantes, como el caso de Alberto
Santofimio Botero. Cuando los dirigentes
políticos no se sometían a los intereses
de los narcotraficantes eran asesinados
como el Ministro Rodrigo Lara Bonilla, o
el candidato a la presidencia Luis Carlos
Galán. Por ello, no es raro encontrar un
Congreso que se convierte en vocero de
ellos para aprobar o desaprobar leyes que
les favorezcan o perjudiquen. Francisco
Leal Buitrago narra:
La política antidroga del gobierno
de Samper tuvo muchos opositores,
buena parte de ellos alentados por sus
vínculos económicos y políticos con
los narcotraficantes. La conducta del
Congreso de la República fue notoria;
varias de las iniciativas del ejecutivo
fueron contrarrestadas o alteradas
en el curso de los debates, inclusive
con la abierta participación de grupos
afines al gobierno. La discusión sobre
extradición formo parte de esta situación (…). También hubo iniciativas
del Congreso destinados a entrabar
la acción contra el narcotráfico (Leal,
Buitrago, F., 2002, p. 127)
Con un congreso arrodillado, una autoridad chantajeada, el apoyo económico
dado a campañas políticas, los sobornos
recibidos por la clase política y además,
con la violencia demostrada por el narcoterrorismo, los narcotraficantes se
sentían con un gran poder; de ahí que se
opusieran a la extradición al aducir que
era mejor una tumba acá en Colombia
que la cárcel en el exterior. El caso de la
participación política no era nuevo pues
desde tiempo atrás se daba a través de
varios periodos presidenciales, pero en el
que más notorio se hizo y que posteriormente llevaría al proceso 8000 fue en la
campaña de Pastrana – Samper, cuando
después de los resultados de la primera
vuelta, 29 de mayo de 1994, se diera un
cabeza a cabeza, 2’623.210 de Samper
contra 2’604.771 de la Nueva Fuerza Democrática de Andrés Pastrana.
71
Revista Temas
Lo que llevó a buscar fondos para
financiar la 2ª vuelta pues los arcas de la
campaña samperista ya se encontraba
sin ellos y los costos eran imprevisibles
pues era ganar o ganar y obtener la presidencia de la República para el periodo
1994-1998, por tanto, debía reestructurarse y conseguir los dineros necesarios
para tan importante empresa asesorada
por americanos y con personajes como
Fernando Botero, -director de campaña-,
José Antonio Vargas Lleras, Horacio Serpa, Juan Manuel Cristo, Luis Guillermo
Vélez, Eduardo Mestre y Santiago Medina
–tesorero de la campaña-, quien en declaraciones dadas a la fiscalía dentro del
proceso 8000, con relación a los dineros
calientes en la campaña mostraría cómo
estos llegaron al declarar:
La crisis era total. La campaña no tenía
un centavo y fuera de eso yo tenía copado el cupo de los cuatro mil millones
que autorizaba la ley (…) debía pedir
cuatro mil millones también recordaba cómo a nombre del candidato se
enviaba a la mafia un mensaje de 5
puntos dictado por Fernando Botero:
(…) Primero, el candidato Samper
agradece el respaldo que ofrece y
valora su ayuda para llegar a ser presidente. Segundo, Ernesto Samper
apoya la política de sometimiento y el
proceso de negociación para superar
el narcoterrorismo, la violencia y el
tráfico de drogas. Tercero, respalda al
fiscal Gustavo de Greiff en su manejo
con los temas del narcoterrorismo.
Cuarto, se compromete, como primera
prioridad, en el primer semestre del
gobierno a aclimatar el proceso de sometimiento del cartel de Cali. Quinto,
estrictamente dentro del marco de la
constitución y la ley, el nuevo gobierno
hará todo lo que esté a su alcance para
que esto llegue a su mejor término (Torres y Sarmiento, 1998, pp. 257-258)
Los cuatro mil millones los entregó la
mafia a Fernando Botero quien, a su vez,
72
autorizó que se le entregaran a Santiago
Medina descrito en “Rehenes de la Mafia”:
Los dineros que el doctor Botero autorizó que me entregaran fueron llevados
por Alberto Giraldo y dos veces por
Eduardo Mestre, directamente a mi
casa, en cajas de cartón envueltas en
papel de regalo de más o menos 500
millones cada una, eran seis cajas.
“No sólo estos dineros de los señores
Rodríguez se recibieron. Hubo apoyo
de personas que pertenecen a otros
carteles de la droga. Los del cartel de la
Costa entregaron sumas muy grandes
de los departamentos del norte (…).
Como el caso de la famosa avioneta
de Córdoba que llevaba 180 millones
de pesos en efectivo (…), el chileno
Guillermo Pallomari con relación a la
entrega de dineros a los postulantes
al congreso señala: Personas que
se postularon al Congreso que tuvieron reunión personal con Miguel
Rodríguez o lo llamaban por teléfono
que yo me haya dado cuenta son los
siguientes: Armando Holguín Sarria,
María Izquierdo (…) Carlos Abadía,
Orlando Vásquez Velásquez (…) Gustavo Espinosa, Miguel Motoa, Francisco
Jattin, Alberto Santofimio (…) Tiberio
Villareal, Manuel Francisco Becerra,
Rodrigo Garavito, Hugo Castro Borja,
Ana Pechta (…) Jaime Lara.” (Pp. 259263)
Todo lo conocido fue negado por el
entonces presidente de
los colombianos Ernes“Todo
to Samper quien afirmó
había sido con ironía y sarcasmo
hecho a sus “Todo había sido hecho
a sus espaldas”. Hoy el
espaldas” narcotráfico aún es un
problema nacional e internacional pues de él se alimenta el terrorismo y se ha vuelto un negocio que todos
quieren tener y que nadie quiere dejar;
guerrilla, paramilitares, carteles, y delin-
Revista Temas
cuencia común son la peor desgracia que
tiene que enfrentar el Estado y el pueblo
colombiano, pues aunque se ha luchado
contra él no deja de ser una mala hierba
difícil de erradicar. El narcotráfico en el
aspecto internacional nos ha estigmatizado como si todos fuéramos narcotraficantes e impide que seamos bienvenidos
en muchos países del mundo. Colombia
además de haberse convertido en un país
exportador, presenta un grave problema
social debido al consumo masivo que ha
llegado a escuelas, colegios y universidades y originado otro mercado, el interior,
y con él el incremento de la violencia y
el terrorismo.
2.2 EL CAGUÁN (1999-2002) UN
INTENTO POR CREAR UN NUEVO
ESTADO
soy el pueblo >> (…) Estado llamo
yo al lugar donde todos, buenos y
malos, aseguran su perdición. Estado
al lugar donde se llama <<vida>> al
lento suicidarse de todos” (Nietzsche,
1982, pp. 72-73)
Bobbio escribe que una condición
necesaria y suficiente para que exista un
Estado es:
“Que en un territorio determinado
haya un poder capaz de tomar decisiones y emitir mandatos correspondientes obligatorios para todos los que
habitan en ese territorio y obedecido
efectivamente por la gran mayoría de
los destinatarios en la mayor parte que
se requiera la obediencia; cualesquiera que sean las decisiones” (Bobbio,
1997, pp.129-130 )
En el proceso de paz que se produjo
Norbert Elias plantea como claves de
durante el gobierno de Andrés Pastrana
la existencia de un Estado: “La constitu(1999-2002) las FARC pretendieron conción del monopolio fiscal y el monopolio
vertirse en un “ESTADO INDEPENDIENde la violencia en el marco de un territoTE“, lo que originó una crisis
rio” (Elias, 1989, p. 345 y ss)
de soberanía nacional. Habría
“Aquella comunidad
Por tanto, un Estado debe
que preguntarse: ¿Por qué un
Estado Independiente? Pero humana que, dentro tener una estructura interna, un
entonces: ¿Qué es el Estado? de un determinado territorio, un cuerpo de ciudadanos (nación), una sociedad
Es un concepto, abstracto y
(el
<<
territorio>>
es
civil; para la descripción que
ambiguo y, por tanto, son muchas las definiciones que de él elemento distintivo), nos atañe se asume la definise dan; Weber, Bodin, Hobbes, reclama (con éxito) ción de Michael Walzer: “Espacio de asociación humana sin
Hegel, Bobbio y Nietzsche,
para
sí
el
monopolio
coerción y también el conjunto
entre otros, lo han tratado de
definir: Weber: “Aquella comu- de la violencia física de la trama de relaciones -formadas en nombre de la familia,
nidad humana que, dentro de
legítima”
la fe, los intereses y la ideoloun determinado (el << territogía- que llenan ese espacio“
rio>> es elemento distintivo),
(1994,
p.
48)
Recordar lo que definimos
reclama (con éxito) para sí el monopolio
como democracia.
de la violencia física legítima” (Weber,
1980, p. 83).
Se puede construir un concepto de
Estado
tomándolo como un territorio
Nietzsche lo define:
con una sociedad, con un conjunto de
El nombre que se da al más frío de
normas (Leyes), una administración justa,
todos los monstruos fríos. El Estado
un uso legítimo de la fuerza coercitiva y
miente con toda frialdad y de su boca
un derecho de gentes “IUS Gentium” en
sale esta mentira: << yo, el Estado,
la relación internacional con otros Esta73
Revista Temas
dos, en concordancia y en la búsqueda
voceros guerrilleros; de aquí en adelante
del bien común; todo esto equivale a
el camino quedó expedito para la conssoberanía nacional, es decir,
trucción de su pretensión.
unas relaciones internas y otras
Territorialmente el Estado
“El poder nace
externas con otros Estados,
legítimo
empieza a ceder frente
con los cuales se firman pacdel fusil “ y aquel
a
ese
otro
“Estado”, se aceptó
tos o tratados para una mejor
de “Nosotros no
negociar en medio del conflicto
convivencia internacional, todo
con un fin común, el de conser- queremos la guerra, y se concedió una “zona de
despeje” (territorialización) de
varse (Razón de Estado).
nosotros queremos la 42.000 km2, más grande que
La política de las FARC ha paz, pero para hacer Salvador, Suiza, o Israel, con
sido la búsqueda de poder la paz, hay que hacer cinco municipios: San Vicente
por medio de la violencia,
del Caguán (Caquetá), que se
la
guerra”
pretenden aplicar el aforismo
convirtió en la capital y sede
Maoísta: “El poder nace del
durante los tres años de nefusil “ y aquel de “Nosotros no queremos
gociación y los otros cuatro municipios
la guerra, nosotros queremos la paz, pero
integrantes: Mesetas, La Macarena, Uribe
para hacer la paz, hay que hacer la guey Vistahermosa. Estos municipios en su
rra”; por esta razón de poseer un medio
jurisdicción se fortalecieron militarmencoercitivo (armas), y ante la coyuntura
te ya que se convirtieron en una zona
de la crisis del Estado, encontraron el
estratégica, refugio de secuestrados,
momento propicio para llegar a un proplaneación de ataques, entrenamiento y
ceso de paz negociado, que los llevaría
contrabando de armas. Pero lo insólito
a pretender convertirse en un “Estado
fue el ejercicio de soberanía en dicho
en formación como lo confirmó Simón
territorio como:
Trinidad, integrante del secretariado de
• Identificación de toda persona nacional
las FARC-EP, pero, para ello necesitaban
o extranjera que llegara a su territorio y
reconocimiento político por parte del
sólo con un permiso para estar en ella.
Estado (status político) y a nivel interna• La no presencia en los cielos de naves
cional; una dialéctica que ya manejaban
en su territorio, sin autorización o coy que le daría excelentes resultados en
nocimiento de la FARC
la mesa de negociación: un territorio
delimitado, una fuerza coercitiva de dos
• La desmilitarización de las zonas y salicaracterísticas; una psicológica (amenaza,
da de autoridades legítimas del Estado
chantaje, soborno, secuestro, tomas de
colombiano
población y otras), que amedrentara a
• La utilización de emblemas, símbolos,
la sociedad civil, y la otra característica,
uniformes, himnos y banderas mostrauna fuerza física conformada entre unos
dos y utilizados por la FARC.
15.000 a 17.000 combatientes en distintos frentes (65); Igualmente presentan
• La no invasión de las fuerzas militares
normas como la ley 002, y una economía
en el Caguán
fuerte, pero además, necesitaban alcanzar
Además de esto, dieron normas para
otros aspectos que esperaban lograr en
el
país,
como la ley 002 sobre tributación,
la mesa de negociación.
con siete considerandos y tres artículos
El 14 de octubre de 1998 el presidente
resolutivos: “El grupo guerrillero adAndrés Pastrana les concede a las FARC el
vierte que aquellas personas naturales
reconocimiento de organización política
o jurídicas que posean un patrimonio
y pide suspender la captura contra los
superior al millón de dólares deberán
74
Revista Temas
pagar un impuesto a las FARC, “Presentarse” para efectuar el pago o someterse
a un segundo aviso a un “aumento“ en
el monto del “tributo” y, en su defecto, a
una “ retención” indefinida hasta que el
pago se realice” (¿A qué juegan las FARC?
En Revista Semana. Mayo 1-8 de 2000
Santafé de Bogotá edición 939 p. 24).
Igualmente presentaron públicamente
el “Movimiento Nacional Bolivariano”
(¿Algo que ver con Hugo Chávez y su
política Bolivariana?), partido clandestino
de la FARC con una leyenda (por Bolívar,
por la paz y la soberanía nacional).
2002, los diez países facilitadores: Canadá, Cuba, España, Francia, Italia, México,
Noruega, Suecia, Suiza y Venezuela y la
Unión Europea (UE), piden a la guerrilla
bajar la intensidad al conflicto, no violar
los derechos humanos y buscar el cese
del fuego y de hostilidades, y la ONU,
envía a su representante James Lemoyne
como intermediario. Es aquí donde se
hace evidente la globalización, ya que se
observa el funcionamiento en red tanto
de la FARC como del Estado Colombiano,
pues los asuntos no son solo de resolución nacional sino también transnacional.
El monopolio económico lo detenEl presidente Bill Clinton visita al país
tan, según cálculos del ministerio de
el 31 de Agosto y una semana después
la defensa, al comprobar que reciben
se inicia en New York la “cumbre del mile23.000 millones de pesos anuales, no
nio”, donde se aprobó una ayuda de cerca
se sabe cuánta sea la entrada por el
de 1.700 millones de dólares, que debían
negocio del narcotráfico,
ser utilizados en el PLAN COlavado de dinero, armas y
LOMBIA para la lucha contra
otros, Manuel Castells (1998)
PLAN COLOMBIA el narcotráfico – violencia llama la globalización del criterrorismo = FARC, lo cual
para
la
lucha
contra
el
men organizado, que según
le sirvió de pretexto a la guela ONU en 1994 estimó en narcotráfico – violencia rrilla, para presentarlo como
750.000.000.000 de dólares; - terrorismo = FARC, una intervención extranjera.
son redes entrelazadas conPor otra parte, a la socielo cual le sirvió de
vertidas según el autor, en el
dad
civil la guerrilla le vendió
aspecto central de la política pretexto a la guerrilla,
ilusiones
como la discusión
y la economía en América para presentarlo como
sobre la generación de emLatina y donde Colombia no
pleo; no es raro que la cúpula
una
intervención
es un invitado de piedra y
empresarial colombiana se
con esto el Estado – Nación
extranjera.
reúna con Manuel Marulanha perdido buena parte de su
da el 17 de Marzo/2000. Las
poder y entrado en crisis la
audiencias públicas de los
soberanía nacional, es más inoperante el
sectores sociales invitados por la gueEstado en lo global y menos representado
rrilla
durante año y medio, criticaron el
en lo nacional.
modelo económico y plantearon exigenInternacionalmente buscan el reconocias al gobierno, con todo esto las FARC
cimiento de beligerancia (estatus político),
buscaban congraciarse con la sociedad
como una lucha de poder a poder (de un
civil, mientras se continuaba con secuesEstado contra otro Estado). En diciembre
tros, muertes, desapariciones, chantajes,
de 1998 Phill Chicola, subsecretario de
amenazas, ataques a zonas urbanas y
Estado para asuntos latinoamericanos de
rurales, amedrentamiento a los goberUSA se reúne en San José de Costa Rica
nantes (gobernadores- alcaldes- ediles
con Raúl Reyes, vocero de la guerrilla y
y otras autoridades colombianas), con la
un delegado del gobierno de Colombia.
violencia y el terrorismo mediante el uso
Cuando hizo crisis el proceso en abril del
de la fuerza física.
75
Revista Temas
En cuanto al monopolio de la fuerza
medio de pactos” (Negri, 1996-1997,
física, supuestamente exclusivo del Estap. 57).
do legítimamente establecido, las FARC,
El orden se vio trastocado en el territoposeen un cuerpo aproximado de 17.000
rio, el pueblo (Sociedad Civil) y el gobiermilitantes encargados de la violencia fíno como Estado legítimo cosica (guerra), para enfrentar
lombiano frente al Estado en
al Estado legítimo, y aunque
“pensamiento
formación del Caguán que
la versión del “Estado de
seguridad”, planteado por Hobbesiano que justifica con su autoridad, dialéctica,
Keane John, ser liberal, es que la seguridad estatal uso de la fuerza (violencia),
produjo una atomización a
aplicable a este Estado en
descansa
en
un
contraste
la que se refiere Negri, con
formación, “pensamiento
Hobbesiano que justifica que dramático entre sociedad la desterritorialización en un
espacio que no era sólo de
la seguridad estatal descancivil y guerra y que
42.000 km2, sino la ambición
sa en un contraste dramático
de poseerlo todo (un espacio
se puede prevenir la
entre sociedad civil y guerra
y que se puede prevenir la guerra por adquisición que no tiene límites). El monopolio de la fuerza física por
guerra por adquisición o
o sometimiento de
parte del Estado no es razón
sometimiento de un Estado
suficientemente importante
un Estado a otro por
a otro por Institución donde
en el concepto de soberanía,
por miedo la gran mayoría
Institución donde por la globalización lo ha permiconsiente ser gobernada
miedo la gran mayoría tido todo y el “Estado legítipor pocos“ (Keane, 1992,
pp. 58-60), en este caso es consiente ser gobernada mo” frente a la guerrilla no
la ha podido controlar como
la voluntad de pocos sobre
por pocos”
lo plantea Castells, como la
muchos, además con el uso
globalización del crimen orde las armas para convencer
ganizado y sus redes e interconexión de
por la fuerza más no por la razón.
mercados que escapan al control del EsSe presenta una crisis de soberanía
tado, las comunicaciones que la guerrilla
nacional ante esta nueva situación, donposee, su dialéctica, su ideología y otras,
de un Estado legítimo se ve precisado a
no se subordinan al “Estado Legitimo”.
ceder durante esos tres años (1999-2002)
¿Es este el tipo, acaso el tipo ideal del
en el Caguán a un “Estado en formación;
imperio que describe Antonio Negri, que
objetivo político de las FARC, es tal el poadvierte acerca de sus signos y, por ello,
der de éste recién aparecido (Estado), que
puestos en cuestión: política, soberanía,
siempre sacó ventajas de todo tipo, como
legitimidad, uso de la fuerza coercitiva,
se analizó anteriormente, hasta el fin de
monopolio de la hacienda, gobernabililas conversaciones (20 febrero 2002).
dad y administración.
Según Antonio Negri:
La soberanía moderna es singularizada
en virtud del hecho de que es ejercida
sobre un territorio y en relación a un
pueblo. El derecho internacional está
fundado en el Jus Gentium o, mejor en
el derecho de soberanías que originalmente consistió en resolver conflictos
entre singularidades soberanas por
76
Aunque “Espacio y Tiempo“ para este
intento de un “Estado en Formación “
ya falló, no por ello se ha terminado la
intención de lucha por el poder, pues
sigue latente y en cualquier momento
pudiera revertir el orden nacional, pues
aún se muestra el abuso de la fuerza
(violencia-terrorismo); en algunos territorios nacionales se ha focalizado la
guerra, las negociaciones con el “Esta-
Revista Temas
do Legitimo“ se buscan, la aprobación
y ayuda internacional no se abandona,
los grupos de insurgencia (FARC-ELN)
piden estatus político, mientras que los
paramilitares consiguen el estatus político en negociaciones vergonzosas para
el Estado colombiano, circunstancia que
tiene su razón en la política de seguridad
democrática y seguridad nacional con los
intereses internacionales; con relación
al status político como lo afirmaba en el
2003 el embajador de Estados Unidos
en Colombia William Wood: “No debía
dársele a las FARC, ELN y los Paras el
estatus político” (El Tiempo. (2003, 5 de
septiembre), Bogotá p. 1- 3)
número, armas, estrategia y golpes a las
fuerzas armadas; políticamente al ser partícipes de primer orden en los procesos
electorales al imponer criterios a favor o
en contra de determinados candidatos y
obligar a que fondos del Estado fueran a
parar a sus manos; privaron de la vida o
tomaron rehenes políticos, para presionar
al Estado a su favor, un caso de tantos, Ingrid Betancourt; igualmente movieron la
agenda internacional con el fin de recibir
dividendos que favorecieran el reconocimiento de un status político como un
grupo beligerante ante el Estado legal,
con el objetivo de formar un Estado independiente con intentos como el Caguán,
narrado anteriormente, o imponer su ley
en los sitios de influencia.
Todo lo anterior produjo una crisis de
Soberanía Nacional ante la falta de goberEstos grupos en sus comienzos prenabilidad; la democracia se ve amenazada
sentaban una plataforma con un
por la falta de seguridad nacional,
ideología política que los idenpresentándose una coyuntura
“No debía
tificaba con la defensa del puepara que surja cualquier candidadársele a las
blo, de los menos favorecidos y
to con una propuesta de seguriFARC, ELN
proclamaban su lucha como una
dad democrática que será uno de
los planteamientos del candidato
y los Paras el forma de independencia frente
a las élites colombianas que
a la presidencia 2002-2006 Álvaro
estatus
político”
se mantenían en el poder, que
Uribe Vélez, quien señaló en sus
esclavizaban a los más débiles
100 puntos dicha política con una
y entregaban la economía del pueblo
promesa de cambio resumida en su lema
colombiano a los norteamericanos o
“mano firme, corazón grande” y que se
capitales foráneos, que usufructuaban la
convierte en la esperanza de un pueblo
riqueza nacional y que imponían grandes
sumergido en el caos, el terrorismo, la
cargas como la deuda externa, con profalta de gobernabilidad, la inseguridad
tagonistas de primer orden como el FMI,
democrática; por ello el planteamiento
el BM, la OMC, factores conducentes a la
de la política de defensa y seguridad
entrega de la soberanía nacional, al recibir
democrática le dará al candidato a la
imposiciones que tenían que ser cumplipresidencia Álvaro Uribe Vélez la votación
das por el Estado colombiano so pena de
que lo convertiría en el presidente de los
no recibir aprobación internacional, no
Colombianos (2002-2006).
ser certificados por los USA, negación de
2.3 PARAMILITARISMO – AUC
préstamos, o de algunas ayudas arancelarias; pero esta reinvidicación del Estado
2.3.1 Surgimiento
nacional y la lucha a favor de los pobres
fue deteriorándose, desplazándose hacia
Los grupos guerrilleros colombianos
el interés económico de dichos grupos
como ELN y FARC se fortalecieron ecoque les deja el narcotráfico, que llena sus
nómicamente mediante el secuestro, la
arcas con miles de millones de dólares
“vacuna” y especialmente el narcotráficon los cuales desafían la legalidad del
co; militarmente, cuando crecieron en
Estado legítimamente constituido.
77
Revista Temas
Por otra parte, estos grupos además
de su poder económico, militar y político
emplean el chantaje, ataque a la propiedad privada, una dialéctica controvertida
mostrándose como buscadores de paz
y humanitarios, pero no quieren parar
la guerra; a esto hay que sumarle la
violencia y el terror con ejecuciones de
personas, masacres, atentados a la riqueza nacional, destrucción de oleoductos,
gasoductos, torres de energía, puentes,
carreteras, ataques y tomas a poblaciones, que violentan la nación colombiana
y violan los protocolos como el de Ginebra II del D.I.H., no respetan ninguna ley
internacional pero si hacen su propia ley,
para crear un vacío de poder en el Estado
colombiano.
La guerrilla ha tenido un crecimiento
numérico descomunal, posee un ejército
propio con combatientes a sueldo, una
economía financiada por el narcotráfico,
que trae como consecuencias mayor dificultad en la negociación y una posible
desmovilización inmediata o por lo menos
a mediano plazo. Así ante el vacío de poder del Estado aparecen los paramilitares
como una fuerza autodefensiva que se
convertirá en una empresa militar ante
los abusos de la guerrilla, descripción que
hace Mauricio Romero en Paramilitares y
autodefensas:
Estos hombres son empresarios en
el sentido en que proveen de un
producto – la violencia o la amenaza
de violencia – y pueden actuar como
agentes de otros o a título propio.
Ellos intimidan, protegen, recolectan
información, saldan disputas, dan
garantías, hacen cumplir contratos y
cobran impuestos, entre otras actividades. (Romero, 2005, p.57)
Se desarrollan en un espacio rural citadino y con una relación de terratenientes,
ganaderos, agricultores, comerciantes,
ejército, políticos, y condescendencia del
Estado colombiano, que legitimó su creación en 1965, o la ley 48 de 1968 derogada
78
por Virgilio Barco, que permitía y autorizaba a las fuerzas armadas a conformar
grupos de autodefensa o las cooperativas
de vigilancia y seguridad rural, las famosas convivir creadas el 11 de Febrero de
1994. El Tiempo las describió así:
Por definición oficial, se trataba de
servicios especiales de vigilancia que
operarían en zonas de alto riesgo “para
devolver la tranquilidad y convertirse
en aliados de la fuerza pública”. Eran
redes de información para denunciar
los hechos de alteración del orden
público. En total funcionaban 507 con
3699 hombres, la inversión se estimó
en 31.802 millones de pesos. Tras
encontrársele armas como subametralladoras, escopetas de repetición y
fusiles fueron desarticuladas a partir de
1997 (EL Tiempo. (2006, 11 de febrero),
¿Propuesta de ganaderos revive las
convivir? Bogotá. Pp.1-4)
El origen del paramilitarismo se remonta hacia 1962 cuando el gobierno de
los Estados Unidos con el general Yarborough, investigador de la escuela de guerra de Fort Bragg entrega un suplemento
secreto al gobierno colombiano descrito
por el CINEP
Debe crearse ya mismo un equipo en
dicho país, para seleccionar personal
civil y militar con miras a un entrenamiento clandestino en operaciones
de represión, por si se necesitaren
después. Esto debe hacerse con miras
a desarrollar una estructura cívicomilitar que se explote en la eventualidad de que el sistema de seguridad
interna de Colombia se deteriore más.
Esta estructura se usará para presionar los cambios que sabemos van a
ser necesarios para poner en acción
funciones de contra-agentes y contrapropaganda y, en la medida en que se
necesite, impulsar sabotajes y/o actividades terroristas paramilitares contra
conocidos partidarios del comunismo.
Los Estados Unidos deben apoyar esto
Revista Temas
(…) también recomendaba procedimientos y técnicas de interrogatorios
que incluyeran sodio, pentotal y uso de
polígrafos (…) para arrancarles información a pedazos (CINEP. 2004, p.431)
Las autodefensas establecieron principios que son enumerados en el libro
Una democracia asediada y de los cuales se destacan: 1. Tener definidos sus
principios antisubversivos y una clara
proyección política. 2. No abandonar
Con la venia de los Estados Unidos,
su lucha mientras la guerrilla permael Estado colombiano decide sacar disnezca en pie de guerra, ni defeccionar
posiciones legales dadas en 1965 y 1968
ante los obstáculos que en decurso
para crear el paramilitarismo y con base
del conflicto se presenten; (…). 4. No
en ellas, hacia finales de los años 70 y
involucrar sus frentes en actividades
comienzos de los 80 se establece dicha
del narcotráfico (…). 7. Definir las
organización, descripción que presenta
Autodefensas Unidas de Colombia
Eduardo Pizarro Leongómez en entreviscomo un movimiento político-militar
ta hecha a Carlos Castaño (http://www.
de carácter antisubversivo en ejercicio
accubec.org):
del derecho a la legítima defensa, que
reclama transformaciones del Estado,
Por esos días a finales de 1982, se dio
pero no atenta contra él (…). 10. Se
la primera reunión de ganaderos, agrimantendrá siempre la unidad
cultores y comerciantes
al interior de las AUC. (Pizade la región. Cerca de 250
empresarios se organiza- “Yo soy medio puritano rro, 2004. p.122)
ron para defenderse de
y confieso que no fue
Con estos principios buslos atropellos de la guerrican
tener status político,
fácil tomar la decisión.
lla con base en las dispouna defensa de Estado, una
siciones legales de 1965 y Acepté la financiación participación política, no
1968 que permitían a los
de algunos frentes de involucrarse en problemas
ciudadanos portar armas
la autodefensa con el de narcotráfico y la lucha
con salvoconductos. El
antiguerrillera con el fin de
espíritu de la ley pretendía dinero del narcotráfico recibir el beneplácito interque los ciudadanos se ory escribí en mi diario: nacional especialmente de
ganizaran y cuidaran sus
Sería cometer el peor los Estados Unidos.
predios con colaboración
de las fuerzas armadas.
En el caso concreto de la
error de mi vida o
Como era algo legal surparticipación de las AUC en
hacerlo irremediable
gió la primera asociación
el narcotráfico es el mismo
de acuerdo a las
de autodefensa colectiva,
Carlos Castaño quien toma
ACDEGAM (Asociación
la decisión de involucrarse
circunstancias”
Campesina de Ganaderos
en este negocio ilegal, como
y Agricultores del Magdauna forma de financiar la
lena Medio). La reunión se efectuó en
guerra; faltando así a uno de sus princiMedellín, porque el 70% de ellos no
pios reseñado como el número 4, así lo
podía regresar a las fincas (Pizarro,
describe Castaño: “Yo soy medio puritano
2004, p.120)
y confieso que no fue fácil tomar la decisión. Acepté la financiación de algunos
El núcleo inicial de las ACCU daría paso
frentes de la autodefensa con el dinero
a la formación de las AUC en 1994 con un
del narcotráfico y escribí en mi diario:
jefe único Carlos Castaño quien confirmó
Sería cometer el peor error de mi vida
su creación el 18 de Abril de 1997: “Las
o hacerlo irremediable de acuerdo a las
AUC son obra mía, y nadie creyó en ellas
circunstancias”. (Aranguren, 2001, p.205).
al comienzo” (Aranguren, 2001, p. 201)
79
Revista Temas
Pero, además, se van a aliar con narcotraficantes para controlar la cadena
productiva; y agregaron otra actividad
ilegal de enormes resultados económicos
como el robo de la gasolina. Así crecieron
por todo el país estableciéndose en el
Magdalena Medio, Córdoba, Putumayo,
Urabá, Meta, incluso establece una capital
antisubversiva: Puerto Boyacá; y como
afirmaba Castaño donde “haya guerrilla
allí estaremos”.
Con la llegada de los paramilitares
(AUC) y su objetivo de mantener el
“Status quo” la definición de un mando
general en la cabeza de Carlos Castaño y
Salvatore Mancuso, la descentralización
en grupos regionales que se distribuyen
por todo el país con un centralismo de
mando, programas, estatutos, búsqueda
de legitimación y status político y una
federalización política se da origen a la
creación de las AUC.
2.3.2 Poder Paramilitar
Ante el reconocimiento internacional de Estados Unidos y el beneplácito
del Estado colombiano que veía en su
creación la defensa del Estado y llenar
el vacío de poder en muchas regiones
de la geografía nacional que él no podía
desempeñar, crea un monstruo que se le
saldría de sus manos, resultó la cura peor
que la enfermedad, pues los paramilitares
llegaron a adquirir un poder inusitado
por medio del uso de las armas con una
fuerza coercitiva más efectiva que la del
Estado legítimo, con gran número de
militantes, con una dirigencia central, con
un poderoso y sofisticado armamento,
posesión de helicópteros, avionetas,
lanchas y otras embarcaciones; además
del enorme poder económico a través del
narcotráfico, pagos de vacunas, compra
de las mejores tierras mediante la amenaza, la coacción o por vías de hecho;
la asociación con gremios económicos
en cabeza de ganaderos y empresarios,
su alianza con el ejército la policía y las
80
demás fuerzas coercitivas del Estado;
igualmente les dará poder el ejercicio del
terror, la violencia organizada la amenaza, los espectáculos macabros como las
masacres, el uso de la tortura, la forma de
cometer asesinatos con elementos como
motosierras para descuartizar cuerpos o
cualquier otra arma que impresione por
su uso, narrado en Paramilitarismo de
Estado en Colombia 1988-2003:
14-Jun-88: En San Rafael, Antioquia
paramilitares detuvieron y desaparecieron a 17 trabajadores de una mina
en dos días, miembros todos de la
Cooperativa El Topacio y militantes de
la Unión Patriótica. Los primeros once
fueron sacados de dos campamentos,
los restantes al día siguiente de sus viviendas. Una semana después fueron
encontrados dos troncos humanos,
siete brazos izquierdos, tres piernas,
dos cabezas, una quijada, prendas de
vestir y un machete con el que posiblemente se cometió este crimen. Los
restos no fueron identificados, fueron
sepultados en dos ataúdes (…)
O lo realizado el 18 de Febrero del
2000 en El Carmen de Bolívar en una
de sus incursiones ejecutaron 46 campesinos:
Quien opusiera resistencia era degollado o le dañaban la cabeza a punta
de golpes con un destornillador. El
llanto de la población era motivo de
risas para los homicidas, tanto que
montaron una parranda vallenata y
bebieron el licor de las tiendas desde que llegaron hasta que se fueron.
Sacaron de su casa a una pequeña
de tres años y le pusieron un cuchillo
en el cuello para obligar a la madre
a que les cocinara (…) a una niña le
obligaron a comer cactus (cardón) y
luego la dejaron morir de sed no sin
antes violarla (…) mataban con cuchillo, mataban con palo, mataban con
plomo, mataban ahorcados. (CINEP,
2004 p.13-290).
Revista Temas
El terror y la violencia ejercida por
los paramilitares ha hecho que muchos
campesinos (sectores rurales), caseríos y
pequeños municipios tuvieran que emigrar a otros sitios incluidas las capitales
colombianas, para ocasionar problemas
sociopolíticos y económicos, aumentar
los cinturones de miseria hasta el punto
de contar aproximadamente con una
población de un millón quinientos a dos
millones de desplazados.
Algunos pensarán, además, que muy
flaco favor hace Vicente Castaño –
como ya lo había confesado Mancuso- reitera sin escrúpulos en Semana
“Podemos afirmar que tenemos más
del 35% de amigos en el Congreso y
para las próximas elecciones vamos a
aumentar este porcentaje de amigos
“y son El Polo (léase Petro y aún Navarro), Pastrana, Serpa y más de una
ONG los encargados de refregar que
tal fuerza parlamentaria se identifica
El poder paramilitar se comprueba con
con el gobierno y de paso respalda
la caída de la cúpula del DAS; influenciala elección de Uribe en su mayoría.
do de paramilitarismo como lo señala El
El Tiempo advierte en su editorial del
Tiempo del miércoles 26 de octubre:
domingo (la pasada) mostró de manera harto escandalosa y en diversos
la crisis estalló cuando se conoció
frentes, que el tema parauna grabación según la
militar y del narcotráfico
cual el director de inteEl
terror
y
la
violencia
ha perneado, sin remedio,
ligencia, Enrique Ariza,
una campaña electoral que
-hombre de plena conejercida por los
apenas empieza y promete
fianza de Noguera- preparamilitares ha hecho
polarizarse a extremos intendía montar unas ofisólitos, de seguir las cosas
que muchos campesinos
cina privada al servicio
del paramilitarismo (…), (sectores rurales), caseríos como van (D’artagnan.
(2005, 8 de Junio), Pelea
esto llevaría al gobiery pequeños municipios
de Titanes, en El Tiempo.
no a renovar la cúpula
p. 1-13)
tuvieran
que
emigrar
a
otros
del DAS; y este hecho
tocará directamente al sitios incluidas las capitales
El uso de la violencia y
presidente Álvaro Uriel terror ha producido un
colombianas.
be como lo presenta el
incremento en las masamismo periódico “(…)
cres en Colombia al pasar
se trata de una crisis causada por un
de seis en 1997 con 30 víctimas a 83 en el
escándalo de corrupción en el cuerpo
año 2000 con 593 víctimas según informe
de inteligencia más cercano al jefe de
del Ministerio de Defensa; también se
Estado. El DAS depende directamente
les atribuye gran parte de los asesinatos
del presidente de la república y las dos
y desapariciones de la Unión Patriótica,
personas que estaban, hasta ayer, al
ataques indiscriminados contra la poblamando el director, Jorge Noguera, y
ción civil considerada por ellos como un
el subdirector, Miguel Narváez – eran
enemigo pues sostienen que cualquiera
de entera confianza del presidente (El
de ellos pueden ser aliados de la guerrilla
tiempo. (2005, 26 de octubre), Se Cayó
por lo cual, con sus ataques indiscrimila Cúpula del DAS. Bogotá. p. 1-4)
nados han tenido que desplazarse por
El poder paramilitar ha permeado los
estamentos del Estado: ejército, policía,
DAS, poderes locales, departamentales y
nacionales, hasta llegó a tener su representación en el Senado como lo señala
D’Artagnan en El Tiempo:
considerarla comunista y aún enemiga
de la propiedad privada.
Los hechos anteriores los ha llevado a
hacer planteamientos políticos, constituyeron incluso un partido El Movimiento
81
Revista Temas
de Restauración Nacional (MORENA),
en alianza con narcotraficantes, uno de
sus objetivos es oponerse a cualquier
acercamiento con las negociaciones de
paz entre el Estado y la guerrilla como se
detectó en la población de Morales, sur
de Bolívar, cuando el gobierno decretó la
zona de convivencia o zona de despeje,
las AUC ordenaron una marcha para protestar contra el gobierno por esta determinación, Mauricio Romero lo narra así:
Vamos a salir a decirle al presidente
que no queremos el despeje. Esta concepción de <<pueblo>> que tiene
el paramilitar, la cual no se diferencia
en nada de lo que se conoce <<los
poderes locales>>, llama la atención.
En este sentido los paramilitares son
una expresión violenta del statu quo.
Junto con el anuncio de la realización
de un censo de los asistentes, también
se amenazó con destierro a los que no
colaboraran.
Que nadie se mueva, que vamos a
censar. Todos deben apoyar la marcha,
de cada casa debe salir por lo menos
uno. Tenemos previsto el sitio y la ruta
de salida, que les avisaremos después,
porque no lo podemos decir ahora.
El que no colabore no le pasa nada,
pero debe salir de Morales, pues no
es persona grata, ya que no defiende
los intereses del pueblo. (Romero, M.
p.113).
Para las AUC, las negociaciones de
paz con los grupos guerrilleros, son una
debilidad del Estado que ellos no pueden
aceptar, porque además es una forma de
reivindicar y fortalecer a la guerrilla a la
cual no se le deben dar estas oportunidades, sino destruirlos totalmente, además
porque ellas según su propio concepto
defienden al Estado de cualquier atomización política, por ello también es difícil
que progrese una negociación de paz.
En las negociaciones con el Estado
para la desmovilización de los grupos
82
paramilitares se muestra el gran poder
de estos y se evidencia su fortaleza al
lograr una ley llamada de “Justicia y Paz”
con todos sus puntos a favor, como no
conocer la verdad, no reparación a las
víctimas, penas muy blandas para los
infractores y todo tipo de gabelas donde
siempre son ganadores, a cambio de su
entrega y de deponer las armas en busca
de una parte de la tan anhelada paz en
Colombia. Dicha ley de “Justicia y Paz”
ha sido protestada por algunas ONG nacionales y extranjeras y otras entidades
internacionales. Pareciera que quisieran
hacer el intento de negociar a ver cómo
les va, o volver nuevamente como grupos
de seguridad nacional, pues el Estado
no es capaz de garantizar ésta; a cambio
serán nuevamente solicitados en los sitios
donde se han desmovilizado pues estos
espacios tratarán de ser tomados por la
guerrilla y ante ese vacío de poder del
Estado legítimamente constituido reaparecerán, o bien, porque muchos volverán
a sus andanzas por inconformidad con
las negociaciones, otros permanecerán
en la clandestinidad por no negociar con
el Estado, otros serán absorbidos por el
mismo Estado en empleos promovidos
por él o solicitados a otros, o porque los
ganaderos, empresarios, terratenientes, o las élites los vuelvan a constituir
con la aprobación o no del Estado, una
parte de esta situación es descrita en
El Tiempo:
El fantasma de las convivir reapareció ayer con la propuesta de 500
ganaderos de crear una empresa de
seguridad privada para defenderse
de la guerrilla, ante la desmovilización de los grupos paramilitares.
La idea fue formulada ayer en Barrancabermeja, donde el presidente
presidió un consejo de seguridad
con los alcaldes de 25 municipios
del Magdalena Medio, autoridades
militares y un nutrido grupo de ganaderos.
Revista Temas
El presidente de la Asociación Gestora para el Progreso Regional
(Asotigra), Fabio Camargo le dijo al
primer mandatario que los ganaderos de esta región están dispuestos
a armarse y trabajar como una red
de cooperantes. Camargo le pidió
al presidente mediar para que se les
facilite la creación de un “Departamento de Seguridad” para esta zona
y para conseguir el armamento a un
precio económico.
El representante gremial dijo que
están a punto de donar un terreno de
30 hectáreas para que ese departamento de seguridad tenga su propia
sede, probablemente en el sur del
Cesar, y que estaría supervisada por
el ejército (…) el presidente Uribe escuchó con atención el planteamiento
cuando el auditorio esperaba que le
diera la “bendición” a la iniciativa,
se limitó a decirle a los ganaderos
que debían seguir el conducto regular ante el Ministerio de Defensa
(El Tiempo. (2006, 11 de febrero),
¿Propuesta de ganaderos revive las
convivir? Bogotá. p. 1-4)
La mayor demostración de poder de
las autodefensas se dio cuando en el
proceso de desmovilización de los paras, el gobierno para dar cumplimiento
al acuerdo de Santa Fe de Ralito (15 de
Julio de 2003), consideró que la fecha de
desmovilización debía cumplirse el 31
de diciembre de 2005 y las autodefensas
determinaron que por su gran número
de posibles desmovilizados (10.000) y el
tiempo tan corto era imposible su cumplimiento; entonces, el Estado reclamaba
la desmovilización y además les hacía
conocer que no permitiría la participación
política de dichos grupos y, por lo tanto,
exige perentoriamente:
No existe ninguna razón válida para
que se suspendan las desmovilizaciones de estos grupos. Quienes se
nieguen a desmovilizarse de manera
voluntaria serán enfrentados militarmente ( El Tiempo. (2005, 2c de noviembre) Paras retan al gobierno con
plazo para desmovilizaciones. Bogotá,
p. 1-4); en otra ocasión dirigiéndose
el presidente al director de la policía,
General Jorge Daniel Castro: Capture a
los integrantes de los grupos de autodefensas que intervengan en política,
si el señor (Ernesto) Báez, mientras no
se culmine este proceso y no tenga
el visto bueno de la justicia, y no se
hayan desmovilizado todos los integrantes de su grupo, va a intervenir en
política en Pácora, Salamina, Aguadas,
o en cualquiera de esos municipios de
Caldas, captúrelo, General Castro, bajo
mi responsabilidad política (Semana.
(2005, 7 de noviembre), “Mano dura,
vozarrón grande”. p.40)
Pero más vehemente fue la respuesta
de las AUC:
Que no nos amenacen con el aparato militar del Estado porque ese
aparato no ha podido solucionar el
problema del conflicto armado en
Colombia en 40 años (…) desde hoy
declaramos, pase lo que pase que es
imposible cumplir con esa fecha (31
de diciembre)” (El Tiempo. (2005, 2 de
noviembre), “Paras retan al gobierno
con plazo para desmovilizaciones”.
Bogotá. pp.1-4)
La respuesta de las AUC al gobierno
colombiano es un reto al Estado legítimo, al que supuestamente según uno de
sus principios deben defender, critican a
su aparato militar por su ineptitud, y se
sienten tan poderosos que hacen prácticamente una declaración de guerra, “cría
cuervos y te sacarán los ojos”, o sea el
hijo (AUC) reta al padre (Estado) como lo
señala la Corte Interamericana de Derechos Humanos en sentencia proferida el
15 de septiembre de 2005 en el caso de la
“masacre de Mapiripán vs. Colombia, en
el numeral 14 de su parte resolutiva que
ordena publicar al Estado en el término
83
Revista Temas
de seis meses, en un diario de circulación
Nacional y su diario oficial la sentencia
sobre hechos probados sobre la responsabilidad internacional del Estado
en dicha masacre, al señalar la creación
y participación directa del Estado en los
grupos ilegales llamados paramilitares.
Así se describe en el numeral 96.1 de
dicha sentencia:
El 24 de diciembre de 1965, el Estado
emitió el decreto legislativo 3398, “por
el se organiza la defensa Nacional”,
el cual tenía una vigencia transitoria,
pero que fue adoptado como legislación permanente mediante la ley
48 de 1968 (con excepción de los
artículos 30 y 34). Los artículos 25
y 33 del referido decreto legislativo
dieron fundamento legal a la creación
de los grupos de autodefensa (…)” al
respecto el artículo 25 estipuló que
“todos los Colombianos, hombres y
mujeres, no comprendidos en el llamamiento al servicio militar obligatorio,
podían ser utilizados por el gobierno
en actividades y trabajos con los cuales contribuyeran al restablecimiento
de la normalidad. Así mismo, en el
parágrafo 3 del mencionado artículo
33 se dispuso que el Ministerio de
Defensa Nacional por conducto de los
comandos autorizados, podía amparar,
cuando lo estime conveniente, como
uso privativo de las fuerzas armadas.
Los grupos de autodefensa “se conformaron de manera legal al amparo de
las citadas normas, por lo cual contaba
con el apoyo de las autoridades estatales (INFORMACIÓN INSTITUCIONAL.
Ministerio de Defensa Nacional, cumplimiento de sentencia ordenado por
la Corte Interamericana de Derechos
Humanos. Caso de la “Masacre de
Mapiripán”. Publicación presentada en
El Tiempo del día domingo 9 de Abril
de 2006. Separata (96.1), p.1)
Así el hijo (AUC) considera una bravata
de su padre (Estado) y, por lo tanto, no
84
están dispuestos a cumplir; decisión que
toman porque no están vencidos; de ahí
que impongan su criterio en la mesa de
negociaciones, cuando Alfredo Rangel
resumió la presentación de su libro El
Poder Paramilitar (Planeta):
No obstante, en el pináculo de su
poder militar, económico, social y político, los paramilitares han decidido
iniciar conversaciones con el gobierno del presidente Álvaro Uribe Vélez,
con el fin de acordar las condiciones
para su propia desmovilización. Varias
razones parecen haber confluido para
tomar que los paramilitares hubieran
tomado esta decisión en el preciso
momento en que son más fuertes y
cuando sus posibilidades de fortalecimiento y expansión son poco menos
que ilimitadas, sin haber sido derrotados previamente por el Estado ni
tampoco haber derrotado la guerrilla
(Rangel, 2005, p. 10)
El poderío mostrado en las negociaciones por los grupos paramilitares ha
llevado incluso a enfrentamientos políticos entre el presidente Álvaro Uribe
y César Gaviria, quien considera que la
ley de Justicia y Paz es una ley dañina e
impune para el país en declaración dada
a la W. FM:
Denunció que ciertas mafias se han
apoderado de las administraciones
regionales ante lo cual el presidente
Uribe “se ve como muy cómodo”. Dijo
que no se trata ya sólo temas de droga,
sino que se han apoderado del cobro
de impuestos, de las loterías y del juego del chance (El Tiempo. (2005, 14 de
junio), “Nuevas pullas entre Gaviria y
Uribe”. Bogotá. Pp.1-18)
Además los grupos paramilitares son
poseedores de una gran riqueza económica que han conseguido a través del
narcotráfico, contrabando, posesión de
grandes propiedades de tierra, bienes
inmuebles, gasolina que le roban al
Revista Temas
Estado, dinero de chantaje, vacunas y
están solos, y las decisiones tomadas por
otros, además, del terror y la violencia
él, tienen una repercusión transnacional.
por ellos practicada; todo ello los hace
En su dinámica moderna los Estados
supremamente poderosos, capaces de
tendrán relaciones en la administración,
imponer condiciones gananciosas a su
el territorio o espacio, pueblo, autoridad,
favor sin dar nada pero exigiéndolo todo.
porque el viejo orden soberano hace
¿Qué podrá suceder cuando el Estado
énfasis en muchos elementos, algunos
no cumpla sus promesas? ¿Su desmoviejemplos pueden ayudarnos en la visión
lización es una solución, o, se convierte
mundial del nuevo orden (Nuevo Orden
en otro gran problema? ¿Qué sucederá
Imperial), en el cual, lo que para unos es,
con tan alto número de desmovilizados?
para otros no, como en el caso de las dos
¿Podrá el Estado llenar ese vacío de poder
guerras en el Golfo Pérsico. ¿Cuál es la
impuesto por las AUC? ¿Cómo será aprosoberanía legítima? ¿La de Estados Univechada la desmovilización
dos o la de Irak? ¿Qué tipo
por los insurgentes? ¿Es muy
de soberanía se defiende, la
Las relaciones que
posible que los paramilitares
del agresor o la del agredido?
se
establecen
entre
no desaparezcan del todo?
Más cuando Irak es atacado
Estados y las que
Hay muchas preguntas que
sin causa justa y cómo la
quedan por resolver.
ONU con su poder de árbitro
acuerda un Estado
mundial fue relegada a un
Grupos como los narcoentre gobernantes y
simple espectador.
traficantes, la insurgencia,
gobernados, se conocen
los paramilitares, la delinCon la globalización la
cuencia común y los sucesos como autodeterminación soberanía pierde legitimidad,
internacionales se convierten
la moneda, las políticas ecoy autonomía de los
en un reto para el Estado
nómicas, las relaciones interpueblos y son las
legítimamente constituido,
nacionales abocan cada vez
que
determinan
la
hacen que en ocasiones
más a ceder frente a determiviva momentos difíciles por
nadas circunstancias que no
legitimación de la
estos aspectos internos o
son más que relaciones de
soberanía
nacional.
externos que deterioran y
poder. Hay que pertenecer a
menoscaban la soberanía nabloques poderosos que percional pues hacen crisis en la democracia
mitan defender en algunas circunstancias
Colombiana.
lo mínimo, con tal, de no ser arrasado
en su política, comunicaciones, cultura,
2.4 SOBERANÍA NACIONAL
economía, tecnología, conocimiento, éste
como una nueva forma de poder del país
Las relaciones que se establecen entre
que lo posee frente a quien no lo tiene.
Estados y las que acuerda un Estado entre
Las comunicaciones no tienen un espacio
gobernantes y gobernados, se conocen
delimitado y entran sin ningún escrúpulo
como autodeterminación y autonomía
a entrometerse dentro de cualquier Estade los pueblos y son las que determinan
do, el idioma y especialmente el inglés,
la legitimación de la soberanía nacional
universalizó el mundo en lengua y con
(Negri, 1996-1997, P. 57-64)1
ello el poder que esto conlleva. De ahí
que la crisis de la soberanía nacional
Los Estados quieren legitimar su sobecomo una relación de poder tenga que
ranía bien sea en lo interior o lo exterior,
ser reconsiderada y evaluada bajo otros
pues estos hechos se vinculan estreparámetros diferentes al antiguo parachamente en la globalización, presentan
digma. Los Estados en la globalización
interdependencia entre ambos; pero no
ceden mucho de lo suyo. Esperemos qué
separados, puesto que los Estados no
85
Revista Temas
nos deja el tiempo ante estos hechos de
crisis internacional y cómo pudiera ser el
Nuevo Imperio, ante la crisis del espacio
político.
da externa a través de entidades como el
FMI, BM, OMC, que llevan a una entrega
de la Soberanía Nacional con negociaciones ignominiosas que condicionan la libertad de la nación colombiana. Algunos
de los hechos mencionados han sumergido al Estado legítimo colombiano en una
crisis de Soberanía Nacional y, por tanto,
la democracia se encuentra amenazada
por sucesos internos y transnacionales
(globalización).
Para el presente trabajo Soberanía
Nacional será la autonomía de un Estado
en ejercicio del poder público y su relación entre gobernantes y gobernados
con un territorio y una administración de
autoridad, con un monopolio del uso de
la fuerza física, en el aspecto interno; y
la relación transnacional de convivencia
2.4.1 Sucesos internos que atentan
en condiciones de libertad, igualdad,
contra la Soberanía Nacional
justicia y tolerancia con otros Estados
en el aspecto externo. La constitución
Colombia sufre internamente una
colombiana lo presenta en su preámbulo:
serie de amenazas que atentan contra la
“El pueblo de Colombia, en ejercicio de
democracia y la Soberanía Nacional que
su poder soberano (…)”; en el
la sumerge en una crisis de
artículo tercero: “La soberanía
gobernabilidad y legitimidad.
“La
soberanía
reside exclusivamente en el
Según la Política de Defensa y
pueblo, del cual emana el poSeguridad Democrática dichas
reside
der público. El pueblo la ejerce
amenazas son:
exclusivamente
en forma directa o por medio
de sus representantes, en los
en el pueblo, del La seguridad de los ciudadanos
de la democracia y de los intetérminos que la constitución escual emana el
reses vitales de la Nación, como
tablece (…)” y en el artículo noveno: “Las relaciones exteriores poder público. El los establece la Constitución
Política, está hoy expuesta a
del Estado se fundamentan en
pueblo la ejerce
una serie de graves amenazas,
la Soberanía Nacional, en el
en forma directa o ligadas entre sí y con frecuencia
respeto a la autodeterminación
por medio de sus de carácter transnacional. No
de los pueblos y en el reconocimiento de los principios del representantes, en son estos los únicos peligros
que enfrenta la democracia
derecho internacional aceptado
los
términos
que
colombiana. La corrupción, por
por Colombia (…)” (COLOMBIA,
ejemplo, es igualmente una
la constitución
(2006), Constitución Política,
amenaza grave y será combatiBogotá, Legis). Por lo tanto,
establece (…)”
da de la manera más decidida
Soberanía Nacional son las
por el Gobierno Nacional, como
relaciones internas y externas
lo será la criminalidad común.
de un Estado legítimamente constituido;
Pero las siguientes amenazas consésta puede debilitarse, entrar en crisis o
tituyen un riesgo inmediato para la
desaparecer, por haber colapsado, por
Nación, las instituciones democráticas
situaciones coyunturales no solucionay la vida de los colombianos: el terrodas internamente, como una guerra civil,
rismo, el negocio de las drogas ilícitas,
corrupción de sus entes administrativos
las finanzas ilícitas, el tráfico de armas,
u otros grupos de poder (élites políticas,
municiones y explosivos, el secuestro
militares, guerrilla, narcotráfico, paramiliy la extorsión, el homicidio” (Ministerio
tares), o, externamente por la invasión de
de Defensa Nacional, 2003, P. 24)
uno u otros Estados por uso de la fuerza;
por el dominio económico impuesto, deu86
Revista Temas
Prácticamente la corrupción y el narcotráfico permean a todas las demás;
ejemplo de corrupción dentro del mismo
gobierno del presidente Álvaro Uribe Vélez lo muestra la crisis del DAS, descrita
en la revista Cambio con la relación a las
acusaciones dirigidas contra Jorge Aurelio Noguera Cote, exdirector del DAS, por
Rafael García, exdirector de informática
del DAS presentada así:
García aseguró que el entonces director del DAS Jorge Aurelio Noguera
Cote, tenía una relación estrecha con
Rodrigo Tovar Pupo, Jorge 40 y reveló que el 10% del valor de los más
jugosos contratos de la entidad iban
a parar a las arcas del jefe paramilitar.
Sus denuncias no se detuvieron ahí.
También relató cómo altos funcionarios del DAS habían entregado a las
autodefensas de la Costa Atlántica una
lista con los nombres de sindicalistas,
estudiantes y dirigentes de izquierda
que luego fueron asesinados, y confesó haber participado en la preparación
de un fraude que contribuyó a elegir
a 7 congresistas en 2002 y a obtener
cerca de 300.000 votos para favorecer
a Álvaro Uribe” (Cambio, (2006, 3 al 10
de Abril), “Yo Acuso” No. 666, p. 24)
Hay otro escándalo en ciernes por los
secretos del Fondo Ganadero del Caquetá, por el desvío de 24.000 millones del
erario que terminaron en poder de Luis
Enrique Ramírez “Miki” con vinculaciones
con el narcotráfico en el cartel de Medellín, procesado actualmente entre otros
delitos, concierto para delinquir y lavado
de activos, presentado en El Tiempo así:
La otrora anónima sociedad ubicada
en un viejo edificio en Villavicencio
(Meta), tiene enredados penalmente
a varios empleados estatales y enfrentados públicamente al Ministro
de agricultura, Andrés Felipe Arias;
al gerente del Banco Agrario, César
Pardo y al expresidente del Fondo para
el Financiamiento del Sector Agropecuario (FINAGRO) Roger Taboada.
En un rifirrafe de acusaciones con
claros visos penales, Pardo acusa a
Taboada de haber autorizado millonarios desembolsos a favor de ese
Fondo Ganadero, contradiciendo decisiones expresas de la junta directiva
de FINAGRO, de la que Él hace parte”
(El Tiempo, (2006, 16 de Abril), “Los
secretos del fondo Ganadero del Caquetá”, Bogotá, p.1-6)
Pero, eso son solo unas muestras de
los tantos hechos de corrupción que hoy
se investigan, como la adjudicación de
tierras (INCODER), y el otorgamiento de
créditos para favorecer a líderes paramilitares, o la infiltración de funcionarios y ex
funcionarios de la DIAN en los sistemas
contables para borrar listas de empresas
morosas, más de 265 empresas, haciéndolas aparecer como si estuvieran a paz
y salvo a cambio de un dinero que por
ello cobraban.
El terrorismo y la violencia tienen al
Estado contra la pared pues producen
asesinatos de políticos, líderes sindicales,
maestros, indígenas, campesinos, igualmente ataques a poblaciones indefensas,
población rural, masacres, amenazas y
chantajes que ante el terror producen
desplazamientos, abandono de sus tierras
y traen un nuevo problema a los sitios urbanos, al aumentar los pobladores de los
cinturones de miseria, cuando allí logran
asentarse, o convertirse en una población
sin un lugar donde vivir, sin comida, sin
asistencia médica e igualmente violentados por el medio. A toda esta violencia y
terror hay que sumarle el terrorismo de
Estado por la violación de los derechos
humanos, por los cuales ha tenido que
atender demandas internacionales por
abuso de su poder, culpándosele de
desapariciones, muertes selectivas de la
población civil, participación con otros
grupos (paramilitares), y aún la misma
negligencia para actuar antes de conoci87
Revista Temas
dos los hechos de terrorismo, o, después
por no actuar con el rigor debido con los
responsables de hechos violentos atentatorios contra la dignidad humana.
El problema de las drogas ilícitas desde su cultivo que sigue en aumento, pues
a la fecha de hoy (2006) aparecen 38.600
hectáreas adicionales de coca, que producen cada día más problemas ambientales
por producirse en territorios de reservas
forestales como el Amazonas, Sierra de la
Macarena, Sierra Nevada de Santa Marta
y otros sitios que son afectados con la
aspersión de químicos, bien para su siembra y producción; o por el uso de ellos
(glifosato) para acabar con los cultivos,
lo que conlleva a un atentado ecológico
por las consecuencias que puedan traer
como la erosión, por la tala de bosques,
la pérdida de la riqueza natural del suelo,
la destrucción de la capa de ozono y la
afectación, además, sobre la fauna, la
flora y la salud de los seres humanos.
La exportación de estas drogas trae al
país millones de dólares de contrabando,
lavado de activos, empresas simuladas
de legalidad, manejo de terceros (testaferros), que sirven como legalizadores
de ese dinero, y con un poder de vida o
muerte (sicariato), corrupción a todos los
niveles, desde la sociedad civil hasta los
altos mandos del Estado, presidentes,
senadores y otros políticos. Igualmente
militares, policías, que son comprados
por narcodólares, que debilitan no solo la
economía nacional, sino la estabilidad del
Estado, también es negocio de los grupos insurgentes, de los paramilitares y la
delincuencia común, que les sirve como
sostenimiento, convirtiéndose dicho dinero en propagador del terrorismo, traspasa
los límites nacionales al tomar un carácter
internacional, con posiciones en contra
del país ya sea por los Estados Unidos,
que son los principales consumidores y
que atribuyen su mal a nuestro país; y
también la Unión Europea y la América
Latina. Eduardo Gamarra escribe:
88
El Estado, en Colombia, no logró controlar la basta y compleja geografía y
sus instituciones fueron demasiado
débiles para hacerle frente a la estructura transnacional del narcotráfico,
dicho de otra forma, Colombia logró
apenas una soberanía limitada sobre
su territorio nacional y el narcotráfico
la limitó aún más” (Gamarra, 2004, p.
249)
Generalmente todas las amenazas
presentadas en Colombia son conexas y
podría decirse que ninguna está suelta,
por el contrario, en ocasiones fortalecidas por alianzas como la acordada entre
el cartel de Cali y los paramilitares para
acabar con el cartel de Medellín dirigido
por Pablo Escobar.
Nota
En “La crisis del Espacio Político”,
Negri expone: En la era moderna el concepto de orden político y social se aproxima al concepto de soberanía territorial y
lo convierte con el tiempo en “Soberanía
Nacional” y toma los dos conceptos
separadamente, según él soberanía es
un concepto de poder que no tiene nada
por encima de sí mismo. El concepto de
Soberanía moderno es singularizado por
virtud de ser ejercida sobre un territorio y
en relación a un pueblo con una conexión
internacional a través del Ius Gentium
(derecho de gentes); o sea la relación con
otras soberanías y su resolución de conflictos a través de pactos; pero igualmente en lo interior como una legitimación o
relación entre sujetos y poder. Combinada
nación y soberanía (Soberanía Nacional)
a comienzos del siglo XIX se perfecciona
el concepto, exaltando la conexión entre
soberanía y sujetos y al mismo tiempo la
potencia del todo. En la Soberanía Nacional territorio y pueblo son dos atributos
y el gobierno la relación que consagra la
unidad. En la política moderna (Soberanía) es una combinación de un pueblo,
un territorio, una autoridad.
1
Revista Temas
El autor describe, además, que desde
el punto de vista externo la soberanía
se caracteriza por: el uso de la fuerza
física y su monopolio, la capacidad de
acuñar las normas sociales de intercambio para la reproducción (moneda), la
singular estructuración de las fuerzas de
comunicación (idioma nacional, sistema
educativo, etc.). Los modernos Estados
soberanos en su hegemonía han exportado su poder absoluto más allá de sus
territorios que originalmente integraron
y los modelaron dentro de las reglas de
la dominación. Pero el viejo paradigma
del orden soberano es sumido según
el autor por un terremoto y los cambios
son tan profundos y extensos, que no se
sabe las direcciones de desarrollo que
estos tomen, siendo el primer elemento
del terremoto la desterritorialización en
relación con un espacio que no tiene límites. Hay según él tres elementos para
aproximarse al nuevo escenario de poder
y son: la bomba, la moneda y el éter.
LA BOMBA como el reino del terror y
la extensión de la nación de Soberanía
Limitada para la gran mayoría de los
países del mundo. El monopolio legítimo
de la fuerza física cualidad de la soberanía no le pertenece a la mayoría de los
Estados y este concepto está totalmente
desdibujado.
LA MONEDA la describe como la
construcción del mercado mundial que
involucra una deconstrucción monetaria
de los mercados y los contextos nacionales y regionales de regulación monetaria
y sitúa los años de 1971 y 1973 cuando
los Estados Unidos separaron el dólar
del oro que pone fin a un largo periodo
de tasa de cambio fijo, y termina con la
convertibilidad, así las relaciones monetarias se subordinan a los movimientos de
poderes financieros y la moneda nacional
tiende a perder todas las características
de soberanía. El proceso de globalización
es también un poderoso agente de transformación.
EL ÉTER, sustancia de la prerrogativa
soberana, son la fijación de la lengua y defensa de ella, la construcción de un sistema educativo y protección de su cultura.
Los modernos sistemas de comunicación
no se subordinan a la soberanía, sucede
todo lo contrario. La capacidad de las comunicaciones para la desterritorialización
es totalmente original, remueve aún la
posibilidad de relacionar un determinado
orden con un determinado espacio. Así
en el éter los idiomas devienen funcionales a la circulación y disuelven toda
relación de soberanía. El espacio de la
comunicación está desterritorializado, es
metamorfosis de los elementos de la economía política y teoría del Estado. Ante
esta crisis el autor anticipa un tipo ideal
de imperio que podía ser útil totalmente
diferente de imperialismo.
El imperio se avizora o está en su lugar
como una filosofía política y la posmodernidad nos ha advertido acerca de los
signos del IMPERIO e igual el proceso
constitutivo con una hibridación crecientemente fuerte cuando se considera: lo
propio y lo impropio, de lo económico y
lo político, de lo legal y lo ilegal; cuando
las consideraciones tradicionales del derecho y lo social (no olvidan la moral) se
enfrentan a la apertura del imperio.
Concluye el autor, que el quiebre de la
moderna relación entre orden y espacio
es una ruptura radical el signo de una
mutación de paradigma. Los conceptos
de política, soberanía, legitimación, administración, de ahora en adelante están
en crisis sujetos a revisión pero en largos
plazos abiertos al derrocamiento y la subversión, porque, no tienen más relación
con el viejo paradigma de orden nacional,
internacional, territorial y cosmopolita.
No hay alternativas a la verticalidad del
NUEVO PODER IMPERIAL. Las únicas alternativas es si pertenece a uno o a varios.
Somos ciudadanos que nos preparamos
para hacer pública su nueva organización
internacional de las relaciones de dominación.
89
Revista Temas
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Revista Temas
DEL CONCEPTO DE CIUDADANÍA: UNA
APROXIMACIÓN TEÓRICA*
(Recibido: Marzo 15 de 2011 Aprobado: Mayo 31 de 2011)
Roberto Alonso Cardona Ospina**
Dénix A. Rodríguez Torres
Gilberto Bonilla Sánchez
Resumen
Pensar la ciudadanía y la democracia es asunto común, no sólo en la academia, sino en los Estados mismos
y en todos y cada uno de los ciudadanos que los constituyen. El presente estudio se propone un acercamiento
teórico al concepto de ciudadanía adelantado por el grupo de Investigación en Desarrollo Humano de Humanidades (GIDHU) en la línea de Estudios Políticos. Este abordaje recurre a la reflexión ofrecida por reconocidos
intelectuales que, desde la economía, la filosofía y la pedagogía amplían la discusión hacia la ciudadanía planetaria,
para presentar los retos que implica la formación de ciudadanos para el mundo actual.
Palabras clave
Ciudadanía, Democracia, Estado, Educación, Sociedad, Reflexión, Filosofía.
OF THE CONCEPT OF CITIZENSHIP: A THEORETICAL APPROACH
Abstract
Thinking about citizenship and democracy is a common subject, not only in the academy, but in the States
themselves and in each and every citizen who constitute them. The present study proposes a theoretical approach
to the concept of citizenship disclosed by the group of Investigation of Humanities (GIDHU) in the line Democracy
and Citizenship. This approach resorts to the reflection offered by recognized intellectual who, from the fields
of economy, philosophy and pedagogy extend the discussion towards the planetary citizenship, to present the
challenges that imply the formation of citizens for the current world.
Keywords
Citizenship, Democracy, State, Education, Society, Reflection, Philosophy.
* Artículo producto de la Investigación Institucional realizada por el grupo de investigación en Desarrollo Humano, perteneciente al Departamento
de Humanidades de la Universidad Santo Tomás de Bucaramanga, en la línea de Estudios Políticos, como aporte al marco teórico desde lo
político, educativo, social, cultural y económico.
** Roberto Alonso Cardona Ospina Licenciado en Filosofía de la Universidad Minuto de Dios, Bogotá, (1996). Especialista en Docencia Universitaria
de la Universidad Santo Tomás, Bogotá (2000). Diplomado en Manejo de Ambientes Virtuales para el Aprendizaje de la Universidad Santo
Tomás, Bucaramanga (2008). Magíster en Pedagogía de la Universidad Industrial de Santander, (2009). Diplomado en Ética de la Investigación,
Universidad Santo Tomás, Bucaramanga, (2010) Profesor en la Universidad Santo Tomás, Bucaramanga, desde febrero de 1998 y Coordinador
del Departamento de Humanidades desde el 2006. www.roalcaos.blogspot.com
Dénix A. Rodríguez Torres Licenciado en Filosofía, Universidad Minuto de Dios, Bogotá (1996); Estudios de Teología en la Universidad Javeriana,
Bogotá (2006); Diplomado en Ambientes Virtuales, Universidad Santo Tomás, Bucaramanga. (2008) Magíster En Educación (Vuad), 2010.
Diplomado en ética de la Investigación. Universidad Santo Tomás, Bucaramanga (2010). Profesor de la Universidad Santo Tomás desde febrero
de 2007. Tutor Universidad Abierta y a Distancia (Vuad). Desde 2008 E-mail: denixvirtual@gmail.com
Gilberto Bonilla Sánchez Magíster en Pedagogía de la Universidad Industrial de Santander, (2010), Filósofo de la Universidad Industrial de Santander,
(2005), Diplomado en Manejo de Ambientes Virtuales para el Aprendizaje de la Universidad Santo Tomás, Bucaramanga (2010). Profesor en la
Universidad Santo Tomás, Bucaramanga. E-mail: gbonillasan@hotmail.com
93
Revista Temas
Introducción
Reflexionar sobre la dimensión ciudadana cobra mayor importancia, hoy,
por acontecimientos como la continua
y creciente migración de los pueblos
campesinos a las ciudades, la carente
identidad nacional que se refleja en la
adopción de modelos foráneos, las múltiples posibilidades que hoy se tiene de
ser habitantes de una aldea global y las
transformaciones de pequeños y medianos pueblos en grandes metrópolis,
donde aún hay mucho por trabajar desde
la cultura ciudadana y la noción y vivencia
de lo público.
Desde el amplio campo de la educación
y cultura ciudadana, acudimos a importantes teóricos que, a partir de dimensiones
socioculturales, invitan a pensarnos como
ciudadanos de un mundo que nos pertenece a todos y que estamos invitados a
cuidar para dejarlo mejor.
Estos teóricos, muestran la necesidad
de formar en ciudadanía para crear identidad y conciencia de lo que es común
a todos. Esta perspectiva de formación
política implica reconocerse como miembro activo de una sociedad, actores de
derechos y deberes, donde el respeto y el
reconocimiento por lo otro y por los otros
es la base de la convivencia y de la identidad social. Por ello, hablar de consensos
sociales y de cuidado del entorno implica
una educación para ejercer la ciudadanía
del respeto por la vida, por lo otro y el otro.
En el amplio y necesario debate que,
permanentemente, se hace sobre la educación aparece de manera recurrente el
tema de la educación para la ciudadanía.
Está claro, que educar es ayudar, promover, capacitar, ofrecer recursos, acompañar, liderar procesos que capaciten a las
personas para la vivencia y la convivencia.
Educar, es ayudar a los seres humanos
para que aprendamos a convivir, como
lo expresa William Ospina,
94
“La primera forma de enseñanza es
el ejemplo, y lo más importante es la
coherencia entre lo que se dice y lo
que se hace. Kafka veía con alarma
que su padre les prohibía a los hijos
exactamente todo aquello que él se
permitía hacer en la mesa y en la vida,
y de allí nació su crítica espantada a las
arbitrariedades de la patria potestad.
Nuestros primeros educadores son padres, parientes, amigos, gentes desconocidas en las calles, autoridades, gobernantes, medios de comunicación”.
(Ospina, W. Periódico El Espectador,
Domingo 6 de septiembre de 2009,
recuperado de http://www. elespectador.com/columna159750-educacion el
7 de septiembre de 2009)
Quien resalta la importancia de la educación desde el diálogo como el arte de
compartir y debatir nuestros diferentes
puntos de vista, donde, precisamente, se
intercambian ideas sobre la convivencia.
“He dicho que primero aprendemos
por el ejemplo. En segundo lugar, creo
que aprendemos por el diálogo. Éste
no sólo nos inicia en el conocimiento
de que existe una verdad, sino en la
conciencia de que podemos interrogarla, matizarla, atrever opiniones.
El diálogo estimula la curiosidad y
el deseo de saber. Y allí podemos
percibir la importancia de las artes en
la formación de nuestra sensibilidad,
de nuestra honda humanidad. Emmanuel Kant dejó escrito que la más
importante de las artes es la conversación. Porque en ella intervienen la
memoria, la inteligencia, el carácter,
la sensibilidad, el conocimiento de
los otros, la imaginación. En ese arte
los amigos son nuestros maestros, y
los maestros son nuestros amigos”.
(Ospina, W. Periódico El Espectador,
Domingo 6 de septiembre de 2009,
recuperado de http://www.elespectador.com/columna159750-educación el
7 de septiembre de 2009)
Revista Temas
En este sentido, el biólogo y humanista
chileno, Humberto Maturana (2002), al
referirse a la educación y Universidad,
interroga:
¿Qué país queremos? Yo quiero
un país de mujeres y hombres que
convivan en el respeto mutuo y que
sean capaces de compartir de manera consciente la responsabilidad
cotidiana de hacer del país un ámbito
de convivencia en el que se viva en el
respeto mutuo y en la colaboración,
que es precisamente lo que hará que
la gente de ese país viva así. Para que
esto ocurra deben satisfacerse varias
condiciones. (p. 219)
Aproximación Teórica
Maturana plantea varios elementos
para pensar la ciudadanía desde la Universidad:
Debemos ser responsables de nuestros
actos, conscientes de que con ellos
vivimos la creación cotidiana del mundo que vivimos. La responsabilidad
consiste en darse cuenta de las consecuencias que las propias acciones
tienen sobre otros seres humanos y
no humanos, ya que directa o indirectamente, así como en darse cuenta de
si uno quiere o no quiere esas consecuencias y en actuar de acuerdo a ese
querer o no querer. Reflexionar sobre
los propios actos y tal reflexión consiste
en mirar los propios actos sin apego. La
reflexión, sin embargo, es un arte que
debe aprenderse y para aprenderse
debe vivirse. - debemos ser libres en la
acción. La libertad consiste en el darse
cuenta de que uno se da cuenta de
que quiere o no quiere las consecuencias de las propias acciones. Para ser
libre hay que respetarse a sí mismo y
al otro, y esto requiere ser aprendido
y se aprende viviéndolo. – Debemos
cooperar en la realización de cualquier
proyecto común. Es decir, debemos
potencialmente ser capaces de todo.
Esto también debe ser aprendido, y
se aprende haciéndolo. Si queremos
vivir en libertad tenemos que vivir
en libertad, y para hacerlo tenemos
que quererlo; si queremos vivir en el
respeto mutuo, tenemos que vivir en
el respeto mutuo, y para hacerlo tenemos que quererlo; si queremos vivir
sin destruir nuestro mundo, tenemos
que vivir sin destruirlo, y para hacerlo
tenemos que quererlo. Si queremos
vivir en la reflexión que nos permite
actuar libre y responsablemente en la
reflexión sobre las consecuencias de
nuestros actos, tenemos que hacerlo,
y para hacerlo tenemos que quererlo
y, para querer todo eso tenemos que
vivirlo, y vivirlo desde pequeños, en la
aceptación amorosa del mundo social
que nos acoge y que contribuiremos a
crear. (p. 220 - 221)
Desde el Proyecto Educativo Institucional, de la Universidad Santo Tomás
(2004), se identifica que el propósito grande de la educación, en esta perspectiva de
universidad tomista, es la formación de
ciudadanos que, capacitados desde una
profesión, trabajen por la construcción
de un tejido social que permita dignificar
la vida, la democracia, y un serio compromiso con lo público, lo que nos pertenece a todos, armonicen su formación
profesional e integral, de tal manera que
los estudiantes adquieran una conciencia
superior, comprendan el propio valor
histórico, la propia función en la vida,
los propios derechos y deberes; que se
hagan capaces de intervenir lúcida y responsablemente en la vida social, cultural
y política, y aporten su actitud creativa
y su aptitud investigativo-crítica. La formación integral no separa ni opone la
formación del hombre de la formación del
profesional. La primera se completa con
la segunda, y ésta cobra sentido pleno en
el marco de la primera. (p. 63)
Así todo educador está llamado a comprender, en su quehacer pedagógico, una
alta responsabilidad social, ya que implica
95
Revista Temas
enseñar para la vida y enseñar a vivir en
sociedad, dinámica que se desarrolla a
partir de la construcción de unos saberes,
que están en la familia, en el entorno, en
la escuela y en la vida sociocultural en
general. Por ello, se entiende que para
santo Tomás, el objetivo de la educación
es formar buenos ciudadanos:
No es lo mismo ser hombre bueno y
ser buen ciudadano, según una política
cualquiera. Pues hay algunas políticas
no rectas, según las cuales alguien
puede ser buen ciudadano y no ser
hombre bueno; pero según la política
óptima, no hay buen ciudadano que no
sea inseparablemente hombre bueno.
(p. 61)
El Proyecto Educativo Institucional, en
la USTA se encamina a formar profesionales que, contextualizados de las necesidades sociales y, desde un compromiso
ético contribuyan a la construcción del
tejido social desde un compromiso vital:
La Universidad Santo Tomás alcanza
su meta profesionalizante si sus profesionales están
en condiciones
“No es suficiente
de “aportar soque el hombre
luciones”, es
decir, contribuir viva: es necesario
con sus saberes
que viva bien”
y su acción a
resolver y satisfacer cuanto reclama el bienestar
personal o colectivo. Como enfatizaba
santo Tomás en la Ética, “no es suficiente que el hombre viva: es necesario que viva bien”. Las profesiones
están llamadas a conservar y a mejorar
la vida buena, que no tiene punto de
llegada definitivo. (p. 31)
Las ideas que sobre educación plantean W. Ospina, H. Maturana y el aporte
que ofrece el PEI de la USTA, son argumentos coincidentes que se encuentran y complementan con teóricos de
la educación, la ciudadanía y la cultura
96
política, como: Adela Cortina, Amartya
Sen, Martha Nussbaum, Chantal Mouffe,
Rabindranath Tagore, Guillermo Hoyos y
Marco Raúl Mejía, ideas que se hallan en
sus obras y que igualmente son tratadas
en proyectos de investigación sobre democracia y ciudadanía.
Adela Cortina, En su obra Ciudadanos
del Mundo (1996) define el concepto de
ciudadanía a partir de cinco facetas o dimensiones desde donde se ha entendido
o construido; se encuentra, entonces, que
la ciudadanía se puede entender desde
las dimensiones Política, Social, Económica, Civil e Intercultural sin llegar a agotar
todos los aspectos de un concepto tan
complejo; para este abordaje, se retoman
algunas de las apreciaciones generales
que se encuentran a lo largo del texto y
también algunas particulares que se inscriben en las facetas antes mencionadas,
como se muestra a continuación.
Inicialmente, Cortina (2005, p. 34), invita a recorrer los orígenes del concepto
de ciudadanía desde sus fundamentos
teóricos y prácticos en la sociedad, por
esto, describe a la Ciudadanía como un:
“concepto mediador pues integra exigencias de justicia y hace referencia a los que
son miembros de la comunidad, une la
racionalidad de la justicia con el calor del
sentimiento de pertenencia”.
Por tanto, es un reto para los teóricos
contemporáneos, elaborar una teoría
sobre este tema que contenga los aspectos relevantes de su carácter dual sin
desconocer los rasgos y las bases que el
concepto ha logrado acentuar en otras
épocas y resaltar la actual tendencia del
mismo a establecer campos de acción
desde la conciencia ambiental.
Una primera mirada a la ciudadanía,
según Derek Heather citado por Cortina,
no es más que una relación política entre
un individuo y una comunidad, donde el
primero goza del estatuto de ciudadano cuando es reconocido oficialmente
Revista Temas
dentro de esa comunidad política, que le
otorga pleno derecho de pertenencia y
a la cual le debe lealtad permanente. De
igual modo, para la autora, la ciudadanía
entendida como relación política, parte
de una doble raíz la griega y la romana
que, a su vez, originan dos tradiciones: La
Republicana y La Liberal, la primera, hace
de la vida política un ámbito en el que los
hombres buscan conjuntamente su bien,
mientras que la segunda, la considera
un medio para poder realizar en la vida
privada los propios ideales de felicidad
(Cortina, p. 39 y 42). La primera de las
raíces, se encuentra claramente identificada en “La oración fúnebre de Pericles”,
pues en ella queda explícita la función del
ciudadano en la Polis, pues es el encargado de ocuparse de las cuestiones públicas, habida cuenta que la deliberación
es el procedimiento más adecuado, por
encima de la violencia y la imposición e
incluso el voto, para tratar estos asuntos.
En Atenas la ciudadanía no era un medio
para ejercer la libertad sino el modo de
serlo y, el buen ciudadano es el que con
su participación política no busca nada
diferente al bien común.
Por parte de la raíz romana, la ciudadanía sufre una serie de mutaciones generadas por las grandes limitaciones que
existían en el modelo ateniense. Según
el jurista Gayo citado por Adela Cortina,
el ciudadano es quien actúa bajo la ley y
espera la protección de la misma dentro
del imperio, lo que hace ver, entonces, a
la Ciudadanía como un estatuto jurídico
y no como una exigencia de implicación
política como en Atenas (Cortina, p. 54),
la ciudadanía es una base para reclamar
derechos que no exigen responsabilidades frente al Estado.
Por otra parte, el concepto de ciudadanía surgido en la Grecia clásica hace
al menos veinticuatro siglos a través de
los tiempos se ha cargado de connotaciones que hacen difícil su definición de
una forma sintética, por esta razón, para
Cortina, existen concepciones “canónicas” que gozan de cierto reconocimiento
y prestigio dentro de las teorías políticas
modernas. Uno de estos conceptos es
el de “Ciudadanía Social” concebido por
Thomas H. Marshall quien, según lo citado por la autora, consideraba ciudadano a
aquel que en una comunidad política goza no sólo de derechos civiles
(libertades individuales), en los que
insisten las tradiciones liberales, no
sólo de derechos políticos (participación política), en los que insisten
los republicanos, sino también en
derechos sociales (trabajo, educación,
vivienda, salud, prestaciones sociales
en tiempos de especial vulnerabilidad)
(Cortina, p. 66). En este sentido, la
concepción de Estado se convierte
de liberal a Estado Social de Derecho
o también conocido como “Estado de
Bienestar”.
Para comprender el concepto de Ciudadanía en nuestros tiempos, se retoma
la ciudadanía desde su doble raíz que
se puede rastrear desde dos tradiciones
como la republicana y la liberal y desde
sus propias formas de entender la democracia, vista ya sea como participativa o
representativa según sea el caso. Por otra
parte, se retoma la teoría de la ciudadanía
social de Marshall que se incrusta en el
Estado de Bienestar para establecer las
bases de una ciudadanía con sentido y
aplicación desde la conciencia ambiental
en las esferas de lo público y lo privado
donde los individuos exigen sus derechos
y cumplen con sus deberes; finalmente
se retoma la tesis propuesta por la autora,
sobre la Ciudadanía como:
(…) resultado de un quehacer, la ganancia de un proceso que empieza
con la educación formal (escuela) e
informal (familia, amigos, medios de
comunicación, ambiente social). Porque se aprende a ser ciudadano, como
a tantas otras cosas, pero no por la
repetición de la ley ajena y por el látigo,
97
Revista Temas
sino llegando al más profundo ser de
sí mismo (p. 38).
Para determinar que la ciudadanía
ligada a la conciencia y responsabilidad
ambiental es un asunto de educación y
formación de la misma, con la finalidad
de transformar las practicas del individuo.
Amartya Kumar Sen, filósofo y economista, premio Nobel de la Ciencia
Económica en 1998, es reconocido por
sus trabajos en torno al desarrollo humano y el desarrollo de los indicadores
económicos.
Con la obra “Elección colectiva y bienestar social” (1970), Sen gana un amplio
reconocimiento en el mundo académico,
pues marca un hito en la teoría de la elección social y la economía del bienestar
en relación con la política social y las
preferencias de las personas.
En la investigación, sobre imaginarios
de ciudadanía, Cardona (2010) presenta
el aporte de Sen y lo identifica como una
teoría que:
Cuestiona permanentemente aspectos
relacionados con la ética, desde la
filosofía y la economía, su aporte más
relevante está en el desarrollo de los
indicadores económicos y sociales
bajo el concepto de capacidad. Dice
que un gobierno se juzga de acuerdo a las capacidades concretas de
sus ciudadanos. Este enfoque de las
capacidades se basa en la libertad
positiva, que es la capacidad real de
una persona de ser o hacer algo, en
contraposición con la libertad negativa, común en economía y se basa en
la no interferencia. (p. 49)
98
distinto de los demás, no sólo por las
características externas, como el patrimonio heredado, o el medio ambiente
natural y social en el que vivimos, sino
también por nuestras características
personales, por ejemplo, la edad, el
sexo, la propensión a la enfermedad, las
condiciones físicas y mentales. (p. 13)
Para Sen, desde la libertad como posibilidad, como capacidad, la ciudadanía
cobra un matiz que dignifica y permite a
la persona participar activamente de la
construcción social. El profesor Urquijo,
catedrático de la Universidad del Valle,
quien trabajó su tesis doctoral sobre
Amartya Sen, así lo referencia:
Una sociedad libre es aquella en la que
las personas cuentan con un conjunto de capacidades que les permiten
llevar el tipo de vida que consideran
valioso. Esta sociedad combate las
condiciones que justifican que, quienes forman parte de ella, se consideren
dominados; estar dominados es vivir
bajo condiciones de extrema pobreza,
de falta de vivienda, de explotación,
de degradación de las condiciones
laborales, de imposibilidad de acceder
a la educación y a todos los bienes básicos que la sociedad considera como
fundamentales para la experiencia de
una vida libre. El sentido fundamental
de la libertad es el de estar libre de
cadenas, de encarcelamiento y de la
esclavización por parte de otros. Si
deseamos ser libres, buscamos eliminar estos obstáculos, como lo ha
expresado Berlín. (Urquijo, 2008, p. 13)
Para Sen (2000), la ciudadanía se construye y ejercita desde la diversidad, desde
lo que cada uno es y hace, en el respeto
a la diferencia:
En este sentido, el pensamiento del
Nóbel de economía, resalta la importancia de partir de la libertad como el
valor humano más importante, como la
posibilidad que tiene el ser humano y la
sociedad de construir espacios democráticos e igualitarios.
Los humanos somos profundamente
diversos. Cada uno de nosotros es
Para Sen, la libertad cuenta como
núcleo central de su enfoque eva-
Revista Temas
luativo porque tiene una importancia
intrínseca como valor humano fundamental que hace que se le preste
atención. Por otra parte, la libertad
tiene una influencia social, económica
y política que marca una diferencia
esencial cuando no se le tiene. Esta
concepción sobre la libertad lleva al
enfoque a tomar posiciones muy diferentes entre otras teorías del orden
social que miran más los medios y no
la libertad en sí misma. El enfoque de
las capacidades amplía el sentido de
libertad positiva desarrollado por la
filosofía política. Creo que éste es el
mayor aporte de Sen a esta tradición,
así como ver en la libertad el espacio
en el cual se evalúan las distintas condiciones de vida de las personas si se
quiere una sociedad verdaderamente
libre e igualitaria propia de sociedades
demócratas. (p. 267)
Y desde el enfoque de las capacidades
se resalta, en el pensamiento de Sen, la
importancia de la libertad como construcción de un proyecto humano que
se responsabiliza y se apersona de sus
acciones, como bien lo referencia Urquijo.
Desde el enfoque de las capacidades
se concibe al ser humano como un
ser libre que construye su vida en
cooperación y reconocimiento con
otros, que se constituye tomando
decisiones, actuando y consciente
de que sus acciones repercuten en el
mundo. (p. 263)
El enfoque de la capacidades como
marco conceptual presenta una génesis extensa, pues Sen utilizó el concepto de capacidad por primera vez el 22
de mayo de 1979 cuando anunció en
la Universidad de Stanford, en el Ciclo
Tanner sobre los valores humanos,
una conferencia que llevó por título
¿Igualdad de qué? Allí, Sen introduce
por primera vez el concepto “capacidades”. Sen buscaba evaluar y valorar
el bienestar desde el punto de vista de
la habilidad de una persona para hacer
o alcanzar estados valiosos. En esta
conferencia Sen criticó el sentido de la
igualdad en utilidades propuesto por
el utilitarismo y el sentido rawlsiano
de igualdad, y afirma que estas teorías
sobre la igualdad tienen importantes
limitaciones. Para él era necesario
saber qué aspecto debe ser considerado fundamental por un igualitarista
si se quieren evaluar el bienestar y la
libertad. Para ello propuso como marco de solución a este problema una
nueva concepción de la igualdad que
denominó “igualdad de capacidades
básicas”. (p. 263 - 264)
Urquijo, retomando a Sen y a Cortina,
insiste en la necesidad de que el ciudadano, después de identificarse y actuar
como ser libre, se comporte como tal,
consciente del impacto y responsabilidad
de su actuar.
Sostengo la tesis que desde el enfoque
de las capacidades un ciudadano debe
contar con la libertad o capacidad de
agencia, es decir, un ciudadano es un
agente. De tal manera que cuando se
tiene la capacidad para decidir y actuar
por sí mismo y su acción tiene un impacto en el mundo, esto se considera
un ejercicio pleno de ciudadanía real
o efectiva. Asumir la ciudadanía como
agencia es la mejor manera de luchar
contra las distintas formas de desigualdades, exclusión social y pobreza. En
este sentido, se puede enriquecer o
desarrollar de una mejor manera la
concepción de ciudadanía expuesta
por Cortina cuando sostiene que ciudadano es su propio señor entre sus
iguales (p. 274 - 275)
La recuperación de la autonomía y
del valerse por sí mismo en una sociedad, caracteriza no sólo una actitud
democrática sino ciudadana, según Sen,
ello conecta de alguna manera con los
aportes que ahora se abordan en Martha
Nussbaum.
99
Revista Temas
Martha C. Nussbaum, de origen judío,
(1947). Filósofa norteamericana e importante investigadora que revisa en su país
el aporte que hacen las humanidades
en la formación de los universitarios.
Nussbaum trabaja por un humanismo
renovado, que integre a los procesos
educativos los aportes significativos que
se hacen desde la ilustración y la modernidad y se reconozcan en la experiencia
cotidiana para formar una cultura ciudadana en abierta relación con los otros y
abierto a un mundo-uno.
Nussbaum, desde la década de los
ochenta, trabaja con Amartya Sen en
temas relacionados con la filosofía práctica, la ética y el desarrollo basado en las
capacidades “libertades sustanciales”
como posibilidad de vivir hasta la vejez,
en contraste con el punto de vista común
que entiende el desarrollo sólo desde el
punto de vista económico.
Nussbaum, publica en el año 1997 su
obra titulada: “El cultivo de la humanidad:
una defensa clásica de la reforma de la
educación liberal”,
en su particular trabajo, se aproxima “ El cultivo de la
al estudio de la si- humanidad: una
tuación educativa
defensa clásica
de las universidade la reforma
des norteamericanas a finales del de la educación
siglo XX, expone la
liberal”
idea que el modelo crítico-socrático
constituye el tipo más apropiado para
formar en una ciudadanía democrática
como clave en las responsabilidades
cívicas. Introduce su trabajo con la idea
de la ciudadanía universal en la antigüedad griega y romana, señala que en la
Atenas del s. V a.C. admitir que las costumbres atenienses no eran universales
se convirtió en un prerrequisito decisivo
de la indagación socrática: “mientras los
jóvenes tuviesen una educación que asimilara los valores tradicionales, mientras
100
marcharan a la escuela en filas y cantaran
los antiguos cantos sin examinar otras
posibilidades, el cuestionamiento ético no
podría ponerse en marcha” (Nussbaum,
1997, p. 80)
La indagación ética sugiere un ambiente donde los jóvenes sean animados a ser
críticos de sus costumbres y ello sugiere
ver la vida en sus múltiples posibilidades.
Es posible deducir, que los atenienses
consideraban buen ciudadano a quien
seguía obedientemente las tradiciones,
quienes: “(…) prefieren la subordinación incondicional al razonamiento y el
debate público atenienses. Al negar la
importancia de la libertad de expresión y
de pensamiento, optaron por las políticas
autoritarias en lugar de las democráticas”
(p. 80)
Señala Nussbaum que a principios del
llamado periodo helenístico (323 a.C.) de
la filosofía griega, la investigación intercultural se encontraba sólidamente establecida en el discurso público ateniense
y en los escritos filosóficos, como parte
necesaria de una buena deliberación
sobre ciudadanía y orden político. Sin
embargo -agrega la filósofa- no corresponde a Platón ni a Aristóteles acuñar
el término “ciudadano del mundo”, fue
Diógenes el Cínico (404-323 a.C.); su
comportamiento “cínico” hacía cuestionar
a sus coterráneos, más que escupir a los
ricos en la cara o hacer actos obscenos
en la plaza pública, era escandaloso que
comiera en la plaza de mercado como
un perro (κυνικός), ya que en la época
sólo los perros comían y masticaban en
presencia de todos. Seguramente, buscaba Diógenes con su comportamiento el
cuestionamiento sobre lo convencional
de estos juicios; dirá Nussbaum:
(…) la invitación a considerarnos ciudadanos del mundo es también a que
nos transformemos, hasta cierto punto,
en exiliados filosóficos de nuestras
formas de vida, considerándolas desde
Revista Temas
el punto de vista del forastero y formulándonos el tipo de preguntas que un
forastero haría probablemente sobre
sus funciones y significados (p, 84)
Luego de exponer significativas experiencias de trabajo en términos de consolidar una ciudadanía universal en diversas
universidades norteamericanas como la
universidad de Brown, en el Bentley CoSer ciudadano del mundo según la
llege, Harvard, Universidad de Chicago,
filósofa, no significa que dejemos de
entre otras, Nussbaum (1997, p. 114)
lado el juicio crítico, hacia los
acota, que llegar a ser “ciudaindividuos y las culturas, por
dano del mundo” suele ser un
“El ciudadano
el contrario, debe ser crítico
empresa solitaria: “en efecto
del mundo debe
respecto de las acciones o
se trata de un tipo de exilio;
de las políticas injustas y del aprender a desarrollar un exilio desde la comodidad
carácter de las personas que
comprensión y empatía de las verdades aseguradas,
las promueven.
desde la cálida sensación de
hacia las culturas
cobijo de quien se encuentra
Las enjundiosas indagaciolejanas
y
hacia
las
rodeado por personas que
nes de Nussbaum permiten
comparten sus convicciones
una aproximación procediminorías étnicas,
y pasiones”.
mental sobre la formación
raciales y religiosas
de “ciudadanos universales”
No es, pues, una tarea de
en el contexto universitario, que estén dentro de su educadores -dice- mostrar a
al hacer fuerte énfasis en
propia cultura”
los estudiantes la belleza o
trascender las nociones de
el interés de una vida explalo meramente local o grupal,
yada al mundo entero, mostrarles que,
para llegar a una admiración holística del
después de todo,
hombre, independiente de su lugar de
origen o circunstancia social en que viva.
hay más alegría en el tipo de ciudadanía que cuestiona que en la que
De manera magistral, la autora pone
aplaude, más fascinación en el estude manifiesto la necesidad de formar a los
dio de los seres humanos en toda su
jóvenes sobre las bases de una educación
real variedad y complejidad que en
multicultural, esto es, poner al joven en
la celosa búsqueda de estereotipos
contacto con muchos hechos relevantes
superficiales, que existe más amor
de la cultura y la historia de diversos
y amistad verdaderos en la vida del
grupos para, de igual manera, centrar su
cuestionamiento y de la autonomía
interés en la propia cultura donde actúan
que en la de la sumisión a la autoriy denotar que ésta es parte de un todo,
dad (…) es mejor que les mostremos
al que también pertenecen. Recomienda
esto, o el futuro de la democracia en el
que esa educación para la ciudadanía
mundo, lucirá muy sombrío” (p. 115)
universal debe empezar a temprana edad,
donde los niños aprendan de manera
De esta manera, Nussbaum cierra uno
entretenida que hay diversidad de religiode los pilares de su obra El cultivo de la
nes, culturas, clases sociales y maneras
humanidad, donde no sólo destaca la imde ver el mundo, entre otras, sin que esto
portancia de formar para una ciudadanía
les cause problemas o rivalidades. “El
universal, sino en la constante revisión de
ciudadano del mundo debe aprender a
nuestros actos o como ella lo denomina
desarrollar comprensión y empatía hacia
“Vida Examinada” al estilo socrático, y
las culturas lejanas y hacia las minorías
formar para la imaginación narrativa,
étnicas, raciales y religiosas que estén
entendida como capacidad de ponerme
dentro de su propia cultura” (p. 98)
“en los zapatos del otro”.
101
Revista Temas
Un mundo que cultive humanidad y
una sociedad con ciudadanía, ha de volver al legado socrático que guía: una vida
examinada, una imaginación narrativa e
identidad cosmopolita.
Chantal Mouffe, nacido en Charleroi,
Bélgica, en 1943, se cuenta dentro de los
filósofos post-estructuralistas y politólogos contemporáneos de mayor renombre.
Dentro de las preocupaciones teóricas
de Mouffe, cobran marcada relevancia
las temáticas que giran en torno a lo político -el liberalismo político y la defensa
de la democracia-, y los antagonismos
como clave de la existencia misma de la
sociedad y de lo social en tanto político.
También ha realizado aportes al feminismo
y a la crítica al racionalismo. Es autora
de El Retorno de lo Político. Comunidad,
ciudadanía, pluralismo y democracia radical (1993) –título en español de Editorial
Paidós, Barcelona, 1999 – y La Paradoja
Democrática (2000) –título en español de
Editorial Gedisa, Barcelona, 2003-.
En la actualidad, Mouffe elabora una
aproximación no racionalista a la Teoría
Política, a partir de la formulación de un
modelo “agónico” de democracia. Estudia
también el surgimiento de populismos de
derechas en Europa y el papel que Europa desempeña en un mundo multipolar.
Asimismo, sus investigaciones abordan
la naturaleza de lo político, el destino
de la soberanía, las tendencias postesencialistas en la filosofía contemporánea, el liberalismo político, la crítica del
racionalismo y de las pasiones políticas,
el feminismo, y el futuro de la democracia
y de la ciudadanía –tal como lo refleja su
reciente publicación de 2005, On the political (Routledge, London). (Recuperado
el 12 de febrero de 2011 en: http://www.
psi.uba.ar/academica/carrerasdegrado/
psicologia/informacion_ adicional/electivas/087_problemas_sociologicos/biografia_autores.php).
En la obra El retorno de lo político.
Comunidad, ciudadanía, pluralismo, de102
mocracia radical (1993), Mouffe intenta
definir su concepción de ciudadanía a
partir de las diferencias que encuentra
con respecto a los modelos tradicionales planteados desde el liberalismo y
el republicanismo cívico. Esta posición
se muestra diferente a la planteada por
Adela Cortina, ya que Mouffe pretende
en una primera instancia establecer puntos débiles o inoperables en las nuevas
formas de organización social que se han
construido en el mundo que se presentan
en ambas concepciones, para luego retomar los elementos relevantes de cada
una y, a partir de ellos, formular una nueva
mirada o comprensión de la ciudadanía,
mirada que se liga mejor a la intención de
construir ciudadanía para el actuar en las
esferas de lo público y lo privado al mismo tiempo que se ejerce teniendo como
horizonte la responsabilidad ambiental.
A partir de estas diferencias y de la
idea de democracia radical que propone
la autora, a través de su argumentación
en diversos pasajes del texto, define la
ciudadanía ya sea al resaltar características opuestas a las expresadas por las
corrientes tradicionales o desde el ámbito
propositivo que pretende construir una
nueva forma de comprenderse como
ciudadano en una democracia radical.
Algunas de las definiciones ofrecidas
por Mouffe plantean lo siguiente:
A partir de la articulación planteada por
Quentin Skinner entre libertad individual
y participación cívica, la autora propone
formular el carácter ético de la ciudadanía
moderna, para que éste sea compatible
con el pluralismo moral y respete la prioridad del derecho sobre el bien.
Lo que compartimos y hace de nosotros ciudadanos de un régimen
democrático liberal no es una idea
sustancial del bien, sino un conjunto
de principios políticos específicos de
esa tradición: los principios de libertad
constituyen lo que, de acuerdo con
Revista Temas
Wittgenstein, podemos llamar -graidentidad política que se crea a través
mática- de la conducta política. Ser un
de la identificación con la res publica. Lo
ciudadano es reconocer la autoridad
anterior, según Mouffe, hace posible la
de tales principios y las reglas en las
construcción de nuevos elementos de la
que se encarna, hacer que sean ellos
ciudadanía, como: el ciudadano de la delos que den forma a nuestros juicios
mocracia radical no es considerado como
y a nuestras acciones. Estar asociados
tal, sólo porque legalmente ese estatus le
en función del reconocimiento de prines dado, sino por una forma de identificacipios democráticos liberales: éste es
ción o su identidad política, “El ciudadano
el significado de ciudadanía que yo
no es, como en el liberalismo, el receptor
quisiera proponer. El mismo implica
pasivo de derechos específicos y que
no considerar la ciudadanía como
goza de la protección de la ley” (p. 101).
un estatus legal, sino como forma de
Se aclara que no se trata de restar
identificación, un tipo de identidad
relevancia a esos aspectos
política: algo a construir,
pertinentes en una demono dado empíricamente
cracia
sino, de cambiar la
“El ciudadano no es,
(Mouffe, 1999, p. 96)
concepción de ciudadano en
como en el liberalismo, la medida en que se enfatiza
Ahora bien, en la medida
en que siempre se presenta- el receptor pasivo de en su identificación con la res
rán comprensiones diferentes
derechos específicos pública. Entendida de esta
de los principios democrátiforma, la ciudadanía implica
y que goza de la
cos como la libertad e igualuna identidad política común
dad, de la misma forma se protección de la ley” de personas que le permite
evidenciarán comprensiones
al individuo, a diferencia del
diversas de la ciudadanía
liberalismo, comprometerse
democrática, por esta razón, en la concon muchas agrupaciones diferentes de
ceptualización que propone la autora,
finalidad y concepciones del bien, pero
se indaga por la naturaleza de una ciuque en la búsqueda de la satisfacción de
dadanía democrática radical, que hace
sus intereses aceptan y se someten a las
necesaria la clarificación de esta última.
reglas que prescribe la res publica. En
Por otra parte, pensar la ciudadanía como
este caso,
una “identidad política” que se debe
(…) la ciudadanía no es sólo una idenconstruir de acuerdo a la realidad de la
tidad entre otras, como en el liberalissociedad en la que se vive y no como algo
mo, ni la identidad dominante que se
“dado” a manera de imposición, permite
impone a todas las otras, como en el
generar el espacio para pensar en una ciurepublicanismo cívico. Es un principio
dadanía que identifique a los individuos
de articulación que afecta a las diferenque la representan como conocedores
tes posiciones subjetivas del agente
y conscientes de su realidad y sus prosocial, aunque reconociendo una
blemáticas que a través del ejercicio de
pluralidad de lealtades específicas y el
la misma contribuya con la preservación
respeto a la libertad individual (p. 101)
del entorno común, público y privado en
el que se convive.
La anterior idea sobre las identidades
El concepto de democracia radical,
como se menciona antes, obliga a construir una nueva concepción de ciudadanía
acorde a sus principios, de esta forma,
se comprende la ciudadanía como la
políticas como ciudadanos democráticos radicales, supone la construcción
de ésta a partir de una forma colectiva
de identificación entre las exigencias
democráticas que se encuentra en una
variedad de movimientos: de mujeres,
103
Revista Temas
trabajadores, negros, gays, ecologistas,
así como en otros -nuevos movimientos
sociales- (Mouffe, 1999,102)
e igualdad para todos aun si su identidad
como ciudadano democrático radical
defiende los intereses de dichas fuerzas
sociales.
Pero como aclara la autora, no es cuestión de establecer alianzas entre intereses
Según lo anterior, la nueva ciudadanía
dados entre esa variedad de movimienque propone Chantal Mouffe “rechaza la
tos, sino que la condición de ciudadano
idea de una definición universalista abslogre modificar la identidad misma de
tracta de particularidad y de diferencia.
esas fuerzas democráticas; lo anterior va
Considera que, aunque sin duda la idea
en dirección opuesta a los planteamienmoderna de ciudadano fue radical para
tos liberales, pues desde dicha corriente
la revolución democrática, hoy en día es
simplemente se pretende extender la
un obstáculo para su extensión” (p. 103)
esfera de los derechos a grupos excluiDe donde el planteamiento sobre la
dos, pero según Mouffe, lo único que se
ciudadanía
que propone la autora, se
logra es un suave proceso de inclusión
expresa
como
opuesta a la concepción
progresiva en la ciudadanía
liberal que define al ejercicio
(Mouffe, 1999,102). El problema de fondo radica en que
“una identificación de la misma como la adopción de un punto de vista
muchos de esos derechos
colectiva con una
universal propio de la razón
están fundamentados en la
humana, ya que se pretende
interpretación
exclusión misma que tiene
identificarla con los principios
como base el pluralismo y sus
democrática radical ético-políticos de la demolimitaciones, por esta razón se
de los principios del cracia moderna que implica
propone el reconocimiento de
nuevos derechos para esas régimen democrático ya no una idea universal de
ciudadanía sino la posibilidad
nuevas identidades que han
liberal: libertad e
de que existan tantas formas
emergido en las sociedades
igualdad”
de ciudadanía como interprecomo producto de la deconstaciones de dichos principios.
trucción de las mismas.
Por esta razón, la ciudadanía
Ahora bien, para que estas fuerzas
democrática debe ser colectiva, inclusiva
democráticas obtengan la hegemonía
y generalizada (p. 115)
necesaria para lograr el reconocimiento
Una de las grandes fallas que la esde nuevos derechos, son necesarias las
critora logra detectar en la concepción
nuevas identidades y para esto, Mouffe
liberal de la ciudadanía tiene que ver con
propone la identidad ciudadana o la ciulas contribuciones que esta corriente ha
dadanía democrática radical, entendida
hecho para alimentar el ideal de una ciucomo una identidad política común o
dadanía universal que se fundamenta en
como “una identificación colectiva con
los principios representativos del liberauna interpretación democrática radical de
lismo expresados en la afirmación de que
los principios del régimen democrático
todos los individuos nacen libres e igualiberal: libertad e igualdad” (p. 103), lo
les; esto ha permitido que la ciudadanía
anterior presupone que dichos principios
se vea reducida a un estatus meramente
liberales sean entendidos de tal forma que
legal, es decir, una ciudadanía que se
permitan tener en cuenta las diferentes
fundamenta solamente en los derechos
relaciones sociales y las distintas posique el individuo tiene para hacerle frente
ciones subjetivas en que son pertinentes:
al Estado y los deberes que se le impogénero, clase, raza, etnicidad, orientación
nen, pues finalmente, para la concepción
sexual y demás que garantizan la libertad
liberal ciudadano es quien ejerza dichos
104
Revista Temas
derechos, sin
“el ámbito público i m p o r t a r d e
qué forma lo
de la ciudadanía
haga, siempre
moderna fue
y cuando quien
construido de una los ejerza no
quebrante la
manera universal ley o no interfiera con los
y racionalista
derechos de
que impide el
los demás. Por
reconocimiento
otra parte, “el
de la división y el ámbito público
de la ciudadaantagonismo, y que
nía moderna
relegó a lo privado fue construido
toda particularidad de una manera universal
y diferencia”
y racionalista
que impide el
reconocimiento de la división y el antagonismo, y que relegó a lo privado toda
particularidad y diferencia” (p. 119)
Al retomar los argumentos anteriores
sobre las falencias que se encuentran en
las concepciones liberales y republicanas
de la ciudadanía, Mouffe propone a modo
de síntesis su concepto de ciudadanía a
partir de la visión de democracia radical
y plural que ella propone y expone a lo
largo de su obra, dicha ciudadanía se
entiende:
(…) como una forma de identidad
política que consiste en la identificación con los principios políticos de
la democracia moderna pluralista, es
decir, en la afirmación de la libertad
y la igualdad para todos. Tendría que
ser una identidad política común entre personas comprometidas en muy
diversas empresas y con diferentes
concepciones del bien, pero vinculadas las unas a las otras por su común
identificación con una interpretación
dada de un conjunto de valores éticopolíticos. La ciudadanía no es sólo una
identidad entre otras, como en el liberalismo, ni es la identidad dominante
que anula a todas las demás, como
en el republicanismo cívico. Es, en
cambio, un principio articulador que
afecta a las diferentes posiciones de
sujeto del agente social al tiempo que
permite una pluralidad de lealtades
específicas y el respeto de la libertad
individual (p. 120)
Desde este punto de vista, al igual que
para el liberalismo, el ciudadano no es un
receptor pasivo de derechos que goza
de la protección de la ley. Es más bien
una identidad política de personas que
podrían estar comprometidas en muchas
comunidades diferentes y que tienen
distintas concepciones de bien, pero que
aceptan la sumisión a determinadas reglas autoritarias de conducta. Esas reglas
no son instrumentos para lograr una finalidad común -dado que se ha descartado
la idea de un bien común sustancial-, sino
condiciones que los individuos deben
observar al elegir y perseguir propósitos
por sí mismos (p. 139)
Guillermo Hoyos Vásquez, filósofo
colombiano (1935). Doctor en Filosofía de
la Universidad de Colonia (Alemania) en
1973, autor de diversas publicaciones en
el campo de la ética, la política y filosofía,
dedica gran parte de su reflexión filosófica al humanismo y la ética ciudadana.
En el capítulo “Comunicación, educación y ciudadanía”, de su obra “Borradores para una filosofía de la educación”
(2007), propone repensar la educación
hoy desde la discusión de finales del siglo
pasado en torno al humanismo -debate
que persiste- a partir de la carta sobre el
humanismo de Martín Heidegger. Hoyos
propone volver “a la cosa misma” de la
experiencia pedagógica, para mostrar
cómo la educación es comunicación y la
comunicación es la competencia ciudadana” (p. 10)
Hoyos sostiene que la comunicación
constituye la base de la ciudadanía y es,
por tanto, punto para la comprensión y la
105
Revista Temas
práctica de la democracia. Acota, que es
importante plantear una educación
(…) que se centre en la condición
humana y sepa desarrollar nuevas
formas de humanismo, no sólo para
la competitividad, sino que rescate
las humanidades en su sentido más
contemporáneo para la formación
de ciudadanas y ciudadanos responsables, actores en la sociedad civil y
comprometidos con un sentido de
democracia participativa que permita
buscar nuevos caminos de cooperación (p. 15)
En la conferencia “Crisis, Filosofía y
Nuevo Humanismo: Fenomenología y
Teoría Crítica de la Sociedad” ofrecida
por Hoyos en el marco del IX Congreso Internacional de
Humanidades:
“Crisis, Filosofía y Biodesarrollo
Nuevo Humanismo: (2008), en la
Usta de BucaFenomenología y ramanga, (MeTeoría Crítica de la morias) insiste
en la necesidad
Sociedad”
de una feno menología del
mundo social, si se quiere de la sociedad
civil, donde se comprenda la conflictividad de los conflictos, como ocultamiento
y negación de lo “objetivo-relativo” de
las experiencias y visiones que se tienen
del mundo; ya que del mundo “sólo
puedo tener perspectivas y el conflicto
surge cuando cada quien, cada cultura se
empeña en ser la perspectiva correcta y
englobante desde la que se conoce adecuadamente el mundo” (p. 24)
Desde esta perspectiva, resulta difícil
pensar en una construcción democrática
y de ciudadanía, mientras se mantengan
tantas divergencias,
(…) es necesario por tanto, comprender al otro en su diferencia. La
intencionalidad del tolerar abre al que
tolera, suspende su propio juicio, al
106
mundo de la vida del tolerado, para
poder comprender sus contextos culturales, políticos y emocionales, antes
de proferir cualquier valoración (p. 24)
Propone Hoyos, que una construcción
de ciudadanía debe partir de un pluralismo razonable en
el que las “doc“sólo puedo tener
trinas omnicomprensivas” se
perspectivas y el
reconocen unas
conflicto surge
a otras, pero merecen debatirse cuando cada quien,
mutuamente,
cada cultura se
para lograr un
empeña en ser la
consenso sobre
aquellos míni- perspectiva correcta
mos que fundan y englobante desde
la justicia como
la que se conoce
equidad en el liberalismo polí- adecuadamente el
tico y no ya en
mundo”
algunas de las
cosmovisiones
en las que se originan procesos de entendimiento, si se presupone una tolerancia
que motive al diálogo en búsqueda de
acuerdos.
Finaliza su ponencia, con la idea de
construir ciudadanía, insistiendo en el
valor de la tolerancia recíproca, para fomentar la comprensión mutua y encontrar
los lugares de posibles encuentros.
Por otra parte, Hoyos, afirma que el
comienzo de este nuevo siglo está marcado ya no por vientos de guerra, sino
por guerras que niegan el más originario
sentido de la ciudadanía cosmopolita.
Propende por la urgencia de una ética
para ciudadanos:
Una ética para ciudadanos se construye en procesos educativos y se
desarrolla políticamente en el espacio
público. Por ello, sólo una educación
con base en el fortalecimiento de las
competencias comunicativas puede
preparar ética y políticamente ciudada-
Revista Temas
nas y ciudadanos para la participación
democrática, como forma del ejercicio
de la ciudadanía para dar más sentido
a la comunicación, al encuentro y al
compromiso de las personas en la
sociedad civil (p. 5)
cativas, de Santiago de Chile, tiene amplio
reconocimiento por su experiencia en el
trabajo educativo con sectores populares.
Según Cardona (2010), al aludir al pensamiento de Mejía, es paradójico, cómo al
final del siglo XX, a nivel de ciudadanía,
En el proyecto ético propuesto por
hay cierta pérdida de ciudadanía social,
el filósofo y entroncado en los procesos
y en la fragmentación que vive se proeducativos, la comunicación es bastión
duce una transición hacia la ciudadanía
clave en la construcción de ciudadanía,
de derechos individuales transformada,
ya que permite la participación política
fruto de la crisis del Estado de Bienestar
de los ciudadanos como un proceso dey el regreso del mercado que revalidan
liberativo. Insiste, en la necesidad de una
el ideario social político y liberal, que
formación moral de dichos “ciudadanos”
revaloriza de nuevo al individuo sobre
y de hecho una educación moral para
la ciudadanía, para construir los nuevos
dicha ciudadanía:
ciudadanos consumidores que intentan
resolver sus necesidades en
Es parte importante de la
el consumo masivo y en la
Es parte importante sociedad del espectáculo.
educación moral para la
ciudadanía desarrollar la de la educación moral (p. 27)
sensibilidad moral para
para la ciudadanía
detectar y vivenciar los
Al hablar de ciudadanía,
conflictos morales como
como eje central de la sociadesarrollar la
se presentan a diario en
lización y de la construcción
sensibilidad moral
la sociedad civil y para
del tejido social, encontramos
para detectar y
contextualizar posibles
en Mejía que, estrictamente
soluciones. De hecho este vivenciar los conflictos hablando, la socialización
sistema de sentimientos
hace referencia a los procesos
morales como se
morales, constituyen una
permanentes que se realizan
especie de marco de refe- presentan a diario en en los diversos espacios de la
rencia o complejo social, la sociedad civil y para vida cotidiana, a través de los
en el cual nos relacionacuales la sociedad organiza la
contextualizar posibles integración de sus miembros.
mos con los demás como
soluciones.
sujetos de derechos y
(Mejía y Awad, 2004, p. 54)
deberes, ellas y nosotros.
Y como ejercicio de sociaEsto es lo que caracteriza
lización
anotan
que, el análisis tradicional
una sociedad bien ordenada: aquella
diferencia dos tipos de socialización: la
en la que sus miembros reconocen,
primaria, que se realiza a través de la
previa toda coacción, estas relaciones
familia y de la interacción social, corre
entre sus miembros. Aquí debería
por el camino de la informalidad y coinspirarse el papel de denuncia y conrresponde al mundo de la vida cotidiana;
cientización y la función propositiva de
y la secundaria, o socialización formal,
los movimientos sociales y especialque ocurre a través de la escuela y las
mente de los medios de comunicación
instituciones y corre por la vía de la in(p. 27)
formalidad. También se llama secundaria
Marco Raúl Mejía Jiménez de Palermo,
a aquella realizada dentro del mundo del
Colombia, filósofo, con Maestría en edutrabajo, requiere algunos niveles de escación y desarrollo y doctor del proyecto
pecialización, se mueve en el ámbito de
interdisciplinario de investigaciones edulo no formal y hace referencia a procesos
107
Revista Temas
que la familia, el Estado y la educación
son claro trinomio para que cada sujeto
interiorice en su vida y formación un
A modo de conclusión:
concepto y una actitud renovada ante lo
público y lo privado y, sobre todo, ante la
Los teóricos que aquí se abordan
vida en comunidad que implica una ética
abren espectros interesantes para la
ciudadana del cuidado mutuo. Son los
formación de ciudadanos en el siglo
jardines infantiles, las escuelas, colegios
XXI desde una perspectiva renovada
y universidades, espacios privilegiados
y comprometida en doble
para enseñar el amor y el
vía: consigo mismo y con la
respeto por lo propio y lo
Para que haya
comunidad. Para que haya
ajeno, por lo ecológico, por lo
ciudadanía requerimos de ciudadanía requerimos público y lo privado; un camindividuos formados para
de individuos formados po ideal de reflexión frente a
el ejercicio de sus derela vida y su posibilidad en el
para el ejercicio de
chos y la capacidad de lidiar
planeta, un campo de discucon responsabilidades; pero
sus derechos y la
sión desde diversos planos
también requerimos de una
que cuestionan el papel del
sociedad que esté colmada capacidad de lidiar con hombre en la tierra y el trato
responsabilidades
de instituciones, normas y
de éste para con ella; una
prácticas que legitimen y
oportunidad particular para
garanticen dichos derechos
rediseñar nuestra estadía en un planeta
y una de ellas, sin duda algún, es la
que nos acoge pero también se aflige
escuela, campo ideal para la formación
ante nuestro maltrato indiscriminado; es
ciudadana. Sin aprovechar dicho espala escuela, un santuario que ha de tener
cio, resulta difícil pensar en una renovada
políticas claras para enseñar
ciudadanía; la escuela
al niño, al joven y al adulto a
tener una actitud responsable
(…) es un espacio primero
La escuela, un
frente a su espacio geográfico
de actuación pública que
santuario que ha de como parte de un todo, que
se le ofrece al niño, en el
tener políticas claras no sólo nos pertenece sino
cual se encuentra investido de derechos y deberes, para enseñar al niño, que además se heredará a
futuras generaciones; esta
claramente formulados y
al
joven
y
al
adulto
conciencia ha de trabajarse
comunicados; la institudesde temprana edad y no es
a tener una actitud
ción escolar también le
tarea fácil para quienes edupermite entrar en contacto
responsable frente a can a los presentes habitantes
con otras instituciones:
otras familias (la suya con su espacio geográfico de esta “aldea global”.
sus características, ecocomo parte de un
El recorrido por las difenómicas, raciales, traditodo, que no sólo nos rentes formas de comprencionales, no es la única)
der las nuevas ciudadanías
pertenece sino que
con otras escuelas (con
emergentes de los cambios
proyectos y normativi- además se heredará a socio-políticos de las últidades diferentes) en fin,
futuras generaciones mas décadas por medio de
con museos y bibliotecas
autores como Adela Cor(Castillo, 2003).
tina, Amartya Sen, Martha
de capacitación y adecuación sobre la
marcha. (Pp. 54 – 55)
Con ello se afirma y confirma la tarea
ineludible de la escuela cuando de formar ciudadanos se trata, y es evidente
108
Nussbaum, Chantal Mouffe, Guillermo
Hoyos y Marco Raúl Mejía, permite
delimitar la idea de una ciudanía que
Revista Temas
se caracteriza por admitir su comprensión desde múltiples formas y bases
epistemológicas, pero cuya aplicación
mantiene la vigencia y la viabilidad en
la mayoría de contextos sociales del
planeta.
El gran reto social que se le presenta
a las intenciones teórico-prácticas de
construir ciudadanía que además de
apuntarle a los retos y problemáticas
propias de las sociedades contemporáneas con temas como la inclusión, la
pluralidad, el reconocimiento del otro,
el cumplimiento de los deberes, la exigencia de los derechos y el cuidado de
lo público, entre otros, tiene que ver
con sentar las bases de una ciudadanía
que piense y actúe a favor del cuidado
del planeta que habita, con el objetivo
común de cuidar y preservar lo que éste
nos ofrece y el trato responsable que
hacemos de los recursos para garantizar
a las generaciones futuras un mundo
mejor que el que encontramos.
La ciudadanía es un tema
que evoluciona
y se mantiene en
constante elaboración y de bate de acuerdo
al ritmo que se
transforman las
sociedades, los
individuos y sus
problemáticas;
para el momento,
el principal problema que agobia a la sociedad
planetaria es la
preservación de
la naturaleza y los recursos que ésta
provee para el desarrollo de lo humano,
por esta razón pensar en una cultura
ciudadana para estos tiempos, es pensar
en el despertar de una conciencia por el
cuidado de lo común, de un mundo que
La ciudadanía
es un tema que
evoluciona y
se mantiene
en constante
elaboración y
debate de acuerdo
al ritmo que se
transforman las
sociedades, los
individuos y sus
problemáticas
no le pertenece sólo al hombre pero que
estamos en la obligación de preservar y,
por qué no, mejorar.
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110
Revista Temas
LA SOLUCIÓN CREATIVA DE PROBLEMAS EN
EL CAMPO DEL DISEÑO: UNA REVISIÓN DE LA
INVESTIGACIÓN*
(Recibido: Marzo 1° de 2011 Aprobado: Mayo 26 de 2011)
Fernando Álvarez y Édgar Martínez**
Universidad Jorge Tadeo Lozano
Resumen
El artículo presenta un estudio relativo a algunos hallazgos importantes que han alcanzado investigaciones
acerca de la solución de problemas dentro del campo del diseño donde se involucra pensamiento divergente. De
acuerdo a una perspectiva cognitiva, se elaboró un panorama conceptual y teórico con la intención de establecer
elementos de esta capacidad cognitiva orientados hacia una reflexión pedagógica y didáctica para la disciplina
del diseño. Se realizó una revisión documental donde se consideraron importantes los aportes de la perspectiva
de la psicología diferencial la cual ha caracterizado los estilos cognitivos ampliamente y que se constituye en una
mirada pertinente para entender la heterogeneidad estudiantil, perspectiva que cuenta con abundantes resultados
en distintos continentes. Los estilos cognitivos relacionados con la solución de problemas en diseño presentan
algunos resultados interesantes en las estructuras pedagógicas de los programas educativos ya que los hacen
más incluyentes y podrían afrontar de mejor manera tanto la inclusión como el entendimiento de la deserción
estudiantil. Por último, se revisaron planteamientos de especialistas en pedagógica de la tecnología y el diseño
y se consideran conceptos importantes para el desarrollo de la capacidad de diseño de los –solucionadores de
problemas-.
Palabras clave
Formulación y solución creativa de problemas, Estilos cognitivos, Diseño.
THE CREATIVE SOLUTION OF PROBLEMS IN THE FIELD OF DESIGN:
A REVISION OF THE RESEARCH
Abstract
The article presents a study related to some important findings that have achieved recent research on problem
solving in the field of design which involves divergent thinking. Following the cognitive perspective, developed
a conceptual and theoretical framework, with the intention of establishing oriented elements for reflection and
didactic teaching for the design discipline. We performed a literature review where the contributions were considered important from the perspective of differential psychology which has largely characterized the cognitive
styles, which is relevant to understanding the heterogeneity of students, this perspective has abundant results in
different continents. Cognitive styles associated with the solution of design problems have some interesting results
in the educational structures and educational programs that make them more inclusive and could face a better
way both inclusion and understanding of the dropout from the perspective of differential. Finally, we reviewed
approaches of specialists in educational technology and design and concepts are considered important for the
development of the design capacity of the-problem solvers.
Keywords
Design and creative problem solving, Cognitive styles, Design.
* Artículo de Revisión. Identificación del estilo cognitivo del estudiante de Diseño Industrial de la UJTL. Informe de investigación. No. Registro
180-04-2008 financiado por la Dirección de investigación de la Universidad Jorge Tadeo Lozano. Investigación en el campo de la solución de
problemas en Diseño desde la perspectiva de los Estilos Cognitivos (2009).
** Fernando Álvarez es profesor T.C. Universidad Jorge Tadeo Lozano. Magíster en Pedagogía de la Tecnología/ U.P.N. fernando.alvarez@utadeo.
edu.co Édgar Martínez Magíster en Pedagogía de la tecnología de Universidad Pedagógica Nacional. Licenciado en Diseño Tecnológico UPN,
Docente del programa de Diseño Industrial. edgar.martinez@utadeo.edu.co
113
Revista Temas
Introducción
Este trabajo hace parte de una de
las cinco etapas de realización dentro
un proyecto más amplio al interior del
Programa de Diseño Industrial de la Universidad Jorge Tadeo Lozano (UJTL), el
cual intenta establecer las competencias
requeridas para la innovación pues caracteriza aspectos de la capacidad de diseño,
específicamente en el desarrollo de proyectos de diseño industrial centrado en
la línea del diseño que se basa en tecnología. La primera etapa finalizada abordó
la competencia de las modalidades de
procesamiento de la información en las
dimensiones de Independencia y Sensibilidad1 al campo (Álvarez R. & Martínez
S., 2010; 2010a; 2009; 2009a) dentro de
la teoría de los estilos cognitivos (EC)
ampliamente trabajada por Hederich y
colaboradores en Colombia (Hederich
Martínez C., Camargo Uribe, Guzmán
Rodríguez, & Pacheco Giraldo, 1995).
Este nuevo estudio busca desarrollar
una revisión de la investigación acerca de
la capacidad para la formulación y solución de problemas dentro del desarrollo
de proyectos en y para diseño por lo
que resulta interesante aproximarla a las
competencias del Diseñador Industrial.
Esto permitirá conjuntamente con otras
características apreciar cuáles favorecen
el pensar y el actuar creativo. Inicialmente
se desea conocer la estructura que lleva
a la formulación y solución de problemas
desde un enfoque cognitivo donde se
encuentran estudios contemporáneos y
hallazgos importantes relacionados con
el campo de la solución creativa de problemas (CPS)2, el desarrollo tecnológico,
la capacidad de diseño, entre otros (Goel
& Pirolli, 1992; Oliver & Kayser, 2003; Andrade & Lotero, 1998; Treffinger, Selby,
& Isaksen, 2008; Stoyanov & Kirschner,
2007; Kolfschoten, Lukosch, Verbraeck,
Valentin, & Vreede, 2010).
Con los resultados de este proyecto
se espera contribuir con una pedagogía
114
y didáctica relevante para el contexto
universitario que oriente a las futuras generaciones al desarrollo de la capacidad
de diseño (Perkins, 1989), especialmente
del diseño industrial y, en consecuencia,
aportar significativamente con la innovación centrada en el campo del diseño
basado en tecnología, al destacar el papel
de las innovaciones basadas en: “pedagogías progresistas, muy críticas tanto con
el modelo de pedagogía tradicional como
con las pedagogías activas psicologistas
y espontaneistas” (Carbonell, 2006, pp.
13-38).
Es bien conocido que en los ambientes
educativos desde el estilo de enseñanza
particular del docente en el aula, son tendientes a la redundancia de isomorfismos
y algoritmos en las estrategias de enseñanza y de aprendizaje en donde el profesor es la única fuente de conocimiento.3
Es necesario destacar que el contexto
de esta experiencia es el Proyecto Educativo de la Universidad Jorge Tadeo
Lozano y el programa de Diseño Industrial
(Fernández, y otros, 2008) que acoge una
gran variedad de perfiles de estudiante ya
que en su propósito formativo se apuesta
por una educación incluyente. Esta apuesta sin duda requiere entender las variadas
posibilidades que se han investigado para
formular y solucionar problemas con el
fin de enseñar en consecuencia dentro
del plan de formación de diseñadores
industriales.
1. Aproximación a los concep-tos
involucrados
Lo que podría entenderse comúnmente como problema, concepto central de
este documento, es aquel desajuste que
interfiere con el continuo de la habitualidad del sujeto no obstante, más adelante
se desarrolla ampliamente la siguiente
idea en la que un problema se entiende
como un constructo mental producto de
las percepciones del sujeto atravesado
por sus experiencias, modelado por sus
Revista Temas
motivaciones y conocimiento entorno a un
discurso; por lo tanto, esta segunda idea
de problema implica una formulación, es
decir que se generen procesos intelectuales superiores para determinar desajustes, así las formulaciones se presentan
débilmente estructuradas, las cuales implican consecutivos análisis y síntesis de
informaciones con sucesivos niveles de
abstracción para llegar a su construcción.
Plantearse un problema lleva consigo
la idea de encontrar una solución por lo
que el pensamiento creativo juega un
papel fundamental, este tipo de pensamiento se ha entendido como divergente
y relacional porque explora en un proceso
heurístico opciones que solventen una
estructura problémica. Este proceso requiere ciclos de exploración y redefinición
del problema, denominados ciclos recurrentes de negociación como se verá más
adelante; también ocurre algo similar con
las opciones de solución, definidas como
solución creativa incremental. Esta breve
introducción a los elementos abordados
en el presente artículo es el núcleo de trabajo el cual se desarrolla a continuación.
2. Problema de investigación
La aproximación a la comprensión de
las características del proceso de construcción que va de la formulación del
espacio de problema hacia la síntesis incremental de las alternativas de solución,
inicialmente se enmarca en un escenario
de problema débilmente estructurado
planteado por (Andrade, 1996), que pasa
por la construcción de la estructura del
problema. Estos procesos mentales de la
solución del problema tienen imbricadas
la prefiguración de la solución a partir del
uso de signos y el planteamiento de rutas
de navegación y exploración de heurísticas (Bachelard, 1994; Andrade & Lotero,
1998; Boden, 1994; Goel & Pirolli, 1992),
que luego implican la configuración de lo
concreto como alternativas de solución,
en palabras de Bachelard.
En principio conviene recordar que la
estructuración de un problema atraviesa
por un conjunto de actividades físicas,
emocionales y principalmente mentales
que la determinan. La percepción, identificación y formulación de un problema
(Maldonado & Quintero, 2006) por ejemplo, influyen en la posibilidad de determinar aspectos del problema (procesos
cognitivos de análisis, síntesis, etc.). De
igual forma, pasar de lo abstracto a la posibilidad de una concreción o solución posible implica una correspondencia entre
las alternativas de diseño y la formulación
de un problema (Bachelard, 1994).
En este sentido, cuando se estructura de modo complejo el sistema de
la situación de diseño es evidente una
interiorización, en la mente del individuo,
del proyecto y a partir de ahí se puede,
especializar y evaluar con argumentos los
aspectos de éste (García, 2006).
Por tanto, existen algunos elementos
para considerar que en la anterior descripción de la arquitectura de un problema puedan influir en las respuestas de
diseño, por tal motivo las soluciones en la
capacidad de diseño pueden presentarse
como isofomormismos, no como condiciones arquetípicas de la solución, sino
como modificaciones superficiales, novedades (Ibañez, 2000, p. 81) de una alternativa debido a orientaciones cognitivas
para delimitar y dominar las determinantes y requerimientos fundamentales para
una solución de diseño concreta. Con lo
presentado anteriormente, una pregunta
que recoge este proceso complejo sería:
¿Cómo estos procesos se convierten en
competencias clave para el diseño centrado en la innovación tecnológica?
3. Objetivo y metodología del estudio
El objetivo general del estudio consiste en realizar una caracterización de la
competencia de formulación y solución
de problemas centrada en la estructuración del espacio de problema como
115
Revista Temas
capacidad cognitiva dentro del desarrollo
de proyectos de diseño industrial basado
en tecnología, como parte del estudio de
competencias para la innovación.
Metodología
Para el desarrollo de la propuesta de
proyecto se emplearon técnicas de análisis bibliográfico y de análisis de contenido, mediante el análisis y síntesis de
aspectos de teorías sobre la cognición,
la creatividad y el diseño a través de una
aproximación a las bases de datos.
Parte del desarrollo del proyecto implicó la revisión documental de algunos
autores especialistas en pedagogía de
la tecnología como (Andrade & Lotero,
1998; Goel & Pirolli, 1992; Layton, 1993)
que permitieron fundamentar la capacidad de solución de problemas de diseño
basado en tecnología.
Vale la pena señalar que se evidenció,
en la revisión, la presencia de un número
significativo de disciplinas comprometidas con la innovación, entre los cuales
se destacan los centros de psicología,
las universidades y variados sectores
industriales que están centrados en la
comprensión acerca del funcionamiento
de los procesos involucrados en la CPS,
el diseño y la tecnología con el fin de
desarrollar metodologías y productos de
diseño para responder a mercados cada
vez más competitivos.
Este interés se debe, en parte, a que
este potencial humano para enfrentar
situaciones problemáticas acarrea, sin
duda, calidad de vida a los grupos humanos en sus hábitat particulares, de
igual modo las soluciones creativas traen
consigo valores como el desarrollo de
capitales, transacciones que acarrean
bienestar y progreso (Andrade, 1993).
Para alcanzar estos niveles deseados, las
naciones han centrado sus esfuerzos en
inversiones en desarrollo tecnológico el
cual implica investigación con base en la
116
formación de personas especializadas en
el ámbito de la innovación.
A nivel mundial es notorio este interés por mejorar las compresiones y las
condiciones en la formación de personas
creativas por ello, es clave revisar los
hallazgos que han tenido lugar en los últimos tiempos a nivel de la CPS. Para tal
fin a continuación se revisa la producción
intelectual a nivel de resultados de investigaciones sobre el proceso que lleva a
la formulación y solución de problemas.
Mediante un ejercicio bibliográfico se
examinan estos resultados al consultar
específicamente la literatura indexada en
revistas y bases de datos.
4. La solución de problemas en la
investigación reciente
Para realizar la búsqueda de referencias sobre trabajos al respecto de la
formulación y la solución de problemas
se establecieron las palabras clave relacionadas con la temática y se procedió a
revisar las bases de datos multidisciplinarias tales como ISI web of knowledge
a nivel de Estados Unidos y Europa, REDALyC para Latinoamérica y el Caribe;
por último, SCIELO lo mismo que DIANET
que abarcan Iberoamérica. Así mismo, se
revisaron obras de autores con amplia
trayectoria en el ámbito de la educación,
cognición y diseño.4
Las lecturas empleadas en este trabajo
bibliográfico fueron seleccionadas conforme al planteamiento del problema de
investigación y los objetivos. Las búsquedas fueron realizadas en idioma español
e inglés. A continuación se presenta una
serie de Tablas que dan cuenta del trabajo
de revisión.
a. Palabras Clave
Los términos de búsqueda empleados
se presentan en la Tabla 1 y consisten en
una serie de conceptos que parten de
enunciar el proceso de formulación hasta
Revista Temas
el proceso de solución de incremental
de problemas, también se especificó el
campo disciplinar y epistémico (diseño
y tecnología) específico del ámbito de
indagación.
Tabla 1. Entradas clave empleadas en la búsqueda en bases de dato
PALABRAS CLAVE
Formulación de problemas en tecnología y diseño, enfoque cognitivo
Solución de problemas en diseño
Problemas débilmente estructurados
Formulación del espacio de problema de diseño
Síntesis incremental en la solución de problemas de diseño
En la Tabla 2 se presentan los resultados por los términos de la búsqueda que
incluyen las combinatorias de los conceptos de la Tabla 1. Con ello se observa un
total de 16 resultados, con lo que se puede destacar que a pesar de las múltiples
variaciones entre los términos la produc-
ción especializada al respecto no es tan
abundante como podría pensarse. Bajo
el término de formulación de problemas
para diseño desde un enfoque cognitivo
se recopilaron cuatro artículos, siendo el
mayor número en esta búsqueda en los
artículos en español.
Tabla 2. Resultados obtenidos por palabras clave en español
PALABRAS CLAVE CON RESULTADOS
Formulación de problemas en diseño
Formulación de problemas para diseño, enfoque cognitivo
Solución de Problemas en diseño, enfoque cognitivo
Solución de problemas para diseño
Formulación de problemas para diseño industrial, enfoque cognitivo
Formulación de problemas en tecnología, enfoque cognitivo
Solución de problemas en tecnología, enfoque cognitivo
Síntesis incremental en la solución de problemas de diseño
TOTAL
Se procedió a realizar una búsqueda
de términos clave en idioma inglés encontrándose 14 resultados en las diferentes
bases de datos utilizadas tal como se
observa en la Tabla 3. De estos resultados
los más numerosos fueron encontrados
bajo el concepto de solución de proble-
2
4
2
3
2
1
1
1
16
mas de diseño. Vale la pena considerar
que los registros más trabajados fueron
aquellos que tenían el concepto de -diseño- relacionado con -problemas- tanto
en inglés como en español. En total se
consolidaron 30 registros.
Tabla 3. Resultados obtenidos por palabras clave en inglés
PALABRAS CLAVE EN INGLÉS
Problem Solving
Solve design problems
Problem solving and cognitive styles
Design problem solving
TOTAL
3
5
1
5
14
117
Revista Temas
Con este sistema de búsqueda se
obtuvieron artículos con aportes significativos y como puede verse en la Figura
1, es posible apreciar una especie de
ritmo de crecimiento en la cantidad de
publicaciones a razón de un artículo cada
dos años.
Figura 1. Año de las publicaciones
Fuente: los autores
No obstante, el número de producciones es un tanto restringido para un periodo de 17 años, por lo que de antemano
cabe decir que es importante continuar
con la investigación sobre este ámbito
de la tecnología, el diseño y la pedagogía
desde la perspectiva de la CPS.
De acuerdo con la Figura 2, la distribución de artículos de acuerdo a las bases
de datos consultadas muestra mayor concentración en la Red de América Latina y
el Caribe (REDALyC), en segundo lugar
EBSCOhost con 7 resultados, luego Dialnet con 5 artículos encontrados, en ISI se
presentaron 4. En último lugar, aparecen
simultáneamente ScienceDirect y Dialnet
con un resultado cada una.
Como se verá en la Figura 3, la cual
da cuenta del país de origen de cada
publicación; quienes más emplean estas bases de datos para divulgar sus
resultados de investigación son Estados
Unidos en primer lugar y en segundo
lugar Colombia. En tercer lugar aparece
Australia, México y Holanda con tres
publicaciones cada uno. Luego siguen
Inglaterra y Argentina con 2 artículos
cada uno. Finalmente, Canadá, Corea,
Alemania, España, Israel y Japón presentan cada una 1 publicación.
Figura 3. Resultados por país de la procedencia de los artículos
b. Bases de datos consultadas
A continuación se muestran los resultados obtenidos en función de las bases
de datos donde se encontraron los artículos indexados sobre formulación y solución de problemas en diseño y tecnología.
Figura 2. Resultados por cada base de
datos consultada
Fuente: el autores
La producción especializada presentada en torno a las palabras clave, pone
de relieve la importancia de explorar más
estos conceptos con esfuerzos en más
investigaciones, dada su importancia para
la compresión de los procesos de diseño, la formación para que sean cada vez
mejores y más eficientes las respuestas
creativas y productivas que promuevan
Fuente: el autores
118
Revista Temas
el desarrollo de la sociedad y el medio
ambiente.
c. Clasificación de las referencias por
temas tratados
Se presentan los resultados organizados por los temas vinculados con la
formulación y solución de problemas
en diseño y tecnología. Los aportes más
numerosos en la revisión son aquellos
interesados en abordar el tema desde
el ámbito pedagógico y didáctico, le siguen las ciencias cognitivas, el enfoque
por competencias y en menor cantidad
las TIC, la ingeniería, las reflexiones sociológicas sobre problemáticas CTS y el
campo del diseño, como puede verse a
continuación en la Tabla 5.
Tabla 4. Principales aspectos tratados en
los artículos
Tema
Competencias
Didáctica
Pedagogía
TIC
Ingeniería
Diseño
Cognición
CTS
TOTAL
No.
3
7
8
2
2
2
4
2
30
A continuación se presenta los resultados de la revisión de investigaciones
que dan cuenta de los distintos campos
de conceptualización y sus aportes para
el campo del diseño.
5. Distintos campos de
conceptualización sobre formulación
y solución de problemas
a. Psicología Cognitiva y educación
en tecnología
La formulación y solución de problemas se define como una capacidad cognitiva y física del individuo para presentar
alternativas a situaciones que presentan
algún grado de desequilibrio (Piaget,
1981) o desajuste. Esta capacidad está
estrechamente ligada con el pensamiento
divergente, la característica particular de
los problemas débilmente estructurados (Goel & Pirolli, 1992), la creatividad
(Boden, 1994; DIT, 2009), la reestructuración perceptual (Hedereich & Camargo,
1998) y el proceso de aprendizaje significativo (Ausubel, 1990).
Una de las teorías fundamentales que
desarrolla estos conceptos acerca de la
solución de problemas desde el punto de
un enfoque cognitivo dentro del campo
de la educación en tecnología, son los
trabajos de Andrade y col. (1993, 1996
y 1998), quienes exponen los atributos
que enmarcan patrones bajo los cuales
se caracteriza los ambientes tecnológicos
de tarea, la estructuración del espacio del
problema de diseño y la presentación
incremental de alternativas de solución.
A continuación, se presentan brevemente
algunos de los elementos estructurales
característicos del proceso que lleva de
la formulación hasta la solución de problemas de tecnología y diseño:
• Ambiente de tarea a modo de situaciones problemáticas, definidas en el
diseño por expectativas, necesidades o
situaciones problemáticas, desajustes
y desequilibrios en contextos específicos. Tratados desde el ámbito profesional del diseño industrial.
• Proceso de Negociación de la construcción y estructuración del espacio de
problema de modo no técnico entre el
diseñador y los actores involucrados.
Ciclos recurrentes en el proceso de
estructuración de la formulación del
problema y de la solución.
• Dimensiones relacionales de la solución de problemas entre lo holístico
– particular como modalidades de
aproximar a la solución mediante la
toma de decisiones argumentadas.
No relacionado con metodologías
119
Revista Temas
de diseño (Andrade & Lotero, 1998).
Existen evidencias que señalan que
los estudiantes al seguir determinados
procesos de diseño realizan tareas secuenciales sin continuidad y no llegan
a construir una visión compleja y sistémica del proceso de diseño (Osorio,
2008; Cross, 2002)
• La experiencia previa del diseñador es
el elemento que le permite argumentar
y elegir las rutas más probables de
las alternativas que se exploran, especializan y evalúan en esa elección.
Vincula las estrategias de solución de
problemas como procesos heurísticosalgorítmicos (Boden, 1994; Perkins,
1989; Dahlman, 2007)
• La solución final como síntesis incremental, del artefacto tecnológico,
comprobada de las alternativas que se
exploran, especializan y evalúan en esa
elección. La presencia de pensamiento
divergente operaría con altos niveles
de abstracción (Novak, Teoría y práctica
de la educación, 1995) y conlleva, en
palabras de Boden, el dominio de las
“reglas y restricciones”, (una especie
de juego, Ej.: (Parra, 1996, p. 100) y
pasaría por procesos mentales como
Incubación y maduración, entre otros.
(Boden, 1994)
• Estrategia de control de compromiso
limitado que, por lo general, se desarrolla y estructura a partir de una
alternativa inicial (Goel & Pirolli, 1992).
• La solución de diseño no es únicamente lógica sino que presenta unas inferencias no deductivas derivadas de un
pensamiento supraordenado. (Novak,
Teoría y práctica de la educación, 1995).
Ausubel, plantea que: “un fundamento para la presentación de soluciones
debe tener como base la construcción
de estructuras previas sobre las cuales hacer inferencias para llegar a un
nivel supra-ordenado que le permite
ser creativo en el planteamiento de la
solución” (Ausubel, 1990)
Figura 4. Proceso de estructuración que lleva a la formulación y a la solución incremental del problema
Fuente: los autores
No puede dejarse de lado la distinción
de la tecnología como una estructura del
mundo de la vida que en palabras de
Vargas (1999) se refiere a:
una representación del mundo, que
tiene a la base el diseño de relaciones
120
sociales, económicas, culturales, educativas junto con condiciones generadoras de conocimientos y productos a
partir de la resolución de problemas en
diferentes ámbitos de la vida cotidiana,
tanto en su dimensión científica como
cultural. (p. 136)
Revista Temas
En este sentido la tecnología tiene
repercusiones claras para el desarrollo
tanto individual como social, por lo tanto,
ésta impone un enfoque que involucra lo
pedagógico (formación del sujeto), educativo (reflexión acerca del tipo de sociedad y calidad de vida) y lo epistemológico
en tanto generadora de conocimientos
a partir del diseño. Como consecuencia
Vargas (1999) recurre a Antoni Colom
para señalar que: “ello presupone afirmar
que una educación para el cambio implica
profundizar en la individualización ya que
las soluciones adaptativas se encuentran
en los propios recursos mentales e intelectuales del sujeto.”(p. 137)
b. Una delimitación necesaria
acerca del Diseño Industrial
En la mirada del filósofo Gastón Bachelard, el diseño es una región epistemológica donde lo teórico se transforma en
materialidad (Bachelard, 1994, pp. 15-26).
Éste hace las veces de un operador que
transforma la abstracción en concreción.
Y de acuerdo con Carlos Federici, el diseño corresponde a una prefiguración
inteligible de lo concreto desde el signo
escrito (Gallego, 1995)
Así, el Diseño es un escenario que
problematiza en lo epistemológico, las interrelaciones sistémicas complejas con lo
cultural, en lo antropológico, psicológico
y sociológico, para que en la estructura
cognitiva del diseñador: desarrolle-evolucione, requiere reglas de la estrategia
lógica-creativa y de la experiencia y del
conocimiento discursivo, de las interacciones personales, disciplinares, ínter y
trans-disciplinares (García, 2006; 2000).
Esto conlleva a la modelación mental de
un propósito en y para la transformación
cualitativa de un contexto social, cultural
y ambiental. (Andrade & Lotero, 1998;
Martínez, 2006)
Este desarrollo creativo requiere como
lo plantea Norbert Wiener (1995) cuatro
climas para su proyección: el intelectual
(Científico-tecnológico), el técnico (productivo-conformativo), el social (humanocultural) y el económico (beneficio-costo).
Es esta nueva red compleja de interacción
de variables estructuradas por el diseñador en el proceso de diseño, donde
se evidenciará la jerarquía cognitiva de
éste y por consiguiente su proposición
innovadora, compleja y sistémica en el
contexto socio-cultural.
Este tejido conceptual nuevo logrado
a partir de su malla cognitiva, es lo que
denomina Novak (1995) conocimiento
supra-ordenado: aquel que es un conocimiento organizado y jerárquico en
altos niveles de abstracción, combinación e inclusividad. Vale la pena recalcar
que lo mencionado por Novak no es un
fundamento contemplado por múltiples
“método-latrías” (McCormick, 1997;
Andrade & Lotero, 1998) utilizadas en
procesos de diseño que dista del enfoque
de la praxis compleja y sistémica (Dussel,
1984; Sánchez V. A. , 1980) de diseño
que se ha estructurado en el proyecto de
competencias para la innovación (Álvarez
R. & Martínez S., 2010)
6. Aspectos cognitivos en el
proceso de formulación y solución
de problemas en diseño
El enfoque que se deja ver en el proceso de diseño que va de la estructuración
de un escenario de intervención hasta la
presentación final de un producto de diseño, está enmarcado en una construcción
de proyecto, epistemológicamente el enfoque más pertinente es el psicogenético
y constructivista trabajados ampliamente
por Piaget (1994) y desde otra arista por
Vigotsky (1995; 1996). Fundamentalmente, con esta perspectiva onto y socio genética se entiende que el diseño atraviesa
por procesos psicológicos superiores,
formas de organización mental (Piaget,
1994; Piaget, 1981) e interiorización cultural por parte del individuo (Vigotsky, 1996;
Vigotsky, 1995). Esto se puede visualizar
121
Revista Temas
de manera dinámica y progresiva en los
procesos de diseño que emprenden profesionales y estudiantes.
Desde esta perspectiva, se hace necesario reconocer que la estructuración que
lleva a la formulación de un problema de
diseño atraviesa un proceso de construcción que inicia en la esfera de lo cotidiano,
del conocimiento común la cual pasa por
la génesis de una estructuración empírica
y se consolida en una esfera sistemática
generalmente lógico-argumentativa (formas organizativas). (Bachelard, 1994;
Vigotsky, 1996; Vargas G., 1999; García,
2000)
García (2000) aclara que estas formas
organizativas requeridas en los procesos
de diseño y creación llevan a la construcción de conocimiento y menciona que el
desarrollo del conocimiento consiste en
un doble proceso. A su vez, Vargas Guillen (1999) no duda en señalar esto como
un nuevo espacio para la generación de
conocimiento a partir del diseño de soluciones a problemas concretos dentro
del marco de la condición postmoderna.
Según García (2000) en este proceso se
identifican dos elementos indispensables:
• La organización de las propias actividades del sujeto
“Que comienza con la coordinación de
sus acciones, continúa con el desarrollo
de los mecanismos constructivos del
conocimiento y culmina con la lógica,
es decir, en las formas deductivas y los
reforzamientos.” (p. 112)
• La organización del material empírico
“Que comienza con asignación de
significados, continúa con comparaciones que conducen a correspondencias y
transformaciones elementales y culmina
en la interpretación de fenómenos estableciendo relaciones causales.” (p. 112).
García al concluir menciona que estos
desarrollos conducen a obtener preguntas de carácter epistémico por lo que se
122
refuerza la manera particular de construcción de conocimiento de la tecnología y el
diseño que atraviesa estados de apropiación intelectual que conducen a estados
de consciencia cada vez más organizados,
lo que pone de relieve su carácter como
cuerpo discursivo y disciplinar.
En este sentido, se hace necesario
establecer cómo es el proceso que lleva
a la toma de conciencia de la existencia
de un problema que en los ojos de lego
nunca lo sería (Piaget, 1981). Como lo
señala Hanson citado por García: “el niño
y el profano pueden ver: ellos no son
ciegos. Pero ellos no pueden ver lo que
ve el físico: ellos son ciegos con respecto
a lo que éste ve.” (2006, p. 41)
Por su parte Gallego pone de manifiesto que las construcciones en el conocimiento, es decir, en la construcción de un
problema que organiza las experiencias
en conceptos (entendidos los problemas
como constructos intelectuales que implican solución mediante tareas de diseño),
no pudieron ser azarosas y este desarrollo
requiere de reflexiones que separen la
intuición pues van más allá de la pregunta del cómo y preguntarse el por qué de
los fenómenos. Es así que al mencionar
a N.H. Coghlan para explicar los logros
que consolidaron la etapa técnica de las
civilizaciones, Gallego se refiere a “una
serie de conquistas que no son explicables aduciendo acumulación fortuita y
hallazgos al azar.” (1995, p. 73).
Parece claro que al asumir los problemas como construcciones, estos estarían
inscritos dentro de procesos de los cuales
pueden distinguirse las fases o procesos
propiamente dichos y las operaciones
de apoyo a esos procesos. Respecto a
lo primero, Stoyanov & Kirschner de la
Universidad Abierta de Holanda plantean
los siguientes procesos (2007, p. 50):
• Analizar la situación del problema
• Generar ideas
Revista Temas
• Seleccionar las ideas más apropiadas
• Implementar y evaluar
En relación con los procesos de apoyo
a estas fases en la solución de problemas
estos autores plantean las preguntas
acerca de:
• ¿Cómo proceder en esas fases de la
solución de problemas?
• ¿Qué hacer al analizar la situación del
problema?
• ¿Cómo generar las ideas?
• ¿Cómo seleccionar una solución e implementarla en la práctica?
Para tal fin, los autores ponen de manifiesto que estos serían logros deseados
dentro de un aprendizaje de competencias, para lo cual vale la pena hacer la
relación con el Diseño Industrial como
profesión (Álvarez & Martínez, 2009; Mazzeo & Romano, 2007), problemas que
estarían determinados por la naturaleza
de los -problemas débilmente estructurados-(Goel & Pirolli, 1992) y las estructuras
cognitivas involucradas en procesos para
la presentación de alternativas de solución (Stoyanov & Kirschner, 2007; Kim,
Kim, Lee, & Park, 2007).
Bajo esta misma línea que investiga
los procesos de formulación y solución
de problemas, Treffinger y col. (2008),
desarrollaron un modelo para representar los procesos que requieren de la CPS
recogieron, por más de cinco décadas,
variadas investigaciones con diferentes
grupos e instituciones entre colegios,
universidades, pequeñas y grandes empresas y organizaciones (Treffinger, Selby,
& Isaksen, 2008).
El modelo de Treffinger sugiere que
los procesos de solución de problemas
lejos de ser lineales se constituyen en
núcleos de carácter circular, es decir,
que se retroalimentan constantemente;
aunque desafortunadamente no se encontró cómo Treffinger y col. dan sentido
a la propuesta de los núcleos de carácter
circular. No obstante, en la propuesta de
Andrade y col. (Maldonado & Andrade,
2001; Andrade & Lotero, 1998) se resuelven con el concepto de “ciclo recurrente”
en el proceso de síntesis incremental
presentado en párrafos anteriores cuya
estructura consta de cuatro elementos
fundamentales los cuales incluyen, a su
vez, las subetapas (Treffinger, Selby, &
Isaksen, 2008, págs. 391-393):
1. Entendiendo el desafío: definir, construir y focalizar los esfuerzos para
solucionar el problema.
a. Implica Construir oportunidades
b. Exploración de datos
c. Enmarcar el problema.
2. Generando ideas: implica una aproximación, mediante opciones variadas,
para dar respuesta al problema.
3. Preparándose para la acción: implica
la toma de decisiones para comprometerse con la promesa de una alternativa y planear su implementación.
a. Desarrollo de soluciones
b. Construcción de la aceptación.
4. Planeando el acercamiento: es un
componente administrativo que guía
a los Diseñadores (solucionadores de
problemas) en el análisis y selección
de componentes procesales y estrategias deliberadas, (Kim, Kim, Lee, &
Park, 2007)
Como se ha intentado poner de manifiesto, esta estructura descrita brevemente tiene múltiples coincidencias con
la propuesta planteada por Andrade y
col., lo que refleja una coherencia, desde
diferentes aproximaciones, en las estructuras y procesos ocurridos en la CPS. El
proceso de la estructuración del ambiente
de tarea y el paso hacia la definición del
espacio de problema de diseño tiene co123
Revista Temas
rrespondencia con las tareas involucradas
en -entender el desafío- planteadas por
Treffinger y col.; así mismo, la -síntesis
incremental del artefacto- comprendería
los pasos de -preparación para la accióny la -generación de ideas- de Treffinger y
col. Finalmente, los ciclos recurrentes de
negociación estarían identificados con
la valoración de las tareas y los que podrían llamarse procesos administrativos
en diseño.
Otra interesante perspectiva la aporta
Schaagen (1993) quien explica cómo los
diseñadores expertos resuelven problemas y describe cuatro tipos de conocimiento requerido por los expertos (1993,
p. 287-289)5:
• En el área de conocimiento (conocimiento disciplinar, discursivo de
diseño).
• De estrategias heurísticas (conocimiento tácito del hacer (Fleer, 2000).
• De estrategias de control (lógica estratégica).
• De estrategias de aprendizaje (aprender de experiencias en la solución de
problemas).
Estos cuatro tipos de dominio de conocimiento tienen relación directa con
múltiples investigaciones desde la perspectiva del -dominio de conocimiento en
diseño- (Andrade & Lotero, 1998; Bachelard, 1994; Barak & Goffer, 2002; Cross,
2002; Kolfschoten, Lukosch, Verbraeck,
Valentin, & Vreede, 2010; Meneely & Portillo, 2005; Álvarez R. & Martínez S., 2010;
DIT, 2009)
Esta consolidación de las miradas a
los procesos entorno al problema de
diseño permite presentar a continuación,
las relaciones entre el proceso que va
de la estructuración y formulación de un
problema a su solución incremental relacionada con los EC, a partir de la manera
consistente en que los solucionadores
de problemas prefieren aproximarse a
124
esta capacidad mediante la realización
de actividades focalizadas tanto mentales
como físicas (Jonassen D. H., 2000; Kolfschoten, Lukosch, Verbraeck, Valentin, &
Vreede, 2010; Schraagen, 1993; Goel &
Pirolli, 1992; Layton, 1993; Perkins, 1989;
Hederich & Camargo, 1998)
a. Los estilos cognitivos y el proceso de
formulación y solución de problemas
En los resultados encontrados hasta
el momento, en la primera etapa de desarrollo de la investigación sobre competencias para la innovación, se exploró el
concepto de los estilos cognitivos (EC),
especialmente se trabajó con la dimensión de Sensibilidad – Independencia al
campo (SIC) como aquella polaridad del
EC en la que según Witkin & Goodenough
(1985), “…producto de las investigaciones de Witkin y su equipo les llevó
a organizarla en una nueva estructura
que ya no podría entenderse bajo la
tendencia de un esquema de la “personalidad global” (Álvarez R. & Martínez S.,
2010, p. 13). Los diferentes hallazgos se
estructuraron bajo el concepto de “diferenciación”, que se entendió como, “(…)
un constructo útil para conceptualizar el
amplio panorama de las consistencias
individuales…” (Witkin & Goodenough,
1985, p. 41)
Esta dimensión SIC se examinó conjuntamente con los procesos de diseño
de objetos de uso cotidiano (Álvarez &
Martínez, 2009), donde se contempló
una serie de planteamientos relacionados con los procesos en diseño, por
ejemplo: (Spotts & Mackler, 1976) se han
preocupado por la relación entre los EC y
la creatividad; sin embargo, difícilmente
pudieron concluir que existiera evidencia
de la preferencia por alguna polaridad
SIC en las tareas creativas, de tal modo
que tanto los Independientes al campo
como los Sensibles son individuos potencialmente creativos.
Revista Temas
Dentro de esta misma conclusión en
la enseñanza del diseño, se encontró la
necesidad de implementar didácticas
incluyentes para los diversos perfiles de
estudiantes que promuevan la movilidad
de sus polaridades de EC (Bloomberg,
1971; Meneely & Portillo, 2005), así como
también de los estilos de aprendizaje y los
estilos de pensamiento que han desarrollado los estudiantes (Sternberg & Zhang,
2001). Conviene además, realizar más
investigaciones acerca de los estilos de
enseñanza de los docentes6 (Kolfschoten,
Lukosch, Verbraeck, Valentin, & Vreede,
2010; Turner, 2009; Jonassen D. H., 2000)
Otro ejemplo de una de las posibilidades
y potenciales de los EC en el aprendizaje de
capacidades de diseño, lo plantea (Loscos,
2006), cuando menciona que al “entrenar o
intervenir adecuadamente la percepción a
través del lenguaje…”, para modificar el EC
mediante un programa de entrenamiento
lingüístico perceptivo (PELP) es posible
enriquecer determinada polaridad.
No obstante lo anterior, hasta el
momento el tema de la solución de
problemas lleva en realidad un proceso
completo de estructuración, formulación
y solución incremental de problemas. En
algunas investigaciones relacionadas,
puede observarse una aproximación integral de estos procesos involucrados en lo
que se conoce como solución creativa de
problemas (CPS), aproximación teórica
que cuenta con una amplia exploración
de más de cinco décadas de investigación
(Treffinger, Selby, & Isaksen, 2008)
En relación con los procesos que
ocurren en la solución de problemas es
importante hacer alusión al trabajo de Johnson (1972, P. 133) citado por (Treffinger,
Selby, & Isaksen, 2008) quien se centra
en el problema como: un vacío entre:
¿Dónde se está? ó, ¿Qué se tiene? y una
posición deseada o resultado.
En detalle (Treffinger, Selby, & Isaksen,
2008) plantean que los estilos influyen
en cómo los individuos perciben la información y los problemas, procesan datos,
preparan e implementan la solución,
también cómo usan constructivamente la
información para solucionar problemas y
manejar los cambios más efectivamente.7
Es oportuno insistir en que una buena
aproximación al enfoque de los EC en la
solución de problemas lo proporciona
Treffinger y col., quienes los definen
como:
diferencias individuales consistentes
en la manera en que las personas
prefieren planificar para llevar a cabo
actividades focalizadas, con el fin de
obtener claridad, generar ideas y prepararse para la acción. Una disposición
natural de los individuos para manejar
los cambios y solucionar problemas
influenciada en parte por el modo de
pensar, la motivación para tomar parte
y responder a una situación que se le
ha presentado, y las dimensiones actitudinales de su personalidad.8
Treffinger y col. Concluyeron, al igual
que otros estudios, (Bloomberg, 1971;
Meneely & Portillo, 2005; Álvarez &
Martínez, 2009), que las dimensiones de
los estilos en la solución de problemas
son polaridades potencialmente creativas
y no puede haber preferencias por una
u otra, todos los estilos juegan un papel
importante en la vía de la solución de
problemas.
En cuanto al modelo del proceso de
formulación y solución de problemas Treffinger y col. plantean que este proceso
implica el pensamiento y el comportamiento en la consecución de un objetivo
(Jonassen D. H., 2000), para ello se basan
en un modelo del proceso de la solución
de problemas basada en el modelo de
A.F. Osborn (1952; 1953). Estos autores
ponen de manifiesto que dentro de la
compresión de la creatividad muchos
investigadores vinculan la capacidad
creativa de alto nivel con un estilo crea125
Revista Temas
tivo. Esencialmente los estilos creativos
responden a la pregunta: ¿Cómo se es
creativo?
b. Polaridades de los EC relativas al
CPS
Se debe insistir en la importancia del
papel de los EC dentro de la solución
creativa de problemas, ya que aquella
dimensión que da cuenta de la conducta
global del comportamiento individual y
que incluye a las otras polaridades, es la
dimensión SIC.
Tanto Witkin y col. como Hederich y
col. coinciden en afirmar que la dimensión más holística y que es un fuerte
indicador del EC es la bipolaridad Sensibilidad-Independencia SIC al campo.
(Witkin & Goodenough, 1985; Hederich
& Camargo, 1998)
Para establecer aspectos relacionados
con el EC, en cuanto a las dimensiones
SIC es pertinente mencionar lo señalado
por (Witkin & Goodenough, 1985) cuando
se refieren a esta dimensión, como la que
engloba cuestiones de la percepción y, a
su vez, de la personalidad individual bajo
el argumento de la psicología diferencial
que trasciende a los EC, en general:
las razones por las que existe mayor
inversión investigadora sobre la dependencia-independencia de campo
en contraste con otros estilos cognitivos, son numerosas y diferentes.
Entre estas razones está la demostrada
amplitud de la dimensión y su evidente
representación en la vida diaria, de tal
forma que sus manifestaciones son
notorias,(...) (Witkin & Goodenough,
1985, p. 25)
Aunque las polaridades se constituyen
en un todo integral del individuo, existen
específicamente unas polaridades de los
estilos estrechamente vinculadas con
CPS que se muestran de acuerdo con
las fases de formulación y solución de
126
problemas en la Tabla 5. Vale la pena distinguir entre la solución de problemas con
la creatividad en el sentido de la creación
de nuevas ideas relativa a la creatividad
mientras que la solución de problemas
obedecería a la obtención de un propósito
no necesariamente de manera original o
novedosa.
A continuación, se especifican las polaridades relacionadas con la CPS desde
la perspectiva de los estilos en la solución
de problemas:
Es importante acotar lo señalado por
Treffinger et al.11, cuando advierten sobre
la importancia de estas distinciones a
nivel de los estilos de solución de problemas ya que existen prejuicios acerca de
la creatividad, por lo general asociándola
con algunas profesiones como los artistas y a desconocer otras como la tarea
creativa de los ingenieros (2008, p. 396).
Lo anterior puede llevar a los programas
educativos a privilegiar didácticas para
unos y excluir en sus programas didácticas para el desarrollo creativo en otros.
Como lo menciona Kirton (2003, citado
por (Stoyanov & Kirschner, 2007), los EC
tienen un -valor neutral- y cada polaridad
o dimensión del estilo puede producir soluciones creativas a problemas tal como
lo confirman sus hallazgos. Así mismo,
las investigaciones de Kirton sugieren
que las personas pueden operar con diferentes dimensiones del estilo en cada
una de las etapas del proceso de solución
de problemas.
En algunos estudios puede encontrarse algunas críticas a la relación entre las
dimensiones de los EC y su posibilidad
de explicar algunos procesos de CPS.
No obstante, esto puede ser atribuido
tanto la metodología experimental como
a la concepción o enfoque acerca de los
EC.12 Por ejemplo, es importante destacar
que algunos hallazgos de investigaciones
conceptualizan la diferencia entre los EC
de constructos cognitivos tales como
Revista Temas
Tabla 5. Principales polaridades de los estilos cognitivos en la CPS
Autor
Dimensión del estilo
Descripción
Los exploradores tienden a solucionar los problemas desde la
(Treffinger, Selby, &
Explorador vs. Desarrollador
Isaksen, 2008)
Orientación al cambio (OC)
perspectiva de visualizar posibilidades inusuales, explora nuevas
vías y posibilidades; por el contrario enfrentar los problemas a
partir de algunos elementos básicos iniciales, soluciones prácticas
y con la realidad de la tarea.
Interno vs. Externo o
Introversión vs. Extroversión
(Meneely & Portillo, 2005)
Modo de procesamiento (MP).
(características similares a la
dimensión independenciadependencia al campo (Álvarez
Los externos son personas que tienden a solucionar problemas
desde la interacción activa con otros para discutir las ideas; por
el contrario, los internos hacen gala de sus propios recursos
para tomar decisiones en la solución de problemas.
R. & Martínez S., 2010; Hederich
Martínez, 2004)
Centrado en las personas vs.
Los individuos centrados en las personas consideran primero el
Centrado en las tareas
impacto de sus decisiones en las otras personas. Prefieren estar
Vías de decisión (WD)
involucrados emocionalmente cuando establecen prioridades.
Los intuitivos responden a situaciones basados en la inconsciencia
Indicador de tipos de
Myers Briggs (MBTI)
Intuición vs. sensación
citado en: (Meneely &
ya que generalmente no pueden explicar sus decisiones; mientras
que las personas sensitivas tienden a resolver problemas
mediante reacción a estímulos.
Portillo, 2005, p. 159;
Pantoja O., 2005)
Las personas prefieren decidir rápidamente (pensamiento
Kagan J. citado
Pensamiento vs. emoción
impulsivo) con poca probabilidad de certeza o por el contrario
en: (Hedereich &
ó reflexividad vs. Impulsividad9
consideran los escenarios antes de dar la respuesta y controlar
Camargo, 1998, p. 32)
el error (pensamiento reflexivo).
(Kirton, 2003) citado
Los adaptadores tienden a adherir elementos a una estructura
en: (Stoyanov &
Kirschner, 2007;
Adaptador vs. Innovador10
Pantoja O., 2005)
problemas sin una estructura particular más inusuales
pero
menos factibles.
Los individuos tendientes a la centración se enfocan en una sola
Bruner J., citado en:
(Hederich & Camargo,
establecida, mientras que los innovadores tienden a resolver
Centrado vs. Barrido
1998, p. 31)
tarea y finalizarla antes de iniciar otra, mientras que la tendencia
al barrido implica realizar varias tareas al tiempo sin importar
el final.
(Hederich, 2004;
Blanca Mena &
Luna Blanco, 1990;
Bloomberg, 1971;
Desarrollada previamente en la primera fase del proyecto
Iriarte, Cantillo, &
Polo, 2000; Meneely
& Portillo, 2005;
Independencia vs. dependencia
(Álvarez & Martínez, 2009). Dimensión holística que puede
abarcar otras polaridades.
Spotts & Mackler,
1976; Witkin, Moore,
Goodenough, & Cox,
1977)
Fuente: los autores
127
Revista Temas
conocimiento e inteligencia (Kirton; 2003,
citado por (Stoyanov & Kirschner, 2007,
p. 53)
c. La toma de conciencia y su
relación con la formulación y
solución de problemas
Aquí es necesario recordar la hipótesis de la presente investigación la cual
plantea que tanto en la formulación como
en la solución de problemas, como capacidad mental y competencia del diseño
basada en tecnología, existe un conjunto
de elementos y principios cognitivos de
interdependencia que permiten, por un
lado, la modificación de un ambiente de
tarea hacia la formulación del espacio de
problema; y por otro, la prefiguración del
desarrollo de alternativas hacia la síntesis
incremental. El factor fundamental de la
construcción cognitiva la cual atraviesa
por el proceso de toma de conciencia el
cual (Piaget, 1981) estudió y estructuró a
través de sus abundantes experiencias
y podría explicar, en este proyecto, los
mecanismos que llevan a orientar un
comportamiento orientado a la solución
de problemas (objetivo-fin).
Piaget concluyó que la toma de conciencia es un proceso que “va de la periferia al centro”13 el cual orienta el comportamiento que inicia con la consecución de
un fin, este principio estaría compuesto
por dos elementos periféricos:
1. Objetivo: “La conciencia del objetivo
alcanzado o la intencionalidad como
dirección global del acto”.14
2. Resultado: La toma de conciencia de
su terminación (ya sea en acierto o
fracaso).
Con estos principios periféricos se
desencadenan consciente e inconscientemente, medios para llevar a cabo tareas
con resultados. (Por ejemplo, los niños
pequeños pueden alcanzar su objetivo
pero no pueden explicar cómo lo con128
siguieron (Vigotsky, 1996), así mismo,
parecería ocurrir con los diseñadores
cuando pueden hallar una posibilidad de
emprender un proyecto o generar ideas
para la solución de un problema pero de
un modo que resulta inconsciente).
Por otra parte, Piaget describe los
mecanismos internos que llevan a la conciencia de las acciones y al conocimiento
de los objetos, estos son procesos de
interiorización de las acciones en conceptos.15 Piaget también señala que el
sujeto realizará comprobaciones de -síse alcanza o -no- el objetivo con lo que
se revisan los medios empleados, para
refinar sus actos o cambiarlos.
Hasta aquí parece claro que los aspectos diversos y especializados que se van
a considerar en los procesos implicados
en la actividad del diseño específicamente
el proceso que va de la estructuración
hacia la solución de problemas, el cual
se ha explorado a nivel de la literatura
actualizada, presentan múltiples aristas o
perspectivas que hacen necesario ajustar
las propuesta educativas, pedagógicas y
didácticas a esta complejidad diversa de
los procesos de CPS. Finalmente, es pertinente hacer referencia a Pantoja quien
cita a Cross N. (1991), reconocido investigador en el campo del diseño, expone
la estrecha relación entre la actividad de
diseño especialmente el proceso para
formular, estructurar y resolver problemas de manera creativa: “la forma como
el individuo aborda la situación, que se
convierte en su objeto de conocimiento,
y la forma como plantea soluciones para
conocerlo mejor o para solucionarlo,
depende de su estilo particular o estilos
predominantes” (Pantoja O., 2005)
7. Cometario final
La necesidad que mueve el desarrollo de la presente investigación implica
aportar, desde una perspectiva cognitiva,
aproximar y sugerir algunas estrategias
didácticas para la disciplina del diseño
Revista Temas
(Dahlman, 2007; Kim, Kim, Lee, & Park,
2007; Jonassen & Hernández Serrano,
2002), que en alguna medida beneficien
los procesos de formación de diseñadores industriales.
El (PEI) de la Universidad promueve
una educación incluyente y, por ello, se
hace necesaria la adecuación de las prácticas educativas desde la pedagogía y la
didáctica, estas se desarrollan mediante
la construcción de conocimientos sobre
contenidos, la enseñanza y el aprendizaje.
Las reflexiones que se esperan obtener de
estas reflexiones, también podrán servir
en alguna medida, como fuente de consulta para otros programas académicos
de la Universidad o externos interesados
en la comprensión de los aspectos cognitivos implicados en la solución creativa
de problemas y su relación con las competencias para la innovación.
Maldonado y Andrade (2001) han
definido algunas condiciones para la
educación de los individuos para que
puedan resolver problemas con el fin de
desarrollar lo que denominan como -la
capacidad de diseño-. En este sentido, la
presente propuesta recoge los aspectos
diferenciales cognitivos y los relaciona con
los disciplinares que construyen el objeto
de estudio del diseño como profesión.
Para construir una propuesta en
este campo, es importante revisar las
condiciones que Maldonado y Andrade
exponen:
1. Desarrollo de ciertas habilidades y
destrezas tanto motrices como de
expresión y experimentación.
2. Una malla conceptual a modo de una
experiencia mínima como base para
un aprendizaje significativo (Dahlman,
2007)
3. Capacidad de expresar, en términos
abstractos (capacidad de pensamiento abstracto), los referentes concretos
como situación de partida para la
tarea de diseño.
4. Construcción de prototipos funcionales que expresen la estructura y la
función de las soluciones, parciales
o finales, a los problemas de diseño.
5. Experiencia significativa del individuo.
“La construcción de estrategias fuertes de solución de problemas, que
es el aspecto que diferencia la labor
de los especialistas de los novatos”
(Gagné, 1984. Citado por (Maldonado
& Andrade, 2001, p. 19; Schraagen,
1993; Liikkanen & Perttula, 2008).
6. Estudio de la historia del desarrollo
de los objetos. El estudio sistemático de las soluciones prácticas para
conocer la experiencia técnica de la
humanidad.
7. Partir del aprendizaje por descubrimiento guiado para culminar en
aprendizaje por descubrimiento autónomo.
Puede resultar casi paradójico enseñar a diseñar si se considera a esta una
capacidad innata en los individuos, que
además implica pensamiento divergente
en tanto que los procesos académicos
generalmente son -frontales- y convergen en resultados a veces homogéneos.
Como se ha visto, las complejidades que
se requieren para el procesamiento y estrategias implicadas en la estructuración
de un proyecto de diseño que conlleve
al planteamiento de una idea original e
innovadora, es decir, que se lleve a su
fabricación o puesta en el uso cotidiano,
implica el trabajo de más de un individuo
ya que estos procesos proyectuales desbordan en información, tareas y requieren
optimización del tiempo, un panorama
que será un reto en los programas educativos de diseño que desconocen el
elemento grupal y colectivo del diseño y
la innovación.
129
Revista Temas
No obstante, el diseño visto desde
una perspectiva compleja y sistémica
permite entender que los hallazgos de las
investigaciones, aunado a los esfuerzos
pedagógicos y didácticos puestos en las
aulas, permiten articular sincrónicamente
y de modo jerárquico, muchos de estos
componentes complejos de la ecuación
–formación en y para el diseño-. Por otra
parte, en la academia se encuentra el
reto de pensar epistemológicamente y
evaluar críticamente las posibilidades de
formación de personas, cada vez, más
creativas que pongan en la palestra los
componentes para una educación incluyente, que respete la diversidad de las
personas y sus potenciales.16
Notas
La sustitución del concepto de -dependencia al campo- por el de -sensibilidad al
campo- ha sido abordado en el sentido de la
acepción positiva que tiene el ser sensible,
puesto que en las explicaciones que se les
ofrecen a los estudiantes, sujetos del estudio,
tiende a ser tomada negativamente la palabra
dependencia y no corresponde con la bipolaridad que tiene la dimensión, éste ha sido
discutido también por Ramírez y Castañeda
(1974) referenciados por Hederich, C., & Camargo, A. (1993). p. 36.
1
Por su siglas en inglés Creative Problem
Solving (CPS); sigla que se utilizará en adelante.
2
3
Denominado por Hederich y col., como
el –modelo frontal individualizado-. (Hederich
C. , Camargo, Guzmán, & Pacheco, 1995, p. 8).
Búsquedas realizadas por los investigadores y la colaboración de la estudiante de
diseño María Fernanda Ángel del programa
de Diseño industrial de la Tadeo, Carolina
Parra diseñadora.
Christian Hederich; noviembre 4 y 5 de 2009,
Universidad de la Salle- Bogotá.
“Each dimension influences directly
the ways people perceive problems and information, process data, generate possible
solutions, make choices and decisions, and
prepare to implement solutions. They also
provide information that individuals can use
constructively to solve problems and manage
change more effectively”. (Treffinger, D., Selby, E. C., & Isaksen, S. G.; 2008). Pp. 390-401.
7
“We define problem-solving styles as
consistent individual differences in the ways
people prefer to plan and carry out generating
and focusing activities, in order to gain clarity,
produce ideas, and prepare for action.” (Ibid.,
p. 393)
8
9
También revisado por: (Pantoja O., 2005).
Hederich y Camargo señalan que la
dimensión Holístico vs. Analítica postulada
por Riding R. como una síntesis de las dimensiones Independencia vs dependencia,
reflexividad vs impulsividad, Agudización vs
Nivelación y adaptación vs innovación. (Hederich & Camargo, 1998, Pp. 29-32).
10
“…, we focus on the behavioral preferences in solving problems or managing
change rather than identifying a general personality type”. Ibíd. Pp. 395.
11
“The inconsistency of the data related
to cognitive style can be attributed to the
difference in definition of cognitive style: (a)
either as a level-type construct (some styles
are better that others), or (b) as a preference
to approaching problems in a particular way”.
(Stoyanov & Kirschner, 2007, p. 53)
12
13
4
“Domain konwledge, heuristic strategies; control strategies, learning strategies.”
(Cfr.,1993, p. 287).
5
Una de las conclusiones del II Foro Pedagógico de los Estilos de Aprendizaje, organizado por la Universidad de La Salle, ponencia de
6
130
(Piaget, 1981, p. 256)
Esto es llama la atención acerca de la
estrecha relación con los principios operacionales que definen el proceso tecnológico
(Habermas, 2005).
14
La formación de los conceptos según
(Piaget, 1994).
15
Un agradecimiento especial a Fabiola
Cabra Torres, PhD en innovación educativa,
docente de la Universidad Javeriana, por las
revisiones realizadas a este documento.
16
Revista Temas
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Revista Temas
CONTEXTO POLÍTICO DE LOS DERECHOS HUMANOS:
SOCIEDAD, GOBERNABILIDAD Y VIOLENCIA*
(Recibido: Mayo 3 de 2011 Aprobado: Junio 28 de 2011)
Manuel José Acebedo Afanador**
“Colombia es un Estado social de derecho...”
“Son fines esenciales del Estado: servir a la comunidad, promover la prosperidad
general y garantizar la efectividad de los principios, derechos y deberes consagrados
en la Constitución...”
Constitución Política de Colombia Arts. 1 y2
Resumen
Desde la hipótesis de la ruptura histórica entre la sociedad civil y el Estado, la ausencia de lazos dialógicos,
se trata de hacer una reflexión sobre la relación entre los fenómenos de corrupción, pobreza y violencia en el
marco del concepto de gobernabilidad. Las violencias que atraviesan permanentemente la historia de Colombia
tienen su origen en las endémicas: corrupción y pobreza, que han acompañado siempre la historia nacional. Esto
es, la estructuración de Estado-nación en Colombia con fundamento en la dignidad, en los derechos humanos,
en la paz entendida como la realización de los derechos humanos, en un maduro sentido de la política y un
compromiso ciudadano ético, crítico y participativo, con el soporte de un Estado eficaz, eficiente y garantista, no
pasa de ser una proclama vacía; pues la realidad es de permanente violación de derechos, poca participación,
relación pragmática y utilitaria entre el Estado y sus ciudadanos (nótese en las elecciones), con lo que se frustra
permanentemente la construcción de Estado-nación e impide la realización de la paz como una paz integral, que
se fundamente en la ausencia de violencia contra todos los derechos humanos.
Palabras clave
Estado-Nación, Derechos Humanos, Pobreza, Corrupción, Violencia, Dignidad
POLITICAL CONTEXT OF HUMAN RIGHTS: SOCIETY, GOVERNABILITY AND VIOLENCE
Abstract
From the hypothesis of the historical split between civil society and state, the absence of dialogical relationships, it is a reflection on the relationship between the phenomena of corruption, poverty and violence in the
framework of the concept of governance.The violence that constantly go through the history of Colombia have
their origin in the endemic, corruption and poverty that have always accompanied the history of Colombia. That
is, the structure of nation-state in Colombia on the basis of the dignity, human rights, peace, understood as the
realization of human rights in a mature sense of political and ethical civic engagement, critical and participatory with
state support effective, efficient and guarantees, no more than a proclamation empty because reality is permanent
violation of rights, low participation, utilitarian and pragmatic relationship between the state and its citizens (note
in the elections), which permanently frustrated nation-state building and prevents the realization of peace and a
comprehensive peace that is based on the absence of violence against all human rights.
Key words:
Nation-State, Human Rights, Poverty, Corruption, Violence, Dignity
* Artículo de reflexión producto de investigación personal 2010
** Sociólogo. Licenciado en Filosofía con Especialidad en Historia. Diplomado en Investigación. Especialista en Instituciones Jurídico-Políticas y
Derecho Público. Especialista en Educación en Derechos Humanos. Magíster en Evaluación en Educación. Actualmente cursa el Doctorado en
Educación y Currículo con la Universidad de Granada (Granada, España). macebedo@unab.edu.co
135
Revista Temas
INTRODUCCIÓN
En Colombia se ha dado una ruptura
histórica, una dicotomía, entre la Sociedad Civil y el Estado, contradictoriamente,
en la misma medida que se ha tratado de
estructurar el Estado-Nación.
Con la sugestión de la hipótesis, parece ser que en la construcción del Estado
Nación Colombiano, primero se intentó
estructurar una suerte de Estado formal,
luego se le dio el carácter –también formal- de nación, más tardíamente de país
(como estructura de territorio) y después
se le agregó al pueblo -a la gente-, pero
como carne de cañón, como rebaño
electoral o como objeto de explotación
económica, todo al revés; sólo tardíamente, desde mediados del siglo XX, y
muy despacio, empiezan a reconocerse
derechos humanos a la gente y esto de
modo accidentado, en medio de luchas
populares y con permanentes zarpazos
en su contra.
1. GOBERNABILIDAD Y SOCIEDAD
En nuestro medio, autárquico en el ejercicio del poder político, el concepto de gobernabilidad, que “no es sólo el ejercicio del
poder, sino además todas las condiciones
necesarias para desempeñar esta función
con eficacia, legitimidad y respaldo social”
(BID, 1996), se ha definido generalmente
desde la visión del gobernante.
En el caso que nos ocupa, con una
óptica sociológica, el concepto se enfoca
desde la vida social, en las creencias políticas de la sociedad civil, en su relación
con la realización de los derechos humanos y en el sentido de la juridización.que
es el proceso social paulatino a través del
cual el derecho incrementa su carácter de
normativa escrita. Este incremento se da
tanto por extensión, al regular jurídicamente mayor cantidad de ámbitos sociales que estaban regulados informalmente,
como por densidad, o sea, “desmenuzación de una materia jurídica general en
136
varias materias
particulares”,
“no es sólo el
(Habermas,
ejercicio del poder, 1999. Pp. 447
sino además todas y ss) especialmente en el ámlas condiciones
bito de los Derenecesarias para
chos Humanos,1
también con resdesempeñar
pecto a las oresta función
ganizaciones de
con eficacia,
todo tipo que se
autoproclaman
legitimidad y
como “represenrespaldo social” tantes” de los
intereses de los
ciudadanos de
manera difusa, sin mucha claridad sobre
su legitimidad de la representación y la
cobertura de representados.
Súmese, en la realidad cotidiana, todas
las tragedias que atraviesa la sociedad
colombiana y que fracturan permanentemente el sentido de la gobernabilidad
y de la gobernanza. Sería suficiente con
leer las estadísticas de muertes violentas y compararlas con los países que
ocupan los otros “lugares de honor” en
esta macabra lista, para notar la abismal
diferencia con los siguientes lugares; o
retomar la criminal “combinación de las
formas de lucha” (Vargas Velásquez, 1992)
(el Estado es garante de la legalidad, pero
algunos gobernantes permiten e, inclusive, fomentan lo ilegal para mantener
el poder, los paramilitares son el mejor
ejemplo), o la ausencia real de participación ciudadana (bien por negligencia, por
desconocimiento o por la poca apertura
del Estado a los ciudadanos), o lo que
reflejan las estadísticas de organizaciones como el CINEP o CODHES, incluso
organizaciones internacionales como la
FAO,2 que acaba de producir un dramático
informe sobre la corrupción y la violencia
en el reparto de tierras, así como las acciones demencialmente criminales de los
grupos armados de izquierda y derecha.
Revista Temas
Sobre estas cosas en aras, al menos,
de pensar el problema como ciudadano
común y corriente, se hace este intento
de reflexión:
Aunque los medios masivos de información social hagan aparecer las crisis
colombianas siempre alrededor de algún
tipo de crisis institucional, en el circo
mediocre del enfrentamiento de poderes
y de sectores de clase, la más profunda
ruptura en nuestro país se presenta entre
la sociedad civil (como estructura social)
y el Estado (como estructura jurídicopolítica), aunada al crecimiento diario
del abismo entre economía y sociedad.3
Ahora bien, estas crisis son necesarias
para los grupos que detentan el poder
y necesitan continuar el status quo; así,
de vez en cuando sacrifican a miembros
de su propio medio o arman, al menos,
escándalos publicitarios, como hicieron,
por ejemplo, con Fernando Botero Zea o
de los políticos quemados en el proceso
8.000, o del caso de Foncolpuertos, o de
las acciones del ex ministro F. Londoño,
o de la parapolítica, entre muchos otros.
Desde esta perspectiva, el Estado es un
instrumento de dominación de cierto
grupo económico-político sobre el grueso de la sociedad; entendido este poder,
con N. Bobbio, desde “...la denominada
tipología de los tres poderes, económico,
ideológico y político, o sea de la riqueza,
del saber y de la fuerza” (Bobbio, 1987.
Pp. 91-92)
Desde el gobierno de Belisario Betancur C. y con más fuerza después de
1991, nuevos elementos -sin romper el
bipartidismo ni las hegemonías de todo
tipo (religiosas, económicas y demás)han empezado a hacer presencia en el
armazón estatal, tal como sucede con los
indígenas, nuevos grupos de izquierda,
líderes cívicos, alcaldes provenientes de
sectores no tradicionales, entre otros,
que, sin mucha fuerza política o económica, han venido tomando algunos espacios
para tratar de construir propuestas alter-
nativas a las tradicionales del bipartidismo
y aún a las viejas corrientes de izquierda.
Estos nuevos elementos no han logrado cambios significativos dentro del
aparato de Estado, pues han tenido que
convivir con las fuerzas tradicionales,4 y
estos partidos y grupos que han detentado siempre el poder no han permitido,
ni permitirán mientras puedan, cambios
significativos en el país político o económico, porque siempre implicaría para
ellos algún tipo de dolorosa -o generosarenuncia; además, algunos de estos nuevos elementos han terminado por caer en
el juego politiquero tradicional, como el
patético caso de la ADM19, Convergencia
Ciudadana, el lento desmoronamiento
del Polo Democrático, u otros que han
surgido desde la derecha para mantener
y ahondar el estado actual de cosas pero
disfrazando el bipartidismo (el partido de
la U y Cambio Radical para nombrar dos
casos ejemplarizantes).
En tercer lugar, también es el Estado
en Colombia un reflejo de las contradicciones existentes de la sociedad civil, en
teoría como lo propone el griego Poulantzas, (Poulantzas, 1977) pues existen
en el Estado las mismas contradicciones
que en la sociedad civil, agravadas por las
tensiones entre los poderes, recurrentes
en Colombia, en los que
(...) la división de poderes no funciona: el Ejecutivo avasalla al Judicial,
el |Legislativo medra del Ejecutivo
y, para rematar, los ‘trances’ entre el
Congreso y la Justicia son cada vez
más notorios. La Procuraduría pone en
cuestión a la Fiscalía; la Corte Suprema
a la Procuraduría; el Fiscal y el Procurador se jalan las mechas; la Corte y
la Cámara están al borde de un ataque
de nervios. Mejor dicho, como dice
Celia Cruz: Bernabé le pegó a Muchilanga(...); (Molano, 1996, p. 4A)
de tal manera que, los que han manejado el Estado como un instrumento de
137
Revista Temas
poder, a su vez lo manipulan internamente
con enfrentamientos y contradicciones
intra -clase y entre sectores políticos, que
hasta hace un tiempo, luchaban hegemónicamente por mantener el poder frente
nacionalista (Ramirez V., 1996)
Además, desde la sociedad ha habido
una trasferencia de responsabilidad y expectativas al gobernante, como un fenómeno psicosocial en busca del “buen padre”
del “tótem milagroso”:
Después del fallo absolutorio al presidente Samper, en aquella misma época
con las conversaciones entre sectores
aparentemente irreconciliables en torno a la
propuesta presidencial del “borrón y cuenta
nueva” y de “reconciliación nacional”, o
las rápidas y poco claras negociaciones
de desarme con algunos paramilitares,
ante lo que todos los sectores en pugna
llegaron a acuerdos coyunturales, lo mismo
con Pastrana Arango, con la unidad que
alcanzó a lograr con las expectativas de
paz con las FARC y la profunda decepción
social que causó al final el rompimiento y
la conducta de las partes, especialmente
de la guerrilla, se llegó a una espontánea
y emocional unidad ciudadana a favor de
las salidas rápidas y duras al conflicto y
permitió una mala negociación con los
paramilitares para que resucitaran con las
BACRIM, más violentas y dispersas, pero
sí terminó por reflejar otra cosa: el miedo
a la libertad, (Fromm, 2008) un deseo de
encontrar en el gobernante al padre bueno
y a la vez riguroso e incluso castigador (el
patriarca) que orienta la vida y excluya de
toda responsabilidad histórica al ciudadano
mientras le permite la sensación de que
participa mediante consejos comunales y
consultas u opiniones radiales.5
A esta cuestión se suma el rápido aumento de la indisciplina social, producto de
fenómenos como la acelerada urbanización, que ha acabado con cierto orden de
vida campesina, signada fuertemente por
el poder hierocrático6 de la Iglesia católica
como elemento garante del orden social,
138
que ha conducido a una nueva forma de
vida que no corresponde a lo propiamente
citadino ni a lo rural y que ha hecho de
la ciudad un espacio de creciente ingobernabilidad; que, a su vez, tampoco se
constituye únicamente por la pobreza, pues
la indisciplina social en zonas de mucha
capacidad económica es notoria (cosa de
pasearse por los sectores de estrato cinco
y seis de cualquier ciudad y observar, por
ejemplo, el irrespeto a las normas de tránsito o la invasión de espacios públicos);
tampoco expresa una ruralización de la
ciudad, pues las formas culturales de los
inmigrantes, a pesar de ser marginales, no
son las mismas de su antiguo medio campesino, conformando un híbrido cultural
sin identificación propia y con tendencia
al machismo, a la violencia, a nuevas formas de religiosidad (satanismo, cultos de
la nueva era, sectas pseudoprotestantes
y otras) -alienantes y peligrosas-, sin que
tampoco renuncien muy claramente a sus
creencias católicas tradicionales-, a la utilización de formas privadas de manejo de
conflictos y al desencanto por lo público y
por lo político, desencanto que se puede
soslayar solamente en el índice de crecimiento en la abstención electoral, que ha
pasado del 27,7% en el plebiscito de 1957
al 70% en la Constituyente de 1990, (Vargas Velásquez, Participación y Democracia
en Colombia) y que se ha mantenido en
los últimos procesos electorales a pesar
de la Constitución de 1991 y sus ínfulas
participativas, sin sumar aquí la socorrida
pero muy cierta decepción producida por la
corrupción en el manejo de las instituciones
del Estado por parte de la clase política y
de la burocracia en términos generales,
corrupción por acción o por omisión. En las
últimas elecciones, por ejemplo, el alto grado de favorabilidad por tal o cual candidato
presidencial se debe más a circunstancias
coyunturales que al propio carisma o calidad del respectivo candidato.7
Así se podría afirmar en primera instancia, que, por su continuidad a través de la
historia de Colombia, parece que las crisis
Revista Temas
de gobernabilidad en el fondo no se dan en
del Estado con el aumento del escepticisel sentido clásico del concepto, de ruptura
mo; y en el fondo, como una impresión
y de origen dialéctico de nuevas formas de
de primera mano, en el gran grueso de la
relaciones sociales; sino que son formas
población colombiana queda la sensación
de “reciclaje histórico”, unas un poco más
de que, a pesar de la alharaca periodístiradicales que otras, o por lo menos, más
ca, aquí termina por no pasar nada y todo
publicitadas en aras de algún tipo de intesigue igual; por lo tanto, aquí no vale la
rés, bien sea nacional o internacional, si se
pena comprometerse con nada diferente
considera el enfrentamiento entre algunas
al entorno inmediato. Lo que rompe de
esferas del poder político, entre el sector
tajo con el sentido del ciudadano como
económico y el gobierno y la injerencia de
constructor de Estado y de cohesión social,
los norteamericanos; sin que hasta aquí
reduce a los individuos a la pura pragmática
se pueda mencionar a la sociedad civil
su fuero privado.
como protagonista de la cuestión, si no
2. GOBERNABILIDAD Y VIOLENCIA
es únicamente como objeto de manipulaciones, de excusa para el mantenimiento
REFLEXIONES INICIALES8
de cierta ideología o de alguna tendencia
o como víctima de los radicalismos que
“La paz es un bien tal que no se puede
asesinan diariamente las esperanzas de
desear otro mejor ni querer otro más útil”
miles de colombianos; además, una crisis
cuando es demasiado larga (la nuestra va
San Agustín
para dos siglos ininterrumpidos), o mata
La paz se concibe muy a menudo
al que la sufre, o, como parece que es el
sólo
en forma negativa, es decir, como la
caso colombiano, se habitúa a ella de tal
ausencia
de sus opuestos. Sin embargo,
manera que termina como parte de su ser
se sabe que una paz auténtica y viviente,
y de su propia y peculiar forma de entender
no consiste en la imposible sula “normalidad”; o, como dice el
presión de los conflictos, sino
Escudo Colombiano: “Libertad y
en la radical renuncia a toda
Orden”, pero dentro de nuestra
“La paz es un
forma violenta de superar las
propia concepción de libertad y
bien tal que no se contradicciones y resolver los
de orden: libertad para hacer de
la arbitraria subjetividad personal puede desear otro problemas.
o de grupo la ley exclusiva y ormejor ni querer
La paz es un bien supremo
den para aprender a “burlar la ley
porque le permite al hombre
otro
más
útil”
sin violarla y violarla sin castigo”,
ser en lo que tiene de más
(Acebedo Afanador, 1995).
humano: en la solidaridad, la
comunicación
y en el enriquecimiento
A este nivel, con la misma sugestión de
personal
y
social,
la Constitución de 1991,
la hipótesis, parece que la clase política no
por ejemplo, como un derecho humano.
se renueva sino que de una u otra manera
se “recicla” (para el caso no es sino analiEl artículo 22 de la Carta Política prozar con lupa la composición del Congreso
clama que: “la paz es un derecho y un
Colombiano después de las elecciones de
deber de obligatorio cumplimiento”, así,
2003, que en su momento hicieron alharaca
de renovación y cambio, o lo que resulta
La paz es el objeto de un derecho
en las elecciones de 2011, en las que el
pleno e inalienable que se debe a cada
poder a la sombra de muchos gobernadohombre por justicia, como se le debe la
res y alcaldes queda en los patios de las
vida, la libertad, la justicia y la honra. Es
cárceles de máxima seguridad), mientras
más que un valor, un ideal o un principio.
la sociedad civil ahonda su distanciamiento
La paz es una de las esenciales caracte139
Revista Temas
rísticas que se atribuyen al ser humano
en virtud de su propia naturaleza.
Entre otras características, del Derecho a la Paz podría decirse que es:
Fundamental: porque hace parte de
los bienes jurídicos inherentes a la persona.
Preexistente: porque su positivización
en el texto constitucional, es un acto declarativo y no constitutivo.
Universal: porque su titularidad corresponde a todos los seres humanos.
Inalienable: porque nadie tiene facultades para realizar actos de disposición
sobre su contenido esencial.
Irreductible: porque su ejercicio únicamente puede ser regulado a través de
una ley estatutaria.
Inviolable: Porque actúa contra la justicia, quien lo hace objeto de vulneración
o amenaza.
La paz, además de un derecho, como
se acaba de caracterizar, es también
un deber. Cada miembro de la familia
humana está obligado en conciencia a
proceder de modo pacífico, en el marco
de sus relaciones familiares, sociales,
económicas y políticas.
El artículo 1 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos es taxativo
al respecto:
Todos los seres humanos nacen libres
e iguales en dignidad y derechos,
y, dotados como están de razón y
conciencia deben comportarse fraternalmente los unos con los otros. Esta
fraternidad entre los hombres exige
a cada uno de ellos abstenerse de
emplear la fuerza ilegítima, para hacer
que prevalezca su voluntad, su interés
o su punto de vista. Como derecho y
como deber la paz se identifica con
el desarrollo integral de la persona
140
y con el crecimiento solidario de la
persona y con el desarrollo integral
de la persona y con el crecimiento
solidario de la humanidad. Uno y otro
están directamente relacionados con
la defensa y la promoción de los derechos humanos, pues los hombres
y los pueblos, sólo pueden alcanzar
su pleno desenvolvimiento dentro de
una convivencia fundada en el respeto
efectivo de lo humana dignidad y de
los atributos jurídicos esenciales que
de ella emanan. El desarrollo no es posible sin la paz, pero al mismo tiempo
no es concebible la paz sin la justicia.
La paz no puede ser asunto de unos
cuantos hombres y mujeres creyentes
y ateos, miembros de este o aquel
partido, gobernantes y gobernados,
tenemos un compromiso con su logro
y con su mantenimiento porque cada
uno de nosotros está llamado a gozar
de sus frutos, beneficios y ventajas.
La edificación de la paz debe ser una
empresa colectiva frente a la cual no
haya neutralidades y ausencia.
Así, el problema de la paz nos atañe
a todos.
2.2 FORMAS DE VIOLENCIA
2.2.1 VIOLENCIA LÚDICA
Este aspecto engloba la violencia que
no es patológica, pues no hay en ella
odio, deseo de destrucción, venganza
o malignidad de forma manifiestamente
consciente, pero no por ello deja de ser
destructiva.
Se asume generalmente como normal
dentro de cierto medio cultural y permite
el desfogue de fuerzas físicas y mentales a
través de actos violentos pero permitidos;
es el caso del boxeo, del toreo y la lucha
en algunas de sus modalidades y otros.
Aunque no se ve la intencionalidad
destructora, y, a pesar de ser considerados deportes, si se nota el deseo de blo-
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quear, de hacerse héroe en la medida que
comete heridas a otro ser vivo. Esto lleva
a alimentar y cultivar rasgos violentos que
avanzan y forman a los espectadores en
esta actitud. Se aplaude con entusiasmo
la herida abierta en el contrincante o la
muerte física. Hay otros no destructivos de
muertes simbólicas, como en los deportes
de esgrima o de tiro al blanco, entre otros.
Es una escuela de la violencia en deportes
que realmente producen heridas o muerte a un ser vivo para complacencia del
auditorio. Inclusive en deportes como el
fútbol la violencia del fanatismo también
ha comenzado a hacer carrera.
2.2.2 VIOLENCIA REACTIVA
Se realiza en defensa de la vida, en reconquista de la libertad, en la protección
de la dignidad, de los derechos, de la
propiedad y otros. Esta violencia admite
mayor justificación, pero no por ello deja
de ser menos nociva e indeseable, sino
que se afirma que no es de la misma naturaleza de aquella que se realiza por el
simple gusto de destruir, de aterrorizar, de
adquirir poder; se ve como extrema salida
a conflictos originados en algún tipo de
injusticia o abuso, con raíces impregnadas por el miedo, los prejuicios, la duda o
la manifiesta inferioridad de condiciones.
“Esta clase de violencia está al servicio
de la vida, no de la muerte, pues su fin
es la defensa y no la destrucción por la
destrucción (...)·” (Fromm, 1982, p. 21)
Ahora bien, esta explicación de la
violencia puede también convertirse en
justificación que disfrace otros tipos de
violencia. Ocurre con enorme frecuencia en Colombia, cuando se justifican
las violaciones de derechos, los grupos
paramilitares o las Convivir por la existencia de la guerrilla; cuando se explica
el terrorismo guerrillero por la acción violenta del Estado sobre sus ciudadanos; la
violencia callejera de reacciones extremas
ante agresiones leves o no culposas; las
agresiones de los padres frente a los hijos
que violan ciertas normas familiares; para
citar algunos ejemplos.
De esta manera, la violencia reactiva
produce imparables reacciones en cadena: tú hablas fuerte, yo grito; tú gritas,
yo te golpeo; tú golpeas, yo te acuchillo;
tú me acuchillas, yo te disparo; tú me
disparas, yo masacro tu familia (…)
2.2.3 VIOLENCIA POR
FRUSTRACIÓN
Se da en el mismo momento que se
frustra un deseo o necesidad y se manifiesta con una conducta agresiva; Tiene
como finalidad conseguir el propósito
que no ha sido alcanzado.
Esta clase de violencia es connatural
a toda forma viviente, especialmente a
la especie humana, con reacciones naturales por instinto, con pocos casos de
verdadero daño a otra especie o a sus
propios congéneres. Sin embargo, sí es
altamente destructiva cuando ocurre con
personas mimadas e indefensas o parásitas, a quienes todo les debe salir bien
o si no reaccionan de manera agresiva.
En esta perspectiva, el otro no existe
como otro en el sentido alterizante del
concepto, sino como parte opositora
que me hace competencia, me limita, me
supera y tiene una mayor potencialidad
que afecta mi ego de manera patológica y
origina respuestas destructivas y dañinas.
“Con la agresión resultante de la frustración se relaciona la hostilidad producida
por la envidia y por los celos” (p. 23)
Esta violencia hoy en día, en nuestro
medio, se expresa en la competencia por
sobrevivir, por mantenerse en el mercado,
por conseguir o ascender en el trabajo,
por la perversa aplicación como norma de
vida cotidiana de lo que coloquialmente
se denomina “los undécimos y duodécimo mandamientos”: “No dar papaya” y
“si le dan papaya aproveche”.
141
Revista Temas
2.2.4 VIOLENCIA VENGATIVA
importa no es el ámbito o enlace de la voluntad y la libertad, sino el hecho de que
el hombre no puede tolerar la pasividad
absoluta” (p. 29)
Tiene mucha afinidad con la reactiva,
tiene como finalidad evitar el daño que
amenaza, está al servicio de la superviEsta violencia es tan profunda y arraivencia, pero de manera patológica. Se
gada como el mismo deseo
actúa con referencia a un caso
de vivir, normalmente es el
pasado y como consecuencia del presente; por tanto, “Lo que aquí importa resultado de una vida sin
posibilidades ni expectativas,
no tiene como fin último la
no es el ámbito o
no vivida y mutilada; no está
defensa sino la destrucción.
enlace de la voluntad al servicio de la vida sino que
Es irracional y conduce a un
y la libertad, sino
es su sustituto patológico. En
intenso deseo de destrucción
sociedades como la nuestra,
objetivado y definido en torno
el hecho de que el
con alto nivel de injusticia,
a un objeto predeterminado y
hombre no puede
discriminación y bloqueo de
por razones basadas en reacciones de carácter emocional. tolerar la pasividad canales de ascenso y superación social y, a la vez, con
absoluta”
Este tipo de violencia ha
fuerte publicidad cotidiana por
sido bastante común en el
alcanzar objetos o formas de
género humano a través de
vida altamente costosas, esta violencia
todos los tiempos; con agravamientos
es bastante común entre sus gentes. Es
dramáticos, como ha ocurrido en Colomnuestro clásico “vivo”, la motivación, por
bia, recién pasadas las épocas de guerras
ejemplo, de las “mulas” del narcotráfico.
civiles, con las venganzas, sobre todo
En otras palabras la negativa acepción
familiares, que se suscitaron después de
del ascenso social que no le da espera al
la guerra de los mil días, de la violencia
trabajo como forma lenta y cotidiana de
política de los años cincuenta y que ocuahorro y superación, sino que crea necerre hoy en día diariamente.
sidades inmediatas que sólo se pueden
alcanzar a través de cierto tipo violento
2.2.5 VIOLENCIA COMPENSADORA
de compensación inmediata con daño
directo o indirecto hacia otro.
Tiene sus raíces en la incapacidad del
ser humano para actuar ante determinada
situación positiva que le permite su realización. La violencia compensa entonces
tal impotencia puesto que quien no puede
crear entonces destruye lo que o al que
puede.
Es común a toda persona la trascendencia, que, por definición, es positiva.
Pero cuando alguien es incapaz de
cambio y transformación hacia mejor,
entonces opta por la destrucción como
camino hacia cierto tipo negativo de
trascendencia, como una forma de “ser
capaz”, de mostrar poder y mantener el
orgullo y el prestigio y por lo tanto cierta
autoestima que en el fondo esconde una
pobre imagen de sí mismo. “Lo que aquí
142
2.2.6 SED ARCAICA DE SANGRE
Hace referencia a la pasión de matar
como modo de trascender la vida ante
el miedo de hacer parte de una historia
dinámica, proyectada, que se fija metas
y que por lo tanto parte de unos principios sólidos, claros y flexibles. Para los
violentos de esta índole –el terrorismo es
su más refinada expresión- producir violencia es sentirse fuerte, independiente,
único, por encima de todos, realizado, lo
que convierte este acto en una obsesión,
generalmente de pequeños grupos con
ideologías abstrusas y de poco análisis.
En nuestro medio, este tipo de situaciones se ha vivido en la tanatomía cri-
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minal propia de las violencias sociales y
en las actuales circunstancias en las que
la muerte brutal, lo más brutal y dolorosa
posible, es el camino que eligen los grupos violentos, incluidos algunos legales,
cuando se van cerrando todas las salidas
racionales al conflicto, como reconocimiento a su propia vida como grupo. La
usurpación gozosa del derecho a la vida
ajena es la mejor forma de satisfacción a
la que aspira este tipo de personas o de
grupos de personas.
2.2.7 VIOLENCIA VIRTUAL
Los medio de comunicación, al utilizar las noticias violentas para atraer al
público y vender más, le están haciendo
juego al terrorismo; saben que las historias violentas se venden mucho más que
aquellas donde predomine la inteligencia,
los sentimientos de alegría, solidaridad,
la paz, amistad, los valores morales. En
consecuencia, vivimos atiborrados de
palabras e imágenes violentas, tanto en las
noticias como en las películas. Los Estados
Unidos hicieron uso de esta violencia para
vender una imagen falseada de la guerra
del golfo, de la invasión a Afganistán, Irak,
de las criminales invasiones a Grenada
o a Panamá, entre otras. Si no se ganan
las guerras en la realidad o no se puede
mostrar la realidad de la guerra, se gana la
guerra o se ajusta la versión o se justifica
en la virtualidad de las películas.
Es el alimento espiritual en cine, televisión y juegos de vídeo; es la escuela
norteamericana que enseña, a través de
los Mass-Media, a combatir el crimen con
otro crimen, generalmente con un crimen
mayor; y que además genera preconceptos: delito o crimen se relaciona con indígenas, negros, latinos, líderes populares
y cierta forma de vestir, entre otros.
Pero por otra parte, ha originado en
Colombia una curiosa e inmensamente
peligrosa figura:
Existen, ante un crimen, dos posibles
culpables: el asesino material, quien
ejecuta el crimen y el asesino intelectual,
quien ordena el crimen; pero al lado
de ellos ha surgido otro tipo que es el
asesino virtual, aquel que usando los
medios masivos de información social,
señala a un grupo de personas, a una
urbanización, a una vereda, y otros,
como presuntos (o sencillamente como
acusación directa, sin la posibilidad de la
presunción) colaboradores de algún grupo violento colocándolos como objetivo
militar en la mira del grupo contrario (es
el caso lo que ocurrió con la urbanización
Inaía Sué en Bogotá de los señalamientos
que hizo tiempo atrás la revista Semana a
un grupo de alcaldes como colaboradores
de la guerrilla, o los artículos que escribía
Panesso Robledo en El Espectador identificando a los sociólogos, a personas en
ciertos cargos –Defensoría del pueblo,
por ejemplo-, o a quien se le iba ocurriendo sin ningún elemento probatorio como
idiotas útiles de la subversión; o lo que
hizo permanentemente el gobierno de
Uribe (defenderse de la oposición con
señalamientos socialmente sensibles:
como apátridas o guerrilleros o idiotas
útiles de la guerrilla, el caso dramático de
Piedad Córdoba es ilustrativo), violando
de paso todos los derechos procesales
de los supuestos “acusados”, pues en
Colombia una persona es inocente hasta
que un juez no determine lo contrario, y
poniendo en la mira de un fusil asesino
a comunidades o a personas inermes,
por una sospecha, por cierta visión del
mundo, o por la presencia de algún elemento circunstancial. Los noticieros, en
su afán por la noticia-espectáculo, hacen
eco y coadyuvan a recrear la figura del
asesino virtual para que otros cometan
un crimen real.
2.2.8 VIOLENCIA PASIVA
El concepto parece contradictorio porque la violencia es activa por principio.
143
Revista Temas
Corresponde a actitudes propias de la
sociedad civil. La “otredad” como necesidad básica para el crecimiento personal
se pierde y aparece como único paradigma la “yoidad” -individualidad cerrada-,
que va exterminando los menores rasgos
de solidaridad y cooperación cotidiana y
ciudadana. Se expresa en los más triviales detalles de la cotidianidad (desde la
basura que se arroja por la ventanilla del
vehículo hasta la incapacidad de atender a
un herido en la calle o de cooperar en las
organizaciones de base (juntas de acción
comunal, juntas administradoras, y todo
tipo de organizaciones cívicas que no
dependen del estado sino de la iniciativa
ciudadana). La violencia pasiva –o indiferencia- es causa de muchas formas de
injusticia y de discriminación, fomenta la
corrupción política por la falta de atención
ante el sufragio o ante la participación
ciudadana en la dirección y control de lo
público, estimula la delincuencia común
pues nadie ayuda o defiende a nadie,
recrea formas nocivas de existencia como
la terminación de la vida comunitaria del
barrio a cambio de la aséptica seguridad
del conjunto cerrado –lo más cerrado
posible- y del centro comercial, genera
la incomunicación cotidiana, promueve
la comunicación negativa: Yo me “conozco” con mi vecino, con mi compañero
de asiento, con “el del lado”, para hacer
un reclamo por alguna violación –real o
supuesta-, de mis derechos individuales
a-que-no-se-metan-conmigo.
2.3 RAÍCES SOCIALES DE LA
VIOLENCIA
La violencia es una manifestación, un
producto de situaciones profundas en la
vida social, es el fenómeno que aparece
con mayor dramatismo en el mundo
subdesarrollado, y, con toda su fuerza,
en el colombiano, como producto de
dos enfermedades históricas: la pobreza
y la corrupción. La violencia no es una
enfermedad, es el dolor producido por la
enfermedad.
144
Pero por otra parte, en el medio colombiano, la manifestación ha llegado
a tales extremos que ha terminado por
convertirse en parte de la substancia del
problema, en un círculo vicioso: el efecto
produce una consecuencia, a su vez esta
consecuencia se convierte en efecto de
algo más álgido, y así pasamos en esta cadena de lo malo, a lo trágico, a lo terrible,
luego a lo espantoso, luego a lo demencial, y luego (...), luego al infierno social
con extremos que dejan pasmada a la
comunidad internacional; pero, a los que
estamos adentro del infierno, por una
patológica costumbre, ya no nos afecta ni
nos inmuta, al contrario, nos sirve de distracción entre reinado y reinado, o entre
los dos tiempos de un partido de fútbol.
La violencia real del noticiero se ve con el
mismo espíritu de la violencia teatral de
un realitie o de la violencia ficticia de una
telenovela o la serie norteamericana. Es
decir, no produce indignación, solo es un
distractor en el decadente aburrimiento
cotidiano de la vida postmoderna.
2.3.1 LA POBREZA
No resulta difícil afirmar que nada
permanecerá igual, pero deberíamos
agregar que nada puede permanecer
igual. La problemática total desplegada
ante nosotros, como un abanico que al
abrirse revela más y más sorpresas debido a las novedades que encierra, no es
sólo una crisis como tal, sino una realidad
que exige una reformulación igualmente
integral. La “crisis de los fundamentos”
que a principios de siglo derribó gran
parte de la matemática y mecánica clásicas, se aboca a fines de este siglo a
derribar teorías económicas, filosóficas,
políticas y sociales en una de las características que distingue al hombre de los
demás seres de la naturaleza, su DINÁMICA: capacidad intelectual, capacidad
creadora, capacidad de adaptación y sus
ilusiones. A través de su historia y de su
desarrollo social o encontrando diferentes formas de satisfacer sus necesidades
Revista Temas
fundamentales; pero los últimos tipos de
desarrollo aplicados no han tenido otro
resultado que cerrarnos las puertas para
un futuro, nos han llevado a degenerar la
condición humana ya que han generado
una serie de conflictos en el interior de los
grupos sociales como: violencia, miseria,
corrupción, consumismo, analfabetismo,
destrucción de los hábitat naturales, la
competencia, el individualismo, la pérdida de valor de la persona convertida
en “Recurso Humano” -una connotación
económica donde lo que importa es su
fuerza de trabajo-. (Max-Neef, 1984, p. 44)
Así que la violencia, como
ya se dijo, en principio no es
el problema, es el efecto del
problema. El problema es
también la mala distribución
de la riqueza o inequidad.
Así, el progreso social no
es el crecimiento económico,
si no una cuestión humanizada, personalizada; es el
armónico desarrollo social,
junto con la sostenibilidad de
la economía (que no implica
una especie de crecimiento
sin fin).
de la paz. La paz y la justicia no son regalos, son conquistas inalienables; se logran
luchando por eliminar desigualdades,
originadas en el abuso, la inequidad y la
corrupción pública y privada.
Paz no significa tranquilidad y conformismo o resignación. Pablo VI dijo:
“¿Queréis paz?, trabajad por la justicia”;
paz significa equilibrio dinámico en el
interior de la sociedad. Su requisito es la
justicia con el complemento de la libertad,
el ser humano nace con vocación para
aprender, amar, actuar, para perfeccionarse y evolucionar, prueba de esa evolución
es la libertad. Como en un
viejo silogismo aristotélico, no
“un desarrollo que
existe paz, donde no hay jusse refiera a personas ticia, no existe justicia donde
no hay igualdad. La igualdad
y no a objetos y cuyo real es aquella en donde hay
fin no debe ser ni
igualdad cierta y efectiva de
oportunidades.
produccionismo ni
consumismo, sino
la satisfacción de
necesidades humanas
fundamentales que
solo son necesidades
de poseer sino también
El equilibrio entre desanecesidades de ser”
rrollo social, sostenibilidad
económico, conservación de
la naturaleza y evolución cultural es lo
que conduce al progreso integral; es la
plenitud del ser humano en el amar, conocer y actuar en armonía con los otros
seres humanos y con la naturaleza, es su
propia trascendencia al servicio de los
demás. Esta integración promueve por sí
misma la paz y afirma la armonía social,
que no implica ausencia de conflictos,
sino superación del conflicto por caminos
no violentos.
Es imposible que haya paz donde no
hay justicia, socio económica. La justicia
socio económica es el camino cierto para
fundamentar una nación en construcción
En la sociedad civil, frente
a la justicia y a la libertad,
y para no pecar de insulso
paternalismo de derechos,
existe el deber de la solidaridad. Solidario es quien actúa
comprometidamente en una
misma causa con otros como
si fuera propia. Solidaridad
supone conciencia del individuo ante un interés superior
al suyo, de tipo comunitario; esa conciencia establece entre las gentes mutua
dependencia e interdependencia. Nadie
puede pensar en progresar o mejorar,
estando completamente solo o en grupos
cerrados.
Desde esta perspectiva, en los últimos
años, se promueven propuestas con el fin
de mejorar las condiciones de vida de la
mayoría de los seres humanos, y una de
ellas: el desarrollo a escala humana, plantea “un desarrollo que se refiera a personas y no a objetos y cuyo fin no debe ser
ni produccionismo ni consumismo, sino
la satisfacción de necesidades humanas
145
Revista Temas
fundamentales que solo son necesidades
de poseer sino también necesidades de
ser” (p. 245)
Para la solución a problemas de la
inequidad y sus consecuencias antes
mencionados, se exige la participación de
los individuos como actores de su propia
historia, estos deben construir poco a
poco su futuro, por lo tanto es necesario
aprender a optimizar las relaciones interpersonales.
La estrategia que se podría dar sería
la de propiciar cambios sustanciales a la
sociedad, teniendo en cuenta dos aspectos: la reorganización de la economía y
la educación.
En la parte económica sería la formación de pequeños grupos (como los
Kibutz en Israel) -en barrios o veredas-,
de donde se pasaría de una economía
individualista y concentradora de bienes
a una ECONOMIA SOCIAL de participación distributiva y armónica entre las
personas y los recursos naturales. La
economía social se basaría en la autogestión y de beneficio compartido. La
empresa estaría formada por grupos de
familias asociadas, trabajando en régimen solidario. Necesariamente se debe
acoger como partes del modelo y del
proceso, las empresas actuales, pero que
funcionen bajo criterios de solidaridad.
Rompiendo además con nuestro curioso
sistema cooperativo actual: cooperativas
con dueño a través de la perpetuación
de poderosos presidentes de Consejos
de Administración que, bajo el disfraz
de líderes cooperativos, se perpetúan
en el cargo, y terminan manipulando y
corrompiendo en beneficio personal y
de sus áulicos este noble principio del
cooperativismo, en muchas cooperativas
además ha habido un fuerte olor a dinero
recién lavado.
La clave de todo proceso es la acciónparticipación real de cada persona en la
vida política. A la participación económica
146
deben tener acceso todos los integrantes
del grupo; a la participación cultural, a
través de la capacitación constante y del
flujo de información formativa y a la participación social en la medida que satisface
sus necesidades fundamentales.
Los cambios que se generen en un
grupo social, deben estar fundamentados
por el sistema educativo, donde básicamente se deben trabajar dos aspectos:
• Preparar al individuo para que leacritique e interprete su realidad y la
transforme de acuerdo a los principios
sociales. Es decir, debe ser una educación fundamentada en una metodología de acción-participación.
• Renovación cultural: La formación de
empresas comunitarias; es un aspecto económico, pero también cultural
y social. Cada empresa comunitaria,
será, además de un taller de trabajo,
un centro de aprendizaje en su sentido formal e informal. Se aprende en
el quehacer. Cada empresa será al
mismo tiempo unidad de producción
y escuela. De los quehaceres compartidos e integradores se generará
una cultura renovada, que producirá
personas nuevas, un ser social, de
principios firmes, que piense en él
mismo con autonomía y en los demás
con solidaridad, rompiendo así con el
yo heterónomo pequeño-burgués y
reemplazando así al hombre egoísta,
individualista y ególatra.
La asociación familiar y comunitaria,
y todas las características que implica el
compromiso, al producir bienes suficientes por el trabajo en equipo, generarán
en sus miembros, especialmente en los
niños, una conciencia asociativa y solidaria. Todo esto formará seres humanos
justos y libres.
Cada empresa comunitaria (pequeños
grupos familiares) será una unidad de
vida, de trabajo, de educación, un sistema
lo más autosuficiente posible.
Revista Temas
En el campo ambiental, los recursos
a feliz término pues pudieron más las
naturales deben determinar la unidad
presiones de los gremios productores,
territorial (grupo mayor) -región-; será
importadores y comerciantes del país;
determinado por las características geode esta forma las mejores tierras y las
gráficas, económicas, ecológicas o por
más productivas siguieron en manos de
combinación de dos de ellas. Se aplicará
quienes las tienen como zonas recreael concepto de sostenibilidad: el desarrotivas, de alta producción agroindustrial,
llo humano de la mano del desarrollo de
que genera grandes utilidades para una
la naturaleza. Qué bueno sería
sola persona, para grandes
seguir el ejemplo de nueshatos ganaderos y hasta para
tras culturas precolombinas:
“el sistema cultural parcelaciones que generan
“el sistema cultural estaba
grandes ingresos a sus proestaba construido
construido en función de las
pietarios. De igual manera, los
en
función
de
las
necesidades impuestas por
incentivos para la siembra y la
el manejo del medio” (Maya, necesidades impuestas producción de alimentos dis1995), en una nueva ecosominuyeron al dispararse los
por
el
manejo
del
fía: ecología social (personal,
intereses para los créditos y
medio”
colectiva, mental, psicológica,
el precio de los insumos para
etc.), ecología educativa, ecola misma actividad agrícola y,
logía ambiental y ecología de
como si esto fuera poco, el
la paz, como una nueva ética estética.
gobierno construye una serie de instala(Sánchez, 1995)
ciones y se las adjudican a una gran cantidad de intermediarios y acaparadores,
Todo plan o proyecto de cambio
que con el título de comerciantes son los
necesita un dinamizador, pero todos
que determinan las políticas reguladoras
los miembros del grupo social deben
de precios a sus conveniencias para los
aportar su concurso para que los sueños
productos que demandan trabajo, capital
de transformación se den. “ Un gran
y transporte, ni qué hablar de programas
problema requiere de muchas y pequede contra-reforma agraria como AIS y los
ñas soluciones”; es decir, si queremos
que impulsó el gobierno del Presidente
transformación del mundo, para mejoUribe.
rar las condiciones de vida de los seres
humanos menos favorecidos, debemos
Parece ser que el mismo gobierno
empezar por transformar nuestra familia,
con su permisibilidad y tolerancia, enrinuestro barrio o vereda (...) que con el
quece los bolsillos de todo el gremio de
transcurrir del tiempo se podrá generar
“comerciantes” de productos agrícolas
un nuevo estado que esté al servicio de
(intermediarios -estafadores con amparo
la sociedad, donde la persona sea parte
legal-); que son al fin y al cabo los que
activa de la vida política y social y a todos
mantienen su representatividad en una
nos interese el bien común, no el actual
clase política corrupta, que, sin lugar a
estado lleno de mediocres, mezquinos y
dudas, es dueña de buena parte de las
corruptos estadistas.
causas que han llevado a este país a esta
guerra fratricida.
En el campo ya el gobierno ha hecho
esfuerzos, todos ellos con magros resulAsí que, desde las empresas comunitatados o con remedios que han resultado
rias rurales, mencionadas anteriormente,
peores que la enfermedad; uno de ellos,
se pueden establecer centros de acopio
la tan sonada Reforma Agraria durante el
y mercadeo que permitan vencer al vogobierno de Carlos Lleras Restrepo, que
raz intermediario y mejorar la economía
desafortunadamente no pudo llevarse
campesina.
147
Revista Temas
Podrían establecerse estos centros de
acopio y mercadeo veredales de carácter
cooperativo (que ya han funcionado en
varias regiones) a través de los pasos
siguientes:
• Realizar un estudio orientado a determinar qué productos son los que
más se venden e identificar las zonas
de más alta productividad de los
mismos. Esto permitiría ubicarlos estratégicamente y por ende facilitaría
su manejo.
• Reunir a los habitantes productores
en las diferentes veredas para instruirlos y a la vez para comprometerlos
en el manejo de los mismos centros
cooperativos. Así se evitaría lo que en
muchas otros proyectos ha sucedido
y que ha sido la causa del fracaso,
pues muchos comerciantes inescrupulosos, comenzando por los mismos
propietarios de los vehículos que sacan
la carga al mercado, logran muchas
veces a través de engaños y de falsos
ofrecimientos, que los miembros de
las cooperativas, se vuelvan en contra
de su misma institución. Esto sucedió
alguna vez en la Cooperativa de Productores de Mora en Sevilla, jurisdicción de Piedecuesta (Santander), en
donde los propietarios de camiones
que comercializan la carga, lograron
desvertebrar la misma cooperativa,
para seguirse lucrando ellos mismos
con el sudor de otros. Igualmente sucedió en Lebrija (Santander) con los
cultivadores de piña. Además de otros
casos que son conocidos.
• Solicitar crédito para libre inversión
o específicamente para la compra y
comercialización de productos, generados por los mismos socios de
dichas cooperativas. Actualmente las
entidades gubernamentales con sus
proyectos como los que se están ofreciendo para la sustitución de cultivos, la
diversificación y otros, podrían facilitarlos. Estos mismos créditos podrían ser
148
manejados inclusive a través del aporte
de insumos y algún otro recurso.
• Ofrecimiento de crédito para productores que necesiten capital de trabajo,
para arriendo de tierras, insumos, y
demás. Estos créditos pueden ser manejados incluso a través de la misma
cooperativa, de manera que sea la
cooperativa quien los administre, pues
al fin y al cabo es la entidad que va a
comercializar el producto.
• La cooperativa finalmente se encargará
de comercializar los productos a muy
buenos precios en otros mercados y
estudiará igualmente otras alternativas para la producción de derivados
de los productos, logrando así una
regulación de precios y de salida del
mismo producto; esto contribuirá a
generar empleo para amas de casa, se
beneficiarían igualmente los transportadores de la región, evitando así que
se conviertan en armas de doble filo
para la misma organización. Estas mismas cooperativas podrán ser oferentes
de salud, educación y recreación, para
asegurar así un mejor desarrollo sostenible.
De esta manera si “el campo productivo se ha convertido hoy en día en campo
de batalla”, otra vez
puede regresar Co“El campo
lombia al camino
productivo se ha de la utopía indígena, desvertebrada
convertido hoy por los invasores
en día en campo europeos y por la
economía exacerbade batalla”
damente individualista y competitiva, al
sueño del campo productivo para quien
produce, para quien trabaja. El bienestar
campesino y la equitativa repartición de
tierras es el fundamento del progreso
armónico y de la paz en el campo. Los
menos culpables de su situación y de la
violencia rural son los mismos campesinos, bien lo dicen en su folclor popular:
Revista Temas
Yo soy campesino puro
y no empecé la pelea,
pero si me buscan ruido
la bailan con la más fea
Así cantaban en los tiempos de la
violencia política, pero así sigue siendo
la realidad que hace violento el campo
por factores exógenos que terminan por
descomponer la sociedad, la cultura y la
economía campesina (los grupos violentos, el desempleo, el monopolio de tierras, aperturas salvajes e irresponsables
que han impactado la médula de la vida
campesina como la propiciada en el gobierno de Gaviria Trujillo, el narcotráfico,
la corrupción política, entre otros).
Una profunda y radical reforma agraria, que devuelva la tierra a los campesinos y produzca mediante sistemas de
economía solidaria, sigue siendo una
deuda sin pagar en Colombia y es uno
de los fenómenos que influye de modo
determinante en la ruptura histórica entre
el estado y la sociedad.
2.3.2 LA CORRUPCIÓN
Son muchas las causas de la ausencia
de paz en Colombia, pero, así como se
propone como derecho síntesis a la paz,
(Uribe Vargas, 1996) podría imaginarse
una causa síntesis de las raíces sociales
del problema en dos conceptos: pobreza
y corrupción.
En esta parte se va a hacer referencia
a la corrupción sin desconocer que la
pobreza, a la que se hizo referencia en el
numeral anterior, es, en muchas ocasiones, causa de la corrupción, pero no la
única, porque si bien la pobreza puede
conducir a la corrupción y a la violencia,
así mismo la ambición es otra causa, cada
vez más generalizada y más dañina, de la
corrupción.
La corrupción también tiene muchas
manifestaciones no todas ilegales, por
ejemplo, la seca avaricia de los ricos
–que los conduce
a pagar el inmoral
“la tendencia salario mínimo o
a obtener ganancomún a
cias exorbitantes-,
quedarse con lo la tendencia común
ajeno, a afirmar a quedarse con lo
ajeno, a afirmar que
que “lo que se “lo que se encuenencuentra no tra no tiene dueño”,
tiene dueño” la mediocridad e
indolencia de los
maestros frente a
su educandos, los intereses y el cobro de
servicios bancarios en fin, la lista saldría
bastante larga.
La corrupción de los empleados públicos, es otra de las formas que incide
de manera muy notoria y delicada en el
agravamiento de la violencia nacional y
en la violación de los Derechos Humanos
porque genera pobreza social y resentimiento frente al estado.
Así que, la causa única de la corrupción no es la pobreza, porque los que
hacen más daño en las cadenas de la
corrupción son los que tienen más (políticos, grandes comerciantes, industriales,
etc.) con sobornos, prevaricatos, evasión
de impuestos, contrabando, baja calidad
de bienes y servicios, precios exorbitantes, salarios inmorales (como el inmoral
salario mínimo), evasión de la seguridad
social, contratos laborales leoninos,
cooperativa de trabajos asociados para
tercerizar el trabajo y suprimir derechos
de los trabajos, entre otros.
Lo anterior implica que, sin desconocer que la pobreza es una fuente de
corrupción, generalmente no por inmoralidad del que roba, o sea, deseo expreso
de hacer daño, sino urgido por diversas
necesidades, ya vitales o desafortunadamente -y producto de la manipulacióncreadas artificialmente por la publicidad;
es también, y en la misma magnitud, un
problema cultural, de ambición personal
y reconocimiento social positivo (el des149
Revista Temas
honesto hoy en día no es un vulgar ladrón
ayuda y saca provecho de dichos popusino un “vivo” que se admira y adula; el
lares según los cuales “los trapos sucios
contrabandista, el extorsionador de casa
se lavan en casa” y “el vivo vive del bobo
de empeño, el empresario que paga
y el bobo de papá y mamá” y “si le dan
salarios mínimos, el político corrupto,
papaya aproveche” y “lo que se encuentra
entre otros, son personas de éxito dignas
no tiene dueño”…, en fin, la inmoralidad
de imitar, el narcotraficante, el
difusa del “vivo”, con lo que
“traqueto” son verdaderos pallegamos a una doble moral
“los trapos sucios compartida, en la que se critica
radigmas sociales).
en otros aquello que yo también
Así la corrupción por am- se lavan en casa” estoy dispuesto a hacer si tuviebición, es, por puro sentido y “el vivo vive del ra la oportunidad.
común, inmensamente más bobo y el bobo de
inmoral, y dentro de esta moLa corrupción se multiplica
papá
y
mamá”
y
dalidad, la corrupción pública
cuando la vida pública hace
es mucho más dañina, la más “si le dan papaya lugar a lo que los italianos lladañina de todas, por lo que
aproveche” y “lo man el “perdonismo”, cuando
debe ser combatida y penada
la clase política practica el
con mucha más fuerza. Debe que se encuentra amiguismo y los ocupantes de
ser mucho más severa, por no tiene dueño”… roles de poder el nepotismo,
ejemplo, la pena para el concuando los dirigentes emplean
gresista corrupto que recibe
la auto absolución como hábito
prebendas de un narcotraficante que para
aceptado y cunde la sensación de que nael narcotraficante mismo, las razones son
die pedirá cuentas. Los confines entre lo
tan lógicas que no vale la pena siquiera
lícito y lo ilícito pierden nitidez. También,
enunciarlas.
obviamente, la frontera entre lo bueno y
lo malo.
Así mismo la corrupción pública es
una manifestación del subdesarrollo, de
Igualmente cuando socialmente se
los defectos técnicos de los sistemas de
considera necesario cierto nivel supuescontrol. Prospera sobre las fallas de los
tamente aceptable de corrupción, en el
sistemas, por sus complicaciones y por
lenguaje popular: “el problema no es
las complicidades que el sistema permilo que robe, sino que se la robe toda” o
te o alienta. Para traficar en un servicio
“que no deje nada para invertir”, “robó
público o en una empresa privada, es
pero se vieron las obras”, “cada uno tiene
preciso intervenir en el nivel exacto de
derecho a ‘sacar’ lo suyo”, “le dimos su
sus imperfecciones.
comisión al doctor por la obrita, tenemos que ser agradecidos y entender…”,
El corruptor conoce muy bien el siste“todos tenemos derecho a comer (…)”.
ma donde actúa, sabe de sus fisuras y las
Así los mismos ciudadanos legitiman la
explota. Cuando la crónica diaria informa
corrupción casi como un incentivo necesobre hechos de corrupción el acusado,
sario para que los políticos actúen a favor
obsérvese, suele ser un “hombre del sisde una región o estimulen tal o cual obra.
tema”. Desde dentro y desde fuera de él,
trata con él, domina su funcionamiento.
La corrupción, en fin, es en sí misma
un antivalor, pero si se propone y practica
La corrupción se presenta como el
la política como un antivalor, la corrupción
error provechoso y querido o provocado.
termina siendo un pragmatismo político
“necesario”, criticado en público pero
Necesita para difundirse de climas
aceptado en privado por los gobernantes
personales y colectivos. La convivencia
y por la misma gente. Habría qué ver si la
150
Revista Temas
gente critica a los corruptos por sólidos
menta con el grado de ineficiencia en
principios éticos del que critica o por
el cual se desarrolla la actividad de las
simple y pura envidia. Si se propone la
instituciones, con la discrecionalidad de
política como un valor, el nexo entre ética
los funcionarios, con el grado de moy política es claro e ineludible.
nopolio sobre los servicios
La impugnación secular a la
que prestan, con los ingresos
“el
problema
no
es
lo
corrupción intoxicante -que
que pueden obtenerse en las
habita en todos los países pero que robe, sino que se actividades corruptas, con la
crece con más facilidad en el
la robe toda” o “que nula sanción social sobre los
subdesarrollo político, econóindividuos corruptos, con una
no
deje
nada
para
mico y moral- se ha traducido,
baja probabilidad de ser descon éxito razonable, en ocasio- invertir”, “robó pero cubiertos, con unos mínimos
nes prolongadas de respeto
castigos para los corruptos y
se
vieron
las
obras”,
a la política como pedagogía
con cárceles de lujo para los
“cada uno tiene
y servicio, de ejemplaridad
más dañinos.
como atributo dirigente, de derecho a ‘sacar’ lo
La ineficiencia es una de las
justicia independiente y veloz como garantía contra la suyo”, “le dimos su causas más importantes de
impunidad, de instituciones
comisión al doctor la corrupción. La ineficiencia
deliberativas como control, de por la obrita, tenemos reduce la calidad del servicio
que las entidades prestan al
una prensa y unos medios de
público y, por consiguiente,
que
ser
agradecidos
y
comunicación como ámbitos
de denuncia y de crítica; la mo- entender…”, “todos crea estímulos tanto para que
el cliente ofrezca dinero a camdestia de los hombres públicos
tenemos derecho a bio de la obtención del servicio
en lugar de la megalomanía.
como para que el funcionario
comer…”
En las sociedades que funse involucre en este tipo de
cionan, el denunciado por
transacciones.
corrupción se preocupa, no sólo por deDentro de la administración del Estado
mostrar su inocencia o por entorpecer la
no
hay un sistema que premie la gestión
justicia con argucias legales para que no
eficiente y castigue la ineficiencia. Un sisse demuestre su culpabilidad, si no que
tema de carrera administrativa que tiene
se alarma también cuando la gente cree
fuerza legal, pero que no está basado en
verosímil la denuncia; es el referente éticola promoción o sanción de acuerdo con el
público, que en nuestro medio no tiene
mérito, tiende a generar estabilidad laboimportancia si el cuestionado ha hecho el
ral para el personal ineficiente o corrupto,
dinero suficiente para “tapar” la falta con
y escasas motivaciones para los buenos
plata, al final termina convertido en un
profesionales.
paradigma social por ser un “vivo” digno
de admiración y de imitación o por su poOtra de las causas es la mala calidad
sibilidad de mover influencias, no importa
del control, en donde la corrupción aucómo ni de qué manera lo haga. Por eso el
menta cuanto menores sean, tanto la
delito de los hombres públicos es mucho
probabilidad de que el agente corrupto
más grave y debe sufrir una condena más
sea descubierto, como la fuerza del cassevera en las más duras cárceles, porque
tigo (cuando se aplica).
al delito mismo se le suma el daño moral
Los mecanismos de control de los
que hace a toda la sociedad.
resultados de la gestión pública en CoEn el caso concreto de Colombia, el
lombia son de baja calidad, tanto en lo
fenómeno de la corrupción política auque se refiere al control puramente ad151
Revista Temas
ministrativo e interno de las instituciones
como al castigo penal a cargo de agentes
externos (por ejemplo, el sistema judicial).
Aparte de esta falla esencial, los procedimientos de control que existen no se
cumplen. En la teoría y en la letra de las
leyes, la responsabilidad de los funcionarios puede manifestarse en cuatro tipos
de consecuencias: civiles, disciplinarias,
penales y políticas.
La responsabilidad civil puede llegar
a afectar el patrimonio de los empleados
públicos por los daños que por su culpa
grave o dolo se ocasionen sobre el patrimonio público y también sobre el de
los particulares. En la práctica estas consecuencias no llegan a producirse, pues
por lo general los particulares lesionados
realizan acciones contra las entidades
y no toman acciones directas contra el
funcionario.
La responsabilidad política existe,
teóricamente, para los altos funcionarios
y requiere, para que se haga efectiva, la
acción del Congreso; pero éste último a
su vez es el que alienta y mantiene desde
sus recintos estos altos funcionarios y a
su propia corrupción, la más acendrada
y putrefacta de todas.
Algo de responsabilidad penal ha
resultado últimamente; producto de tres
cosas: de la Fiscalía, en la que ha habido
algunos resultados en medio de azarosos
manejos, de la honesta y proba labor de
algunos funcionarios medios de la contraloría y la procuraduría; y del trabajo
de las altas cortes, empeñadas, casi en
solitario, en hacer justicia sin que el tráfico
de influencias medie en su aplicación;
tal vez habría una cuarta y maquiavélica
causa: la misma clase política necesita de
vez en cuando quemar a algunos de sus
miembros para mantenerse, en un viejo
proceso de reciclaje político.
Así mismo, los funcionarios le dan la
mayor prioridad al cumplimiento de los
152
requisitos ordenados por las normas que
al cumplimiento de su verdadera responsabilidad, es decir, al logro de unos
objetivos de gestión. La tramitomanía y
un ambiente institucional caracterizado
por la falta de compromiso con el cumplimiento de objetivos de gestión constituyen un entorno ideal para el surgimiento
de la corrupción.
En fin, luchar contra la corrupción
pública no es nada sencillo; pues la tenencia de dinero genera aprecio social, y
su carencia lleva a la situación contraria;
lo que hace que el atractivo del dinero
sea lo suficientemente grande como para
que se olviden los reparos respecto de la
forma como éste es obtenido; desde el
punto de vista de la actividad social de
una persona, en Colombia probablemente
causa una sanción social mayor no obtener dinero que haberlo obtenido a través
de la corrupción.
Esto hace parte de un ambiente general en el cual el tráfico de influencias
es mirado con benevolencia y el uso de
recursos públicos para fines privados es
considerado como una prerrogativa normal asociada al logro de altas posiciones
de mando en el sector público.
La ciudadanía no ha encontrado vínculos efectivos para presionar por una
solución efectiva y real de la corrupción,
en buena parte debido a que su posición
respecto del tema es ambigua, pues los
actos corruptos existen precisamente
porque hay agentes privados dispuestos
a involucrarse en ellos.
Quienes en el sector privado se rasgan
las vestiduras por los casos de corrupción
muchas veces pasan por alto que detrás
de todo funcionario corrupto generalmente existe un ciudadano o una empresa
que propicia en privado la corrupción que
públicamente condena.
Como uno de los intentos en la lucha
anticorrupción nació la organización
Revista Temas
Transparencia Internacional que vino
a instalar su capítulo en el país como
alternativa para erradicar las prácticas
corruptas de las diferentes esferas políticas, económicas y sociales de Colombia.
A través del capítulo colombiano, el
país podrá participar activamente en la
elaboración de estrategias que permitan
detectar y prevenir las fisuras que desangran el erario y el patrimonio de entidades privadas. Transparencia Colombia
hace parte, como capítulo nacional, de
Transparencia Internacional, creada en
1987. Es la organización más grande y
prestigiosa del mundo en la lucha contra la corrupción. Desde su fundación ha
logrado importantes resultados en países
como Alemania, Italia y Estados Unidos.
Sus oficinas centrales se encuentran en
Berlín. Tiene cerca de cien capítulos nacionales en todos los continentes.
Hace algún tiempo, por los medios de
información masiva, el Presidente Gaviria
condenó públicamente las actividades
de esta entidad, mientras crecían los
escándalos en Caprecom, Adpostal, Alcaldía de Bucaramanga, más miembros
de la clase política iban a la cárcel, etc.,
etc. Sobran los comentarios. En los ocho
años del gobierno de Uribe hubo tantos
escándalos que se perdía la capacidad
de seguimiento e incluso de asombro
y ni hablar de todos los escándalos que
empiezan a destaparse de manera vertiginosa el comienzo del gobierno del
Presidente Santos.9
Aquí queda una deuda pendiente: el
análisis de cierto modo de “corrupción
legalizada” mediante costos inmorales
en ciertos servicios: los altos costos
bancarios, el precio de la gasolina, las
invasiones legales en terrenos no aptos
para la construcción,10 los sobrecostos
en las obras públicas, las interminables
intermediaciones que encarecen las obras
del Estado (…) en fin(…) la cosa es de tal
tamaño que sobrepasa la imaginación del
más avezado escritor de realismo mágico.
A MANERA DE CONCLUSIÓN:
IMAGINÉMONOS LA PAZ... CON
JUSTICIA Y LIBERTAD
“Lo más malo de la gente mala
es el silencio de la gente buena”.
Bertold Brecht
En el ahondamiento de la dicotomía
entre el estado y la sociedad civil, la corrupción y la pobreza y su hija la violencia
crecen de manera inusitada y generan un
escenario en el que las acciones comunicativas se fundan en lo pragmático, en
el acto utilitario que percibe al otro como
una oportunidad y no como un sujeto de
derechos, y se va construyendo un modo
social de ser fundado en lo patológico y,
en consecuencia, los individuos formados
en ese medio no alcanzan a concebir la
patología sino que ven las acciones de
corrupción, ambición y violencia, sino
como buenas,
sí por lo menos
“Lo más malo
como necesarias
de la gente mala
y propias de la
es el silencio de
vida, como si fuera “natural” ser
la gente buena”.
corrupto o vioBertold Brecht
lento. Así la paz,
como el derecho
de derechos se convierte en la principal
víctima de este proceso.
Entonces, imaginar la paz (entendida
como el Derecho de Derechos o la realización de todos los derechos) en nuestro
violento país -que si es catalogado como
“violento” en un mundo lleno de violencia es porque el asunto ha llegado bien
abajo-, es un ejercicio harto difícil; con
el peligro de hacer el ridículo, de andar
proponiendo sandeces, imposibles o
cuentos de novela rosa, en otras palabras,
con el peligro de terminar en discurso de
campaña política.
De esta manera, la paz, expresada
como un DERECHO SÍNTESIS de los otros
derechos humanos, (Uribe Vargas, 1996)
153
Revista Temas
con fundamento en la dignidad humana y
Desde el punto de vista del individe manera integral: la paz como la mayor
duo, “mientras exista un hombre al que
ausencia de violencia contra todos los
la guerra pueda traer ventajas, y este
derechos humanos, como la actitud diahombre tenga poder e influencias sulógica frente a la resolución de
ficientes como para desencatodo tipo de conflictos y como
denarla, toda lucha contra esa
“aprendiendo
propósito universal a la vez
conflagración será infructuosa”
que con las garantías jurídico(Schnitzler); así que para humaa escucharnos
políticas necesarias para su
nizar los conflictos (la guerra
recíprocamente, entre otros), primero hay que
protección real y efectiva, sin
este sentido de la paz todo el
humanizar al individuo.
abandonando
resto de las prerrogativas indilos esquemas de
En este nivel de las relaviduales y sociales carecen de
ciones
intersubjetivas, Dieposibilidad real de realización. verdades absolutas
go Uribe Vargas -con mucho
Esta es la garantía indispensable
y tratando de
acierto- propone a la paz como
y a la vez la realización de los
encontrar una
derecho síntesis y estimula a la
derechos fundamentales, pues
sin PAZ no es posible la digni- verdad síntesis...” reflexión serena “aprendiendo
a escucharnos recíprocamente,
dad humana, pero, a su vez, el
abandonando los esquemas de
reconocimiento y la garantía
verdades absolutas y tratando de enconreal de la dignidad humana son el funtrar una verdad síntesis...”. Considera
damento de la paz. El derecho a la vida,
la cultura y la pedagogía de la paz como
a la integridad personal, la realización
instrumentos para conseguir la humanide los derechos económicos, sociales,
zación de la guerra mediante el derecho
culturales y económicos, al conjunto de
internacional humanitario y las perspeclibertades -de conciencia, de culto, de
tivas y conveniencias de la veeduría y
palabra, de reunión, de asociación-, quemediación internacional en el conflicto
dan supeditados en la práctica a que la
armado; pero, además del conflicto
paz sea una realidad, pero a su vez son la
armado, hay otras formas de violencia,
única garantía para la construcción de la
como ya se mencionó, que enmarcan y
paz; en un giro dialéctico en permanente
alimentan esta guerra; así que, repitamos
construcción histórica.
lo sabido, el silencio de algunos fusiles
La paz implica el deber de
no es la paz.
todo individuo a contribuir
Lo individual-cotidiano es
con sus esfuerzos en su cons- “La paz no es sólo
uno
de los principios fundatrucción y mantenimiento, en
el silencio de las mentales de la paz y una de las
la recuperación del sentido de
más claras manifestaciones de
armas, sino el
ciudadano como constructor
del estado, a ser defensor de esfuerzo conjunto bienestar social, pues, lo dice
lo público, a desarrollar el sen- para construir una el mismo Uribe Vargas, “La paz
no es sólo el silencio de las artido de solidaridad con “el otro
mas, sino el esfuerzo conjunto
11
sociedad
más
justa”
como tercero” (P. Ricoeur), en
para construir una sociedad
el rechazo a cohonestar con las
más justa”. En este sentido, el
distintas formas de violencia
derecho a la paz es un derecho
(económica, política, intrafamiliar, armaindividual
y colectivo, pero, a la vez, está
da, y las demás.) y en el derecho colecexplícitamente normado como un deber
tivo de todo Estado a beneficiarse del
y como una obligación de las personas
pleno respeto por parte de otros Estados.
para procurarlo y exigirlo.
154
Revista Temas
Ahora bien lo cotidiano, a su vez, tamjurídico-político de legalidad y de legitibién es un reflejo de la institucionalidad
midad formal y la sociedad como mundo
(política, económica, social y cultural);
de vida, de la realidad, seguirá ahondánpor esta razón, la ausencia de relaciones
dose y agravando todas las formas de
cotidianas intersubjetivas pacíficas y diaviolencia que asesinan, entre la miseria,
lógicas o el fracaso en el silenciamiento
la ambición, la corrupción y la exclusión,
de las armas, tiene una razón de fondo:
el futuro del pueblo colombiano.
la ambición de los apátridas dueños de la
Notas
economía nacional y la corrupción de los
indolentes administradores de lo público
1
El nuevo enfoque de los derechos
o ambas cosas a la vez; pues, como se
humanos es una concepción de la vida
dijo anteriormente, la corrupción y la
social que procura reconciliar
ambición son las causas síntela moral, la política y el deresis de la ausencia o violación
La violación de
cho en un horizonte ético pero
de todos los derechos, es el
al mismo tiempo operacional,
cualquiera de los
origen de la gran mayoría de
nuestros males y es la base de Derechos Humanos, que ha avanzado en una visión
de política pública. Estos tres
toda violencia.
supone una violación órdenes habían sido separados por las concepciones poReafirmando, el derecho
del Derecho a
sitivistas, las cuales pusieron
a la paz, entendido como
una
Vida
Digna
o
énfasis en los aspectos lógicos
ausencia de toda violencia
y procedimentales de la ley,
(política, cultural, económica,
una barrera en la
perdiendo la perspectiva de
intrafamiliar, religiosa, sexisrealización de la
las vinculaciones políticas y
ta, armada, u otra) contra los
morales que tiene ésta. La
Derechos Humanos (recalque- síntesis de todos los
mos: contra todos los Dere- derechos: el derecho a consecuencia que tiene este
proceso de incorporación de
chos Humanos), se constituye,
la paz
los derechos de los grupos
de esta manera en el derecho
sociales que han estado exsíntesis o en la realización de
cluidos
en
el derecho positivo actual,
todos los derechos a partir del Derecho
ha provocado un redimensionamiento
básico: El Derecho a la Vida. La violación
del derecho como tal. Pero al mismo
de cualquiera de los Derechos Humanos,
tiempo, ha replanteado las formas tradisupone una violación del Derecho a una
cionales de hacer política de parte de los
Vida Digna o una barrera en la realización
movimientos sociales, ya que éstos se
de la síntesis de todos los derechos: el
han visto obligados a actuar dentro de la
derecho a la paz.
institucionalidad formal y a desarrollar
De esta manera, mientras en Colomestrategias viables de reconfiguración
bia la clase propietaria de la economía
del proceso de integración social. Tamy la administradora de lo político, sigan
bién han sometido a un cuestionamiento
creyendo en lo que saben que no es
profundo a las instituciones sociales y
cierto: que la paz es esencialmente el
públicas. (Guendel). Incluso en lo polítisilencio de las armas, y no contribuyan
co, los ciudadanos acuden con mayor
a la terminación de la violencia econófrecuencia a los tribunales de justicia
mica y de la violencia política del Estado
para obtener aquellos resultados que ya
(que producen muchos más muertos
no esperan conseguir por medio de las
-por hambre, abandono, marginalidad, y
urnas (así ejerzan su derecho al voto). El
demás causas- que la violencia armada),
juez va tomando importancia inusitada en
la dicotomía entre el Estado como ente
la esfera política. La sentencia termina por
155
Revista Temas
considerarse una forma superior de participación y materialización de derechos
que la votación o que los mismos órganos
de representación popular. Esto en cuanto
a la aptitud para producir resultados concretos y tangibles. Es el caso patético de
la tutela en Colombia.
Entre otras fuentes: http://www.
elespectador.com/noticias/elmundo/
articulo-316144-fao-denuncia-problemasde-corrupcion-acceso-tierra-61-paises.
Diciembre de 2011
2
Basta con mirar el informe de desarrollo humano. De acuerdo con el índice
de Gini, Colombia ocupa los primeros
deshonrosos lugares como uno de los
países con mayor brecha entre ricos y
pobres en el mundo.
3
Convivir en su acepción colombiana,
se ha convertido en un decir amargamente irónico –gracias a los que, con ínfulas
de héroes decimonónicos, pretenden
apagar el fuego con gasolina-; más bien
malvivir en medio de la violencia, la intolerancia, la ambición y la corrupción de todos; pero especialmente de la dirigencia
bipartidista tradicional (la mayor culpable
en este conflicto), de los propietarios de
la economía; inclusive de sectores de la
Iglesia Católica, de los movimientos radicales de izquierda y derecha que andan
por los peligrosos y fétidos pantanos del
fanatismo y del terrorismo, y de algunos
movimientos sociales y sindicales que
se han vendido al mejor postor o se han
politizado perversamente para utilizar su
mezquino poder en su beneficio personal
o de grupo; unos por acción y otros por
omisión.
4
Inclusive “votar” termina por ser sólo
una “sensación” de participación, pero
finalmente se relegan en el gobernante,
sin mayor control social, todas las responsabilidades históricas.
5
“Debe entenderse una asociación de
dominación cuando y en la medida en
6
156
que aplica para la garantía de su orden
la coacción psíquica, concediendo y rehusando bienes de salvación (coacción
hierocrática)”. (Weber, 1977)
Por ejemplo, se dice con frecuencia
que las FARC eligieron a Pastrana y luego
influyeron de modo contrario para elegir
a Uribe. Además es muy común el voto
utilitario: por el regalo inmediato, por la
obra prometida al barrio o a la vereda, por
el puesto para el hijo, o los votos reactivos
y emocionales; pero, de ningún modo,
o casi por excepción, con la suficiente
madurez política o proyección ciudadana
como construcción de país, ni siquiera
de región.
7
En esta parte, algunas reflexiones
han sido fundamentadas en: (Acebedo
Afanador & Parra Ramírez, Apuntes para
la paz: perspectivas pedagógicas, 1999
8
En los municipios es dramático:
“Índice municipal: En la medición piloto
del Índice de Transparencia Municipal
participaron 252 municipios. El 53.4%
de los municipios participantes registró
niveles bajo y muy bajo de transparencia,
mientras que el 46.58% alcanzó un nivel
medio y ninguno de los municipios participantes en este ejercicio piloto se ubicó
en el nivel alto de transparencia. Este año
el ITM está evaluando alrededor de 250
municipios”. (Transparencia_Colombia).
Y téngase en cuenta que el estado en su
nivel municipal representa una mayor
cercanía para el ciudadano.
9
Igual ocurre en el ámbito nacional. De
la misma fuente (Entidades nacionales):
“El Índice de Transparencia Departamental en su última medición (2004-2005)
mostró cómo un 48% de las entidades
evaluadas estaban en alto y muy alto riesgo de corrupción. El promedio general de
las entidades se mantuvo en 51/100, tan
sólo dos puntos por encima de la anterior
medición que fue de 49/100. Sin embargo,
se registraron avances en la disposición
de las entidades a ser eva-luadas, 153
Revista Temas
de 268 entidades subieron puntos en su
calificación.” (Transparencia_Colombia).
Generalmente en la prensa aparece
el pequeño escándalo de la invasión de
los pobres y la reacción de la policía, eso
hace noticia para un público ávido de
morbo-espectáculo, “da rating”. Pero la
gran invasión legalizada, la que empieza a
aparecer con las inundaciones en Bogotá
o en los cerros de la misma ciudad y en
muchas otras ciudades, por tener apariencia legal o por requerir de investigaciones
sesudas, profundas e incluso riesgosas,
no genera ningún tipo de control ciudadano ni del estado mismo ni tampoco de
denuncia periodística (a no ser de modo
marginal), hasta que viene la tragedia y es
demasiado tarde y los culpables terminan
por difuminarse sin mayor claridad entre
el estado, los interventores y los constructores. Y el periodismo vuelve y juega a lo
más fácil: al morbo-espectáculo, repiten
hasta la saciedad la filmación “oportuna”
del deslizamiento de la tierra o la crecida
del río, en fin, la morbo-tragedia-espectáculo y luego hacen altruismo: recogen
mercados para los damnificados; pero las
investigaciones profundas, el seguimiento, las denuncias, usualmente quedan
a medias o definitivamente se olvidan
apenas la situación trágica ya no genera
espectáculo para el público, además está
de por medio el peso del poder de los
contratos de publicidad.
10
“El otro” se aparece ante mí de dos
formas: el otro como rostro (que conozco,
que amo, que me significa y por el que
lucho en mi fuero privado e individual) y
el otro como tercero (que no conozco,
que no amo, que no pertenece a mi ámbito privado, que incluso es diferente de
muchas maneras, pero que está ahí, más
próximo o lejano, conformando sociedad,
construyendo conmigo la misma red social a la que pertenezco y me sostiene).
Es en el otro como tercero (por el cual el
individuo sale de su puro fuero privado
y construye tejido social con otros que
11
no conoce) en el que se encuentra uno
de los sentidos estructurales del ejercicio
de construcción de ciudadanía. (Levinas, 2000) “Además de esta práctica del
compromiso, la formación del vínculo
político que nos hace ciudadanos de una
comunidad histórica quizás no procede
únicamente de la preocupación por la seguridad y la defensa de los intereses particulares de esta comunidad, sino también
de algo parecido a una ‘amistad política’,
esencialmente pacífica”. (Ricoeur)
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158
Revista Temas
MIRADA DESDE LOS ESTUDIOS CULTURALES CTS A LA
EDUCACIÓN Y DESARROLLO HUMANO EN EL MARCO DEL
CENTENARIO DEL DEPARTAMENTO NORTE DE SANTANDER*
(Recibido: Abril 26 de 2011 Aprobado: Julio 05 de 2011)
Óscar Javier Cabeza Herrera**
Zully Andrea Velazco Carrillo ***
“La enseñanza tiene que dejar de ser solamente una función, una especialización, una
profesión y volver a convertirse en una tarea política por excelencia, en una misión de
transmisión de estrategias para la vida”
Édgar Morin****
Resumen
El presente artículo da cuenta de la fundamentación del capítulo referente a la educación del Departamento
de Norte de Santander en sus cien años. El enfoque es desde la filosofía de la educación y articulado en la perspectiva de los estudios culturales de CTS. Está orientado a la comunidad de maestros del departamento sobre el
quehacer educativo, la ciencia, la tecnología y sus posibilidades para el desarrollo humano integral en esta zona
del país con su especificidad cultural binacional.
Palabras Clave
Desarrollo Humano, Ciencia, Tecnología, Sociedad, Educación
LOOK FROM THE CTS CULTURAL STUDIES TO EDUCATION AND HUMAN
DEVELOPMENT WITHIN THE FRAMEWORK OF THE CENTENARY OF THE
DEPARTMENT OF NORTH SANTANDER
Abstract
This article reports on the foundation of the chapter on education in the department of North of Santander in
its hundred years. The approach is based on the philosophy of education and articulated from the perspective of
cultural studies of STS. It is oriented to the community of teachers of the department of educational work, science,
technology and its potential for human development in this area of the country with its binational cultural specificity.
Keywords
Human Development, Science, Technology, Society, Education
* Artículo de reflexión, desarrollado en la Facultad de Artes y Humanidades de la Universidad de Pamplona en el año 2010 y en convenio con la
Secretaría de Cultura de la gobernación del departamento Norte de Santander en el marco de la celebración de los Cien años del departamento.
** Óscar Javier Cabeza Herrera es docente-investigador, líder de la línea de investigación en biosofía de la Universidad Santo Tomás, en el grupo
de investigación Desarrollo Humano del Departamento de Humanidades, seccional Bucaramanga. Licenciado en Filosofía e Historia, Universidad
Santo Tomás; Especialista en Cultura Política y educación, Universidad de Pamplona; Magíster en Bioética, Universidad El Bosque. E-mail: oscar.
cabeza@hotmail.com
*** Zully Andrea Velazco Carrillo En el año 2010 es asesora de la gobernación de Norte de Santander para el centenario del departamento y
bicentenario de Colombia. Docente de la Universidad de Pamplona. Se ha desempeñado como periodista en distintos medios impresos del país:
El Tiempo, Vanguardia Liberal y el Diario La Opinión. Comunicadora Social, Universidad de Pamplona; Especialista en Periodismo Electrónico,
Universidad Pontificia Bolivariana; Maestrante en Comunicación Digital, Universidad Pontificia Bolivariana. E-mail: zulvel.zulvel@hotmail.com
**** MORIN, E. (2002) Educar en la era planetaria. Barcelona: Gedisa. p. 122
161
Revista Temas
Introducción
Este artículo corresponde a la fundamentación y contexto de discusión para
la construcción del capítulo referente
a educación, y que está incluido en el
libro del Centenario del Departamento
de Norte de Santander. El enfoque que
se presenta es desde la filosofía de la
educación y articulada en la perspectiva
de los estudios culturales de Ciencia,
Tecnología y Sociedad. En este orden
de ideas, la pretensión de la fundamentación, fue darle a la primera parte del
capítulo una entrada reflexiva orientada
a la comunidad de maestros del departamento sobre el quehacer educativo, la
ciencia, la tecnología y sus posibilidades
para el desarrollo humano integral en
esta zona del país con su especificidad
multicultural binacional. Seguidamente,
se delegó el desarrollo del trabajo de una
comisión especial de profesionales quien
hizo un barrido descriptivo y cuantitativo
a la situación de la educación, Ciencia y
Tecnología en el Departamento, apartado
que no se incluye en el presente artículo.
Indagar sobre la naturaleza y el proceso del quehacer educativo, su implicación
con la ciencia y la tecnología, ha de partir
de la tensión que hoy propicia la globalización económica y la aparición de lo
que se podría llamar como tecnociencia,
es decir, el acelerado y engranado desarrollo de la ciencia y la tecnología en un
nuevo modo de ser para la misma y que
asume la ambigüedad de quien ejerce el
liderazgo: si el ámbito reflexivo y teórico
de la ciencia; el ámbito práctico y aplicado
de las tecnologías o el emergentismo de
un nuevo modo de comportamiento tecnocientífico1, visto éste como un asunto
de necesaria interrelación y que como
puente agencia las nuevas exigencias
para el desarrollo humano, social, cultural
y económico:
Como comienza a ser reconocido
comúnmente, lo que con la Modernidad se daba en llamar “ciencia”, y por
162
antonomasia la así llamada “ciencia
moderna”, ha pasado a convertirse
en nuestros días –postmodernamente,
diríamos– en eso que se llama “tecnociencia” (no, sin duda, con exclusión
de lo que clásicamente se ha entendido por ciencia, pero sí a modo de
culminación, o último estadio hasta
la fecha, de un proceso evolutivo iniciado hace ya unos cuantos siglos y a
lo largo del cual se habría operado la
transformación de esa ciencia tecnológicamente sustentada, elaborada y
legitimada, que es lo que más o menos
se quiere decir cuando se dice que
la ciencia ha devenido tecnociencia)
(Muguerza, 2004, p. 132)
La línea de investigación a la cual
responde este escrito es a: Filosofía
Práctica del grupo de investigación
Dianoia.-Filosofía inscrito en Colciencias
con el Código COL0042705 del Departamento de Filosofía de la Universidad
de Pamplona, así como al grupo de
investigación en educación rural, de la
misma institución.
2. El propósito educativo
La acción educativa se ha visto condicionada por una doble perspectiva
que, por un lado en ruta el avance de
este milenio desde el modelo que tiene
como único derrotero la competitividad
económica y por tanto, el propósito del
aparto educativo que responde a esta dinámica, es la inclinación a ser una estricta
herramienta de capacitación y formación
en destrezas técnicas para la fuerza laboral, operatividad e instrumentos de
producción:
[…] si esta tendencia se prolonga, las
naciones de todo el mundo en breve producirán generaciones enteras
de máquinas utilitarias, en lugar de
ciudadanos cabales con la capacidad
de pensar por sí mismos, poseer una
mirada crítica sobre las tradiciones
y comprender la importancia de los
Revista Temas
logros y los sufrimientos ajenos.
(Nussbaum, 2010, p. 20)
En este sentido, el acercamiento con
lo educativo se reduce a un mínimo contacto de instrucción y aprendizaje que
prioriza los componentes de formación
funcionales de habilidades específicas
por el abandono intencionado de la
apropiación de la ciencia, así como de la
cultura humana.
su cuerpo y su espíritu y de amar y
disfrutar la vida. (Gutiérrez, Díaz, Gil y
Ramírez, 1999, p. 74)
Por tanto, el asunto de la educación, la
ciencia y la tecnología hay que hilvanarlo
precisamente con el proyecto de qué paradigma de humanidad y su relación con
el ambiente se anhela4, aunando a esto la
condición esencial de realización propia
de la naturaleza del hombre en cuanto,
éste es indiscutiblemente un proyecto
educativo biopsicosocial y espiritual en sí
mismo, y que Morin (2001) lo explicita así:
Por otro lado, se asume como imperativo el propósito de apropiar la educación como la gran equiparadora social2,
[…] es imposible concebir
esencial en el hombre para
la unidad compleja de lo
la realización de su auténti“esto
quiere
decir
que
humano por medio del penco ser, siendo su finalidad,
además de la formación de antes de preguntar qué samiento disyuntivo que concibe nuestra humanidad de
habilidades específicas, la
humanización, socialización poder ejecutivo o qué manera insular por fuera del
poder de influencia
cosmos que lo rodea, de la
y culturización del sujeto
materia física y del espíritu
humano, capaz de entender
debe representar al
del cual estamos constituidos,
las lógicas de desarrollo que
futuro
en
el
presente,
ni tampoco por medio del
presentan los nuevos retos
pensamiento reductor que
globales y que para el deparestá la pregunta de
tamento implica la exigencia qué inteligencia o qué reduce la unidad humana a un
substrato puramente bio-anade entenderse, pensarse,
saber de los valores
tómico. […] Paradójicamente,
prepararse y actuar con el
hay un agravamiento de la
patrimonio y constructo de
debe hacerlo”
ignorancia del todo mientras
ser zona de frontera, lo cual
3
que hay una progresión del
establece su propio ethos , en
conocimiento de las partes. (p. 50)
el modo de ser comportamental, actitudinal y acciones ajustadas a las tensiones
Sin esta apelación, sería un infortunio
producidas por lo tradicional, lo legal y
pensar la educación, pues se terminaría
lo moral en las prácticas multiculturales
defendiendo la lectura reduccionista e
micro y macrosociales:
instrumental del acto educativo, que deslegitima el más alto estándar de forma[…] se refiere a la necesidad de educar
ción y desarrollo humano integral como
para la competitividad y a la vez educar
lo es la libertad de su ejercicio ético y su
para la humanización y la solidaridad;
responsabilidad para con las generaciose construye así otra tensión que imnes futuras: “esto quiere decir que antes
plica atender ambos frentes a la vez,
de preguntar qué poder ejecutivo o qué
es decir, educar desde la racionalidad y
poder de influencia debe representar al
el conocimiento científico a la vez que
futuro en el presente, está la pregunta
educar y permitir el florecimiento en lo
de qué inteligencia o qué saber de los
social y en lo individual de lo estético,
valores debe hacerlo” (Jonas, 1995, p.
lo lúdico, lo ético, la imaginación y la
57), esto connota conciencia plena con su
fantasía. En una palabra, educar para
presente, en cuanto puede comprender el
que las personas sean capaces de
inestable equilibrio, profundidad y compotenciar su inteligencia, de cuidar
163
Revista Temas
plejidad de la existencia, la beneficencia
de la naturaleza como compañera y referente de aprendizaje, así como la obligada
estimación moral de todo aquello que
se precia como vivo en sentido amplio,
sin embargo, la especie humana en su
proyecto educativo orientado por finalidad distinta, puede desarrollar el más
irracional e insensato comportamiento5,
que termine por recusar su necesaria
interrelación en un entorno de auto-ecoevolución6 más general:
altura de tales desarrollos, baste para esto
establecer algunos ejemplos apropiados
e irrefutables, como lo son: la aviación,
el desarrollo de la energía nuclear, la
robótica, la biotecnología, la conquista
espacial, los ordenadores, las telecomunicaciones, la internet, la microelectrónica, la ingeniería genética, la física de
partículas, el cuidado de los arrecifes de
coral y la biodiversidad marina, a la par
con la proclamación y defensa de los derechos humanos, el derecho internacional
humanitario, la dignidad humana y el
El problema de su humanización,
genoma humano, el empoderamiento de
aunque siempre debió haber sido,
la sociedad civil en relaciones de mayor
desde un punto de vista axiológico,
simetría en el manejo y uso
su problema central, asudel poder, el emergentismo
me, hoy, característica de
de las minorías étnicas, la
“como nunca antes
preocupación ineludible.
diversidad de género, el foren la historia,
(Freire, 1970, p. 17-18)
talecimiento de las democra[…] Educación que, libre
las sociedades se
cias sociales, el autocuidado
de alienación, sea una
del cuerpo, la perspectiva de
están organizando
fuerza para el cambio y
la subjetividad, la conciencia
para acelerar el
para la libertad. La opción,
ecológica7 y ambiental frente
por lo tanto, está entre
cambio tecnológico
al calentamiento global y el
una “educación” para la
prototipo de tecnologías limy para asimilar la
“domesticación” alienapias, así como la brecha en la
da y una educación para racionalidad científica equidad económica y social,
la libertad. “Educación”
lo cual demuestra el tránsito
que subyace a tal
para el hombre-objeto o
a sociedades multiculturales
cambio”
educación para el hombrecada vez más complejas, nesujeto. (Freire, 1974, p. 27)
cesitadas de la construcción
de
un
conocimiento
fuerte, que además
Así vistas las cosas, el momento hisde los modos explicativos de la realidad
tórico coyuntural y estructural que ha
por cuenta de la racionalidad logoteorétivivido el departamento Norte de Santanca de la metafísica, o la racionalidad tecder desde su creación en 1910, es el ser
nomatemática y positivista de la ciencia,
testigo del siglo en el cual la humanidad
y la instrucción pragmática, sea capaz de
ha innovado prodigiosamente en el orautobservar la acción humana, es decir,
den de lo cultural su nivel de evolución
aunar por el desarrollo en las sociedades
más complejo, en lo cual no se escinde
inteligentes un conocimiento de qué
el acontecer de la ciencia y la tecnología
hacer con el conocimiento que hasta el
como uno de los productos mejor logramomento ha desarrollado la humanidad:
dos, pues: “como nunca antes en la historia, las sociedades se están organizando
para acelerar el cambio tecnológico y para
asimilar la racionalidad científica que subyace a tal cambio” (Gómez, 1999, p. 315),
y esto exige para los acuerdos humanos
el mayor nivel de civilidad posible y a la
164
[...] a medida que ingresamos a la era
del tercer milenio, cada vez estamos
más conscientes del dilema formulado por el aumento exponencial en el
conocimiento, sin un aumento de la
sabiduría necesaria para manejarlo
Revista Temas
[...] que combina la humildad, la responsabilidad y la competencia, que es
interdisciplinaria e intercultural, y que
intensifica el sentido de la humanidad
(Potter, V, 1999, p. 32)
El acento puesto a la construcción de
esta sabiduría necesaria, es una tarea y
responsabilidad mayor para la acción
educativa y por tanto para los maestros,
gestores de políticas educativas, instituciones y gobierno que estén pensando la
gran exigencia del presente siglo8 el cual
discurre entre la garantía de igualdad de
oportunidades a partir de la aceptación de
políticas mínimas sociales y el derrotero del
neoliberalismo a través de la competitividad, pues el hombre nortesantandereano
como individuo multicultural a través de la
instrucción, el aprendizaje y la tradición, se
perpetúa como colectivo y vive de acuerdo
con el nivel de desarrollo alcanzado:
Las condiciones críticas tanto económicas como ecológicas del sistema mundial, las particularidades de Colombia y la
realidad de una creciente brecha entre los
países desarrollados y subdesarrollados,
requieren una redefinición del desarrollo
humano y un nuevo énfasis sobre el conocimiento científico y tecnológico en la
educación formal., [...] debe significar un
legado humano de información al servicio
de estilos de vida inteligentes y garantes
de la creatividad humana para futuras
generaciones (Llinas, 2000, p. ix-x)
3. Desarrollo Humano
En este contexto extraordinario es desde donde ha de interrogarse y agenciar la
educación, pues es la cultura la que potencia y forma las estructuras subjetivas
del individuo en una constante interacción que reproduce y media modos de ser
colectivos, sin que con esto se defienda
la idea del individuo como sujeto pasivo
y recipiente que se llena, pues:
No es de extrañar, que en esta visión
“bancaria” de la educación, los hom-
bres sean vistos como seres de la
adaptación, de la acomodación. Cuanto más se ejerciten los educandos en
el archivamento de los depósitos que
les son hechos, tanto menos desarrollarán en sí la conciencia crítica de la
que resultaría su inserción en el mundo, como sus transformadores, como
sujetos. (Freire, 1970, p. 68)
Por tanto, de lo que trata el propósito del acto educativo es de desarrollar
humanamente de manera progresiva las
capacidades, las facultades innatas, las
aptitudes y la libertad ética ya mencionada. En este sentido, los temas de este
siglo son capitales en cualquier agenda,
lo cual no sólo garantice la supervivencia colectiva de la especie, como grado
mayor de conciencia planetaria, sino que
le haga mérito a una especie sensible y
racional, que precie su inteligencia en la
comprensión de su existencia y la de los
otros seres, aprehendiendo y superando
las temporalidades de paradigmas reductivistas y objetivantes, el perfeccionamiento en el conocimiento de la sabiduría
necesaria para su autogestión y la resolución de problemas de frontera no lineales,
en cuanto introduce un modo de ver el
mundo de manera más amplia, y que para
el ámbito de la comunidad académica y
científica se traduciría en la superación de
la interdisciplinariedad, dándole espacio
al trabajo en red, agenciada desde nodos
de conocimiento que conjugan lo que en
otrora época serían intereses particulares y parcelados para redignificarlos en
intereses comunes propias a una cultura
plural, diversa moralmente y ávida de
mayores resultados exitosos:
[...] en nuestra cultura occidental
estamos lanzados en la idea de que
tenemos que controlar la naturaleza,
porque creemos que el conocimiento permite el control, pero de hecho
no es así, el conocimiento no lleva
al control. Si el conocimiento lleva a
alguna parte, es al entendimiento, a
165
Revista Temas
la comprensión, y esto a una acción
armónica y concertada con lo otro o
el otro (Maturana, 2002, p. 61)
Tal es el caso de la educación, amplio
y complejo fenómeno social para el conocimiento, el cual exige a la pedagogía
dialogar, articular e incorporar los saberes
de otras disciplinas afines:
La psicología adquiere sentido para la
pedagogía si tiene en cuenta a la educación, o mejor, la situación educativa
que se da entre dos personas, como
objeto de atención. [...], una psicología
que quiera ser de importancia para la
pedagogía tiene que resultar entonces
del encuentro pedagógico. No le basta
simplemente hablar de desarrollo o
de aprendizaje, tiene que surgir de la
situación educativa misma, con lo que
se vuelve necesario tener un acercamiento a las problemáticas educativas
y pedagógicas (Runge, 2005, p. 62)
Así mismo, en este carácter interdisciplinario, Runge destaca el trabajo en
construcción que viene haciendo la antropología pedagógica desde comienzos
del siglo XX, y que asume como presupuestos fundamentales de indagación
al ser humano como ser carente, ser no
especializado y formable, y como un ser
abierto al mundo. A partir de los mismos ha de interrogar: “por los aspectos
–subjetivos y objetivos, capacidades y
contenidos culturales, entre otros- que
humanizan al hombre, por las posibilidades o no de su educación y por lo que, en
consecuencia, una educación formativa
y humanizadora ha de significar” (p. 50)
Este diálogo de saberes ubica a la
educación como un problema de frontera, en cuanto la misma no se agota en el
puro quehacer del pedagogo, y en última
instancia adquiere sentido si la educación
le permite a cualquier sujeto una mayor
comprensión de la realidad, la superación
ilustrada de certezas fijas y el vínculo:
“[...] en la construcción de un mundo de
166
acciones conmensurables con nuestro
vivir” (Maturana, 2002, p. 61)
Así, al ser un problema de frontera ha
de reconocer en la acción mediadora de
la educación la unificación de la historia
universal, regional y local con los requerimientos del presente y las prospectivas
de futuros posibles, que ha de aleccionar
en los individuos la no repeticencia de las
experiencias erróneas de la especie, así
como la equiparación y empoderamiento
en los nuevos miembros de una comunidad, del cúmulo cultural humano en
la experiencia colectiva del aprendizaje,
perspectivas, apropiaciones, representaciones, aprehensiones, cosmovisiones, y
demás…, que del mundo y sus interacciones se hayan elaborado, en este sentido,
se ha de reconocer que la educación, de
la mano de la psicología experimental ha
obviado la naturaleza social del aprendizaje. En respuesta, la etnografía como desarrollo de la antropología, se alza como la
manera más apropiada para investigar el
aprendizaje, con lo cual se espera superar
el reduccionismo del rendimiento instrumental medido a través de pruebas y test,
para darle su lugar al desarrollo de las
capacidades, actitudes y productividad
del sujeto educable:
Todos los educadores deben reconocer que las teorías del aprendizaje que
sustentan los programas mecánicos y
las pruebas repetitivas de la educación
contemporánea son inconducentes,
artificiales y peligrosas. El aprendizaje
es una actividad social, y sus aspectos
más importantes desde el punto de
vista del que aprende son las otras
personas que están en la situación, el
–club- al que los aprendientes deben
ingresar (Smith, 1994, p. 132)
Hoy la acción educativa es aventajada
didácticamente con la incursión de las
Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC), pues a través del uso de
estos dispositivos mediáticos y sólo así,
auxilian una mayor eficiencia y maximi-
Revista Temas
zación del tiempo, interacción continua
entre las partes fuera del aula en una
constante retroalimentación, progresividad en el acceso a los datos e información
y mayor profundidad en la especificidad
de los saberes, mayor rapidez en el procesamiento de la información, así como
la ampliación de la capacidad de almacenamiento de datos, un comportamiento
sistémico en un constante input y output
que reprograma y reordena los datos. Sin
embargo, tomar las TIC como finalidades
y bajo la instrumentalización educativa
refuerza la: “equivocada –individuaciónque se ve todavía más facilitada hoy,
cuando los alumnos pueden trabajar en
sus propias terminales de computadoras,
protegidos los unos de los otros” (129)
De lo que se trata es de no anular el
aprendizaje social dado a través de las
irrenunciables relaciones personales, la
constante comunicación que se ejerce
en el acto educativo entre maestrosestudiantes, orientada a esta época de
autorresponsabilidad y autonomía en
la propia formación de la subjetividad y
la experiencia de la vida colectiva en un
entorno de autobservancia9 cada vez más
entramado entre naturaleza, artificialidad,
ciencia, tecnología, economía, política y
ética.
A los educadores nortesantandereanos, en este proceso de instrucción y
aprendizaje social les implica sostener un
conversatorio permanente con la historia,
sus desarrollos y prospectivas, en cuanto:
Los educadores somos modestos
discípulos de los grandes Maestros
de la humanidad; los leemos, los
interpretamos, nos instruimos, nos
nutrimos de su ciencia o de su arte;
nos deleitamos con sus enseñanzas,
hasta donde podemos seguirlas, y, con
sumo respeto y admiración les damos
vida, amplificamos sus ecos y de ellos,
con mucha emoción, hacemos partícipes a nuestros estudiantes. (Osorio,
2006, p. 216)
El diálogo es entonces la base de esta
relación comunicativa, pues a través de
la palabra sea oral, escrita o simbólica
y mediada por los sistemas de almacenamiento se expresan significados
tanto sensibles como lógicos para la
comprensión del mundo, se forja la libertad, se empodera al sujeto, se supera
la individualidad, y se ajustan los actos
cooperativos10 entre la especie:
Las conversaciones, como un entrelazamiento del emocionar y el “lenguajear” en que vivimos, constituyen y
configuran el mundo en que vivimos
como un mundo de acciones posibles
en la concreción de nuestra transformación corporal al vivir en ellas.
Los seres humanos somos lo que
conversamos, es así como la cultura
y la historia se encarnan en nuestro
presente. [...] De hecho, nuestra única posibilidad de vivir el mundo que
queremos vivir es sumergirnos en las
conversaciones que lo constituyen
como una práctica social cotidiana en
una continua conspiración ontológica
que lo trae al presente. (Maturana,
2002, p. 106-107)
Sin embargo, como cada época exige
la búsqueda y establecimiento de nuevas
propuestas educativas11 que permitan
responder al propósito antropológico
de la formación y desarrollo integral del
sujeto y su comprensión del lugar que
ocupa en el entramado de la vida, visibiliza la dura y exigente tarea por realizarse
en las instituciones que por misionalidad
dedican su quehacer especializado a la
instrucción y el aprendizaje como actividad social y conscientemente planificada:
Lo anterior exige una restructuración
y revolución educativa que genere un
nuevo ethos cultural que haga posible
la maximización de las capacidades
intelectuales y organizativas de los
colombianos. La manera innovativa de
entender y actuar –no el simple saber y
hacer- debe permitir que se adquieran
167
Revista Temas
nuevas habilidades humanas, basadas
en el desarrollo de múltiples saberes y
talentos, tanto científicos como artísticos y literarios, y de nuevas formas
de organización productiva. (Llinás,
2000, p. 11)
Este acontecer en las prácticas educativas, han de verse como el resultado de
las exigencias sociales que la humanidad
ha vivido, concordante a los intereses de
cada momento coyuntural y pertinente
a un proceso estructuralmente progresivo, que demuestra en cada época la
necesaria intervención del acto educativo
institucional en el desarrollo humano, pasando de escuelas opresoras a espacios
de formación de la sensibilidad, la razón
y la libertad, a través de lo que hoy se
pretende consolidar como dialogantes12
entre la consolidación de nuevas interrelación y superación de la tensión entre
los actores educativos y sus respectivas
generaciones: maestro-estudiante y que
a su vez ha de reconocer la diversidad y
pluralidad necesaria en los procesos de
inclusión y formación de democracia:
[...] la tarea de formación humana
es el fundamento de todo el proceso educativo, ya que sólo si ésta se
completa, el niño o niña podrá vivir
como un ser socialmente responsable
y libre, capaz de reflexionar sobre
su quehacer y su reflexionar, capaz
de ver y corregir errores, capaz de
cooperar y de vivir una conducta
ética porque no desaparece en sus
relaciones con los demás (Maturana,
1995, p. 16)
Sin embargo, no se debe perder la
perspectiva que plantea los intereses
económicos privados y políticos del
mundo de hoy y que, por tanto, han
inclinado la educación al sólo acto externo de instrucción de autómatas, instrumentos de producción, tecnicismos,
bajo la complacencia de la sociedad, las
empresas, el Estado, los gobernantes
tecnócratas, los maestros e instituciones
168
de educación que han dejado de lado
el deber y compromiso insoslayable de
cualquier sistema educativo de estimular
el aprendizaje, formar actitudes y capacidades favorables en el individuo en todo
momento de su vida, sin discriminar en
que etapa evolutiva de desarrollo se encuentre13, en cuanto: “[...] la educación
es un proceso abierto y constante, que
compromete a todas las personas, los
estamentos y las instituciones” (Gómez,
1999, p. 29)
Desde el enfoque de los estudios culturales en CTS, la educación ha de favorecer el equilibrio en el sujeto biopsicosocial y espiritual el humanismo con los
saberes específicos de las tecnociencias,
de tal suerte que la instrucción para la
inmediatez competitiva no le sacrifique
al sujeto la sensibilidad y su libertad, la
apropiación de valores individuales y
sociales, así como las competencias y
habilidades instrumentales con lo cual
no se sacrifique lo uno por lo otro, o
dándole mayor fuerza a lo uno que a lo
otro en el entendido que:
[…] el más influyente precursor intelectual del STS fue C.P. Snow, quien
en la conferencia Rede de 1959, dictada en Notre Dame, afirmó que en
nuestra sociedad existía una creciente
separación entre –dos culturas (incomunicadas)-, una formada por científicos y otra por humanistas” (Cutcliffe,
1990, p. 22 En: Medina)
Por tanto, el aporte de la educación
para la realización de cualquier proyecto
de vida ha de incluir como derrotero la
felicidad individual, la solidaridad y la
vida futura de la especie, que le permita
a cualquier sujeto imaginar la experiencia
del otro y su dignidad, en cuanto reconoce en la vida social la fragilidad y vulnerabilidad de cualquier sujeto humano, sin
dejar de lado la formación teórica de la
ciencia, la práctica y lo experimental. Así
no se desconoce la necesidad inmediata
de un dominio específico, una habilidad,
Revista Temas
un saber, arte u oficio especializado, y
que lo perfila desde los primeros años
de vida de la mano del mentor hasta la
posterior autogestión del aprendizaje
que le permita su desempeño individual
y social en la edad productiva.
A la primera institución natural que
culturiza y socializa al individuo, tal como
lo es la familia le obliga trazar nuevas lógicas en su acento formativo, en cuanto
con la crisis de la modernidad ha sufrido
fuertemente un proceso sistemático de
redireccionamiento, el cual ha desintegrado y debilitado, tal como argumenta
Maturana (1995) el “ámbito de convivencia generado por las personas bajo la
pasión de vivir juntos” (p. 119)
escolar puede sustituir la relación de amor
y afecto que en los niños naturalmente
determinarían sus padres, es una cuestión que ninguna institución y sistema
educativo formal podrá remplazar, así
estos perseveren, se matriculen y comprometan en un esfuerzo sostenido con
el desarrollo humano como ser integral,
asunto que ha motivado propuestas filosóficas, epistemológicas, metodológicas,
diseños curriculares y evaluaciones al
interior del sistema escolar por cuenta de
los grandes pedagogos14.
4. Conclusión
Dar razón en una sociedad altamente
compleja a la bastedad del conocimiento
y el avance acelerado de las tecnocienEsta crisis a la cual asiste la familia
cias, precisa equiparar15 la competitividad
esta apalancada por los fuertes prototiy la humanización en la escogencia de
pos de individualidad, las necesidades
campos concretos de trabajo, en el cual
de consumo y producción que obligan
se desarrolle las capacidades
la inserción de ambos padres
y cualidades del individuo y
en el mercado económico,
su exigencia ética para con el
“ámbito de
así como la ausencia de uno
futuro, así muchos terminen
o ambos padres en el ho- convivencia generado desempeñándose circunstangar, lo cual socava la familia
por las personas bajo cialmente en asuntos demafundada “en el amor como
siado pragmáticos, lo cual no
la pasión de vivir
condición de posibilidad” y
implica que la multiplicidad
su realización “desde el deseo
juntos”
de la cultura y la especificide la cercanía en la confianza
dad del trabajo han de verse
y aceptación mutuas como
de manera incompatible, ya
un espacio de colaboración en el comque dedicarse sólo a lo específico hace
partir en la sensualidad, la ternura y la
asumir posturas reduccionistas y perder
sexualidad” (p. 119). La consecuencia
el horizonte de sentido del entramado
directa de esto en el ámbito educativo
de la vida:
será la pérdida y/o ausencia del cultivo
Surgen, entonces, diversos interrogande la responsabilidad en el núcleo familiar
tes: en el mundo neoliberal y desde
para con el cumplimiento de los deberes
un país como el nuestro, la educación
y obligaciones educacionales, así como
tiene como finalidad construir igualdad
la convivencia social: “Si no hay amor, si
de oportunidades? O, sólo busca califino nos movemos en el amor en nuestros
car la fuerza laboral para el mundo de
encuentros con otros, no hay fenómeno
la revolución científica y tecnológica?
social, y la opción es la indiferencia que
Qué posibilidades reales tiene de conspermite cualquier mecanismo de negatruir igualdad, de convertirse en el gran
ción del otro, desde la competencia al
equiparador social, cuando el Estado la
odio” (Maturana, 1999, p. 107-108)
asume sólo en condiciones marginales
Considerar desde este reduccionismo
y cuando para él prevalece el oponerse
y visión posmoderna que la institución
169
Revista Temas
a tono con las exigencias
del FMI, aún a costa de
sacrificar su enunciado
como Estado Social de Derecho y las concomitantes
realizaciones en términos
de derechos económicos
sociales y culturales, de
manera específica, en términos de salud, educación
y trabajo? […] (Gutiérrez,
Díaz, Gil, Ramírez, 1999,
p. 56 y 59)
La obra de CAPRA, Fritjof.
(2003). Las conexiones ocul“Si no hay amor, si
tas: Implicaciones sociales,
medioambientales, económino nos movemos en
cas y biológicas de una nueva
el amor en nuestros visión del mundo. Traducción
encuentros con otros, de David Sempau. Barcelona:
Ed, Anagrama., permite aprono hay fenómeno
piar una lectura más holística
social, y la opción es de la relación ineludible de
los seres vivos y las posibilila indiferencia que
dades de la continuidad de la
permite cualquier
vida. Este enfoque que podría
mecanismo de
anunciarse como sistémico
Notas
más que complejo, es una
negación del otro,
excelente herramienta de
1
En la obra del filósofo desde la competencia al trabajo con lo intelectual para
HOTTOIS, Gilbert. (1991).
odio”
abrir perspectivas por la maEl paradigma bioético: Una
nera como ha de apropiarse
ética para la tecnociencia.
este nuevo rol de la especie
Traducción de M. Carmen Monge. Barcehumana y sus modos de comportamiento
lona: Ed, Anthropos., se puede encontrar
para con la vida.
una rica discusión del término tecnocien5
cia, ajustado el mismo al contexto de la
Con la lectura de FUKUYAMA ,
sociedad contemporánea entre el poder
Francis. (2002). Our posthuman future.
y hacer que hoy reviste la misma, y que
Consequences of the biotechnology
supera la clásica escisión entre la teoría
revolution. Nueva York: Ferrar Straus
(ciencia) y la técnica, sobrepasando la
and Giroux. [Trad. Paco Reina]. El fin del
tradición logoteorética greco-romana de
Hombre: Consecuencias de la Revolución
carácter contemplativa y la tecnomateBiotecnológica. Barcelona: Ediciones
mática como modelos de reconstrucción
B., se pretende reconocer que si bien
de lo real propio a la idea de progreso
es cierto las tecnociencias traen sus
racionalista de la ilustración, derivada en
bondades y resulte ser menos poderosa
el positivismo del siglo XIX y XX.
de lo que se visualiza, o que a la hora de
aplicar la misma su uso sea sensato y
2
Lectura del capítulo El contexto: el
responsable, no agota la posibilidad de
mundo de la globalización En: GUTIÉun uso inadecuado de estos desarrollos,
RREZ, Ana; DÍAZ, Guillermo; GIL, Carlos,
lo cual derivaría en: a) la posibilidad que
y RAMÍREZ, Ángel. (1999). Pamplona
la misma altere la naturaleza humana, y
Ciudad Educadora. Pamplona: Ed, Ideas
nos presente la condición evolutiva de
Litográficas.
una naturaleza “posthumana”, y b) las
3
consecuencias nocivas para la naturaleza
Se recomienda en la lectura de MALde la propia política, y específicamente la
DONADO, Carlos. (2002). Filosofía de la
democracia liberal.
Sociedad Civil. Bogotá: Siglo del Hombre
Editores, la revisión al concepto de Lógica
6
En la obra de KAUFFMAN, Stuart.
de contrafácticos como herramienta del
(1995). At Home in the Universe: The
pensamiento para hacer prospectiva de
Search for the Laws of Self-Organization
escenarios futuros posibles.
and Complexity. New York: Oxford Uni4
versity Press., nos presenta una excelente
170
Revista Temas
argumentación sobre los orígenes de la
vida y de organización molecular, vista
la misma desde la nueva biología de la
ciencia de la complejidad, que expone
lo que él llama el “orden gratuito” en las
redes construidas al azar y en las que se
exhibe una suerte de auto-eco-organización de la vida. Por tanto, esta obra
lo que busca es explicar las leyes de la
auto-organización de lucha individual de
cada especie por un lugar en el nicho,
la cooperación ciega entre las especies
en esa lucha y la evolución compleja de
todo el entramado.
La obra de LEOPOLD, A. (2005).
Una ética de la tierra. (2da Ed: Jorge
Riechmann) Madrid: Catarata., hace un
llamado de atención a mediados del siglo
XX sobre la necesidad de una ética que
superara al individuo, visto sólo como
miembro de una comunidad de partes
interdependientes, recusando por una
ética de la tierra, que sencillamente, extienda las fronteras de la comunidad para
incluir los suelos, las aguas, las plantas y
los animales; dicho de un modo colectivo,
la tierra (p. 134-135). Otra obra interesante
de revisión es LOVELOCK, James. (2007).
La venganza de la tierra: la teoría de gaia
y el futuro de la humanidad. Chile: Ed.
Planeta., en torno a las complicaciones
ambientales que atraviesa la humanidad.
7
WILCHES, G. (1993). Consideraciones
para una política socio-ambiental sobre
recursos genéticos y biodiversidad. Santafé de Bogotá: Ed., Cipav.
8
En la obra de MATURANA, Humberto
y PORKSEN, Bernhard. (2008). Del ser al
hacer: Los orígenes de la biología del
conocer. [Traducción de Luisa Ludwig].
Buenos Aires: Ed. Granica., se aborda la
autobservancia desde la biología, argumentando al final de todo este proceso
como aparece la ética.
9
AXELDROD, Robert (1984) La Evolución de la Cooperación. España: Alianza
Editorial.
10
Con sus propias tensiones y modelos educativos, que ha ejercido su estatuto epistemológico desde perspectivas
tradicionales o lo que con Zubiría se conoce como paradigma heteroestructurante
ajustado desde el primado del maestro
hasta aquel paradigma autoestructurante
que enfoca su interés en el desarrollo
natural, experimental, pragmático, social, cognitivo y de procesos mentales
del estudiante, tal como la historia de la
pedagogía y teorías del aprendizaje lo
han registrado. De ZUBIRÍA, Julián; RAMÍREZ, Alberto y otros. (2008) El Modelo
Pedagógico predominante en Colombia.
Bogotá: Instituto Alberto Merani.
11
12
Ibid.
ARENDT, Hannah. (1998). La condición humana. Traducción de Ramón Gil
Novales. Barcelona: Ed. Paidós.
13
Para hacer un barrido de la historia
de la pedagogía y sus proyectos educativos se recomienda la lectura de la obra de
ABBAGNANO, Nicola y VISALBERGHI, A.
(1996). Historia de la pedagogía. México
D.F.: Ed. FCE.
14
Se recomienda la lectura de NAGEL,
Thomas (1996). Igualdad y Parcialidad: Bases
éticas de la teoría política. Barcelona: Paidós.,
en la cual se aborda los niveles morales inaceptables de desigualdad económica y social
por cuenta del capitalismo, la cual ha de superarse desde la relación de cada sujeto consigo
mismo. Otra obra de referencia es CAMPS,
Victoria (1994). La igualdad y la libertad. En
Amelia Valcárcel (compiladora), El concepto
de igualdad. Madrid: Editorial Pablo Iglesias.
15
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Revista Temas
PERSPECTIVAS POLÍTICAS Y EJERCICIO
CIUDADANO EN UN GRUPO DE JÓVENES
INVESTIGADORES UNIVERSITARIOS*
(Recibido: Marzo 02 de 2011 Aprobado: Mayo 28 de 2011)
Ruth Elena Quiroz Posada
Carlos Valerio Echavarría**
Resumen
Este escrito es fruto de la búsqueda de las perspectivas que un grupo de jóvenes investigadores universitarios
tiene con respecto a la ciudadanía y el ejercicio ciudadano. La metodología usada fue un estudio de caso múltiple.
Para la consecución de la información se usó el taller pedagógico y la información fue analizada bajo la lógica del
análisis del discurso. Deja ver la marcha comprensiva de los autores en este tema estratégico que es el campo
de la formación ciudadana, referido a la manera en que las diferentes esferas de expresión del sentido político
poseen los estudiantes universitarios que se han formado como jóvenes investigadores en el semillero Crisol, de
la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia.
En cuanto a su forma, el texto trascurre en tres momentos: el primero, de orden contextual, analizado desde
los principios e ideas regulativas de la acción. El segundo explora dos dimensiones, la responsabilidad individual
y el juicio reflexivo, unida a algunas voces de los jóvenes investigadores. El tercero, plantea algunas ideas de la
formación ciudadana universitaria como expresión de las relaciones entre lo político y la educación.
Palabras Clave
Jóvenes investigadores, Formación ciudadana, Responsabilidad individual, Juicio reflexivo.
POLITICAL PERSPECTIVES AND CITIZEN EXERCISE IN A GROUP OF
UNIVERSITY RESEARCH STUDENTS
Abstract
This report is the result of a search about young university researchers’ perspectives in relation to citizenship and its practice. The methodology was a multiple case study. In order to recollect information, a pedagogic
workshop was used and information was analyzed on the basis of discourse analysis. This article illustrates the
authors’ understanding about this strategic topic: field of civic training by different political expressions owned
by university students who have been trained as young researchers in Crisol research incubator, Faculty of Education, Universidad de Antioquia.
This report has three elements: the first one, which is about the contextual order, is analyzed based on the
principles and ideas of the action. The second one explores two dimensions: the individual responsibility and
reflective judgment; and the third one, suggests some ideas about the university civic training as an expression
of the relationship between politics and education.
Key Words
Young researchers, Universidad de Antioquia, Civic training, Individual responsibility, Reflective judgment.
* Artículo de Investigación. “Análisis comparativo de las perspectivas ético-morales y políticas del ejercicio ciudadano de jóvenes universitarios
de Colombia, Argentina y México” Financiado por COLCIENCIAS, código 124345221367, por la Universidad de la Salle, Bogotá, Colombia,
la Universidad de Antioquia, el Convenio CINDE-Universidad de Manizales, la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, la Universidad
Nacional del Nordeste, Corrientes, Argentina y la Universidad de Colima, México. Los investigadores que participan de este estudio son Dr.
Carlos Valerio Echavarría G., la Dra. Eloísa Vasco M. (Q.E.P.) la Dra. Ruth Elena Quiroz, la Dra. Marieta Quintero, la Dra. Mercedes Oraisón, el Dr.
Antonio Gómez N.; la Mg. Gloria Elena Román y el Grupo de jóvenes investigadores Semillero CRISOL: Juan Carlos Gutiérrez, Cristian Arango,
Luisa Fernanda Betancur y Johana Macías.
** Ruth Elena Quiroz Posada Doctora en Ciencias Pedagógicas. Docente asociada de la Universidad de Antioquia. Coordinadora del Programa
de Maestría en Educación y miembro activo de la Red Interuniversitaria e Iberoamericana de Educación, Ética y Ciudadanía (RIIEEC). E-mail:
rquiroz.udea@gmail.com
Carlos Valerio Echavarría Doctor en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud. Universidad de Manizales – CINDE. Docente de la Universidad de La Salle
y director del Grupo de Investigación Educación Ciudadana, Ética y Política. E-mail: echavarria@unisalle.edu.co
175
Revista Temas
Orden contextual
Desde finales del siglo XX, la noción
de ciudadanía ha adquirido especial interés, se le reconoce un ideal formativo y
normativo que posee principios regulativos de la interacción entre los individuos
y sus comunidades.
Al configurar el carácter normativo de
la ciudadanía proporciona una variada
gama de horizontes morales, éticos y
políticos que orientan la praxis ciudadana y los modos como se relacionan
los ciudadanos con sus comunidades e
instituciones. La noción de ciudadanía
históricamente asumida como virtud política, como status jurídico o como ideal
normativo de cohesión social se ha modificado a partir de las transformaciones
que han sufrido los Estados democráticos
para tratar de responder a las necesidades
humanas. Así mismo la ciudadanía debe
constituirse en un modus vivendi vinculado con un sentido moral y político de
lo justo, lo bueno y lo digno para todos,
y a una lectura cuidadosa de las reivindicaciones morales y políticas que hacen
los ciudadanos desde sus condiciones
sociales y culturales específicas y de las
sociedades democráticas en las que no
solo se garanticen los derechos.
Parte de la reflexión que hace parte
del ejercicio ciudadano son los principios
e ideas regulativas que están relacionados con las perspectivas ético-moral y
política de la ciudadanía, son, por tanto,
los elementos fundacionales de las justificaciones ético-morales1 de las acciones
ciudadanas como son: la idea de bien y
de vida buena, de dignidad, de justicia y
la idea de reconocimiento.
La idea de bien y de vida buena. Aristóteles (1995) la idea de vida buena la
asume como “un Bien Supremo” a partir
del cual se reorganizan y se hacen las
búsquedas de otros bienes; se orienta el
accionar humano y la estructuración de
un Estado; de igual manera, se trata de
176
una idea regulativa que busca, sin desconocer el carácter subjetivo del bien, que
esté en simetría con las búsquedas de los
bienes del Estado:
Puesto que todo conocimiento y toda
decisión libre miran a cierto bien,
¿Cuál es la meta que asignamos a la
política y cuál es el bien supremo de
nuestras actividades? Al menos, por lo
que se refiere a su nombre se da un
consentimiento general: este bien es
la felicidad. (Aristóteles, 1995, p.134)
De acuerdo con Aristóteles (1995) el
“Bien Supremo” es un bien que configura
un telos perfecto al cual debe poseerse
por sí mismo y no por una razón ajena
a él. Desde esta perspectiva normativa,
para Aristóteles la acción política del
Estado estaba inspirada por la ética, en
tanto, las virtudes sobre las que giraba
las relaciones públicas eran la justicia y la
amistad. De ahí que, una de las funciones
del Estado era la búsqueda de la felicidad
de los ciudadanos, así como el conseguir
que todos ellos vivieran bien.
La idea del deber moral. El deber alude
a los fundamentos morales de la acción,
en términos de Kant (2000), a la necesidad
de una acción por respeto a la ley, la cual
sólo puede darse en relación a la voluntad
como simple fundamento y nunca como
efecto. Una acción realizada por deber
tiene, según Kant (2000), que excluir por
completo el influjo de la inclinación y con
ésta todo objeto de la voluntad.
El deber moral refiere a los criterios
que justifican las acciones y, por consiguiente, es la base fundamental a partir
de la cual se establece la medición de
consecuencias y se toman las decisiones.
Todo deber, según Kant (2000), expresa
un imperativo y muestra una estrecha
relación entre la ley y la voluntad, lo cual
hace explícito que la regulación de la
voluntad se hace por razones objetivas
referidas al imperativo categórico: obra
según una máxima tal que pueda querer
Revista Temas
al mismo tiempo ser ley universal. Así, el
deber es obediencia a esa ley y, por consiguiente ha de ser, según este autor, una
necesidad subjetiva y práctica además
condicionada de la acción. Ha de valer
para todos los seres racionales y ha de ser
ley para todas las voluntades humanas.
las capacidades morales y las demás
capacidades que nos permiten participar
plenamente en la vida cooperativa de la
sociedad” (Rawls, 2002, p.45)
El ejercicio público de deliberación es
en donde se concibe al ser humano como
ciudadano, elemento clave de la ciudadanía. Los acuerdos efectuados en razón de
la sociedad ordenada, por individuos que
al asumir su rol de instituciones sociales,
fundamentan su actuación desde un juicio
razonable conformado por el equilibrio
reflexivo, el consenso y la existencia de
una libre razón pública.
La idea de justicia, En términos de
Rawls (2002), sería el fortalecimiento de
la institucionalidad basada en un sentido
de la justicia, el reconocimiento de una
personalidad moral que sería un individuo
con dignidad, autónomo, con capacidad
de decisión y con la justificación pública
de las concepciones de justicia. La jusLa Idea de reconocimiento. Taylor
ticia para este autor es concebida bajo
(2000 citado por Echavarría y otros, 2007)
parámetros de igualdad y universalidad,
nos sitúa en el marco de una
las normas creadas en la sopolítica del reconocimiento,
ciedad deben ser, entonces,
asumidas de igual manera por “la base de la igualdad en cuya particularidad se
individuos iguales en digni- es poseer en el grado instituye las fuerzas que dinamizan a los movimientos
dad, constituyéndose como
mínimo requerido las nacionalistas en política, muy
máximas de la conducta de
los mismos. Así la ciudadanía capacidades morales y concretamente, a partir de las
se constituye como una serie las demás capacidades exigencias que hacen grupos
minoritarios o subalternos. La
de derechos del individuo con
que
nos
permiten
exigencia del reconocimiento,
relación al Estado y con la sociedad misma, los cuales son participar plenamente según el autor, se hace ineviadquiridos una vez se reúnen en la vida cooperativa table debido a la profunda
relación existente entre idenlos requisitos legales que les
de la sociedad”
tidad y reconocimiento. La
otorgan los derechos acordaidentidad designa una comdos en el contrato social.
prensión acerca de quiénes
La justicia, según Rawls (2002) tiene su
somos, así como nuestras características
fundamento en el concepto de igual digniy atributos más esenciales de nuestra
dad humana, según el cual es imperativo el
humanidad.
reconocimiento como individuos iguales,
De acuerdo con la hipótesis de Taylor,
son, por tanto, todos ellos poseedores de
la
identidad
está más o menos moldeada
las facultades morales mínimas indispenpor
el
reconocimiento
o por su ausencia.
sables para participar en la cooperación
Así, por ejemplo, el no reconocimiento
social y posibilitar así la negociación en
o el mal reconocimiento devuelve una
términos justos del contrato social.
imagen negativa o distorsionada del
Por supuesto, tras esta concepción de
otro, lo cual lo conduce a asumir roles
igualdad y dignidad humana para Rawls
desfavorables. “El no reconocimiento o
subyace la adjudicación de criterios de ramal reconocimiento puede infligir daño,
cionabilidad y razonabilidad de los indivipuede ser una forma de opresión, que
duos deliberantes y, por tanto, miembros
aprisione a alguien en un falso, distorsiode la sociedad: “la base de la igualdad
nado y reducido modo de ser.” (Taylor,
es poseer en el grado mínimo requerido
2000, p. 293)
177
Revista Temas
De manera más enfática el autor afirma
que el no reconocimiento muestra no sólo
una falta del debido respecto, sino que además puede ocasionar una herida dolorosa
que causa en sus víctimas un mutilador
auto-odio.
sensibilidad moral, a partir de la cual se
reconoce que todos los seres humanos
están dotados de un sentido o sentimiento intuitivo de lo que es bueno y de lo que
es malo, sin presiones sociales.
Según Taylor, la moral está anclada
El lugar que tiene hoy el discurso del
en nuestros sentimientos y tiene una voz
reconocimiento tiene su origen, según
interior, lo cual implica que los sentimienen el autor, en la dialéctica del amo y el
tos sean entendidos como un medio para
esclavo planteado por Hegel, así como el
alcanzar el fin de actuar correctamente.
colapso que han sufrido las
Una acción orientada por los
jerarquías sociales, que solían
sentimientos morales es, seser la base del honor. El autor
gún el autor: “cuando el estar
“cuando el estar
usa honor conectado con las
en contacto con nuestros senen contacto con
desigualdades, es decir, para
timientos adquiere sentido
que algunos sintieran que te- nuestros sentimientos moral independiente y crucial
nían honor era necesario que adquiere sentido moral y llega a convertirse en algo a
no todos lo tuvieran; de esta
lo que tenemos que atender si
manera, el honor era cuestión independiente y crucial queremos ser seres humanos
y llega a convertirse auténticos y plenos” (Taylor,
de preferencias.
2000, p. 296)
en algo a lo que
Frente a la noción de honor,
afirma el autor, tenemos la idea
De manera complementatenemos que atender
moderna de dignidad, la cual
si queremos ser seres ria, Honneth (1997) caractetiene actualmente la pretenriza el reconocimiento como
sión de ser usada de manera humanos auténticos y formas de valoración de otros
universal e igualitaria cuando
modos de vida, que de maplenos”
nos referimos a la inherente
nera típica se configuran en
dignidad de los seres humael horizonte de la solidaridad
nos o a la dignidad ciudadana. La premisa
comunitaria. El aspecto central es asumir
central en esta noción es que todos los
que la autoconciencia de los hombres
ciudadanos la comparten, de esta manera,
depende de la experiencia del reconocies obvio que esta noción es la única commiento social; esto significa que para que
patible con una sociedad democrática y que
un sujeto se realice humanamente en su
la idea de honor entrara en desuso. Pero,
vida, requiere necesariamente del respeto
la importancia del reconocimiento, según
o de la valoración de sus semejantes en la
Taylor, toma mayor relevancia a partir de la
interacción. El autor plantea tres formas
reinterpretación de la identidad individual
de reconocimiento: el basado en el resque sucedió a finales del siglo XVIII y que
peto moral; el reconocimiento recíproco
consistió en hablar de identidad individualien el que los sujetos logran seguridad
zada, como aquella que es particularmente
afectiva; y, el basado en la valoración
mía y que puedo descubrir en mí mismo.
reciproca de las cualidades de los sujetos
Esta noción de identidad surge de manera
que contribuyen a la reproducción del
paralela a la idea de ser fiel a mí mismo y a
orden social.
mi modo particular de ser. Esta concepción
Honneth (1997) fundamenta las acde ser fiel a sí mismo es lo que Taylor (2000)
ciones
políticas en la búsqueda de un
denomina el Ideal de Autenticidad.
principio normativo en la cual los grupos
Ahora bien, para Taylor el ideal de
minoritarios justifican sus demandas de
autenticidad se origina en la noción de la
reconocimiento cultural y cuyo propósito
178
Revista Temas
es superar la idea de un mero reconocimiento jurídico basado en una perspectiva de la igualdad. Se trata más bien de
un reconocimiento social que hacen los
grupos dominantes de las capacidades
de grupos minoritarios; esto es interpretar las luchas de la inclusión como un
tipo de lucha en la que se discute la evaluación adecuada de las contribuciones
sociales de los individuos y los grupos
a las sociedades democráticas.
Las consecuencias de este descubrimiento sociológico-moral, de acuerdo
con Honneth (1997), puede desarrollarse
en dos direcciones. La primera, referida
a la socialización moral del sujeto, la cual
apunta al desarrollo de los tres principios
básicos de configuración de la justicia
social: amor, igualdad jurídica y mérito o
estima social. Sobre la base de estos tres
principios de la justicia social se produce
la segunda dirección del reconocimiento,
la integración moral de la sociedad, cuyo
propósito es el aumento de oportunidades de articular, de manera legítima, la
propia personalidad y, por otra parte, el
desarrollo de un proceso de inclusión
social consistente en la expansión de los
sujetos en el círculo de miembros plenos
de la sociedad.
Cabe anotar que en el campo de la
filosofía moral y política, además de las
ideas regulativas contempladas existen
otras ideas que tiene las mismas pretensiones de regular el actuar ciudadano
y orientar la construcción de nación y
de convivencia. Así, el reconocimiento
de un marco normativo implícito en
una práctica política en general y, en un
ejercicio ciudadano en particular, nos
sitúa, en el campo de las justificaciones
morales de las acciones ciudadanas, lo
cual perfila a un ciudadano que reconoce
un sentido moral desde el cual delibera,
una perspectiva ética que argumenta
y un sentido político que exige un tipo
de sociedad acorde con los principios
reguladores de la acción y a las dimen-
siones de la responsabilidad individual
y el juicio reflexivo.
El juicio reflexivo y la
responsabilidad individual
El sentido político de los jóvenes
investigadores universitarios se constituye en una respuesta a la urgencia de
educabilidad. Pensar el área emergente
entre pedagogía, formación ciudadana y
didáctica de las ciencias sociales permite proyectar la actuación del estudiante
universitario de manera más abierta, con
mayores interacciones sociales, culturales y comunicativas. Actuación que puede
reconfigurar las relaciones, los discursos,
las prácticas académicas y los procesos
docentes educativos.
Una garantía para la permanencia de
la Democracia, es que todos los actores
y espectadores sociales asuman una
perspectiva política como un ámbito de
posibilidad, para la comunicación, la
acción y la decisión.
Los conceptos de poder y libertad,
se conjugan en la perspectiva política
para dar identidad al individuo y a los
organizaciones políticas. Arendt (2007)
afirmaba que tanto el poder como la
libertad influyen notablemente en el
ejercicio de los ciudadanos, dentro del
marco de la constitución y las leyes,
proponía que ninguna forma de gobierno sobrevivía sin una base de poder y
libertad, incluso el totalitarismo, que se
basa en la violencia2.
El juicio reflexivo. Es un modo de pensamiento que pone en evidencia regularidades, ambigüedades, contradicciones y
diferencias. Optimiza nuestra capacidad
de ser conscientes de lo que pensamos,
sentimos o decimos, incluso desde antes
de la acción, por ello podemos ser gestores de regulación de la acción.
Arendt (2007) propone un ejemplo retomado de su participación en Jerusalén
179
Revista Temas
en 1962, en el juicio contra Eichmann;
donde corroboró que el ser humano más
malo y destructor es aquella persona que
no es reflexiva, que no piensa lo que
hace y que desea a toda costa agradar a
sus superiores. Llega a la conclusión de
que la incapacidad de Eichmann3 para
reflexionar sobre lo que hizo, le imposibilitó sentir remordimiento frente a los
actos cometidos lo que trae consigo el
olvido inmediato. Puede decirse que la
incapacidad de generar “juicios reflexivos” ante la acción invita al mal4 y genera
catástrofes sociales.
La Responsabilidad Individual. Posee
una base moral y ética e implica por parte
de la persona, decisiones voluntarias y
conscientes para asumir tanto las acciones como sus consecuencias.
Cuando un grupo realiza una acción
incorrecta y se asigna la responsabilidad al colectivo, ello no permite admitir
responsablemente las conductas individuales, Arendt afirmaba:
Donde todos son culpables, no lo es
nadie (…) Siempre he considerado
como la quintaesencia de la confusión
moral en la Alemania de la posguerra
aquellos que estaban completamente
libres de culpa comentaran entre ellos
y aseguraran al mundo cuán culpables se sentían, cuando, en cambio,
sólo unos pocos de los criminales
estaban dispuestos a mostrar siquiera
el menor rastro de arrepentimiento
(Arendt, 2007, p.58)
Esta autora demuestra que la persona
“más mala” no es aquella que lo reconoce y asume su maldad, sino aquella que
permaneciendo “neutral” puede ser capaz de realizar las peores acciones, con
la firme convicción de que está actuando
bien. Por ello, lo “bueno” o “malo” son
valores morales que se construyen en
la responsabilidad de los propios actos,
las consecuencias recaen en los mismos
actores.
180
Desde la base ética sabemos que la
responsabilidad individual, no se logra
visualizar en una práctica de grupos, ya
que distinguir el bien y el mal en ambientes grupales, los argumentos se reducen
a una validez cultural y son poco contundentes. Entran a exonerar de responsabilidades individuales a quien incurre en
faltas, porque se decide bajo presión, sin
tener clara las consecuencias y, a veces,
con apoyo de ideas como “escoger el mal
menor” o “lo hizo la mayoría”5.
Arendt (1993) afirmaba que desde el
ejercicio de la responsabilidad individual
cada uno de nosotros, en su fuero interior,
cuando no hay presiones, sabe distinguir
el bien y el mal, lo correcto de lo incorrecto; pero cuando hay algún tipo de
influencia es necesario un juicio reflexivo
que favorezca un discernimiento entre lo
que es del colectivo y lo que es del orden
de lo individual, entre lo que es cultural y
lo que es nuestra esencia, poniéndonos
en el lugar del otro, intentando ser justos
con las decisiones tomadas y con las
consecuencias que se tendrán que asumir
posteriormente.
Existe siempre una responsabilidad
individual por la acción que se ha ejecutado; no hay culpabilidad cuando no
se ha participado; sin embargo, para
esta autora existe una responsabilidad
política que es colectiva, diferente a una
responsabilidad individual que es moral o
legal. En el centro de las consideraciones
morales de la conducta humana se centra
el yo; en el centro de las consideraciones
políticas del comportamiento se yergue
el mundo (los otros y lo otro).
Por ello es mejor estar enfrentado con
el mundo y no consigo mismo como diría
Sócrates: “es mejor padecer la injusticia
que cometerla y su extraña justificación:
pues es mejor para mí estar enfrentado
con el mundo entero que, siendo uno,
estarlo conmigo mismo” (Citado por
Arendt, 2007, p. 62)
Revista Temas
En esta reflexión, el presupuesto es
que yo vivo no sólo con otros, sino también conmigo mismo y, esta última convivencia tiene prioridad, por ello hay que
saber qué se hace, por qué y para qué.
cionados con la formación política y para
la ciudadanía desde la Universidad.
Método
Responder a la pregunta: ¿Cuáles son
las perspectivas ético-morales y políticas
La incomprensión de sí mismo es
del ejercicio ciudadano de los jóvenes uniuna manifestación muy importante de
versitarios que participan del semillero de
la incomprensión de los demás. “Uno se
investigación CRISOL de la Universidad de
cubre a sí mismo sus carencias y debilidaAntioquia? En términos de descripciones y
des, lo que nos vuelve despiadados con
tipificaciones, según se propuso, nos situó
las carencias y debilidades de los demás”
en una intencionalidad de construcción de
(Quiroz y Galeano, 2008, p.52) y esto tieconocimiento de tipo comprenne un papel determinante al
sivo, lo cual orientó el proceso
momento de comportarnos
“Uno se cubre a sí
investigativo a la reconstrucsocialmente desde la responsabilidad individual. Por ello,
mismo sus carencias ción e interpretación de las
producciones discursivas que
frente a las situaciones graves
y debilidades, lo que ofrecieron los sujetos de este
podremos no ser culpables,
pero si responsables por ne- nos vuelve despiadados estudio en torno a la ciudadanía. Pregunta que se abordó
gligencia o por omisión.
con las carencias y
desde un estudio cualitativo
La respuesta política a la
debilidades de los
basado en un diseño narrativo,
proposición socrática sería:
asumido como un modo básico
demás”
lo que importa en el mundo
de pensamiento y que ayuda a
es que no haya injusticia; pare-organizar el conocimiento.
decer la injusticia y cometerla son cosas
La narración expresada en relato o testiigualmente malas. No importa quién la
monio ofreció un terreno dónde analizar
produzca, nuestro deber es evitarla. La
las acciones personales, para reconstruir la
responsabilidad individual y el juicio reexperiencia personal, en la que se encontró
flexivo transitan por el uso de la palabra
significado y sentido a lo vivido (Rodríy la argumentación. Por medio de esta
guez y otros, 1996). Implicó un abordaje
palabra, pronunciada en los espacios púdescriptivo-interpretativo, consistente en
blicos razonamos, comprendemos y nos
reconstruir los aspectos más significativos
comprenden, por medio de un proceso
de las narrativas proporcionadas por los
de comunicación intelectual u objetiva y
jóvenes investigadores.
debe trascender a una comprensión intersubjetiva que incluye necesariamente
Sujetos del estudio
un proceso de empatía, identificación y
Los jóvenes participantes del semillero
proyección (Quiroz y Galeano, 2008)
de investigación Crisol, que hace parte del
Este artículo más que hacer una diserGrupo Comprender de la Facultad de Edutación teórica de las principales ideas en
cación, son estudiantes de la Universidad
la noción de ciudadanía, describirá las
de Antioquia, de este estudio participaron
perspectivas políticas que respecto a ella
6 jóvenes entre los 19 y 26 años de edad,
y al ejercicio ciudadano tiene un grupo de
de la ciudad de Medellín, estos estudiantes
jóvenes investigadores. Esta focalización
trabajaron en la propuesta y ejecución del
brindará un lugar de referencia alternaproyecto de Colciencias mencionado, ellos
tivo desde el cual analizar las prácticas
son nuestro objeto de estudio ahora para
ciudadanas y repensar los asuntos relaobservar los logros y cambios generados
181
Revista Temas
en ellos a partir de su participación. Ellos
se asumen como:
• Sujetos de derechos y de responsabilidades, demandan oportunidades para
realizar sus aspiraciones profesionales,
promover y proteger sus derechos y, se
sienten llamados a participar en la vida
universitaria.
• Sujetos estratégicos para el desarrollo,
ya que se ven como jóvenes agentes
del cambio y del desarrollo cultural e
investigativo de la universidad.
• Sujetos protagonistas en la construcción de lo público, que desde
creaciones espontáneas, pequeñas y
organizadas, participan en la cotidianidad académica, en eventos, procesos
formativos, y de promoción de los
derechos humanos.
• Sujetos políticos en el que la participación tiende a darse más en ámbitos
locales y fuera de los partidos políticos,
asumen formas de escala de menor
horizonte temporal y de alcance más
modesto en las pretensiones de cambio social.
Los jóvenes investigadores universitarios pertenecen a estratos socioeconómicos dos y tres, no encuentran en
la investigación una vía de obtención de
ingresos propios, por tanto, deben buscar
otras alternativas de trabajo económico,
lo que va en detrimento de su participación real y activa.
La crisis de empleo en la sociedad,
tiende a restarle centralidad y calidad al
trabajo investigativo como lugar privilegiado de pensamiento y reflexión, esta
situación genera una ruptura entre la
vida privada y la vida pública, entre la
actividad económica y el compromiso
político, social o académico. Estos jóvenes investigadores no se sienten representados por los sistemas políticos,
en el campo de los derechos, se sienten
ciudadanos de segunda clase, primero
por ser discriminados en el acceso al
182
empleo, dado que están más educados
y con más destrezas que la generación
anterior; pero a la vez, duplican los índices de desempleo con respecto a los
adultos y tienen precariedad contractual
cuando están empleados. En segundo
lugar, no ven sus demandas y anhelos
representados en el debate político;
esto se ve reforzado por el hecho de que
en las políticas públicas y en el sistema
institucionalizado de los derechos, la
participación juvenil todavía no está
muy clara.
Estos estudiantes manifiestan tener
un conocimiento sobre la Constitución
Nacional de 1991 en Colombia y sobre
los deberes y los derechos que brinda,
como la acción de tutela y la demanda,
pero porque han sido aplicados en otros
contextos sociales diferentes al universitario; por otra parte, desconocen cómo
ejercer la ciudadanía y la participación
colectiva en la universidad, distintas al
espacio de asambleas estudiantiles, las
cuales se encuentran a veces sesgadas
y desligadas de la participación que se
construye, libre y pública.
Voces de Jóvenes Investigadores
Universitarios
La narración expresada en relato o
testimonio ofreció terreno dónde analizar
las acciones personales para reconstruir la
experiencia personal, en la que se encontró
significado y sentido a lo vivido (Rodríguez
y otros, 1996). Los instrumentos utilizados
fueron el taller pedagógico, la entrevista
abierta y el testimonio escrito. Se registraron las siguientes voces:
Ingresar al semillero CRISOL ha sido
un suceso especial en mi vida, el
compartir con otros asuntos del conocimiento, la investigación y hasta de
nuestra cotidianidad se ha convertido
en algo relevante para mí. En lo concerniente a los asuntos éticos, morales
y políticos podría decir que antes los
consideraba como asuntos muy abs-
Revista Temas
tractos que sólo eran concernientes
a la filosofía y del lado netamente de
lo teórico, es decir, algo de otra esfera diferente de mi realidad, ahora al
pertenecer a este equipo de trabajo y
poder discutir y aterrizar estas teorías
a mi esfera personal y de otros sujetos
de la muestra me encuentro fascinado
porque se hace real el concepto teórico sobre el cual estamos indagando,
me siento muy iluminado al escuchar
a mis compañeros de investigación,
sean doctores, magíster o estudiantes
de pregrado discutir sobre asuntos
éticos, morales y políticos desde lo
que las personas viven, ven y comen,
en lo particular el acercarme a este
conocimiento me ha permitido ser un
mejor sujeto, asumir posturas políticas
sin necesariamente remitirme a un partido político o ideología, además ser
un sujeto moral y ético que examina
y reflexiona los pasos a seguir antes
de actuar.
Cuando la posición individual es diferente a la posición del colectivo se han
sugerido en las discusiones varias actuaciones: la primera, una posición deliberativa, al argumentar en el colectivo el por
qué se está de acuerdo con una acción;
la segunda, una posición argumentativa
y crítica para proponer nuevas acciones,
la tercera una posición de resistencia, de
observación y escucha atenta, pero que
denota rechazo y coloca distanciamientos frente a las acciones. La posición de
espectadores con silencio absoluto, se
asume una actitud pasiva y conformista
en el que los valores entran en crisis. Una
posición beligerante y opositora en el que
la persona batalla y lucha por sus ideas a
veces sin escuchar al otro.
¿Quién dijo que crecer es fácil? Crecer
implica aprender y aprender duele
en el alma, en el cuerpo, pero estos
aprendizajes te hacen ser más sensible, mejor persona, apropiarte de ti
mismo, sentir más seguridad, pues so-
mos seres humanos que nos equivocamos y crecemos y esto es producto
fundamental para nuestra vida. No
es gratuito estar en el mundo, pues
a todos nosotros nos tocó competir
con miles de espermatozoides, somos
un gran milagro de la naturaleza y
de Dios quien nos dio la vida y nos
hizo tan privilegiados que nos dio la
posibilidad de encontrarnos en este
gran mundo. Lo anterior lo planteo,
teniendo presente que todos en algún
momento de nuestras vidas, hemos
sentido dolor, por ello no es gratuito
que nos inquiete el tema de la ética, la
política y la moral, pues estos temas
hacen parte de nuestras búsquedas
personales. Es “normal” que nos sintamos en algún momento de nuestras
vidas excluidos, sin realmente estarlo,
pues a veces hay palabras, actitudes
que se expresan en el medio, que
son producto de eso que en nuestro
pasado, se expresó y se ve reflejado
en el ahora. No olviden que todos
somos seres humanos, seres de luz,
de piel, de sentimientos. Dios nos
dio la posibilidad y el privilegio que
cada uno de nosotros se encontrará
para hacer del miedo, la angustia, la
alegría, el conocimiento, la empatía,
donde emergen las diferencias y esto
es el matiz, el aprendizaje real.
Este es un testimonio que nos encara hacia la responsabilidad individual y
mediante el juicio reflexivo se guía en
las ideas regulativas del bien y del reconocimiento.
Estos jóvenes investigadores afirman
que la democracia es un modelo político
con imperfecciones, pero que facilita
a los ciudadanos su capacidad de asociarse y organizarse, de tal modo que,
puedan ejercer una influencia directa
en las decisiones públicas; sin embargo
afirman que: “están más concentrados
en mantener su promedio académico que
en participar de formas organizativas o
183
Revista Temas
de participación política que ofrece el
Estado”.
Estos jóvenes universitarios han
aprendido a reconocer que los derechos
pueden ser defendidos colectivamente
Otra voz:
y en los espacios públicos, pues visualizan que las normas son una forma
Ahora al mirar la estructura concepde participación. Se evidencia en sus
tual que nos presenta el proyecto
respuestas de lo que es la ciudadanía
claramente es de resaltar la concepy opinan que aunque en la universidad
tualización y la desmitificación a la
los estudiantes cuentan con una cátedra
que nos hemos enfrentado, desmiticiudadana y constitucional, en la cual
ficaciones de nuestras prenociones
se aborda la concepción de ciudadanía
y preconcepciones ante el tema
en el marco de los deberes y derechos
ciudadano, político, moral y ético,
sociales, aún es insuficiente
pues antes de ingresar
para lograr formación de una
en el semillero me fiaba
ciudadanía democrática.
“están
más
más a una ciudadanía
desligada de la política
concentrados en
La ciudadanía analizada
precisamente por la tomantener su promedio en clave ético-moral y ponante corrupción que le
lítica conlleva, en primer
académico que en
asignaba, ahora pienso
lugar, a una reflexión por los
que no puede pensarse
participar de formas principios, los criterios y las
la política sin el ciudajustificaciones que orientan
organizativas o de
dano, y la ciudadanía sin
las acciones ciudadanas, así
la política, ese conector participación política como por una descripción
inseparable para que es- que ofrece el Estado” de las fuentes morales y potos dos conceptos no se
líticas a partir de las cuales
desliguen es precisamenlos ciudadanos participan
te el ejercicio, la práctica, la ética
en las reclamaciones y sustituciones de
por eso pienso que no todos somos
sus derechos y los de otros ciudadanos,
seres políticos y no todos ejercemos
en cuya esencia se instituye una idea
nuestra ciudadanía, esa práctica a
del bien, la dignidad, la justicia y/o el
la que aludo se obtiene desde una
reconocimiento; asumir la responsaformación.
bilidad individual y el juicio reflexivo
Este testimonio nos orienta a un
análisis sobre el sentido de la responsabilidad individual, el juicio reflexivo,
el deber y las obligaciones morales de
los ciudadanos. Implica un análisis de
los procesos pedagógicos más acordes
con el desarrollo de una ciudadanía y
de un ejercicio ciudadano coherente
con principios ético-morales y políticos
de construcción de país, democracia,
justicia y equidad. Así como unas intencionalidades formativas en las que el
punto de partida sea el reconocimiento
del sujeto moral como eje central del
ejercicio ciudadano y, por tanto, de la
práctica política.
184
que acarrea la acción política sobre la
Democracia.
se requiere con urgencia una educación consciente que forme para ser
ciudadano, más no a ser ciudadano
sin saber por qué, ni qué puedo lograr hacer, por nuestra investigación
e interacción con nuestros jóvenes
de la muestra dudo que alguno de
ellos pueda hablarnos con empoderamiento de las diversas nociones de
ciudadanías existentes (republicana,
liberal, comunitaria, u otras); puesto
que la mente del joven no desea
obtener más conocimiento teórico
acerca de estos temas (que por cierto
Revista Temas
liga a temas de constitución, artículos
memorísticos y aburridos producto
de las mismas cátedras de formación
ciudadana), por el contrario, evidencio que el joven nos habla desde
sus sentimientos, desde sus vivencias, desde sus deseos. ¿Por qué no
aprender de esos sentimientos para
pensar una enseñanza significativa
en ciudadanía, una enseñanza desde
la conciencia de nuestro ejercicio?
El reconocimiento a la sociedad y a sus
acciones. Mediante el reconocimiento
del poder político de los ciudadanos se
puede acabar la poca reflexión y la ignorancia, de esta manera se forma en
ciudadanía, pues la participación debe
ampliarse a otras acciones políticas y
no sólo al sufragio, pero es necesario
formar en un buen empoderamiento
político del individuo.
Se asume que la sociedad, debe estar
Las perspectivas posustentada a partir de la
líticas y del ejercicio ciuidea de justicia, si se da
dadano, en este colectivo
esta condición, los demás
Los derechos humanos
están relacionadas con los
pueden entenderse como las principios como el de igualsiguientes sentidos éticodad y reconocimiento se
reivindicaciones
sociales
morales de la acción ciudamaterializaran.
dana y con aspectos funda- de unas facultades de vital
Todos, en el fondo, al estar
mentales de la interacción
importancia
que
concretan
en frente de una situación
humana en el marco de una
las demandas de libertad, que pone en alerta nuestro
sociedad democrática.
juicio moral, buscamos
de dignidad y de justicia, e ideamos soluciones de
Al preguntarnos por los
derechos vulnerados, esta demandas se formulan justicia bajo marcos de
comprendí que es impofrente al orden existente, igualdad y reconocimiento
sible no hacer referencia
de los derechos y particucorrespondiendo
a
toda
a aquellos elementos
laridades de los sujetos; y
políticos y éticos que
cuando las situaciones no
persona por el simple
deben girar en torno al
hecho de pertenecer a una se soluciona bajo nuestros
respeto, la dignidad, la
criterios de justicia, concomunidad
política,
desde
solidaridad, la participasideramos aquello como
ción, la libertad, la equialgo injusto, por esta razón
una mirada ética.
dad y la paz de las percreo que es el principio de
sonas, para contribuir a
justicia el que regula mi
la generación de condiciones sociales
actuación política, mis juicios morales
óptimas de las poblaciones. Desde una
y mi desarrollo como ciudadano.
mirada política los derechos humanos
Formación Ciudadana Universitaria
pueden entenderse como las reivindicaciones sociales de unas facultades
La ciudadanía, leída desde el ámbito
de vital importancia que concretan las
formativo,
crea una instancia de producdemandas de libertad, de dignidad y
ción académica y social, ubicada en el
de justicia, esta demandas se formulan
punto de encuentro entre las categorías
frente al orden existente, corresponpolíticas que se propone responsabilidad
diendo a toda persona por el simple
individual, juicio reflexivo y perspectiva
hecho de pertenecer a una comunidad
política (léase condición política) que
política, desde una mirada ética.
pueden dar nuevos significados en la reinterpretación de la formación ciudadana
Algunas ideas regulativas que soporde los estudiantes universitarios.
tan las perspectivas políticas de estos
jóvenes universitarios consisten en:
185
Revista Temas
El desconocimiento de las relaciones
entre estas categorías genera en el estudiante universitario “angustia, apatía, alejamiento, incertidumbre o desconcierto”
que los lleva a pensar en la ciudadanía
como un aspecto limitado al sufragio, a
la instrucción cívica o a un proceso individual e inconsciente. El estudiante universitario irreflexivo, poco crítico, puede
generar desgracias, ya que puede hacer
parte de un engranaje6 en el que no se
realiza las preguntas necesarias: ¿Qué?
¿Cómo? ¿Por qué? ¿Para qué?
La Universidad debe ayudar en una formación reflexiva, pero casi siempre
sus procesos de formación
caducan muy rápido, y
los chicos y las chicas
no logran una formación
ciudadana. En el contexto
colombiano y, sobre todo,
el de las universidades las
subjetividades se dividen,
las ideologías también y
no se reconoce el bagaje
histórico y la verdadera
realidad del país, así que
es difícil que la universidad logre traspasar esos
estudiantiles.
La Universidad no apuesta por una
postura crítica del sujeto: “una universidad que hace encuestas de percepción de
seguridad y que a partir de ellas esgrime
políticas de represión, no es una universidad que fomente el desarrollo del juicio
reflexivo”.
A este respecto los jóvenes investigadores universitarios proponen:
“una universidad
que hace encuestas
de percepción de
seguridad y que a
partir de ellas esgrime
políticas de represión,
no es una universidad
que fomente el
desarrollo del juicio
reflexivo”
umbrales
Las perspectivas políticas estudiantiles
están muy influenciadas por los cambios
sociales y económicos la educación no
permea los discursos ni las cosmovisiones que un estudiante universitario
debería poseer.
Desde el joven investigador universitario se cree que se es responsable porque
da cuenta de sus productos pero no se
siente responsable por trabajos gestados
desde lo colectivo.
El estudiante universitario cuenta con
pocos espacios académicos en los
cuales pueda sentirse responsable por
un producto grupal y si no siente esa
responsabilidad por lo grupal no pue186
de desarrollar bien una responsabilidad individual, no puede confundirse
individualismo con responsabilidad
individual.
un proceso que abarque el
estudio de las situaciones
políticas existentes en el país.
Logrando reflexividad en los
hombres y en las mujeres
universitarias que están en
proceso de formación académica, y lograr, que sus subjetividades políticas y éticomorales sean más críticas y
significativas.
Se sugiere una propuesta
curricular que toma en cuenta las situaciones problémicas y los ejes
problematizadores, se trata de un tomar
distancia de la de la realidad social, para
lograr que los estudiantes tomen una
postura crítica.
Una alternativa viable sería, la de
orientar la formación ciudadana en
la Universidad, al abordaje de esas
problemáticas cercanas al estudiantado y que le permitan pensarse como
sujeto político, como profesional, y
como estudiante inmerso en la realidad social, la formación ciudadana no
debe desconocer las particularidades
del sujeto y no puede sustraerlo de la
realidad como lo hacía otrora el positivismo, debe entonces la universidad
formar en política desde la acción y la
intervención.
Revista Temas
La formación ciudadana universitaria
Así mismo, se deberá, desde lo educatambién debe entenderse como el detivo analizar los sustentos éticos, morales
sarrollo de procesos sociales, políticos,
y políticos como elementos fundamentaculturales y educativos orientados a la
les en la construcción de la ciudadanía.
promoción, mantenimiento y consoliEl sustento ético-moral permitirá asumir
dación de la democracia; procesos que
que la ciudadanía se despliega en los
deben de ir acompañados de la libertad
ámbitos públicos, privados e íntimos. El
de expresión y de acceso a la informasustento político reflexionará sobre las
ción y al conocimiento que pueden dar
consecuencias hacia el futuro y sobre la
nuevos significados a la democracia:
posibilidad de actuar en un determinado
“Significa generar, incentivar y potenciar
territorio. Observará la ciudadanía como
el desarrollo de prácticas
la posibilidad y el derecho de
ciudadanas e implica crear las
cambiar, decir no, de crear
condiciones que hagan posiresistencias, de decidir el
“Significa generar,
ble la re-creación de acciones
incentivar y potenciar destino. Se tratará de trascensociales respetuosas consigo
der la reflexión disciplinaria y
el
desarrollo
de
mismo, con el mundo y con
fragmentada, y plantear una
los otros”.
prácticas ciudadanas opción integral en la construcción de ciudadanías de
e implica crear las
Dentro del horizonte planlos estudiantes universitarios,
teado, vale la pena acercarse condiciones que hagan que trascienda el marco de la
al problema de la formación
universidad en espacios de
ciudadana desde una visión posible la re-creación discusión y lugares de orden
de acciones sociales político en la sociedad.
nutrida por la cultura, entendida como un conjunto comrespetuosas consigo
plejo de representaciones y
En el área emergente entre
prácticas políticas y educati- mismo, con el mundo y pedagogía, didáctica de las
vas desarrolladas dentro de
ciencias sociales y formación
con los otros”
una sociedad, con la intención
ciudadana es posible promode que las personas puedan
ver, en las personas el estar y
reconocer y construir estrategias de
participar en el espacio político; generar
acción, por medio de las cuales puedan
reflexiones y estrategias de intervención
incluirse, participar y rehacer sus lugares
educativa con la perspectiva de formar
en el plano de lo jurídico, lo político y/o
para la ciudadanía. Esto significa la colo social.
existencia de dos supuestos básicos;
por un lado, que es posible educar a
Desde esta perspectiva, la formación
las personas para que puedan construir
ciudadana se asume como un trabajo
estrategias de acción para actuar en el
educativo y de intervención cultural dirimundo de lo político y, por el otro, que
gido a impulsar un cambio en los juicios,
es posible tanto enseñar como aprender
discursos y prácticas ciudadanas, para así
esas estrategias de acción.
generar cambios en las personas, en sus
contextos y en sus interacciones.
Con la Pedagogía, en tanto que la formación ciudadana está mediada por actos
Asumirá a los estudiantes más como
de comunicación y por negociaciones
actores sociales que como espectadores,
culturales entre los sujetos involucrados
por ello este tipo de formación se dirigirá
en ella. Esos actos de comunicación,
al reconocimiento de la vida individual, al
vinculan el conocimiento, la cognición
dar a la ciudadanía el valor histórico que
y el afecto en contextos históricos espele corresponde y enfatizar en el bienestar
cíficos. Por su parte, las negociaciones
colectivo.
187
Revista Temas
culturales, exigen, la selección de ciertos
“contenidos” de la cultura en un proceso
valorativo fuertemente determinado por
la ideología y los móviles políticos. Los
sujetos involucrados en el proceso de
formación ciudadana entran, por lo tanto,
en un territorio de disputas culturales.
Los móviles de esta disputa (no siempre
explícita y declarada) son, precisamente,
las prácticas políticas en que unos y otros,
diferencialmente, afincan su percepción
del orden político, el poder y las maneras
de representar la vida en lo público.
democracia como régimen político y a
fortalecerla como un modus de vida.
Los hallazgos de este estudio invitan
a que la formación en ciudadanía se focalice, en fortalecer en los jóvenes investigadores universitarios la confianza y la
participación política en las instituciones y
espacios públicos; la implementación de
procesos y procedimientos deliberativos
en asuntos ético-morales conducentes a
cualificar los acuerdos normativos, los
procesos de regulación de la conducta
de los universitarios, con la intención de
promover el respeto a la diferencia, la
comprensión de los derechos humanos
y la protección de la dignidad
humana.
Y con la Didáctica de las Ciencias
Sociales, en tanto que, los contenidos
enseñados más las estrategias de acción cultural y políDesde esta
tica seleccionadas, deben ser
trasladadas del espacio social
perspectiva, la
en el que transcurren, al espaformación ciudadana
cio de la clase. Ese ejercicio
universitaria se
se expresa, particularmente,
como un proceso de re-or- orientará a consolidar
denación y re-planteamiento
la democracia como
de las relaciones sistémicas
régimen político y a
existentes socialmente entre
los sujetos y los propósitos fortalecerla como un
de sus acciones para volvermodus de vida.
las contenidos pertinentes y
objetivos de enseñanza.
Desde este campo de estudio universitario se debe asumir como fuerza vinculante la lectura histórica, social y política.
Al ser conscientes que el desempeño
de los estudiantes universitarios no se
reduce a la institución educativa universitaria, sino que, se despliega al contexto
en donde se desenvuelve y en el que se
pueden hacer y cumplir las promesas.
Al asumir la formación ciudadana del
joven universitario desde lo político y lo
educativo, de forma responsable y con
juicios reflexivos, alcanzará un mayor desarrollo de sí mismo y consecuentemente
de la sociedad de la que es parte. Desde
esta perspectiva, la formación ciudadana
universitaria se orientará a consolidar la
188
Notas
Las justificaciones morales se refieren a las diversas razones por las cuales los sujetos
juzgan y valoran el por qué de
lo moralmente bueno, justo,
digno y lo moralmente malo e
injusto. Es importante aclarar
que describir y profundizar
en las justificaciones morales
connota, según Habermas
(1977), el sustento de un contenido y de un fundamento de las normas
que regulan las expectativas de comportamiento moral en relación a una regla,
definiéndola como correcta o incorrecta.
1
En todos los actos de violencia, hay
un abuso del poder y de la libertad.
2
Adolf Eichmann fue un oficial de la
Gestapo encargado del transporte de
los Judíos, pero de ninguna manera era
un ser humano monstruoso, deforme o
con características físicas o intelectuales
diferentes a otro hombre; sólo estaba
convencido de que hacía lo correcto
porque así se lo ordenaban y porque en
él existía una diligencia por hacer todo
aquello que le mandasen, esas características son totalmente “banales” no se
3
Revista Temas
le puede encontrar raíces demoníacas,
por mucha voluntad que se le ponga,
afirmaba Arendt (2007).
Por ejemplo en las fases iniciales en
Alemania algunas personas se declararon
políticamente neutrales ya que no eran
nazis, sin embargo, cooperaron con ellos,
sin generar ningún juicio y terminaron
dispuestos a cometer cualquier crimen.
4
“hubiera quedado como un tonto
ante el grupo si no lo hubiera hecho”,
“estaba en el lugar equivocado”, “me
pidieron que lo hiciera y no tenía forma
de disentir” entre otras.
5
Recordar que la mayoría de los criminales se valen de “las pequeñas piezas”
de los ganchos ciegos, para cometer los
mayores crímenes.
6
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190
Revista Temas
LOS VALORES EXISTENCIALES: UNA POSIBILIDAD
FILOSÓFICA PARA UNA FORMACIÓN INTEGRAL*
(Recibido: 10 de Febrero de 2011 Aprobado: 14 de Abril de 2011)
Carlos Francisco Covaleda Polo**
(…) ¿Qué les queda por probar a los jóvenes en este mundo de consumo y humo?
¿Vértigo? ¿Asaltos? ¿Discotecas? También les queda discutir con Dios tanto si existe
como si no existe tender manos que ayuda / abrir puertas entre el corazón propio y el
ajeno / sobre todo les queda hacer futuro a pesar de lo ruines del pasado y los sabios
granujas del presente”
¿Qué les queda a los jóvenes? Mario Benedetti
Resumen
El presente artículo es un ejercicio investigativo en torno de la formación integral por la que velan las Instituciones de Educación Superior y el papel que desempeñan los formadores y docentes en pro del objetivo educativo
integrador. Parte de la realidad actual de los jóvenes que llegan a las aulas de la Universidad, para vislumbrar
el panorama del futuro profesional. Presenta la perspectiva del concepto de formación integral e incorpora a la
reflexión del ejercicio docente y del objetivo final del proceso formativo los valores existenciales de: destino,
existencia, libertad, elección y muerte, que deriva el autor a partir de su pensar filosófico. Para presentar su postura
de valores existenciales como posibilidades de un proceso formativo realmente integrador.
Palabras Clave
Formación, Integral, Existencia, Dialéctica, Valores.
THE EXISTENTIAL VALUES: A PHILOSOPHICAL POSSIBILITY FOR A
COMPREHENSIVE EDUCATION
Abstract
The present article is a reflexive exercise about the integral formation promoted by Higher Education Institutions and the role that teachers perform in favor to the integral education objective, which comes from the current
reality experienced by the young people who come to the classrooms of the University, conceiving a professional
future. This article shows the perspective of the concept of integral formation and incorporates the teaching reflection into the final goal for this process the existential human values such as fate, existence, freedom, choice
and death, which are derived by the author from his philosophical thought. In this way, it is shown his conception
about existential human values as possibilities for a truly integral education process.
Key Words
Formation, Integral, Existence, Dialectic, Values.
* Artículo de reflexión, producto de la investigación que el autor realizó en torno a la filosofía existencial como propuesta ética para un nuevo
paradigma axiológico a favor de una formación integral.
** Estudiante de noveno semestre de la Licenciatura en Filosofía, Pensamiento Político y Económico. Diplomado en Docencia Universitaria.
Universidad Santo Tomás – Seccional Tunja, Vicerrectoría de Universidad Abierta y a Distancia – CAU Tunja. Estudiante Coordinador del Semillero
de Investigación ‘Aleteia’. Estudiante Investigador Grupo Innovaciones Pedagógicas. Nacionalidad colombiana. francisconal21@hotmail.com
193
Revista Temas
Introducción
cultura ‘light’, preeminencia de los valores superficiales y antagónicos; revelan
muestras del rostro humano desfigurado
(Cf. Borda-Malo, 2010, pp. 69 – 71). La realidad cruda no se apiada de aquel mínimo
detalle de trascendencia. El horizonte de
formación integral en el joven actual, por
el cual ha velado el proceso formativo, se
ha desaparecido en la espesa bruma de
la realidad circundante. El formando de
hoy necesita de aquellos formadores que
sueñan incansablemente con algo nuevo,
de aquellos que hacen hoy la diferencia y
posibilitan espacios reales de formación
integral en sus clases y aulas.
Cuando el silencio de la mirada indaga
por las fibras más íntimas de la realidad
existencial de los discentes que llegan a
las aulas, es imposible no hacerse la silueta de ese joven evocado por la supremacía de la inconsciencia, de la mediocridad
y de la vida fácil y placentera que siempre
ha llevado, que da como último resultado
un sin sentido existencial. Esta estampa
es precisamente el grueso muro con el
que el docente se golpea para aterrizar en
la realidad que aturde sus juicios infinitos
con la caricaturesca vida de trivialidad y
rutina, pues es el formador uno de los
Sería pretencioso reparar el nefasto
tantos participantes en la construcción
daño de la nueva filosofía que
de esta imagen desdibujada,
se implanta en la sociedad acpues como lo dice Luis Oroz“A ellos (profesores) tual, aquella que aboga por la
co TEXTO (2008, p. 1): “a ellos
ley del menor esfuerzo y por
(profesores) les corresponde
les corresponde la
aquellos valores antagónicos
la educatividad, es decir, la
educatividad, es decir, que disfrazan de mentira el
capacidad de ejercer influencias positivas en el educando, la capacidad de ejercer más noble ideal. Por esto, el
contribuyendo de esta maneinfluencias positivas llamado a abrir espacios de
formación holística a partir
ra al desarrollo integral del
en
el
educando,
de valores existenciales, preser humano”.
contribuyendo de esta tende ser un grito silencioso
El joven actual posmoderpara aquellos oídos que esno busca el placer asiduo en manera al desarrollo cuchan la hermosa melodía
su realidad, hunde su ser enintegral del ser
de la verdad, del amor, del
tero en los pozos del horror,
compromiso, de la felicidad,
humano”
del escepticismo, del agnosde la integridad. Es un eco
ticismo, de los vicios, del sin
que quiere ser escuchado a
sentido existencial. Aunque participe en
pesar del impetuoso ruido de la realidad.
un proceso formativo no encuentra propiEl discente que está a cargo de cada
cio ningún espacio que se brinda dentro
formador necesita salir de esa clase de
de ella, ni mucho menos asideros que
‘subhombres’ que se están formando, y
puedan brindarle razones suficientes para
quieren satisfacer todo lo que desean;
asumir su proceso formativo integraleste formando necesita encontrar camimente y obtener así una existencia plena.
nos y puertas abiertas de quienes deseen
Detenerse hoy y contemplar a aquel joven
vivir, y vivir plenamente. Necesitan que se
sentado en un aula de clase, resulta ser
les forme en el movimiento de aquel colo mismo que contemplarse en el espejo,
razón, que en su sístole absorbe la savia
pues son reflejo del fundamento educatide la vida y en su diástole arroja un mar
vo que se imparte, asimismo es encontrar
de felicidad e integridad.
al joven en un horizonte casi infrahumano,
A través de los años, el proceso edudonde la primacía de los valores poscativo y formativo ha querido darle al
modernos: individualismo, pluralidad,
hombre un sentido propio y definido a
masificación, mediocridad, cotidianidad,
194
Revista Temas
su vida y existencia, ha tratado de brindarle las herramientas suficientes para
comprender o asimilar todo lo que le
circunda y con lo cual interactúa, así ha
llegado a infinitud de teorías, métodos y
aplicaciones que, aparentemente, le ayudan al estudiante a superar lo meramente
superficial y lo impulsan a las esencias
mismas de su realidad. A medida que se
han descubierto y desdibujado los factores internos y externos que inundan de
incertidumbre este proceso, se han clarificado también las verdades más cercanas,
identificado, a la vez, los problemas más
relevantes a los cuales más tarde se dirigirá la mirada crítica con profundo análisis
y discernimiento.
su existencia. Con el paso del tiempo,
este problema ha tocado fondo cuando
se contrapone la imagen del estudiante
que se ve abatido por la ineficacia de su
actuar, ya que lo único que manifiesta es
una profunda mediocridad arraigada a la
rutina y al fracaso. Es la pasividad de una
verdadera reflexión en torno del hecho
educativo lo que no ha dejado entrever
la verdadera meta del proceso integral
de formación.
El concepto de formación
En primer lugar, ha de definirse a qué
se hace referencia cuando se habla de
formación y, en especial, de formación integral. Bien, todo el proceso de enseñanza-aprendizaje ha tenido una evolución
El ‘hoy’ trae un nuevo reto: hacer de la
teórica a través de la historia.
existencia del formando una
Desde los griegos y romanos
realidad auténtica y plenifi“El proceso de
que velaron por la educación
cante para su ejercicio profedel hombre como desarrollo
sional y su vida personal, lo
perfeccionamiento
de las facultades de éste en la
que se traduce en una formapermanente
para
sociedad (Cf. Duarte, Henao
ción integral. Cada joven debe
trazarse metas en la vida no potenciar capacidades y Martá, 2005, p. 28). Luego,
para algo vano sino para dejar y superar limitaciones hacia el Medioevo, desde la
figura de Tomás de Aquino,
huella en su caminar o perepersonales con la
el término educación desde
grinar por este mundo y asimismo alcanzar la felicidad. finalidad de irradiarlas su raíz que hace alusión a
alimentar, nutrir, adquirió
Así lo reza la misma misión
en la sociedad”
la connotación de ascenso
institucional de la Universidad
(perfeccionamiento) del homSanto Tomás cuando plasma
bre en cuanto hombre (Cf. Beltrán et al.,
que ha de promover la formación integral
2007, p. 2). Al pasar ya a la era moderna,
de las personas (Cf. Orozco, 2008, p. 1).
aparece el ‘bulding’, término alemán que
Por esta razón el docente, y aún más si
significa construcción, entonces la educaes tomasino, ha de pararse sobre el sueción era ya un proceso de construcción
lo de esta realidad posmoderna y dirigir
en el hombre.
todas sus empresas para garantizar dicha
formación integral.
Es así, como para la época contemporánea y actual ya adquiere nuevos visos
Muchos de los estudiantes, por no
el concepto educación para plantearse
decir todos, viven hoy con un profundo
como “el proceso de perfeccionamiento
vacío, lo que se conoce como ‘un sin
permanente para potenciar capacidades
sentido’, el cual los lleva a estandarizarse
y superar limitaciones personales con la
dentro de la masa de la sociedad en la
finalidad de irradiarlas en la sociedad”
cual se desarrollan o actúan como entes
(Villalobos, 2002, p. 30). A partir de la
sociales. Caen en una profunda ignoreflexión pedagógica, que genera la nerancia que no les permite encontrar la
cesidad de incluir métodos por aplicar
veracidad de los hechos que constituyen
195
Revista Temas
para que haya un proceso educativo, el
contexto social y la realidad individual
empiezan a adherirse al engranaje educativo en camino de un nuevo término,
intrínseco al objetivo que se quería lograr
al final del proceso, y es el de formación.
De igual manera, como se puede
vislumbrar en el libro ‘El Cultivo de la
Humanidad’ de Nussbaum (2005), se
ha de formar desde las capacidades del
desarrollo humano, comprendido todo
cuanto es el ser humano, educándolo
para el ser y no para el tener, desde la
autocrítica, el sentido de pertenencia y el
compromiso, abogando siempre por una
holo-educación.
Si se parte de la tradición teórica en
la formación de los conceptos, ya Santo
Tomás daba la pauta principal para encausar el sentido real del proceso educativo.
Asimismo, se toma como cimiento esta
En resumen, con las palabras de Luis
definición del Aquinate y se aplica al proOrozco (2008):
ceso reflexivo que da como resultado la
“La formación integral es, entonces,
definición de formación: “ascenso a la
aquella que contribuye a enriquecer
humanidad, desarrollo del hombre en
el proceso de socialización del estanto hombre” (Orozco, 2008, p. 6). De
tudiante, que afina su sensibilidad
esta manera, las nuevas teorías educatimediante el desarrollo de
vas y el discurso pedagógico
sus facultades intelectuales,
aúnan fuerzas para que la
educación genere procesos “La educación forma artísticas, que contribuye a su
desarrollo moral y que abre
reales de formación, es decir,
para la vida, forma
su espíritu al pensamiento
lleven al hombre o al joven a
para
la
profesión,
crítico y al cultivo de una
trascender los objetivos meforma de vida en sociedad
forma para la
ramente institucionales para
movilizada por valores de
alcanzar el desarrollo pleno e
convivencia, forma
justicia y solidaridad, sin los
íntegro de todo su ser.
para la humanidad” cuales no es viable la vida en
La educación y la forsociedad” (p. 31).
mación son el cimiento del
Al igual lo deja entrever la profesora
constructo de un proceso holístico que
Villalobos (2002, p. 19) cuando afirma que
envuelve el ser entero del hombre y todo
“el objetivo se centra en señalar el sentido
aquello que le rodea. Como lo dice Belde la educación como tarea esencialmentrán y sus compañeros (2007, p. 3): “la
te humanizadora y humanística”. La foreducación forma para la vida, forma para
mación que pueda brindar una institución
la profesión, forma para la convivencia,
de educación superior tiene que ir más
forma para la humanidad”. El docente y
allá de la simple capacitación profesional,
formador debe asimilar estos dos condebe generar un ámbito de formación
ceptos en su ser personal y profesional,
integral en donde la práctica educativa
y fundirlos en un compromiso fuerte de
se centre en la persona humana, es decir,
formar seres humanos integrales, jóvenes
que sean conocedores de sí mismos, que
“la educación que ofrecen las instidesarrollen la capacidad del juicio moral,
tuciones de educación superior es
que hayan tocado el deseo de la trascenintegral en la medida en que enfoque
dencia y estén dispuestos a derrocar la
a la persona del estudiante como una
muralla construida con los ladrillos del
totalidad y que no lo considere únicadolor, la indiferencia, la mediocridad, los
mente en su potencial cognoscitivo
vicios, el sin sentido y la rutina; jóvenes
o en su capacidad para el quehacer
dispuestos, desde lo que son, a transfortécnico o profesional” (Orozco, 2008,
mar la sociedad de la cual hacen parte.
p. 31)
196
Revista Temas
La corriente existencialista
La corriente existencialista ha fundamentado sus teorías y enmarca su quehacer filosófico dentro de los temas de
la elección, que lleva a hacer una profundización en el problema de la libertad; y
en la posibilidad más próxima al hombre,
la muerte (Cf. Iturrioz, 1951, pp. 56 – 58).
La elección hará evidente una auténtica
voluntad liberadora que mueva al hombre
a transformar enteramente sus deseos y
a adquirir un compromiso fuerte frente
a sus metas. La reflexión continua de su
existencia marcará los medios adecuados
para afrontar el camino que ha de seguir
en sus metas trazadas. Finalmente, la
conciencia de muerte hará que viva intensamente su paso por este mundo y
deje impregnada su propia huella en la
historia.
carácter de necesarios y han pasado a un
segundo plano, dejando al descubierto la
conformidad, mediocridad y aceptación
de las actitudes que realiza todo el mundo
‘comúnmente’, presentes desde la formación básica y luego en todo el proceso
formativo profesional.
El existencialismo moderno surgió en
una Europa desgarrada por la lucha entre
intereses encontrados, donde el hombre
se sentía amenazado en su individualidad,
en su realidad concreta. De ahí su énfasis
en la fundamental soledad del individuo,
en la imposibilidad de encontrar la verdad
por medio de una decisión intelectual, y
en el carácter personal y subjetivo de la
vida humana. Esta corriente gozó de gran
influencia en distintos escritores de los
siglos XIX y XX (Cf. Masoni, 2011)
Se denomina existencialismo a una serie de doctrinas
Estos problemas fundamentales de la existencia “el objetivo principal filosóficas que, aunque suedel hombre han hecho que
del hombre es vencer len diferir radicalmente en
muchos puntos, coinciden en
muchos filósofos encarnen en
la cotidianidad
considerar que es la existensu filosofar la preocupación
de la existencia inauténtica inauténtica y marchar cia del ser humano, es el ser
libre, la que define su esencia,
y su reflejo en la formación
hacia una existencia en lugar de ser su esencia
adquirida. Así lo ha plasmado el filósofo francés Ignace más intensa y cada vez humana la que determina su
existencia (Cf. Masoni, 2011).
Lepp (1967, p. 10) al decir: “el
más auténtica”
Dando preponderancia al
objetivo principal del hombre
papel crucial de la existencia,
es vencer la cotidianidad inde la libertad y la elección individual, el
auténtica y marchar hacia una existencia
existencialismo constituye una de las comás intensa y cada vez más auténtica”.
rrientes que sumergen al hombre en una
La reflexión existencial se dirige a
profunda controversia o yuxtaposición de
examinar el rumbo de la existencia del
sus verdaderos contrastes existenciales,
hombre que exige de una forma imperanpara dar paso a la reflexión de la vivencia
te una mirada escrutadora que desdibuje
personal en la reflexión filosófica.
la esencia de su ser y que en ella se pueda
Frente a la tradición que el filósofo
ver claramente la deformación de estos
debe establecer cierta distancia entre él
valores que son tan esenciales a toda la
mismo como sujeto pensante y el objeto
vida del ser humano.
que considera, el existencialista se suEl problema de la existencia inauténmerge apasionadamente en lo que contica radica en la cotidianidad en que vive
templa, hasta el punto de que su filosofía
sumergido el hombre de hoy (Cf. Lepp,
puede llegar a ser fundamentalmente una
1967, p. 9). Los fundamentos esenciales
filosofía autobiográfica (Cf. Masoni, 2011).
en la vida del hombre han perdido su
El hombre no es para los existencialistas
197
Revista Temas
un mero objeto, el hombre es un sujetoen-el-mundo y abierto al mundo. Además, éstos al ubicar al hombre con sus
posibilidades en el mundo, escudriñan
temas que se mueven alrededor de él y
de la realidad humana (hombre, libertad,
realidad individual, existencia cotidiana).
El existencialismo sostiene que el
hombre es ante todo una posibilidad. Su
posibilidad de ser. De nadie puede decirse
que es sino después de muerto. Mientras
viva, el individuo es una posibilidad en
desarrollo, viva, cambiante. Esto se debe
a que existir no es otra cosa que ser un
ser posible. Así como lo posible o la
posibilidad son de tal naturaleza importantes para comprender el sentido
del existencialis“Porque está
mo, así lo es tambien claro que
bién y en grado
sin elección no sumo la elección.
Podría decirse que
se existe y se
el existencialismo
existe, casi que desde tiempos reexclusivamente, motos hasta llegar
a Sartre, y partipara elegir”
cularmente con
él, se pensó para
explicarle al hombre la importancia de la
elección y también para liberarlo, aclarándosela, del peso de responsabilidad
que ésta conlleva, “porque está bien claro
que sin elección no se existe y se existe,
casi que exclusivamente, para elegir”
(Uribe, 1998)
La libertad es uno de los temas básicos
para los existencialistas. No se trata en
ellos, sin embargo, de la libertad académica, de la libertad como presupuesto del
acto moral, sino de la libertad que hace
posible la elección y, por tanto, la realización del individuo. El existencialismo
tiene a su favor la positiva significación
histórica de haber planteado una dura
batalla a la dictadura de la razón formalizada que denunciara el pensador alemán
Max Weber.
198
El existencialismo afirma categóricamente que el hombre es un ser en situación, es decir, es un ser cuya relación con
lo circundante lo amarra y lo compromete. Es un ser comprometido. Su situación
tiene límites inviolables los cuales no
puede transgredir. Él es, en el punto en
que esté, él mismo y nada más. Él
no puede ser otro
“El ser-paraaunque quiera hala-muerte es
berlo sido o desee
el verdadero
serlo en un futuro.
destino y objetivo Por ahora está ahí
libre y compromede la existencia tido, responsable y
humana”
culpable (Cf. Uribe,
1998)
Siendo para el hombre lo posible todo,
o siendo el hombre un posible lleno de
posibilidades es, sin embargo, la muerte
el límite de éstas mismas posibilidades. La
muerte es la última y definitiva posibilidad
del hombre. La muerte es la existencia
imposible. Se es para la muerte. Para Heidegger, existir es ser para la muerte. Por
lo tanto, la muerte es la posibilidad de que
todo lo que es posible sea imposible. La
muerte, insoslayable, es también objeto
de atención para los existencialistas. El
hombre vive para morir; cada cual muere
solo. Para Heidegger, la muerte es la última posibilidad del hombre; para Sartre, el
fin de todas las posibilidades; para todos
los existencialistas, la suprema realidad
trascendente. “El ser-para-la-muerte es
el verdadero destino y objetivo de la existencia humana” (Masoni, 2011)
Los vestigios de mediocridad que manifiesta el hombre en su existencia datan
de las grandes falencias que se tienen
para brindar una formación holística y
esto hace urgente un análisis que brinde las bases suficientes para despertar
la conciencia de los docentes que son
los forjadores de hombres íntegros y de
los formandos mismos para que vean la
importancia de construir un mundo más
Revista Temas
“El hombre sólo
necesita adquirir
plena conciencia
de su decadencia,
debe ver lo que hay
de seductor en la
existencia auténtica
y tener la voluntad
de ponerse a
realizarla”
(Cf. Lepp, 1967, p. 10)
humano, que
hagan de su
realidad, de su
existencia y de
sus vidas un inmenso mar de
autenticidad, al
marcar con un
estilo de vida
propio cada acción que realicen, es decir, imprimiendo su carácter auténtico
en la realización
de sus objetivos
Por esto, el docente de hoy debe
ahondar en la realidad de su quehacer y
su existir, para configurar su ser entero
con el compromiso del pleno desarrollo
de sus estudiantes, desarrollo basado
en la libertad que los lleve a optar verdaderamente después de haber discernido
conscientemente, y al amor profundo en
su reflexionar por algo que los llama, los
llena y los mueve a experimentar la esencia misma de sus existencias, de tal forma
que puedan superar el sometimiento que
el mundo ejerce sobre ellos, lográndose
situar en él para luego sentir la satisfacción de verse realizados en una existencia
auténtica que es fruto de una formación
holística. Así el joven que asiste a las
aulas universitarias hoy, podrá superar
la espantosa crisis de humanismo que se
revela en la nueva generación. En fin, el
ejercicio docente debe estar permeado
continuamente de reflexión, es decir, de
un carácter filosófico que integre un clima
propicio de formación integral.
De esta misma manera, al igual que
Lepp, uno de los filósofos existenciales
contemporáneos, ha de verse la necesidad imperante de que el hombre fije su
horizonte en el pleno desarrollo de todas
sus potencialidades. Para él, “el hombre
sólo necesita adquirir plena conciencia
de su decadencia, debe ver lo que hay
de seductor en la existencia auténtica y
tener la voluntad de ponerse a realizarla”
(Lepp, 1967, p. 9), y esta conciencia sólo
se podrá generar si, desde las humanidades, se involucran propuestas nuevas
tales como hacer de la reflexión filosófica
existencial una columna axiológica de
valores para involucrar en cada una de
las aulas para lograr el objetivo educativo
de una formación integral, es decir, una
educación holística.
La reflexión filosófica existencial
desde sus tópicos centrales
El hombre y su destino. Mirar hacia
atrás y analizar el destino del hombre en
las diferentes concepciones de la historia,
es toparse con múltiples significaciones
e interpretaciones. Para los griegos la
concepción del destino del hombre es
algo ya predestinado y lo cual sólo se
tiene que cumplir. Igualmente, al tratar de
ahondar en el pensamiento de algunos
existencialistas como Heidegger, Sartre o
Malraux, es tropezarse con un pesimismo
muy marcado ya que para ellos el destino del hombre no es otro que la nada, la
vocación o el llamado no responde a otra
cosa más que al fracaso, al sin sentido,
al vacío.
Sin embargo, acentuar la realidad de
la vocación del hombre en Lepp, filósofo
existencialista también, es diferente. El
hombre posee su realidad vocacional,
cosa que reviste un doble carácter: un
llamado externo, terrenal; y un llamado
espiritual, que lo incitan a tomar en su
mano la realización de su propio destino,
optando libremente por un camino que
paulatinamente descubrirá. (Cf. Lepp,
1967, p. 15)
Es fácil encontrar jóvenes que apenas
son conscientes de su vocación y se conforman con lo que otros hacen, no luchan
por transformar su mundo, su misma
realidad, van aparentemente delante de
una manera mediocre, inauténtica. Por
199
Revista Temas
el contrario, aquel joven que rechace la
fatalidad del fracaso y de la mediocridad
vivirá conscientemente su vocación, de
tal modo que llegará a amar profundamente la autenticidad (Cf. Lepp, 1967,
p. 26). Por tanto, la intención desde esta
propuesta axiológica es llevar al joven a
descubrir su verdadera vocación personal: la construcción de su destino sobre
los cimientos de una excelente calidad
personal, plasmada en su existencia, que
traerá como resultado la autenticidad de
su existir. Paso primero que ha de brindar
el formador para empezar a gestar realmente una formación integral.
La existencia. Muchos han confundido el ser con existencia, el hombre
existe pues es subjetividad propia de su
conciencia humana y esto hace que se
diferencie al ser-cosa. La existencia es el
ser del hombre; la existencia se encuentra en la nostalgia, la desesperación, en
la alegría, el entusiasmo, en la pasión; la
existencia es la intimidad del hombre, su
interioridad (Cf. Lepp, 1967). Así queda dicho que la existencia es irreductiblemente
personal. La existencia no es estática y
esto hace que se presente en diversas
facetas que ayuden al hombre a alcanzar
la perfección. El hombre está por ser y es
en la existencia donde logrará ser.
A partir de esta postura netamente
existencial, cuando el docente genere
una atmósfera de reflexión en torno a su
quehacer, a partir de presupuestos pedagógicos, podrá entrelazar el sentido real
de existencia para comunicarlo desde la
misma experiencia a todos sus estudiantes. Al mismo tiempo que ahondará en
el ser mismo de cada formando, podrá
sentar las bases de un edificio integral
de formación.
El devenir existencial. El hombre es
un ser ambiguo, de esta premisa parte el
análisis existencial. En el ser ambiguo, el
hombre experimenta incesantes luchas,
que, aparentemente contradictorias, forman su yo. Estas luchas, temporalidad200
eternidad, exterior-interior, dan paso a
la relación dialéctica que se forjará en
la existencia del hombre para lograr la
unicidad de su yo. Pero esta relación
dialéctica será parte de la existencia del
hombre y nunca cesará, a esto es lo que
Lepp (1964) llama en su análisis devenir
existencial. El devenir existencial establece en el hombre un ‘yo dinámico’ fuente
de la relación dialéctica, relación que no
tendrá sino el único objetivo de lograr la
unidad del yo.
El hombre que está por ser, tiene que
hacerse. Para él no existe otra realidad que
la del hacerse, por tanto en su existencia
no debe presentar un ‘estancamiento’, es
decir, que su yo no puede ser estático. De
ahí que su existencia se desenvuelva en
un constante devenir. Devenir que será
alimentado por su proyecto existencial.
La existencia no se acepta tal cual es, sino
que está en tensión1, tendrá que hacerse.
Esta tensión es una de las propiedades
esenciales de la existencia, es aquí donde
el hombre actúa en pro de su perfección,
pone todo su empeño y sus fuerzas para
realizarse como persona.
Este constante devenir es la única
realidad del hombre, para él no existe
presente, ya que sería estancamiento, ni
existe pasado, ya que sería una cosa hecha y definida; lo único que debe tener el
hombre en claro es que toda su existencia
es una tensión hacia el porvenir, lo cual
ni el presente ni el pasado contribuirían
a lograrlo. El hombre no puede ser, existencialmente, en el mañana el mismo
que es hoy. Todo cambia conforme a su
proyecto y cada día se constituirá en un
escalón que conducirá directamente a los
fines propuestos. Este devenir existencial
radicará en el hombre un constante progreso (Cf. Merino, 1984, pp. 15 – 34)
Si se trae esta perspectiva existencial
del devenir al aula de clase, ésta abrirá el
camino a la comprensión de ese ser en
formación que se tiene delante, es decir,
el estudiante. Ha de brindársele al for-
Revista Temas
mando la perspectiva de su ser en consconsciente y verdadera. Conquistar el yo
trucción, de proponerse objetivos claros
será para el hombre alcanzar su libertad
para ‘tender’ hacia ellos y, precisamente,
personal, que una vez conquistada, debe
el espacio del aula ha de convertirse en
pasar los límites del yo y salir al encuentro
primer motor para que el joven sueñe
de otras libertades que afirman la propia
y establezca un proyecto claro de vida
(Cf. Lepp, 1964). Por eso, experimentará
que le permita un continuo ascenso a
la necesidad de lograr una libertad social
su ser total. Por tanto, el formador ha de
donde todas las libertades se complevincular a su presente labor formativa la
menten, ya que solas no podrán realizarse
posibilidad de ser fuente de creatividad,
completamente. Todo esto debe llevar a
de sueños encarnados y de visión de
contemplar que es necesario que el joven
conjunto prospectiva, en la que el joven
formado integralmente, una vez logre su
pueda tomar los cimientos funlibertad, ayude a construir la de
damentales para darle piso a su
los que entren en contacto con
proyecto de vida y el docente al
él.
“La libertad
objetivo de formación integral,
Esta libertad es la que le da
es la cualidad
desde la óptica de esta propuesta
axiológica.
fundamental del sentido al devenir existencial
ya que es el poder creador que
ser espiritual,
La realidad de la libertad. La
proviene de ésta el que hará que
existencia solamente libre podría encargado de la el hombre renueve su existenposeer realidad (Cf. Lepp, 1964,
realización de su cia día tras día. En la libertad el
p. 36). El ser existente afronta
hombre encuentra la plenitud de
continuamente momentos que propia vocación” su ser, “la libertad es la cualidad
comprometen todo su ser: las
fundamental del ser espiritual,
elecciones. En ellas el hombre
encargado de la realización de
tendrá que asimilar conscientemente
su propia vocación” (Lepp, 1967, p. 58).
una opción, que pondrá por manifiesto
La libertad es fundamental en toda la
expresiones de su libertad. Todos los
existencia del hombre ya que ella hace
elementos constitutivos de la situación
del hombre una persona diferente a cualdel hombre son factores fundantes de
quier otro ser o cosa. Por eso el hombre
su libertad concreta y ellos pueden
que renuncie a la libertad descendería
convertirse en auxilios u obstáculos. El
de la jerarquía del ser a la de cosa. Todo
hombre es un ser en situación y es en este
hombre en su ser más profundo siente el
desempeño de su existencia que deberá
llamado a optar en toda situación para la
expresar su libertad frente a determinadas
consecución de su proyecto propuesto.
realidades, las cuales, en algunos casos,
Para corroborar la importancia tan
son fáciles de tomar ya que colaboran o
relevante
que tiene la libertad en el
complementan lo que se hace, o en otros
hombre,
Lepp
imprime en su filosofía
se convertirán en verdaderas obstruccioexistencial
a
la
libertad un carácter de
nes del fin propuesto.
capital importancia, hasta sostener que la
La libertad hará posible que el hombre
libertad es la característica principal de la
asimile conscientemente su realidad al
realidad humana porque el hombre está
optar cuantas veces tenga que hacerlo,
llamado a realizarse a sí mismo, porque
por todos aquellos aspectos que lleven
está-por-ser-lo-que-es (Lepp, 1967, p. 65).
a su ser a la unidad (Cf. Prini, 1957). FiDistintamente del sentido que le da Sartre
nalmente, obtendrá así que su existencia
a la libertad en su teoría existencial2 (Cf.
se plenifique en cuanto actúe conforme a
González, 1977, p. 143). Toda existencia
sus principios dirigidos por una libertad
se realiza siempre mediante sucesivas
201
Revista Temas
elecciones y es el hombre, en su optar
libre, el que construirá los medios para
la unificación de su ser en su existencia
hasta llegar al pleno desarrollo de éste
mismo.
que el hombre realiza. El hombre, unidad existencial, vive en un constante
decidir entre muchos caminos que se le
presentan en su diario vivir. Esto hace
parte de su existencia y es lo que, de una
manera u otra, dará una orientación deAsí como se encuentra plasmado en
terminada y un sentido a todos los actos
el libro ‘Didáctica Integrativa y el Proceso
y movimientos de su existencia ulterior
de Aprendizaje’: “la libertad es una cua(Cf. Lepp, 1967, p. 104). Toda elección
lidad evidente y natural en el hombre, y
contribuirá de una manera explícita en la
es gracias a ella que se da la elección de
realización personal del hombre. Por esto,
su modo de vida, de llegar al fin hacia el
él debe, a través de la elección, asumir
cual la persona está dirigida” (Villalobos,
los datos naturales que se le presentan
2002, p. 25)
en su existencia concreta para incorporarlos a su yo dinámico y pueda
Formar en la libertad es prevolverlos humanos y fecundos,
cisamente brindarle al discente
“La libertad es de tal manera que contribuyan a
la oportunidad de establecer un
la plenificación de su existencia.
criterio definido para su vida,
una cualidad
de poder ejercer una reflexión
Todo hombre que ha discerevidente y natural
crítica de su propio yo y de todo
nido su existencia y ha descucuanto está asimilando en su en el hombre, y es bierto su llamado, debe elegir,
continuo relacionarse. Sin este gracias a ella que de manera que no le resultará
proceso formativo de la libertad
muy fácil debido a que siempre
no podría concatenarse un au- se da la elección estará presente cierta zozobra o
de su modo de duda frente a lo que estará por
téntico proyecto de vida porque
carecería de la columna vertebral vida, de llegar al venir al tomar tal decisión. Pero
que sostiene el fundamento vola elección no se puede realizar
cacional del propio proyecto, “la fin hacia el cual bajo presiones. Toda elección es
libertad compete a la persona
la persona está manifestación de una verdadera
misma, capaz de auto determilibertad. El hombre elige libredirigida”
narse en el proyecto vital con
mente ya que es su destino, su
un trabajo de perfeccionamiento
existencia, la que está en juego.
por el que ansía la felicidad” (Villalobos,
La libertad hace posible la elección, es
2002, p. 27)
decir, una elección verdadera que logrará
202
He aquí la razón fundamental por la
que se hace necesaria la vinculación de
la reflexión existencial como una nueva
perspectiva en el paradigma axiológico
educativo, de tal forma que todo docente
adhiera a su quehacer diario y profesional
desde el aula una formación en la libertad
que haga posible el abrazo del discente
con la formación integral.
unificar al hombre y hacer que tome una
decisión consciente dándole sentido y
plenitud a sus valores y acciones. “El
papel principal de la elección existencial
consiste en permitir al hombre el pasaje
de la existencia dispersa en el tiempo y
el espacio, a la existencia unificada; de
la existencia-extensión a la existenciatensión” (Lepp, 1967, p. 115)
La elección. Otro tema fundamental
dentro del existencialismo es el de la
elección. Este aspecto viene dado por el
de la libertad, e implica desmenuzar cada
una de las opciones y de las respuestas
El hombre al afrontar una elección y
al decidirse, contribuye a la gestación de
una existencia realmente unificada, sólida; de ahí que Lepp (1967) sostenga que
el existente auténtico es una multiplicidad
Revista Temas
de opciones realizadas en una existencia
plena.
El problema existencial trae consigo
una serie de factores que son imposibles
de pasar en alto al tocar la realidad concreta del hombre. El ser humano, la persona, día a día se encuentra con una realidad
que le puede ser halagadora o molesta,
trayendo consigo preocupaciones. Esto
es lo que la filosofía de la existencia en su
análisis ha tocado con profundo interés
y con mucha perspicacia: el papel de la
angustia existencial en el hombre, tema
o ítem inherente a la razón de ser de la
elección.
del encuentro del temor y la esperanza
que radican en el existir del hombre; esto
encarna el carácter ambicioso o tenso en
él, tanto espiritual como social (Cf. Jolivet,
1962, pp. 50 – 52)
La angustia pertenece a las más profundas estructuras del yo dinámico y
constituye uno de los factores esenciales
en la realización vocacional del hombre,
pero comprometido en el tiempo. Sólo el
hombre que toma conciencia y asume su
ser-en-situación es capaz de encaminar su
angustia hacia el logro de su autenticidad,
de su realización; la angustia no deja al
hombre sumergirse en la mediocridad y
detenerse en el camino, sino
que lo empuja hacia la obten“La angustia
ción de sus fines propuestos.
existencial se origina Queda claro así que la angustia
en la fundamental sólo puede presentarse en un
ser ambiguo, en este sentido,
ambigüedad de la que se enfrente a constantes
realidad humana, luchas en su caminar existenen el hecho de que cial y entremezcle una serie de
factores que harán de su vida
esta realidad está- dinámica y no estática. Esta
por-ser-su-ser, de angustia hace suscitar en el
que no se es jamás hombre, por su dinamicidad y
dialéctica existencial, un ideal
completamente lo que consistirá en alcanzar la
unidad interna de su yo (Cf.
que se es”
Lepp, 1967, p. 90)
El hombre vive consigo en
continuas ‘guerras’, internas
y externas, que chocan con
su elección. Toda la vida del
hombre, como ya se dijo, es
una realidad dialéctica a la
cual debe responder con total
apertura y libertad. El papel
de la dialéctica de la angustia
consiste en preservar al hombre del deslizamiento en la
cotidianidad inauténtica y en
mantenerlo tendido hacia lo
auténtico, hacia la superación
de lo que es en el momento actual (Cf. Lepp, 1967, p. 87). De
tal forma, los existencialistas
afirman la presencia irremediable de la
angustia en el ser del hombre al tener que
elegir. Por esta razón afirman: “la angustia
existencial se origina en la fundamental
ambigüedad de la realidad humana, en el
hecho de que esta realidad está-por-sersu-ser, de que no se es jamás completamente lo que se es” (Lepp, 1967, p. 87)
Esta filosofía sobre la angustia se centra en el carácter óntico, es decir, de lo
que se es y de lo que se está por ser; ya
que esto indica en el hombre continúa sus
luchas entre aspiraciones aparentemente
contradictorias pero que se complementan, al implicar libertad y elección. Toda
angustia nace de la posibilidad de ser,
La angustia existencial conduce y
orienta al hombre a la acción pura, a una
existencia donada sin reserva por la promoción de valores auténticos y mueve
al hombre a impulsar existentes no conformes con la realidad sino dispuestos a
trascenderla con una existencia enmarcada hacia la felicidad, que viven en tensión
para obtener un proyecto de felicidad
plena. De ahí que el máximo error que
podría cometer el existente sería suprimir la angustia experimentada, ya que
traería como consecuencia un hombre
empobrecido, deshumanizado, incapaz
de afrontar sus propios proyectos y, por lo
tanto, un ser que no tendría más como fin
203
Revista Temas
que la nada, como
lo afirma Heidegger
(Cf. Jolivet, 1962, p.
105). “La aniquilación de la angustia
sería la aniquilación de la persona”
(Lepp, 1967, p. 90)
tuar, su existir, está encaminado hacia la
única y final realidad de la muerte. Nada
podrá evitar que el hombre se encuentre
al final del camino con esta espantosa
realidad, de ahí la importancia que se
interese por hacerse consciente de esta
realidad y logre escrutarla a partir de su
propia existencia.
Finalmente, la
angustia existencial
no cesará, ya que se presentará continuamente, pero traerá consigo la unidad
de la persona que no consiste en otra
cosa más que en una ‘síntesis antitética’;
donde eternidad-temporalidad, exterioridad-interioridad, logren una síntesis que
ayuden a otorgar al hombre el verdadero
discernimiento en su proyecto existencial. La angustia existencial aceptada y
vivida dialécticamente se convertirá en el
resorte más poderoso del drama de una
existencia realmente auténtica (Cf. Lepp,
1967, p. 100)
El hombre confronta su existir con la
muerte a partir de la toma de conciencia
de la contingencia de su existencia. En
la medida en que el hombre formula su
proyecto existencial, descubre al mismo
tiempo que es un “ser-para-morir” (Cf.
Jolivet, 1962, pp. 104 – 113). Este descubrir debe llevarlo a un constante discernimiento que se manifieste en un profundo
sentido y deseo de vivir para plenificar su
propia existencia.
“La
aniquilación
de la angustia
sería la
aniquilación de
la persona”
Por tanto, si concatenamos todo el
proceso educativo con la realidad de la
elección y esa angustia que se genera en
el mismo ser al optar, se han de forjar asideros reales de formación integral, esto
hará que, si se logra formar en la libertad
al estudiante, implícitamente se brinde el
cimiento suficiente de una formación de
criterio que le dará cohesión al desarrollo del proyecto personal de vida en las
sucesivas elecciones y decisiones que el
formando afronte, e involucre todo su ser,
todo su existir. Desde el mismo momento
en que el estudiante de las instituciones
de educación superior logre optar libre
y conscientemente por lo que desee, en
ese mismo instante se presentará un proceso de ascensión hacia su integridad y
felicidad. La atmósfera axiológica guiada
desde la reflexión filosófica existencial
permitirá que esta premisa se haga realidad.
‘Se es para morir’. El hombre está
marcado por una realidad de la cual no
podrá escapar: la muerte. Todo su interac204
En la filosofía de Lepp (1967) la muerte
no significa una preparación para la vida
eterna, como muchos la catalogan, sino
que sostiene que ella es un comienzo de
la vida eterna. El hombre no debe argumentar su vida como una preparación
sino que debe tomar conciencia de su
contingencia existencial como un principio de vida, en una existencia auténtica,
que continuará en una vida eterna3. La
muerte es un pasaje, del existente auténtico, que radica en el paso de la vida
contingente a la vida eterna. La muerte
enlaza el tiempo a la eternidad, de ahí
que Lepp establezca este pensamiento
de ‘pasaje’ que se debe presentar en el
momento culminante de la existencia,
afirma que sólo la perspectiva religiosa
puede quitar a la muerte su significación
de sin-sentido de la vida, sin sentido que
le otorgaron los existencialistas que le
precedieron: Heidegger, Sartre y Malraux.
Así la muerte se convierte en elemento
constitutivo de la existencia y en la condición para una existencia plena. La toma
de conciencia de su realidad contingente
debe llevar al joven estudiante a prolongar su existencia a través de una vida llena
de significaciones profundas, de acciones
Revista Temas
verdaderas que le otorguen felicidad. De
a través y más allá de la muerte, el sentido
este modo el proceso formativo, al crear
definitivo de la vida, de su vida, y alcanzar
conciencia de esta realidad
en ella la autenticidad plena de
existencial, debe llevar al forsu existencia. De ahí que Lepp
“El medio por
mando a la conclusión de que
(1967, p. 200) afirme: “no se
la vida vale la pena ser vivida.
trata de transformar la vida
excelencia que le
permite salir de la en muerte, sino de poner la
La muerte es la condición
muerte al servicio de la vida”.
de una existencia auténtica
trivialidad y dar a
y, por ende, el garante de un
En una formación holística
su
vida
la
intensidad
proceso de ascensión humase hace imperante la necesiexigida para ser
na, porque ella se le presenta
dad de encaminar al joven a
al joven como “el medio por
un profundo amor por la vida,
auténtica”
excelencia que le permite salir
a un ‘eros existencial’, basado
de la trivialidad y dar a su vida
en la realidad tangible de la
la intensidad exigida para ser auténtica”
muerte. Cuando se llegue a la conciencia
(Lepp, 1967, p. 194). La muerte, entendida
del formando y se logre gestar una idea
desde la filosofía existencial de Lepp, no
de vida clara y profunda, la muerte será
es el final de todo, es un pasaje que da
esa realidad que está ahí, casi inmediata,
y debe dar su alcance y significación a
pero se transformará en motor primero
la vida humana. Al contrario que Heidepara asumir la propia existencia y dar todo
gger, la muerte se ve desde la
a favor de un proyecto de feliperspectiva de realidad irrecidad. Un profesional formado
“No se trata de
mediable pero que prolongará
integralmente vive plenamente
la existencia en un estado pe- transformar la vida cada segundo de su vida y enrenne de felicidad (Cf. Jolivet,
cuentra en la muerte la razón
en muerte, sino de de no dejarse perturbar por
1962, p. 105)
poner la muerte al el desánimo y el sin sentido,
De este modo, la muerte le
todo lo contrario, encuentra
revela al hombre, en la medi- servicio de la vida” el por qué real de vivir su vida
da en que él la asume, que no
plenamente. Ahora bien, la
pertenece únicamente al sin
perspectiva de un nuevo paradigma ético
sentido y que, por tanto, no debe dejarse
o axiológico alimentado por esta reflexión
sumergir en él, sino que en ella radica
existencial podrá brindar las herramientas
también algo grande y misterioso, que
suficientes para que cada docente genere
descubrirá y apreciará en la medida en
procesos reales de formación y educación
que haga de sí mismo un existente íntegro
holística.
que logre realmente su proyecto de vida:
la felicidad.
La conclusión: Un nuevo paradigma
La toma de conciencia de muerte
lleva al hombre a encontrarse consigo
mismo y a aceptar el destino final de su
yo empírico. Asimismo, esta toma de conciencia despierta en el hombre profundas
incertidumbres que sólo serán aclaradas
con el pasar del tiempo a través de una
existencia plenamente asumida, de tal
modo, que el hombre no espera “serpara-la-nada” como aparece en la filosofía
heideggeriana; sino que espera encontrar
axiológico que se construye desde
una reflexión filosófica existencial
En el contexto actual es difícil pronunciar la palabra que vaya en contra
de las realidades promovidas por esta
sociedad. Tropezarse con los jóvenes
es tocar el mundo desgarrado y falto de
humanidad. Cuántos hombres de hoy no
arrojan su valioso tesoro de suspicacia y
criticidad para dar campo a lo superficial
205
Revista Temas
y placentero. Sí, mirar hacia los alrededores de la existencia es encontrar la cruda
realidad de un hombre que quiere llegar
a un retroceso en su proceso evolutivo,
es contemplar al hombre anegado en el
barro del sin sentido y de la ‘acriticidad’.
Pero todo no es eso. Hay hombres,
aunque pocos, que añoran la luz en la
noche oscura, que desean el agua en el
tormento de la sed, que exigen la brújula
en el espacio inconmensurable, aprecian
la vida en la enfermedad y en la frustración sueñan con el amor; hombres que
se desenvuelven en esa dialéctica de su
existencia cuando peregrinan insaciables
por este mundo en busca de algo llamado
felicidad. En la multitud que marcha en
la inconsciencia de vivir, hay hombres
que quieren optar por la búsqueda del
secreto que los ha de llevar al sendero
de la verdadera felicidad.
En medio del caos, de la oscuridad y
del desaliento, se necesitan de los esfuerzos necesarios que orienten y animen la
existencia del hombre. Es aquí donde se
hace fundamental el papel del docente,
en sus manos está el futuro de una región, de una nación. Es necesario que el
formador evalúe continuamente su actuar
frente a sus formandos y tenga dentro de
sus perspectivas la mirada que aduce un
deseo profundo de integridad y felicidad.
El docente debe configurar todo su ser
a la misión del proceso educativo hasta
lograr obtener un proceso real de formación integral que abarque la totalidad del
ser del discente. No puede seguir parado
sobre las bases de un cientificismo y tradicionalismo que aboga por convertir el
ejercicio docente en un rutinario discurso
magistral o un desabrido deseo salarial.
Por el contrario, el docente debe brindar un espacio oxigenado en donde el
formando respire valores que favorezcan
su crecimiento, su proceso de ascensión
humana y se integre a su formación profesional. Ese preciso lugar es el aula de
clase, desde allí él puede favorecer el cli206
ma axiológico formativo desde el cimiento de una reflexión filosófica existencial
que le permite vislumbrar sus tópicos
centrales: destino y vocación, existencia,
libertad, elección y angustia, la realidad
de vivir sin un miedo absurdo a la muerte,
como herramientas axiológicas; donde el
estudiante pueda exhalar su cansancio
frente a la vida que lleva y su pesimismo,
y donde inhale la esperanza y el auténtico
sentido de su existencia. Unos valores
existenciales, desde un nuevo paradigma
ético en la educación, que lo conduzcan
hacia la recuperación continua del sentido auténtico de su existencia y de la
importancia fundamental de realizarse
en su proyecto de vida, a la recuperación
de humanidad (Cf. Sábato, 2004, p. 188)
La vida tiene obligación de morir,
desde que se nace ya se ha reservado
sitio para el viaje sutil e inexorable hacia
la muerte; pero: ¿Por qué no arriesgarse
al incierto mundo de lo auténtico y verdadero? La vida es la oportunidad de no
tener una muerte total, sino de morir para
llegar a contemplar la felicidad perenne,
de llevar a otros a descubrir el dulce sabor de la vida que genera más vida, es la
oportunidad de comprender que se es
hombre verdaderamente. La formación
integral por la que vela el objetivo educativo y la que deben favorecer todos
los formadores debe abrir los caminos
de plenitud profesional y personal, que
tienen como único objetivo aborrecer lo
inauténtico y encarnar sueños que humanicen realmente el proceso formativo.
El plazo de una formación integral es un
instante y el formador debe hacerlo durar
como un milagro.
Si el joven es formado hoy bajo las
normas y las estructuras que le brinda la
sociedad, y cumple fielmente lo que le
pide, sin mucha exigencia, con poca capacidad crítica y como uno más del montón,
la sociedad le otorgará el título de profesional. En cambio, si ha de preocuparse
por su vida, en todas sus dimensiones,
Revista Temas
engendrar valores
verdaderos, ge“La formación
nerar espacios de
exige que haya un expresión crítica,
fomentar la armoámbito en donde nía de la existensea posible crecer cia a través del
encuentro con el
y, por eso, la
Otro y promover
mejor metodología cimientos de una
para efectos de la formación holístiformación integral ca, asumir todo el
proceso formatitiene que ver con la vo con aptitud crícontaminación” tica, la vida le dará
el título de Hombre, título que se
logra después de cruzar el umbral de una
formación construida en los cimientos
éticos dados en un aula de clase.
Se ha de crear un ‘hábitat’, un ecosistema, donde sea posible el ascenso del
joven estudiante a horizontes de humanidad. Como lo dice Orozco (2008, p. 12):
“la formación exige que haya un ámbito
en donde sea posible crecer y, por eso,
la mejor metodología para efectos de la
formación integral tiene que ver con la
contaminación”.
El objetivo es contaminar todo el
ecosistema de las aulas universitarias
y escolares con este nuevo paradigma
axiológico, que involucra valores existenciales, con el ansia de vivir plenamente,
con el deseo de optar libremente por un
proyecto de vida pleno y plenificante,
con el sentido propio de una existencia
avocada por la verdad, el altruismo y el
compromiso. Y esta formación integral
ha de partir desde el testimonio mismo
de los formandos, para que se pueda
contemplar en el proceso formativo “un
testimonio que le permita al estudiante
generar valores que dignifiquen su propia
experiencia vital” (Orozco, 2008, p. 14).
Un testimonio de una filosofía de vida,
existencial, comunicado en las aulas
que abogan siempre por una formación
integral; una perspectiva axiológica, un
nuevo paradigma para la educación,
derivada de una reflexión existencial, es
decir, una posibilidad filosófica que se ha
de comunicar para contribuir al objetivo
educativo de una formación integral.
Notas
‘Tensión’, término adoptado de la
filosofía existencial de Sören Kierkegaard,
significa el riesgo que lleva consigo todo
empeño verdadero. Lepp lo introduce
en su filosofía otorgándole este mismo
sentido y del cual se desprende la verdad
existencial del hacerse.
1
Lepp asume el concepto de “Libertad”
de la filosofía sartriana y lo incorpora a su
reflexión pero cristianiza este concepto.
2
Lepp toma del cristianismo la esperanza de la vida eterna y la une a su
filosofía existencial. La vida eterna no será
una esperanza para el existente auténtico
sino una realidad, ya que su existencia
auténtica se prolongará en la vida eterna.
3
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208
Revista Temas
FORMACIÓN CIUDADANA (FC) y EDUCACIÓN
PARA LA CIUDADANÍA (EpC). APROXIMACIONES
CONCEPTUALES Y MÍNIMOS COMPARTIDOS*
(Recibido: Febrero 28 de 2011 Aprobado: Abril 18 de 2011)
Margarita Benjumea, Alberto Gutiérrez, Orlanda Jaramillo, Alejandro Mesa, Alejandro Pimienta**
Resumen
El texto da cuenta de los avances de investigación relacionados con los referentes conceptuales de la tesis
doctoral de los autores; referentes que plantean desde diversos enfoques y tendencias los fundamentos teóricos
que sustentan la formación ciudadana de los cinco proyectos de investigación y que mediante un ejercicio de problematización realizado por los autores, se plantea la presente aproximación conceptual sobre una preocupación
común: el campo que establece la relación entre la Formación Ciudadana (FC) y la Educación para la Ciudadanía
(EpC). En efecto, este escrito se ocupa de problematizar dicha relación, no para suturar la discusión sino para
abrirla, en la medida que advierte la urgente necesidad de fundamentar teóricamente el campo que allí se establezca – y que hoy se configura como uno de los discursos educativos que más circulan social y políticamente-.
Para tal fin, se parte de evidenciar que a pesar de la heterogeneidad de los mencionados marcos teóricos
se puede identificar un campo de reflexión común. En efecto, luego se discute conceptualmente la relación formación y educación que da pie a la problematización señalada de formación ciudadana (FC) y Educación para la
Ciudadanía (EpC) para, finalmente, plantear a modo de balance, algunas dimensiones analíticas que podrían guiar
la discusión que aporte a la fundamentación de este campo.
Palabras Clave
Formación Ciudadana, Educación para la Ciudadanía, Pedagogía Crítica.
Abstract
The paper gives an account of advances in research related to conceptual references of the doctoral thesis of
the authors. The current paper was the conceptual approach about a common preoccupation: the field that establishes the relationship between citizenship development (CD) and education for citizenship (EC). Consequently,
this article deals with that relationship, not to close the discussion but instead to open it. This writing warns about
the urgent need of setting the theoretical basis of this growing field that today has become as one of the broadest
educational speeches on the social and political environment.
With that goal in mind, the initial argument for this discussion is the evidence that regardless the heterogeneity
of the above mentioned theoretical frames, a common field of thought may be identified between them. In fact,
* El texto forma parte de los avances de los proyectos de tesis doctoral de los autores; inscritos en la Línea de Formación Ciudadana del Doctorado
en Educación que imparte la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia, Medellín Colombia.
** Margarita Benjumea Pérez. Nacionalidad colombiana. Profesora asociada, Instituto Universitario de Educación Física, UdeA. Especialista en
Administración Deportiva, Mag. en Motricidad: Desarrollo Humano, Candidata a Doctora en Educación: Formación Ciudadana. Tesis doctoral
“La Formación Ciudadana, en clave dinámica con la motricidad como campo de conocimiento -un enfoque desde escenarios de educación
física, recreación y deporte-” mbenjumeaperez@yahoo.com
Alberto León Gutiérrez Tamayo Nacionalidad colombiana. Profesor titular, Facultad de Ciencias Sociales de la UdeA. Trabajador Social, Magíster
en Planeación Urbano-Regional, Candidato a Doctor en Educación: Formación Ciudadana. Tesis doctoral: Formación ciudadana en perspectiva
de los estudios del territorio como potencial pedagógico. Caso: PUI-NOR Medellín, Colombia. algt57@gmail.com
Orlanda de J. Jaramillo. Nacionalidad: colombiana. Profesora Titular, Escuela Interamericana de Bibliotecología de la UdeA. Especialista en Gerencia
e Desarrollo Social, Candidata a Doctora en Educación: Formación Ciudadana. Tesis doctoral: “La biblioteca pública lugar para la formación
ciudadana”. ojara@bibliotecologia.udea.edu.co
Alejandro de J. Mesa Arango. Nacionalidad colombiano. Profesor Titular de la Escuela de Microbiología de la UdeA. Magíster en Desarrollo Educativo
y Social. Candidato a Doctor en Educación: Formación ciudadana. Tesis doctoral: “El juicio de los espectadores de Hannah Arendt: entre la
educación para la ciudadanía y la formación ciudadana en la universidad”. almesaran@yahoo.com
Alejandro Pimienta Betancur. Nacionalidad colombiano. Investigador Asociado de la Facultad de Educación y del Instituto de Estudios Regionales
INER de la UdeA. Sociólogo, Candidato a Doctor en Educación: Formación Ciudadana. Tesis doctoral: “Los Procesos de Formación Ciudadana
y su relación con los proyectos políticos”. alejopimi@hotmail.com
211
Revista Temas
later on in the article, it is discussed the concept about the relationship between formation and education that
gives rise to the problem pointed out here as CD and EC, in order to finally, propose as a mode of balance, some
analytical dimensions that could guide the debate that contributes to the foundation of this field.
Key Words
Citizenship Development, Education For Citizenship, Critical Pedagogy
Introducción
Formación Ciudadana (FC) y Educación para la Ciudadanía (EpC), articulados a las nociones sobre formación y
educación, son temas de permanente y
actual discusión. Aproximarse a las concepciones que sobre ellas se debaten, con
la finalidad de encontrar sus confluencias
y diferencias, es parte del reto y la motivación que se ha asumido desde la línea
en Formación Ciudadana del Doctorado
en Educación de la Universidad de Antioquia-Colombia.
En ese sentido, este artículo emergió
del ejercicio académico realizado por los
autores, en el que reflexionaron colectivamente sobre los marcos teóricos de
sus tesis doctorales en educación, línea
formación ciudadana. El resultado fue la
presente aproximación conceptual sobre
una preocupación común: el campo que
establece la relación entre la Formación
Ciudadana (FC) y la Educación para la
Ciudadanía (EpC)1.
En efecto, este escrito se ocupa de
problematizar dicha relación, no para suturar la discusión sino para abrirla, en la
medida que advierte la urgente necesidad
de fundamentar teóricamente el campo
que allí está establecido – y que hoy se
configura como una de los discursos
educativos que más circulan social y
políticamente-.
Para el logro de lo anterior, la refle-xión
que plantea el artículo se estructura en
dos partes. En la primera, se esbozan
las concepciones sobre educación, formación, educación para la ciudadanía y
formación ciudadana. En educación se
212
dibujan los límites conceptuales con la
formación, sus tipologías y en esencia
su consideración como proceso de humanización. En formación se plasman las
diversas opciones teóricas contenidas en
las investigaciones mencionadas, desde
sus nexos con la cultura en Gadamer
como el ascenso a lo general, vinculándola igualmente, a la instrucción, la
educación y el desarrollo en la teoría de
los procesos conscientes de Álvarez de
Zayas, y con el bildung hegeliano entre
otros, en los que se asume la dinámica de
la formación como un proceso permanente. En el apartado sobre educación para la
ciudadanía, se evidencia su vínculo con
la instrucción y la educación cívica en la
escuela, orientadas por un modelo de
ciudadano clásico que se identifica como
miembro de la polis con cuyo bienestar y
desarrollo se compromete. En formación
ciudadana, en cambio el modelo lo constituye la interacción libre e igual de los
ciudadanos, cuyo escenario, al estilo de
los antiguos griegos era la polis en su
conjunto.
En la segunda parte, a modo de balan-ce, se presenta una problematización
conceptual de EpC y FC, desde cinco (5)
dimensiones: epistemológica, subjetiva
e intersubjetiva, pedagógica, política y,
ético-moral. Dicha problematización, más
que un consolidado de los marcos teóricos referidos, es una apertura a nuevas
preguntas y motiva aportes conceptuales
en el campo que configura la confluencia
de la FC y de EpC. Sigue vigente, entonces, discutir: ¿Qué ciudadano es el que
se desea formar? Y, ¿En el marco de cuál
proyecto político se hará?
Revista Temas
Primera parte: EDUCACIÓN
Y FORMACIÓN EN CLAVE DE
CIUDADANÍA
I. APROXIMACIONES
CONCEPTUALES
a. EDUCACIÓN
El indiscutible vínculo entre educación
y formación ha alcanzado tal dimensión
que es difícil y cuando menos aventurado
establecer sus límites conceptuales, los
cuales no obstante son necesarios a la
hora de emprender trabajos que profundicen en los procesos mediante los cuales
los individuos se educan o se forman
como ciudadanos.
Para Rousseau la educación tiene un
sentido bastante amplio, es el producto
de las interacciones entre el conjunto de
prácticas (institucionales o extrainstitucionales), que se dan entre la sociedad,
la naturaleza y el pensamiento, lo cual es
equiparable con dos tendencias modernas en educación. Una que la concibe
como el proceso mediante el cual se
forma a los sujetos (o por lo menos es
la que más influye en su formación); y la
segunda, según la cual la educación es un
conjunto de dispositivos e interacciones
en los que el sujeto se reconoce y se relaciona con los demás, un proceso cuyo
propósito es finalmente la formación del
sujeto en todas sus dimensiones, como
una preparación para el trabajo y para la
vida, y como la “vía de acceso a la cultura”, en una dinámica en que la educación
actualiza la cultura y la cultura actualiza la
educación. En consecuencia, la educación no se encuentra agenciada por una
institución particular como la escuela,
sin embargo, es la escuela el escenario
que hace inclinar la balanza cuando se
habla de educación. De hecho una de las
tipologías que más ha hecho carrera en
la actualidad tiene que ver con el lugar
que la escuela ocupa en los procesos de
aprendizaje y de esta manera hablamos
de educación formal, educación no formal y educación informal2.
La primera de éstas se asimila propiamente al sistema educativo institucionalizado, progresivo y jerárquico que abraca
desde los primeros hasta la segunda y
aún la tercera décadas; la segunda, la
educación no formal3 reconoce todo un
amplio abanico de instituciones, ámbitos
y actividades de educación que no están
inscritos en el sistema escolar pero que
igual están orientados por el cumplimiento de unos objetivos preestablecidos
que se logran a través de un proceso
planificado; y por último la educación
informal que hace referencia a cualquier
tipo de vivencia o aprendizaje acaecido
en situaciones de la cotidianidad, una de
cuyas características es la espontaneidad.
Freire por su parte es uno de los representantes más destacados del movimiento latinoamericano de la pedagogía
crítica; desde sus postulados ha iniciado
y desarrollado un proceso de crítica a la
educación a la que ha adjetivado de “social” inspirada en servir al desvelamiento
de estructuras de dominación y, por ende,
a transformar la sociedad, apartándose
desde luego, de la tradicional perspectiva
de la educación de servir como vehículo
de la reproducción social. En este orden
de ideas aflora una primera diferencia
entre la educación cívica y la educación
social, es decir, entre la reproducción y la
transformación social, justo porque para
Freire uno de los postulados es que la
educación es, sin más, un acto político y,
por lo tanto, intencionado, en tanto que
la educación social representa una potencialidad para el desarrollo de una conciencia crítica cuyo escenario trasciende
al aula, y como en la polis griega ocupa
el espacio en que los ciudadanos ponen
en juego sus discursos y sus acciones.
El acto educativo es un proceso de
conocimiento, formación política, manifestación ética, búsqueda de la belleza, capacitación científica y técnica,
213
Revista Temas
la educación es práctica indispensable
y específica de los seres humanos en
la historia como movimiento, como
lucha. La historia como posibilidad
no prescinde de la controversia, de
los conflictos que, por sí mismos, generarían la necesidad de la educación
(Freire, 2001, p.16)
En la adjetivación del carácter social de
la educación se señalan dos corrientes,
de un lado, La Educación social como
adaptación o sociabilidad, la cual postula
que el hombre vive un permanente proceso de educación, pues es producto de
lo que ocurre en su contexto; desde esta
mirada, la educación corresponde a la
adaptación del hombre al medio en que
vive. Dewey (1995) lo advertía al señalar
que la educación tiene su referente más
inmediato en el equilibrio entre el hombre
y su entorno, así como a su adaptación
al entorno social que lo rodea; en este
sentido, el fin de la educación social es
integrar la persona al medio y brindarle
elementos que ayuden a transformar y
mejorar dicho medio.
De otro lado pero en la misma perspectiva, La Educación social como socialización, es entendida como la capacidad
del individuo de relacionarse, de interactuar en el entorno del que es parte;
así, la educación social tiene como fin la
dinamización y aprehensión de la cultura,
creación e introyección de hábitos sociales y desarrollo de comportamientos en
el sujeto; desde el desarrollo de las prácticas necesarias para la convivencia y de
posibilitar elementos claves para la trasformación de las personas y su inserción
en un grupo social. Es decir, la educación
social orientada a la intervención de los
sujetos como parte de un colectivo, con
la pretensión de que dicha intervención
incida en el contexto social del que hace
parte, en aras de trasformar las realidades sociales que lleven al logro de una
sociedad más justa. Desde esta mirada,
la socialización es vista como el proce214
so de constitución del individuo como
sujeto social, a una época y lugar determinado, como resultado de aprendizajes
informales e implícitos y de influencias
intencionadas y no intencionadas. En esta
perspectiva es la acción educativa la que
procura que las personas pertenecientes
a un grupo social se formen y adquieran
las competencias y habilidades sociales
necesarias para alcanzar la integración
social, para la participación social, para
mejorar las relaciones y para generar
cambios de actitudes hacia su cultura y
otras culturas, para asumir los principios
básicos de la convivencia social.
La escuela se redimensiona y en lugar
de constituirse sólo en escenario sobre
el cual se han depositado una enorme
carga de responsabilidades sociales es
vista como resultado, en una palabra, la
sociedad no es el resultado de lo que la
escuela pueda hacer, sino que la escuela
es el resultado de lo que la sociedad ha
hecho de ella. En este concepto amplio
de educación, se incluye también una
redimensión de la escuela como institución consciente de ser el resultado de
lo que el sistema educativo ha hecho de
ella, y que no es por naturaleza lo que
debe ser, sino que, en el trasegar por el
sistema educativo en el devenir histórico,
como lo plantea Gadamer (1993), el ser
humano asume la tarea de construirse de
manera interminable, para poder llegar a
ser lo que en el trayecto, en el camino de
la vida va siendo; donde es bien sabido,
que los primeros años de la vida son determinantes para formarse en lo esencial,
en aquello que se espera que el sujeto en
la edad refleje y aplique en su accionar, en
su práctica individual y colectiva.
Así, la educación, se configura en un
proceso de humanización desde una
serie de influencias externas que llegan
al sujeto para que puedan ser retomadas
e interiorizadas por él, para su actuación
en, y con el mundo; en este sentido, Roque del Ángel y Vásquez (2007) en sus
Revista Temas
planteamientos, repiensan la educación
como medio, vía o facultad del propio
ser humano que nos permite llegar a ser
lo que somos, humanizarnos-formarnos
como tal, y no centrarse tanto en ésta
como objeto en sí misma, “Dado que
nacemos humanos pero eso no basta,
tenemos también que llegar a serlo (nos
comenta Savater) y es así como el concepto “humano” pasa de ser adjetivo a
ser también un objetivo” (p.3)
mación como se desarrolla más adelante
representa el contenido y el resultado de
la educación. Justamente, por la estrecha
relación que Vierhauss señala entre lo
público y lo político, la adjetivación “política” para la educación y para la formación sobra. El carácter político, presente
en la tradición alemana desde finales del
siglo XVIII, que conocemos como bildung
trasciende así los márgenes conceptuales
y disciplinares.
Estos conceptos amplios de educación
b. FORMACIÓN
que se identifican en la perspectiva de
“El concepto de formación lleva conRousseau contrastan con aquellos que
sigo un cuño individual, en el que
la entienden como subsumida en la forla ocupación intensa con los bienes
mación. En efecto, de acuerdo con (Díaz,
culturales desarrolla riqueA. y Quiroz, R. 2005), en la
zas de diversos valores y de
formación confluyen la ins“algo muy
síntesis ordenadas, al mismo
trucción -como apropiación
estrechamente
vinculado
tiempo que ella comprende
de conocimientos, hábitos
y habilidades-; la educación al concepto de cultura, y un amplio campo del hacer
práctico y de la realidad so-encaminada al desarrollo
designa en primer lugar cial” Vierhauss, 2002
de convicciones, carácter,
conductas, sentimientos, el modo específicamente
El concepto de formación
actitudes y aptitudes-; y el
humano de dar forma deviene de una histórica
desarrollo -entendido como
tradición. Al respecto Flórez
a las disposiciones y
el conjunto de las regularidades internas físicas,
capacidades humanas (2005:106), quien acude
a Commenio, Rousseau,
cognitivas y sociales-. De
del hombre”
Hegel, hace referencia a la
este modo, la instrucción,
formación como:
la educación y el desarrollo,
conforman una ruta cuyo norte es el perProceso de humanización donde el
feccionamiento de las dimensiones del
hombre se desarrolla, se forma y huser humano, imbricadas en el proyecto de
maniza no por un moldeamiento exconstrucción de ciudadanía de cualquier
terior sino como enriquecimiento que
sociedad, de acuerdo a sus dinámicas
se produce desde el exterior mismo
históricas, sociales, culturales y políticas.
del sujeto, como un despliegue libre
y expresivo de la propia espiritualidad
De acuerdo con todo lo anterior, se
que se va forjando desde el interior en
visualiza que no hay consenso en los
el cultivo de la razón y de la sensibilidesarrollos de la pedagogía en la comdad, en contacto con la cultura propia
prensión de la educación. Más bien, este
y universal, la filosofía, las ciencias, el
disenso conceptual sobre la educación
arte y el lenguaje.
puede residir, en sus orígenes en la relación con lo político y lo público, tal como
lo plantea Vierhauss (2002). En efecto,
para este autor, la educación tiene un
acento más activo cuya meta es actuar
sobre otro y para otro, mientras que la for-
Por formación, en su acepción general
y según Gadamer, la formación se entiende como: “algo muy estrechamente vinculado al concepto de cultura, y designa
en primer lugar el modo específicamente
215
Revista Temas
humano de dar forma a las disposiciones
y capacidades humanas del hombre”
(...) Así mismo, este autor retoma a
Hegel cuando plantea que:
la cultura y los órdenes sociales. La formación así se concibe, entonces, como
un proceso de humanización donde el
sujeto es agente, actor, autor, coautor y
espectador de la realidad en la que interactúa, vive y pervive, en y sobre la cual
debe incidir.
el EN SI del hombre como ente natural
es parte y producto en el desarrollo
social, cultivar sus cualidades es
La formación se puede entender tamimprescindible para llegar a ser un
bién como un proceso permanente e
ser universal. El hombre no es por
inacabado, que se gesta más
naturaleza lo que debe
desde el interior del sujeto,
ser, por tanto requiere de
influenciado tanto filogenéti“Formarse, es el
la formación. (Gadamer,
proceso de constituirse, ca como ontogenéticamente
1993:39)
por la información que reci-
asimismo, una imagen be en su interacción con el
Por su parte, en el ámbito
local, Álvarez y González mediadora a través de la mundo de la vida; que se
que toman la expresión He- relación del individuo, construye de manera consciente o inconsciente, intengeliana, refieren la formano
sólo
con
las
cosas,
cionada o no, y se proyecta
ción como “el ascenso a
lo General”; hecho que se sino con los otros, esos en su actuar. En armonía
con esta visión la formación
logra con el abandono de lo
otros y esas cosas que se encuentra el concepto de
inmediato, para capturar las
también poseen su
Formatividad planteado por
mediaciones, dado que en
Honore (1980:125-126), que
el ir y venir de lo mediato y
propia imagen”
designa la manera en que el
lo inmediato el hombre se
entorno material y humano
forma, en una dialéctica de
toma las formas que, en el medio, sirven
correspondencia entre teoría y práctica.
de soporte objetivo a la formación. En
En tanto práctica como, trabajo, habilipalabras de Roque del Ángel y Vásquez
dad, profesión que permite a la persona
(2007:5), la formación humana tomada
desarrollar “un sentido de sí mismo
en el sentido más amplio posible es un:
(mediación) en relación con lo que hace
“eje teórico inmaterial pero simbólico (…)
(inmediato)”; y en cuanto teoría, refiere a
como concepto amplio y complejo, brin“ocuparse de lo extraño, lo que está más
da una visión holística de posibilidades
allá, desde lo otro, desde el otro (mediato)
tanto para el sujeto que se forma como
para reconocerse a sí mismo (inmediapara el que tiene la tarea de potencializar
to)”. Dicho de otro modo: “formarse, es
las capacidades del otro”.
el proceso de constituirse, asimismo, una
imagen mediadora a través de la relación
La noción de formación tiene un amdel individuo, no sólo con las cosas, sino
plio abanico semántico, no obstante, para
con los otros, esos otros y esas cosas
nuestro propósito Rudolf Vierhaus es
que también poseen su propia imagen”
un importante referente. En un brillante
(Álvarez y González, 2002:24)
rastreo histórico de la palabra bildung
Es bien difundido el sentido hegeliano,
en torno a la formación concebida como
bildung (construcción, configuración),
proceso que implica al sujeto en su propia configuración desde su capacidad
creadora, recreadora y renovadora de
216
(traducida al castellano como formación),
Vierhaus (2002: 8) señala que: “un equivalente del concepto alemán de formación
no es posible encontrarlo en todo su
contenido significativo en otros idiomas,
ante todo no es posible rastrear su pre-
Revista Temas
ponderancia por sobre otros conceptos
como “educación” o “enseñanza”.
Este autor advierte cómo desde mediados del siglo XVIII la palabra formación
fue un término en constante uso en lo pedagógico sin que mediara una diferencia
clara de este término con el de educación.
Tal era la sinonimia de estos dos conceptos que en sus palabras expresa:
Gracias a la doctrina y la experiencia
del patriotismo, es decir, del sentimiento burgués, era educación “política”,
formación “política” en conexión con
la moralidad y los intereses políticos
y como principio de la unidad de moral y política en la filosofía práctica.
En cualquier caso, el término mismo
“formación política”, en forma independiente, apareció sólo al finalizar el
siglo XVIII. (Vierhaus 2002:14)
c. EDUCACIÓN PARA LA
CIUDADANÍA (EpC)
La educación ciudadana, contempla,
en sentido amplio, un gran abanico de
normas o disposiciones legales intencionadas que buscan construir identidades
políticas y ofrecer referentes normativos
universales sobre ‘el deber ser’ de la
ciudadanía, en tanto ‘razón cultivada’ que
demanda de prácticas específicas con
aquel que se está formando; está anclada
en un tiempo histórico y en unos contextos culturales y políticos concretos; dado
que tradicionalmente cada época deja ver
los intereses del poder dominante y la de
los que se resisten a ser dominados; los
modos de entender y formar al individuo
para contribuir a ese orden social.
Desde el saber pedagógico puede
plantearse que la EpC es uno de los saberes que se da en la escuela y de esa
manera puede entenderse como una
práctica discursiva que ha generado un
saber que involucra fuerzas, formas,
hechos y prácticas (Zuluaga y Quiceno,
2003). Esta se puede historizar al rastrear
en la historia de la educación lo relacionado con la instrucción y la educación
cívica, la urbanidad, la educación moral
y las ciencias sociales.
Es así como la EpC tiene como principales antecedentes a la instrucción cívica
y a la educación cívica. La educación para
la ciudadanía pone su acento en formar
un modelo de ciudadano normativo cuyas características se diluyen entre los
mandatos de la Carta Política y la realidad
sociocultural. Entre el modelo de ciudadano instituido (con un estatus jurídico) y
la realidad de los seres humanos que se
aparecen unos a otros en el espacio público, hay una distancia (y en ocasiones un
abismo) en la que se movilizan identidades complejas del ciudadano instituyente,
que aunque indeterminado jurídicamente,
es a través de quien se reproduce (o no)
el orden social4.
Los énfasis de la EpC en este orden de
ideas, están puestos de manera general
en el sistema educativo, en la escuela y,
allí, en el proceso de aprendizaje -el cómo
y el para qué, no tanto el qué enseñar-, es
decir, en aprender lo pertinente en materia de ciudadanía; se parte de asumir al
ciudadano como individuo que pertenece
a una sociedad glocal; se define como
la finalidad superior hacer de estos seres humanos ciudadanos responsables,
es decir, competentes, cívicos, democráticos, participativos y responsables
colectivamente; su fin último son los
buenos ciudadanos, es decir, ciudadanos
clásicos, de corte republicano, sin aludir
al contexto plural y diverso en que se forman, ni al proyecto político en que están
inmersos y, por tanto, determinan así, en
forma aparentemente inocente, la política
pública educativa orientadora del sistema
educativo vigente.
Como ejemplo de la orientación de la
EpC hacia un modelo previsto de ciudadano lo encontramos en la idea central
de la Dirección General de Educación y
Cultura de la Comisión Europea-Eurydice
217
Revista Temas
(2005) es la de educar a los jóvenes para
que lleguen a ser ciudadanos responsables con fundamento en las relaciones en
diferentes contextos, los valores cívicos.
Se concibe así a la EpC como la que reside en el ámbito escolar cuya finalidad
es la de garantizarle a la sociedad, como
producto, ciudadanos activos y responsables, capaces de contribuir al desarrollo,
al bienestar de la sociedad en la que viven
y a la identidad común como ciudadanos
europeos.
d. LA FORMACIÓN CIUDADANA
(FC)
Probablemente por influjo de la EpC, la
formación ciudadana es puesta en tensión
también a partir de dos orientaciones.
Una de ellas la relaciona, justamente, con
los procesos de educación institucionalizada que deben darse no sólo, pero sí
preferentemente en la institución escolar
y más concretamente en los niveles básicos, en los cuales se asume a la formación
como el resultado de la instrucción, la
educación y el desarrollo en la institución
escolar para un contexto específico como
el latinoamericano que aunque demanda
ir más allá de los moldes del republicanismo, el comunitarismo o el liberalismo
plantea en cualquier caso la necesidad de
un modelo que hay que alcanzar y que
no todos alcanzarán (Santos, 1998), un
modelo en el que puedan confluir finalmente el ejercicio de la ciudadanía como
práctica individual, social y colectiva. En
esta orientación el énfasis está puesto en
el proyecto político democrático, en el
que por definición cabría la contingencia
de la crítica frente al proyecto político
imperante.
En la otra orientación el acento está
puesto en el resultado. Esta no encuentra
su sentido en la educación escolar sino
precisamente en el discurso de la formación en cuanto tal, ya no sólo desde
el discurso pedagógico, sino desde la
filosofía (fenomenología), la sociología
218
(Bourdieu) y la ciencia política. En este
sentido, hablar de formación es hablar
de una ética del reconocimiento, que se
ofrece mediante el lenguaje, el trabajo y
la interacción; este es un despliegue que
se puede ver como sucesión y simultaneidad de momentos y que puede designar
como constitución del sujeto (Vargas,
2007: 24). Para la especificidad de la FC
dicha constitución del sujeto no es otra
que su constitución como sujeto político.
En este orden de ideas, la FC es el
proceso de formación de la subjetividad
política, es la creación de condiciones
de posibilidad para que el ciudadano (re)
construya el proyecto político que desde
luego trasciende a la institución escolar.
En otras palabras, la FC es el proceso de
constitución del ciudadano bajo ciertos
ideales dados por el proyecto político. Se
entiende entonces que la FC es auto-reconocimiento, no de manera individual sino
en la interdependencia con los demás.
Hay pues una mutua interdependencia
en cuyo campo se forma la subjetividad
política. Se establece así la correlación
sujeto político (ciudadano) y proyecto
político, en la cual hay una relación dialéctica en la que el ciudadano forma el
proyecto político y el proyecto político
forma al ciudadano.
Es necesario resaltar que no hay discurso de FC sin sujeto político, es decir,
en el discurso de la FC el ciudadano no es
prescindible y, en ese sentido, la pregunta
¿Qué ciudadano se está formando? es
trascendental. En la FC están presentes
y en tensión unos ideales subjetivos de
ciudadanía, por lo tanto, en la interacción
y en el juego de las subjetividades hay
una disposición presente que lleva a que
los otros sean como nosotros, es decir,
hay una intención, a veces velada, a veces
explícita de que se trata tanto de normalizar como homogeneizar a ciudadanos
mediante igualación de un discurso.
Pierre Bourdieu aporta para configurar
la coherencia del discurso de la FC por-
Revista Temas
que permite vincular la formación como
constitución del sentido, subjetivamente
experimentado, con procesos de reproducción simbólica que acontecen en la
sociedad y que posibilitan, en unos casos o determinan en otros, al sujeto y al
ciudadano. Esta perspectiva sociológica
permite analizar los efectos de la producción de la subjetividad política: el sujeto
-como ciudadano- no es un sí, en sí, es en
cambio, un lugar de expresión de la época
y de las estructuras culturales, es decir,
permite llevar a cabo la comprensión de
las agencias, dispositivos y mecanismos
de producción de subjetividad.
Para la comprensión de la formación
en la perspectiva mencionada se debe
relacionar con el campo intelectual, ya
que éste no sólo se refiere a los procesos
de formación del sujeto sino también a
los procesos de formación de la cultura,
entendida en su referencia a los sistemas
de control simbólico, dentro de las comunidades de discurso. En este sentido es
posible precisar que la formación es un
enlace entre el sujeto y la sociedad, y la FC
es el enlace específica entre el ciudadano
y el proyecto político.
La FC en el sentido sociológico permite
superar la ilusión del ciudadano, como
individuo que se forma a sí mismo, pero
tampoco cae en la idea de que todo es
social. Así la formación ciudadana es un
elemento estructural de la correlación: estructuras subjetivas -estructuras sociales.
De hecho, desde la perspectiva de
Hannah Arendt, más que a un carácter
social, la formación ciudadana atiende
precisamente a un carácter político por
cuanto fluye en el “entre nos” en el que
toman parte las paradojas de unir y separar a los seres humanos y de hacerlos
conscientes de su igualdad y de su singularidad, más que el logro de un resultado orientado por un perfil, la formación
ciudadana es un proceso permanente de
aprendizaje que no está agenciado ni determinado por una institución particular,
sino que está conformado por una trama
de aprendizajes que se dan en todos los
espacios de aparición (dentro de los que
se incluye a la institución escolar) y que
escapan a procesos de objetivación tal
y como lo pretenden las denominadas
competencias ciudadanas.
Por ello, en lugar de la orientación
hacia una imago, la formación ciudadana es un proceso en el que nos es dable
concebir al ser humano en singular como
trata de definirlo la filosofía. Aunque suena contradictorio, la formación ciudadana
no se dirige a formar a un determinado
ciudadano a imagen y semejanza de la
Constitución o del orden social o de una
mezcla de ambos a través de estrategias
institucionalizadas, su objeto más bien
son los procesos a través de los cuales
el zoon politikon se forma en espacios
compartidos con los otros zoon politikon
o animales de ciudad. A través de los
diferentes espacios de aparición (dentro
de los cuales una vez más se incluye a la
escuela), los ciudadanos construyen mores que no se asumen como encarnados
en un modelo que representa un estadio
final republicano, liberal o comunitarista
que hay que alcanzar sino que se hallan
en una vasta gama de experiencias, de
formas de ver (y de volver a ver) los
hechos y los acontecimientos de la polis
y aún en modelos de personas que a
nivel local o global, en el pasado o en el
presente exhiben o han exhibido de una
manera ejemplar dichos mores.
En tanto que la educación para la
ciudadanía se desarrolla en el marco de
contenidos y actividades en las que se
evidencian las relaciones asimétricas entre profesores y estudiantes por ejemplo,
la formación ciudadana parte del principio
de isegoría o igualdad de los ciudadanos
en los espacios de aparición, con lo cual
se deja abierta la puerta para oponerse a
determinadas leyes por ejemplo, o para
protestar por ciertas medidas. El carácter
eminentemente político de la formación
219
Revista Temas
ciudadana limita al aula como espacio de
aparición, a menos que los participantes
tuvieran la libertad de entrar y salir y si sus
relaciones son simétricas en el sentido
de que se considera igualmente valiosa
y enriquecedora la opinión de cada uno,
lo cual constituye, ni más ni menos que
la esencia de la política (Elliot, 2000)
SEGUNDA PARTE: BALANCE
CONCEPTUAL DE LAS
APROXIMACIONES A LA EpC Y LA
FC
En la primera parte se esbozaron algunos consolidados y elementos más o menos comunes que los marcos teóricos de
las cinco tesis de doctorado tienen acerca
de la FC y la EpC. Este ejercicio no fue
fácil porque cada marco teórico apunta
a comprender la formación ciudadana en
problemas muy diversos y distantes entre
sí. De cierta manera este ejercicio es un
intento por reconciliar lo irreconciliable,
porque a pesar que las tesis comparten
la misma línea, la producción académica
en formación ciudadana, vista de manera
amplia, es inconmensurable y la línea,
al estar en proceso de constitución y de
búsqueda de su identidad, no tenía un
consolidado para brindar una veta analítica en esa inconmensurabilidad.
En ese sentido, a estas alturas del
desarrollo de las cinco tesis, es mucho
más evidente que sólo comparten, y de
manera no muy clara, unos mínimos
sobre la FC, precisamente lo enunciado
anteriormente. Queda para un ejercicio
posterior avanzar en la comprensión, ya
no de los elementos comunes, sino en
las distancias que hay entre las cinco
perspectivas teóricas, para evidenciar
los presupuestos ónticos y epistémicos
que subyacen y que le dan coherencia
a cada posición analítica en relación
con los problemas de investigación
concretos.
No obstante la dificultad mencionada
de sentar una posición a partir del desa220
rrollo de las tesis pero que además sirva
de referente en medio de la inconmensurabilidad de la producción sobre FC,
en este ejercicio se emprendió esa tarea
asumiendo los riesgos que eso puede
acarrear en términos de caer en planteamientos que aparentemente no tengan
suficiente fundamento o que parezcan
deducciones muy simples.
A continuación se presenta un balance
para complementar lo planteado en el
segundo punto de este documento. Este
balance es una problematización en varias
dimensiones que sirve, no sólo para aclarar y analizar los consolidados, sino para
provocar en la comunidad académica,
incluidos los profesores del doctorado y
los investigadores de los grupos de la U
de A, mayores discusiones al respecto,
pues se consideran absolutamente necesarias estas reflexiones conceptuales para
continuar una línea de investigación y de
formación posgraduada, es decir, no compartimos la idea de sobreentender que la
FC y EpC tienen unas intencionalidades
y unas conceptualizaciones ya dadas y
compartidas por todos.
La aproximación a la FC y la EpC que
se planteó se puede comprender desde
las siguientes DIMENSIONES:
a. Dimensión Epistemológica
La diferencia entre la FC y EpC no se
queda en una cuestión de preferencia
semántica para significar lo mismo, ni
mucho menos se queda en el uso social
de la tradición del currículo y de la formación de maestros de los diferentes países.
Así no se reduce a que en Europa, y en
particular en España, se privilegie el uso
de EpC mientras que en América Latina,
por ejemplo en Argentina y en Colombia
se hable de formación ciudadana5. Esas
diferencias denotativas son la punta del
iceberg, son la evidencia más visible, e indiscutiblemente son un dato importante,
pero lo realmente significativo es mucho
más profundo.
Revista Temas
Según lo anterior, aquí se plantea que
hay una diferencia epistemológica entre
FC y EpC, no en el sentido de defender un
estatuto disciplinar para cada significante,
sino en su configuración como campos
de conocimiento6. Se debe aclarar que
este planteamiento no se agota con la
discusión académica que desde tiempo
atrás busca definir y delimitar los conceptos de educación y formación, aunque
no se desconoce la ligazón entre estas
dos discusiones. Al respecto, lo primero
es identificar que la FC es un campo de
conocimiento mucho más amplio y con
una tradición interdisciplinaria más clara
que la EpC. En ese sentido un análisis
retrospectivo de la FC permite identificar
que sus principales desarrollos fueron,
primero en la filosofía griega, después en
la pedagogía, desde la tradición alemana,
para posteriormente, con la Ilustración
europea, cuando fue claro que a la formación le era inherente la formación política,
convertirse en un asunto de interés de
varias disciplinas. La FC, entonces, ha
sido reflexionada por la filosofía política,
por la sociología, por la ciencia política y,
por supuesto, por la pedagogía y las ciencias de la educación desde hace mucho
tiempo. En cambio la EpC a pesar que se
podría argumentar que tiene una tradición
igualmente longeva, desde la perspectiva
que se plantea aquí, su configuración
como campo está ligada a la institución
escolar, lo cual, le ha situado su reflexión
en el espacio más delimitado y definido
de las ciencias de la educación.
y la didáctica (de las ciencias sociales),
entre otras.
De acuerdo con lo anterior se identifica
una configuración de dos campos, la FC
y EpC, a partir de reflexiones disciplinares diferentes, en donde lo más claro es
la interdisciplinariedad de la FC, con la
notoriedad de la filosofía, en especial la
filosofía política y la pedagogía en la perspectiva alemana, mientras que la EpC es
más cercana a la tradición de las ciencias
de la educación, como la psicopedagogía,
las teorías del currículo, la administración
educativa, la sociología de la educación
b. Dimensión Sujeto e
Intersubjetividad
En esta dimensión epistemológica, la
configuración diferenciada de los campos
de la FC y EpC no sólo se plantea a partir
de las influencias disciplinares, sino de
manera complementaria, porque se visualiza que son de naturaleza diferente,
tal como se señaló en el punto dos. Así
la EpC es, en lo fundamental, un proceso
social intencionado y delimitado en el que
unos sujetos (los educadores) por medio
de diversos dispositivos educativos buscan influir en la acción y el pensamiento
político de otros sujetos (los educados);
mientras que FC es un proceso de interacción social que conlleva a la con-formación de las intersubjetividades políticas,
en el contexto de un proyecto político
y de un territorio particular. Así, puede
decirse que en un proceso particular de
FC, pueden estar o no las intenciones
explícitas de formación, mientras que en
la EpC la intención siempre es explícita,
aunque los fines reales estén velados.
Los procesos de EpC hacen parte de
los procesos, más generales, de FC que
tiene una determinada sociedad, más no
los agota. De hecho, la EpC puede que no
aporte a la con-formación de las intersubjetividades políticas y a la constitución de
los sujetos políticos, pero precisamente
ese es el reto al que nos enfrentamos: que
la EpC aporte de manera preponderante
al ideal que se tiene de FC.
La reflexión planteada sobre la diferencia epistemológica que se visualiza
entre FC y EpC supone que entre ambos
campos también hay diferencias conceptuales en la representación del sujeto y
las intersubjetividades. En ese sentido,
tanto la FC como la EpC son procesos en
los que no hay un individuo sino que la
idea de sujeto siempre está en relación
con el colectivo.
221
Revista Temas
Las diferencias tienen que ver con
que el sujeto de la FC es el ciudadano
que se relaciona con otros ciudadanos
en el contexto del proyecto político,
mientras que en la EpC aparecen de
manera más particular y diferenciada
los sujetos del educador y del educado.
Lo anterior dado que en la FC el proceso
es permanente e inacabado mientras
que en la EpC el proceso es delimitado
a una intención explícita y dirigido por
un sujeto individual o colectivo. Dicho
de otra manera, la FC no es el resultante
de una forma predeterminada y formada
desde fuera del sujeto -tampoco es neutra porque hay una disposición marcada
por el proyecto político- sino que hay
un proceso de permanente aprendizaje
político que no está agenciado por una
institución particular, tal como se mencionó, está conformado por una trama
de aprendizajes que se dan en todos los
espacios de aparición, en los cuales se
incluye a la institución escolar.
La FC, como proceso de intercambio
social y simbólico posibilita la constitución del sentido político que, a su vez,
constituye al sujeto y, en ese sentido,
en la FC siempre se supera la ilusión de
un ciudadano que como individuo se
forma a sí mismo. Por eso más que a un
carácter social, la formación ciudadana
atiende precisamente a un carácter político, por cuanto fluye en el “entre nos”.
c. Dimensión pedagógica
Con la dimensión pedagógica es posible complementar y visualizar más claramente que la FC es un proceso mucho
más amplio que el de la EpC en especial
si se permite una deducción a partir
de la delimitación de los conceptos de
formación y educación. En ese sentido,
en los desarrollos teóricos de varias de
las tesis ha pesado la idea que en la formación confluyen la instrucción (como
apropiación de conocimientos, hábitos y
habilidades), la educación (encaminada
222
al desarrollo de convicciones, caracteres, conductas, sentimientos, actitudes
y aptitudes) y el desarrollo (entendido
como el conjunto de las regularidades
internas físicas, cognitivas y sociales)
(Díaz y Quiroz), o sea, en esa perspectiva
la educación es sólo uno de los componentes de la formación. Hay consenso en
los desarrollos de las tesis doctorales en
que la formación es más amplia que la
educación, de la cual se sirve, pero no
hay consenso en que los procesos educativos en la escuela se puedan entender
siempre como procesos de formación.
La EpC está delimitada a lo que pasa en
la escuela, sin perjuicio que también sea
FC. Sólo que se comprende que la EpC es
un proceso educativo de politización (que
toma sentido en una cultura política particular), del adentro de la escuela, dirigido
desde una serie de influencias externas
que finalmente llegan al sujeto -al educando- para que puedan ser retomadas
e interiorizadas por él, para su actuación
política en y con el mundo. Se enmarca,
como se mencionó por las normas o
disposiciones legales intencionadas que
buscan construir identidades políticas y
ofrecer referentes normativos universales
sobre ‘el deber ser’ de la ciudadanía, en
tanto ‘razón cultivada’ que demanda de
prácticas específicas con aquel que está
en proceso de formación.
La EpC tiene como su lugar de despliegue “natural” la escuela y, allí, se desarrolla en los procesos de construcción de
conocimiento. Esta delimitación resulta
de los planteamientos de las cinco tesis,
no de un precepto teórico sino como
una deducción lógica. Por eso, no debe
confundirse este reconocimiento con un
menosprecio por la educación en favorecimiento de la formación. Más bien esta
delimitación de la EpC a los procesos de la
escuela va en la vía de comprender mejor
que en la institución escolar no siempre
se dan los procesos formativos que
enuncia porque precisamente tiene una
Revista Temas
naturaleza contradictoria y fundante: en el
aula hay una asimetría entre educadores y
educandos que está en contravía de uno
de los supuestos de la FC, el principio de
isegoría o igualdad de los ciudadanos en
los espacios de aparición. No obstante,
esa asimetría no es determinante y como
se ha dicho, también en la escuela se
pueden visualizar verdaderos procesos
de FC. Precisamente una de las perspectivas pedagógicas que más ha aportado
a superar esa aparente contradicción de
la escuela es la pedagogía crítica.
d. Dimensión Política
La posición que se sienta acerca de
la conceptualización de los dos campos
que se tratan se analiza también desde
una perspectiva política, lo cual, parte de
nuevo del reconocimiento enfático que
la FC es el proceso interdependiente de
formación de la subjetividad política, es
decir, se entiende como la creación de
condiciones de posibilidad para que el
ciudadano (re)construya el proyecto político. Se establece así la correlación sujeto
político (ciudadano) y proyecto político,
en la cual hay una relación dialéctica en
la que el ciudadano forma el proyecto
político y el proyecto político forma al
ciudadano.
Se entiende así mejor que la FC tiene
que ver con los procesos a través de
los cuales el zoon politikon se forma en
espacios compartidos con los otros zoon
politikon o animales políticos de ciudad, y
en ese sentido es la ciudad la que forma
al ciudadano y los ciudadanos forman la
ciudad.
En cambio, dada la naturaleza de la
educación como institución de reproducción del orden simbólico, la EpC que
se instala en la escuela tiende a poner
su acento en formar un modelo de ciudadano normativo cuyas características
se diluyen entre los ideales de la Carta
Política y la realidad sociocultural, lo cual
lleva a ver una brecha entre el modelo
de ciudadano instituido (con un estatus
jurídico) y la realidad de los seres humanos que se aparecen unos a otros en el
espacio público.
e. Dimensión ética-moral
Finalmente se analizan estos dos campos desde la perspectiva ética y moral,
con la idea de aclarar que la FC es una
ética del reconocimiento, que se ofrece
mediante el lenguaje, el trabajo y la interacción; este es un despliegue que se
puede ver como sucesión y simultaneidad de momentos y que puede designar
como constitución del sujeto (Vargas,
2007: 24)
Que la FC sea un reconocimiento ético
del otro en toda su humanidad no debe
llevar a pensar que hay una posición
unánime respecto a entender que la FC
es igual a una formación ética, de lo cual
se desprende también una discrepancia,
que en la EpC se traduce a la forma de
entender la educación política y la educación ética y moral en la escuela. Hay
quienes disienten, en sus desarrollos de
tesis, de esa posición que iguala lo ético y
lo político para buscar los consensos y la
racionalidad comunicativa para plantear
la necesidad de que ese reconocimiento
no lleve al consenso sino precisamente
que lleve a antagonismos en donde el
otro es el interlocutor válido.
Finalmente en esta perspectiva vale
decir que la FC es auto-reconocimiento,
no de manera individual sino en la interdependencia con los demás. Así debe
ser también en un proceso de EpC que
pretenda ser de FC. En ese sentido, los
análisis de ambos tipos de procesos deben tener en cuenta al sujeto político y,
por lo tanto, queda claro que el ciudadano
no es prescindible en los análisis. Surge
entonces una cuestión ética (y política)
a la hora de analizar los procesos: ¿Qué
ciudadano se quiere formar y para cuál
proyecto político?
223
Revista Temas
Notas
Los estados de arte logrados en el
desarrollo de las tesis doctorales de los
autores indican que no hay en la literatura
académica latinoamericana estudios que
se ocupen de manera juiciosa de este
campo.
1
En el caso de Colombia estas tipologías están visiblemente descritas en la
Carta Constitucional del 91, detalladas en
la ley 115 de 1994 y redimensionadas en
artículos posteriores a esta.
2
El Decreto 114, del 15 de enero 1996,
reglamenta la creación, organización y
funcionamiento de programas e instituciones de educación no formal; y decreta
que la educación no formal hace parte del
servicio público educativo y responde a
los fines de la educación señalados en el
artículo 5º de la Ley 115 de 1994.
3
El identificarse con un grupo específico de ciudadanos, pero no totalmente
con todo aquello que presumiblemente
debería identificar al conjunto de los
ciudadanos de un Estado ha dado lugar
a lo que Iris Marion Young, denominó
“ciudadanías diferenciadas” (Kymlika y
Norman 1997), vocablo equivalente en
nuestro medio como “ciudadanías mestizas”, propuesto por la profesora María
Teresa Uribe.
4
Por ejemplo, es lugar común que en
política pública educativa colombiana se
hable de la necesidad que en la educación básica se forme en ciudadanía pero
la materialización de esa intención en el
currículo, en particular lo concerniente a
las competencias ciudadanas, nada tiene
que ver con la formación, y más bien se
trata de una perspectiva de EpC.
5
Se entiende el campo de conocimiento con el apoyo de Bourdieu, para plantear que éste es un espacio de relaciones
en constante construcción histórica; un
conocimiento que es eminentemente relacional y social y que no se puede lograr
6
224
sin considerar los factores sociales de su
producción (Bourdieu, 1999).
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Educación y Pedagogía: Separata. Medellín. Vol.
14, no. 33.
Revista Temas
LA IDEA DE PLURALISMO JURÍDICO*
(Recibido: Marzo 25 de 2011 Aprobado: Mayo 12 de 2011)
Ramiro Ceballos Melguizo**
Resumen
El presente artículo intenta una caracterización del fenómeno del pluralismo jurídico. Para ello se hace, en
primer lugar, una breve síntesis histórica sobre dicha problemática; en segundo lugar, se alude a los contextos
sociológicos en los que tienen lugar fenómenos de pluralismo jurídico; en tercer lugar, se propone una síntesis
del monismo jurídico, en cuanto interpretación dominante del derecho moderno e idea opuesta al pluralismo
jurídico, y se concluye con una distinción terminológica final.
Palabras Clave
Pluralismo jurídico, Síntesis histórica, Sociología, Monismo jurídico.
THE IDEA OF POLITICAL PLURALISM
Abstract
The present article attempts to characterize the phenomenon of the pluralism in jurisprudence. Firstly, we
will make a brief historical synthesis about this matter. Secondly, we will mention the sociological contexts that
take place within this phenomena of pluralism in jurisprudence. In the third place, we propose a synthesis of the
judicial monism, with respect to the dominant interpretation of the modern right and as opposed to entering into
the judicial pluralism, and we conclude with a brief terminological distinction.
Keywords:
Judicial Pluralism, Historical Synthesis, Sociology, Judicial Monism.
* Artículo de revisión y reflexión filosófica, responde a la línea de investigación de filosofía práctica del grupo de investigación Dianoia.-Filosofía,
inscrito en Colciencias con el código COL0042705 del Departamento de Filosofía de la Universidad de Pamplona, para el postgrado en Cultura
Política y Educación en su Seminario de Investigación permanente. 2010
** Filósofo y Magíster en Filosofía de la Universidad de Antioquia. Profesor Tiempo Completo, Facultad de Artes y Humanidades Universidad de
Pamplona, Colombia. e-mail: ramirocem@yahoo.es
227
Revista Temas
En las tesis antipositivistas de Eugen
Ehrlich (1967) se hallan los puntos clave
del pluralismo jurídico, en especial el
énfasis en un derecho vivo que existe en
la base del derecho institucional y que
opera como mecanismo que previene
los conflictos y suele también resolverlos cuando ocurren por una vía distinta
de las “adjudicaciones”, es decir, de las
decisiones de una autoridad consagrada
constitucionalmente. Ehrlich subraya la
existencia de usos y prácticas asociativas
que regulan la acción de los individuos de
modo autónomo y por delegaciones que
el derecho estatal realiza. Estas regulaciones son mucho más determinantes para la
armonía social que las propias
normas jurídicas como tales.
Introducción
Pluralismo jurídico es el fenómeno
de coexistencia de normas que demandan obediencia en un mismo territorio y
que pertenecen a sistemas normativos
distintos. Aceptando por otra parte que
la vigencia de un sistema normativo se
basa en una regla de reconocimiento,
la Grundnorm de Kelsen, el pluralismo
jurídico implica coexistencia de normas
que son reconocidas por distintas reglas
de reconocimiento. Precisamente esta
caracterización genérica, unida al hecho
de que el término “pluralismo” comporta
evidentes cargas valorativas, hace recomendable entender en adelante la expresión “pluralismo
jurídico” como equivalente a
Pluralismo jurídico
pluralidad de órdenes legales.
1. Antecedentes
históricos del pluralismo
jurídico
Es en K. F. Von Savigny
(1879) donde se encuentran
las primeras ideas sobre el
pluralismo jurídico1. Como es
sabido, este autor se opuso
a la codificación del derecho
germánico a comienzos del siglo XIX,
pues ello le parecía un intento de cristalizar criterios inmutables relativos a la
convivencia humana, criterios que, según
él, debían conservar su plasticidad y adecuación al espíritu del pueblo, histórico
y por tanto siempre cambiante. El derecho llevado a los códigos era sólo una
representación estática de un proceso
permanente que era el de la evolución de
la cultura. Para Savigny, la legislación y la
ciencia jurídica se consolidan, a través de
su complejización y evolución, como una
expropiación de la capacidad comunitaria
y espontánea del pueblo de crear sus
normas de vida. Con esta óptica, aunque
profundamente conservadora, previó
muchos de los problemas de la moderna
y perversa autonomización del derecho.
228
Con este autor se señala,
por vez primera, la coexistencia de ordenamientos plurales
en el interior de una misma
estructura social, lo mismo
que la idea, común desde entonces a todos los teóricos del
pluralismo jurídico, de que el
Estado no es la única asociación en la que se vive la vida
social, aunque sea la principal.
La obra de Ehrlich dio la pauta
inicial para la sociología jurídica, esto es,
para el estudio del derecho como hecho
social y no como mero conjunto de ideas
codificadas.
es el fenómeno de
coexistencia de
normas que demandan
obediencia en un
mismo territorio y que
pertenecen a sistemas
normativos distintos.
George Gurvitch (1962), por su parte,
recoge las influencias de Ehrlich y destaca
que la mayoría de los acontecimientos
decisivos de la historia del derecho,
como la abolición de la servidumbre, la
transformación del derecho de propiedad
individual, la formación de los sindicatos
y de los monopolios, el desarrollo de las
convenciones colectivas de trabajo, y
otras, se han llevado a cabo independientemente de las proposiciones abstractas
del derecho y han sido durante mucho
tiempo ignorados por las leyes del Estado, que sólo con retraso los ha reconoci-
Revista Temas
do. Sobre la base de la crítica a Ehrlich,
Gurvitch construyó sistemáticamente la
más completa teoría del pluralismo jurídico en Francia, exaltando el “derecho
social”, en el que veía predominar valores de solidaridad y justicia distributiva,
frente al “derecho interindividual”, basado
en la desconfianza y en la dominación y
en el que predomina la idea de justicia
conmutativa.
una cultura extranjera se implanta en una
cultura autóctona.
Los modelos de sociedades coloniales deben ser considerados, según Carbonnier, como formas de aculturación,
incluida la forma jurídica. Otras formas
de pluralismo serían, para este autor,
los conflictos entre un derecho lego y
un derecho religioso, lo mismo que la
supervivencia fáctica de ciertas normas
El continuador en Francia del camino
que son abrogadas, pero que siguen
abierto por Gurvitch fue Henry Lévy-Bruhl
conservando de hecho mayor eficacia
(1964), quien apela a los estudios empíque las puestas para reemplazarlas. Al
ricos para probar que existen prescripjurista italiano Santi Romano (1963) se le
ciones de naturaleza jurídica que no son
considera un representante insigne del
impuestas por la autoridad pública. Se
pluralismo jurídico. Argumentó que las
trata de derechos supra e infranacionales;
normas jurídicas no debían identificarse
entre los de naturaleza supracon las normas estatales, pues
nacional señaló los derechos
éstas eran sólo una subesque generan las organizaciopecie de aquellas. El Estado
Al lado de la
nes internacionales al igual
moderno produce un fuerte
que el derecho mercantil inter- tendencia del Estado a impulso hacia la unificación
nacional (Ius Mercatorium). A absorber a los demás de todos los ordenamientos,
Lévy-Bruhl se debe también la
tanto preestatales como antiordenamientos, existe
idea de unificación progresiva
estatales; hacia la unificación
del derecho en cuanto ideal también una tendencia de las fuentes del derecho en
históricamente realizable: un
una sola: la Ley. Ello produce
de la sociedad a
acuerdo básico sobre ciertos
la apariencia que el monismo
generar nuevos
principios fundamentales que
jurídico expresa.
órdenes.
tendrían la forma de un dereSanti Romano asoció la
cho común de la humanidad.
emergencia de grupos sociaOtra figura sobresaliente
les con tendencia a constituirdel pluralismo jurídico en Francia es K.
se en círculos jurídicos independientes
Carbonnier (1969); éste sostuvo que exiscon la crisis del estado moderno. Hoy
ten distintos fenómenos de pluralismo
en día, como efecto del reordenamiento
cuyo punto en común es competir con
mundial y la globalización, se observa
el orden jurídico estatal. Por ejemplo, los
una “retirada” del Estado, una incapacifenómenos de grupos que se dan cuandad para arbitrar la sociedad, y ello es
do en un país, por razones históricas, se
evocado como causa de la emergencia
reúnen elementos provenientes de disde ciertas formas de pluralismo. Las comtintas fuentes. La recepción del derecho
probaciones de Santi Romano que permiromano en Alemania fue un caso de este
tían entender la dinámica de tales grupos
tipo. Convivieron las prácticas consuetuofrecieron un modelo más adecuado para
dinarias del antiguo derecho germánico
comprender esta realidad. Su idea básica
con el sistema de derecho romano. Mosegún la cual, al lado de la tendencia del
dernamente este fenómeno se denomina
Estado a absorber a los demás ordenaaculturación, situación que se da cuando
mientos, existe también una tendencia
de la sociedad a generar nuevos órdenes,
229
Revista Temas
permanece como un criterio de análisis
de las dinámicas de la política moderna y
fundamenta el pluralismo jurídico como
realidad sociológica.
de la cual la modernización, al generar
complejidad, genera contrapresiones que
reclaman diferenciación, flexibilidad y
que obstruyen el proceso de unificación
normativa que el derecho formal estatal
promueve. Estos son, a grandes rasgos,
los asuntos propios de la teoría tradicional
del pluralismo jurídico. En el siglo XIX y
en las primeras décadas del XX, afirma
Boaventura de Sousa Santos (1991), los
problemas del pluralismo jurídico se abordaron en el seno de la filosofía y teoría
del derecho. Después fueron desapareciendo progresivamente por
varias razones:
En el derecho anglosajón, en el derecho del Common Law, las doctrinas
del pluralismo jurídico han sido también
de enorme trascendencia. Las razones
son obvias: es un derecho consuetudinario muy ligado a las prácticas; es
más el derecho del precedente que el
de la ley; más el derecho del juez que el
del legislador; más el derecho del caso,
del expediente, que el de la
norma abstracta. Por razoLos contextos
nes de brevedad aludiremos
(….) las transformaciones en
sociológicos
que
sólo a las posiciones de Marc
la articulación de los modos
Galanter (1966) quien recoge
de producción en el interior
impulsan una
los principales asuntos de las
de las formaciones capitalistas
resignificación
de
los
problemáticas suscitadas por
centrales, de donde resultó el
problemas relativos dominio cada vez mayor del
el pluralismo jurídico en sus
estudios sobre la modernimodo de producción capitalisal pluralismo son:
zación del derecho. Galanter
ta sobre los modos de producla
aculturación,
el
señala la discrepancia que en
ción precapitalistas; la coneste proceso se observa entre multiculturalismo y la solidación de la dominación
el modelo hegemónico de un desarticulación social. política del Estado burgués,
derecho unitario, uniforme
especialmente a través de la
y universal, y las múltiples
politización progresiva de la
prácticas microsociales, locales, consuesociedad civil y el avance concomitudinarias, frecuentemente incompatibles
tante de las concepciones filosóficas
con el primero. Distingue también entre el
positivistas (p. 69)
derecho de los libros y el derecho en ac2. Contextos sociológicos del
ción. El predominio del primero se asocia
con el proceso modernizador, pero la mapluralismo jurídico
yoría de las situaciones presentan un tipo
En la segunda mitad del siglo XX el
intermedio de cristalización legal donde
problema del pluralismo jurídico reacoexisten, con tensiones no resueltas, lo
parece como motivo de análisis para la
local y lo nacional, lo formal y lo informal,
antropología y la sociología. Los conlo oficial y lo popular.
textos sociológicos que impulsan una
Son ejemplos de tales situaciones las
resignificación de los problemas relativos
sociedades coloniales y muchos procesos
al pluralismo son: la aculturación, el mulde modernización sobreimpuestos, como
ticulturalismo y la desarticulación social.
los de América Latina, que generan situa2.1 Aculturación y pluralismo
ciones jurídicas dicotómicas. La conclusión de Galanter es que la modernización
antropológico
no genera un sistema legal que reproduzAculturación es el proceso que se
ca los modelos formales en sus detalles.
cumple
cuando a una cultura autóctona
Hay más bien una dialéctica por medio
o a una parte de ella se sobreimpone otra
230
Revista Temas
de origen externo. El resultado de este
reconocimiento y respeto de la diversidad
entrecruzamiento es que la cultura domicultural. En Colombia, la Corte Suprema
nada no desaparece. En el campo de la leha producido algunos fallos en los que se
galidad se presentará seguramente la corevelan avances en este sentido, sin que
existencia conflictiva de normatividades
pueda decirse que no subsisten graves
de origen distinto. En todos los casos de
problemas relativos a la precaria situación
colonialismo se cumplen procesos como
de las comunidades indígenas, situación
éstos. Se presentan entonces regímenes
que impide tanto su autonomía “jurídica”
legales ancestrales o tradicionales que
como su integración en el derecho oficial
algunas veces comportan la abrogación
del Estado, prevaleciendo entonces un
del derecho estatal. Un escenario de plufenómeno de pluralismo jurídico desvenralismo jurídico con aculturación, aunque
tajoso para las comunidades indígenas.
sin colonialismo, se da cuando países
2.2 Migración y Multiculturalismo
con tradiciones no europeas adoptan el
derecho europeo como instrumento de
Lo extranjero no es hoy, como fue
modernización y de consolidación del Esantes,
algo excepcional y anecdótico.
tado. La situación de pluralismo jurídico
Vivimos en un mundo de migraciones
resulta aquí del hecho de
y movimientos demográque el derecho tradicional
ficos intensos, flujos de
Los problemas de
no ha sido eliminado por
población que obedecen
el nuevo derecho oficial y
pluralismo jurídico
a distintas razones, princisigue siendo válido para
palmente a razones sociogenerados
en
el
contexto
amplios sectores o para
toda la población. Tal fue
de la multiculturalidad se laborales o a la búsqueda
el caso de Turquía, Tai- refieren específicamente a los de protección o asilo a
causa de persecuciones
landia y Etiopía (p. 70). La
situación más apremiante conflictos entre los derechos políticas o catástrofes ecoy de mayor significación nacionales y estatales y las lógicas. No es éste el lugar
para abordar el problema
actual en términos de un
normas de las comunidades de las migraciones y se
pluralismo jurídico dado
lo menciona sólo como
minoritarias o migrantes
en contextos de aculturación y sometimiento en las que suele prevalecer el motor que impulsa el
creciente carácter mulneocolonial es la de las
una
mayor
fusión
entre
ticultural del mundo acpoblaciones indígenas o
nativas que, no siendo valores religiosos, morales y tual. Por su parte, este
multiculturalismo plantea
totalmente exterminadas,
propiamente jurídicos.
el problema de la coexisfueron sometidas al detencia de valores diversos
recho del conquistador
y
contrapuestos,
ante los cuales surgen
y se les permitió conservar en ciertos
preguntas
acerca
de cómo resignificardominios su derecho tradicional. Es el
los
sin
traicionarlos;
cómo reconocer y
caso de poblaciones nativas de Norteatolerar lo diverso preservando al mismo
mérica, América Latina, Nueva Zelandia
tiempo lo propio y cómo, en general,
y Australia (p. 71)
neutralizar los fundamentalismos e intolerancias de uno y otro lado. Los problemas
En América Latina, dados los procesos
de pluralismo jurídico generados en el
de apertura democrática, se ha venido
contexto de la multiculturalidad se refieavanzando en los últimos años en el
ren específicamente a los conflictos entre
reconocimiento de la vigencia de normalos derechos nacionales y estatales y las
tividades alternas y se ha venido produnormas de las comunidades minoritarias
ciendo jurisprudencia que avanza en el
231
Revista Temas
o migrantes en las que suele prevalecer
Sin embargo, bajo la denominación
una mayor fusión entre valores religiosos,
de escenario o contexto de desarticumorales y propiamente jurídicos. Son,
lación social son abordables, más que
en general, cruzamientos normativos en
revoluciones, situaciones indefinidas de
los que se enfrentan normas
coexistencia conflictiva de
jurídicas con normas culturanormatividades, de las cuales
les. Un caso particularmente
mencionaremos sobre todo
Es conjeturable
crítico es el generado por las
tres que son pertinentes o faque en todo cambio miliares para el caso del país
prácticas de excisión llevadas
revolucionario
a cabo por comunidades micolombiano. La primera es la
grantes en Europa y Estados
cuestión de las mafias. Las
una situación tan
Unidos, donde la legislación
mafias son también legalidacompleja como el
las penaliza según valores disdes paralelas, pues generan
relevo abrupto de
tintos a los que inspiran a sus
una normatividad que coepracticantes. Pero muchos derechos genere una xiste con el derecho y puede
otros conflictos transcultucolocar a muchas personas en
situación
temporal
de
rales recalan en el escenario
situaciones de ambivalencia
jurídico y son motivo de repluralismo jurídico. normativa, al extender sus
flexión; algunos de los más
influencias y la de sus modos
virulentos enfrentan valores
de resolver conflictos hasta
religiosos que ligan actos cubiertos por la
amplios territorios y variadas relaciones
legislación occidental desde un punto de
sociales. Este hecho, no suficientemente
vista secular. A esta problemática podría
señalado para el caso de las mafias, es
llamársele la dimensión etnológica del
más evidente y crucial cuando se consipluralismo jurídico. Pero hay otra más,
deran las justicias paramilitares; pero el
importante para nosotros los colombiacaso es que también este solapamiento
nos, por lo que se verá a continuación.
de jurisdicciones es característico del pluralismo referido y no sólo el hecho de que
3. Pluralismo y desarticulación
el personal militante de las mafias posea
códigos de justicia y de derecho propios.
social
Un caso de pluralismo jurídico de
origen no colonial y que tampoco cabe
remitir en su origen a un escenario de
multiculturalismo es el que se produce
en virtud de una revolución social. En
estos casos el derecho tradicional entra
en conflicto con la nueva legalidad, el
derecho revolucionario. Aquel, aunque
proscrito, no deja de tener vigor durante
cierto tiempo. El caso más conocido es
el de las repúblicas de Asia central, de
tradición jurídica islámica, en el seno de
la URSS, después de la Revolución de
octubre (p. 71). Es conjeturable que en
todo cambio revolucionario una situación
tan compleja como el relevo abrupto de
derechos genere una situación temporal
de pluralismo jurídico.
232
El segundo caso relevante es el de los
grupos paramilitares, los cuales ejercen
dominio en distintos territorios conforme
a criterios no estatales o, en todo caso,
ejerciendo ellos como la verdadera autoridad sancionadora de muchas conductas.
Usamos aquí la palabra paramilitar en
sentido genérico, de modo que engloba
no sólo a grupos mercenarios denominados en Colombia falsa o eufemísticamente como autodefensas, sino también a
guerrillas y milicias. Todas estas autoridades paralelas tienden a ejercer unas prácticas de justicia más bien rudimentaria y
sumaria, pero también pueden desarrollar
códigos y normas muy sofisticados que
se constituyen en derechos paralelos y
que coexisten de formas muy diversas
con el derecho oficial.
Revista Temas
La tercera forma de pluralismo jurídipluralismo en este nivel, esto es, en el de
co nacida de un fenómeno de desarticulas relaciones interestatales.
lación social es el relativo a la creación
4. Derecho moderno vigente y
autogestionaria de normas por parte de
sectores populares marginales. Se trata
monismo jurídico
de la justicia y el derecho comunitario y
El derecho positivo estatal de occidencampesino en torno de los cuales se ha
te
es
un modelo formado en Europa a
generado una interesante discusión en
finales
del siglo XVI y comienzos del XVII;
la que el problema del pluralismo juríse
basa
en cuatro elementos fundamendico se intenta constituir en modelo de
tales que fueron también presupuestos
un nuevo derecho, opuesto al derecho
condicionantes de su formación (Ribeiro,
2
oficial . Esta normatividad autogestio1996, p. 2). El primero es el
naria y popular es también
modo de producción, el cael fruto de la desarticulación
El
derecho
positivo
pitalismo. Marx elucidó la
social, lo mismo que las dos
estatal de occidente es dinámica interna del mismo
anteriores.
como un sistema social de
Ello significa que, al ge- un modelo formado en producción donde la fuerza
nerarse muy agudos fenó- Europa a finales del siglo de trabajo, convertida en
menos de inequidad social
mercancía, está sometida al
XVI y comienzos del
y de deslegitimación e ineficapital. Por su parte, Max
cacia del Estado, aparecen XVII; se basa en cuatro Weber puntualizó el carácformas paralelas o parásitas elementos fundamentales ter que tiene el capitalismo
de autogestión antiestatal
de ser la culminación de un
que fueron también
o paraestatal, como mafias
proceso de racionalización
presupuestos
que saben inmunizarse para
de la vida organizada.
sobrevivir, guerrillas que se
condicionantes de su
El segundo presupuesto
escudan hábilmente dentro
formación.
es
el
de la formación social,
de las poblaciones y, finalla
sociedad
burguesa. El
mente, modos diversos de
tercer factor es el liberalisorganizaciones populares que sobreviven
mo
en
cuanto
visión socio – política del
en los márgenes de la sociedad y crean
mundo.
Ella
está
constituida por valores,
sus propios mecanismos de solventación
creencias
e
intereses
de la clase social
de conflictos, sin recurrir, porque además
emergente, la burguesía, y provee a la
están excluidas de tal servicio, al derepolítica en general de unos criterios valocho del Estado. Hay todavía una fuente
rativos inspirados en el individualismo y la
más de pluralismo jurídico, aunque no
reciprocidad de los intercambios que se
emparentada con el contexto en el que
fundan en la lógica egoísta de la apropiaestamos, es decir, con la desarticulación
ción privada de bienes de intercambio y
social; se trata de la Lex Mercatoria,
consumo. El liberalismo genera también
un derecho que rige para los negocios
una ética de promoción para la persona y
transnacionales y coexiste en asocio y
ha dinamizado poderosamente la búsqueen pugna con el derecho de los Estados
da y sostenimiento de ciertas libertades
nacionales. No nos interesa ahora escuindividuales.
driñar en los detalles, pero su prevalencia
dimana de la desarticulación del EstadoEl último presupuesto es la estructura
nación y al propio tiempo la agudiza. Aquí
del poder, el Estado soberano y nacional.
sólo queremos mencionarla por cuanto
Se trata de la moderna estructura instituella permite también un abordaje y releccional que, mediante un proceso de centura del derecho que dan por supuesto el
tralización, asegura la especificidad de los
233
Revista Temas
nuevos intereses. Así pues, el modelo del
el presupuesto esencial para la correcta
derecho moderno vigente es un modelo
comprensión de los aspectos normativos,
capitalista, burgués, liberal y estatal. Ahoinstitucionales y decisionales del derecho
ra veamos cuáles son los presupuestos
occidental moderno. La racionalidad es,
ideológicos que sustentan esta legalidad
en términos weberianos, la organización
moderna y que configuran el modelo de
de la vida conforme a la división y coormonismo jurídico (p. 3). El primero es la
dinación de las diversas actividades, con
estatalidad según la cual, solamente el
base en el estudio preciso de las relasistema legal puesto por el
ciones entre los humanos,
Estado debe ser considesus instrumentos y sus meEl
derecho
tiende
por
rado derecho positivo, no
dios con miras a una mayor
ello a convertirse en
existiendo positividad fuera
eficacia y rendimiento. La
del Estado y sin él. El Estado
racionalidad del derecho
mero instrumento
detenta así el monopolio de
moderno se expresa como
de racionalización,
la producción de las normas
tendencia a reducir las rejurídicas y es por ende la
laciones humanas a los crisujeto a los criterios
personificación del derecho
terios de organización de la
de una sociedad que
al ser quien la crea directaproducción y, en cuanto tal,
no gira en torno a la
mente. El segundo principio
el derecho tiende a converes el de unicidad, el cual intirse en una administración
justicia, esto es, a la
dica que sólo un sistema de
satisfacción del derecho, racional legal de la vida. El
normas jurídicas es válido en
privilegio de los medios sola sociedad. Precisamente, sino a la eficacia de su bre los fines, propio de la rase trata de las normas procionalidad formal del Estado
funcionalidad como
ducidas por el Estado para
capitalista, busca clasificar
sistema de rendimiento. las normas jurídicas por la
regular los intereses de una
comunidad nacional.
manera como son decididas y no por su contenido,
De esta unicidad se desprende el criforzando así la universalización de las
terio de la seguridad jurídica, dada por la
reglas jurídicas. El derecho tiende por
jerarquía de la autoridad legal establecida
ello a convertirse en mero instrumento
en dicha jurisdicción nacional y que funda
de racionalización, sujeto a los criterios
a su vez una idea dogmática de la normade una sociedad que no gira en torno a la
tividad, sobre la que retornaremos aquí
justicia, esto es, a la satisfacción del deremismo más adelante. El tercer presupuescho, sino a la eficacia de su funcionalidad
to es el principio de la positividad. Según
como sistema de rendimiento.
él, todo derecho se reduce a un conjunto
de normas coercitivas vigentes y a los
Al respaldo del derecho moderno
mecanismos formales sostenidos por
vigente se encuentran, pues, las ideas
una organización centralizada que asemonistas de la dogmática jurídica que
gura su cumplimiento. En otras palabras,
tienden a convertir la ciencia jurídica en
la positividad dice que sólo es válida la
una axiomática, de la cual sería posible
norma dictada por el legislador autorizadeducir soluciones concretas en el marco
do, el Estado. Pero, por eso mismo, este
de un sistema cerrado de racionalidad
principio avala la sanción establecida no
técnico-jurídica. Este tipo de concepciosiempre legítimamente y tiende a reducir
nes, haciendo explícita la lógica implícita
el derecho al orden vigente.
en el movimiento de codificación, y más
remotamente, en el proyecto constitucioEl cuarto principio es el de la racionalinal del Estado liberal, llevan al extremo el
dad. El fenómeno de la racionalización es
principio de legitimación asentado en la
234
Revista Temas
racionalidad jurídico-formal, formulado
por Max Weber para caracterizar el fundamento de la autoridad política del Estado
moderno (Santos, 1991, p. 26)
5. Conclusión
El pluralismo jurídico es entonces un
fenómeno central de la problemática
de constitución y
deconstrucción
del Estado liberal
El pluralismo
jurídico es entonces moderno. Es, en
el fondo, el proun fenómeno
ducto de lecturas
realistas, inspiracentral de la
das en las filosoproblemática de fías antiliberales
constitución y
y en las ciencias
sociales, que en
deconstrucción
el registro de los
del Estado liberal hechos jurídicos
cuestionan la
moderno.
ideología liberal
de un Estado, una
autoridad y un derecho, como dogmas
de la política en la sociedad moderna
occidental. Para concluir conviene hacer
la siguiente aclaración terminológica: una
cosa es el pluralismo jurídico, y otra, estos
dos fenómenos que pueden confundirse
o no diferenciarse lo suficiente a saber:
el derecho alternativo y el uso alternativo
del derecho3. Pluralismo jurídico es la
coexistencia de normas que reclaman
obediencia en un mismo territorio y que
pertenecen a sistemas distintos.
Por derecho alternativo se entiende,
en cambio, un sistema normativo cuyas
normas obligan a producir conductas
que, conforme con el sistema hegemónico, constituyen delito o formas menores
de faltas. Derecho alternativo significa,
entonces, la existencia de un fenómeno
de pluralidad jurídica, en tanto que lo
inverso no siempre es verdadero. Así,
hay alternatividad cuando la coexistencia
de derechos no es pacífica; pero habría,
en este aspecto, una ulterior distinción
posible además: la de una alternatividad
emancipatoria, como en el caso de los
derechos de movimientos de liberación,
y una alternatividad no emancipatoria,
como el choque del Estado con las mafias.
(…)Uso alternativo del derecho, por
su parte, es la interpretación y uso del
sistema normativo hegemónico de
manera que se consigan decisiones
favorables a los intereses de ciertos
sectores sociales a los cuales el derecho oficial desfavorece de hecho. Es
una práctica comprometida de ciertos
operadores jurídicos que intenta democratizar el servicio de la justicia,
extendiéndolo a grupos marginales,
usando de esta forma la práctica jurídica como instrumento político de
lucha (Garzón, 1996, p. 87 ss)
Notas
En la exposición de antecedentes y
contexto del pluralismo jurídico sigo la
excelente síntesis que de tales problemas
hace CÁRCOVA, C. (1998) La opacidad del
derecho. Madrid: Trotta. 1998. p. 61, ss.
1
Sobre la discusión filosófica del pluralismo y el derecho alternativo véase
CÁRCOVA, C. Op. cit. p 91, ss.
2
Revisar: CORREAS, O. (1994) La
teoría general del derecho y el derecho
alternativo. En: Revista El otro derecho.
Ilsa. Bogotá. Nº 5 Vol. 3.
3
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236
Revista Temas
NORMAS DE PRESENTACIÓN DE ARTÍCULOS
La revista TEMAS es el órgano de difusión del Departamento de Humanidades de la
Universidad Santo Tomás Seccional Bucaramanga, USTA; publicación anual destinada
al trabajo investigativo - hermenéutico, como a la reflexión crítica, científica y personal
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en aras de difundir el pensamiento humanístico desde la perspectiva tomista y el pensamiento complejo. Está publicación se encuentra destinada a profesionales, estudiantes y
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crítica acerca de los temas sociales y humanísticos.
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cuartillas 25 - 30, espacio medio, en letra Times New Roman 12 puntos, debe tener un
resumen no superior a 10 renglones, abstract, palabras clave, key words. En relación
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poder hacer los ajustes necesarios de edición.
El artículo debe estar acompañado del Curriculum Vitae completo del autor: nombre
completo del autor, fecha completa de nacimiento, nacionalidad, documento de nacional
o internacional, nivel de escolaridad, nombre de la institución, centro de investigación
o institución a la cual pertenece, cargo que desempeña. Las publicaciones de artículos,
capítulos de libros y libros deben presentarse (en el curriculum) con toda la información
correspondiente: Titulo, nombre de la revista o compilación, ISSN o ISBN, número de
páginas total del texto completo, número de páginas del artículo o capítulo, año de
publicación, editorial y país.
Los artículos recibidos serán remitidos a pares evaluadores, a quienes se les solicitará
tener en cuenta en la evaluación, la calidad y el rigor académico del texto, como también
la exigencia de las normas correspondientes a los trabajos académicos de publicación.
REQUERIMIENTOS FORMALES DEL TEXTO
Cada artículo debe contener:
a. Título y nombre del autor o autores.
b. Las notas de los artículos deben seguir las normas APA.
c. Referencias bibliográficas organizadas alfabéticamente.
d. La revista se reserva el derecho a publicar los artículos de acuerdo al concepto emitido por el comité editorial.
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Revista Temas
REQUISITOS
La revista debe presentar contenidos que guarden relación directa en el campo de
las humanidades, las artes y las ciencias sociales. Artículos científicos, resultado de
investigación o artículos logrados de un trabajo interpretativo. Deberán ser inéditos y
sometidos exclusivamente a la publicación de la Revista TEMAS.
El Índice Nacional de Publindex cuenta con un comité de expertos que verifican la
originalidad y calidad científica de los documentos publicados. Publindex en aras de
calidad científica de las publicaciones integra los artículos en la siguiente tipología:
ARTÍCULO DE INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN:
Producción original e inédita, publicada en una revista de contenido científico,
tecnológico o académico, producto de procesos de investigación, reflexión o revisión,
que haya sido objeto de evaluación por pares.
De acuerdo a esta nueva política de Publindex, se considera que los documentos
publicados deberán estar en el marco de la siguiente clasificación:
1. Artículo de investigación científica y tecnológica. Documento que presenta, de manera detallada, los resultados originales de proyectos de investigación terminados. La
estructura generalmente utilizada contiene cuatro partes importantes: introducción,
metodología, resultados y conclusiones.
2. Artículo de reflexión. Documento que presenta resultados de investigación desde
una perspectiva analítica, interpretativa o crítica del autor, sobre un tema específico,
recurriendo a fuentes originales.
3. Artículo de revisión. Documento resultado de una investigación terminada donde se
analizan, sistematizan e integran los resultados de investigaciones publicadas o no
publicadas, sobre un campo en ciencia o tecnología, con el fin de dar cuenta de los
avances y las tendencias de desarrollo. Se caracteriza por presentar una cuidadosa
revisión bibliográfica de por lo menos 50 referencias.
La periodicidad de la revista TEMAS es anual.
Revista TEMAS Indexada
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