¿Formación específica para el docente virtual?

¿Formación específica para el docente
virtual?
Blázquez, F; Alonso, L.
Índice
Abstract
Debe ser la formación del docente virtual
diferente?, ¿Qué aspectos deben determinan su
currículo? Desde la evaluación de la experiencia
de docencia virtual del un curso desarrollado por
2.1
el Instituto de Educación de la Universidad de
2.2
Extremadura
durante
el
periodo
2002-03,
2.3
pretendemos esbozar algunos de los rasgos
2.4
diferenciales en la formación del profesor. Para
3
ello hemos utilizado una triple triangulación de
3.1
técnicas, fuentes y momentos que nos ofrecen
3.2
datos interesantes sobre dichas necesidades
4
formativas referentes a los contenidos a impartir,
5
los procesos de interacción, etc. Se abren, de este
6
modo, diferentes líneas de investigación sobre las
que podemos adentrarnos en el futuro, como por
ejemplo: Hipertextualidad ¿si o no?; ¿Estructuración de los contenidos ¿hasta qué nivel?; Alto
dominio de las TICs ¿es requisito esencial?; Evaluación virtual en la docencia virtual ¿pero cómo?, etc.
1
2
Descripción del proyecto
Metodología del estudio
Cuestionario a Profesores
Focus group alumnos
Cuestionario alumnos
Focus Group de profesores y coordinadores
Resultados obtenidos
Los profesores
Los alumnos
Conclusiones
Posibles líneas de investigación abiertas
Bibliografía
BLAZQUEZ, F; ALONSO, L. ¿Formación específica para el docente virtual?
Pág. 1
1 Descripción del proyecto
Estamos siendo testigos del inminente auge de los procesos de formación a distancia facilitados por la utilización
de las ya no tan nuevas tecnologías de la información y comunicación, en la línea de sistemas de aprendizaje
flexibles, abiertos, a distancia y de acuerdo con los planteamientos pedagógicos de la autoformación .Una
formación centrada principalmente en aquellos aspectos que le interesan al alumno y que le resultan productivos
para desarrollar su tarea profesional, con la utilización flexible de una amplia gama de recursos, de actividades y
de entornos de aprendizaje.
Con la intención de estar en vanguardia de las innovaciones educativas, en 1999, el Instituto de Ciencias de la
Educación de la Universidad de Extremadura decidió emprender un proyecto innovador para la puesta en práctica
de la formación del futuro profesorado de secundaria.
Con el transcurso de las diferentes ediciones del curso, fuimos experimentando la necesidad de profundizar en el
conocimiento de una nueva figura emergente con el desarrollo de la enseñanza “en línea”, así surgió la
concepción y puesta en marcha de un nuevo proyecto encaminado al estudio de la “Formación del Profesorado de
Enseñanza Virtual” (FOPEVAL).
Con FOPEVAL, pretendíamos obtener criterios para formular una propuesta de formación del profesor
interviniendo en modelos virtuales de enseñanza. En definitiva, se trataba de extraer los aspectos fundamentales
que deben integrar la formación del docente virtual en nuestro ámbito.
Adoptamos consideraciones tales que la formación del docente virtual debe asentarse sobre tres núcleos
fundamentales de conocimiento teórico-práctico (Adell y Sales, 1999):
•
•
•
Núcleo de contenidos del curso: materiales y recursos necesarios para el aprendizaje..
Núcleo referente al medio en el que se desarrolla la comunicación didáctica.
Núcleo sobre teoría y práctica del de la enseñanza a distancia.
Así, los nuevos roles docentes irían encaminados hacia:
•
•
•
Un rol organizativo: donde el profesor “establece la agenda y debe actuar como líder impulsor de
la participación del grupo:.
Un rol social: crear un ambiente agradable de aprendizaje, interactuando constantemente con los
alumnos y haciendo un seguimiento positivo de los mismos.
Un rol intelectual: como facilitador educativo debe centrar las discusiones en los puntos cruciales,
hacer preguntas y responder a las cuestiones de los alumnos para animarlos a elaborar y ampliar
sus comentarios y aportaciones.” (Adell, Sales; 1999)
2 Metodología del estudio
Cuando evaluamos en educación, estamos detectando cómo es una realidad educativa, grupo clase, centro
formativo o educativo, planificación curricular, sistema educativo, etc., sea desde una perspectiva cualitativa,
cuantitativa o mixta, con el fin de tomar decisiones. La evaluación es el medio por el cual valoramos y conocemos
una situación educativa bien en su proceso bien en un momento determinado, pudiendo conocer la efectividad de
la actividad.
Abordamos esta evaluación de un programa desde la perspectiva de la innovación, ya que todo programa
educativo en el que se introduzca una innovación necesita ser evaluado.
Este tipo de evaluación de programa para la innovación pretende englobar el conjunto de actividades que se
realizan detectando y valorando así la utilidad del programa en el contexto donde se proyecta, para tomar
decisiones, si son necesarias, que optimicen el programa sea en su totalidad sea en aspectos específicos.
La metodología de trabajo que hemos seguido es fundamentalmente de carácter cualitativo, pues consideramos
que se trata de una realidad educativa muy concreta donde técnicas de estas características nos pueden ayudar a
profundizar en las necesidades de los tutores virtuales de cualquier enseñanza virtual.
Hemos partido de una triple triangulación de datos en cuanto a técnicas, fuentes y momentos. (Véase Tabla 1)
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Pág. 2
Técnicas:
•
•
•
Cuestionarios: abiertos.
Entrevistas semiestructuradas.
Focus Group.
•
Profesores: 12 profesores que
imparten
cuatro
bloques
temáticos distintos.
Alumnos:
licenciados
y
diplomados que conforman una
población total de 150.
Coordinadores:
coordinador
docente y al coordinador de
tecnologías.
Fuentes:
•
•
TRIANG.
TÉCNICAS
TRIANG. FUENTES
TRIANG.
MOMENTOS
Cuestionarios
Profesores
Previo al curso
Entrevistas
Alumnos
Durante el curso
Cuestionario
(Escala de
satisfacción)
Alumnos
Finalizado del
curso
“Focus Group”
Profesorado y
coordinadores
Finalizado el curso
Momentos:
Tabla 1
•
•
•
Previos al curso: cuestionarios a
los profesores.
Durante el curso: focus group alumnos.
Finalización del curso: cuestionario de alumnos y focus group de profesores y coordinadores.
2.1 Cuestionario a Profesores
De modo previo al desarrollo del curso, y contando con su experiencia en anteriores ediciones del curso, el
cuerpo docente virtual fue interrogado sobre aspectos referentes a su opinión acerca de las ventajas y
desventajas de la enseñanza virtual respecto de la presencial, cuestiones pedagógicas necesarias para la
formación del docente virtual, nivel de satisfacción con referencia a los distintos medios de comunicación e
intercambio de información como medios educativos,...
2.2 Focus group alumnos
A través de una sesión presencial en el transcurso del curso, en forma de entrevista abierta y no estructurada
obtuvimos información de calidad acerca de la percepción de la docencia virtual por parte de los alumnos.
2.3 Cuestionario alumnos
Cuestionario de preguntas abiertas referentes a contenidos teóricos y prácticos, procesos y medios de
interacción.
2.4 Focus Group de profesores y coordinadores
Se debatieron aspectos generales y otros específicos extraídos sus propias respuestas a los cuestionarios
realizados antes de comenzar el curso, así como de las respuestas de los alumnos en la entrevista y los
cuestionarios pertinentes.
3 Resultados obtenidos
Hemos fundamentado nuestro análisis en técnicas de carácter cualitativo (Miles y Huberman, 1994); siguiendo un
proceso en el que volvíamos recurrentemente a las fuentes, a los datos, comprobamos y recomprobamos,
poniendo bajo discusión sus conclusiones y volviéndolos a analizar, todo con el objetivo de mejorar nuestra
propia práctica.
Para facilitar el proceso de codificación y análisis propio de este tipo de metodología hemos recurrido al programa
AQUAD 6 (Huber, G.L. y Gürtler,L, 2003).
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3.1 Los profesores
Han detectado necesidades formativas respecto de:
•
Fórmulas de interacción con el alumnado
o
Desarrollar competencias para la formación tutorial específica.
o
Aumentar sus habilidades “sociales” para animar los foros y trabajar el tema de la
motivación entre sus “alejados” alumnos.
o
Para la comunicación profesor-alumno, consideran el correo electrónico el medio más
adecuado ya que suelen permitir plantear dudas más meditadas que las formuladas en
el modelo chat, permitiendo, a su vez, contener respuestas también más meditadas.
Pero es importante destacar en este punto que el profesorado deberá responder estos
correos con una cierta prontitud ya que, según hemos podido verificar, los alumnos se
incomodan al no recibir respuesta a sus dudas en un plazo de 24 horas.
•
•
Estructuración hipertextual de los contenidos.
Aumento del conocimiento y del dominio de medios y materiales.
3.2 Los alumnos
Han detectado en el programa los siguientes aspectos:
•
Respecto del contenido:
o
Falta de más esquemas, mapas conceptuales o cuadros sinópticos que les centren en los
temas.
o
Valoran positivamente aquellos temas con una mejor estructuración de la información y
los que proponen más actividades de autoevaluación.
o
Solicitan el texto con un formato lineal para imprimir y facilitar así su estudio.
•
En cuanto a la interacción con el tutor:
o
Solicitan más contacto y más rapidez en la respuesta a sus correos.
o
Habilidades comunicativas junto a la capacidad de organizar la información y de
movilizar los recursos telemáticos resultan importantes categorías a tener en cuenta en
un docente virtual.
•
Desde la perspectiva de los alumnos, el buen profesor de enseñanza virtual es aquel:
o
Que practica habilidades sociales a través de la red (paciencia, atención, claridad,
empatía, …);
o
Que posee dominio de los contenidos y de las herramientas informáticas;
o
Que organiza el temario;
o
Que responde a la mayor brevedad posible los correos;
o
Que orienta y guía sobre lo más importante del temario
o
Que resuelva dudas (éstas “de forma concisa y clara”, reiteran).
4 Conclusiones
Las principales conclusiones a las que el equipo de este estudio ha llegado son:
•
No parecen ser traspasables las destrezas docentes de los profesores presénciales a situaciones
con metodología de enseñanza virtual, al menos automáticamente.
•
El profesor–tutor de la enseñanza virtual deberá poseer habilidades para acompañar más al
alumno, para animarle, motivarle, estimular el pensamiento y orientarle a través de su proceso
de enseñanza–aprendizaje, ya que este alumnado tiende al sentimiento de soledad y al
abandono.
•
Sus competencias informáticas y telemáticas no han de ser relevantes (basta el conocimiento de
la plataforma que da soporte a las comunicaciones), pero deberán ser suficientes para poder
atender y motivar al alumnado a través de la misma. La capacidad de comunicación y estímulo
del profesor nos parece uno de los elementos esenciales para un docente virtual.
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•
Hemos concluido que se deben desarrollar actividades formativas específicas para docentes
convencionales que deseen implicarse en modalidades virtuales de enseñanza. Lo hemos
comprobado con profesores de demostradas competencias docentes en modalidad presencial.
•
En concreto hay que formar para estructurar adecuadamente la información. Una información
que, además de hipertextual, utilice esquemas iniciales, mapas conceptuales, guías de
navegación, actividades, ejercicios de autoevaluación, etc.
•
De nuestra experiencia virtual se deduce que cuando hay que responder del temario en un
examen, los alumnos prefieren que se les facilite el contenido, a ser posible, en papel. En estos
casos prefieren menos rutas hipertextuales.
•
De esa misma práctica deducimos que existen canales de comunicación que funcionan de modo
eficaz, tales como el correo electrónico o el propio teléfono. La experiencia con video-conferencia
no resulta aún extensible (ni siquiera a través de ordenador) a un elevado porcentaje de
alumnos, aún tratándose de alumnos de postgrado, como ha sido el caso de nuestro estudio.
•
Hemos detectado la necesidad de formar a los tutores en la optimización de los medios de
comunicación como canales potenciadores de aprendizaje colaborativo (por ejemplo, el foro) y en
pequeños grupos.
•
Continuamos ensayando en la búsqueda de medios de evaluación alternativos, aunque este
aspecto está sujeto al avance de la tecnología que nos pueda asegurar fiabilidad en los procesos
de control del trabajo del alumnado.
5 Posibles líneas de investigación abiertas
Se abren nuevas líneas de investigación, destacan las referentes a:
•
•
•
•
El peso de la hipertextualidad.
Estructuración de la información para que el alumno no se sienta “perdido”.
Potenciación de una formación adecuada para poder usar las tecnologías como un medio eficaz
que nos permita desarrollar aprendizajes de carácter colaborativo entre los alumnos.
Búsqueda de una evaluación adaptada a las características y necesidades de los alumnos de
enseñanza virtual que comparta ejercicios, autoevaluaciones, seguimiento de la participación en
el curso y la posibilidad de pruebas sincrónicas controladas por el profesor.
6 Bibliografía
Adell, J. y Sales, A. (1999): El profesor online: elementos para la definición de un nuevo rol docente. Edutec. 99,
105
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Blázquez, F.; Cabero, J. Y Loscertales, F. -Coords.- (1994): Nuevas Tecnologías de la Información y
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BLAZQUEZ, F; ALONSO, L. ¿Formación específica para el docente virtual?
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Blázquez, F (coord..). (2003) Las nuevas tecnologías en los centros educativos. Mérida: Junta de Extremadura.
Romeu, T. (2004).La Formación Inicial De Los Formadores De E-Learning: El Caso De La Asignatura De
Multimedia Y Comunicación en la Uoc . Comunicación presentada a OnLine Educa Madrid.
Segura, A. (2004). Aplicación del Cambio en la tutoría: La evaluación como referencia para la formación del
profesorado . Comunicación presentada a OnLine Educa Madrid.
Blázquez Entonado, Florentino
Instituto de Ciencias de la Educación
Universidad de Extremadura
blazento@unex.es
Alonso Díaz, Laura
Instituto de Ciencias de la Educación
Universidad de Extremadura
laulonso@unex.es
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