TALLER PAUTAS DE CRIANZA “LA PAZ SE CONSTRUYE EN CASA”

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TALLER PAUTAS DE CRIANZA
“LA PAZ SE CONSTRUYE EN CASA”
CIEPSE E.U.
CENTRO DE INVESTIGACIÓN Y EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
EDUCATIVA
AUTOR: BEATRIZ COLLANTES
Bogotá, Septiembre de 2002
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Introducción
Objetivo General
Justificación
Luz, Vacío y Plenitud
Los huecos negros de la oscuridad
El código del menor
Psicopatología Infantil. Evolución del concepto de infancia
Los Derechos de las familias
El drama de la niñez hoy año 2002
Principales acontecimientos en los ocho periodos de la vida del hombre
La influencia de la primera infancia sobre el comportamiento posterior
Sociabilidad
Prácticas de crianza y sociabilización
Tipos de apegos y vínculos afectivos
El apego inseguro con ambivalencia
Reacciones entre padres e hijos.
Preferencias, rechazos y causas de las preferencias
Maltrato infantil
¿Qué es el maltrato infantil? Y cómo se manifiesta
¿Por qué los padres maltratan a sus hijos?
¿Quiénes son los padres que maltratan?
¿Cómo es la dinámica al interior de las familias maltratadoras?
Logros importantes en el desarrollo motor
Enfoque de Procesamiento de la Información: Percepción y símbolos.
COMO APRENDEN LOS NIÑOS
Aspectos importantes en el Desarrollo Social y de la personalidad desde el
nacimiento hasta los tres años.
Como afecta la depresión materna a sus hijos.
Cómo actúan los hijos de las madres deprimidas.
Tres patrones temperamentales en los niños
Ambiente familiar y su función social en la vida de los hijos
Educación para la vida
Estudios de la niñez ¿Quién educa a los padres?
Estilos de Padres y competencias de los niños. Investigación Baum Rind
Siete Estilos de paternidad
Determinantes de los estilos de crianza de los niños
Amor y madurez de los padres
La fuerza poderosa del amor
Actos amorosos con los hijos
Algunos actos no tan amorosos hacia los hijos
Antídotos contra el desamor
El amor va de la mano de la Autoestima. Como fortalecer la autoestima del niño
Cuidado con lo que decimos a los niños
Escalera de la Autoestima
El papel del padre
Qué sucede cuando el padre no está en el hogar
Crisis familiar y desarrollo emocional en la primera infancia
Ambiente familiar y dificultades de adaptación de los hijos.
Consecuencias de los malos tratos sobre el desarrollo psicológico
Consecuencias de los malos tratos
Consecuencias psicológicas del mal trato de los padres
Como los padres crean personas
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Individualidad
Causas de la conducta
Causas ambientales, situacionales
Modelo conductual
La conducta está determinadas y apoyada por sus consecuencias
Procedimientos para disminuir la conducta
Condiciones que debe reunir el castigo. Limitaciones del castigo
Costo de respuesta
Guía de aplicación del costo de respuesta
Tiempo fuera – Retiro de atención
Asignación de trabajo extra – retiro de privilegios
Sobrecorrección - Extinción
Procedimientos para aumentar la conducta - Refuerzo
Refuerzo tangible
¿Debería usarse el castigo?
Adquisición y mantenimiento de conductas
Patrones de crianza más apropiados en la formación de los hijos, Mantenimiento en
la unidad de la autoridad, Aumentar la comunicación y
Enseñarle a conocerse y aceptarse
Enseñarle a resolver sus problemas, Exigir orden, Asignación de funciones dentro del
hogar, Hacer cumplir los deberes y Enseñarle a fijarse metas
Enseñarle un reglamento, Como enseñarle una nueva conducta
Modelamiento
Educación emocionalmente inteligente
SER PADRES SIGNIFICA
Principios de la inteligencia emocional
Como formar una familia afectuosa, capaz de compartir y de resolver problemas.
Pautas para las familias ajetreadas. ¿Qué clase de familia somos? Y Cuatro verbos
en la crianza
¿Cómo aprenden los niños?
Influencia de Piaget en el estudio del desarrollo moral.
Cómo afecta el ámbito afectivo al desarrollo intelectual del ser humano?
Conflicto marital y ajuste infantil
Ayudar que los niños consigan amigos
El maltrato infantil
Efectos del abuso sexual
Un niño podría estar en dificultades cuando…
Los centros de Preescolar y las Guarderías
Qué tipo de educación preescolar cree usted que es mejor para los niños?
Educación inicial
El impacto de los cuidados diarios
Desarrollo cognoscitivo, Social, Emocional
Desarrollo social
Desarrollo emocional
Origen de la Terapia Conductual
Asertividad
Cómo pueden los padres favorecer el aumento de las competencias de sus hijos
Retrato del padre funcional
154 Memorando de parte de su hijo
157 Bibliografía
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INTRODUCCIÓN
La crianza de los niños no siempre ocupa el primer lugar en el esquema de
prioridades de las familias; unas veces puede ser por falta de recursos, otras
veces, por falta de tiempo,
desorganización en horarios de los padres, o
simplemente no ser la prioridad uno, nuestros niños. La madre generalmente,
más no siempre, desempeña el papel central y el padre en ocasiones tiene muy
poca participación, no porque no se le permita, sino como un aspecto cultural a
tener en cuenta, se lo deja a la madre. Otro aspecto a tener en cuenta, se da
cuando hay poco espacio entre un nacimiento y otro, es un obstáculo para la
atención y cuidado de los niños en la familia.
La estimulación del lenguaje y la motricidad, en ocasiones son escasas, lo que
puede dar como resultado un menor desarrollo en ciertas áreas.
Existe una
tendencia de la sociedad y de las familias a subestimar el juego infantil, lo cual es
importante en el niño ya que por medio de éste hay la posibilidad de recibir
aprendizajes, los cuales se hacen de más fácil asimilación.
Los niños a medida que crecen reciben menos afecto, más sanciones y castigos,
los adultos por el contrario valoran mucho lo que es la obediencia, queriendo en
ocasiones que sus hijos hagan las cosas tal como ellos pretenden que sean y no
dejan al niño actuar por su cuenta, lo cual no favorece la independencia. Los
adultos no dan razones, los niños sólo deben cumplir órdenes, aunque en
ocasiones éstas son temperamentales e inconsistentes, van de acuerdo al estado
de ánimo que en ese momento tenga el adulto. No es un hecho novedoso y
todos lo sabemos, la familia está cambiando constantemente, va al ritmo de los
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tiempos, está en permanente proceso de transformación, a través de toda su
historia y este es uno de los elementos básicos que hoy en éste taller, deseo
hacer llegar y es casi, uno de sus objetivos, el querer trasmitir a los padres todos
estos continuos cambios, para no quedarnos en el ayer, justificando a ratos, “a mí
me han criado de tal forma y yo continuaré”, porque si miramos atrás la crianza
tuvo aspectos positivos que nos han marcado como adultos, pero habrá otros, los
cuales quedarán a su criterio, para ser modificados.
Es claro que la familia está en crisis y es claro que desde dentro de ésta, es
donde se construye nuestra Colombia, de donde salen los grandes hombres,
pensadores, filósofos
por enumerar sólo algunos, la familia hoy día, recibe
grandes presiones, las cuales han diversificado éste concepto. Hay contradicción
en esta concepción, de la cual siempre se ha dicho que es una institución que
debe perdurar; la familia tiene elementos en su entorno, que la hacen vulnerable.
Las desigualdades sociales en relación con las expectativas, que esta espera de
su medio, son críticas y se traduce en disparidad. Los padres desean trasmitira
sus hijos aspectos positivos, pero nada es tan importante como permitir que el
niño y la niña se formen desde los primeros años, un adecuado autoconcepto, una
imagen positiva de sí mismos y uno de nuestros propósitos como padres debe ser
educar buscando que el niño tenga una imagen sana de sí mismo, es decir,
permitir que se promueva la autoestima positiva.
La autoestima es el pilar para crecer, desarrollarse y cumplir metas, pero este
constructo no se tiene en cuenta, se aprecia en su adolescencia o de mayor edad.
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El principio de la autoconfianza consiste en sentirse aceptado, capaz y seguro de
sí mismo. Una sana imagen de sí mismo no alimenta egoísmo ni arrogancia, por el
contrario, lo evita y ayuda a conseguir un buen comienzo en la vida.
.
OBJETIVO GENERAL
Generar en los padres, conciencia del papel que tienen en las Pautas de
Crianza, con sus hijos, como formadores para una nueva generación, la
responsabilidad con la sociedad sobre esta tarea, lo mismo que lograr el
reconocimiento de todos los derechos que por leyes tienen los niños, como un
reto urgente de atender.
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JUSTIFICACIÓN
Las pautas de crianza varían de un padre a otro, dependiendo de cada hogar, de
la formación y experiencia de aprendizajes que tengan los padres sobre cómo
educar a sus hijos de forma conveniente, sin hacerles daño. El contexto al que
corresponde
cada familia
es
otro factor, sin embargo a pesar de las
desigualdades de culturas en cuanto a la crianza, existen ciertas conductas
como prototipo de socialización en el mundo. En todo hogar independientemente
de su cultura se espera que los hijos en cada núcleo familiar, sean
independientes, responsables, sociables, que no tengan conductas antisociales,
que sean auto controlados y así poder socializar en su medio; se espera que
tengan conductas prosociales como compartir, ayudar a otros, ser solidarios.
Las pautas de crianza son los conocimientos, actitudes y comportamientos
que los padres asumen en relación con la salud, nutrición, la importancia del
ambiente físico y social que proporcionan a sus hijos, las oportunidades de
aprendizaje que dan en el hogar, las habilidades, estrategias y actitudes que
deben trabajar los padres en miras de un mejor desarrollo biopsicosocial.
Es clara la importancia de brindar a los padres de familia, información precisa,
oportuna y eficaz acerca del proceso educativo con el fin de fortalecer conductas
adecuadas y corregir aquellas que puedan ser impedimento en las pautas de
crianza.
Es preciso proporcionar a los padres herramientas que tengan como
metas el
aprendizaje en solución de problemas, desarrollo de la asertividad,
habilidades en comunicación, con el fin de generar conductas que puedan
fortalecer o decrementar algún tipo de comportamiento.
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En Colombia, diariamente podemos apreciar los altos índices de violencia,
que nos muestran los medios de comunicación y por los cuales somos rotulados
en el mundo como el país más violento; asunto que no debemos desconocer y que
nos afecta directamente.
Una de sus causas posibles, nace directamente en los hogares, ya sea por
factores de pobreza, falta de oportunidades, debilidades de afrontamiento, en tal
caso, afecta y se desarrolla desde el hogar, con el maltrato, la violencia en el
hogar y perturba directamente al niño en sus primeros años, antes que entre en
contacto con otros agentes socializantes, como son la escuela, la comunidad. Es
allí donde el niño debe encontrar una serie de experiencias afectivas positivas, las
cuales permitirán tenga un ajuste posterior.
Las formas de comunicación en la
familia, muchas veces no son las adecuadas, las cuales resultan poco adaptativas
dentro del contexto familiar y empeoran el problema de interacción en la familia.
Se ha prestado mucha atención al desarrollo del niño en edades entre uno y seis
años, ya que este periodo es crítico y favorece la formación de patrones de ajuste
social, emocional y cognoscitivo. Todas las áreas de desarrollo en la infancia son
interdependientes, inclusive algunos desordenes del lenguaje están determinados
por la falta de estimulación social. No es sorprendente por tanto que la mayoría de
investigaciones indiquen que el aprendizaje en la primera infancia es el más
importante para la formación de actitudes, valores
y comportamientos en el
adulto.
La importancia de la infancia ha sido reconocida desde hace varios siglos,
donde varios autores desde la Antigua Grecia con Aristóteles, subraya que el niño
es un ser específicamente educable. En la edad media Santo Tomás de Aquino
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ve en el niño a un hombre pequeño; la homogeneidad del niño y del adulto tiene
por consecuencia educativa al ir de lo abstracto a lo concreto. Los principales
pensadores y filósofos se preocuparon por el desarrollo de las potencialidades
humanas y enfatizaron en la educación.
Ardila (1986) ha realizado investigaciones sobre los patrones de crianza de
los niños colombianos e interpreta el aprendizaje
cultural como la forma de
modificar el comportamiento de acuerdo con los valores, actitudes y patrones de
conducta de una cierta cultura. Según sus estilos, las variaciones en estilos de
familia, las diferentes pautas de crianza de los niños y las variaciones
sociolingüísticas los marcos de referencia ideológicos y políticos, los sistemas de
valores se encuentran en los factores que influyen sobre el desarrollo psicológico.
Luz, vacío y plenitud
Hay que tener un caos en uno mismo
Para dar a luz una estrella que baila
Nietzsche
Ahí está indefenso, En medio de un mundo en expansión. Con los ojos cerrados,
arrugados, Se le entiende.
Venía ya de una estampida
(bigbang de los
espermatozoides), de la que salió avante y como premio le dan la oportunidad de
formarse en el útero que, para algunos psicoanalistas como Marcel Proust, sólo
es comparable con el paraíso natural.
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¿Y la madre? Es un sustituto provisional de paraíso. Ella no da a luz. Ella lanza
al vacío. La luz tiene que darla él, pues el bebé es casi un ciego cuando nace
(tres meses después)1
Los huecos negros de la curiosidad
Se cree que la curiosidad mató al gato. Pero es muy curioso, siempre se ha creído
también que este animal tiene siete vidas. La pregunta entonces es: ¿Cuántas
vidas tiene el hombre?, pues no hay duda que es el más curioso de todos los
animales.
¿Cómo definir quién es un niño?
Un niño va por ahí buscando, abriendo, destapando, descubriendo, animando.
Abre puertas, cajones, atiende bien con la moneda el hueco negro de una ranura
que espera. Un niño atiende muy bien a las prestaciones del mundo. Pero el
mundo también debe saber que si él no ofrece prestaciones, el niño se las
ofrecerá al mundo; puede incluso animar al objeto más inerme o creer que los
objetos tienen alma.
El niño se las arregla para hacer del vacío su principio
creador, (de la nada, como el mago, saca objetos, palabras, gestos). O
trascreador (dirá, en el dibujo, que las cosas tienen ciertos colores que en el padre
o el profesor son aún insospechables). El niño, como en el traje del emperador,
deja a más de un padre o más de un rey del conocimiento en medio de una puesta
al desnudo. En esa constelación de objetos desordenados, en esos agujeros
negros que tan bien captan los niños, está su universo primario. En ese desorden,
estaría su primer orden universal.
1
Arguello Rodrigo. Los niños Hidropónicos. Infancia, ficción, realidad 1999
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Es aquí donde se empieza a abrir y se pone en acción la mente creativa de los
seres humanos.
Tal vez “el ábrete sésamo” de un niño no sea solamente para entrar, sino
también para salir, como lo dice bellamente Stanislac Lec. 2
2
Tomado de “Los niños Hidropónicos” Arguello R.
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DECRETO 2737 DE 1989 (Noviembre 27)
EL CÓDIGO DEL MENOR
El presidente de la República de Colombia, en ejercicio de sus facultades
extraordinarias conferidas por la ley 56 de 1988 y oída la Comisión Asesora a que
ella se refiere.
CAPITULO I
Artículo 1o. Este Código tiene por objeto:
1. Consagrar los derechos fundamentales del menor.
2. Determinar los principios rectores que orientan las normas de protección al
menor, tanto para prevenir situaciones irregulares como para corregirlas.
3. Definir las situaciones irregulares bajo las cuales pueda encontrarse el menor;
origen, características y consecuencias de cada una de tales situaciones.
4. Determinar las medidas que deben adoptarse con el fin de proteger al menor
que se encuentre en situación irregular.
5. Señalar la competencia y los procedimientos para garantizar los derechos del
menor.
6. Establecer y reestructurar los servicios encargados de proteger al menor que se
encuentre en situación irregular, sin perjuicio de las normas orgánicas y de
funcionamiento que regulan el Sistema Nacional de Bienestar Familiar.
CAPITULO II
Artículo 2.
Los derechos consagrados en la Constitución Política en el
presente código y en las demás disposiciones vigentes, serán reconocidos a todos
los menores, sin discriminación alguna por razones de raza, color, sexo, idioma,
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religión, opinión política o cualquier otra condición suya, de sus padres o de sus
representantes legales.
Artículo 3 Todo menor tiene derecho a la protección, al cuidado y a la asistencia
necesaria para lograr un adecuado desarrollo físico, mental, moral y social; estos
derechos se reconocen desde la concepción.
Cuando los padres o las demás personas legalmente obligadas a dispersar estos
cuidados no estén en capacidad de hacerlo, los asumirá el estado.
Artículo 4
Todo menor tiene derecho intrínseco a la vida y es obligación del
Estado garantizar su supervivencia y desarrollo.
Artículo 5
Todo menor tiene derecho a que se le defina su afiliación. A esta
garantía corresponde e deber del Estado de dar todas las oportunidades para
asegurar una progenitura
responsable.
El menor será registrado desde su
nacimiento y tendrá derecho a un nombre, a una nacionalidad, a conocer a sus
padres y ser cuidados por ellos.
Artículo 6
Todo menor tiene derecho a crecer en el seno de una familia. El
estado fomentará por todos los medios, la estabilidad y el bienestar de la familia
como célula fundamental de la sociedad. El menor no podrá ser separado de su
familia sino en las circunstancias especiales, definidas por la ley con la exclusiva
finalidad de protegerlo.
Son deberes de los padres, velar por que los hijos reciban los cuidados necesarios
para su adecuado desarrollo físico, intelectual, moral y social.
Artículo 7.
Todo menor tiene derecho a recibir educación necesaria para su
formación integral.
Esta será obligatoria hasta el noveno grado de educación
básica y gratuita cuando sea prestada por el Estado.
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La educación debe estar orientada a desarrollar a personalidad y las facultadas
del menor, con el fin de prepararlo para la vida adulta activa. Inculcándole el
respeto por los derechos humanos, los valores culturales propios y el cuidado del
medio ambiente natural con espíritu de paz, tolerancia y solidaridad sin prejuicio
de la libertad de enseñanza establecida en la Constitución política.
Artículo 8.
El menor tiene derecho a ser protegido contra toda forma de
abandono, violencia, descuido o trato negligente, abuso sexual y explotación. El
estado por intermedio de los organismos competentes, garantizará esta
protección.
El menor de la calle o en la calle será sujeto prioritario de la especial atención del
Estado, con el fin de brindarle una protección adecuada a su situación.
Artículo 9. Todo menor tiene derecho a la atención integral de su salud, cuando
se encuentre enfermo o con limitaciones físicas.
Artículo 10.
Todo menor tiene derecho a expresar su opinión libremente y a
conocer sus derechos.
Artículo 11. Todo menor tiene derecho al ejercicio de la libertad de pensamiento,
de conciencia y de religión, bajo la dirección de sus padres.
Artículo 12.
Todo menor que padezca deficiencia física, mental o sensorial,
tiene derecho a disfrutar de una vida plena en condiciones que se aseguren su
dignidad y recibir cuidados, educación y adiestramientos especiales, destinados a
lograr en lo posible integración activa en la sociedad.
Artículo 13. Todo menor tiene derecho al descanso, al esparcimiento, al juego, al
deporte y a participar en la vida de la cultura y de las artes.
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Artículo 14.
Todo menor tiene derecho a ser protegido contra la explotación
económica y el desempeño de cualquier trabajo que pueda ser peligroso para su
salud física o mental, o que impida su acceso a la educación.
Artículo 15 Todo menor tiene derecho a ser protegido contra el uso de sustancias
que producen dependencia.
Artículo 16 Todo menor tiene derecho a que se proteja su integridad personal. En
consecuencia no podrá ser sometido a tortura, a tratos crueles o degradantes.
Artículo 17.
Todo menor será considerado responsable de haber infringido las
leyes, tiene derecho a que se le respeten sus garantías constitucionales y
procésales, así como la asistencia jurídica.
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PSICOPATOLOGÍA INFANTIL
Panorámica histórica
Por el contrario, el siglo xx se ha caracterizado por extensas investigaciones y
esfuerzos por comprender la conducta del niño, sobre la infancia.
Evolución del concepto de infancia
Según Aries (1962), los inicios de la psicología infantil se remontan hasta el siglo
XVII.
A los niños se les vestía como a sus mayores y se esperaba que se
comportaran como ellos. No había actividades especiales, juegos o literatura para
niños (Knopf, 1979). Hasta los dibujos y pinturas de niños se parecían a las de
adultos, incluyendo rasgos faciales, vestidos y gestos.
Se han propuesto varias razones para explicar esa concepción remota del
niño, pero las más plausibles parecen estar relacionadas con la presencia del niño
en el mundo laboral y las altas tasas de mortalidad infantil. Simplemente había
poca oportunidad para que un niño se comportara como tal.
Bremmer (1970) en
su informe sobre la juventud de América, “la malnutrición, las epidemias, las
enfermedades comunes de la infancia
y las contagiadas por la madre,
especialmente tuberculosis, acabaron con cientos de niños en sus primeros años
de vida. Se calcula que dos tercios de los niños morían antes de alcanzar los
cuatro años de edad.
Los que sobrevivían se convertían en una “mercancía
económica” de gran valor. Su rentabilidad estaba garantizada por un sistema de
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aprendizaje que les obligaba a trabajar a la edad de seis años, con frecuencia en
malas condiciones y durante largos periodos de tiempo. Trabajando más de 14
horas diarias en lugares insalubres e inseguros (Brown, 1939), no era de extrañar
que pocos niños llegaran a la adolescencia. Los que sobrevivían hasta la edad de
12 años pronto entraban en tratos matrimoniales que eran concertados para ellos
por sus mayores, a fin de garantizar la continuidad
de su rentabilidad.
La
situación económica exigía que estos jóvenes padres “fueran prolíferos, se
multiplicaran y repoblaran la tierra”. Se requerían vastas familias para subsistir en
una sociedad caracterizada
por numerosas muertes en la primera infancia, y
lugares de trabajos inapropiados e inseguros para sus hijos.
Estas costumbres continuaron y prevalecían en las primeras épocas
coloniales en América. Durante la expansión colonia, era frecuente que los
colonos pidieran el traslado de niños pobres a las Américas. Era práctica habitual
el transportar niños “ociosos” de Inglaterra a Virginia donde se necesitaba mano
de obra. Según orden legislativa británica, fechada en 1620, se autorizaba el
transporte de estos niños en contra de su voluntad. Este maltrato a los niños se
evidenciaba en otras muchas costumbres durante el siglo XVII.
La situación de los niños y adolescentes era precaria, llena de obligaciones,
mensajes sutiles, y órdenes no tan sutiles de que el respeto, la obediencia y el
trabajo eran obligatorios. El niño se vestía y se comportaba y trabajaba como un
adulto sin tener todavía sus privilegios.
Los niños y adolescentes eran
considerados como los esclavos y otras pertenencias valiosas.
sobrevivían desempeñaban importante papel en la economía.
Los que
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Aries (1962) señala que fue a finales del siglo XVII y principios del XVIII
cuando se evidenció un cambio en el enfoque general de la infancia,
especialmente en familias de elevado nivel socioeconómico. En estas familias,
quizá debido a sus costumbres más sanas, mayor cantidad de tiempo libre y
menor necesidad de trabajar, el papel del niño se empezó a tomar en
consideración. Los padres empezaron a jugar con sus hijos y disfrutar de ellos,
así como a expresarles su afecto. Se desarrollaron actividades, juegos y literatura
infantiles, aumentó la preocupación por su desarrollo y educación. Ya no eran
vistos como objetos rentables, sino como pequeñas “personas” con necesidad de
consejo y apoyo moral.
Aparecen las filosofías de Locke, Pestalozzi y
ser considerado como un tabula rasa
Rousseau, el niño empezó a
(página en blanco), al que podían afectar
diferentes experiencias. (Este concepto hoy no ha encontrado total aceptación, ni
en las sociedades más avanzadas). Surgió la obligación por parte de los padres y
de la sociedad de ayudarle a “formarse” y a labrar su destino.
Estas ideas se
plasmaron en ciertos progresos como la educación moral, la escolarización
obligatoria y la mejora de las costumbres sanitarias.
Esta filosofía sirvió de
impulso y precursor de los primeros sistemas teóricos, incluyendo el psicoanalítico
y el conductual, desarrolladas para explicar la conducta normal y patológica del
niño.
El abuso físico y maltrato del niño continuaba tan frecuente a finales del siglo
XIX
que
se
fundó,
en
los
Estados
Unidos
y
en
Inglaterra,
la
SocietyforThePrevention of CrueltytoChildren (Sociedad para la Prevención de la
Crueldad con los niños). En 1912, se estableció la Federal Children’s Bureau
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(oficina Federal de la Infancia) para garantizar el bienestar del niño. En 1938, la
Wages and hours Bill (Ley de Salarios y Horarios) prohibió la contratación de los
niños menores de 16 años para trabajos peligrosos.
Aún cuando desde inicios del siglo XVIII, la infancia fue reconocida y contemplada
como fase distinta del desarrollo, no había garantías de que los niños fueran
tratados de acuerdo con estas ideas. Por ello en 1979, el año Internacional del
Niño, fue aprobada la Declaración Internacional de los Derechos del Niño.
Antes del siglo XVIII no existía una psicología infantil, y las concepciones
sobre los trastornos de conducta en el niño eran idénticas a las existentes para
explicar los trastornos en los adultos. Como es sabido los antiguos griegos y
romanos sostenían que las alteraciones de la conducta eran el resultado
“desequilibrios” biológicos u orgánicos.
de
Hipócrates hablaba de “substancias
humorales” que, cuando se desequilibraban, producían los trastornos “mentales”.
Desde esta perspectiva de enfermedad orgánica, los niños (al igual de los adultos)
eran considerados como imperfectos y tratados con desprecio, siendo incluso
perseguidos. En la antigua Roma, los niños que presentaban trastornos graves
(retraso mental) eran depositados por sus padres en el Tiber para liberar de esa
carga a la sociedad y a ellos mismos (Rosen, Clark y Kivitz,1976). Los niños
menos afectados, como los enuréticos, eran tratados con diversos brebajes para
mejorar su “desequilibrio humoral” y restaurar el estado biológico adecuado.
20 | P á g i n a
LOS DERECHOS DE LAS FAMILIAS
“Todo hombre ejerce, respeto de otra persona humana con la que se
contacta, una cierta influencia, positiva o negativa, que puede llamarse de
naturaleza educativa, entendida por lo menos en un sentido muy amplio.
Pero la educación propiamente dicha, entendida en el sentido más estricto de
la palabra, presupone, además de una cierta asimetría entre educador y educando
(debido a la diversidad de edad, saber, madurez) un particular lazo de solidaridad
y proximidad entre los dos.
Por esto los padres y el ambiente familiar en general son, para todo ser
humano que viene al mundo, los primeros educadores, no solamente en orden
cronológico, sino también en orden de decisión y de importancia.
Ninguna otra influencia educativa iguala la eficacia ejercida por los padres
sobre los hijos y, más en general, por la familia sobre todos sus miembros.
Los padres a través de la educación, engendran a sus hijos una segunda vez,
abriéndolos a la vida propiamente humana de la sociabilidad, de la cultura, del
espíritu.
Hoy la familia es siempre más apoyada, en el cumplimiento de esta tarea
fundamental, por otras agencias educativas especializadas en determinados
sectores de la educación, como la escuela, los medios de comunicación social y,
para los creyentes, la iglesia. Pero la influencia educativa de la familia sigue
siendo decisiva. Algunas cualidades profundas de la persona, como los rasgos
más importantes de su carácter moral, dependen de la educación familiar de los
primeros años de vida, más que de cualquiera otra sucesiva forma de influencia
educativa.
21 | P á g i n a
La familia puede
recuperar hoy en profundidad, a través de una más
consciente preocupación por educar estos rasgos de fondo de la personalidad, lo
que inevitablemente está perdiendo en extensión.
La relación privilegiada que une a los hijos con los padres hace que la
educación familiar se pueda considerar como el analogatumprinceps de toda
educación, y confiere a los padres, junto con responsabilidades primarias e
indelegables, derechos sobresalientes respecto de todos los educadores y de
todas las agencias educativas que ayudan e integran su obra educativa, para
aquellos aspectos a los que ellos no pueden proveer directamente.
Estas agencias, y por lo tanto, también todos los educadores que trabajan en
ellas, cumplen una función que puede ser considerada, por lo menos en parte,
“vicaria”, es decir, de suplencia y de ayuda respecto a la de las familias, y por
tanto, deben obrar haciendo concordar sus proyectos y sus metodologías
educativas con las de los padres.
Este acuerdo es por lo demás, en la gran
mayoría de los casos, una condición de eficacia y de constructividad para su
misma acción educativa.
Forman parte, por tanto, de los deberes profesionales de todo educador
distinto de los padres, determinadas obligaciones de justicia para con los padres y
las familias de los educandos. Y, en la medida en que estas obligaciones están
contenidas, por lo menos implícitamente en esta especie de pacto con el cual los
padres confían sus hijos a otros educadores, dichas obligaciones asumen también
una precisa relevancia contractual. Estos deberes son secundarios solamente con
22 | P á g i n a
relación a aquellos que los educadores tienen respecto de los mismos educandos
y de Dios.1
EL DRAMA DE LA NIÑEZ HOY AÑO 2002
De acuerdo a la Defensoría del pueblo, el estado de la niñez en Colombia y
según radiografía hecha por éste, es escalofriante, el estado en que viven dos
millones 800 mil niños
(2.800.000), resulta ser casi el
18% de la población
infantil, estimada en 16 millones, los cuales no tienen acceso a la educación y
que, en consecuencia hacen parte de esa espiral violenta y desamparo que obliga
a muchos
(tomar los caminos de la delincuencia, la prostitución y el trabajo
forzado).
Aunque la Constitución de 1991 consagró un mandato expreso de prevalencia
de los derechos de los niños sobre todos los demás, son precisamente ellos el
caldo de cultivo de casi todas las violaciones a los derechos humanos
en
Colombia.
Sobre el informe de la Defensoría del Pueblo correspondiente a 2001, el
59,8% de la población colombiana vive por debajo de la línea de pobreza y otro
9% en ocasiones de miseria. Porcentajes que se hacen más críticos si se tiene en
cuenta que la mayor parte de esa población vulnerable son niños menores de 11
años.
Ahí comienza esa espiral de abandono que alimenta las injusticias sociales y
los fenómenos de
desestabilización del mismo Estado.
Por presión de los
violentos, pero también porque no tienen otras opciones, muchos niños han
1
Gatti Guido (1998) Ética de las profesiones formativas. Paulinas. Bogotá. 58-59
23 | P á g i n a
terminado engrosando la filas de la insurgencia, el paramilitarismo, las redes de
los proxenetas y de los traficantes de menores.
Mientras no exista una política de Estado que reduzca los índices de
analfabetismo, que hoy llegan a 11% en el área urbana y al 30% en la rural, será
imposible pensar que esos menores que hacen parte del 40% que deserta de los
colegios públicos y privados, no sean los mismos que terminan vendiendo su
cuerpo en las calles de las grandes ciudades o siendo víctimas del maltrato en el
hogar, como lo advierten las penosas cifras de Medicina Legal sobre este último
aspecto: durante 2001 fueron reportados 69.681 casos de violencia intrafamiliar,
de los
cuales 10.918 corresponden a maltrato infantil y 41.320 a violencia
conyugal, no menos lamentables que los 11.258 casos denunciados por abuso
sexual contra menores de edad.
Y en esa dicotomía de ¿si no puedo estudiar, qué hago?, resulta urgente e
inaplazable buscarle solución a la problemática
del menor
trabajador,
precisamente cuando hoy el desempleo es tema de debate de las campañas
presidenciales. El país no puede darse el lujo de tener más de 700 mil niños que
trabajan en condiciones de algo riesgo para su salud mental y física, como lo
advierte la Defensoría.
Esta dramática situación de la niñez en Colombia exige respuestas inmediatas,
pero no todas deben venir del Gobierno. Son la sociedad y su democracia las que
corren peligro.
Mientras no se ataque desde la base de esa condición de
24 | P á g i n a
abandono en que se encuentran los niños, menos podremos atacar algunas de las
causas que generan la violencia y, en consecuencia, nuestra desesperanza. 1
1
Editorial El Espectador, Marzo 31 de 2002. Pag 12A
25 | P á g i n a
PRINCIPALES ACONTECIMIENTOS EN LOS OCHO PERIODOS DE LA VIDA
DEL HOMBRE
PERIODO SEGÚN LA EDAD

Etapa
prenatal
(desde
PRINCIPALES ACONTECIMIENTOS
la

concepción hasta el parto)

Etapa de los primeros pasos
pero competente.

(desde el nacimiento hasta
los tres años)
El recién nacido es dependiente
Los sentidos funcionan
desde
el nacimiento.

El crecimiento físico y desarrollo
de las habilidades motoras son
muy rápidos.

Presencia de la habilidad para
aprender,
incluso
desde
las
primeras semanas de vida.

Al final del primer año se forman
los lazos con los padres y los
demás.

La autoconciencia se desarrolla
en el segundo año.

El habla y la comprensión se
desarrollan con rapidez.

Se incrementa el interés en
otros niños.
26 | P á g i n a

Todavía la familia es el centro
de la vida, aunque otros niños
PRIMERA INFANCIA (Desde los
empiezan a ser importantes.
tres hasta los seis años)

Aumentan
la
habilidades
fuerza
y
motrices
las
fina
y
gruesa.

Se incrementa el autocontrol,
el
cuidado
propio
y
la
independencia.

Existe mayor inventiva en los
juegos,
la
creatividad
y
la
imaginación.

La
inmadurez
conduce
a
cognoscitiva
ideas
“ilógicas”
acerca del mundo.

El comportamiento es bastante
egocéntrico, aunque crece la
27 | P á g i n a
comprensión de la perspectiva
de otras personas
INFANCIA INTERMEDIA (desde
los seis hasta los doce años)
ADOLESCENCIA (desde los 12
hasta los 20 años)
EDAD
ADULTA
TEMPRANA
(Desde los 20 hasta los 40 años)
EDAD ADULTA INTERMEDIA ( de
los 40 a los 65 años)
EDAD ADULTA TARDÍA (65 años
en adelante)
28 | P á g i n a
LA INFLUENCIA DE LA PRIMERA INFANCIA SOBRE EL
COMPORTAMIENTO POSTERIOR
Sigmund Freud. Fue el quien insistió en que todo aquello que hace una persona,
tiene su sustrato en la primera infancia, luego investigadores posteriores han
hablado de los tres primeros años, o de los 5 primeros años; de modo que lo que
es un ser humano tiene sus bases en el período comprendido entre el momento
de la concepción y en el momento en que llega a la edad de 3 o 5 años. En los
últimos años se han realizado investigaciones, cuyo fin es estudiar la influencia de
la infancia en el comportamiento del organismo adulto. Hoy se sabe que cambios
mínimos en el ambiente tienen efectos en la ejecución posterior del sujeto.
Para las teorías de la personalidad, dentro de la psicología de la educación, si
queremos entender el comportamiento desde un enfoque científico debemos
comenzar por estudiar la primera infancia, si consideramos como Skinner (1938,
1953, 1974) que para entender el comportamiento es preciso controlarlo. La única
forma de entender los problemas complejos que históricamente se han asociado
con los conceptos de personalidad, individualidad es estudiarlos en la primera
infancia, utilizando métodos controlados rigurosamente.
Por primera infancia se entiende el período que va desde el momento del
nacimiento hasta que el organismo adquiere sus habilidades básicas, tanto
fisiológicas como psicológicas. Sabemos que la mayor parte del comportamiento
humano es aprendido; que se adquieren pautas de comportamiento, las actitudes,
los valores, esto se debe a que el organismo en desarrollo es sensible y pasa por
varios períodos. En este tipo el organismo está desvalido, para sobrevivir requiere
29 | P á g i n a
de ayuda, requiere sea ayudado, como requiere también se le defienda de los
elementos naturales y de los enemigos.
Se ha demostrado que los organismos estimulados durante la primera infancia
tienen mayor capacidad para solucionar problemas, menor emocionalidad, mayor
peso corporal, (Ardila, Rezk, polanco y Pereira, 1977).
Son organismos que
podríamos denominar “mejor dotados” para la lucha por la existencia.
Son
animales que se enfrentan a su ambiente en forma adaptativa, encuentran
soluciones más apropiadas y compiten en forma más exitosa.
Todo esto se
asocia con la evolución de la historia, en la cual los parámetros comportamentales
juegan un papel muy importante (Skinner, 1974). La supervivencia del más apto,
de la que habló Darwin, está determinada por las experiencias de la primera
infancia, al menos desde un punto de vista ontogenético.
SOCIABILIDAD
La socialización es el proceso por medio del cual se adquieren las pautas de
comportamiento, las actitudes y los valores de una cultura dada. El niño se
socializa y es socializado por otros, es una cuestión recíproca entre padres y
niños, enfocado al preescolar como agentes activos en la organización del
comportamiento social.
1
Es realmente el proceso de convertirse en ser humano
(Hamblin, 1976) Al nacer el niño es ante todo un proyecto, que necesita
actualizarse. Esto se lleva a cabo por medio de los procesos de aprendizaje, que
tienen lugar dentro de un contexto cultural. El niño posee muchas potencialidades
1
Fitzgerald H., Strommen E., Mckinney J., (1987) Psicología del desarrollo. El lactante y el Preescolar
30 | P á g i n a
genéticas, que se convierten en realidad comportamental por acción del ambiente.
Hoy se considera que no se heredan los comportamientos específicos sino
las tendencias a comportarse, que pueden actualizarse o no, por acción del
ambiente. La psicología hoy por hoy no se considera ambientalista, ni innatista,
sino interaccionista. Se considera que la relación entre herencia y ambiente es de
carácter bidireccional, en la cual la causa produce un efecto y éste a su vez actúa
sobre la causa. Esta relación dialéctica o de feedback ha servido para reemplazar
los conceptos anteriores, que la psicología actual heredó de siglos pasados.
Si la socialización es el proceso de transmitir valores y patrones de
comportamiento de una generación a otra ¿podemos utilizar este término para
referirnos a los animales? Los especialistas están en desacuerdo. Premack (1971)
dice hasta hace poco se consideraba que la diferencia entre hombres y animales
era el lenguaje; ahora que los chimpancés están aprendiendo a utilizar símbolos
complejos, de gran nivel de abstracción, y a comunicarse por medio de ellos ¿cuál
será la característica distintiva de la especie humana? Se ha descrito el caso de
monos japoneses
que pasan pautas de comportamiento de una generación a
otra ( Imanishi, 1957). Pero en términos estrictos la especie humana es la única
que transmite cultura a las siguientes generaciones. Existe socialización en los
animales pero no será apropiado considerar que haya transmisión cultural en
sentido estricto Goslin (1989), Hindley (1972) Denenberg y Grota (1964),
Ainsworth (1967) y Gottlieb (1975).
La crianza influye en el comportamiento posterior, y son el fundamento de la
individualidad.
31 | P á g i n a
Considerando que los patrones de comportamiento se adquieren por medio del
aprendizaje cultural, es importante estudiar las formas específicas de criar a los
niños en una determinada cultura. De esta forma se podrá estudiar de manera
objetiva los orígenes sociales del comportamiento.2
Aunque la familia es el centro del mundo social del bebé, los infantes y, aún más,
los niños que empiezan a caminar, se interesen en las personas que vienen de
afuera de la casa, en especial de las de su mismo tamaño; los investigadores
estudian cómo actúan los niños entre sí.
El interés de los bebés en otros niños no es continuo. Desde los primeros días
de vida en el hospital los bebés que permanecen quietos en su cama comenzarán
a llorar cuando escuchen a otros también lo hacen (G.B. Martín y Clark, 1982;
Sagi y
Hoffman, 1976; Simmer, 1971)
Durante los primeros meses de vida
responden a los otros bebés casi de la misma manera como lo hacen con sus
madres: miran, sonríen y arrullan (T.M. Field, 1978). Desde los seis meses hasta
casi un año sonríen a otros niños, los tocan y balbucean, en especial cuando no
están distraídos por la presencia de adultos y de juguetes (Hay, Pedersen y
Nash,1982) A la edad de un año cuando sus principales preocupaciones son
aprender a caminar y manipular objetos, prestan más atención a los juguetes que
a otras personas (T.M.Field y Roopnarine, 1982).
En el segundo año de vida los bebés recuperan la sociabilidad y entienden
mejor las relaciones. Un niño de 10 meses que tiende un juguete a otro no presta
atención si éste está de espaldas, pero durante el segundo año de vida sabe
cuándo existe mayor posibilidad de que lo que se ofrece sea aceptado, y cómo
2
Ardila R. (1979) Los orígenes del comportamiento humano.
32 | P á g i n a
responder a las propuestas de otros niños
(EcKerman, Davis y Didow,1989;
Eckerman y Stein, 1982). La idea que se forma de las demás personas parece ir
acompañada de la comprensión de sí mismo como individuo diferente de los
demás.
Por
supuesto, algunas personas son más sociables que otras. La buena
disposición para aceptar nuevas personas, la capacidad de adaptarse al cambio y
el estado de ánimo habitual parecen ser rasgos heredados (A. Thomas et al.,
1968) que permanecen estables a través del tiempo. Pero las actitudes de las
personas que están alrededor de los bebés también influyen en ellos. Los infantes
sociables tienden a tener madres sociables (M. Stevenson y Lamb,1979). Los
niños que pasan más tiempo con otros niños desde la infancia parecen volverse
sociales a más temprana edad que quienes pasan su tiempo en el hogar. A
medida que los niños crecen y amplían su mundo más allá del hogar, sus
habilidades sociales se vuelven cada vez más importantes.
La escuela es un potente socializador claramente reconocido y competente
para desarrollar este propósito, se aprecia claramente desde el preescolar,
primaria, secundaria y universidad, se convirtió en el escultor de la sociedad
moderna. De la mano de la academia, el hombre del siglo xx y ahora del XXI, es
moldeado para convertirse en el ciudadano del mundo que cambiará o mantendrá
a la sociedad en que vivimos. El profesional en docencia será directo encargado
de cumplir con la expectativa del individuo y la sociedad en su conjunto tiene de la
escuela.
Día a día los docentes se enfrentan a la tarea de responder a las expectativas
particulares y colectivas de grupos de niños y jóvenes, que están allí cumpliendo,
33 | P á g i n a
con lo que su familia y la sociedad les demanda y por otra buscando adquirir y
desarrollar los conocimientos y habilidades que le permitan labrarse un futuro
exitoso. Teniendo en cuenta todo este escenario social ¿está respondiendo la
educación superior en Colombia a las necesidades que los profesionales en
formación a la realidad nacional e internacional que demandan actualmente?
Esta pregunta involucra un
conjunto de elementos que interactúan
en la
formación de profesionales tales como: currículo, plan de estudios, desarrollo
investigativo, calidad de los docentes, infraestructura educativa, área del
conocimiento, administración universitaria y el individuo que se está formando en
relación con su entorno.
Cuando se analiza el tema de la educación como todo proceso de formación
es indispensable
reflexionar sobre la relación donde se efectúa todo acto
educativo como el escenario contextual de los grupos humanos. 1
PRACTICAS DE CRIANZA Y SOCIALIZACIÓN
CONCEPTO: La forma como se crían los niños durante el proceso de
socialización, a partir de los comportamientos que adoptan los padres y adultos,
a través de los cuales transmiten valores, creencias, significados, mitos,
costumbres, deseos, temores, afectos, habilidades y destrezas, etc
PRACTICAS: Lo que hace
PAUTAS:
1
Lo que debería ser, el deber ser, el ideal.
Rigual Collado Rogelio. El papel de la Psicología social en los procesos educativos como mecanismos de
desarrollo social.
34 | P á g i n a
PATRONES:
Formas de crianza estandarizadas y específicas que adoptan
determinados grupos y que difieren o se oponen a los patrones de otros grupos o
clases sociales. (Tomado de Cátedra libre Ignacio Martín Baro)
Para estudiar o comprender una cultura o comunidad, Bruner se vale de la
Psicología
Popular que nos permite
entender que la construcción del
conocimiento, los significados y las acciones hay que entenderlas y explicarlas
dentro de la lógica de ese concepto. Desde esta perspectiva podemos estudiar y
comprender
como
la
gente
organiza
su
experiencia,
conocimientos
y
transacciones relativas al mundo social, es decir como el hombre construye sus
cogniciones y sus afectos.
La organización de la experiencia de acontecimientos y de conocimientos se
establecen a partir de la elaboración de marcos y de regulaciones afectivas y esta
esquematización será la que permitirá la construcción del mundo. De esta forma
permite la prolongación de la experiencia en la memoria, así como también, se
constituye en una actividad social cuyo objetivo es compartir la memoria de una
cultura, en lugar de servir meramente como garantía del almacenamiento
individual. El afecto es inherente a la memoria y a las historias; el afecto es como
una huella dactilar general del esquema que hay que reconstruir. Es así, como las
prácticas de crianza están constituidas por elementos cognitivos y afectivos que
se construyen en marcos referenciales propios y concretos de cada situación
cultural y en la cual existen significados, creencias y acciones que se construyen a
lo largo de la historia, siendo esta la forma de comprender al niño y al hombre y es
viéndolo en medio de este contexto.
Las Pautas de Crianza se construyen a
través de un patrón cultural de los padres. Las reproducciones sociales que se dan
35 | P á g i n a
entre padres e hijos, a través de representaciones significativas que se adquieren
en una cultura. Como se construye el conocimiento, depende de cómo los padres
por medio del lenguaje y sus acciones le muestran el mundo al niño.
Bruner es
importante resaltar que
Para
desde esa perspectiva, los afectos, la
construcción de emociones no surgen de una esencia interior, relativamente
independiente del mundo social, sino de la experiencia en un mundo de
significados, imágenes y vínculos sociales, en el que todo el mundo se encuentra
implicado. Esas experiencias acumuladas por los mayores, se va transmitiendo a
las nuevas generaciones en un proceso de socialización al cual todos los niños
tienen acceso.
Las prácticas de crianza tienen su connotación y explicación a partir según la
cultura, en donde se ubiquen: por ello varían de un lugar a otro y de una cultura a
otra.
Las variaciones también están ligadas a diferencias
geográficas,
económicas, sociales, que a su vez permiten que factores externos pueden influir
en el cambio que se quisiera dar.
La familia, como espacio socializador en primera instancia, orienta procesos
sociales que le permiten al individuo irse insertando en la sociedad, pero también
puede convertirse en un espejo generador de patologías individuales, puede ser
productor de fracasos y dificultades, generando crisis en la sociedad.
La afectividad crea un vínculo de pertenecer a la familia. La afectividad se
construye, en un permanente continuo proceso de interacción entre el niño y la
madre, en un primer momento, para luego extenderse al padre y a los demás
miembros de la familia. Los vínculos afectivos tienen como finalidad crear en
el individuo, aquellas bases seguras de su personalidad futura, permitirle al
36 | P á g i n a
niño ir creando y construyendo
procesos de identidad, autoimagen,
autovaloración, herramientas que más tarde permitan la consolidación de
adecuadas o inadecuadas relaciones afectivas de pareja o como madre o como
padre. No se entiende una sociedad sin la intervención de la comunidad socioafectiva. La cohesión social viene determinada por la capacidad de la familia de
darle continuidad a esta esencia enteramente humana. Si esto no ocurre así, se
puede indicar que lo más probable es que tenga lugar la siguiente linealidad:
MALOS PADRES-----MALOS HIJOS-------MALOS PADRES
fracaso).
Padres
inadecuados
generan
hijos
(reproducción del
incapacitados
para
la
responsabilidad parental, que al estar en situación de padres, repiten a su vez la
vinculación socio afectiva con sus hijos. De niños y adolescentes que han sufrido
una serie de carencia de tipo afectivo, se puede esperar que se encuentren en
serias limitaciones, que les impidan tener adecuadas relaciones sociales, y si a
este factor se le añade la violencia intrafamiliar y social, es posible esperar una
serie de alteraciones que
afectarán el desarrollo armónico e integral del
adolescente.1
Mucha atención se ha prestado al área de desarrollo psicosocial del niño en
edades comprendidas entre uno y seis años, debido a que este periodo es crítico
para la formación de patrones de ajuste social, emocional y cognoscitivo. Todas
las áreas de desarrollo en la infancia son interdependientes, inclusive algunos
desórdenes del lenguaje están determinados por la falta de estimulación social. No
es sorprendente, por tanto, que la mayoría de investigaciones indiquen que el
1
Bueno Henao Jaime. (2001) Cátedra Ignacio Martín Baro (quinta versión) Prácticas de crianza y de
socialización.
37 | P á g i n a
aprendizaje en la primera infancia es el más importante para la formación de
actitudes, valores y comportamientos del adulto.
TIPOS DE APEGO Y VÍNCULOS AFECTIVOS
Están relacionados, según el grado de seguridad que muestran en la relación con
su madre.
Esta seguridad se valora a través de: facilidad con que explora
ambiente nuevos en presencia-ausencia de la madre, el éxito con que la madre
consuela al niño, las conductas de proximidad y contacto, que pone en juego
después de episodios estresantes para el niño.
FORMA DE APEGO SEGURO
FORMA DE APEGO INSEGURO CON RECHAZO O EVITACIÓN
FORMA DE APEGO INSEGURO CON AMBIVALENCIA
La primera forma se caracteriza porque la mayoría de niños usan las figuras
de apego, como base de seguridad, protestan por la separación y tienden a buscar
proximidad y el contacto e
interacción a distancia (sonrisas, vocalizaciones,
saludos etc.), cuando se encuentran después de las separaciones breves, tienen
un sistema de apego activo, que funciona de forma adaptada a las diferentes
situaciones.
La forma de apego inseguro, se caracteriza por cuanto no se manifiesta ni
protesta, ni inquietud durante los intervalos de separación, no pareciendo
especialmente molestos con la marcha de la madre y la tendencia a evitar o
ignorar a sus padres, más que buscar la interacción con ellos en el reencuentro.
En este caso el sistema de apego parece no funcionar como tal, dado que no hay
protesta durante la separación ni aumento de conductas de apego.
38 | P á g i n a
El apego inseguro con ambivalencia, se caracteriza por cuanto los niños no
usan a la madre como base de seguridad tienen un umbral muy bajo ante
situaciones poco estresantes y protestan y manifiestan gran inquietud en los
intervalos de separación.
Después de separaciones breves reciben con
ambivalencia a las figuras de apego. La búsqueda de las mismas va acompañada
de resistencias, al contacto que pueden incluso manifestarse en reacciones de
cólera. Son por lo tanto ambivalentes oscilando entre el deseo de contacto con la
madre y la angustia por su separación por un lado y el rechazo por el otro.
Se ha encontrado que existe una relación entre los tipos de apego y el sistema
de interacciones con la madre, de tal manera que los niños que muestran formas
de apego seguro tienen madres que perciben, interpretan y responden pronta y
contingentemente a las demandas del niño. La interacción es armónica y cálida
respondiendo al ideal social de madre, es decir que están accesibles y responden
a las demandas del niño en forma coherente. Los niños que muestran apego
inseguro por rechazo o evitación y apego inseguro con ambivalencia, tienen
madres que se apartan de estos patrones de interacción, están menos
disponibles, son más coherentes en las respuestas incluso les rechazan y evitan.
Algunos autores han demostrado también la relación entre estas diferencias
individuales en el apego y la competencia social. Algunos estudios muestran que
los niños con apego seguro tienen más habilidades sociales con sus iguales,
cooperan mejor en las actividades escolares, son más imaginativos en los juegos
39 | P á g i n a
y en la resolución de problemas, son más autónomos y tienen contactos con los
educadores más fáciles, apropiados y eficaces.1
REACCIONES ENTRE PADRES E HIJOS.
PREFERENCIAS RECHAZOS
CAUSAS DE LAS PREFERENCIAS
Las causas por las que un padre puede preferir a un hijo en especial son
innumerables y están enmarcadas por la unicidad de cada individuo en particular.
Aunque existen factores que en gran medida influyen en el desarrollo del
fenómeno, la presencia de éstos no es determinante del proceso; es la persona la
que siempre y en última instancia, elige el objeto de predilección en el contexto de
sus sentimientos, su razón y de la situación particular en que vive.
En esta tesitura podemos darnos cuenta de que enumerar todas las causas de
preferencia o rechazo se sale de lo posible; sin embargo, el análisis de los
diversos aspectos que se entremezclan en el fenómeno de la preferencia, nos
dará una mejor perspectiva, por contrapartida, de lo que es el resultado, y
podremos obtener así algunas pautas generales que nos pueden situar y orientar
al respecto.
A fin de enfocar el problema desde el punto de vista práctico, hemos agrupado
y clasificado las opiniones de más de mil matrimonios, en relación con sus
experiencias personales como padres, sobre aquellos factores o aspectos de sus
hijos que despiertan en ellos preferencias y rechazos. Las causas de preferencia,
1
Bueno Henao Jaime. (2001). Cátedra libre Ignacio Martín Baro (quinta versión). Prácticas de crianza y
socialización.
40 | P á g i n a
con base en esta encuesta, son muy numerosas; pero en términos generales
pueden ser agrupadas en alguna de las siguientes categorías, que sólo se
mencionaran.1
1. Rasgos físicos y características personales
2. Comportamientos y actitudes
3. Satisfacción de necesidades
4. Familiaridad
5. Mecanismos psicológicos
6. Necesidad de consistencia
7. La necesidad de valorarnos
8. Circunstancias
9. Las virtudes humanas.
10. La afectuosidad que demuestra el hijo
La inteligencia es una característica que en algunos padres provoca preferencias
hacia el hijo y en otros casos despierta rechazo. Detrás de toda esta paradoja
existe toda una serie de mecanismos psicológicos y de factores que la explican y
la determinan. Uno de estos factores es la supravaloración del lugar que la
inteligencia ocupa actualmente en la vida del hombre. Se ha puesto un gran
énfasis en la importancia que la inteligencia tiene para el hombre si es que éste
quiere tener éxito y triunfar en esta sociedad consumista; esta concepción lleva al
rechazo de muchos hijos cuando éstos no llenan las expectativas de brillantez que
espera el padre, y que le han asignado desde antes de su nacimiento. De este
modo
1
muchachos con inteligencia y capacidad normales son bloqueados
Bolio E., Arciniega (1994) Relaciones entre padres e hijos. Preferencias y rechazos. Trillas
41 | P á g i n a
tempranamente gracias a los continuos mensajes negativos, verbales o no
verbales, que el padre le transmite y que se traducen, con mucha frecuencia, en
inseguridad, infravaloración y falta de confianza en las capacidades propias. 1
Lo peligroso de las preferencias:
Lo injusto de las preferencias es que el hijo o hija preferido (a) es por lo general el
mejor dotado. Es su belleza, su simpatía, su inteligencia, su afectuosidad, u otras
de sus cualidades las que hacen que todos se encanten con él, lo que promueve
que se sienta muy a gusto y seguro de sí mismo, y por lo tanto sea cada vez más
adorable. Pero es precisamente aquel niño que no es tan bonito, ni tan simpático,
ni tan rápido, ni tan brillante, el que más necesita del apoyo, del cariño y de la
aprobación de quienes le rodean y a la vez quien generalmente recibe menos
demostraciones positivas.
Hay además preferencias injustas porque se basan en rasgos sobre los
cuales los niños no tienen ningún control.
Hay hijos que son rechazados
simplemente porque se parecen a algún pariente que desagrada a uno de sus
padres, por sus rasgos, por su menor rapidez intelectual o simplemente porque
llegó en un mal momento para la pareja.
Admitir las preferencias:
Cuando los padres nos empeñamos en negar una preferencia –que para todos es
evidente- es porque en alguna medida somos conscientes de que así es, La
resistencia a aceptarlo se debe a que se supone que tal actitud
es una deformación del amor paterno más percibir y aceptar
1
Bolio E., y Arciniega. (1994) Relaciones entre padres e hijos. Preferencias y rechazos. Trillas
42 | P á g i n a
esto por parte nuestra, nos hace sentirnos culpables de tal
debilidad.
Lo grave es que los hijos perciben la diferencia, y ahí comienzan los problemas.
En nuestro afán por negar las preferencias tratamos de justificar nuestra conducta
enfatizando las grandes cualidades y virtudes de quien es nuestro predilecto, a la
vez que señalando los defectos, los errores o las fallas de quienes no lo son.
Estas justificaciones lo único que pueden lograr es inculcar en los hijos que no son
los preferidos, que ellos no son lo suficientemente adecuados ni valiosos como
personas, y que por esto no merecen el mismo afecto o admiración de sus padres.
El gran riesgo surge entonces es que los padres nos neguemos a reconocer
esa tendencia creyendo que podemos disimular nuestros sentimientos. Pero a los
niños no se les puede engañar en este aspecto; ellos perciben claramente su
posición en la familia: y, a partir de la creencia de que no son dignos de tanto
amor, comienzan los más serios problemas de conducta.
Admitir y equilibrar:
Como el primer paso para solucionar un problema es admitirlo, es preciso
entender que tener alguna predilección entre los hijos es absolutamente normal
(Sin afectar emocionalmente al hijo no preferido).
Las
relaciones afectivas
responden a una dinámica o “química” emocional que no se puede juzgar sino
que debe comprenderse, aceptarse, y manejarse para evitar que afecte
negativamente a los demás.
Lo importante es tomar consciencia de las preferencias para evitar que se
susciten celos y rivalidades entre los hijos y que alguno se sienta rechazado. Lo
43 | P á g i n a
que precisa es tomar conciencia de nuestra debilidad para poder equilibrar las
actitudes y evitar las injusticias. Hay que estar atento a nuestras
demostraciones para evitar herir a aquellos con quienes no tenemos tanta
afinidad. Aunque el amor por los hijos no tiene que ser necesariamente igual, sí
debe serlo el interés por ellos y por su bienestar. Es ese interés el que todos
precisan para sentirse tan amados y tan dignos de nuestro afecto como sus
hermanos; y es ese el punto de partida para que ellos se valoren y se aprecien
como personas y para que se sientan tan amados como los demás.
MALTRATO INFANTIL
Desde mucho antes que fuera acuñado en la sociedad el grupo de conceptos
que se refieren de una u otra forma al maltrato infantil, el abuso físico, mental y
emocional contra la infancia ya constituía un fenómeno que venía registrándose
con regularidad al interior de las instituciones, la familia y la sociedad en general.
En la Región de América Latina y el Caribe, no menos de 6 millones de niños,
niñas y adolescentes son objeto de agresiones severas y 80 mil mueren cada año
por la violencia que se desata al interior del núcleo familiar.
En el curso de las últimas décadas se ha discutido el tema con suficiente
exhaustividad, de manera que han cobrado forma las primeras iniciativas
legislativas y políticas, además de haberse "despertado" una conciencia colectiva
sobre la importancia de detectar, prevenir y sancionar ejemplarmente y también de
manera oportuna las diversas manifestaciones de maltrato infantil a nivel global.
Dentro de las razones por las cuales el tema del maltrato infantil se ha evadido
con facilidad a los investigadores está aquella que explica que este fenómeno, que
44 | P á g i n a
atenta contra los derechos de los segmentos más vulnerables de la sociedad, se
registra, por lo general, en los espacios más íntimos de la convivencia familiar.
Ahora bien, las consecuencias del maltrato infantil se hacen visibles a mediano y
largo plazo en el desarrollo psicosocial y físico de los niños afectados. Con suma
frecuencia, detrás de problemas de aprendizaje, comportamiento, agresividad y
vagancia, se esconden situaciones del maltrato, abuso y abandono en el pasado.
Es claro que los daños emocionales causados al individuo en su edad más
temprana pueden significar "marcas imborrables", que, también con suma
frecuencia, se evidencian en una limitación en su ajuste personal y social.
A lo anterior debe añadirse, por supuesto, la explicación que proviene del estudio
de las tradiciones culturales que prevalecen en la Región y que, con base en una
fundamentación acaso despreciable, justifican que los niños hayan sido
considerados con frecuencia como "propiedad de los padres" y, en tal condición,
deban someterse con obediencia a sus decisiones en materia de educación,
disciplina, comportamiento, desarrollo de la personalidad, etc.
La Convención sobre los Derechos del Niño, [CDN] ratificada por todos los países
de la región, aparece como un hito histórico en la demarcación de nuevos rumbos
en contra de las múltiples manifestaciones sociales de maltrato infantil. El Art. 19
de este tratado internacional dispone que "Los Estados Partes adoptarán todas las
medidas legislativas, administrativas, sociales y educativas apropiadas para
proteger al niño contra toda forma de perjuicio o Abuso físico o mental, descuido o
trato negligente, malos tratos o explotación, incluido el abuso sexual, mientras el
niño se encuentre bajo custodia de sus padres, de un representante legal o de
cualquier otra persona que lo tenga a su cargo"
45 | P á g i n a
Si bien la CDN sitúa al niño como sujeto pleno de derechos, antes de su existencia
las leyes locales entendían el castigo de los padres a sus hijos como algo
perfectamente válido. Hoy, esta situación ha sido transformada para bien de la
infancia en el artículo 5 de la CDN que establece que "los Estados Partes
respetarán las responsabilidades de los padres, de impartirles dirección y
orientación apropiada para que el niño ejerza los derechos reconocidos en la
Convención".
¿Qué es el maltrato infantil y cómo se manifiesta? Algunos sectores de la
sociedad han entendido el maltrato infantil como parte del modelo familiar de
educación-disciplina. En tal orden de ideas, existen quienes argumentan que, en
términos de un castigo a los hijos "desobedientes", es una práctica cultural en
nada cuestionable.
Pero, en las definiciones generales sobre el concepto, se olvida con frecuencia
que, además del maltrato físico, es cada vez mayor la violencia intrafamiliar que
causa al niño/a un daño emocional y psicosocial. Se desatienden también las
consecuencias en el niño/a del abandono y la negligencia. Hoy en día se incluyen
el maltrato y el abuso sexual, además de las agresiones verbales, como parte de
un más equilibrado dimensionamiento conceptual del maltrato infantil.
UNICEF entiende a los menores víctimas del maltrato y el abandono como aquel
segmento de la población conformado por niños, niñas y jóvenes hasta los 18
años que "sufren ocasional o habitualmente actos de violencia física, sexual o
emocional, sea en el grupo familiar o en las instituciones sociales". El maltrato
46 | P á g i n a
puede ser ejecutado por omisión, supresión o transgresión de los derechos
individuales y colectivos e incluye el abandono completo o parcial.
¿Por qué los padres maltratan a sus hijos? Cuando se percibe a los padres de
familia como aquellos que deben amar, proteger, orientar y apoyar a sus hijos en
sus posibilidades de desarrollo y potencialidades diversas, resulta difícil entender
por qué el maltrato infantil cobra tan amplio espacio en las estadísticas sociales
globales.
Una de las primeras explicaciones sobre el fenómeno intentaba atribuir el maltrato
infantil a graves alteraciones psicológicas en los padres, tales como esquizofrenia
o psicosis maniaco-depresiva. Claro está que numerosas investigaciones han
establecido que estas situaciones abarcan apenas un 10 a 15% de los casos.
Posteriormente, han sido objeto de innumerables estudios los modelos de
interacción
agresor-víctima
en
el
núcleo
familiar,
al
lado
de
modelos
socioculturales que explican la existencia del maltrato infantil a todo nivel. En
términos generales, puede anotarse, sin riesgo alguno de equivocación estadística
o científica, que un buen número de padres que maltratan a sus hijos han sido
maltratados de una u otra forma en su infancia.
Pero también es importante estudiar los tipo(s) de familia al interior de los cuales
se registran casos de maltrato infantil; influyen, entre otros factores, el número de
integrantes en la familia y la relación marital. Por un lado, muchos hijos
representan, en ocasiones, una carga importante de estrés para los padres, una
relación marital inestable y tormentosa porta en sí misma manifestaciones de
violencia y desencadena inevitablemente maltrato infantil. Por ejemplo, un padre
47 | P á g i n a
que maltrata a su esposa e hijos ó sólo a la esposa y ella a su vez maltrata a sus
hijos.
Como se había señalado, el entorno sociocultural y familiar todavía soporta
ideas de pertenencia con sus hijos, es decir, pueden decidir sobre su destino,
bien sea por tradición, creencias religiosas, situación económica, etc.
Es necesario mencionar que la dependencia del niño respecto de los adultos en
nuestra sociedad, constituye por sí misma un factor de riesgo. Frente a una
situación de desequilibrio en el grupo familiar, la primera víctima suele ser el niño.
También resulta importante destacar que los niños no constituyen grupos de
presión social específicos, lo que permite la existencia de conductas de abuso por
parte de los adultos, sin que exista una sanción social efectiva.
Estas dos características son genéricas para la infancia. Sin embargo, el maltrato
se da en niños y niñas específicas. Algunas de las características individuales de
los niños que se han convertido en blanco del maltrato son las siguientes:
embarazo no deseado, niños prematuros, niños con impedimentos físicos o
psíquicos, niños hiperactivos.
Los distintos modelos señalados dan cuenta parcialmente de los factores de
riesgo en relación con el maltrato infantil; para comprender el problema en forma
global, es necesario ubicarse en una perspectiva integradora, en la que se asuma
que el maltrato es la expresión de un proceso de distorsiones en la interacción
familiar y no el resultado de una conducta aislada de uno de sus miembros. El
maltrato es "la expresión de una disfunción en el sistema padres-niño-ambientecultura" (De Paul, 1988)
48 | P á g i n a
Para analizar el problema del maltrato infantil y planificar estrategias de
intervención, es necesario asumir la multiplicidad de factores que están actuando
en la situación, hay que considerarlos no como una suma de componentes, sino
como elementos cuya presencia simultánea pueden significar que se potencie el
riesgo de que exista maltrato.
Si estimamos que el maltrato infantil es un problema complejo en donde debe ser
considerado al lado del niño agredido por el adulto agresor, además de la trama
familiar, el entorno social y cultural en que ocurre la interacción, el enfoque
intersectorial es el único posible para planificar las respuestas integrales que el
tema requiere. De lo anterior se desprende la relevancia de la coordinación entre
los distintos sectores que intervienen en los casos de maltrato infantil.
¿Quiénes son los padres que maltratan?
Los padres maltratadores son personas diversas, pertenecen a todas las clases
sociales, tienen distintos grados de educación y un muy bajo porcentaje tiene
algún tipo de patología mental. Es decir, no existe un perfil típico del padre
maltratador. Sin embargo, las investigaciones realizadas en los últimos años nos
permiten hablar de "factores de riesgo", o características de los padres que los
hacen de mayor riesgo para tener conductas de violencia con sus hijos.
a) "Es por tu bien"
La mayoría de las personas que maltratan aprendieron y creen que el castigo y la
violencia son formas adecuadas y a veces únicas para educar y aprender.
b) "A mí me educaron así"
49 | P á g i n a
Un número importante de padres que golpean a sus hijos, han sufrido malos tratos
y falta de afecto en su niñez.
c) "Debes hacer lo que yo digo, por eso eres mi hijo"
Existe en muchos padres el convencimiento de que los niños les pertenecen y que
estos tienen un derecho absoluto sobre ellos y sobre su destino. Estas
concepciones están avaladas por creencias religiosas, teorías psicológicas, o por
la llamada "tradición".
d) Incapaz de controlar sus emociones
En general los padres maltratadores si se les compara con los que no lo son,
presentan las siguientes características:

Baja tolerancia a la frustración y expresiones inadecuadas de la rabia

Falta de habilidades parentales

Se sienten incompetentes e incapaces como padres
e) "Actúas así para molestarme"
Se ha identificado como un factor importante para la reacción agresiva de los
padres hacia los hijos el dar una intencionalidad negativa en contra del adulto
(lloras para que yo no pueda dormir)
f) "No tenemos quien nos ayude"
Los padres maltratadores poseen una red deficitaria de apoyo social. Por apoyo
social se entiende el grado en que las necesidades sociales básicas de una
persona son gratificadas a través de la interacción con otras personas.
g) "No me siento bien"
50 | P á g i n a
Un nivel de malestar psicológico generalizado es frecuente en los sujetos con
problemas de maltrato físico a sus hijos. Se ha encontrado cierta relación entre la
infelicidad, el sentimiento de inadecuación y la baja autoestima con el maltrato
físico.
¿Cómo es la dinámica al interior de las familias maltratadoras?
Hay dos situaciones familiares en que hay mayor riesgo de maltrato de los niños:
a) Crisis en el ciclo vital de la familia, el maltrato pasa a ser parte de la expresión
de la crisis. Los padres se ven sobrepasados, se rompe su equilibrio en el
funcionamiento y pueden darse conductas de violencia con los hijos. En estos
casos, los padres reconocen la violencia y en general piden y reciben ayuda para
superar la situación.
b) Los malos tratos forman parte de la manera como esa familia se relaciona entre
sí. Barudy distingue cuatro situaciones donde se organizan sistemas abusivos.
- Carencia de los padres de cuidados maternales en su medio social y familiar
durante su infancia.
- Carencia de los padres de una figura parental. Esto implica trastornos con la
autoridad y la simbolización del papel paterno.
- Carencias en la estructura familiar. Hay alteraciones en la organización
jerárquica de la familia.
- Carencia de los intercambios entre la familia y el entorno. Puede existir un
aislamiento muy grande o fronteras muy difusas.
Un programa de prevención del maltrato infantil debe considerar éstos aspectos
deficitarios en las familias en donde hay una interacción violenta.
51 | P á g i n a
¿Por qué se da el maltrato?
Cuando se plantea la importante incidencia del maltrato, surge la pregunta ¿Por
qué sucede? Y se intentan establecer razones concretas que "acoten" la situación
a unas pocas familias con algún tipo de patología. Es frecuente la existencia de
una lógica lineal y "monocausal". Sin embargo, la complejidad de conductas como
el maltrato al interior de la familia, sólo se puede entender desde una perspectiva
sistémica, en donde se asuma que en una conducta de maltrato interactúan
factores de la propia historia personal de ambos padres, factores del entorno
social y cultural y las respuestas y mensajes que la propia sociedad entrega.
(Unicef TACRO - Maltrato Infantil.htm)
LOGROS IMPORTANTES EN EL DESARROLLO MOTOR
Alrededor
del cuarto mes se presentan movimientos
voluntarios, aquellos
dirigidos por la corteza. El control motor, la habilidad para moverse a voluntad y
con precisión se desarrolla de manera rápida y continua durante los tres primeros
años de vida cuando los bebés comienzan a utilizar a conciencia
partes
específicas de su cuerpo. El orden de éste se da por tres principios: de la cabeza
al dedo gordo del pie, del interior hacia el exterior y de lo simple a lo complejo.
Dos de las capacidades de motricidad más distintivas de los seres humanos
son la precisión en el agarre, donde los dedos índice y pulgar se encuentran por la
punta para formar el círculo. Los bebés no piensan en sus habilidades,
simplemente se dan siempre que no haya interferencias y que tengan el espacio
suficiente. Se requiere que el sistema nervioso, los músculos y los huesos se
52 | P á g i n a
encuentren suficientemente maduros, lo único que necesita es un salón y libertad
para moverse y demostrar así sus habilidades, cuando la aprenden son
persistentes y suelen mejorarla, el problema es para los padres que terminan
cansados de recoger pequeños objetos todo el día. Cada nueva habilidad
aprendida lo prepara para la siguiente en una secuencia preordenada.
Los logros importantes en esta etapa de desarrollo motor son: 1) Rodar sobre sí
mismo, 2) Agarrar un sonajero, 3) Sentarse sin apoyo, 4) Pararse con apoyo, 5)
Agarrar con el índice y el pulgar, 6) Pararse solo, 7)Caminar bien, 8) Construir
torres de dos cubos, 9) Subir escaleras, 10) Saltar en el puesto, 11) Copiar un
círculo.
ENFOQUE DE PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN:
PERCEPCIONES Y SÍMBOLOS.
CÓMO APRENDEN LOS NIÑOS.
El enfoque de procesamiento de información es la explicación científica al
problema de cómo funciona la inteligencia. Este enfoque cree que las personas
manejan percepciones y símbolos. Su objetivo es descubrir qué hacen los bebés,
los niños y los adultos con la información que reciben desde el momento en que la
perciben hasta cuando la utilizan, (pag.142 cuadro, Dsllo Humano)
53 | P á g i n a
ASPECTOS IMPORTANTES EN EL DESARROLLO SOCIAL Y DE LA
PERSONALIDAD DESDE EL NACIMIENTO HASTA LOS 3 AÑOS.
Edad en Características
meses
0-3
Los infantes se abren al estímulo. Empiezan a mostrar interés y
curiosidad, y sonríen con facilidad a las personas.
3-6
Los bebés pueden anticiparse a lo que ocurrirá y demuestran
contrariedad cuando ello no sucede, lo manifiestan con enfado o
cautela. Ellos sonríen, arrullan y ríen con frecuencia. Este es el
período del despertar social y de los primeros intercambios
recíprocos entre el bebé y quien lo cuida
7-9
Los infantes desarrollan “juegos sociales” y tratan de obtener
respuestas de las personas. “Conversan” con otros bebés, los tocan
y los halagan para que les respondan. Expresan emociones más
diferenciadas y manifiestan alegría, temor, enojo, sorpresa.
9-12
Los infantes se preocupan intensamente por las personas que los
cuidan, pueden sentir temor de los extraños y actuar con serenidad
ante las nuevas situaciones. Al año comunican emociones con
mayor claridad, muestran estados de ánimo, ambivalencia y
graduación de los sentimientos.
12-18
Los bebés exploran el ambiente, utilizando las experiencias de las
personas a las que están más unidos. A medida que lo dominan, se
muestran más confiados y ansiosos de imponerse.
54 | P á g i n a
18-36
Los niños que empiezan a caminar se tornan ansiosos porque se
dan cuenta de que se alejan de las personas que los cuidan.
Mediante la fantasía, el juego, la identificación con los adultos
logran superar la conciencia de sus limitaciones.
Fuente: Adaptado de Sroufe, 1979
CÓMO AFECTA LA DEPRESIÓN MATERNA A SUS HIJOS.
CÓMO ACTÚAN LOS HIJOS DE LAS MADRES DEPRIMIDAS
Las madres deprimidas tienden a castigar a sus hijos, a considerarlos fastidiosos y
difíciles de cuidar, y
a sentir como si sus vidas estuvieran fuera de control
(Tomado de Desarrollo Humano Sección 5-2)
Los hijos de madres deprimidas a menudo dejan de enviar señales
emocionales y los bebés tratan de consolarse ellos mismos refugiándose en
comportamientos como el arrullo y la succión. Tratarán de establecer interacción
con su madre, pero ante los diferentes fracasos, acudirán a sus propios recursos.
Si esta reacción defensiva se convierte en hábito, puede causarles graves
problemas: se sentirán incapaces de obtener respuestas de los demás y pensarán
que no pueden confiar en sus madres ni en el mundo. En consecuencia los bebés
se entristecerán debido a la interacción interrumpida, lo que provocará un
desarrollo cognoscitivo deficiente, un bajo
cognoscitivas,
rendimiento en las pruebas
presentaran problemas de comportamiento que con frecuencia
llegan hasta la adolescencia (T. M. Fiel er al., 1985; B.S. Zuckerman y Beardslee,
1987)
55 | P á g i n a
TRES PATRONES TEMPERAMENTALES EN LOS NIÑOS
NIÑO FÁCIL
NIÑO DIFÍCIL
NIÑO
LENTO
DE
ANIMAR
Responde
bien
a
novedad y al cambio
la Respuesta deficiente a la Responde con lentitud a
novedad y al cambio.
la novedad y al cambio.
Desarrolla con rapidez Horarios irregulares de Los horarios de sueño y
horarios de sueño y de sueño y de alimentación
de
alimentación
son
alimentación.
menos regulares que los
de los niños difíciles.
Acepta nuevos alimentos Acepta
con facilidad.
con
lentitud Muestra
respuestas
iníciales
ligeramente
negativas
frente
a
estímulos
(1er
nuevos alimentos.
nuevos
encuentro con el baño,
un
nuevo
alimento,
persona o lugar o la
escuela).
Sonríe a los extraños
Es
receloso
extraños.
ante
los Desarrolla
gradual
el
de
manera
gusto
nuevos
por
estímulos,
después de exposiciones
repetidas y sin que se
ejerza presión.
56 | P á g i n a
Se adapta con facilidad a Reacciona con pataletas
las nuevas situaciones
ante la frustración.
Acepta la mayor parte de Se adapta de manera
las
frustraciones
mínimas protestas.
con lenta
a
las
nuevas
rutinas.
Se adapta con facilidad a Presenta periodos
de
las nuevas rutinas y a las llanto fuerte, así mismo
reglas de nuevos juegos. se ríe fuertemente.
Su temperamento va de Manifiesta temperamento
suave a moderado, y es intenso, con
en grado positivo.
frecuencia
negativo
Tomado de la tabla 5-3 de Desarrollo Humano.
AMBIENTE FAMILIAR Y SU FUNCIÓN SOCIAL EN LA VIDA DE LOS HIJOS
La familia cumple la primera y más importante función social en la vida del
niño, de manera que el clima social de la familia en la que se educan los hijos
resulta fundamental para explicar su nivel de adaptación. Para demostrar la
relación existente entre el contexto familiar y los problemas de conducta que
presentan los hijos. Los resultados de esta investigación demuestran, el papel que
determinan las variables del contexto familiar en los problemas internos y externos
del comportamiento, los cuales se ven reflejados en el niño.
Los niños que
presentaban menos problemas de conducta tanto internos como externos, vivían
57 | P á g i n a
en familias caracterizadas por una mayor cohesión y orientación al logro y por un
menor control.
Una de las cuestiones fundamentales en el campo de la psicología es la del
papel desempeñado por el ambiente en el desarrollo del individuo.
En este
sentido los padres han sido reconocidos como los principales protagonistas y la
familia como el escenario primario de socialización del niño. Una estrategia ha
sido por medio de una investigación identificar diferencias entre los padres o en la
conducta parental y correlacionar esas diferencias con las variables del desarrollo
conductual, emocional, de la personalidad y cognitivo del niño (por ejemplo,
Holden&Eduards, 1989).
Varias teorías de socialización defienden la existencia de una fuerte asociación
entre el tipo de relaciones padres-hijos existente en la familia y el desarrollo de
problemas externos en los hijos (por ejemplo, Rothbaun& Weisz,1994) No
obstante hay pruebas de que las interacciones coercitivas entre padres/hijos
pueden dar lugar al desarrollo de conductas agresivas y antisociales en otros
contextos, especialmente en el caso de los varones, ha sido a partir de la década
de los noventa cuando los investigadores han comenzado a interesarse por los
mecanismos a través de los cuales las experiencias de los niños dentro de sus
familias impactan en su conducta y estatus entre los iguales (por ejemplo,
Dishion,1990; Greenberger&Chen, 1996; Mackinnon-Lewis, Volling, lam, et. Al.,
1994) Dishion (1990) encontró que una disciplina parental inadecuada lleva al
desarrollo de una conducta antisocial por parte de los niños lo que, a su vez, les
lleva a ser rechazados por sus iguales. Los investigadores encontraron que la
afectividad y el bajo nivel de conflictos con los padres parecen contribuir con el
58 | P á g i n a
bienestar durante la adolescencia temprana y tardía. En general las relaciones
padres-hijos (la baja afectuosidad y aceptación parental así como los conflictos
con los padres) eran un mejor PREDICTOR
del estado depresivo
que el
ambiente global de la familia.
En la
Psicología del Desarrollo todavía continúa abierto el debate sobre
cuánto aporta el ambiente familiar versus el temperamento innato del niño a la
predicción de los problemas de conducta posteriores (Feldman&Weinberger,
1994). Es evidente que los factores sociales dentro de las familias desempeñen
un papel fundamental. Por ejemplo, como señalan Plomin, Nitz&Rowe (1990).
Actualmente existen abundantes pruebas de una influencia ambiental no genética
de la familia sobre la conducta delictiva.
Patterson, DeBaryshe& Ramsey (1989) encontraron que las medidas de las
prácticas de crianza y de las interacciones familiares explicaban un 30% - 40% de
la varianza de la conducta antisocial general. También se ha encontrado que las
prácticas de crianza duras, basadas en la afirmación del poder, así como las
prácticas de crianza inconsistentes, constituyen unos fuertes predictores de los
problemas de conducta, junto con la presencia de unos niveles elevados de
conflictos matrimoniales y familiares.
EDUCACIÓN PARA LA VIDA:
A comienzos del siglo XXI, se presenta una nueva pedagogía, basada en
varios postulados, la cual pretende que se debe es educar para la vida, el cual es
el gran reto “aprender a vivir”
POSTULADOS
59 | P á g i n a
La educación para la vida se basa en tres postulados fundamentales:
 Que la vida humana es la materia más importante a enseñar y a aprender .
 Que la riqueza mayor de un individuo y de un país son sus potencialidades
humanas y más todavía cuando cooperan.
 La tarea individual y social más importante es el desarrollo y utilización de
las potencialidades humanas para
una vida
más
plena y de mejor
calidad. Torroella –Mora (2001).
ESTUDIOS DE LA NIÑEZ
A través de las épocas las personas han sostenido diversos puntos de vista
acerca de lo que son los niños y la manera como deben ser educados. Según el
historiador francés Philipe Ariés (1962), sólo a partir del siglo XVII, Los niños
fueron vistos de un modo diferente al de los adultos; en épocas anteriores se les
consideraba como adultos pequeños, débiles y menos inteligentes. Ariés basó su
juicio en pinturas antiguas que mostraban que los niños trabajaban muchas horas
y dejaban a sus padres para convertirse en aprendices de oficios a temprana
edad, y en las estadísticas que señalaban la alta tasa de mortalidad infantil.
Asimismo, concluyó que los padres, temerosos de que sus hijos murieran jóvenes,
evitaban amarlos con todo el corazón.
¿QUIÉN EDUCA A LOS PADRES?
¿Por qué educar y / o entrenar a los padres, se ha argumentado que si la familia
es el núcleo de la sociedad y ésta última
presenta en la actualidad cambios
60 | P á g i n a
complejos (en los medios de comunicación) y disfunciones generalizadas, en
contraste con su comportamiento hace algunas décadas, se puede buscar en la
familia el origen de esta problemática (Rickel y Becker, 1997). Sin embargo estas
condiciones adversas, no corresponden sólo a nuestro país, sino que ocurre de
forma creciente en un mayor número de países. Se ha sugerido que se requiere
de intervenciones profesionales para la intervención y tratamiento de la
desintegración familiar ante el creciente número de divorcios, familias atípicas
en comparación a la familia nuclear, y la violencia intrafamiliar, que afecta
particularmente a las mamás y a los pequeños (Carnegie Corporation, 1994; de
Oliveira, 1994; Ojeda, 1991; Saucedo, 1995).
Estas condiciones han captado el interés de grandes sectores de la población
mundial y esto, a su vez, a renovado el interés hacia el estudio de la paternidad y
hacia los programas de paternidad (Rickel y Becker, 1997). Estos programas
pueden clasificarse caprichosamente en dos tipos: clases de educación para
padres y entrenamiento para padres (Sappa, 1997). En el primer caso se realizan
reuniones con los padres de familia (mamás y papás), donde se les orienta y
motiva hacia la crianza y la importancia de la paternidad; en el segundo,
usualmente ofrecido como un taller, se ofrece a los padres entrenamiento de
habilidades y técnicas específicas para el manejo del comportamiento del niño,
incluyendo su desarrollo y sus problemas.
Pero, ¿Quién educa a los padres? Debido a que el nacimiento de un hijo
representa para los nuevos padres cambios significativos encaminados de forma
importante hacia la formación del niño, los padres hacen uso de varios recursos
para enfrentar estos cambios. En muchos casos, se sabe que los cuidados del
61 | P á g i n a
infante son regulados por personas cercanas a los padres; es decir, por pariente y
amigos que, basados en sus propias experiencias indican los cuidados necesarios
para el bebé; en otros casos los padres acuden a libros o revistas. Otra fuente de
recursos, es el personal técnico o profesional que se dedica al trabajo con niños.
ESTILOS DE PADRES Y COMPETENCIA DE LOS NIÑOS:
INVESTIGACIÓN DE BAUMRIND
¿Por qué Nicole golpea y muerde a quien esté más cercano cuando no puede
resolver un rompecabezas? ¿Por qué David se sienta con el rompecabezas hasta
cuando lo resuelve? ¿Por qué Michele desiste a los pocos minutos de intentar
resolverlo.
¿Por qué los niños responden de manera diferente ante la misma
tarea? ¿Qué determina la selección de la manera como lo hacen?
Está relacionado con los diversos estilos de paternidad con los niveles de
competencia de los hijos.
SIETE ESTILOS DE PATERNIDAD
Diana Baumrind se propuso descubrir las relaciones entre la competencia
social de los niños y diversos estilos de crianza de los padres. Su investigación
combinó entrevistas prolongadas, pruebas estandarizadas y estudios en el hogar
de 103 niños preescolares en 95 familias. Identificó tres niveles de actuación en
los niños y buscó relacionar la adaptación de éstos con el estilo de crianza de los
padres. Luego estableció tres categorías de estilos de crianza y describió los
62 | P á g i n a
patrones característicos de comportamiento de los niños criados en los tres estilos
(Baumrind, 1971; Baumrind y Black, 1967).
PADRES
PADRES
PADRES DEMOCRÁTICOS
AUTORITARIOS
PERMISIVOS
Valoran el control y Valoran la expresión Respetan la individualidad del
la obediencia ciega, de los niños por sí hijo, pero al mismo tiempo le
tratan de moldear a mismos
y
la inculcan
los
valores
sociales,
los hijos según un autorregulación, exigen dirigen sus actividades de forma
estándar de conducta poco y permiten que racional, prestan atención a las
y los castigan cuando los niños controlen sus consecuencias
antes
que
al
se salen de dicho propias actividades – miedo, al castigo o a la pérdida
patrón, se mantienen hasta
donde
más alejados de los posible-.
sea del amor. Puesto que confían en
Ellos su capacidad para guiar a los
hijos y son menos consideran que deben niños, respetan los intereses, las
afectuosos que otros ser un apoyo para sus opiniones y la individualidad de la
padres.
Sus
hijos hijos y no modelos o personalidad.
tienden a ser más fijadores de
descontentos,
retraídos
desconfiados.
Son amorosos
y
normas, exigentes, su comportamiento es
explican las razones coherente
y
respetan
las
y de las pocas reglas decisiones independientes de los
familiares que existen, hijos pero también son firmes en
consultan
decisiones
las el acatamiento de las normas y en
con
sus la
imposición
de
castigos
63 | P á g i n a
hijos y casi nunca los moderados. Explican las razones
castigan. Estos padres que hay detrás de su posición,
no controlan, no exigen animan a los hijos para mantener
y no son relativamente la comunicación
cálidos.
Sus
tienden
a
inmaduros
menos
hijos control
exploradores)
el
estímulo.
Es
ser evidente que sus hijos se sienten
(tienen seguros al saber que son amados
autocontrol
son
con
y combinan el
y y al saber lo que se espera de
menos ellos.
En el preescolar los hijos
de padres democráticos tienden a
ser
seguros,
dominantes,
calmados,
exploradores
y
contentos. Su meta es ayudar a
su hijo, y busca que sea que sea
independiente, le enseña en la
toma
de
alternativas
decisiones,
y
explorar
considerar
consecuencias. Si su hijo comete
errores, sabe que de esa manera
aprende. La comunicación en este
hogar es de dos vías, tiene en
cuenta la opinión de sus hijos.
Sus hijos tienen criterio propio,
64 | P á g i n a
son
responsables,
emprendedores, seguros de sí
mismos, con óptimas capacidades
para interactuar con otros, con
alto respeto por otros y hacen
respetar
sus
derechos,
son
asertivos.
PADRE
PADRE
PADRE
SOBREPROTECTOR INCONSISTENTE
Los
padres
muestran
pero
se Este tipo de padres Rechazan,
amorosos, puede intentar imponer injustamente
ejercen
ante o amenazas.
exigencias
de
y se
preserva
y
y
se expresar su inconformidad, por lo
muy
alto.
son adolescente
El con sus compañeros.
aprende
y permiten que sus obtiene de sus padres CONTROLADORES
controlen
y se
La paz valen de la agresión física para
relativamente cálidos que si es persistente PADRES
hijos
hijos
los mantiene pero a un tanto se ven involucrados en riñas
niños. Estos padres costo
exigen
sus
a cabo sus demandas ser resentidos, retraídos
complacientes
no
a
son son incapaces de llevar su conducta, los niños tienden a
demasiado
peticiones
ignoran y castigan
poco reglas estrictas, pero creándoles grandes problemas en
control,
las
HOSTIL
sus lo
propias actividades.
que
aprende
desea,
a
no Ofrecen a sus hijos pocas
auto oportunidades de explorar el
65 | P á g i n a
Una de sus metas es controlarse,
la
de
proteger
adolescente
no ambiente, los niños son
al aprende a tener en dependientes, inseguros, con
de cuenta los sentimientos dificultades de interacción social
cualquier riesgo de de otras personas.
prefieren estar al lado de los
cometer
errores.
padres. Estos padres ejercen un
Asumen la mayoría
alto nivel de control sobre la vida
de responsabilidades
de sus hijos, tratan a sus hijos
que les corresponde
según su estándar de conducta y
a sus hijos. Su hijo
los castigan cuando se salen de
aprende
dicho patrón. Son poco
a
ser
manipulador,
afectuosos con sus hijos y se
irresponsable,
mantienen alejados de ellos.
inseguro, tímido.
Determinantes de los estilos de crianza de los niños
De hecho, ningún padre es autoritario, permisivo o democrático en todo momento.
Como seres humanos los padres atraviesan diferentes estados de ánimo y
reacciones de varias maneras en situaciones diversas (Carter y Welch, 1981) Es
fácil saber la manera “correcta”
de actuar con los niños; lo difícil es ponerla en
práctica. ¿Qué induce a los padres utilizar un estilo de crianza durante la mayor
parte del tiempo? Se realiza estudio con 42 madres y abuelas afro americanas de
escasos recursos que criaban niños entre 3 y 6 años; el grado de religiosidad, el
66 | P á g i n a
nivel de estudios, si fueron criadas en hogar de un solo padre, los antecedentes
culturales.
Las madres religiosas tendían a ser más sensibles con las
necesidades de sus hijos, eran más democráticas; mientras que las madres más
jóvenes, solteras y menos educadas, estaban menos involucradas en las
instituciones religiosas – tendían a ser énfasis en la obediencia y el respeto a los
mayores.
AMOR Y MADUREZ DE LOS PADRES
Las prácticas de crianza en los cinco primeros años de un niño pueden ser
pueden ser menos importantes que la manera como los padres expresan sus
sentimientos y cómo se sienten en relación con sus hijos
Constantina, Regalado y Stone, 1978)
(McClleand,
realizado con adultos jóvenes cuyas
madres habían sido entrevistados para conocer sus técnicas de crianza hacía 20
años (R.R. Sears et al., 1957)
Lo que estos niños lograron ser cuando adultos parece tener poca o ninguna
relación con el tiempo que fueron amamantados, si se acostaban tarde o
temprano, u otros factores. La influencia más importante –que sobresalía
ampliamente frente a las otras- era cuanto amor les brindaban los padres en
especial las madres- cuanto jugaban con ellos y el afecto que les mostraban.
Los niños que recibieron más amor fueron los de mayor madurez en cuanto a
comportamiento sociable, fueron más tolerantes, comprensivos y es más probable
que muestren preocupación por otros.
67 | P á g i n a
LA FUERZA PODEROSA DEL AMOR
“Toda la historia de la humanidad se ha inspirado, movido, enfrentado,
conciliado por la fuerza todopoderosa del amor. Es que el amor lo contiene todo,
lo define todo, lo enseña todo”, desde la Biblia, ideologías, religiones, este es
proclamado y no hay duda de su energía, por el cual nos mueve hacer. En cuanto
a los padres a quienes va dirigido este taller, es conveniente decir que los padres
aprendemos por ensayo y error, nadie
nace experto, simplemente lo vamos
aprendiendo en este recorrido como padres.
“Todo lo que ocurre en la vida del ser humano tiene un solo fin: llevarlo a
través de uno u otro camino a entender que el AMOR es la energía más potente
que existe para crear, construir actuar y crecer y es en la familia donde se crean
las estructuras que más adelante sostendrán con mayor o menor fuerza a una
persona, para que enfrente los retos de la vida”3
ACTOS AMOROSOS CON LOS HIJOS.
Muchos de los actos de los papás hacia los hijos son de amor verdadero, aunque
en algunas ocasiones esto puede causarles sufrimiento, remordimiento y a veces
hasta dudas con respecto a sus propias decisiones. Cuando hablamos de amor,
se refiere a la cantidad de actos cotidianos en los que se debería tener en cuenta
los sentimientos, las necesidades del otro-. El amor se da en la interacción y crece
cuando se comienza a entender, reconocer y aceptar la existencia de los otros.
Éstos son unos de los tantos actos que los papás realizan para fortalecer el
AMOR:
3
López M.,Violy D. (2001) Cómo criar niños en tiempos difíciles, 117-122
68 | P á g i n a

Negarle un permiso al niño cuando usted está completamente seguro de
que él no está preparado para hacer lo que solicita.

No permitirle comer de más cuando sufre de sobrepeso

Decirles a los niños cuanto los queremos

Demostrarles que ellos son importantes a través del cumplimiento de
promesas,
compartiendo
realmente
nuestro
tiempo
con
ellos
y

Respetar sus preferencias, aunque nos parezcan desagradables.

Permitirles expresar sus emociones, no solamente las de alegría
y
reconociendo sus intereses.
felicidad
sino también las de enojo y miedo, indicándoles diferentes
maneras de manifestar los dos últimos, sin herir a los demás.

Fijarles reglas y mantener horarios y rutinas.

No usar el castigo físico ni el maltrato para corregir a su hijo.

Reconocer sus cualidades y fortalezas y no detenerse sólo en lo que no
tienen o no son capaces de hacer.

Comprender y aceptar su manera de pensar, de opinar y su lógica infantil.

Ser honestos con los hijos, diciéndoles lo que realmente está sucediendo
en la casa, ya sean dificultades económicas, la enfermedad o muerte de
un pariente o la separación de los padres.

Decir NO, pero dando otras posibilidades. Es una forma de hacerlos sentir
que hay otras salidas.

Confiar en ellos y demostrárselos.

Ser consecuente entre lo que se dice a sus hijos y lo que usted hace.

Comunicarles, amable pero firmemente, qué no deben hacer.
69 | P á g i n a

Dejarlos tomar decisiones y hacer sus propias elecciones.

Delegar responsabilidades de acuerdo con su edad.

Comprender las actitudes propias de su etapa con paciencia, aunque sean
molestas o desesperantes para los papás.

Reconocer sus logros y sus avances.

Dar ejemplo de consideración, generosidad y solidaridad.

Disfrutar de su tiempo libre y compartir la vida con los hijos.

Ser capaz de pedir perdón cuando los herimos o hemos sido injustos con
ellos.
ALGUNOS ACTOS NO TAN AMOROSOS HACIA LOS HIJOS.
Muchas veces en nombre del amor los papás hacemos cosas que no resultan tan
amorosas.

Algunas no son tan evidentes ni conscientes y por esto es importante
aprender a reconocerlas. Actos como estos podrían ser:

Sancionarlos y reprenderlos por todo con rigidez excesiva.

Castigarlos sólo para desahogar nuestro enojo o para sentir que estamos
desempeñando el rol de padres.
Incumplirles las promesas.
 No dejarlos jugar o condicionarlos a los juegos que el padre crea más
conveniente para ellos.
 Dejarlos hacer todo lo que desean aun cuando el padre sepa que es un
simple capricho.
 Darles todo lo que piden
70 | P á g i n a
 Hacerles quedar mal en público.
 Querer cambiar su forma de ser o alguna característica de su personalidad
por el sólo hecho de que a usted no le gusta.
 Obligarlos a vestirse a nuestro gusto.
 Criticar todo lo que hacen, dicen o piensan.
 Responder por los hijos en lo que ellos están en capacidad de hacer solos.
 Dar premios materiales por todo lo que hacen bien u ofrecerles
recompensas para que actúen correctamente.
 Hacerlos sentir culpables permanentemente
 Insultarlos, gritarles y acosarlos con sermones y discursos.
 Dejarles de hablar por largos periodos o ser hostiles y agresivos con ellos.
 Discutir y pelear con el niño cuando él o usted está fuera de control. Espere
a que esté más calmado.
 Hacer como si nada hubiera pasado después de un fuerte enfrentamiento
con su hijo. Después de una discusión es importante reflexionar y plantear
soluciones prácticas para generar cambios de actitud para no volver a
repetir este conflicto.
 Poner a su pareja de escudo para no enfrentar directamente los problemas
con su hijo.
 Imponerles siempre a sus hijos lo que usted piensa.
 Proyectar en ellos todo lo que usted no pudo hacer, o cobrarle todo lo que
le hicieron.
 Expresarle constantemente al niño su disgusto por alguna parte de su
cuerpo y hacerlo sentir mal por esto.
71 | P á g i n a
 Infundirles miedo y enseñarles a actuar por el temor y no por la convicción.
 Hacer exigencias demasiado altas a las que ellos no pueden responder.
ANTÍDOTOS CONTRA EL DESAMOR
Es normal que en la vida de cada familia se presenten situaciones inesperadas
y a veces poco agradables en las que se pone a prueba el AMOR, la
PACIENCIA, la TOLERANCIA y la capacidad de AUTOCONTROL de cada uno
de sus miembros. Aunque a veces tenemos reacciones con los que no nos
sentimos muy cómodos o que simplemente no dan buenos resultados, lo
verdaderamente importante es identificaras y generar transformaciones
necesarias.
En ocasiones, sólo con pequeños cambios de actitud de un solo miembro
de la familia,
|1 se generan grandes modificaciones en el resto de
sus
integrantes.
Para la pasividad:
+ acción,+ palabras – apatía, + coraje, + confianza en sí mismo, indiferencia, + compromiso, - silencio, + decisión, + amor.
Para la conciliación:
+ trabajo, + constancia, + divulgación... usted va por muy buen camino.
Para lo táctico:
- manipulación, + espontaneidad, - ego, + altruismo, + sinceridad, +
generosidad, - cálculo, -prepotencia, - chantajes, + compromiso, + amor.
Para la agresividad:
72 | P á g i n a
+ paciencia, + tacto, - gritos, - ofensas, - arbitrariedad, - impulsividad, +
ternura, + comprensión, + tranquilidad, + autocontrol, + amor.
EL AMOR VA DE LA MANO DE LA AUTOESTIMA:
La autoestima de un niño se construye desde los primeros años y la familia juega
un papel importante en este proceso.
La autoestima se considera el sistema
inmunológico de la mente y es un escudo que nos protege de la hostilidad y la
adversidad.
Un niño con baja autoestima es incapaz de tomar decisiones, es vulnerable al
rechazo, a la presión de los compañeros, a la manipulación del grupo; cede en sus
gustos e intereses y no hace respetar sus derechos. No confía en sus propias
capacidades y le cuesta mucho recuperarse de sus fracasos. Se siente inferior
“poca cosa” y no merecedor de afecto, reconocimiento y aceptación. Por esto es
fundamental que los papás alimenten y fortalezcan día a día la autoestima en los
niños: la idea o concepto que tenemos de nuestros hijos, las actitudes diarias que
tenemos frente a ellos y el lenguaje que usamos para referirnos a sus actuaciones
y a ellos como seres humanos tienen una gran importancia en la formación de su
personalidad.
CÓMO FORTALECER LA AUTOESTIMA DE UN NIÑO:
 Ayúdele a descubrir sus cualidades a través de acciones concretas. En lugar
de decirle “eres un niño amable”, exprésele: “cada vez que alguien me llama
queda complacido por la manera cortés como le respondes”
 Dígale siempre algo amable con respecto a su apariencia física; réstele
importancia a cualquier posible defecto que su niño tenga; no tome este
tema como argumento central de su charla.
73 | P á g i n a
 Demuéstrele que merece ser amado, respetado y aceptado.
 Oriéntelo para que evalúe sus logros en relación consigo mismo, más que
en comparación con otros niños.
 Estimule la práctica de algún deporte o actividad que se le facilite,
Impúlselo a que desarrolle sus destrezas manuales, téngale siempre
materiales como témperas y cartulinas en su escritorio y enmarque y
cuelgue sus trabajos.
 Felicítelo por sus logros en el colegio, cuando recupera una materia o
mejora en algo. Dígale lo orgulloso que se siente de él.
 No lo compare con sus hermanos, primos o hijos de amigos.
 Ayúdele a descubrir sus puntos fuertes, sus destrezas y aptitudes: diríjale
la atención hacia lo que tiene y no hacia lo que le hace falta.
 Encárguele tareas sencillas que pueda resolver, para que se sienta
orgulloso; en la medida en que vaya adquiriendo más confianza, se puede
aumentar la complejidad de éstas.
 Háblele de la importancia que él tiene en la familia: cuentéele detalles de
los primeros años, de lo
felices que estaban cuando nació, cuántas
personas fueron a su fiesta de cumpleaños y los regalos que enviaron sus
abuelos; se sentirá querido y especial.
 Demuéstrele
afecto con caricias, abrazos, besos, dígale a menudo lo
mucho que lo quiere.
¡Cuidado con lo que decimos a los niños¡
Nuestras actitudes diarias que tenemos frente a los niños y el lenguaje que
usamos para referirnos a sus actuaciones y a ellos como seres humanos
74 | P á g i n a
tienen gran importancia en su personalidad. A veces creemos que lo hacemos
de forma superficial, que no les va a dañar, pero muchas frases que usamos
con ellos resultan ser descalificadoras, destructivas, fuera de esto lo hacemos
de forma repetitiva, somos irónicos, los desprestigiamos en público, los
agredimos físicamente, los irrespetamos, en ocasiones somos demasiado
inflexibles y en otras cuando si es necesario somos flexibles 4
ESCALERA DE LA AUTOESTIMA
VI “Sólo podemos amar cuando nos hemos amado a nosotros mismos
AUTOESTIMA
V
“La Autoestima es un silenciosos respeto por uno mismo (D.P. Elkins)
AUTORRESPETO
IV “La actitud del individuo hacia sí mismo y el aprecio por su propio valer,
juegan un papel de primer orden en el proceso creador” (M.Rodríguez)
AUTOACEPTACIÓN
III
“El sentirse devaluado e indeseable es en la mayoría de los casos la base
de los problemas humanos” (C. Rogers)
AUTOEVALUACIÓN
4
Cómo criar niños en tiempos difíciles 131-133
75 | P á g i n a
II
“Dale a un hombre una autoimagen pobre y acabará siendo un siervo” (R.
Schuller).
AUTOCONCEPTO
I
“Cuando aprendemos a conocernos, en verdad vivimos” (R. Schuller).
AUTOCONOCIMIENTO5
El niño con buena autoestima tiene muchas probabilidades de ser un
adulto feliz y exitoso. La autoestima es el escudo que protege contra las
drogas, el alcohol, las relaciones insanas y la delincuencia.
EL PAPEL DEL PADRE
La mayor parte de los estudios se ha centrado en el papel de la madre en el
desarrollo intelectual del niño; sin embargo la investigación también demuestra el
impacto del padre. El padre influye sobre sus hijos según la manera como se
siente y actúa hacia ellos, la clase de relación que tiene con la madre y su posición
en la familia.
Probablemente por la identificación de los hijos con sus padres,
éstos influyen sobre sus hijos más que sobre sus hijas. Como los muchachos
toman las actitudes, valores, roles gestos y reacciones emocionales del padre,
también asumen sus estilos de pensamiento, sus estrategias para resolver los
problemas, e incluso las mismas palabras que ellos utilizan.
5
Los muchachos
Rodriguez Estrada M., Pellicer de Flores G., Domínguez Eyssautier M. (1988) Autoestima: clave del
éxito personal. Manual Moderno. Bogotá
76 | P á g i n a
están especialmente predispuestos a imitar a sus padres, quienes los nutren y
aprueban, y a quienes ven fuertes pero no dominadores o intimidadores (Radin,
1981).
En un estudio, los hijos en edad preescolar de padres alcohólicos, trabajaron
de manera más deficiente que el grupo de control en varias mediciones tareas y
motricidad fina y capacidades de lenguaje y de adaptación personal y social (Noll;
Zucker, Fitzgerald y Curtis, 1992).
Esto puede deberse a
que la calidad de
estimulación cognoscitiva, social y emocional, cuando un padre es alcohólico, es
deficiente, también otros factores, posiblemente hereditarios, pueden haber
causado las deficiencias de los hijos en las pruebas y el alcoholismos de padre.
En cualquier caso, estos chicos representan una población en riesgo.
La influencia de un padre sobre su hija parece ser la más compleja, aunque las
niñas cuyos padres demostraron interés en su desarrollo intelectual y animaron su
independencia, parecen desarrollarse mejor.
Ni los chicos
ni las niñas
se
desarrollaron bien a nivel intelectual cuando sus padres son estrictos, dogmáticos
y autoritarios (Radin, 1981)
¿Qué sucede cuando el padre no está en el hogar? Parece que la
ausencia del padre inhibe el desarrollo cognoscitivo de los niños. Es probable
que la reacción de la madre ante la ausencia del padre afecte la respuesta de su
hijo, igual sucede con cualquier cambio en la situación económica de la familia.
Las dificultades económicas, con frecuencia un resultado directo de la pérdida del
padre, pueden disminuir el desarrollo de un niño en muchas formas.
Sin embargo buena parte de la investigación sobre la ausencia del padre se
hizo cuando las familias con un solo padre eran más escasas que en la actualidad.
77 | P á g i n a
Ahora es un estilo de vida bastante común, y algunas de sus desventajas como el
estigma social y la falta de modelos masculinos y otros sistemas de apoyo pueden
disminuirse.
En ocasiones, el apoyo de un padrastro, un hermano mayor, un
abuelo o un tío ayuda a superar la falta del padre.
CRISIS FAMILIAR Y DESARROLLO EMOCIONAL EN LA PRIMERA INFANCIA.
Toda familia enfrenta situaciones de crisis a lo largo de su historia, algunas
pueden ser consideradas como normativas o esperadas como es el caso del
primogénito o la adolescencia de los hijos, en tanto que otras no lo son, la
separación matrimonial o el despido laboral de alguno de los proveedores
económicos del grupo familiar.
Los recursos de la familia, entre los que pueden incluirse el nivel de salud de sus
miembros, su autoestima y su efectividad en la solución de problemas determinan
la capacidad para enfrentar una solución de crisis sin caer en un cuadro de estrés
familiar, en el cual los recursos adaptativos de la familia resultan insuficientes
(florenzano et al.. 1994)
El aumento de las separaciones matrimoniales y la disminución progresiva de los
años de matrimonio que preceden a esta situación de crisis, así como las
dificultades que enfrentan los padres ante esta circunstancia, la convierten en la
crisis familiar de mayor impacto en el desarrollo infantil. Todos los estudios
realizados en este campo muestran que los cambios que se producen en la
vida familiar en esta circunstancia afectan de manera negativa el desarrollo
infantil, especialmente en el área emocional (Palacios, 1990). Estos
78 | P á g i n a
resultados son sobre todo significativos durante la primera infancia, dada la
responsabilidad que los padres asumen en el proceso de desarrollo.
AMBIENTE FAMILIAR Y DIFICULTADES DE ADAPTACIÓN DE LOS
HIJOS
Los niños que se benefician de unas buenas relaciones de apoyo de sus
cuidadores suelen realizar una adaptación favorable a los nuevos ambientes
sociales en los que muestran conductas prosociales con los adultos y con sus
iguales. Por el contrario los niños que experimentan unas relaciones estresantes
con sus cuidadores suelen adaptarse peor a los nuevos ambientes, teniendo
dificultades para establecer relaciones positivas, implicarse en conductas y sentir
afecto o preocupación por los demás (Belsky, Fish e Isabella, 1991; Parke&Ladd,
1992; Paterson, 1992).
Conforme el niño se desarrolla, la afectividad parental combinada con unas
estrategias de crianza democráticas se relaciona positivamente con el surgimiento
de la competencia.
disciplina
Por el contrario el rechazo parental y las prácticas de
autoritaria,
predicen
el
desarrollo
y
el
mantenimiento
del
comportamiento retraído, ansioso, mientras que las prácticas de crianza basadas
en el poder, pero inconsistentes
se asocian a los problemas de conducta
agresiva.
Los factores familiares durante la preadolescencia también pueden predecir las
consecuencias posteriores con independencia de la personalidad del niño.
Mediante el empleo de determinadas prácticas de crianza los padres pueden tener
79 | P á g i n a
un impacto considerable en las conducta de los adolescentes que más preocupan
a los adultos, tales como rendimiento escolar, el consumo de drogas y el
autoconcepto (Brown et. Al., 1993).
La vigilancia de los padres por los hijos influye en que no surjan problemas de
conducta delictiva y de consumo de drogas, así como en un rendimiento
académico adecuado. Los esfuerzos de los padres para conseguir que sus hijos
adolescentes participen en la toma de decisiones familiares, fomenta el
autoconcepto, fortalecen el rendimiento académico y favorecen el que no se de el
consumo de drogas y de actividades delictivas.
El control psicológico, considerado fundamental para el desarrollo de
identidad, se define como los patrones
La
de interacción familiar que inhiben o
entorpecen los procesos de individualización como el grado relativo de la distancia
psicológica que el niño experimenta con respecto a sus padres.
Los niños perciben de forma consistente que sus
padres están intentando
cambiarlos o manipularlos mediante la amenaza de la retirada del afecto, así de
forma les será más difícil reconocer su individualidad y desarrollarán incapacidad
para confiar en sus propias ideas por miedo a perder las relaciones con sus
cuidadores.
La falta de control conductual consiste en aquellas interacciones en las que no se
produce una implicación y regulación por los padres de la conducta del niño; como
una excesiva autonomía conductual, la falta de reglas y restricciones y el
desconocimiento de la conducta del niño.
80 | P á g i n a
Por último, la violencia familiar constituye un grave riesgo para la organización y
control dentro de la familia sobre los problemas de conducta, tanto internas como
externas.
CONSECUENCIAS DE LOS MALOS TRATOS SOBRE EL DESARROLLO
PSICOLÓGICO.
Desde da descripción del “síndrome del niño apaleado” por Kempe en los años
60, el interés por el maltrato infantil se ha visto enriquecido por la profundización
de diversos estudios. Aunque el mayor esfuerzo se ha centrado en analizar,
teorizar, evaluar e intervenir en las conductas agresivas de los padres, asumiendo
que una vez eliminados, en la última década se ha comenzado a prestar atención
a las secuelas que producen esos episodio de maltrato (Azar, Barnes y
Twentyman, 1988).
Las dificultades para investigar las consecuencias de los malos tratos son
considerables, debido a que
es un periodo de cambios, lo cual dificulta el
establecimiento de criterios estándares sobre cuales valorar sus efectos de
cualquier influencia negativa (Cicchetti,1987). La mayoría de los malos tratos por
lo general se producen de forma oculta de forma intermitente inconstante por lo
que la valoración de sus efectos estará siempre sesgada, al no poder contar con
una acción homogénea de la variable independiente, es decir, no se encontraran
dos sujetos que hayan sido maltratados de la misma forma, por lo que a la hora de
valorar la influencia del maltrato sobre el desarrollo, los sujetos habrán estado
expuestos de diferente forma. Como Egeland y Sroufe (1981) han señalado, se
trata de un fenómeno que ocurre con frecuencia e intensidad variables y dentro de
ambientes familiares muy distintos, por lo que un grupo de niños maltratados,
81 | P á g i n a
formado para una investigación siempre estará compuesto por sujetos sometidos
a diferentes tipos de maltrato.
A pesar de todas estas dificultades, la gravedad de las consecuencias que pueden
ocasionar los malos tratos obligan moralmente al científico a reflexionar
basándose en la evidencia existente y tratar de sistematizar y buscar aquellos
datos que permitan paliar o acabar con esos efectos negativos, a la vez que se
sigue investigando la relación entre los efectos observados y los diferentes tipos
de maltrato
CONSECUENCIAS DE LOS MALOS TRATOS:
 Reproducción del mismo
 Alteraciones en el rendimiento académico
 En el ajuste psíquico e individual
 Relaciones interpersonales
Los malos tratos que se perpetran sobre los niños pueden provocar daño o
consecuencias negativas a dos niveles: a) Somático y b) Psicológico.
Las consecuencias somáticas del abandono físico serían diversas como:
 Retraso pondoestatural
 Cronificación de los problemas por falta de tratamiento médico (estrabismo,
mal oclusiones dentarias, escoliosis, etc)
 Vitaminopatías entre las que se destaca el raquitismo (el cual puede ser
irreversible)
 Eritremas del pañal (el cual puede dejar cicacrites permanentes)
 Aparición de enfermedades que pueden ser previsibles por vacunas
 Quemadura por falta de supervisión
82 | P á g i n a
 Lesiones internas como traumatismos craneales
 Edemas cerebrales con consecuencias neurológicas
Como Martín (1976) lo señala el 20 y 50% de los niños que padecen maltrato
físico, su sistema nervioso queda lo suficientemente dañado como para provocar
un déficit serio en su funcionamiento diario.
CONSECUENCIAS PSICOLÓGICAS DEL MAL TRATO
Se dan excesos o déficit conductuales en repertorios donde se esperaría en los
niños en función a su edad.
La principal y más dramática secuela que los malos tratos parecen producir en el
desarrollo de los niños es precisamente su retraso. Se observa un patrón
descendente en el funcionamiento de estos niños, que empieza a ser evidente a
la edad de un año, y muy claro a los 24 meses. Esta conclusión está refrendada
por estudios
clínicos
como epidemiológicos de corte transversal y también
longitudinal.
ÁREAS MÁS AFECTADAS
1. Área Cognitiva.
Se muestran más impulsivos y menos creativos, más
distraídos
2.
y su persistencia en las tareas de enseñanza-aprendizaje es menor. Son
menos habilidosos resolviendo problemas y cuando llegan a la edad
escolar muestran peores resultados en la prueba de CI y tienen peores
ejecuciones académicas.
Resumen: Los niños maltratados funcionan
cognitivamente por debajo del nivel esperado para su edad, ya que su
puntuación en escalas de desarrollo y en test de inteligencia es menor, sus
83 | P á g i n a
habilidades de resolución de problemas son menores y hay
déficit de
atención que comprometen el rendimiento en las tareas académicas.
3. Área Social: Sufren de un apego ansioso y
presentan más rabia y
frustración y conductas agresivas ante las dificultades que los no
maltratados (Egeland y Sroufe,1981). También expresan más emociones
negativas y no saben animarse unos a otros a vencer las dificultades que
se presentan en una tarea
(Egeland et; 1983). Presentan patrones
distorsionados de interacción tanto con sus cuidadores (Gaensbauer y
Sand, 1979; Gaensbauer, Mrazek y Harmon, 1980)
compañeros (George y Main, 1979; Howes, 1988).
como con sus
Presentan apego
ansioso desde 1 año hasta los 42 meses. Los resultados sugieren que las
consecuencias son peores cuando los niños sufren sólo el rechazo.
4. Área de lenguaje. Se aprecian diferencias en el desarrollo de los niños
maltratados con relación a los niños control.
A los 30 meses, no se
diferencian en cuanto al lenguaje comprensivo pero si en el productivo,
tienen reducida su expresión verbal referente a estados internos.
5. Área de autonomía funcional.
Estos niños tienden a ser más
desobedientes a sus padres y a sus educadores. Suele ser dependientes
del educador para aquellas tareas propias de la nutrición, que se llevan a
cabo en el colegio.
6. Área motora. Menos hábiles en el uso de herramientas, más tardíos en
adquirir la locomoción y déficit en motricidad fina.
7.
Problemas de conducta. Presentan conductas hiperactivas, agresivas y
disruptivas, irritables con los compañeros
84 | P á g i n a
Resumen. A partir de los datos existentes es posible afirmar que los malos
tratos tienen una consecuencia bastante grave a nivel psicológico para los
niños de cero a ocho años, entre las que se destaca el retraso en desarrollo.
CÓMO LOS PADRES CREAN PERSONAS
Una de las tareas fundamentales de la vida familiar es el desarrollo de las
capacidades propias del ser humano. En esta tarea los padres asumen un papel
protagónico, organizando un contexto social y cultural en el que tiene lugar el
desarrollo infantil. Las distintas interacciones de padre-hijo, ponen en evidencia la
manera como los adultos crean un marco de referencia en el que la conducta
infantil adquiere un sentido y un significado. Los adultos actúan como mediadores
de la cultura, favoreciendo la adquisición de procesos psicológicos superiores y de
la identidad personal, es así como los mayores son responsables, van dando lugar
a una progresiva autonomía en el desempeño infantil, que se manifiesta en el
plano cognoscitivo, a través del lenguaje y de las distintas formas de
representación simbólica, como en el plano afectivo, a través del lenguaje y de las
distintas formas de representación simbólica, como en el plano afectivo, a través
de sentimientos de vinculación y de pertenencia.
Este proceso de
diferenciación progresiva permite distinguir entre el primer periodo de
desarrollo infantil que se extiende hasta alrededor del tercer año de vida,
caracterizado por la dependencia de los adultos y las relaciones de apego y
el periodo siguiente en el cual se evidencia en el niño un primer nivel de
autonomía y un sentido de si mismo.
85 | P á g i n a
El desarrollo personal del niño resulta del proceso mediante el cual el niño
se apropia de la cultura del grupo social a la que pertenece, adquiriendo un
conjunto de competencias a través de la interacción cotidiana con los
adultos encargados de su cuidado. La capacidad de esta interacción para
promover el desarrollo infantil requiere sin embargo, de condiciones
fundamentales (Palacios,1990):

La capacidad de los adultos para ajustar su intervención al nivel del
desarrollo del niño, ayudándolo a avanzar a partir de sus destrezas que ya
posee, lo que implica un nivel de conocimiento del sujeto y del sentido del
proceso de desarrollo.

La continuidad y la persistencia de su intervención, Ya que una actuación
esporádica y discontinua, no alcanza a provocar un impacto significativo en
el desarrollo.

El grado de confianza del niño en el adulto, en sus propias capacidades y
en el proceso de aprendizaje mismo, aspectos que se desarrollan a partir
del carácter de la relación que se establece entre ambos. Así, una relación
marcada por la frustración, la hostilidad y la falta de sentido, no
constituye una influencia mediadora efectiva, más bien ocasiona una
actitud de desconfianza hacia los demás y hacia sí mismo (Carrasco,
1993).

“La confluencia entre las singularidades biológicas y la experiencia iniciada
muy tempranamente en la vida de un individuo, es la que determina el
curso de su desarrollo neuropsíquico.
86 | P á g i n a

La competitividad o la pasividad de valoración del rendimiento, el
significado de un fracaso, la autoestima”, como la diferenciación entre los
sexos y la propia identidad sexual son procesos cognoscitivos y afectivos
que se desarrollan al interior de la persona a partir de l experiencia
interpersonal, en esta primera matriz social que es la familia.

Estos antecedentes permiten comprender mejor los problemas que
enfrentan los niños cuando sus padres se separan y se altera este marco
de referencia en el cual su experiencia adquiere sentido y significado,
(Reinoso y Serrat, 1992), en la edad preescolar estos problemas son los
siguientes:
AGRESIVIDAD, ANSIEDAD, TENDENCIA HACIA LA
SOBREACTUACIÓN, CONDUCTAS REGRESIVAS, TRASTORNO DEL
SUEÑO Y DE LA SOCIABILIDAD.

La ruptura de la rutina cotidiana provocada por el alejamiento de uno de los
padres de la vida doméstica y por las alteraciones emocionales que afectan
a la pareja, llevan a un descuido de los hábitos familiares, así como a una
pérdida de consistencia en la aplicación de estrategias disciplinarias y de la
disponibilidad de los padres para crear y mantener interacciones
mediadoras con sus hijos.

Estos cambios resultan muy significativos en la primera infancia por la
incapacidad de los niños para tener independencia de los marcos de
referencia que sus padres les proporcionan, ayudándolos a controlar sus
impulsos. La violencia y, en general, la conducta destructiva la agresividad
y la falta de respeto a las normas sociales se manifiestan dentro y fuera
del hogar.
87 | P á g i n a

Los cambios de humor de los padres, que pueden pasar de la euforia a
la depresión a causa de sus dificultades interpersonales, afectan el
nivel de empatía y comunicación con los hijos.

Los niños hacen suyos los sentimientos de culpa y ansiedad de sus padres
y se sienten responsables de la ruptura, dada su incapacidad para separar
con claridad su propia identidad de la identidad de sus padres.

Se ha comprobado que
numerosos problemas familiares se asocian a
situaciones de aislamiento social en la que no existe una relación
permanente y positiva con otras personas o instituciones capaces de
prestar apoyo (Ramírez et al...1994) Se da desconocimiento o una actitud
de desconfianza hacia estos recursos sociales, por lo que no se busca
ayuda externa para resolver los problemas cotidiano de la vida familiar ni
las situaciones de crisis. Como cita Florenzano et al.. (1994) “uno de los
mejores indicadores de buen funcionamiento familiar es el número de
contactos que ésta tiene con grupos comunitarios de autoayuda o de
gestión”. La separación de los padres suele provocar cambios en los
vínculos sociales de la familia, los que pueden atenuar o aumentar las
consecuencias de crisis. Así, puede darse en distintos niveles sociales un
rechazo a la pareja que se separa y el desarrollo de expectativas negativas
acerca de su desempeño y el de sus hijos como consecuencias de esta
crisis.

Otro factor es el ECONÓMICO, en el cual los padres no logran obtener
recursos económicos para satisfacer sus necesidades mínimas de
subsistencia, sometiéndolos a situaciones de estrés que afectan el
88 | P á g i n a
desarrollo de los niños y tienden a perpetuar esta condición de generación
en generación.

Nunes (1994) la pobreza disminuye la capacidad de los padres para
desempeñar
su tarea de forma consistente comprometida y de apoyo
efectivo al desarrollo de sus hijos. La pobreza se asocia a la ruptura o falta
de vínculos matrimoniales entre la pareja, lo que determina con frecuencia
la ausencia de la figura paterna en el hogar.

La falta de recursos económicos se asocia a una visión negativa del
entorno social inmediato, es decir, el sector que rodea a la vivienda es
visto como peligroso para la seguridad y el desarrollo de los niños.
Imponiéndose
un aislamiento de vecindario, lo que puede tener
consecuencias negativas para la integración social de los niños y apoyo de
la red social informal al grupo familiar.

La separación matrimonial implica un empobrecimiento en diversos
sentidos de la matriz social en la cual se produce el desarrollo infantil. Esta
situación afecta a los niños, tanto en el momento de la crisis, como en el
periodo posterior a ella, de acuerdo con diversos factores personales y
sociales que incidirán en la capacidad de enfrentar y superar esta situación
de crisis.
INDIVIDUALIDAD
Toda persona puede tener cierto parecido con otras personas en ciertos
aspectos específicos y bastante semejantes a varias personas; más no
obstante si seguimos la idea de Murria (1938) cada cual tiene su propia
identidad y estilo de vida en particular. Nos ayuda a identificar cuando una
persona se comporta de forma atípica.
89 | P á g i n a
CAUSAS DE LA CONDUCTA
¿Cuáles son las diversas causas de la conducta? Una forma es categorizarlos
como: 1) genéticos, 2) Orgánicos, 3) ambientales-situacionales y 4) variables de
la personalidad.
Herencia
Nuestra conducta está influida por nuestra herencia. Nacemos con ciertos dotes
y potencialidades que nos permite desarrollarnos en determinados sentidos. Se
encuentran notables semejanzas entre padres e hijos en muchas variables.
Pero en los seres humanos el papel del aprendizaje es tan amplio y los rumbos
probables que la conducta puede tomar son tan moldeables que es difícil
separar la influencia directa de la herencia. No obstante sabemos que los
factores genéticos son determinantes primordiales de la conducta.
La base biológica de la conducta, tan influida por la herencia, es la principal
determinante de la conducta según WilianSheldon (1954). Sheldon relaciona la
estructura constitucional (nuestro cuerpo) con los rasgos temperamentales,
dividiendo a las personas en tres tipos: los endomorfos,
que son de baja estatura y obesos; los mesomorfos, que son musculosos y
anchos; y los ectomorfos, que son altos y delgados. Cada individuo puede
describirse
por una serie de características: por ejemplo el
endomorfo es
comodón y agradable, el mesomorfo es enérgico y asertivo y el ectomorfo es
reservado y tímido.
Sheldon hace concesiones en su sistema para las
variaciones en los tipos corporales y el temperamento. La clave aquí según
Sheldon, es que la biología es el principal determinante de la personalidad y la
conducta de un individuo. Esta es una posición extrema, que simplica
demasiado a los determinantes de la conducta.
Causas orgánicas
En la conducta influyen en gran parte factores fisiológicos, bioquímicos y otros
determinantes orgánicos. Nuestro humor, nuestra capacidad de realizar el
trabajo sostenido, nuestra reactividad emocional, incluso nuestra inteligencia,
prácticamente todo lo que pasa en la personalidad es influido de manera
90 | P á g i n a
importante por causas orgánicas (Arnold, 1970) Para entender la conducta es
preciso tener en cuenta las influencias orgánicas. Para los psicólogos de la
personalidad los principales determinantes de la conducta son las variables
situacionales y de personalidad. Sin embargo, no podemos ignorar el aspecto
biológico de la conducta (Raush y col., 1959).
Si una persona está experimentando una emoción intensa, esto se reflejará
en cambios notables en el cuerpo, como alteraciones de la química de la piel,
sequedad de la boca, calambres abdominales y palpitaciones cardiacas. Pero el
cuerpo desde luego puede influir en la personalidad: la fatiga puede provocar
depresión, irritabilidad y apatía. Un dolor de muelas u otro molestar físico puede
incapacitar temporalmente a una persona, de manera que la única inquietud
primordial sea aliviarse. Debemos estar siempre pendientes de la posibilidad de
que factores orgánicos causen la conducta. Comúnmente, hay diversas causas
activas, y las orgánicas pueden ser parte del cuadro. Algunas personas tienen
que enfrentarse a condiciones físicas crónicas como la indigestión, nivel bajo
de energía, artritis crónica, dolor de espalda, cefalalgia recurrente
y
nerviosismo general.
Causas ambientales-situacionales
El medio ambiente físico y cultural juega un papel amplio y continuo en la
determinación de la forma y funcionamiento de la conducta. Sólo necesitamos
pensar en la influencia constante del aprendizaje en cada faceta de la vida.
Nacemos dentro de una cultura y ésta nos impone toda suerte de demanda y
presiones. La cultura no sólo nos plantea los problemas que tenemos que
resolver, sino también nos prescribe las soluciones aceptables que tenemos
disponibles, son tan importantes las causas ambientales y situacionales que
algunos psicólogos
especialmente los teóricos del aprendizaje, le han
concedido una importancia preponderante.
Estamos constantemente bombardeados por distintos estímulos. Un amigo
hace un comentario mordaz, y no estamos seguros de cómo responder. Una
factura llega inesperadamente por correo, y no estamos seguros de poder
91 | P á g i n a
pagarla. Mientras conducimos el auto, hacia el trabajo, alguien nos cierra el
paso, o puede ser que frente a nosotros se produzca un accidente. Ciertas
cosas pueden ser más desconcertantes que otras. Podemos sentirnos
incómodos en ciertas situaciones sociales y, por consiguiente, las evitamos.
Una forma de estudiar la personalidad es identificar las situaciones que
producen respuestas. Podemos descubrir que nos enfadamos cuando alguien
no ve las cosas como nosotros las vemos. Cuando algo parece lógico y
perfectamente razonable, podemos creer que los demás deberían verlo a
nuestra manera. Conocer esta relación situación-respuesta proporciona
información útil sobre nosotros mismos o sobre los demás.
Podemos aprender mucho acerca de
un persona, si identificamos las
situaciones y los estímulos que producen cambios en la conducta y en la
experiencia. Conforme conocemos mejor a alguien, podemos ser bastante más
específicos con
respecto a los tipos de
situaciones particulares.
respuestas que ocurrirán en
Una situación tras otra ponen en relieve cadenas
específicas de pensamientos, sentimientos y deseos. Nuestras respuestas a
esas situaciones pueden volverse habituales, de manera que nos comportamos
en formas características; por ejemplo podemos deprimirnos en los días
lluviosos o ponernos nerviosos justo antes de presentar un examen.
Hemos visto que nuestra cultura está influida por nuestra herencia, por
ciertas condiciones que en su momento afectan a nuestro cuerpo, y por
estímulos y situaciones; pero hay más. Nuestra personalidad en sí misma es
una fuente principal de conducta. Si despreciamos las variables de la
personalidad no seremos
capaces de obtener un cuadro completo de las
causas de la conducta.
Un amigo puede saludarnos cada vez que lo
encontramos, pero en una ocasión en particular nos desconoce por completo.
La conducta presente no es simplemente el resultado de la situación inmediata,
sino que está influida por un estado mental simultáneo. Quizá a nuestro amigo
le dijeron que habíamos hecho alguna crítica acerca de él. Si la persona acaba
de recibir una calificación desfavorable, su conducta puede diferir también de lo
92 | P á g i n a
que es común, una conducta en particular depende del contexto de los factores
que están activos en cualquier momento dado, mucho de los cuales se
encuentran dentro de la personalidad misma (variables de la persona).
Un
acontecimiento dado puede provocar que un hombre se trastorne, mientras su
amigo no se ve afectado en lo más mínimo. Las dos personas responden de
forma diferente debido a que tienen distintas estructuras de personalidad.
MODELO CONDUCTUAL
Hubo una nueva luz en psicología cuando al principio del desenvolvimiento de
la psicología estadounidense John B. Watson propuso y argumentó que podría
obtener conocimiento confiable sobre la conducta animal y la humana, al
observar lo que el individuo hace en diferentes situaciones. Si se introduce
música en un ambiente laboral podemos registrar fácilmente cambios en la
conducta sin tratar de determinar lo que sucede en la personalidad de los
trabajadores. Podemos medir estas variables tangibles como rendimiento de
producción, cantidad de desperdicio, tiempo dedicado al almuerzo, registros de
impuntualidad y ausentismo, y muchas otras conductas e indicadores de
rendimiento. Sería bastante difícil determinar si los trabajadores se sienten
mejor o les agrada más su trabajo con la misma, pero cualquiera puede
observar los cambios en la conducta y en los rendimientos de la conducta.
Watson sostenía que el niño normal viene al mundo con poco en forma de
conducta innata. Lo que el niño se convierte es en resultado del tipo de
ambiente y de las experiencias del
aprendizaje que encuentra.
Los niños
pueden formar hábitos eficaces y habilidades útiles. Watson verdaderamente
propuso que podría tomar un niño promedio y hacer de él cualquier cosa
específica: Un genio o un estúpido, un miembro productivo de la comunidad o
un criminal. La historia de aprendizaje del individuo marca la diferencia en el
tipo de persona en que se convierta. Para la psicología, fue un desafiante
programa nuevo que sostenía la promesa de colocarla en un nivel igual al de
las ciencias más rigurosas. También brindaba una gran esperanza para la
humanidad.
93 | P á g i n a
Skinner argumenta que la personalidad no puede conocerse sino a través de
las deducciones de la conducta;
por consiguiente ¿Por qué molestarse
haciendo conjeturas sobre las variables internas cuando podemos relacionar la
conducta con los acontecimientos del medio?
Sostiene que la conducta
humana puede ser dirigida sin tratar de influir en la mente ni de cambiar la
personalidad, sino cambiando el medio.
Skinner está particularmente
interesado en controlar la conducta a través de sus consecuencias: es decir,
estableciendo contingencias de reforzamiento por las que
se recompense
cierta conducta. Los procedimientos operantes de Skinner pueden aplicarse a
nosotros mismos si aprendemos sus principios.
LA
CONDUCTA
ESTÁ
DETERMINADA
Y
APOYADA
POR
SUS
CONSECUENCIAS.
Las similitudes generales en conducta y cognición entre los seres humanos se
deben, en parte, al producto del trabajo de la evolución sobre los genes.
Muchas de las características de la especie quedaron establecidas porque
incrementaban
las
posibilidades
de
supervivencia
y reproducción
del
organismo. Las diferencias individuales también dependen, hasta cierto punto,
de la herencia genética.
La herencia interactúa de forma continua con el
ambiente para moldear el funcionamiento del animal.
La herencia afecta la conducta y la cognición mediante su impacto en la
química y estructuras corporales. En la actualidad se usan con frecuencia cinco
estrategias
para evaluar su efecto: estudio de gemelos, de adopción de
técnicas de crianza, investigaciones de anormalidades genéticas y estudio de
las consistencias vitalicias.
PROCEDIMIENTOS PARA DISMINUIR LA CONDUCTA
CASTIGO
94 | P á g i n a
Definido como la aplicación de consecuencias dolorosas o desagradables
como consecuencia de las conductas inadecuadas del niño, que reducen dicho
comportamiento.
Se debe tener en cuenta que la utilización del castigo y en general de las
técnicas aversivas implica necesariamente una intervención doble:
a. Eliminación de conductas indeseables.
b. Establecimiento de conductas alternativas sustitutorias.
Las principales condiciones que debe reunir el castigo para lograr su
máxima eficacia son:
a) Que se aplique a la máxima intensidad posible.
b) Que siga con la máxima inmediatez a la conducta.
c) Que se introduzca de forma repentina a la máxima intensidad y no de forma
gradual.
d) Que la persona no pueda escapar de él.
e) Evitar períodos largos de castigo, tanto más cuanto menos intenso sea éste.
f) Facilitar respuestas alternativas a la castigada.
Limitaciones del castigo:
 Que facilite o vaya acompañado de respuestas emocionales en la persona
castigada, que dificulten o imposibiliten la realización de las actividades
alternativas que se desean. Por ejemplo, el niño al que se le regaña por no
estudiar y comienza a llorar, es evidente que la respuesta emocional generada
por el castigo utilizado dificulta que el niño pueda realizar la actividad deseada
(estudiar).
 Que el castigo provoque efectos de agresión, es decir que genere respuestas
de agresión contra la persona que está intentando controlar con castigo. Por
ejemplo, Si el padre intenta controlar a su hijo a través del castigo (desde
95 | P á g i n a
reproches hasta agresión física) estó provocará en el niño el mismo tipo de
respuesta.
 Alternativamente, en especial si no es posible dirigir la agresión contra la fuente
de castigo, no es infrecuente que la persona castigada dirija esta atención
facilitada por el castigo hacia otras personas, provocando una cadena de
agresiones contra personas distintas a la que castiga. Por ejemplo, Cuando la
madre ha castigado física o verbalmente a su hijo, éste al no poder manifestar
su enojo hacia ella, dirige su atención hacia su hermano menor o compañero de
colegio que nada tiene que ver con su enojo
 Una última consideración hace referencia al efecto que puede tener el castigo
sobre la persona castigada produciendo una rigidez de comportamiento. Por
ejemplo, el niño que es castigado por hacer una gracia en una situación en las
que hay unas personas ajenas a la familia y a partir de ese momento deja de
hablar siempre que hay personas ajenas a la familia.
Existen algunos tipos de castigo que pueden ser utilizados en ocasiones, donde
definitivamente es necesario aplicarlos, sin que se presenten efectos negativos
como los mencionados anteriormente estos son:
A. Costo de Respuesta
Consiste en la retirada de alguna cosa agradable para el niño cuando ha realizado
una conducta inadecuada. Puede retirarse cualquier cosa, con tal que se haya
96 | P á g i n a
constatado que funciona como un reforzador para el niño. Como principales
ventajas de este procedimiento se encuentran que produce una reducción de la
conducta rápida y eficaz, con efectos de larga duración. Se debe constatar que
realmente éste es un reforzador para el niño
Guía de aplicación del costo de respuesta:
 Usar el costo de respuesta en conjunto con reforzamiento positivo de la
conducta deseada, así como de conductas incompatibles.
 Comprobar que los estímulos que se van a retirar por la emisión de la conducta
indeseada siguen siendo eficaces como reforzadores.
 Es necesario permitir que la persona acumule una reserva de reforzadores para
que el procedimiento funcione (economía de fichas).
 La eficacia del costo de respuesta depende de la magnitud del reforzador
retirado.
 Se debe informar verbalmente sobre las contingencias específicas del costo de
respuesta, dando a conocer a la persona el costo de las conductas
inadecuadas.
 El costo de respuesta ha de instituirse tan rápidamente como sea posible tras la
emisión de la conducta problema.
 Ir disminuyendo gradualmente las contingencias del costo de respuesta,
conforme las conductas deseables se vayan haciendo habituales.
97 | P á g i n a
B. Tiempo fuera:
Esta técnica consiste en no dar al niño la oportunidad de recibir un premio por
su conducta. Generalmente se aplica separando al niño de la situación en la
que está presentando la conducta inadecuada. Es muy eficaz para disminuir
las conductas indeseables cuando se practica con mucha proximidad a tales
comportamientos. El tiempo fuera significa interrupción de estímulos, por
lo tanto no sería adecuado un lugar donde el niño pudiera ver televisión o
relacionarse con personas con las que obtenga refuerzo. Para la aplicación
efectiva de esta técnica es importante tener en cuenta los siguientes puntos:
Al niño se le debe informar acerca del propósito del tiempo fuera y que tanto
tiempo durará esta condición.
Es conveniente discutir con el niño cada vez que se aplique el tiempo
fuera.Se debe establecer el tiempo que durará el tiempo fuera y se debe usar
un cronómetro para determinar cuando el tiempo ha concluido.
Si el niño abandona el área del tiempo fuera, grita o destruye objetos se debe
iniciar el nuevo tiempo fuera explicándole al niño las razones de esto.
En
algunas
ocasiones
el
niño
mostrará
despreocupación
por
haber
permanecido en tiempo fuera o puede dar la impresión de que esto no afecta.
Sin embargo los adultos deben ser consistentes; seguramente el niño esta
tratando de mostrar a los adultos que el tiempo fuera no le afecta.
C. Retiro de atención
Las conductas indeseables de los niños generalmente tienen como objetivo llamar
la atención de los adultos sea en forma positiva (una sonrisa o escucharlo
98 | P á g i n a
atentamente) o negativa (golpes, regaños. Etc). El ignorar la conducta es una
técnica única para dccrementar, conductas indeseables y cambiarlas por otras
deseables; pues se considera que estas son naturales y que es lo que el niño
debe hacer.
Por lo regular 0muy pocos adultos premian a los niños por las
conductas deseables que emiten diariamente.
D. Asignación de trabajo extra
Este procedimiento consiste en asignar actividades de acuerdo con los
comportamientos emitidos por el niño. Cuando el niño se comporta en forma
inadecuada se le asigna una responsabilidad adicional en el hogar, por
ejemplo, el niño debe asear su alcoba y recoger sus juguetes; si en alguna
ocasión él se comporta mal se le exigirá que además de lo anterior lave la loza
durante tres días.
Puede ocurrir que el niño no realice la tarea asignada, en este caso se le
d00ebe explicar la razón de la asignación de esta, de lo contrario no verá la
relación entre su conducta y el castigo. Si el niño insiste en no realizar la tarea
se puede utilizar cualquier otro método, por ejemplo el retiro de privilegios.
E. Retiro de privilegios
Est0a técnica consiste en evitar que el niño haga uso de cualquier privilegio o
actitud placentera comoconsecuencia de su conducta indeseable. Para utilizar
esta técnica en forma adecuada es necesario conocer las actividades o las
99 | P á g i n a
cosas que tienen mayor valor para el niño, ya que si se le quita algo que para
él no es valioso, la técnica no surtirá efecto.
F. Sobrecorrección:
Es otra técnica utilizada para reducir conductas inadecuadas, tiene dos
componentes básicos que son la sobrecorrección restitutiva y sobrecorrección
de práctica positiva. Para el caso nos centraremos en la sobrecorrección
restitutiva.
a. Sobrecorrección restitutiva: Requiere que el niño restaure el daño que haya
producido o mejore el estado original anterior al acto.
EXTINCIÓN:
La extinción es probablemente el método operante más utilizado
para
disminuir la conducta. Implica en primer lugar, el determinar qué es lo que está
reforzando a la conducta objetivo y luego eliminar ese reforzamiento. A veces,
incluso, tienen lugar conductas extrañas porque los demás les prestan
atención, lo cual es reforzante para el individuo que realiza la conducta. En
ocasiones están están implicados otros reforzadores distintos a la atención o
bien añadidos a ella, como cuando se refuerzan las pataletas de un niño
cediendo a sus peticiones de caramelos, helados, juguetes nuevos, etc. Es
importante reconocer que la conducta no deseable puede ser muy penetrante
y persistente, incluso aunque el reforzamiento que la mantiene pueda ocurrir
de forma tan infrecuente que sea
difícil descubrirlo. El programa de
100 | P á g i n a
reforzamiento puede haber proporcionado originalmente
un reforzamiento
frecuente y luego haberse reducido gradualmente, quizás como resultado de
intentos inconsistentes para aplicar la extinción.
LA EXTINCIÓN TIENE EFECTOS IMPORTANTES
1) La conducta que es sometida a extinción puede aumentar en intensidad, frecuencia y duración, antes de empezar
a disminuir (pataletas).
PROCEDIMIENTOS PARA AUMENTAR LA CONDUCTA
REFUERZO
Consiste en la aplicación de consecuencias agradables seguidas a la conducta del
niño, generalmente las consecuencias agradables son llamadas recompensas,
refuerzos o premios.
Ellos tienen el efecto de incrementar la probabilidad de
presentación de la conducta reforzada o premiada. El refuerzo puede ser de dos
tipos: social y tangible
A. Refuerzo social
Este incluye formas de interacción positivas como alabanzas, agradecimientos,
cumplidos, abrazos, sonrisas, besos, etc. La atención es un reforzador de tipo
social que resulta ser muy efectivo, esto puede demostrarse de muchas formas
por ejemplo inclinarse hacia la otra persona, mirarla, sonreír, hacer un
101 | P á g i n a
comentario o una pregunta. De esta forma los adultos dirigen la atención y
responden a las conductas apropiadas del niño.
B. Refuerzo tangible
Las recompensas tangibles incluyen entrega de dulces, comida dinero,
privilegios especiales como consecuencias de las conductas apropiadas
emitidas por los niños, estas consecuencias se ganan de acuerdo a un contrato
previo hecho entre los adultos y el niño. Sin embargo no es aconsejable usar
este tipo de respuestas muy frecuentemente, ya que el niño puede
acostumbrarse a esto y no realizar conductas adecuadas sino existe una
recompensa tangible. Por tal motivo es importante que al niño después de
premiarlo varias veces con refuerzo tangible se siga reforzando socialmente de
manera gradual.
Las recompensas tangibles pueden ser ganadas por el niño en un sistema de
puntos. Este consiste en entregar al niño puntos por las conductas apropiadas
y cuando reúne una cantidad específica de puntos puede escoger y recibir la
recompensa previamente acordada.
Las principales condiciones que debe reunir el refuerzo para lograr su máxima
eficacia son:
102 | P á g i n a
 Identificar los reforzadores eficaces, objetos, materiales, actividades y
reforzadores sociales.
 Liberar los reforzadores de forma inmediata, y contingente con la aparición de la
conducta a fín de maximizar la fuerza de ésta.
 Usar diferentes reforzadores para minimizar la pérdida de potencia por la
presentación repetida de un suceso o estimulo reforzante único.
 Los reforzadores deben ser compatibles con el programa global de intervención.
 Usar siempre que sea posible reforzadores generalizados y señales de logro de
rendimiento. Los reforzadores sociales, y aquellos que son naturales en el
medio habitual del sujeto, han de ser prioritarios.
 Asegurarse el control de las fuentes de reforzamiento, y el que no existan
contingencias competidoras. Si el sujeto tiene acceso a los reforzadores cada
vez que él quiera, entonces el programa no funcionará.
 Reforzar la conducta frecuentemente hasta que llegue a una frecuencia óptima,
luego pasar a hacerlo de forma gradual.
 No dar valor exclusivamente a los reforzadores tangibles, el refuerzo intangible
es muy importante.
DEBERÍA USARSE EL CASTIGO?
Los niños de padres castigadores son conocidos como niños agresivos,
desafiantes fuera de sus casas.
El castigo tiende a provocar comportamientos agresivos, no nos debemos
sorprender si vemos a niños que atacan a otros después de haber sido
103 | P á g i n a
castigados. Este tipo de comportamiento es un efecto secundario del castigo;
puede producir efectos como el llanto y el miedo en general. Puede dar lugar a
0ue las personas que han aplicado el castigo, se conviertan en un estímulo
punitivo condicionado y tal vez el niño tienda a escapar o evitar esos estímulos,
por este motivo el castigo puede hacer que el niño tome aversión a las personas,
objetos y sucesos asociados con la situación aversiva.
El castigo generalmente no enseña a los niños qué hacer, sino que enseña
qué no debe hacer.
Con frecuencia los niños modelan o imitan a los adultos; si los adultos aplican
el castigo a los niños, éstos tenderán a hacer lo mismo con los demás. 6
ADQUISICIÓN Y MANTENIMIENTO DE CONDUCTAS
Los niños aprenden básicamente de dos formas, por medio de consecuencias
positivas como negativas y por imitación de modelos.
Normalmente los padres no se dan cuenta que sus comportamientos están siendo
adoptados por sus hijos y se extrañan cuando estos comienzan a mostrar
conductas inadecuadas como gritar, decir groserías, comportamiento que pudo
copiarlo de sus padres, familiares o compañeros.
En el modelamiento, el niño observa el comportamiento de un “modelo” que
emite una determinada conducta y que luego de emitirla le ocasiona el obtener
algo (refuerzo) lo cual hace más probable la emisión de dicho comportamiento en
el futuro.
6
Alba E., Castillo M., Gamboa J.P., Horta M., Latorre R., Lecompte C., Rodríguez I., Salas M., Sierra M.,
Soto M. Taller sobre Pautas de Crianza (2001) “La Paz comienza por casa” Fundación Universitaria Konrad
Lorenz. Facultad de Psicología. Bogotá.
104 | P á g i n a
Cualquier comportamiento tiene una consecuencia, el tipo de consecuencia
determina el que esta conducta se presente o no de nuevo. Las consecuencias
pueden ser agradables o desagradables. Las primeras aseguran que la conducta
se manifieste en un futuro debido a la obtención de una recompensa (regalo,
sonrisa, abrazo).
desagradables
De otra parte al encontrarse consecuencias negativas o
por una conducta determinada, esta tiende a desaparecer del
repertorio conductual del niño; es esto lo que determina el castigo.
Sin embargo, una conducta apropiada también tiende a desaparecer si los
padres ignoran la ocurrencia del mismo, o por el contrario una conducta
inadecuada puede mantenerse porque ha sido celebrada por los familiares o por
los padres.
PATRONES DE CRIANZA MÁS APROPIADOS EN LA FORMACIÓN DE LOS
HIJOS
Mantenimiento en la unidad de la autoridad
La autoridad en el hogar debe ser compartida y apoyada mutuamente por el padre
y la madre; las instrucciones y peticiones deben ser dadas por ambos, en la
misma dirección y sin contradicciones.
Aumentar la comunicación
La comunicación debe ser positiva, constructiva, sincera, respetuosa y abierta
entre los miembros de la familia, ya que esto brinda la posibilidad de conocerse
mutuamente y prepara al niño para establecer buenas relaciones sociales.
Enseñarle a conocerse y aceptarse
105 | P á g i n a
Cuando el niño reconoce sus cualidades, habilidades, destrezas y gustos,
adquiere seguridad en sí mismo, aprende a autovalorarse e igualmente aprende a
identificar sus debilidades para buscar la forma de corregirlas.
Enseñarle a resolver sus problemas
Si el niño tiene posibilidad desde pequeño de pensar, dejando que él por sí mismo
busque la solución de sus problemas,
como por ejemplo dejar que haga sus
tareas, que tome sus propias decisiones y permitiendo a la vez que se equivoque
para luego mostrarle las posibilidades de solución de esa situación.
Exigir orden
El orden, aseo y cuidado personal de sus cosas conduce al niño, no sólo a
ubicarse en el espacio durante sus primeros años, sino a valorar el esfuerzo y el
trabajo que se requiere para adquirir el dinero necesario para vivir y tener las
cosas materiales.
Asignación de funciones dentro del hogar
Funciones diferentes al estudio tales como organizar sus juguetes, colaborar en
las actividades de la casa, lo cual le permite al niño reconocer que todas las cosas
tienen un valor, un precio que se debe pagar por obtenerlas; lo cual le permitirá
en el futuro ser una persona responsable.
Hacer cumplir los deberes
El implantar una disciplina adecuada en términos de cumplir con las actividades de
estudios, descanso, juego y diversión, en forma tal que el reconozca prioridades,
posibilidades de organizar su tiempo y
de desempeñar diferentes roles de
acuerdo con las citaciones y contextos en que se encuentre.
Enseñarle a fijarse metas
106 | P á g i n a
Indicar al niño la importancia y necesidad de dirigir sus comportamientos y
esfuerzos hacia algún objetivo particular, la necesidad de planear sus conductas
para obtener las cosas que se deseen.
Establecer un reglamento
El padre debe implantar una serie de normas mínimas que le permitan al niño
entender que su comportamiento debe ser regulado y adecuado a un contexto
determinado, es decir, enseñarle que existen normas de convivencia, que existen
derechos y deberes que todos debemos cumplir para poder funcionar
adecuadamente.
CÓMO ENSEÑARLE UNA NUEVA CONDUCTA
El niño desde muy temprano aprende conductas, que pueden llegar a ser
deseables o en ocasiones indeseables, las adquieren a través de sus padres, sus
tíos, sus profesores, sus compañeros, se reciben por diferentes medios como:
Reforzando aproximaciones
Usted debe indicar al niño lo que quiere que haga y a continuación debe
recompensar cambios cada vez mayores, no debe pretender que su hijo se
comporte de un determinado modo de un día para otro, necesita tiempo y ayuda si
se le reconoce los avances y aproximaciones alo que usted quiere.
Modelamiento
Las conductas que no se han emitido antes pueden adquirirse por medio de la
imitación que hacen de las personas significativas para los hijos. Si queremos que
un niño imite comportamientos deseables, lo mejor que pueden hacer los padres
es emitir esos comportamientos en presencia del niño, que sean sus modelos.
107 | P á g i n a
Revisar conductas inadecuadas por parte del niño en diferentes casos,
aclarando como se presentó la conducta, que hizo el padre, que sucedió después
y en este momento como manejaría la situación en caso de volverse a presentar1
EDUCACIÓN EMOCIONALMENTE INTELIGENTE
Ser padres en esta época, tiene muchos retos, lo importante es hacerlo bien,
aunque a ratos nos cueste. Si cumplimos bien esta misión como padres, en el
futuro próximo, se verá reflejado en la familia en general, en los hijos; también es
claro, que la pareja debe estar en armonía, no debe funcionar con problemas
inmanejables.
Ser niño en este tiempo es todavía mucho más complicado, ya que tiene
muchos estímulos en el ambiente, al niño en la educación se le exigen
responsabilidades académicas, las cuales antes no la tenían los niños. Otro factor
y es que ya no permanecen con sus padres, pueden estar al cuidado de personas
diferentes a éstos. En fin nos encontramos en tiempos de mucha actividad, los
padres planean sobre el futuro de sus hijos y trabajan sobre estas metas. Pero a
pesar de que los tiempos han cambiando, la crianza y relaciones entre
padres e hijos no han cambiado.
Una educación emocionalmente inteligente debe mostrar respeto hacia las
presiones diarias que esa crianza conlleva y tratar el tiempo de forma realista. La
crianza emocionalmente inteligente es un nuevo paradigma para la crianza de
nuestros hijos, como un enfoque altamente realista y práctico de la misma. Y una
parte importante de la educación emocionalmente inteligente es la de reducir un
1
Alfonso Cesar; López Teresa (1998) Taller informativo y preventivo sobre Pautas de Crianza dictado a los
hijos de usuarios de la Comisaría once de familia, Suba. “Cómo Educar a mis hijos”. Fundación Universitaria
Konrad Lorenz.
108 | P á g i n a
poco el estrés y aumentar la diversión en nuestras familias y en las relaciones con
nuestros hijos.
Ser padres significa asumir la responsabilidad de actuar de guía en el hogar, de
ayudar a los niños a crecer para ser emocionalmente inteligentes. Los
progenitores no son perfectos y no es una noticia nueva ¿Cómo hacer lo mejor
que podamos dado lo complejo de nuestras vidas y las de nuestros hijos? La
regla de oro de 24 quilates1 es en este punto que una educación emocionalmente
inteligente puede ser de ayuda. Esta regla tiene cinco principios fundamentales
que sirven de objetivos para los padres; el esforzarse en conseguirlos, lleva a una
familia armoniosa, lograrlo permite a los niños convertirse en adultos
autodisciplinados y responsables. Algo importante es: que lo que es bueno para
los progenitores, es bueno para los hijos. Los progresos que realicen los padres,
serán de beneficio para los hijos.
PRINCIPIOS DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
1.
Sea consciente de sus propios sentimientos y de los de los demás.
2.
Muestre empatía y comprenda los puntos de vista de los demás
3.
Haga frente de forma positiva a los impulsos emocionales y de conducta y
regúlelos.
1
4.
Plantéese objetivos positivos y trace planes para alcanzarlos
5.
Utilice las dotes sociales positivas a la hora de manejar sus relaciones.
Elías Maurice J., Tovías Steven E., Friedlander Brian S. (2000) Educar con Inteligencia Emocional. Cómo
conseguir que nuestros hijos sean sociables, felices y responsables. Barcelona
109 | P á g i n a
COMO CREAR UNA FAMILIA AFECTUOSA, CAPAZ DE COMPARTIR Y DE
RESOLVER PROBLEMAS.
Compartir perspectivas, discutir los sentimientos, relacionar esos sentimientos
con lo que sucede en el entorno familiar: todo eso es lo que convierte a una
familia en un medio de apoyo para el niño. Cuando los progenitores imprimen
un tono positivo y ayudan a sus hijos a resolver problemas, más que
proporcionar respuestas o tomar todas las decisiones, es mucho más probable
que el niño desarrolle un sentido de responsabilidad. Los progenitores deben
evitar ser “emocionalmente secuestrados”, esto es, verse tan abrumados por
los sentimientos intensos como para actuar sin una cauteloso reflexión, y
deben tener claros los valores y reglas más importantes para la familia. Una
de las tareas más críticas de ser padres es la de ayudar a los niños a crecer
para ser socialmente aptos y emocionalmente saludables.
Las reglas
familiares, la búsqueda de momentos para la discusión y resolución de
problemas familiares y un espíritu general de buena voluntad y cooperación
sitúan al niño en una senda constructiva y positiva.
PAUTAS PARA LAS FAMILIAS AJETREADAS
¿QUÉ CLASE DE FAMILIA SOMOS?
 “Una familia que comparte”
 “No hacemos daño a los demás”
 “Nos preocupan los demás”
 “Nos escuchamos mutuamente”
 “Respetamos a los demás y los puntos de vista ajenos”
110 | P á g i n a
 “Somos una familia dedicada a aprender, a reír, a crecer juntos, a
compartir las cosas entre nosotros y con los demás”
 “Somos una familia afectuosa”
 “Utilizaremos las palabras y no nos pelearemos”
 “Haremos los deberes, antes de ver televisión o navegar por Internet”
 “La televisión no estará encendida cuando comamos, excepto en
ocasiones especiales en que todos estemos de acuerdo en hacerlo
así.”
 “Cuando acudan a visitarnos los amigos, se quitarán los zapatos,”
 “Prohibido comer en los dormitorios!”
 “Cuando alguien hiera nuestros sentimientos, no nos lo guardaremos
para nuestros adentros, sino que se lo diremos con la mayor delicadeza
posible.”
 “A las horas de las comidas todo el mundo ayuda.”
 “A la hora de cenar daremos gracias por la comida.”
 “¡ A abuelos y profesores siempre hay que tratarlos con el mayor de los
respetos.”
 “Nadie debe menospreciar a otro miembro de la familia, en especial
delante de otra persona. ”
CUATRO VERBOS A TENER EN CUENTA:
Aclarar, coordinar, elegir y preocuparse
SITUACIONES A TENER EN CUENTA
Evaluarse
La disciplina con los niños debe ser, estricta, pero flexible, a tal punto que estos
puedan opinar sobre la misma, y haciendo parte de su propia educación.
111 | P á g i n a
 Se deben utilizar los medios más asertivos, a la hora de corregir
conductas, de esto dependerá que esta se elimine, o se dé como un
refuerzo equivocadamente y vuelva a aparecer.
 El castigo debe aplicarse con moderación y cuidado, ya que en exceso,
es perjudicial al niño.
 El castigo debe ser consistente e inmediato, de lo contrario pierde su
efectividad y el niño puede pensar, porqué me están castigando?.
 A través de este taller, se espera que los padres aprendan
y
desarrollen nuevas habilidades, en las pautas de crianza, para reducir
comportamientos inapropiados en sus hijos, los cuales pueden estar
obstaculizando su desarrollo, aprendizaje, o la interacción, con otros
niños, adultos.
Estas Pautas de Crianza deberían también ser
conocidas, por los adultos, que tienen contacto con el niño, como
abuelos, profesores, en fin, personas de autoridad, con el fin y se
realice
un trabajo consistente y sea siempre la misma estrategia,
independientemente de la personal y sitio en que se encuentre el niño.
 Cuando prestamos demasiada atención a las conductas indeseables
del niño, muy seguramente él seguirá repitiéndolas, pues es su forma
de llamar la atención, por este motivo se aconseja se le ignore al
máximo estas conductas inapropiadas (ser vigilantes pasivos) con el
fin de decrementar este tipo de conductas inadecuadas.
 Se le debe demostrar afecto y halagarlo por las cosas que haga bien,
cuantas veces sea necesario. Expresar nuestro afecto por medio de
conducta verbal y no verbal.
112 | P á g i n a
¿CÓMO APRENDEN LOS NIÑOS?
La aparición de conductas problema en los niños se dan por causas
diversas,
estos
comportamientos,
adecuados
o
inadecuados
son
aprendidos por experiencias pasadas y de la interacción que el niño tiene
con su medio ambiente. Los niños aprenden a) por Modelamiento, b) por
las consecuencias de su comportamiento.
Día a día en la interacción que el niño tiene con sus padres, hermanos, con
otros niños, se da un proceso de aprendizaje, en el cual el niño aprende de
sus mayores y del resto de personas que le rodean, el niño aprende
observando a otros y esto se llama Modelamiento, lo que nos dice que
aprende observando otros modelos: padre, madre, hermanos y si observa
que al hacer determinada conducta, se recibe aprobación, el niño aprende
y esta conducta seguirá repitiéndola ( el padre grita a la esposa y ella
inmediatamente, hace lo que este desea). Es así como el niño repite esta
conducta modelo.
Los padres no se dan por enterados, de que su hijo está aprendiendo a
través de ellos, conductas adecuadas
(como saludar al que llega, o
conductas inadecuadas: grosería a su esposa) o inadecuadas.
Los niños aprenden de sus padres, si se aprueba una conducta
inadecuada, el niño muy seguramente la imitará.
Existen cuatro métodos de entrenamiento a padres:
a) didácticos
113 | P á g i n a
b) didácticos con intervención directa
c) intervención análoga
d) intervención directa
En los métodos didácticos la instrucción es institucional y se dirige a un grupo
de padres con el fin de instruirlos en los procedimientos adecuados para el manejo
y el tratamiento del niño, haciendo énfasis en el aspecto teórico y dejando de lado
la parte práctica.
El método Didáctico con Intervención Directa consiste en la presentación de
información teórica acompañada de una práctica en la que se les pide a los padres
actuar directamente sobre los problemas de sus hijos.
El problema de Intervención análoga hace referencia al entrenamiento a
padres que se realiza con base en entrenamiento teórico, simulando el ambiente
natural o situación en la que se presenta la conducta problema. Se aplican
técnicas como modelamiento, retroalimentación y reforzamiento, con ayuda de
equipos audio - visuales.
El método de entrenamiento llamado de Intervención Directa se trabaja el en
ambiente natural, es decir en el hogar, y va dirigido a modificar las conductas
inadecuadas tanto del padre como del hijo. Se emplea una diversidad de técnicas
como el modelamiento directo, el modelamiento indirecto, el manual programado,
el vídeo cintas, lo cual facilita la evaluación de la efectividad de cada uno de los
114 | P á g i n a
componentes con respecto de la eficacia global del tratamiento. Otro método de
entrenamiento es el propuesto por Goldstein, llamado Aprendizaje Estructurado, el
cual consta de:
a). Modelamiento repetido de formas alternativas de conducta, de presencia
por parte de distintas persona que muestren cómo se puede utilizar el nuevo estilo
de conducta a la enfrentar diversas situaciones.
b). Juego de Roles o práctica del comportamiento moderado bajo condiciones
favorables, hasta que se ejecute hábil y espontáneamente. Estos procedimientos
son ideales para desarrollar nuevas habilidades, pero es improbable que se
incorporen al repertorio del individuo, a menos que produzca consecuencias
gratificantes.
c). Arreglos tendientes a generar experiencias exitosas, particularmente para los
esfuerzos iniciales de comportarse de manera diferente. En breve, con una
demostración adecuada, una práctica guiada, y experiencias de éxito, este método
produce con gran certeza resultados favorables.
El entrenamiento en grupo tiene ciertas ventajas sobre el entrenamiento
individual. Una de las principales es que los participantes se percatan de que su
problema no es único, y de que lo comparten con otras personas, De otra parte la
revelación de las inquietudes y dificultades de los participantes contribuye a crear
una atmósfera de cohesión entre los miembros, y para muchas personas la
reunión del grupo constituye su única oportunidad de exponer y compartir
115 | P á g i n a
honestamente sus experiencias. La cohesión que se crea entre los miembros del
grupo permite que los participantes revelen sus dificultades y errores sin temor a
ser juzgados, además que permite aprender de la experiencia y de las soluciones
de los demás.
INFLUENCIA DE PIAGET EN EL ESTUDIO DEL DESARROLLO MORAL
El influjo de Piaget en el campo de lo moral es múltiple, fue pionero en su
estudio, como un campo de la psicología, por otro lado estableció una
metodología para abordar el desarrollo de lo moral que aún tiene vigencia, así
como muchos de sus hallazgos respecto de este desarrollo. Le da especial
importancia al cambio que tiene de una etapa moral a otra. Su influjo se
extendió a autores tan importantes como Kolberg o Habermas. Se interesó por
la elaboración de lo moral. Su punto de partida es que “Toda moral consiste en
un sistema de reglas y la esencia de cualquier moralidad hay que buscarla en el
respeto que el individuo adquiere hacia las reglas” (Piaget, 1932/ 1976, p.9).
Con esto nos define su programa de investigación: averiguar qué reglas tiene el
niño y por qué se siente ligado u obligado por esas reglas, punto en el cual
existía divergencia entre diferentes autores de la época.
Piaget parte de un concepto de lo moral como moral del deber ser, que se
expresa en reglas. Aunque la moral del deber ser es la filosofía kantiana,
Piaget restringe su sentido al considerarla un conjunto de reglas. Esta moral
correspondería en concepto de la presente autora, a la moral de la etapa
cuatro de Kolberg. Esta definición de moralidad no la mantiene Piaget al final
116 | P á g i n a
de su libro (Piaget, 1932), pues tal como se verá más adelante, la moral más
elaborada es según él la del bien y no la del deber.
Aunque para conocer la moralidad del niño habría que averiguar que reglas
morales tiene, Piaget no lo hace directamente ya que las respuestas a las
reglas morales pueden estar contaminadas por las prescripciones recibidas.
Más bien averigua tiene el niño de la regla en un aspecto como el del juego de
bolas o canicas, y ya en el campo moral, cómo aplica ciertas reglas para juzgar
hechos referentes a no decir mentiras o a la distribución de premios y castigos
.
Las reglas para el niño tienen dos orígenes:
1) De origen divino e inmutables y son
transmitidas por el adulto. Su
obligatoriedad emana no de la regla en sí, sino del respeto que el adulto le
inspire, es decir, permanecen como algo externo al individuo. Piaget
denomina este período que va hasta el final de la infancia como de
heteronomía.
2) La segunda etapa es la de autonomía. En ésta la regla ya no es inmutable.
Con la cooperación entre iguales, que se establece al final de la infancia,
principia a cambiar la noción de la norma y se considera la posibilidad de
creación o cambio de normas como producto del consenso. La cooperación
entre iguales, da lugar al respeto mutuo y al respeto a la norma como
producto del consenso.
La noción de la norma o regla está afectada por el desarrollo intelectual y por
las relaciones sociales del niño. El respeto a la norma en cambio es el respeto
117 | P á g i n a
que impera en el niño: respeto unilateral
hacia el adulto en la etapa de
heteronimia, o respeto mutuo, hacia los iguales, en la etapa de autonomía.
Más adelante los niños son capaces de reconocer, en ciertos casos, la
ausencia de intención en otras personas, pero afirman la existencia de
responsabilidad. Sólo al final de la infancia se integra la intención con la
responsabilidad subjetiva. Hasta ese momento la responsabilidad era objetiva:
se era responsable siempre que hubiera daño y tanto más responsable cuanto
más grande era el daño: tal como se dijo antes.
La tendencia de los niños a juzgar los actos por las consecuencias materiales
se debe, según Piaget, a que los adultos reaccionan enérgicamente a las
torpezas de los niños guíanos por su mal humor y en función de la materialidad
del acto. En la medida en que los padres son justos y en que el niño es capaz
de confrontar la reacción de los padres con sus propios sentimientos, la
responsabilidad objetiva va desapareciendo
¿CÓMO AFECTA EL ÁMBITO AFECTIVO AL DESARROLLO INTELECTUAL
DEL SER HUMANO?
La afectividad vista desde Piaget es el motor, la causa primera que origina la
acción y el pensamiento, lo cual implica a afirmar que todo acto de deseo es un
acto de conocimiento (Idea básica).
Cuando hablamos de afectividad no
hablamos de cuestiones relacionadas con los sentimientos, sino de cuestiones
“intelectuales” como los intereses, la simpatía, la antipatía, por temas o personas,
las actitudes de carácter ético. Piaget se refiere a aspectos que hacen de la
afectividad un ámbito que tiene numerosos puentes
de conocimiento, la
118 | P á g i n a
afectividad en si es un camino para comprender la dinámica del conocimiento
humano y transformar
la forma en que conocimiento y educación deben
relacionare. No en vano las tendencias actuales en educación están insistiendo
cada vez más en que la formación integral del ser humano debe tener como
objetivos prioritarios los aspectos actitudinales ( en vez de centrarse solamente en
los conocimientos). A Piaget se le ha criticado en los últimos tiempos por no incluir
en sus formulaciones teóricas: la interacción social, el afecto, la cultura.
¿Cómo afecta el ámbito afectivo al desarrollo intelectual del ser humano? Sin
una fuente y adecuada presencia de los aspectos afectivos un ser humano no
tendrá un desarrollo intelectual adecuado, lo cognitivo y lo afectivo son
inseparables.
El comportamiento inteligente es como la actividad de un automóvil, en el sentido
de que sin la gasolina de la afectividad es imposible que se produzca el
movimiento del pensamiento.
El docente debe exponer los contenidos escolares de tal manera que fueran
atractivos y tuvieran en cuenta el interés del alumno y que se viera el interés del
docente en dicho conocimiento. Vigotski, (1.926/2001) creía que la emoción era
central tanto en el desarrollo como en el aprendizaje y la educación del individuo.
La afirmación de que la inteligencia y la afectividad son indisolubles puede
abarcar dos significados diferentes. En un primer sentido puede querer decirse
que la afectividad interviene en las operaciones de la inteligencia, que las estimula
o las perturba, que es causa de aceleraciones o de retrasos en el desarrollo
intelectual, pero que no podría modificar las estructuras de la inteligencia como
tales; como acelerador o perturbador es indiscutible, el alumno alentado en clase
119 | P á g i n a
tendrá más entusiasmo por el estudio y aprenderá más fácilmente; de los que
tienen dificultades en matemáticas, en más de la mitad de los casos esto se debe
a un bloqueo afectivo, a un sentimiento de inferioridad específico, así este
bloqueo puede impedir provisoriamente que un alumno comprenda (o retenga) las
reglas de la suma, pero no cambia las naturalezas de dichas reglas.
En un segundo sentido, por el contrario, se puede querer decir, que la
afectividad interviene en las estructuras mismas de la inteligencia, que es fuente
de conocimientos y de operaciones cognitivas generales.
Por afectividad, entenderemos:
 Los sentimientos propiamente dichos y en particular las emociones;
 Las diversas tendencias, incluso “ tendencias superiores” y en particular la
voluntad.
Algunos autores distinguen entre factores afectivos (emociones sentimientos) y
factores conativos (tendencias, voluntad), pero la diferencia parece ser solamente
de grado. Pierre Janet basa los sentimientos primarios en la economía del
comportamiento, y los define como una regulación de fuerzas de que dispone el
individuo: se puede igualmente concebir la voluntad como la regulación des estas
regulaciones elementales.
Por el contrario las funciones afectivas y funciones cognitivas que van desde la
percepción y las funciones sensorio-motrices hasta la inteligencia abstracta,
incluidas las operaciones formales y las funciones afectivas. Estas dos funciones
son de naturaleza diferentes, pero en el comportamiento concreto del individuo
son indisociables. Es imposible encontrar comportamientos que denoten
únicamente afectividad, sin elementos cognitivos y viceversa.
120 | P á g i n a
Conclusión: Nunca se encuentra un estado afectivo sin elementos cognitivos, ni lo
inverso. Pero entonces ¿cuáles van a ser las relaciones entre inteligencia y
afectividad?
 La afectividad ¿Creará nuevas estructuras en el plano intelectual?, y la
inteligencia ¿Creará recíprocamente nuevos sentimientos?
 O bien ¿serán sus relaciones solamente funcionales? La afectividad
cumpliría el rol de un fuente energética de la cual dependerá el
funcionamiento de la inteligencia, pero no sus estructuras, de la misma
forma que el funcionamiento de un automóvil depende de la gasolina, que
acciona el motor pero no modifica la estructura de la máquina (ésta
segunda tesis, será la que se sostendrá)
La afectividad así como puede ser causa de comportamientos, si interviene sin
cesar en el funcionamiento de la inteligencia, si bien puede ser causa de
aceleraciones o de retrasos en el desarrollo intelectual, ella misma no genera
estructuras cognitivas ni modifica el funcionamiento de las estructuras en las
que interviene.
EJEMPLO: Los sentimientos de éxito o de fracaso generan en el alumno una
facilitación o una inhibición en el aprendizaje de las matemáticas. Pero la
estructura de las operaciones no se modifica. El niño cometerá errores pero no
inventará por ello nuevas reglas de la suma; comprenderá más rápido que otro,
pero la operación es siempre la misma.
121 | P á g i n a
CONFLICTO MARITAL Y AJUSTE INFANTIL
Según Ballesteros Valderrama (1995)La familia es vista como una institución de
socialización primaria para el niño y se le ha responsabilizado de salud física y
psicológica del niño. Variables como: relaciones maritales, normas disciplinarias,
interacciones negativas de los padres con sus hijos, determinan los problemas en
la vida adulta, especialmente los desórdenes de la conducta, los que pueden ser
predictores de futura conducta delictiva. Cada niño se enfrenta a estas variables,
pero es un hecho que no pasa desapercibido para el niño y esto es básico para
comprender su sistema de ajuste, definiéndose
éste como el grado de
adaptación del niño. Grado en que el comportamiento es apropiado, la
estabilidad emocional, el autoconcepto, la autoestima y el nivel de logro 1
El conflicto marital crea malestar en el niño y lo motiva a responder
emocionalmente. Puede llevar en los padres a cambios o inconsistencias en las
técnicas disciplinarias y esto lo hace el desacuerdo entre los padres.
El acuerdo entre los padres respecto a las prácticas
de crianza, está
altamente relacionado con el bienestar familiar y relaciones positivas entre padres
e hijos.
Emery (1982) reporta que los padres en conflicto tienen tendencia a involucrarse
más en el manejo disciplinario del hijo del mismo sexo, sino lo hace los hijos
varones se verán afectados.
Cuando hay divorcio se aprecia que la mamá tiene ineficiencias en sus
prácticas disciplinarias con los niños, aunque el estudio de
1
Webster-Straton
Ballesteros de Valderrama Blanca P. (1995)El conflicto marital y el ajuste de los hijos. Fundación
Universitaria konrad Lorenz. Vol.2 #2, 225 Bogotá.
122 | P á g i n a
mostraba que las madres divorciadas mostraban un trato más duro hacia los niños
que hacia las niñas y reportaron más problemas de conducta y mayor estrés por
parte de ellas.
Las madres divorciadas, mostraron ser más cuestionadoras y demandantes
en sus interacciones con sus hijos y a su vez éstos fueron más problemáticos y
desobedientes.
Hay relación estrecha entre las prácticas disciplinarias inconsistentes, el
bienestar familiar
externalizada,
y problemas de conducta infantil, sobre todo de tipo
(agresión,
crueldad
hacia
los
animales,
desobediencia,
destructividad y otros).
AJUSTE COMO CONSTRUCTO: Bienestar psicológico en el comportamiento
general infantil, en sus aspectos físicos, emocionales, cognoscitivos y sociales.
DESAJUSTE: Presencia de problemas de conducta que puede ser internalizado o
externalizado.
INTERNALIZAR:
Conductas de retraimiento,
aislamiento,
tristeza,
temor,
ansiedad y quejas somáticas.
APEGO: Calidad de la relación afectiva entre los padres y el niño. La perdida de
amor puede explicar los problemas infantiles.
LA BUENA RELACIÓN AFECTIVA: Del padre hacia los hijos ha demostrado
tener un efecto de protección importante, por el contrario si esta relación es mala,
es considerado como factor de riesgo para el desarrollo de problemas de conducta
antisocial.
ATRIBUCIONES QUE HACEN LOS NIÑOS:
123 | P á g i n a
Si el niño en su procesamiento atribuye a responsabilidad por la ruptura de los
padres, el impacto es mayor en el niño. Hay casos donde el niño atribuye falta de
amor de sus padres, forma de ser de sus padres.
Del tipo de atribución que haga el niño, dependerá su desarrollo cognoscitivo,
y si tiene pensamiento egocéntrico tenderá a considerarse la causa del conflicto,
podrá estar implicada su autoestima, su efecto será peor. Por el contrario si el
atribuye la culpa a los padres sentirá sentimientos de enojo.
EXPECTATIVAS DEL NIÑO:
Se refieren a las creencias de si el niño podrá superar, o afrontar el conflicto y se
relacionan con su estado de ánimo y su comportamiento. Si sus expectativas son
altas, tendrá conductas efectivas para afrontar el conflicto, si son bajas, puede
generar sentimientos de desesperanza, sus expectativas dependen de sus
atribuciones de causa y culpa, del afecto y de sus experiencias previa del
conflicto. Si el niño se siente temeroso y amenazado será menos capaz de
afrontar de forma efectiva el conflicto.
Las expectativas son más realistas en la
medida en que el niño madura intelectualmente. Las expectativas futuras de que
se de la separación puede llevar a sentimientos de temor, tristeza o
desesperanza.
Los niños de hogares violentos, reportaron mayores quejas somáticas, los
más expuestos a la violencia marital, mostraron mayor riesgo a desarrollar
problemas de internalización y externalización y formas no constructivas de
resolver sus conflictos interpersonales y afrontar la situación entre sus padres. 1
1
Tomado de: Ballesteros de Valderrama Blanca P. (1995) Modelos explicativos de la relación entre el
conflicto marital y el ajuste infantil. Fundación Universitaria Konrad Lorenz. 2,2, Bogotá.
124 | P á g i n a
AYUDAR A QUE LOS NIÑOS CONSIGAN AMIGOS
Tener amigos ayuda a que los niños se desarrollen y contribuye con su salud
mental.
Las investigaciones señalan que los padres y otros adultos pueden ayudar a los
niños que tienen problemas para encontrar compañeros o conseguir amigos
siguiendo estas recomendaciones y sugerencias (Roopnarine y Honing, 1985):
Emplee técnicas disciplinarias positivas. Dé recompensas, establezca
reglas y explique con claridad las razones, y estimule la cooperación sin utilizar
el castigo.
Sea modelo de calidez, afectividad, comportamiento atento y trabajo para
construir la autoestima de los niños.
Muestre un comportamiento sociable y elogie las manifestaciones de
empatía y de responsabilidad.
Si los niños no tienen oportunidad de estar en compañía de otros infantes,
haga esfuerzos para encontrarles un grupo en el que puedan jugar. Las
habilidades sociales se desarrollan con la experiencia.
En principio, anime a los solitarios para que se integren en pequeños
grupos de dos o tres niños y déles tiempo suficiente para que exploren antes
de intervenir de lleno.
Inculque “habilidades amistosas” mediante representaciones con títeres,
dramatizaciones y lectura de libros cuyos temas sean animales y niños que
aprenden a hacer amigos.
125 | P á g i n a
El maltrato infantil es un problema social de origen multifactorial que sienta
las bases de otros problemas sociales como lo es el caso del gaminismo y la
delincuencia juvenil. Debido a la presencia dentro de este origen de factores de
tipo social y cultural, este problema muestra estadísticas alarmantes que
indican una amplia difusión del mismo en sociedades
como la colombiana y
en general en la sociedad latinoamericana. Se puede destacar que en los
primeros diez meses de 1993 murieron cuatro niños diariamente por causas
violentas, en todo el territorio colombiano y ocurrieron 2.734 reconocimientos a
menores de edad por lesiones personales y 743 por delitos sexuales en los
primeros cinco meses en Bogotá (Segovia, 1994) Estos estudios descriptivos
han asociado el maltrato infantil con diversas variables
como: el padre o
cuidador, el niño que es objeto del maltrato, el sistema familiar y el
macrosistema (Alvarez-Correa, 1990; Gómez, 1988).
Sobre el padre cuidador que produce el maltrato se ha encontrado una
prevalencia alta de madres solteras, jóvenes, con
pocos recursos y poca
experiencia en crianza (Cardona, Leal y López, 1986); una carencia de
conocimientos sobre crianza y desarrollo infantil debido a la inexpereriencia y/o
falta de capacitación (Kelly y Jeffrey, 1983; Hickx y Fumez, 1989) Una historia
personal (Browne, 1988, citado por Herbert,1988 Noguera y Meneses,1984)
una confianza excesiva en el uso de los métodos aversivos para controlar el
comportamiento de los menores debida en parte, al segundo factor citado, y a
la aceptación social y cultural de estos métodos (Mejía de Camargo,1994), una
imagen negativa del niño objeto del maltrato (Browne y Saqui, 1990; Hickox y
Furnell, 1989) unas expectativas irreales sobre el comportamiento del niño por
126 | P á g i n a
desconocimiento del desarrollo infantil (Aazar, 1989) y unos niveles altos de
estrés acompañados de pobres estrategias de afrontamiento (Kelly y Jeffrey,
1983 Hickox y Furnell, 1989).
Con respecto al niño que es objeto del maltrato se ha hallado que
principalmente es varón, está en el primer año de vida o es el mayor de la
familia, no era deseado, nació prematuro, posee déficit físicos, o es difícil de
manejar debido a que se presentan trastornos del comportamiento o tiene
retraso específico o generalizado en el desarrollo (Gómez, 1989).
Referente al sistema familiar del cual forman parte el padre maltratador y el
niño, se ha encontrado que el aislamiento social (Gracia et al.,,1995; Hickox y
Furnell, 1989; Noguera y Meneses, 1984), los conflictos conyugales (Barton y
Baglio, 1993), la presencia de estresores situacionales importantes como el
desempeño, la carencia de recursos económicos, comunitarios y conductuales
para afrontar las dificultades y una constitución familiar no tradicional,
principalmente reconstituida o de padre único (Browne, 1988, citado por
Herbert 1988), son factores que pueden ayudar a identificar a una familia como
en alto riesgo de maltrato infantil.
Los factores del macrosistema, a su vez, facilitan el maltrato en la medida
en que están por encima del individuo y el sistema familiar. Incluyen la
aceptación generalizada de violencia como la “mejor” forma de resolver sus
conflictos interpersonales, la subvaloración de la niñez, el rechazo hacia los
niños con trastornos mentales o defectos físicos y la falta de modelos de
paternidad adecuados en el ambiente social; así mismo involucran factores
tales como el sistema político ( ya que éste determina la cantidad de
127 | P á g i n a
oportunidades de desarrollo social, educativo y cultural de los habitantes y los
problemas sociales de gran amplitud como la guerrilla y las migraciones rurales
(Mejía de Camargo, 1994).
Debido a la naturaleza multifactorial del problema del maltrato infantil, las
aproximaciones de tratamiento de los padres maltratadores se han realizado
han buscado atacar los factores que tienen mayor influencia en la ejecución
directa de conductas de maltrato y negligencia, por parte de los padres o
cuidadores.
Desde el enfoque conductual, específicamente, han surgido desde los años
70s una serie de programas de paquetes de tratamiento cuyos componentes
son técnicas y estrategias terapéuticas que han mostrado ser efectivas en el
tratamiento de diversas problemáticas, y que pueden ser aplicadas para atacar
varios de los factores asociados con el maltrato infantil (Azar, 1989).
El número de técnicas y estrategias empleadas por los tratamientos
conductuales desarrollados es bastante amplio. Sin embargo se pueden
mencionar las siguientes: a) el entrenamiento en pautas de crianza y
habilidades para manejar el comportamiento del niño (por ejemplo, Kline,
Grayson y Mathie, 1990), el cual se lleva a cabo con el objetivo de atacar el
déficit en estas habilidades asociado con el abuso (Azar, 1989) b)
la
capacitación en desarrollo infantil (por ejemplo Wolfe, Sandler y Kaufman,
1981; Cortés y Figueroa, 1991; Botero 1994); c) el entrenamiento en el manejo
del estrés y control de la ira, el cual generalmente se acompaña de un
entrenamiento en habilidades de manejo de niño ( por ejemplo Wolfe, Sandler
y Kaufman, 1981; Botero 1994) d) el entrenamiento en habilidades sociales, el
128 | P á g i n a
cual busca básicamente mejorar la red de soporte social de los padres; e) la
reestructuración cognoscitiva de esquemas atribucionales negativos sobre la
conducta del niño (Azar,1989); entrenamiento en habilidades de comunicación
paterno-filial (por ejemplo Cortés y Fgueroa, 1991; Botero 1994) y g)
el
entrenamiento en resolución de problemas (especialmente los referentes a la
crianza infantil, por ejemplo Wolfe, Sandler y Kaufman, 1981)
Las primeras aproximaciones del enfoque conductual para el tratamiento
de padres maltratantes eran bastante sencillas y solamente comprendían un
entrenamiento en manejo del niño y control de la ira, con el fin de atacar
directamente las condiciones situacionales en las que ocurría el maltrato, por lo
que no tenían en cuenta en cuenta los otros factores asociados al mismo
(Wolfe, Sandler y Kauffman, 1981).
El objetivo de la presente investigación fue evaluar la efectividad de un
programa de tratamiento de enfoque conductual que incluye cuatro de las
estrategias anteriormente mencionadas: entrenamiento en habilidades de
manejo del niño, capacitación en desarrollo infantil, entrenamiento en
habilidades de solución de problemas y entrenamiento en manejo de estrés y
control de la ira, con el fin de mirar si un paquete de esta naturaleza es efectivo
para debilitar la tendencia del padre maltrante a llevar a cabo comportamientos
de maltrato.
129 | P á g i n a
EFECTOS DEL ABUSO SEXUAL
Nivel conductual
Conductas presentadas de acuerdo con la etapa de desarrollo. Kendall-Tackett y
colaboradores (1993), en estudios de desarrollo, encontraron síntomas comunes
en niños de edad pre-escolar abusados sexualmente, como ansiedad, pesadillas,
estrés
post-traumático,
conducta
internalizada,
externalizada,
conducta
sexualmente inapropiada y comportamientos persistentes de regresión en el
desarrollo. Los niños en edad escolar abusados pre|
sentan
miedo, agresión, depresión, pesadillas, problemas escolares, hiperactividad y
aumento/ disminución repentino y masivo de peso. Por su parte, en los
adolescentes abusados se presenta depresión, pérdida de la autoestima, rebelión
creciente, quejas, somáticas, actos ilegales, huidas de casa, aislamiento social,
suicidio, auto-lesiones y abuso de sustancias.
OTROS EFECTOS SON:

Conducta sexual (Juego sexual con muñecas). Problemas en el adulto que
han sido víctimas del abuso sexual cuando niños.

Ansiedad. Estados de ansiedad, dificultad en el sueño, pesadillas y quejas
psicosomáticas, ataques de pánico.

Depresión, suicidio

Déficit en el control de impulsos (las víctimas de abuso físico son incapaces
de controlar la agresión, mientras que los niños abusados tienen dificultad
para contener y modular los impulsos sexuales.

Abuso de sustancias
130 | P á g i n a

Desórdenes alimenticios

Conducta interpersonal. Déficit en habilidades sociales

Comportamiento de disociación. A nivel cognoscitivo puede incluir pérdida
de la memoria, acerca de sí mismo, o de períodos de tiempo relacionados
con la experiencia traumática (APA 1987; Fagan & McMahon, 1984)
NIVEL COGNOSCITIVO
Algunas de las secuelas psicológicas del abuso sexual son la baja autoestima,
la inhabilidad percibida por el niño para controlar lo que sucede en su cuerpo y
el desarrollo de relaciones libres de explotación, que puedan incrementar la
posibilidad de revictimación.
LA AMPLIACIÓN DEL ENTORNO
A pesar de la importancia de los padres en la vida de un niño pequeño, éstos
están lejos de ser el único factor de influencia. Hoy en día muchos niños
pequeños pasan parte o la mayor parte del día en centros de preescolar,
guarderías o en el jardín de infantes.
UN NIÑO PODRÍA ESTAR EN DIFICULTADES CUANDO:
Habitualmente se refiere a las personas que le prestan algún servicio con
términos como “sirvienta”, “coima”, “esclavo”, “bruto”, “falta de cerebro” o “mente
de pollo”.
En cada frase incluye una o dos groserías, sin tener en cuenta quien lo está
escuchando.
Siempre que habla lo hace con rabia y con actitudes de reclamo y amargura.
131 | P á g i n a

Se burla y menosprecia a las personas de edad. Rechaza abiertamente el
contacto con un abuelo u otro familiar anciano.

Afeita a los gatos, mete a los pollitos en el horno, opera cucarrones,
quema a las hormigas con un fósforo y patea a los perros.

Encierra a los hermanitos o primitos en el sótano oscuro del edificio y no
los deja salir hasta que los adultos los encuentran.

Cada vez que tiene un enfrentamiento con los compañeros del curso lo
hace con patadas, pellizcos, puños, rasguños,
escupidas y otras
manifestaciones violentas.

Elabora armas caseras que siempre guarda en sus bolsillos como
cuchillos, objetos cortopunzantes o cadenas y a provocado más de dos
incidentes con fuego en la casa.

Hace llorar a los profesores por frases hirientes con que les habla cuando
ellas le llaman la atención o lo han expulsado de varios colegios de la
ciudad, tanto públicos como privados, y usted ya no sabe donde más
matricularlo.

Se refiere a las niñas del salón como “prostitutas”, “degeneradas” o
“zorras”.

Habla mal de sus amigas, difundiendo información falsa sobre la dignidad
y vida sexual de éstas.

Destruye todas las matas y flores que se encuentran a su paso.
132 | P á g i n a

Hace bromas pesadas como poner una puntilla dentro de sus pantuflas,
un clavo en su puesto de comedor, un chicle en el cepillo de su cabello, un
ratón dentro de su cartera, o untar su cepillo de diente con vinagre.

Le saca dinero de su billetera sin que usted se dé cuenta.

Desbarata los electrodomésticos de la casa, raya los libros que él sabe
son importantes para el papá, deja el teléfono descolgado y enciende el
horno sin que los demás se den cuenta, y le activa su celular a
escondidas.

Sin su permiso prueba las botellas de licor que usted tiene en su bar. 1
LOS CENTROS DE PREESCOLAR Y LAS GUARDERÍAS
La diferencia entre el preescolar y la guardería se basa en su propósito
primario.
En el preescolar se hace énfasis en las experiencias educativas que
se relacionan con las necesidades de desarrollo del niño, por lo general en
sesiones de dos ho ras más o menos. La guardería permite contar con un lugar
seguro en donde los niños serán atendidos, por lo común todo el día mientras
los padres trabajan o estudian. Sin embargo la diferencia se ha diluido: los
buenos centros
de cuidado diario buscan satisfacer las necesidades
intelectuales y emocionales de los niños y muchos centros de preescolar
ofrecen jornadas más largas como respuesta al creciente número de
familias en las cuales un solo padre o ambos trabajan fuera del hogar.
Cómo fomentan el desarrollo los buenos centros de preescolar.
1
López M., Violi D. (2001) Cómo criar niños en tiempos difíciles.153-154
133 | P á g i n a
Un buen centro ayuda a los niños a aprender y a crecer de muchas formas, lo
mismo que ha divertirse. La autonomía florece cuando los niños exploran un
mundo exterior al hogar y escogen entre muchas actividades ajustadas a sus
necesidades.
A partir de sus triunfos cimientan su confianza y su propia
imagen. El preescolar tiene
particular valor para ayudar a los niños
procedentes de familias con uno o dos hijos (como la mayoría de las familias) a
aprender a estar con otros niños.
¿Qué tipo de educación preescolar cree usted que es mejor para los
niños?
A FAVOR DE LA ACADEMIA
TEMPRANA.
EN CONTRA DE LA ACADEMIA
TEMPRANA.
 La curva de aprendizaje de los  Los niños que no aprenden bien el
primeros
años
es
mayor
en
conocimiento y las destrezas que
cualquier momento de la vida. Se
se les enseñan pueden pensar que
debe tomar ventaja del entusiasmo
son “estúpidos”, padecen de mayor
y la curiosidad natural de los niños
ansiedad ante las situaciones de
para enseñarles que tienen la
aprendizaje y aprender a odiar la
capacidad de aprender, tan pronto
escuela.
como sea posible.
 Cuando no se enseña a los niños  Dar a los niños mayor posibilidad
aspectos que pueden aprender, se
de conversación, les ayuda más a
coartan las tendencias naturales de
desarrollar destrezas básicas del
los niños, y se retardan de manera
lenguaje
como
comunicación,
134 | P á g i n a
artificial su desarrollo cognoscitivo,
autoexpresión y razonamiento, que
evitando el máximo desarrollo de
solamente exponerlos al lenguaje.
su potencial intelectual.
(Katz, 1987)
 La
habilidad
lenguaje
para
resulta
adquirir
el  Para los niños es más importante
particularmente
seguir sus propios intereses en
amplia en la infancia y disminuye
estos
hacia
debe
presionarlos para aprender cosas
a la
que no les preocupan. Si padres y
la
pubertad.
Se
capitalizar esta “ventana
oportunidad”
primeros
años
que
maestros los premian por aprender
demasiado, se interesarán más
por los premiso y menos en las
tareas (Katz 1987)
 Enseñar a los niños a leer en una  Seguir
edad
temprana
amplía
un
currículo
demasiado
su
académico tiende a ahogar la
habilidad natural y puede producir
creatividad de los niños pequeños
un nivel intelectual superior más
(Hirsh-Pasek,1991)
adelante en la vida.Este aspecto ha
sido muy notorio en los programas
compensatorios de preescolar para
niños retrasados. Si estos niños se
benefician
tanto,
¿Porqué
no
ofrecer la misma ventaja a todos?
135 | P á g i n a
 Los niños que leen pronto no  Aprender a llevarse bien con los
tienen
más
de
demás es una habilidad que los
aprendizaje que los niños que
niños necesitan desarrollar. Si lo
aprenden a leer tarde; de hecho,
logran, les será de mucha utilidad
tienen
el resto de sus días.
un
problemas
menor
índice
de
dificultades si la enseñanza se
realiza de una manera sensible y
sin presiones (Doman 1979; 1984).
 El mayor interés de los niños es el
juego.
Aunque
ellos
pueden
aprender muchas destrezas a edad
muy temprana. Los primeros años
de vida se aprovechan mejor con el
aprendizaje reposado que proviene
del juego.
Tomado de Desarrollo Humano. Papalia Diana E.
EDUCACIÓN INICIAL
Según UNICEF Colombia (2002) Los especialistas e investigaciones han
señalado la importancia de la educación inicial, ya que el proceso de
136 | P á g i n a
aprendizaje comienza con el nacimiento y la educación preescolar le permite a
los niños mejores resultados en la escuela primaria.
La educación inicial en Colombia y América Latina se centra en las zonas
urbanas, la cobertura es muy baja y presenta
notorias desigualdades de
atención y calidad, por lo que es urgente integrar programas de desarrollo
infantil con el sector de nutrición, salud y educación; fortalecer los recursos
nacionales, capacitando al personal de los sectores sociales, fortalecer la
demanda pública y la toma de conciencia ante el desarrollo infantil; desarrollar
políticas nacionales sistemas y marcos legales relacionados con la infancia,
que permitan promover la ampliación y mejorar la educación inicial (preescolar)
con programas basados en la familia.
Los preescolares de Montessori
Según Montesosori5 una pedagoga demostró
que para enseñar a los
niños pobres y retardados de Italia, diseñó un sistema, que se extendió con
rapidez a los Estados Unidos durante los años sesenta , se hizo popular entre
los padres pudientes. El currículo Montessori se centra en el niño con base en
el respeto hacia las habilidades naturales del mismo.
educación motora, sensorial y del lenguaje.
Se enfoca en la
Los niños ingresan a un
“ambiente preparado”, un entorno planeado con especial cuidado de sonidos,
5
Papalia 1997
137 | P á g i n a
equipo y materiales con los cuales avanzan a su propio ritmo, en una
secuencia gradual de lo simple a lo complejo.
Los niños en preescolar
aprenden a partir de sus propias experiencias, con la orientación, apoyo y
ayuda de profesores capacitados. Los estudiantes seleccionan sus propias
materias, los cuales se diseñan para que ellos mismos puedan decir si los
están usando en forma correcta. El método ayuda a fortalecer el desarrollo
moral al hacer énfasis en el orden, la paciencia, el autocontrol, la
responsabilidad y la cooperación.
EL IMPACTO DE LOS PRIMEROS CUIDADOS DIARIOS
Un cuidado diario si es adecuado es como tener el cuidado de los padres, con
esto me quiero referir a los distintos cuidados que tienen los niños fuera de su
hogar, debido al trabajo de ambos padres, es preciso, dejarlos al cuidado diario
de una institución. Éste es un tema polémico
lo ideal es que el niño sea
cuidado por su madre, pero hoy los avances, el desarrollo, el progreso, hace
que ambos padres salga a trabajar y es preciso conseguir un buen centro para
el niño. Cuando el centro es adecuado los niños pueden desarrollarse física,
intelectual y emocionalmente con cuidados que comprendan pequeños grupos,
una alta proporción adulto-niños y un equipo estables, competente y dedicado.
Las personas que brindan los cuidados deben estar capacitados en temas
relacionados con el desarrollo del niño, ser sensibles a las necesidades de los
niños, ejercer autoridad pero sin autoritarismos, ofrecer estímulo y afecto
(Besky, 1984) El niño se desarrolla mejor cuando tiene acceso a juguetes y
138 | P á g i n a
materiales educativos, lo cuidan adultos que le enseñan y lo aceptan (no sólo
vigilantes y custodios) y mantienen el equilibrio entre actividades organizadas y
libertad para explorar por sí mismo (Clarke-Stewart, 1987).
En general, los
niños que están en programas que brindan buenos
cuidados diarios se crían física, cognoscitiva y socialmente tan bien como ls
que se crían en el propio hogar. La buena calidad del cuidado diario parece
ayudar al desarrollo emocional e incluso mejorar las relaciones con los padres.
Los padres quizá sienten menos angustia porque sus niños se encuentran
bien cuidados mientras ellos consiguen los ingresos para el hogar.
SUGERENCIAS PARA SELECCIONAR UN BUEN CENTRO DE CUIDADOS
DIARIOS.
Desarrollo Cognoscitivo
Para los niños entre dos y cuatro años que asisten a los centros de cuidado
diario, los datos son más directos aparecen en la esfera cognoscitiva. El
cuidado diario no es perjudicial para el niño puede incluso ayudar en su
desarrollo (Clarke-Stewart,1992)
Los niños que reciben cuidados diarios superiores o muy buenos en grupo
parecen desempeñarse mejor en una cantidad de pruebas intelectuales que
los niños cuidados en el propio hogar por los padres o por niñeras o en los
hogares de cuidado diario. Donde las diferencias aparecen, los niños que
reciben cuidados diarios obtienen altos puntajes en las pruebas del CI,
muestran mayor coordinación ojo-mano, participan en juegos más creativos,
conocen más acerca del mundo físico
cuentan y miden mejor, muestran
mejores habilidades de lenguaje y recuerdan y recitan información, como sus
nombres y direcciones.
Esta ganancia cognoscitiva es transitoria; muestra la facilidad para adquirir
estas habilidades, antes que ser una ventaja permanente frente a otros niños.
139 | P á g i n a
Los estudios revelan que las ventajas desaparecen cuando los niños
abandonan el centro y, al final del primer curso, los niños criados en el hogar
también pueden desarrollar estas habilidades. Las ganancias no parecen estar
relacionadas con el tiempo que los niños permanecen en el centro del cuidado
diario ni con la edad a la cual entraron (Clarke-Stewart,1992).
Los niños provenientes de familias de bajos ingresos o de hogares con
ambientes estresantes se benefician más de los cuidados diarios del centro.
Desarrollo Social
Los niños que han pasado mucho tiempo de su primer año de vida en los
centros de cuidado diario tienden a ser tanto o más sociables, confiados en sí
mismos, persistentes, exitosos y mejores solucionadores de problemas que
los niños que han estado en el hogar. Los preescolares también tienden a
sentirse más cómodos en situaciones nuevas, a ser más amigables, menos
tímidos, menos temerosos, más solícitos, más solidarios y tener mejor
expresión verbal (Clarke-Stewart,1989;1992)
Un estudio de niños que
empezaron cuidados diarios justo antes de los siete meses halló que, entre los
cinco y los ocho años de edad, estos niños tenían más amigos y eran más
afectuosos con ellos, tomaban parte en las actividades extracurriculares y eran
más positivos que los niños que habían permanecido en su propio hogar (T.
Field, 1991).
Sin embargo, los niños que asisten a centros de cuidado diario son más
desobedientes y menos corteses con los adultos, dominantes y más agresivos
con otros niños, gritones, y bulliciosos, y más exigentes en general (CarkeStewart,1989;1992. Pero, ¿son nocivas para el niño estas características
“negativas?” ¿O es el aspecto negativo de estos rasgos lo que representa
140 | P á g i n a
amenaza para los adultos? ¿Piensan más por si mismos los niños que han
estado en centros de cuidado diario y por eso son menos inclinados a aceptar lo
que otras personas desean?
Alison Clarke-Stewart sugiere que estos niños pueden parecer más
“malcriados que los niños que permanecen en el hogar porque desean realizar
las cosas a su manera antes que lograrlas con la facilidad, y no porque sean
desadaptados” ( 1989)
Desarrollo Emocional
El principal aspecto emocional relacionado con el cuidado infantil que los
investigadores han destacado es su efecto sobre los vínculos de los niños con
sus madres. ¿El ser cuidado por otra persona durante mucho tiempo afecta
este vínculo? Los efectos están supeditados a muchos factores, incluidos las
satisfacción de la madre con su matrimonio, si trabaja tiempo completo o
tiempo parcial y por qué; la edad, el sexo y el temperamento del bebé y la
clase y la calidad de los cuidados que el bebé recibe. Los primeros cuidados
infantiles en sí mismos no parecen representar riesgos para el desarrollo
emocional; el riesgo subyace en la mala calidad de los cuidados y e ambiente
familiar (Scarr, Phillips y McCartney, 1989.
Los principios básicos del refuerzo (+ y -) y del castigo (+ y -) se ha utilizado
durante miles de años
de forma intuitiva, desprovista de las proporciones
formales sobre los principios implicados. Fue a finales del año cincuenta
cuando se registraron intentos por sistematizar estos principios y éstos los
141 | P á g i n a
podemos considerar como el inicio de la
conocemos
hoy.
terapia conductual
tal como la
La terapia conductual tiene muchos orígenes y ningún
fundador o punto de partida únicos. Ningún país, o escuela del pensamiento
puede reivindicar
en exclusiva el campo de la terapia conductual y ninguna
técnica puede hacer lo mismo. Existen en ella diferentes estrategias, técnicas
y conceptos teóricos. Pero lo común a todos ellos que se llaman a sí mismos
“terapeutas conductuales”,
es un compromiso con la evaluación, la
Intervención y los conceptos que descansan en algún tipo de marco teórico de
aprendizaje E-R (estímulo respuesta) inmerso dentro de la metodología del
científico comportamental.
Las piedras angulares de la TC están fundamentadas conceptualmente por
el trabajo de Pavlov sobre el condicionamiento clásico, Watson sobre el
conductismo, el de Thorndike sobre el aprendizaje y el de Skinner sobre el
condicionamiento operante.
“La
modificación conductual puede rastrearse en la investigación de
laboratorio en fisiología en los años 1800 y 1900. Entre muchas influencias el
trabajo del fisiólogo Iván Pavlov (1849-1936) es particularmente significativo.
Pavlo estudió la digestión, en especial cómo eran influenciadas las respuesta
reflejas por sustancias colocadas en el sistema digestivo y observó las
reacciones fisiológicas
como parte de sus estudios, encontró que las
secreciones gástricas eran estimuladas cuando los animales
-en este caso
los perros- simplemente veían la comida o escuchaban la preparación de la
misma.
Los resultados demostraban que los procesos digestivos podían
estimularse aun sin hacerlo de manera directa. Pavlov pensó que este era el
142 | P á g i n a
resultado de la experiencia del animal en el laboratorio (es decir aprendizaje).
Dio un giro en su investigación al estudiar la manera en que se hacían las
conexiones entre diversos estímulos ambientales
(vistas
y sonidos) y
reacciones reflejas como la salivación en respuesta a la comida.
Al tipo de aprendizaje que Pavlov estudió se le llama condicionamiento
clásico o respondiente, este se ocupa de estímulos que evocan respuestas.
Ciertos estímulos en nuestro ambiente
(ruido, choque, luz y el sabor de la
comida) producen respuestas reflejas y se les conoce como respondientes o
respuestas incondicionadas (respuestas involuntarias o automáticas) que no
están bajo el control del individuo, como reacciones de sobresalto ante un ruido
fuerte. La salivación ante la presencia de la comida, la contracción de la pupila
en respuesta a una luz brillante, a la flexión de un músculo como respuesta de
dolor.
El trabajo de Pavlov fue importante tanto por sus hallazgos, como por sus
métodos de investigación. Sus hallazgos sugirieron la forma en que podría
aprenderse la conducta. Los conceptos de condicionamiento salieron para
explicar prácticamente
todo el aprendizaje incluyendo el aprendizaje del
lenguaje, la adquisición del conocimiento y del desarrollo de la conducta
desviada y desadaptativa (alcoholismo)1
Otro trabajo es el de Edward L. Thorndike (1874-1949), estaba interesado
en el
aprendizaje de nuevas conductas. Entre sus experimentos los más
conocidos son la caja de truco con gatos.
1
Kazdin Alan E. (1994) Modificación de la conducta y sus aplicaciones prácticas. Manual Moderno
143 | P á g i n a
Thorndike colocó un gato Hambriento en una caja y registró cuanto tiempo
le llevaba escapar moviendo una barrera;
un pequeño trozo de comida
ubicado fuera de la caja proporcionaba un incentivo para aprender a escapar
inmediatamente explorando diversas soluciones por un método de ensayo y
error, finalmente quitaba la barrera y consumía; nuevamente se le colocaba
en la caja y con ensayos sucesivos se descubrió que cada vez le tomaba
menos tiempo escapar. Thondike graficó
el tiempo que se llevó al gato
escapar después de ensayos repetidos y generó una curva de aprendizaje.
Esta curva reflejaba el hecho de que cada vez el animal utilizaba menos tiempo
para desempeñar la conducta. A raíz de sus experimentos, formuló leyes o
principios de comportamiento; lo más significativo de estos fue la “ley del
efecto”
que manifiesta
que las consecuencias
proceden de la conducta,
auxiliar al aprendizaje. Las recompensas (comida para el gato después de
escapar) proporcionaron consecuencias que incrementaban el aprendizaje de
la conducta.
B. F. Skinner (1904-1990) recibió la influencia de Pavlov y de Thorndike y
también llevó a cabo estudios con animales. Exploró el impacto de varias
consecuencias sobre la conducta y ayudó a poner en claro el aprendizaje
resultante de las consecuencias y sus diferencias con el condicionamiento
respondiente estudiado por Pavlov.
Observó que muchas conductas se
emiten de manera espontánea y se hallan bajo el control primario de sus
consecuencias. Le llamó operantes a dichas conductas, debido a que eran
respuestas que operaban (tenía alguna influencia) sobre el ambiente. Las
144 | P á g i n a
conductas operantes se fortalecen (incrementan) o debilitan (decrementan) en
función de los eventos que las siguen.
La mayoría de las conductas que
realizamos en la vida diaria son operantes ya que no son respuestas reflejas
(respondientes) controladas por estímulos evocadores.
Las conductas
operantes comprenden la lectura, caminar, trabajar, hablar, indicar con una
inclinación la cabeza, sonreír y otras conductas emitidas de manera libre. Las
operantes se distinguen gracias a que están controladas (influenciadas) por
sus consecuencias.
El proceso
de aprendizaje de conductas operantes
se conoce como
condicionamiento operante.
ORIGEN
DE
LA TERAPIA
CONDUCTUAL.
(DESARROLLO
DEL
CONDUCTISMO)
A finales del siglo XIX y principios del siglo XX, se reflejó una orientación
más amplia sobre lo que colaboradores tan importantes como Pavlov
y
Thorndike, y posteriormente Skinner, fueron parte. Un interés mayor en el
método científico fue evidente en diversas áreas de trabajo y se extendió más
allá de una disciplina única como la psicología.
La investigación psicológica fue influenciada no sólo por las contribuciones
de Pavlov y sus contemporáneos, sino también por un movimiento mayor hacia
métodos más objetivos de estudio de la conducta.
En Estados Unidos de
América, por ejemplo John B. Watson (1878-1958) cristalizó un movimiento en
psicología conocido como
conductismo. Watson estaba interesado en la
psicología animal y en aplicar métodos de la investigación con animales al
145 | P á g i n a
estudio de la conducta humana. Criticó a la psicología debido a su utilización
de métodos subjetivos como a introspección (por ej. Pedir a las personas que
informaran sus experiencias privadas) para estudiar los fenómenos mentales
(pensamientos, sentimientos). Este método argumentaba Watson, no era
objetivo ni científico........ A principios de 1900, Bechterev había escrito sobre
el estudio científico de la conducta humana, un campo nombrado como
psicología objetivo y posteriormente reflexología
enfoque influenció grandemente
(Kazdin, 1978).
Este
a Watson, quien reunió los conceptos y
métodos de la investigación sobre condicionamientos desarrollada en Rusia y
trabajó por un nuevo enfoque “conductista” en psicología. Su posición como
se refleja por ejemplo en Psicología desde el punto de vista de un conductista
(PsychologyfromtheStandpoint
podría
moldear
of a Behaviorist)
completamente
la
conducta
(1919),
humana.
sugirió que éste
Empleó
el
condicionamiento como base para explicar prácticamente toda la
conducta adquirida en el desarrollo. El propósito
de Watson era ganar
apoyo para su punto de vista, según el cual los conceptos de condicionamiento
y métodos científicos podían aplicarse al estudio de la conducta. Muchos
planteamientos sobre la conducta iban mucho más allá de lo conocido en esa
época. La contribución más importante de Watson fue el movimiento de la
psicología hacia el estudio científico de la conducta.
Contrariamente a la creencia de muchos profesionales de dentro y fuera de
la TC, el conductismo dista mucho de ser un concepto monolítico, tiene que
extenderse dentro de un concepto histórico y en función líderes específicos del
campo de Watson, Hull, Eysenck y, más recientemente Hernstein y Rachlin.
146 | P á g i n a
Por lo menos pueden identificarse dos tipos de conductismos.
Para el
conductismo metodológico, la conducta puede investigarse sin un examen
directo de los estados mentales; este conductismo tiende a ser mediacional, se
acepta la existencia de estados mentales sobre una base inferencial, y las
variables mediacionales, intervinientes, constituyen la base base habitual para
la investigación formal y la consistencia teórica. La metodología hipotética
deductiva constituye normalmente, la estrategia de elección para dichas
investigaciones. Es perfectamente posible ser un conductista metodológico y
apoyar conceptos como el libre albedrío, el autocontrol, la cognición y el darse
cuenta.
En oposición se encuentra el conductismo metafísico o Radical, que niega
la existencia de estados mentales como proposiciones útiles este tiende a ser
nomediacional, antimentalista, nunca inferencial, y favorece la inducción sobre
la comprobación formal de las hipótesis. Watson era conductista metafísico,
mientras que Hull, Spence, Eysenck y todos los
terapeutas de conducta
contemporánea pueden considerarse como conductistas metodológicos
(“conductuales”). Para estos individuos, la metodología tiene preferencia con
respecto a las especulaciones e implicaciones filosóficas. En lo que concierne
a la práctica parece difícil ver, con pocas excepciones, como un terapeuta de
conducta podría trabajar con su paciente, en una relación significativa, sin
recurrir a aspectos cognitivos tanto del paciente como del terapeuta. Es difícil
ver como podrían responder un paciente incluso a un procedimiento delimitado
como un sistema de fichas o un estímulo aversivo sin implicar a la cognición o
al darse cuenta.
147 | P á g i n a
La TC está entrando en su quinta década, la primera en los años sesenta
constituyó la época pionera llena de ideologías y polémicas, en la que los
terapeutas
de la conducta intentaron presentar
un frente unido contra el
“enemigo” común psicodinámico, en este tiempo y a pesar de la resistencia
encontrada la TC empezó a establecerse como un respetable método de
tratamiento.
La terapia conductual refleja una combinación de procedimientos verbales
y de acción, el empleo de métodos multidimensionales en vez de abordajes
únicos, una atención cada vez mayor en la responsabilidad del cliente y en la
del terapeuta, un énfasis en los determinantes actuales más que en los
históricos, un respeto hacia los datos y una prudente disposición a ir más allá
de los límites restringidos del condicionamiento tradicional o incluso de la teoría
del aprendizaje E-R para obtener su base de datos.
La TC es un enfoque de solución de problemas en el que se entremezclan
la evaluación y la intervención para generar valoraciones continuas al proceso;
las actuaciones clínicas surgen de formulaciones basadas en datos y de
predicciones comprobadas, en vez de provenir de la intuición y de la impresión
clínica. Estos procesos tienen valor sólo cuando se utilicen para generar una
estrategia conductual de investigación.
Métodos como la terapia Racional Emotiva de Ellis (1979), la terapia
multimodal de Lazarus (1981) y la terapia cognoscitiva de Beck (1976) caen
dentro de la orbita de la TC sólo en el grado en que siguen el precepto
señalado anteriormente.
148 | P á g i n a
Las técnicas son las que producen el cambio y la TC posee muchas
técnicas efectivas que la acreditan, las más conocidas son: el ensayo de
conducta, la desensibilización sistemática, el entrenamiento asertivo, el
reforzamiento por fichas, el establecimiento de contratos, el modelado y una
variedad de procedimientos cognitivos y de autocontrol. Además el
biofeedback, la medicina conductual y la psicología comunitaria.
Kazdin (1978) señaló las características más sobresalientes de los terapeutas
de la conducta.
1) Énfasis en los determinantes actuales.
2) Énfasis en el cambio de la conducta
3) Especificación del tratamiento en términos objetivos
4) Confianza en la investigación básica en psicología
5) Especificidad en las definiciones y explicaciones, en el tratamiento y en la
medición.
ASERTIVIDAD
¿Qué es la asertividad? ¿Qué significa ser asertivo? Ser asertivo hoy es
fundamental y se debe llevar a todos los contextos de nuestra vida. Si aprendo
la asertividad, muy seguramente se hará parte de nuestra vida y traerá
beneficios. El término asertivo lo empleó por primera vez J. Wolpe (citado por
Risso 1988) en su libro psicoterapia
por inhibición Recíproca, publicado en
1958. En el cual Wolpe establece la relación entre asertividad y ansiedad,
planteado que el comportamiento asertivo actúa como inhibidor de la respuesta
149 | P á g i n a
de ansiedad condicionada puede inhibir la expresión del comportamiento
asertivo.
Con respecto a lo anterior (Lang y Jacubowski, 1983) citados por (Zaldivar
Pérez, 1994) consideran el comportamiento asertivo como la defensa de los
derechos personales y la expresión de los propios pensamientos, sentimientos
y creencias de manera abierta, honesta, apropiada y teniendo en consideración
el no violar los derechos de las otras personas.
La asertividad puede
entenderse como la capacidad de un individuo para transmitir a otra persona
sus opiniones, creencias o sentimientos de manera eficaz y sin sentir
incomodidad (Kelly Jeffrey, 1992).
La conducta asertiva puede tomar dos
formas según varios autores (Riso, 1998, Jeffrey 1992 y otros.)
De acuerdo a BishopSue, la asertividad implica expresarse con seguridad
sin tener que recurrir a comportamientos pasivos, agresivos o manipuladores.
Esto supone un mayor autoconocimiento; conocerse y estar de acuerdo
consigo mismo, tener el control de la situación. Requiere saber escuchar y
responder a las necesidades de otros sin descuidar nuestros propios intereses
o comprometer nuestros principios.
Está relacionado con la capacidad de
mejorar nuestra habilidad en el trato con otros; incluye una comunicación más
eficiente, un control del estrés a través de un mejor manejo de otras personas y
situaciones problemáticas. Hace referencia a las elecciones; el ser capaz de
expresar necesidades, opiniones o sentimientos, seguro de que no será
dominado o utilizado contra su voluntad.
La asertividad significa una comunicación lograda y esto no quiere decir
solamente saber encontrar las palabras adecuadas en una situación
150 | P á g i n a
determinada. El tono de la voz, el volumen, la expresión facial, los gestos y el
lenguaje corporal forman parte del menaje que está enviado a otras personas.
Si no funcionan todos los componentes de la ecuación, enviará un mensaje
confuso.
Generalmente si se degrada a la otra persona o se degrada a sí mismo de
alguna forma, su estilo de comunicación no será asertivo.
Aunque haya
ocasiones en las que prefiera ser pasivo o utilizar un tono más agresivo, una
respuesta asertiva, es invariablemente la preferible y conduce a una situación
en la que todos ganan y ambos interlocutores se sienten satisfechos. 1
P. Pasiva
Per. Asertiva
P. Agresiva
ANEXO 1
¿CÓMO PUEDEN AYUDAR LOS PADRES EN EL AUMENTO DE LA
COMPETENCIA DE LOS HIJOS?
1. La mejor época para incrementar la competencia del niño está entre los
seis u ocho meses hasta los dos años, pero nunca es demasiado tarde.
2. Anime a sus niños para que estrechen relaciones sociales con las personas
que consideren importantes en su vida, en especial desde los meses
siguientes a su primer cumpleaños.
1
BishopSue (2000) Desarrolle su asertividad. Barcelona
151 | P á g i n a
3. No se preocupe si no puede estar todo el tiempo con su hijo. En vez de eso,
aproveche al máximo el tiempo que pase con él y provéalo con los mejores
padres sustitutos que encuentre.
4. Ayude a sus hijos cuando lo necesiten, en vez de presionarlos demasiado
pronto, ignorarlos o ver en ellos una carga de la que hay que
desembarazarse con rapidez.
5. Permanezca bastante cercano a sus pequeños hijo, pero no se convierta en
un impedimento para que desarrollen habilidades de búsqueda de atención.
6. Converse acerca de lo que estén interesados en el momento y juegue con
ellos en su nivel, en vez de tratar de redirigir su atención
hacia otra
actividad.
7. Hábleles, Ellos no aprenderán el lenguaje si sólo escuchan la radio o la
televisión, o si escuchan de vez en cuando una conversación. Ellos
necesitan interactuar con los adultos.
8. Cree un ambiente que fomente el aprendizaje. Debe incluir libros, juguetes
que lo estimulen y tener un lugar interesante para jugar.
9. Deles libertad para explorar. No los confine la mayor parte del tiempo a las
cunas, corrales, asientos portátiles ni a los cuartos pequeños.
10. Utilice el castigo esporádicamente en su lugar, encuentre oportunidades
para retroalimentarlos de manera positiva.
FUENTES: Bradley y Caldwell, 1982; Bradley, Caldwell y Rock, 1988; Bradley
et al., 1989; Stevens y Bakeman, 1985; B.L. White, 1971; B.L.White, Kaban y
Attanucci, 1979.
152 | P á g i n a
RETRATO DEL PADRE
FUNCIONAL
RETRATO FUNCIONAL DE UN PADRE
Querido papá, como sería un padre funcional, teniendo en cuenta que en este
taller hemos aprendido varias habilidades.
El padre que esté haciendo razonablemente su trabajo contestará.
CARIÑOSO, FIRME PERO JUSTO, COHERENTE, AFECTUOSO, INDULGENTE,
SACRIFICADO, ANIMOSO, SABIO, HUMILDE, FUERTE.
Muchas serían las palabras que se pueden añadir, y como ejercicio, hagámoslo,
pensando que hay dos bien importantes y que posiblemente usted no las tenga en
cuenta
En una familia funcional las prioridades son claras
 Aun cuando lleva años formar una buena autoimagen en cada uno
de sus hijos, los primeros cinco o siete años son los más importantes.
 Existen momentos críticos cuando uno sólo tiene una oportunidad
para dejar una marca positiva en el hijo. Si usted no está presente,
esas oportunidades habrán desaparecido para siempre.
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 La impronta está especialmente a cargo de la madre cuando ella
se vincula con su bebé, y es crítica durante los primeros meses y años
de vida.
 El nexo o vínculo emocional del bebé con su madre es lo que un
psiquiatra llama “la piedra fundamental de la personalidad”.
 Se pueden encontrar
todo tipo de ventajas y desventajas en
las madres que trabajan. La cuestión fundamental es: los hijos
pagan un precio cuando la madre no está presente.
 Si ambos padres deben trabajar, deberían hacer un esfuerzo
para que el niño tuviera el mejor cuidado que pudieran
encontrar.
 Si no tienen elección y ambos deben trabajar, hágales saber a
sus hijos cuánto los ama, todos los días,
y de prioridad al
tiempo que usted tenga para concentrarse en sus hijos tanto
como sea posible.
 Los padres funcionales
son cariñosos, firmes pero justos,
coherentes, afectuosos, indulgentes, sacrificados, alentadores,
sabios, humildes, y fuertes.
 Los momentos de calidad con sus hijos son resultado de todo el
tiempo que usted pasa con ellos.
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“Siempre que vea un niño con poder, sabrá que existe un padre o
madre con poder”.
Cuando los padres utilizan su autoridad sin paciencia o comprensión,
ellos mismos están
tendiendo su propia trampa
de poder, y a
menudo sus hijos reaccionarán con una conducta poderosa. Tal vez
hablen de manera insolente o tengan rabietas.
Pero también pueden hacer uso sutil de las trampas de poder
haciéndose los sordos a cualquier orden y no oír cuando se les llame
a cenar o se le recuerde que en cinco minutos hay que estar en la
cama.
MEMORANDO DE PARTE DE SU HIJO
1. No me malcríes. Sé bastante bien que no debería tener todo
lo que quiero, Sólo estoy probándote.
2. No tengas miedo de ser firme conmigo. Lo prefiero. Me hace
saber donde estoy.
3. No uses la fuerza conmigo. Me enseña que el poder es lo
único que importa. Yo responderé mejor si me conducen.
4. No seas incoherente. Eso me confunde y hace que me
esfuerce más en hacer mi voluntad.
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5. No me hagas promesas; tal vez no puedas cumplirla. Eso
desanima mi confianza en ti.
6. No caigas en mis provocaciones cuando digo y hago cosas
para molestarte.
Entonces, yo trataría de tener más
“victorias”.
7. No me hagas sentir más pequeño de lo que soy. Trataré de
compensarlo comportándome como un “grandulón”.
8. No hagas las cosas por mí. Me hace sentir como un bebé y
tal vez decida que continúes a mi servicio.
9. No dejes que mis “malos hábitos” atraigan mucho tu
atención. Sólo me anima a continuar con ellos.
10. No me corrijas delante de la gente. Me llamará más la
atención si lo haces tranquilamente conmigo en privado.
11. No trates de sermonearme. Te sorprendería saber cuánto
sé de lo que está bien y lo que está mal.
12. No me exijas explicaciones por mi mala conducta. En
realidad no sé por qué lo hice.
13. No te enfades cuando yo hago preguntas honestas. Si lo
haces te darás cuenta de que dejo de preguntar y busco la
información en otra parte.
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14. En ocasiones te hago muchas preguntas, pero en realidad,
lo que deseo es estar contigo.
15. Pedir disculpas no es malo papitos. Una disculpa cuando es
necesario, hace que me sienta muy bien hacia ustedes.
16. Ni siquiera sugieras que eres perfecto. Esto hace difícil es
que pueda imitarte.
17. No te preocupes por el poco tiempo que pasamos juntos.
Cómo lo pasamos es lo que importa.
18. No olvides que no puedo prosperar si no cuento con tu
comprensión y tu estímulo, pero no es necesario que te lo
diga, ¿no es así?
19. Trátame de la forma en que tratas a tus amigos, entonces
yo también seré tu amigo.
20. Recuerda, aprendo más de un modelo que de una crítica.1
1
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