Pedagogía Social - Facultad de Ciencias de la Educación

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Universidad Autónoma de Barcelona
tercera época
marzo 2009
Universitat de Barcelona
TEMAS MONOGRÁFICOS DE LA REVISTA
INTERUNIVERSITARIA DE PEDAGOGÍA SOCIAL
(1986-2008)
Primera Época
Año
Números
Tema monográfico
Universidad de Castilla–La Mancha
1986
1
Pedagogía Social
1986
2
Menores
Universidad da Coruña
1988
3
Homenaje al Doctor Sanvisens
Universidad de Granada
1989
4
Concepto, método y curriculum
en P. Social
1990
5
Educación para la Paz
1991
6
Educación y Trabajo Social
1992
7
Educación y Desarrollo Comunitario
1993
8
Servicios Sociales y Educación
1994
9
Educación de Adultos
10
Educación Cívica
1995
11
Educación Social y Adm. Públicas
UNED Madrid
Universidad de Málaga
Universidad Mayor (Chile)
Universidad de Oviedo
Universidad Pablo de Olavide
Universidad del País Vasco
Universidad de Salamanca
Universidad de Santiago de Compostela
Universidad de Sevilla
Universitat de València
Universidad de Vigo
Pedagogía Social
1995
1995-96 12 y 13
Tercera Edad
revista interuniversitaria
1996
14
Los Derechos del niño
1997
15-16
Género y Educación Social
Segunda Época
Pedagogía Social
Universidad de Murcia
Año
Competencias y Profesionalización
Tema monográfico
1
Educación Social y drogodependencias
1998
2
Educación Ambiental, desarrollo
y cambio social
1999
3y4
2000
5
2000-01
monográfico
Números
1998
6y7
Educación intercultural
Educación Social y medios
de comunicación
Exclusión Social
2001
8
Educación Social y Políticas Culturales
2002
9
Entre el profesionalismo
y el voluntariado
2003
10
La pedagogía social a examen
2004
11
Recordando a Constancio Mínguez
Álvarez. De la Pedagogía Social a la
Educación Social
2005-06
Marzo 2009
Universitat de Les Illes Balears
revista interuniversitaria
Universidad Complutense de Madrid
12-13
Educación para la salud
Tercera Época
Año
Números
Tema monográfico
2007
14
Pedagogía Social y Convergencia Europea
2008
15
Educación social en la escuela
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tercera época
marzo 2009
Pedagogía Social
REVISTA INTERUNIVERSITARIA
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DIRECTORA
Gloria Pérez Serrano. Catedrática Universidad Nacional de Educación a Distancia
SUBDIRECTOR
José Vicente Merino Fernández. Catedrático Universidad Complutense
SECRETARIA DE REDACCIÓN
Mª Victoria Pérez de Guzmán Puya. Universidad Pablo de Olavide
CONSEJO EDITOR
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Martí March i Cerdá. Universidad de las Islas Baleares
Rita Gradaílle Pernas. Universidad de Santiago de Compostela
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Paulo Ferreira Delgado. Universidade do Minho
José García Molina. Universidad de Castilla-La Mancha
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Pedro Antonio Luque Domínguez. Universidad de Sevilla
Jesús Vilar Martín. Universidad Ramón Llull
CONSEJO DE REDACCIÓN
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Fernando López Noguero. Universidad Pablo de Olavide
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Rocío Cárdenas Rodríguez. Universidad Pablo de Olavide
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COMITÉ CIENTÍFICO
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Joaquim Azevedo. Universidade Católica (Portugal)
Winfried Böhm. Universidad de Würzburg (Alemania)
Wilfred Carr. Universidad de Sheffield (Reino Unido)
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Marlens Höffer-Mehlmer. Universidad de Mainz (Alemania)
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Walter Leirman. Universidad de Lovaina (Bélgica)
André Lemieux. Universidad de Montreal (Canadá)
Ronald Mannheimer. Universidad de Carolina del Norte (EE UU)
Horacio Marín García. Universidad Mayor (Chile)
Jack Mezirow. Universidad de Columbia (EE UU)
Américo Nunes Peres. Universidade de Tras-os-Montes e Alto Douro (Portugal).
Paolo Orefice. Universidad de Nápoles (Italia)
Carmen Orte Socias. Universidad de las Islas Baleares (España)
José Ortega Estevan. Universidad de Salamanca (España)
Jose María Quintana Cabanas. Universidad Nacional de Educación a Distancia (España)
Juan Sáez Carreras. Universidad de Murcia (España)
Carmen Stadolhoffen. Universidad de Ülm (Alemania)
Cristine Alaine Sleeter. (EE UU)
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Impreso en España - Printed in Spain
Periodicidad: Anual
La dirección de la revista no se responsabiliza de las opiniones vertidas por cada autor en su texto.
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Sumario
Revista Interuniversitaria de Pedagogía Social
Nº 16. Marzo de 2009
Presentación
• Juan Sáez Carreras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5
MONOGRÁFICO: Competencias y Profesionalización
El enfoque por competencias en la formación de los educadores sociales:
una mirada a su caja de herramientas
• Juan Sáez Carreras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
9
¿Qué es una competencia?
• Paul Attewell. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
21
Enfoque por competencias, ¿una respuesta al fracaso escolar?
• Philippe Perrenoud . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
45
Las competencias profesionales y la formación universitaria: posibilidades y riesgos
• Juan M. Escudero Muñoz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
65
INVESTIGACIÓN
Violencia de género en el ámbito universitario. Medidas para su superación
• Consol Aguilar Ródenas, María José Alonso Olea, Patricia Melgar Alcantud y Silvia Molina Roldán
85
La implicación de las profesoras en la gestión universitaria
• Marina Tomás, María del Mar Durán y Cristina Guillamón . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
95
Empleabilidad y formación de inmigrantes
• Félix Etxeberria, Elisabet Arrieta, José Garmendia y José Ignacio Imaz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
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MISCELÁNEA
Educación ciudadana y convivencia democrática
• Pedro Gallardo Vázquez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
Dos caras de la carrera docente: satisfacción y desmotivación
• Encarnación Sánchez Lissen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
Los jóvenes internados en prisiones andaluzas. Sus actitudes ante los procesos de reeducación
• Víctor Manuel Martín Solbes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
INFORMACIONES
Reseñas bibliográficas
Resumen de tesis
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
Colaboran en este número
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
Normas para la redacción y presentación de originales
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
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Presentación
Juan Sáez Carreras
Universidad de Murcia
L
a Universidad española se halla enredada, entre otras cuestiones, en las competencias, uno de los temas relevantes a
los que el Espacio Europeo de Educación Superior le dedica una especial atención. Desde
que tuvieron lugar las reuniones en París, Bolonia, Praga, Berlín y otras que se han venido celebrado periódicamente, las competencias han
sido objeto de atención recurrente, a diferente
nivel y grado de interés, en las diversas universidades españolas. La documentación producida
ha sido amplia en sus distintas variantes (documentos de propuesta, artículos, libros, comunicaciones…) y las oportunidades de abordarla y discutirla en numerosos foros (jornadas,
seminarios, reuniones de diferente índole, congresos…) no han sido menores. La revisión de
gran parte de lo que ha quedado escrito guarda,
en alguna medida, una cierta característica común: su carácter prescriptito y normativo, su
dimensión tecnocrática, reflejo de la falta de
reflexión a fondo que necesita la propuesta europea, y su acomodación a la letra más que al
espíritu de la filosofía que está impulsando el
tema de las competencias. Da la impresión de
que se ha aceptado, sin apenas cuestionamiento
y análisis a fondo, lo que ha ido emanando de
los variados frentes institucionales y la única tarea y esfuerzo que cabe hacer es ejecutar o llevar a cabo la adaptación de normativas y recetas a cada situación particular, a cada campo
de conocimiento específico. Y predominantemente, en este contexto, la traducción positivista
de lo que es una competencia identificándola
con algo objetivo, técnico, existiendo independientemente de las personas. Este predominio
de un enfoque como el citado, en el territorio de
las ciencias sociales y pedagógicas, vuelve a ubicar a la educación y asuntos colaterales bajo los
supuestos conductistas. Sin apenas percatarnos
hemos retornado a épocas que creíamos superadas o acaso, bajo discursos políticamente correctos, no nos hemos percatado de que habíamos avanzado mucho menos de lo creíamos:
por mucho que se crezca cuantitativamente
poco se progresa cualitativamente si los discursos que se construyen en un campo de saberes no son potentes, coherentes, sólidos e impregnan todas las áreas y variables asociadas
al mismo. La enfatización de las formas y la protocolización de los procesos acaba ahogando la
profundización de los campos de conocimiento
teóricos y, a su vez, condiciona la mirada sobre
los campos profesionales de los que tratan de
dar razón de ser.
Los artículos que conforman este monográfico se mueven en una atmósfera diferente.
Apuestan más por pensar y hacer pensar las
competencias antes que organizarlas en recetas
y, sin más, adjudicarlas como propias de un
campo profesional. El trabajo de Attewell da entrada al monográfico con un análisis minucioso
sobre cuatro escuelas o enfoques que se han
preocupado, explícita e implícitamente, de explicar y hacer comprender lo que es una competencia: el positivismo, la etnometodología,
el neoweberianismo y el marxismo han tratado
de explicarla y, al hacerlo, ha tenido que ser conpresentación (Pág. 5-6) [ 5 ]
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gruentes con los puntos de partida de cada tendencia o plataforma. El análisis de Attewell
pone en cuestión cualquier intento de monopolizar una explicación definitiva, de lo que es
una competencia, desde una sola perspectiva y,
desde luego, pone entre las cuerdas los intentos
absolutizadores de los defensores del enfoque
conductista/positivista. En adición, merece la
pena señalar la cantidad enorme de sugerencias
que surgen de la lectura de un texto como el
de Attewell, sostenido y articulado con un apoyo
teórico y empírico muy amplio y riguroso.
El texto de Perrenoud entra directamente en
territorio pedagógico. Si el de Attewell se ubicaba en el campo del mercado, el trabajo y el empleo, Perrenoud se mueve mejor en áreas pedagógicas tratando de no psicologizar, a pesar
de su formación psicológica, las cuestiones educativas. Habiéndose convertido casi en un icono
en Latinoamérica por sus excelentes análisis sobre la escuela, el fracaso educativo, el currículo
y otros problemas de naturaleza pedagógica, Perrenoud ha dedicado varios textos al tema de
la competencia. Hemos elegido el que, a nuestro juicio, a pesar de su extensión desarrolla sus
argumentos con más contundencia acerca de la
oportunidad de introducir en la formación el
enfoque por competencias como complemento
a esa pedagogía tradicional de los saberes, de los
conocimientos que siguen hegemónicos en las
aulas, sea cual sea el nivel en que se esté llevando
a cabo la enseñanza. Pero también, Perrenoud
argumenta acerca de las limitaciones y peligros
que entraña la adopción de este enfoque en una
sociedad mercantil y competitiva. Un texto fino
y sutil de quien conoce muy bien los tránsitos
que recorren los centros educativos y las distancias existentes en muchos casos, entre los discursos y las prácticas educativas.
El artículo de Juan Manuel Escudero sitúa
su análisis de las competencias en el escenario universitario, tratando de analizar las posibilidades y riesgos que corre la institución
universitaria en el caso de adoptarlas. Como
es frecuente encontrar en sus trabajos, la colaboración del profesor Juan Manuel Escudero
analiza rigurosamente los procesos de la Universidades en el tema de las competencias y la
adopción de este enfoque en la enseñanza que
ha de materializarse en sus aulas. Así, dedica
una especial atención a las diversas traducciones que se le da a concepto buscando aumentar nuestra comprensión de la naturaleza
de las competencias, ya sea utilizando referencias conceptuales que prestan proyectos
como el de DeSeCo o ya ofreciéndonos él
mismo su propio mapa conceptual en el que
poder entender las distintas versiones de una
competencia y el papel que juegan en la actividad humana, así como, también, vertiendo
reflexiones dedicadas a los dos modelos de diseño (basado en competencias o con competencias) plagadas de sugerencias y de ideas
para seguir profundizando en este tema impregnado de confusiones, paradojas y contradicciones permanentes. La contribución de
Juan Manuel Escudero a este monográfico sobre competencias es tan imprescindible como
relevante: se percata quizás como nadie en
este país, de la potencialidad pedagógica que
encierra el espíritu del Espacio Europeo de
Educación y el juego que éste ofrece a las facultades de Educación y a sus profesores e investigadores académicos si trataran, más allá
de la lógica de las representaciones y las formas, de fortalecer esa ciencia social, o mejor
dicho ese campo de conocimiento teórico que
llamamos Pedagogía.
[ 6 ] • Juan Sáez Carreras
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MONOGRÁFICO
Competencias y Profesionalización
El enfoque por competencias en la formación de los educadores sociales:
una mirada a su caja de herramientas
• Juan Sáez Carreras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
9
¿Qué es una competencia?
• Paul Attewell. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Enfoque por competencias, ¿una respuesta al fracaso escolar?
• Philippe Perrenoud . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Las competencias profesionales y la formación universitaria: posibilidades y riesgos
• Juan M. Escudero Muñoz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
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El enfoque por competencias
en la formación de los educadores sociales:
una mirada a su caja de herramientas
Juan Sáez Carreras
Universidad de Murcia
Resumen
El debate sobre las competencias no puede
plantearse exclusivamente como si fuera una
cuestión sólo técnica. Para acceder a una
comprensión más amplia de esta noción es
necesario enmarcar el diálogo dentro del
contraste de las dos lógicas que se encuentran involucradas: la lógica disciplinar y la
lógica profesional, de las que aquí sólo se esbozan algunas de sus respectivas características más relevantes.
palabras clave: lógica disciplinar, lógica
profesional, competencias, profesores y académicos, educadores sociales, modelos de
formación…
Summary
The debate on skills can not be explained exclusively as if it was only a technical matter.
To access a wider comprehension on this notion it is necessary to frame the dialog within
the contrast of both logics involved: the disciplinary logic and the professional logic, of
which we draft here only some of the most relevant features.
key words: disciplinary logic, professional
logic, skills, teachers and academicians, social educators, training models...
1. Contexto y metas. ¿Cuál es la nueva caja
de herramientas que nos propone el enfoque por competencias?
El discurso sobre las competencias está siendo
objeto de reflexión continua en los contextos
universitarios hoy sumergidos, a propósito de
los intentos europeos de crear un espacio homologable para la Educación Superior, en la
revisión de las titulaciones que las diferentes
universidades ofrecen a la ciudadanía y, por
lo tanto, en el tipo de oferta que se le puede
hacer ahora. Esta filosofía tiene como supuesto de partida una consideración de la Universidad como aquella agencia que debe responder a los nuevos retos que le exigen el
Mercado y la Sociedad. Si la Universidad
forma profesionales, éstos deben estar lo suficientemente preparados para responder a
los nuevos desafíos, y es nuestra institución la
que debe capacitarlos para llevar a cabo la tarea que en el Mercado, en general, y en los empleos, en particular, se les va a encomendar.
Este discurso no es tan elemental como
parece y merece un detenido análisis. No ya
el enfoque por competencias en la formación de los educadores sociales... (Pág. 9-20) [ 9 ]
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sólo porque parece estar cuestionando, en
gran medida, los fines y las metas, los procesos y estrategias que está llevando a cabo,
actualmente, la Universidad, el modelo, en
suma, que actualmente impera, sino también porque ha entrado a jugar un nuevo
modelo de cuyos supuestos y efectos apenas
tenemos conocimiento más allá o más acá
de los discursos y los tópicos, todavía insuficientemente pensados, que desde plataformas institucionales emanan para lectura
y escaso debate de los actores principales:
el gobierno de la Universidad, los profesores, los alumnos y otros protagonistas que
colaboran al funcionamiento de la institución (Sáez, 2007).
Si centramos la reflexión, lo que se nos
está proponiendo, al fin y al cabo, es una diferente concepción de lo que debe ser el profesional de la formación. Una manera de
conducir el debate, que aquí no puede abordarse en profundidad, es tratar de comprender los conceptos que se manejan y las
realidades que se sienten convocadas en
torno a ellos. En realidad se trata de saber
qué nueva caja de herramientas conceptuales nos están proponiendo para los que estamos llevando a cabo, en la institución universitaria, el diseño de nuestros programas
formativos, su implementación y la evaluación de los mismos. Esta tarea exige una revisión detenida y una puesta al día de lo que
estamos haciendo en nuestras aulas y de lo
que, a través del enfoque por competencias,
podemos hacer, en contraste y complementación con el modelo actualmente imperante. Sin este autodiagnóstico y la necesaria identificación de lo que estamos
haciendo mal cosa cada vez más difícil en
los tiempos políticamente correctos imperantes aplicando el escalpelo serio de la crítica, de nada va a servir la propuesta europea: acabará haciéndose lo mismo bajo la
cobertura y legitimación de nuevos lenguajes que producirán la ilusión del cambio
anunciado.
Ahora bien, en esta colaboración nuestros objetivos son más humildes y prudentes. Si se revisa la literatura que en el campo
de la Pedagogía Social se está produciendo
da la impresión de que, quizás por las urgencias políticas y administrativas o por las
razones más diversas que no viene al caso
enumerar en estas páginas, no se han llegado
a incorporar las ideas más básicas y fundamentales que deben tenerse en cuenta para
poder entender qué dirección nos está proponiendo el enfoque por competencias, a
dónde nos pide que dirijamos nuestros proyectos de formación de los futuros profesionales de la educación social. Desearíamos
centrar las metas que perseguimos en tan
sólo esto: aclarar algunas de las cuestiones
fundamentales que están a la base de cualquier reflexión avanzada sobre las competencias y su uso en la formación de profesionales que han de laborar en contextos
educativos, en o más allá de la escuela.
2. ¿Lógica disciplinar versus lógica profesional? Algunas caracterizaciones
Cabe, así, abordar algunos temas que deben
tenerse muy claros para pensar las competencias y el papel que pueden desempeñar
en los proyectos de formación de educadores
sociales en las aulas universitarias. Si bien son
varios los que aparecen en el escenario actual,
y aún muchos más los que quedan convocados a poco que se tantee las relaciones de unos
temas con otros, lo cierto es que sólo trataremos, y no a fondo, aquellos que creemos imprescindibles para la ubicación y entendimiento de la cuestión de las competencias.
La más global de nuestras cuestiones, aquella que subsume y explica otras más particulares, es la llamada lógica disciplinar y, en tanto
que nos va a servir de contraste con la profesional, donde se ubican las competencias, vamos a tratar de caracterizarla en las próximas
páginas (Becher, 1999; 2001).
[ 10 ] • Juan Sáez Carreras
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Esta lógica está conformada y dirigida
por toda una serie de elementos y variables
que la condicionan, promoviendo determinados tipos de efectos más vinculados a la
certificación y formalización de los estudios
realizados que a la profesionalización de los
profesionales que dice preparar (Becher,
1987, 2001). Las facultades de educación, en
general, no capacitan profesionales sino que
más bien los acreditan. Perrenoud ha planteado bastante bien estas cuestiones, pero
quien realizó un trabajo certero a este respecto, en La sociedad credencialista (1989),
fue Randall Collins. Se certifica la superación
de disciplinas que conforman los planes de
estudio vinculados a una titulación. Pero los
datos empíricos muestran que en muchos de
nuestros centros la mayoría de los saberes
aprendidos a través de las materias, normalmente inarticuladas entre ellas y orientadas
al mismo conocimiento que se transmite y no
a la acción profesional, apenas les sirve para
actuar posteriormente en las situaciones laborales. Esa conexión causal que se establece
entre la formación que se imparte y la supuesta capacitación profesional que se adquiere para actuar en el escenario laboral es
solo una ficción mental o una retórica discursiva al uso (Perrenoud, 1999).
Esta lógica disciplinar arrastra enfermedades que, a pesar de haber sido auscultadas
hace tiempo, siguen permanentes en la estructura formativa universitaria: destacan
entre ellas, el definicionismo y la especulación metafísica. Es difícil entender, para un
estudiante de nuestro tiempo, las numerosas definiciones de educación o de educación social, apoyadas por la autoridad de este
o aquel autor, que está obligado a memorizar o saber, para demostrar su dominio de la
materia. Este ejemplo puede multiplicarse.
¿Para qué?, se preguntan; ¿para aprobar el
examen?; y ¿sirven para profesionalizarme?
¡No es difícil hoy esbozar una respuesta! Ni
aun aceptando que algunas pocas definiciones de educación social podrían ser mo-
tivo para trabajar en grupo y fomentar oportunidades para pensar las prácticas educativas, es fácil desprenderse de ese viejo esencialismo que atraviesa muchas de las áreas
pedagógicas: la obsesión por definir va vinculada a la necesidad de identificar lo que
es, logrando que existan entidades, términos
y conceptos, que no remiten a nada, que forman parte de un juego verbal banal cuando
no vacío y caricaturesco (Sáez, 2007).
Desde una ontología del presente foucaultiana se zanjaría la cuestión argumentando que lo importante no es preguntarse
¿qué es la pedagogía social o la educación
social? sino quienes, investigadores y docentes, construyen el discurso y para qué. La
especulación metafísica es, con frecuencia,
de tal grado que no remite a ninguna situación educativa ni permite pensar la educación en sus elementos más reales. La caja
de herramientas que utilizamos para preparar a los futuros profesionales de la educación, a diferencia de otro tipo de profesionales como médicos, biólogos, físicos…,
es demasiado imperativa –reflejo del pasado
tanto como del carácter normativo que va
asociado a la pedagogía– y abstracta, resultado en buena medida de los modelos metafísicos –y el tecnológico se encuentra entre ellos– que han dominado en el discurso
pedagógico y educativo (Sáez, 2004).
Esta lógica disciplinar, que dice sustentarse ficcionalmente sobre los resultados de
la investigación educativa, no da razón de ser
de los criterios que se utilizan para elaborar
los planes de estudio, aunque de todos es sabido la vehemencia que surge en las comisiones que los elaboran al proponer sus
miembros sus respectivas disciplinas acudiendo al “porque sí”como único argumento,
porque son imprescindibles para la formación de los profesionales de la educación. Pero
tampoco de la falta de articulación entre las
materias que los conforman, de la superposición, muchas veces grosera, de los temas que
se proponen en los distintos programas de las
el enfoque por competencias en la formación de los educadores sociales... (Pág. 9-20) [ 11 ]
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mismas, de la sumisión al manual como referente casi exclusivo, todavía hoy el símbolo
más representativo de esta lógica de la formación que se oferta a los futuros educadores con la intención de preparar buenos profesionales, o al Power Point –aún todavía
quedan residuos del empacho de apuntes, difíciles de digerir, al que han sido proclives un
buen número de profesores– como sustancia
tecnológica imprescindible en la tarea de
transmitir que conlleva toda formación.
Desde la lógica profesional no son las definiciones ni las especulaciones las que interesan destacar sino las acciones de lo que
acaece en las aulas, en los espacios donde
tiene lugar la relación educativa. Por tanto,
prima preguntarse por lo que acontece en
ese espacio entre el educador social y los destinatarios de su enseñanza antes que responder a cuestiones sobre ¿quiénes son los
educadores sociales? o ¿quiénes los receptores del aprendizaje? ¿Qué hacen los educadores sociales?, ésta es la verdadera cuestión a pensar y, sobre todo, ¿qué es lo que
pasa en la relación educativa que se crea entre los profesionales y sus estudiantes? Estas preguntas convocan una caja de herramientas conceptual que tiene que ver con la
contingencia y la situación y no con el imperativo, la prescripción o la ficción metafísica, tan propia de los discursos moralizadores. El dominio y la utilización de esta caja
de herramientas por parte de los futuros profesionales de la educación social conlleva, al
menos, transitar de una formación basada
en las disciplinas (lo que no significa negarlas sino sólo tomarlas como un medio, jamás un fin en sí mismas) a una formación
relacionada con la acción de los profesionales en las situaciones educativas (en este
caso, el prácticum adquiere una relevancia
que no ha tenido hasta ahora), tal y como
apuntábamos en su día (Sáez y García, 2006;
Sáez y García, 2008). Este tránsito, que no
niega sino que asume su pasado, supone un
pasar, un ir de una concepción…
1. Del profesor explicador (el que dice cómo
deben hacerse las cosas, el que dice cómo los
estudiantes deben pensar, hacer, diseñar, evaluar), al profesor facilitador y mediador de
procesos que promueven el trabajo y el pensar del grupo de estudiantes.
2. Del alumno individual (término administrativo antes que docente), a los estudiantes (significante que remite a la profesión de
estudiar que responsablemente tienen que
profesar los alumnos), grupo de trabajo encarnado de relaciones, palabras y experiencias.
3. Del temario de clase (absolutizado como
la quintaesencia de lo que un profesional
debe saber) a los procedimientos para pensar, debatir, nombrar y colaborar en la construcción de prácticas.
4. De la explicación y prescripción de saberes e informaciones de índole manualística
cuyo valor es impuesto normalmente, a la
construcción colectiva de conocimientos en
el aula (creación de un espacio en el que se
puedan pensar alternativas) utilizando los
recursos que se crean necesarios.
5. Del fervor metodológico y tecnicista que
trabaja con la idea de que la educación se resuelve sin ninguna duda en el método y en
las técnicas (tecnificación del proceso) a tomas de posición: la educación no es sólo
cuestión de método y técnicas sino sobre
todo de “deseo” y “decisión”: la ética de la
transmisión tiene que ver con la responsabilidad de los educadores ante las nuevas generaciones de pasarles el legado que ellos recibieron un día y, hoy, consideran valioso.
6. De teologías finalísticas (la educación en
busca del hombre integral, completo, emancipado… y acaba con el paro, la exclusión,
la desigualdad, la drogodependencia, mejora
el medio ambiente…, a metas contingentes,
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inmanentes, micro y moleculares, obtenidas
en el proceso: trabajar con personas o sujetos de la educación propicia el que cada cual
de los participantes, en el desarrollo de la relación educativa, vayan obteniendo las metas (motivarse, contagiarse por el saber, apasionarse por la profesión, dominar una
técnica..) más contingentes que se materializan en el proceso.
7. Del excesivo énfasis en el diseño de programas y proyectos que acaban convirtiéndose, por sobredimensionamiento, en el núcleo central de la formación, al abordaje de
prácticas y promoción de experiencias que
los estudiantes podrían vivenciar en el aula
y fuera de ella.
8. De la utilización de categorías como fundamento de los programas de formación
(edad, discapacitados, marginados, excluidos, género…) que no captan la continuidad
de la vida… sino que más bien la fragmentan, la erosionan y la dualizan, a programas
que parten de las situaciones reales, contingentes y relacionales que asumen la continuidad de la vida, entendida ésta como lugar de incertidumbres y riesgos.
La caracterización de la lógica disciplinar
como de la lógica profesional puede ser más
extensa y detenida pero basten estos rasgos
para servir a nuestros objetivos aclaratorios.
3. Las competencias propuestas por los
educadores sociales
Como ya puso de manifiesto Perkin (1989),
las profesiones son entendidas en el siglo XX
como aquellas formas históricas con las que
se han ido construyendo las estructuras básicas de las sociedades de siglo anterior y del
que llevamos, desempeñando un importante
papel en las transformaciones producidas
en ellas. Analizar los efectos de las acciones
profesionales supondría situarse en una plataforma ética y moral, que no es el objetivo
de este trabajo y que, por otra parte, están
llevando a cabo investigadores rigurosos al
estudiar la confianza/desconfianza en las
profesiones, y de buena parte de los profesionales de las mismas, en la sociedad contemporánea: estudios en el que figuras antes “intocables”, como médicos, jueces,
abogados arquitectos, políticos, profesores y
educadores, psicólogos…, están siendo puestos en cuestión en los grandes medios de comunicación. Pero sea cual sea la dirección
de las transformaciones a las que alude Perkin y las causas e intereses que las provocaron, lo cierto es que…
- en primer lugar, en ese intento de profesionalizarse controlando sus propias condiciones de trabajo, las profesiones van
construyendo históricamente su propia
perspectiva, tal y como ha ido sucediendo
en el caso de la Educación Social (Sáez y
García, 2006, Sáez, 2007), al tiempo que han
ido mostrando su capacidad para atender y
reformular la experiencia cotidiana y resignificar la realidad social: toda profesión es
consciente de que su supervivencia como
ocupación depende, en buena medida, de la
destreza que muestre en hacer surgir y mantener la creencia pública en que las competencias ofrecidas les son necesarias a la
población;
- en segundo lugar, y en relación con lo anteriormente argumentado, son los profesionales de la Educación Social, en el caso que
nos ocupa, los que definen, construyen, sostienen y legitiman las competencias que es
preciso mostrar para promover esta creencia
pública en la necesidad y pertinencia profesional de los educadores sociales. Larson
(1990) ya trabajó ampliamente sobre esta
cuestión. Y son las universidades las que deben ir hacia el mundo profesional para obtener información y conocimiento sobre la
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tabla 1. competencias de los educadores sociales propuestas por asedes
FUNCIÓN
COMPETENCIA
Transmisión, formación,
desarrollo y promoción
de la cultura.
- Saber reconocer los bienes culturales de valor social.
- Dominio de las metodologías educativas y de formación.
- Dominio de las metodologías de asesoramiento y orientación.
- Capacidad para particularizar las formas de transmisión cultural a la singularidad de los
sujetos de la educación.
- Dominio de las metodologías de dinamización social y cultural.
- Capacidad para la difusión y la gestión participativa de la cultura
Generación de redes sociales, contextos, procesos y
recursos educativos y
sociales.
- Pericia para identificar los diversos lugares que generan y posibilitan un desarrollo de la
sociabilidad, la circulación social y la promoción social y cultural.
- Conocimiento y destreza para crear y promover redes entre individuos, colectivos e instituciones.
- Capacidad para potenciar las relaciones interpersonales y de los grupos sociales.
- Capacidad de crear y establecer marcos posibilitadotes de relación educativa particularizados.
- Saber construir herramientas e instrumentos para enriquecer y mejorar los procesos educativos.
- Destreza para la puesta en marcha de procesos de dinamización social y cultural.
Mediación social, cultural y
educativa.
- Conocimientos teóricos y metodológicos sobre mediación en sus diferentes acepciones.
- Destreza para reconocer los contenidos culturales, lugares, individuos o grupos a poner
en relación.
- Dar a conocer los pasos o herramientas de los procesos en la propia práctica.
- Saber poner en relación los contenidos, individuos, colectivos e instituciones.
Conocimiento, análisis e
investigación de los contextos sociales y educativos
- Capacidad para detectar las necesidades educativas de un contexto determinado.
- Dominio de los planes de desarrollo de la comunidad y desarrollo local.
- Dominio de métodos, estrategias y técnicas de análisis de contextos socioeducativos.
- Pericia para discriminar las posibles respuestas educativas a necesidades, diferenciándolas de otros tipos de respuestas posibles (asistenciales, sanitarias, terapéuticas, etc.).
- Conocimiento y aplicación de los diversos marcos legislativos que posibilitan, orientan y
legitiman las acciones del Educador y la Educadora Social.
- Capacidad de análisis y evaluación del medio social y educativo (análisis de la realidad).
- Conocimiento de las diferentes políticas sociales, educativas y culturales.
Diseño, implementación y
evaluación de programas y
proyectos en cualquier contexto educativo.
- Capacidad para formalizar los documentos básicos que regulan la acción socioeducativa:
proyecto de centro, reglamento de régimen interno, plan de trabajo, proyecto educativo
individualizado y otros informes socioeducativos.
- Capacidad de poner en marcha planes, programas, proyectos educativos y acciones
docentes.
- Conocimiento de las diversas técnicas/métodos de evaluación.
Gestión, dirección, coordinación y organización de
instituciones y recursos
educativos.
- Dominar los distintos modelos, técnicas y estrategias de dirección de programas, equipamientos y recursos humanos.
- Destreza en gestión de proyectos, programas, centros y recursos educativos.
- Capacidad para la organización y gestión educativa de entidades e instituciones de carácter social y/o educativo.
- Capacidad de supervisar el servicio ofrecido respecto a los objetivos marcados.
- Dominio en técnicas y estrategias de difusión de los proyectos.
profesión y lo que hacen sus profesionales,
y no al revés. De ahí que, cuando hemos hecho referencia a la frágil caja de herramientas que ofertamos a los futuros educadores
sociales a través de nuestra formación, bue-
nas razones que apoyaban nuestra afirmación se encontraban en este hecho: la Universidad apenas ha estudiado el mundo
profesional y, desde luego, las menos investigadas han sido las profesiones sociales
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(Freidson, 1986; 2001). Se ha operado, a la
hora de diseñar los programas de formación, bajo la batuta de imperativos (“se debe
hacer esto o lo otro”), prescripciones (“esto
es lo mejor para ellos”), metas que supuestamente se conseguirían al poner en marcha estas prácticas y no otras (el sujeto
integral, ahora también ciudadano, antes
moral…) como si pudiera establecerse una
conexión lógica y casual entre lo que se
pone en marcha y lo que resulta de esas acciones…, dando lugar a una terminología
poco consistente, a discursos metafísicos que
Colom denominó en su día, acertadamente,
“de baja densidad”, a conceptos y teorías a
cual de ellas más simplificadora y reduccionista…
Los educadores sociales, decíamos, son los
que definen, construyen, proponen, sostienen y legitiman, en su combate con otras profesiones y en su abordaje de las cuestiones
educativas, aquellas competencias consideradas propias y específicas de la profesión,
las necesidades para las que la profesión
emergió y fue haciéndose presente en el escenario social, cultural, económico y político
en el que se mueven. Para la respuesta a determinadas necesidades educativas, de ayer
y de hoy, los educadores sociales dicen poseer
las siguientes competencias propuestas por
ASEDES, la Asociación Española de Educadores Sociales (Tabla 1), que asumió ampliamente1 el trabajo que, durante un periodo
detenido de tiempo, realizó y compartió la
Comisión delegada para realizar el catálogo
que finalmente se elaboró.
No es el momento de entrar a pensar y
reflexionar sobre cada una de ellas, entre
otras razones porque el análisis más coherente provendría de observar cómo se materializan en la acción, cómo se movilizan en
las diferentes situaciones y contingencias
existenciales. Conflictuar por si tienen que
ser más o menos el número de competencias, si ha de aceptarse una clasificación u
otra,… es una pérdida de tiempo.
4. Las competencias existentes en la acción
y se movilizan en las situaciones
En cualquier caso, son sobre estas competencias (Sáez, 2003, 2007) sobre los que, inicialmente, hay que ir construyendo los planes o programas de formación de los
educadores sociales en la Universidad. Recordando que ateniéndonos al espíritu y la letra de la lógica profesional, los puntos de partida para que los estudiantes vayan
construyendo una caja de herramientas sólida con la que trabajar, competentemente, en
la práctica profesional, han de sostenerse sobre los elementos que brevemente hemos tematizado, más o menos organizadamente, en
las consideraciones anteriores: programas
que parten de las situaciones, no de categorías universales; tratando de abordar prácticas y experiencias antes que detenerse en la
sobredimensionalización de proyectos; utilizando procedimientos y recursos variados
que faciliten el pensar y el debatir, tareas mucho más fecundas en el proceso de profesionalización que seguir la supuesta continuidad de un temario de clase; accediendo a
objetivos y metas que van asociadas al propio
proceso formativo más que esperando que,
a largo plazo, se logren fines demasiado abstractos cuando no grandilocuentes; proponiendo métodos y técnicas que se adapten a
lo que se desea hacer en cada momento sin
ánimo de que primen o se impongan sobre
deseos y motivaciones de los que se involucran en la interacción humana; tratando a los
estudiantes como sujetos personales y colectivos que encarnan las relaciones y trabajan
en grupo en la construcción de conocimientos; accediendo, en suma, a ser un facilitador y promotor de procesos que reniega del
perfil de explicador omnisciente que dice a
los estudiantes todo lo que hay que hacer y
cómo hacerlo. Pero el formador que orienta
su formación, no hacia la disciplina y su dominio (mostrado en la evaluación -¿?- ) sino
hacia la acción y, por tanto, a la movilización
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de competencias en ella, tiene que asumir una
concepción de la misma muy alejada de las
definiciones que nos están transmitiendo
ciertos esforzados técnicos o expertos en destrezas y habilidades (Schön, 1992).
Así, a nuestro juicio, reorganizando la lectura revisada y pensada, creemos que la formación en competencias de los educadores
sociales tiene que apoyarse en una concepción más situacional, más relacional y existencial, de la misma. De este modo, para elaborar un plan de formación acorde a la
titulación y a la profesión que se pretende
capacitar, es coherente tener presente, desde
los inicios, que para acceder a la comprensión de una competencia profesional y, sobre todo, cómo hay que trabajar en ella, son
varios los aspectos a tener en cuenta. Una
competencia…
1. Integra, moviliza u orquesta recursos que
se van adquiriendo por formación y experiencia o que pueden surgir, novedosamente,
como resultado de abordar y afrontar las diferentes situaciones educativas.
2. Dicha movilización es, pues, pertinente
con las situaciones, con los escenarios existenciales donde acontece la relación educativa y se promueve el encuentro entre los diferentes actores, profesionales y estudiantes
o educandos, que participan en él.
3. Supone operaciones mentales para determinar acciones pertinentes a las situaciones y, por tanto, las competencias no pueden “dar la espalda a los saberes”, en feliz
expresión de Perrenoud (2008). De ahí, que
no quepa hablar o formular competencias
independientemente de los saberes, y es aquí
donde cabe contemplar el papel de las disciplinas contempladas, eso sí, como recursos
o medios no como fines.
4. Se construye, como afirma Escudero
(2008), tanto en la formación inicial como
en el propio ejercicio profesional. Si la competencia se apoya en el conocimiento, no se
reduce –sin embargo– a él. Como “gramática
generadora de prácticas”, más que un saber
dado, integra u orquesta determinados recursos, que son pertinentes en una determinada situación singular, y se construye
tanto en la formación como en la navegación
cotidiana de la práctica. Lo que quiere decir que no se puede establecer una conexión
determinística, causal, entre determinados
saberes de una disciplina y la movilización
de una competencia. El éxito de este movilizar recursos se encuentra en cómo integrarlos en la relación educativa.
5. La competencia, por tanto, “sólo existe en
el acto”, en la acción. No existen, como pretenden los tecnócratas enamorados de este
supuesto “instrumento neutral”, independientemente de las personas que las movilizan en las situaciones (Sáez, 2007).
Así pues, si tratamos de resumir lo que hemos venido argumentando en las páginas
anteriores, cabe afirmar que una competencia se caracteriza por la capacidad de los
educadores por movilizar recursos (saberes,
destrezas, informaciones, etc.) para actuar
con pertinencia y coherencia en un conjunto
de situaciones. Se pone de manifiesto actuando en una actividad compleja con un determinado grado de maestría. Más específicamente, pues, el concepto de competencia
tendría en educación dos denotaciones:
a) desde una perspectiva teórica, la competencia es concebida como una estructura
cognitiva que facilita conductas específicas;
b) desde una perspectiva operativa, las competencias parecen cubrir un amplio espectro de habilidades para funcionar en
situaciones complejas, lo que supone conocimiento, actitudes, pensamiento metacognitivo y estratégico… Las competencias
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Esta denotación de la competencia es educación nos permite introducir, entre los variados temas a debatir, el problema de la
evaluación de competencias. En una sociedad evaluadora que ha hecho de este instrumento una práctica controladora, que supuestamente asegura el logro de objetivos
y la eficacia de los proyectos emprendidos,
la evaluación se ha introducido en el tejido
social, cultural, político y económico y, prácticamente, en todas las instituciones sociales. La Universidad lleva utilizando esta
práctica social (de educativa tiene poco,
salvo excepciones) desde hace tiempo para
medir o establecer un juicio sobre la capacidad de los alumnos en el dominio de las
materias o disciplinas. No es este el lugar
para teorizar sobre la evaluación, modelos,
rasgos, procesos, técnicas para realizar la tarea, metas…Sin embargo, no puede soslayarse la tendencia última de la Universidad
a crear organismos o a servirse de los existentes para evaluar la calidad y la mejora
de los productos que construyen sus investigadores y docentes en busca de la eficiencia de la institución. De los procedimientos que se utilizan para alcanzar estas
supuestas metas y de los resultados obtenidos habría que remitirse a un profundo
debate que en estos periodos de docilidad,
asepsias e inercias varias, está aún por hacer. Pero si he introducido este tema es porque conviene abrir una reflexión sobre lo
que llega.
Si el Espacio Europeo de Educación Superior apuesta por evaluar las competencias
del formador para probar su capacidad docente así como, también, las competencias
alcanzadas por el alumno tras esta formación ¿cómo llevar a cabo esta tarea con mo-
tabla 2. estructura de competencia
Competencia
orientada
por demanda
Ejemplo:
Habilidad para
cooperar
a
Estructura interna de
una competencia
conocimiento
habilidades cognitivas
habilidades prácticas
actitudes
emociones
valores y ética
motivación
Relativo a la cooperación
tienen, pues, un componente cognitivo y
otro conductual que se ponen de manifiesto,
unificadamente, al mismo tiempo, en las acciones que realizan los profesionales de la
educación social.
CONTEXTO
delos de evaluación empresariales?; ¿qué
tipo de evaluación se va a utilizar para evaluar competencias cuando la competencia
sólo existe en acto o cuando la movilización
de recursos supone operaciones mentales
tanto como poner en juego emociones, sentimientos, percepciones…?; ¿cómo evaluar
esto?; ¿de qué manera emitir juicios sobre
una competencia cuando ésta va vinculada
tan ineluctablemente a las personas sin correr el riesgo de humillarlas o promover frustración?; ¿qué instrumentos poseemos para
realizar con justicia la tarea? Confirmemos
le pertinencia de nuestras interrogaciones
sirviéndonos del trabajo de DeSeCo sobre
las competencias en el campo de la educación de adultos. Fijémonos en la estructura
de una competencia.
Atendiendo a esta estructura (Tabla 2),
que compartimos claramente, y en función
de que la competencia sólo existe en acto
¿van a evaluar los formadores universitarios las competencias que, supuestamente,
habrán adquirido tras la formación?; ¿cómo
lo van a hacer y cuándo?... Al parecer estas
cuestiones no son susceptibles de reflexión
dada la escasa atención que se está prestando al tema (Lévy-Levoyer, 2003). Sin embargo, serán las cuestiones las que van a convertirse en verdaderos problemas que
condicionarán el éxito o el fracaso de la relación educativa en el aula universitaria. Y
el incumplimiento de la promesa pondrá,
aún más si cabe, a la institución en una situación muy crítica.
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5. Los formadores académicos, los educadores sociales y las competencias: ¿serán
capaces de salvar las distancias?
¿Están los formadores capacitados para formar en competencias? ¿Se puede ser un
buen formador en competencias si no se es
competente para la formación? Difícil tesitura que sólo en el tiempo y con potente formación para superar obstáculos, dificultades
y carencias, podrá trascenderse si se cumplen determinadas condiciones.
Un tipo de formación que puede ser
acorde al espíritu de la lógica profesional, y
su concepción o versión de la competencia
como movilización de recursos en las situaciones más o menos complejas, puede ser el
enfoque o modelo propuesto por Becher y
Barnett. Y aparece como congruente y creíble este modelo de formación de profesionales de la educación social porque el criterio que articula la teoría y la práctica, la
formación y la experiencia, es la práctica profesional. Un criterio potente que comparten
teóricos de las profesiones tan relevantes
como Schön, Evetts, Abbots o Friedson… Pero
también porque este modelo persigue un objetivo fundamental, que en esta colaboración
creemos imprescindible en el proceso de profesionalización de los educadores sociales,
que es el de reducir la distancia social entre
los formadores y los profesionales. Objetivo
que, a nuestro juicio, se convierte en una
“conditio sino qua non” para que este programa formativo logre el objetivo a que aspira el Espacio Europeo de Educación Superior. Si estos dos colectivos no se acercan, la
propuesta convergente será pura retórica, un
discurso vacío de contenido en tanto que, por
una parte, seguirá formulándose la necesidad de una formación basada en competencias y, por otra, permanecerá hegemónica la
lógica disciplinar o la formación basada en
materias (Becher, 1987; 2001).
Esta reducción de la distancia social entre los formadores universitarios y los edu-
cadores sociales debe orientarse al logro de
metas contingentes, logradas en el proceso
y no ubicadas en un futuro lejano (la consecución del hombre integral, perfecto,
emancipado…), tal y como se espera que la
formación cubra y cumpla en el proceso de
profesionalización. Estos objetivos o metas
concretas, nucleares para que un profesional movilice competencias, son:
1. Promover el aprendizaje analítico de los
educadores sociales sobre su propia práctica
en las situaciones laborales que han de vivenciar.
2. Disposición de los educadores sociales a
contribuir a la formación de otros educadores sociales como son los estudiantes que actualmente, o en el futuro, deciden acceder
a ser un profesional de la Educación Social.
Ésta será una manera rotunda de colaborar
con la Universidad en esta difícil y compleja
tarea de formar.
3. Fomentar con más frecuencia, por diversos caminos y veredas, hasta hacerlas más
estables, las relaciones entre los educadores sociales y los formadores universitarios
(Barnett,1999).
Esta relación frecuente, permanente y constante, puede ser el inicio de una ruptura real,
más que formal, de la lógica disciplinar tan
instalada en nuestra cultura universitaria. El
paradigma tradicional que ha alentado esta
lógica es difícil de fracturar, sobre todo si se
piensa en la capacidad de enraizamiento que
tiene la tradición y la fuerza que despliega
promoviendo voluntades a su favor. Sólo en
los últimos tiempos se ha ido asumiendo que
este acercamiento es tan posible como necesario y comienzan a ser formuladas, no tan
reconocidas, políticas flexibles de promoción
docentes que impulsan, todavía muy levemente, actividades favorables a que esta relación, universidad y mundo profesional, sea
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plausible. La confianza de unos y otros debe
crearse de tal manera que fluya la buena voluntad en dobles direcciones. Para ello, Becher y Barnett proponen una serie de estrategias que nosotros resumimos de la
siguiente manera, en la medida que son fundamentales para lograr los objetivos perseguidos a través de acciones más concretas:
1. La formación de los profesionales de la
Educación Social debe centrarse como mínimo en algunos elementos interrelacionados entre sí:
a. el desarrollo inicial de las destrezas o
competencias prácticas;
b. la habilidad de analizar y de reflexionar sobre tales destrezas o competencias;
c. y, por ende, la habilidad de continuar
aprendiendo a lo largo de toda la carrera
profesional.
2. La teoría debe ser un cuerpo de conocimientos directamente relacionado con la
práctica para ilustrarla, comprenderla y mejorarla.
3. Si bien la práctica es un objetivo fundamental no debe olvidarse que no se podría
mejorar sin la adecuada actividad metapráctica (reflexión y análisis) que fundamente la formación orientada a la preparación de profesionales.
4. Los académicos tienen la necesidad de dirigirse a los problemas prácticos y de familiarizarse con las realidades profesionales.
5. Los educadores sociales, si tienen sentido
colectivo de la profesión y son fieles a ella,
deben tomar parte activa en las tareas que
conlleva la formación de otros profesionales
como ellos (Sáez, 2007).
Veremos lo que acontece y lo que realmente
hacen los diferentes protagonistas por materializar lo que sería un proyecto coherente,
sólido y necesario para la profesionalización
de dos colectivos profesionales. Pero de los
dos colectivos depende que el enfoque por
competencias contribuya a que la caja de herramientas utilizada por los profesores universitarios en la formación y, por extensión,
la de sus estudiantes futuros educadores sociales, sea sólida y congruente, oportuna y
relacional con las situaciones que profesionalmente habrán de afrontar.
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DIRECCIÓN DEL AUTOR: Juan Sáez Carreras. Universidad de Murcia. Facultad de Educación. Campus Universitario de Espinardo. Apartado de correos 4021. 30071 Murcia (España)
Correo electrónico: juansaez@um.es
–(2003): La profesionalización de los educadores
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cualificadora. Madrid: Dykinson.
–(2004): Proyecto Docente de Pedagogía Social.
Universidad de Murcia.
Fecha de recepción del artículo: 07.IX.2008
Fecha de aceptación definitiva: 15.X.2008
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¿Qué es una competencia?1
Paul Attewell
Universidad de la ciudad de New York
Resumen
El concepto de competencia desempeña un
papel importante dentro de la investigación
sociológica, desde estudios en torno al proceso laboral a debates sobre trabajo equitativo. Este artículo aporta un análisis teórico
sobre las ambigüedades y dificultades presentes en las concepciones sociológicas actuales de competencia, contrastando cuatro
enfoques diferentes de competencia: positivista, etnometodológica, weberiana y marxista. Se podría decir que algunos de los conflictos de la sociología industrial provienen
del hecho de que tradiciones opuestas están empleando nociones de competencia
muy distintas o de que ignoran sus propias
preconcepciones respecto a la competencia.
El artículo expone las implicaciones de esta
noción en la investigación empírica.
palabras clave: competencias, enfoques o
escuelas, mercado, empleo, profesiones, credencialismo, atribución, formación…
Summary
The concept of skill plays an important role in
sociological research, from studies of the labor process to debates over equal worth. This
article provides a theoretical analysis of the ambiguities and difficulties involved in current sociological conceptions of skill, contrasting four
distinct approaches to skill: positivist, ethnomethodological, Weberian and Marxist.
Some of the impasses in industrial sociology arguably stem from the fact that opposed traditions are using very different notions of skill
or are blind to their own preconceptions regarding skill. The article draws out the implications of this for empirical research.
key words: skills, approaches or schools,
market, employment/job, occupation, credentialism, attribution, training.
1. Introducción. La complejidad del concepto
de competencia
El concepto de competencia es importante
en muchas áreas sociológicas, desde estudios
sobre la desigualdad salarial a debates sobre
si el capitalismo está descualificando el trabajo en temas de equidad laboral. Bajo todos
estos temas se encuentra la idea aparentemente sencilla de “competencia”. Pero como
muchos conceptos lógicos, la competencia,
bien pensada, resulta ser una idea compleja
y ambigua. Algunos de los conflictos de la
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sociología industrial provienen del hecho de
que teorías opuestas están empleando nociones de competencia muy distintas o de
que ignoran sus propias preconcepciones en
lo que a competencia se refiere.
El propósito de este artículo es el de investigar algunos de los problemas epistemológicos y conceptuales que se plantean
alrededor de la noción de competencia y
mostrar cómo estos problemas influyen en
los estudios sociales. Se trazan (y se desarrollan) aquí cuatro nociones sociológicas
distintas de competencia: la positivista, la etnometodológica, la weberiana y la marxista.
Estas tradiciones divergentes producen distintas imágenes acerca de la competencia,
y la yuxtaposición de las cuatro subraya las
ambigüedades y problemas de cada enfoque.
La Sociología no es la única disciplina cuyos intereses fundamentales demandan una
comprensión de la competencia. El concepto
es importante en Economía, Psicología, Educación, Inteligencia Artificial Informática, y
en el área conocida como Recursos Humanos o Ergonomía. Este artículo menciona estas disciplinas en la medida en que ellas arrojan luz sobre los aspectos conceptuales y
epistemológicos que hacen frente a la sociología de la competencia.
tuvieron que restablecer términos arcaicos
como “astuto”, “diestro”, “don”, y “hábil”, por
ejemplo, que subrayan la complejidad de la
noción. Una razón para enfatizar este dualismo mental/físico de la competencia es que
gran parte del discurso sociológico tiende a
subrayar el aspecto erudito del mismo, mientras que mengua importancia el lado físico
de la competencia o al menos lo relega a la
oscuridad conceptual. Como veremos, esto
tiene consecuencias teóricas desafortunadas.
El análisis etimológico pone de relieve
una ambigüedad adicional. Competencia es
la habilidad para hacer algo, pero la palabra competencia también connota una dimensión de habilidad creciente. De este
modo, mientras que competencia es sinónimo de destreza, también evoca imágenes
de domino, pericia, maestría, habilidad y excelencia2. En resumen, es ambiguo decidir si
el término indica simple o superior capacidad, si extraordinaria o menor habilidad.
Ésta no es sólo una cuestión de curiosidad
etimológica: distinguir entre competencia
como logro y destreza como virtuosismo
puede darnos una comprensión teórica de
los mecanismos que están detrás de actividades especializadas o cualificadas. No diferenciar estos significados de la palabra
puede conducir a una confusión conceptual.
2. Cuestiones etimológicas
3. Cuatro escuelas
Las definiciones de competencia que se encuentran en el diccionario ponen de manifiesto la complejidad del concepto. En el núcleo de todas estas definiciones está la idea
de competencia o habilidad como capacidad
de hacer algo bien. La palabra abarca tanto
la habilidad mental como la física (esto es,
competencia implica comprensión o conocimiento), pero además también connota
destreza o habilidad física. Las ideas y pensamientos del Siglo de las Luces han vuelto
nuestro lenguaje bastante inarticulado respeto al dominio físico de la capacidad; así se
3.1. El Positivismo
Emplearé el término positivista para referirme a aquellos que tratan la competencia
como un atributo susceptible de medición
cuantitativa y que creen que este atributo o
cualidad tiene un carácter objetivo independiente del observador. Dados estos supuestos, los positivistas se enfrentan desde
el principio con dos cuestiones: primera,
¿debería tratarse la competencia como un
atributo mensurable de personas o de tra-
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bajos/tareas (Spenner, 1983)? Segundo,
¿cómo deberían las competencias, aparentemente diversas o cualitativamente diferentes, hacerse proporcionales, y, por tanto,
mensurables? ¿Existe un criterio común que
subyazca a algunas competencias?
Crear un criterio común resulta ser un
problema muy difícil, el talón de Aquiles de
los estudios positivistas sobre la competencia. Por un lado, los positivistas buscan medidas cuantitativas de las competencias que
se ajusten a sus rigurosas normas metodológicas con respecto a la fiabilidad y validez exigida. Por otra parte, estas medidas deben representar de un modo significativo
la variedad de las cualitativamente diversas
tareas o competencias halladas en el mundo
laboral. Esta tensión se encuentra en todos
los análisis positivistas de la competencia.
El positivista puede elegir operativizar la
competencia de modo que permita al investigador obtener una medida cuantitativa
precisa, pero a menudo esto da lugar a una
medida tan reduccionista que los críticos la
atacarán por ser excesivamente simplista y,
por tanto, se fracasa al presentar las competencias en realidades complejas. La separación entre la concepción teórica de competencia y su operativización se ha hecho
demasiado amplia.
O bien, también el positivista puede buscar unir una amplia gama de competencias
muy variadas bajo una medida u operativización uniforme. Para hacer esto, la medida
llega a hacerse, con frecuencia, muy abstracta. Grandes niveles de abstracción no
conducen necesariamente a mediciones rigurosas y, por ello, la fiabilidad y validez suelen resentirse. Quizá entonces los críticos
sostengan que lo que parecen ser medidas
rigurosas de competencia acarrean juicios
poco fiables o arbitrarios.
Estas tensiones se ven representadas en
distintos estudios de competencia en diferentes disciplinas académicas. Los psicólogos cuyo paradigma acentúa el control ex-
perimental, han tendido a elegir tareas que
son lo bastante estables y restringidas como
para que, en escenarios experimentales, el
grado de competencia pueda ser medido meticulosamente en términos de recuento de
errores, tiempo para completar la tarea, etc...
A través de la manipulación experimental,
estos psicólogos estudian cuestiones importantes: ¿las competencias son capacidades generales o específicas de la tarea en
cuestión? ¿Cómo se transfiere una competencia desde una tarea, o un escenario, a
otro? ¿Cuáles son los procesos o fases implicados en el aprendizaje de una competencia? (Singley & Anderson, 1989).
De todos modos, este enfoque experimental de la competencia ha sido objeto de
crítica, especialmente por parte de la escuela
psicológica conocida como “aprendizaje situado3”(Rogoff & Lave, 1984). Una parte de su
crítica se basa en que las tareas normalmente
empleadas en estudios de laboratorio se han
simplificado tanto y hecho tan abstractas que
guardan poco parecido con aquellas competencias reales que se supone se representan en
el estudio. Una de las más famosas series de
estudios de transferencia sobre competencias,
por ejemplo, supone la “destreza” de identificar y tachar las letras “e” y “s” en las líneas de
un texto. Otros requieren tareas de una lógica
excesivamente formalizada.
Quizás la evidencia más significativa de
que tal operativización de la competencia es
irreal sea el descubrimiento de que los individuos que obtienen pobres resultados en
las pruebas de ciertas destrezas en el laboratorio han resultado emplear con éxito las
mismas destrezas en ambientes naturales
(Rogoff, 1984; p. 2).
Un aspecto epistemológico afín, enarbolado por la escuela “del aprendizaje situado”
es la idea de que las competencias están sumamente enmarcadas o situadas en los contextos específicos en los que se emplean, una
perspectiva que hace del típico estudio de laboratorio una iniciativa cuestionable. Los tér¿qué es una competencia? (Pág. 21-44) [ 23 ]
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minos situado y enmarcado suponen que los
rasgos del contexto en el que la tarea se realiza tienen un papel muy importante en explicar cómo se hace el trabajo; tan importante
es esta traducción que no tiene sentido hablar
de una competencia particular aislada de las
situaciones y prácticas en donde se emplea.
Es por eso que los trabajadores de los productos lácteos, por ejemplo, desarrollan varios métodos de cálculo y algoritmos de decisión que están ligados a la existencia de
cajones, cantidades y otros objetos y procedimientos específicos de su lugar de trabajo.
No emplean las soluciones lógicamente óptimas del tipo de la que un lógico podría utilizar de un modo abstracto, independientemente del contexto (Scribner, 1984).
Si las competencias están tan especificadas por el campo de acción y tan atadas a los
rasgos situacionales, entonces la abstracción
experimental de este contexto destruye los rasgos cruciales de lo que se supone que va a ser
medido (Rogoff & Lave, 1984, pp. 1-3; Singley
& Anderson, 1989, pp. 2-29, 234-239). En algunas formulaciones, las “competencias” se
creen tan ancladas a sus contextos de uso que
dejan de ser propiedad de cualquier trabajador individual (que no podría “llevarse” la destreza) pero es cierto que, en su lugar, residen en el trabajo interactivo del grupo al
desplegarse en un escenario particular. Desde
tal perspectiva, la competencia se distribuye
a través de los co-trabajadores y sólo surge
efecto por medio de la interacción: es quintaesencialmente social (Brown & Duguid,
1990). Lo que sin duda nos conduce muy lejos del paradigma positivista.
Por contra, los economistas tratan generalmente la competencia como un atributo
de las personas, ser competente. Con todo,
su metodología positivista nos dirige a problemas semejantes. La noción ampliamente
aceptada de “capital humano” de Becker
(1975) ejemplifica este enfoque.
El término capital humano abarca un
fondo de conocimiento y competencias in-
dividuales obtenidas por medio de la educación, la formación y la experiencia en el
trabajo. Dentro de la economía neoclásica, el
capital humano puede ser considerado de
dos formas: bien como una inversión monetaria en formación o como destrezas laborales que producen valor en el lugar de trabajo. En cualquier caso, los salarios están
relacionados directamente con el capital humano. Los salarios son vistos, por una parte,
como una remuneración de la inversión individual en el capital humano o, por otra,
como determinados por la utilidad sectorial
de la competencia lograda.
Matices teóricos a un lado, el concepto se
simplifica drásticamente cuando se operativiza. El capital humano se mide como la suma
de años de educación profesional o formal
más los años de experiencia laboral4. Concebir los salarios como una función de la competencia, y abordar la competencia como algo
proporcional a los años de educación y de experiencia laboral tiene el mérito de proporcionar fácilmente variables medibles y de generar una política clara en conclusiones5. Sin
embargo, esto da por buenas una serie de distintas cuestiones que son problemáticas para
los teóricos de la sociología: ¿hasta qué punto
está relacionada la duración de la educación/formación con la adquisición de competencia y con la realización del trabajo, y cómo
afecta esto sucesivamente a la obtención de
ingresos? De otro modo, (a) se separa de fenómenos tales como el credencialismo (ofrezcan, realmente, los títulos superiores competencias laborales o funcionen como un
mecanismo de racionamiento); (b) el impacto
de los monopolios ocupacionales (sindicatos
y certificación profesional y estatal); (c) la relación entre género de las ocupaciones con las
competencias percibidas; y (d) los efectos del
continuo exceso de ciertas competencias y la
insuficiencia de otras en la valoración social y
monetaria de las mismas. Desde un punto
de vista sociológico, por consiguiente, el capital humano representa un atajo en los es-
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tudios sobre competencia y obtención de ingresos al asumir una equivalencia bastante directa entre educación, destreza, y gratificación, donde puede que un análisis de sus
vínculos resulte más provechoso (confróntese
Collins, 1979).
Incluso para los criterios de medida puramente positivistas, el uso de los años de educación como una operativización de la
competencia resulta sospechoso, también
para competencias básicas en el lugar de trabajo como la lectura, la escritura, y la aritmética que son el núcleo del currículum escolar.
La investigación educativa reciente indica una
discontinuidad impactante en América, entre
la duración de la educación (o nivel) y la obtención de competencias básicas de escritura
y comprensión que se supondrían asociadas
a un nivel educativo determinado. La investigación también documenta una amplia diferencia en la competencia entre estudiantes en
el mismo nivel educativo en los colegios. En
una muestra representativa nacional de estudiantes de educación secundaria de 17 años
(excepto los que dejan los estudios), menos
del 5% podía entender un escrito de un párrafo de complejidad media, sólo el 6% podía resolver un problema aritmético para
calcular el 12% de $850, y sólo el 3% podía
escribir una carta de 3 párrafos con un argumento sencillo (Appleby, Langer & Mullis,
1989). Mientras que, ciertamente, no se ha
examinado la teoría del capital humano, tales
resultados sugieren, como mínimo, serios problemas de error de medición y de construcción de validez utilizando los años de
educación como un indicador de, o un sustituto para, la competencia laboral. Ello sugiere
que los economistas positivistas han permitido que la separación entre la operativización
de la competencia y el concepto teórico, se
haya hecho demasiado grande.
Los sociólogos que siguen un planteamiento positivista han tendido a abordar la
competencia como un atributo de los trabajos
antes que de las personas y, en particular, a
evaluar la complejidad. El esfuerzo más significativo en esta línea es el Dictionary of Occupational Titles (DOT) [Diccionario de Títulos Profesionales] del Ministerio de Trabajo
norteamericano, de 1965. Las medidas del
DOT están suministradas por la Encuesta Social General del Consejo Nacional de Investigación de Opinión, siendo equiparadas a las
clasificaciones minuciosas de los censos ocupacionales y empleadas en muchos estudios
sociológicos.
El DOT está basado en el criterio de inspectores que visitan los lugares de trabajo y
observan a los trabajadores en sus trabajos.
Miles de empleos están “valorados con docenas de atributos”. No obstante, muchos investigadores sociológicos se concentran en
tres medidas principales del DOT (complejidad de los datos, de las personas y del equipamiento), o combinan estas tres en una
única medida, llamada de “complejidad global del trabajo” (Kohn & Schooler, 1983).
El DOT ha sido examinado por sociólogos que encontraron que adolecía de serias imperfecciones como consideraron los positivistas: los procedimientos de muestreo para
la selección de los lugares de empleo y los trabajos son clasificaciones de competencia poco
sistemáticas ya que muchos trabajos están basados en juicios de tan sólo uno o dos observadores y la fiabilidad de las escalas decisivas (por ejemplo, la del equipamiento) es tan
baja como la validez de constructo de otras
es sospechosa (Miller, Treiman, Cain & Roos,
1980). Sin embargo, Miller y otros (1980) concluyeron: “A pesar de las deficiencias en la
cuarta edición... continúan siendo el grupo de
características ocupacionales más completo
disponible en la actualidad. Como tal, su uso
debería fomentarse” (p. 195).
La solución positivista es, por tanto, utilizar las actuales medidas del DOT mientras
se ejerce presión para el empleo de mejores
prácticas psicométricas en ediciones futuras.
Sin embargo, el problema puede ser inextricable, requiriendo más que una matización
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metodológica. No es asunto fácil hacer miles
de tareas laborales cualitativamente diferentes conmensurables en términos de dimensiones comunes. Las categorías de codificación del DOT (y, podría decirse,
cualquier categoría) se vuelven sumamente
abstractas si intentan extenderse sobre muchas tareas laborales muy diversas. Por ejemplo,“comparar” es un valor particular en una
escala de complejidad llamada datos. Cualquier tipo de tarea de comparación es, por
definición, presentada como igual en complejidad de datos, y estas tareas de comparación se vuelven, por definición, menos
complejas que la siguiente categoría de complejidad de datos, la tarea de “copiar”.
Estas categorías (copiar y comparar) son
tan amplias que la variación en la complejidad real de las tareas agrupadas en una de
estas categorías puede ser mayor que las diferencias entre categorías. Y la base para tratar una categoría como más compleja que
otra es poco sólida. ¿Está alguien que compara una estampa litográfica, contrastándola
con el original para determinar su calidad,
demostrablemente menos cualificado que
alguien que copia los pedidos de un agente
de ventas en un ordenador? El DOT insiste
en que sí que lo está, al clasificar cualquier
tarea de comparación como menos compleja
que aquella que supone imitación.
Las variables de complejidad del DOT,
además de (o quizás debido a) ser tan extensas y abstractas, son susceptibles a las
opiniones sociales filtrándose en lo que en
apariencia son medidas objetivas de complejidad de las tareas. La opinión social
puede entrar de dos maneras bastante diferentes. La primera implica prejuicios culturalmente generados por parte de los
trabajadores del DOT que clasifican los trabajos. En tal caso, el problema está en los
procedimientos de clasificación (o en los clasificadores), no en las mismas categorías del
DOT. Un segundo sesgo, potencialmente
más serio, sucede si las categorías del DOT
reflejan ese prejuicio, incluso cuando los clasificadores las aplican de un modo completamente neutral.
La primera clase de filtración de valoración social vía actitud de los clasificadores
se ha mostrado más concluyente para los trabajos de segregación sexual según el sexo,
en la tercera edición del DOT. Howe (1977)
fue de los primeros en indicar que según las
medidas de complejidad del DOT publicadas con datos/personas/equipamientos, la
profesión de enfermería/comadrona quedaba clasificada por debajo de la de recepcionista de hotel, el/la asistente para el cuidado infantil al mismo nivel que el
guardacoches, y un profesor de escuela infantil por debajo de un domesticador que
“hace señales a mamíferos marinos entrenados” (pp. 236-240)6.
Estos juicios respecto a la complejidad
procedían de una práctica arraigada y muy
difundida entre los inspectores del DOT de
clasificar muchos “trabajos de mujeres” como
no poseedores de “relación significativa alguna” (el menor nivel de complejidad) con
personas, datos o equipamientos. Estos criterios fueron aceptados y convertidos en evaluaciones del DOT de la complejidad de ocupaciones enteras. Así Miller y Otros (1980)
encontraron que el trabajo de mecanógrafa/o
era clasificado como no poseedor de relación
significativa con la situación u objetos (¿la
máquina de escribir?) y el trabajo de educador de escuela infantil no tenía ninguna relación importante con la gente (p. 188).
Una vez descubierto, al sesgo de género
del DOT se le respondió con la eliminación
de la categoría “ninguna relación significativa” de las variables de complejidad de
la clasificación –datos, personas y equipamientos–, obligando de este modo a una revaloración de aquellos trabajos con clasificación cero. El resultado, mostrado en la
cuarta edición del DOT, es que los niveles
medios de complejidad en trabajos dominantemente masculinos y femeninos son
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ahora muy similares, indicando quizás que
el trabajo que hacen las mujeres ya no está
infravalorado en el DOT. Este ascenso de las
ocupaciones dominantemente femeninas,
por autorización administrativa, presenta
problemas con aquellos que quieran utilizar ediciones sucesivas del DOT para trazar
cambios en las competencias laborales.
La segunda fuente potencial de prejuicios
en el DOT supone la introducción de valores
sociales sobre la competencia en las escalas
mismas del DOT. Incluso ignorando el género,
juicios culturales de “sentido común” sobre la
importancia social o el prestigio de varias tareas parecen haber sido incorporados al ranking de la complejidad de tareas del DOT.
(Este problema no ha sido señalado por las
distintas evaluaciones positivistas del DOT).
Concretamente, cualquier actividad que implique autoridad de alguien sobre otros se clasifica como compleja. Por ejemplo, las tareas
de planificación (para otros) son definidas
como una tarea de datos más complejas que
la de fabricar un objeto a partir de un plano.
Esto parece un menosprecio increíble de las
destrezas intelectuales de ciertos operarios
manuales y una exaltación insostenible de la
complejidad de los administradores/gerentes
(aquellos que deciden sobre los planes de trabajo de otros). De modo similar, a los asesores
que hacen uso de principios profesionales se
les codifica con tareas personales más complejas que la enseñanza, que, en cambio, es
más compleja que la de persuadir. Seguir instrucciones escritas u órdenes orales es clasificado como considerablemente menos complicado que emitirlas.
Cada uno de estos ejemplos no tiene que
ver con la percepción de un clasificador de
un trabajo individual sino con las definiciones del DOT que clasifican las tareas en
abstracto, algo que todos los clasificadores
están obligados a seguir en la valoración de
trabajos específicos. Si estas definiciones tienen prejuicios, éstos afectan a la totalidad de
la iniciativa DOT.
El peligro aquí es el de cosificación: que
las relaciones definidas en el DOT vía la filtración de ideas sobre el prestigio social y
la autoridad en las clasificaciones de la complejidad de tareas se “descubrirá” después
como hallazgos empíricos y atributos del
“mundo real” antes que reconocerse como
un artefacto de medida. De este modo los
análisis de los elementos de las escalas DOT
demuestran que “hay una estrecha relación
en el DOT entre la complejidad sustantiva
de las ocupaciones y las responsabilidades
directivas o gerenciales” (Miller y otros, 1980,
pp. 177-185). Cualquier trabajo que implique autoridad sobre otros o autonomía sobre el trabajo de uno mismo se transforma,
a través de un proceso de valoración en apariencia de valor neutral, en la presentación
de complejidad de la tarea.
Un aspecto igualmente problemático del
empleo del DOT por los sociólogos es que
cuando las medidas de la complejidad de la
tarea se reúnen en una única medida por
propósitos analíticos, la complejidad cognitiva tiende a ser dominante. Por ejemplo, la
muy conocida escala de Kohn-Schooler de
“complejidad global del trabajo” (1983, p.
325), está basada en el DOT y es en su esencia una medida de resolución de problemas.
Los trabajos que no requieren cálculo o planificación son definidos como simples,
mientras que las tareas que implican el análisis de muchas variables son definidas como
las más complejas. Esto agrava los problemas anteriores añadiendo otro nivel de valoración social, disfrazado en la suma de las
tres dimensiones aparentemente objetivas
de las competencias (los datos, las personas,
y el equipamiento o las circunstancias).
Dadas estas críticas, es difícil estar de acuerdo
con la conclusión de Miller y otros (1980) de
que los investigadores deberían ser animados
a emplear el DOT, mientras se promocionan
mejores prácticas en los años siguientes. Para
su reconocimiento, los positivistas han promulgado advertencias sobre el uso del DOT
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(Cain y Treiman, 1981; Miller y otros, 1980),
pero éstas se han reducido a aspectos tales
como el peligro de combinar datos de ediciones éxitosas del DOT. No han recomendado
evitar del todo el DOT.
3.2. La etnometodología
La etnometodología ofrece una perspectiva
de la actividad humana, y por tanto de la
competencia, que no concuerda con los supuestos acerca de la complejidad, la rutina y
el análisis consciente de los positivistas. En
el núcleo de esta perspectiva está la idea de
que toda actividad humana, incluso la más
trivial, es bastante complicada o compleja.
Cosas que todo el mundo hace –tales como
andar, cruzar la calle, y mantener una conversación- son logros extraordinarios que requieren una compleja coordinación de agudeza, movimiento, y decisión, una miríada
de elecciones, y múltiples destrezas. Una
gran parte de la investigación etnometodológica se ha dedicado a mostrar la sutil textura, los muchos pasos e imprevistos, de actividades que normalmente se piensa que
son sencillas (Garfinkel, 1969).
Debido a que estas actividades mundanas
son extraordinariamente complicadas, los humanos no pueden prestarles atención de una
forma consciente. Las pocas ocasiones en que
llegamos a ser conscientes de los detalles minuciosos de nuestro trabajo interactivo, se
muestran tan distrayentes que titubeamos o
balbuceamos porque somos temporalmente
incapaces de dedicar temporalmente toda
nuestra atención a aquellas tareas que requieren reflexión consciente. Kusterer (1978)
describió cómo los bancarios cuentan dinero
más correctamente cuando están hablando o
no poniendo atención: “sólo cuando se paran
a pensar en ello se equivocan o pierden el hilo
de por dónde van” (pp. 83, 87).
En cierto modo, a causa de este problema
de sobrecarga, las actividades mundanas llegan a darse por supuestas (Schutz, 1970). Se
hacen socialmente invisibles tanto a los que
las realizan como a los observadores familiarizados con ellas. No les prestamos atención.
Las competencias que se requieren para
llevar a cabo estas actividades también se hacen invisibles: se ocultan detrás de sus practicantes –o bien psicológicamente en forma
de costumbre y de procesamiento de la información no consciente o somáticamente en
músculos y neuronas (maña, habilidad y astucia). Es por eso que muchas capacidades humanas no son sólo una cuestión de razón, intelecto, o conocimiento sino que son
inconscientes y materialmente asumidas.
Sólo llegamos a ser conscientes de este tesoro de conocimiento y destrezas mundanas
en ocasiones inusuales donde nuestras propias capacidades o las de otros son interrumpidas: cuando vemos un niño esforzándose
por caminar y nos damos cuenta de cómo el
cerebro y los músculos deben trabajar conjuntamente, o vemos a un afectado de apoplejía aprender de nuevo el lenguaje, o intentamos arreglárnoslas en un país extranjero. En
circunstancias normales, nuestra facilidad en
una actividad mundana, nuestro virtuosismo
en la realización diaria, nos permite despreocuparnos de este nivel de la realidad.
Desde esta perspectiva resulta que una actividad parece “no especializada” si se puede
hacer fácilmente y bien (porque la destreza
“desaparece”). Pero una actividad parece enormemente especializada (o cualificada) si es
desconocida, si nunca se ha hecho o nunca parece haberse hecho antes (pensemos en nuestros sentimientos antes y después de aprender a montar en bicicleta).
La perspectiva etnometodológica causa algunos problemas epistemológicos algo difíciles para aquellos que medirían la competencia de un modo objetivo positivista. En
primer lugar, solicitar autoinformes de los trabajadores sobre sus destrezas es forzosamente
incompleto. Ya que la gente da por supuesto
buena parte de lo que son capaces de hacer, se
obtendría una relación sumamente truncada
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que seguramente se fijaría en aquellas cosas
que el trabajador cree que el interrogador va
a juzgar como cualificadas o en aquellas que
el trabajador piensa que el interrogador entenderá como tales. Si se adoptase el procedimiento de Garfinkel (1969) y se interrogara
a un empleado sobre su propio trabajo, respondiendo a cada respuesta suya con “¿pero
cómo hiciste exactamente eso?”, obtendríamos
un listado cada vez más elaborado de cosas
que el empleado sabe y hace. Existe un
enorme problema de regresión: cuanto más
profundo se busca, más conocimiento y destreza se encuentra.
Esto está particularmente claro en el trabajo de Kusterer (1978), quien documentó las
destrezas importantes y el conocimiento detallado de las labores que trabajadores aparentemente no cualificados necesitan y emplean en su trabajo diario (ver Garson, 1975;
Harper, 1987). Kusterer (1978) dijo en una entrevista con un operador “no cualificado”:
“No sé por qué quiere entrevistarme. Usted no tiene que saber nada para hacer
mi trabajo”. Tres horas después, demasiado agotado para continuar escribiendo
todo lo que sabía, concluí la entrevista.
Cuando me estaba preparando para salir, me dijo algo completamente diferente,
y también característico. “Fue realmente
interesante. Normalmente no te paras y
piensas sobre cosas como ésta... Realmente te hace pensar, todas las cosas que
hacemos y de las que ni siquiera nos damos cuenta” (p. 187).
En segundo lugar, la etnometodología sugiere
que el punto de referencia del observador es
importante en cualquier evaluación de la competencia. Las tareas que el observador puede
hacer probablemente aparezcan como relativamente no cualificadas, porque éstas serán
dadas por supuestas. Actividades con las que
el observador no está familiarizado pueden
parecer más complicadas de lo que en realidad serían para los trabajadores. Así compe-
tencias generalmente compartidas tienden a
llegar a ser devaluadas perceptiblemente,
mientras que las actividades esotéricas parecen complejas.
En tercer lugar, el énfasis en la resolución de
problemas y en el análisis cognitivo auto-consciente como la tarea más complicada, en contraste con las tareas no reflexivas o somatizadas, a un etnometodologista le parecería
arbitrario y puede que incluso invertido. Por
ejemplo, la categoría más inferior de Kohn y
Schooler (1983) “En absoluto compleja. Del
todo rutinaria y no requiere pensar demasiado” (p. 325) es una incongruencia para un
fenomenólogo. Uno domina una destreza o
tarea compleja cuando se somatiza; la necesidad de pensar en ella indica un desconocimiento o formación incompleta. Un médico
interno necesita hacer un chequeo mental de
síntomas, un maestro en diagnóstico reconoce
una enfermedad, un virtuoso del violín no
piensa sobre la digitación de las notas, y un
buen piloto de caza reacciona “instintivamente” ante una amenaza.
Aquí vemos dos epistemologías o teorías
del conocimiento: la positivista, que refleja la
división cartesiana de intelecto y cuerpo y considera al primero como superior; y la fenomenológica, que ve en la reflexión consciente
una muestra de aprendizaje (inacabado) en
vez de conocimiento (consumado). La fenomenología no otorga primacía a la consciencia, las tareas que requieren reflexión consciente no son necesariamente más complejas.
El contraste puede llegar a ser más claro
si se considera a dos teorías como modelos
opuestos de aprendizaje. El modelo positivista, que está tan generalizado como para
parecer de “sentido común”, observa el aprendizaje como un proceso en el cuál se empieza
con la experiencia de hechos o situaciones específicas pero que carecen de reglas o conocimiento generalizables. Desde esta perspectiva, el proceso de aprendizaje consiste en
llegar a ser consciente de las relaciones trans¿qué es una competencia? (Pág. 21-44) [ 29 ]
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contextuales y articularlas como reglas. El conocimiento se consigue cuando se han evitado las particularidades del contexto y se
pueden articular principios generales o abstractos que vinculan variables.
Para los positivistas, producir esta clase de
conocimiento abstracto es difícil; la creación
de conocimiento es por tanto una tarea quintaesencialmente especializada. Así Kohn y
Schooler (1983) tomaron como su categoría
superior de complejidad de la tarea, “el establecimiento de un sistema complejo de análisis y/o síntesis en el que poco se fija con antelación, muchas variables están implicadas,
sus relaciones son complejas, y los resultados son difíciles de predecir” (p. 325).
Para los etnometodólogos, esta cita es
tanto un modelo pobre de conocimiento (por
explicarlo brevemente) y una forma divertida de etnocentrismo ocupacional. Los sociólogos están familiarizados con un fenómeno por el que los que responden una
encuesta, dada una lista de grupos étnicos
para clasificar según prestigio, siempre colocan el suyo en la primera posición de la
lista. Kohn y Schooler hicieron algo similar
respecto a la complejidad de la tarea. Su definición de la forma superior de competencia coincide exactamente con la clase de análisis sociológico multivariado que tan a
menudo se realiza.
Basándose en la observación del aprendizaje mundano, un fenomenólogo daría un
retrato muy diferente del aprendizaje y de
la destreza, uno que situara la creación de reglas abstractas a un nivel mucho más bajo
de competencia (Dreyfus & Dreyfus, 1986).
Según este modelo, el principiante está al
principio confrontado con una serie de situaciones o experiencias desconcertantes y
únicas. Para manejar esto, el aprendiz genera (o se le enseñan) reglas independientes
del contexto para usarlas más adelante en el
proceso de aprendizaje. De este modo el jugador de ajedrez, al principio, aprende a utilizar ecuaciones tales como “un caballo es
igual a tres peones que son iguales a un alfil” como base para canjear piezas. El estudiante de medicina aprende una lista de síntomas para identificar una enfermedad. Al
estudiante del carnét de conducir se le dice
que cambie “a tercera” a 45 kilómetros por
hora.
Pero conforme se desarrolla la experiencia, estas reglas independientes del contexto,
son abandonadas y sustituidas por una forma
de conocimiento que es conducida y dirigida
por el contexto. El maestro en diagnóstico no
utiliza una lista sino que “ve” la enfermedad,
reconociéndola como algo familiar. El maestro de ajedrez puede reconocer una combinación particular del tablero al ser cercana a
una de las miles jugadas reconocidas previamente. El conductor de automóvil cambia de
velocidad basándose en su experiencia previa
y el conocimiento del coche.
Éste es un modelo muy diferente de
aprendizaje y de conocimiento en el que los
principiantes se apartan de las reglas abstractas hacia un conocimiento dirigido por
el contexto (maestría) y no (como nuestra
formación académica nos ha enseñado) lo
contrario. Contrasta la clase de reflexión lógico-deductiva que los positivistas consideran la más alta competencia de los humanos
con un sentido intuitivo de “reconocimiento”
que difícilmente tiene que ver con la consciencia. Para los fenomenólogos las competencias y el conocimiento que apenas requieren pensamiento consciente (destrezas
somatizadas) no son por tanto de segunda
clase y no deberían ser relegadas a una categoría residual y sin importancia, como la
de “destrezas manuales”.
El punto hasta donde divergen el positivismo y la etnometodología está subrayado por
su tratamiento de la certeza y la rutina. Los positivistas equiparan la certeza con una falta de
competencia en el resultado, a menudo indicada por la rutinización del proceso de trabajo.
A la inversa, la incertidumbre se equipara con
la resolución de problemas, una falta de rutina
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y, por tanto, con la competencia. En la formulación de Perrow (1986), el trabajo complejo tiene lugar donde hay muchas excepciones a las reglas o rutinas.
No obstante, desde un punto de vista etnometodológico, existen objeciones. Cada
acción social produce un sentimiento de estructura fuera de la incertidumbre. Es como
si la mayoría de acontecimientos automáticamente se ajustasen a una regla, mientras
que sólo unos pocos necesiten competencias
relacionadas con la resolución de problemas.
Todos los sucesos son casos únicos; las destrezas humanas se componen de la traducción sin esfuerzo de cada ejemplo único a un
ejemplo de rutina, como cayendo bajo una
regla (Cicourel, 1974). Suchman (1987), por
ejemplo, examinó atentamente el trabajo de
oficina e indicó que los casos aparentemente
rutinarios se convierten en rutina sólo por
un proceso de interpretación que los identifica como sometidos a una regla.
La competencia es inherente a la habilidad para hacer esto o aquello sin pensarlo,
a la identificación de algo nuevo como algo
viejo, a la “ceguera” conseguida o adiestrada
ante la incertidumbre y unicidad. Mientras
que las excepciones y la resolución consciente de problemas son la esencia de la competencia en la formulación positivista, para
la etnometodología un virtuoso reconoce menos excepciones que un aprendiz: el maestro ha estado allí antes y tiene más rutinas
(no conscientes) que emplear. A la inversa,
es el principiante no cualificado quien es expuesto constantemente a los casos únicos, se
confronta con una gran incertidumbre, y con
la falta de rutinas disponibles.
Este sentido diferente de la incertidumbre, la rutina y la destreza lleva a los fenomenólogos a cuestionarse si el trabajo que
es socialmente etiquetado como especializado es realmente más complejo que la rutina de la vida diaria. Puede que sea sólo esotérico y, por tanto, poco familiar para el
observador. Consideremos dos ejemplos del
campo de la inteligencia artificial (AI). Los
llamados sistemas expertos son programas
de ordenador que simulan el conocimiento
de los expertos humanos. Dados ciertos síntomas, por ejemplo, un programa de sistema
experto ofrecerá un diagnóstico médico; provisto de datos geológicos, otro podrá predecir la probabilidad de encontrar petróleo
en una localización concreta. Un tipo bastante diferente de programa de inteligencia artificial (AI) intenta dar instrucciones
a una figura para que encuentre su camino
en el entorno de un paisaje lleno de figuras
geométricas y responda a órdenes como “ve
por la izquierda del cono azul, retrocede
cerca de la esfera roja, a la izquierda del cubo
verde, y vuelve al punto de partida”. Programas de este último tipo se conocen a veces como “micromundos”. Para nuestros propósitos, el programa del micromundo
procura la realización mundana de una tarea no cualificada, mientras que los sistemas
expertos intentan tareas que están normalmente consideradas (por ejemplo, socialmente) cualificadas o especializadas.
Cuando se programan estas tareas, los expertos en inteligencia artificial descubren la
paradoja etnometodológica. Los sistemas expertos no requieren mayor complejidad, en
términos de líneas de código o números de nodos de decisión, que el micromundo con su
actividad mundana. Si acaso, al contrario. El
programa de diagnóstico toma como información de entrada la de los síntomas de un
paciente proporcionados por un médico. El
programa deja estas partes “no especializadas”
a los humanos, ya que la diagnosis se supone
que es la parte difícil de la tarea: es un problema de optimización de una probabilidad
multivariable. Dada esta delegación de responsabilidad, el diagnóstico por ordenador (y
los sistemas expertos en general) resultan no
ser tareas insuperables. Por otra parte, en el
intento de animar una figura en un micromundo (aunque sea un mundo muy sencillo),
los investigadores de inteligencia artificial tra¿qué es una competencia? (Pág. 21-44) [ 31 ]
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tan de incrustar en el programa todo el conocimiento requerido para la realización mundana de un paseo dirigido y el reconocimiento
de objetos. Esto requiere un programa computacionalmente muy complejo.
En resumen, para los etnometodólogos,
lo que los actores consideran un trabajo especializado puede ser un grano sobre una
montaña sumergida de hazañas diarias. Un
fenomenólogo no negaría la posibilidad de
que un grano sea más grande (más competencia / más conocimiento) que otro pero sería bastante escéptico con los intentos
positivistas actuales de diferenciar “objetivamente” entre los dos. Las evaluaciones de
la competencia ocupacional basadas en observaciones de trabajo a corto plazo (por los
sociólogos o los clasificadores del DOT) no
parecen ir a dar un cálculo objetivo de la
complejidad ya que descartan la montaña y
porque variarán según lo que el observador
de por sentado. La mayoría de las competencias permanecerán invisibles a los profanos, y las entrevistas breves con los
trabajadores no revelarán la mayoría de destreza oculta, como Kusterer (1978) descubrió. Las opiniones de los profanos en
cuanto a la incertidumbre y la rutina en las
tareas laborales residen de modo similar en
el ojo del observador.
Si se adopta la perspectiva etnometodológica en la competencia, uno se vuelve escéptico respecto a la validez de los actuales
enfoques positivistas con que obtener medidas cuantitativas de la misma. Surgen dos
estrategias alternativas. La primera supone
una investigación observacional en la que
los sociólogos están totalmente inmersos en
los minuciosos detalles del trabajo diario
mientras que se oponen a la “actitud natural” de los trabajadores de permitir que el conocimiento y la competencia se hagan invisibles y dados por supuestos. Nos ocupará
mucho más que entrevistas convencionales
o visitas al DOT. Kusterer (1978) y Harper
(1987) proporcionan modelos de tal trabajo.
La segunda estrategia modifica las preguntas planteadas sobre la competencia. Para
muchos etnometodologos, se deberían estudiar las prácticas de los miembros de una
ocupación para otorgarle el título de “trabajo
cualificado” antes que aceptar la creencia lógica (y la de los positivistas) de que competencia es igual a complejidad.
3.3. La escuela Neo-Weberiana
o del Construccionismo Social.
En cierto modo, esto es lo que el enfoque
neo-weberiano o socio construccionista
hace: intenta comprender las condiciones
bajo las cuales las ocupaciones son socialmente delimitadas como especializadas y los
procesos mediante los que algunos trabajos
llegan a merecer un estatus más alto que
otros.
En las obras de Weber (1971), las ocupaciones7 pueden actuar como “grupos de estatus que se disputan poder y prestigio”. El método más directo de realzar el poder de una
ocupación es alejándose ella misma (o sus
miembros) de la competición del mercado, un
proceso que Weber y sus seguidores llamaron
“clausura social” (Parkin, 1979, pp. 44-116).
Desde los gremios medievales al credencialismo moderno, las ocupaciones han buscado
diversos poderes de monopolio del Estado: la
capacidad para limitar la entrada a la profesión, el derecho a restringir la rivalidad entre
los practicantes cualificados, la autoridad legal para disciplinar a miembros errantes de la
ocupación, etc. (Collins, 1976, 1979). Incluso
cuando los monopolios legales no pueden obtenerse del Estado, la clausura social puede ser
en parte alcanzable a través de la insistencia
de los sindicatos sobre el cierre de los mercados y el control sobre el aprendizaje (Jackson,
1984; Turner, 1962) a través del credencialismo educativo otorgado de manera no legal.
Una vez conseguidos, los poderes monopolísticos capacitan a una ocupación a restringir su tamaño y, por lo tanto, a forzar
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un aumento en el precio de sus servicios. Sin
embargo, restringiendo la entrada a una ocupación no sólo se consiguen recompensas
económicas para los practicantes de la
misma sino también se responde a las peticiones de esa ocupación de elevar la competencia y, de ese modo, elevar el estatus (Collins, 1976). Demandando largos períodos de
aprendizaje o formación y moderando (o desalentando) la entrada de nuevos practicantes a la profesión se contribuye a construir
una percepción pública de que el trabajo requiere conocimiento y una preparación excepcionales.
El secretismo no está estrechamente relacionado con la mistificación al producir la
impresión de competencia: las prácticas ocupacionales “entre bastidores” se mantienen
escondidas, especialmente aquellas que demuestran la incertidumbre o confusión de
los practicantes o la naturaleza rutinaria de
algún trabajo, mientras que las manifestaciones públicamente visibles son gobernadas y representadas en escenarios como muy
complejas8. De este modo los oficios (o misterios, como una vez se les conoció) desarrollan jergas con las que impresionar a sus
clientes. Los médicos prefieren describir los
síntomas en latín; los mecánicos de coches
emplean “tecnologismos”.
Muchas ocupaciones también buscan dignificar sus actividades mediante el “alejamiento lingüístico” del tumulto de la disputa
y del idioma del taller del trabajo, sustituyendo por un vocabulario diferente la descripción de su propio trabajo. El DOT refleja
estas convenciones lingüísticas o etiquetas
sociales en su categorización y clasificación
de las tareas laborales: uno “consulta” al médico o a un abogado o busca su consejo y no
paga al primero para cortar y vendar o al último por redactar documentos o presentar
un pleito en los tribunales. Fundamentalmente, el DOT acepta la propia definición de
las profesiones sobre sus particulares actividades laborales (las de cada profesión).
Para sostener una imagen pública de trabajo especializado (o cualificado), es importante evitar que las ocupaciones con ingresos y prestigio social más bajos lleven a cabo
la citada labor cualificada. Por lo tanto las
ocupaciones están implicadas en su propia
jurisdicción laboral, rechazando incluso, a
veces, el permitir que sus tareas menos cualificadas las realicen intrusos. Los sindicatos
británicos se han declarado en huelga contra “la disolución” de la profesión, un no
miembro nunca llevará a cabo tareas del oficio (por ejemplo, los médicos están en pugna
con las comadronas). Mantener incluso las actividades más mundanas dentro de una jurisdicción ocupacional representa un problema para los practicantes que preferirían
elevarse por encima de estas aburridas y, a veces, desagradables tareas. Históricamente, el
dilema se ha resuelto bien teniendo aprendices/internos que hacen el “trabajo sucio” (estratificación por edad), o mediante la creación
de jerarquías internas (por ejemplo, la medicina general y la especialidad), o mediante
el camino más arriesgado de delegar tareas
a ocupaciones subordinadas cuyo trabajo
puede ser inspeccionado o supervisado por
la ocupación dominante (por ejemplo, los enfermeros y los paraletrados).
En contraste, las ocupaciones que no pueden restringir la entrada a menudo experimentan una avalancha de recién llegados
que reducen ingresos y solicitan la exclusividad social y devalúan la importancia de las
competencias de la ocupación. Ésta es la
triste historia de los oficinistas, cuyo estatus
decayó en el siglo XIX al traer la alfabetización torrentes de jóvenes reclutas a sus filas y arruinar sus peticiones de trabajo especializado (Attewell, 1989; Horlick, 1975).
Para resumir, la teoría weberiana acentúa
ambas causas de posición ocupacional: la basada en el mercado –oferta y demanda– y la
ideológica. Los elementos ideológicos que reclaman y alientan la importancia social y la
destreza observada de la ocupación, son nor¿qué es una competencia? (Pág. 21-44) [ 33 ]
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malmente entendidos como dependientes de
la capacidad previa de la ocupación para protegerse a sí misma de la competición del mercado y controlar la formación y la socialización en la ocupación. Entonces surge la
pregunta importante sobre si el estatus elevado y las reclamaciones de competencias por
algunas ocupaciones son un asunto puramente de construcción social y de oferta/demanda o si descansan en destrezas técnicas
reales, o sobre la complejidad de la tarea
(siendo por tanto exageradas con propósitos
de auto engrandecimiento ocupacional).
Esto ha provocado un debate considerable entre los sociólogos y los historiadores
del trabajo, quienes contraponen ejemplos.
Algunos citan las ocupaciones como los hilanderos de algodón británicos del siglo XIX.
La solidaridad del trabajador y la localización estratégica de la ocupación en un proceso laboral más amplio permitía a esta ocupación permanecer bien remunerada y
considerada como “cualificada” hasta mucho
después de que la tecnología simplificara el
trabajo (White, 1978; ver también Lazonick,
1979). Otros, como More (1982) y Penn
(1982), discutieron si el estatus de especializadas para tales ocupaciones de hoy día
(por ejemplo, los maquinistas cualificados,
conocidos en Inglaterra como “ingenieros”)
está basado en competencias reales (complejidad de la tarea) o en el poder sindical.
En vez de una resolución teórica de este
aspecto, encontramos un espectro de opiniones (Littler, 1982 pp. 9-11) con algunos
eruditos sosteniendo una versión “firme” de
la determinación social de la competencia,
en la que el poder de la ocupación y la clausura social producen un estatus especializado incluso con ausencia de complejidad
en la tarea (Turner, 1962), mientras otros anticipan un “débil” determinismo social, en el
que cierta destreza real (o complejidad laboral) es una base necesaria pero no suficiente para que una ocupación logre sus peticiones de tener un estatus especializado o
cualificado (More, 1980, pp. 163-165; Penn,
1982, 1983; Penn & Scattergood, 1985). Aún,
una tercera posición sugiere que la “falsa”
destreza socialmente determinada puede
transformarse de hecho con el tiempo en
destreza “real” de complejidad de la tarea
conforme los poderosos sindicatos reasignan el proceso laboral para incrementar la
competencia y las dificultades del trabajo
(Sabel, 1982; Turner, 1962).
En estos ejemplos, algunos teóricos sostienen que consiguiendo la clausura social
y, por tanto, disponiendo de trabajadores especializados, el estatus depende únicamente,
o en su mayor parte, del poder de la ocupación, mientras que otros enfatizan la maestría real del trabajador sobre las tareas laborales complicadas. Sin embargo, otra
orientación en la tradición weberiana ofrece
un tercer factor, extraído de teorías que tratan de ir desentrañando qué distingue a las
profesiones de otras ocupaciones.
Para Collins (1976), hay algo característico en el tipo de trabajo realizado por las
profesiones que las diferencia de otras ocupaciones. Por una parte, las profesiones clásicas se ocupaban de los servicios que tienen
que ver con los intereses centrales del
cliente: libertad y propiedad (derecho), salud (medicina), y la salvación (la iglesia). Estos intereses proporcionan gran fuerza en el
aumento del estatus de las profesiones dada
la importancia capital de un resultado exitoso para las vidas de sus clientes – teniendo
una cirugía chapucera mayores consecuencias que una comida chapucera.
Pero Collins, además, señaló que estas
ocupaciones implicaban intervenciones cuyos resultados eran inciertos: un paciente
puede reponerse o morir y un cliente ser encarcelado o quedar libre. Esta incertidumbre
de los resultados es un recurso importante
para la declaración de competencia de la ocupación en conjunto: si todo el mundo se curase siempre, los médicos perderían su estatus especial.
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La incertidumbre en el resultado también
considera particularmente importante la competencia en nuestro segundo sentido: el virtuosismo. El paciente quiere un doctor bueno
o excepcional o un abogado excepcional antes que un practicante cualquiera, ya que esto
puede influir en la probabilidad de un resultado exitoso. La incertidumbre en el resultado
también implica que un método eficaz y reproducible –todavía no se ha inventado una
rutina para tratar el problema particular (o
al menos, tal método no se comparte por toda
la ocupación; el virtuosismo ha dependido a
menudo del monopolio de una persona de
una técnica secreta). Esto, sucesivamente,
afecta a la enseñanza dentro de la ocupación:
la incertidumbre da paso a situaciones donde
lo que importa es bajo qué virtuoso se estudia, y a enseñar métodos notables por su falta
de énfasis en conocimiento sustantivo o por
una gran discontinuidad entre lo que se enseña y lo que se practica9. Así el maestro Zen
no responderá a las preguntas de los estudiantes sino que en lugar de eso formulará
acertijos, y el profesor de Derecho empleará el
método socrático, insistiendo en que el objetivo es hacer pensar a los estudiantes como un
abogado, no enseñar hechos legales.
Este aspecto de la incertidumbre del trabajo profesional puede ser aplicado más extensamente al concepto de competencia en
todo el abanico de ocupaciones. Cuando se
considera la competencia, según este criterio
de la incertidumbre, se hace paradójica. Depende de la ausencia de una técnica eficaz o
de la tecnología con la que producir el resultado deseado. Una ocupación cualificada es
aquella que no puede hacer de forma fidedigna lo que le corresponde hacer. El trabajo
que no se puede realizar eficazmente se convierte cada vez más en un recurso en torno
al cual aquellos que están empleados en la labor construyen su reivindicación de trabajador cualificado.
Collins (1976) advirtió que algunas ocupaciones que trabajan en ambientes suma-
mente inciertos podrían, de hecho, no tener
competencias: sus tomas de decisiones o sus
logros podrían no ser más que resultado de
una posibilidad fortuita, y aun así podrían continuar reivindicando una gran destreza. En
muchos casos, los profanos no tendrían modo
de decir si esta competencia reivindicada era
válida o no. Los éxitos podrían pasar por deberse a la destreza del practicante; a los fallos de la incertidumbre o a la dificultad de
la tarea. Los sacerdotes y los abogados procesales podrían entrar en esta categoría.
Esto nos aleja de la idea positivista acerca
de que la destreza iguala a la tarea en complejidad, de la implicación de que las ocupaciones cualificadas (o especializadas) han logrado el dominio sobre las tareas complejas.
En su lugar, la complejidad de la tarea se hace
importante en tanto que causa incertidumbre
respecto a si la tarea pueda ser lograda y cómo.
Entonces, ello se transforma en el núcleo alrededor del cuál los prácticos construyen sus
declaraciones de competencia, aunque su conocimiento y técnicas sean modestos.
3.4. Marxismo y destreza
El asunto de la competencia se introduce en
la teoría marxista en tres áreas: en la teoría laboral de valor; en las discusiones respecto a la
“aristocracia laboral”; y en la teoría de la alienación y el cambio tecnológico. No obstante,
podría causar confusión sugerir que el marxismo clásico tiene una teoría bien articulada
de la competencia como tal. Las obras de
Marx y Engels ofrecen pistas teóricas, y algunos neomarxistas las tomaron como punto de
partida. Pero muchos marxistas contemporáneos abordan la competencia como una categoría de “sentido común” que no requiere
explicación, mientras que el tratamiento de
la competencia de otros neomarxistas con frecuencia se degrada entre el pensamiento positivista o el social-construccionista.
La teoría laboral del valor se preocupa,
principalmente, en demostrar que el valor
¿qué es una competencia? (Pág. 21-44) [ 35 ]
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se crea en el proceso de producción capitalista, y no en el mercado de cambio, y en
mostrar que la competición capitalista origina una tendencia a que la proporción de
beneficio caiga, conforme el capital (en este
caso, la maquinaria), va sustituyendo el trabajo humano progresivamente. Tener que
distinguir entre trabajo cualificado y no cualificado en esta gran empresa teórica es una
distracción, por eso ya en El Capital, Marx
(1987, pp. 51-52, 192) anunció que trataría
cada tipo de trabajo como “trabajo sencillo
no cualificado”.
Esto plantea la interesante pregunta (aún
sin resolver) de si esto era sólo una práctica
simplificación teórica o si Marx creyó que
los procesos sociales reales estaban, en esencia, reduciendo la importancia de las destrezas especializadas (Bottomore, 1983, pp.
1-2). Esta simplificación significó, desafortunadamente, que el tema de la competencia era bastante secundario para Marx.
Marx (1887) reconsideró el trabajo cualificado versus el no cualificado en su discusión, en El Capital, sobre el valor del poder del trabajo (pp. 167-169). En ella,
argumentó que el valor del poder del trabajo
(esto es, un salario) es básicamente el coste
de reproducir y mantener a los trabajadores,
que es un asunto en su mayor parte de subsistencia, modificado por un “elemento histórico y moral”, a saber, el estándar de vivir
por encima de la mera subsistencia que es
la norma hoy en día. El trabajo cualificado
exige un salario superior ya que las competencias requieren una “educación o formación especial” que vale lo equivalente en materias primas (p. 168). El salario superior del
trabajo especializado refleja el pago por los
costes de la creación de tales competencias.
Este fragmento de análisis sugiere que
Marx empleó una noción clara y directa de
competencia como conjunto de habilidades
superiores creadas mediante una formación
especial, y que se anticipó a la teoría del capital humano en ciertos aspectos. Marx en-
tendía la competencia como antítesis de la
especialización, describiendo la situación de
un obrero de San Francisco que realizaba trabajos de tipógrafo, fontanero y pizarrero
como ejemplo de “individuo completamente
desarrollado” (p. 458). Sin embargo, estas referencias son lo suficientemente incompletas como para ser de uso limitado.
Una consideración bastante diferente y
más completa de competencia se encuentra
en el ya viejo debate marxista sobre la aristocracia laboral. En las obras de Marx, Engels
y Lenin, la relativa prosperidad de un estrato
cualificado de la clase obrera británica se utilizó como explicación parcial de la orientación políticamente reformista (en oposición
a la revolucionaria) de algunos trabajadores
cualificados (Bottomore, 1983, p. 265). Posteriormente este debate se extendió a una investigación más general sobre el estatus y
comportamiento de los trabajadores especializados en el siglo XIX: ¿fueron cultural y
socialmente diferentes de otros proletarios?,
¿cómo y por qué se diferenciaba su nivel de
vida y sus oportunidades vitales de los trabajadores no cualificados? ¿Cuáles fueron
sus políticas? (véase Hobsbawm, 1964, 1973,
pp. 121-129, 1984a, 1984b).
Lo que es sorprendente en esta documentación es la frecuencia y centralidad del
aspecto construccionista social de la competencia dentro del marxismo, la idea de que la
posición social y la competencia percibida de
una ocupación proceden en gran medida del
poder de aquellos trabajadores antes que de
la complejidad intrínseca del trabajo mismo.
Por ejemplo, Hobsbawm (1984a, 1984b), que
se consideraba a sí mismo marxista tradicional (1984a, p. 220), identificó una serie de factores por los que los aristócratas laborales podían mantener su estatus especializado: (a)
el control sobre el proceso de trabajo; (b) “competencia en el sentido de cualificación para
el trabajo que podía adquirirse solamente a
través de una larga formación”; (c) demanda
y oferta de trabajo; y (d) solidaridad pactada
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y fuerza. Cada uno de estos factores influyeron en la habilidad de una ocupación para afirmar con éxito las reivindicaciones de competencia (y salarios más altos), pero cada uno
podía actuar, en distintas maneras, de manera
independiente. Hobsbawm (1984b) examinó
varios estudios históricos de ocupaciones particulares y concluyó que
La competencia... era a buen seguro el mejor modo de demostrar y de reforzar la escasez en el mercado en el siglo diecinueve... No era forzosamente la única. El
análisis fue para excluir, no importa
cómo. (p. 234).
Otros autores han hablado de “aristócratas
artificiales/fingidos” y de procesos de “rearistocratización” de ciertas ocupaciones: indicaciones ambas de la opinión de que el
sueldo, la posición social, y la habilidad observada de diversos trabajos son consecuencia de las luchas antes que del claro reflejo de la complejidad de la tarea o de la
destreza intrínseca.
Algunos comentaristas weberianos, notablemente Parkin (1979), consideraron estos argumentos socio-construccionistas, dentro de la teoría marxista contemporánea,
incongruentes:
El hecho de que estos conceptos, normalmente extraños, de relaciones de autoridad, oportunidades vitales y recompensa
del mercado, hayan sido absorbidos holgadamente por la teoría marxista coetánea es un tributo generoso, no reconocido,
a las virtudes de la sociología burguesa.
Dentro de cada neo-marxista parece haber
un weberiano luchando por salir. (p. 25).
Ingenio y polémica aparte, hay muchos neomarxistas que se ofenderían con los comentarios de Parkin y evitarían cualquier
atención en la construcción o percepción de
la “competencia” como categoría social. Entre ellos destacan los investigadores descualificadores que adoptan toda, o a parte,
de la perspectiva en torno a la competencia
de Braverman (1974).
El libro de Braverman presenta una oleada
de estudios que dan cuenta de la descualificación en los lugares de trabajo contemporáneos (por ejemplo, Zimbalist, 1979). También
provocó una tormenta de críticas, tanto en el
terreno teórico como en el empírico (Attewell,
1987; Form, 1980; Littler, 1982; More, 1980;
Stark, 1978; Wood, 1982). Estas discrepancias
no han sido solventadas. Sin embargo, para el
propósito de este artículo, lo que es importante
no es la validez de la degradación de la competencia sino el concepto de competencia que
subyace en esta teoría. Braverman (1974) proporciona una “nota final sobre la competencia” en la que delinea su posición frente a la
de otros (pp. 442-447). Fue especialmente crítico con cualquier imputación de niveles de
destreza basados en clasificaciones ocupacionales, observando que la caracterización de
distintos trabajos con maquinaria como semicualificados (o semi-especializados) era una
decisión fundamentalmente administrativa
más que una motivada empíricamente motivada. Señaló que diversos trabajos agrupados
en las (incondicionalmente no cualificadas)
categorías de jornalero y agrícola contienen
muchos trabajadores especializados y que los
trabajos de cuello blanco no deberían asumirse como superiores en destreza frente a los
manuales. También arguye que la consecución
educativa nos dicen bien poco sobre las demandas de destreza del trabajo del titular.
Luego Braverman construye su propia
definición de competencia, que creo es bastante compatible con la de Marx en la caracterización del trabajo artesano:
Para el trabajador, el concepto de competencia está tradicional y estrechamente
vinculado con la maestría artesana –es
decir, la combinación de conocimiento, de
materiales y procesos con las destrezas
adiestradas requeridas para llevar a cabo
una rama específica de la producción. La
desarticulación de destrezas artesanas
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y la reconstrucción de la producción como
un proceso colectivo o social ha destruido
el tradicional concepto de competencia...
Lo que le ha quedado a los trabajadores
es un concepto reinterpretado y lamentablemente inadecuado: una habilidad
específica, una operación limitada y repetitiva, monótona…” (p. 443).
El uso del artesano por parte de Braverman
y de Marx como una referencia para juzgar
la competencia es teóricamente consecuente
debido a que añade un elemento distintivo
al concepto marxista de competencia: el control. Para Marx y Braverman, un artesano decide cómo realizar un trabajo específico,
elige las herramientas y los procedimientos
adecuados, y se auto-dirige en el trabajo. Esto
contrasta con el operario, al que se le dice
qué hacer, se le dan instrucciones, herramientas, o procedimientos de cómo hacerlo,
y es supervisado por la gerencia.
Esta transición histórica desde el trabajo
que está bajo el propio control del trabajador al trabajo que es dirigido por una administración es un rasgo central de la teoría
de la alienación de Marx. Bajo el capitalismo,
los proletarios no sólo pierden control sobre los productos del trabajo sino que pierden control sobre cómo y cuándo son hechos los productos. La última fase, que Marx
llamó la subordinación real del trabajo al capital, supone una importante pérdida de libertad, el paso a la progresiva alienación del
trabajo.
Conceptualmente hablando, esta subordinación fusiona la histórica relación de pérdida
de competencias formulado por Marx con su
relato de la alienación. El lenguaje de la alienación (pérdida de control) se entrelaza con,
y últimamente equivale a, el lenguaje de la descualificación. De ahí que un trabajador que es
“un apéndice de la maquina” es ipso facto descualifado; un trabajador especializado o alguien que lleva a cabo una rutina establecida
por otros es un no cualificado. La descripción
de Braverman (1974) del trabajo de oficina
ilustra lo siguiente:
Mecanógrafos/as... secretarias... y oficinistas están sujetos a rutinas, más o menos mecanizadas según las posibilidades
actuales, que los despojan de su antiguo
control de una cantidad limitada de información del puesto, los despojan de la
necesidad de entender y decidir, y hacen
de ellos ojos, dedos y voces mecánicos
cuyo funcionamiento está, en la medida
de lo posible, predeterminado por las reglas y la maquinaria. (p. 340).
Esta conexión de la competencia con la libertad desde el control da una forma característica a las concepciones neo-marxistas de
lo que la destreza supone. Muchos neo-marxistas siguen la conceptualización positivista
en tanto que dan prioridad a la competencias del intelecto sobre la manual y desacreditan la pérdida de contenido conceptual
en el trabajo. Pero se apartan de la formulación positivista al caracterizar la competencia en términos de control sobre el propio proceso laboral y también por la
complejidad del trabajo. Sin duda, competencia y autonomía a menudo van empíricamente juntas, pero hacer del control, la autodirección y la competencia equivalentes
lógicos puede llevar a distorsiones. Crompton y Jones (1984) lo expresan así:
Consideramos “el control” como indispensable para la existencia de “la destreza”...
podría decirse que el 91% [de los oficinistas] no ejerce ningún control –y por tanto,
sostendríamos, muy poca competencia–
respecto a su propio trabajo. (p. 59).
Para estos autores y para otros neo-marxistas, si los trabajadores no deciden qué herramientas o métodos emplear para efectuar
una tarea y si no pueden programar que hacer y cuando, carecen no sólo de control sino
de competencia. Llegan a esta conclusión
mediante lo que un etnometodologista con-
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sideraría como un sentido muy exagerado
de lo que las reglas proporcionan en el lugar
de trabajo. El trabajo gobernado por normas,
para estos neo-marxistas, implica que el trabajo es completamente previsible y , por
tanto, de “status”en destreza: “Estos trabajadores sólo requieren la capacidad de leer y
escribir, y la habilidad de seguir instrucciones” (Crompton & Jones, 1984, p. 61).
Para el etnometodologista, leer y escribir
son verdaderas competencias que requieren
años de formación; las reglas –no obstante
autoritarias y detalladas– ofrecen poco más
que un esquema para el trabajo, una guía en
la que los empleados introducen sus habilidades de clasificación, elección, interacción,
persuasión, etc.
El peligro de oponer la competencia a las
reglas y la rutina es que los investigadores
empíricos pueden utilizar la existencia de la
rutina como motivo para una visión de conjunto más superficial del proceso laboral, seguros de que si hay reglas o rutinas, las
destrezas han desaparecido. Si los fenomenólogos están en lo cierto en que cuanto más
cerca se mira el proceso de trabajo mayores
son el conocimiento y las competencias identificadas, entonces la conceptualización neomarxista garantizará el descubrimiento de
que los trabajadores gobernados por reglas
no están especializados, lo que está a un
breve paso de concluir que se han vuelto descualificados.
Aquí existe una ironía. Esta conceptualización de la competencia no sólo reproduce
construcciones sociales dominantes sobre lo
que es o no es una competencia, y de este
modo rechaza a los proletarios cualquiera
que sea la (minusvalorada) destreza que posean, pero pone un umbral, incluso más alto,
para reconocer competencias que la sociedad demanda en general. El ideal del artesano concibiendo un objeto, eligiendo las herramientas y los procesos libre de reglas
externas o rutinas y fabricando el objeto
desde el primer al último paso, no concuerda
con la realidad del trabajo moderno que hoy
en día, a todo el mundo, desde los directivos
hacia abajo, le parece descualificado.
En términos más generales, igualar el control o la autonomía con la competencia
apunta a los peligros de incluir fenómenos
analíticamente diferentes en la noción multidimensional de competencia. Indudablemente, los trabajos que acarrean dar órdenes a otros tienen un mayor sueldo y mayor
grado de prestigio que aquellos que implican
acatar órdenes. De un modo parecido, los trabajos que implican responsabilidad, donde el
descuido puede llevar a importantes pérdidas, gozan de privilegios no sólo económicos.
Pero tratar éstos como aspectos de la competencia es cosificar las reclamaciones ocupacionales al estatus vía competencia. Sería
preferible medir el regreso a la autoridad, la
autonomía y la responsabilidad, sin la competencia (o complejidad de la tarea) antes que
insistir en que estos fenómenos definen o son
componentes de la competencia (compárese
en Adler & Borys, 1987).
4. Conclusión
Las escuelas de pensamiento perfiladas aquí
tienen gran peso en los argumentos sociológicos que requieren comparaciones de
competencia “objetivas” en las ocupaciones.
Pero además ofrecen antídotos contra la cosificación y distorsión sociológica y sugieren
nuevas cuestiones, para preguntar sobre la
competencia, que propondrían nuevas direcciones teóricas.
La etnometodología nos dice que existe
una textura mucho más delicada en lo que la
gente hace en realidad en los lugares de trabajo de lo que generalmente apreciamos. La
mayoría de las competencias y conocimiento
se dan por sentado, especialmente aquellas
que el observador comparte con el observado.
También sugiere que ponemos un énfasis injustificado en la toma de decisión analítica
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consciente, especialmente cuantitativa,
cuando la investigación sugiere que es una pequeña parte de cualquier actuación cualificada. Esta forma de conocimiento se puede
decir que es la que menos se encuentra entre
aquellos que están especialmente cualificados
en una tarea dada. Estas críticas fenomenológicas no significan que la medición positivista de los niveles de competencia sea una
imposibilidad categórica, sino que implican
la necesidad de un estudio detallado de los trabajadores antes de categorizar sus habilidades
y conocimiento, un nivel de análisis que rebase los actuales breves encuentros con los investigadores de encuestas o los clasificadores
de trabajos.
Kusterer (1978) mostró que un enfoque
fenomenológico puede ser práctica y teóricamente constructivo. Fue, por ejemplo, capaz
de mostrar por qué los trabajadores “no especializados” fracasan, al demostrar la alienación total que se espera de ellos por la
teoría marxista, mediante su arqueología de
las habilidades ocultas y las oportunidades
de maestría que estos trabajadores, oficialmente no especializados, poseen. Considerando el futuro, la visión etnometodológica
de las competencias laborales parece haber
sorteado los límites disciplinarios y está formando una literatura en vías de expansión
en psicología (la escuela del aprendizaje situado) que considera la miríada de destrezas
en el lugar de trabajo en términos de su adquisición y transmisión.
La perspectiva del estructuralismo social
o weberiano nos conciencia del hecho de que
las competencias y el prestigio percibidos de
diversos trabajos son productos de la manipulación social por aquellos que llenan las ocupaciones. Además, la oferta y demanda del
mercado y los titulares sociales de una ocupación pueden influir drásticamente en la valoración social de las competencias involucradas. Esto es una carga para aquellos que
buscan una valoración objetiva de la complejidad de la tarea, al tener que salvar sus pro-
pios prejuicios socialmente aprendidos así
como la mala información dada por la ocupación misma. Esta perspectiva también sugiere, paradójicamente, que la mayoría de las
competencias y la honra percibidas son para
tareas que no están siendo bien realizadas,
donde la incertidumbre de los resultados es
alta debido a la escasez de rutinas seguras y
conocimiento transmisible.
Especialmente, los estructuralistas sociales nos han hecho conscientes de la importancia de la exclusión en la creación social de
competencia, la comprensión de que la competencia no es sólo un rasgo de la misma tarea, sino que muchas personas están excluidos de ciertas tareas u ocupaciones. Esto
representa un profundo dilema metodológico:
para los positivistas, la medición de la competencia parece ser indicación de la intrínseca
complejidad de una tarea (un atributo de la
propia tarea). Pero la teoría weberiana sugiere
que una parte crucial del concepto social de
competencia es la relación con los que no hacen esa tarea. Para estos últimos –para los weberianos–, la competencia es, por tanto, un fenómeno relacional; depende de la relación
entre (a) un tipo de tarea y otro, (b) la oferta
y la demanda para que las personas realicen
las tareas, y (c) los titulares del puesto de trabajo y los que están excluidos.
Esta naturaleza relacional de la destreza
ha sido introducida a escondidas en las medidas positivistas, como en las diferentes escalas de competencia para dar versus aceptar órdenes, escalas de consejo profesional
versus enseñanza, y trabajos para hombres
versus para mujeres, o la devaluación del alfabetismo en un ámbito laboral alfabetizado.
Si la competencia es intrínsecamente un concepto relacional que depende del número y
tipo de personas que pueden o no hacer una
tarea dada (antes que la complejidad de la
propia tarea), entonces las valoraciones sociales que se filtran en las medidas objetivas de la complejidad de la tarea no son prejuicios aberrantes que puedan ser fácilmente
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eliminados sino aspectos críticos del fenómeno mismo.
La visión socio estructuralista de la competencia empuja a sus partidarios hacia los
estudios históricos, a menudo de sólo una
ocupación, en vez de a la investigación de medición y a los análisis de regresión. Pero esto
no ha disminuido su alcance teórico. More
(1980), en el que quizás es el trabajo más impresionante en el género, señaló la cuestión
más amplia de si había existido un descenso
secular de la competencia, como también critica las versiones más extremas del determinismo social en el trabajo histórico comparativo. Una dirección futura de la perspectiva
socio determinista es reunir los muchos casos
de estudios históricos para desarrollar una
teoría general causal del ascenso y caída de las
ocupaciones en el tiempo.
El aspecto relacional es también un problema para las nociones marxistas de competencia pero en un sentido diferente. Si el
punto de referencia para valorar las competencias actuales es estar en un papel laboral
precapitalista (y teóricos como Burawoy, 1979,
han argumentado que tales contrastes son
epistemológicamente necesarios), entonces la
comparación puede llegar a ser tan extrema
que la mayoría de las ocupaciones del capitalismo aparecerán como no cualificadas, por
definición. Si se va más allá y se equiparan reglas y rutinas con una falta de competencia,
no se pueden apreciar las habilidades que los
empleados subordinados utilizan en sus lugares de trabajo.
La alternativa, sin embargo, es difícil de
absorber dentro de un marco marxista, ya que
requiere analizar los escenarios de libertad,
auto-expresión, y competencia dentro del proceso de trabajo capitalista, para tratarlos como
fenómenos importantes por derecho propio
antes que como reflexiones residuales o vagas
de un pasado menos alienado. Este orden alternativo puede verse en el trabajo de Burawoy y otros, donde la idea de “juegos” dentro
del lugar de trabajo y el énfasis en diferentes
regímenes políticos en los lugares de trabajo,
ha facilitado estudios comparativos de consentimiento y conflicto en el trabajo.
Se han descrito análisis sociológicos de
la competencia repartidos en cuatro escuelas teóricas separadas, cada una con una concepción diferente de competencia y consecuentemente, con prioridades diferentes
para la investigación. Aunque estas diferencias podrían leerse como una separación
destructiva de energías, poniendo en peligro
el progreso en la sociología del trabajo, esta
no es mi valoración. Esa separación ha sostenido los debates intelectuales y las controversias de los años 70 y 80 para aumentar la conciencia teórica y la sofisticación
de muchos sociólogos del trabajo sobre conceptos fundamentales como competencia,
que anteriormente tendían a emplear de un
modo irreflexivo. Esto es progreso teórico, y
espero que en los próximos años se refleje
en un trabajo empírico innovador.
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Agradezco a Lyle Hallowell el haberme señalado
este dato.
2
3
“Situated learning”: aprendizaje de situación.
Mi opinión no es que los positivistas sean conceptualmente ingenuos/sencillos. Más bien, el compromiso metodológico de los positivistas de conseguir una medida cuantitativa a la manera dictada
por la práctica disciplinaria les lleva, puede que sin
desearlo, puede que a falta de algo mejor, a formulaciones de la competencia que pasan por alto
aspectos importantes del fenómeno y producen elisión conceptual o reemplazo (por ejemplo competencia igual a educación). Cuando una operacionalización es muy simplificada, los resultados
empíricos pueden no significar lo que parecen.
4
Por ejemplo, el análisis de Thurow (1969) de la
pobreza negra: “Blacks who have less [human] capital than whites earn less” (p. 85) (“Las personas
de color con menos capital humano que los blancos ganan menos dinero”).
5
6
Las afirmaciones de Howe están reforzadas por
una evaluación del DOT de Cain y Treiman (1981).
En todo el texto cuando hablamos de ocupaciones, (occupations) podría también ser traducido
por: empleo, oficio, profesión.
7
Crozier (1964) describió mecanismos que destruían anteproyectos de máquinas, de modo que
nadie más podía valorar cómo de compleja (o de
fácil) sería una reparación determinada. Millman
(1977) describió las (malas) prácticas médicas entre bastidores.
8
9
Zussman (1985) documentó, en el caso de los ingenieros, los pocos vínculos convincentes entre el
conocimiento obtenido mediante la educación y
las destrezas del práctico.
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Zussman, R. (1985). Mechanics of the middle class.
Berkeley: Univerity of California Press.
Notas
Artículo traducido con permiso del autor del título original “What is skill?” y publicado en 1990
en la revista Work and Ocupations, vol. 17, nº4, pp.
422-488.
DIRECCIÓN DEL AUTOR: Paul Attewell. Deputy Executive Officer. PDH Program in Sociology. Cuny
Graduate Center. 365 5th Avenue. Nueva York. NY
10016 212-817-8778
Correo electrónico: pattewell@yc.cuny.soc
1
Fecha de recepción del artículo: 17.X.2008
Fecha de aceptación definitiva: 24.XI.2008
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Enfoque por competencias
¿una respuesta al fracaso escolar?1
Philippe Perrenoud
Universidad de Genève
Resumen
Son tiempos de reflexión sobre las competencias. Queda mucho por investigar acerca
de sus posibilidades pero es cierto que, desde
el punto de vista teórico, el enfoque por competencias se presenta como potente al complementar una pedagogía que, tradicionalmente, se ha centrado en las disciplinas y en
los saberes. Pero también este enfoque aparece fuerte en el campo de la formación en
la medida en que viene vinculado a las prácticas sociales y educativas, al trabajo pedagógico de los problemas educativos en las diferentes situaciones, a los proyectos que los
educadores desean materializar en sus lugares de trabajo. Están por demostrar las expectativas puestas en el enfoque por competencias y este texto trata de pensar toda una
serie de cuestiones relacionadas con su puesta
en marcha en los contextos formativos.
Palabras clave: competencias, formación,
fracaso educativo, elitismo, pedagogía de los
saberes, democratización, socialización familiar y escolar…
Summary
These are times for reflection on skills. There
is much left to investigate on their possibilities
but it is true that, from the theoretical point of
view, the skill approach appears to be power-
ful by complementing a pedagogy which, tradicionally, has focused on the knowledge and
disciplines. But this approach appears strongly
in the training field as it is linked to the social and educational practices, to the pedagogic work on educative problems, to the different situations, to the project that teachers
wish to materialize in the labor places. Still
to be demonstrated are the expectations on the
skills approach, and this text tries to think on
a series of matters related with its set in motion in the learning contexts.
Key words: skills, training, scholastic failure,
elitism, knowledge pedagogy, democratizing,
educative and familiar socialization...
1. Introducción
¿Por qué cambiar los programas de formación si no es para que un mayor número de
jóvenes construyan competencias y saberes
más amplios, pertinentes, duraderos y movilizables en la vida y en el trabajo? Evidentemente, in abstracto y en la esfera de las buenas intenciones, queda por probar que un
enfoque por competencias no será, paradójicamente, más elitista que una pedagogía centrada en los saberes, que dará más sentido al
oficio de estudiante y que ayudará a los alumnos que se encuentren con dificultades, o hayan fracasado, a reconciliarse con la institu-
enfoque por competencias ¿una respuesta al fracaso escolar? (Pág. 45-64) [ 45 ]
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ción educativa. Al decantarnos por esta opción, es importante mostrar que, lejos de dar
la espalda a los saberes, el enfoque por competencias les da una fuerza nueva, vinculándolos a las prácticas sociales, a las situaciones complejas, a los problemas, a los
proyectos. Desde esta perspectiva, puede, sin
abordar todas las causas del fracaso educativo, pretenderse, al menos, tratar de manera
decidida la cuestión de la relación de este enfoque con el saber y el sentido del trabajo
educativo. Pero ello no es suficiente sin interrogarse antes por la relación de los docentes con los saberes y el significado de su
propio trabajo.
Las reformas de los sistemas educativos
pretenden:
- unas, modernizar las metas de la enseñanza, para ajustarlas mejor a las supuestas necesidades de las personas y de
la sociedad;
- otras, alcanzar más éxitosamente los objetivos formativos dados e instruir más
extensa y eficazmente a las generaciones
escolarizadas.
A menudo, estas dos finalidades se encuentran mezcladas, porque las dimensiones de
una implican la otra. La búsqueda de una
educación más eficaz puede guiar la realización de los planes de formación en vigor.
De modo inverso, una transformación radical de los programas exige nuevos métodos
de enseñanza, cuya eficacia queda por demostrar.
¿Cómo situar el enfoque por competencias? Abiertamente, como una tentativa de
modernizar los planes de formación, de potenciarlos, de tener en cuenta, además de los
saberes, la capacidad de transferirlos y movilizarlos. Los textos oficiales no son siempre muy explícitos a este respecto; no parece
dudarse de que es políticamente más correcto pretender ocuparse, a la vez, de modernizar los programas así como de mejorar
la eficacia de las instituciones educativas. Las
intenciones y su formulación difieren tanto
de un sistema educativo a otro como el de
un tipo de enseñanza a otra. Sin embargo,
parece bastante evidente que el motor principal de una reforma tal es la voluntad de hacer evolucionar las finalidades de la universidad, para adaptarlas mejor a la realidad
contemporánea, en el ámbito del trabajo, de
la ciudadanía o de la vida cotidiana.
Si esto es cierto, podríamos tener la impresión de que las cuestiones relacionadas
con las desigualdades y el fracaso educativo
no han sido planteadas por el enfoque por
competencias, limitándonos a sustituir los
programas anteriores por los nuevos, sin que
sean afectadas ni la equidad ni la eficacia del
sistema educativo, ni para bien, ni para mal.
Este punto de vista es, sin embargo, algo ingenuo. Las desigualdades sociales en las instituciones educativas no son independientes de los contenidos de la formación, de las
formas y normas de excelencia educativas.
Cada programa nuevo es susceptible de
transformar la distancia que separa las diversas culturas familiares de la norma escolar. Puede incrementarla para ciertas clases sociales, y debilitarla para otras.
Dicho de otra forma, aunque el enfoque
por competencias no se presenta como una
reforma elitista, no podemos excluir a priori
la hipótesis de que podría agravar las desigualdades sociales en la escuela. Por otra
parte, no podemos desestimar sin más, sin
examen, la hipótesis inversa según la cual el
enfoque por competencias favorecería los
aprendizajes y el éxito escolar de los alumnos actualmente más desprovistos o desfavorecidos.
Para abordar o articular estas hipótesis
contradictorias, es preciso, evidentemente,
analizar de la manera más precisa la naturaleza del cambio curricular introducido.
1.- En un primer momento, se tratará pues
de identificar aquello que cambia o se supone que va a cambiar en las metas y con-
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tenidos de las instituciones educativas una
vez se adopta el enfoque por competencias.
2.- En un segundo instante, se examinarán
las implicaciones posibles de este cambio de
enfoque sobre la distancia entre la cultura
educativa/escolar y las diversas culturas familiares de los alumnos, y por ello también
del sentido de la escuela, de la longitud del
camino a recorrer y de los obstáculos que
lo atraviesan.
3.- Se mostrará, al mismo tiempo, que el programa de formación prescrito no tiene efectos más que a través de la representación que
se hacen de él los profesores y de la traducción pragmática que ellos dan en la clase, en
el momento de enseñar pero, aún más, a través de sus exigencias en el momento de evaluar. Los mismos programas son, a menudo,
más compatibles con una interpretación democratizadora que con una selectiva y elitista.
4.- Por último, se recordará que una interpretación semejante del currículum formal,
el programa de formación real que cada
alumno experimenta, dependiendo del
grado y modo de individualizar el recorrido
de formación y, por tanto, de las estructuras
y las prácticas, permiten, o no, una pedagogía diferenciadora. Se verá que el enfoque
por competencias modifica notablemente
las bases y los datos fundamentales del problema.
2. Desarrollar competencias en la formación
general
Que la formación profesional tiene vocación
de desarrollar competencias, no cabe la menor duda. Se puede disentir sobre el nivel de
valoración pretendido, sobre el cuadro referencial de competencias y el desarrollo de
la formación, pero nadie pretende que se
pueda ejercer un oficio provisto solamente
de conocimientos, por muy extendidos que
estén ellos. Son también necesarias competencias y capacidades que conviertan los saberes en transferibles y movilizables en las
distintas situaciones profesionales. Aparece,
también, cada vez más nítidamente, para desarrollar competencias profesionales, la necesidad de no confiarse a las simples virtudes de una inmersión en la práctica. Si son
necesarias prácticas y experiencias, también
hacen falta dispositivos especializados de alternancia y de articulación teórico-práctica.
En la formación general, no se preocupan
apenas de las competencias. Incluso cuando
pensamos desarrollarlas, se pretende con
mayor frecuencia el desarrollo de las capacidades intelectuales básicas sin referencia
a las situaciones y a las prácticas sociales.
Y, sobre todo, se dispensan altas dosis de conocimiento. El enfoque por competencias
afirma que esto no es suficiente, que sin
darle la espalda a los saberes (Perrenoud,
1999c), sin negar que hay otras razones para
saber y para saber hacer (Perrenoud, 1999b),
es importante relacionar los saberes con las
situaciones en las que se propician que actúen, más allá de la escuela, más allá de las
instituciones educativas.
Actuar, obrar, aquí supone afrontar las
situaciones complejas y, por lo tanto, pensar,
analizar, interpretar, anticipar, decidir, regular y negociar. Tal acción no se satisface
con habilidades motrices, perceptivas o verbales. Exige saberes, pero éstos no son pertinentes más que cuando están disponibles
y movilizables con pleno conocimiento y en
el momento oportuno:
La competencia no es un estado o un conocimiento poseído. No se reduce ni a un
saber ni a un saber-hacer. No es asimilable por adquisición-formación. Poseer conocimientos o capacidades no significa
ser competente. Podemos conocer las técnicas o las reglas de gestión de contabilidad y sin embargo no saber aplicarlas
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en el momento oportuno. Podemos dominar el derecho comercial y redactar mal
los contratos.
Cada día, la experiencia demuestra
que las personas que se hallan en posesión de conocimientos o de capacidades
no saben movilizarlos de manera oportuna en el momento preciso, en una situación laboral. La actualización de aquello que sabemos en un contexto singular
(marcado por las relaciones laborales,
una cultura institucional, los azares, las
limitaciones temporales, los recursos…) es
reveladora del paso, del “pasaje” a la competencia. Ella se realiza y encarna en el
proceso de acción. Ella, la competencia,
no preexiste a la acción (…) No hay más
competencia que competencia en acto/acción. La competencia no puede funcionar
“en vacío”, fuera de todo acto que sólo se
limite a expresarla sin que la haga existir (Le Boterf, 1994, p.16).
Se atribuye a menudo “la irresistible ascensión” de las competencias en el campo educativo (Romainville, 1996) a su fama en el
mundo de la economía y el trabajo. He debatido en otros lugares (Perrenoud, 1998,
2000b) esa supuesta dependencia, recordada
por mediación de otros (Le Boterf, 1994;
2000; Jobert, 1998), que la fascinación del
mundo económico por las competencias, no
está exclusivamente del lado de lo negativo
de las cualificaciones y de sus corolarios, la
desregularización, la precariedad y flexibilidad de los empleos. Existe en el mundo de
la empresa, ya sea por necesidad o compromiso más que por humanismo virtuoso,
una forma de reconocimiento del trabajo
real y de su distancia con el trabajo prescrito, una toma de conciencia del hecho de
que si los operadores menos cualificados no
manifiestan inteligencia en el trabajo, creatividad o autonomía, la producción estará
comprometida. Si las empresas se preocupan de “los recursos humanos” y descubren
tesoros escondidos en su seno, es sin duda
porque es un imperativo para sobrevivir en
la concurrencia y competencia mundial.
Ello no autoriza a diabolizar o frivolizar la
competencia, o a reducirla a un slogan del
neoliberalismo triunfante.
También he tratado de mostrar que el enfoque por competencias se revitalizaba y renovaba al hilo de una muy antigua preocupación de la escuela y la educación, aquella
relacionada con la transferencia de conocimiento. Desde que hay pedagogos para examinar el sentido de las prácticas educativas
y escolares, es cuando se plantea la cuestión
de la transferencia de conocimientos. Un coloquio reciente lo ha puesto al día (Meirieu,
Develay, Durand y Mariani, 1996), del mismo
modo que una obra de síntesis (Tardif, 1999)
ha contribuido a ello.
A nadie se le escapa: no basta con emplear largos años en asimilar saberes escolares y académicos para ser, ipso facto, capaz
de hacer de ellos algo útil fuera de la escuela.
Los docentes lo saben o lo presienten: evaluar la movilización de los saberes en ámbitos diferentes del contexto de aprendizaje,
supone prepararse para bellos y rotundos
fracasos. ¿Por qué? Porque se hace caer en
el fracaso a todos aquellos que no dominan,
fundamentalmente, los saberes pero que llegan a mostrar “ilusión” por el trabajo, la memorización, el estudio rápido y atropellado,
el conformismo, la imitación y la astucia, incluso las trampas. Como resultado se pone
en marcha un círculo vicioso: no se evalúa
el transfer o la transmisión para no perder
la ilusión totalmente durante la escolaridad
de modo que, tras los estudios, se mantenga
la sorpresa ante las tareas más complejas.
Desde hace ya algunos años, el debate en
torno a la transmisión de conocimientos retoma importancia, a veces en oposición,
otras en relación con la problemática de las
competencias y de la movilización de los recursos cognitivos (Le Boterf, 1994). Desde mi
punto de vista, transferencia y movilización
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son dos metáforas diferentes (Perrenoud,
2000a) con las que esbozar el mismo problema, aquel de la reinversión y reutilización
de los conocimientos en situaciones diferentes a las situaciones de formación. La metáfora de la transmisión me parece más pobre. Parte de un aprendizaje y se cuestiona
si puede reinventirse/aplicarse en otros contextos, más tarde. Ello empuja a crear “situaciones de transmisión” para verificar o
favorecer dicha aplicación. La metáfora de
la “movilización de los recursos cognitivos”
es para mí más amplia, exacta y fecunda,
porque remite, frente a una situación compleja, a los recursos que ésta aporta en sinergia, volviendo a esbozar ex post las condiciones de su constitución y conformación
y, por lo tanto, de su organización orquestada. Se promueve justicia, entonces, en el
hecho de que una acción compleja movilice
siempre numerosos recursos nacidos de distintos contextos y momentos.
Si la metáfora de referencia tiene fuertes
implicaciones en la manera de plantear los
problemas, es importante saber reconocer
que la cuestión conceptual no es, hoy, el
punto inicial de divergencia en el ámbito
educativo. El debate se apoya más bien en la
existencia y la importancia misma del problema, por tanto en la posibilidad, o en la
misma necesidad, de abordarlo.
Para unos, la transmisión se da “por añadido”, se produce espontáneamente. No hay,
por lo tanto, mucho que se pueda hacer por
promoverla, salvo el ofrecer a cada uno la
ocasión de construir los saberes lo más completa y sólidamente posible. Esta tesis no es
absurda para sus defensores: unida a una
importante capacidad de razonamiento y de
abstracción, el dominio total de un campo
de saberes permite movilizarlos sin que sea
necesario trabajar su transmisión como tal.
Como Jean-Pierre Astolfi, admito que un saber perfectamente integrado se convierte en
operativo cuando de alguna forma incluye
su propia aptitud a ser transferido o movi-
lizado. Siguiendo este razonamiento, antes
de cargarse y confundirse con las nociones
de transferencia o de competencia, se debería desear el acceso de todos a "verdaderos
saberes", integrados y operativos. Por consiguiente, el problema de la transferencia no
se plantearía más, ya que los alumnos alcanzarían un nivel general de formación y
una capacidad reflexiva que les proporcionaría un entrenamiento específico en la movilización de recursos. El papel de la academia se limitaría a transmitir el máximo de
conocimientos, con un nivel elevado de razonamiento y reflexión.
Se puede temer que, desgraciadamente,
las instituciones educativas sean condenadas
durante un largo periodo de tiempo a tan
sólo proporcionar el dominio de los saberes
enseñados a sólo un reducido porcentaje de
cada generación. Incluso admitiendo que
aquellos que hicieron amplios estudios desarrollan “espontáneamente” capacidades de
movilización y de transmisión de los conocimientos adquiridos, queda por preguntarse
que ocurre con aquellos jóvenes que abandonan la escuela antes de haber alcanzado
una habilidad tal. Más aún cuando la tesis
según la cual la transferencia se daría por
añadidura es, en adelante, difícil de defender (Mendelsohn, 1996, 1998; Tardif, 1999).
La transferencia se aprende, se trabaja.
Otros profesores, sin afirmar que la
transferencia sea espontánea, consideran
que la formación general no tiene que ocuparse de ella. Para ellos, el papel de la enseñanza es el de forjar conocimientos y capacidades básicas. Trabajar la transmisión
depende de la formación profesional o de
la vida misma. Cuando no es una simple estrategia de negación del problema, este
punto de vista manifiesta una visión simplificadora de la transferencia. Develay afirmaba a modo de conclusión en el coloquio
de Lyon:
Tengo el sentimiento de que los didácticos descubren que la transferencia no cons-
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tituye simplemente la fase última del
aprendizaje, sino que está presente a lo
largo de todo el proceso. Para aprender,
formarse, es conveniente estar en constante transferencia. Toda actividad intelectual está capacitada para unir dos contextos con la finalidad de apreciar en ellos
las similitudes y las diferencias. Los razonamientos inductivos, deductivos y analógicos, la disposición para crear una habilidad, vincular esta habilidad a otros
capacitados, y la posibilidad de encontrar
sentido a una situación, provienen de la capacidad de transferencia. Existe transferencia en el transcurso del aprendizaje
desde la expresión de sus representaciones
por parte de los alumnos hasta la reutilización de una habilidad adquirida en un
contexto distinto (Develay, 1996, p.20).
Reenviar la transferencia al final de la formación básica no sólo es poco realista sino
doblemente elitista, porque ello privilegia
a los alumnos que:
- alcanzan éxitosamente el final del camino; los demás son como “casas inacabadas”,
-- son capaces, durante años, de asimilar
conocimientos descontextualizados, sin
referencia a las prácticas sociales en las
que se supone son, finalmente, abordados.
Por el contrario, trabajar desde el comienzo
de la escolaridad la transferencia y movilización de conocimientos escolares puede favorecer la democratización de los estudios.
Dicha posición:
- tiene en cuenta a todos aquellos que
no seguirán la vía real de los estudios largos y saldrán del sistema educativo con
una formación de nivel intermedio;
- no supone valoraciones sobre el rendimiento del saber, permitiendo aceptar la
idea de los conocimientos gratuitos, y tolerar un desfase importante entre el mo-
mento en que los adquirimos y aquel en
que llegan a comprenderse para qué sirven.
Con el fin de que el enfoque por competencias sea democratizador, es preciso, sin embargo, que tengan lugar y coincidan varias
improbables condiciones. Tratemos de esbozar el inventario.
3. Para que el enfoque por competencias sea
democratizador
Conviene distinguir dos problemas:
- El primero tiene que ver con la apropiación
de los saberes. En la medida en que el enfoque por competencias los trata como recursos a movilizar y los relaciona rápidamente
a situaciones y prácticas sociales, ello le confiere más sentido a los ojos de los que aprenden con menos éxito en la asimilación de los
conocimientos por sí mismos. Pero, al
mismo tiempo, exige un rendimiento más
personal a los saberes y priva, a un sector de
los alumnos más flojos, de las actividades escolares más tradicionales así como del relativo bienestar que supone el oficio de estudiante, aquel que les permite "distanciarse"
o abstraerse sin comprender de verdad.
- El segundo problema atañe a la emergencia de los nuevos objetivos de formación: las
competencias. Si se aspira a la construcción
de competencias, se crean nuevas exigencias,
nuevas formas y normas de excelencia educativa con respecto a las cuales una nueva
forma de desigualdad puede surgir.
Examinemos estos dos aspectos por separado.
3. 1. Saberes movilizables
Fuera de la escuela, la mayor parte de los saberes son utilizados en prácticas sociales
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complejas que extraen sus recursos de más
de un campo disciplinar. Podemos, por lo
tanto, trabajar la transferencia o la movilización como un cruce de numerosos saberes dentro de proyectos multidisciplinares.
Pero también se puede interesar uno en las
prácticas propiamente disciplinares que son
la investigación, la enseñanza y el debate
científico.
Esos dos modos de preparación a la movilización no chocan ni se encuentran con los
mismos obstáculos.
3.2. Saberes invertidos en la resolución de problemas complejos
“Nada es tan práctico como una buena teoría”, decía Kurt Lewin. Si los problemas prácticos son aquellos que se plantean en la vida
extraescolar, las soluciones son siempre en
parte teóricas y se refieren a los saberes, no
solamente a las habilidades.
El enfoque por competencias transforma
una parte de los saberes disciplinares en recursos con que resolver problemas, realizar
proyectos y tomar decisiones. Éste podría
ofrecer una entrada privilegiada al universo
de los saberes: más que asimilar sin tregua
y descanso los conocimientos aceptando la
creencia de que ellos “comprenderán más
tarde para qué sirven”, los alumnos verían
inmediatamente los conocimientos ya sea
como bases conceptuales y teóricas de una
acción compleja, ya como saberes procedimentales (métodos y técnicas) guiando esta
acción. Cada uno tendría, entonces, en principio, mejores oportunidades de relacionar
los conocimientos a las prácticas sociales y,
por lo tanto, comprender su alcance y su sentido. Lo que sería especialmente relevante
para los alumnos que no encuentran en su
cultura familiar el rendimiento y la potencialidad de saber particular, que lo valoriza,
independientemente de sus usos y origen,
como un valor en sí. Este tratamiento gra-
tuito, casi “estético”, del saber no es, en efecto,
familiar, más que para los niños cuyos padres han hecho estudios extensos y valoran
la erudición tanto en su vida privada como
en el trabajo. Si los hijos de docentes salen
con soltura adelante en el colegio es, sin
duda, porque sus padres conocen las reglas
del juego escolar, en clase, antes de la evaluación y en el momento de la orientación;
pero también se debe a que los niños viven
en un medio en el que el saber es igualmente
importante –¡algunos dirían que especialmente importante!– incluso cuando no es
utilizado en una práctica utilitaria.
Evocamos ese proyecto de Daumier
(1848) en el que el profesor dice a sus alumnos boquiabiertos: “Mañana, trataremos Saturno… y, lo que es más, os invito a prestar
gran atención a este planeta que muy probablemente no hayáis tenido la oportunidad
de ver en vuestra vida!...”. O ese otro proyecto
donde el mismo profesor reprende a un
alumno que no responde a su pregunta:
“¿Cómo?, gracioso, ¿no sabes el nombre de
los tres hijos de Dagobert?… pero, entonces,
no sabes nada de nada… pero ¡quieres ser
toda tu vida un ser inútil para la sociedad!...”.
Se puede esperar que el promover la relación de los saberes con las prácticas sociales permitirá a los alumnos, que no han
adoptado ese sentido de la cultura por la cultura, encontrar otras claves con las que aportar sentido a los saberes enseñados; claves
de las que se les priva cruelmente en los sistemas educativos centrados en los saberes
disciplinares (Charlot, Bautier et Rochex,
1992; Rochex, 1995).
Será suficiente, sin embargo, con matizar –y llenar los cursos tradicionales de ejemplos por muy claros y elegidos que estén–
los usos sociales que pueden tener los saberes enseñados. Es mejor que enseñar saberes puramente abstractos. Para hacer comprender que los saberes son útiles,
instrumentos indispensables, hace falta partir no de una ilustración sino de un pro-
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blema. Es eso lo que se hace en las escuelas
alternativas centradas en los métodos activos y en la gestión de los proyectos y, más
recientemente, en algunas de las facultades
de medicina, de las bussiness schools o en
el marco de otras formaciones profesionales
de nivel superior. Evidentemente no es sencillo, porque requiere preparar el currículo
de modo coherente y, consecuentemente,
construirlo deliberadamente de manera que
reúna ese ideal proclamado por Dewey:
“Toda lección es una respuesta”.
En formación general, todo esto supone
una ruptura con las lógicas curriculares y
disciplinares dominantes, que prevalecen
incluso en los sistemas educativos que han
adoptado el enfoque por competencias. Tomemos un ejemplo: para optimizar la alimentación de un atleta de alto nivel antes,
durante, y tras la competición, se requiere conocimientos de física, química, biopsicología
y dietética. Separados los unos de los otros,
estos conocimientos son sólo saberes escolares,“ni teóricos ni prácticos” (Astolfi, 1992).
En física, aprenderemos a medir la energía y
las leyes de entropía. En química, aprenderemos el proceso de transformación y absorción de energía; en biopsicología, cómo
tales esfuerzos consumen calorías y a qué
ritmo éstas se reconstituyen; en dietética,
estudiaremos los alimentos y sus efectos en
el metabolismo. Estos conocimientos no son
todos impartidos en la formación general.
Cuando se lleva a cabo, lo son en momentos relacionados con la agenda propia de
cada disciplina, por profesores diferentes
que no cambian sus estrategias particulares,
a veces sin ninguna referencia a ejemplos
concretos, y sin ninguna referencia común
a los gastos energéticos de un atleta.
Tomemos un segundo ejemplo: crear un
diario o periódico escolar supone conocimientos en la lengua materna, en derecho,
gestión, grafismo y construcción de páginas,
comunicación, relaciones públicas, publicidad, informática y en publicación asistida
por ordenador. Aún aquí, de nuevo, todos los
conocimientos requeridos no se enseñarán
en nivel escolar considerado; algunos aparecerán más adelante en la formación general o no aparecerán más que en ciertas formaciones profesionales.
Tercer ejemplo: para construir una película de doce minutos que explique a los
adultos por qué nos exponemos a graves
quemaduras en la retina cuando, durante
un eclipse, miramos al sol directamente, sin
lentes negras, hacen falta conocimientos de
física, biopsicología, pero también de ciencias audiovisuales, de didáctica y de psicología, enseñados todos hoy de modo inarticulado.
En los tres casos, el proyecto hace referencia a conocimientos disciplinarios de alto
nivel, normalmente ubicados en estudios
universitarios rigurosos. Tampoco se trata
de aprender a clavar clavos, talar un arbusto
o rellenar la declaración de impuestos, prácticas que reducimos a voluntarias en el enfoque por competencias.
El problema no es ese, es otro. En dichos
proyectos, que movilizan saberes que no se
imparten o no son enseñados en el momento
adecuado o al nivel requerido, para convertirse en recursos complementarios:
- observaremos, en casi todos los casos,
un déficit dramático de derecho, economía, ciencias sociales y humanidades,
mientras que dichos conocimientos son
recursos en la mayoría de proyectos y de
actividades humanas complejas;
- de la misma manera, en los dominios
cubiertos potencialmente por las disciplinas escolares tradicionales es poco
probable que los saberes requeridos para
un proyecto hayan sido enseñados previamente.
Hay que reconocer, desde hace mucho
tiempo, que en tanto cada disciplina desarrolla su programa según su propia lógica, y
sin referencia a un enfoque por problemas,
las virtudes de una orientación hacia las
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competencias se han visto limitadas. Si el
sistema educativo mantiene la separación de
las disciplinas y no aporta a las competencias un “derecho de gerencia” en torno a los
conocimientos, según la expresión de Gillet
(1987) repetida por Tardif (1996), es poco
probable que se presenten problemas y proyectos susceptibles de movilizar regularmente los conocimientos anteriores. Los profesores más convencidos pueden, desde
luego, superar en parte los obstáculos ofreciendo un abordaje apropiado poniendo a
disposición de los alumnos los conocimientos que no se han adquirido aún, pero esa
buena voluntad choca rápidamente con sus
límites en unos estudios universitarios
donde la programación de los saberes disciplinares no es de ninguna manera concebida para promover su movilización en proyectos interdisciplinares.
3.3. Saberes verdaderamente teóricos
Si se retrocede ante la reorganización curricular que la estrategia precedente implica, no
queda más que apostar por las competencias
puramente disciplinares que movilizan las
capacidades y conocimientos entendidos
como esenciales a la misma disciplina.
Parece muy sencillo, pero es cuestión de
movilizar auténticos “saberes teóricos”.
Ahora bien, Astolfi afirma que los saberes
académicos y escolares no son “ni teóricos
ni prácticos”:
1.- Los saberes que transmite la escuela no
son realmente teóricos, porque no disponen
de la plasticidad inherente a lo teórico. Tampoco son saberes realmente prácticos.
2.- Se trata sobre todo de saberes proposicionales que, a falta de un estatus mejor, resumen la sabiduría bajo la forma de secuencia
de proposiciones lógicamente conectadas entre ellas, pero distintas entre sí.
3.- Se contentan así con enunciar los conte-
nidos, lo que está lejos de responder a las
exigencias de una teoría digna de tal nombre.
4.- En ciertos aspectos, se revelan en efecto
como más cercanos a los saberes prácticos,
ya que su función se encuentra limitada a
situaciones particulares: las propias de la didáctica académica, regidas por el juego de
la costumbre.
5.- A los saberes académicos les encantaría
jactarse de las virtudes de lo teórico al conferirles la legitimidad buscada. Si fracasan
en ello es por falta del desarrollo de un verdadero trabajo de práctica teórica que sólo
hará posible el uso en cada disciplina de conceptos fundamentadores, sólidos y vivos (Astolfi, 1992, p.45).
Trabajar la movilización de los saberes que
constituyen el marco de una disciplina, de
modo distinto al de los ejercicios convencionales, es hacer aquello que Astolfi llama
“un auténtico trabajo de práctica teórica”. La
práctica social de referencia es, por tanto, inherente a la disciplina, hecha de experimentación, de observación, de dilucidación,
de formulación de hipótesis y debates contradictorios.
Tratar los saberes enseñados como verdaderos saberes teóricos debería incrementar su sentido, potencialmente, puesto que
volvemos a su motor inicial, la voluntad de
reflejar el mundo inteligible. Es generoso y
lícito pretender dicha curiosidad, fundamental para todo ser humano. En casi todos los niños puede encontrarse esta característica. Posteriormente, la socialización
familiar predomina e impone, a menudo, un
enfoque más pragmático, o más dogmático,
del mundo. El desarrollo de una auténtica
práctica teórica en el aula podría, por lo
tanto, al menos en un primer momento, alejar aún más todavía los saberes escolares de
los alumnos, provenientes de las clases po-
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pulares y de una parte de clases medias, en
las que la experimentación, la investigación,
la conceptualización y el debate teórico no
significan nada.
Plateemos por un momento, la hipótesis
optimista de que una auténtica práctica teórica, conducida en clase con pasión y continuidad, pudiera, incluso si no se corresponde
con ningún valor o práctica familiar, aportar diversos sentidos favorables a los saberes disciplinares. Haría falta todavía dar, al
menos, ese paso, es decir, instituir la clase
como verdadero lugar de investigación y debate teórico. Aquí, el obstáculo no se halla
en el recorte de planes de estudios y disciplinas, sino en la estructuración del programa en cada uno de sus capítulos así como
recrearlos en el aula.
Para adoptar un enfoque reflexivo de los
saberes teóricos es preciso, evidentemente,
que los alumnos pasen del estado de consumidores al de productores de conocimientos. No es posible ni necesario que todos los conocimientos disciplinares sean
reconstruidos por estrategias investigadoras.
Ello conllevaría un tiempo desmesurado.
Además, una formación científica y cierto
nivel de dominio teórico permiten asimilar
los nuevos saberes sin haberlos concebido y
verificado por sí mismos, por confianza en
el método y la ética de los compañeros. Esto
es lo que permite aceptar los resultados de
la investigación y las conclusiones teóricas
de otros investigadores y, por lo tanto, una
división del trabajo en el seno de la comunidad científica.
Queda, en cambio, como objetivo indispensable que los alumnos “descubran” por
ellos mismos ciertos saberes disciplinares
básicos, con una estrategia paciente y laboriosa próxima a la investigación y el debate.
Resulta importante que accedan de la misma
manera a cuestiones fundamentadoras que
constituyen “la matriz disciplinar” (Develay,
1992). Es probable que la física de Pascal y
Newton sean más fácilmente reconstruidas
en clase que la de Einstein o Heisenberg. La
idea no es recorrer durante la escolaridad,
aceleradamente, bajo el modelo único de la
investigación y la controversia, la totalidad
de la historia de la ciencia y de otras disciplinas. Basta con abarcar una parte de ese recorrido bajo la modalidad del descubrimiento verdadero, apuntalado, enmarcado,
simplificado, y didactizado, pero sin embargo muy distante de la pedagogía instructiva.
Los alumnos se apoderarán de esta manera de una posición científica y experimental. De este modo, los saberes teóricos
les parecerán tan significativos que reconocerán aquellas cuestiones científicas y filosóficas a las que pretenden responder.
Así, la primera competencia disciplinar
es la de cuestionar lo real en el seno de una
acción concreta y a partir de conocimientos
que se van adoptando progresivamente adecuándose a ciertos métodos. Para desarrollar
tal competencia, se necesita:
- por una parte, aligerar los programas
a fin de encontrar el tiempo de construir
ciertos conocimientos sujetos a estrategias vinculadas a la investigación;
- por otra parte, modificar la manera de
enseñar, trabajar mediante enigmas, debates, situaciones-problemas, pequeños
proyectos de investigación, observación,
experimentación, etc.
Ya no es tan original proponer tal evolución,
preconizada desde hace mucho tiempo por
los movimientos de la nueva escuela y, posteriormente, por la didáctica de las ciencias.
Queda pasar a los hechos.
3.4. ¿Una nueva forma de excelencia educativa?
En el mundo del trabajo, es banal ser evaluado según competencias. Este hecho no
está ausente en el mundo educativo. Y no
lo está más porque un examen, una prueba
escrita o una cuestión oral son situaciones
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que exigen, para salir airosamente, no sólo
saberes, sino saberes movilizables, de buen
juicio, en el momento apropiado, en las formas requeridas y con cierta asunción de riesgos, exige, en fin, una capacidad de reconstruir, o incluso inventar aquello que no
sabemos.
Aparte de la situaciones de evaluación, las
instituciones educativas desarrollan y exigen
sobretodo capacidades, algunas transversales –por ejemplo investigar una información,
plantear claramente “buenas preguntas” o participar activamente en un debate–, y otras disciplinares, como por ejemplo construir una
maqueta, realizar una medida correctamente
o dar cuenta de una observación.
El acuerdo en este punto es difícil, puesto
que el sentido de estas palabras no es aún
muy estable. Algunos no distinguen entre
capacidades y competencias. Otros sí, pero
denominan “competencia” a aquello que yo
aquí denomino “capacidad”. Ya que es necesario tomar partido, he propuesto (Perrenoud, 2000c) hablar de capacidades cuando
designamos operaciones que no se ocupan
del conjunto de una situación y que, por
tanto, son relativamente independientes de
los contextos; y hablar de competencias
cuando designamos las disposiciones y habilidades que sostienen la gestión global de
una situación compleja. Voy a tratar de atenerme a esta convención.
Si se admite, al menos provisionalmente,
estaremos de acuerdo, sin duda en decir que
en educación se trabajan las capacidades más
que las competencias. Es más fácil, desde un
punto de vista pedagógico, ejercer operaciones sin contexto preciso, como por ejemplo
resumir o traducir un texto, hacer un corte
en biología, resolver una ecuación, dibujar un
plano, analizar una sustancia... Las capacidades ejercitadas en las instituciones educativas
son, en gran medida, disciplinares. Y se van
añadiendo, en buena medida a partir de este
momento, “competencias transversales” sobre las que Rey (1996) ha discutido y cues-
tionado su existencia misma, y sobre las que
yo comentaría que son ante todo capacidades
movilizables en diversos campos disciplinares y prácticos: saber cooperar, observar, analizar, etc.
Lo que llamamos “enfoque por competencias” se limita a menudo, en las medidas
curriculares actuales, a enfatizar las capacidades, disciplinares o transversales. Por lo
tanto, no hay desarrollo de auténticas competencias, en el sentido en que las he definido. Restan como saber-hacer de alto nivel,
pertinentes en diversos contextos, lo que a
veces llamamos "elementos de las competencias", lo que prefiero llamar con Le Boterf
(1994), recursos cognitivos.
En efecto, enfatizar las capacidades modifica las reglas del juego educativo, pero ello
no es una revolución. Por otra parte, el peso
respectivo de los conocimientos y capacidades varía según las disciplinas y la concepción que prevalezca en cada una de ellas.
Los alumnos están acostumbrados a ser evaluados por su saber-hacer. Este saber-hacer
es, por otra parte, ejercitado a través de ejercicios académicos clásicos.
Exigir y evaluar el tratamiento global de
una situación compleja, en todas sus facetas,
representa una nueva demanda y expectativa que pasa por un trabajo de integración,
de puesta en sinergia, de orquestación de los
conocimientos y capacidades que, en general, son abordadas y evaluadas de forma independiente.
Si se contemplan verdaderamente las
competencias, en el sentido aquí planteado,
es preciso evaluarlas de manera formativa y
acreditativa, única manera de considerarlas
creíbles. Como resultado, se crea una exigencia suplementaria, al menos si atendemos a los alumnos y estudiantes que manifiestan un grado suficiente de dominio de
las situaciones globales, tanto en actuaciones visibles (decisiones, soluciones, realizaciones) como manteniendo una conversación metacognitiva.
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Esta forma de excelencia, ineludible en la
formación de las profesiones, no es habitual
en la formación general. Los alumnos están
en su mayoría acostumbrados a retener y repetir saberes sin contextualizarlos, a ejercer
y a enseñar o mostrar unas capacidades funcionando en el vacío (Astolfi, 1992; Perrenoud,
1995, 1996). Podría ser que, tomada en serio,
la exigencia de competencias constituya un
hándicap más para los alumnos en dificultad.
Ello por dos razones bien distintas:
- No puede haber competencia si los recursos requeridos (capacidades y conocimientos) no están disponibles; los
alumnos que presentan graves lagunas a
ese nivel estarán por tanto, de entrada,
desfavorecidos; salvo, eso sí, si nos obligamos a verificar previamente el dominio de los recursos requeridos y se disocia su utilización y certificación de
aquella competencia que los moviliza;
- Una vez disponibles los recursos, su movilización y transferencia pasan por procesos mentales de alto nivel, que son difíciles de materializar plenamente en la
educación ya que son del tipo de la síntesis, la anticipación, la estrategia, la planificación, pensamiento sistémico...; en
todos los dominios puede ocurrir que la
socialización familiar sea, en un medio
favorecido, más eficaz que la acción educativa de la escuela, de las instituciones
educativas…
Existen, por tanto, numerosas razones por las
que creer que la valorización de las competencias no resolverá ipso facto las cuestiones
de desigualdad social en la institución educativa y se corre el riesgo, incluso, de agravarlas. Tal enfoque podría dificultar la situación de los alumnos que no sobreviven en la
competición educativa más que vinculándose
a los aspectos más rituales del oficio de
alumno (Perrenoud, 1996). Tal enfoque desfavorecería a aquellos que les angustia la idea
de hacer una investigación, de resolver un
problema, de resolver una hipótesis, de debatir; a aquellos que necesitan un modelo, un
camino a seguir, un rail; a aquellos que necesitan saber si "es verdadero o falso” y no soportando la incertidumbre o las contradicciones no pueden más que tener miedo del
enfoque por competencias.
Dar una importancia real a la transferencia y movilización de recursos, es, como
se ha visto:
- construir los saberes a partir de los problemas antes que desarrollar o centrarse
en el texto del saber;
- enfrentar a los alumnos a situaciones
inéditas y evaluar su capacidad de pensar de manera independiente, asumiendo
riesgos.
Ello supone, pues, al menos en un primer
momento, aumentar las desigualdades. En
todo caso las desigualdades visibles. Tal es
el caso cada vez que se desplazan los objetivos de formación y las exigencias hacia
más altos niveles taxonómicos.
En términos absolutos, esto parece razonable: ¿por qué ocultar las desigualdades
reales? Nos engañamos sobre el sentido de
la escolarización si, una vez que los individuos enfrentados a las situaciones vitales o
simplemente a otros contextos de estudio,
no reinvierten apenas los saberes adquiridos; no porque no los posean, sino porque
no han aprendido a descontextualizarlos, a
integrarlos en campos conceptuales y a movilizarlos en nuevos contextos. Mejor sería,
entonces, afrontar el problema de raíz.
En un sentido más sociológico, quizá más
cínico, podemos preguntarnos si la educación puede permitirse acrecentar las desigualdades visibles. ¿No se arriesga a debilitar aún más a los alumnos en dificultad, a
desanimarlos, a empujarlos más rápidamente al abandono? Paradójicamente, la ilusión de cierto dominio –ligado a la ausencia de evaluación de transferencia– favorece
la autoestima, aporta esperanza y puede evi-
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tar la deserción. Sabiendo que, una vez fuera
del sistema educativo, el alumno se convierte
en inaccesible, nos podemos preguntar si
es siempre bueno decir la “verdad” sobre las
desigualdades.
Para no plantear y decidir o resolver este
dilema en lo abstracto, es importante preguntarse si los sistemas educativos que adoptan, en este momento, el enfoque por competencias tienen los medios para controlar
sus desviaciones elitistas. Lo más irrazonable sería, en efecto, el que se pretendiera desarrollar las competencias sin que se tengan
los medios pedagógicos. Uno de esos medios
tiene que ver con la formación de los profesores, de su adhesión al enfoque por competencias, y también al modelo socio-constructivista del aprendizaje (Bassis, 1998; De
Vecchi y Carmona-Magnaldi, 1996; Groupe
Français d´Education Nouvelle, 1996; Jonnaert y Vander Borght, 1999; Vellas, 1996,
1999, 2000).
4. La relación con el saber de los profesores
Se aborda aquí un tema muy delicado, en
particular cuando nos centramos en la enseñanza secundaria y, más aún, en la enseñanza preuniversitaria. Se admite con
bastante facilidad que los educadores de primaria no poseen todas las competencias específicas para cada disciplina de las que
deben enseñar, especialmente en matemáticas y ciencias. Se puede, por tanto, dudar
de su capacidad para desarrollar en sus alumnos una relación activa con el saber, para iniciarlos en una búsqueda epistemológica, en
una curiosidad fundamental, puesto que
ellos mismos manifiestan una relación educativa poco crítica y autónoma respecto a los
conocimientos que les inculcan.
Es diferente para los profesores de secundaria, especialmente cuando éstos han recibido una formación universitaria completa,
en una o varias disciplinas. Por lo tanto, se
supone que están formados en la investigación y que, entonces, son capaces de iniciar
en ella a sus propios alumnos. Sería mejor,
en cualquier caso, desistir de la ilusión de que
basta con ser un investigador para poner a
los alumnos en situación de investigación. Y
de esa otra ficción que convertiría a todos los
universitarios en investigadores.
En la universidad de masas, hacia la que
nos dirigimos hoy en día, los estudiantes no
se forman en la investigación hasta finales
del segundo ciclo. Por ello es todavía necesario que no sólo tengan un dominio de los
conocimientos teóricos y metodológicos,
sino también que se sientan atraídos por la
investigación y que, desde los inicios de sus
estudios universitarios, no hayan abandonado, por realismo o falta de interés, la carrera investigadora. Incluso cuando proponen una formación sustancial en las
metodologías de investigación, las universidades no se sienten seguras de desarrollar
el espíritu investigador en sus estudiantes,
particularmente en aquellos que realizan estudios para obtener una formación profesional o alcanzar cierto nivel del diploma.
Estos estudiantes se mantienen relativamente indiferentes a los contenidos disciplinares y, en todo caso, a las estrategias de
investigación, así como a la historia dinámica de los saberes que se exigen en el examen. Asimilar los saberes como productos
finitos, memorizar para quedar bien ante la
evaluación, no prepara de ninguna manera,
a los alumnos de once o diecisiete años, a
descubrir con pasión.
Las universidades no son apenas más capaces que los colegios e institutos, por razones parcialmente parecidas, de desarrollar
las competencias, a no ser que durante largo
tiempo, los estudiantes se encuentren implicados en los estudios de casos, en las encuestas, trámites clínicos, proyectos, trabajos de laboratorios, o cualquier otra práctica
hasta finales del 2º ciclo de la titulación. Una
vez convertidos en educadores o profeso-
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res de secundaria, estos estudiantes reproducen con espontaneidad, en sus actuales
cursos, la relación con el saber que han interiorizado en los suyos de entonces. Para
ellos, el desarrollo de competencias no ha llegado a ser una segunda naturaleza.
La ruptura de ese círculo vicioso no se da
por sí sola. Pasa por un ejercicio de lucidez
incómoda y un compromiso en la búsqueda
de saber teórico, combinado con un interés
por la historia y la epistemología de las ciencias y de una curiosidad viva e intensa por
las prácticas sociales en las cuales acaban impregnando los saberes disciplinares. Durante
el largo tiempo que estas condiciones no se
han realizado, se puede temer que los currículos más innovadores se reduzcan a prácticas corrientes. Ahora bien, a la inversa de
lo que se cree necesario: profesores capaces de ir más allá de los textos, de reinventar el enfoque por competencias inspirándose en su propia experiencia investigadora,
pero también en su conocimiento de ciertas prácticas sociales en las que su misma
disciplina se ve confirmada. Podríamos soñar con un profesor de química que se interesara apasionadamente, por ejemplo, de
la agricultura, peluquería, productos de belleza, alimentación y pintura. Sabría suficiente sobre estas prácticas como para mostrar la manera en las que éstas se sirven de
la química.
Lo peor sería que el enfoque por competencias no estuviera presente más que en los
textos, los profesores no lo incorporaran a
sus métodos y vuelvan rápidamente a las
prácticas de enseñanza y de evaluación más
tradicionales. De resultas, las reglas del juego
educativo serían aún más difíciles de descifrar por los alumnos, divididos entre los objetivos y el espíritu del programa, por una
parte, y por otra entre el enfoque de las competencias y el saber empleado en las clases.
Es por eso que no se pueden juzgar los
aspectos democratizadores o elitistas de los
nuevos currículos bajo la única base de sus
intenciones y contenidos. Aquello que
marca la diferencia es el currículo real. En
los escenarios más optimistas, los profesores emplearán toda su inventiva pedagógica
en construir de manera activa los saberes y
en desarrollar competencias. En los más pesimistas, siendo escépticos y cínicos, harán
el mínimo esfuerzo por parecer “estar al
día” pero el espíritu de la reforma no les habrá atravesado. Lo mejor sería que hicieran
con convicción aquello en lo que creyesen
en vez de cantar esa copla conocida por todos los burócratas: “Yo hago lo que me dicen pero no creo en ello; no me hagan responsable; no soy más que un peón de esta
organización”.
Para evitar el escenario catastrófico, haría falta sin duda, a medio plazo, actuar sobre la formación inicial de los profesores,
no solamente en su formación pedagógica
y didáctica, sino también en su formación
científica, filosófica y epistemológica. Desde
ese punto de vista, la separación estricta de
estudios académicos y formación pedagógica y didáctica es bastante desafortunada.
En formación continua, sería fecundo trabajar la historia de las disciplinas y su conexión con las prácticas sociales, su relación
con el saber y las competencias. Es inútil
preguntarse cómo formar y evaluar las competencias durante tanto tiempo mientras
que los profesores no entiendan por qué habrían de cambiar. Lo urgente no es ya tanto
el instrumentalizarlos como el de aportar o
darles razones para adherirse a la reforma
curricular. Por ello, la única vía eficaz es interrogarles por su propia relación con el saber y por la “dulce esquizofrenia” en la que
numerosos docentes de secundaria se han
instalado: su propia experiencia de la formación y la vida desmienten y desdicen el
valor absoluto que le otorgan a los “valores
puros”, pero no se dan cuenta de que profesan una ideología del saber que no ponen
en práctica. Es una posición o apuesta formativa al fin y al cabo.
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5. Enfoque por competencias y pedagogía diferenciadora.
Supongamos que los nuevos programas estén bien concebidos, fundamentados y sean
practicables. Supongamos, más aún, que los
profesores estén convencidos y sean competentes. Entonces, las prácticas de formación serían consistentes y de calidad, y habría coherencia entre las intenciones y su
puesta en práctica.
Ahora bien, la cuestión de las desigualdades sociales en las instituciones educativas permanecería y pediría una respuesta
que no pasa por los programas sino por la
toma consciente de las diferencias en lo cotidiano y la colocación de dispositivos permitiendo poner a cada alumno, tan a menudo como sea posible, en situaciones
educativas a su medida, susceptibles de hacerlos progresar hacia objetivos comunes.
La lucha contra el fracaso escolar pasa por,
al menos, cinco estrategias conjugadas y articuladas:
1. Crear situaciones educativas portadoras
de sentido y aprendizaje.
2. Diferenciarlas para que cada alumno se desenvuelva en su zona de desarrollo próximo.
3. Desarrollar una observación formativa y
una regulación interactiva de la situación,
trabajando en los objetivos-obstáculos.
4. Dominar los efectos de las relaciones intersubjetivas y la distancia cultural en la comunicación pedagógica.
5. Individualizar los recorridos de formación
en el marco de los ciclos de aprendizaje plurianuales.
En cada uno de estos registros, el enfoque
por competencias renueva y aminora el pro-
blema pero no lo soluciona mágicamente. Yo
he explorado esas huellas durante más
tiempo, en otro lugar (Perrenoud, 1997). No
lo retomo aquí más que en el contexto específico del enfoque por competencias.
5.1. Situaciones educativas portadoras de significado y aprendizaje
Idealmente, el enfoque por competencias
ofrece mayores oportunidades de crear situaciones portadoras de sentido, por el simple hecho de que relaciona los saberes con
las prácticas sociales, desde las más filosóficas a las más realistas.
Falta construir tales situaciones en lo cotidiano y convertirlas en productoras de
aprendizajes. Conviene por, lo tanto, no reducirlas a un papel de motivación o sensibilización, sino servirse de ellas para favorecer los aprendizajes fundamentales.
El enfoque por competencias es una baza
con que aportar sentido al trabajo educativo,
pero se enfrenta a dificultades añadidas en la
concepción y análisis de las tareas propuestas a los alumnos. Ya no basta, en efecto, con
proponer ejercicios interesantes y bien concebidos; es preciso colocar a los alumnos en
verdaderas situaciones, en estrategias de proyectos, en problemas abiertos. Surge entonces
una tensión entre la lógica de producción y
la de formación, con esta paradoja: cuanto más
sentido tiene una situación que moviliza e implica tanto más difícil resulta regular los aprendizajes sin romper la dinámica puesta en marcha y separar a los individuos del grupo.
5.2. Ubicar a cada alumno en su zona de desarrollo próximo
Diferenciar es organizar las actividades y las
interacciones de tal manera que cada
alumno esté constantemente, o al menos
bastante frecuentemente, enfrentado a situaciones pedagógicas lo más fecundas posibles para él. Para ello, es preciso vincularlo
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a una zona que aporte una progresión a la
vez necesaria y posible. Necesaria, en aquello contra lo que él no puede abordar a fondo
sirviéndose simplemente de lo que ya conoce. Debe aprender para triunfar o aprobar
y para comprender. Aprender de nuevo o
como mínimo afinar, consolidar y completar sus adquisiciones, o enraizar y practicar
su transmisión y movilización. Es necesario
también que pueda aprender: si el desafío
es desmesurado, la misión llega a ser imposible, el alumno abandona o finge que trabaja; en ambos casos, no aprende nada. Una
pedagogía diferenciadora busca constantemente la distancia óptima entre dos registros:
- el del desarrollo intelectual: el concepto
de zona de desarrollo próximo propuesto
por Vygotski convierte al desarrollo operatorio en condición indispensable del
aprendizaje; las situaciones educativas
pueden generar un desarrollo intelectual
o acelerarlo; pero es evidente que es necesario que esté “al alcance de la mano”,
accesible;
- el de los conocimientos, competencias
y actitudes disponibles; el alumno
aborda siempre una situación con un capital cultural que, si a menudo es pobre
o desfasado, no le permite adentrarse en
la tarea, de comprender el problema y las
metas, de participar en una estrategia colectiva.
El enfoque por competencias complica y
simplifica al mismo tiempo este problema.
Lo complica porque las situaciones de
aprendizaje no son ejercicios escolares individuales, sino tareas abiertas y a menudo
colectivas, inscritas en una estrategia de
proyecto o en una conducta de reinvestigación. Al mismo tiempo, dicha inscripción
simplifica el ajuste de las situaciones de
aprendizaje a las posibilidades e intereses
de cada uno, en la medida en que se opera
una división del trabajo, espontánea o ne-
gociada, que propone a cada uno una tarea
a su medida y gusto. Claro que el riesgo es
grande en la puesta en escena de este espectáculo, de limitar o confinar al tartamudo al manejo del proyector o de dar el
trabajo de ejecución al miembro menos cualificado del equipo que trabaja en una situación-problema. Todas las estrategias de
proyecto o investigación deberían tener en
cuenta esta desviación. Pueden, en contra,
aprovechar y disfrutar plenamente de una
regulación del trabajo a hacer, o del enigma
a resolver, antes que asignarle a cada uno,
por parte del profesor, tareas muy calibradas y precisas.
5.3. Desarrollar una regulación interactiva articulada con los objetivos-obstáculos
Se sabe ahora, que es inútil esperar optimizar el “tratamiento pedagógico” de un
alumno acumulando bajo este propósito todas las informaciones disponibles, sobre su
perfil psicológico, su capacidad intelectual,
su manera de aprender, su estilo cognitivo,
sus experiencias, etc. Sin duda no es nunca
inútil conocer a los alumnos, pero hace falta
desprenderse del fantasma de poder decidir
con antelación, sin pararse a pensar, en lo
que les conviene. Una pedagogía diferenciadora evita proponer tareas absurdas, por
ser muy fáciles o demasiado difíciles, pero
invierte y se implica una vez promovida la
situación, en una regulación constante de la
tarea colectiva y de la que corresponde a
cada uno. Dicho de otro modo, jugando con
la implementación, la ayuda metodológica,
la división del trabajo, la estructuración del
problema en sub-problemas a tratar separadamente, el profesor hace evolucionar la
tarea, la ajusta y toma decisiones certeras y
decisivas:
- por una parte, los obstáculos cognitivos
(teóricos o metodológicos) que decide eliminar porque son insalvables para los
alumnos o cuya superación no es prio-
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ritaria: en estos casos el docente renuncia al aprendizaje correspondiente y
ayuda lúcidamente a los alumnos a esquivar el obstáculo, por ejemplo, encargándose él mismo de ciertas operaciones
que no están todavía al alcance de los
alumnos;
- por otra, los obstáculos que no deben ser
esquivados porque se encuentran en el
núcleo o en el corazón del proyecto de formación; de repente, se convierten en objetivos-obstáculos (Astolfi, 1997, 1998;
Martinand, 1986, 1989), en ocasiones para
construir nuevos conocimientos o ampliar sus competencias; el rol del profesor
no es entonces el de sustituir o facilitar,
sino el de forzar la confrontación con el
obstáculo, con lo que se resiste, planificándolo de manera óptima.
5.4. Dominar las relaciones intersubjetivas y la
distancia cultural
El enfoque por competencias supone una estrategia y una gestión a menudo cooperativa,
que sitúa al docente, sino en igualdad con
sus alumnos, como mínimo en posición de
actor solidario de la empresa común: producir un texto, sacar adelante una experiencia, construir una encuesta, etc.
Como resultado, la relación pedagógica
se encuentra cambiada, las personas se revelan y manifiestan en el trabajo; relación
que es en este caso de doble dimensión:
- hasta cierto punto, permite escapar del
cara-cara alumno-profesor, al juego del
gato y el ratón, a los mecanismos de control y defensa, a la desconfianza y la astucia, de una parte y ,
- al mismo tiempo, el trabajo es el escenario de las relaciones de poder, de conflictos y de exclusión.
Una educación “funcional”, centrada en las
verdaderas situaciones que llaman a conocimientos operativos, modifica las reglas del
juego educativo, bajo el riesgo de marginar
a ciertos alumnos, más acomodados en las
actividades académicas tradicionales, cerradas, individuales.
5.5. Individualizar el recorrido de la formación
y trabajar en ciclos
En la primaria y la secundaria obligatoria, es
frecuente que el enfoque por competencias
se asocie a la introducción de ciclos de aprendizaje plurianuales. No es una coincidencia:
cuanto más se busca formar competencias,
más falta hace espaciar los plazos, disponer
el tiempo con el que construir los conocimientos por estrategias de investigación y
proyecto, poco compatibles con la tendencia
clásica del año académico.
Nos podemos preguntar por qué, en la
enseñanza post-obligatoria, en particular la
enseñanza superior, nos mantenemos atados a años de programa aún cuando las condiciones para trabajar en ciclos plurianuales
y en unidades capitalizables son más fáciles de realizar, sobre todo si se piensa en la
autonomía de los alumnos y de sus capacidades de orientación y autorregulación.
Trabajar en ciclo no erradica mágicamente las desigualdades y el fracaso educativo. Los ciclos mal concebidos y mal gestionados pueden también agrandar las
distancias. Pero alternativamente, el enfoque
por competencias controla los espacios-tiempos de formación más amplios, más propicios a la individualización del recorrido de
formación.
6. Conclusión
Mal concebido o puesto mediocremente en
marcha, el enfoque por competencias puede
agravar la desigualdad en la educación. Incluso bien concebido y realizado magníficamente no puede pretender acabar con el
único sesgo del currículo. Sea cual sea el pro-
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grama, la pedagogía diferenciadora y la individualización de los recorridos de formación permanecen de actualidad.
Respecto a este último punto, el combate
compromete, contra la ideología del éxito, las
expectativas elitistas de una parte de los consumidores de educación, las políticas blandengues de numerosos sistemas educativos
más rápidas en reclamarse parte de una pedagogía diferenciadora que a sostenerse por
los actos, los medios, las formaciones y los
acompañamientos. Los obstáculos son grandes, pero el enfoque por competencias, si los
renueva no los crea totalmente nuevos.
A mismo tiempo, la ambigüedad y el carácter precipitado e inacabado de las reformas curriculares son más inquietantes.
¿Están los sistemas educativos preparados
para aceptar el declive del dominio de las
disciplinas?; ¿están dispuestas a invertir
masivamente en otra práctica de enseñanzaaprendizaje?; ¿listas para afrontar la resistencia de los alumnos que siguen adelante y
de sus familias?; ¿preparadas para decepcionar a numerosos profesores adheridos al
statu quo, al mismo tiempo que ideológicamente los confirma en su relación con el saber y sus prácticas pedagógicas?
Podemos dudarlo. Ahora bien, si el enfoque por competencias se queda en “una media reforma” que no renuncia a nada ni obliga
a nadie, es poco probable que haga progresar
la lucha contra el fracaso educativo. Si nada
cambia salvo las palabras, si hacemos con las
competencias aquello que ayer hacíamos con
los conocimientos, ¿por qué habríamos de esperar menos fracaso escolar?
Podríamos de igual manera temer lo contrario. Un enfoque por competencias no existente más que en los textos ministeriales,
al que muchos docentes no se adhiriesen, dejaría las reglas del juego educativo aún más
opacas y las exigencias de los profesores aún
más dispersas, unos jugando indolentemente el juego de la reforma, otros enseñando y evaluando a su manera.
Como suele ser, frecuentemente, el problema principal señala el equilibrio necesario entre la coherencia de las reformas y el
carácter negociado de su origen y puesta en
práctica. En vista de las evoluciones paralelas en muchos países desarrollados, podemos temer que los ministerios apresuren a
hacer lo que mejor saben –textos, programas– y abandonen la puesta en práctica de
la reforma, a la suerte, de las opciones individuales y los proyectos de las instituciones…
Jerome Bruner decía recientemente en
una conversación concedida al Mundo:
Desde mi punto de vista, el fin de la educación no es formar el espíritu de los
alumnos inculcándoles conocimientos especializados de los que no comprenden la
razón de ser y el sentido. Es necesario que
los alumnos se adueñen de una cultura,
integren conocimientos a partir de preguntas que se planteen. Para ello, hace
falta discutir los programas existentes.
Debemos cuestionarlos, discutirlos, explorar el mundo. Es así como nos abastecemos de cultura, como uno se vuelve
miembro activo de una sociedad.
Si la reforma curricular olvida esta idea principal, no hará más que sustituir los textos
por otros textos. Ahora bien, el reto es el de
cambiar las prácticas…
[ 62 ] • Philippe Perrenoud
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DIRECCIÓN DEL AUTOR: Philippe Perrenoud. 14,
Route du Petit-Lullier. CH-1254 Jussy. Suiza.
Correo electrónico:
phillipe.perrenoud@pse.unige.ch
Fecha de recepción del artículo: 06.X.2008
Fecha de aceptación definitiva: 13.XII.2008
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Las competencias profesionales y
la formación universitaria:
posibilidades y riesgos
Juan M. Escudero Muñoz
Universidad de Murcia
Resumen
Las competencias profesionales tienen múltiples facetas, epistemológica, sociológica,
política y práctica; por ello reclaman una
perspectiva multidimensional e integral de
los aprendizajes. La comprensión, el juicio y
la movilización de diversos recursos cognitivos, personales, sociales y éticos constituyen la estructura interna de una competencia, así como la capacidad de aprender a
aprender, que es esencial para captar su carácter cambiante y evolutivo. Una determinada concepción de las competencias puede
tener implicaciones para el diseño de las titulaciones. En el artículo se aboga por el modelo de proceso, pues permite integrar mejor que el modelo de objetivos los
contenidos, las capacidades, las metodologías y la evaluación de los aprendizajes.
Palabras clave: competencias profesionales; controversias teóricas y prácticas sobre
competencias; dimensiones de la estructura
interna de la competencia; diseño curricular
en base a competencia (modelo de objetivos);
diseño con competencias (modelo de proceso).
Summary
The professional competencias are related
to epistemological, sociological, political and
practical issues that should be worked from
a multidimensional and integral learning perspective. Understanding, interpreting and contextual applying of different cognitive, personal, social and ethical resources represent
the internal structure of the competence, so
as the learning to learn abilities for the competences change and improvement could be
developed over time. The competencies theoretical framework adopted could have practical implications for the career design at the
university. This article claims for a process design model as it offers a more balanced and
integrated approach than the objective model
for dealing the contents, the competencies, the
teaching and learning strategies and the evaluation in a interactive way.
Key words: professional competencies, theoretical and practical issues; competencies
internal dimensions; competencies based
curricular design (objectives model), curriculum design with competences (process
model).
1. Introducción
La utilización de enunciados que describen
el aprendizaje de los estudiantes en términos de objetivos, competencias, o estándares en el contexto anglosajón, no es una no-
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vedad. No lo es, en efecto, en las políticas de
regulación y administración de la educación,
tampoco en la historia de la teoría del currículo y la enseñanza ni en la elaboración
de diseños, planificaciones o proyectos por
los centros y el profesorado. Aunque la referencia explícita al aprendizaje de los estudiantes representa algo más y algo potencialmente más provechoso que limitarse a
escribir programas de contenidos, áreas o
asignaturas, siempre ha sido un tema de debate y de discusión teórica de qué manera
pueden ser descritos los aprendizajes pretendidos y cuáles han sido o pueden ser algunos de sus efectos colaterales. También se
ha investigado y evaluado el valor y la incidencia que los llamados modelos de diseño
por objetivos tienen sobre las prácticas, así
como el grado en que ese enfoque del diseño
resulta provechoso para el trabajo cotidiano
del profesorado con sus estudiantes. Una
buena parte del debate histórico y actual permitiría afirmar que el modelo de objetivos,
a pesar de su expansión e influencia desde la
primera mitad del siglo pasado, no ha quedado bien parado. Ha recibido críticas teóricas severas, así como también constataciones
de que no cuadra tanto con la naturaleza y el
desarrollo de la enseñanza y el aprendizaje
en la práctica como con las necesidades administrativas de regular, precisar y supuestamente controlar qué se hace, cuándo, cómo
y de qué forma se puede evaluar.
Las competencias profesionales de las
que ahora se está hablando tienen un indudable parentesco, al menos en las formas,
con el modelo de objetivos: describen qué es
lo que se espera que lleguen a aprender los
estudiantes de una titulación, son el estandarte del cacareado giro que ha de darse
desde el foco en la enseñanza al foco en el
aprendizaje desde un esquema medios-fines,
con un riesgo claro de minimizar los contenidos o entenderlos como algo instrumental. Hay indicios, además, de que se están
desplegando como un dispositivo de regu-
lación y control administrativo, por no decir
burocrático, de las titulaciones, guías, procesos de enseñanza y aprendizaje. Cabe plantear, no obstante, la duda de si, apariencias
aparte, las competencias quieren resucitar
los viejos objetivos aunque con un lenguaje
que los camufla, o son de nuevo cuño y, entonces, a pesar de las apariencias y de que
ciertamente ponen el énfasis en enunciar
aprendizajes deseables, son algo diferente
y algo con lo que operar de acuerdo con criterios, principios y prácticas sustantivamente distintas a las del modelo de diseño
en base a objetivos precisos, conductuales,
jerárquicos y fácilmente evaluables, según
los cuales los contenidos educativos o son
desdeñables o tienen tan sólo un valor instrumental.
En el trasfondo de las competencias, por
lo demás, no sólo está el problema que se
acaba de referir. El énfasis que ahora se está
poniendo en ellas no se podría entender a
menos que nos remitamos al contexto social,
cultural, económico y político en el que surgieron y bajo cuya presión se vienen desarrollando. También la historia del currículo
y de las reformas educativas ofrece un buen
escenario de fondo para apuntar tan sólo a
algunas claves. En efecto, las reformas basadas en competencias –reformas basadas
en estándares sería la expresión más genuina y originaria tal como surgió, una vez
más en EEUU, es quizás la ola reformista
más actual. Fue precedida por otras desplegadas sucesivamente en los países más desarrollados en los que, sobre todo desde mediados del siglo pasado, el reformismo ha
sido una constante, con focos cambiantes.
Al énfasis en el diseño del currículo fuertemente centralizado, le siguió la preocupación por la dignificación y la formación del
profesorado. Poco después, al filo de los
ochenta, surgió con fuerza la descentralización y la autonomía dando lugar al denominado movimiento por la reestructuración
de los sistemas educativos. Al reconocer el
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hecho de que decretar reformas desde arriba
tiene un poder muy limitado para estimular
cambios, así como por la presión hacia nuevas formas de gobierno en la política, se centró el foco en potenciar espacios delegados
de reconstrucción, gestión y responsabilidad
hacia abajo. Al filo de los noventa, sin embargo, los efluvios de la descentralización entraron en crisis y empezaron a surgir nuevos vientos recentralizadotes, lo que terminó
por convertirse en una nueva ola reformista,
dentro de la que se sitúan las reformas basadas en estándares o competencias. La urgencia por los resultados, la elevación niveles, la evaluación y el control de la educación
por parte de los Estados en el contexto de
la globalización competitiva y la primacía de
las demandas del mercado son, desde luego,
factores influyentes en el despliegue actual
de las competencias.
Como quiera que los sistemas educativos
y las políticas reformistas son permeables
a los cambios ambientales, ninguno de los
movimientos citados ha sido ajeno a tensiones, problemas, urgencias o prioridades
de las políticas sociales y económicas dominantes. La ola que ahora está inundando
las costas de los sistemas educativos tiene
dos lógicas bien diferentes. Una de ellas discurre por un mayor reconocimiento del papel y el valor de la educación en la sociedad
del conocimiento y buscar reconstruir los
sistemas educativos de forma radical, con
el objetivo de garantizar a todas las personas
una educación de mayor calidad, más justa
y equitativa al mismo tiempo. La otra, en la
que también se reconoce el valor estratégico
de la educación en la economía del conocimiento, lo que se busca es la excelencia, el
sometimiento de la formación a los imperativos de la globalización económica y la demandas del mercado, la innovación y la competitividad mercantil, la racionalización,
eficiencia y eficacia de los sistemas escolares en todos sus niveles, el aprendizaje a lo
largo de toda la vida, pero insistiendo más
en el trabajo (empleabilidad) y en la individualización de las necesidades que en la vida
y la cohesión social.
Aunque pueda sonar extraña una introducción como ésta a un texto sobre competencias, creo que no lo es en absoluto. Como
uno de los elementos, quizás central, de los
cambios en perspectiva, el modo con el que
las pensemos y las políticas que las desarrollen van a estar sometidas a esa doble tensión: representar un recurso al lado de otros
para una educación mejor, más democrática
y equitativa, o ser una estrategia abierta o sutil para ajustar la educación, en particular
la universitaria, a la globalización neoliberal, a los imperativos del mercado depredador, al establecimiento de criterios de excelencia y distinción, a la separación entre
quienes saben y están destinados a empleos,
salarios y una vida digna y los que no saben y están casi condenados a la precariedad laboral, personal y ciudadana (Brine,
2006).
2. La entrada inicial de las competencias en
la enseñanza universitaria
Las competencias han aparecido de golpe en
la universidad a través de los Libros Blancos
realizados por las diversas Comisiones creadas por ANECA con el propósito de establecer inicialmente las líneas directrices de
la reforma de las titulaciones. Una determinada concepción de las competencias
como la sostenida por el Proyecto Tuning
(http://unideusto.org/tuning/) ha sido la que
ha determinado e influido no sólo sobre aquellos primeros documentos, sino también en
otras muchas actuaciones como las experiencias piloto o el diseño de diferentes guías
de cursos y materias. Y, al menos en algunos
casos, parece que ésas serán las coordenadas conceptuales y operativas con las que deberá afrontarse esta última etapa del diseño
generalizado de titulaciones y de la ense-
las competencias profesionales y la formación universitaria... (Pág. 65-82) [ 67 ]
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ñanza, en la que ahora habrá de implicarse
todo el profesorado, no sólo unos cuantos
voluntarios.
A la cultura y tradición universitaria le
ha caído, así, una tarea bastante novedosa
y con muchas urgencias, como parte de los
cambios del EEES. De entrada, es bastante
ajena a aquello que más se ha valorado e incentivado dentro de esta institución, así
como a muchos de los supuestos y prácticas sostenidos en relación con la docencia
y el aprendizaje de los estudiantes. Entre las
inquietudes que todos los cambios provocan
–también la convergencia– las competencias
seguramente no figuran en el primer plano.
Hay otros más estructurales e inciertos respecto a una nueva recomposición de fuerzas
y equilibrios, prioridades y formas de gobierno, así como aquellos que todavía no están despejados sobre el profesorado, las condiciones de trabajo y los recursos y, desde
luego, acerca del tipo de universidad que se
quiere construir, como empieza a denunciar,
ya de forma mas visible, algún colectivo
como el agrupado bajo el lema de la Plataforma Universidad por el Conocimiento
(http://firgoa.usc.es/drupal/node/38098)
Llama la atención, con todo, que las competencias, llamadas a representar uno de los
buques insignias de la renovación pedagógica perseguida, no estén recibiendo quizás
la atención y reflexión que merecen. Parecería que, una vez adoptado el modelo Tuning en las alturas, se asume que no hay
nada más que discutir ni que aclarar. Lo
cierto es, sin embargo, que al lado del uso
práctico que ya se ha hecho de las competencias, han surgido también algunas voces
críticas, tanto sobre la convergencia en su
conjunto como sobre este aspecto en particular (Martínez Bonafé, 2005; Escudero,
2007; Escudero y otros, 2007; Bolívar, en
prensa). De momento, estos análisis son menos populares que otros más posibilistas, e
incluso pueden ser valorados en ocasiones
como resistencias diletantes, poco justifica-
das. Además de adhesiones y algunas críticas, una parte considerable se mantiene entre el escepticismo o la mofa fácil. Casi siempre ocurre algo parecido con las reformas.
Como ha circulado estos días por la lista de
mi universidad, también alguna presentación recuerda aquellas reacciones de las que
fue objeto la jerga de la LOGSE y que, por
lo visto, ahora le tocan a la convergencia.
La plataforma por el conocimiento, antes citada, representa no ya una resistencia diletante, sino un ejemplo de controversias, denuncias y conflictos a los que hay que
prestar atención.
Las competencias se están aplicando, pero,
como decía, poco sabemos acerca de sus significados, usos e implicaciones. Hay algún estudio sobre metodologías (Comisión para la
Renovación de las Metodologías Educativas
en la Universidad, 2006) y propuestas interesantes sobre algunas metodologías que habrían de desplegarse de acuerdo con el nuevo
modelo de enseñanza (De Miguel, 2006), pero,
además de relacionar estrategias de enseñanza
y competencias, se da por bueno el marco oficial sobre las mismas, eludiendo un tratamiento específico acerca de sus diferentes sentidos y posibles implicaciones.
Coincido en que las competencias son tan
sólo un árbol que tiene que ser visto dentro
del bosque, relacionándolas con todos los demás elementos de las titulaciones (concepción de las profesiones, contenidos de la formación, metodologías, evaluación, etc.). Y,
abriendo bien el angular, no pueden desgajarse de ese telón de fondo al que se hizo mención más arriba. Desde mi punto de vista,
reclaman algo más de atención teórica que
la que se les está prestando. Por lo que tienen detrás y porque, en caso de plantearlas
como un mero embalaje o procesos sin sustancia, reducirlas a decisiones administrativas o a prácticas de copiar y pegar desde la
lista oficial, sería una provocación a una “institución inteligente” como la universidad. Es
inexcusable, por el contrario, explorar el sig-
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nificado y las contribuciones potenciales de
las competencias no sólo en relación con
cómo y cuáles hay que formular, sino discutiendo el marco teórico preciso para clarificar
su naturaleza y sus relaciones con los demás
componentes de una titulación.
Y lo primero que hay que asumir es que
el término competencia es un concepto difuso, de usos diferentes y, por lo tanto, controvertido. Todavía carece de marcos teóricos
de referencia que puedan servir para orientarnos, particularmente en el ámbito de la formación especializada universitaria. La discusión existente ya permite, no obstante,
formular algunos interrogantes que son pertinentes y pueden servir a modo de pistas para
ir explorando el terreno. Aquí me voy a centrar en estos tres: ¿Cuál es la naturaleza de las
competencias? ¿Es pertinente un enfoque del
diseño en base a competencias o podría ser
adecuado uno de diseño con competencias?
¿Requieren las competencias del aprendizaje
de los estudiantes otras competencias institucionales y docentes complementarias?
3. ¿Cuál es la naturaleza de las
competencias?
Si quisiéramos sacarle algún provecho a la
incorporación de competencias en el diseño
de las titulaciones y el desarrollo de la enseñanza, no podemos eludir este interrogante.
Omitirlo o cerrarlo por los pelos suponiendo
certezas donde hay incertidumbres, podría
llevar a cercenar algunas posibilidades que
podrían llegar a tener bajo ciertas condiciones y presupuestos favorables.
Además de ese telón de fondo al que me
referí más arriba, el diseño y la formación
en base a competencias viene de una historia reciente que ha sido testigo de su aplicación en el ámbito de la formación profesional (Hyland, 1993) o la formación de
adultos (Appleby y Bathmaker, 2006), en los
que se ha constatado y cuestionado su de-
riva hacia el criterio tan en boga de empleabilidad que, incluso en esos ámbitos, puede
reducir los contenidos y propósitos de la formación. Y, desde luego, tiene plena actualidad en otros niveles educativos de la práctica totalidad de países y reformas en curso,
como es una muestra de ello el currículo de
la educación obligatoria legislado en la vigente LOE (2006). A partir de Bolonia (1999)
se urgió su presencia necesaria en la formación universitaria, principalmente ligada
al concepto de economía del conocimiento,
la innovación tecnológica y las demandas del
mercado, cuyos desafíos y prioridades se encargó de proponer uno de los escasos textos más teóricos de la Comisión Europea
(COM, 2003). Para un análisis bien documentado y crítico, puede verse Brine (2006).
Desvela algunos de los presupuestos con los
que se está operando al establecer una división entre sociedad del conocimiento y conocimientos y habilidades básicas, y economía del conocimiento y conocimientos y
habilidades superiores, donde trató de situarse Bolonia (1999).
Desde análisis más globales y otros más
específicos, puede extraerse la conclusión de
que el concepto de competencia se refiere
a un fenómeno que tiene múltiples dimensiones. En una revisión reciente de una parte
de la literatura especializada (Escudero y
otros, 2007) pudimos constatar que quizás
por eso no existe una teoría integradora por
el momento y que, por lo tanto, son todavía
más pertinentes los interrogantes que las fáciles decisiones. En ello abundan diversas
contribuciones como la de Weinert (1999),
Barnett (2001), Eraut (1998; 2006); DeLamare y Winterton (2005). Cabría destacar
ciertas dimensiones que dan pie a formular algunos interrogantes.
Epistemológica (¿qué relaciones establecen
las competencias entre la teoría y la práctica,
entre el conocimiento y la acción, qué consideración permiten de los contenidos y en
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qué grado valora y privilegia ciertos conocimientos y capacidades y margina otras?).
Ontológica (¿cuál es su estructura interna,
sus elementos y relaciones, así como qué tipo
de evidencias externas pueden valorarse
como pruebas de su dominio?).
Sociológica (si las competencias se refieren
a la capacidad de resolver problemas y situaciones complejas en contexto, ¿en qué
sentido y con qué criterios seleccionarlas y
valorar si representan adecuadamente los
ámbitos del desempeño profesional?).
Político (¿quiénes y con qué tipo de criterios
han de determinarlas, velar por que se realicen y acreditarlas?).
Si, además de explorar su naturaleza, se
quiere relacionarlas con los posibles modelos disponibles para el diseño del currículo
(titulaciones), podrían añadirse un par de aspectos y cuestiones también relevantes:
Modelo de diseño: ¿podrían pensarse que,
teniendo en cuenta los modelos de diseño
más conocidos, una determinada concepción
de las competencias cuadraría mejor con
unos que con otros?
Modelo de desarrollo: ¿cuáles podrían ser las
condiciones y dinámicas requeridas para
que un determinado modelo de diseño contribuyera a impulsar la renovación pedagógica deseable en la enseñanza y titulaciones universitarias?
4. Las competencias de ahora son
de nuevo cuño
Aunque un abanico de interrogantes y dimensiones como el sugerido abre, quizás, demasiados frentes y, desde luego, muchos más
que los que aquí se pueden tratar, sirve qui-
zás para dos propósitos. Uno, para reiterar
que estamos tratando un asunto que tiene
muchas caras y que, por lo tanto, debiera disuadir cualquier salida fácil, aunque tuviera
la apariencia de ser práctica y operativa. Dos,
que, tomando en consideración algunas de
las claves teóricas con las que se está intentando comprender el tema escurridizo de las
competencias, no lleva demasiado lejos una
postura que lleve a demonizarlas sin más
como herederas del clásico y denostado enfoque de objetivos. Tampoco procedería hacer otro tanto por la sospecha de que pudieran ser el caballo de Troya a través del cual
se va a inundar la universidad con la ideología del operacionalismo (hagamos profesionales que sepan resolver problemas y no le
demos tantas vueltas a su formación académica, obsoleta y abstracta), lo que llevaría a
vaciar la formación universitaria del rigor sustantivo y científico al que no debiera renunciar. Barnett (2001) ha escrito argumentos
bien fundamentados que alertan de este segundo riesgo y no debieran pasarse por alto,
así como el hecho de que, aunque sean de
nuevo respecto a los antiguos objetivos conductuales, la filosofía y presupuestos menos
aceptables de ellos pudieran estar larvados
bajo el ropaje diferente de las competencias.
Aprecio otros problemas de naturaleza
algo diferente sobre los que me gustaría centrar la atención. Uno se refiere a si podemos
contar con algún marco teórico del que extraer referentes bien fundamentados para
acotar un significado aceptable del concepto
polivalente de competencia. Dos, si, en caso
de que lo hubiere, ofrece orientaciones suficientes y razonables para transitar desde
la teoría al diseño del currículo, en nuestro
caso, de las titulaciones.
5. Un par de referencias conceptuales
Así como el modelo de competencias promovido por el Proyecto Tuning ha recibido
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críticas diversas, en concreto por su déficit
teórico y por el abuso de una metodología
empirista según la cual las opiniones de los
“clientes” se erigen en el criterio que valida
las que se han propuesto y su clasificación,
el marco teórico y las propuestas del Proyecto DeSeCo (www.deseco.admin.ch/) han
tenido una mejor acogida. Se trata de un
proyecto que ha venido desarrollándose en
el último lustro y, tanto por la metodología
seguida como por los fundamentos teóricos
de la propuesta realizada, ha tenido un eco
notable en las políticas relacionadas con la
evaluación del aprendizajes a ciertas edades,
caso de Pisa, y también en nuevos diseños
del currículo, como puede verse, además de
en otros países europeos, en la actual LOE
(2006). En ella aparecen las competencias
básicas por primera vez en nuestra legislación curricular y son propuestas con la idea
de que representan un norte de referencia
común para el desarrollo de los aprendizajes escolares que debieran lograr los alumnos en la educación obligatoria.
Está fuera de mi intención hacer aquí
una descripción del marco teórico y la propuesta de competencias de la ciudadanía que
propone el Proyecto DeSeCo. Puede consultarse la página propia, donde se encuentra
una amplia documentación, así como alguna
publicación en castellano (Rychen y Hersh
Salganik, 2006, con una buena introducción
de Bolívar y Pereyra, 2006) o una exposición
clarificadora sobre el particular por parte de
Pérez Gómez (2007)1.
Aunque dicho proyecto no está pensado
para la enseñanza universitaria, su concepción de la estructura interna de las competencias es interesante, así como otra acotación, prácticamente coincidente, que se ha
hecho pensando específicamente en la formación universitaria.
En el Proyecto DeSeCo se define la competencia como:
“un bagaje transferible y multifuncional
de conocimiento, habilidades y actitudes
que todos los individuos necesitan para
un desarrollo personal satisfactorio, la inclusión y el empleo que debería lograrse
al final de la educación obligatoria y
constituir una base sólida para el aprendizaje a lo largo de la vida” (CERI DeSeCo, 2002:4).
Tomando como referencia el excelente trabajo que hace unos años escribió Weinert
(1999), uno de los teóricos del proyecto anterior, se ha propuesto otra definición como
ésta:
“La habilidad de manejar de una forma
apropiada los desafíos que situaciones y
problemas complejos les plantean a los
individuos que, para actuar de manera
responsable y adecuada en un contexto,
tienen que integrar conocimientos complejos, habilidades y actitudes”. Schneckerberg y Wildt (2005:30).
Estas dos referencias permiten subrayar
que: a) la estructura interna de una competencia está compuesta por el conjunto de recursos cognitivos (saber, saber hacer,
aprender a aprender…) y actitudes que contribuyan a que un individuo realice actuaciones adecuadas y responsables; b) las
competencias operan y se relacionan en relación con y para resolver situaciones o problemas complejos; c) su desempeño en
determinados contextos ha de satisfacer un
conjunto de criterios o estándares establecidos, lo que determina, como dice Eraut
(1998) que las competencias estén socialmente establecidas y construidas.
En suma, las competencias serían descripciones de los aprendizajes de los estudiantes incluyendo múltiples ingredientes
(recursos cognitivos de diversa naturaleza,
personales, sociales, valores), implican la capacidad de movilizarlos e integrarlos, en orden a definir y responder adecuadamente a
situaciones o problemas complejos en contextos relativamente bien definidos, to-
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mando en consideración criterios sociales
y éticos establecidos.
Si se consideran los tres dominios en que
el Proyecto DeSeCo organiza las competencias para la vida –usar herramientas y recursos interactivamente (capacidad de uso
del lenguaje, la información y recursos del
entorno simbólico, cultural y físico, competencia informativa y comunicativa y uso interactivo y reflexivo de las tecnologías), capacidad de interaccionar con otros en grupos
heterogéneos (relacionarse con los demás, cooperar y resolver conflictos), y capacidad de
actuar autónomamente (actuar con visiones
de conjunto, elaboración y desarrollo de proyectos personales, capacidad de hacer valer
los propios derechos e intereses teniendo en
cuenta los de los demás)– parece claro que,
desde luego, no se está hablando de las competencias como objetivos conductuales, así
como tampoco de una concepción de las
mismas que las constriñe a la ideología operacional.
La cuidada elaboración de este enfoque,
a pesar de que posiblemente es el más sólido
desde un punto de vista teórico y conceptual, no resuelve todas las dimensiones que
propusimos más arriba. Mientras que es un
buen punto de partida al proponer una estructura interna (dimensión ontológica) que
reclama la integración de múltiples recursos
intelectuales y de otro tipo, y alude a relacionarlas con problemas complejos en contexto (con lo que apunta hacia la cara sociológica), pasa por alto la dimensión política
(tema éste sobre el que, como dijimos, no están ausentes las polémicas, Brine (2006), y
se limitan a reconocer, pero nada más, el lugar y la contribución de los contenidos (dimensión epistemológica). Expresamente se
afirma que un individuo competente ha de
interaccionar con el lenguaje y diversos recursos simbólicos y cognitivos de forma que
esté capacitado para “darle sentido” a la realidad, no sólo para actuar con o sobre la
misma.
Ello significa, a fin de cuentas, que entre un determinado marco conceptual de carácter genérico sobre las competencias y el
diseño del currículo hay un salto considerable que no es posible realizar sólo con una
consideración de las mismas. Aunque algún
teórico de las competencias como Perrenoud
(2000) afirma claramente que las competencias no pueden dar la espalda a los contenidos, el marco DeSeCo y las competencias
básicas del currículo de la educación obligatoria, que es el nivel de la formación para
el que la propuesta en cuestión fue pensada,
no facilitan las cosas como para resolver la
cuestión de en qué sentido y cómo han de
relacionarse recíprocamente contenidos y
competencias2. Si no se cuenta con un marco
teórico equivalente para la enseñanza universitaria, podemos pensar que ese problema de fondo plantea interrogantes relevantes acerca de cómo se establecen y
precisan las relaciones entre las competencias profesionales de los titulados que se
quieren preparar y los contenidos científicos que hay que seleccionar y organizar para
dotarles de una sólida y rigurosa formación
intelectual, personal, social, ética.
En el contexto de la enseñanza universitaria, pensar en el desarrollo y aprendizaje
de competencias entendidas como se está diciendo puede abrir vías de posibilidad, pero
sólo a condición de ir más allá del discurso
y los análisis propiamente centrados en las
competencias. En ningún caso, las competencias nos pueden llevar a desconocer y ni
siquiera minimizar las cuestiones perennes
que hay que despejar al diseñar una titulación, en particular, los contenidos. Ya que,
como se reconoce, las competencias no pueden dejar de lado los contenidos, pero no resuelven la inexcusable selección y organización de los mismos, es preciso contar con
otros referentes que, por principio, permitan trabajar de forma simultánea e interactiva con las competencias, los contenidos, las
metodologías y la evaluación de los apren-
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dizajes. Tratar estos elementos de cualquier
diseño curricular de forma simultánea, llevaría a cuestionar el uso ampuloso de ciertas competencias transversales y formalistas (competencias de análisis, competencias
sistémicas, por citar algunos ejemplos de Tuning). La capacidad de análisis que se requiere de un cocinero para interpretar una
receta de cocina es sustantiva y formalmente
diferente de la que se refiere, ejemplo de un
docente, para analizar e interpretar el contexto social, cultural y personal de sus estudiantes en orden a planificar adecuadamente
la enseñanza. A su vez, las competencias sistémicas, con las que se alude a la capacidad
de elaborar visiones globales de la realidad,
no serían una categoría de competencias
singulares, sino una característica esencial
de cualquier aprendizaje que merezca el calificativo de competencias, procurando integrar, a su vez, el desarrollo de capacidades personales, sociales y éticas.
Con ese propósito elaboramos un mapa
(Escudero y otros, 2007:13) como el que se
presenta a continuación.
figura 1
Competencia
cognitiva
especializada
Competencia
personal
Meta-competencias
Capacidad
de realizar actuaciones inteligentes ante problemas complejos en contexto
Competencia
social
Competencia ética
Veamos cómo se pueden entender cada
uno de los elementos identificados y trataremos, en el punto siguiente, la cuestión relativa al posible modelo de diseño que pudiera ser más idóneo.
a) En el centro de la figura se alude al núcleo
central de una competencia como “capacidad
de realizar actuaciones inteligentes ante problemas complejos en contextos”. En línea con
la naturaleza de las competencias antes comentada, se supone que el conjunto de las
grandes capacidades a través de las cuales se
represente adecuadamente una idea global de
los profesionales universitarios ha de ir persiguiendo “acciones inteligentes”, esto es, definición y juicio de los problemas en contexto
y elaboración de respuestas aceptables a los
mismos. En la competencia como acción inteligente, no hay, como dice Barnett (2001),
una situación a la que se responde aplicando
una o varias habilidades, sino una situación
que es definida y juzgada por el sujeto, de
forma tal que el juicio es una parte sustancial
de la habilidad competente. En ausencia de
conocimiento y compresión, la acción sería
azarosa, mecánica, rutinaria, irreflexiva. En
relación con problemas complejos, la interpretación y el juicio son elementos tan involucrados en un posible desempeño competente que, en alguna medida, lo preceden,
acompañan su realización y tanto el juicio
como la actuación son susceptibles de irse
confirmando, afinando o modificando en la
práctica y después de la misma, sometida a
análisis, reflexión y crítica. De alguna manera,
a ese juego, relación e interacción de componentes es a lo que D. Schon (1983) hizo referencia al caracterizar la estructura y las dinámicas del quehacer de los profesionales
reflexivos. Si se tienen en cuenta el carácter
multidimensional de una competencia, la integración de los diversos elementos que la
constituyen y el sentido de globalidad, la serie de las que hayan de identificarse para representar una profesión en un determinado
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ámbito y en relación con problemas complejos, no podría consistir en algo así como en listas telefónicas. Las tareas y aprendizajes complejos se resisten a ser atomizados de ese
modo, la fragmentación atenta contra el carácter holístico de las competencias. Ir por esa
dirección no sólo puede representar un estorbo para conectar el diseño de una titulación
con la integración de los contenidos, metodologías y evaluación, sino para que los planes no lleguen a conectar coherentemente con
los procesos de enseñanza y aprendizaje. En
el texto citado (Escudero y otros, 2007) se presentan algunos ejemplos de titulaciones diseñadas con competencias (título de maestros
organizados alrededor de cinco grandes capacidades, o de trabajo social, en siete). El número es por sí irrelevante, pero en esos casos
se puede apreciar bien la idea de globalidad
e integración a la que se está aludiendo.
b) Alrededor del círculo central se representa
otro que lo rodea, aludiendo a meta-competencias. Este término se refiere al desarrollo de capacidades meta cognitivas, ampliamente reconocidas en la teoría sobre el
aprendizaje humano como un aspecto esencial en los procesos de autorregulación y modificación del aprendizaje autónomo por
parte de los individuos (Brandsfor y otros,
1999; 2005). De ese modo se estipula el carácter evolutivo y cambiante de las competencias, la importancia que la capacidad de
ampliar y enriquecer los repertorios de pensamiento y acción a partir de la reflexión y
evaluación de la práctica, del ejercicio profesional, han de tener en la formación.
c) En la parte superior izquierda de la figura
se habla de competencia cognitiva especializada. Es la ventana por la que, como hace
Weinert (1999), entra en el esquema la formación científica especializada, los contenidos sustantivos, los procedimientos de trabajo y de construcción del conocimiento de
cada ámbito del saber y las diferentes dis-
ciplinas que lo constituyen, así como las zonas y aportaciones interdisciplinar es.
Las competencias profesionales, y todavía menos si se las tomara en sentido restringido y fragmentario, no nos ofrecen pautas decisivas para la selección de los
contenidos. Para acometer esta tarea hay que
disponer criterios derivados y validados a
partir de las mejores, más actualizadas y relevantes tradiciones y contribuciones de las
disciplinas como espacios epistemológicos
de construcción del saber. Será difícil encontrar un modelo de competencias que
pueda ser autosuficiente en esta materia. Y,
desde luego, los profesionales que se formen
en la universidad serán más o menos capaces de interpretar, enjuiciar y resolver satisfactoriamente los desafíos de sus respectivas tareas y situaciones, cuanto más
rigurosos y mejor fundados sean los contenidos que se seleccionan, cuanto más poder
tengan de ampliar las capacidades de entender, apreciar y cuestionar la realidad
desde claves científicas, sociales, culturales,
políticas y humanas. Los contenidos de la
formación no pueden ser marginados; y no
sería aceptable una perspectiva desde la que
fueran tan sólo seleccionados en razón de su
contribución instrumental al desarrollo de
ciertas competencias. Hay contenidos relevantes que no tienen por qué ser filtrados
bajo criterios pragmáticos de utilidad, y menos todavía bajo los que pudieran apelar a
su “rentabilidad” en razón de las demandas
del mundo del trabajo. Otra cosa diferente y
tampoco aceptable sería si, en lugar del pragmatismo, el criterio que se aplique para decidir qué contenidos han de nutrir la formación no fuera otro que el academicismo
corporativista o la inercia histórica del peso
de unas u otras disciplinas. Valorar los contenidos en sí y no sólo por su carácter instrumental, y relacionarlos con competencias razonables y bien justificadas, será algo
potencialmente más provechoso que separar, del modo que fuere, aspectos de la for-
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mación que han de quedar estrechamente
unidos, recíprocamente determinados. La
consideración simultánea de contenidos y
competencias puede ser el contenido de un
diálogo necesario entre el rigor y la relevancia del conocimiento y el desarrollo del
pensamiento (comprensión, juicio e interpretación, argumentación, comparación,
creatividad, solución de problemas complejos y bien contextualizados. La formación de
los profesionales no será buena formulando
no sé cuántas competencias como algo pegado y yuxtapuesto. Pero tampoco lo será si,
tal como los contenidos son seleccionados,
organizados y trabajados, lo más que pueden
desarrollar en los estudiantes es la capacidad
de memorización sin comprensión, la erudición fragmentaria, la acumulación de datos y términos sin orden ni estructura. En
la enseñanza universitaria también hay que
atender al principio ilustrado de formar cabezas bien amuebladas en lugar de llenarlas
de contenidos sin sentido. Bien entendidas
y trabajadas, las competencias y los contenidos yendo de la mano, pueden ser una vía
de posibilidad en esa dirección.
d) En el caso de tener resolver aceptablemente esos criterios, puede sacársele algún
provecho a la propuesta del Proyecto DeSeCo, aunque adaptándolo al ámbito universitario. Por ejemplo, en las sugerencias
que hace sobre el desarrollo de competencias comunicativas e informativas, así como
en lo que se refiere al uso interactivo y reflexivo de recursos, no sólo nuevas tecnologías, que hay que desarrollar en cualquier
ámbito profesional. Con un sentido parecido, pueden ser útiles las propuestas que
hace respecto al desarrollo de la autonomía
personal y el trabajo con otros, que es a lo
que nos estamos refiriendo al recoger en la
figura anterior las competencias personales y sociales. Sin poder entrar con más detalle en el tema, baste decir que el hecho de
considerarlas expresamente significa, de un
lado, tomar nota de que también a la formación universitaria, no sólo le compete preparar profesionales competentes para una
acción inteligente, sino también profesionales humanos. No sólo profesionales solitarios, sino miembros conscientes, dispuestos y capaces de pertenecer a comunidades
en cuyo seno ejercen su trabajo discutiendo
y compartiendo propósitos, coordinando actuaciones, dialogando y experimentando, desarrollando el sentido de pertenencia y los
compromisos deontológicos que definen a
colectivos profesionales responsables.
e) Y, desde luego, nos parece que la competencia ética, tal como se incluye en la parte inferior derecha de la figura anterior, tiene que
ser tomada en consideración, es decir, ser sometida a discusión, reflexión y argumentación al diseñar las titulaciones. Siguiendo con
la misma línea de razonamiento precedente,
no sólo habría que preparar profesionales intelectualmente competentes, humanos y capaces de idear y hacerse responsables con
otros de proyectos comunes, sino también
profesionales pertrechados de conciencia
ética, prestos a someter sus valores y actuaciones a criterios éticos defendibles. Se han
escrito cosas interesantes sobre la ética profesional (Cortina, 2005; Martínez Navarro,
2006) y entiendo que este tipo de conocimiento también ha de presidir las tareas que
tenemos por delante.
La propuesta que se acaba de describir
permite precisar algunos aspectos sobre la naturaleza y la red de las competencias, pero,
por supuesto, tan sólo abre un camino e incita, quizás, a fundamentar mejor las mismas
coordenadas sugeridas. Si volvemos a la serie de interrogantes planteados en su momento, lo que hemos indicado incide más en
las facetas epistemológica y ontológica, pero
nada se concreta acerca de la sociológica
(¿qué situaciones o problemas complejos seleccionar para la formación y con qué tipo de
criterios validarlos?), ni tampoco la política
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(¿quiénes y de qué manera han de participar en la determinación de las competencias,
en su validación, en la aplicación de criterios
de evaluación a efectos de acreditación de titulaciones, qué papel se ha de reconocer a
las agencias de calidad y cómo debiera desempeñarse?) Son otras tantas cuestiones
abiertas que habrá que seguir explorando.
6. ¿Un modelo de diseño “basado” en competencias, o un modelo de diseño “con” competencias?
Aunque haya de ser ya de manera más resumida, no me gustaría terminar sin aludir al
tema planteado en este epígrafe. La pregunta
planteada establece una disyuntiva entre un
modelo de diseño basado en competencias
u otro con competencias. Exige, pues, alguna
reflexión acerca de si, tal como hemos descrito las competencias, el modelo de diseño
por objetivo sería el más adecuado o, tal vez,
lo sería el modelo de proceso. En otra ocasión
me he referido a ello (Escudero, 2007a), argumentando que el diseño de las titulaciones
dentro de la convergencia no debiera desconocer, o plantear las cosas como si no hubiera
existido una ya larga historia del currículo en
la que se ha generado y debatido un amplio
cuerpo de conocimiento, propuestas y experiencias en la materia. Algunas referencias
como Grundy (1987), Guarro (1999), Moreno
(1999), Smith (2000), Zabalza (2003), entre
otras muchas que pueden encontrarse en la
literatura especializada, han descrito y valorado diversos modelos en lo que al menos destacan tres: el modelo producto o por objetivos, el modelo proceso, el modelo praxis. No
pretendo complicar el panorama con nuevas
jergas pedagógicas, pero sí hacer algunas consideraciones elementales, pues son muy pertinentes al tema que nos ocupa.
Suelo utilizar una metáfora para explicarles a mis alumnos los marcos teóricos disponibles para encarar el diseño de proyectos:
en el modelo de objetivos, a lo que más atención se presta es al “destino de un viaje” y lo
que se diseña es el currículo como un producto; en el de proceso, es el viaje y determinados principios de procedimiento lo que
constituye el eje del diseño y sus relaciones
con la práctica de la enseñanza y aprendizaje
como un trayecto bastante abierto, interactivo y reflexivo; en la tercera opción, que es
muy similar a la segunda, se confiere mucha
importancia, además del viaje y el modo de
hacerlo, a un conjunto de valores y criterios
éticos que han de ser discutidos y validados
en tanto que contribuciones a conectar las
prácticas con proyectos sociales, políticos y
culturales de transformación, de emancipación humana y social. Grundy (1987) ha descrito de forma sencilla los presupuestos e implicaciones teóricas y prácticas de cada uno
de esos modelos que, a la postre, representan opciones alternativas a la hora de racionalizar la acción.
En los tres modelos se asume que al diseñar hay que justificar y tomar decisiones
sobre las cuestiones esenciales del currículo
y de la enseñanza: valoración y análisis de
contextos sociales, políticos, culturales, económicos, y organizativos, así como de los sujetos de la formación, finalidades, contenidos, metodologías, materiales y relaciones
pedagógicas, evaluación. Pero cada uno de
ellos representa diferentes racionalidades según las cuales entender su naturaleza de todos esos componentes, establecer relaciones
entre los mismos y articular el diseño en
cuestión. Aunque de forma esquemática, podemos contemplar algunas consideraciones.
El modelo de objetivos propone una racionalidad según la cual las decisiones del
diseño han de adoptarse siguiendo un esquema medios-fines, jerárquico, lineal, con
una secuencia que va desde ciertos referentes teóricos y el análisis de necesidades a la
formulación de objetivos (es habitual descender a especificaciones muy detalladas de
conductas, de habilidades diseccionadas),
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desde ahí se decide la selección y organización de los contenidos, las experiencias de
aprendizaje y, en su momento, la evaluación.
Desde un punto de vista teórico, este esquema ha sido ampliamente cuestionado porque se apoya en un modelo de racionalidad
instrumental de los medios (contenidos y metodologías) al servicio de los fines convertidos
en objetivos, porque separa medios de fines
y desconoce sus influencias recíprocas, porque asume presupuestos que llevan a dar por
sentados ciertos contextos, valores y fines (están fuera de la racionalidad instrumental), lo
que lleva a conferir al diseño un carácter eminentemente gerencial, de racionalización técnica, optimización y control.
Desde un punto de vista práctico y en alguna medida político, las mayores críticas se
han centrado en denunciar que se trata, en
esencia, de un modelo gerencial, obsesionado
con la regulación y el control del currículo y
la enseñanza, y de ahí su tendencia a la adopción de esquemas o formatos que pretenden
dejarlo todo atado y bien atado, su afición a
fragmentar las tareas y separar cada uno de
los elementos desconociendo sus relaciones
recíprocas. Al mismo tiempo, un modelo en
base a objetivos presupone que, una vez establecido el diseño, a las prácticas y prácticos
lo que les toca es aplicarlo, determinar el valor de lo que se haga en razón de su contribución al logro de destinos predeterminados
(objetivos, competencias). De ese modo, no
sólo son entendidos como algo instrumental
los contenidos y las metodologías, también se
piensa bajo esa misma perspectiva a los prácticos (docentes) y las prácticas (procesos e interacciones didácticas). La concepción de la
práctica y los prácticos como un terreno y
unos actores donde haya lugar a la interpretación personal y contextual, a la reflexión y
la crítica, es algo ajeno. Las resistencias o los
conflictos no es algo que reciba buena acogida;
son un inconveniente, una forma de protección de intereses de quienes no quieren moverse, ni siquiera cuando se le trata de con-
vencer de la bondad de las buenas propuestas
que desde arriba se les ofrecen.
Al poner el énfasis preferente en la determinación del destino del viaje (objetivos,
competencias), y al presumir que los demás
elementos (contenidos y metodologías) han
de alinearse con ello y buscar la eficacia, al
modelo de objetivos se le ha tachado de lineal, jerárquico, fragmentario, con querencias mal disimuladas por afanes de ordenar,
regular, clasificar, ponerlo todo bajo unas y
otras taxonomías. En aras del posibilismo
y las urgencias de la acción, desconsidera los
marcos teóricos, ideológicos y contextuales
de la acción práctica, así como también la
historia y las regularidades según las cuales las cosas han sido pensadas y hechas. Da
más importancia al diseño de planes que a
la realidad y las condiciones en las que los
prácticos deciden y realizan la enseñanza y
el aprendizaje; más valor a la alta especificación de lo que hay que lograr que al grado
en que tales especificaciones representen
adecuadamente el trabajo pedagógico con
temas y contenidos abiertos y conflictivos,
las operaciones y aprendizajes intelectualmente complejos, personalmente significativos y socialmente relevantes que, en efecto,
habría que estimular. De hecho, una buena
parte de la investigación didáctica sobre la
enseñanza, en particular la que se llevó a
cabo desde los setenta en relación con las dinámicas de pensamiento y acción que impregnan el quehacer docente, puso de manifiesto que el modelo de objetivos en
cuestión no cuadra bien con los pivotes sobre los que los docentes, incluso los de otros
niveles educativos diferentes al universitario, asientan su enseñanza. Aunque utilicen
el modelo de objetivos al planificar, parece
que lo hacen por imperativos administrativos y no tanto para organizarse sus actuaciones pedagógicas, que siguen otros esquemas diferentes (Clark y Peterson, 1986).
Para deshacer algunos equívocos posibles, estas valoraciones críticas del modelo
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de objetivos no suponen defender que el currículo y la enseñanza sean prácticas insensibles a los objetivos del aprendizaje, o que
no haya que buscar alguna forma de eficiencia y eficacia al pensar, diseñar y realizar formación en diversos contextos.
Donde se concentran las aportaciones alternativas es en el modo de entender la naturaleza de cada uno de los elementos del currículo (titulaciones), la forma de articular
sus relaciones interactivas y recíprocas, las
concepciones sostenidas sobre las relaciones
entre los planes diseñados y su proyección
sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como la imposibilidad de separar
el pensamiento y la acción, los medios de los
fines, el diseño del currículo y el conjunto
valores, opciones ideológicas y políticas que,
por ser generalmente conflictivas y problemáticas, no puedan darse por sentadas.
El modelo de proceso, siempre presente
en teorías y prácticas que entendieron la educación como una actividad humana, reflexiva
y no técnica, cultural y no tanto gerencial,
abierta y experiencial en lugar de cerrada, previsible o estandarizada, ligada a ideales de
transformación social en lugar de a funciones
de reproducción socioeconómica, no desapareció ni siquiera con la fiebre del culto a
la eficiencia social. Más tarde, al filo de los setenta, tuvo uno de sus mejores exponentes en
las contribuciones al currículo de L. Stenhouse (1983). Desde entonces, su consideración en la teoría curricular ha sido obligatoria y su proyección sobre el modo de entender
la educación, diseñar y desarrollar proyectos
formativos ha sido visible, aunque menos oficial que el anterior.
Retomando el símil del viaje, este modelo
interpreta que lo decisivo es contar con una
imagen global del trayecto que ha de realizarse y prestarle una consideración propia
a cada uno de los elementos que han de ser
pensados y decididos a partir de perspectivas
que busquen la integración, las influencias recíprocas y la coherencia. Es evidente que hay
que reflexionar y decidir acerca de los aprendizajes. Pero eso no puede ocurrir como una
tarea independiente o superpuesta a los contenidos. Sin sustancia cultural relevante y
rigurosa, las competencias sólo serán procesos vacíos; sin condiciones, tareas y actividades –metodologías y relaciones pedagógicas– enunciados administrativos sin
consecuencias pedagógicas. No procede entonces un esquema de pensamiento lineal,
sino otro que ha de ser interactivo y lo más
integral posible. No es conveniente separar
medios de fines, pues unos y otros se crean
y constituyen recíprocamente, tanto en la
imagen que se tenga de lo que podrían ser los
contextos de trabajo, de enseñanza y aprendizaje entre docentes y alumnos, como en
la adecuada selección de los contenidos (rigurosos, pertinentes, profundos y relacionados, significativos y comprensibles) y el modo
de trabajarlos (comprensión, capacidad de establecer relaciones, argumentación, resolución de problemas, creatividad, etc.).
Un currículo (titulación) no debiera verse,
entonces, como un programa producto que
hay que pautar y aplicar, sino como un encuentro intelectual y personalmente valioso
entre determinados contenidos culturales, los
estudiantes y los profesores. Al diseñarlos, será
conveniente tomar buena nota de contextos
marco y situaciones locales y personales que
hay que conocer e interpretar, estudiar y echar
mano de la reflexión para integrar el conocimiento y la experiencia disponible, procurando respetar un criterio de unidad e integración. No secuencias lineales y encadenadas
entre objetivos o competencias desglosadas,
sino búsqueda de interacciones entre contenidos bien seleccionados y organizados y la
realización de experiencias y actividades que
permitan entenderlos con profundidad, cultivar operaciones cognitivas superiores y construir sentido sobre lo que se aprende y sus
conexiones con la vida, con situaciones y problemas complejos. De los actores implicados,
docentes y estudiantes, no se espera tanto un
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seguimiento fiel, sino una disposición y actividad reflexiva. No operaciones sobre piezas
sin conexión clara, sino un trabajo de diálogo
y conversación sobre unidades más amplias e
integradoras. No existe obsesión con el control y la evaluación de aprendizajes predeterminados y su consecución en tiempos rígidos, sino seguimiento reflexivo de procesos
y resultados, flexibilidad suficiente para atender e interpretar el desarrollo de los acontecimientos, apertura a temas y necesidades
emergentes. El modelo de proceso presume
que los contenidos, metodologías y aprendizajes quedan mejor comprendidos desde esquemas de pensamiento recursivos y abiertos.
Han de traducirse, por lo tanto, en modos de
hacer las cosas consecuentes. Si una imagen
arbórea en la que prevalece la verticalidad permite visualizar el esquema de pensamiento
y acción basado en objetivos, una imagen de
pradera compuesta por múltiples raíces, tejida
por conexiones entre las mismas y derivaciones múltiples, y por lo tanto horizontal, es la
más apropiada al modelo de proceso. Por eso
se habla de un modelo de diseño “con competencias” como alternativa a un modelo “basado en competencias”.3
El modelo de proceso, en suma, invita a
prestarle mucha atención a la justificación
del currículo (titulaciones), la elaboración de
diseños alrededor de unidades globales e interactivas de contenidos, competencias y metodologías, operando con principios de procedimiento que orienten el viaje. Asume,
asimismo, que la enseñanza y el aprendizaje
basado en la reflexión, el diálogo y la conversación entre los sujetos y buscando el rigor intelectual y el desarrollo del pensamiento, son condiciones ineludibles en la
buena formación universitaria. Si los contenidos seleccionados y organizados, las
competencias trabajadas y las experiencias
a través de las que se procure desarrollarlas consideran criterios éticos y referentes
sociales y políticos que incluyan valores de
cambio y transformación social y cultural
(democracia, justicia, equidad…) el modelo
de proceso puede darse la mano con el modelo praxis (Grundy, 1987).
7. ¿Es preciso reclamar también
competencias institucionales y docentes
complementarias?
La sugerencia que acaba de hacerse a favor
de un modelo de proceso precisa, al menos,
un par de consideraciones adicionales. En
primer lugar, no quiere darse a entender que
cualesquiera otra práctica con el modelo de
objetivos sea del todo improcedente en no
importa qué ámbitos; tampoco se presume
que cualquier práctica del diseño con ese esquema pudiera carecer de provecho para los
docentes y estudiantes implicados. Cualquier propuesta teórica de diseño no sólo depende de la misma en sí, sino de una serie
imprevisible de contextos y acciones por
parte de los agentes implicados. Por ello, el
mensaje de este texto es que, por principio,
sería deseable tomar en cuenta que existen
diversos esquemas posibles y alternativos
para el diseño y el desarrollo de las titulaciones y que, por lo tanto, ello debiera disuadir de adoptar e imponer oficialmente alguno de ellos. Parece más razonable
establecer requerimientos de carácter más
general y mucho menos, incurrir en un exceso de reglamentaciones que no sólo transmiten un halo de burocracia estandarizada,
sino que, por lo que sabemos, resulta poco
práctica y menos acorde con las mejores intenciones de los cambios en perspectiva. Un
esquema de planificación de titulaciones y
asignaturas en las que las competencias van
por un lado y con su lógica y los contenidos
por los suyos, no ayudará a mejorar la formación. En realidad, lo que puede apreciarse
en algunos esquemas que se están proponiendo como marcos de referencia es que,
de un lado, se cumple con el trámite de enunciar competencias más o menos numerosas
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y, de otro, se organizan módulos temáticos
adosados tras cuyas formulaciones lo único
que se ve es un reparto más o menos equitativo de áreas, departamentos y asignaturas existentes. No es necesario tener que
echar mano de muchos argumentos para anticipar la lógica que, bajo esas condiciones,
presidirá el diseño de las nuevas titulaciones
y, luego, el su desarrollo en la práctica.
Aunque con muchos flecos que recoger
y ampliar, la sugerencia planteada en la figura que hemos comentado más arriba y la
apelación a un modelo de proceso podría, tal
vez, dar lugar a otras dinámicas. En concreto,
pensar y concertar a fondo el modelo de profesional correspondiente a cada titulación,
esbozar grandes competencias nucleares y
relacionarlas con los contenidos científicos
que mejor puedan contribuir a precisarlas y
desarrollarlas en la formación. Aprovechar
las competencias en cuestión como un resorte para relacionar, vertebrar y coordinar
mucho mejor que hasta la fecha las aportaciones de diferentes materias, así como para
ser más coherentes en lo que se refiere a metodologías, criterios y procedimientos de evaluación, podría ser un trayecto a ir explorando reflexiva y críticamente, y no tanto
para copiar y pegar competencias mientras
las áreas o departamentos se pelean por la
parte de la tarta que les va a tocar en los nuevos planes de estudio.
En segundo lugar, la pregunta que preside este último apartado es, como puede
verse, bastante retórica. Está planteada en
términos que, a fin de cuentas, sólo permiten una respuesta afirmativa. La cuestión
menos obvia es la que se refiere a qué tipo
de competencias y con qué contenidos han
de nutrirse. Tan sólo, por lo tanto, alguna
consideración para finalizar.
En otros momentos (Escudero, 2006;
2007a y 2007b) he insistido en que, procurando aprender de algunos conocimientos sobre los contenidos y dinámicas de los
cambios en educación, no podemos suponer
que con tener aceptablemente bien dispuestos los aperos del viaje (cosa que no siempre
se puede dar por supuesta), el trayecto irá por
sí mismo y los viandantes lo harán expeditivamente. Nada más incierto. Los cambios, incluso cuando son legítimos, están bien
armados y gozan de condiciones aceptables,
no pueden hacerse sin las instituciones y sujetos que los piensen, dialoguen con ellos, los
asuman reflexivamente y exploren nuevos territorios de sentido y acción con sus propuestas. En suma, sin competencias (por
seguir con el término) institucionales y docentes, no será posible trabajar sacándoles
provecho a las competencias, a sus relaciones
con los contenidos y las metodologías, a lo
que está siendo y podría llegar a ser la formación de los estudiantes universitarios. Una
formación docente bien centrada en contenidos y procesos (no sólo en actividades
acerca de cómo hacer las cosas), una consideración del liderazgo en los centros y las titulaciones, la creación de climas y contextos
de deliberación adecuados y concertados para
no hacer más de lo mismo, o la ampliación
de la mirada hasta el punto de no presumir
que, una vez que se hayan diseñado las titulaciones, estará cubierta la mayor parte del
camino, son algunas de las diversas facetas
relacionadas con competencias, disposiciones
y compromisos institucionales y docentes con
los cambios en perspectiva. Posiblemente, los
avances o retrocesos en este ámbito van a influir poderosamente sobre avances o retrocesos en la materia del diseño y la realización
de la formación que se vaya ofreciendo.
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En los Decretos de desarrollo de la LOE, en el caso
español, las ocho competencias básicas tienen su
propio desarrollo y la selección de los contenidos
de las áreas de contenidos del currículo el propio
y separado. Es de suponer que la integración de
esos dos elementos habrá de ser llevada a cabo por
los centros y el profesorado al diseñar el currículo
y la enseñanza.
2
La imagen del diseño como pradera, que remite
al concepto de rizoma de Deleuze y Guattari y ha
sido tomado por Goodley (2007) para analizar la
construcción teórica y práctica de la discapacidad,
es muy sugerente también para imaginar un modelo de diseño y desarrollo de la enseñanza abierto,
interactivo, emergente, conectado. Parece mucho
más adecuado que el modelo lineal por objetivos
para el desarrollo de competencias complejas, así
como para aprovechar posibilidades que ahora más
que nunca pueden permitir las nuevas tecnologías
bien utilizadas por el profesorado y alumnado.
3
Notas
A pesar de que desde un punto de vista teórico y
metodológico el Proyecto DeSeCo merece una consideración positiva, deja de merecer debates y críticas como las de Brine (2006), así como el hecho
de que, además de que no ofrece criterios para la
determinación de los contenidos, parece asumir
una concepción individualista de las competencias
y una visión de los individuos como sujetos que
han de hacerse a sí mismos, pasando por alto las
condiciones y responsabilidades sociales (Escudero
y otros, 2007).
1
DIRECCIÓN DEL AUTOR: Juan M. Escudero Muñoz.
Universidad de Murcia. Facultad de Educación.
Campus Universitario de Espinardo. Apartado de
correos 4021. 30071 Murcia (España).
Correo electrónico: jumaes@una.es
Fecha de recepción del artículo: 10.X.2008
Fecha de aceptación definitiva: 12.XI.2008
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INVESTIGACIÓN
Violencia de género en el ámbito universitario. Medidas para su superación
• Consol Aguilar, Mª José Alonso, Patricia Melgar y Silvia Molina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
85
La implicación de las profesoras en la gestión universitaria
• Marina Tomás, María del Mar Durán y Cristina Guillamón . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
95
Empleabilidad y formación de inmigrantes
• Félix Etxeberria, Elisabet Arrieta, José Garmendia y José Ignacio Imaz . . . . . . . . . . . . . . 105
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Violencia de género
en el ámbito universitario.
Medidas para su superación
Consol Aguilar Ródenas
Universidad Jaume I
María José Alonso Olea
Universidad del País Vasco
Patricia Melgar Alcatud y Silvia Molina Roldán
Universitat de Barcelona
Resumen
Este artículo expone parte de los resultados
de la primera investigación sobre violencia
de género en las universidades españolas1.
A partir de la revisión de investigaciones internacionales, mostramos que la violencia
de género tiene una presencia importante
en las universidades. Posteriormente, identificamos medidas para la prevención y superación de la violencia de género que ya
se están desarrollando en algunas de las universidades de más prestigio internacional.
Ambos aspectos son el punto de partida para
el estudio de la violencia de género en las
universidades españolas y para el diseño de
medidas que contribuyan a su superación.
Palabras clave: universidad, violencia de
género, agresión sexual, acoso, investigación,
medidas, prevención.
Summary
This article contains some of the results from
the first research on gender violence in Spanish universities. Based on a review of international research, we demonstrate that gen-
der violence is prevalent in universities. Subsequently, we identify measures to prevent
and overcome gender violence which are already being developed in some of the most
prestigious international universities. Both of
these aspects are the starting off point to
study gender violence in Spanish universities
and to design measures which contribute towards overcoming it.
Keywords: university, gender violence, sexual assault, harassment, research, measures,
prevention.
1. Introducción
La violencia de género es una problemática
social que afecta a mujeres de diferentes edades, clases sociales, culturas o niveles académicos y que supera estereotipos existentes
respecto a quiénes la sufren, por qué y dónde
se produce. Como parte de esta realidad, los
datos de diversas investigaciones internacionales indican que también es un fenómeno
que se da en el ámbito universitario y, como
consecuencia, existen ya numerosas iniciativas y experiencias en diversas universidades
violencia de género en el ámbito universitario. medidas para su superación (Pág. 85-94) [ 85 ]
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del mundo que implementan medidas para
prevenir situaciones de violencia de género
en el contexto universitario.
Esta investigación parte de esta realidad,
así como de la idea de que en las universidades españolas la violencia de género se
manifiesta en diferentes formas, de la misma
manera que lo hace en otros ámbitos sociales. Se trata de una realidad que muchas personas conocemos pero sobre la que apenas
se ha roto el silencio para sacarla a la luz pública y, por lo tanto, no se están desarrollando acciones que contribuyan a erradicarla.
En este artículo presentamos parte de los
resultados obtenidos en el proyecto I+D+I
Violencia de género en las universidades españolas financiado por el Instituto de la Mujer, Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales (2006-2008)2. El objetivo de este proyecto
ha sido estudiar la presencia de violencia de
género en el contexto universitario español
e identificar medidas que puedan contribuir
a superarla. Este artículo se centra en los resultados obtenidos acerca de la implementación de medidas contra la violencia de género en el contexto universitario.
Esta investigación parte también del trabajo previo realizado por diferentes investigadoras e investigadores de CREA, Centro
Especial de Investigación en Teorías y Prácticas Superadoras de Desigualdades de la
Universidad de Barcelona, en el ámbito del
género, la socialización preventiva de la violencia de género, los trabajos iniciados por
Jesús Gómez sobre modelos de atracción
(2004) y de los debates científicos que ha impulsado el Grupo de Mujeres de CREA Safo.
Este trabajo ha sido el segundo que se desarrolla en nuestro país centrada en estudiar
la violencia de género específicamente en el
contexto universitario. La primera investigación fue realizada en año 2006, (Valls y otros,
2005-2006) pero únicamente abarcaba las universidades catalanas. Ambas investigaciones
han sido dirigidas por la Dra. Rosa Valls Carol.
2. Metodología
La investigación se ha basado en una metodología de orientación comunicativa crítica
(Gómez y otros, 2006). Esta metodología se
propone generar conocimiento a través de
la creación de un diálogo intersubjetivo y
pone énfasis tanto en los componentes que
suponen mecanismos de desigualdad, como
en los componentes transformadores que favorecen la superación de las desigualdades.
En nuestra investigación, este enfoque se ha
llevado a cabo combinando técnicas cuantitativas y cualitativas. La orientación comunicativa se ha concretado en la inclusión
de personas vinculadas a la temática trabajada en el proyecto y la población objeto de
estudio y el diálogo con ellas en diferentes
momentos del estudio.
El estudio se ha realizado durante tres
años. En su desarrollo, y en lo que respecta
a los resultados que discutimos en este artículo, se han llevado a cabo los siguientes
análisis.
- Análisis de las investigaciones que, a nivel
internacional, se están realizando sobre violencia de género en las universidades. Este
análisis ha permitido identificar medidas, políticas universitarias o propuestas implementadas en otras universidades que están
contribuyendo a su prevención y superación.
Asimismo, en este análisis se han identificando los indicadores más utilizados en el estudio de la violencia de género, que han servido como base para la implementación de
una encuesta sobre violencia de género en diferentes universidades españolas con el objetivo de analizar su presencia en el contexto
universitario español. La revisión bibliográfica y documental se ha llevado a cabo partiendo de criterios de exhaustividad y cientificidad, recurriendo a las bases de datos de
más reconocimiento internacional en Ciencias Sociales y Educativas (ERIC, SOCIOFILE), a las publicaciones periódicas inter-
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nacionales de mayor impacto científico (Journal Citation Reports. Social Science Edition/ISI) y a los proyectos I+D desarrollados
en España.
- Elaboración de un inventario de medidas y
recursos que existen en diferentes universidades contra la violencia de género y el
posterior análisis de buenas prácticas bajo
dimensiones como la solidaridad entre mujeres, el apoyo a la víctima y la implicación
de la comunidad educativa. Además, a través de la realización de relatos comunicativos de vida cotidiana con estudiantado y entrevistas con profesorado y personal de
servicios y administración, hemos conocido
la acogida que tendrían estas propuestas en
nuestras universidades así como su utilidad
y viabilidad a la hora de aplicarlas.
3. Análisis e interpretación de los resultados
3.1 Evidencias acerca de la violencia de género en
las universidades. Estado de la cuestión
Las investigaciones que a nivel internacional describen la presencia de la violencia
de género en las universidades nos permiten dibujar este fenómeno a partir de algunas características como las que describimos
a continuación:
3.1.1 La presencia de violencia de género en
las universidades
La mayoría de investigaciones sobre la temática estudiada han sido desarrolladas en
Norteamérica. Asimismo, son estos países
los que cuentan en la mayoría de sus universidades con medidas de atención a las victimas y de prevención de la violencia de género. En el contexto europeo encontramos
pocas investigaciones al respecto; no obstante, algunas universidades, tal y como veremos en el siguiente apartado, implementan
medidas en este sentido. En España, la investigación que presentamos en este artículo
es la segunda que se realiza, y la primera que
se dirige a analizar la problemática de la violencia de género en las universidades en el
conjunto de España. Las medidas de atención y prevención son prácticamente inexistentes en la mayoría de nuestras universidades.
En el contexto norteamericano, según Fonow (1992), de las violaciones que suceden
en los campus universitarios en los EE UU,
el 54% suceden en las citas; además, el 35%
de los chicos universitarios afirman que cometerían una violación si pudiesen. En este
mismo contexto, un estudio que analizó 140
encuestas a mujeres universitarias pertenecientes a una hermandad femenina concluyó
que el 51% habían sufrido al menos un acto
de agresión sexual desde que tenían 14 años;
de estas mujeres, el 83% había sufrido al menos una de esas situaciones mientras estaba
en la universidad. Un 95% de las mujeres
que habían sufrido esta situación conocían
a su agresor, que era su novio, amigo o conocido. En un 38% de los casos lo habían conocido el mismo día o durante la noche de
la agresión. En un 41% de los casos la violación o intento de agresión tuvo lugar en las
casas de hermandades (Copenhaver y otros,
1991).
Más recientemente, el estudio de Gross
(Gross y otros, 2006) destaca que, desde su
matriculación en la universidad, el 27% de
las 903 mujeres universitarias que participaron en su estudio habían sufrido algún
tipo de abuso o situación no deseada, desde
besos y caricias hasta relaciones sexuales.
En el contexto de Cataluña, la investigación llevada a cabo (Valls y otros, 2005-2006)
ha mostrado que un 58% de las 368 chicas
universitarias que respondieron a la encuesta afirmaban haber sufrido o conocer alguna de las situaciones de violencia de género en la universidad sobre las que se les
preguntaba.
violencia de género en el ámbito universitario. medidas para su superación (Pág. 85-94) [ 87 ]
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3.1.2 Las víctimas no identifican situaciones
de violencia de género como tales
Un dato sobre el que hay que estar alerta es
que muchas mujeres que sufren este tipo de
situaciones no las consideran agresiones sexuales, aun habiendo sido forzadas a tener
relaciones sexuales no deseadas, como una
violación (Copenhaver y otros, 1991; Kalof,
1993). A esta falta de reconocimiento de la
violencia frecuentemente se une la falta de
denuncia. La investigación llevada a cabo por
Gross es muy significativa en este sentido: de
las 246 mujeres entrevistadas que habían sufrido alguna situación de violencia de género,
únicamente 4 explicaron el suceso a la policía (Gross y otros, 2006). Este estudio explicita
también la existencia de una visión estereotipada de la violación, cuyas consecuencias
son, entre otras, la asunción por parte de la
víctima de un grado de responsabilidad en la
provocación de la situación.
La investigación de Bondurant (2001)
destaca que las víctimas que sufren elevados
niveles de violencia durante la agresión identifican en mayor medida la situación como
una violación. Asimismo, añade otro elemento relevante: en los grupos de amigas en
los que se habla abiertamente sobre este tipo
de situaciones, las mujeres están más predispuestas a reconocerlas como agresiones
sexuales o violaciones. Así, es de gran importancia señalar cómo el diálogo y las interacciones entre iguales pueden ser un factor clave a la hora de identificar situaciones
de violencia de género y, por lo tanto, de prevenirlas. Este aspecto será también fundamental tenerlo en cuenta a la hora de profundizar en el análisis de medidas y
actuaciones para la prevención de la violencia de género en las universidades.
3.1.3 Culpabilización de las víctimas
Un elemento que contribuye a la no identificación de la violencia de género ni al
apoyo a las víctimas, es la culpabilización
de las mismas. Cowan (2000), analizando las
creencias que culpabilizan a las mujeres de
la violación y que exculpan a los hombres,
encontró en su estudio respuestas que apuntaban ideas como que las “víctimas” son las
que provocaron la situación y, por lo tanto,
las responsables de que se produjera, que las
violaciones sólo son perpetradas por hombres con patologías mentales, o que son situaciones que los hombres que las llevan a
cabo no pueden evitar por sus necesidades
sexuales. Cowan identifica que este rechazo,
insolidaridad y desconfianza entre las propias chicas no son actitudes aisladas, sino
que deben analizarse en el contexto de una
serie de creencias sociales producto de la socialización que toleran y permiten la violencia y acoso sexuales, contribuyendo a
crear un ambiente de hostilidad hacia las
mujeres.
3.1.4 Modelos de relación que favorecen la
violencia de género
Existen investigaciones dirigidas a estudiar
las dinámicas asociadas a las relaciones en
las que se produce violencia en las citas entre universitarios y universitarias. Charkow
y Nelson (2000) analizaron una población
de 178 mujeres estudiantes universitarias
e identificaron que las relaciones en las que
se producía violencia o coacción sexual en
las citas respondían a esquemas de relaciones caracterizados por aspectos de dependencia y aceptación del abuso confundiéndolo con amor o con ideales tradicionales
románticos. Estos autores destacaron que
la intervención con programas de prevención de la violencia en las citas tendría que
dirigirse a trabajar los elementos que caracterizan este tipo de relaciones no saludables.
Otra línea de investigación se ha centrado en la relación entre las actitudes de
apoyo a las relaciones sexuales forzadas que
se da en las fraternidades y la violencia se-
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xual (Yancey, 1989; Copenhaver, 1991; Fonow, 1992; Boeringer, 1999; Boswell y Spade,
1996). Kalof (1993) encontró en su estudio
que, en comparación con otras mujeres universitarias, las miembros de hermandades
manifestaban actitudes más estereotipadas
sobre la aceptación de la violencia interpersonal y la aceptación de mitos sobre la violación, tales como “a las mujeres les gusta que
las fuercen para mantener relaciones sexuales”, “las chicas agradables no son violadas”, o
“las víctimas de violación son promiscuas o
tienen mala reputación”.
3.1.5. La universidad como contexto hostil
para las mujeres
Otras investigaciones no se han centrado en
identificar situaciones concretas de violencia
de género en las universidades sino en analizar la universidad como una institución
donde se genera un ambiente adverso hacia
las mujeres. Un trabajo canadiense (Osborne,
1995) destaca cómo las universidades son un
contexto mucho más desfavorable para las
mujeres que para los hombres, partiendo de
diferentes contribuciones de estudios previos
en los que se analiza cómo el contexto universitario devalúa y margina a la mujer. Así,
se considera que el acoso sexual y la misoginia también son formas de violencia contra
las mujeres y que pueden manifestarse con
normalidad en los currículos académicos, en
las discusiones y debates en las aulas universitarias, siendo un mecanismo de subordinación y opresión hacia las mujeres que se
vive en el día a día universitario. También se
destaca que hay pocos estudios que hayan
identificado este tipo de actitudes, comportamientos y prácticas como formas de violencia o que hayan analizado la conexión entre formas de violencia y otros mecanismos
de subordinación de las mujeres.
Otro aspecto fundamental, que nos concierne especialmente, es que se denuncia
una realidad muy próxima a situaciones que
se están viviendo en la actualidad en las universidades españolas: la situación adversa
en que encuentran las mujeres que se han
atrevido a romper el silencio, denunciando
y haciendo públicas las situaciones de violencia de género (Puigvert, 2008; Valls y
otros, 2008).
Centrándose en el acoso sexual por parte
de profesorado universitario al estudiantado,
Kalof, Eby, Matheson y Kroska (2001) obtienen como resultado el destacable dato de
que, de las 525 personas encuestadas, el 40%
de las mujeres y el 28,7% de los hombres habían sido acosadas y acosados por profesorado de la universidad.
Algunas investigaciones ponen de manifiesto que entre las causas por las que muchas
de las mujeres que sufren situaciones de violencia de género, incluso agresiones sexuales y violaciones no denuncian, se encuentra el sentimiento de que la institución
universitaria no las tomará en serio o no las
apoyará (Hensley, 2003). Por otro lado, las estudios también han mostrado que los y las estudiantes creen que los sistemas de gobierno
en las universidades no abordan de manera
adecuada la violencia de género en el campus
y los comportamientos que la potencian, lo
que lleva a la apatía entre el alumnado y a que
no se informe de incidentes de violencia que
han sucedido en el contexto universitario. Es
por tanto necesario que las universidades empiecen a cambiar este ambiente potenciando
la no tolerancia hacia cualquier tipo de violencia (Bryant y Spencer, 2003).
3.2 Medidas de prevención y atención de la violencia de género
La necesidad identificada a través de las investigaciones de implementar medidas de
prevención y atención se ve reflejada en la
existencia de las mismas contra la violencia de género en las universidades de más
prestigio internacional. A través de la revisión de las actuaciones desarrolladas en las
violencia de género en el ámbito universitario. medidas para su superación (Pág. 85-94) [ 89 ]
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universidades a nivel internacional hemos
podido recoger diferentes tipos de acciones
que se deben tomar en cuenta a la hora de
desarrollar planes de actuación contra la violencia de género en nuestro contexto, donde
este campo aún no está desarrollado. En el
presente apartado presentamos una categorización de ejemplos de medidas que actualmente se están aplicando en diferentes
universidades.
3.2.1 Medidas de identificación de las situaciones de violencia de género
Encontramos estas informaciones, en primer lugar, en las páginas web de las universidades (California Institute of Technology, Massachusetts Institute of Technology,
Duke University, University College London), donde se dedica algún apartado específico a proporcionar información sobre qué
es la violencia de género, a identificar diferentes tipos de violencia y a poner ejemplos
que permitan su detección.
Asimismo encontramos trípticos o guías
con información en los que se define qué es
violencia de género, acoso, agresión y abuso
sexual, con ejemplos sobre situaciones concretas, para facilitar su identificación, información sobre servicios a los que acudir si se
sufre una de ellas y el posicionamiento como
institución en contra de la violencia de género,
el acoso y abuso sexual (Princeton University,
Harvard University, University of Pennsylvania, University of Manchester, Dartmouth College, University of Cambridge).
Por otro lado, se organizan también conferencias o grupos de discusión para que los
alumnos sepan qué es la violencia de género
y proporcionarles herramientas para detectarla (Columbia University).
3.2.2 Servicios de atención y asesoramiento
En este grupo de medidas encontramos, en
primer lugar, el asesoramiento por parte de
asociaciones de estudiantes, donde se pueden
encontrar actividades como cursos de formación sobre diferentes temáticas, entre ellas
la prevención de la violencia de género (Campus-wide Education, Princeton University),
información y asesoramiento sobre el abuso
de drogas, las enfermedades de transmisión
sexual, el acoso y la agresión sexual, así como
información sobre los servicios a los que pueden acudir (Health Educators, Yale University), asesoramiento a estudiantado con problemas de stress y que sufren acoso o abusos
sexuales (Walden – Anonymous and confidential peer counseling, Yale University), y
sensibilización, prevención y apoyo a toda
la comunidad universitaria para concienciar
sobre el problema de la violencia de género
y proponer acciones para acabar con ella
(Stop our silence, Massachusetts Institute of
Technology Institute Technology).
En segundo lugar, encontramos las oficinas de atención y prevención del acoso y
agresión sexual en las universidades. Suelen
ser oficinas creadas en las universidades que
coordinan los diferentes programas de prevención y atención de las agresiones sexuales y del acoso sexual. Algunos ejemplos son
la Office of Sexual Assault Prevention and
Response (Harvard University), donde podemos encontrar información y apoyo a los
estudiantes que han sufrido cualquier tipo
de abuso sexual o relación violenta, acompañamiento para la presentación de informes o para recibir atención médica, información y apoyo a los familiares y amistades
de las víctimas, talleres educativos sobre la
violencia sexual y otros temas relacionados;
el Sexual Violence Advisory Board (Stanford
University), comisión formada por estudiantado, profesorado y personal de administración y servicios que tiene como finalidad coordinar medidas de prevención y
atención a la violencia sexual en la universidad; y la OMBUDS Office, creada para ofrecer a los miembros de la universidad asistencia confidencial e informal para resolver
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conflictos dentro del campus (California Institute of Technology).
En tercer lugar, encontramos otros servicios de atención a las víctimas de violencia de
género en la universidad, como teléfono de
urgencias, para asesorar a la persona que ha
sufrido una agresión sexual sobre cómo contactar con la policía, el servicio sanitario o el
hospital de la universidad (Yale University);
teléfonos de asesoramiento con la finalidad,
entre otras cosas, de dar información sobre
qué hacer en caso de haber sufrido acoso sexual o agresión sexual (Yale University); centros de atención médica (Harvard University),
incluso con una sección específica para atender a las víctimas de agresiones sexuales
(Massachusetts Institute of Technology MIT); o la comisaría de policía en el campus,
(Harvard University, Massachusetts Institute
of Technology), algunas de las cuales tienen
servicios específicos que atienden los casos
de agresión sexual (California Institute of
Technology). También existen tutores y tutoras que se pueden asignar a los y las estudiantes que denuncien casos de violencia o
abusos para que les informen sobre los recursos que ofrece la universidad y le asesoren
en los procesos de denuncia (University of
Cambridge), así como servicios gratuitos de
terapia psicológica grupal e individual para
víctimas de acoso y agresión sexual (Dartmouth College).
3.2.3 Medidas para facilitar la denuncia y
romper el silencio
Se trata de universidades que disponen de
oficinas, grupos y foros de denuncia que sirven para esta finalidad. Existen oficinas
donde poder denunciar casos de abuso, que
suelen depender de alguna asociación o institución de la universidad (Universidad de
Columbia). Los grupos tienen como objetivo
concienciar sobre el problema de la violencia de género y explicar en qué consiste;
acostumbran a ser grupos de debate, for-
mados habitualmente por estudiantado, aunque también los hay dirigidos al profesorado
y al personal de administración y servicios
(Duke University). Con una finalidad similar, los foros en Internet se utilizan –principalmente en universidades británicas– para
que el estudiantado pueda explicar sus experiencias, consultar dudas o discutir sobre
temas de género (University College London, University of Manchester).
3.2.4 Información sobre servicios y lugares
donde acudir para buscar asesoramiento
Esta información va dirigida tanto a víctimas de situaciones de violencia de género
como a entidades que quieran organizar actividades de prevención, formación o similares. En el primer caso, encontramos la guía
que se da al estudiantado cuando se matricula en la universidad, donde se ofrece información sobre los servicios a los cuales
se puede acudir. En esta guía también se encuentra el posicionamiento de la universidad de “Tolerancia Cero” hacia el acoso y
cualquier otro tipo de violencia de género
(University of Cambridge).
En el segundo caso, encontramos centros
dirigidos a las organizaciones universitarias
que tratan la violencia de género, cuyo objetivo es reducir los delitos contra las mujeres y mejorar los servicios a las víctimas en
la universidad, aplicando programas de educación y prevención y desarrollando la investigación de estrategias que prevengan la
violencia de género (University of Pennsylvania, Drexler University, University of the
Sciences in Philadelphia).
3.2.5 Medidas que contribuyen a crear ambientes no hostiles hacia las mujeres, de “Tolerancia Cero” hacia la violencia de género
y de solidaridad hacia la víctima
Encontramos, en primer lugar, oficinas que
se dedican a la resolución de conflictos re-
violencia de género en el ámbito universitario. medidas para su superación (Pág. 85-94) [ 91 ]
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lacionados con la violencia de género. Normalmente son oficinas que también recogen
denuncias y una vez estudiadas ponen en
marcha servicios de mediación entre la víctima y el agresor, entrevistan a las partes, valoran posibles sanciones, etc. También se encargan de identificar problemas sobre la
violencia de género y proponer políticas a la
universidad para que las lleve a cabo, analizan los programas realizados por la universidad, investigan estrategias que prevengan
la violencia de género y mejoran los servicios prestados por la universidad (California
Institute of Technology, University of Manchester). En segundo lugar, encontramos los
grupos de apoyo, que analizan cuestiones de
género, analizan acciones para acabar con la
violencia de género, atienden las necesidades de las mujeres que acuden a los grupos
y ofrecen información y recursos (University of Wisconsin, Dartmouth College).
3.2.6 Actividades de prevención y formación
Encontramos centros de mujeres (Women’s
Center) donde se desarrollan una serie de actividades y servicios como asesoramiento confidencial, charlas, talleres para evitar, disuadir y resistir la violencia física y verbal, grupos
de apoyo, y eventos culturales como proyecciones de películas y tertulias que analizan
una serie de cuestiones relacionadas con la
mujer y el género (California Institute of Technology). En este marco hallamos también cursos de autodefensa, habitualmente organizados por los departamentos de policía de las
universidades, como el Rape Aggression Defense (Universidad de Dartmouth).
Existen, asimismo, talleres de prevención, a través de los cuales se trabajan diversos temas relacionados con la violencia
de género, y se proporciona información sobre qué hacer en el caso de sufrir una situación de acoso, abuso o agresión sexual.
Por otro lado, toda la comunidad universitaria puede disponer de materiales diversos
para trabajar la prevención de la violencia
de género como películas, libros y guías
(Princeton University, Yale University).
Existen actuaciones dirigidas a los hombres. Por ejemplo, el National Organization of
Men’s Outreach for Rape Education (NO
MORE) es un grupo de hombres que trabajan para la formación y la educación de los
hombres sobre acoso sexual (Yale University),
y Men Against Violence es un grupo dedicado
a acabar con la violencia de los hombres contra las mujeres, los niños, las niñas u otros
hombres, promover espacios de cambio y explorar la diversidad de masculinidades que se
dan en la universidad (Columbia University).
3.2.7 Posicionamiento público como institución universitaria contra las diferentes formas de violencia de género y acoso en el ámbito universitario
El posicionamiento de las universidades toma
forma a través de diferentes acciones. En primer lugar, existen actos de reivindicación contra la violencia de género, que están contenidos en un calendario sobre este tipo de
eventos (Harvard University). En segundo lugar, se promueve el rechazo de toda forma de
violencia o abuso mediante las políticas de
la universidad, que también permiten sancionar este tipo de sucesos (University of
Pennsylvania, University College London,
University of Manchester, University of Oxford, London School of Economics). En tercer lugar, existen casos en que la universidad o alguna de sus organizaciones condena
la violencia de género mediante declaraciones en sus páginas web, en las guías que ofrecen al estudiantado, o a través de otros medios (California Institute of Technology, Duke
University, Dartmouth College).
3.2.8 Publicaciones e informes
Finalmente, algunas universidades hacen
publicaciones e informes sobre acoso sexual
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en la universidad (Harvard University, Dartmouth Collage, Duke University).
4. Conclusiones
Nuestra socialización sigue alimentando valores desiguales que desde la infancia crean
caminos diferentes y excluyentes para las niñas y los niños, como desde hace ya muchos
años denuncia el movimiento feminista. Es
cierto que se han realizado avances, especialmente desde los sistemas educativos, pero
aún quedan muchas cosas que cambiar porque la socialización no se produce sólo a través de los currículos educativos sino que inciden muchos aspectos, como las formas de
relación que vivimos en el entorno familiar,
las relaciones con los amigos y las amigas, los
medios de comunicación, las películas, los libros y las constantes interacciones en las que
tomamos parte (Froufe, 1997; Oliver y Valls,
2004; Valls y otras, 2008).
Esta investigación muestra que esta socialización se refleja también en el contexto
universitario y que es necesario implementar medidas para su superación. La existencia de medidas en las universidades contribuye a construir un ambiente donde las
agresiones son más fácilmente identificables,
se favorece su denuncia y se abre el camino
hacia su erradicación. A través de ellas, nuestras universidades pueden crear ambientes
de tolerancia cero ante la violencia de género
–en general y en concreto la que se da en la
institución universitaria– contribuyendo a
una socialización preventiva de la violencia
de género y rompiendo el silencio en las instituciones universitarias, como ya se ha hecho en otros países y como está haciendo en
España la sociedad en general gracias, principalmente, al trabajo de los grupos de mujeres y otros movimientos sociales y de las
investigaciones. Cuando las instituciones
pongan las medidas para que las mujeres perdamos el miedo a denunciar la violencia de
género que sufrimos y cuando no dé miedo
hacer investigación sobre estos temas tendremos unas universidades no sólo menos
sexistas sino también más científicas y humanas.
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201-216.
Notas
Las cuatro autoras son miembros del Proyecto
Violencia de género en las Universidades españolas) Ministerio de Trabajo y Asuntos SocialesInstituto de la Mujer. Plan Nacional I+D+I. 20052008.
1
2
El equipo de investigación del proyecto está integrado por los siguientes miembros: Rosa Valls,
María José Alonso Olea, Consol Aguilar Ródenas,
Luis Torrego Egido, Pilar Colas Bravo, Lola Frutos, Jesús Gómez, Montse Fisas, María Padrós,
Ainhoa Flecha, Miguel Ángel Pulido, Laura Ruiz,
Patricia Melgar, Laura López y Silvia Molina.
DIRECCIÓN DE LAS AUTORAS: Consol Aguilar Ródenas.
Universidad Jaume I. Facultad de Ciencias Humanas y Sociales. Av. De Vicent Sos Baynat, s/n. 12071
Castelló de la Plana.
Correo electrónico: aguilar@edu.uji.es.
Fecha de recepción del artículo: 21.X.2008
Fecha de aceptación definitiva: 08.I.2009
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La implicación de las profesoras
en la gestión universitaria
Marina Tomás1
María del Mar Durán
Cristina Guillamón
Universitat Autónoma de Barcelona
Resumen
En este artículo se exponen los principales
resultados obtenidos al investigar cómo ejercen la participación las mujeres en los órganos de gobierno de la universidad.
Partiendo de la aplicación de dos estrategias metodológicas, la observación sistemática categorial y la entrevista grupal, se
concluye que existen ciertas diferencias de
comportamiento entre géneros en las reuniones de toma de decisiones. Además, se
constatan otros aspectos relacionados con la
calidad de la decisión, con el llamado “estilo femenino” de participación y con otros
factores, además del género, que parecen influir en la forma de gestionar de las profesoras universitarias.
Palabras clave: toma de decisiones, universidad, estilos de participación, género,
ejercicio del poder.
Summary
This article highlights the main results obtained from research into the manner in
which women participate in the university’s
governing bodies. Starting from the applica-
tion of two methodological strategies, systematic categoric observation and group-based interview, the article concludes that there
are certain behavioural differences between
genders in meetings of a decision-taking nature. Furthermore, other aspects are emphasised, relating to decision quality, to the socalled “feminine mode” of participation as
well as to other factors –in addition to gender– which appear to influence women university teachers’ style of management.
Keywords: decision-taking, university,
mode of participation, gender, power.
1. Introducción
Las cifras demuestran que la presencia de
las profesoras universitarias en los cargos de
gestión universitaria es más bien escasa. Preocupadas por ello, el equipo de investigación
se planteó indagar los posibles motivos de
esta realidad dando respuesta a varias preguntas: ¿qué tipo de interacciones y dinámicas se dan dentro de los órganos de gobierno de la universidad?, ¿cómo actúan las
profesoras dentro de dichos órganos?, ¿el
comportamiento de las profesoras difiere del
de sus compañeros?, ¿están satisfechas las
la implicación de las profesoras en la gestión universitaria (Pág. 95-104) [ 95 ]
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profesoras sobre su participación en la toma
de decisiones?, etc.
Para dar respuesta a dichas cuestiones se
realizaron ocho observaciones sistemáticas
categoriales en varias reuniones de órganos
de gestión de diferente tipología y universidades y se llevaron a cabo dos grupos de
discusión con hombres y mujeres que han
tenido o tienen algún cargo de gestión en
la actualidad.
Se presentan en este artículo los instrumentos utilizados, así como los resultados
obtenidos, pudiéndose concluir que se aprecian ciertas diferencias en el comportamiento de profesoras y profesores cuando
participan en los órganos de gobierno de las
universidades, comportamientos que están
influidos por varias variables como, por
ejemplo, el tamaño del grupo o el sexo de
la persona que dirige la reunión.
2. La mujer en los cargos de gestión universitarios en cifras
Las mujeres han recorrido un camino lleno
de dificultades e impedimentos que las han
alejado de la educación y la cultura a lo largo
de la historia. La incorporación de la mujer
española en la universidad como estudiante
no comenzó, al igual que en otros países europeos, hasta la segunda mitad del siglo XIX,
y, de la misma forma que en los otros países,
fue un proceso lento, teniendo que luchar,
presionar e incluso engañar para demostrar
una capacidad que se les negaba, como fue
el caso de Concepción Arenal.
Actualmente, a inicios de siglo XXI, las cifras demuestran que las estudiantes son mayoría en las aulas. Las mujeres representan,
según datos del curso 2005-06 el 54,09% del
estudiantado universitario en España y obtienen el 60,65% de los títulos académicos
(INE, 2007).
En segundo lugar, se debe estudiar la incorporación de la mujer como personal do-
cente e investigador. En este sentido, para el
mismo curso, las profesoras representaban
un 35,14%, siendo el porcentaje menor a medida que se asciende de categoría profesional, tal como han estudiado Izquierdo et al.
(2004) o como se mencionó en el Seminario interuniversitario sobre Políticas universitarias de género celebrado en la UAB en
junio de 2006.
Finalmente, cabe hablar de la mujer en
relación a los cargos de gestión. En este sentido, se puede afirmar que las diferencias respecto a sus compañeros aún son más notorias. Tanto es así que durante el curso
2005-06 sólo 4 de las 73 universidades del
territorio español estaban dirigidas por una
Rectora (Universidades de Girona, Málaga,
Oberta de Catalunya y Ramon Llull), una cifra poco satisfactoria si tomamos en consideración que hace 25 años que Elisa Pérez
Vera fue nombrada Rectora, convirtiéndose
en la primera Rectora española.
En la tabla n. 1 se presenta el número
de profesoras y profesores que ocupaban
ciertos cargos de gestión (rectorado, vicerrectorado, decanato, dirección de escuela
universitaria y de departamento) en las Universidades Autónoma de Barcelona, de Barcelona, Pompeu Fabra y Ramon Llull para el
curso 2005-06.
Los datos que se extraen de esta tabla son
muy ilustrativos. Tan sólo, como ya se indicó,
una de las cuatro universidades está presidida
por una Rectora, quien ha decidido formar
un equipo rectoral paritario. También se
puede extraer de las cifras que los rectores
suelen conformar equipos eminentemente
masculinos (porcentaje de vicerrectores próximo al 80%), exceptuando la UAB, que ha
formado un equipo de gobierno paritario.
Si se toman en consideración los decanatos, se puede afirmar que este cargo está
altamente masculinizado en todas las universidades que formaron parte del estudio
y lo mismo se puede decir de la dirección de
las escuelas universitarias, a excepción de la
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tabla 1. el desarrollo de cargos de gestión según cargo, universidad y sexo
Universidad
UAB
Cargo
M
Rector/a
%
UB
H
M
0
1
0
100
UPF
URL
H
M
H
M
H
0
1
0
1
1
0
0
100
0
100
100
0
Vicerrector/a
6
4
2
7
2
8
1
2
%
60
40
22,22
77,78
20
80
25
75
Decano/a
%
Director/a Escuela
%
Director/a Departamento
%
3
8
5
13
1
8
0
8
27,27
72,73
27,77
72,73
11,11
88,89
0
100
1
2
2
0
1
3
3
7
33,33
66,67
100
0
25
75
30
70
12
42
26
77
1
8
22,22
77,78
25,24
74,76
11,11
88,89
(sin datos)
Curso 2005-06 (Guillamón, 2006). M significa “mujer” y H “hombre”.
UB, donde las dos escuelas están dirigidas
por una directora.
Finalmente, se ha estudiado el sexo de la
persona que ocupa la dirección de los departamentos. En este caso también se observa una predominancia del sexo masculino, siendo la UB la universidad con más
directoras de departamento, seguida de la
UAB y la UPF.
Para concluir este apartado, mencionar
que las cifras recogidas demuestran que a pesar que cada vez más mujeres acceden a la universidad, éstas representan una minoría dentro del colectivo de personal docente e
investigador (sobre todo en los niveles más altos de la carrera académica) y aún están menos presentes en los cargos de gestión de la
universidad, que continúan siendo ejercidos
en gran mayoría por profesores.
3. Metodología
En vistas a la necesidad de indagar en los
motivos de la falta de presencia femenina en
las instancias de poder en las universidades,
el grupo de investigación se planteó una serie de objetivos.
1. Describir y comprender el tipo de interacción y las dinámicas en los órganos de gobierno de las universidades.
2. Describir el comportamiento de las profesoras en función del tipo de interacciones.
3. Captar el grado de satisfacción de las profesoras con relación a su participación en
la toma de decisiones en los órganos de gobierno colegiados.
4. Estudiar las dinámicas existentes en los
órganos de gobierno con relación a la posible influencia que ejerza el género.
La fundamentación teórica de la investigación se basa en estudios sobre pautas de interacción en los grupos y sobre el género en
relación con dichas pautas de interacción. Se
escogieron tres aportaciones que parecieron
relevantes y de interés para guiar el proceso.
Siguiendo un orden cronológico, la primera de ellas es la realizada por Robert F. Bales en los años cincuenta (Vendrell, 1999).
Es el autor más emblemático de la llamada
orientación interaccional, puesto que ideó
un sistema de categorías para el análisis del
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proceso de interacción en el pequeño grupo.
Para los autores de esta orientación, los grupos son sistemas de individuos que interactúan y la interacción se considera como una
secuencia de actos comunicativos. Así, cada
acto de un miembro del grupo puede ser
comprendido por los demás y traducido a
una frase sencilla, siendo el acto de tipo verbal o no verbal.
Bales configuró un sistema de doce categorías que permitía clasificar el tipo de actos emitidos por cada miembro. Cada categoría comprendía una serie de conductas
observables: seis relacionadas con la parte
instrumental del grupo (aquello que el grupo
hace) y seis relacionadas con la parte socioafectiva (la relación interpersonal que acompaña a aquello que el grupo hace). La teoría de Bales considera que cada acto que se
da en un grupo tiene cabida en una de las
doce categorías. A través de la observación
sistemática se pueden identificar las distintas categorías que se dan en el proceso de interacción de un pequeño grupo y, una vez
identificadas éstas, poseemos un mapa de la
dinámica del proceso de interacción que nos
ayuda a comprender fenómenos y a analizar
el proceso grupal.
La segunda aportación teórica ha sido
la de Maria Lluisa Fabra. La autora estableció una serie de modificaciones en las categorías propuestas por Bales a fin de adaptar el modelo a su objeto de estudio: detectar
la incidencia del género en la interacción en
las aulas de educación secundaria (Moreno
y otros, 1992).
Por proximidad teórica y concordancia
con los objetivos de investigación, ha sido la
aportación de Fabra la que más ha influido
en nuestro diseño, llegando la propia autora
a colaborar en el mismo. Así, se parte de una
definición de roles y scripts, a modo de categorías de observación, propuestos por la
autora, que se adaptaron al objeto de estudio y que fueron modificados después de
una prueba piloto.
Finalmente, cabe mencionar el estudio de
Hawkins y Power (1999), en el cual, partiendo
también de una adaptación de las categorías
de Bales, se analizaba la interacción en 18 grupos pequeños de toma de decisiones a fin de
descubrir si existían diferencias de género en
cuanto al número y al contenido de las preguntas realizadas en el seno del grupo.
En el estudio realizado se definieron en un
principio 10 categorías, que finalmente fueron reducidas a 8, de las cuales seis se consideran roles y cuatro, scripts. Se entiende por
rol de equipo, el tipo de intervención que
emite cada persona del grupo a lo largo de una
reunión y por scripts, lo que serían las formas
de responder al ejercicio de la influencia o de
ejercer dicha influencia, manifestadas, sobre
todo, en la comunicación no verbal. Así, a una
misma interacción le corresponderían dos categorías: un rol y un script.
A continuación se sintetiza la descripción
de cada una de las categorías definidas. Los
seis roles iniciales fueron:
- Rol iniciador: persona que plantea un
nuevo tema, una cuestión o manifiesta una
opinión que es comentada por el resto del
grupo.
- Rol co-iniciador: persona que añade algún aspecto relevante al comentario de la
iniciadora o que introduce alguna variación respecto al tema propuesto por ésta.
- Rol opositor: persona que muestra intención de dar un giro a la discusión, por
discrepancias relacionadas con el contenido o por la no aceptación de quien ejerce
el liderazgo en ese momento.
- Rol seguidor: persona que asiente ante
las aportaciones de las demás sin añadir
argumentos “de propia cosecha”. Repite lo
dicho por otros en sus intervenciones.
Los cuatro scripts a observar fueron:
- Script asertivo: persona que utiliza un
tono razonable, decidido y amable.
- Script no asertivo: persona que duda
cuando interviene, habla en voz baja y uti-
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liza preferentemente el condicional y no
el presente (“yo diría”, “si quisieran”… etc.
- Script agresivo: persona que habla desde
una postura de superioridad o con desprecio hacia los demás. Interrumpe, desvaloriza, etc.
- Script “de huida”: persona que sale de la
sala a media discusión, o bien habla con la
persona que tiene al lado, etc.
Una vez definidas las categorías teóricas, se
estaba en disposición de iniciar el estudio de
campo. La metodología adecuada a los objetivos relativos a describir y comprender los tipos de interacciones en los órganos de gobierno y las conductas asociadas a éstos, no
podía ser otra que la observación y partiendo
de la definición teórica de categorías, el sistema de observación más adecuado era, sin
duda, el sistemático-categorial.
Para la recogida de datos en el campo, elaboramos una pauta de observación “a medida”
de nuestro objeto de estudio, que modificamos una vez llevada a cabo la prueba piloto.
Reproducimos en la tabla n. 2 la versión definitiva de dicha pauta.
Para intentar alcanzar el objetivo de captar el grado de satisfacción de las profesoras
participantes en los órganos de gobierno, pareció que los grupos de discusión eran la metodología que mejores resultados ofrecería.
Autores como Krueger (1991) y Morgan
(1991) ponen de manifiesto que los grupos
de discusión o “focus groups” son una herramienta que permite recoger los diferentes tópicos en torno a un tema de discusión,
estudiar percepciones, sentimientos y actitudes a los que sería difícil acceder mediante
otras metodologías, puesto que la situación
grupal favorece las confesiones individuales
y permite conocer los tópicos más ampliamente compartidos entre los miembros del
grupo.
Las cuestiones que orientaron la facilitación de los grupos de discusión por parte de
la persona moderadora fueron las siguientes:
- Diferencias en las intervenciones (contenido) que se hacen en las reuniones en
las que se toman decisiones, en función
del género.
- Diferencias en el comportamiento (forma
de comunicarse) en las reuniones (grado
de asertividad, etc.).
- Decisión de calidad. ¿Cuál es vuestra percepción sobre la calidad en la toma de decisiones?
- Grado de satisfacción en la participación. ¿Quién queda más satisfecho de la
participación en las reuniones y de los
resultados obtenidos en las decisiones?
Sensación subjetiva de haber conseguido
los objetivos propios y los del grupo.
tabla 2. pauta de observación de órganos de gobierno de la universidad
Fecha de la observación:
Órgano observado:
Persona observadora:
Núm. personas que forman la reunión
Hombres:
Mujeres:
Total:
Núm. personas que han participado
Hombres:
Mujeres:
Total núm. Participantes:
Script/Roles
Persona iniciadora
Persona Co-iniciadora
Persona Opositora
Persona seguidora
Asertiva
No-asertiva
Agresiva
De huida
m Mujer
u Hombre
Nota: Hay que introducir las intervenciones para cada tema diferente, por lo tanto pueden haber más intervenciones que personas componen la reunión.
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4. Análisis e interpretación de los resultados
En este apartado se hace referencia a los resultados obtenidos a través de las observaciones y las entrevistas grupales o focus
group realizados.
4.1. Las observaciones
cias respecto al sexo. Sólo en el caso de intervenciones con script agresivo, que las ejercen los varones (gráfico n. 1).
Con respecto a los roles (gráfico n. 2) se
observa una tendencia a que el sexo masculino sea más iniciador y juegue un rol de
opositor con mayor frecuencia. Por otra
parte, quedan más representados por el sexo
femenino los roles de coiniciador y seguidor.
El grupo de investigación ha realizado un
total de ocho observaciones a diferentes órganos de gobierno de dos universidades, la
Universidad Autónoma de Barcelona (UAB)
y la Universidad de Barcelona (UB).
Los órganos de gobierno observados han
sido: Comisión de investigación, Consejos
de departamento (de diferentes áreas de conocimiento), Junta permanente y Comisión
académica. Tres de ellas fueron dirigidas por
mujeres y cinco por hombres. Mientras que
las profesoras han dirigido un grupo pequeño, uno mediano y uno grande, en el caso
de sus compañeros, cuatro han dirigido un
grupo de tamaño mediano y uno, un grupo
de tamaño grande.
En el total de las observaciones que se
han realizado han participado 199 personas,
de las cuales 97 mujeres y 102 hombres.
Respeto al número de intervenciones clasificadas en scripts, no se aprecian diferen-
Los grupos de discusión celebrados fueron
dos. En el primero participaron siete personas, cinco mujeres y dos hombres. La diferencia en el número entre unas y otros fue debida a la no asistencia de algunos de los
hombres convocados. En el segundo grupo de
discusión los participantes fueron cinco personas: cuatro señoras y un señor. Mientras que
sólo una profesora faltó a la cita, fueron siete
profesores convocados los que no acudieron,
habiéndose comprometido a hacerlo.
Una de las primeras cuestiones que inevitablemente ocupan el debate dentro de los
focus group respecto las relaciones entre órganos de gobierno en la universidad y género es la falta de presencia de mujeres en
los cargos de gestión, especialmente en los
de más alto nivel.
gráfico 1. comparación de los scripts en función del sexo en el total de observaciones
gráfico 2. comparación de los roles en función del sexo en el total de observaciones
450
4.2. Los grupos de discusión o focus group
180
394 393
400
160
350
157
145
143
140
272
300
120
253
250
100
200
80
150
60
100
40
128
106
94
25 25
17
50
3
4
2
20
0
0
6
0
Asertividad
No Asertividad
Hombres
Agresividad
Mujeres
Huida
Iniciador
Co-Iniciador
Hombres
Opositor
Seguidor
Espectador
Mujeres
[ 100 ] • Marina Tomás, Mª del Mar Durán y Cristina Guillamón
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Los participantes constatan que, aparte
de la creciente incorporación de la mujer a
la educación universitaria e, incluso, la feminización de determinadas áreas de conocimiento, la representación femenina en los
órganos de gobierno universitarios sigue
siendo sensiblemente inferior en comparación con la población masculina. En la universidad, como afirmaba una de las participantes, “los cargos de poder están en manos
de los hombres (...) y esto si que es un desequilibrio, independientemente de que haya
hombres con un estilo femenino”.
Y las mujeres que finalmente acceden,
suelen reunir una serie de características sociodemográficas determinadas como tener
una edad avanzada: “En los equipos de gobierno las mujeres que hay no son extremadamente jóvenes, son mujeres mayores,
con hijos ya grandes, con una educación diferente. (...) Las mujeres tienen una media
de edad más alta que los hombres”.
Se constata, pues, como punto de partida
que la gestión en la universidad sigue siendo
un asunto mayoritariamente masculino, y
que “sin un impulso parece que esto no deba
cambiar”.
La presencia de las mujeres en los órganos de gestión se justifica, en cualquier caso,
tanto por cuestiones de justicia e igualdad
social como por motivos de eficiencia y calidad en la toma de decisiones, como se argumentará más adelante. De hecho, una de
las premisas de la investigación, y en torno
la cual los participantes de los focus group
se ubicaron en términos mayoritariamente
favorables, es que el género introduce diferentes sensibilidades en la toma de decisiones, las cuales deben estar presentes para garantizar la calidad en el proceso y en los
resultados. Así lo explicaba la coordinadora
del grupo de investigación:
“Hay diferentes sensibilidades en la toma
de decisiones de calidad. Hay diferentes
maneras de ver la gestión de la universidad, la manera de funcionar de la uni-
versidad... Hay diferentes sensibilidades
entre los hombres y las mujeres. Ésta es
la hipótesis de la cual partimos”.
El género no puede convertirse en una categoría absoluta para la explicación de todas
las diferencias en las maneras y estilos de
participación. Pese a que la influencia del género es incuestionable, esta no agota las posibles explicaciones a la variabilidad entre
individuos ni ejerce un efecto homogeneizador en las conductas de grupo.
Teniendo en cuenta la importancia que
en su definición tienen los factores contextuales y de grupo, los argumentos debatidos
en los focus group establecen una caracterización de lo que podríamos denominar
una “forma femenina” de participación en la
toma de decisiones que se sintetizan a continuación.
En primer lugar, por exhibir un estilo directo y conciso en cuanto a la participación,
es decir, las mujeres tienden a realizar menos intervenciones públicas, y éstas, cuanto
se realizan, suelen tener un carácter más concreto y resolutivo, en el sentido que suelen
estar más orientadas a la resolución del problema que se discute y estar fundamentadas
en razonamientos consistentes: “los hombres tienden a hablar y a echar un discurso,
sentar los principios..., y el resto a escuchar.
Las mujeres, todo lo contrario, no hablamos.
En ese ambiente las mujeres no participan.
Hacemos intervenciones más concretas, más
centradas, menos largas”.
“Otro elemento es el sentirse representante de opiniones. Esto es más masculino que femenino. Cuando intervengo,
intervengo representando, mientras que
en general el estilo femenino es más de
decir: desde mi opinión, perspectiva...”
De acuerdo con el sentir de una participante,
este atributo femenino guarda relación con
la tendencia de las mujeres a apoyarse en terceras personas como expresión de una acti-
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tud más democrática y como una maniobra
indirecta para la consecución de las propias
finalidades, producto de un aprendizaje social en virtud del cual “una mujer no se considera autorizada a expresar deseos en público y a hacer por conseguirlos”.
Otra característica de este estilo femenino de participación se relaciona con el mayor pragmatismo que las mujeres suelen
mostrar en sus intervenciones.
Forma parte de esta sensibilidad femenina una atención a los aspectos relativos
al proceso y a ocupar, como decía uno de
los participantes,“el espacio fronterizo”. Esta
atención al proceso se relaciona, por un lado,
con una preocupación por el desarrollo de
la reunión y de la dinámica del grupo, aunque también tiene relación con una concepción más amplia sobre el trabajo en
grupo y los elementos que pueden optimizar su funcionamiento.
Las causas que explican las diferencias
se podrían agrupar según se ponga el énfasis en la participación e implicación de las
mujeres en los órganos de gobierno, en el interés por acceder a los órganos de gobierno,
o las atribuibles al grado de satisfacción en
la toma de decisiones en éstos.
Las diversas causas que pueden contribuir a explicar las diferencias en la participación de las mujeres en los órganos de gobierno, según se desprende de las entrevistas
grupales, pueden ser:
1. Tipología de contexto: reuniones a nivel
de departamento, facultad, rectorado...
2. Composición del grupo: tamaño, género...
3. Características personales: categoría profesional, estatus, estado civil...
Otro de los tópicos que se pretendía que
abordaran los participantes de los focus
group era la posible influencia del género en
la calidad de las decisiones que se toman.
La calidad de una decisión tiene relación
con el grado en que esta contribuye a la consecución de los objetivos del grupo (un órgano de gobierno, una comisión, o la institución en su conjunto).
Atendiendo a factores de proceso, la calidad de una decisión también tiene relación
con la calidad del proceso mismo de participación, si el sistema es democrático, a través
del cual se establece la toma de decisiones. En
este sentido se diferencian dos condiciones
que el proceso de toma de decisiones debe tener en cuenta para garantizar la calidad: por
un lado, debe asegurarse que en el grupo encargado de la toma de decisiones están presentes los diferentes intereses y sensibilidades que se encuentran en la comunidad a la
cual representa. El género, en la medida que
pueda asociarse como constitutivo de una sensibilidad o manera de hacer diferenciada, debe
encontrar una representación adecuada en el
foro en el que se tomen decisiones para favorecer que estas representen a la comunidad
universitaria en su diversidad.
Se debe garantizar que durante el proceso de toma de decisiones se reúnan aquellas condiciones que permitan que todas las
visiones representadas puedan participar y
sean igualmente tenidas en cuenta.
La cuestión de la representatividad introduce entre los participantes preguntas sobre la eficacia y el interés de las políticas de
paridad en los órganos de gobierno. Incluso,
partiendo de la premisa que adelantaban algunos participantes que “si hay mujeres, seguro que es mejor porque las decisiones tienen más información” y que “mitad y mitad
enriquece el grupo”, parece ser que existe un
cierto consenso en que la paridad, por sí
misma, no garantiza la calidad.
5. Conclusiones
Por último se sintetizan las principales conclusiones obtenidas en el estudio.
[ 102 ] • Marina Tomás, Mª del Mar Durán y Cristina Guillamón
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En relación con la gestión universitaria en general:
- La incorporación de la mujer a la gestión
universitaria debe justificarse tanto por razones de justicia e igualdad social como
por motivos de eficiencia y calidad en la
toma de decisiones.
- La universidad no es pionera en la asunción y representación de cargos de gestión
por parte de las mujeres. Pese a la creciente
presencia de la mujer en los órganos de gobierno universitarios, la visualización de
la mujer sigue siendo menor que la del
hombre. En el sector productivo, la representación de mujeres tiende a ser mayor
que en el ámbito universitario.
- Los motivos que pueden explicar esta menor presencia de la mujer en la gestión universitaria son múltiples y se relacionan
tanto con factores estructurales como culturales. La categoría profesional y la edad,
la experiencia en gestión, las responsabilidades familiares o atención a terceras personas son algunas de las causas que explican la menor participación de las
mujeres en los órganos de gobierno.
En relación con la participación en la toma de
decisiones en la universidad:
- Las intervenciones de los participantes
son casi siempre constructivas, positivas
y en la misma dirección que marca quien
coordina la reunión. Encontramos poquísimas intervenciones de las denominadas
“opositoras”. Y, cuando están, las interpretan los hombres. Esto puede tener varias explicaciones: o bien que no hay
miembros en los órganos que representen
posiciones contrarias a las marcadas por
los equipos de gobierno territoriales y centrales, que no consideran que valga la pena
intervenir oponiéndose o que las propuestas de los responsables de estos órganos son tan acertadas y están tan bien
preparadas que no dan lugar a la crítica.
- El tono de las intervenciones es poquí-
simas veces agresivo y en las pocas ocasiones en que así se puede considerar se
trata de intervenciones hechas por hombres.
- Aunque la influencia del género en las
formas y estilos de participación resulta
incuestionable, éste no puede convertirse
en la única explicación de las diferencias
de comportamiento perceptibles en los
procesos de toma de decisiones.
- Es posible identificar factores que modulan la forma en que el género se manifiesta.
Así, la tipología y composición del grupo,
la experiencia profesional, la categoría profesional de los participantes, etc. influyen
en la manera de tomar decisiones. La cantidad de personas que componen una reunión parece ser una variable muy influyente en la calidad de la participación,
pudiendo decir que cuando el grupo es pequeño o mediano existe más participación,
proporcionalmente hablando, que cuando
el tamaño es muy grande.
- El estilo de liderazgo de la persona que
coordina es otro factor que parece condicionar el tipo de intervención. De las
ocho reuniones observadas sólo tres han
sido coordinadas por mujeres, lo cual
quizá favorece que el rol iniciador sea
más representado por los hombres que
por las mujeres. Aun así, de acuerdo con
las observaciones realizadas, en las reuniones coordinadas por mujeres parece
que hay mayor participación de las mujeres ejerciendo el rol de coiniciadoras
y seguidoras. En general podríamos decir que cuando la reunión es dirigida por
una mujer hay más participación y ésta
es más homogénea (entre hombres y mujeres, de todos los roles y todos los
scripts...). Por lo tanto, podríamos decir
que en el caso que dirigiese la reunión
una mujer, aumentaría la calidad de la
toma de decisiones si se entiende que
ésta se ve incrementada por la mayor y
mejor distribución de la participación.
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- Además del género de quien coordina
una reunión, parece que influye decisivamente en la calidad de la participación y
de la toma de decisiones el estilo de coordinación y/o tipo de liderazgo de quien dirige la reunión. A grandes rasgos, y con
la debida cautela, es posible caracterizar
un “estilo femenino”de participación. Vendría definido por el uso de intervenciones directas y concisas, la búsqueda del
diálogo y el consenso, la articulación de
planteamientos más pragmáticos y la preocupación por los aspectos relacionados
con el proceso y no sólo con el contenido
de la toma de decisiones, hecho que afecta
positivamente en la participación.
En relación con la calidad en la toma de decisiones en la universidad:
- La calidad en la toma de decisiones depende tanto del grado en qué la decisión
adoptada contribuye a la consecución de
los objetivos del grupo, como del proceso
mismo de participación a través de como
se toma la decisión. Entre los factores
procesuales, revisten especial importancia la representación de los diferentes intereses implicados y la participación en
términos de igualdad.
- El género, como aspecto constitutivo de
las relaciones interpersonales, a veces
está presente de manera tácita en las dinámicas que se generan en el interior
de los órganos de gobierno, lo cual invita
a reconsiderar cualquier definición de calidad en la toma de decisiones en términos puramente técnicos.
Referencias bibliográficas
Fabra, M.Ll. (1992). “La interacción en las aulas de
enseñanza secundaria: incidencia del género en Ministerio de Asuntos Sociales” (1992). Del silencio
a la palabra. Madrid: Instituto de la Mujer
Guillamón, C. (2006). El desenvolupament professional, l’assumpció de càrrecs i l’estil de lideratge
de les directores de departament a la universitat catalana. Trabajo de doctorado inédito. Departamento
de Pedagogía aplicada. Universitat Autònoma de
Barcelona.
Hawkins, K. & Power, C.B. (1999): “Gender differences in questions asked during small decisiónmaking group discussions”. Small Group Research,
30 (2), 235-256.
Izquierdo, M. J. (Dir.) (2004). El sexisme a la UAB.
Propostes d’actuació i dades per a un diagnòstic.
Bellaterra: Edicions de la UAB.
Krueger, R.A. (1991). El Grupo de discusión. Guía
práctica para la investigación aplicada. Madrid: Ediciones pirámide.
Morgan, D. (1991). Focus Group as Qualitative Research. Califòrnia: Sage.
Polítiques universitàries de gènere. Seminari Interuniversitari. Juny de 2006. Disponible en:
www.uab.cat/observatori-igualtat
Vendrell, E; Ayer, J.C. y Molist, E. (1999) “L’orientació de la interacció en Vendrell”, E. (coord) Dinàmica
de grups i psicología dels grups. Barcelona: UB.
Web del Instituto Nacional de Estadística:
www.ine.es
Notas
La presente comunicación se elabora a partir de
L’Estudi de les dinàmiques en el sí dels òrgans de
govern de le universitats des de la perspectiva del
gènere” financiado por la Agència de Gestió d’Ajunts Universitaris i de Recerca (AGAUR), del Departament d’Innovació, Universitats i Empresa
(DIUE) de la Generalitat de Catalunya (convocatoria 2005 RDG 10.003).
1
DIRECCIÓN DE LA AUTORA: Marina Tomàs. Universitat Autònoma de Barcelona. Facultad Ciencias
de la educación (Edificio G6). Departamento de
Pedagogía aplicada. 08193. Beellaterra (Cerdanyola del Vallès), Barcelona.
Correo electrónico: marina.tomas@uab.cat
Fecha de recepción del artículo: 06.II.2007
Fecha de aceptación definitiva: 16.IV.2008
[ 104 ] • Marina Tomás, Mª del Mar Durán y Cristina Guillamón
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Empleabilidad y formación
de inmigrantes1
Félix Etxeberria, Elisabet Arrieta,
José Garmendia y José Ignacio Imaz
Universidad del País Vasco
Resumen
El siguiente texto resume una investigación
que se ha realizado durante los cursos
2006/7 y 2007/8 para analizar la empleabilidad de los inmigrantes en la Unión Europea. Para ello, se han llevado a cabo estudios
en España, Francia y Países Bajos. El primer
objetivo de la investigación ha sido descubrir las claves que permiten explicar mejor
las circunstancias que favorecen un mayor
acceso al empleo de los inmigrantes y una
mayor continuidad en el mismo. El segundo
objetivo, ha consistido en elaborar una serie
de recomendaciones para fomentar la empleabilidad de los inmigrantes y una mayor
y mejor integración en la sociedad europea.
Nuestro artículo anticipa los resultados del
equipo de investigación español.
Palabras clave: inmigración, inserción
laboral, empleabilidad, formación, Unión
Europea, España, País Vasco.
Summary
This text brings together the results of research undertaken during 2006/7 and 2007/8
in order to analyse the employability of immigrants in the European Union. To this end,
studies were carried out in Spain, France and
the Netherlands. The first goal of the research
was to discover a better description of the circumstances favouring access to the labour
market for immigrants and their continuity
in employment. The second aim was to draw
up a series of recommendations to boost employability amongst immigrants as well as
greater and better integration into European
society. Our article here deals with the results
of the Spanish research team.
Key words: immigration, entering the labour
market, employability, vocational training,
the European Union, Spain, the Basque Country.
1. Introducción
La Unión Europea busca en estos últimos
años una política común en materia de inmigración, siendo uno de los objetivos de
esta política la integración de los inmigrantes. En este sentido, es evidente que una de
las claves más importantes para la integración pasa por el empleo. El siguiente texto
es parte de una investigación más amplia
que investiga el tema de “la empleabilidad
de los inmigrantes en la Unión Europea”.
empleabilidad y formación de inmigrantes (Pág. 105-115) [ 105 ]
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Se ha analizado la situación respecto al
empleo de los inmigrantes, con el objetivo
de definir indicadores de empleabilidad (factores que pueden favorecer el acceso a un
empleo y su posterior mantenimiento),
como parte del proceso de formación que
puede facilitar en un futuro la integración
de las personas inmigrantes.
Nuestro estudio se ha realizado en Donostia-San Sebastián, ciudad que cuenta en
el 2008 con un porcentaje de población extranjera del 5%, muy por debajo todavía de
otras ciudades españolas que superan la tasa
del 10% e incluso del 15%. De todas formas,
habría que señalar también que la llegada de
inmigrantes a partir del año 2000 está siendo
constante e importante, por lo las perspectivas a medio plazo apuntan hacia un crecimiento continuado de la inmigración, que
podría situarse en torno al 7% de la población en el año 2010 (en una población de
200.000 habitantes en la ciudad, y de
400.000 en la comarca o en el “área metropolitana”).
Para la ciudad de San Sebastián, el primer nivel que condiciona su política en materia de inmigración2 es la Comunidad Autónoma del País Vasco (CAPV). El I Plan
Vasco de Inmigración fue aprobado en el
2003 y ha sido el texto que ha regido la política de inmigración en la CAPV durante
el período 2003-2005. El Plan ha impulsado
la creación de diversas estructuras y recursos, como el Observatorio Vasco de Inmigración (Ikuspegi3), el Foro para la integración y participación social de los ciudadanos
y ciudadanas inmigrantes, el programa de
atención socio-jurídica a personas inmigrantes (Heldu), la Red de Acogida de Base
Municipal y el Centro Coordinador de Iniciativas de Educación y Mediación Intercultural (Biltzen). El actual plan, el II Plan
Vasco de Inmigración (2007-2009), promueve la inserción de los trabajadores no
nacionales en el mercado laboral para conseguir su “plena integración en la sociedad”.
Los críticos con estos dos planes del Gobierno Vasco resaltan el hecho de que presentan grandes intenciones (se habla de ciudadanía inclusiva, ciudadanía europea y
otros aspectos interesantes), pero que luego
hay un salto entre esas intenciones y la capacidad de concretarlas, de acercarlas a la realidad de todos los días.
El siguiente nivel marco es el del Estado
Español, y en este caso nos parece también
importante referirnos al marco legal que se
impone para los inmigrantes. Actualmente,
la Ley de Extranjería (R.D. 2393/2004) define
básicamente tres formas de acceso a la regularidad, a los permisos de trabajo y residencia: el régimen general, el arraigo laboral y el arraigo social.
1.- El régimen general: el elemento novedoso
que aporta el nuevo Reglamento se sitúa en
el inicio del trámite, en la fase en la que el
empresario tiene que acudir al Instituto Nacional de Empleo, INEM, para saber si el
puesto que le ofrece al trabajador extranjero
está “libre”, es decir, si no hay trabajadores
de nacionalidad española en paro que puedan ocuparlo.
2.- El arraigo laboral: es un sistema nuevo.
Para poder regularizarse por ese sistema se
requiere demostrar que se lleva en el país
como mínimo dos años en situación irregular y que se ha trabajado como mínimo un
año, habitualmente en la economía sumergida. Con este sistema se pretende combatir
la inmigración clandestina, pero para poder acceder a él hay que demostrar que se
llevan dos años como mínimo en situación
clandestina.
3.- El arraigo social: es un sistema parcialmente nuevo. Se requiere demostrar una estancia previa de tres años, tener un contrato
de trabajo de un año de duración y tener familiares de primer grado con permiso de residencia en vigor o, en su defecto, disponer
[ 106 ] • Félix Etxeberria. Elisabet Arrieta, José Garmendia y José Ignacio Imaz
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de un informe hecho por el ayuntamiento,
sobre el grado de inserción social en la ciudad.
Evidentemente, estas tres vías no favorecen
un tránsito rápido y sencillo de la irregularidad a la regularidad. Más bien constituyen
un sistema diseñado como una carrera de
obstáculos que dura 7-8 años, similar a un
sistema de existencia provisional prolongada
que tiene, a su vez, una incidencia directa en
materia de vivienda. Paradójicamente, en
esta carrera de obstáculos, es la propia Administración la que organiza esos itinerarios
que combinan lo regular y lo irregular.4
En este contexto demográfico y jurídico,
los objetivos de nuestra investigación han
sido: (1) descubrir las claves que permiten
explicar mejor las circunstancias que favorecen un mayor acceso al empleo de los inmigrantes y una mayor continuidad en el
mismo, y (2) elaborar una serie de recomendaciones para fomentar la empleabilidad de los inmigrantes y una mayor integración en la sociedad vasca.
2- Metodología
Una de las mayores dificultades a la que se
enfrenta un estudio europeo de este tipo es
la de coordinar diferentes formas de entender la investigación. Por eso, las primeras
reuniones celebradas en el verano del 2006
se dedicaron a coordinar los objetivos, la metodología y el cronograma.
Se decidió estudiar el tema a nivel de ciudad-área metropolitana, por lo que en nuestro caso eso suponía acotar el marco geográfico de la investigación a San Sebastián.
El siguiente paso fue construir una batería
de posibles indicadores que condicionan la
empleabilidad de los inmigrantes. Una vez
construida la batería, nos reunimos en otoño
del 2006 con agentes sociales que trabajan
con el tema para validar la misma (técnicos
municipales, trabajadores de ONG, técnicos
del INEM, Colegio Oficial de Educadores Sociales…) (Tabla 1).
Con el listado de posibles indicadores
más importantes en la mano, elaboramos un
cuestionario en el que se debería responder
el grado de importancia que tuviera cada indicador para el entrevistado (desde “nada importante” a “muy importante”). El listado final incluía 30 indicadores, agrupados en
“Indicadores Generales” (formación general,
conocimiento del idioma, iniciativa-motivación…), “Indicadores para medir las habilidades en la búsqueda de empleo” (saber manejarse en un proceso de selección de
personal o en un primer contacto con el empleador, conocer el mercado y sus oportunidades…), e “Indicadores relacionados con
el empleo” (formación laboral, responsabilidad-compromiso…). Además, el cuestionario incluía algunas preguntas abiertas: por
ejemplo, en el caso de los empleadores se incluían preguntas como: “A la hora de contratar inmigrantes, ¿qué es lo que más valora esta empresa?”, o “En general, ¿cómo
crees que vienen preparados los inmigrantes?”. La pregunta abierta que se incluía en
todos los cuestionarios era: “¿Qué necesita
una persona inmigrante para conseguir un
empleo en el País Vasco?”.
A la hora de preparar la muestra se intentó abarcar todos los sectores relacionados
con el empleo y la inmigración. Desde junio
a diciembre del 2007 se pasó el cuestionario
a inmigrantes, empleadores, sindicalistas, representantes de instituciones, asociaciones,
expertos y formadores. Se recibieron 373 respuestas, de las cuales 212 (el 57%) provenía
de inmigrantes. De estos 212 el 45% provenía de Latinoamérica, el 31% del norte de
África (Marruecos, Argelia, Túnez…) y el 11%
de Europa del Este. Entre los no-inmigrantes,
el 16% de los que han contestado han sido
“Empleadores”, el 11% formadores, el 11%
sindicalistas... También se han realizado entrevistas en profundidad con informadores
empleabilidad y formación de inmigrantes (Pág. 105-115) [ 107 ]
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tabla 1. batería de indicadores
Indicadores generales
plazos previstos, saber concentrarse en el trabajo, cumplir
1. Formación general: saber leer, escribir, conocimientos
horarios, ser constantes, disponibilidad…
matemáticos básicos, cultura general…
19. Responsabilidad-compromiso: aceptar responsabilida-
2. Conocimiento del idioma (castellano, euskera).
des, actitud de compromiso.
3. Iniciativa-motivación: tener un proyecto vocacional realis-
20. Saber trabajar en equipo: tener una actitud de colabo-
ta, perseverancia en lograr los objetivos, capacidad de ini-
ración, saber compartir espacios y materiales, saber resol-
ciativa, motivación, saber tomar decisiones, capacidad de
ver conflictos con los compañeros…
resolver problemas…
21. Saber trabajar de forma autónoma.
4. Personalidad-equilibrio emocional: control de los impul-
22. Salvaguardar la salud laboral y respetar las normas en
sos, resistencia a la frustración, estado de ánimo…
el trabajo.
5. Salud en general: hábitos de limpieza, alimentación…
23. Motivación-saber mantener la energía en el logro de un
6. Relaciones familiares en general: clima afectivo en la
objetivo: identificar logros intermedios; saber motivarse;
familia, situación económica de la familia…
realizar esfuerzos para vencer los obstáculos y problemas
7. Habilidades sociales: normas básicas de educación,
que dificultan alcanzar un objetivo; desarrollar la capacidad
tener cortesía (saludo, agradecimiento…).
para tolerar la frustración.
Indicadores para la búsqueda de empleo
24. Buscar la calidad, el trabajo bien hecho.
8. Saber en qué se quiere trabajar de manera realista.
25. Saber tomar decisiones, tener iniciativa, saber identifi-
9. Grado de dedicación a la búsqueda de empleo y segui-
car y solucionar problemas.
miento de sus gestiones.
26. Interés por aprender-formación continua: tener interés
10. Tener prioridades.
en su crecimiento profesional, identificar los conocimientos
11. Conocer el mercado y sus oportunidades.
y las habilidades que se necesitan para actualizarse o mejo-
12. Saber obtener información acerca de posibles empleos:
rarse, destinar lugares y momentos para aprender y desa-
conocer métodos-sistemas (acciones-estrategias) y lugares
rrollar nuevas habilidades.
para la búsqueda de empleo.
27. Saber enfrentarse a nuevas situaciones flexiblemente:
13. Tener relaciones personales en el mercado.
interpretar los hechos de forma flexible; manejar exigencia
14. Ser capaz de redactar un currículum.
múltiples y prioridades cambiantes; adaptarse a los cam-
15. Saber manejarse en un proceso de selección de perso-
bios.
nal o en un primer contacto con un empleador (saber auto-
28. Actuar creativamente: utilizar fuentes diversas para
presentarse, saber actuar en las entrevistas, tener suficien-
generar nuevas ideas; identificar oportunidades; aportar
te autoestima…).
ideas innovadoras; encontrar formas nuevas y eficaces de
16. Tener actitudes favorecedoras (iniciativa, autonomía,
hacer las cosas.
persistencia, polivalencia, disposición a la actualización…).
29. Saber traducir ideas en acciones: buscar apoyo y recur-
Indicadores relacionados con el empleo
sos para el desarrollo de una idea; desarrollar un plan de
17. Formación laboral: conocimientos básicos de un oficio
acción para concretar una idea.
específico, habilidad para la utilización de herramientas,
30. Saber gestionar el desarrollo de la propia carrera: iden-
aparatos, tecnologías, tener experiencia laboral…
tificar las principales áreas de interés personal; definir obje-
18. Ser capaz de planificar su trabajo: tener un ritmo ade-
tivos y metas personales; determinar un plan de desarrollo
cuado de trabajo, saber gestionar el tiempo, cumplir los
de carrera; evaluar los avances del desarrollo de carrera.
que el equipo investigador consideraba “especialmente importantes”.
Entre enero y marzo del 2008 hemos analizado los cuestionarios (la parte cuantitativa
del estudio a través del programa informático
de estadística SPSS) y las entrevistas, y tras
el análisis se ha vuelto a hacer una reunión
con los expertos que trabajan con este tema
para contrastar los resultados. En la primavera
y verano del 2008 se han realizado las últimas
reuniones entre los diferentes equipos de investigación (San Sebastián, Burdeos, Ámsterdam y Aviñón) para discutir las conclusiones
conjuntas y las recomendaciones finales.
[ 108 ] • Félix Etxeberria. Elisabet Arrieta, José Garmendia y José Ignacio Imaz
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tabla 2. lista de los indicadores más importantes para encontrar y mantener un empleo
Indicador
Puntuación media
(1-nada importante, 6-importancia máxima)
1.-Tener los papeles en regla
5,04
2.-Tener ganas de trabajar, motivación
4,96
3.-Ser buena persona
4,85
4.-Saber presentarse entrevista
4,74
5.-Ser constante, insistir
4,67
6.-Tener buenas cualidades personales
4,63
7.-Saber castellano
4,60
8.-Saber conseguir información para buscar empleo
4,47
9.- Relacionarte con gente que te pueda ayudar
4,40
10.-Tener buena formación académica, escolarización
4,21
11.-Tener buena formación profesional
4,19
12.-Saber redactar el currículum
4,18
13.-Tener experiencia en el trabajo
4,18
14.-Saber cuál es el tipo de trabajo deseado
4,13
15.-Saber lograr información para crear una empresa
3,81
16.-Saber manejar internet
3,55
17.-Tener carné de conducir
3,48
18.-Saber vasco
3,15
En cuanto a las dificultades que nos hemos encontrado durante nuestra investigación, habría que destacar las siguientes: encontrar las personas adecuadas para el estudio,
tanto en número como en los colectivos que
necesitamos estén representados; afinar más
en la tabla con los indicadores; conseguir una
comprensión adecuada, principalmente en el
caso de los inmigrantes, de los conceptos vertidos en la tabla de indicadores; obtener en las
entrevistas una información rica y detallada,
que en algunos casos se presenta de modo escueto y extremadamente simple y categorizar
la información vertida en las entrevistas, tanto
grabadas como escritas, para poder extraer
una información representativa.
3. Resultados
Una vez analizadas las respuestas a los cuestionarios, ésta es la lista que resume la importancia de los indicadores según los encuestados (Tabla 2).
Un análisis más detallado de las respuestas cuantitativas y cualitativas nos permite clasificar las mismas con arreglo a las
siguientes categorías:
3.1 Cualidades representadas con amplio nivel de
importancia
Por las respuestas que se han obtenido con
alto índice podemos afirmar que lo principal es “tener los papeles en regla y estar legalmente en el país de acogida”:
En primer lugar, una de los grandes impedimentos que tiene un inmigrante es no
tener la tarjeta de residencia por lo cual para
acceder a un empleo es muy difícil (cuestionario num. 171, hombre, 30 años, procedencia: Chile).
Es decir, antes de pensar cualquier situación de formación profesional e inserción
laboral, lógicamente lo que se necesita es un
mínimo de estabilidad legal, cosa que es especialmente difícil para los inmigrantes. Ya
hemos hecho referencia en la introducción
empleabilidad y formación de inmigrantes (Pág. 105-115) [ 109 ]
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al discurso crítico sobre la legislación española y europea. Pero viendo ahora los resultados, habría que volver a resaltar esta
idea. En las reuniones con los expertos por
ejemplo se ha hablado de la “picaresca de los
contratos”, porque hay inmigrantes que consiguen “contratos ficticios” pagándose a sí
mismos, para poder conseguir de esta forma
“papeles”. El discurso crítico viene insistiendo en los últimos años en la discriminación que supone para los inmigrantes la
legislación española (“la igualdad de oportunidades sólo es un principio recogido en
la Constitución, en la realidad los inmigrantes lo tienen especialmente difícil por
el mero hecho de ser inmigrantes”), a lo que
ahora habría que añadir los primeros intentos de la UE para definir una política común en esta materia, política común que parece situarse también en la línea restrictiva
y discriminatoria.
Respecto a la característica “ganas de trabajar y motivación” que hay que tener para
encontrar un empleo, que aparece en segundo lugar de importancia en el total de las
respuestas, podemos decir que para los inmigrantes este tema ocupa el tercer lugar,
4,94 puntos de media, mientras que para los
autóctonos es el primero de los indicadores, con 4,97 puntos. Dentro del colectivo inmigrante, las mujeres puntúan este aspecto
en segundo lugar, con 5,03 puntos y los hombres en cuarto nivel, con 4,88. Finalmente,
los latinos dan más valor que el resto de los
inmigrantes a las ganas de trabajar.
La motivación, las aspiraciones. Tener ganas de trabajar para mejorar (cuestionario
num. 35, Formador CIP).
Estar dispuesto a trabajar en empleos
que los vascos y españoles no quieren (cuestionario num. 28, mujer, 24 años, procedencia: Brasil).
Los aspectos relacionados con las cualidades personales, con la manera de ser o la
personalidad ocupan muchas de las opciones en las respuestas de los inmigrantes. Por
lo tanto, hay “una manera de ser”,, representada por un alto porcentaje de respuestas entre 4,60 y 5,00 puntos de media que
define al inmigrante con cualidades para
conseguir un empleo. Debe ser “buena persona”, tener buena presencia y modales, simpatía, responsabilidad y no desanimarse:
Buena presencia (cuestionario num. 202,
mujer, 23 años, procedencia: Argelia).
Tener simpatía, buena presencia y responsabilidad (cuestionario num. 28, mujer,
24 años, procedencia: Brasil).
Ser responsable y serio (cuestionario
num. 193, hombre, 45 años, procedencia: Colombia).
Sobre todo para los propios inmigrantes,
“ser buena persona” aparece por lo tanto
como un indicador-competencia muy importante para conseguir y mantener un empleo. Hay que tener en cuenta que según los
datos del Observatorio Vasco de Inmigración, la inmigración extranjera despierta en
la sociedad vasca sentimientos encontrados
y opiniones contradictorias. Por un lado, se
reconoce que su llegada genera enriquecimiento cultural y económico. Otra cosa, es
llevar ese reconocimiento teórico a la realidad cotidiana. De cerca, la opinión de los vascos revela, que existe un “preocupante” índice de opiniones y sentimientos de rechazo
hacia los extranjeros. Por ejemplo, a la hora
de valorar “el grado de simpatía hacia los inmigrantes, según su procedencia”, en una escala del 0 al 10 (siendo 0-ninguna simpatía
y 10-mucha simpatía), los vascos han dado
una puntuación media de 3,92 al colectivo
de “marroquíes”. Tampoco llegan al cinco los
“inmigrantes del África Negra”, situándose
en la parte alta de la escala los inmigrantes
de la Unión Europea, con una puntuación
media de 6,425 (Observatorio Vasco de Inmigración, 2006). No es extraño por lo tanto
que en las reuniones con la gente que trabaja en este campo se haya reforzado esta
idea con el ejemplo de que los inmigrantes
solicitan a veces a los técnicos del Servicio
[ 110 ] • Félix Etxeberria. Elisabet Arrieta, José Garmendia y José Ignacio Imaz
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Público de Empleo-INEM que llamen a las
empresas para explicar que el candidato es
una “buena persona”. Lo que vienen a demostrar esta clase de ejemplos es que a pesar de los discursos políticamente correctos,
la sociedad vasca (como el resto de sociedades europeas) presenta todavía un alto grado
de “desconfianza y rechazo” hacia los inmigrantes, y que lógicamente los propios inmigrantes son conscientes de esa desconfianza, por lo que necesitan demostrar (por
encima y antes de su formación y experiencia profesional previa), que son “buenas
personas”.
En relación con lo anterior, “saber presentarse” es la siguiente característica más
valorada por los encuestados. También en
este caso los expertos han corroborado la importancia de este indicador-competencia,
porque en los puestos de trabajo que vienen
ocupando los inmigrantes, esta primera presentación suele ser más importante que el
currículum. Así, a veces los inmigrantes han
sido contratados tras presentarse directamente ante el empleador. Por eso, la relación
con la gente, lo que los Técnicos Municipales llaman “crear la red” es muy importante
en este y en otros temas. El “boca a boca” funciona todavía mejor que cualquier otro sistema para buscar trabajo, casa… Es necesario consultar periódicos, internet, etc., pero
los técnicos que están trabajando en este
tema aconsejan también el contacto directo,
el hablar con otros inmigrantes, el ir directamente a las empresas, insistir y mostrar interés…
En relación con lo que estamos explicando,“ser constante, insistir en la búsqueda
da empleo” y “tener buenas cualidades personales, simpatía, amabilidad, buena presencia, etc.” son también indicadores o competencias que han sido valorados como muy
importantes por los inmigrantes.
“Saber castellano” es una competencia
que deben dominar quienes quieren conseguir un empleo, pero las valoraciones sobre
este aspecto difieren mucho según quién es
la persona que responde. Para los inmigrantes en su conjunto es un conocimiento
que ocupa el sexto lugar, con 4,71 puntos,
mientras que para los autóctonos se sitúa en
octavo puesto (4,47) dentro del colectivo de
inmigrantes, las puntuaciones de los hombres y mujeres no difieren apenas, pero el
origen de la persona inmigrante tiene una
significación importante en esta respuesta.
Como era de esperar, los latinos conceden
menor importancia al dominio de la lengua
castellana, al tiempo que los demás inmigrantes le dan una puntuación muy alta, de
5 puntos, colocándola en segundo lugar.
Hablar castellano correctamente, tanto
para expresarse como para comprender órdenes (128, INEM-SPEE).
3.2 Cualidades representadas con un porcentaje
medio de importancia
“Saber conseguir información”. Indicador o
competencia que ha sido valorada sin grandes variaciones entre los distintos grupos.
Importancia del papel facilitador de la red
informal en la búsqueda de empleo (familias
contactos, amigos…) (cuestionario num. 41,
Técnico del Ayuntamiento de Azkoitia).
Contactos con gente que trabaje en algún
organismo (cuestionario num. 202, mujer,
48 años, procedencia: Colombia).
“Tener relaciones con gente que te puede
ayudar a conseguir un empleo” puntúa de
manera diferente según los colectivos y grupos analizados. Para los inmigrantes parece
ser más importante que para los autóctonos.
Por otra parte, dentro del colectivo inmigrante son los hombres quienes más valoran esta cualidad. Entre los inmigrantes, los
latinos son quienes le dan la puntuación más
alta a esta competencia analizada.
“Formación y experiencia”. Una buena
formación profesional es altamente valorada
por los inmigrantes, mientras que los autóctonos le dan menos importancia. Las mu-
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jeres y los hombres valoran de modo similar y los no latinos puntúan por encima de
los latinos.
“Redactar el currículo y saber lo que se
quiere”. Saber redactar el currículo está valorado con 4,18 por la muestra total analizada, pero sube hasta el 4,40 en el caso de
los inmigrantes y solamente alcanza un 3,90
cuando quien responde es una persona no
inmigrante. Dentro del colectivo inmigrante,
las respuestas no difieren en gran medida
entre hombres y mujeres y entre latinos y
no latinos.
“Tener experiencia en el trabajo” es valorado en mayor medida por los inmigrantes sobre los autónomos. Hombres y mujeres puntúan casi igual. Los no latinos valoran
esta característica por encima de los latinos.
“Saber el tipo de trabajo que se quiere
conseguir” tiene una mayor valoración entre los inmigrantes que entre los autóctonos
encuestados. Dentro del colectivo inmigrante, apenas hay diferencias significativas
entre los grupos de hombres y mujeres, o entre latinos y no latinos.
Por otra parte, el “saber conseguir información para crear su propia empresa” ocupa
el último lugar de este bloque intermedio
(3,81). Saber conseguir información para
crear su propia empresa tiene mucha menos
importancia para los autóctonos que para
los inmigrantes. Hombres y mujeres, así
como latinos y no latinos valoran de modo
similar este aspecto.
3.3 Cualidades representadas con un bajo porcentaje de importancia
En este último bloque encontramos las cualidades que menor valoración han recibido.
“Tener el permiso de conducir” está mucho
más valorado entre los inmigrantes (3,93)
que entre los autóctonos (2,89). Dentro del
colectivo inmigrante, son las mujeres quienes le dan mayor importancia que los hombres, y los no latinos que los latinos.
De igual modo, el “manejo de las nuevas
tecnologías” con una media de 3,55 refleja
una relativamente menor importancia por
parte de los encuestados. “Saber manejar Internet” es una competencia que valoran mucho más los inmigrantes (3,92) que los
autóctonos (3,06). Dentro del colectivo inmigrante, los hombres aprecian más esta cualidad que las mujeres, mientras que los latinos
y no latinos puntúan de modo similar.
“Saber vasco o euskera” es una competencia que valoran mucho más las personas
inmigrantes (3,44) que las autóctonas (2,79).
Dentro del colectivo inmigrante, los hombres aprecian más esta característica que las
mujeres y finalmente, son los latinos quienes le asignan una puntuación más alta que
los no latinos. Ocupa el último lugar en la
lista de prioridades a la hora de valorar la importancia de las cualidades y competencias
de las personas inmigrantes a la hora de conseguir un empleo.
Una de las conclusiones del estudio cuantitativo es que todos los indicadores o competencias han sido valorados como más importantes por los inmigrantes que por los
autóctonos. Lo que plantea una posible hipótesis a analizar en futuras investigaciones:
“los nacidos en el País Vasco creen que no es
tan importante que los inmigrantes tengan
un buen currículum, que tengan experiencia previa, que conozcan idiomas, etc., porque consciente o inconscientemente los queremos dirigir a los peores empleos, a los que
nosotros no queremos, a los que quedan libres. Por eso, no nos importa que no tengan tanta formación. Incluso puede que esto
sea bueno (para “nosotros”), porque a nadie
le gusta que “le muevan la silla”, y si a eso
añadimos el miedo o la desconfianza al diferente…”.
3.4 Otras respuestas abiertas
“Condiciones de acogida”. Destacamos que
una de las condiciones de acogida iniciales
[ 112 ] • Félix Etxeberria. Elisabet Arrieta, José Garmendia y José Ignacio Imaz
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es poder contar con la ayuda y asesoramiento para integrarse y obtener ayudas básicas.
Además, según destacan diversos responsables sindicales y agentes sociales, es
necesaria cierta dosis de “solidaridad”. Hace
falta también que las empresas aprendan a
confiar en los inmigrantes. En muchos casos, lo que piden los inmigrantes es simplemente una oportunidad para poder demostrar que saben y quieren trabajar. También
se destaca como importante el poder disponer de unas condiciones de habitabilidad óptimas.
“Sensibilizar a la sociedad”. Por las respuestas obtenidas, los encuestados valoran
que la sociedad en su conjunto debe tomar
conciencia de la nueva realidad y sensibilizarse para dar nuevas respuestas que permitan una mejor integración de los
inmigrantes. Por lo tanto, empresas, formadores, agentes sociales y ciudadanos en general debieran adaptarse a los nuevos
tiempos.
Además de los aspectos laborales y profesionales, existen otras facetas de la vida de
los inmigrantes que es necesario tener en
cuenta:
“Respetar sus culturas. No meterse con
su personalidad” (cuestionario num. 43,
hombre, 25 años, procedencia: Argelia).
4. Conclusiones
Teniendo en cuenta los resultados de nuestro estudio, podríamos decir que existen dos
grandes bloques de conclusiones: en primer
lugar, las medidas o iniciativas que deben ser
tenidas en cuenta como requisitos previos o
condiciones básicas que deben existir para
que los inmigrantes puedan acceder a un
empleo y en segundo lugar, aquellos aspectos que pueden ser directamente desarrollados en cursos de formación para personas
inmigrantes.
4.1 Condiciones básicas y requisitos previos
“Reformas legales”. En contra de lo que habitualmente parece ocurrir, no es solamente
el colectivo inmigrante quien tiene que adaptarse a las demandas que la sociedad de acogida tiene respecto a las materias relacionadas con el empleo. También la sociedad vasca
debe cambiar en algunos aspectos y facilitar
la acogida y la integración de los inmigrantes. En esta investigación constatamos que,
tal y como previamente habíamos mostrado
en la primera parte del estudio, existen una
serie de impedimentos legales que deben ser
superados para poder establecer con cierta
normalidad un campo de actuación en el terreno de la consecución del empleo.
“Mejorar las condiciones de acogida”. Estas condiciones básicas hacen referencia a
diversos campos de actuación: contar con algún tipo de ayuda y asesoramiento para que
los inmigrantes tengan una más fácil llegada
al país de acogida; es necesaria también
cierta dosis de solidaridad y confianza con
los inmigrantes; en algunos casos, lo que piden los inmigrantes es simplemente una
oportunidad; finalmente, una condición indispensable es una vivienda.
“Sensibilizar a la sociedad”. Por las respuestas recibidas, muchas de las personas
encuestadas subrayan que es la sociedad en
su conjunto quien debe tomar conciencia de
la nueva realidad y sensibilizarse para dar
nuevas respuestas que permitan una mejor
integración de los inmigrantes. Por lo tanto,
hay que insistir en la necesidad de que empresas, formadores, agentes sociales y sociedad en general deben adaptarse a los nuevos tiempos.
“Respetar la identidad de los inmigrantes”. Finalmente, los inmigrantes reclaman
ser considerados como personas con una cultura y lengua propia y que sean tenidas en
cuenta y no se les considere únicamente
como mano de obra dispuesta incondicionalmente al trabajo.
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4.2. Aspectos relacionados con la formación
“Aspectos relacionados con la motivación”.
En este terreno, son aspectos fundamentales los siguientes: tener en cuenta las posibles actividades que pueda desarrollar y a tener una visión clara de cuáles son las
oportunidades más frecuentes; definir con
la mayor claridad posible el tipo de trabajo
que se quiere hacer; orientar hacia empleos
que pueden encajar mejor con sus cualidades y su formación.
“Cualidades de tipo personal y cultural”.
Desarrollar habilidades sociales, cuidar aspectos personales como la responsabilidad,
autoestima, resistencia al desánimo, etc. debieran formar parte de la formación que deben recibir quienes buscan un empleo en
nuestra sociedad. Por ejemplo, cuando hablamos de responsabilidad, nos referimos
a que los inmigrantes deben conocer la cultura general y laboral de nuestra sociedad
(ritmo de trabajo, puntualidad…). Pero en
este punto hay que tener en cuenta que también hay competencias culturales que se deben trabajar también entre los que han nacido en el País Vasco: la lucha contra las
diferencias de género, el conocimiento y respeto de la diversidad cultural, etc. (por ejemplo, si los latinoamericanos en general son
“más suaves en las formas y más diplomáticos” que los vascos, también éstos deberían
hacer un esfuerzo para no resultar “demasiado directos o bruscos” en sus relaciones
profesionales con este colectivo).
“Competencias instrumentales”. Competencia en lengua castellana y vasca, competencias de búsqueda y relación, competencia
en redactar el currículo y saber presentarse…
“Competencias profesionales” (formación y experiencia). Los cursos de formación
deben cuidar, obviamente, aquellos aspectos
más relacionados con la adquisición de conocimientos y preparación para los empleos
a los que se va a dirigir la persona inmigrante. Por lo tanto, estos cursos deberán de-
sarrollar entre estas personas una buena formación general, una adecuada cualificación
profesional específica para los empleos y
además deberán facilitar las prácticas o experiencias que permitan adquirir destrezas
en el trabajo específico que se trate.
“Competencias complementarias”. Dentro del capítulo de las competencias de tipo
profesional, existen dos aspectos que, aunque en menor grado de importancia, pueden tener eco en los programas de
formación: la obtención del tener carné de
conducir, que puede facilitar la consecución
de determinados empleos, y el conocimiento
y manejo de las nuevas tecnologías, que son
necesarias cada vez en mayor medida en determinados trabajos. En este sentido, un
ejemplo puede ser la necesidad de aprender a manejarse en una sociedad burocrática como la nuestra: si se necesita ir al
médico y por lo tanto se van a perder algunas horas de trabajo hay que pedir permiso;
si se tienen problemas laborales se puede
pedir ayuda en los sindicatos… Son cuestiones evidentes para los que hemos nacido
en nuestras sociedades industriales-capitalistas, pero no tanto para inmigrantes provenientes de otras sociedades y culturas. En
este sentido, los expertos del ámbito de los
servicios sociales han comentado en este estudio el interés de una posible figura de
“acompañamiento-asesor-tutor”, sobre todo
(lógicamente) en los primeros momentos de
la llegada al país de acogida.
[ 114 ] • Félix Etxeberria. Elisabet Arrieta, José Garmendia y José Ignacio Imaz
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Para una visión crítica de la legislación española
y europea en materia de inmigración nos parece
especialmente interesante en el caso guipuzcoano
la labor de la ONG “Sos Racismo” (Sos Arrazakeria en vasco): www.sosracismo.org
4
Referencias bibliográficas
Adam Muñoz M. D. y Jiménez Sánchez G. (2006):
La educación y la formación profesional de los inmigrantes. Córdoba: Servicio de Publicaciones de
la Universidad de Córdoba.
Álvarez I. (2000): Integración en la sociedad: ¿quién
tiene que cambiar más? Donostia-San Sebastián:
SOS Racismo de Guipúzcoa.
Comisión de Ayuda al Refugiado en Euskadi
(2006): Inmigración y Empresa. Vitoria: Gobierno
Vasco.
Izquierdo A. (2003): “Mercado laboral e inmigración”, en Garrido V. (coord.): Sociedad civil e inmigración. Barcelona: Ariel.
Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. Secretaría de Estado de Inmigración y Emigración. Dirección General de Integración de los Inmigrantes
(2007): Plan Estratégico de Ciudadanía e Integración 2007-2010 (http://extranjeros.mtas.es)
Observatorio Vasco de Inmigración (2006): Percepciones, valores y actitudes de la población vasca
hacia la inmigración extranjera (www.ikuspegi.org)
Solé C. (2001): El impacto de la inmigración en la
economía y en la sociedad receptora. Barcelona:
Anthropos.
Solé C. (2006): Inmigración comunitaria: ¿discriminación inversa? Barcelona: Anthropos.
Notas
Investigación financiada en el marco del programa
comunitario SÓCRATES, acción GRUNTVIG 2 (convenio financiero 07-ESP01-GR04-00155-2, 20062008). Han participado la Universidad del País
Vasco, la Hogeschool van Amsterdam, la asociación
AIFRISS de Burdeos (”Association Internationale
de Formation et de Recherche en Instruction Spécialisée, Santé et Social”) y la Asociación CRIDF
PACA, de Aviñón, Francia. En este texto presentamos la investigación realizada en el País Vasco.
Con respecto a la relación entre diferentes colectivos de inmigrantes y el mercado laboral, de las
reuniones con expertos podríamos extraer el siguiente esquema: cuando los magrebíes vienen con
algún tipo de formación previa, ésta suele generalmente ser lo que en España denominaríamos
“Formación Profesional” (FP), por lo que podrían
encontrar empleos en sectores como el de la construcción. Pero como ya hemos indicado, en este colectivo tiene mucha importancia el estereotipo
previo, la imagen (negativa) socialmente construida, muchas veces relacionada con la diferencia cultural y especialmente la diferencia religiosa
(cristianismo-islam). Los expertos han definido al
colectivo de inmigrantes latinoamericanos como
un colectivo “menos formado, poco entregado al
trabajo (según los empleadores) pero con mayor
cercanía cultural”. Por último, otro numeroso grupo
de inmigrantes sería el de los “europeos del este”,
“muy formados (lo que a veces crea sospechas: ‘¿es
posible que todos sean médicos o ingenieros?”) y
los más cercanos a nuestra cultura laboral”.
5
DIRECCIÓN DE LOS AUTORES: Félix Etxeberria. Universidad del País Vasco. Facultad de Filosofía y
Ciencias de la Educación, Departamento de Teoría e Historia de la Educación. Avenida de Tolosa, 70. 20018 Donostia.
Correo electrónico: fetxeberria@ehu.es
1
Fecha de recepción del artículo: 01.II.2008
Fecha de aceptación definitiva: 06.V.2008
San Sebastián cuenta desde el año 2005 con su
propio Plan Municipal de Inmigración, “Donostia
Elkarrekin” (“Juntos San Sebastián”)
3
www.ikuspegi.org
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MISCELÁNEA
Educación ciudadana y convivencia democrática
• Pedro Gallardo Vázquez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
Dos caras de la carrera docente: satisfacción y desmotivación
• Encarnación Sánchez Lissen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
Los jóvenes internados en prisiones andaluzas. Sus actitudes ante los procesos
de reeducación
• Víctor Manuel Martín Solbes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
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Educación ciudadana
y convivencia democrática
Pedro Gallardo Vázquez
Universidad de Sevilla
Resumen
A lo largo del presente artículo abordaremos
el tema de la educación ciudadana para la
convivencia democrática. Tras hacer una referencia al concepto de ciudadanía y describir alguna de las dimensiones de los conceptos de ciudadanía más significativos que
se ofrecen desde diversas disciplinas, hablaremos del valor de la educación ciudadana como “herramienta esencial” para
aprender a convivir juntos en una sociedad
cada vez más abierta, compleja y global, destacando la importancia de la educación para
la tolerancia y la educación para la solidaridad como vía para la consecución de una verdadera convivencia social.
Palabras clave: ciudadanía, educación ciudadana, convivencia democrática, tolerancia, solidaridad.
Summary
Throughout this article we will deal with the
topic of the citizen education for the democratic co-existence. After mentioning the
concept of citizenship describing it in relation to different subjects, we will follow talking about the value of the citizen education
as an essential tool to learn how to live together in a more and more open-minded,
complex and global society. We will remark
the importance of education to get tolerance
and solidarity as well as a way of achieving
a real social co-existence.
Key words: citizenship, citizen education,
democratic co-existence, tolerance, solidarity.
1. Introducción
En el mundo globalizado e interdependiente
en el que vivimos, la solidaridad entre los
pueblos aparece a menudo como un suplemento, en el mejor de los casos, una actividad que se ejerce ocasionalmente y que
queda en manos de organizaciones especializadas en el campo de la ayuda humanitaria, pero no está integrada en la vida diaria
de las personas.
Pensamos que, en esta época caracterizada por la globalización, la ciudadanía tiene
que integrar la relación Norte-Sur no sólo en
el terreno moral, sino en la acción social, en
los problemas que, allí y aquí, hay que resolver para construir un mundo habitable
donde la dignidad humana sea patrimonio
de todos los hombres y mujeres que compartimos el planeta. Pero para la mayoría de
los ciudadanos y ciudadanas europeos la relación con el Sur está ausente o deformada
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y sólo aparece vinculada a aspectos “añadidos” o “complementarios” (caridad, compasión, altruismo, asistencia..., cuando no interés económico o de “seguridad”...). Esta
situación tiene efectos muy negativos porque debilita la acción ciudadana en su fundamental componente solidaria y, particularmente, la presión y movilización social
que es necesaria para cambiar las relaciones
Norte-Sur, reducir la brecha entre los países ricos y pobres, para construir una sociedad en la que no existan las actuales situaciones de injusticia, pobreza, desigualdad,
marginación y exclusión social.
La solidaridad no consiste sólo en dar
porque tenemos o porque nos sobra, aunque
eso tenga buena intención; la solidaridad
es un modo de vida, una actitud que debemos asumir no sólo en caso de emergencias
originadas por situaciones de guerra, hambre, sequía, inundaciones, terremotos, ‘tsunamis’, huracanes, etc., sino también ante los
diferentes problemas que afectan a otras personas: los próximos a nosotros, los de nuestra calle, barrio o ciudad, y también muchos
otros que no conocemos, pero que necesitan
nuestra ayuda, ayudándoles en la medida de
nuestras posibilidades a solucionarlos.
La educación es el medio más adecuado
para formar ciudadanos libres, democráticos, responsables y críticos, que contribuyan
a la construcción de una sociedad más justa,
igualitaria y equitativa, donde exista la convivencia democrática y el respeto a las diferencias individuales, promoviendo valores,
tales como: respeto, tolerancia, solidaridad,
justicia, igualdad, ayuda, cooperación y cultura de paz, potenciando actitudes de respeto hacia la diversidad cultural, ideológica,
política y de costumbres, y la no discriminación por razones sociales, de raza, religión
o sexo, y fomentando la adquisición de normas sociales que posibiliten la convivencia
de todas las personas en una sociedad libre,
democrática, abierta, multicultural, plural y
globalizada.
La tolerancia, entendida como respeto
y consideración hacia la diferencia, como
una disposición a admitir en los demás una
forma de ser y de actuar diferente a la propia, o como una actitud de aceptación del legítimo pluralismo, es un valor de enorme importancia para la convivencia pacífica, plural
y libre entre todas las personas en una sociedad cada vez más diversa tanto cultural
como religiosamente, compuesta por hombres y mujeres de distintas nacionalidades,
ideologías políticas, confesiones religiosas,
etcétera.
La necesidad de una educación para la
tolerancia deriva de un hecho fundamental
de nuestro tiempo: la convivencia de diversas y aun opuestas concepciones del hombre, de la moral y de la política en el seno
de las sociedades democráticas.
Educar para la tolerancia es fomentar
sentimientos de confianza y respeto basados en el conocimiento. Aprender a ser tolerante es aprender a confiar y a respetar a
quien es diferente porque su aspecto externo es distinto del nuestro o porque no
piensa y actúa igual que nosotros, sobre todo
si se encuentra en una posición de inferioridad o debilidad. Sólo se puede tener respeto y confianza en alguien a quien se
conoce. Conocemos a los demás dándoles la
ocasión de darse a conocer y escuchándolos,
y también aproximándonos a su realidad e
intentando comprenderla.
La solidaridad es una característica que
define a las personas que se preocupan por
las necesidades y los problemas de los demás y procuran ayudarlos en la medida de
sus posibilidades, un valor universal que refleja la grandeza de las personas y también
la grandeza de los pueblos ante las catástrofes naturales y las situaciones de emergencia que requieren la colaboración de los
ciudadanos, organizaciones humanitarias y
gobiernos de distintos países para ayudar a
las poblaciones afectadas por los conflictos
armados, graves inundaciones, etc.
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La educación en y para la solidaridad persigue la implicación de todos los sectores sociales en la construcción de una sociedad
multicultural, justa, tolerante, solidaria y
equitativa, donde se respeten los Derechos
Humanos y de ciudadanía de todas las personas que forman parte de ella. Está orientada hacia el compromiso y la acción transformadora y posee un fuerte componente
autocrítico hacia las propias posiciones, hábitos y valores.
Educar en valores es ante todo educar
para la libertad, la igualdad, la convivencia,
la tolerancia, la solidaridad, la justicia y la
paz.
2. Concepto de ciudadanía
El debate actual sobre ciudadanía indica que
este concepto está siendo cuestionado por
las nuevas realidades políticas, económicas,
sociales y culturales producidas por la globalización, que ha traído como consecuencia una serie de cambios, dentro de los cuales cabe destacar los siguientes: nuevas
formas de organización social, una nueva
concepción de la producción económica y
de las relaciones laborales, la aparición de
entidades que gestionan la economía global,
como es el caso de la Organización Mundial
del Comercio (OMC), la existencia de estructuras supranacionales que hacen imposible la total independencia de las naciones
y sus políticas y la expansión de las redes de
información y comunicación a nivel mundial. Estos cambios han contribuido a la aparición de numerosos interrogantes en torno
al Estado, tales como: ¿qué lugar ocupa en
una sociedad supranacional y globalizada?
¿Cómo afecta la pérdida de soberanía al ejercicio de sus funciones tradicionales? ¿Qué
nuevo papel está llamado a ejercer el Estado
en este tiempo de cambios tan notables? La
respuesta a estas preguntas no hace más que
evidenciar la necesidad de reflexionar sobre
el papel del Estado en la sociedad actual, caracterizada por un conjunto de profundas
y rápidas transformaciones económicas, sociales, políticas, culturales, científico-tecnológicas, que impactan en casi todas las esferas y condiciones de vida de los individuos
y los grupos de todos los países.
Indica Cortina (1998: 22) que en las sociedades postindustriales el concepto de ciudadanía parece deberse a la necesidad de
generar entre sus miembros un tipo de identidad en que se reconozcan y que les haga
sentirse pertenecientes a ellas, porque este
tipo de sociedades adolece de un déficit de
adhesión por parte de los ciudadanos al conjunto de la comunidad, y sin esa vinculación
resulta imposible responder conjuntamente
a los desafíos que a todos se presentan.
Como señala Cabrera (2002: 82-83), el
concepto tradicional de ciudadanía, originariamente definida para “hombres”, “blancos”, “sanos” y además adscritos a un determinado territorio, donde mantienen una
relación política con la comunidad de la que
forman parte, es a todas luces inapropiado
a las exigencias del ciudadano que hoy requiere la realidad local, nacional y transnacional. Nuevos conceptos de ciudadanía aparecen como punto de partida para abordar
la pluralidad cultural que caracteriza a la actual sociedad de la información y del conocimiento, la exclusión social que amenaza la
cohesión social y fragmenta nuestro sistema
de relaciones, la participación y la responsabilidad social que exige la toma de conciencia de un desarrollo humano integral solidario. En este sentido, indican Rodríguez
Lajo y Sabariego Puig (2003) que la ciudadanía que precisamos en la actualidad es
aquella que tiene una dimensión activa, responsable, crítica, intercultural y desarrollada
en múltiples ámbitos: local, autonómico, estatal, internacional, en suma, con una percepción global.
Seguidamente se recogen algunas de las
definiciones de ciudadanía más significati-
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vas que nos señalan componentes o dimensiones que constituyen centros de interés
asociados a la ciudadanía y que, a nuestro
juicio, deben atenderse desde una educación
para la ciudadanía, citadas por Cabrera
(2002: 83-85):
Ciudadanía cosmopolita. Término que hace
referencia a una concepción de la ciudadanía que trasciende los marcos de la ciudadanía nacional y la transnacional y se fundamenta en el reconocimiento de los
derechos humanos o fundamentales a todas
las personas, independientemente del país
en el que vivan o de su nacionalidad.
Ciudadanía global. Esta concepción de la ciudadanía se sitúa dentro de una educación
global que tiende a promover actitudes y valores como la solidaridad, la paz, el respeto
por la diversidad, la tolerancia, la justicia,
la defensa del medio ambiente, el consumo
responsable, la participación, la corresponsabilidad y el compromiso en la construcción de un mundo más libre, justo, equitativo, diverso, sostenible y pacífico. En este
sentido, el respeto no es igual a tolerancia,
aunque ésta lo presuponga, como indica Vinuesa (2000: 208-209) “cuando el sujeto ético
respetuoso aprecia en el sujeto cuyos actos
habría que tolerar una actitud inaceptable,
no tiene por qué disimularla o mostrarse indiferente; especialmente si su respeto es auténtico”.
Ciudadanía responsable. Concepto que engloba aspectos relacionados con el compromiso social y la responsabilidad social que
implica ser ciudadano: participación en la
vida pública, compromiso en la construcción
de un proyecto común y en la transformación de la realidad social, etc. Para alcanzar
una ciudadanía responsable, indica Ayllón
Vega (2003: 241) nada mejor que favorecer
la construcción y participación de un proyecto común en el que todos se sientan iden-
tificados, cultivando de esta forma una intrínseca y fuerte interdependencia entre todos.
Ciudadanía activa. Expresión que se emplea
principalmente para referirse al compromiso civico y a la participación activa, creativa y responsable de los ciudadanos en los
asuntos públicos. Para conseguir esta ciudadanía activa Sartori (2001) propone la consecución de tres grandes retos sociales que,
en su mayoría, ya son proyectos en construcción: la sociedad intercultural, la cohesión social y la educación inclusiva.
Ciudadanía crítica. Término que se utiliza
fundamentalmente para hacer mención a la
participación activa de los ciudadanos en los
asuntos que afectan a la comunidad y a su
implicación en la construcción de una sociedad mejor, un mundo mejor, en el que
cada persona por el simple hecho de nacer
tenga los mismos derechos y las mismas
oportunidades. En este sentido, Maalouf
(2001: 116-117) indica que “todo lo que atañe
a los derechos fundamentales de las personas –el derecho a residir como ciudadanos
de pleno derecho en la tierra de sus padres
sin sufrir persecución ni discriminación alguna; el derecho a vivir con dignidad allí
donde se encuentren; el derecho a elegir libremente su vida, sus amores, sus creencias,
respetando la libertad del prójimo; el derecho a acceder sin obstáculos al saber, a la salud, a una vida digna y honorable– todo esto,
y la lista no es restricitiva, no se le puede negar a nadie con el pretexto de preservar una
fe, una práctica ancestral o una tradición. En
este ámbito hemos de tender hacia la universalización e incluso, si es necesario, hacia la uniformidad, porque la humanidad,
aun siendo múltiple, es, en primer lugar, una”.
Ciudadanía social responsable. Concepto
que incluye diferentes clases de ciudadanía
en función de la responsabilidad y com-
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promiso social de los ciudadanos, tales
como:
a) Democrática y social que asegura la
participación activa de todos y todas en
la vida social, a todos los niveles, y que
lucha contra la exclusión social.
b) Intercultural que crea un marco de cohesión entre las culturas y respeto a los
derechos de los distintos colectivos étnicos, culturales y religiosos.
c) Ambiental que trabaja por la conservación, protección y mejora del medio
ambiente.
d) Paritaria que exige superar los prejuicios de grupos, con especial referencia al género.
Ciudadanía multicultural. Concepto que se
fundamenta en el reconocimiento y el
apoyo por parte de los Estados a la identidad
cultural de las minorías étcnicas y nacionales presentes en su ámbito territorial. Desde
una perspectiva educativa, hay que destacar
que para soñar con una democracia estable
a largo plazo en un Estado multinacional,
pluriétnico y multicultural, es necesario desarrollar en primera instancia: un sentimiento de solidaridad, porque la ciudadanía
debería ser un foro en el que la gente supere
las diferencias y piense en el bien común de
todos los ciudadanos; una sociedad de justicia compartida que una a las sociedades
modernas; y la identidad compartida, la cual
deriva de la historia, de la lengua y, tal vez,
de la religión común.
De este modo, la ciudadanía multicultural debe basarse en el respeto y la tolerancia y en la construcción de experiencias en
contextos significativos que permitan elaborar nuevas ideologías alternativas a aquellas que recogen los estereotipos causantes
de prejuicios y por ende de intolerancia. Mediante estas nuevas experiencias pueden surgir en las personas sentimientos de confianza, de respeto, de aceptación, basados en
el conocimiento mutuo, porque, como se-
ñalan Luque, Molina y Navarro (2000: 16)
“sólo se puede tener respeto y confianza en
alguien a quien se conoce. Conocemos a los
demás dándoles ocasión de darse a conocer
y escuchándoles. O aproximándonos a su realidad e intentando comprenderla”.
Ciudadanía intercultural. Concepto que se
fundamenta en la defensa de la igualdad, el
respeto a la diferencia, el reconocimiento de
las distintas identidades culturales y la valoración de la cultura propia y de otras culturas como vehículos fundamentales de la
realización del ser humano con otros. En este
sentido, Soriano Ayala (2001: 151) señala
que la persona que se instala en un modelo
de ciudadanía intercultural “tiene un compromiso intelectual y emocional hacia la
unión de todas las personas, pero a la vez
acepta y aprecia las diferencias que encuentra en las gentes de diferentes culturas.
Tiene un compromiso por combatir el racismo y todas las formas de prejuicio y discriminación, por el desarrollo de un apropiado conocimiento, de actitudes y de
habilidades de acción social”.
Ciudadanía diferenciada. Noción que tiene
en cuenta la cultura, identidades y derechos
de los diferentes grupos culturales de la sociedad, y se sustenta en la defensa de las
“minorías nacionales” en Estados “multinacionales” y “grupos étnicos” en Estados
“poliétnicos”.
Ciudadanía económica. Concepto que se
emplea para hacer referencia a la “empresa
ciudadana” como uno de los espacios importantes desde donde hacer ciudadanía
y formar en ciudadanía. En la cuenta de resultados de las empresas están apareciendo
los bienes intangibles que pueden ser de
muy diverso tipo, desde un clima organizacional armonioso y solidario hasta asumir la responsabilidad social por el entorno.
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Terminaremos este apartado sobre el concepto de ciudadanía aportando nuestra propia definición que se basa en las concepciones históricas del término ciudadanía que
entendían éste con una visión muy tradicional vinculada al territorio y con un carácter
muy homogeneizador y, por otra parte, también se basa en las nuevas concepciones actuales del término que abarcan una dimensión más internacional del concepto y le
otorgan al mismo la categoría de conciencia
viva de pertenencia a una comunidad, aspecto
éste que se trabaja actualmente con intensidad en Europa. Teniendo en cuenta la dimensión teórica, ideológica o incluso política
del término podemos indicar que en la actualidad la noción de ciudadanía está muy centrada en la forma en la que la persona se siente
y forma parte de un colectivo común con el
que interactúa corresponsablemente a través
de su propia autonomía personal. El actual
concepto de ciudadanía pretende construir
ciudadanos y ciudadanas capaces de debatir,
argumentar y llegar a consensos de forma colectiva, desarrollando una conciencia personal y autónoma implicada en la participación
de un proceso de construcción colectiva de
normas y valores de convivencia. Por tanto,
sintetizando podríamos definir la ciudadanía
como un conjunto de derechos, deberes y libertades plasmados en las constituciones o leyes orgánicas de los diversos países que hace
posible la participación activa de los ciudadanos y ciudadanas, tanto a nivel individual
como colectivo, en la vida pública y política de
la sociedad de la que forman parte.
3. Educación y ciudadanía
Los orígenes del concepto de ciudadanía se
remontan a la democracia ateniense. Aristóteles definía al ciudadano como alguien
que participa en asuntos públicos. El hombre era por naturaleza un “homo politicus”
ya que encontraba su identidad a través de
la actividad política. Los ciudadanos se consideraban a sí mismos, no como individuos,
sino como miembros de una sociedad, cumpliendo y obedeciendo las leyes establecidas.
Con el paso del tiempo, la aplicación del
concepto fue variando, evolucionando hacia
planteamientos en los que el eje central pasa
de la sociedad a los individuos, entendidos
como sujetos de derecho y deberes. Aplicado
en el momento actual a las sociedades democráticas, la idea de ciudadano ya no se
vincula a la formación de súbditos (concepto
que excluye al de ciudadano) sino a la formación de ciudadanos libres, amparados por
una serie de derechos y de deberes consagrados en la Declaración Universal de Derechos Humanos (Naciones Unidas, 1948),
el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (Naciones Unidas, 1966), el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos (Naciones Unidas,
1966), la Declaración sobre Derechos y Libertades Fundamentales (Parlamento Europeo, 1989) y otros instrumentos internacionales de derechos humanos. Podemos decir
que la idea principal de la educación para
la ciudadanía toma como eje central la universalidad de la dignidad humana.
Este cambio en el concepto de ciudadanía tiene importantes implicaciones para el
diseño e implementación de una política
educativa que garantice una educación integral y de calidad para todos, basada en la
ética, los valores, la democracia y los derechos humanos.
En una sociedad democrática, la formación del ciudadano requiere prepararle para
participar en el desarrollo de la comunidad,
a la vez que potenciar las estructuras participativas en las que pueda implicarse. Debemos tener conciencia de que el ser humano
no nace ciudadano, sino que tiene que formarse en el tiempo y en diferentes espacios.
Ser ciudadano implica formar parte de la “Civis” (ciudad) con una serie de derechos y de
deberes.
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Ser ciudadano en la sociedad actual no
es una tarea sencilla, sino que representa una
serie de exigencias, pues nadie nace ciudadano, sino que tiene que hacerse, ir formándose a lo largo de la vida. Pero de lo que
nadie duda es que la consolidación de los Derechos Humanos dependerá de esta formación para la ciudadanía. Tarea nada fácil, ya
que exige, entre otras muchas cosas, informarse, opinar, asociarse y participar activamente en los asuntos públicos.
3.1. La educación para la convivencia democrática
La Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI, estableció que los cuatro pilares básicos sobre los que la educación
debe estructurarse giran en torno a cuatro
aprendizajes fundamentales: aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de
comprensión; aprender a hacer, para poder
influir sobre el propio entorno; aprender a
vivir juntos, para participar y cooperar con
los demás en todas las actividades humanas,
y, por último, aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres
anteriores. Por supuesto, estas cuatro vías
del saber convergen en una sola, ya que hay
entre ellas múltiples puntos de contacto,
coincidencia e intercambio.
Aprender a vivir juntos es aprender a vivir con los demás, fomentando el descubrimiento gradual del otro, la percepción de las
formas de interdependencia y participación,
a través de proyectos comunes que ayudan
a las personas a prepararse para tratar y solucionar conflictos respetando los valores de
pluralismo, comprensión mutua y paz.
“Aprender a vivir juntos, aprender a vivir
con los demás” constituye un importante reto
educativo. Supone alcanzar una doble misión: enseñar la diversidad de la especie humana y contribuir, al mismo tiempo, a una
toma de conciencia de las semejanzas, las diferencias y la interdependencia entre todos
los seres humanos (Delors, 1997: 104). Los
fundamentos morales de esta acción educativa han sido puestos de manifiesto por Escámez: la dignidad de la persona, que es el
valor fundamental, los valores que están en
la base de los derechos humanos, y que se explicitan en la libertad, la justicia, la igualdad,
el pluralismo político o democracia, que exige
la tolerancia y la participación, la paz y la responsabilidad de llevar a cabo o realizar, en la
vida social, tales valores, todos ellos, constituyen la ética de las sociedades más avanzadas (Escámez, 1997: 136).
La educación para la convivencia debe
ajustarse al hecho de que las sociedades son
cada vez más diversas, ya que en la actualidad conviven gentes de distintas razas y diferentes culturas. Esta situación se ve
incrementada de forma progresiva debido
a las tendencias migratorias que se van produciendo en el mundo, especialmente el
flujo hacia los países desarrollados. En Europa, y especialmente en España, está adquiriendo tintes dramáticos por las
consecuencias que trae consigo. Efectivamente, a través de los medios de comunicación vamos a continuar siendo testigos de
hechos especialmente dramáticos: inmigrantes muertos por asfixia en el interior de
camiones de transporte, otros ahogados en
el Mediterráneo en su intento de llegar al
continente europeo, barcos repletos de inmigrantes a los que no se les permite atracar en ningún puerto... En definitiva,
intentos desesperados de dejar atrás la pobreza y el subdesarrollo para alcanzar el supuesto “paraíso” europeo; lo que reavivará
el debate sobre la inmigración en todos los
círculos políticos y sociales. Lo cierto es que
este mosaico pluricultural se está convirtiendo en una realidad innegable que obliga
a plantearse seriamente las necesidades educativas de una sociedad pluralista y multiétnica. Algunos autores, como Held,
destacan que en este nuevo milenio habrá
que poner en marcha un proyecto cosmopolita. Todo ciudadano de un Estado deberá
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aprender también a ser un “ciudadano cosmopolita” (Held, 2000: 8), es decir, una persona capaz de mediar entre las tradiciones
nacionales, las comunidades de destino y los
estilos de vida alternativos. Como señala dicho autor, ser ciudadano de un sistema político democrático en el futuro exigirá una
función mediadora cada vez mayor, función
que comprende un diálogo con las tradiciones y discursos de los demás con el fin de
expandir los horizontes del propio marco
referencial de significados y aumentar el alcance del entendimiento mutuo.
Formar ciudadanos críticos se convierte
en el objetivo fundamental de la educación
para la convivencia democrática. Ciudadanos sensibles a los problemas sociales existentes dentro y fuera de la comunidad en la
que viven y que puedan colaborar, en la medida de lo posible, en la resolución de los
mismos. En este sentido, la formación ciudadana tiene que ver mucho con la formación en la responsabilidad social. Un
ciudadano responsable es un ciudadano activo y comprometido con su entorno social.
La capacidad de compromiso podría fijarse
a través de un continuum que podría abarcar distintos niveles de actuación o responsabilidad. Así, siguiendo el análisis de
Jordán, se pueden establecer categorías de
mínimos y de máximos (Jordán, 1995: 910). Si pensamos en categorías de mínimos,
nos encontramos con conceptualizaciones
de ciudadanía de “baja densidad”. Esto sucedería con aquel ciudadano que se limita a
cumplir con lo establecido, ejerce su derecho al voto, obedece las leyes y paga los impuestos. Es decir, no sale de su esfera
personal o familiar. Este ciudadano mantendría unas relaciones comunitarias reducidas, con escasa implicación en la acción
política. En el otro extremo del continuum
situaríamos una perspectiva de máximos, es
decir, una imagen de ciudadanía de elevadas aspiraciones. En este extremo se ubicaría un tipo de ciudadano que se identificase
como miembro activo de la comunidad, con
una conciencia nítida de sus derechos pero
también de sus responsabilidades para con
la comunidad. Como indica Jordán (1995:
10), dicho ciudadano viviría su ciudadanía
desde el horizonte más amplio de unos principios universales, implicándose activamente
para ponerlos en práctica en la vida cotidiana, siendo muy crítico y realista en este
sentido, al constatar que, aunque en el plano
formal se reconocen tales principios, en
aquel otro real son frecuentemente quebrantados, aun cuando estén consignados en
convenios e instrumentos internacionales de
protección de los derechos humanos y en los
discursos institucionales de los gobiernos.
Convivir, según Mayor, Dios e Iglesias
(2007), significa compartir vivencias juntos;
convivir es, por lo tanto, encontrarse y conversar, “dar vueltas juntos” (cum-versare) en
diálogo amistoso. Si conversamos en la escuela, estamos construyendo la convivencia
escolar; si lo hacemos en la sociedad, en la
ciudad, estamos construyendo la ciudadanía,
la convivencia democrática.
Aprender a convivir es una finalidad básica de la educación. Se trata, por consiguiente, de sumar esfuerzos para dar respuestas favorables, conscientes de que la
educación para la convivencia democrática
y la ciudadanía, para la igualdad entre hombres y mujeres, la educación intercultural,
en definitiva, la educación para una cultura
de paz, son retos que la escuela no puede obviar si quiere, realmente, encontrar alternativas, positivas y constructivas, a los problemas escolares y sociales del siglo XXI. Jacques
Delors lo expresaba muy bien en su libro
La educación encierra un tesoro cuando insistía en la necesidad de aprender a ser y de
aprender a vivir juntos.
Es cierto que la escuela, en cuanto que
comunidad educativa, no tiene todas las respuestas, pero sí que tiene algunas, y necesita
otras del entorno. Estamos hablando de una
colaboración estable e interinstitucional, de
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unas respuestas compartidas con el resto de
los agentes sociales, especialmente de aquellos que están más directamente involucrados con la denominada violencia escolar, es
decir, la salud, justicia e interior, bienestar
social, sin olvidar obviamente a los ayuntamientos, partidos políticos, sindicatos y otras
organizaciones de la sociedad civil.
Hoy, más que nunca, aprender a convivir debe formar parte del quehacer explícito
de la educación y de los educadores, de las
escuelas y de la sociedad en su conjunto; uno
de los principales desafíos de los sistemas
educativos actuales que persiguen que las
sociedades sean más modernas, justas y democráticas, más igualitarias, cohesionadas y
pacíficas, es formar ciudadanos libres, responsables, críticos, solidarios, dialogantes
y tolerantes, que sean capaces de vivir con
responsabilidad y armonía gracias a su participación activa en la vida política, económica, social y cultural de la sociedad en la
que viven.
3.2 Los valores de la convivencia: la tolerancia y
la solidaridad
La tolerancia, la solidaridad y el respeto son
fundamentales para lograr una convivencia democrática. Ser tolerante implica que
cada persona sea capaz de admitir y respetar las opiniones, creencias, pensamientos,
ideas, prácticas o costumbres de los demás,
aunque no se compartan o se esté en desacuerdo con ellas. Ser solidario no significa
simplemente dar una ayuda, sino comprometerse con otras personas o grupos, compartiendo sus intereses y sus necesidades.
Un acto solidario implica tres pasos fundamentales: ver al otro, conmoverse con él y
como consecuencia de ello, actuar.
3.2.1 Educar para la tolerancia
Tolerancia, del latín tolerare –soportar, sufrir, sostener, llevar–, es un término cuyo sig-
nificado ha evolucionado a lo largo de la historia. Pérez (1997: 46) ha descrito los distintos momentos evolutivos de su significado:
a) Desde el punto de vista etimológico,
es la capacidad de aguante y resignación.
b) En el transcurso del tiempo ha evolucionado y se ha entendido como estar
dispuesto a no reprimir las convicciones
de los otros, especialmente las religiosas.
c) En la actualidad se ha fomentado la actitud de respeto hacia las opiniones diferentes de las propias y hacia los grupos
que las mantienen, en armonía con lo diverso.
d) El reto que hoy tenemos planteado en
relación con la tolerancia no se limita
sólo al respeto del otro. Aspira a aceptarlo, a valorarlo.
Este último significado de la tolerancia se
encuentra recogido de manera muy clara en
la definición que nos ofrecen Sacristán y
Murga (1994: 119): no sólo como virtud que
permite soportar y aguantar aquello que podría no soportarse, sino como la virtud activa que anima el esfuerzo por conocer, comprender y valorar al otro y respetar su
diferencia.
Según Ibáñez-Martín (1984: 98-99) las
características esenciales que deben darse
para poder hablar de tolerancia, son las siguientes:
a) Que un determinado fenómeno me
afecte negativamente. Si me afecta de
forma positiva no se puede hablar de tolerancia. Pero significa también que
aquello que tolero debe afectarme.
b) Que yo tenga poder para eliminarlo,
de un modo socialmente legítimo, como
para evitar la existencia de aquello que
me afecta negativamente.
c) Que yo me decida a permitir tal fenómeno, sin aprobarlo expresamente e incluso que pueda llegar a respetarlo, aunque personalmente me repugne.
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Este autor señala que la raíz más sólida de
la tolerancia se encuentra en la manifestación real de respeto a la dignidad de la naturaleza humana, Quintana (1996: 38), nos
llama la atención sobre los límites de la tolerancia. Hay que ser tolerantes, pero sólo
hasta un cierto punto. La tolerancia oscila
entre dos tendencias contrarias entre sí, de
ahí la tensión que genera. Por ello es conveniente, según el citado autor, fijar la justa
medida que debe tener la tolerancia. Supone
establecer un término medio entre la libertad y la coacción, solucionar una comprometida antinomia entre las pretensiones espontáneas del sujeto y la objetividad
impositiva de los principios y la ley.
Para Díez (2002: 53-54), ejercer la tolerancia es ejercer una libertad esencial que
no consiste en plegarse y aceptar sin más
el enfoque o las afirmaciones de los otros,
sean éstos amigos muy queridos, desconocidos o contrarios a uno. Por el contrario, se
requiere poseer y ejercer un espíritu solidario, de cooperación sin cortapisas, cargado
de amor limpio, es decir, siempre tolerantes ante quienes piensan o creen de un modo
distinto a nosotros mismos. La mayoría de
las veces, la tolerancia se parece mucho a “poner la otra mejilla”, sin ira, tras recibir un
duro golpe en lo más sensible de los propios
sentimientos y frente a las propias convicciones religiosas, filosóficas, pedagógicas, éticas, morales, políticas y culturales más profundas. Ser tolerante, por tanto, no puede ser
entendido, como doblegarse ante los demás,
ni sonreír a cualquier asunto con el desentendimiento propio del relativismo moral.
Al revés, se trata más bien de reafirmar con
delicadeza y redoblada firmeza fraterna los
convencimientos propios, la experiencia vivida, las convicciones y la fe ejercidas en
comportamientos coherentes y consecuentes, escuchando y dialogando en pos de un
enriquecimiento mutuo. En definitiva, es
una modalidad de la solidaridad ejercida
desde la compasión y la cooperación.
Hay una vieja línea de pensamiento en
la que se encuentran, con distintos matices,
autores como Maquiavelo, Hobbes y, más recientemente, Sartre, según la cual entre el
“otro” y “yo” sólo media rivalidad. De esta manera la convivencia sólo se traduce en la capacidad de dominar u oprimir a los demás.
Las consecuencias de esta ideología nos han
dejado bastantes ejemplos perniciosos, ya
que si sólo hay competidores se niega toda
posibilidad de diálogo, amistad o compañerismo. Esta tendencia de cualquier ser humano a buscar a sus semejantes para hacer
amistad con ellos, para encontrar ayuda en
ellos y ofrecer también la suya, para convivir y desarrollarse para y con los otros, es
lo que confiere sentido humano, liberador
a la persona (Luque, 2001: 35).
La Declaración de Principios sobre la Tolerancia (UNESCO, 1995) hace mención al
significado de la tolerancia en los siguientes
términos: “La tolerancia consiste en el respeto, la aceptación y el aprecio de la rica diversidad de las culturas de nuestro mundo,
de nuestras formas de expresión y medios
de ser humanos…” (art.1.1).
Educar para la tolerancia es contribuir a
la causa de la paz y de la promoción de los derechos humanos. La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y
la Cultura dedicó el año 1995 a reflexionar sobre la tolerancia como fundamento de la paz.
La importancia de la educación para la tolerancia se ha puesto de manifiesto en muchos
documentos. Desde los emanados de conferencias mundiales de diferentes organismos
internacionales, tales como: la Organización
de las Naciones Unidas, la Organización para
la Cooperación y el Desarrollo Económico o
el Consejo de Europa, hasta, ya en nuestro
país, declaraciones recogidas en nuestro texto
constitucional.
En la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948) se recogen las líneas
maestras de lo que debe ser una educación
para la convivencia fundada en el ejercicio
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de la tolerancia: “La educación tendrá por
objeto el pleno desarrollo de la personalidad
humana y el fortalecimiento del respeto a los
derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones
y todos los grupos étnicos o religiosos; y promoverá el desarrollo de las actividades de las
Naciones Unidas para el mantenimiento de
la paz” (art. 26.2).
El 16 de noviembre de 1995 los Estados
Miembros de la UNESCO aprobaron una Declaración de Principios sobre la Tolerancia
en la que se afirma que “la educación es el
medio más eficaz de prevenir la intolerancia…” (art. 4.1).
Asimismo, establece que el principal objetivo de la educación para la tolerancia debe
ser “contrarrestar las influencias que conducen al temor y la exclusión de los demás, y
ha de ayudar a los jóvenes a desarrollar sus
capacidades de juicio independiente, pensamiento crítico y razonamiento ético” (art. 4.3).
En la citada Declaración se incluye el
compromiso de los Estados miembros a apoyar y ejecutar programas de investigación
sobre ciencias sociales y de educación para
la tolerancia, los derechos humanos y la no
violencia, prestando especial atención al mejoramiento de la formación del personal docente, los planes de estudio, el contenido de
los manuales y de los cursos y de otros materiales pedagógicos, como las nuevas tecnologías de la educación, a fin de formar ciudadanos atentos a los demás y responsables,
abiertos a otras culturas, capaces de apreciar
el valor de la libertad, respetuosos de la dignidad y las diferencias de los seres humanos
y capaces de evitar los conflictos o de resolverlos por medios no violentos (art. 4.4).
Como muchas actitudes irracionales, la
intolerancia a menudo se arraiga en el
miedo: miedo de lo desconocido, de lo diferente, del otro... Esos miedos nacen de la ignorancia y la falta de educación. Una educación de calidad es el medio más eficaz para
impedir la intolerancia. Es particularmente
importante, como señala Koïchiro Matsuura
(2006), Director General de la UNESCO, que
los niños aprendan la tolerancia para que entiendan por qué el respeto de los derechos
humanos, de la dignidad humana y de la diversidad humana son indisociables. Pero debemos cerciorarnos de que la propia educación no esté contaminada por el virus de la
intolerancia. La educación debe enseñar a
las personas qué derechos y libertades comparten para que éstos puedan ser respetados
y disfrutados por todos los ciudadanos.
3.2.2 Educar para la solidaridad
Desde hace décadas la sociedad está inserta
en una cultura de lo desechable: todo pasa,
lo que es hoy importante, ayer no lo era y
mañana dejará de serlo. El cambio se ha
vuelto permanente, afectando con ello también a los valores sociales que predominaron por mucho tiempo en la humanidad. La
economía globalizada con todos sus efectos
a escala planetaria y la hegemonía de una
postura sociopolítica de organización social,
también contribuyen a la promoción de un
pensamiento único, donde prima el individualismo, la competencia y el consumo. Un
pensamiento que se encuentra presente en
todo el mundo a través de la globalización
y se caracteriza por la aceptación del neoliberalismo como única alternativa y por considerar al mercado como único pilar del funcionamiento de la economía a pesar de las
discriminaciones que se producen, tanto entre los países ricos y los países pobres, como
también dentro de los mismos países ricos.
La cultura que vivimos no está especialmente diseñada para la solidaridad y el amor
desinteresado hacia los demás; al contrario,
parece que en muchos ambientes se impone
el individualismo, el afán de dinero, éxito y poder, a como dé lugar; el triunfo de los poderosos. Los criterios del capitalismo salvaje parecen imponerse sobre los de una sociedad
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más humana, justa y solidaria. Pero no son estos los criterios dominantes en toda la gente;
felizmente existen grupos de personas, de
cualquier clase y condición, que sí se rigen por
aquellos valores que tienden a hacer más humana nuestra vida. Son hombres y mujeres,
jóvenes, adultos y mayores, que viven por y
para la solidaridad. La educación para la solidaridad es posible; instituciones civiles, políticas, religiosas y aconfesionales, se organizan
en Organizaciones No Gubernamentales
(ONG) y grupos informales para promover valores que tienden a la defensa de la ecología,
el medio ambiente, el desarrollo sostenible,
la participación y el alivio de la pobreza.
Una forma de mostrarse solidario en
nuestra sociedad es participar del voluntariado. Los voluntarios o voluntarias ofrecen
su trabajo o parte de él a la comunidad de
manera totalmente desinteresada, es decir,
sin recibir recompensa económica. Son personas que quieren mejorar la realidad que
los envuelve, ya sea, como señalan Aran,
Güel, Marías y Muñoz (2007: 148), por motivos ideológicos o por cuestiones personales, y dedican su tiempo y energía, o parte
de ellos, a realizar una acción concreta para
esta mejora. La única satisfacción que reciben es saber que su labor va destinada a personas, familias, grupos y comunidades que
realmente lo necesitan. Por este motivo, el
voluntariado reconoce la solidaridad como
una forma de equilibrar las desigualdades
que existen en nuestro mundo.
Para llevar a cabo su labor voluntaria, se
organiza dentro de una entidad u ONG, en
la cual su trabajo es mucho más eficaz, aunque, naturalmente, no va en detrimento de
que una persona pueda realizar acciones voluntarias individualmente.
Se dan los siguientes tipos de voluntariado: social (destinado por ejemplo a personas mayores, discapacitadas o enfermas,
mujeres maltratadas, personas enfermas, pobres…), ambiental (trabajo en el entorno natural), comunitario (participación en muchos
tipos de entidades, de tiempo libre, educativas, deportivas, etc.), de cooperación internacional (sobre todo de ayuda a países del tercer
mundo y asistencia humanitaria a las víctimas de conflictos armados y de desastres naturales: epidemias, hambrunas, terremotos,
inundaciones, tornados, tifones, ciclones, aludes, huracanes, erupciones volcánicas, sequías
e incendios), y también cultural (colabora en
la defensa y promoción del patrimonio cultural, la difusión de tradiciones, etc.).
Los seres humanos necesitamos de los
demás para sobrevivir, tanto de las personas
más cercanas como de aquellas que son de
nuestro entorno pero por las cuales también
nos preocupamos. Tal anhelo por el bien de
los demás se denomina solidaridad y es un
valor ético en la actualidad. Los medios de
comunicación nos informan de lo que ocurre en todos los lugares del mundo, de los
problemas económicos, sociales y políticos
de los países subdesarrollados, de la dramática situación en la que se encuentran los pobres en nuestro tiempo…, y esta información
provoca en nosotros el sentimiento de solidaridad hacia los países, los grupos sociales y las personas más pobres del planeta.
La preocupación solidaria está en el
mismo ser humano que se define y autocomprende como un ser solidario. La dimensión educativa de la solidaridad hace referencia directa a las situaciones de justicia/
injusticia que se producen y a la capacidad de
repuesta personal ante ese problema. También supone avanzar hacia un modelo de sociedad capaz de generar energías de solidaridad y justicia que quiebren los recelos de un
mundo egoísta y a la defensiva. Ese tipo de
sociedad no sería posible sin el desarrollo de
una moral creciente de las personas que la
componen, sin lo que Cortina (2001: 157) denominó una ética aplicada.
Algunos autores definen la solidaridad
como la zona de confluencia de cuatro grandes tradiciones culturales: el sentimiento
compasivo, la actitud racional del reconoci-
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miento, el imperativo moral de la universalización y la implicación responsable. Sólo
cuando se dan las cuatro simultáneamente
se puede hablar de verdadera solidaridad.
a) El sentimiento compasivo. Ser compasivo
significa “padecer con”, padecer con los que
padecen, con los demás, es, por tanto mucho
más que un simple sentimiento lacrimógeno
o lastimero.
Se trata del arte de dejarse afectar por
lo que vemos día a día, el arte de pasar por
la vida con los ojos y con el corazón abiertos. Si alguien no se manifiesta sensible ante
el dolor está de entrada incapacitado para la
solidaridad.
El sentimiento compasivo es, por así decirlo, el primer escalón de la solidaridad, su
raíz primera, condición necesaria pero no
suficiente. Si no se ponen en juego los sentimientos no podemos hablar de solidaridad.
b) La actitud racional del reconocimiento. Va
más allá del simple sentimiento compasivo.
No se trata de ver al otro o los otros como
simples víctimas, sino como personas y,
como tales, poseen la máxima dignidad que
se puede tener, la de ser persona.
El ejercicio de la solidaridad implica la
necesidad de reconocer en el otro y en los
otros esa dignidad. En este sentido, el trabajo
solidario no puede limitarse sólo a atender
sus carencias y limitaciones, sino que ha de
preocuparse también por sus capacidades
y potencialidades, en definitiva, por sus valores humanos.
La actitud del reconocimiento es el ejercicio de la reciprocidad, el otro no es inferior
ni puede depender de nuestra ayuda; si
nuestra compasión lo somete y lo ata a su
propia situación de marginación, de dolor,
nuestra compasión no está siendo solidaria, ya que no lo reconoce.
c) El valor de la universalización. Es el paso
del otro con minúscula al Otro con mayús-
cula; la solidaridad implica también este paso,
el descubrir que los bienes humanos sólo son
humanos si son universalizables, es decir, si
son o pueden ser para todos. La solidaridad
destaca la naturaleza social del ser humano,
se basa en la igual dignidad de todas las personas. El conjunto de los seres humanos conforma una sola realidad más allá de las fronteras naturales o artificiales. Estamos en la
órbita de los derechos humanos, en donde
lo importante no es atender las carencias puntuales de los ciudadanos (sanidad, educación,
vivienda, trabajo, etc.), sino el derecho de todos los ciudadanos a la salud, a la educación,
a la vivienda, al trabajo, etc.
d) La implicación responsable. El sentido de
la solidaridad está íntimamente unido al de
la responsabilidad ya que vivimos en un
mundo que es de todos y que nos exige compartir los recursos y la riqueza de nuestro
planeta. Esta responsabilidad compartida de
todos los individuos y de todos los estamentos sociales permitirá una realización
plena del proyecto humano.
El valor de la solidaridad apela al desarrollo de la sociedad civil. Una sociedad que
no se mueve por intereses particularistas
sino que desde la familia, el vecindario, los
grupos religiosos, las asociaciones y los movimientos sociales actúa por intereses universalistas. Sin embargo, recuperar el papel
de la sociedad civil no quiere decir exonerar
a los Estados del cumplimiento de sus obligaciones, ni suplantarles en sus responsabilidades. La solidaridad ciudadana, a la que
se apela desde el Tercer Sistema –Third System–, ha de ir acompañada de una voluntad política y económica (los otros poderes
democráticos) de asumir responsabilidades
para aplicar los criterios de justicia social,
sin los cuales las acciones ciudadanas quedarían muy limitadas en sus efectos. Por ello
autores como Camps (2003: 32) prefieren
hablar de justicia solidaria. El discurso en
pro de la solidaridad no debe ser entendido
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como la sustitución del deber de justicia por
la educación en la solidaridad. Se trata de valores complementarios.
La justicia y la solidaridad son dos de los
valores que deben estar presentes en la sociedad y, por tanto, en la vida escolar y en
el aula; es necesario formar personas que colaboren en la mejora o implantación de estructuras sociales justas a todos los niveles
(familia, escuela, empresa, municipio, región, Estado, etc.) y se solidaricen con las causas y movimientos justos
.
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DIRECCIÓN DEL AUTOR: Pedro Gallardo Vázquez. Universidad de Sevilla. Facultad de
Ciencias de la Educación. Departamento de
Teoría e Historia de la Educación y Pedagogía Social. C/ Camilo José Cela s/n. 41018.
Sevilla.
Correo electrónico: pgallardo@us.es.
Fecha de recepción del artículo: 26.v.2008
Fecha de aceptación del artículo: 15.I.2009
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Dos caras de la carrera docente:
satisfacción y desmotivación
Encarnación Sánchez Lissen
Universidad de Sevilla
Resumen
La enseñanza es una profesión que suscita
posiciones controvertidas entre sus profesionales, entre los que la ejercen y en el conjunto de la sociedad. Esta pluralidad nos ha
llevado a analizar en este artículo algunos
factores que sobresalen e identifican a los
aspirantes en su acceso a la carrera docente
y posteriormente, en el ejercicio de la misma.
En ambos confluyen momentos de satisfacción y de desmotivación. Pensando en esta
dualidad, analizamos factores como la vocación, la motivación, el salario o las vacaciones del profesorado, entre otras, que provocan una consideración antinómica sobre
la enseñanza.
Palabras clave: enseñanza, carrera docente, motivación, satisfacción, vocación, salario.
Summary
The teaching profession is regarded from different perspectives, even sometimes controversial, among those who belong to its own professional body, as well as in the whole society.
This rich variety brings us to analyse in our paper some outstanding factors that identify the
candidates in their access to the teaching career, and after that in their teaching practice.
Both moments can show examples of satisfaction and non-motivation. Thinking of such
duality, we analyse factors such as vocation,
motivation, salary or even the teachers’ holidays, which can provoke an antinomic consideration around the education.
Keywords: teaching, educational career,
motivation, satisfaction, vocation, salary.
1. A modo de introducción
Hemos titulado este artículo pensando que
la enseñanza es una profesión con dos caras,
una de satisfacción, que encarna la cara más
amable y que hace grande a esta carrera y otra,
la desmotivación, que es la más amarga y que
suele estar representada por los problemas y
los aspectos negativos que la envuelven. Si
afortunadamente prevalece la pasión en el día
a día de los enseñantes, también es preciso reconocer que las circunstancias de violencia,
de crispación y de injusticia que existen actualmente en este entorno, están intimidando
sobremanera la tarea apasionante de la función docente; con todo ello, desgraciadamente
también se hace hueco la desmotivación. Es-
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tos incidentes no sólo afectan a los que afrontan día a día su profesión, también desconcierta a los estudiantes que aspiran a la enseñanza, a los que están por llegar a la carrera
docente.
Compartirán con nosotros que no es el
propio trabajo lo que hace desvanecer a los
profesionales de la enseñanza y ni siquiera, la
diversidad y amplitud de aspectos que deben
atender o la multiplicación de deberes; realmente, las dificultades externas que le envuelven son, desde nuestro punto de vista, lo
que más desgasta al profesional y también lo
que más entorpece su desarrollo y disponibilidad, provocando buena parte de esa desmotivación. En general, todos los conflictos inherentes al trabajo pero externos al ejercicio
del mismo, interfieren el interés y la vocación
por el mismo; de manera particular, también
sucede esto en la enseñanza. Con tristeza diría que estamos llegando a un cierto límite,
porque es tanta la violencia que vemos día a
día en los medios de comunicación y en la
calle, y tanta la que se refleja en el entorno
escolar, que nos hemos inmunizado. Muy a
nuestro pesar, ese panorama está enturbiando
incluso las expectativas de los nuevos y futuros estudiantes. En todo ello, la motivación
ocupa un lugar muy destacado; no será en ningún caso la panacea, pero sí puede mejorar
la eficacia del trabajo que se desempeña.
Ante la desmotivación se genera desaliento, además de confusión, negatividad, incertidumbre o estrés, provocando entre otras
cosas el ya conocido “malestar docente” (Esteve, 1987, 2003). Aunque se trata de una de
las reacciones más notoria entre los profesionales de la enseñanza, la desmotivación también convive en los momentos iniciales de la
misma como es el acceso a la carrera docente,
a la que llegan muchos estudiantes “de rebote”
y en algunos casos, por no contar con la nota
de corte necesaria para acceder y cursar otros
estudios. Pero aun más, la desmotivación también está en el “ambiente social”, una circunstancia que presiona directamente sobre
el ejercicio profesional de este colectivo a los
que embauca y contagia su labor.
Sarramona (2000) al referirse al malestar
docente especifica como una de sus causas la
“baja consideración social de esta profesión”,
una circunstancia que genera en algunos casos una cierta insatisfacción personal hacia
la profesión. Con este indicador el autor explica que, un amplio número de docentes, acceden a esta profesión por la falta de posibilidades para hacerlo en otras carreras y
profesiones de mayor prestigio social, un elemento que llega a ser el detonante de “un permanente estado de frustración personal” (Sarramona: 2000, 103).
Está claro que la pasión y la desmotivación
colman esta profesión. Pues bien, para argumentar lo primero bastará con sentirla y con
vivir la enseñanza desde el interior, desde la
motivación interna. Desde ella se obtiene una
recompensa personal y profesional, que será
a la vez, un logro para la propia profesión. Para
reconocer lo segundo sólo hace falta echar un
vistazo a todos esos factores que interfieren
negativamente en el desarrollo de la actividad
docente. Entre ellos sobresalen factores relacionados con aspectos externos e internos de
la profesión, con los procesos educativos y con
los agentes implicados en la acción.
Entre lo que apasiona al profesor, Bazarra,
Casanova y García Ugarte (2004, 58) señalan
entre otros, el emprender nuevos caminos, los
obstáculos como retos, el percibir y sentir que
aprenden, las respuestas de los niños o sus miradas y sus sonrisas; y entre lo que les desmotiva, Torres (2006, 32-118)1 expone un extenso balance de los principales factores que
inciden en dicha desmotivación.
Inquietos por esta dualidad, advertimos
que existen dos momentos trascendentales en
la vida del docente en los que se entremezcla
la satisfacción y la desmotivación; éstos son
por un lado, la etapa previa a la elección de los
estudios de Magisterio en la que sobresale el
factor más pasional y por otro, la etapa de desarrollo profesional propiamente dicha en la
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que prevalecen factores negativos y decadentes. Ambas etapas van a determinar en buena
medida una dimensión holística del sentir y
del logro de satisfacción que lleguen a disfrutar estos profesionales.
Siguiendo esta máxima, exponemos a continuación algunos factores que sobresalen en
cada una de esas dos etapas mencionadas y
gracias a los cuales, se logra inclinar la balanza
bien hacia la satisfacción o bien hacia la desmotivación. Desde nuestra experiencia personal y desde el tratamiento científico de este
tópico, nos ocupamos del carácter dispar pero
paralelo que caracteriza a la vida académica
y profesional del docente.
2. Primera etapa. El acceso a los estudios
de maestro: un desencuentro de intereses
Es bastante desigual el entusiasmo que manifiestan los estudiantes al acceder a la universidad. Para unos, seguir estudiando es una
simple rutina y pasan del bachillerato a la enseñanza superior sin reparar en ningún tipo
de interés ya personal o profesional; para
otros, es una cuestión de prestigio social y el
acceso a la universidad marca su propio futuro. También en otros casos la universidad es
un referente, a ella llegan eufóricos y especialmente motivados para estudiar determinadas carreras; se lo plantean como un objetivo a medio plazo. Es una suma de decisiones.
En cada momento, la motivación tiene un papel muy distinto. Si para algunos la elección
de una carrera es una etapa más o menos larga
de toma de decisiones, para otros, es producto
del azar; lo que Rivas (1990) denomina: “fortuismo situacional”.
Aunque parezca algo frívolo, no pocos estudiantes eligen su carrera casi “a pie de ventanilla”, es decir, tan sólo unos segundos antes
de entregar la prescripción en una facultad,
en una universidad determinada. En estos casos podemos pensar que los aspirantes muestran inseguridad en la elección de la carrera
y que el azar ocupa un lugar destacado. En
cualquier caso, es justo reconocer que la mayoría de estudiantes han elegido la carrera plenamente decididos y con un deseo claro por
su elección, tras una maduración de la misma.
En relación a estos datos, la Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía analizó en el curso 1998-1999 la opcionalidad de
los estudiantes universitarios y comprobó que
más del 75% accedían en primera opción a
la carrera deseada. Asimismo, una investigación sobre los factores que inciden en los estudiantes de Magisterio para elegir su carrera
señala que algo más del 60% han elegido el
Magisterio en primera opción; porcentajes
que nos hacen valorar la sintonía entre la aspiración y la acción, así como el interés que
demuestran los jóvenes por esta profesión
(Sánchez Lissen: 2002, 98-99).
En esta misma línea, un estudio reciente
elaborado por el Círculo Formación (2008)2,
asegura que el 44% de los estudiantes de bachillerato eligen su carrera por vocación. Esta
cifra se aleja un poco de las dos anteriores, aunque sigue ofreciendo ciertas expectativas de
interés para casi la mitad de los aspirantes. En
términos absolutos es bien significativo que
algo más de la mitad de los jóvenes accede a
unos estudios hacia los que, en principio, se
sienten poco o nada motivados. Esta circunstancia es lo suficientemente de peso como
para analizarla a fondo, reconocer en qué proporción se produce y finalmente, señalar algunas claves para su mejora.
La motivación se define como un factor
mental que nos induce a la acción en todas y
cada una de las situaciones y los ámbitos de
la vida humana (García Sanchidrián: 2007,
19). Esto nos lleva a pensar, que llegar motivado a la carrera va a ser un factor de peso
en el proceso de formación que desarrolla el
estudiante. Sin duda, a lo largo de la misma se
suscitarán otros elementos, también trascendentales, que influirán en la satisfacción y
en el deseo por ejercer la profesión. Sin ser
un valor absoluto, sin embargo, sí condiciona
dos caras de la carrera docente: satisfacción y desmotivación (Pág. 135-148) [ 137 ]
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aunque sea relativamente los procesos ulteriores. Cabe preguntarse ante estos datos,
¿qué factores condicionan el acceso a la carrera de magisterio? En este sentido, diver-
sos estudios realizados entre los años sesenta
y noventa nos ofrecen resultados de enorme
interés y que pasamos a interpretar. Algunos de ellos se exponen en la tabla 1.
tabla 1. Motivos en la elección de la carrera de magisterio
Motivos en la elección de la carrera de Magisterio
Especialidades/
Muestra
En estos momentos, el Entre los motivos propuestos, se establece el siguiente
- Conocimiento de los
título de maestro no
orden de preferencia para los hombres y las mujeres:
estratos sociales de
contemplaba la formaHOMBRES:
MUJERES:
donde se reclutan los
ción por especialidades
1º.... carrera corta.... 1º
candidatos al magiste4º.... carrera fácil ....8º
rio, así como su medio
Muestra: 1.355 alum2º. asequible económicamente. .2º
Bernardo de la de origen.
7º.... fácil colocación ....9º
ROSA ACOSTA3 - Conocer el peso de las nos de diversas
5º.. amplias vacaciones ....4º
circunstancias socioeco- Escuelas de Formación
del Profesorado de
3º.... empleo estable ....3º
nómicas en la elección
España.
9º. proximidad del centro .6º
de estos estudios.
6º.... independencia ....5º
8º. tener alguna carrera ...7º
Autores
Objetivos
Conocer las principales
Alfredo GÓMEZ motivaciones que tuvieBARNUSELL4
ron los maestros en la
elección de la carrera.
Félix ORTEGA
y Julia VARELA5
Los cuestionarios fue- 1. Continuidad: 39,9%
ron realizados por
2. Origen social: 38,7%
maestros en ejercicio. 3. Influencia familiar: 21,3%
Muestra: 432 maestros
nacionales.
Analizar los procesos de
socialización, innovación y adaptación de los
estudiantes de las EU.
de Profesorado de EGB.
Especialidades de:
Ciencias, Filología y
Humanas.
Muestra: 998 sujetos;
11,5% del Universo.
1. Porque me gusta tratar con niños: 37,9%
2. Porque tengo vocación: 35,5%
3. Porque es una carrera corta (mayoritariamente hombres) a través de la cual puede mejorarse la sociedad:
15,5%
Analizar el profesorado
del entorno rural y el
perfil profesional de los
enseñantes.
No se especifican las
especialidades.
A. Motivos circunstanciales:
1. Falta de recursos económicos: 46,4%
2. No había otros estudios en la provincia: 32,8%
3. Mi familia quería que fuera maestro: 22,7%
B. Motivos más intrínsecos:
1. Me gustaba tratar con niños: 45,9%
2. Tenía vocación: 42,5%
3. Profesión a través de la cual mejorar la sociedad: 15,2%
C. Motivos más extrínsecos:
1. Era una carrera fácil: 14,3%
2. Base segura para una promoción ulterior: 7,3%
3. Profesión socialmente bien considerada: 2,5%
- Conocer el origen
social de los estudiantes de magisterio;
- Indagar las causas y
factores que condicionan su elección
- Conocer las circunstancias económicas y la
tendencia vocacional de
los aspirantes.
Participan alumnos de
tercer curso de magisterio (todas las especialidades).
Muestra: 2.162 maestros rurales.
Félix ORTEGA
y Agustín
VELASCO6
Rafael GARCÍA
ORTIZ 7
Con relación a los hombres, los factores que han influido
en la elección son:
1º Es una carrera corta
2º Asequible a su nivel económico
3º La estima bastante independiente
Muestra: 250 alumnos.
Y en relación a las mujeres, los factores que han influido
en la elección son:
1º La estima bastante independiente
2º Es una carrera corta
3º Asequible a su nivel económico
[ 138 ] • Encarnación Sánchez Lissen
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tabla 1. Motivos en la elección de la carrera de magisterio (Continuación)
- Conocer y examinar las
razones que han llevado
a elegir la carrera de
Magisterio.
Mercedes
GONZÁLEZ
SANMAMED8
- Valorar la función
docente y su consideración social y profesional.
Participan estudiantes A. Motivos idealistas:
de tercer curso de
1. Trabajo con niños y adolescentes: 4,13%
magisterio.
2. Oportunidad de ayudar a otros: 3,87%
Especialidades de:
3. La importancia de la actividad de la enseñanza para
Filología, Experimental, la sociedad: 3,58%
Humanas y Preescolar. B. Motivos extrínsecos:
1. Duración de la carrera: 2,38%
Muestra: 650 alumnos
2. Proximidad al lugar de residencia: 1,94%
3. Nivel de dificultad: 1,94%
C. Motivos socio-culturales:
1. La oportunidad de incrementar el nivel cultural: 3,69%
2. Servir de trampolín para otros estudios: 2,57%
3. Posibilidad de ser funcionario: 2,56%
D. Motivos académicos:
1. Diversidad de asignaturas que componen el
currículum de la carrera: 1,93%
2. Número de asignaturas de la carrera: 1,27%
Conocer las motivaciones personales y las
sentidas por los compañeros, en torno a la
elección de la carrera.
No se especifican las
especialidades.
Analizar los procesos de
socialización anticipatoria y su influencia en
posteriores comportamientos.
Accedieron diversas
especialidades (sin
determinar).
Muestra: 562 profesores estatales de EGB.
Antonio
GUERRERO
SERÓN9
Antonio
GUERRERO
SERÓN10
Muestra: 430 diplomados en Magisterio.
En estas tablas se exponen algunas de las
investigaciones más destacadas sobre el reclutamiento y el acceso de los estudiantes
al magisterio, que se han realizado en nuestro país en las cuatro últimas décadas del
siglo XX. A la vista de estos datos, advertimos
que el acceso a una carrera no está vinculado
a un único factor, sino que son varios los motivos que rodean en cada caso la elección. En
ello ha influido también el momento histórico, ya que algunos de los indicadores que
fueron relevantes en los años setenta, no tienen en la actualidad la misma trascendencia
A. Motivaciones personales generales:
1. Trato con niños: 51,3%
2. Continuidad: 41,4%
3. Fácil acceso: 30,7%
B. Motivaciones personales de las profesoras:
1. Trato con niños: 57,7%
2. Continuidad: 43,1%
3. Recomendación familiar: 30,7%
C. Motivaciones personales de los profesores:
1. Falta de recursos: 39,6%
2. Trato con niños: 37,9%
3. Continuidad: 37,9%
1. Motivos vocacionales e intrínsecos: 2/3 de la muestra.
- Trato con niños; 46,2%
- Vocación: 19,9%
- Deseo familiar: 0,3%
2. Motivos sociales o extrínsecos: 1/3 de la muestra.
- Carencia de recursos: 11,2%
- Carrera fácil: 6,2%
- Buena remuneración: 3,1%
e incluso, se han ido desvaneciendo de una
investigación a otra. Concretamente, uno de
ellos es el factor económico, un indicador categórico y motivador en aquel momento
pero que en la actualidad ocupa un lugar
secundario. De igual forma, hoy existen otros
elementos que inciden con fuerza en la elección, mientras que hace algunos años pasaban desapercibidos. Por ejemplo, en estos
momentos, el acceso de estos profesionales
al mundo laboral se encuentra bastante más
restringido que hace algunos años; circunstancia que no pasa desapercibida para los as-
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pirantes, y por lo demás, las actuales notas
de corte condicionan buena parte de los deseos más personales o profesionales de cualquier candidato. Ciertamente, las diferencias
sin ser excesivas, se agudizan en las distintas especialidades.
Revisando las consideraciones expuestas
en cada investigación, advertimos una serie de factores internos y otros externos al
propio individuo que contribuyen básicamente en la elección de la carrera de magisterio y que provocan en los candidatos aspectos positivos y negativos; son factores
que les desmotivan y factores que logran
apasionar a los profesionales que forman.
Entre los principales valores externos se encuentran, por una parte, las cualidades de
la propia carrera, es decir: por ser “una carrera corta”, o por tener acceso a “una promoción ulterior”; y por otra, se señalan cualidades que están relacionadas con el propio
sujeto como son: los recursos económicos
y también los académicos (tener la nota necesaria). Entre los valores internos prevalecen aquellos que están relacionados con las
actitudes humanas y muy especialmente con
las actitudes afines a la carrera. Es decir, está
en relación con la inclinación o el “gusto” por
la tarea docente, el trato con los niños y también, con el deseo de colaborar desde este
trabajo en la sociedad. Con esta suma de
fuerzas podemos reconocer que, hasta este
momento, la balanza se inclina más hacia
la satisfacción.
Álvaro Marchesi (2008, 47) considera que
“tradicionalmente el acceso a los estudios de
Magisterio atrae a alumnos con menor preparación o con más dificultades para dedicarse a carreras de mayor duración”. Pues
bien, en el proceso de elección se entremezclan dos sensaciones distintas y contrapuestas: las ilusiones con las incertidumbres.
En torno a cada una de ellas les puede llegar a “dominar” un deseo, también los sueños personales, e incluso las ambiciones más
íntimas; todos ellos son factores que inter-
ceden en sus decisiones. Frecuentemente, en
el ámbito de la enseñanza superior, encontramos estudiantes que no acceden a la carrera por propio convencimiento sino por
influencia generacional; en otros, sin embargo, esta misma realidad ha desplegado
sobre el sujeto el efecto contrario, desencadenando un rechazo hacia la profesión ejercida por padres y/o abuelos. Pero, y la vocación, ¿qué valor tiene en este proceso?
2.1 La vocación: un valor intermedio.
Es de sobra conocido el lugar que ocupa la
vocación en el ámbito de la enseñanza y la
importancia que tiene la elección vocacional
(Gervilla: 1998). Tradicionalmente, la vocación ha estado vinculada con un sentimiento
religioso o con la inspiración a algún estado
concreto; si bien, al margen de este contenido, el término vocación también hace referencia a la inclinación que el individuo manifiesta hacia una profesión o por una
carrera concreta. Realmente, no consideramos que los términos vocación y profesión
sean excluyentes, sino más bien complementarios y de hecho, la práctica docente gozará de mayores éxitos si se combinan ambos de una manera equilibrada.
Ciertamente, no parece fácil medir cuantitativamente la vocación de cada uno, ya
que se trata de un término ante el que no
cabe tan sólo la posibilidad de responder sí
o no; la vocación es un concepto que necesita analizarse a través de distintos indicadores, de valorar su intensidad desde su proximidad con otros elementos o desde la
racionalidad versus idealización del mismo.
Desde el ámbito de la psicología, lo vocacional es para el profesor Rivas (1990, 26):
“Un proceso psicológico cognitivo-comportamental gradual que lleva al individuo a la
socialización de la vida adulta plena, realizable a través del empleo del tiempo útil o
productivo, y desarrollado a lo largo de la
vida en el mundo laboral u ocupacional”.
[ 140 ] • Encarnación Sánchez Lissen
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Desde otra perspectiva, los profesores
González Blasco y González Anleo (1993, 75)
han verificado el valor que tiene la vocación
en las tareas docentes y el lugar que ocupa,
al considerarla: “el motivo más importante
para dedicarse a la enseñanza, junto a otras
razones como el humanismo de la profesión
o la facilidad y conveniencia de la carrera de
profesor”.
Asimismo, la elección vocacional es una
dimensión íntimamente vinculada a la elección profesional. Esta tarea está asociada a
distintos momentos de nuestra vida, así
como a distintas edades. En cada caso, las razones que la determinan son muy diversas
y están supeditadas a circunstancias sociales, personales, culturales y económicas, entre otras, que influyen en dicha decisión.
Ante ello, el “concepto” que tiene cada uno
de sí mismo es un factor significativo en el
proceso de elección y realmente, muchas de
las “indecisiones vocacionales” que se originan se han suscitado por la falta de confianza en uno mismo, o bien, por mostrarse
incompetente para asumir una serie de roles de cara a su familia o a la sociedad.
En cualquier caso, entendemos que la
orientación vocacional es prioritaria en ésta
y en otras carreras y de hecho, será fundamental que dicha orientación pueda estar
coordinada con cada sujeto, adecuándose a
ellos, a sus condiciones y también a su propio sistema de valores que ayude a optimizar sus propias señas de identidad.
Durante la juventud, la toma de decisiones va a reorientar buena parte de su futura
actividad profesional y precisamente, la elección de la carrera, es uno de esos momentos.
En principio, aunque sin hacer de ello una
estrategia absoluta, el formar parte de una
determinada clase social ha marcado las pautas de participación de los individuos en un
entorno determinado. Pues bien, esta “herencia”, como la califican Varela y Ortega
(1984), tiene su influencia en ámbitos del ser
humano como puede ser el éxito escolar o,
en la proyección de su futura práctica profesional docente, entre otros.
De hecho, para Carlos Alonso (1986), las
situaciones que influyen en la elección de la
carrera son principalmente dos: la clase social y lo que él llama la “cultura de poderes”,
en torno a la cual se han creado una serie
de necesidades, de ilusiones e incluso de
frustraciones, que han originado entre otros,
una escala de prestigio en las carreras y profesiones.
En otro orden de cosas, la elección de una
carrera ha sido catalogada por determinados
autores en función de las tareas previas que
la determinan. Así, Adams y Garrett (1974)
especifican que dicha actividad comprende
fundamentalmente tres etapas: la primera
consiste en reunir información acerca de las
posibilidades ocupacionales que son de especial interés para el joven; la segunda, llegar a una apreciación realista de las propias
aptitudes, intereses y habilidades; y la tercera, elegir una carrera cuyas exigencias sean
razonablemente compatibles con sus propias capacidades e intereses.
Actualmente no descartamos su influencia y su valor en la toma de decisiones,
aunque parece evidente que estos tres requisitos no tienen para los jóvenes de hoy la
misma intensidad. En la mayoría de los casos otras circunstancias frenan e influyen en
la propia elección.
Siguiendo en esta misma línea, para J. Carlos Tedesco (1997), la elección de la carrera
(de Magisterio), es la primera etapa de una
secuencia concreta a través de la cual se
construye un docente. Los dos restantes que
conforman este proceso de construcción
son: la formación inicial y el desempeño
profesional.
Si tenemos en cuenta todas estas circunstancias, podemos llegar a comprender
que la trayectoria académica de un alumno
junto a su expediente académico y a su clase
social (Varela y Ortega: 1984), tienen un importante papel a la hora de elegir la carrera
dos caras de la carrera docente: satisfacción y desmotivación (Pág. 135-148) [ 141 ]
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de Magisterio. Así, si para los de una clase
social alta, esta circunstancia puede originar
un descenso en cuanto a su satisfacción personal, por el contrario, aquellos que pertenecen a una clase inferior pueden obtener
a cambio un sentimiento de promoción importante.
Motivos como éste nos hacen pensar en
los aspectos limitadores con los que tienen
que enfrentarse aquellas personas que desean acceder al Magisterio. Pero tampoco
son triviales los indicadores sociales-culturales, políticos, económicos y educativos; todos ellos también condicionan la elección de
esta carrera.
2.2 La motivación: un camino hacia la vocación
Todas estas causas han llevado a establecer,
por parte de diversos autores, una clasificación concreta para diferenciar los tipos de
factores que han influido en su elección y en
qué medida lo han hecho. Tras repasar distintos estudios, nos permitimos agrupar en
dos, los tipos de factores influyentes en la
elección; por una parte, aquellos que se advierten como limitadores de este acceso y
por otro, los motivacionales. Realmente, no
siempre es fácil mantener un equilibrio entre ellos; con lo cual, si el peso de las limitaciones es alto, necesitamos contrarrestarla
desde la dimensión motivacional. En un tipo
de decisión como ésta, difícilmente vamos a
encontrar un modelo de motivación puro,
sino otro en el que converjan ambos.
Fácilmente podemos reconocer a la motivación como un factor inductor en cualquier inclinación vocacional; un concepto
que define el propio Madariaga (1996) como
un conjunto de procesos que están implicados en la activación, la dirección y el mantenimiento de la conducta.
De una manera genérica apuntamos hacia dos modelos de motivación: uno externo
y otro interno. Ambos tienen en este campo
un valor incontrovertible ya que están muy
ligados a los procesos de toma de decisiones
que prevalecen en un individuo, así como a
las preferencias y las satisfacciones personales. En este proceso motivacional entendemos que es fundamental la confianza que
demuestre el sujeto en sí mismo y también,
si es un buen conocedor de sus posibilidades y de sus carencias, ya que de esta forma
se adecuará mejor a sus propias necesidades.
Buena parte de todas esas motivaciones
externas están vinculadas a los agentes externos y a los factores particulares de cada
contexto sociocultural.
En estos casos, la decisión se puede encontrar amparada por motivos íntimamente
ligados a un sistema de valores, en el que prevalece la ayuda y el interés por los demás.
Precisamente, esta expresión nos puede ayudar a entender la cita del profesor Beltrán
(1998), cuando indica que la motivación está
en el estudiante y no está en la tarea. Sin embargo, ello no nos impide pensar que la tarea llega a ser, en muchos casos, un medio
más o menos motivador para alcanzar el fin
deseado. En esta misma línea podemos pensar que entre un buen número de estudiantes, lo vocacional es sencillamente, la causa
principal de la elección.
En relación a muchos de estos indicios
a los que nos hemos referido: motivaciones,
intereses personales, actitudes hacia la carrera, etc., entendemos que sería realmente
triste reducir, hoy por hoy, la elección de la
carrera a dos criterios: la oferta de plazas que
lanza cada universidad y la referencia numérica que se recoge en el expediente académico del alumno. Realmente, todos los requisitos mencionados son un cúmulo de
factores con los que hay que contar para obtener en el ámbito académico la mayor satisfacción posible y posteriormente, también
en el profesional. En cualquier caso, entendemos que el acceso a una carrera va a estar condicionado por una parte, por la elección individual, y por otra, por la selección
institucional. Aun con todo ello, la mayoría
[ 142 ] • Encarnación Sánchez Lissen
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de las investigaciones consultadas nos demuestran que han primado los gustos personales para la elección. Verdaderamente, la
etapa de acceso a la carrera docente vive envuelta en grandes momentos de satisfacción
para sus aspirantes.
3. Segunda etapa. El desarrollo de la profesión docente: pasión versus desmotivación
Si durante los años de formación el estudiante de magisterio crece profesional y personalmente, cuando se acerca al ámbito laboral, comienza una nueva etapa de
afianzamiento y de consolidación de lo
aprendido y experimentado anteriormente.
En algunos casos se clarifican los sentimientos y en otros se diversifican.
La profesión docente está cargada de matices, unos despiertan la pasión por la enseñanza pero otros desmotivan a sus actores.
Algunos están relacionados con factores externos y otros con factores internos y más
personales. En unos influyen los ideales y en
otras la realidad.
Sin despreciar aquellos valores más intrínsecos como la vocación, en la enseñanza
existen múltiples factores que motivan a este
colectivo. Varios estudios han demostrado la
importancia e influencia que han tenido y
siguen teniendo muchos de ellos; entre
otros: el salario, las vacaciones, el trato con
los niños, los horarios laborales, etc. De estos factores nos centramos en los dos primeros para este artículo; y lo hacemos, no
porque sean los más importantes pero sí porque son dos factores controvertibles tanto
en cuanto, cuestiona a este colectivo y pone
en entredicho su propia profesionalidad.
A pesar de ser factores que provocan satisfacción o desmotivación entre los docentes en activo, son también de los que turban al joven e indeciso estudiante; como
decía antes, influyen no sólo sobre los que
están, sino en los que están por llegar.
3. 1 El salario del profesorado
¿Se ha preguntado alguna vez si la enseñanza es una profesión bien pagada? En
principio nos surgen respuestas en ambas
direcciones, así que intentaremos valorar
cada una de ellas en su justa medida. Para comenzar, revelaremos el nivel salarial que disfrutan los docentes de otros países, haciendo
buena la expresión utilizada por Goethe en
la obra del Tasso: “si quieres conocerte a ti
mismo, compárate con los demás”. Sin ser
una frase demasiado afortunada para algunos, sin embargo, podemos obtener desde
un análisis particular, la manera de mejorar y arbitrar correctamente este indicador
y asimismo, valorar los entresijos de este factor en los distintos países analizados.
Los datos de la OCDE confirman una
parte de la respuesta a este argumento. En
la siguiente tabla se ofrece el salario del profesorado según el informe de la OCDE del
año 200411. En ella se muestra el salario (en
dólares) correspondiente a la media lograda
una vez que el docente lleva como mínimo
15 años de experiencia, dado que se trata
de un montante variable dependiendo del
número de años que lleve ejerciendo la profesión. En algunos países como Grecia o Portugal, e incluso en el caso español, este dato
varía considerablemente ya que durante el
primer periodo laboral el sueldo no alcanza
el nivel de los últimos años de vida profesional y sin embargo, se logra uno de los mayores salarios en sus últimos años de profesión (Campuzano: 2005, 2).
En cualquier caso, podemos observar que
en España, el salario es superior a la media
de los países de la OCDE y de la Unión Europea. Esto, sin embargo, no parece percibirse en la población, especialmente entre la
población afectada que, por lo general, valora negativamente la dotación recibida.
Quizá sea una percepción tomada desde dentro, desde el día a día de la actividad y del
conjunto de tareas conexas que giran en
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torno a ella, lo que la convierte en una profesión que desarrolla una gran actividad
fuera del horario meramente “formal” y que
desborda a la propia realidad. Posiblemente
son tareas que no se computan, que no están visibles, pero que afectan al conjunto
de la actividad que desarrollan los docentes.
Acaso haya que entender estas condiciones
tabla 2. el salario del profesorado
País
Educación Primaria Educación Secundaria
Alemania
46.935
48.167
Australia
43.991
44.139
Austria
33.644
36.000
Bélgica (Fl.)
39.050
39.463
Bélgica (Fr.)
33.643
37.471
Corea
48.875
48.754
Dinamarca
37.925
37.925
Escocia
45.616
45.616
España
36.342
40.663
Estados Unidos
39.740
40.088
Finlandia
32.541
38.318
Francia
31.090
33.548
Grecia
28.646
28.646
Países Bajos
40.588
44.669
Hungría
14.512
14.512
Irlanda
44.185
44.185
Islandia
22.396
22.396
Italia
28.731
31.291
Japón
45.753
45.753
Luxemburgo
63.769
83.390
México
16.669
21.192
Noruega
35.420
35.420
Nueva Zelanda
36.063
36.063
Polonia
10.263
10.263
Portugal
31.635
31.635
Reino Unido
42.046
42.046
República Checa
19.994
19.994
Suecia
29.522
30.420
Suiza
51.956
55.115
Turquía
18.416
--
OCDE
35.099
37.488
UE-19
34.684
36.911
(OCDE, 2004)
para comprender los valores numéricos que
le atañen. En cualquier caso, los datos en cifras se reflejan en la tabla 2.
Para los dos niveles educativos, el sueldo
de los españoles se encuentra por encima de
la media, por lo que podríamos confirmar
que nuestros profesionales se encuentran
bien pagados, aunque para ello nos limitemos a contemplar simplemente los datos numéricos y dejemos en un segundo plano las
tareas vinculadas a la misma.
Si analizamos los datos de una manera
comparativa, se observa que Luxemburgo
destaca entre todos los países europeos y
en todos los casos. Asimismo, despuntan los
países de Alemania, Dinamarca, Finlandia,
Países Bajos, e Irlanda, en los cuales, el salario del profesorado novato es superior a
la media europea en un 20%; España, como
decíamos antes, también está en este grupo.
En general, un profesional bien pagado es
un valor añadido para la calidad de su actividad y en este caso, tampoco es en balde, aunque esto no lo dice todo. En realidad, esta variable tomada en sentido estricto no es
representativa por sí sola, más bien adquiere
un verdadero significado si se analiza junto a
otros indicadores; por ejemplo, el número de
horas de clase que tienen asignado los docentes de los distintos niveles educativos de cada
uno de los países. Adentrándonos en estos valores, aunque sin intención de sobrecargar excesivamente de cifras este artículo, cabe reconocer según el Informe de la OCDE (2004) que,
excepto en la enseñanza primaria en el que los
docentes cumplen un total de 880 horas de
clase al año, cifra algo superior a la media de
la OCDE que se sitúa en 805, el resto de etapas
educativas queda por debajo de la media. En
la ESO el número de horas es de 581 y en la
secundaria postobligatoria la suma total es de
564 horas. En ambos casos la media de la
OCDE es de 704 y 663, respectivamente. Pues
bien, aunque la relación lógica sería que a mayor número de horas, mayor salario, sin embargo en este caso, no se trata de una correla-
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tabla 3. las vacaciones del profesorado
Verano
Otoño
Navidad
Invierno/
Carnaval
Primavera/
S. Santa
3º Trimestre
Días
festivos
ALEMANIA
6 semanas
4-12 días
7-13 días
0-12 días
4-12 días
0-11 días
10 días
DINAMARCA
7 semanas
7 días
12 días
7 días
7 días
-
5 días
ESPAÑA
11-12 semanas
-
14 días
2-3 días
7 días
-
7 días
FINLANDIA
10-11 semanas
2-7 días
7-14 días
7 días
3-4 días
-
4 días
FRANCIA
9 semanas
10 días
14 días
14 días
14 días
-
4 días
INGLATERRA Y GALES
6 semanas
7 días
14 días
7 días
14 días
7 días
1 día
IRLANDA
9-13 semanas
7 días
14 días
2-7 días
7 días
-
2 días
ITALIA
13-14 semanas
-
14 días
1-4 días
4-7 días
-
5 días
9 semanas
-
14 días
3 días
10 días
-
8 días
PORTUGAL
(EURYDICE, 2006)
ción directa. En cualquier caso se trata de un
motivo de peso a considerar.
La Fundación Bofill ha publicado en el
año 2008, un estudio en torno al profesorado
catalán y dirigido por Francesc Pedró. En él
se extraen datos sobre la mayor o menor satisfacción que muestra este colectivo por su
profesión y de manera especial por algunos
de los indicadores que más le caracterizan. En
general, la opinión que se extrae es positiva
ya que algo más de la mitad de los maestros
dice sentirse “satisfechos” o “muy satisfechos”
con su salario. Sin embargo, se extrapola una
visión negativa al referirse a la inexistencia
de una carrera profesional que les impide aumentar gradualmente el sueldo.
No nos gustaría finalizar este apartado
con la sensación de que lo económico es un
valor de primer orden e incuestionable, tanto
para los aspirantes a la enseñanza como para
los que están en el ejercicio de la misma; es
importante, qué duda cabe, pero no es absoluto. Más bien convendrán con nosotros
que, afortunadamente, la pasión en la enseñanza la marcan otros grandes valores, el valor de educar.
3.2 Las vacaciones de los profesores
Menudo atractivo tiene para cualquier persona las vacaciones que tienen –o parecen tener– los docentes. Es un asunto espinoso e incluso algo equívoco, donde la realidad supera,
también en esta ocasión, a la ficción. De entrada, el periodo de vacaciones que tienen los
alumnos de cualquier país, no coinciden en
tiempo ni espacio con la que disfrutan los profesores. En este capítulo muchos profesionales se justifican señalando la cantidad de trabajo que se realiza al margen del trabajo
directo con los niños y el tiempo que todo ello
requiere. No les falta razón.
En la tabla 3 se exponen numéricamente
las cifras relacionadas con las vacaciones en
algunos de los países más destacados de la
Unión Europea, según el Informe de Organización del Tiempo Escolar elaborado por
la Comisión Europea en el curso 2005/2006
(EURYDICE:2006).
Aunque a priori las cifras nos parezcan
muy semejantes, sin embargo, hay que reconocer que la diferencia radica fundamentalmente en la distribución del tiempo por
dos caras de la carrera docente: satisfacción y desmotivación (Pág. 135-148) [ 145 ]
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trimestres; es decir, las mayores diferencias
inciden más en el reparto de las mismas que
en el número total de días de los que disfrutan en cada caso.
Tal como se aprecia en la tabla anterior,
se apuntan en diversos periodos intervalos
abiertos que demuestran la diversidad que,
a su vez, se puede hallar en cada país. No son
cantidades fijas o inmóviles sino cambiantes según la etapa escolar, el curso académico
o las regiones, comunidades autónomas, provincias o lánders en los que se divide el país.
Para España, las vacaciones disfrutadas
oscilan aproximadamente entre 107-115 días
distribuidos en cinco periodos. Alemania
tiene un intervalo bastante amplio ya que,
según demuestran las cifras, las vacaciones
están repartidas en siete periodos concretos
pero difieren notablemente de un Lánder a
otro; concretamente pueden bascular entre
70 y 110 días.
Finlandia, país que se encuentra hoy a la
vanguardia en materia de educación gracias
a los resultados publicados en todos los Informes Pisa (2000, 2003, 2006) nos muestra las vacaciones algo más distribuidas en
el tiempo que en España, aunque el número
total sea bastante semejante; concretamente
se computa un total de 93-113 días.
Pues bien, a la vista de los datos, el factor
vacacional es un valor muy significativo de
esta profesión, tanto, que se puede convertir
en un atractivo especial para los aspirantes a
maestro o ser un elemento motivador para la
elección de esta carrera, primero y en el transcurso de su profesión, después.
En principio se revela como un factor
irrefutable que incide más en la satisfacción
que en la desmotivación, aunque se trate de
un factor recurrente para muchos e insinuante para otros. En general, las vacaciones son un factor externo en el proceso de
motivación y hay que entenderlo como tal.
Aunque no sería justo por lo que representa la tarea de enseñar, cabe reconocer la
influencia que tienen el factor vacacional
como un elemento motivador en el ejercicio
de la misma, aunque las vacaciones, por sí
solas, no tienen el mérito suficiente para
identificarlas como tal.
4. A modo de conclusión
Buena parte de los factores mencionados a
lo largo de este artículo como son los factores externos: el salario, las vacaciones, el horario, etc., tienen un valor inconmensurable,
pero otros como son los relacionados con los
aspectos más íntimos de estos profesionales: la vocación, ilusiones o satisfacción personal, tampoco son despreciables.
A modo de conclusión y volviendo al objeto de este artículo cabe reconocer en la enseñanza, tanto en su formación como en su
práctica, momentos dulces pero también
otros amargos que incomodan el día a día de
la profesión. En cada caso, en cada una de
las etapas por las que camina el docente se
perciben factores de uno y otro calibre, unos
muy próximos a la pasión y otros más cercanos a la desmotivación. Realmente, durante el periodo inicial y de acceso a la formación definidos en la primera etapa, los
matices externos a la propia profesión pueden llegar a marcar el gusto e interés por la
propia carrera; sin embargo, predominan finalmente los valores más intrínsecos a la
misma, tal como hemos podido comprobar
por las investigaciones consultadas. En la segunda etapa, durante el periodo profesional,
se juzga al docente en función de los diversos factores endógenos y exógenos que alberga su propia práctica, lo cual desencadena
para algunos un trabajo pasional, pero algo
desmotivador para otros. Desde nuestra propia experiencia, en la mayoría de los casos,
los valores intrínsecos son los verdaderamente influyentes en el grado de aceptación,
de entusiasmo y satisfacción de la profesión,
mientras que los extrínsecos suelen desencadenar en mayor medida situaciones de
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desmotivación entre los profesionales. Sin
ser un valor absoluto, ciertamente ocurre
que “un sentimiento de desánimo y de impotencia lleva a la rápida conclusión de que
no hay nada que hacer” (Camps: 2008, 205),
pero en la enseñanza además de creer en la
educación, tal como argumenta con solidez
la profesora Camps, se trata también de creer
cada uno en sí mismo; desde esa perspectiva, se podrá lograr una mayor satisfacción
en el conjunto del ejercicio docente.
González Blasco, P. y González-Anleo, J. (1993): El
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Notas
El profesor Jurjo Torres en su libro: La desmotivación del profesorado (2006) expone las razones
de dicha desmotivación asociada a 18 factores; éstos son: incomprensión de las finalidades de los
sistemas educativos, formación inicial muy deficitaria, pobreza de las políticas de actualización
del profesorado, concepción tecnocrática del trabajo docentes, un currículo obligatorio sobrecargado de contenidos, una Administración del
Sistema Educativo burocratizante, falta de servicios de apoyo y de una inspección escolar, ausencia de una cultura democrática en los centros
escolares, problemas de comunicación con el alumnado, dificultades para relacionarse con las familias, el profesorado como único responsable de la
calidad de la educación, ambiente social de escepticismo y banalización, políticas de mercantiliza-
1
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ción y privatización, falta de incentivos al profesorado más innovador, una continua ampliación
de las funciones encomendadas a la educación y
finalmente, mayor visibilidad de los efectos del trabajo del profesorado.
Se trata de un estudio elaborado por la Consultora
Círculo Formación a partir de los datos de una encuesta realizada a los asistentes a la Feria de Universidades UNITOUR, celebrada entre noviembre
de 2007 y febrero de 2008 en diversas provincias
españolas. Puede encontrar una información más
detallada con los resultados de la encuesta en la
siguiente dirección:
http://lavozdeasturias.mynewsonline.com/pdf/index.php?screen=preview&ref=PAS20080401G008
&idioma=PER [consultado 20 de abril de 2008]
2
Puede consultar ampliamente los datos de esta investigación en: ROSA ACOSTA, Bernardo de la
(1968): La influencia del factor socioeconómico en
la elección de la carrera de magisterio. Valencia, Biblioteca de la Universidad de Valencia. Se trató de
una investigación a escala nacional.
3
Puede consultar esta investigación en: GÓMEZ
BARNUSELL, Alfredo (1972): El magisterio como
profesión. Estudio sociológico del magisterio nacional en las Islas Baleares. Barcelona, Ariel.
a cabo en las Escuelas de Magisterio de Galicia (Coruña, Lugo, Pontevedra, Santiago y Orense).
El siguiente texto expone ampliamente los datos
de esta investigación: GUERRERO SERÓN, Antonio (1993): Maestras y maestros. Autonomía, práctica docente y sindicación en una profesión subordinada. Un estudio sociológico. Madrid, Univ.
Complutense de Madrid.
9
En el siguiente artículo se recogen parcialmente
los datos de la investigación: GUERRERO SERÓN,
Antonio (1995): “La construcción social del magisterio: orígenes sociales, trayectoria educativa y
motivaciones profesionales”. En Revista de Educación. 306; pp. 127-151. Esta investigación se llevó
a cabo en diferentes Escuelas de Magisterio de toda
España.
10
OCDE (2004): Education at a glance 2004. París:
OCDE. Puede consultar un resumen en español
de los indicadores educativos en la dirección:
http://www.oecd.org/dataoecd/33/24/33713498.pdf
[consultado 7 de junio de 2006].
11
4
Para una información más detallada puede consultar: ORTEGA, Félix y VARELA, Julia (1985): El
aprendiz de maestro. Madrid, CIDE. Se trata de una
investigación vinculada a las escuelas estatales dependientes de la Universidad Autónoma y Complutense de Madrid.
5
6
Puede consultar ampliamente esta investigación
en: ORTEGA Félix y VELASCO, Agustín (1991): La
profesión de maestro. Madrid, CIDE. Es una investigación llevada a cabo en Madrid, Castilla-La
Mancha.
DIRECCIÓN DE LA AUTORA: Encarnación Sánchez Lissen. Universidad de Sevilla. Facultad de Ciencias de la Educación. Departamento de Teoría e Historia de la Educación
y Pedagogía Social. C/ Camilo José Cela s/n.
41018. Sevilla.
Correo electrónico: eslissen@us.es
Fecha de recepción del artículo: 29.IX.2008
Fecha de aceptación definitiva: 25.I.2009
Puede ampliar estos datos consultando la tesis doctoral del profesor: GARCÍA ORTIZ, Rafael (1983):
La elección de la carrera de profesor de EGB. Importancia del factor socioeconómico-familiar. Sevilla, Facultad de Ciencias de la Educación, Tesis
inédita. Esta investigación se llevó a cabo en la Escuela Universitaria del Profesorado de EGB de Sevilla.
7
Puede consultar en la siguiente revista, otros datos de esta investigación: GONZÁLEZ SANMAMED, Mercedes (1995): “Motivos para estudiar magisterio: entre el idealismo y la profesionalización”.
En Adaxe, 11; pp. 65-75. Esta investigación se llevó
8
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Los jóvenes internados
en prisiones andaluzas.
Sus actitudes ante los procesos
de reeducación
Víctor Manuel Martín Solbes
Universidad de Málaga
Resumen
1. Introducción
Los procesos de reeducación constituyen una
de las finalidades de la Institución Penitenciaria. Pero estos procesos proporcionados
por la Institución deben ser recibidos por las
personas internadas en prisión de manera eficaz y activa, por lo que es necesario que estas personas mantengan una actitud adecuada. Ante esta situación, parece oportuno
conocer las actitudes de las personas presas
ante los procesos de reeducación.
Con este artículo tratamos de sintetizar una
investigación con la que pretendíamos conocer las actitudes de los jóvenes menores
de veintiún años internados en los centros
penitenciarios andaluces, ante la función reeducadora de la Institución Penitenciaria.
Para llegar a este conocimiento, nos marcamos los siguientes objetivos:
- Conocer las actitudes mantenidas por
los jóvenes ante los procesos de reeducación.
- Valorar la importancia de la educación
y de la formación para evitar procesos
delincuenciales.
- Valorar el trabajo preventivo en el ámbito social para evitar ingresos en prisión.
- Valorar la importancia del tiempo de
ocio en prisión para evitar deterioros.
- Reconocer la importancia de la educación social en el ámbito penitenciario.
Palabras clave: reeducación, actitud, prisión, jóvenes.
Summary
The reeducation processes constitute one of de
purposes of de Penitentiary Institution. But
these processes provided by the Institution must
be received by the people inmate in prison of
effective way and activates, reason why it is
necessary that these people maintain an attitude suitable. Before this situation, it seems opportune to know the attitudes the imprisoned
people before the reeducation processes.
Key word: reeducation, attitude, prison,
young people.
Debemos comenzar diciendo que las Instituciones Penitenciarias son instituciones
problemáticas dentro de nuestra sociedad,
más aún si consideramos estos lugares tradicionalmente de encierro, castigo y aislamiento social, como lugares donde se pre-
los jóvenes internados en prisiones andaluzas. sus actitudes... (Pág. 149-157) [ 149 ]
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tenden acometer procesos de reeducación
y reinserción social, tal y como se indica en
nuestra legislación. Así, el artículo 25.2 de la
Constitución Española establece que las penas privativas de libertad deben orientarse
hacia la reeducación y la reinserción social.
Pero estos procesos de reeducación y de reinserción social se desarrollan dentro de un
marco institucional y arquitectónico que los
condicionan. Así, podemos citar como condicionantes, los siguientes:
- La gran importancia que en el marco de
la política general penitenciaria tienen
los aspectos regimentales de orden, seguridad y disciplina, frente a las posibles
intervenciones educativas.
- El medio penitenciario, como medio institucional cerrado y voraz que dificulta
la participación educativa y cultural.
- El nivel educativo y cultural de los internados, que es bastante precario.
- Las escasas ofertas educativas y socioculturales.
- La movilidad de la población internada,
ya que sea por motivos de libertad o por
motivos de traslado a otros centros penitenciarios, lo cierto es que la población
es poco estable.
- La carencia de recursos económicos, técnicos y humanos.
- La gran pobreza en la que se mueven
la gran mayoría de los internados.
- La evidente falta de libertad, que es la
característica fundamental del medio penitenciario.
Además de estos condicionantes, a la hora
de abordar acciones reeducadoras en el medio penitenciario, debemos tener en cuenta
una serie de variables, como son:
- Variables ambientales, ya que todo se
circunscribe a unas estructuras arquitectónicas orientadas a la vigilancia y a
la seguridad, no a lo educativo.
- Variables regimentales, ya que el propio
régimen de vida de los internos, los ho-
rarios, las visitas del exterior, los traslados, las sanciones disciplinarias, suelen
influir en el estado emocional de los internos de manera negativa.
- Variables psicosociales, ya que a menudo, los internados en centros penitenciarios mantienen hábitos de drogodependencias que les producen deterioros
físicos y psíquicos. A lo que hay que
añadir los cambios anímicos, la impotencia por no poder resolver problemas
familiares desde el encierro, enfermedades, la falta de valores sociales normalizados.
- Variables personales, ya que desde el encierro, sólo pretenden, en la mayoría de
los casos, acceder lo antes posible a la
vida en libertad, lo que produce estados
de inquietud y ansiedad que suelen dificultar la acción educativa.
Nos hemos centrado en los jóvenes menores de veintiún años internados en centros
penitenciarios, basándonos en cinco criterios:
- Penitenciarios, ya que deseamos estudiar
a los jóvenes en prisión, y el artículo 173
del vigente Reglamento Penitenciario Español, aprobado por Real Decreto 190/1.996 de
9 de febrero, expresa en su punto 1: “El régimen de vida de los departamentos para jóvenes se caracterizará por una acción educativa intensa. Se consideran jóvenes a los
internos menores de veintiún años”.
- Criminológicos, porque la etapa que va
desde la infancia o preadolescencia hasta los
veintiún años, corresponde a la franja más
activa en la carrera delictiva de un sujeto. Es
en esta etapa donde se producen más conductas antisociales, se cometen más delitos,
donde el grado de reincidencia es mayor y
donde se refleja un riesgo más elevado en lo
que se refiere a la peligrosidad social de sus
actos (Kaiser, 1988).
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- Madurativos, porque al tratarse de delincuentes jóvenes, ellos son los que van a nutrir el sistema penitenciario en los próximos
años, si siguen teniendo pautas delincuenciales (Beristain, 1985).
- Pedagógicos, ya que se trata de una etapa
en la que la educación puede realizar una labor reeducadora fundamental, evitando así
futuros ingresos en prisión.
- Psicosociales, porque a estas edades es posible la inserción, tanto social como laboral, sin romper los esquemas de la comunidad. Ésta es una etapa de construcción de
la identidad en el contexto social (García y
Sancha, 1986).
Por lo tanto, no es un hecho casual el que nos
centremos en esta etapa. Se trata de una
cuestión de eficacia pedagógica y de rentabilidad humana de los esfuerzos sociales.
Por otra parte, tratamos de estudiar la actitud, que podemos entender como la predisposición comportamental hacia una situación dada, en nuestro caso, los procesos
de reeducación.
Esta predisposición comportamental
está relacionada con tres componentes:
- El afectivo, relacionada con el sentir.
- El cognitivo, relacionada con el saber.
- El conativo, relacionada con el actuar.
Consistiendo estos tres componentes en evaluaciones que realizamos de la situación. Así,
las percepciones pueden ser favorables o
desfavorables. Los sentimientos, positivos o
negativos. La conducta de apoyo u hostil.
Creemos que la tarea reeducadora y de
reinserción social no tendrá los frutos deseados si las personas a las que se dirige este
esfuerzo reeducador no mantienen la actitud adecuada. Siempre, teniendo en cuenta
que las actitudes predisponen a una respuesta valorativa que se manifiesta a través
de los componentes afectivos, cognitivos o
conativos, generando a su vez respuestas
afectivas, cognitivas o comportamentales
(Bolívar, 1995).
Por otro lado, con la reeducación pretendemos que las personas cambien su carácter, reconozcan y hagan suyos recursos
y habilidades que propicien el bien de los demás, que no les permitan cometer delitos, ya
que estos causan mal a otras personas y desprestigian la propia imagen.
Podemos afirmar que estos procesos de
reeducación tienen éxito, si el joven internado comienza a comportarse de manera
prosocial, lo que dignificará su propia vida
y la de los de su alrededor. Esto es, a través
de la reeducación, se convierte en una persona socialmente competente, ya que dispondrá de recursos y habilidades de relación
social, lo que le llevará a una comunicación
beneficiosa con su entorno y al desarrollo de
la autonomía, la solidaridad, la responsabilidad, los conocimientos, entrando así de
lleno en el terreno educativo.
La reeducación, en definitiva, debe perseguir, educar para vivir de forma personalmente satisfactoria, enriqueciéndose del
contacto con los demás.
Partiendo de estos conceptos de actitud
y reeducación, abordamos el estudio de las
actitudes ante la reeducación de los jóvenes
menores de veintiún años internados en los
centros penitenciarios andaluces.
2. Metodología y análisis
Para llevar a cabo la investigación nos hemos centrado en los internos jóvenes de los
centros penitenciarios de Sevilla, Algeciras,
Málaga y Granada. Y lo hemos hecho así
porque en el momento de realizar la investigación, la población internada menor de
veintiún años en los centros penitenciarios
andaluces, era de 334 internos, de los que
311 habitaban en los centros penitenciarios
los jóvenes internados en prisiones andaluzas. sus actitudes... (Pág. 149-157) [ 151 ]
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tabla 1. centros penitenciarios visitados, número y porcentajes de internos
N español
%
N extranj.
%
N total
%
SEVILLA
64
22,4
19
6,7
83
29,1
ALGECIRAS
49
17,3
27
9,4
76
26,7
MALAGA
42
14,6
23
8,2
65
22,8
GRANADA
46
16,1
15
5,3
61
21,4
Total español
201
70,4
84
29,6
285
100
Total extranj.
TOTAL
2.1. Escala de sinceridad
La exponemos en primer lugar porque esto
facilita el posterior desarrollo de la exposición de la investigación.
Introducimos esta escala por necesidad
metodológica, para así evitar que nuestra investigación se desvirtúe por respuestas poco
sinceras. Utilizamos la escala propuesta por
Pinillos (1990) (Figura 1). Esta escala está
constituida por una serie de ítems referidos
a cuestiones relativas a pequeñas faltas morales o sociales frecuentes, pero cuya confesión pública puede ser embarazosa.
Una vez recogidas las respuestas de los
cuestionarios, abordamos el análisis de los
figura 1. distribución de puntuaciones
en sinceridad
12
10
% de sujetos
antes citados. Proponemos a estos 311 jóvenes participar en la investigación, aceptando la propuesta 285 internos que se
distribuían de la manera que se expresa en
la tabla 1.
Para llevar a cabo la investigación nos hemos valido de los siguientes instrumentos:
- Un cuestionario de variables socioeducativas, que consideramos que pueden
tener relación con los procesos de reeducación.
- Un cuestionario de actitudes.
- Una escala de sinceridad.
A continuación analizamos cada uno de
estos instrumentos.
8
6
4
2
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
Puntuaciones en sinceridad
mismos con el programa estadístico SPSS
(Statistiakal Package for Social Sciences),
versión 11.5.
Con objeto de establecer un punto de
corte que permita distinguir a los jóvenes
que son más sinceros de los que lo son menos, se ha obtenido el percentil 25, cuyo valor nos da una puntuación de 10; el percentil 50, cuyo valor es 13 y el percentil 75, cuyo
valor es 16.
A partir de estos valores procedemos a
eliminar los casos que se encuentran por debajo del percentil 25, por considerar que estos jóvenes han sido poco sinceros en sus
respuestas, quedando el número de casos reducido a 206 sujetos, que podemos considerar que han sido más sinceros en sus respuestas. Observamos que el 27,7% de los
jóvenes han sido poco sinceros en sus respuestas.
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figura 2. distribución de puntuaciones
en actitud
De estos 206 sujetos, 196 son hombres
y 10 son mujeres. Son españoles el 70,5%,
estableciéndose la edad media en 19 años.
2.2. Variables socioeducativas
Hemos seleccionado 42 variables que consideramos que de alguna manera pueden estar relacionadas con la reeducación y con
ellas pretendemos conocer tanto las singularidades de los jóvenes como las características del grupo.
Estas variables socioeducativas las agrupamos en cuatro ámbitos de estudio:
- Nivel escolar y cualificación profesional, donde se recogen datos relativos a la
edad, nivel académico, formación y experiencia laboral, etc.
- Relaciones familiares, donde se recoge
información sobre los estudios de los padres y madres, las profesiones paternas
y maternas, si existen o no antecedentes familiares en prisión, etc.
- Contactos con la marginalidad, recogiendo datos relativos a consumos de
drogas, primeros consumos, tipos de drogas consumidas, primer delito cometido,
delitos posteriores, influencias recibidas
para delinquir, ingresos en centros de
menores, etc.
- Vida en prisión, con la que pretendemos
conocer su itinerario en el interior del centro penitenciario, recogiendo datos relativos a la situación penal, si están en situación de penados o de preventivos, a
la espera de juicio; situación penitenciaria, si son primarios o reincidentes, con
más de un ingreso en prisión; actividad
que realiza en prisión, si estudia, trabaja,
en qué ocupa el tiempo libre, etc.
2.3 Cuestionario de actitudes
Elaboramos un cuestionario de tipo Likert
en el que los jóvenes debían posicionarse
“muy de acuerdo”,“de acuerdo”,“indiferente”,
% de sujetos
20
15
10
5
0
1
4
7
10
13
16
19
22
25
28
31
Puntuaciones en actitud
“en desacuerdo”, “muy en desacuerdo” con
lo expresado en cada uno de los 18 ítems que
componen el cuestionario.
Una vez obtenidos los datos, realizamos
un análisis de componentes principales, y
una depuración en tres fases, llegando a un
análisis factorial en el que algunos ítems tienen una saturación inferior a 0,30 en un factor o saturan en más de un factor. Procedemos a eliminar estos ítems y obtenemos una
solución en un factor que explica el 34,6%
de la varianza.
De los 18 ítems de los que partíamos, seleccionamos 9 ítems que constituyen el cuestionario definitivo y que muestran las actitudes de los jóvenes menores de 21 años de
las prisiones andaluzas ante los procesos de
reeducación. Esta escala es sometida a un
análisis de fiabilidad, presentando homogeneidad y coherencia. Existen ítems formulados de manera favorable y otros de manera desfavorable, para evitar el sesgo de
aquiescencia.
Consideramos que a mayor puntuación
obtenida en esta escala corresponde mejor
actitud ante la reeducación.
La puntuación mínima es de 9, la máxima es de 32, estableciéndose la media en
14,85. Consideramos que la población situada por debajo de la media tiene actitud
baja. En este caso, 127 sujetos que se corresponden con el 62% del total. Las puntuaciones, frecuencias y porcentajes obtenidos se presentan en la tabla 2, así como en
la figura 2.
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tabla 2. puntuaciones, porcentajes y
frecuencias del cuestionario de actitudes
Puntuaciones
Frecuencia
Porcentaje (%)
9
30
14,6
10
16
7,8
11
19
9,2
12
10
4,9
13
30
14,6
14
13
6,3
15
9
4,4
16
13
6,3
17
12
5,8
18
9
4,4
19
9
4,4
20
6
2,9
21
8
3,9
22
6
2,9
23
3
1,5
24
3
1,5
25
1
0,5
26
2
1
27
1
0,5
29
1
0,5
30
2
1
31
1
0,5
32
2
1
N
206
100 %
Por lo tanto, podemos considerar que el
38% de los jóvenes estudiados mantienen
una actitud alta ante los procesos de reeducación, o al menos, se sitúan por encima de
la media.
Una vez establecido este dato, nos interesaba conocer qué variables socioeducativas se encuentran relacionadas con la
actitud, para lo que procedemos a estudiar
las relaciones existentes a través de un estudio del chi-cuadrado. Así, podemos observar que las variables socioeducativas que
de alguna manera se relacionan con la actitud son:
- El nivel académico de los padres.
- Ingresos en centros de menores.
- La situación penitenciaria, es decir, ser
primario, con un solo ingreso en prisión, o ser reincidente, con más de un
ingreso.
- Participación en Talleres Ocupacionales.
- Participación en Talleres Productivos.
- Participación en Cursos Formativos.
- Sentirse valorado por la actividad que
realizan en prisión.
- Influencias para delinquir del entorno
social.
- Motivo del primer delito.
Estas variables las podemos agrupar en cuatro núcleos de estudio:
- Ámbito familiar:
Nivel de estudios del padre.
- Ámbito de lo emocional:
Sentirse valorado por la actividad que
realiza en prisión.
- Ámbito de la prevención delictiva:
Situación penitenciaria: primarios.
Influencias para delinquir del entorno
social.
Motivos del primer delito: comprar drogas.
Haber estado ingresado en centros de
menores.
- Ámbito de lo formativo:
Participar en talleres ocupacionales.
Participar en talleres productivos.
Participar en cursos formativos.
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3. Interpretación y conclusiones
De este modo, para que sea probable predecir una evolución de una actitud baja a una
actitud alta en el ámbito de la reeducación en
los centros penitenciarios andaluces, es necesario trabajar los ámbitos de lo familiar,
de lo emocional, de la prevención delictiva y
de lo formativo.
Así, trabajando estos ámbitos de manera
adecuada podemos llegar a tener un cambio
de actitudes en los jóvenes que se encuentran
en nuestros centros penitenciarios.
En definitiva, observamos que los jóvenes
internados en prisión menores de veintiún
años, mantienen una actitud alta ante los procesos de reeducación si su situación penitenciaria es de primario, delinquió por influencias del entorno social, cometió su primer
delito para comprar drogas, no ha estado ingresado en centros de menores, participa en
talleres ocupacionales, participa en talleres
productivos, participa en cursos formativos,
se siente valorado por la actividad que realiza,
siendo el nivel académico de los padres de bachiller o universitario.
Algunas de estas variables no son controlables desde la Institución Penitenciaria, como
pueden ser la situación de primario, cometer
el delito por influencias de la sociedad, cometer el primer delito para comprar drogas,
no haber estado ingresado en centros de menores o el nivel académico de los padres.
Pero desde las prisiones, y concretamente
desde el puesto de educador, si está en nuestras manos trabajar para que los jóvenes internados en prisión participen en talleres
ocupacionales, talleres productivos, cursos formativos y se sientan valorados por la actividad que realizan en prisión, porque estas
variables sí parecen fundamentales para que
los jóvenes internados tengan una actitud alta
ante los procesos de reeducación.
Asimismo, desde los centros penitenciarios debemos trabajar para conseguir que lo
académico, la ocupación del tiempo de ocio
con actividades deportivas o el trabajo, a todas luces variables importantísimas para la
vida de los jóvenes en prisión, adquieran la
importancia debida, para que propicien una
actitud adecuada hacia la reeducación.
En cualquier caso, los ámbitos de lo familiar, lo formativo, lo emocional y lo preventivo,
constituyen aspectos a trabajar tanto para que
se consigan actitudes positivas hacia la reeducación, como para conseguir mejoras en las
actitudes ante la reeducación en el ámbito penitenciario. Una vez establecidas las relaciones entre las variables socioeducativas y la actitud, tratamos de averiguar qué variables
socioeducativas influyen sobre la actitud ante
la reeducación.
Para ello realizamos un análisis de regresión logística univariante y un análisis de regresión logística multivariante, interpretando
odds ratio, entendidas como la razón entre la
posibilidad de que ocurra un suceso y la posibilidad de que no ocurra, es decir, se trata de
un número que expresa cuánto más probable
es que se produzca un hecho, frente a que no
se produzca (Silva y Barroso: 2004, 13). En
nuestro caso, cuanto más probable es que se
produzca actitud alta cuando esté presente alguna de las variables socioeducativas con las
que hemos trabajado. El número de referencia
es la unidad y cuanto más nos alejamos de ella
positivamente, aumentará la probabilidad de
que se produzca el hecho. Si el número se encuentra por debajo de la unidad, tomamos la
variable socioeducativa en sentido contrario.
Las variables que han resultado ser estadísticamente significativas, p < 0,05, en los
análisis de regresión logística univariante, las
utilizamos para construir un modelo de regresión logística multivariante, considerando
como variable dependiente la actitud baja/alta.
En los análisis de regresión logística univariante y multivariante utilizamos el test
de bondad del ajuste basado en el estadístico ratio de verosimilitud chi-cuadrado, por
tratarse de muestras de tamaño pequeño
(Kleinbaum: 1994, 135).
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tabla 3. variables que forman parte del modelo de rlm
Variables
B
ET
WALD
GI
p
OR
– 0,745
0,395
5,070
1
0,02
0,47
1,122
0,344
10,626
1
0,00
3,07
– 1,549
0,395
6,419
1
0,01
5,44
Participa en taller productivo
1,262
0,652
3,747
1
0,05
3,53
Constante
0,427
0,351
14,992
1
0,00
0,32
Ingresos en centros de menores
Sentirse valorado en prisión
Primer delito para comprar drogas
Como decíamos, a partir de las variables
socioeducativas seleccionadas realizamos un
análisis de regresión logística multivariante
con la finalidad de determinar las variables
socioeducativas que simultáneamente predicen una actitud alta ante la reeducación.
Estas variables son:
- No haber estado ingresado en centros
de menores.
- Sentirse valorado por la actividad que
realiza en prisión.
- Cometió el primer delito para comprar
drogas.
- Durante su estancia en prisión, participa en talleres productivos.
Por lo tanto, podemos decir que los valores
de las odds ratio indican que tener actitud alta
ante la reeducación es más probable en los
jóvenes internados en prisiones andaluzas que
no han estado con anterioridad ingresados en
centros de menores, que se sienten valorados
por la actividad que realizan en prisión, que
cometieron el primer delito para comprar drogas y que durante su estancia en prisión participan en talleres productivos.
4. A modo de reflexión final
En definitiva, los internos mayoritariamente
perciben de manera negativa los ítems que
prestigian la función reeducadora de la Institución Penitenciaria. Asimismo, perciben de
forma negativa su propia actitud ante los procesos de reeducación. Mientras que valoran de
manera positiva la realización de actividades
durante su estancia en prisión, aunque consideran que no les ayudan en su reeducación,
ni que la organización de los centros penitenciarios permita realizarlas adecuadamente.
Del mismo modo, perciben mayoritariamente
que la prisión no mejorará su futuro ni los prepara para la vida en libertad.
En cualquier caso, debemos cuestionarnos
la viabilidad de los centros penitenciarios
como lugares de reeducación, porque parece
evidente que para reeducar, educar, en definitiva, es necesario un ambiente de libertad, y
desde el encierro de un centro penitenciario
parece improbable acometer procesos de reeducación. Parece improbable acometer procesos de reinserción social, inserción social,
inclusión, separando con un muro, segregando
a la población que pretendemos reinsertar, ya
que para reinsertar, insertar, necesitamos del
contacto de la sociedad con las personas aisladas. Estos procesos desde un centro penitenciario parecen de difícil ejecución.
Creemos, sin embargo, en el componente
pedagógico y educativo que debe presidir las
actuaciones en los centros penitenciarios, y
que deben llevar aparejada la consecución de
la normalización de la conducta de los internados, a través de los valores morales y éticos de una sociedad democrática.
Así, y aun considerando simplista la explicación de que los problemas de margina-
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ción, exclusión social, inadaptación y delincuencia, son únicamente debidos a déficits
educativos, pensamos que desde la pedagogía
social y con un enfoque educativo, sí se pueden aportar soluciones que palien estos estados carenciales.
Parece necesario la intervención desde la
pedagogía social, y desde este ámbito debemos
estudiar y diseñar intervenciones que favorezcan formas de convivencia más justas, solidarias y libres, y menos violentas, excluyentes e insolidarias, no por mera solidaridad, sino
por motivos de justicia social.
No cabe duda que estos planteamientos
quedan lejos de las condiciones de vida de un
centro penitenciario, pero no por ello debemos
renunciar a su implantación, porque el discurso pedagógico tiene que ser, por naturaleza,
potencialmente utópico, ya que, como nos indica el profesor Sáez (2003), esto nos permite
cargar de valores e ideales nuestras intervenciones.
Optamos por la conversión de la Institución Penitenciaria en una institución educativa donde se implante un modelo pedagógico
con una intervención más humana.
Consideramos que el ingreso en prisión de
personas, es el último argumento al que debemos recurrir para resolver nuestros problemas sociales, ya que como nos indica Javier
Urra (1997), con el ingreso en prisión se evita
el mal, pero no se proporciona el bien.
Creemos que debemos intervenir con actuaciones pedagógicas encaminadas a la prevención de la reincidencia, respetando escrupulosamente los derechos humanos de los
internados, a través de una educación en la ciudadanía y en los valores democráticos, con intervenciones pedagógicas hacia la reeducación.
Referencias bibliográficas
Amorós, P. y Ayerbe, P. (Eds.) (2000): Intervención
educativa en inadaptación social. Madrid: Síntesis.
Beristain, A. (1985): Ciencia penal y criminología.
Madrid: Tecnos.
Bolívar, A. (1995): La evaluación de valores y actitudes. Madrid: Anaya.
Constitución Española de 31 de octubre de 1978.
(B.O.E. nº. 311, de 29 de diciembre).
Escámez, J. y Ortega, P. (1986): La enseñanza de actitudes y valores. Valencia: Nau Llibres.
Foucault, M. (1976): Vigilar y castigar. México: Siglo XXI.
García, J. y Sancha, V. (1986): Psicología penitenciaria. Áreas de intervención terapéutica. Madrid:
UNED.
Hair, J; Anderson, R.; Tatham, R. y Black, W. (1999):
Análisis multivariante. Madrid: Prentice Hall Iberia.
Kaiser, G. (1988): Introducción a la criminología.
Madrid: Dykinson.
Kleinbaum, D.G. (1994): Logistic Regresion. New
York: Springer Verlag.
Martín Solbes, V.M. (2006): Actitudes de los internados en prisión, menores de veintiún años, ante
la función reeducadora del medio penitenciario en
el ámbito andaluz. Málaga: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Málaga
Martínez, R. (1999): El análisis multivariante en la
investigación científica. Salamanca: Hespérides.
Sáez, J. (2003): La profesionalización de los educadores sociales. En busca de la competencia educativa cualificadora. Madrid: Dykinson.
Silva, L.C. y Barroso, I.Mª. (2004): Regresión Logística. Cuadernos de Estadística, nº 27. Salamanca:
Hespérides.
Urra, J. (1997): Violencia. Memoria amarga. Madrid: Siglo XXI.
DIRECCIÓN DEL AUTOR: Víctor Manuel Martín
Solbes. Facultad de Ciencias de la Educación. Departamento de Teoría e Historia de
la Educación. Universidad de Málaga
Campus de Teatinos, s/n. 29071. Málaga.
Correo electrónico: victorsolbes@uma.es
Fecha de recepción del artículo: 23.VII.2008
Fecha de aceptación del artículo: 3.XII.2008
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INFORMACIONES
Reseñas bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
161
Resumen de tesis
....................................................................
177
Colaboran en este número . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
181
Normas para la redacción y presentación de originales
185
............................
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Reseñas bibliográficas
La Universidad (y el proceso de Bolonia: EEES)
López Herrerías, J.Á.
2008. Huelva. Hergué
L
a nueva orientación que se está dando
a los estudios universitarios, con todo
lo que ello implica en cambio de planes de estudios y de metodología docente y
discente, está conmoviendo nuestra institución de Enseñanza Superior y, con ello, sembrando dudas e infundiendo sospechas sobre
lo positivo o negativo de esa magna innovación educacional. En la Universidad Complutense de Madrid hay un grupo de profesores que, desde hace unos años, se han mostrado especialmente críticos con esa reforma,
por creer que quitaba a la Universidad aquel
carácter humanista formativo que, por tradición y misión específica, le correspondía.
Decimos esto porque también el autor del
presente estudio forma parte del cuerpo
docente de dicha Universidad, aunque aquí
no se identifica con el referido grupo; reflexiona desde su punto de vista personal y, a
nuestro entender, con una visión muy ponderada del tema.
Respecto al mismo caben dos planteamientos extremos: uno positivo, en que la
reforma es saludada como un salto cualitativo hacia lo que debe ser la Universidad en
los tiempos presentes y futuros; y otro negativo, en que se ve la Declaración de Bolonia
como la muerte de la Universidad en cuanto institución “formativa”. Pero cabe también
una posición intermedia, y ésta es precisamente la adoptada por el autor: admite y
aplaude el hecho de que las reformas propuestas quieren adaptar la institución universitaria a las necesidades del mundo actual,
pero lamenta que lo hagan con cortedad de
miras, esto es, atendiendo únicamente a las
necesidades económicas y profesionales, por
no decir a las conveniencias del mundo
empresarial. Esto es un peligro, y en su opinión,“los acantilados a que nos pueden arrastrar las olas de lo dominante en nuestro
mundo actual globalizado, economizado,
mercantilizado, unilateralizado, tiene que ver
con que nos podemos olvidar de que hemos
nacido para buscar la verdad, la belleza, el
bien, y el amplio afán de la espiritualidad. De
que aprender no es tasarnos las horas que
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hemos de dedicar a cada actividad para conseguir ciertas competencias cognitivas para
y porque estamos en la llamada sociedad del
conocimiento” (p. 19).
El estudio de López Herrerías está basado en un análisis de la evolución semántica
de los documentos (Declaraciones de la Sorbona, Bolonia, de Praga, de Berlín, de Bergen,
de Londres) que han creado el Espacio Europea de Educación Superior. La visión sucesiva de los mismos permite ver cómo se pasa
de la concepción de una Universidad clásica a una Universidad emprendedora, de Universidad a “estudios superiores”, y todo ello
sintetizado en estos seis objetivos: empleabilidad y competitividad internacional, distinción de un ciclo de “grado” y otro –posterior– de “postgrado”, nuevo sistema de créditos (para favorecer la movilidad de los estudiantes), promoción de la movilidad de estudiantes y profesionales, logro de una calidad
de la formación (consistente en la adquisición de unas “competencias”) y promoción
europea de la enseñanza superior con programas integrados de estudio, formación e
investigación.
Ante este magno proyecto, las reflexiones críticas de López Herrerías discurren por
los siguientes puntos. 1) No parece evidente
que la finalidad del hombre sea la de “producir”; el ser personas humanas, cooperativas, comprometidas y responsables constituye también, sin duda, un ideal de formación. 2) La Universidad pretendió formar ciudadanos libres; ahora, todo lo que pretende
es generar, en los estudiantes, unos “créditos”
(los ECTS; sistema con que se computa la
carga de trabajo del estudiante a tiempo completo durante un curso académico). 3) La
nueva concepción de los estudios superiores
sirve para promover una “cuarta revolución
industrial”, basada en el capitalismo y sus verdades rotundas: que el tiempo es oro, que
hay que producir/consumir, y que sólo seremos valiosos para el mundo si somos competentes para ser competitivos. Opina López
Herrerías que esto último es quedarse en
algo muy viejo y desfasado, pues siempre
que el hombre se ha limitado a seguir sus instintos animales egoístas se ha sujetado a ese
programa. Y en cuanto al sistema de créditos,
si se los entiende en plan mecanicista, revelan que, en Europa, la idea de una educación
personal como espacio de libertad creador y
liberador ha sido desplazada por la cultura
del mundo anglosajón, estandarte de la economía competitiva y productiva.
Ante toda esa concepción tan pragmática, el autor del libro se muestra bastante reticente, pues no le gusta que una anterior Universidad que buscaba “educar” sea ahora sustituida por una “enseñanza superior” que únicamente pretende “profesionalizar”. Y esto
último es insuficiente, por el hecho de que
–dice López Herrerías, p. 147– “el trabajo
emana de un sentido, valor y significación
de la existencia. Y esto es lo que aquí falta.
O queda reducido y volcado hacia lo económico, que nunca puede ser el todo de la conciencia humana. Y que si se pretende que lo
sea, manifiesta un claro desajuste y desequilibrio”.
Ya se ha visto cuál es la postura concreta del autor con respecto al proyecto del
EEES. Podría resumirse diciendo que defiende la idea tradicional de Universidad pero
contando con que ésta asuma un compromiso completo y decidido con la sociedad a
la cual pertenece y ha de servir. En este sentido, debe verse la Universidad como “ayuntamiento” de personas que se educan, atentas a adquirir competencias profesionales
pero también a “expandir el espíritu”; en ella
el factor humano más crítico no es el profesorado, ni los gestores, sino que lo son los
alumnos y una sociedad entusiasmada por
crecer y potenciarse, y por animar otra cultura, con un nuevo paradigma. Y, en cuanto
a metodología del aprendizaje, no se tiene
temor a hacer sugerencias como la siguiente (tan denostada, hoy día, por muchos): “El
alumno aprende ¿dónde mejor que en el
[ 162 ] reseñas bibliográficas (Pág. 161-176)
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ejemplo magisterial de una buena clase, de
una buena lectio?” (...) En esta clase el profesor, cual obra de arte, magnífica realidad
que a diario se da en tantas universidades del
mundo, presenta a los alumnos la argumentación clara y precisa, articulada y nutrida de
contendo de algún ámbito de conocimiento. Y esa experiencia de escuchar con atención, de seguir el hilo argumental, de convivir en un mundo de lenguaje rico y estructurado, es una de las mejores experiencias de
aprendizaje que los alumnos pueden vivir
como proceso educativo” (p. 177).
En conjunto, esta obra representa un juicio sereno, ponderado y competente sobre el
asunto tratado, de por sí muy difícil, ya que
se cruzan en él componentes muy diversas
y comprometidas. Con ello, su autor suma
uno más a los muchos méritos pedagógicos
a que se ha hecho acreedor, aparte del estilo
brillante y muy sugerente a que nos tiene
acostumbrados, y que hacen agradable la lectura de sus libros. La edición de presente está
muy cuidada; el tamaño corto y dinámico de
los diversos apartados o capítulos facilitan
y estimulan la lectura.
José María Quintana Cabanas
UNED
Universidade e construción da sociedade civil en Galicia
Santos Rego, M. A. y Lorenzo Moledo, M.
2007. Vigo. Edicións Xerais.
L
as Universidades son un territorio pedagógico y social del que cabe esperar un
especial compromiso con valores e iniciativas que agranden la condición ciudadana; o, al menos, con todas aquellas virtudes,
actitudes, prácticas, etc. que enfaticen su caracterización como una institución atenta a las
necesidades reales de su entorno, explícitamente preocupada porque las misiones que
le han sido atribuidas históricamente –en la
docencia, la investigación y la extensión cultural– puedan contribuir al logro de una sociedad más libre, armónica y cohesionada.
En este sentido, hace años que la reivindicación de una mayor autonomía en su
gobierno y gestión, incrementando los cauces
de participación e implicación de la comunidad universitaria en sus tareas cotidianas,
trata de compatibilizarse con una mayor apertura de sus realizaciones hacia nuevas formas
de activar sus responsabilidades sociales. De
un lado, e inevitablemente, procurando que
sus aportaciones a la creación, transmisión y
aplicación del conocimiento deparen respuestas inteligentes y fundadas a las necesi-
dades del desarrollo humano, con los criterios
de calidad y autenticidad más estimables. De
otro, promoviendo una lectura crítica del
mundo y de sus realidades, que movilice la
sensibilidad de los universitarios hacia la cooperación solidaria, a favor de la equidad y la
justicia social. Y, acaso con ello, hacia el descubrimiento y la afirmación de nuestra
“común humanidad”; una expresión a la que
la ironía liberal Richard Rorty no observaba
como el mejor modo de plasmar la esencia de
lo humano, sino como una forma de insistir
en las diferencias (de género, religión, creencias, edad) sin renunciar al nosotros que nos
contiene a todos.
Abundan las declaraciones que haciendo
gala del privilegiado protagonismo que suelen otorgar la política, la ciencia e, incluso, los
dispositivos institucionales y legales, recurren
a estos argumentos para poner de manifiesto el nuevo papel que han de asumir las Universidades en la sociedad del conocimiento,
ya sea ésta o cualquier otra de sus denominaciones alternativas (red, globalizada, postmoderna, postindustrial, etc.) la que adoptereseñas bibliográficas (Pág. 161-176) [ 163 ]
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Página 164
mos. Y que, al paso del tiempo, se han ido proyectando en modelos, reformas, planes estratégicos, etc. que acentúan la identidad socialmente “responsable” y ecológicamente “sustentable” de las Universidades apelando a la
convivencia, la diversidad cultural, la paz, el
diálogo, la preservación del medio ambiente,
a igualdad de oportunidades o la cooperación
entre los pueblos; valores, todos ellos, sobre
los que además de generar opinión debe ser
un ejemplo para su entorno.
Son pocos, sin embargo, los testimonios
que muestran el modo en qué esto se está
haciendo. Y, menos aún, las que reflejan cuánto y cómo se están alcanzando tan sugerentes
propósitos. No porque falten informes o
memorias que difundan la “responsabilidad
social” de las Universidades (todavía pocas) a
la sociedad, como un esfuerzo de transparencia y compromiso traducido en datos, reflexiones, actuaciones o desafíos. Sino, y sobre
todo, porque sigue prevaleciendo su visión
transmisiva, auditora, descendente y, sustantivamente, institucionalizadora. Está bien y
resulta saludable, pero no llega; porque aunque satisface ciertas necesidades relacionadas
con la rendición de cuentas que ha de prestar todo servicio público, obvia otras que
podrían darle mayor congruencia y legitimidad cívica: la voz de sus actores y agentes, la
perspectiva de sus opiniones y hechos.
Es precisamente en esta perspectiva, como
opción metodológica y temática, donde creemos que la obra de los profesores Miguel
Anxo Santos Rego y Mar Lorenzo Moledo,
desvela sus mejores potencialidades. Y, con
ellas, la verdadera naturaleza educadora y educante de las Universidades como escenarios
proclives –y, en ocasiones, hostiles– al aprendizaje cívico, a la interacción social, a las competencias comunicativas, a la toma de conciencia, o al ejercicio del voluntariado. En definitiva, como se señala en su presentación editorial a todo aquello que en el mundo actual,
debe suponer “un enorme potencial en cuanto a la disposición de recursos humanos con
un grado de preparación alto para diseñar y
llevar adelante una amplia gama de proyectos, dentro y fuera de los campus, y mismo de
los países”.
El libro tiene una primera finalidad, emanada del estudio empírico: diagnosticar el
desarrollo de las competencias cívicas en la
Universidad –en realidad las Universidades
de A Coruña, Santiago de Compostela y Vigo–
y su relación con la inserción laboral, a la que
enmarca en su primera parte un enunciado
que transita entre la reflexión sobre “el compromiso cívico desde la Universidad y la construcción de la sociedad civil” y los programas
de Voluntariado en las Universidades gallegas. Para en un segundo momento, conformando el referencial empírico y, a la postre,
la parte más amplia y novedosa del informe
realizado, dar cuenta de la importancia que
conceden los alumnos de estas Universidades
a las competencias transversales (liderazgo,
toma de decisiones, resolución de problemas,
trabajo cooperativo, comunicación intercultural, etc.) en el contexto universitario gallego, evaluando su conciencia cívica, la responsabilidad de las instituciones universitarias
en el desarrollo de tales competencias, así
como de las actitudes y competencias cívicosociales de sus protagonistas.
Complementa el estudio una aproximación a la tarea del voluntariado universitario
y al impacto de los programas que se vienen
implementando en los últimos años, a partir
de una lectura sobre las respuestas dadas a un
cuestionario sobre las actividades en las que
participan. Aspectos sobre los que se informa e interpreta con detalle dando cuenta,
como se pretendía, de las relaciones entre el
voluntariado, el aprendizaje cívico y las competencias transversales en las Universidades
de Galicia, “trazando perspectivas de mejora
acordes con el desarrollo del país y de la necesaria proyección de sus recursos humanos en
una coyuntura de internacionalización”.
Posiblemente sea en este punto donde lo
local sale al encuentro de lo global, recla-
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mando una renovada paideia universitaria;
y con ella, seguramente, otras formas de hacer
pedagogía, de estar en la Universidad y de ser
universitarios. Lo invocan los autores de este
texto aludiendo al Espacio Europeo de la Educación Superior. Lo podremos compartir
todos, atribuyendo buena parte de esa renovación al quehacer de la Pedagogía Social,
desde hace décadas empeñada en iluminar los
trayectos de lo cívico y del civismo con pro-
puestas que amplíen las contribuciones de la
educación a la defensa del bien común, de lo
que ya conocemos en términos de educación
para la ciudadanía y que desearíamos que
también fuese educación con la ciudadanía.
José Antonio Caride
UNIVERSIDAD DE SANTIAGO DE COMPOSTELA
Educación y género. El conocimiento invisible
Jiménez Fernández, C. y Pérez Serrano, G. (coord.)
2008. Valencia. Tirant Lo Blanch.
C
oordinan este libro las catedráticas de
la UNED Dras. Jiménez Fernández y
Pérez Serrano, profesoras ambas que,
aun habiendo ejercido su magisterio en otras
Universidades, Complutense de Madrid y Universidad de Sevilla, respectivamente, están
cumpliendo en aquella institución los más
granados años de sus trayectorias. La primera, ocupó durante años el cargo de Decana de
la Facultad de Educación; la segunda, se
encuentra actualmente comprometida dirigiendo la creación y articulación de la UNED
SENIOR, una iniciativa pensada para atender
a la formación permanente de los adultos
mayores.
En esta ocasión suman su experiencia y
capacidad de convocatoria para coronar un
proyecto coral, en el que participan un nutrido número de profesoras universitarias de los
más altos niveles profesionales y académicos.
Nos encontramos ante una obra cuya
intención manifiesta, como se puede leer en
la presentación, es “contribuir a crear una conciencia de género” o, como también se afirma,
ser una llamada “a la paridad y la equidad
entre los géneros”. Lo hace a través de la mirada de diecisiete mujeres en la cima de la carrera académica; una mirada intencionadamente profesional pero, también, que analiza
la educación y el género desde la particular
óptica, por otro lado plural y llena de matices,
de unas personas que forman parte del estamento de catedráticas de Universidad, próximas en número al cincuenta por ciento de
su grupo de referencia. Académicas especialistas en los distintos ámbitos de la Pedagogía y la educación, de doce diferentes universidades.
El libro aparece articulado en dos partes.
La primera de ellas se ofrece como un marco
general y está integrada por cinco capítulos.
Los restantes diez componen la segunda
parte, bajo la denominación de estudios específicos. Todos ellos resultan contribuciones
complementarias para la comprensión de la
compleja problemática que se ocupan de analizar.
Un primer capítulo, escrito por la profesora Dra. Carmen Jiménez, sitúa las coordenadas iniciales cuando, tras esbozar el macro
marco de la obra con la perspectiva internacional y de la Unión Europea, desciende al
micronivel de España para ofrecer datos documentados de las diferencias entre mujeres y
varones en algunos parámetros representativos de nuestra realidad, como son: niveles y
tipos de educación, trabajo, renta, poder y
toma de decisiones, y derechos y deberes. Los
siguientes cuatro capítulos abordan temas
también con un amplio enfoque. En primer
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lugar, desde la perspectiva antropológica, la
socialización simbólica de la asimetría, capítulo que se centra en el análisis del origen cultural de las diferencias que hacen posible la
distribución social asimétrica de nuestra sociedad, y que son, en palabras de su autora, la
Dra. Pérez Alonso-Geta,“un lastre para el desarrollo de la sociedad civil”.
Desde la Universidad de La Laguna, la
catedrática Santana Vega defiende “la valoración por igual del papel del hombre y de la
mujer en la sociedad, con todo lo que ello comporta”, afirma en su texto. La autora apela al
deseo y al sentimiento “cada vez más común,
de que los hombres y las mujeres compartamos la experiencia humana”. Y añade, “para
que esto sea factible hombres y mujeres
habremos de estar representados en las distintas esferas del quehacer socioeconómico,
político, cultural, laboral, etc. sin hacer concesiones a los estereotipos sociales que encasillan y empobrecen por igual a las dos mitades de la humanidad” (p. 75).
A continuación, la Dra. Leonor Buendía,
en su correspondiente capítulo, reflexiona
sobre “la importancia que tiene enseñar valores en la escuela y sobre el modelo de persona que perseguimos para que viva esos
valores, en una sociedad plural y democrática” (p. 99). Anuncia y justifica la importancia
que en el contexto de los estudios de género
tiene la investigación biográfica-narrativa, una
modalidad especialmente adecuada para
conocer e interpretar el mundo subjetivo, prioridad central de las mujeres.
El análisis de los roles de género en la
sociedad posmoderna, de Cardona Moltó y
Martínez Ruiz, cierra esta primera parte de
la obra con un doble logro: facilita la comprensión del estatus de la mujer en la educación, y permite vislumbrar el alcance de su
presencia profesional en la enseñanza, la
investigación y la gestión de la Universidad.
Concluyen mirando hacia el futuro e invitando a la reflexión y al análisis de los objetivos y acciones a emprender para ayudar a la
construcción de una identidad flexible del
género.
En la segunda parte del libro los capítulos sucesivos van completando la panorámica del estado de la cuestión, con nuevas miradas y todo un plantel de preocupaciones que
se articulan en diez grandes núcleos temáticos: la formación de mujeres y hombres en
competencias para una sociedad de la información en igualdad (Estebaranz García); género y ciencia (líneas y metodologías de investigación) (Colás Bravo); estudios universitarios y ejercicio profesional de las mujeres en
el franquismo (Sanchidrián Blanco); profesoras e investigadoras en el ámbito de la tecnología educativa: una tendencia ascendente
(Sancho Gil); tecnologías y medios de comunicación en la didáctica desde una perspectiva de género (Sevillano García); las diferencias de género en los enfoques de aprendizaje (Hernández Pina); la mujer en la dirección
de las organizaciones educativas (MartínMoreno Cerrillo); el espacio y el género en los
centros educativos (Cantón Mayo); mujeres y
acoso laboral (García Fernández); mujer y educación física (Noguera Arrom).
Cada uno de los temas incluye, a su vez,
cuestiones de hondo calado que se analizan
no sólo desde la asunción de nuevos valores,
sino, sobre todo, con una nueva mirada. De
esta forma, el paradigma de la modernidad,
claramente antropocéntrico y promotor del
dominio, sobre el mundo femenino, de lo masculino (en términos de poder, conocimientos,
valores) queda opacado. Con las páginas del
libro resulta patente que no todo está por
hacer; y ese reconocimiento de lo ya conseguido supone un acicate para continuar hacia
nuevas metas.
Inevitablemente, por la variedad de los
temas, autoras y enfoques, la lectura nos exige
a veces un esfuerzo adicional para no dispersar la atención e ir completando la visión global, de conjunto. Es un riesgo, ciertamente,
pero también lleva consigo la oportunidad de
dibujar un amplio horizonte, que permita
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apreciar la complejidad de la problemática y
abordar el reto que para el pensamiento inteligente supone integrar la riqueza de los distintos matices y perspectivas hasta lograr una
interpretación consistente de la realidad.
Sumado a su interés académico, el libro
en su conjunto es una iniciativa con valor testimonial. Porque la intención de las promotoras de la obra, profesoras Pérez Serrano y
Jiménez Fernández, no se agota con su publicación. Como ellas mismas anuncian en la
presentación, pretenden “contribuir a instaurar una forma de pensar y construir el mundo
y sus instituciones desde la mirada visible de
los hombres y de las mujeres, o de las mujeres y los hombres. Tanto monta”. Y ésta es una
meta que exige aún un largo camino; parece,
a veces, un sueño inasequible. Sea bienvenido cada pequeño grano, cada gota de agua.
Mª Ángeles Murga
UNED
Pedagogía Social y Educación Social. Historia, profesión
y competencias
Sáez Carreras, Juan. (Coord.)
2007. Madrid, Editorial Pearson
C
uál es la situación actual del campo de
conocimiento que llamamos Pedagogía Social? ¿Cómo se ubica en el conjunto de las profesiones esa profesión que llamamos Educación Social? Quizá no es lo propio empezar una reseña con un interrogante.
Sin embargo, en este libro colectivo, coordinado por el profesor Juan Sáez, parece lo más
apropiado. Si tenemos a veces la sensación de
que iniciamos una lectura para encontrar respuestas sobre aquellos temas que nos ocupan
y en los que trabajamos, en este libro más bien
se trata de iniciar una lectura para plantearnos de nuevo las preguntas o para encontrar
otras distintas de aquellas que forman lo
común de nuestros campos de conocimiento.
Así que aviso al lector: éste es un libro incómodo.
Incómodo porque aquellos que inicien su
lectura no pueden esperar de su recorrido la
satisfacción con los lugares comunes o los itinerarios ya conocidos de nuestro campo de
conocimiento, incómodo porque el qué y el
cómo de todos los temas que los autores plantean suponen cuanto menos un toque de atención al riesgo de la complacencia intelectual,
e incómodo finalmente porque es este un libro
escrito para la argumentación y el debate… Y
es al mismo tiempo un libro de afirmación de
la Pedagogía Social y la Educación Social, un
libro que celebra, aunque en ningún caso ingenuamente, los recorridos y trayectorias, en condiciones no siempre favorables, de un campo
de conocimiento, la Pedagogía Social, y de una
profesión, la Educación Social, que viven en la
actualidad uno de sus momentos de mayor
reconocimiento.
El libro es también una advertencia y un
reto. Una advertencia sobre todas aquellas confusiones teóricas que aún nos colocan en una
posición de fragilidad científica y de desprofesionalización, o de aquellas otras que nos
urge clarificar en nuestros recorridos académicos en tanto que investigadores de la Pedagogía Social. Y un reto porque el libro lanza
hacia el lector los posibles itinerarios que tanto
la Pedagogía social como la Educación Social
tendrán que transitar en un futuro próximo
si quieren consolidar su proyección y su status académico y social. Riesgos y posibilidades
de un campo de conocimiento y de una profesión que necesariamente han de encontrarse, aunque sin confundirse, en la búsqueda de
objetivos comunes en un momento de cambios cruciales, tanto para la universidad como
para la proyección de la educación social.
La obra está organizada en tres partes: la
primera y segunda parte nos relatan la historeseñas bibliográficas (Pág. 161-176) [ 167 ]
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ria de cada uno de los campos que configuran el universo de la Pedagogía Social y la Educación Social: el campo del conocimiento científico de la Pedagogía Social y el campo profesional de la educación social. Es decir, se centra en los universos teóricos y científicos de
la Pedagogía Social y en el campo profesional
de la Educación Social. Se aproxima también
a la historia de ambas (a través de los eventos
que han ido marcando su visibilidad y reconocimiento) y en cómo se han ido configurando y construyendo como campo científico y profesional respectivamente. En la tercera y última parte, los autores definen y analizan las competencias actuales del educador
social: las tareas, funciones y responsabilidades profesionales que éste debe asumir para
desempeñar su trabajo. Es decir, analizan el
lugar donde los dos campos convergen. Para
ello plantean dos preguntas clave que nos indican, ya desde el inicio, cuáles son los propósitos y los objetivos del libro:
• ¿Quiénes reflexionan sobre la pedagogía
social? ¿Quién investiga sobre su objeto de
estudio?
• ¿Cómo se construye el conocimiento que
habrá de formar al futuro profesional de la
educación social?
En la Primera Parte, “El campo de conocimiento científico”, el libro aborda la confusión
del lugar de producción de la Pedagogía Social,
que es definida en numerosas ocasiones e
indistintamente como ciencia, disciplina,
materia y/o práctica profesional. Encontramos
aquí una primera clarificación conceptual que
constituye el punto de partida del desarrollo
del libro: definir la PS como campo de conocimiento científico y la ES como campo profesional. Esta primera visión nos plantea la
idea de que hasta la fecha hemos hablado de
una y otra de forma confusa e indistinta, o no
hemos abordado con suficiente claridad las
lagunas, rupturas y momentos difíciles que las
han atravesado. Los autores concluyen que
ambas presentan trayectorias diferenciadas
que no siempre se han encontrado y apuestan
por ese “cruce” en la actualidad. En este sentido, una de las tareas urgentes que competen
tanto a la PS como a la ES sería la de consolidar una colaboración continua entre la universidad (práctica investigadora y docente) y
los profesionales (práctica educativa y profesional) que favoreciera el desarrollo de unos
objetivos comunes a largo plazo.
Una primera idea, por tanto, que conviene
resaltar: la Pedagogía Social no es un campo
profesional sino un campo de conocimiento.
Desde esta perspectiva el libro plantea que la
Pedagogía Social es la matriz disciplinar que
integra y reconstruye en un marco interdisciplinar los saberes de diversas disciplinas y
materias académicas para la formación inicial
y permanente de los educadores sociales. Su
función y tarea sería la de la investigación y la
reflexión científica con el objetivo de producir modelos teóricos, modelos metodológicos
y técnicas educativas, orientadas hacia el desarrollo de una reflexión pedagógica en torno a
cuestiones sociales y culturales y hacia la socialización en sentido amplio.
Una segunda idea nos dice que tanto la
Pedagogía Social como la Educación Social
necesitan, además, de clarificación conceptual,
de un abordaje histórico delimitado geográfica, temporal y conceptualmente que de cuenta de los itinerarios diferenciados de ambos
campos antes de la instauración en las Universidades de la Diplomatura de Educación
Social. Uno de los cometidos de esa historia
sería la de establecer una periodización que
permitiera reconocer los hitos y eventos
importantes de sus respectivas trayectorias.
Por ello, los autores realizan en esta primera
parte un recorrido histórico por los inicios de
la Pedagogía Social en Alemania e Italia y por
las diversas corrientes teóricas que emergieron en ambos países a finales del siglo XIX. Una
de las principales características de esa mirada a los inicios de la Pedagogía Social es la de
recuperar para la actualidad aquellas aportaciones teóricas más significativas, así como la
de “traducirlas” a las cuestiones y retos que la
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Pedagogía Social tiene planteados en el presente. Desde ese proyecto, el libro nos conduce también por los acontecimientos históricos
más relevantes de la Pedagogía Social en nuestro país, a partir del reconocimiento del trabajo de todos aquellos investigadores y docentes que desde la Universidad han contribuido
anteriormente a esta tarea. Sin embargo, los
autores del libro nos plantean que este trabajo, aun siendo importante, es aún insuficiente y que es necesario no sólo continuarlo sino
también abordarlo desde una perspectiva autocrítica. Una perspectiva que por otro lado, nos
permitiría pensar como colectivo el marco conceptual común y compartido desde el que
emprender la futura investigación en Pedagogía Social.
La segunda parte, el campo de conocimiento profesional, analiza, al igual que en la
primera parte y partiendo de una estructura
similar, la práctica profesional de la Educación
Social, su emergencia, desarrollo y consolidación como profesión educativa.
A partir de las Teorías de las Profesiones
los autores plantean la genealogía de la educación social desde las tres figuras que confluyeron en la configuración de la profesión.
En esta segunda parte nos proponen también
los autores numerosas preguntas e interrogantes… pero no cabe duda que todas ellas
constituyen una reivindicación de la unidad
de la educación social y del reconocimiento de
la figura profesional de los educadores y educadoras sociales más allá de las ocupaciones
que la constituyeron en sus inicios. Para esa
reivindicación, el libro esboza el recorrido histórico de los antiguos educadores especializados, educadores de adultos y animadores
socioculturales, analizando no sólo cuáles fueron sus trayectorias, sino también trayéndolas
a su realidad actual y a las situaciones que
enfrentan como campos de trabajo de la educación social en el presente. En sus diferentes
capítulos se exploran las especificidades de
cada una de ellas, pero también las confluencias y rasgos compartidos desde sus inicios.
Cada una de las anteriores ocupaciones tendría un recorrido profesionalizador más o
menos largo que la llevó a agruparse en la educación social. A modo de síntesis del objetivo
que guía esta segunda parte y en palabras de
los propios autores: La profesionalización va
asociada a una sola figura profesional. Analizando la Educación Social como profesión y
su trayectoria de los últimos cuarenta años, el
libro destaca la labor de Asociaciones, Federaciones y Colegios profesionales en el progresivo reconocimiento y visibilidad social de
esta figura profesional. Así, en sus páginas, se
hace especial resonancia del esfuerzo de esos
colectivos por definir sus funciones y competencias y acotar sus espacios profesionales.
Quizá, una de los análisis más interesantes que el libro realiza a propósito de la profesionalización de los educadores sociales, es
advertirnos del riesgo de que éstos sean visualizados exclusivamente como unos profesionales que se ocupan de la solución de los problemas de exclusión social. De nuevo las preguntas nos invitan a la reflexión. En palabras
de los propios autores: ¿Qué tienen que ver
los educadores con la exclusión social? ¿Cómo
se les ha atribuido esta competencia? ¿Cómo
la han interiorizado? En este sentido, una de
las cuestiones principales que se plantea en
este apartado es si es posible poner en marcha
discursos y prácticas educativas que, sin perder como marco de pensamiento una consciencia política y social, construyan al mismo
tiempo su propia especificidad pedagógica.
Sin embargo nos advierten de nuevo de que
una parte de la literatura especializada dedica sus análisis a la exclusión social y de que
corremos el riesgo de caer en una categorización de los grupos y colectivos que “deben” ser
atendidos por los educadores sociales, olvidando el marco social amplio y la ciudadanía
en su conjunto como objetivo básico de la educación social. El peligro de la precarización del
trabajo pasaría entonces por una imagen del
educador como parcheador de situaciones
sociales que no le compete resolver. Para los
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autores, la exclusión no puede ser abordada
por una sola profesión y en ella deben concurrir diversas profesiones que desde sus diferentes competencias trabajen por mejorar la
calidad de vida del conjunto de ciudadanos.
En la última parte del libro, las competencias desde la lógica profesional, los autores realizan un extenso y profundo análisis de la profesión de educador social y de las competencias que le son propias, a partir de la idea de
que ese es el espacio de convergencia de los
distintos campos estudiados a lo largo de toda
la obra. La universidad y la profesión son convocadas como los actores principales a los que
corresponde construir y definir las competencias y habilidades, no sólo de los profesionales, sino también de los responsables de su
formación. Comenzando con un exhaustivo
análisis de aquello que constituye una profesión desde el marco de competencias que éstas
desarrollan, esta tercera parte propone un
modelo desde el que pensar la necesaria relación entre aquello que investigamos y enseñamos y aquello que los educadores realizan
en sus lugares de trabajo. En esa línea, el libro
define desde la lógica profesional las competencias y funciones de los educadores sociales
en el Grado de Educación Social.
Sin poder entrar en cada una de las referencias, propuestas y aportaciones del libro,
cabe decir que esa mirada global a la Pedagogía y a la Educación Social implica una serie
de interrogantes que cuanto menos abren
espacios para la reflexión y el debate, pero que
inciden especialmente en definir y concretar
las posibles áreas de investigación y análisis
que se le abren a la Pedagogía Social en un
futuro inmediato. Baste como muestra la larga
lista de interrogantes que desde sus páginas
nos interpelan a revisar nuestros anclajes teóricos y a pensar que es lo que nos queda aún
por conocer y sobre qué cuestiones es urgente reflexionar. Podríamos decir que tanto la primera como la segunda parte del libro, constituyen una llamada a enfrentar los retos (y también los peligros) que para los autores tiene
aún hoy planteados la Pedagogía y la Educación Social.
Así, una de las constantes del libro es la reivindicación de lo pedagógico. Para los autores
pensar pedagógicamente significa no caer ni
el sociologismo ni en el psicologismo y articular una Pedagogía Social que promueva la
profesionalización de los educadores sociales.
Trabajar por el consenso conceptual y contra
la fragmentación de los discursos (que no significa contra la pluralidad de sus prácticas) que
impiden abordar de forma crítica el propio
campo científico y promover nuevos objetivos
para su desarrollo. Así, podríamos decir que el
libro intenta aportar elementos de reflexión
para modificar la trayectoria científica de una
Pedagogía Social poco reconocida históricamente. De ahí su reivindicación de la necesidad de un área de conocimiento específica y
de la redefinición de los campos profesionales a la luz de las transformaciones sociales
actuales. Como bien nos recuerda desde sus
páginas, citando a Marín Ibáñez, la Pedagogía
Social es un campo en expansión pero de fronteras inciertas. De la misma manera, la Pedagogía Social en tanto que materia universitaria (código disciplinar) constituiría una formación pedagógica con vocación profesionalizadora en permanente contacto con el campo
científico. Todo ello viene a demostrar para los
autores la actualidad de la Pedagogía Social,
ya que dispone de una posición estratégica
para dar una respuesta educativa a las nuevas necesidades y demandas de las sociedades
actuales. El libro finaliza con una invitación al
encuentro entre esos tres mundos que han
transitado el libro: el campo de conocimiento
de la Pedagogía Social, el Código Disciplinar y
el campo profesional. Un encuentro necesario
entre investigadores, responsables de la formación de los educadores, así como de los propios profesionales. Sin duda, una lectura que
nos reta y nos invita a la reflexión.
Rosa Mari Ytarte
UNIVERSIDAD DE CASTILLA-LA MANCHA
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Escenarios de Innovación e investigación educativa
Murga Menoyo, Mª A.
2009. Madrid. Universitas.
L
a coordinadora de la obra, Dra. Murga
Menoyo, Directora del Dptº de Teoría
de la Educación y Pedagogía Social de
la UNED, es especialista en innovación educativa. Cuenta con diversas investigaciones y
publicaciones de gran calidad en este campo.
El valor de esta publicación, que coordina y,
acaba de ver la luz, hace referencia a la necesidad de la innovación en las distintas esferas de la educación.
La innovación es todo cambio o actuación
planificada introducida en un sistema para
el logro de una mayor eficiencia. Se contrapone a aquello que simplemente sucede, se ha
“rutinizado” o se ha transformado en algo asumido e integrado en un sistema. Las estrategias de innovación a desarrollar se concretan en un plan de acción dirigido a que se
produzca el cambio deseado.
En este marco de cambio, en el que está
inmerso el Sistema Educativo Europeo, es el
que se ha elaborado esta publicación.
La próxima Conferencia Mundial sobre
Educación Superior, va a tener lugar, en julio
de 2009 en París. La UNESCO, se propone conocer las transformaciones realizadas en la
década precedente (I Conferencia, 1998) y renovar el compromiso por una educación superior que facilite el desarrollo de las
Naciones, al mismo tiempo que satisfaga las
aspiraciones personales de los individuos.
En la Declaración Final de 1998, se reconocían, entre las funciones de la educación
superior, el inculcar los valores en que reposa
la ciudadanía democrática, proporcionar
perspectivas críticas y objetivas que fortaleciesen los enfoques humanistas, promover la
educación a lo largo de toda la vida, entre
otras. Igualmente, la Conferencia, llamaba la
atención sobre el papel de las tecnologías de
la información y la comunicación en la elaboración, adquisición y transmisión de los co-
nocimientos, haciendo hincapié en sus virtualidades para renovar el contenido de los
cursos y los métodos pedagógicos, y para ampliar el acceso a la educación superior.
“Las problemáticas enumeradas son, pues,
desde hace años, –según reza en la Presentación del libro– foco de interés preferente de
los Organismos internacionales de educación;
pero también de la investigación pedagógica
y la innovación educativa. Lo son, sin duda alguna, de los autores del libro que presentamos, todos ellos profesores universitarios y,
en su mayoría, con una dilatada trayectoria
profesional. A partir de su experiencia docente
e investigadora ofrecen una obra coral que,
desde perspectivas complementarias, aborda
el análisis de cinco de aquellas temáticas, claramente significativas de la Teoría de la Educación y la Pedagogía Social”.
El libro presenta cinco escenarios de innovación e investigación educativa: Educar
para la calidad de vida: medio ambiente, salud y desarrollo sostenible, es el primero de
ellos que se ocupa del bienestar humano –sobre todo cualitativo– como meta social en el
marco del desarrollo sostenible. En el segundo,
la investigación sobre el ser humano y los valores en el ámbito educativo desde una perspectiva teórico-filosófica, el texto anuncia la
relevancia práctica, que las propuestas normativas derivadas de este enfoque, tienen para
la actividad profesional de los educadores.
La cohesión, equidad y promoción social
es el eje central de tercer escenario, en cuyo
contexto el educador tiene, en la comunicación interpersonal, un instrumento básico de
la vida asociativa, imprescindible para su función de promover el desarrollo personal, grupal y comunitario. El cuarto escenario pone el
énfasis en la educación permanente, dirigida
sobre todo a las personas adultas: la educación
a lo largo de la vida, exigencia insoslayable del
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desarrollo económico, social y comunitario.
Hace hincapié en la formación continua, ocupacional, la que se lleva a cabo en las propias
empresas y organizaciones. Sin olvidar la necesidad de afianzar y hacer más sólida la sociedad civil, con valores y principios éticos que
permitan avanzar hacia una profundización
progresiva de la vida democrática.
Finalmente, se destaca un quinto escenario, la educación a distancia y la formación virtual, atendiendo a las claves específicas de esta
modalidad educativa, sus elementos centrales
y las tendencias más innovadoras: folksonomías, m-learning, e-portfolios, etc.
Estos cinco escenarios, han sido elegidos,
desde la perspectiva educativa, por la actualidad de las preocupaciones que suscitan, y su
relación directa con la mejora de la realidad
social.
El uso del término “escenarios” tiene como
objetivo ayudar al lector a preguntarse, más
que a dar respuestas, a cuestionarse sobre los
futuros posibles para poder actuar sobre ellos.
Exige formular preguntas pertinentes, interrogarse sobre la problemática planteada, ponerse en la situación con conocimiento y
profundidad.
Durante épocas de cambio rápido y complejidad, las formas existentes de pensa-
miento, generalmente se basan en razonamientos que ya no son válidos, u observaciones limitadas que no permiten captar las
nuevas relaciones. Las barreras psicológicas
también afectan a la capacidad de pensar
claramente y con previsión.
En esta obra, los autores se proponen la
metodología de los escenarios, porque introducen posibilidades hipotéticas que estimulan la comprensión del mundo exterior y de
cómo el mundo interior interactúa con éste.
Un escenario es un conjunto formado por la
descripción de una situación y la trayectoria
de eventos, que permiten pasar de una situación “origen” a una situación “futura”.
Los escenarios son medios de enseñanza,
instrumentos de análisis y aprendizaje para
quien lo diseña, ya que el diseñador de escenarios tiene que interiorizar el fenómeno y
la realidad que pretende presentar.
Por todas estas razones recomendamos
–sin ninguna duda– una lectura comprensiva
de este libro lo que ofrecerá al lector posibilidades de aplicación a su contexto.
Carmen Sáinz Hernández
UNIVERSIDAD DE CANTABRIA
Educação e Desenvolvimento Comunitário Local
Perspectivas pedagógicas e sociais da sustentabilidade
Caride, José, Freitas, Orlando & Vargas, Germán
2007. Porto. Profedições
A
prender a reflectir, (n)o presente,
tendo em conta o futuro, é um princípio que nos coloca face à importância da prática educativa e da
necessidade de mudança, em direcção a um
desenvolvimento sustentável e mais justo. A
obra que temos o privilégio de apresentar, e
que foi o resultado do trabalho desenvolvido
por dois professores da Universidade de Santiago de Compostela (José António Caride,
professor Catedrático e Germán Vargas, Pro-
fessor Adjunto) e de um docente da Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro (Orlando Freitas, Professor dos 2º e 3º Ciclos do
Ensino Básico e Docente colaborador da
UTAD), adopta este princípio e coloca-nos no
centro da reflexão sobre o desenvolvimento
comunitário local, numa perspectiva pedagógica e social.
A obra pretende reflectir sobre um conjunto articulado de temas, nomeadamente
analisar a evolução teórica do conceito de de-
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senvolvimento, confrontando perspectivas
que marcaram distintos eventos internacionais, em particular a Reunião de Tóquio e a
Conferência do Rio de Janeiro; abordar o conceito de “Desenvolvimento Comunitário” e caracterizar os processos metodológicos que lhe
estão associados, enquanto promotores da participação e da responsabilidade dos cidadãos
na mudança das realidades educativas, económicas, ambientais e sociais de cada comunidade; rever o conceito de educação, e a
forma como esta se projecta no processo de
desenvolvimento, pelas implicações que transporta para a formação da consciência humana,
para a satisfação das necessidades básicas e
para os processos de criação e transmissão
do conhecimento; e reconhecer o contributo
das práticas escolares no desenvolvimento das
comunidades locais.
O extenso trabalho, de grande qualidade
científica, propõe inicialmente ao leitor uma
reflexão sobre o conceito de desenvolvimento,
os diferentes modelos que foi assumindo,
desde uma abordagem convencional a perspectivas contemporâneas, pondo em relevo,
paralelamente, a relação com a realidade do
subdesenvolvimento. A etapa primeira da
obra termina com a apresentação das metas
para o desenvolvimento ocidental, alicerçadas
num crescimento equitativo, ecológico e racional, promotor da justiça social, do emprego
e da independência, num contexto participativo e de reconhecimento efectivo dos Direitos Humanos.
Esta concretização do desenvolvimento
implica uma maneira de organizar, de gerir os
recursos e de satisfazer as necessidades que
nos remete para o contexto local e comunitário. O Desenvolvimento Comunitário é precisamente o objecto do segundo capítulo, que
aborda os antecedentes históricos, as diversas
perspectivas teóricas e metodológicas do conceito, sublinhando os autores o papel da Educação Social neste processo de (re)construção
da democracia e da cidadania. No pressuposto
de que a mudança requer a participação vo-
luntária e responsável, no respeito pelos Direitos Humanos e pelo meio ambiente.
O terceiro capítulo é o corolário lógico do
percurso até aqui realizado e coloca-nos face
ao tema essencial deste livro, e que convoca
a interacção entre os conceitos anteriormente
desenvolvidos: “a relação entre educação e desenvolvimento e o seu significado para a formação da consciência humana, a satisfação
das necessidades fundamentais e a construção
social de um determinado modelo de vida”, a
que reportamos no parágrafo anterior.
O compromisso entre as escolas e as comunidades na concretização de um projecto
comum é o tema do penúltimo capítulo, isto
é, a integração dos serviços escolares no desenvolvimento comunitário e da acção educativa na dinâmica local. Ainda há tempo e
espaço para, numa última parte, no epílogo,
se recapitular o percurso realizado e se proporem algumas reflexões, num tempo de viragem que parece confirmar algumas das
interrogações que constam desta obra oportuna e original.
Em suma, com este livro, os seus autores
dão um importante contributo para actualizar
o debate acerca das tendências predominantes no campo da educação, do desenvolvimento e da comunidade, atendendo à proclamação da Década das Nações Unidas da
Educação para o Desenvolvimento Sustentável (2005-2014), e das questões por esta suscitadas. Neste cenário,“a educação assume, decididamente, o papel que lhe corresponde
como uma prática social criadora e impulsionadora de novos enfoques e estratégias no diálogo sociedade-ambiente, activando valores
e competências que derivem de comportamentos congruentes com a ética ecológica necessária para participar na construção de um
Desenvolvimento Humano Sustentável, tal
como é postulado pela Educação Ambiental”.
Paulo Delgado
INSTITUTO DE ESTUDIOS DA CRIANÇA DA
UNIVERSIDADE DO MINHO
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Violencia de género. Investigaciones sobre quiénes, por qué
y cómo superarla
Oliver, E., Valls, R.
2004. Barcelona. El Roure
E
n el marco de un contexto social a nivel
mundial consciente del alcance y gravedad que representa la violencia de género, una realidad que reclama soluciones
urgentes, Oliver y Valls nos ofrecen un trabajo de gran calidad científica e utilidad para
todas aquellas personas que trabajamos en el
ámbito de la pedagogía social. Cabe destacar
que se trata de un estudio realizado con gran
rigurosidad, demostrada en las continuas referencias a trabajos científicos nacionales e
internacionales, muchos de ellos publicados
en revistas de impacto.
En los primeros capítulos del libro nos presentan una descripción general de la problemática a nivel internacional. A través del
análisis de investigaciones desarrolladas en
diferentes países como Francia, Finlandia, Canadá, Estados Unidos..., nos proporcionan una
aproximación exhaustiva a cómo se aborda
desde la investigación mundial esta problemática, destacando la implicación de diferentes instituciones, como institutos de la
mujer o la Comisión Europea, en la creación
de programas específicos para la financiación
de las investigaciones en esta temática. Asimismo, los trabajos aquí descritos nos aportan una gran cantidad de datos sobre la
situación de la violencia de género en los diferentes países y en diferentes ámbitos: universitario, laboral, familiar, etc. Datos, como
por ejemplo, los extraídos de la Enquête Sociale Genérale (2002), realizada en Canadá en
la cual se destaca que un 25% de las mujeres
entrevistadas habían sufrido violencia física
y sexual a lo largo de su vida desde los 16 años
(Oliver & Valls, 2004).
Finalmente en esta primera parte del libro,
se describen los recursos disponibles para el
trabajo de la violencia de género: los recursos
sociales, sanitarios o las campañas de sensi-
bilización, y los Planes contra la Violencia Doméstica desarrollados por el Instituto de la
Mujer en España. Estas contribuciones se
orientan a proporcionar elementos para superar el silenciamiento e invisibilización a la
que tradicionalmente la violencia de género
ha quedado relegada.
En la segunda parte del libro, una vez establecida esta amplia revisión de la literatura
académica nacional e internacional, las autoras desarrollan su aportación científica a la superación de la violencia de género. Esta aportación se centra en el análisis y reflexión
educativa, aportándonos orientaciones para
llevar a cabo un trabajo preventivo y de erradicación de la violencia de género. Para ello se
sustentan en los trabajos previos desarrollados por los movimientos feministas en pro de
los derechos de las mujeres, mostrándonos claramente que la transformación en las relaciones de género necesaria para contribuir a
erradicar la violencia contra las mujeres inició su andadura hace algunas décadas. Estas
orientaciones también son de gran utilidad
para diferentes agentes sociales de la comunidad, pues están dirigidas tanto a aquellas
personas que trabajamos en el ámbito educativo, como a movimientos sociales de cualquier índole. Son orientaciones que, por ejemplo, hacen referencia al papel que podemos
desempeñar como familiares, periodistas, vecinos o vecinas...
Un antecedente clave en el análisis que
realizan las autoras es la línea de investigación iniciada por Jesús Gómez (2004) sobre las
teorías del amor. Las autoras destacan sus
aportaciones centradas en el análisis de la
construcción social de los modelos de atractivo, y cómo existe una socialización en la cual
se vincula la atracción a un modelo de masculinidad hegemónico. La vinculación entre
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la atracción y estos modelos hegemónicos de
masculinidad pueden desencadenar en unas
relaciones afectivo-sexuales desiguales y violentas. A su vez, las autoras añaden diferentes
propuestas que nos pueden conducir a la
transformación de dichas relaciones.
En definitiva, este libro proporciona elementos que responden a demandas sociales e
institucionales actuales que reclaman una actuación integral contra la violencia de género.
El conjunto del libro ofrece una gran riqueza
de informaciones, recursos y perspectivas en
el análisis de la violencia de género y nos
aporta líneas de trabajo para desarrollar una
socialización preventiva de la violencia de género. Se aporta, pues, una línea novedosa que
representa una importante contribución, pues
nos abre y guía el camino para llevar a cabo
actuaciones preventivas que vislumbren un
futuro libre de violencia contra las mujeres.
Patricia Melgar Alcantud.
UNIVERSIDAD DE BARCELONA
La acción socioeducativa en medio abierto. Fundamentos para la
reflexión y elementos para la práctica
Llena Berñe, A. y Parcerisa, A. (Coords.)
2008. Barcelona. Graó.
A
sun Llena y Artur Parcerisa, como coordinadores de este séptimo libro de
la colección “acción comunitaria” perteneciente a la editorial Graó, nos ofrecen una
visión del trabajo educativo en medio abierto
en clave comunitaria, valiéndose de un interesante diálogo entre teoría y práctica. Se le
ofrecen al lector o lectora reflexiones teóricas
que giran en torno a los diferentes tópicos
que conlleva educar en el medio abierto, así
como un conjunto de experiencias prácticas
que dan muestra del trabajo de los profesionales de la educación social que desempeñan
su labor en este ámbito.
El medio abierto, un concepto polivalente,
interpretado desde diferentes disciplinas, se
extiende en la década de los sesenta a raíz de
la irrupción de nuevas concepciones de la intervención socioeducativa y el surgimiento de
iniciativas, que frente a la institucionalización
de las personas consideradas “molestas” para
la sociedad, promueven el desarrollo de procesos educativos enclavados en su propio
medio. En este marco, en los inicios de la década de los setenta se ponen en marcha en España las primeras experiencias guiadas por
educadores y educadoras de calle, constitu-
yendo su consigna básica la actuación con las
personas en su propio contexto.
Desde los orígenes, los autores nos trasladan a una conceptualización actual del medio
abierto entendido como espacio de interrelación e intercambio, siendo distinguida la acción educativa por su carácter procesual y su
significativa flexibilidad, al tiempo que la
adaptación a los ritmos y necesidades de las
personas con las que interactúan se convierte
en una exigencia ineludible para los educadores y educadoras sociales.
A lo largo de tres fases esenciales (inicial,
de desarrollo y de cierre) se lleva a cabo una
acción pedagógico-social encaminada a “formar ciudadanas y ciudadanos críticos, conscientes de su realidad y de su tiempo”. Sin
embargo, con frecuencia, dicha acción se ve
limitada a causa de las escasas posibilidades
ofrecidas por los marcos institucionales que
promueven y “encargan” la puesta en marcha
de acciones educativas localizadas en comunidades específicas, posicionando a los educadores y educadoras sociales en “tierra de
nadie”, al tener que afrontar múltiples contradicciones derivadas de la discordancia entre
las exigencias institucionales y los principios
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y características inherentes a una acción educativa entendida desde la mirada de la Pedagogía/ Educación Social.
Las experiencias relatadas ilustran nítidamente al lector o lectora los fundamentos
teóricos expuestos a lo largo del libro, mostrando el desarrollo de la acción educativa en
medio abierto desde una triple perspectiva:
individual, grupal y comunitaria. En este sentido, pueden resultar de gran utilidad, tanto
para el profesorado universitario como para
los educadores y educadoras sociales, la batería de preguntas que se plantea al final de
cada uno de los casos expuestos, dada su claridad y pertinencia para la reflexión y el análisis de las diversas experiencias.
Finalmente, en la segunda y última parte
del libro, se incide especialmente en la dimensión comunitaria de la acción socioeducativa en medio abierto, entendiendo que el
trabajo con las personas se ha de realizar desde
una perspectiva integral e integradora, teniendo en cuenta los contextos en los que cada
persona participa como ciudadano o ciudadana. Dicha actuación exige la asunción por
parte del educador o educadora de un papel
de mediador, de facilitador, considerando los
diferentes elementos que entran en juego.
Desde esta perspectiva, los autores del libro,
aluden a la investigación-acción, como espiral
autorreflexiva, que resulta propicia para que
los educadores y educadoras sociales que trabajan en el medio abierto se conviertan en
investigadores e investigadoras de su propia
práctica. La investigación participativa, estrechamente vinculada con la primera, enfatiza
la relevancia de la construcción del conocimiento colectivo. En este marco, los autores
realizan una sistematización de diferentes técnicas que pueden ser de utilidad para la recogida de información en el contexto indicado.
En definitiva, esta obra centrada en el resurgimiento de la acción socioeducativa en
medio abierto, presenta una atrayente sistematización y exposición de los elementos que
se tejen en torno a esta temática, poniendo en
valor una concepción de la educación social
que se concretiza en los contextos y comunidades en los participan las personas, y relegando a un segundo término los espacios
“amurallados” de los profesionales. Por ello,
y por su propuesta de participación e implicación de agentes diversos, también agradará
a lectores y lectoras heterogéneos.
Laura Varela Crespo
UNIVERSIDAD DE SANTIAGO DE COMPOSTELA
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Resumen de tesis
Análisis de competencias emprendedoras del alumnado de las
Escuelas Taller y Casas de Oficios en Andalucía. Primera fase del
diseño de programas educativos para el desarrollo de la cultura
emprendedora entre los jóvenes
Martínez-Rodríguez, F. M.
2008. Universidad de Granada
C
on nuestra tesis queremos mostrar
que los jóvenes andaluces usuarios de
los programas formativos de las
Escuelas Taller y Casas de Oficios son susceptibles de convertirse en agentes emprendedores. Por este motivo, llevamos a cabo un
análisis de competencias emprendedoras
para identificar el grado de presencia de las
mismas en esta población, con objeto de
diseñar posteriores programas educativos
que mejoren las aptitudes emprendedoras
como parte, a su vez, de un proyecto más
amplio consistente en el desarrollo de la cultura emprendedora.
La tesis está vertebrada en cuatro partes,
que conforman un todo por la relación lógica y estructural que las une. A su vez, cada
una de estas partes se subdivide en capítulos o apartados. En la primera parte, abordamos los tres primeros capítulos. En el
primero de ellos, que denominamos “Evolución socio-histórica de la actividad emprendedora”, identificamos las variables que
han estado detrás de las iniciativas empresariales desde un punto de vista histórico;
así como las características, personales y
contextuales, y las funciones empresariales
que presentaban estos primeros “emprendedores”.
En un segundo apartado, que lleva por
título “En torno a la noción de cultura emprendedora”, justificamos la necesidad de
promover la cultura emprendedora como
“alternativa” de desarrollo y progreso no sólo
referido a lo laboral, sino también en el
plano social y medioambiental. Esto implica
alejarse de un modelo de crecimiento basado
en principios neoliberales, y adoptar una
nueva actitud, nuevos valores, conocimientos y creencias, con los que asumir la creación de empresas y el espíritu empresarial
como “proyecto social integrado”. Un nuevo
modelo orientado a alcanzar un equilibrio
entre crecimiento económico, justicia social
y respeto a la naturaleza.
En el tercer capítulo, exponemos las principales “Políticas y acciones para el desarrollo de la cultura emprendedora en Europa”.
Llevamos a cabo un análisis de las políticas
y propuestas de acción concretas que para
el desarrollo de la cultura emprendedora ha
iniciado la Unión Europea. Nos remontamos
resumen de tesis (Pág. 177-179) [ 177 ]
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al origen de dichas políticas, y mostramos
las acciones y aportaciones más destacadas
que en esta materia se han ido desarrollando
en el marco Europeo hasta nuestros días.
La segunda parte de la tesis engloba los
capítulos cuarto y quinto. En el capítulo
cuarto, que responde al título “Educación y
actividad emprendedora como cualidad de
la persona. Educación social y desarrollo de
la cultura emprendedora”, presentamos la
educación como pieza clave con la que consolidar este nuevo proyecto social y económico integrado. La educación persigue la
mejora de la sociedad, por lo que, desde esta
perspectiva, defendemos la importancia de
fomentar las competencias emprendedoras
para configurar un modelo de persona integral y autónoma capaz de consolidar la
cultura emprendedora con objeto de alcanzar un desarrollo social y económico sostenible.
El quinto apartado, lo hemos denominado “Las competencias profesionales. Competencias para el desarrollo de la cultura
emprendedora”. En él indagamos sobre el
concepto de competencias, los diferentes enfoques teóricos utilizados para describirlas,
así como las características y tipología de las
mismas, hasta llegar al concepto de competencias emprendedoras que están en la base
de nuestro modelo de cultura emprendedora, concebido éste último desde una triple
perspectiva: crecimiento económico, desarrollo social y medioambiental.
En la tercera parte se agrupan los capítulos sexto y séptimo. El capítulo sexto, hace
referencia al “Contexto de la investigación y
marco normativo regulador del Programa
de Escuelas Taller y Casas de Oficios en Andalucía”. Describimos brevemente en qué
consisten estos programas que compaginan
formación profesional ocupacional con práctica profesional. Asimismo, presentamos los
objetivos, destinatarios, entidades promotoras y el marco normativo regulador de estos
programas.
El séptimo apartado lo hemos denominado “Marco metodológico de nuestra investigación”. En este capítulo –estudio
empírico– se detallan la investigación y el
procedimiento metodológico, el desarrollo
de la investigación, los resultados, las conclusiones y las futuras investigaciones. La
investigación tiene como finalidad obtener
la información necesaria y suficiente sobre
el grado de presencia de las competencias
emprendedoras de la población joven entre
los 16 y 25 años usuarios de formación profesional ocupacional en las Escuelas Taller
y Casas de Oficios en Andalucía, a fin de diseñar un programa educativo para el desarrollo de la cultura emprendedora entre los
jóvenes.
La metodología empleada es cuantitativa, centrada en la perspectiva empíricoanalítica. Optamos por la metodología no experimental o ex – post – facto. El método seguido es el descriptivo. Se ha utilizado el
programa SPSS para el tratamiento de los
datos obtenidos tras aplicar nuestros cuestionarios, construidos ad hoc, a la población
objeto de estudio: alumnado y expertos (directores y profesorado).
En cuanto a los resultados y conclusiones podemos destacar que: los jóvenes usuarios de las Escuelas Taller y Casas de Oficios
en Andalucía prefieren, mayoritariamente,
el trabajo por cuenta propia, antes que trabajar para una empresa. Les parece atractiva
la idea de crear su propia empresa. No obstante, tanto expertos como el propio alumnado coinciden en señalar que estos últimos
no “tienen los conocimientos necesarios
para desarrollar un proyecto empresarial por
sí solos”, a pesar de haber declarado tener
cierto nivel de desarrollo en determinadas
competencias emprendedoras.
A tenor de estos resultados, queda justificada la promoción de acciones educativas
orientadas al fomento de las competencias
emprendedoras entre estos jóvenes, ya que
presentan deficiencias formativas en este
[ 178 ] resumen de tesis (Pág. 177-179)
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sentido. El análisis de los expertos y nuestra
propia experiencia práctica sobre el terreno,
nos indican que se debe seguir trabajando
en esta dirección si queremos que estos jóvenes adquieran un elevado nivel de competencia para emprender con éxito un
proyecto empresarial.
Por último, en la cuarta parte, formada
por el octavo capítulo que lleva por título
“Diseño de nuestro programa educativo para
el desarrollo de la cultura emprendedora
entre los jóvenes”, exponemos las líneas generales que deben guiar los futuros programas educativos orientados al desarrollo de
las competencias emprendedoras analizadas
en nuestra investigación, con objeto de fo-
mentar la cultura emprendedora entre los
jóvenes andaluces. En el programa educativo, se proponen tres posibles vías de actuación: intervenir con los docentes y demás
expertos con la finalidad de mejorar su formación en aspectos directamente relacionados con el fomento de competencias para
emprender. Por otro lado, y en paralelo, debemos actuar directamente con el alumnado, con el propósito de generar espacios
y situaciones en donde éstos deban poner
en juego las competencias emprendedoras
en que van siendo educados. Por último, la
tercera vía propone actuar en el entorno próximo para que la comunidad visualice a
estos jóvenes como futuros emprendedores.
resumen de tesis (Pág. 177-179) [ 179 ]
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Colaboran en este número
Consol Aguilar Ródenas
Elisabet Arrieta Aranguren
Catedrática de Escuela Universitaria del área de
conocimiento de Didáctica de la Lengua y la Literatura. Forma parte de la Fundación Isonomia y
del Grupo de Investigación FRAC de la UB. Su
línea de investigación se incluye en la didáctica de
la lengua y la literatura y la opción crítica, el aprendizaje dialógico y el género y la formación de identidades. Ha formado parte del equipo investigador
del proyecto I+D "Actos comunicativos y superación de las desigualdades sociales en las relaciones de género" (2006-2008).
Titulada en Sociología y doctora en Sociología por
la UPV-EHU. Desde 1984 a 2000 profesora de la
Escuela Universitaria de Trabajo Social de Donostia-San Sebastián, se incorpora a la UPV-EHU en
septiembre de 2000, llevando a cabo en la Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación su actividad docente así como la tutorización del Practicum, siendo en la actualidad Vicedecana del centro. La actividad investigadora, así como las publicaciones se desarrollan fundamentalmente en
materia de Inmigración y Participación Ciudadana. Miembro del Equipo de Investigación de la
UPV-EHU, Parte Hartuz.
María José Alonso Olea
Titular de Escuela Universitaria en el Departamento de Didáctica y Organización. Doctora en
Pedagogía y Licenciada en Psicología. Miembro
del Grupo 90 (Universidad y Educación de Personas Adultas) y del equipo de Euskadi de Comunidades de Aprendizaje. Su línea de investigación se
incluye en la formación de profesionales de la
educación, la educación de personas adultas y
comunidades de Aprendizaje, con especial atención a la metodología y la evaluación comunicativa crítica. Ha formado parte del equipo investigador de 10 proyectos I+D y RTD del CREA, como
Lectura dialógica e igualdad de género en las interacciones en el aula (2003-2005).
Paul Attewell
Professor of Sociology anda Deputy Executive Officer, vinculado en los años setenta la University
College (Londres) y a finales de esta década a la
University Of California (San Diego). Es investigador de temas tan actuales como los impactos
sociales de los cambios tecnológicos, y las áreas
de conocimiento por las que demuestra un particular dominio e interés son la sociología de la educación, la sociología del trabajo y la sociología de
las organizaciones. Algunos de sus textos, publicados en inglés, son Technology Difusión and Organizacional Learning (1992), Media Use in a
Global Corporation (1997) o, por citar alguno más,
colaboran en este número (Pág. 181-184) [ 181 ]
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Home Computers and Academia Performance
(1999).
María del Mar Durán Benlloch
Doctora en Pedagogía, actualmente profesora lectora en el Departamento de Pedagogía Aplicada
de la Universidad Autónoma de Barcelona, imparte docencia de asignaturas relacionadas con la
Dinámica de Grupos aplicada a contextos educativos en el ámbito de la Organización Escolar. Participa en proyectos de investigación competitivos
relacionados con el tema del género y la gestión
universitaria. Colabora en convenios con la Administración pública y algunas empresas. Estudia
la creación de estrategias de enseñanza-aprendizaje con el fin de desarrollar competencias personales para trabajar en equipo.
Juan Manuel Escudero
Catedrático de Didáctica y Organización Escolar
de la Universidad de Murcia. Sus intereses investigadores, muy amplios, van asociados a temas tan urgentes en el sistema educativo y en la
sociedad española como son la formación de profesorado, el currículum y la innovación educativa. Bajo estos tres tópicos investigadores la
producción del profesor Escudero es rica, fecunda y extensa. Y las publicaciones en torno a
estas cuestiones muy numerosas. Merece la pena
destacar por el impacto que ha tenido La reforma
de la reforma publicado en Ariel. Sus últimas colaboraciones inciden en problemas tan estimulantes como la cuestión de las competencias y las
comunidades de aprendizaje.
Félix Etxeberria Balerdi
Doctor en Pedagogía, Diplomado en Psicología Clínica. Catedrático de Ciencias de la Educación en la
Universidad del País Vasco y Catedrático Jean
Monnet en “Educación y construcción europea”
Ha sido profesor y director de Enseñanza Primaria durante 8 años y en la actualidad es profesor
de Universidad desde hace 27 años. Director de
los posgrados “Educación e inmigración” y “Europa, educación y sociedad”. Ha realizado numerosas investigaciones y publicaciones sobre
Bilingüismo y Educación Intercultural.
Pedro Gallardo Vázquez
Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación. Profesor Asociado del Departamento de Teoría e Historia de la Educación y Pedagogía Social,
Universidad de Sevilla. Profesor-Tutor del Máster
Universitario en Educación Social y Animación Sociocultural.
Joxe Garmendia Larrañaga
Profesor en la Universidad del País Vasco, en el
Departamento de Teoría e Historia de la Educación. Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación, ha publicado diversos libros relacionados
con la educación en el País Vasco (Azkoitiko bailaretako eskolak 1824-1977 y La enseñanza rural
en Gipuzkoa, entre otros). También ha participado
en proyectos de investigación tanto nacionales
como internacionales.
Cristina Guillamón
Es pedagoga y actualmente realiza su tesis doctoral sobre la carrera investigadora de las profesoras universitarias. Entre sus temas de investigación
se encuentran los estudios de género en educación
superior, la formación del profesorado universitario –metodologías de aprendizaje activo, cooperativo, calidad docente...– o las tutorías en la
universidad. Trabajó como profesora asociada del
Departamento de Pedagogía aplicada de la Universidad Autónoma de Barcelona, así como asesora pedagógica en la Universidad Pompeu Fabra
y en la Universidad Politécnica de Catalunya,
donde actualmente colabora como formadora.
José Ignacio Imaz Bengoechea
Licenciado y doctor en sociología. Profesor de la
Universidad del País Vasco-UPV (Departamento
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Teoría e Historia de la Educación, Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación, Campus de San
Sebastián). Su primera área de investigación fue
la sociología del trabajo (ha publicado artículos en
la Revista de la Asociación Vasca de Sociología, en
la Revista de la Escuela de Relaciones Laborales de
la UPV y en la Revista Española de Sociología). Actualmente trabaja en el ámbito de la sociología de
la educación (está acabando una investigación sobre el tema “Videojuegos y educación”).
rías y Prácticas Superadoras de Desigualdades– de
la Universidad de Barcelona, y miembro del grupo
de mujeres SAFO, del mismo centro. Su línea de
investigación se centra en la educación inclusiva.
Asimismo, ha sido miembro del equipo de los proyectos de investigación de ámbito autonómico
"Violències de gènere en l'àmbit universitari. Realitats, formes i superació" (2006-2007) y "Educació
en valors per la prevenció de la violència de gènere
als Instituts d'Educació Secundaria" (2004-2005).
Víctor Manuel Martín Solbes
Phillipe Perrenoud
Doctor en Pedagogía por la Universidad de Málaga, Educador Social en el Centro Penitenciario
de esta ciudad y Profesor Asociado al Departamento de Teoría e Historia de la Educación de la
Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Málaga, donde desarrolla su tarea docente y de investigaciones que giran alrededor del
mundo penitenciario, las drogodependencias, la
exclusión social, la marginalidad y la interculturalidad. Estas investigaciones se desarrollan desde
perspectivas pedagógicas y desde la educación social, originando diversas publicaciones, contribuciones a congresos y conferencias.
Profesor en la Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Éducation de la ciudad de Ginebra (Suiza).
Sus intereses investigadores se vinculan con cuestiones muy preocupantes para la sociedad europea como son el fracaso educativo de la escuela y
otros niveles de enseñanza, la cuestión de la autonomía profesional en los centros educativos y, en
última instancia, la preocupación por las competencias como el instrumento ideal, si se comprende qué son y cómo pueden utilizarse, para
afrontar mucho de los problemas que tienen hoy
las instituciones educativas. Sus publicaciones más
recientes en lengua española son El oficio de
alumno y el sentido del trabajo escolar y Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar:
profesionalización y razón pedagógica.
Patricia Melgar Alcantud
Becaria FI-Generalitat de Cataluña, del Departamento de Teoría e Historia de la Educación de la
Universidad de Barcelona. Miembro del Centro de
Investigación en Teorías y Prácticas Superadoras
de Desigualdades (CREA) de la Universidad de
Barcelona, y miembro del Grupo de Mujeres de
CREA: Safo. Su línea de investigación se centra
en violencia de género y socialización preventiva.
Es coautora del articulo Valls, Rosa, et al. “¿Violencia de género también en las universidades?
Investigaciones al respecto”. Revista de Investigación Educativa, 2007, vol. 25, núm. 1.
Silvia Molina Roldán
Profesora tutora de la UNED, investigadora de
CREA –Centro Especial de Investigación en Teo-
Juan Sáez Carreras
Es Catedrático de Pedagogía Social en la Facultad
de Educación de la Universidad de Murcia. Sus intereses investigadores se han centrado en los últimos tiempos en estudiar a fondo el estatuto del
corpus de conocimiento que constituye la disciplina que imparte, así como también ha profundizado el tema de las profesiones sociales, en general
y, en particular, la Educación Social. En relación
con temas tan apasionantes ha abordado ámbitos
como la ética profesional y la relación educativa
así como la cuestión de las competencias. Paralelamente sigue mostrando una particular atracción
por la “educación a través de las artes” (en especial,
el cine y la literatura) y otras áreas externas a la Pecolaboran en este número (Pág. 181-184) [ 183 ]
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dagogía para tratar de dar explicaciones más rigurosas sobre el fenómeno que estudia; la educación
(social). Sus últimas publicaciones son Pedagogía
Social. Pensar la educación social (en colaboración
con José García Molina), Alianza (2006) y Pedagogía Social y Educación Social. Historia, profesión y
competencias, Pearson (2007).
Encarnación Sánchez Lissen
Doctora en Pedagogía y profesora Contratada Doctora adscrita al Dpto. de Teoría e Historia de la Educación y Pedagogía Social de la Facultad de
Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla. Es miembro del Grupo de Investigación de
Educación Comparada de Sevilla (GIECSE) y vocal del Comité Autonómico de UNICEF-Andalucía.
Su actividad docente está vinculada a las materias
de Pedagogía Laboral y Educación Comparada. Su
ámbito de investigación así como las publicacio-
nes versan principalmente sobre la formación inicial del profesorado, los valores, actitudes, la consideración social de este colectivo y también, sobre
los factores que influyen en el acceso a la carrera
docente.
Marina Tomàs Folch
Es profesora de la Universidad Autónoma de Barcelona y doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación (1991). Autora de diez libros sobre
organización y gestión educativa y de una treintena de artículos sobre temas de cultura organizativa, liderazgo, innovación y gestión educativa
en las instituciones educativas. Las principales
áreas de investigación en la actualidad son: “Cambio de la cultura en la universidad contemporánea”, “Estudios sobre la cultura innovadora en la
Universidad” y “Liderazgo de las profesoras en la
Universidad”.
[ 184 ] colaboran en este número (Pág. 181-184)
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Revista Interuniversitaria de Pedagogía Social.
Normas para la redacción y presentación de originales
La Revista Interuniversitaria de Pedagogía Social
(RIPS), órgano de expresión científica de la Sociedad Iberoamericana de Pedagogía Social (SIPS),
es una publicación plural y abierta a la reflexión
y al debate sobre la pedagogía social y la educación social. Comprende las dimensiones teórica,
metodológica, teleológica y práctica. Los objetivos
que se pretenden a través de esta publicación son:
producir conocimiento, impulsar la creación de
redes en las que participen tanto los profesionales de la Universidad como los de la acción social,
y fomentar la inserción profesional. Se dirige a
profesionales del ámbito social, así como a profesores de diferentes niveles educativos.
Presenta distintos apartados: monográfico, investigación, miscelánea e información de interés.
Aquellas personas que deseen colaborar en la Revista deberán enviar sus trabajos al Consejo de Redacción, cuya coordinación se encuentra en
Madrid (Facultad de Educación de la UNED), ajustándose a las siguientes normas:
5. Todos los artículos serán evaluados mediante el
sistema “ciego” de revisión por “referees”, por lo
que es necesario que, junto a la copia en papel y
soporte informático con todos los datos, se envíe
otra copia sin datos personales.
1. Los trabajos enviados deben ser originales e inéditos y no se presentarán simultáneamente en ninguna otra publicación. La aceptación de la
publicación del artículo implica que el autor o autores transfieren los derechos de copyright al editor de la Revista. El Consejo de Redacción entiende
que las opiniones vertidas por los autores son de
su exclusiva responsabilidad.
9. Los artículos que se envíen para el apartado de
investigación deberán presentar la siguiente estructura general: introducción (justificación del
estudio y objetivos), metodología, análisis e interpretación de los resultados, conclusiones y referencias bibliográficas.
2. La periodicidad de la Revista es anual.
3. El plazo de presentación de originales es del 1
de marzo al 30 de agosto. Aquellos originales que
se recepcionen fuera del plazo indicado pasarán
al número siguiente.
4. Los idiomas en los que se publicarán los originales serán español y portugués.
6. Para la selección de los originales para la publicación se emplea un sistema de evaluación por expertos externos a la UNED. El sistema es doble
ciego. Es decir, para la valoración de cada manuscrito es preceptivo el informe de dos expertos. En
caso de discrepancia se enviará a un tercero.
7. Los evaluadores son externos a la Entidad Editora y al Consejo de Redacción.
8. Los artículos para el monográfico y miscelánea
tendrán una extensión máxima de 20 folios; los
del apartado de investigaciones, de 15 (en ambos
casos incluida bibliografía). Las reseñas de libros
tendrán una extensión aproximada de 50 líneas.
10. Tendrán prioridad de publicación las investigaciones que hayan obtenido subvención externa.
El autor incluirá el número de referencia de la investigación.
11. Las reseñas sobre algún libro publicado recientemente deberán presentar el siguiente formato: apellidos del autor, iniciales (año de
publicación). Título del libro. Ciudad de publicación: Editorial, número de páginas del libro. Extensión aproximada: unas 50 líneas.
la pedagogía social ante el proceso de convergencia europea... (Pág. 185-187) [ 185 ]
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12. Los resúmenes de tesis doctorales deberán presentar el siguiente formato: apellidos del autor, iniciales (año): título de la tesis doctoral. Universidad.
Extensión aproximada: unas 50 líneas.
13. Una vez evaluados los artículos por los expertos, el Consejo de Redacción comunicará a los autores la decisión adoptada. Se devolverán los
artículos que no se ajusten a las normas.
14. Los trabajos se enviaran en formato papel y soporte informático, debiendo respetarse las siguientes normas de presentación (según normas APA):
- Procesador de texto Word para Windows, formato A4. Impresos por una sola cara, a espacio
interlineal de 1,5 y con 3 cm de márgenes (superior, inferior, izquierdo y derecho). Tipo de
letra: Times New Roman; tamaño: 12.
- En cada artículo deberá aparecer, en su primera
página: el título, nombre y apellidos del autor/es,
centro de trabajo, teléfono, dirección de correo
electrónico y dirección postal de contacto, así
como la sección a la que se presenta.
- Tras el título y el nombre del autor/a o autores debe figurar un resumen (máximo 100 palabras) y unos descriptores o palabras-clave (7
u 8). Tanto el resumen como los descriptores
se redactarán en español o portugués e inglés.
A continuación se expondrá el texto y, al final
del mismo, las notas, si existieran, numeradas
consecutivamente.
- Sólo se acompañarán ilustraciones (gráficos,
cuadros, figuras, etc.) cuando resulten imprescindibles y, aunque vayan incluidas en el texto,
conviene presentarlas en archivo independiente, indicando el lugar exacto donde deben
reproducirse.
- Dentro del texto, las referencias a artículos o libros figurarán entre paréntesis, indicando el
apellido/s del autor/es y el año, separados por
una coma. En caso de incluir una cita textual,
irá entrecomillada y, entre paréntesis, aparecerá
el apellido/s del autor/es, dos puntos, año, coma
y página.
- Los epígrafes del artículo irán numerados del
siguiente modo:
1……………..
1.1………………
1.1.1…………….
- El texto deberá escribirse sin cortes de palabras, tabulaciones ni saltos de página.
- Al final del trabajo se incluirá la lista de referencia bibliográficas, por orden alfabético, que
deberán adoptar el siguiente formato:
a. Libros: apellidos del autor/es, inicial/es. (Año):
título del libro. Lugar de publicación: editorial.
Ejemplo:
Gómez Lorenzo, M., y otros (1995): El sistema educativo en la universidad española: un análisis histórico. Madrid: Centro de Publicaciones del
Ministerio de Educación y Ciencia.
b. Revistas: apellido/s del autor/es, inicial/es. (Año).
Título del artículo entrecomillado. Nombre de la revista, número o volumen y páginas que comprende
el artículo dentro de la revista. Ejemplo:
García Romero, A., y Fernández Alado, C. (1996):
“El sistema educativo en la nueva reforma”. Revista
de Educación, 309, pp. 498-789.
c. Capítulo o artículo en libro: apellido/s del
autor/es, inicial/es. (Año): título del artículo o capítulo entrecomillado, en apellido/s del autor/es,
iniciales, (editor o coordinador del libro): título del
libro. Ciudad: editorial, páginas que comprende el
artículo o capítulo dentro del libro. Ejemplo:
Sanchiz Ruiz, Mª. L. (2000): “Investigación etnográfica sobre un club de ocio para personas con
deficiencia mental”, en Pérez Serrano, G. (coord.):
Modelos de investigación cualitativa en Educación
Social y Animación Sociocultural. Madrid: Narcea,
pp. 165-192.
d. Referencias de formatos electrónicos:
- Documentos: autor/es (fecha de publicación):
título (tipo de medio). Lugar de publicación:
editor. Disponible en: especifique URL (fecha
de acceso). Ejemplo:
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Calderón, C., y Servén, L., (2004): The Effects of
Infrastucture Development on Growth and Income Distribution. Working Paper WPS3400.
Word Bank. Disponible en:
http://www-wds.worldbank.org/servlet/
WDS_Ibank_Servlet.pcont=details&eid=00001200
9_20040921105044 (fecha de acceso: septiembre
2004).
biblio/documento/revista_n_3172.pdf (fecha de
acceso: marzo de 2006).
- Artículos en publicaciones periódicas electrónicas: autor (fecha mostrada en la publicación): Título del artículo. Nombre de la publicación (tipo
de soporte), volumen y/o número, páginas o localización del artículo. Disponible en: especificar
URL (fecha de acceso). Ejemplo:
A/a Dra. Mª Victoria Pérez de Guzmán Puya
Universidad Pablo de Olavide
Facultad de Ciencias Sociales
Ctra. de Utrera, km 1, Edif. 11, 2ª Pta.
41013 Sevilla (España)
Morales, C. (2005): “El desafío de mejorar entre
todos”. Revista de Educación de Chile, nº 317,
pp. 6-9. Disponible en: http://www.mineduc.cl/
15. No se devolverán los originales enviados.
16. Los autores dirigirán sus trabajos al Consejo
de Redacción (en papel y soporte informático), a
la siguiente dirección:
17. Transcurrido un plazo, se notificará al autor
la aceptación o no del trabajo y, si procede, el número en que se publicará.
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Universidad Autónoma de Barcelona
tercera época
marzo 2009
Universitat de Barcelona
TEMAS MONOGRÁFICOS DE LA REVISTA
INTERUNIVERSITARIA DE PEDAGOGÍA SOCIAL
(1986-2008)
Primera Época
Año
Números
Tema monográfico
Universidad de Castilla–La Mancha
1986
1
Pedagogía Social
1986
2
Menores
Universidad da Coruña
1988
3
Homenaje al Doctor Sanvisens
Universidad de Granada
1989
4
Concepto, método y curriculum
en P. Social
1990
5
Educación para la Paz
1991
6
Educación y Trabajo Social
1992
7
Educación y Desarrollo Comunitario
1993
8
Servicios Sociales y Educación
1994
9
Educación de Adultos
10
Educación Cívica
1995
11
Educación Social y Adm. Públicas
UNED Madrid
Universidad de Málaga
Universidad Mayor (Chile)
Universidad de Oviedo
Universidad Pablo de Olavide
Universidad del País Vasco
Universidad de Salamanca
Universidad de Santiago de Compostela
Universidad de Sevilla
Universitat de València
Universidad de Vigo
Pedagogía Social
1995
1995-96 12 y 13
Tercera Edad
revista interuniversitaria
1996
14
Los Derechos del niño
1997
15-16
Género y Educación Social
Segunda Época
Pedagogía Social
Universidad de Murcia
Año
Competencias y Profesionalización
Tema monográfico
1
Educación Social y drogodependencias
1998
2
Educación Ambiental, desarrollo
y cambio social
1999
3y4
2000
5
2000-01
monográfico
Números
1998
6y7
Educación intercultural
Educación Social y medios
de comunicación
Exclusión Social
2001
8
Educación Social y Políticas Culturales
2002
9
Entre el profesionalismo
y el voluntariado
2003
10
La pedagogía social a examen
2004
11
Recordando a Constancio Mínguez
Álvarez. De la Pedagogía Social a la
Educación Social
2005-06
Marzo 2009
Universitat de Les Illes Balears
revista interuniversitaria
Universidad Complutense de Madrid
12-13
Educación para la salud
Tercera Época
Año
Números
Tema monográfico
2007
14
Pedagogía Social y Convergencia Europea
2008
15
Educación social en la escuela