TABLA DE CONTENIDO Pág. AGRADECIMIENTOS 5 DEDICATORIA 6 RESUMEN ANALÍTICO ESTRUCTURADO 7 INTRODUCCIÓN 9 CAPÍTULO PRIMERO 20 1. COLEGIO UNIVERSIDAD LIBRE Y EL PROYECTO DE LÚDICA 20 1.1 RESEÑA HISTÓRICA 20 1.2 MISIÓN, VISIÓN Y FILOSOFÍA DEL P.E.I 22 1.3 PRINCIPIOS FORMATIVOS 23 1.4 MODELO PEDAGÓGICO 23 1.5 DIMENSIÓN COMUNICATIVA 28 1.5.1 AREA DE ESPAÑOL 29 1.5.2 AREA ARTÍSTICA 31 1.5.3 LENGUAJE LÚDICO 33 CONCLUSIONES 37 CAPÍTULO SEGUNDO 38 2.1 PROCESO METODOLÓGICO DE LA PROPUESTA 38 2.2 ARTES ESCÉNICAS 39 2.3 DIDÁCTICA DE LAS ARTES ESCÉNICAS 42 2.4 DIDÁCTICA DE LAS ARTES ESCÉNICAS PARA NIÑOS 49 2.5 PROPUESTA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE LAS ARTES 52 ESCÉNICAS DENTRO DE LA ASIGNATURA DE LENGUAJE LÚDICO 2.6 SUGERENCIAS METODOLÓGICAS 2.7 PROPÓSITOS ESPECÍFICOS DE 54 LA PROPUESTA ENSEÑANZA DE LAS ARTES ESCÉNICAS 1 PARA LA 55 2.7.1 CONOCIMIENTO DEL CUERPO 56 2.7.2 CONCENTRACIÓN Y ATENCIÓN 57 2.7.3 COMUNICACIÓN 58 2.7.4 PENSAMIENTO AUTÓNOMO 58 2.7.5 EMOCIONES 60 2.7.6 SENTIMIENTO DE GRUPO 60 2.7.7 LENGUAJE 61 2.8 TALLERES 62 2.8.1 TALLERES DE SENSACIÓN Y PERCEPCIÓN 63 2.8.1.1 LUCHA SAMURAÍ 66 2.8.1.2 CONTACTO CON TACTO 66 2.8.1.3 LA MADRE CARACOL 67 2.8.1.4 ¿CÓMO HAS CAMBIADO? 67 2.8.1.5 ENREDO DE LOMBRICES 67 2.8.1.6 SI ME LO PERMITE 68 2.8.1.7 BOMBA Y ESCUDO 68 2.8.2 TALLERES DE MANEJO DE TIEMPO Y ESPACIO 69 2.8.2.1 JUEGO CON ELEMENTOS 70 2.8.2.2 YO SOY ASÍ 70 2.8.2.3 LES PRESENTO A… 72 2.8.2.4 RITMO Y GESTO 72 2.8.2.5 EL RUEDO DEL TORO 72 2.8.2.6 EL MURO 73 2.8.2.7 EL PÚBLICO DIRIGE 73 2.8.3 TALLERES DE VOZ Y EXPRESIÓN ORAL 74 2.8.3.1 GRITO EN SILENCIO 77 2.8.3.2 IDIOMA EXTRANJERO 77 2.8.3.3 MANIFESTACIÓN DE AFECTOS 77 2.8.3.4 CONVERSACIÓN NUMÉRICA 78 2.8.3.5 HISTORIAS DE SONIDOS AL AZAR 78 2.8.3.6 ORQUESTA DE SONIDOS 79 2.8.3.7 EJERCICICIOS PRÁCTICOS 79 2 2.8.4 TALLERES DE INTERPRETACIÓN Y SIMBOLIZACIÓN 79 2.8.4.1 ¿QUIÉN ES Y PARA DONDE VA? 81 2.8.4.2 CADA QUIEN CON SU ANIMAL 82 2.8.4.3 ¿QUÉ ESTAS HACIENDO? 82 2.8.4.4 ANIMALES Y VEGETALES EN CIRCUNSTANCIAS EMOTIVAS 83 2.8.4.5 LOBO ¿QUÉ HORA ES? 83 2.8.4.6 FOTO FIJA 84 2.8.4.7 OBJETOS USADOS 84 2.8.5 ACONDICIONAMIENTO FÍSICO 85 2.8.5.1 TALLER DE CALENTAMIENTO FÍSICO 86 2.8.5.2 COJASE MI HERMANO 88 2.8.5.3 LABORATORIO DE MOVIMIENTO 88 2.8.5.4 CARRERA CON LAS PIERNAS CRUZADAS 89 2.8.5.5 LÍNEA, PUNTO Y PÉNDULO 89 2.8.5.6 TACTO Y CONTACTO 90 2.8.5.7 TALLER DE RELAJACIÓN 90 2.8.6 IMPROVISACIÓN DE SITUACIONES 92 2.8.6.1 OBJETO CAMBIANTE 95 2.8.6.2 BOLA LOCA 96 2.8.6.3 INCENDIO 96 2.8.6.4 ATRAPADOS 97 2.8.6.5 DESORDEN PÚBLICO 97 2.8.6.6 MÁQUINAS EN ESENCIA 98 2.8.6.7 HOTEL DE LAS EMOCIONES 98 CONCLUSIONES 99 BIBLIOGRAFÍA 101 3 ANEXOS ANEXO 1. EXPERIENCIAS EXITOSAS 106 ANEXO 2. ENTREVISTA A DOCENTES ENCARGADOS DE DIRECCIONAR LA CLASE DE LENGUAJE LÚDICO EN EL CICLO I DEL COLEGIO DE LA UNIVERSIDAD LIBRE. 2011 111 ANEXO 3. ENTREVISTA A DOCENTES ENCARGADOS DE DIRECCIONAR LENGUAJE LÚDICO. 2012. 114 ANEXO 4. FOTOS SOBRE LA EXPERIENCIA ANEXO 5. FORMATO DE PERMISOS 118 121 4 AGRADECIMIENTOS Agradezco a todas las personas que me acompañaron en este nuevo recorrido de mi vida. A todos los docentes de pre grado, post grado y Maestría, que me llenaron con sus sabios consejos. También a mis compañeros de estudio, que siempre respondieron mis preguntas acertadamente. Agradezco a mi madre y a mi hija que tuvieron tanta paciencia conmigo, sobre todo en los momentos que no les dedique tiempo. Agradezco al universo que siempre escucha mis peticiones. 5 DEDICATORIA Dedico este trabajo a las dos personas más importantes de mi vida mi hija y mi madre. Quien siempre ha estado presente en todos los momentos importantes de mi vida y a quien le debo lo que soy. También a mi amigo Luis Alberto quien siempre creyó en mí y de quien espero me siga acompañando desde el cielo. 6 RESUMEN ANALÍTICO ESTRUCTURADO TÍTULO PROPUESTA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE LAS ARTES ESCÉNICAS, DIRIGIDA A LOS DOCENTES DE LA ASIGNATURA DE LENGUAJE LÚDICO, EN EL CICLO I DEL COLEGIO UNIVERSIDAD LIBRE. AUTOR GUIOVANNA RIVERA CÁRDENAS PALABRAS CLAVES Didáctica, enseñanza, formación, cualificación, artes escénicas, talleres, lúdica. DESCRIPCIÓN GENERAL La presente investigación pretende capacitar a los docentes sobre estrategias específicas para la enseñanza de las artes escénicas dentro de la clase de Lenguaje Lúdico, respondiendo a la necesidad de cualificar los procesos educativos conducidos en nuestro país, donde el campo de las artes ha ido adquiriendo un importante lugar como elemento fundamental en la formación del ser. Aportando además elementos teóricos prácticos a los docentes que la conducen en el Colegio de Bachillerato de la Universidad Libre, para cualificar los procesos de enseñanza al interior de las aulas de clase, en diferentes niveles del proceso educativo. Identificando la verdadera función de las artes escénicas, no teniendo exclusivamente el montaje de espectáculos como fin último de ellas, sino viéndolas como una herramienta para potencializar competencias comunicativas, expresivas y artísticas. CONTENIDO CAPÍTULO PRIMERO COLEGIO UNIVERSIDAD LIBRE Y EL PROYECTO DE LÚDICA En el primer capítulo se ubica la realidad del Colegio de la Universidad Libre haciendo una descripción de los elementos fundamentales que la sustentan 7 como Institución educativa, como son sus principios formativos, modelo pedagógico, visión, misión y filosofía. Así mismo teniendo en cuenta el campo sobre el cual se desarrolló el presente trabajo, se hizo necesaria entonces una revisión de la dimensión comunicativa, las áreas de español y artes, y particularmente la asignatura de Lenguaje Lúdico, que fue la directamente intervenida por la propuesta. CAPÍTULO SEGUNDO PROCESO METODOLÓGICO DE LA PROPUESTA El segundo capítulo inicia con una explicación del proceso metodológico que se adelanto para constituir la propuesta. Además de contener el marco teórico sobre el cual se sustenta la misma, teniendo apartados que hacen referencia a las artes escénicas y su didáctica. Se encuentra también en este segundo capítulo la propuesta didáctica que presenta este trabajo, sus sugerencias metodológicas, propósitos específicos y el planteamiento de los talleres para el desarrollo práctico del trabajo. METODOLOGÍA Respondiendo a la naturaleza del mismo y a los campos que iban a ser intervenidos, este trabajo se desarrollo por medio de una “Metodología Cualitativa de Carácter Social”. PROCESO METODOLÓGICO DE LA PROPUESTA Diagnóstico empleando instrumentos investigativos como: entrevistas, encuestas y observación participativa. Planteamiento de la pregunta investigativa. Objetivos generales y específicos. Revisión bibliográfica. Etapa de diseño. Capacitación docente. Evaluación. Fecha de elaboración: junio 5 del 2012. 8 INTRODUCCIÓN El arte ha sido para el ser humano un compañero a lo largo de su historia que le ha permitido expresar sus ideas y sentimientos, transformar sus emociones, en una búsqueda constante por comunicar aquello que debe transmitir, de una forma diferente y estética. Es por eso que el aspecto referente a su difusión y educación en sus diversos campos, también se ha constituido en un elemento que siempre ha inquietado el pensamiento humano. En sus inicios, el proceso de educación en el campo de las diferentes artes era trabajado a través de la oralidad y transmitido de generación en generación a lo largo de la historia. Con el tiempo fueron surgiendo de acuerdo a las necesidades presentes, diferentes escuelas que sentaron bases conceptuales, marcando orientaciones específicas. De igual manera han sido diversos los rumbos que ha tomado la orientación pedagógica de las artes de acuerdo a un momento histórico vivido, la cultura o clase de sociedad que ha tratado de desarrollarla. Los países latinoamericanos han compartido estas mismas inquietudes y durante los últimos cuarenta años han atravesado por diferentes cambios en sus sistemas educativos, respondiendo a desarrollos sociales y a las dinámicas económicas globales. Así mismo, inmersa dentro de estos contextos de reformas educativas y curriculares, encontramos en estos países el surgimiento de la educación artística, constituyéndose como elemento vital en la formación del ser, siendo aceptada como un área central para el desarrollo del pensamiento crítico, creativo y productivo. En Colombia se evidenció de igual manera interés sobre estos aspectos, y se construyó una legislación que sustenta la relevancia de la enseñanza del arte en los diferentes procesos de formación educativos del ser. Es allí donde encontramos la Ley 115 de 1994 que tiene por objeto “contemplar la educación 9 como un proceso de formación permanente, personal, cultural y social”1 esta Ley se basa además en una concepción integral de la persona y que clasificó la educación artística como obligatoria y fundamental dentro del sistema educativo colombiano. El Decreto 1680 de 1994, en su artículo 20, literal a, enuncia la necesidad de “propiciar una formación general mediante el acceso de manera crítica y creativa al conocimiento científico, tecnológico, artístico y de sus relaciones con la vida social y con la naturaleza, de manera tal que prepare al educando para los niveles superiores del proceso educativo”2. Igualmente en el artículo 21, de dicho decreto, se habla de los objetivos específicos de la educación básica en el ciclo de primaria, en el literal l resalta la necesidad de una formación artística mediante la expresión corporal, la representación, la música, la plástica y la literatura. Luego en el artículo 23 establece que “la educación artística, debe ser una de las áreas obligatorias y fundamentales del conocimiento, para el logro de los objetivos de la educación básica, que se tendrán que ofrecer de acuerdo al currículo y el Proyecto Educativo Institucional, de cada plantel educativo”3. El Decreto 1860 de 1994, en su artículo 5 se refiere a “los fines de la educación”4, de conformidad con el artículo 67 de la Constitución Política, estableciendo que, la educación se desarrollará atendiendo entre otros, los siguientes fines: La adquisición y generación de los conocimientos científicos y técnicos más avanzados, humanísticos, históricos, sociales, geográficos y 1 Ley 115 de 1994, Bogotá, Colombia. 2 Decreto 1680 de 1994, Bogotá, Colombia. 3 Decreto 1680 de 1994, Bogotá, Colombia. 4 Decreto 1860 de 1994, Bogotá, Colombia. 10 estéticos, mediante la apropiación de hábitos intelectuales adecuados para el desarrollo del saber. El estudio y la comprensión crítica de la cultura nacional y de la diversidad étnica y cultural de cada país, como fundamento de la unidad nacional y de su identidad. El acceso al conocimiento, la ciencia, la técnica y demás bienes y valores de la cultura, el fomento de la investigación y el estímulo de la creación artística en sus diferentes manifestaciones. La resolución 2343 del 96, insta a las instituciones educativas para que sea incluida dentro de los proyectos académicos la dimensión estética, atendiendo al desarrollo integral del estudiante. La Ley general de la Cultura, la 397 de 1997, resalta de manera especial, el papel que tienen las diferentes artes, en la formación del ser, como individuo componente de la sociedad. Además, en su primer título define qué es la cultura y los principios fundamentales, sobre los cuales trabajará esta ley. Por otro lado los lineamientos curriculares en educación artística colombianos, se construyeron sobre las necesidades socio-culturales encontradas por parte del equipo de investigadores designados, cruzando en ellos procesos propios del conocimiento del arte, con dimensiones de la experiencia sensible del individuo, estableciendo el hecho favorable de la inclusión de la educación artística en el currículo, resaltando también la importancia de que todos los docentes conozcan el papel que cumple ella en la adquisición de las bases del proyecto de vida de los estudiantes, donde las artes escénicas deben ser concebidas como una herramienta pedagógica al servicio del desarrollo integral de ellos y de la propia comunidad, en la medida en que el imaginario colectivo, es también su materia prima. Los lineamientos contemplan además para la educación artística, el trabajo de la dimensión intrapersonal, interpersonal, la de interacción con la naturaleza y con la producción cultural e histórica, para ser desarrolladas a través de procesos 11 contemplativos, imaginativos, selectivos, de transformación simbólica, de interacción con el mundo, complementados con procesos reflexivos y de valoración, donde se espera que los niños contemplen y aprecien su propia imaginación y fantasía, develando auténticos mundos interiores, para ser representados y compartidos simbólica y metafóricamente, mediante las diversas formas representativas y artísticas. Atendiendo a estas disposiciones legales, en el colegio de la Universidad Libre se creó en el año de 1998 la asignatura de Lenguaje Lúdico para ser impartida en la Básica Primaria, y fue producto de la planeación de un proyecto transversal que presentó el área de humanidades ante el Consejo Académico y la rectoría, al ver la necesidad de potencializar en los niños -utilizando una estrategia lúdica pertinente con su etapa de desarrollo- el trabajo de las cuatro habilidades comunicativas escuchar, hablar, leer y escribir. Desde ese año se comenzaron a adelantar en este espac io una serie de actividades que tenían como objetivo general el desarrollo de habilidades comunicativas en lo referente a los procesos vinculados con el habla, la escucha y la lectura de códigos escénicos, en forma lúdica a través del proceso de montaje de guiones teatrales escritos por la docente que en un principio conducía la asignatura, los cuales se encuentran consignados en diferentes publicaciones autoría de la misma, pero que no dan cuenta de las estrategias didácticas para orientarlos. La DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA se halla entonces en que, en la actualidad uno de estos textos sigue siendo trabajado por los docentes directores de grupo que direccionan la asignatura. Los profesores del ciclo I que orientan este campo del saber denominado dentro de la Institución con el nombre de Lenguaje Lúdico (2011), han manifestado la necesidad de contar además de este texto, con una serie de estrategias didácticas que les permitan asumir con propiedad dicha área del conocimiento, ya que su formación académica no les ha posibilitado trabajarla de manera cualificada, esto debido a que el trabajo escénico abarca diferentes aspectos que comprometen al ser, más allá de la mera memorización de textos dados, para ser recitados frente a cualquier público en un escenario. (Anexo 2) 12 Al respecto el autor Carlos José Reyes afirma que: “los sistemas tradicionales de enseñanza, no entienden el papel de las artes escénicas en la escuela, ya que los métodos repetitivos y de memoria, se aplican de un modo mecánico e inhibitorio de la creatividad…de modo que las acciones se convierten en una recitación fría”5, resaltando así la necesidad que tienen los docentes en la apropiación y manejo de una didáctica específica para la enseñanza de las artes escénicas en la escuela. Respondiendo a la situación descrita anteriormente, el PROBLEMA sobre el cual se enmarca el presente trabajo se plantea la pregunta ¿Cómo a partir de una reflexión curricular, se adelanta el diseño, implementación y evaluación de una propuesta didáctica dirigida a los docentes que conducen la asignatura de Lenguaje Lúdico, en el Ciclo I del Colegio de la Universidad Libre, que cualificaría los procesos de enseñanza de las artes escénicas y el desarrollo de competencias artísticas, comunicativas y expresivas dentro de la Institución?, procurando a su vez la excelencia en los procesos académicos conducidos en este campo de la enseñanza. Por lo tanto el OBJETO de la investigación se ubica dentro de la didáctica de las artes, y el CAMPO DE INVESTIGACIÓN en la didáctica específica de las artes escénicas, aplicada dentro de la asignatura del Lenguaje Lúdico. El presente trabajo halla además su JUSTIFICACIÓN en que, como parte del proceso conducido por el Colegio de la Universidad Libre que tiene como propósito general, el de cualificar los diferentes procesos adelantados en la Institución, se hace válida una revisión del direccionamiento actual de la asignatura denominada como Lenguaje Lúdico, en el Ciclo I; propuesta entonces para los docentes que empezaron a conducirla en el año 2011, una reflexión curricular enmarcada en una didáctica ligada al hacer, con una base teórica que la sustente y la oriente, ajustándose además al modelo de Enseñanza para la Comprensión, trabajado en el plantel. 5 REYES, Carlos José. Teatro Infantil para la enseñanza primaria. Editorial Nueva. Bogotá, 1986. 13 La constitución de una propuesta didáctica para la enseñanza de las artes escénicas, dentro del modelo pedagógico seguido por la Institución “Enseñanza para la Comprensión”, dirigida a los docentes responsables de conducirla dentro de la asignatura de Lenguaje Lúdico, no sólo enriquecerá su rol como profesores, sino que permitirá cualificar en sus estudiantes aspectos como: la creatividad, la iniciativa, la comunicación, el liderazgo, el autoconocimiento, entre otros, elementos que cabe resaltar aportaran beneficios a todos los procesos de enseñanza, conducidos en los diferentes grados del ciclo I. La solución del problema de investigación, precisa lograr el OBJETIVO GENERAL de diseñar, implementar y evaluar a partir de una reflexión curricular una propuesta didáctica para la enseñanza de las artes escénicas, dentro de la asignatura de Lenguaje Lúdico, dirigida a los docentes del Ciclo I del Colegio de Bachillerato de la Universidad Libre, como elemento que potencialice las competencias artísticas, comunicativas y expresivas, necesarias para la formación integral del ser. Por lo tanto los OBJETIVOS ESPECÍFICOS que se pretenden alcanzar con la presente investigación son: Realizar un diagnóstico de los procesos de enseñanza de la asignatura de Lenguaje Lúdico en el ciclo I, del Colegio de Bachillerato de la Universidad Libre. Determinar los vínculos que se han establecido entre esta asignatura, la enseñanza de las artes escénicas y el desarrollo de competencias artísticas, comunicativas y expresivas. Diseñar a partir de una revisión bibliográfica y una reflexión curricular una propuesta didáctica para la enseñanza de las artes escénicas, dirigida a los docentes del ciclo I del Colegio de Bachillerato de la Universidad Libre, que direccionan la asignatura de Lenguaje Lúdico. 14 Adelantar una capacitación docente en los elementos determinados para la cualificación del ejercicio pedagógico dentro de las clases de Lenguaje Lúdico. Evaluar el desarrollo e impacto de la implementación de la propuesta didáctica de las artes escénicas, en los docentes y estudiantes del ciclo I, del colegio de Bachillerato de la Universidad Libre, como parte de la cualificación de los procesos de enseñanza aprendizaje. (Anexo 3) La HIPÓTESIS de trabajo de la presente investigación se basa en el diseño de una propuesta didáctica para la enseñanza de las artes escénicas, partiendo de una reflexión curricular, que cualificaría el desarrollo de habilidades artísticas, comunicativas y expresivas en las clases de Lenguaje Lúdico, en el ciclo I, del Colegio de Bachillerato de la Universidad Libre. Para alcanzar los objetivos propuestos y la verificación de la hipótesis planteada, se necesita cumplir las siguientes TAREAS DE INVESTIGACIÓN: Observación participativa de las prácticas pedagógicas conducidas por los docentes directores de cada grado, con respecto al arte escénico inmerso dentro de la clase de Lenguaje Lúdico, para determinar de manera directa su orientación o dirección. Revisión bibliográfica sobre fundamentos de la enseñanza para el desarrollo de las habilidades comunicativas y de las artes escénicas. Realización de entrevistas, como medio técnico para establecer un diagnóstico de la situación real que tiene la enseñanza de las artes escénicas dentro de la clase de Lenguaje Lúdico, en el Colegio de Bachillerato de la Universidad Libre. 15 Análisis de los resultados a través de la categorización, estructuración y contrastación de datos, basados en el estado del arte en el Colegio de Bachillerato de la Universidad Libre. Elaboración de una serie de talleres de capacitación docente, sobre la enseñanza de las artes escénicas, dirigida a los profesores que conducen la asignatura de Lenguaje Lúdico, en el Colegio de Bachillerato de la Universidad Libre. Capacitación docente sobre los elementos determinados para la cualificación del ejercicio pedagógico dentro de las clases de Lenguaje Lúdico. Evaluación del primer impacto, que pueda tener la propuesta didáctica en el desarrollo de competencias artísticas, comunicativas y expresivas, dentro de la clase de Lenguaje Lúdico en el Colegio de Bachillerato de la Universidad Libre (Anexo 3) El presente trabajo por su naturaleza, hace pertinente que se desarrolle a través de una metodología cualitativa de carácter social, definida en el libro de Vasilachis como “un proceso interpretativo de indagación basado en distintas tradiciones metodológicas –la biografía, la fenomenología, la teoría fundamentada en los datos, la etnografía, el estudio de casos- que examinan un problema humano o social”6. La investigación cualitativa despliega además una amplia gama de caminos posibles para desarrollar el presente trabajo ya que es multimetódica, naturalista e interpretativa, donde como investigadores cualitativos podemos “indagar en situaciones naturales, intentando dar sentido o interpretar los fenómenos en los 6 VASILACHIS, Irene. ESTRATEGIAS DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA. Gedisa Editorial. Barcelona, España, 2006. 16 términos del significado que las personas les otorgan” 7 privilegiando además la profundidad sobre la extensión. En cuanto a sus características Vasilachis señala en su libro que Mason hallaba tres elementos comunes respecto a estrategias y técnicas presentes en la investigación cualitativa, que encontramos pertinentes para ser aplicados en el presente trabajo: fundada en una posición ampliamente interpretativa, ya que se interesa por las formas en que el mundo social es interpretado, experimentado, comprendido y producido. Basada en métodos de generación de datos flexibles y sensibles al contexto social en el que se producen. Y por último sostenida por métodos de análisis y explicación, que abarcan la comprensión de la complejidad, inmersos en sus detalles, desenvolviéndose en un contexto determinado. En el estudio de Vasilachis se afirma además que entre los rasgos más característicos de la investigación cualitativa encontramos: el interés por el significado y la interpretación, el énfasis sobre la importancia del contexto y de los procesos, el empleo de estrategias inductivas y hermenéuticas. Esta autora señala también que Flick proponía una lista de cuatro rasgos para este tipo de investigación: la adecuación de los métodos y teorías, la perspectiva de sus participantes y diversidad, la reflexibilidad del investigador y de la investigación y la variedad de enfoques y métodos empleados en ella. En cuanto a sus componentes afirmaba que los más importantes según Strauss y Corbin son los datos que se pueden hallar a través de un buen número de medios, los diferentes procedimientos analíticos e interpretativos de esos datos y por último los informes escritos o verbales, según el caso lo amerite. Por otro lado las preguntas a las que responde cualquier investigación cualitativa se deben establecer, según Vasilachis, dentro de diversos marcos, como pueden ser: la vida de personas, de historias, de acontecimientos, de 7 VASILACHIS, Irene. ESTRATEGIAS DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA. Gedisa Editorial. Barcelona, España, 2006. 17 comportamientos, del funcionamiento organizacional, de los movimientos sociales o de diferentes relaciones que se sostengan. Esta orientación metodológica trata también de ser sensible a la complejidad de las realidades de la vida “al mismo tiempo de estar dotada de procedimientos rigurosos, sistemáticos y críticos, que brindan seguridad en el proceso investigativo realizado”8 Además: “trata de identificar la naturaleza profunda de las realidades, la estructura dinámica que fundamente 9 comportamientos o manifestaciones humanas” , que puede la razón de contener en sí muchos problemas entrelazados de acuerdo a las diferentes dimensiones que puede atravesar una inquietud o planteamiento investigativo. Se elegirá así mismo un método de investigación acción, ya que no sólo se quiere conocer una determinada realidad o un problema específico, sino que se desea también resolverlo, a través de la aplicación de una propuesta didáctica específica para la enseñanza de las artes escénicas, inmersas en la clase de Lenguaje Lúdico, conducida en el ciclo I del Colegio de Bachillerato de la Universidad Libre. Planteando de esta manera el problema en cuestión, recolectando e interpretando información, planeando y ejecutando una acción concreta, para solucionar el problema y luego realizar un proceso evaluativo sobre lo ejecutado hasta el momento. Este marco metodológico se puede trabajar entorno a mecanismos investigativos de carácter exploratorio, cuando se trata de indagar sobre fenómenos desconocidos. Los de tipo descriptivo, que se desarrollan cuando, como su nombre nos indica, se ejecutan tareas de descripción de fenómenos o situaciones pertinentes a la investigación y los de tipo comparativo, que se dan 8 . MARTINEZ MIGUELEZ, Miguel (2006) Ciencia y arte en la metodología cualitativa. México. Editorial Trillas. 9 MARTINEZ MIGUELEZ, Miguel (2006) Ciencia y arte en la metodología cualitativa. México. Editorial Trillas. 18 cuando se valoran las relaciones y establecen comparaciones entre las variables presentes o halladas en el ejercicio investigativo. Atravesando de igual manera unas etapas que comienzan con la de categorización, que es cuando nos sumergimos en la realidad que quiere ser investigada, por medio de la recolección de información, captando nuevas realidades que en contexto pueden tener un significado preciso. Luego se da la de estructuración, que implica la interacción dialéctica entre lo observado y el observador, esta etapa es fundamental ya que produce la estructura o síntesis del trabajo. El APORTE PRÁCTICO del presente trabajo es entonces, la construcción de una propuesta didáctica para la enseñanza de las artes escénicas, que pretende cualificar los procesos de aprendizaje de este arte, dentro de las clases de Lenguaje Lúdico, en el ciclo I del Colegio de Bachillerato de la Universidad Libre. El APORTE TEÓRICO es la presentación de un documento sistematizado, con bases teóricas, producto de una reflexión curricular y de la revisión de diferentes autores expertos en el campo; que cualifique los procesos de enseñanza aprendizaje de las artes escénicas dentro de las clases de Lenguaje Lúdico en el Colegio de Bachillerato de la Universidad Libre. 19 CAPÍTULO PRIMERO 1. COLEGIO UNIVERSIDAD LIBRE Y EL PROYECTO DE LÚDICA El presente trabajo comenzará con una mirada global de la realidad que enmarca al Colegio de la Universidad Libre, como plantel educativo de alta calidad, que se ha venido construyendo a través de los años por medio de la revisión y evaluación, de cada uno de los estamentos que lo integran, y de los diversos campos que determinan su desarrollo, esto ha permitido en la actualidad adelantar un proceso de cualificación permanente de diferentes aspectos, en búsqueda de la excelencia. En un segundo momento se hará una revisión de los desarrollos y bases conceptuales que enmarcan a las artes escénicas y las habilidades comunicativas, presentes en la evolución del ser humano, como elemento dinamizador del mismo, y que confluyen en la asignatura denominada dentro de la Institución como Lenguaje Lúdico. Además de las particularidades que se dan en ellas de acuerdo a la etapa de desarrollo del ser humano en la que se encuentren. 1.1 RESEÑA HISTÓRICA El colegio de la Universidad Libre es distinguido como una Institución calificada que se ha construido a través de los años, se encuentra ubicado en la Carrera 70 No. 53-40, depende administrativamente de la Universidad Libre. Funciona en el Campus del Bosque Popular en instalaciones privilegiadas por su entorno ecológico, la rodean importantes establecimientos de carácter cultural y deportivo como el Jardín Botánico, la Biblioteca Virgilio Barco, el colegio Simón Bolívar, Don Juan Bosco y el Instituto Técnico Francisco José de Caldas, el Instituto Distrital para la Recreación y el Deporte I.D.R.D, parques El Salitre y 20 Simón Bolívar, Compensar y Coldeportes, entre otros. Entidades con quienes los integrantes de la comunidad educativa tienen la oportunidad de compartir diferentes actividades culturales, deportivas, recreativas y demás. La planta docente está conformada por licenciados en las distintas áreas del conocimiento y un gran número de ellos poseen estudios de postgrado y maestría, su situación laboral es estable ya que un alto porcentaje cuenta con contrato a término indefinido. La concepción de la Universidad Libre desde su fundación, ha estado orientada hacia la formación integral del ser humano trabajando esta desde sus primeros años de vida hasta los más altos niveles del saber en un proceso permanente y continuo. Así ha contemplado dentro de sus programas académicos, los niveles de pre-escolar, básica y media; de tal manera que a través de su historia han funcionado diferentes instituciones con prestigio local y nacional, tales como: La Escuela Normal, el Colegio Rafael Uribe Uribe, el Colegio Aurelio Tobón, que funcionó hasta comienzos de la década de los ochenta y en la actualidad el Colegio de Bachillerato Universidad Libre. El colegio de la Universidad Libre inicia entonces una nueva etapa en el año de 1990, en las instalaciones de la Facultad de Ciencias, pero es hasta el año 1998 que la Secretaría de Educación lo reconoce oficialmente como institución educativa. La concepción bajo la cual nace, se basa en los principios filosóficos de la Universidad Libre, centrando sus esfuerzos en el “Desarrollo Humano Integral”, inicialmente con la visión de formar personas integrales que ejerzan de manera autónoma una convivencia democrática. Luego a partir de la reflexión y el trabajo que se hizo con todos los integrantes de la comunidad educativa en el año 2006 y para ser aún más coherentes con la filosofía institucional, se planteó re direccionar el Proyecto Institucional orientándolo hacia el compromiso social, lo que permitió precisar la misión, la visión y los objetivos estratégicos. Planteamientos que se siguen trabajando hasta la fecha. En la actualidad se mantienen en el colegio los postulados filosóficos de la Universidad Libre, atendiendo así las necesidades que en un principio lo 21 fundamentaron, dando énfasis al compromiso social y a los valores acordados, con el fin de establecer, enriquecer y llegar al desarrollo de acuerdos institucionales. 1.2. MISIÓN, VISIÓN Y FILOSOFÍA DEL PEI La filosofía que fue adoptada por el Colegio de la Universidad Libre se basa en el pensamiento de Benjamín Herrera que promueve el desarrollo de una escuela universal sin restricciones, ni imposiciones, un hogar espiritual, un amplio templo abierto a todas las orientaciones del magisterio civilizador, a las sanas ideas en materia de educación, donde dentro de la comunidad educativa se construyan relaciones de convivencia a través del diálogo, el trabajo, el reconocimiento del otro, el respeto a la diferencia y la individualidad, el desarrollo del pensamiento y las relaciones humanas. La misión de la Institución busca formar personas con conciencia humanista mediante un currículo flexible, que a lo largo de la historia del Colegio ha sido replanteado de acuerdo a las necesidades exigidas según el momento vivido, con énfasis siempre en el desarrollo de competencias ciudadanas y la búsqueda permanente de la excelencia que conlleve en el estudiante la construcción de un proyecto de vida con compromiso social. En cuanto a la visión del colegio se plantea que para el año 2012 sus bachilleres se caractericen por ser personas socialmente comprometidas que ejerzan su libertad de manera autónoma en pro de la convivencia democrática. Cada uno de estos aspectos ha sido trabajado al interior de las asignaturas, en los tres ciclos de formación que se tienen planteados en el colegio, así mismo dentro de los diversos proyectos transversales que se manejan en la Institución, logrando resultados favorables en los puntos centrales que se necesitan fomentar o desarrollar, en coherencia con la misión, visión y filosofía del colegio. 22 1.3. PRINCIPIOS FORMATIVOS. Los procesos educativos conducidos en la Institución están orientados a formar ciudadanos autónomos, comprometidos en la construcción de una sociedad basada en la justicia, la tolerancia y el respeto. La comunidad unilibrista construye sus relaciones de convivencia a través del diálogo, el trabajo, el reconocimiento del otro, el respeto a la diferencia y la individualidad, el desarrollo del pensamiento y las relaciones humanas. En el Proyecto Educativo Institucional se les reconoce a todos los participantes del proceso educativo una sabiduría y potencialidad que los enriquece y dinamiza. La Institución identifica además en cada uno de sus integrantes su individualidad y el derecho a ser diferente, dentro de unas normas pactadas, manteniendo siempre el compromiso con la comunidad educativa en la formación integral del individuo, y en todas las circunstancias los integrantes de la Comunidad Educativa deben orientar sus acciones al pleno respeto de los derechos humanos, a la formación para la prevención integral de factores de riesgo, al desarrollo de una cultura ecológica en mejora de la calidad de vida del entorno. 1.4. MODELO PEDAGÓGICO En el campo académico el colegio ha alcanzado resultados positivos en los últimos años en las pruebas de estado ICFES, ubicándose en nivel Muy Superior, los estudiantes se distinguen en foros, congresos, simposios y encuentros inter-institucionales a nivel cultural y deportivo. En el año 2005, la Institución participó en el concurso del Galardón a la Excelencia creado en el año 1997 por la Administración Distrital para premiar a los modelos ejemplarizantes que mediante un engranaje pedagógico administrativo, logren su gestión escolar enfocada hacia la innovación y la educación de calidad. El Colegio de la Universidad Libre en el año 2008 se hizo merecedor a la distinción 23 de reconocimiento por mejoramiento, para luego recibir el premio del Galardón a la Excelencia como institución privada en el año 2009. En la actualidad el Colegio está inscrito en el programa de calidad y sistema de gestión E.F.Q.M, modelo impulsado en un principio en Colombia por Santillana actualmente por la Fundación Colombia Excelente. El Modelo Europeo de Excelencia (European Foundation for Quality Management) E.F.Q.M, es un instrumento eficaz para la autoevaluación de la gestión de instituciones educativas, que permite una evaluación y planificación sobre las acciones necesarias que conllevan a la cultura del mejoramiento continuo. Busca además la cualificación de procesos y satisfacción plena de la comunidad, a través de la evaluación de los siguientes criterios: desarrollo académico, liderazgo, estrategias, alianzas y recursos, procesos adelantados con las personas y la sociedad, resultados claves que se utilizan para determinar el progreso de una institución hacia la excelencia; demostrando de esta manera una inquietud permanente por cualificar cada uno de los procesos conducidos por la Institución. El colegio administrativa y pedagógicamente está organizado en tres ciclos por grupos de grados, cada uno con un coordinador y un psico-orientador, quienes lideran el desarrollo del proyecto de los ciclos para el despliegue del Proyecto Educativo Institucional. En el Consejo Académico se estudia lo concerniente al aspecto curricular desde cada una de las áreas del conocimiento en lo que tiene que ver con planeación, ejecución, evaluación y planes de mejoramiento; participan en este rectoría, secretaría académica, coordinaciones, jefes de área y representación de psico-orientación. Los jefes de área junto con su grupo de docentes trabajan en proyectos de área y transversales, desarrollando estrategias propuestas para alcanzar metas institucionales. Los padres de familia tienen su representación en los diversos órganos del gobierno escolar de acuerdo con las normas vigentes. Después de un estudio y análisis de la realidad institucional, el Consejo Académico en el año 2002 determinó adoptar el enfoque pedagógico constructivista “Enseñanza para la Comprensión” como carta de navegación, para generar progresivamente una cultura educativa que se adaptara a 24 la comunidad unilibrista. A partir del año 2003 en las charlas a padres de estudiantes que ingresan por primera vez a la Institución, se les da a conocer los principales aspectos de este enfoque pedagógico. A lo largo del año 2012, todo el personal del colegio ha recibido una nueva capacitación sobre este modelo, para seguir afianzando su compromiso con la calidad. Una de las razones fundamentales que se tuvieron en cuenta para adoptar este enfoque pedagógico era su coherencia con el horizonte institucional en lo referente a la autonomía. Como es conocido, la Enseñanza para la Comprensión en su marco conceptual le da una enorme importancia al papel del estudiante como ser autónomo, constructor de sus saberes, partiendo de los pre conceptos que estos poseen, para transitar un camino educativo donde se trabaja además el análisis y la resolución de problemas. El enfoque de Enseñanza para la Comprensión fue diseñado al interior del Proyecto Zero de la escuela de Postgrados en educación de la Universidad de Harvard, está enmarcado dentro del constructivismo proponiendo alternativas que permitan a las personas “pensar y actuar flexiblemente con lo que saben, yendo más allá de la memoria, la acción y el pensamiento rutinarios” 10 y donde fue establecido que “comprender es poder llevar a cabo una diversidad de acciones, que demuestren que el estudiante entiende los temas propuestos, los explora, siendo capaz de asimilar un conocimiento y utilizarlo en forma innovadora”11 En la Enseñanza para la Comprensión es importante la reflexión profunda acerca de lo que se hace, lo cual permite al individuo ir más allá de las imágenes mentales o de la acción pura, para construir comprensiones que le permitan solucionar problemas reales de manera flexible. Dentro de este enfoque la comprensión está ligada a “la capacidad que se debe desarrollar entorno a un 10 PERKINS, David. “Qué es la comprensión” En: La Enseñanza para la comprensión, vinculación entre la investigación y la práctica STONE WISKE, Martha (Comp.) Paidós, 1999. 11 PUENTES, Yecid. ORGANIZACIONES ESCOLARES INTELIGENTES. Cooperativa editorial MAGISTERIO, Bogotá, 2001. 25 tema o tópico, relacionado con la estimulación del pensamiento”12 por medio de lo que el estudiante pueda hacer, explicar, demostrar, generalizar, ejemplificar, generar, en los diferentes ejercicios dentro y fuera de las clases y el colegio. La Enseñanza para la Comprensión trabaja cinco elementos fundamentales para propiciar el conocimiento: tópicos generativos, hilos conductores, metas de comprensión, desempeños de comprensión, evaluación continua y finalmente el trabajo colaborativo. Además este enfoque hace énfasis en que el comprender va muy íntimamente ligado al desarrollo de nuestras habilidades para utilizar lo que sabemos en forma creativa y competente. Comprender entonces, no es tan sólo adquirir conocimientos sino saber qué hacer con ellos, cuándo y por qué. Los tópicos generativos son “las ideas, conceptos, temas y/o hechos centrales o fundamentales que van desde y hacia la esencia de las disciplinas”13 estos deben ser interesantes y accesibles a los estudiantes, presentan además la posibilidad de hacer múltiples relaciones o interconexiones entre las diferentes asignaturas. Sirven para estructurar y centrar el estudio disciplinar, promoviendo en los estudiantes el conocimiento de los métodos, los propósitos y las formas de comunicación de una(s) disciplina(s). Los hilos conductores son “las grandes preguntas que orientan el trabajo disciplinar a largo plazo”14, describen las comprensiones más importantes que los estudiantes deben desarrollar, les muestra un amplio horizonte que conducirá sus trabajos, representan también los puntos fundamentales de las diferentes disciplinas académicas, son además guía constante que indica hacia dónde orientar lo que se está haciendo. 12 PUENTES, Yecid. ORGANIZACIONES ESCOLARES INTELIGENTES. Cooperativa editorial MAGISTERIO, Bogotá, 2001 13 PUENTES, Yecid. ORGANIZACIONES ESCOLARES INTELIGENTES. Cooperativa editorial MAGISTERIO, Bogotá, 2001. 14 PUENTES, Yecid. ORGANIZACIONES ESCOLARES INTELIGENTES. Cooperativa editorial MAGISTERIO, Bogotá, 2001. 26 Las metas de comprensión son “propósitos explícitos y compartidos o concertados públicamente con los estudiantes”15 se centran en los conocimientos por alcanzar, tienen relación con los métodos, propósitos y formas de comunicación de las disciplinas. Concentran a los estudiantes en aquello que queremos que comprendan en un determinado período de tiempo, guiando de esta manera el trabajo que se realizará, y como es lógico deben estar relacionadas con los desempeños. Los desempeños de comprensión son “acciones variadas e interesantes, centradas en los procesos del pensamiento, contribuyen a la comprensión de las metas propuestas y los tópicos generativos”16 Están diseñadas secuencialmente, para que los estudiantes desarrollen diferentes comprensiones. Motivan el desarrollo y comprensión de una o varias metas, se desarrollan en las siguientes etapas: exploración, que es cuando se despierta el interés del estudiante, permitiéndole expresar sus preconceptos, investigación guiada, ayuda al estudiante a mejorar su competencia para ser flexible hacia las habilidades y conceptos, proyecto final o de síntesis, en esta fase el docente ayuda a consolidar proyectos que les permitan demostrar su nivel de competencias, en el logro de las metas propuestas. La evaluación continua que es “un conjunto de ciclos de retroalimentación centrados en las comprensiones que deben ir alcanzando los estudiantes a lo largo del proceso”17 la cual se basa en criterios claros y públicos relacionados con las metas de comprensión que deben ser fijados con anterioridad. El trabajo colaborativo, que es “un elemento esencial para el desenvolvimiento de la Enseñanza para la Comprensión”18 guiando al estudiante en el desarrollo 15 PUENTES, Yecid. ORGANIZACIONES ESCOLARES INTELIGENTES. Cooperativa editorial MAGISTERIO, Bogotá, 2001. 16 PUENTES, Yecid. ORGANIZACIONES ESCOLARES INTELIGENTES. Cooperativa editorial MAGISTERIO, Bogotá, 2001. 17 PUENTES, Yecid. ORGANIZACIONES ESCOLARES INTELIGENTES. Cooperativa editorial MAGISTERIO, Bogotá, 2001. 18 PUENTES, Yecid. ORGANIZACIONES ESCOLARES INTELIGENTES. Cooperativa editorial MAGISTERIO, Bogotá, 2001. 27 de su aprendizaje y en la planeación de los pasos a seguir para lograr los objetivos planteados. Fortalece además la construcción de la comprensión, centrando la responsabilidad en los estudiantes para formar su autonomía, con el acompañamiento continuo de los docentes y padres de familia. Este modelo pedagógico adelantado en la Institución incluye además estrategias y herramientas variadas para ayudar a alcanzar las comprensiones pre establecidas, desarrollándose de diversas maneras, por ejemplo a través de la comprensión interdisciplinaria definida como “la capacidad de integrar conocimientos y formas de pensar de dos o más disciplinas, para crear una nueva perspectiva, una nueva comprensión” 19 no sustituyendo la enseñanza disciplinaria sino ampliándola. 1.5. DIMENSIÓN COMUNICATIVA En el colegio de La Universidad Libre la dimensión comunicativa se trabaja alrededor del desarrollo de la socialización secundaria, que es según los Lineamientos de la Lengua Castellana “la que hace el sujeto en su instalación dentro de los diversos roles que asume en la sociedad, en los diferentes 20 contextos donde interactúa” . La comunicación se ubica así como elemento vital para la construcción de la identidad del individuo, la formación de una cultura, siendo impulsadora de valores, saberes y formas de ver el mundo, funcionando en los diferentes campos del ser: cognitivo, afectivo, entre otros. Para esto es primordial el desarrollo de las habilidades comunicativas: escuchar, hablar, leer y escribir. El área de español se inscribe en el Proyecto Pedagógico Institucional como líder del desarrollo de la dimensión comunicativa en este campo del saber se 19 20 BOIX, Mansilla Verónica, miembro del equipo Harvard Project Zero. LINEAMIENTOS CURRICULARES DE LA LENGUA CASTELLANA. Ministerio de Educación Nacional. Cooperativa editorial Magisterio. Bogotá, julio 1998. 28 adelanta un enfoque semántico comunicativo, es decir la lengua en cuanto lo que significa y comunica, el afianzamiento de las competencias comunicativas y lingüísticas desde lo planteado por Dell Hymes “referida al uso del lenguaje en actos de comunicación particulares, concretos, social e históricamente situados a través de la interacción literaria, textual, gramatical o sintáctica, pragmática, enciclopédica y poética”21. Desarrollando además la competencia pragmática o socio cultural, alrededor del reconocimiento y el uso de reglas contextuales de la comunicación, introduciendo así una visión más pragmática del lenguaje en la que los aspectos socio-culturales resultan determinantes en los actos comunicativos. 1.5.1 AREA DE ESPAÑOL El área de español está orientada principalmente en el desarrollo de las competencias comunicativas básicas que son: escuchar, hablar, leer y escribir, teniendo en cuenta que estas competencias deben involucrarse en el acto comunicativo. El objetivo del área se da entonces en aprender, desarrollar y mejorar la capacidad comunicativa del individuo en un contexto social determinado. Los niveles del área se plantean alrededor del desarrollo de la competencia textual definida en los Lineamientos Curriculares para la Lengua Castellana como: “La capacidad de organizar y producir enunciados según reglas estructurales del lenguaje” 22 y la competencia pragmática entendida como: “la 21 LINEAMIENTOS CURRICULARES DE LA LENGUA CASTELLANA. Ministerio de Educación Nacional. Cooperativa editorial Magisterio. Bogotá, julio 1998. 22 LINEAMIENTOS CURRICULARES DE LA LENGUA CASTELLANA. Ministerio de Educación Nacional. Cooperativa editorial Magisterio. Bogotá, julio 1998. 29 capacidad de reconocer las intenciones de los actores en los actos comunicativos particulares”23 En esta área se trabaja también, el lenguaje como sujeto y objeto del conocimiento, hacia un enfoque de los usos sociales de este, desarrollando a través de él, los procesos de socialización que le permitan al individuo entrar en contacto con las diferentes realidades y disciplinas. Se toma en el área además, referencia al concepto del lenguaje trabajado en los estándares que dice que el lenguaje es: “expresión del pensamiento…y un factor indispensable en la configuración de este”24 hallando así pues, en este concepto el soporte para afirmar que hay una relación entre lenguaje, la capacidad comunicativa y el desarrollo del pensamiento en los seres humanos. Se siguen en el área las disposiciones de los Lineamientos Generales para la Lengua Castellana en lo referente al manejo de diversos lenguajes, la significación, definida en ellos como “dimensión que tiene que ver con los diferentes proceso de construcción de sentidos y significados, a través de múltiples códigos”25 la comunicación vista como “la forma cómo establecemos interacciones con otros, vinculándonos a la cultura y sus saberes” 26, a través de los múltiples códigos y formas de simbolizar, alrededor de una pedagogía específica que desarrolle estos aspectos. Trabajando de manera integral actitudes, valores y motivaciones relacionados con la lengua, sus características, sus usos y la relación con otros códigos de conducta comunicativa. 23 LINEAMIENTOS CURRICULARES DE LA LENGUA CASTELLANA. Ministerio de Educación Nacional. Cooperativa editorial Magisterio. Bogotá, julio 1998. 24 25 http://www.eduteka.org.pdf.MEN . Noviembre 20 del 2011. LINEAMIENTOS CURRICULARES DE LA LENGUA CASTELLANA. Ministerio de Educación Nacional. Cooperativa editorial Magisterio. Bogotá, julio 1998. 26 LINEAMIENTOS CURRICULARES DE LA LENGUA CASTELLANA. Ministerio de Educación Nacional. Cooperativa editorial Magisterio. Bogotá, julio 1998. 30 En el colegio se tiene en cuenta además otro punto de los estándares curriculares, que señala el trabajo de un eje referido a los procesos de construcción de sistemas de significación, donde se espera que el estudiante construya y utilice las diversas formas mediante las cuales se le encuentre sentido a diversos tipos de lenguaje de expresión utilizados por el ser humano, como pueden ser el verbal, corporal y artístico, encontrando allí el punto de integración del área con las asignaturas artísticas. 1.5.2 AREA ARTÍSTICA Se direcciona también en el Colegio de la Universidad Libre el área de artes como herramienta fundamental de la educación, que desempeña una función específica en el desarrollo físico, ético, estético e imaginativo de los estudiantes, desarrollando competencias también de índole comunicativo en cuanto a la expresión, interpretación, apreciación y gusto estético, a través del trabajo de diversas técnicas artísticas, por medio de la conducción en los tres ciclos educativos contemplados por la Institución de diferentes asignaturas como son: teatro, danzas, música, artes plásticas y visuales, donde se desarrollan la sensibilidad auditiva, visual y corporal, incentivando a través del trabajo artístico la expresión como medio comunicativo cultural. La educación artística en el colegio está enmarcada dentro de la competencias, que propone el Ministerio de Educación en los Lineamientos Curriculares de Educación Artística, que son: “percepción de relaciones, atención al detalle, promoción de que los problemas pueden tener muchas soluciones y las preguntas muchas respuestas, desarrollo de la habilidad para cambiar la direccionalidad, tomar decisiones en ausencia de reglas teniendo en cuenta la imaginación como fuente de contenido, desarrollando además habilidades para desenvolverse dentro de las limitaciones de un contexto y para percibir y enfocar 31 el mundo desde un punto de vista estético y ético”27 estas se constituyen en claves de los diversos aspectos de desarrollo del ser humano. Según los Lineamientos de Educación Artística, los logros curriculares que se trabajarán en el momento de enseñanza de esta área, deben estar relacionados con los procesos de desarrollo del pensamiento contemplativo como manera poética de encarnar y concebir el mundo, pensamiento reflexivo conceptual que involucra lenguajes particulares propios de las disciplinas artísticas, de transformación simbólica en la interacción con el mundo, sustentados en la elaboración de metáforas y procesos de simbolización. Trabajo de habilidades conceptuales en un proceso del desarrollo del juicio estético, crítico e imaginativo, selectivo, decisorio, valorativo, de interacción personal, con la naturaleza y la sociedad, evaluación de las experiencias sensibles, todo esto ligado a la vida emotiva, afectiva y cultural del individuo. En el Colegio se retoma además la idea expuesta en el documento 16 de la Secretaría de Educación de Bogotá donde se habla de la necesidad de trabajar por la exploración de otros lenguajes comunicativos por medio de las artes, se afirma en el documento además que “a través de estos lenguajes artísticos se amplía las posibilidades expresivas de los estudiantes y se posibilita diferentes tipos de aprendizaje”28. El acceso a los lenguajes del arte permite vincular a los estudiantes en las producciones culturales de diferentes épocas y contextos, accediendo de esta manera a la diversidad cultural y simbólica de los pueblos. En este marco se propone trabajar en el reconocimiento de las características básicas de cada arte, la exploración de esos lenguajes como vías de expresión del individuo, el análisis, recepción e interpretación de esos lenguajes como posibilidades para leer las producciones de la cultura y formarse en la apreciación estética, a través del desarrollo del juicio estético de los estudiantes. La exploración por medio de la formación artística de los diferentes lenguajes, 27 LINEAMIENTOS CURRICULARES. EDUCACIÓN ARTÍSTICA. Ministerio de Educación Nacional. Cooperativa editorial Magisterio. Bogotá, julio 2000. 28 Alcaldía Mayor de Bogotá D.C. Secretaría de Educación. Serie de documentos de trabajo, orientaciones para la discusión curricular por los campos del conocimiento. Bogotá, 2008. 32 permite desarrollar y reflexionar en nuevas formas de trabajo y de aprendizaje colectivo, que exigen la construcción de la responsabilidad grupal e individual, asumir la posibilidad de encarnar diferentes roles, se puede desarrollar el respeto hacia el otro. En la práctica artística se aprende a respetar las diferencias, a adaptarse a un grupo, a transmitir las propias experiencias y a aprender de las del otro, a valorar el esfuerzo propio y el de los demás, en la educación artística se desarrollan además aspectos del crecimiento personal como el conocimiento intuitivo, el disfrute de la expresión tanto como de la apreciación, la posibilidad de expresar sentimientos, por medios diferentes, al de la palabra. El trabajo del arte en la escuela permite además que el individuo gane confianza en sí mismo incrementando su autoestima, manteniendo esfuerzos por lapsos de tiempos determinados y significativos, aumentando los períodos para sostener la atención, practicando su inventiva, ampliando su imaginación y flexibilizando su pensamiento. Igualmente la dimensión estética es abordada a la luz de los Lineamientos Curriculares de Educación Artística, donde se define como: “la capacidad humana de conmoverse, sentir, expresar, valorar y transformar las propias percepciones con respecto a sí mismo y al entorno, de una manera integrada y armónica”29 y es trabajada como elemento integral, en los diferentes campos del saber desarrollados en la Institución. 1.5.3 LENGUAJE LÚDICO El colegio de la Universidad Libre se organizó para su funcionamiento académico en el trabajo de proyectos de área, de ciclo y transversales, donde son importantes las estrategias que propician el desarrollo de los valores 29 LINEAMIENTOS CURRICULARES. EDUCACIÓN ARTÍSTICA. Ministerio de Educación Nacional. Cooperativa editorial Magisterio. Bogotá, julio 2000. 33 democráticos expresados en el horizonte institucional y en el aprendizaje de competencias sociales, laborales, ciudadanas, comunicativas e investigativas, que llevan a formar y forjar en los estudiantes un sólido sentido de responsabilidad, compromiso social, la investigación y solución de problemas. Se construyó de igual manera un plan de estudios articulado y coherente con los Lineamientos Generales, que contiene las áreas fundamentales de: matemáticas, español, ciencias, sociales, inglés, artes y educación física. Proyectos pedagógicos de carácter institucional y transversal, como son: Lenguaje Lúdico, educación ambiental, prevención y atención escolar de emergencias, utilización del tiempo libre, vivencia de la democracia, desarrollo armónico de la sexualidad. Dentro de los proyectos transversales se encuentra desde el año de 1998, aprobada por el Consejo Académico y la rectoría, la asignatura de Lenguaje Lúdico que se direcciona alrededor del desarrollo de las competencias comunicativas, vinculadas con las artes escénicas y expresión abordadas por las áreas de artes y español. Teniendo además como justificación el desarrollo de determinadas habilidades de comunicativas, establecidas entonces como elementos claves con los cuales el individuo se expresa y manifiesta su sensibilidad a través de la conducción de las artes escénicas, donde su producción debe obedecer a lo establecido en la Ley como “formas, estructuras y categorías que permitan que este arte sea analizado, entendido y comunicado, dentro de unos determinados criterios de validación social”30 Igualmente Lenguaje Lúdico completó sus fundamentos en el Colegio de la Universidad Libre, a partir de la propuesta que hizo la Secretaría de Educación de Bogotá en el año 2008 para el desarrollo curricular en los colegios de la ciudad, proporcionando a las Instituciones dos referentes básicos, el primero 30 LINEAMIENTOS CURRICULARES. EDUCACIÓN ARTÍSTICA. Ministerio de Educación Nacional. Cooperativa editorial Magisterio. Bogotá, julio 2000. 34 tenía relación con la definición de los niveles escolares y el segundo con la organización por campos del conocimiento. La definición de niveles escolares asume que los niños tienen un proceso de desarrollo evolutivo, que se caracteriza por la forma en que se produce el aprendizaje y como aparecen gradualmente nuevas capacidades intelectuales. La organización por campos del conocimiento propone como ejes del proceso curricular a todo lo largo de la escuela básica cuatro grandes campos: pensamiento matemático, pensamiento científico y tecnológico, pensamiento histórico y por último pensamiento comunicativo, este último vinculado con el arte y la expresión. El campo que integra el arte, la comunicación y la expresión, ayuda a la construcción de una ética de la comunicación, evidenciando a través de la experiencia del arte la participación, el respeto a la diversidad, el desarrollo de habilidades comunicativas, entre otros aspectos. En el documento de la Secretaría se hace referencia además que este campo se desarrolla a través del pensamiento relacional, que es una categoría en la que confluye todo el quehacer del ser humano en el tiempo, a nivel material o intangible, como espacio de lo simbólico y que expresa los mensajes de la sociedad; se complementa afirmando que: “La lengua, el arte y la comunicación, así como el sistema de creencias son parte de la cultura y la forma de sus expresiones marca las diferencias de cada grupo”31 La propuesta establece en el campo curricular la agrupación de las asignaturas relacionadas con la lengua castellana, la literatura, el arte y la expresión, a través de la articulación del trabajo sobre medios, tecnologías de la información y la comunicación, en su dimensión de la exploración de diversos lenguajes. Arte y expresión, son elementos que en conjunto ayudan al ejercicio de la comunicación, al desarrollo cultural de los estudiantes y a la construcción de su 31 Alcaldía Mayor de Bogotá D.C. Secretaría de Educación. Serie de documentos de trabajo, (16) orientaciones para la discusión curricular por los campos del conocimiento. Bogotá, 2008. 35 ética en particular, evidenciando a través de la experiencia del arte la participación, el respeto a la diversidad, entre otros aspectos. Teniendo como referencia el pensamiento Vygotskyano en el documento se afirma que “la escuela debe garantizar, el acceso y apropiación de los códigos culturales, universales y locales, configurando escenarios pedagógicos y comunicativos”32, esto ya que el desarrollo de los estudiantes no está determinado exclusivamente por la madurez orgánica o biológica de los sujetos, sino también por el tipo de relación e interacción con su entorno cultural. La Secretaría de Educación Distrital propone entonces trabajar este campo entorno a seis propósitos centrales que son: “el acceso, la comprensión y el dominio de los lenguajes que posibilitan participar de la cultura en sus diversas manifestaciones, el desarrollo del sentido estético y ético, la sensibilidad hacia el arte y las formas de expresión”33, estos aspectos integrarían el arte con la comunicación, permitiendo la formación de los individuos como ciudadanos para el acceso a la vida social, la participación en prácticas de la lectura y la escritura, el uso de las tecnologías de información y comunicación, el acceso a los códigos formales propios del mundo académico para avanzar en su desarrollo. Desde el punto de vista pedagógico, la Secretaría de Educación de Bogotá propone: “que el trabajo escolar se oriente a abrir espacios para la intervención discursiva, la participación de los estudiantes en grupos con propósitos diferentes como exponer sus puntos de vista, relatar acontecimientos, explicar fenómenos, asumir un rol en un representación teatral, entre otros”34 esto implicaría además el trabajo y dominio de habilidades comunicativas. 32 LINEAMIENTOS CURRICULARES DE LENGUA CASTELLANA. Ministerio de Educación Nacional. Cooperativa editorial Magisterio. Bogotá, julio 1998. 33 LINEAMIENTOS CURRICULARES DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA. Ministerio de Educación Nacional. Cooperativa editorial Magisterio. Bogotá, julio 2000. 34 LINEAMIENTOS CURRICULARES. EDUCACIÓN ARTÍSTICA. Ministerio de Educación Nacional. Cooperativa editorial Magisterio. Bogotá, julio 2000. 36 CONCLUSIONES El trabajo de las clases de Lenguaje Lúdico, estará vinculado al desarrollo de competencias artísticas, comunicativas y expresivas, dentro de un espacio que las integre en actos particulares y concretos. El objetivo fundamental del trabajo de las artes escénicas en las clases de Lenguaje Lúdico no debe ser que el niño se convierta en el futuro en un artista, sino que tenga los elementos, recursos y posibilidades, para fomentar sus capacidades e iniciativas creadoras, a través del desarrollo de competencias artísticas, comunicativas. El desarrollo estético es de gran importancia en todo tipo de enseñanza relacionada con experiencias artísticas, comunicativas y expresivas, puesto que se considera como una actividad en la cual el individuo organiza sus sentimientos, pensamientos y percepciones. Al manifestarse a través de ellas, experimenta una forma particular de vivir y ver las cosas. El docente debe contar con unas buenas bases conceptuales referente al proceso de formación en las artes escénicas, para orientar de manera idónea este campo del saber. Ya que es él, quien debe proporcionar al niño experiencias válidas para fomentar su desarrollo emocional, intelectual, físico, perceptivo, social y estético, a través del trabajo artístico y comunicativo en el aula de clase. La intervención del docente en el proceso formativo de las artes escénicas, debe estar orientada a que el niño en primer lugar, tenga un conocimiento de sí mismo, luego aprenda y maneje técnicas expresivas. Todo esto con el fin de favorecer el desarrollo de su personalidad, logrando una apertura hacia los demás y hacia el mundo que lo rodea, enriqueciendo de esta manera sus diferentes procesos de comunicación. 37 CAPÍTULO SEGUNDO El segundo capítulo iniciará exponiendo el proceso metodológico particular que se adelantó para la construcción de la propuesta, continuando con el Marco Teórico sobre el cual se sustenta esta y que articula los campos de enseñanza relacionados directamente con los procesos de comunicación abordados en el presente trabajo, como son las artes escénicas en relación con el español, al interior de la clase que se denomina en el Colegio de la Universidad Libre como Lenguaje Lúdico. 2.1 PROCESO METODOLÓGICO DE LA PROPUESTA El trabajo realizado se enmarcó como ya se ha mencionado dentro de una metodología cualitativa de carácter social, que brindaba los elementos que se consideraron para desarrollar la presente investigación al ser multimetódica, interpretativa, adaptable al contexto social y con una generación flexible de datos. La propuesta metodológicamente partió en primera instancia de un diagnóstico realizado a través de diversos instrumentos investigativos, como son: entrevistas, encuestas y observación participativa, de los diferentes actores del proceso educativo estudiado. Diagnóstico que arrojó unas primeras conclusiones y que condujo al planteamiento de una pregunta investigativa, que se constituyó como elemento generador de unos objetivos general y específicos, que determinaron el sendero a seguir. Se continúo con una reflexión que se adelantó sobre los elementos pedagógicos pertinentes al estudio desarrollado, además del planteamiento de unos aspectos curriculares que integrarían y cualificarían la enseñanza de esta asignatura, presentes en los campos educativos estudiados, reconociéndolos dentro del P.E.I del colegio. Se adelantó entonces una revisión bibliográfica, que sustentaría los marcos de la investigación, para continuar con una etapa de 38 diseño de la propuesta, que culminaría como lo indico su evaluación en forma exitosa con la capacitación de los docentes que integraban el equipo de Básica Primaria en el año 2011, en el Colegio de la Universidad Libre. (Anexo 3 y 4) La presente investigación arrojó entre otros resultados: unos propósitos específicos para el direccionamiento de las clases de lenguaje lúdico, estrategias metodológicas particulares y una propuesta de talleres o dinámicas de clase, que se desarrollaron en primera instancia en el año 2011, con los docentes del ciclo I o Básica Primaria, que en la actualidad direccionan esta asignatura en el Colegio, y que han sido replicados con sus estudiantes al interior de las clases de Lenguaje Lúdico. Los talleres expuestos se presentan en cinco grandes grupos de trabajo, que fueron considerados como los elementos secuenciales, para el afianzamiento de procesos de comunicación en el campo que reúne el lenguaje y las artes escénicas en el Colegio de la Universidad Libre, dentro de la clase que se denominó como Lenguaje Lúdico, talleres de: sensación y percepción, manejo de tiempo y espacio, imaginación vocal, interpretación y simbolización, acondicionamiento físico e improvisación. Estos talleres o dinámicas fueron recopilados y pensados desde los elementos básicos que componen los campos del saber del lenguaje y las artes escénicas y que se conjugan en el desarrollo de las habilidades inmersas en el proceso de comunicación, objetivo común para alcanzar en estos espacios pedagógicos. El campo comunicativo presente en el trabajo de la asignatura de Lenguaje Lúdico se adelanta entonces por medio de cada una de las actividades planteadas en esta investigación, explorando además diferentes elementos que fomentan el desarrollo de habilidades comunicativas para las artes escénicas. 2.2 ARTES ESCÉNICAS Las comunidades primitivas idearon una gran cantidad de ritos y ceremonias específicas, que le ayudaron a ponerse en contacto con la naturaleza, danzar y 39 representar diferentes acciones de los hombres, que hacían que obtuvieran victorias en sus cazas, recolectaran de los frutos deseados, se comunicaran con sus dioses, entre otros aspectos que los distinguieron de otros seres vivos. Las artes escénicas en su contexto general, autoral e interpretativo, han reflejado siempre las necesidades de la vida del ser humano, sintetizando las pautas en la conducta de cualquier individuo, la acción dramática implicaba movimiento, actividad, desarrollo y progresión. La comunicación en las artes escénicas se desarrolló alrededor de tres ejes: la comunicación intrapersonal, que es la que establece el sujeto consigo mismo, la interpersonal que es la que se establece con el otro y la grupal, que abarca la comunicación en un contexto dado. Aplacar y honrar a la naturaleza y a sus dioses en la antigüedad, fue un ejercicio lleno de teatralidad o dramatismo. Los griegos honraban a Dionisio dios del vino, con bailes, cantos, sacrificios y representaciones, de estas festividades nació la comedia (comos=festín, ode=canto) y la tragedia (tragos=macho cabrío, ode=canto). En estas fiestas el teatro apareció en todo su esplendor, durante ellas se realizaban las Olimpiadas Dramáticas donde se premiaba al poeta que lograra una mayor acogida del público, con el dramatismo particular de su obra. Como muy detalladamente lo describe Federico Nietzsche en su obra “El origen de la tragedia” donde ubica el inicio de este género dramático en los Ditirambos o improvisaciones realizadas por los Sátiros (personajes teatrales de las Fiestas Dionisíacas) a estos ejercicios dramáticos se sumó el canto, un coro y posteriormente uno o dos actores realizando monólogos o diálogos. La comedia tomó vitalidad en la antigüedad cuando la tragedia entró en decadencia, las improvisaciones humorísticas, historias picantes, los sarcasmos dirigidos a personajes populares, tiranos o dioses se conocieron desde los tiempos de Tespis. Este género acerco el teatro más al pueblo. La expansión y hegemonía cristiana persiguió de manera drástica toda la actividad teatral, pasaron muchos años antes de que el teatro volviera a resurgir a través de dramas litúrgicos, con marcado acento musical, que se realizaban frente a un altar, acompañados con cantos gregorianos y representaciones de 40 imágenes de pasajes bíblicos específicos. Al respecto el autor Germán Garzón afirmaba que “el teatro fue un medio de propagación de la fe y de adoctrinamiento para los pueblos infieles”35 concepto bajo el cual designaba la Iglesia a los no creyentes de la tradición cristiana. En el Renacimiento el pensamiento humanista de la antigua Grecia vuelve a ser protagonista en los escenarios europeos, el descubrimiento del Nuevo Mundo, nuevos inventos, la imprenta, el desarrollo del comercio y el apoyo a diferentes expresiones por diferentes cortes, favoreció el desarrollo de las compañías artísticas, cómicos ambulantes, entre otros, quienes se trasladaban de ciudad en ciudad representando diferentes actos teatrales. El teatro vuelve entonces a dejar testimonio, como lo afirmaba Garzón de “los actos significativos de la vida de los hombres”36 a través de la Comedia del arte, el teatro isabelino, la comedia francesa entre otras variaciones, y a transcurrir y transformarse de acuerdo con el momento histórico. De esta manera se desarrolló en el romanticismo, realismo, naturalismo, simbolismo, expresionismo entre otras formas, sus estilos evolucionaron también a través del teatro político, épico, de la crueldad, del absurdo, callejero, postmoderno, entre otros. La expresión escénica entonces se consolidó en la historia como una forma de actividad artística, que crea una serie de situaciones imaginarias, que pueden partir en ciertas ocasiones de la interpretación de una realidad dada y que se caracterizan por tener casi siempre unas reglas de acción fijas y seguir por lo tanto una secuencia predeterminada. Que además posee unos elementos básicos, que no son fijos, sino transformables de acuerdo al desarrollo que se le dé a la acción dramática, como son la situación (es), la acción (es), el espacio, el tiempo y el (los) personaje (s). Teniendo en cuenta estos aspectos Garzón 35 GARZÓN, Germán. 1995. ATRAPADO ENTRE DOS ETERNIDADES. Colombia. Editorial Magisterio, colección Aula Alegre. 36 GARZÓN, Germán, 1995. ATRAPADO ENTRE DOS ETERNIDADES. Colección Aula Alegre. Editorial Magisterio. Bogotá, Colombia. 41 resumía que “la esencia de las artes escénicas consistía en relatar una historia a través de la escenificación de la misma”37 Es así como se afirma que como lenguaje del arte, las artes escénicas son ante todo formas de expresión de los sujetos y las culturas, a lo largo de la historia, que le han servido al ser humano para transmitir sus ideas, pensamientos, emociones y sensaciones es allí donde cabe afirmar que: “el teatro siempre ha sido un fenómeno, un acontecimiento y un hecho social.” 38 2.3 DIDÁCTICA DE LAS ARTES ESCÉNICAS La enseñanza del arte ha sido un tema de reflexión para varios autores y artistas a lo largo de la historia, su orientación ha respondido a las necesidades presentes en cada momento de la humanidad. Son varias las rutas señaladas por estudiosos del tema para encontrar una didáctica adecuada que se ajuste a los objetivos deseados. Para Jung la enseñanza del arte debe estar cimentada en cuatro aspectos importantes del ser que son el pensamiento, que le permitirá construir las acciones dramáticas, la emoción, que impregna a estas de sentimiento, la sensación, que fundamenta la parte práctica del proceso y la intuición, que direcciona los ejercicios de creación. Elementos que según Jung correspondían a funciones de la mente y que se constituían en la forma para acceder al conocimiento y al modo de relacionarse con la realidad a través del arte. Así mismo la didáctica de las artes escénicas ha sido un tema que siempre ha generado preocupación dentro de los teóricos del arte, artistas y pedagogos, al respecto muchos autores 37 han reflexionado a través del tiempo, sobre los GARZÓN, Germán, 1995. ATRAPADO ENTRE DOS ETERNIDADES. Colección Aula Alegre. Editorial Magisterio. Bogotá, Colombia 38 DIRECCIÓN ESCÉNICA. Memorias del Taller Nacional. Colcultura. Colombia, 1994. 42 vínculos que se pueden establecer entre pedagogía y arte, más específicamente sobre las expresiones dramáticas. Como es el caso de Bertolt Brecht con su material teórico que apuntaba a la generación de un sistema de enseñanza del quehacer escénico, enmarcado dentro de un estilo particular que comprometía de una manera dinámica al artista con el mundo en el cual vive, de acuerdo a las circunstancias que lo rodean incitándolo a ser un agente activo de cambio. Meyerhold quien afirmaba que “en las escuelas teatrales se debería aprender diversos aspectos y técnicas, no privilegiando un sistema representativo en especial, sino realizando una exploración a través de los diferentes sistemas en busca de la formación de un artista más integral”39. Stanislavsky quien reflexionó alrededor de diferentes experiencias y procesos experimentados en el arte escénico, los sistematizó y creó una propuesta didáctica, de un método específico para el desarrollo de la persona que pretende vincularse a las artes escénicas. Richard Bolelavsky, con una redimensión del método creado por Stanislavsky, proponía un camino más específico para la enseñanza del arte dramático partiendo de la idea de que poseer un arte, significa poseer un talento para ella y que se puede desarrollar a través de un trabajo de elementos puntuales. Aspectos básicos que agrupó en seis campos que consideró primordiales para el aprendizaje del arte dramático, empezando por la observación que vio como el sentido que se debe agudizar en los estudiantes a través no sólo de la vista, sino también de la memoria y el análisis de su cotidianidad, que enriquece además su vida interior, por el consumo amplio e intenso de todas las acciones y aspectos de la vida exterior. La concentración, que veía como “la fuerza espiritual e intelectual para dirigir las fuerzas del actor hacia un objeto definido”40 y le daba además la seguridad en sí mismo, lo que fundamentaría en un 39 GARZÓN, Germán, 1995. Atrapado entre dos eternidades. Colección Aula Alegre. Editorial Magisterio. Bogotá, Colombia. 40 BOLELAVSKY, Richard, 1989. Las seis primeras lecciones. Teoría y técnica teatral. Madrid. Editorial Ficum. 43 momento determinado su creación. La memoria de la emoción, inconsciente o afectiva, que abstrae conocimiento de las diferentes manifestaciones y experiencias de vida del propio actor y de su medio, para ser utilizadas en el momento de la creación teatral en la vida y obra de los personajes aprovechando la sensibilidad que tiene el actor, hacia ellas, para la creación y recreación de acciones dramáticas. La acción dramática que para el autor “parte del deseo de expresar algo para luego materializarlo como verbo, eligiendo las acciones de acuerdo al carácter del personaje y el momento de la historia que se esté representando”41. El ritmo que es un elemento presente en todas las artes, que Bolelavsky lo contextualizó específicamente para las artes escénicas como “el elemento que ordena, mide y direcciona las partes de una obra”42. La caracterización que es el momento donde se crea el alma humana en el escenario, a nivel físico, mental y emocional, ese elemento que imaginó el autor, explicó el director y el actor o estudiante trabaja. Autores colombianos como Santiago García han reflexionado sobre didácticas en este campo cuando afirman que “el juego debe servir como base de una propuesta que pretenda renovar los criterios pedagógicos de la enseñanza artística”43 apoyándose en la teoría de Johan Huizinga, cuando este exponía que el juego se aproxima a la representación escénica en cuanto a su función que está en la lucha por algo y la representación de ese algo; Este arte comparte con la lúdica además sus principios generales, reglas y formas. Según el autor, investigador y docente colombiano Mario Castaño, “la educación artística debe proporcionar las habilidades y sensibilidades para producir formas artísticas…apoyada en un sistema de evaluación del proceso y el producto…debe apuntar a la creación de formas que tengan cualidades valiosas 41 BOLELAVSKY, Richard, 1989. Las seis primeras lecciones. Teoría y técnica teatral. Madrid. Editorial Ficum. 42 BOLELAVSKY, Richard, 1989. Las seis primeras lecciones. Teoría y técnica teatral. Madrid. Editorial Ficum. 43 GARCIA, Santiago. TEORÍA Y PRÁCTICA EN LA PEDAGOGÍA TEATRAL. Revista Actuemos, N° 29. Bogotá, Colombia 44 desde el punto artístico estético, soportado en un conocimiento y manejo habilidoso de las técnicas”44. Elementos que hallaba el autor, como primordiales a la hora de conducir un proceso de enseñanza aprendizaje, en este campo del saber. Este autor ve igualmente en el juego un elemento que le ha servido al hombre para comprender su presencia en el mundo y el sentido de su existencia, agregando que “es una acción libre en el aspecto creativo, pero que se desarrolla en unos límites temporales y espaciales determinados”45. Jorge Prada, escritor, profesor e investigador teatral colombiano, sustentaba también su posición ante la pedagogía del teatro, cuando expresaba que había la necesidad de crear una metodología vital u orgánica en el momento de enseñanza de las artes escénicas, afirmando además que se debía “concebir la clase desde una perspectiva de visión inusitada, crítica, polémica y ágil, que facilite desatar un proceso de valoración mutua” 46 consideraciones que apuntaban a la creación de un lugar o espacio desdramatizado. El trabajo pedagógico para Prada debe también girar entorno de dar una variedad de elementos lúdico cognoscitivos al estudiante, enseñarlo a pensar, para que tenga la posibilidad de aprender las artes escénicas gozando y divirtiéndose, donde a cada participante de las clases se le de la probabilidad de tener una caja de herramientas, una enciclopedia cultural y una carta de navegación, para crear en el espacio educativo que el autor refiere como “laboratorio participativo” una serie de realidades creativas, donde este presente constantemente la duda y la indagación, en un interminable juego creador. Gina Patricia Agudelo y Fernando Arenas, profesores de la Escuela Nacional de Arte Dramático en Colombia, ofrecían unas sugerencias didácticas al mencionar 44 CASTAÑO, Mario. EL JUEGO DE LA EXPRESION DRAMATICA. Ediciones Palimpsesto. Colombia. 2000. 45 CASTAÑO, Mario. EL JUEGO DE LA EXPRESION DRAMATICA. Ediciones Palimpsesto. Colombia. 2000. 46 PRADA, Jorge. REFLEXIONES ACERCA DE LA PROBLEMÁTICA DE LA ENSEÑANZA DEL TEATRO. Bogotá, Colombia. Revista Actuemos, No.29. 45 que en la enseñanza de las artes escénicas, “el estudiante aprende a través de sus propias vivencias, a tratar de resolver cada uno de los problemas que va abordando”47. Agudelo y Arenas comentaban además que la destreza principal del docente debe estar en idear esas experiencias, para la búsqueda de lograr los objetivos propuestos, agregando además que en la instrucción de niños y jóvenes, resulta efectivo el desarrollo de las clases a través del juego. Según Castaño, en las artes escénicas “el juego de la representación es la culminación de todo un proceso de construcción creativa, que tiene como punta de partida al juego en su estado puro, evoluciona o se desarrolla a través del juego dramático, para culminar en una representación”48. Es por eso que una propuesta didáctica debe comenzar con una pedagogía de la percepción, para culminar en una pedagogía de la representación. Impulsando igualmente la sensibilización como experiencia interior, a través del trabajo del cuerpo como elemento vital para el desarrollo sensorio motriz y afectivo, con unas capacidades de transmisión y expresión como instrumento de creación y vehículo de comunicación, proceso que se va desarrollando al mismo tiempo que la experiencia del lenguaje. El imaginario del estudiante debe ser observado por el docente, plasmado en su aspecto sensorio motriz, afectivo relacional, cognoscitivo, cultural y social, proyectándolo reflexivamente en un tiempo y un espacio determinado. Además de todas estas consideraciones para la enseñanza de las artes escénicas, se debe tener en cuenta el logro general planteado en los Lineamientos Curriculares de Educación Artística donde se establece claramente que: “el teatro no debe ser un fin en sí, sino el elemento facilitador para el aprendizaje del mundo y de la sociedad a través del desarrollo dramático del 47 AGUDELO, Patricia. ARENAS, Fernando. CARTILLA DE IMPROVISACIONES Y JUEGOS TEATRALES. Bogotá, marzo de 1989. 48 CASTAÑO, Mario. EL JUEGO DE LA EXPRESION DRAMATICA. Ediciones Palimpsesto. Colombia. 2000. 46 juego, de las formas estéticas y de los contenidos de representación”49. Agregando además, que esta práctica tiene la virtud de desarrollar la conciencia de la particularidad y de la singularidad, lo que favorecería en el estudiante una actitud de disposición y discernimiento. En los Lineamientos Curriculares de Educación Artística se habla también de la condición de promover las habilidades histriónicas en los estudiantes vinculadas a las artes escénicas, en los diferentes grados de la básica y la media, en procesos que apunten a la formación de personas expresivas, auténticas, capaces de disfrutar su dimensión lúdica, de trabajar en equipo su imaginario y el colectivo, de darle significación a su experiencia de interacción con el mundo, en el desarrollo de dos dimensiones la intrapersonal y interpersonal, la primera en referencia a su mundo interno y la segunda al mundo externo. Estos elementos se desarrollarían a través de la percepción de las propias evocaciones y fantasías, la expresión de sensaciones, sentimientos e ideas, la observación de lo real, la conciencia del propio espacio y del otro en los aspectos singular y plural, la capacidad de significar y tener experiencia con las diferencias, construcción y reconocimiento de elementos propios del lenguaje teatral y del lenguaje artístico, comprensión del sentido estético y de pertenencia a una cultura, el desarrollo de las habilidades conceptuales y comunicativas. Resaltando igualmente la apertura al diálogo pedagógico, y una generación y cambios de actitud, aspectos que van más allá del simple momento de clase. Los Lineamientos Curriculares para la Educación Artística establecen además que “la propuesta de diseño curricular para esta asignatura debe retomar aspectos del teatro de manera clara, amplia y sencilla”50 cuyo sentido sería propiciar en el estudiante la construcción de formas para acercarse al conocimiento personal y del entorno social, cultural e histórico. Así mismo se 49 LINEAMIENTOS CURRICULARES. EDUCACIÓN ARTÍSTICA. Ministerio de Educación Nacional. Cooperativa editorial Magisterio. Bogotá, julio 2000. 50 LINEAMIENTOS CURRICULARES. EDUCACIÓN ARTÍSTICA. Ministerio de Educación Nacional. Cooperativa editorial Magisterio. Bogotá, julio 2000. 47 propone que el objeto de estudio de la educación artística es la experiencia sensible, fruto de la interacción con el mundo natural, social y cultural. En el texto de los Lineamientos de artes se evidencia la necesidad de recuperar el juego como elemento que origina el teatro, y que le permite generar dinámicas que desembocan en construcciones individuales o colectivas. Ubica a este arte como el espacio privilegiado del juego, donde el individuo se encuentra en una experiencia consigo mismo y con los demás. Establecen también que “el juego trabajado en una dinámica ética y estética, entre lo real y lo imaginario, entre el ser y el devenir, parte de la percepción que cada individuo realiza de los códigos establecidos por su grupo cultural”51. Se acoge allí la teoría de Huizinga cuando definía al juego como: “una acción libre, experimentada, ficticia, situada por fuera de la vida cotidiana, capaz de absorber totalmente al jugador, una acción desprovista de todo interés material y de toda utilidad”52, esta acción se realiza en un tiempo y en un espacio determinado, se desarrolla además en un orden según reglas establecidas, favoreciendo las relaciones grupales. Es así como la educación en las artes escénicas permite estructurar una forma de pensar y de trabajar de alto nivel, constituyéndose como refuerzo del trabajo académico de las otras áreas del conocimiento. Aparte de apoyar aspectos relacionados con el desarrollo de la motricidad como el equilibrio, la postura, la coordinación, la percepción de sí mismo, del otro, del espacio que le rodea, tomando conciencia de su cuerpo y de el de los demás, estimulando el trabajo en equipo, las habilidades de comunicación, el pensamiento flexible y creativo, la autoestima, la imaginación e inventiva, entre otras tantos beneficio. El trabajo sobre el lenguaje no verbal, presente también en las artes escénicas, favorece la reflexión sobre factores grupales, sociales y culturales que 51 LINEAMIENTOS CURRICULARES. EDUCACIÓN ARTÍSTICA. Ministerio de Educación Nacional. Cooperativa editorial Magisterio. Bogotá, julio 2000. 52 LINEAMIENTOS CURRICULARES. EDUCACIÓN ARTÍSTICA. Ministerio de Educación Nacional. Cooperativa editorial Magisterio. Bogotá, julio 2000. 48 determinen la exploración del género escénico, ampliando así la posibilidad de partir de los intereses del propio estudiante, para el diseño de las unidades temáticas; Estimulando de esta manera su interés y participación en ellas. El trabajo escénico proporciona también una riqueza inagotable de experiencias, ya que trabaja sobre acontecimientos que se desenvuelven en las dimensiones visual, oral y auditiva. En las recomendaciones brindadas a los educadores por la Secretaría de Educación, se sugiere guiar al estudiante a través de la perspectiva del guionista, el actor, el director, el diseñador, para favorecer el desarrollo de múltiples miradas en ellos. Las artes escénicas reflejan y afectan la vida de los estudiantes, por eso es importante que ellos y los docentes conozcan acerca de este arte, sobre obras dramáticas, de literatura, de teatro, su lugar en la historia en lo referente a cómo y por qué fueron concebidas. De esta manera los actores del proceso educativo resuelven problemas, desarrollan habilidades de tipo cognitivo, afectivo y sicomotor, ampliando su conocimiento y encontrándole sentido al proceso de aprendizaje de este campo que es a su vez artístico y comunicativo. 2.4 DIDÁCTICA DE LAS ARTES ESCÉNICAS PARA NIÑOS Cuando se inicia el proceso de hacer teatro con los niños, se tiene que estar consciente de que definitivamente se debe contar con estrategias didácticas específicas diferentes a las que se utilizan en la educación teatral para adultos esta premisa parte de la distancia existente entre las dimensiones psicológica, física e intelectual que hay entre los dos. Al respecto Iván Darío Álvarez con un diplomado en pedagogía artística de Colcultura afirmaba que “La imaginación infantil es difícil de cuadricular en un esquema porque, entre otras cosas las posibilidades y necesidades varían 49 según su edad”53. Álvarez concluía a partir de su trabajo con los niños, que había que crear territorios específicos para ellos en el arte teatral, zonas autónomas para el desarrollo de su imaginación. Manuel Zapata Olivella determinó diferente que el trabajo con los niños debe ser en dos campos, como es desde su rol de espectadores hasta su desempeño como actores. Los rescató como protagonistas de todos los tiempos al afirmar que “los niños son una semilla donde germinan todas las potencias creadoras habidas en el pasado y futuro de la humanidad,” 54 afirmó además que era necesario guiar su imaginación a través del trabajo de la palabra viva y escrita, concluyó también que los profesores pueden ofrecer al infante experiencias y memorias para el trabajo de la fantasía del niño. Rosario Montaño docente y directora de teatro afirmaba que: “el maestro que enseña teatro debe ser ante todo un creador, un hacedor que permite y estimula el mundo fantástico y onírico de la trascendencia infantil” 55, resaltando además la necesidad de permitir al niño la apropiación de este fenómeno estético, como una necesidad de comunicación colectiva. Montaño planteaba que la actuación mal impartida puede frustrar el deseo de realización del individuo, agregando que es muy difícil enseñar algo que no se ha experimentado, ya que los elementos fundamentales de la actuación son la vivencia de las emociones y las sensaciones, es allí donde cabe anotar que para que un docente pueda impartir clases de artes escénicas debe primero haber tenido una experiencia directa con los elementos que la fundamentan. Montaño proponía igualmente una didáctica de las artes escénicas enmarcada en el ejercicio del juego del teatro, como una actividad que puede ser personalizada, dentro de un proceso de comunicación, donde se desarrollan 53 DRAMATURGIA PARA LA NIÑEZ. Memorias. Ministerio de Cultura –Dirección de Infancia y Juventud- Cooperativa Editorial Magisterio. Santafé de Bogotá, marzo de 1998. 54 DRAMATURGIA PARA LA NIÑEZ. Memorias. Ministerio de Cultura –Dirección de Infancia y Juventud- Cooperativa Editorial Magisterio. Santafé de Bogotá, marzo de 1998. 55 MONTAÑO, Rosario. EL ARTE DE ENSEÑAR TEATRO A LOS NIÑOS. Revista Actuemos, N° 29. Bogotá, Colombia. 50 elementos que corresponden a la sensibilidad antigua y ritual del individuo y de la colectividad, agregaba que “el jugar a hacer teatro es jugar a ser” 56 resaltando que su enseñanza exigía un profundo sentido ético de respeto por la libertad del ser. Al respecto del trabajo con los niños Rosario Montaño veía que lo fantástico e imaginario permite una creatividad sin límites y así el niño tendrá la oportunidad de comunicarse a través de las artes escénicas, resaltando de esta manera el papel eficaz de este arte como medio de comunicación, que abre las posibilidades de generación de un pensamiento crítico y propositivo, al mismo tiempo que el desarrollo de las habilidades comunicativas, a través de una expresión estética, donde el medio físico, social y cultural se reflejen por medio de la ejercitación de lo psicológico y lo físico. Así mismo en el año de 1998 el entonces Ministro de Cultura Ramiro Osorio, señaló la diferencia que debe existir entre la dramaturgia escrita para los adultos y la de los niños, afirmando que esta última con una especificidad mucha más compleja y delicada, debe estar determinada hacia el público a la que está dirigida. Declarando además que “El dramaturgo debe conocer profundamente los complejos y delicados lenguajes del escenario y tiene que saber conducir a los niños en él”57. Todo esto con el fin de complementar el trabajo escénico con un conocimiento que se debe tener de la psicología de los infantes, para adelantar de esta manera un correcto trabajo en educación teatral, cimentado en una didáctica específica. 56 MONTAÑO, Rosario. EL ARTE DE ENSEÑAR TEATRO A LOS NIÑOS. Revista Actuemos, N° 29. Bogotá, Colombia. 57 DRAMATURGIA PARA LA NIÑEZ. Memorias. Ministerio de Cultura –Dirección de Infancia y Juventud- Cooperativa Editorial Magisterio. Santafé de Bogotá, marzo de 1998. 51 2.5 PROPUESTA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE LAS ARTES ESCÉNICAS DENTRO DE LA ASIGNATURA DE LENGUAJE LÚDICO. Una propuesta didáctica de articulación de las artes escénicas con la asignatura de español, dentro de la clase llamada Lenguaje Lúdico, en el Colegio de Bachillerato de la Universidad Libre, fue pensada desde esos elementos comunes que trabajan cada una de estas asignaturas, propios de la expresión y la comunicación del individuo, campos que den cuenta de cómo el hombre se ha explicado el universo, qué sentimientos experimenta, cuáles son los elementos de su entorno que han influido sobre él y los eventos que necesita comunicar a su especie, por eso se afirma que la educación para el arte es “una experiencia práctica y sensorial”58. Este proceso perceptivo se abordaría a través de experiencias prácticas y sensoriales, que conllevan al establecimiento de una relación cognitiva, propia de este campo del saber. La expresión y la comunicación del sujeto se desarrollará desde la competencia literaria partiendo de una mirada intertextual, que es la que establece el individuo con el texto y hacia afuera de sí mismo, conectándose con otros elementos y articulando las expresiones artísticas con la literatura, en prácticas de creación estética, que las ubiquen como lenguajes que emplea el hombre para expresarse y comunicarse. La propuesta didáctica planteada entonces para esta área del conocimiento en el Colegio de la Universidad Libre debe estar enfocada en la apropiación de las competencias que hacen parte del proceso de comprender diversos textos, y de su desarrollo intertextual con otros textos o campos del proceso de comunicación, como lo plantea la Secretaría de Educación, que en este caso particular, sería el de las artes escénicas. Se propuso así, el adelanto de talleres con los docentes que direccionaban la clase de Lenguaje Lúdico año 2011, en la básica, 58 para que luego fueran Alcaldía Mayor de Bogotá D.C. Secretaría de Educación. Serie de documentos de trabajo, orientaciones para la discusión curricular por los campos del conocimiento. Bogotá, 2008. 52 replicados con sus estudiantes, como experiencia metodológica práctica, de acuerdo a consideraciones didácticas específicas para la enseñanza de las artes escénicas, que según el profesor colombiano Heladio Moreno “se pueden emplear como herramienta para que los docentes, al igual que los estudiantes, se apropien de los elementos básicos y particulares de este arte”59 Resulta efectivo y sobre todo en poblaciones de niños o adolescentes iniciar las sesiones con juegos como los que se proponen en los talleres planteados en este trabajo, ya que esta mecánica tiene unos objetivos específicos por alcanzar, además de aportar problemas a resolver por medio del desarrollo de una dinámica lúdica, elemento que fue definido como “inherente al ser humano” 60 y que siempre lo ha empujado a disfrutar de una actividad, siendo además un instrumento de entendimiento y un canal de comunicación. Lo anterior en consideración que, desde tiempos remotos el juego ha tenido un lugar importante en la vida del ser humano, ya que todas las personas poseen un instinto primario que los impulsa a jugar, además de ser un instrumento de entendimiento y un canal de comunicación que responde a la cultura de cada pueblo. El juego, al ser algo inherente del ser humano, siempre ha ocupado un papel importante en su desarrollo, siendo además un canal de comunicación que según Huizinga “responde a la cultura lúdica de cada pueblo, que evoluciona según sea el desarrollo de la sociedad”61. El juego es considerado también como “la forma de expresión dramática del niño”62, a través de la cual libera tensiones, se proyecta en el medio en el que se desarrolla, además de ser un elemento dinamizador para aprender y conocer. Lo 59 MORENO, Heladio. TEATRO INFANTIL. Aula Alegre. Editorial Magisterio. Bogotá 1992. 60 CALLE, Lilian, TOBON, Lucia Cristina. LA EXPRESIÓN ARTÍSTICA INFANTIL. Universidad Santo Tomas. Centro de Enseñanza des escolarizada. Bogotá, Colombia, 2003. 61 HUIZINGA, Johan. EL HOMO LUDENS. Editorial Buenos Aires. Emece, 1975. 62 GONZÁLEZ DIAZ, Lucia. El teatro como necesidad humana y proyección socio cultural. Editorial Popular. Madrid, 2007. 53 que lo convertiría en un factor primordial para encontrarse consigo mismo, con el mundo que lo rodea y con sus semejantes. Por otro lado, el método más adecuado para la enseñanza de cualquier conocimiento artístico debe estar ligado al desarrollo de experiencias sensibles que trabajen gradualmente objetivos específicos, brindando o conduciendo prácticas en los estudiantes, para que exploren diferentes campos o elementos del trabajo escénico, a través de juegos, dinámicas y ejercicios presentes en los talleres expuestos, que es aconsejable realizar como elemento motivador, al comienzo de las clases, de acuerdo con las necesidades de inducción, los objetivos específicos que se requieran y el grupo o población con la que se esté trabajando. 2.6 SUGERENCIAS METODOLÓGICAS Para adelantar de manera cualitativa y en forma eficaz la presente propuesta, se sugiere que el docente que conduzca la asignatura, desarrolle la siguiente metodología: Lectura o explicación al grupo de los objetivos que pretende alcanzar el taller a realizar. Los estudiantes pueden en este punto complementar, criticar u ofrecer alternativas a la actividad propuesta. Proposición y selección de otros ejercicios que se consideren necesarios para alcanzar los objetivos planteados. Al final de todas las actividades desarrolladas siempre es importante evaluar de manera cualitativa las mismas, buscando que los participantes del trabajo, incluido el docente, se concienticen de los logros alcanzados y 54 de los objetivos que podrían faltar por conseguir, además de plantear posibles rutas para hacerlo. Cuando se esté enfocando el proceso más específicamente al trabajo de puestas en escena, el docente siempre debe plantearle a los estudiantes un problema para resolver, a través de propuestas que utilicen lenguajes escénicos. Ejercicios que siempre deben ser evaluados por medio de la autoevaluación o coevaluación, en forma cualitativa a final de los mismos, para ir mejorando y aprendiendo de sus resultados. Al iniciar la etapa anterior al montaje, se deben realizar una serie de improvisaciones con dos objetivos fundamentales: el primero de ellos busca que evalúen el proceso de sus compañeros, asumiendo el papel de espectadores, el segundo momento es la auto evaluación de sus propios ejercicios, estas dos actividades son muy enriquecedoras, ya que través de un proceso de reflexión se logra un producto final de calidad. 2.7 PROPÓSITOS ESPECÍFICOS DE LA PROPUESTA PARA LA ENSEÑANZA DE LAS ARTES ESCÉNICAS. La Propuesta Didáctica que se plantea en el presente trabajo cuenta además con unos propósitos particulares, para el desarrollo de los elementos que se consideraron básicos, para que los docentes orienten la enseñanza de las artes escénicas, abordando de esta manera cada uno de los aspectos que sustentarían la formación en este campo, en el nivel educativo de la básica. Las pautas que se consideraron fundamentales para el desarrollo de esta asignatura son: conocimiento del cuerpo, concentración y atención, la comunicación, el pensamiento autónomo, las emociones, el sentido de grupo y el lenguaje. 55 2.7.1 CONOCIMIENTO DEL CUERPO El cuerpo debe ser el punto de partida de cualquier proceso de enseñanza que se desarrolle en torno a las artes escénicas, ya que es el primer vehículo que maneja el ser humano, para su expresión. Al respecto de este punto, en una investigación adelantada por la Universidad Santo Tomas se comentaba que “la primera manifestación del hombre desde su nacimiento en cuanto a la expresión es a través del cuerpo es así como el niño conoce el lenguaje de su propio cuerpo y por medio de la acción expresa estados anímicos, logrando establecer un proceso de comunicación con su entorno y con los demás”63. En la escuela que creó Eugenio Barba se afirmaba que “el cuerpo en su materialidad, historia y conocimiento en sí, representa un medio autónomo, ya que él es su propio medio de comunicación es por eso que el cuerpo y sus partes constituyentes, deben ser introducidos como elemento de interpretación en las artes escénicas”64. Además de ser un medio de expresión y acción, depositario de todas nuestros pensamientos, emociones y percepciones, que asume a su vez patrones de movimiento, hábitos y comportamientos, de acuerdo a las experiencias vividas. El ser humano expresa por medio de su cuerpo lo que siente y lo que vive. La enseñanza del manejo del cuerpo debe procurar un mayor alcance de su dominio físico en cuanto a lateralidad, segmentación, disociación, desarrollo de habilidades, equilibrio, movimiento, fuerza, concentración, entre otros aspectos. Lo que permitirá el desenvolvimiento de un mejor proceso de comunicación. 63 CALLE, Lilian, TOBON, Lucia Cristina. LA EXPRESIÓN ARTÍSTICA INFANTIL. Universidad Santo Tomas. Centro de Enseñanza des escolarizada. Bogotá, Colombia, 2003. 64 www.theather2003.com.co 56 2.7.2 CONCENTRACIÓN Y ATENCIÓN La concentración es uno de los aspectos esenciales para alcanzar el máximo nivel en cualquier rol escénico, definida como “la capacidad de focalizar la atención sobre la tarea que se está desarrollando y no distraerse por estímulos internos o externos irrelevantes” 65. Este proceso también puede ser definido como “la dirección que toma toda nuestra energía mental, hacia un sólo objeto, ser o situación”66, justificando de esta manera su necesidad de trabajarla en cualquier ejercicio escénico. La atención se define como “compartir la energía mental de nuestros sentidos hacia un objeto, persona o situación” 67. Además la atención, también funciona como un mecanismo que se ocupa de controlar y regular los procesos cognitivos. A instancias de la Psicología, la atención es una cualidad que ostenta la percepción y que hace las veces de filtro de los estímulos ambientales, evaluando cuáles resultan ser los más relevantes e importantes, atribuyéndoles en este sentido la prioridad para luego recibir un procesamiento más profundo. Es decir mientras que la concentración es excluyente, la atención es incluyente, la primera permite la profundización, mientras que la segunda es globalizante y expansiva. Las artes escénicas permiten el desarrollo de estos dos elementos de conocimiento y comprensión de la realidad en cada individuo. Lo cual, a su vez, se constituye en la puerta de acceso hacia el desarrollo de la imaginación, elemento crucial en este campo artístico, así como ser una vía disponible para el control y buen uso de la energía personal, en cuanto procesos de desarrollo mental. 65 Comunicación. ABC. Windows Internet Explorer. 66 Comunicación. ABC. Windows Internet Explorer. 67 Comunicación. ABC. Windows Internet Explorer. 57 2.7.3 LA COMUNICACIÓN El término comunicación en su sentido más amplio se define como “la acción y resultado de comunicarse”68. Cuando los seres humanos nos comunicamos entre sí estamos compartiendo asuntos y cuestiones, llevando entonces a que la comunicación sea una de las actividades humanas, que hace parte de la relación de las personas en cualquier ámbito y momento. Las artes escénicas suponen siempre una forma muy compleja de comunicación, por lo tanto esta se constituye como uno de los elementos básicos del aprendizaje de ellas, ya que estas tienden a desarrollar la capacidad comunicativa de las personas, en una dinámica de integración, por una parte sensibilizando al individuo hacia sí mismo, hacia el otro y hacia el todo que lo rodea, trabajando no solamente los procesos perceptivos relacionados con la vista, el oído y la lengua, sino también los procesos cinéticos que están más asociados de manera global y corporal, a la forma como el individuo percibe y se ubica en un medio determinado. Un proceso comunicativo conducido coherentemente, desarrolla en el individuo un sentido de pertenencia, no solamente hacia un grupo, sino al espacio en el cual se desenvuelve en un trabajo escénico, dentro de su formación escolar. 2.7.4 PENSAMIENTO AUTÓNOMO La palabra autónomo es la que se utiliza para designar la condición libre que una persona posee. El término proviene del griego, significando la palabra ‘auto’ uno mismo y ‘nomos’ norma o regla. El significado final de la palabra, representa a aquellas personas que se valen por sí mismas y que no requieren la ayuda o asistencia de terceros. En el mundo cotidiano, la palabra autónomo 68 Comunicación. ABC. Windows Internet Explorer. 58 puede hacer referencia a un sinfín de situaciones y circunstancias específicas que van desde el ámbito laboral, a los ámbitos educativo, personal, psicológico o incluso físico. La autonomía es “la capacidad que tiene una persona para tomar decisiones o realizar acciones por sus propios medios, sin necesitar el consejo o ayuda de otros”69. Una persona autónoma también puede ser señalada como una persona independiente o libre, en consideración con el espacio en el cual se desarrolla. Si bien la capacidad de ser autónomo en diferentes órdenes de la vida es un privilegio ya que permite al individuo desarrollarse como quiere ser y no como se lo imponen otros o la sociedad, también puede ser conflictivo cuando se trata de lidiar con situaciones de grupo o conjuntas con otras personas. Las artes escénicas trabajan el pensamiento autónomo porque las situaciones que se plantean en la formación de ellas, desarrollan procesos de pensamiento vinculados a las propuestas prácticas vivenciadas en las clases, ya que en la labor escénica, las personas se ven obligadas a tomar decisiones, aprendiendo de sus errores, redimensionando cada momento vivido. El aprendizaje de las artes escénicas trabaja a su vez otros estadios del conocimiento, donde se emplean niveles de comprensión diferentes a los utilizados en otros procesos de aprendizaje. Las artes escénicas cuentan con el poder de la acción, que posibilita el desarrollo del pensamiento autónomo, porque la acción no es algo que se cuenta, sino algo que se vive o experimenta, y por lo tanto las conclusiones que se saquen de ellas, tiene unos niveles arrojados de la misma práctica. 69 Comunicación. ABC. Windows Internet Explorer. 59 2.7.5 LAS EMOCIONES El sistema límbico en nuestro cerebro es el encargado de las emociones que son “la estructura que permite encontrar significado a las cosas, facilitando el aprendizaje y la memoria. Ellas a su vez nos permiten reaccionar de forma instintiva ante diversas situaciones”70. Son además una respuesta interna que desencadena acciones, de acuerdo a la manera que sean orientadas. El conocimiento, desarrollo, entrenamiento y control de las emociones es otro de los objetivos a alcanzar dentro del aprendizaje de las artes escénicas, permitiendo la flexibilización y comprensión por medio de estos procesos de los sentimientos de los individuos participantes. Esta exploración se hace en un nivel consciente, lo que permite conocer, valorar y transformar en determinados momentos, las emociones y los sentimientos que nacen en el seno de las relaciones humanas, en un proceso que fue designado por los griegos, como de catarsis. En este terreno que aborda el aprendizaje de las artes escénicas, se desarrollan la autoconciencia y un progresivo auto control de las emociones. 2.7.6 SENTIMIENTO DE GRUPO El sentimiento de grupo está relacionado con el término de pertenencia, que es aquel que hace referencia a “la acción de pertenecer, de formar parte de o de ser poseído por alguien”71. El verbo pertenecer en sí significa al mismo tiempo integrar algo, ser parte de algo así como también ser posesión de otro, es decir, corresponder a sus órdenes o mando. Sin embargo, el término pertenencia es normalmente relacionado con la primera de las dos definiciones que tienen que 70 LOPEZ, María Elena. GONZÁLES, María Fernanda. Ediciones Gamma. 71 Comunicación. ABC. Windows Internet Explorer. 60 INTELIGENCIA EMOCIONAL. Tomo I. ver con la idea de sentirse parte de algo, de algún fenómeno o circunstancia, de algún grupo de personas o espacio. La pertenencia aparece por lo general relacionada con la noción de origen y la de procedencia. Ambas nociones son las que hacen que una persona (o hasta un animal) pueda sentirse parte de un grupo de pares de acuerdo a su origen, oficio o condición. De tal modo, el sentimiento de pertenencia a un lugar a un grupo o comunidad se da a partir de la convivencia diaria en tal espacio y del compartir significados, símbolos, tradiciones, formas de pensar y de actuar con todos los restantes miembros. En el caso del ser humano, obviamente, la noción de pertenencia se vuelve mucho más compleja y traspasa el sentido del instinto. El ser humano es quien crea su propio grupo social y todos los fenómenos sociales, culturales y físicos que tienen lugar en él son los que unen a todos sus miembros y los hacen sentir parte de ese todo, pero no de otro grupo, desarrollando a su vez un sentimiento de grupo. Los procesos que se dan al interior de la formación de las artes escénicas contribuyen a despertar o fortalecer en los individuos, después de adelantar el conocimiento de sí mismos, el trabajo en grupo y un sentimiento de solidaridad. Esto se logra ya que a través de las experiencias de percepción que se tengan con el otro, soy capaz de entenderme a mí mismo, y al contar con estos dos elementos se busca el logro de fines u objetivos comunes, para alcanzar las metas planteadas para el grupo. 2.7.7 EL LENGUAJE El lenguaje es definido como “un sistema de comunicación, que se encuentra desarrollado en el ser humano, permitiéndole abstraer y comunicar conceptos”72. 72 Comunicación. ABC. Windows Internet Explorer. 61 Se conoce también como lenguaje a cualquier término semiótico de estructura formal, que supone para su utilización la existencia de un contexto de uso y del cumplimiento de ciertos principios, al darse en diferentes contextos, se desarrolla también de distintas maneras. Se reconoce en el tres dimensiones, una relacionada con la forma (comprende la fonología, la morfología y la sintaxis) otra con el contenido (semántica) y otro aspecto relacionado con el uso (pragmática). El lenguaje se halla como protagonista principal de la educación en las artes escénicas, explorando diversos niveles de él a través del trabajo corporal, oral y expresivo, por medio de experiencias que nos sustraen de la realidad, de las respuestas convencionales y comportamientos estereotipados que asumimos a diario y que nos llevan a presentar contradicciones entre lo que sentimos y lo que nuestro cuerpo expresa. Las artes escénicas ayudan a desarrollar el potencial de cada individuo, a través del trabajo de diversos lenguajes, en consonancia y armonía con una manifestación más autentica del ser. 2.8 TALLERES El taller definido por Heladio Moreno como “Una experiencia didáctica fundamentalmente práctica” 73 posibilita el aprendizaje de las artes escénicas a través del rescate del elemento lúdico, en el desarrollo de determinadas habilidades comunicativas de los estudiantes. Este autor afirma también que, “los talleres sirven para orientar con eficacia los diferentes aspectos que abarcan la labor teatral y para combinar 73 la teoría con la práctica, contribuyendo al MORENO, Heladio. TEATRO JUVENIL. Colección Aula Alegre. Editorial Magisterio. Bogotá, Colombia. 2003. 62 trabajo colectivo, al sentido de solidaridad, entre otros aspectos” 74 resaltando así el papel de este elemento didáctico en la enseñanza de las artes escénicas. Las experiencias vivenciadas a través de los talleres permiten que tanto los profesores como estudiantes aprendan y enseñen, pues todos participan del taller de una manera activa y dinámica. Es conveniente iniciar la experimentación estética del niño, a través de esta herramienta, ya que potencializa de manera práctica, la sensibilidad del infante, a través de dinámicas lúdicas, que le permiten el desarrollo de los elementos propuestos en el presente trabajo. Los talleres sirven además al docente en su papel de director, para que su labor orientadora en materia de artes escénicas tenga un objetivo claro por alcanzar, que debe incluir los elementos básicos en la formación de su estudiante dentro de este campo de la educación artística, y para que el trabajo de este, además de ser placentero cumpla con las funciones comunicativas que desea lograr. 2.8.1 TALLERES DE SENSACIÓN Y PERCEPCIÓN Uno de los primeros problemas que embargo la mente del hombre, fue el relacionado con la forma de conocer el mundo que lo rodeaba, ya que esta acción le permitiría una convivencia sana y la preservación de su propia vida dentro de él. Para hacerlo se percató que sólo a través de los sentidos podía percibir los hechos o acontecimientos que sucedían en el mundo exterior y comportarse o reaccionar de acuerdo a esa información. Es por eso que para llevar a cabo este proceso se valió de una herramienta fundamental para hacerlo, la percepción, que es definida como “el camino que nos conduce a entender el mundo que nos rodea” 75 informándonos además 74 75 MORENO, Heladio. TEATRO INFANTIL. Aula Alegre. Editorial Magisterio. Bogotá 1992. GOLDSTEIN, Bruce. SENSACIÓN Y PERCEPCIÓN. University of Pittsburg. México 2005. 63 acerca de las propiedades del ambiente que son vitales para nuestra supervivencia. Además de ser el mecanismo que nos indica cómo interactuar y relacionarnos con el medio ambiente en el cual nos desarrollamos, resultado de experiencias sensoriales que se procesan y se hacen conscientes, cuando las señales eléctricas recibidas por determinadas células llamadas neuronas receptoras, conducen hacia nuestro cerebro dicha información recibida, quien es el encargado de procesarla para dar una respuesta indicada. Las neuronas receptoras poseen una prolongación, que parte de la zona especializada en reconocer y recibir los estímulos específicos correspondientes y de dirigirlos hacia nuestro cerebro, ellas no cumplirían su función si no pudieran transmitir la información que reciben hasta él. Estas zonas especializadas son las que conocemos como órganos de los sentidos, que son definidas como “el sitio sobre el que las cosas que nos rodean hacen su marca y ejercen su acción”76 y son los campos donde ellas transmiten la información que captan mediante mecanismos eléctricos. Los datos recibidos en este proceso sensorial que son conducidos desde nuestro sistema nervioso periférico hasta el sistema nervioso central, se transforman cuando esas señales eléctricas recibidas son reconocidas y procesadas por el cerebro, quien las agrupa o relaciona con unas categorías ya establecidas por él, resultado de todas las experiencias vividas a lo largo de nuestra historia personal. Todo esto se da en un interminable proceso de captación de sensaciones a través de nuestros sentidos, que al ser procesadas y decodificadas por nuestro sistema nervioso, se convierten en percepciones. Elementos fundamentales para los procesos de aprendizaje, en los diferentes campos o rangos del conocimiento manejado por el ser humano. 76 TAPIA, Ricardo. LAS CÉLULAS DE LA MENTE. Ciencia para todos. Fondo de Cultura Económica. México, 2003. 64 Por otro lado la profesora Nora Ros afirma que el ser humano construye y trabaja su imagen corporal a partir de las experiencias centradas en estos dos elementos, sensación y percepción. En un proceso que empieza por aquellos estímulos que son recibidos a través de las células receptivas que poseen los órganos de nuestros sentidos y que transmiten esta información desde el sistema nervioso periférico, hasta nuestro sistema nervioso central, para ser recibidas y procesadas por nuestro cerebro, quien a su vez refleja una respuesta, en un interminable flujo de ida y vuelta 77. Esas sensaciones, que luego se transformarán en percepciones, y que son los elementos fundamentales que determinan la manera como nos relacionamos o comunicamos fueron resaltadas por Michael Gelb al afirmar que: “todo nuestro conocimiento proviene de nuestras percepciones” 78 resaltando de esta manera, que son los sentidos las llaves para abrir nuestras experiencias y establecer relaciones con el mundo pueden dividirse en: Propioceptivas-Kinestésicas: Son aquellas sensaciones que desarrollan o involucran informaciones de motricidad, peso y ubicación en el espacio de nuestro propio cuerpo. Interoceptivas: Son aquellas sensaciones que aportan información sobre la interioridad de nuestro cuerpo. Exteroceptivas: Son las sensaciones que nos brindan información sobre el mundo exterior a través de los órganos sensoriales. 77 78 ROS, Nora. Expresión corporal en educación: Un lenguaje comunicativo y expresivo. GELB, Michael. INTELIGENCIA GENIAL. Editorial Norma. Bogotá, Colombia. 1999. 65 2.8.1.1 LA LUCHA SAMURAI El grupo de trabajo se divide en dos, se colocan en líneas rectas paralelas uno frente al otro, se señala una distancia prudente entre los dos equipos. Se sitúa o traza una línea imaginaria equidistante a los dos grupos. Se indica a cada uno de los grupos que son guerreros samuráis y que van a enfrentarse a su enemigo, pero antes de llegar a un contacto físico deben demostrar toda su fiereza a través de las diferentes sonidos que emitan y las expresiones de su rostro. Deben acercarse paso a paso en forma directa al adversario, pero cuando se encuentren en la línea antes marcada, deben detenerse y guardar absoluto silencio, sus puños se deben encontrar de frente. En este momento se quedarán en silencio y total concentración, frente a su adversario, porque gana el samurái que lo haga. Queda eliminado del juego el samurái que pierda su concentración y se mueva o emita en ese instante de quietud cualquier sonido. Los samuráis que van quedando en el campo se van reacomodando de acuerdo al número de ellos presentes en la contienda. 2.8.1.2 CONTACTO CON TACTO Todos los participantes se encuentran con los ojos vendados, se forman parejas y se deben sentar uno frente al otro en absoluto silencio, se tiene que dedicar un tiempo oportuno para tocar las manos de su compañero y dejar que él toque las suyas, reconociendo la textura de su piel, detalles de los dedos, uñas y demás particularidades. La concentración se debe tener en explorar las manos, no en adivinar quién es. Luego se les indica a los participantes que se levanten cuidadosamente y se desplacen lentamente por el espacio, hasta cuando estén lejos de sus parejas. 66 Cuando se les indique los participantes deben iniciar la búsqueda de ella, examinando solamente las manos de cada uno de los participantes. 2.8.1.3 LA MADRE CARACOL Un participante del grupo es el caracol enconchado, asustado y encerrado dentro de su concha. Los individuos restantes son transeúntes que se lo encontraron y tienen que persuadirlo para que salga de su encierro. Cada uno de los participantes hará un intento para persuadirlo, podrá usar diferentes estrategias tales como: Hablarle, cantarle, acariciarlo, entre otras. El caracol sale cuando quiera hacerlo, pero su objetivo es estar receptivo y comunicarle a sus compañeros las razones por las cuales no quiere hacerlo. 2.8.1.4 ¿CÓMO HAS CAMBIADO? Los integrantes del grupo se dividen en dos, se forman en filas una al frente de la otra cada cual con su pareja. Se les indica a los participantes que observen con atención a su pareja. Luego de un momento se dan la espalda y cada uno cambia algo de su apariencia, por ejemplo se despeinan, se ponen los zapatos al revés. Después de un momento vuelven a mirarse de frente y cada cual debe descubrir cómo ha cambiado su compañero. 2.8.1.5 ENREDO DE LOMBRICES El grupo debe encontrar de pie organizado en un círculo extendiendo y cruzando los brazos al frente, cada uno de ellos cierra los ojos y avanza lentamente hacia adelante; cuando se encuentren lo suficientemente cerca, se les indica que cada uno debe sujetar un par de manos de alguno de sus compañeros. Cuando ya no quede ninguna mano suelta los estudiantes deben abrir los ojos y tratarán de 67 desenredarse hasta volver al círculo inicial, sin hablar ni soltarse en ningún momento las manos. 2.8.1.6 SI ME LO PERMITE Esta dinámica posibilita a los participantes trabajar con cualquier tipo de movimiento corporal, o a través de sonidos u otras expresiones, además de servir de rompe hielo. El grupo se organiza en círculo, el primer participante propone algún ejercicio para que sus compañeros lo sigan haciendo, mientras dice: Yo soy (nombre del participante) Si me lo permiten (ejecuta la acción seleccionada) En ese momento todo el resto del grupo trata de ejecutar de la manera más parecida el movimiento o acción propuesta, continua la actividad con la propuesta del segundo participante, mientras los demás lo siguen, termina cuando todos los miembros del grupo hayan expuesto o ejecutado una acción para ser seguida por sus compañeros. 2.8.1.7 BOMBA Y ESCUDO La actividad se realiza con todo el grupo, se escogen dos estudiantes para que desempeñen los roles de bomba y escudo. Los individuos se esconden detrás del escudo y deben esforzarse por no dejarse atrapar, mientras la bomba intenta acercarse a ellos, si la bomba logra atrapar a alguno, este inmediatamente se volverá parte de la bomba, para entonces volver a la dinámica de intentar capturar a otro miembro. 68 2.8.2 TALLERES DE MANEJO DE ESPACIO Y TIEMPO La forma de moverse en el espacio, empleando tiempos determinados, pone de manifiesto un modo de pensar particular, en cuanto a ideologías y concepciones que tiene cada individuo inmerso dentro de una cultura definida. Al respecto los autores Moles y Rohmer afirmaban que “El individuo necesita desplegarse en un espacio, en determinado tiempo, para darle sentido a su existencia y realidad”79. Podría afirmarse entonces, que estos dos elementos, nos dan una noción del pensamiento que tienen los seres humanos, en el transcurso de los diferentes momentos de su vida o de su historia. Es por esto que el tiempo y el espacio se han abordado de maneras particulares, dependiendo las técnicas específicas de cada una de las artes que los trabajen, pero en definitiva, son elementos que se deben explorar, en el ejercicio de cualquier propuesta de formación en el trabajo escénico. El espacio y el tiempo escénico, como expresaba la autora Lucia González Díaz, en su trabajo sobre ellos, movimientos” 80 son “la suma de nuestras experiencias, actos y .Es así como, no surgen sino en la medida en que se despliegan, de acuerdo a ellos, movimientos o acciones. Cuando se pretende abordar estos dos elementos surgen unas variables por medio de las cuales se despliegan, la primera es a través de la acción, que se puede pensar como un término físico, mecánico, o como un objetivo por alcanzar. Definida también como “poder o fuerza para hacer algo” 81que el hombre condensa en sus gestos y movimientos para Pierre Aimé Touchard acción es “el movimiento general que da lugar a algo que nace, se desarrolla y 79 MOLES, Abraham. ROHMER, Elizabeth. PSICOLOGÍA DEL ESPACIO. Editorial Ricardo Aguilera. Madrid, 2002. 80 GONZÁLEZ DIAZ, Lucia. El teatro como necesidad humana y proyección socio cultural. Editorial Popular. Madrid, 2007. 81 GONZÁLEZ DIAZ, Lucia. EL TEATRO COMO NECESIDAD HUMANA Y PROYECCIÓN SOCIO CULTURAL. Editorial Popular. Madrid, 2007. 69 muere”82 encontrando así su relación con el trabajo del tiempo y el espacio, ya que toda acción tendría una finalidad u objetivo por alcanzar, que se delimitaría además como ya se comentó anteriormente, en un tiempo y un espacio definido. La segunda una variable que es determinante en su trabajo, el ritmo. El ritmo en el trabajo de las artes escénicas, según Virgilio Ariel Rivera es “una armoniosa sucesión acompasada en el acontecimiento de las cosas, es un elemento de orden natural, como en cada proceso diferente, se manifiesta en forma propia y singular”83, el autor hace así pues referencia a que el ritmo dramático no es un ritmo regular, ya que sufre variables y cambios de acuerdo al momento de la obra, las vivencias de los personajes, entre otros elementos posibles. El ritmo es uno de los elementos primordiales para el trabajo del tiempo y el espacio y es definido en la obra de Bolelavsky, como: “los cambios ordenados y medidos de todos los elementos de una obra de arte, tendiendo a que esos cambios estimulen progresivamente la atención del espectador y conduzcan invariablemente al designio final del artista creador”84, es el elemento que permite crear con orden y medida pertinentes, cada momento del trabajo escénico. En el escenario el ritmo es una función del tiempo en el espacio, que se puede particularizar a través de la velocidad, duración, acentuación, al mismo tiempo que por medio de la pausa, el silencio y la quietud. Por otro lado Viola Spolin habla de tres espacios diferentes para el trabajo de las artes escénicas, marcados por tres niveles de trabajo distintos, estos son: espacio inmediato, general y externo. El espacio inmediato, es el área cercana que circunda el cuerpo del artista, el espacio general es el local o el sitio donde 82 83 TOUCHARD, Pierre Aimé. VIDA DEL DRAMA. Editorial Paidós. Barcelona, España. 2002. ARIEL, RIVERA Virgilio. LA COMPOSICIÓN DRAMÁTICA. Colección Escenología: Dirección Editorial. México, 1989. 84 BOLELAVSKY, Richard. Las seis primeras lecciones. Teoría y técnica teatral. Editorial Ficum. Madrid, 1989. 70 se encuentre este, el espacio externo que es lo que hay más allá de los límites del lugar. 2.8.2.1 JUEGO CON ELEMENTOS La presente lúdica se puede trabajar con pañoletas, balones, palos o en general cualquier objeto que sea pequeño y de fácil manejo para los estudiantes. Al son de un ritmo determinado los participantes se desplazaran con el objeto seleccionado por todo el espacio, cuando la música pare, se quedaran en estatuas, esperando la instrucción dada por el guía de la actividad. La actividad empieza a direccionarse desde pautas sencillas con el objeto, determinando posturas corporales en los diferentes niveles espaciales, para luego ir trabajando la expresión de actitudes determinadas propuestas por el momento. Se puede ir sugiriendo luego trabajo en parejas, tríos o grupos de algún número determinado. A medida que avanza la actividad se pedirá a los participantes construcciones corporales más complejas. 2.8.2.2 YO SOY ASÍ El grupo se forma en una fila india que se desplaza alrededor del salón. El primero de la fila comienza a decir su nombre con bastante fuerza, para luego hacer un movimiento o mueca propia, todo el grupo imita este movimiento mientras continúan el desplazamiento por el salón, luego de esto el primero se desplaza de último en la fila, para que así sucesivamente vayan llegando a la punta nuevos participantes, con propuestas diferentes. 71 2.8.2.3 LES PRESENTO A Los participantes se desplazan por donde quieran en el espacio. Cuando escuchen un número deberán hacer grupos de ese número de integrantes. Se ensayan formaciones con varios números, hasta que quede el grupo formado en parejas. Cada pareja tiene tres minutos para conversar, cada uno tiene que averiguar sobre su compañero todo lo que pueda. Cumplido determinado plazo cada uno presenta a su compañero frente al grupo destacando de él lo que más le haya llamado la atención, pero de un forma original, imprimiéndole su creatividad al esta presentación. 2.8.2.4 RITMO Y GESTO El grupo se sienta en círculo la persona que guíe el ejercicio se sienta en el centro del círculo y palmotea a un ritmo regular. El docente que guía el ejercicio fija la mirada en uno de los participantes siempre palmoteando y el participante a cada uno de sus palmas debe responder con una mueca, sin repetir gestos que ya hicieron otros compañeros, si la persona que está palmoteando suspende el ritmo, el actor congela la mueca, hasta que el ritmo se reanudé. No se debe perder el ritmo al cambiar de un integrante a otro. 2.8.2.5 EL RUEDO DEL TORO Se realiza con todo el grupo de pie en un círculo tomados fuertemente de la mano, un estudiante se ubica en el centro del círculo para representar al toro, los que están en el círculo están acosándolo constantemente, el toro trata de salir del ruedo por cualquier hueco que le dejen los demás, pero ellos le cerraran la salida. Si el toro logra escapar, el estudiante que lo dejó escapar tomará su lugar. 72 2.8.2.6 EL MURO Alguno de los participantes realiza un conteo en voz alta, mientras ubica su cuerpo de espaldas al grupo contra un muro, el resto de participantes se hace en el lado opuesto de donde se encuentre este y empiezan a caminar hacia el muro, mientras su compañero realiza un conteo, cuando este lo decida realiza un señal que indique a todos la detención del mismo. En ese momento todos los estudiantes que se desplazaban hacia él se detienen y quedan como estatuas, el compañero que realizaba el conteo se dirige hacia ellos para tratar a través de muecas y gestos hacerlos reír. El que primero se ría, tomará su lugar en el conteo. El objetivo de cada uno de ellos es llegar al muro, antes de que el compañero se detenga. 2.8.2.7 EL PÚBLICO DIRIGE Para esta dinámica se debe dividir el grupo en dos, uno hace el papel de público quién es el que determina el donde y el cuándo de la escena. El otro equipo en primera instancia, se forma en línea frente al público, quien es el que les direcciona estas dos variables relacionadas con el espacio y el tiempo. Lo interesante de la actividad es que en cualquier momento el público puede detener la escena, para determinar un nuevo espacio o un nuevo tiempo, lo que llevaría a los estudiantes que ejecutan las acciones, a modificar sus desempeños de acuerdo al nuevo espacio o nuevo tiempo planteados por el público. El valor de la dinámica aparte de manejar las variables de tiempo y espacio, es que requiere del trabajo activo de la imaginación para su desarrollo. 73 2.8.3 TALLERES DE VOZ Y EXPRESIÓN ORAL La expresión oral ejecutada básicamente a través de la voz, es uno de los pilares fundamentales del quehacer escénico y hacen parte de ella: el volumen que es la intensidad con la que es emitido un sonido y a su vez el grado de su percepción por el oído, la entonación que es el nivel de elevación de un sonido y que lo singulariza por medio del tono, que puede ser grave o agudo, imprimiéndole a través de este elemento matices, la dicción que es la manera de pronunciar las palabras, la matización y modulación que es el campo donde las palabras hallan su sentido imprimiéndoles color. La velocidad que es el número de palabras que pronunciamos en una unidad de tiempo determinada, y se ajusta también al tipo de pensamientos y sentimientos que se quieren transmitir, el ritmo que es la sensación de dinamismo que nace de la combinación de la velocidad del sonido y la extensión de las pausas, que son a su vez los elementos que nos ayudan a agrupar las palabras habladas en bloques de unidades, que tienen un significado en conjunto, los énfasis que equivalen a subrayar, o dar más fuerza a aquellas sílabas o palabras, en las que se quiere por alguna razón llamar la atención. Otro elemento que es la respiración y que es una de las funciones vitales y esenciales para la vida del ser humano, las técnicas de su control contribuyen de forma fundamental en cualquier programa de educación de la voz. La respiración se desarrolla además en dos fases, la inspiración cuando tomamos aire y la espiración cuando lo soltamos, estos se constituyen en la base de cualquier emisión sonora. El docente por lo tanto, debe prestar atención en los procesos de respiración de sus estudiantes, a los pequeños matices que se presenten en los ejercicios respiratorios en el pecho, vientre y en la pelvis, con el fin de evaluar su correcto desarrollo. Este proceso a su vez, en el trabajo escénico, debe ser complementado con una correcta posición corporal, de la columna vertebral y la cabeza, facilitando el tránsito del aire desde los pulmones hasta la boca. 74 El habla por medio de la voz, se articula a través de diferentes sonidos, que sirven de base para las distintas características vocales individuales, generadas por nuestro aparato fonador. La voz se produce entonces como consecuencia del paso del aire por la glotis, el contacto con las cuerdas vocales, su modulación en el sistema fonador compuesto a su vez por: lengua, labios, dientes y paladar, y su ampliación en los resonadores, que son cavidades anatómicas en que los sonidos se amplifican. La producción del habla por medio de estos órganos recibe el nombre de articulación, que requiere de unas habilidades básicas como son: la claridad, que es la cualidad principal para una buena dicción donde intervienen el maxilar inferior, la lengua y los labios. La pureza que es la condición de una voz limpia, clara y sin defectos producidos por el aparato vocal, como la ronquera. La intensidad o alcance, que afecta la escucha y el entendimiento de mensajes, cuanto más intensidad o resonancia tenga la voz, más lejos podrá llegar en un espacio. La variedad o flexibilidad vocal, que es dar modulación de la voz. En las artes escénicas es necesaria para representar emociones que vivan los personajes. La voz pues se constituye como elemento fundamental para la comunicación, cumpliendo con varios propósitos entre los que encontramos: comunicar nuestros sentimientos, actitudes y emociones, transportar o llevar un mensaje, generar imágenes en quienes la perciben, imprimir interés a la comunicación a través de la emoción, entusiasmo y energía con la que es producida. Los instrumentos más importantes con los cuales se cuentan para el trabajo escénico son siempre el cuerpo y la voz. El domino de la voz es clave para lograr los efectos que se esperan de una obra dialogada, por ello, la educación de la misma debe ocupar una parte importante en la atención del docente. Sobre la importancia de la voz en la educación teatral nos remitimos al trabajo de Jairo E. Guerra quien la veía no sólo como un medio de expresión, sino como parte misma del movimiento vital de los actos, definiéndola como el “sonido 75 corporal del movimiento, siendo aquello que acontece simultáneamente con el acto y en él halla su esencia”85. La voz humana es también una de las formas naturales del sonido, definida por Heladio Moreno como “un sonido de la naturaleza que ha adquirido valores poéticos expresados por la palabra el canto y toda una serie de expresiones sonoras”86. La educación de la voz entonces hace parte primordial del trabajo escénico. La voz hace parte además del lenguaje oral o hablado, como instrumento del que dispone el hombre para transmitir sus pensamientos, teniendo por otra parte tres funciones. La función representativa, que es aquella por la cual el lenguaje puede transmitir un contenido, requiriendo para ello un sistema de signos representativos de sucesos o cosas. Es propia solamente del hombre, quien es el único ser capaz de simbolizar con sus ideas la realidad. La función expresiva, que es la que manifiesta el estado psíquico del hablante, de una manera singular. Y la función apelativa, que es por la cual se actúa sobre el oyente para atraer o dirigir su atención hacia algo en particular. Por otro lado, quien emite la voz o el comunicador a su vez cumple con una función de acuerdo a la naturaleza social de la comunicación, como proceso de interacción entre personas, la organización de grupos, el uso de niveles del lenguaje y sus significados delimitados por un contexto social o cultural. Esta función más específica es la función social, que es la cumple la comunicación cuando las personas la utilizan para cumplir diversos papeles dentro de un sistema social, siguiendo patrones de comportamiento, aprendidos para desenvolverse en diferentes actividades o roles. En la comunicación que se genera en las artes escénicas se pueden emplear varios códigos o lenguajes, con cargas emocionales impresas en los mensajes 85 FUNDAMENTOS DE LA COMUNICACIÓN ORAL. Estrategias y prácticas. Pearson. México, 2010. 86 MORENO, Heladio. 1993. TEATRO JUVENIL. Colombia. Editorial Magisterio, colección Aula Alegre. 76 que a su vez provocan efectos en los participantes del proceso comunicativo, según la significación que se les dé a estos. 2.8.3.1 GRITO EN SILENCIO Esta actividad tiene como propósito general que cada uno de los miembros del grupo sienta físicamente la emoción, a través de la ejercitación de la capacidad pulmonar, en una actividad de inhalación, retención y expulsión de aire, en un primer momento se les pide a los integrantes del grupo que respiren profundamente y griten con todas sus fuerzas, pero sin producir una sola palabra, únicamente se debe hacer la expulsión del aire por la boca, con fuerza. 2.8.3.2 IDIOMA EXTRANJERO El grupo se divide en dos, cada subgrupo acuerda quién, dónde y qué y elabora un plano de escena de cualquier tipo. Los actores de cada subgrupo hablan el mismo idioma, que debe ser un idioma imaginario. Desarrollan la escena ante el otro subgrupo que es en ese momento su público, y que deben tratar de entender el mensaje que quieren transmitirles. Al terminar cada escena, se debe preguntar al grupo que está haciendo de público qué entendió cómo argumento del ejercicio que desarrollaron sus compañeros. Al finalizar el ejercicio, se cambian los roles de los grupos. 2.8.3.3 MANIFESTACIÓN DE AFECTOS El siguiente ejercicio puede tener una doble finalidad, en primer lugar sirve para la ejercitación vocal, al igual que para la exteriorización de sentimientos o emociones. Se puede realizar en círculo o desplazándose por todo el espacio, 77 deteniéndose en los momentos pre establecidos para hacerlo, como por ejemplo al son de una palmada, o un pito, entre otros. Se debe escoger un sólo texto corto o parlamento a decir, en los momentos que se indiquen que son para hacerlo, a través de la señal pre establecida, el elemento que dinamiza la actividad es que cada vez que los participantes digan el texto lo deben hacer con una emoción diferente, por ejemplo decirlas con rabia, alegría, tristeza, entre llanto o entre risas. 2.8.3.4 CONVERSACIÓN NUMÉRICA El siguiente taller puede realizarse teniendo en cuenta diferentes organizaciones para el grupo, puede desarrollarse en un círculo o caminado en diversas direcciones a través del espacio deteniéndose al escuchar una señal, la actividad central sería que en cada pausa los integrantes deben comunicarse por medio de números que expresen las ideas que quieren transmitir. Puede indicárseles en un primer momento que dicha conversación numérica se hará entre dos integrantes del grupo, pero después se puede variar la cantidad de individuos que la establezcan, creando entonces una conversación numérica que exprese diversas ideas y sentimientos, entre tres o seis miembros del grupo. 2.8.3.5 HISTORIAS DE SONIDOS AL AZAR El grupo se organiza en círculo, se le pide a cada integrante que seleccione un sonido al azar, cada miembro debe producir un sonido vocalizado. El primer participante emite su sonido elegido, el segundo empieza por emitir el sonido del primero para luego agregar el propio, el tercer miembro comienza de nuevo con el primer sonido, pasa al segundo y agrega el suyo. 78 La actividad continúa así sucesivamente hasta que sea interrumpida por olvido de la secuencia, por parte de alguno de los participantes, en ese caso el ejercicio se volvería a iniciar desde el punto donde se produjo el rompimiento. 2.8.3.6 ORQUESTA DE SONIDOS Un miembro del grupo es escogido como director de la orquesta, él se encargará de dirigir los sonidos que estén realizando el resto del equipo. Cada uno de los participantes debe emitir un sonido particular con su voz o alguna parte de su cuerpo. Entre todos deben buscar la armonía de este trabajo sonoro, que debe ser pensado para ambientar la realidad de un lugar, por ejemplo se puede pensar en los sonidos de una ciudad, de una selva, un río, entre otros. La misión del director es armonizar los sonidos de sus compañeros, al igual que marcar las diferencias de volumen de los mismos. Debe indicárles a los participantes, que no deben pensar solamente en su sonido, sino en cómo acompasarse con todos los demás. 2.8.3.7 EJERCICIOS PRÁCTICOS Una práctica individual respecto a la educación vocal consiste en leer un texto procurando siempre pronunciar las vocales con la boca bien abierta, o decir las palabras como si tuvieran una sola vocal por ejemplo sólo a, e, i. También puede tener la variación de decirlas con estrechez en la boca. Otro ejercicio que se hace de manera individual es colocar un palito en posición vertical dentro de la boca, y leer los textos durante unos minutos. Este mismo ejercicio puede tener una variación, apretando con fuerza el palito con la boca, mientras se hace la lectura. 79 Se deben hacer ejercicios faciales donde se abra la boca con amplitud y se cierre en forma continua, esto permite el calentamiento de los músculos de la zona, lo que ayudara a una buena dicción. 2.8.4 TALLERES DE INTERPRETACIÓN Y SIMBOLIZACIÓN Interpretar o simbolizar el mundo en el cual está sumergido, ha sido un aspecto de interés para el ser humano desde tiempos inmemorables y para hacerlo ideo diversos lenguajes expresivos que se lo posibilitaran. Pruebas de ello, las encontramos en las cuevas de los Hopi, las líneas de Nazca, los monumentos de Stonehenge, las pirámides, entre tantos otros. Es así como se evidencia que el hombre ha interpretado y simbolizado por medio del arte, su realidad, desde que se hizo consciente como ser creador e individual del mundo, elemento que Aristóteles consideraba como “una producción consciente, basada en un conocimiento previo, con cierta disposición interna y una habilidad permanente para imitar y crear”87. Y fue a esa capacidad o habilidad, a lo que Aristóteles denominó como arte. Al respecto el autor colombiano Mario Castaño afirma que “Interpretar significa cambiar un objeto para convertirlo nuevamente en sí mismo, pero con una cualidad estética diferente. En ese empeño el sujeto también cambia al encarnar otro ser en un proceso de abstracción” 88, la interpretación y simbolización es pues para el individuo un elemento fundamental en la vida, que le permite manifestarse como ser creador y transformador de realidades dadas. La simbolización se define como “la función que utiliza el ser humano para representar hechos, objetos, sentimientos a través de símbolos, señales o 87 www.filosofia básica aristotélica.Enero10-2012. 88 CASTAÑO, Mario. IMAGO FABRO. EDUCACION ESTETICA. Ediciones Palimpsesto. Colombia. 2002. 80 signos que son recibidos por los receptores, que a su vez los interpretan”89. La simbolización e interpretación hacen parte del proceso de la comunicación que establecen los seres humanos, donde se pueden utilizar diversos lenguajes, constituyéndose por lo tanto en un fenómeno social. El profesor Luis Ángel Baena comentaba que “el ser humano como ser social elabora representaciones conceptuales a través de la simbolización e interpretación, de las realidades natural y social que experimenta”90. Estos procesos interpretativos se dan por medio de vías que en algunas ocasiones son de carácter lógico, ideológico, semántico, sintáctico, fonológico, fonético, entre otros, en el camino de convertir la información recibida, en mensajes susceptibles de ser comunicados. 2.8.4.1 ¿QUIÉN ES Y PARA DÓNDE VA? El grupo se dispersa por el espacio cuando escuchen una señal determinada se quedan en estatua y cada individuo se acerca a un compañero, se preguntan mutuamente ¿quién es? y para ¿dónde va? cada uno de los participantes contesta y el otro asume ese rol que acaba de escuchar. Ejemplo si se contesta después de las preguntas ¿quién es? y para ¿dónde va? -una vaca para Madagascar- el integrante del dúo que escucho esta afirmación representa corporalmente que es una vaca que va para Madagascar, se desplaza asumiendo este rol, hasta que se indique una nueva pausa y se encuentre con otro miembro y se vuelva a preguntar ¿quién es? y para ¿dónde va? para asumir en cada pausa un nuevo papel de acuerdo a lo que escucha. 89 FUNDAMENTOS DE LA COMUNICACIÓN ORAL. Estrategias y prácticas. Pearson. México, 2010 90 LÓPEZ LÓPEZ, Ángela María. Semántica y Sintaxis. Universidad Santo Tomás. Educación Abierta y a Distancia. Departamento de publicaciones Universidad Santo Tomás, 2008. 81 2.8.4.2 CADA QUIEN CON SU ANIMAL Cada participante escogerá un animal según su preferencia, preparará luego para presentarlo al resto del grupo un ejercicio donde muestre corporalmente ¿qué animal es? ¿Cómo lo cuida? ¿Cómo lo llevaría a pasear? ¿Cómo lo bañaría? ¿Dónde lo acostaría?, todo esto se debe hacer en mímica y el grupo debe adivinar qué animal es. Una variante de esta misma actividad es dividir el grupo en dos, y cada uno de ellos irá escogiendo un participante que hará el animal, ganando punto el grupo que adivine más rápido, qué animal es. 2.8.4.3 ¿QUÉ ESTAS HACIENDO? El grupo está dispuesto de pie en un círculo. Un participante hace una acción o actividad cualquiera, al compañero de su derecha le pregunta ¿Qué estás haciendo? Y el sin dejar de realizar la acción, le responde una mentira o algo absurdo con relación a lo que realmente está haciendo y el que preguntó debe hacer la acción que se le dio como respuesta. Por ejemplo: El primer participante se encuentra afeitándose, el segundo le pregunta: ¿Qué estás haciendo? (Sin dejar de afeitarse) Estoy tocando el piano. El segundo participante a su vez toma esta última acción y toca el piano. El tercer participante en el círculo le pregunta al segundo, ¿Qué estás haciendo? (El segundo participante sigue tocando el piano) Estoy cocinando. El tercer participante a su vez toma esta acción dicha y cocina. El cuarto participante en el círculo le vuelve a preguntar, 82 ¿Qué estás haciendo? (Sigue cocinando) Estoy peinándome. El cuarto participante se peina para luego decirle al quinto que está haciendo cualquier otra acción. La dinámica continúa así, hasta que cada uno de los participantes diga una acción, pero realice otra. 2.8.4.4 ANIMALES Y VEGETALES EN CIRCUNSTANCIAS EMOTIVAS Esta actividad se desarrolla con todos los participantes, se le adjudica a un grupo de ellos el rol de palmeras, otros harán el papel de viento, lluvia y sol, los demás de animales. Este ejercicio puede tener modificaciones en cuanto a la historia narrada, se puede acompañar con alguna melodía que tenga variaciones melódicas y rítmicas notables, para darle giros importantes a la historia. Este tipo de dinámicas desarrollan la imaginación de los estudiantes y sus destrezas interpretativas en las artes escénicas, al plantearles el reto de ir dramatizando lo que van escuchado. Un ejemplo de narración puede ser: En un día soleado se encuentran varias palmeras en la playa, se siente el suave silbido del viento, de un momento a otro se produce un cambio repentino en el clima y se produce una lluvia intempestiva, el viento se torna bravío……. Otro ejemplo de narración puede ser: un conejito se encuentra en una pradera jugando con sus hermanitos, de pronto los animalitos se detienen y huelen un peligro que se acerca, un hambriento y temible zorro se acerca sigilosamente hacia ellos….. 2.8.4.5 LOBO ¿QUÉ HORA ES? Participa todo el grupo, uno de ellos es escogido para representar a un lobo y los demás son conejos. En el primer momento de la dinámica los conejos se 83 encuentran saltando detrás del lobo molestándolo todo el tiempo y preguntándole: Lobo ¿qué hora es? El lobo puede varias veces contestarles que es la una, la cinco, las doce. Pero cuando el lobo lo desee, se vuelve hacia los conejos diciéndoles –Hora de comer- entonces ellos salen corriendo para no ser atrapados, si el lobo logra agarrar a un conejo, este se convierte en lobo y la dinámica vuelve a empezar. 2.8.4.6 FOTO FIJA El grupo se divide en dos, cada uno de ellos elige una imagen para representar corporalmente, lo hacen frente a sus compañeros del otro grupo, quienes deben adivinar cuál es la situación que el otro equipo pretende representar. Esta dinámica se ejecuta adicionando puntos al grupo que adivine la situación presentada, en un tiempo determinado. Esta actividad desarrolla la imaginación y representación corporal, muy útil en las artes escénicas. 2.8.4.7 OBJETOS USADOS Este es un juego de teatro muy popular y utilizado en su adiestramiento, una técnica muy útil que puede desarrollarse en teatro físico e improvisación. Se divide el grupo en subgrupos, se les pide a todos representar a través de su cuerpo un mismo objeto. Por lo general cada grupo va encontrar una forma diferente de representar el mismo objeto, esto hace de la actividad un buen ejercicio para el desarrollo de la percepción, la creatividad y la observación analítica, al tener los participantes que analizar el desarrollo de la misma idea trabajada en forma diferente por sus compañeros de grupo. 84 2.8.5 ACONDICIONAMIENTO FÍSICO El cuerpo, sus movimientos y acciones son materia prima del teatro, Heladio Moreno afirmaba que “su educación y entrenamiento permanente llevará a que las expresiones que de él se logren garanticen la comunicación con el espectador”91. La educación corporal por lo tanto es un proceso de formación en artes escénicas, que se debe tener en cuenta como factor primordial. A través de talleres que trabajen el cuerpo, el estudiante aprenderá a conocerlo o descubrirlo, a determinar sus alcances y limitaciones, lo que muy posiblemente le brinde seguridad y confianza en sí mismo, elementos facilitadores del trabajo escénico. Por lo tanto el cuerpo necesita desarrollarse en las artes escénicas y adquirir determinadas habilidades, para convertirse en “un instrumento de la interpretación”92 como lo designaba Michael Gelb, en su libro “El cuerpo Recobrado” sobre el desarrollo de la Técnica Alexander, donde resaltaba además la importancia del desarrollo del aprendizaje consciente que se haga entorno al cuerpo. En el estudio de Alexander sobre el cuerpo, el autor habla de la necesidad que hay en superar esa transición que existe entre el mundo instintivo de la infancia, al despertar de la conciencia corporal presente después de esta primera etapa. En este proceso el desarrollo en las artes escénicas puede desempeñar un importante papel, al convertirse en el elemento con el cual el individuo pueda tomar conciencia de su cuerpo, aprendiendo a su vez de este. En el trabajo que se adelante en artes escénicas se debe buscar el desarrollo del sentido cinestésico, el cual nos proporciona información sobre el manejo de nuestro cuerpo en el espacio, su posición y movimiento. Elementos 91 MORENO, Heladio. 1992. TEATRO INFANTIL. Colombia. Editorial Magisterio, colección Aula Alegre. 92 GELB, Michael. 1991. EL CUERPO RECOBRADO. Introducción a la técnica Alexander. Barcelona. Ediciones Urano. 85 fundamentales no solamente en el trabajo escénico, sino también en el desarrollo de los individuos hacia los cuales va dirigido el presente trabajo. Para J.Grotowski los signos que el actor describe con su cuerpo son “las formas medulares de la acción humana, la cristalización de un papel, la articulación de la fisiología y la psicología particular del actor” 93 de esta manera el autor demuestra la relevancia del cuerpo como elemento fundamental en la formación escénica. Por medio de los talleres de acondicionamiento físico, el estudiante descubrirá el camino que une las características de su personaje con sus propias habilidades y posibilidades, creando un encuentro con los signos o elementos con los que él se expresará en el escenario. Al agrupar el acondicionamiento físico diferentes niveles del trabajo corporal, los talleres se dividen en grupos atendiendo los primeros al trabajo de calentamiento, los segundos al desarrollo de habilidades físicas generales, el tercer grupo trabaja habilidades físicas relacionadas más específicamente con las artes escénicas y el último taller es dedicado a la relajación. Cada uno de estos momentos dentro del trabajo físico cumple con objetivos particulares e importantes para lograr el desarrollo de los diferentes aspectos mencionados. 2.8.5.1 TALLER DE CALENTAMIENTO FÍSICO Todo ejercicio corporal que tenga como objetivo el de ser desarrollado para calentar el cuerpo para realizar una actividad, en este caso una relacionada con las artes escénicas, debe ser conducida desde lo simple y elemental, hacia lo complejo y múltiple. El calentamiento físico permite un distencionamiento muscular necesario para el desarrollo de las artes escénicas, con el fin de lograr además una predisposición 93 MORENO, Heladio. 1993. TEATRO JUVENIL. Colombia. Editorial Magisterio, colección Aula Alegre. 86 psicológica, indispensable en el trabajo de creación. Para realizar este calentamiento son buenos todos los ejercicios que dividen el cuerpo en sus partes, miembros, músculos, articulaciones, entre otros, por medio de los cuales los estudiantes alcanzarán en cierta medida un control mental, que será trasladado al corporal. La secuencia que presentamos a continuación fue desarrollada por Grotowski en su laboratorio de investigación teatral durante el período de 1959 - 1962. Caminar rítmicamente mientras los brazos y las manos rotan. Correr sobre las puntas de los pies, el cuerpo debe experimentar una sensación de fluidez y de falta de peso. El impulso debe salir de los hombros. Caminar haciendo rotaciones de cabeza. Caminar haciendo rotaciones de hombros. Caminar con las rodillas dobladas y las manos en las caderas. Caminar con las rodillas dobladas tomándose los tobillos. Caminar con las rodillas casi tensas cogiéndose los dedos de los pies. Caminar con las piernas rígidas y los brazos extendidos hacia el frente. En posición encorvada dar pequeños saltos hacia adelante. El estudiante debe buscar que su cuerpo no ponga resistencia y sus músculos sean maleables como la plastilina, o tan duros como el acero según las indicaciones hechas para el ejercicio. 87 2.8.5.2 COJASE MI HERMANO Al inicio del juego es elegido uno de los participantes para que coja al resto del grupo, en el momento que coge al primero este refuerza la tarea de capturar a sus compañeros tomado de su mano, así sucesivamente sigue la dinámica con el objetivo de aprehender a todos los miembros, mientras se va formando una cadena cada vez más extensa. Escapar de la cadena, que nunca se debe romper, cada vez se hará más difícil y demandará de suficiente agilidad y velocidad para hacerlo. 2.8.5.3 LABORATORIO DE MOVIMIENTO La actividad se desarrolla con todo el grupo, cada uno de los participantes escoge un muñeco y se desplaza por el espacio según la forma del movimiento que le sugiera el muñeco escogido. Sobre la marcha se les va indicando que ejercicio o postura asumir, que debe ser congruente con la forma corporal que sugiera el muñeco que eligieron cada uno, ejemplo: - A una palmada hacer movimientos en el plano alto. - A una palmada hacer movimientos en el plano medio. - A una palmada hacer movimientos en el plano bajo. - A una palmada cambio de dirección. - A una palmada hacer movimientos en ritmo rápido. - A una palmada hacer movimientos en ritmo lento. - A una palmada hacer movimientos en ritmo medio. Luego se puede dirigir combinaciones de movimientos en los ejercicios, ejemplo: - A una palmada hacer movimientos en ritmo lento en el plano bajo. 88 - A una palmada hacer movimientos en ritmo rápido en el plano medio. - A una palmada hacer movimientos en ritmo medio y plano alto. 2.8.5.4 CARRERA CON LAS PIERNAS CRUZADAS Los integrantes del grupo se forman por parejas, se colocan uno al lado del otro, se abrazan por la cintura y cruzan las piernas que se tocan (uno con la izquierda y otro con la derecha). Enseguida inician una carrera en la cual cada uno se debe sincronizar con el cuerpo de su compañero. Gana la pareja que llegue primero a la meta, sin haberse separado. 2.8.5.5 LÍNEA, PUNTO Y PÉNDULO Este trabajo permite ampliar en el estudiante sus posibilidades de expresión corporal, la actividad comienza cuando se les indica cómo se hace corporalmente cada uno de estos elementos: línea y punto, que es básicamente replicar con el cuerpo, estos signos. Se puede acompañar con música instrumental, que sugiera a los participantes un tipo de ritmo a seguir. El segundo momento es el del péndulo, que es realizar un movimiento pendular, con cualquier parte del cuerpo. A través de estos elementos se pueden lograr un sin número de combinaciones, para después poderlos integrar con la primera clase de movimientos vistos. Estas nociones de manejo corporal, se constituyen como elementos básicos que posibilitan un sin número de creaciones corporales. El docente puede ir direccionando estos momentos de clase, hacia la creación de imágenes particulares, que correspondan a algún ejercicio escénico que se pueda ir construyendo con ellos. 89 2.8.5.6 TACTO Y CONTACTO Por medio del tacto con el ambiente experimentamos la delimitación de nuestro organismo, lo que nos permite una identificación con nosotros mismos. El tacto además nos proporciona información esencial sobre el mundo que nos rodea. Pero mientras que con el tacto permanecemos en la periferia de nuestra piel, con el contacto incluimos en nuestra conciencia el campo magnético perceptible, que existe en el espacio que nos rodea. Este taller busca el desarrollo en los estudiantes de estos dos elementos esenciales en la educación en artes escénicas, a través de la ejecución de una dinámica corporal, que realizaran desplazándose por todo el espacio, esta actividad puede acompañarse con música. En momentos determinados por el docente los estudiantes harán una pausa en sus movimientos de desplazamiento y entraran en contacto con el compañero que se encuentre más cerca. Este contacto se realiza a través del tacto y en el puede intervenir cualquier parte del cuerpo, no solamente las manos; el docente debe ir orientado esta actividad para que los estudiantes, vayan imaginando nuevas formas de ponerse en contacto a través de su tacto con los compañeros, en forma creativa y saliéndose de los patrones convencionales con los cuales entramos en contacto con otro ser humano. Este ejercicio abre una ventana a un abanico infinito de posibilidades de creación corporal, elemento que enriquecerá la formación de los estudiantes para las artes escénicas. 2.8.5.7 TALLER DE RELAJACIÓN Las actividades escénicas demandan el empleo de energías tanto mental como física, implicando por esto en determinados momentos tensión muscular y psicológica. Por tal razón es necesario que siempre al finalizar el trabajo de los talleres que desarrollen elementos escénicos, hacer una sesión de relajación, 90 que puede conducirse a través de diferentes modificaciones, según situaciones o casos particulares, con el acompañamiento si se desea de música suave. A continuación se presenta un ejemplo de relajación, que puede ser adelantada por el docente, teniendo en cuenta que se debe contar con un espacio adecuado para su conducción, emplear un tono y volumen de voz apropiado, además de tener precisión en las indicaciones y la realización de pausas prudentes entre las instrucciones dadas. Escoja un lugar del salón indicado para usted y acuéstese, sin entrar en contacto físico con ningún otro compañero. Coloque sus brazos sin cruzarlos, uno en la parte superior del pecho y el otro en el abdomen. Inicialmente respire cómodamente. Si la respiración se realiza correctamente, la mano que está en el abdomen se levantará primero, mientras la que está en la parte superior del pecho se desplazará levemente. Sienta la relajación de su pecho, abdomen y espalda, a medida que va respirando. Inhale y exhale el aire lentamente, relajando primero sus hombros, luego sus brazos y finalmente sus manos. Inhale y exhale el aire lentamente, relajando sus pies y sus piernas, mientras respira lentamente. Respire lentamente y relaje la mandíbula inferior, las mejillas y la frente, sin mantener los dientes apretados. Respire lentamente dos o tres veces más. 91 Respire lentamente y sienta que sus ojos descansan. Estírese en el suelo lo más que pueda, alargando los brazos, el cuello y la columna vertebral, buscando la sensación de que el cuerpo intenta liberarse de tensiones o dolores. Estire las piernas hasta donde le sea posible, manténgalas estiradas por unos minutos y suéltelas al escuchar la indicación. Afloje los hombros moviéndolos, mientras se encuentra acostado. Mueve la cabeza de un lado para el otro suavemente. Inhale y exhale, cada vez más profundamente. A la indicación retenga el aire en su cuerpo, por unos segundos y exhale. Repita este proceso varias veces, con los ojos cerrados. Al lograr la relajación completa de cada parte del cuerpo mantenerla por unos minutos respirando conscientemente, luego es necesario indicarle paulatinamente al grupo, que vuelva a sentir cada una de las partes de su cuerpo, para ir saliendo de esta relajación y encontrarse cada vez más alerta. 2.8.6 IMPROVISACIÓN DE SITUACIONES La improvisación de situaciones es la realización espontánea de actos sugeridos a los participantes de talleres escénicos, está vinculada en una relación afectiva entre el actor y la situación planteada, es el resultado de la creación y pueden ir 92 evolucionando paulatinamente, hasta llegar a un producto final son la materia prima para el trabajo final de la educación teatral. La improvisación es definida por Heladio Moreno como “los primeros pasos tendientes a relacionar los personajes con el mundo íntimo del actor” 94, por medio de este elemento el estudiante de actuación descubre los aportes que puede hacerle a su(s) personaje(s). Como su nombre lo indica la improvisación es “el conjunto de reacciones espontáneas que el actor expresa respecto al mundo”95 por lo tanto determina la relación del individuo con otros personajes, situaciones o cosas planteadas o vivenciadas en ejercicios escénicos. Según Augusto Boal en el ejercicio de improvisar “se debe partir de unos elementos iniciales que los participantes deben aceptar como verdaderos para realizar la tarea”96. Ellos deben buscar complementar la improvisación con nuevos datos que irán adicionando para cualificar el ejercicio. Los primeros orígenes de la improvisación teatral se remontan al período entre 1600 y 1700, cuando los artistas de la Comedia dell’arte improvisaban en las calles de Italia. Esta técnica fue utilizada ampliamente por Stanislavsky y Jacques Copeau en sus entrenamientos y audiciones. Está ampliamente aceptado que la improvisación teatral moderna proviene de los juegos teatrales de Viola Spolin en los años de 1940 y Keith Johnstone en los cincuenta ella empezó a formar a nuevos improvisadores con una serie de clases y ejercicios que se convirtieron posteriormente en la base de la formación de individuos que buscaban acerarse a las artes escénicas. En la presente propuesta la improvisación de situaciones debe ser el capítulo final que surge después de la vivencia de todos los anteriores talleres, ya que ellos, le brindan al estudiante las herramientas necesarias para tener un buen desarrollo de sus aptitudes para las artes escénicas, y por lo tanto un 94 MORENO, Heladio. 1993. TEATRO JUVENIL. Colombia. Editorial Magisterio, colección Aula Alegre. 95 MORENO, Heladio. 1993. TEATRO JUVENIL. Colombia. Editorial Magisterio, colección Aula Alegre. 96 MORENO, Heladio. 1993. TEATRO JUVENIL. Colombia. Editorial Magisterio, colección Aula Alegre. 93 desempeño creativo en las improvisaciones, que deben ir madurando paulatinamente hasta llegar a un punto de culminación de los ejercicios propuestos por el docente, quien en esta etapa de la formación teatral, se convierte en un espectador que propone ante el grupo posibles caminos o rutas de optimización de los procesos por ellos conducidos. En el estudio que Viola Spolin hizo propuso unos elementos claves a la hora de improvisar situaciones, que parten de plantear a los estudiantes el donde, qué hay, quién es, qué hace y qué problema se debe resolver u objetivo alcanzar. En primer lugar se debe delimitar el espacio para el ejercicio donde los participantes de la actividad van a estar, en ese espacio se puede contemplar a su vez tres niveles diferentes. Un primer nivel o espacio inmediato, que es el área cercana que circunda el cuerpo del actor, un espacio general, que es el local o el sitio donde se encuentran los objetos (si los hay) y donde se van a desarrollar las acciones. Y por último un espacio externo, que es lo que hay más allá de los límites del lugar y que podrían intervenir de cierta manera en el desarrollo de la trama del ejercicio, o en la psicología que los personajes van a desarrollar. El segundo paso (no en todos los casos existe) es el establecido por el qué hay, en ese donde escogido. Esto puede hacerse señalando el tamaño y la ubicación de los objetos, pero se pueden presentar ejercicios que a través del trabajo corporal, los participantes puedan asumir el rol de objetos. Quién es el personaje que se escoge o es asignado, el quién se muestra a través de la relación con los demás, los actores o participantes del ejercicio muestran el quién por medio de su relación con los demás actores, con el espacio y la ficción acordada. El qué es la razón por la que los participantes en el ejercicio se encuentran en un lugar, lo que fue o va a hacer allí. El qué, por lo tanto, es actividad, es el quehacer, la rutina o la tarea a realizar, el qué es lo que pasa. El problema debe entenderse como sinónimo de objetivo, la tarea a realizar, la pregunta a resolver, el misterio que aclarar. Es el elemento clave para dinamizar 94 los ejercicios de actuación y por lo tanto la cuestión que debe estar fundamentando el ritmo de ellos. Cuando se va a trabajar la improvisación con los niños se puede comenzar por establecer juegos de roles, que resultan siendo la base de cualquier actividad dramática, ya que brindan la posibilidad de detener la incredulidad para entrar en los zapatos de un personaje, algo que pueden hacer los niños con bastante naturalidad. Este elemento puede ser utilizado para desarrollar una comprensión más sensible de la historia y personajes, trabajar sus habilidades de lenguaje y movimiento. Mediante la adopción de un papel, los niños pueden jugar con el tiempo, entrando en el pasado o el futuro, viajar a diversos lugares, representar cualquier situación, ocuparse de cuestiones relacionadas con niveles intelectuales, afectivos, morales entre otros. Es por esta razón que el juego de roles puede convertirse fácilmente en un elemento dinamizador y creativo, empleado para complementar cualquier tema o asignatura. 2.8.6.1 OBJETO CAMBIANTE El grupo se debe encontrar de pie en un círculo, se escoge un objeto real para la realización del ejercicio, ejemplo: un zapato. El objetivo de la actividad es usar dicho objeto de cualquier modo que no sea su uso real, en caso de que algún participante lo haga, pierde. Ejemplo: El zapato puede ser utilizado para peinarse, o para llamar como si fuera un teléfono. Después de que cada participante propone la actividad, lo rota a la derecha, para que se continúe con la misma, la velocidad del ejercicio debe ir aumentando paulatinamente a través de la realización de este. Si algún participante se toma demasiado tiempo para proponer algo, pierde. 95 2.8.6.2 BOLA LOCA El grupo se encuentra en un círculo, juega a pasarse una pelota imaginaria al principio se les indica cómo es la pelota; luego, el participante que lo desee puede transformarla (recibe un balón de baloncesto, lo pincha y lo convierte en una bolita de cristal, que pasa al siguiente participante por el suelo), el estudiante que tiene la pelota debe mirar a los ojos a quien se la va a pasar. Ejemplo: bolas de tenis, baloncesto, de plomo, de bolos, globo enorme, bola de ping pong, canica de cristal, entre otros. Se debe notar la reacción de los participantes dentro de un tiempo adecuado, si utilizan en su recepción las manos, el pecho, la cabeza o los pies. 2.8.6.3. INCENDIO En esta actividad participa todo el grupo, en un extremo del espacio se encuentra un tanque lleno de agua y baldes imaginarios, en el otro hay un incendio. Los participantes deben llenar baldes de agua y apagar el incendio, concentrándose y demostrando en el manejo que hacen de sus cuerpos, de la diferencia que hay entre el momento cuando llevan el balde lleno y cuando lo tienen vacío. Así mismo no deben dejar que se derrame el agua, ni que los baldes dejen de existir. Una variación puede darse cuando los participantes hagan una cadena con el primero de ellos, llenando los baldes y pasándolos por la cadena, hasta el último, quien arrojaría el agua al fuego, devolviendo los baldes vacíos, pero esta variación debe ser propuesta por los participantes y no sugerida. La actividad termina cuando el docente considere por sus interpretaciones, que los estudiantes hayan apagado el fuego. 96 2.8.6.3 ATRAPADOS El ejercicio es vivenciado por todo el grupo, pero desarrollado de manera individual, cada participante escoge una forma o un sitio para estar atrapado, ejemplo: en un ataúd, una caja fuerte, una planta carnívora, atado en el tronco de un árbol, colgado de una cuerda, metido en un barril, entre otras opciones. El objetivo para cada uno es hacer evidente donde está atrapado para las personas que observan el ejercicio, las dimensiones, el material, la temperatura, la forma del lugar, del que quiere salir. En el momento en que el participante logre salir, se acaba el ejercicio, este ejercicio puede hacerse por parejas, tríos o grupo entero. 2.8.6.5 DESORDEN PÚBLICO Esta dinámica se hace con todo el grupo, divido a su vez en dos sub grupos, se les contextualiza una situación planteándoles que se encuentran por ejemplo en una vía pública. Un grupo asume el papel de transeúntes, otro de policías y dos miembros diferentes aparte, inician un desorden público, la razón de este puede ser cualquiera: el maltrato de un animal, haber arrojado basura, escuchar música en la vía con un volumen alto, entre otros. Los dos personajes que inician la situación se deben enfrascar en cualquier discusión sin aparente solución, el resto del grupo que son los transeúntes toman partido a favor de cualquiera de los dos individuos involucrados en la situación, cada uno de los grupos debe discutir porque tienen la razón ellos y el otro equipo no. El ejercicio termina en el momento en el que logren llegar a una solución del problema. 97 2.8.6.6 MÁQUINAS EN ESENCIA El grupo se divide en varios sub grupos, cada uno de ellos deberá crear una máquina con alguna finalidad bien definida, para presentarla a sus compañeros, quienes deben de entender el objetivo de uso de la misma, o sea entender qué máquina crearon sus compañeros. 2.8.6.7 EL HOTEL DE LAS EMOCIONES Los integrantes del grupo escogen una emoción, por ejemplo: rabia, alegría, tristeza, entre otras, uno de ellos es seleccionado como el anfitrión de un hotel y será el encargado de abrir la puerta, este debe recepcionar a cada uno de los huéspedes que lleguen al hotel e intenten hospedarse allí. Cada uno de estos huéspedes escoge un tipo de emoción para hacer su entrada al hotel, el primero puede llegar y hacer su solicitud con rabia, otro con alegría, otro hará la solicitud con tristeza, así mismo el anfitrión les debe contestar el diálogo que le propongan con la misma nueva emoción que se le plantee. Este ejercicio desarrolla una dinámica interesante en cuanto a trabajo de emociones, interpretación e imaginación. 98 CONCLUSIONES Se evidencia la necesidad de que los docentes aborden las competencias artísticas, comunicativas y expresivas, para la enseñanza de las artes escénicas como tema de investigación, dentro del aula de clase y desde la cotidianidad en general, para la construcción de una pedagogía que se oriente hacia la experimentación permanente, en el desarrollo de la sensibilidad, la representación y transmisión simbólica del mundo, como elemento vital para la construcción de nuestra cultura, donde además se tomaría el hecho teatral como parte del patrimonio e identidad de nuestro país. Los talleres sugeridos como herramienta didáctica para ser empleados en el desarrollo de las habilidades artísticas, comunicativas y expresivas, vinculadas con las artes escénicas y el lenguaje, expuestos en la presente propuesta, cuentan con la ventaja de trabajar al mismo tiempo, en una sola actividad diversos aspectos relacionados con estos campos del saber. El empleo de talleres como herramienta didáctica, procura promover el desarrollo de habilidades histriónicas, para la formación de personas expresivas, auténticas, que aprendan a ser y reconocerse través de su dimensión lúdica y comunicativa; esto en cuanto al trabajo adelantado en los docentes, que a su vez será replicado en los estudiantes, pretendiendo alcanzar en ellos el logró de estos mismos objetivos. Los talleres propuestos para los docentes en la presente investigación, se plantearon para que ellos a su vez en sus ejercicios pedagógicos, trabajaran en los niños el incremento de la percepción del propio cuerpo, el desarrollo gradual del control y manejo de las habilidades motoras, la orientación espacial, el equilibrio, el ritmo, el tiempo, la imaginación, la memoria visual, auditiva y táctil, la inventiva y capacidad de proposición, 99 elementos fundamentales para la formación en el campo de las artes escénicas. El tipo de propuesta desarrollada en la presente investigación trabaja la idea planteada por el Ministerio de Educación Nacional en el año 2005, que promovía el adelanto de proyectos de profesionalización de docentes que tuvieran a su cargo la enseñanza de las artes en las Instituciones, pero no contarán con las suficientes herramientas pedagógicas para hacerlo, a través de procesos de capacitación de los mismos. El elemento imaginativo inherente a la condición del infante debe ser educado a través de experiencias con sólidas bases conceptuales, que sean significativas para el universo en el que se desenvuelve los niños y que le proporcionen el conocimiento necesario sobre los campos del saber abordados en la presente investigación, como son los relacionados con el desarrollo de competencias artísticas, comunicativas y expresivas. La capacitación docente cualifico los procesos de enseñanza dentro de la asignatura de Lenguaje Lúdico en el aula de clase, brindándoles herramientas didácticas específicas vinculadas con cada uno los campos del saber relacionados con el desarrollo de competencias artísticas, comunicativas y expresivas. La implementación y posterior evaluación de la propuesta potencializó las competencias artísticas, comunicativas y expresivas, dentro de la asignatura de Lenguaje Lúdico, necesarias para la formación integral del ser. 100 BIBLIOGRAFÍA AGUDELO, Patricia. ARENAS, Fernando. CARTILLA DE IMPROVISACIONES Y JUEGOS TEATRALES. Bogotá, marzo de 1989. ARIEL, RIVERA Virgilio. LA COMPOSICIÓN DRAMÁTICA. Colección Escenología: Dirección Editorial. México, 1989. BARBA, Eugenio, 1988. EL ARTE SECRETO DEL ACTOR. México. Editorial Paidos. 1990. Edición Edgar Ceballos. -- México: Editorial Gaceta. BOIX, Mansilla Verónica, miembro del equipo Harvard Project Zero. BOLELAVSKY, Richard, 1989. Las seis primeras lecciones. Teoría y técnica teatral. . Madrid. Editorial Ficum. CALLE, Lilian, TOBON, Lucia Cristina. LA EXPRESIÓN ARTÍSTICA INFANTIL. Universidad Santo Tomas. Centro de Enseñanza des escolarizada. Bogotá, Colombia, 2003. CASTAÑO, Mario. 2000. EL JUEGO DE LA EXPRESIÓN DRAMÁTICA. Colombia. Ediciones Palimpsesto. CASTAÑO, Mario. 2002. IMAGO FABRO. EDUCACIÓN ESTÉTICA. Colombia. Ediciones Palimpsesto. DECRETO 1680 de 1994. Bogotá, Colombia. DECRETO 1860 de 1994. Bogotá, Colombia. DELGADILLO, Javier. 1995. A ESCONDIDILLAS. Colombia. Editorial Magisterio, colección Aula Alegre. DIRECCIÓN ESCÉNICA. Memorias del Taller Nacional. Colcultura. Colombia, 1994. FUNDAMENTOS DE LA COMUNICACIÓN ORAL. Estrategias y prácticas. Pearson. México, 2010 GARCÍA, Márquez, Gabriel. 1995. UN MANUAL PARA SER NIÑO. Bogotá, Colombia. Documentos de la Misión de Ciencia, Educación 101 y Desarrollo. Presidencia de la República. GARCÍA, Santiago. TEORÍA Y PRÁCTICA EN LA PEDAGOGÍA TEATRAL. Revista Actuemos, N° 29. Bogotá, Colombia. GARZÓN, Germán. 1995. ATRAPADO ENTRE DOS ETERNIDADES. Colombia. Editorial Magisterio, colección Aula Alegre. GELB, Michael. 1991. EL CUERPO RECOBRADO. Introducción a la técnica Alexander. Barcelona. Ediciones Urano. GELB, Michael. 1999. INTELIGENCIA GENIAL. 7 Principios claves para desarrollar la inteligencia, inspirados en la vida y obra de Leonardo da Vinci. Colombia. Grupo Editorial Norma. GERDA, Alexander.1983.LA EUTONIA. Un camino hacia la experiencia total del cuerpo. Biblioteca de técnicas y lenguajes corporales. España. GONZÁLEZ DIAZ, Lucia. EL TEATRO COMO NECESIDAD HUMANA Y PROYECCIÓN SOCIO CULTURAL. Editorial Popular. Madrid, 2007. HUIZINGA, Johan. 1968. HOMO LUDENS. Madrid, España, Editorial Alianza. LEY GENERAL DE CULTURA. Ley 397 de 1997. Ernesto Samper, Presidente. Alma Beatriz Rengifo López. Imprenta Nacional de Colombia. LEY 115 de 1994. Bogotá, Colombia MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. LINEAMIENTOS CURRICULARES DE EDUCACIÓN ARTISTICA. Julio de 2000. Bogotá, Colombia. Cooperativa Editorial Magisterio. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. LINEAMIENTOS CURRICULARES DE LA LENGUA CASTELLANA. Julio de 1.998 Bogotá, Colombia. Cooperativa Editorial Magisterio. LÓPEZ, Ángela María. Semántica y Sintaxis. Universidad Santo Tomás. Educación Abierta y a Distancia. Departamento de publicaciones Universidad Santo Tomás, 2008. LÓPEZ, María Elena. GONZÁLES, EMOCIONAL. Tomo I. Ediciones Gamma 102 María Fernanda. INTELIGENCIA MARTÍNEZ MIGUELÉZ, Miguel (2006) Ciencia y arte en la metodología cualitativa. México. Editorial Trillas. MENDIZABAL, Nora. Los componentes del diseño flexible en la investigación cualitativa. MESA, María Teresa. 1998. GUIA BÁSICA PARA DISEÑAR PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN PEDAGÓGICA. España. Ediciones Catalupa. MOLES, Abraham. ROHMER, Elizabeth. PSICOLOGÍA DEL ESPACIO. Editorial Ricardo Aguilera. Madrid, 2002. MONTAÑO, Rosario. EL ARTE DE ENSEÑAR TEATRO A LOS NIÑOS. Revista Actuemos, N° 29. Bogotá, Colombia. MONTESINOS AYALA, Diego. 2003. La expresión corporal: su enseñanza por el método natural evolutivo. España. Librería casa del Libro. MORENO, Heladio. 1992. TEATRO INFANTIL. Colombia. Editorial Magisterio, colección Aula Alegre. MORENO, Heladio. 1993. TEATRO JUVENIL. Colombia. Editorial Magisterio, colección Aula Alegre. ORTÍZ UMAÑA, Germán. 1996. CREATIVIDAD. Colombia. Ministerio de Educación Nacional. PIAGET, Jean. 1994. Seis estudios de psicología. Colombia. Editorial Labor. PRADA, Jorge. REFLEXIONES ACERCA DE LA PROBLEMÁTICA DE LA ENSEÑANZA DEL TEATRO. Bogotá, Colombia. Revista Actuemos, No.29. PUENTES OSMA, Yecid. 2001. Organizaciones escolares inteligentes. Bogotá. Cooperativa editorial MAGISTERIO. REYES, Carlos José. 1986. Teatro Infantil para la enseñanza primaria. Bogotá. Editorial Nueva. ROS, Nora. Expresión corporal en educación: Un lenguaje comunicativo y expresivo. 103 STANISLAVSKY, Constantin. 1.975. Un actor se prepara. Buenos Aires. Ediciones Urano. TAPIA, Ricardo. LAS CÉLULAS DE LA MENTE. Ciencia para todos. Fondo de Cultura Económica. México, 2003. TOUCHARD, Pierre Aimé. VIDA DEL DRAMA. Editorial Paidós. Barcelona, España. 2002. SISTOGRAFÍA www.Comunicación. ABC. Windows Internet Explorer www.eduteka.org.pdf.MEN www.filosofia básica aristotélica. www.theather2003.com.co 104 ANEXOS 105 ANEXO 1 EXPERIENCIAS EXITOSAS La educación artística se ha venido abriendo importantes espacios en los diferentes países Latinoamericanos quienes en el marco del Congreso Regional de formación Artística y Cultural para la región de América latina y el Caribe, celebrado en Medellín en agosto 9 del 2007 la definen como “ el campo de conocimiento, prácticas y emprendimiento que busca potenciar y desarrollar la sensibilidad, la experiencia estética, el pensamiento creativo y la expresión simbólica, a partir de manifestaciones materiales e inmateriales en contextos interculturales que se expresan desde lo sonoro, lo visual, lo corporal y lo literario, teniendo presentes nuestros modos de relacionarnos con el arte, la cultura y el patrimonio”97. Resaltando así, su importancia en la formación del ser. La concepción de “campo” aplicada en este Congreso a las artes, amplía el concepto de Educación Artística como área de conocimiento y la vincula con el ámbito de la cultura, además de articular el aprendizaje de las artes con los contextos culturales, expandiendo la visión y el ámbito de su enseñanza. EL TEATRO DE LA MEMORIA EN CHILE Encontramos los orígenes del teatro infantil en Chile desde de la época indígena antes de la llegada de los españoles, según estudios del escritor, investigador e historiador chileno Manuel Peña Muñoz quien afirmaba que halló sus inicios “cuando los niños se les preparaba para la guerra a través de una serie de juegos dramáticos”98 experiencias que además fueron descritas en el poema de la Araucana de Alonso de Ercilla, cronista español, observador atento de las costumbres de los pueblos nativos. El trabajo de las artes escénicas para los niños en Chile ha atravesado toda una serie de etapas, con un importante número de escritores de obras de teatro infantil, que le han impreso al mismo el carácter que le corresponde según la 97 DOCUMENTO 16 -ORIENTACIONES PEDAGÓGICAS PARA LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN BÁSICA Y MEDIA- MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL, Colombia. 98 DRAMATURGIA PARA LA NIÑEZ. Memorias. Ministerio de Cultura –Dirección de Infancia y Juventud- Cooperativa Editorial Magisterio. Santafé de Bogotá, marzo de 1998. 106 fecha vivida, entre los más reconocidos encontramos a Carlos Cariola (1919), Juan Zelada (1930), Jaime Silva y Jorge Díaz (1960), Juan Pérez Ortega (1976), Jorge Guerra (1985), Manuel Gallego (1993). Sobre consideraciones acerca de la didáctica específica para enseñar artes escénicas a los niños en Chile, han hablado desde pedagogos hasta directores, actores y dramaturgos, considerando que “el niño tiene una extraordinaria capacidad para jugar con las cosas de la vida diaria y es capaz de transformar su realidad”99, por otro lado han concluido que en esta dinámica lúdico teatral, los niños tienen una extraordinaria capacidad de abstracción, dramatizando y atribuyendo otras propiedades a objetos cotidianos. Consideran en este país que bajo el concepto de la natural disposición de los niños las artes escénicas, los educadores modernos deben diseñar sus planteamientos pedagógicos y didácticos, en el desarrollo a través de la lúdica de esta habilidad innata en los infantes. El investigador Peña Muñoz añade, que hasta hace poco las artes escénicas para niños en el ámbito escolar, tenían un carácter memorístico y rutinario, siendo un ejercicio donde solamente participaban estudiantes que tuvieran ciertas consideraciones específicas, como lo señalaba Manuel Gallegos al afirmar que “el teatro infantil se limita a una simple exhibición de las gracias de los niños”100, pero estos autores describían un cambio de estrategias que se han tenido por parte de los docentes chilenos hacia la pedagogía teatral, transformando este ejercicio en una experiencia exitosa. El autor Manuel Gallego agregaba que “Hay que tener presente el gran beneficio que aporta a los niños la práctica de este arte en relación a mejorar dos de los maravillosos instrumentos de comunicación del hombre, esto es, la voz y el cuerpo”101 resaltando de esta manera la importancia que tiene esta área en el proceso educativo integral del ser humano. 99 DRAMATURGIA PARA LA NIÑEZ. Memorias. Ministerio de Cultura –Dirección de Infancia y Juventud- Cooperativa Editorial Magisterio. Santafé de Bogotá, marzo de 1998. 100 DRAMATURGIA PARA LA NIÑEZ. Memorias. Ministerio de Cultura –Dirección de Infancia y Juventud- Cooperativa Editorial Magisterio. Santafé de Bogotá, marzo de 1998. 101 DRAMATURGIA PARA LA NIÑEZ. Memorias. Ministerio de Cultura –Dirección de Infancia y Juventud- Cooperativa Editorial Magisterio. Santafé de Bogotá, marzo de 1998. 107 EL TEATRO COMO APROPIACIÓN DE LA PALABRA En México la licenciada en comunicación Alicia Molina de la Universidad de Iberoamérica afirmaba que “hay dos herramientas básicas que el ser humano requiere para construir el mundo, entenderlo y transformarlo. Son parte del complejo motor de desarrollo de su creatividad: la experiencia narrada y la representación”102 Molina agregaba que con la palabra el niño tiene la posibilidad de nombrar, separar y ordenar su universo, de establecer una distancia para entender los objetos fuera del ser, comprender el entorno y ubicar nuestro lugar en los sucesos; la representación escénica la ubica entonces como una herramienta de apropiación del mundo, a través de la cual el niño construye al otro, en su interior. En cuanto el trabajo didáctico en este país se habla que las primeras experiencias de representación que tenga el niño, se den enmarcadas dentro del juego y lo ritual ya que “en el juego el niño es lo que quiere ser y en lo ritual es lo que debe ser”103 se identifica entonces que el ejercicio de la representación brinda una oportunidad para que el estudiante construya su identidad en el mundo, además de permitirle una vivencia grupal enriquecedora, ya que ven como un juego, se va transformando en obra. La actitud lúdica de trascender la realidad con la imaginación es una respuesta creativa natural en los niños, quienes a través de este ejercicio realizan todo un proceso de integración social, desarrollando una serie de habilidades comunicativas, donde intervienen el juego y la fantasía para propiciar el aprendizaje. CONSTRUYENDO CIUDADANÍA En Colombia la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la ciencia y la cultura, junto con los Ministerios de Cultura y Educación consideraron primordial el fortalecimiento de la educación artística en el país, en búsqueda de una enseñanza en este campo de calidad, la formación de ciudadanos libres y responsables, la defensa del patrimonio y la identidad cultural, la integración social, el desarrollo del sentido estético, la sensibilidad hacia el arte y las formas de expresión, entre otros aspectos. 102 DRAMATURGIA PARA LA NIÑEZ. Memorias. Ministerio de Cultura –Dirección de Infancia y Juventud- Cooperativa Editorial Magisterio. Santafé de Bogotá, marzo de 1998. 103 DRAMATURGIA PARA LA NIÑEZ. Memorias. Ministerio de Cultura –Dirección de Infancia y Juventud- Cooperativa Editorial Magisterio. Santafé de Bogotá, marzo de 1998. 108 Desde la expedición de la Ley 115 de 1994, la educación artística se posicionó como una de las áreas obligatorias en los currículos escolares. En el año 2000 el Ministerio de Educación Nacional expidió un documento con información sobre la educación artística en Colombia, que resultó de una amplia indagación a nivel nacional sobre los aportes conceptuales y experiencias significativas en la enseñanza del arte, para reconocer su función educativa en el contexto cultural colombiano. En el año 2006, el Ministerio de Cultura y el Ministerio de Educación consolidaron un proyecto para crear un Plan de Educación Artística, que tuvo como objetivo principal identificar los distintos enfoques, niveles y modalidades de la educación artística, para convertirla en un campo de conocimiento sólido y articulado, que fuera capaz de desarrollar competencias artísticas básicas. Fueron tres los propósitos que se fijó el Ministerio de Educación para este fin, en primer lugar, contribuir con un diagnóstico del estado de la educación artística del país, identificando prioritariamente el número de docentes que trabajan este campo en la educación preescolar, básica y media, sistematizando experiencias significativas En segundo término, fomentar la calidad de la educación por medio de la orientación del desarrollo de la educación artística en los establecimientos educativos y la articulación con la educación superior. Y finalmente, aportar a las estrategias de divulgación y comunicación de las acciones encaminadas en este plan. Desde el 2005 los ministerios de Educación y Cultura empezaron a trabajar conjuntamente para consolidar proyectos significativos, estructurando así el Plan Nacional de Educación Artística, que entre otros objetivos trabaja por la profesionalización de docentes y artistas, el fortalecimiento de la oferta de educación. Este proyecto está vinculado con el proyecto de construcción de Metas Educativas: 2021 “la educación que queremos para la generación de los bicentenarios”. En el año 2007 se localizaron 48 experiencias exitosas, en el 2009 en el marco del «Programa de Educación Artística, Cultura y Ciudadanía» en asocio con la OEI y el Ministerio de Cultura, el Ministerio de Educación Nacional se propuso participar también en esta iniciativa para seleccionar entre esas 48 experiencias, aquellas que demostraron estar haciendo un trabajo intencionado con el desarrollo de competencias ciudadanas. Las experiencias obtenidas en el área de educación artística en Colombia han cambiado la vida de estudiantes, profesores y comunidades, produciendo transformaciones en los saberes de clase y en los roles sociales asumidos por cada miembro, al respecto se afirma que “las artes han permitido interiorizar saberes ancestrales en los contextos actuales” 104, por lo tanto se han generado procesos de cambio y re dimensión de diferentes grupos. 104 http://www.eduteka.org.pdf.MEN. Educación artística “Construyendo ciudadanía” dieciséis experiencias colombianas. Organización para los estados americanos. Diciembre 6, 2011. 109 RINCON DEL MAR En San Onofre Sucre, se creó un espacio que se designó con el nombre de “María mulata” un trabajo que fue creado para trabajar en la biblioteca del corregimiento, donde se hizo la exploración de diversos lenguajes artísticos. La comunidad entendió que la imaginación, el saber local, el arte, los libros, la infancia y los jóvenes, son un motor generador de cambio social. María mulata es “un espacio alternativo de educación humana, enfocado a la creación artística, en la búsqueda de la formación de seres autónomos mediante experiencias vitales y creativas que ofrece el arte dramático” 105 a través de este acercamiento de la vivencia que brinda la educación en las artes escénicas, los sujetos se convierten en seres activos, con capacidad de analizar su realidad para construir individual y colectivamente un mundo mejor. TEATRO DE FORMACIÓN SOCIAL En los colegios de Medellín el proyecto de educación en artes escénicas, se ha desarrollado exitosamente desde el año 2004, generando en los niños y jóvenes una conciencia sobre la importancia de los derechos humanos, teniendo como objetivo “el fortalecimiento de conceptos culturales y sociales, proporcionando estrategias para la defensa de los derechos humanos, la inclusión y la sana convivencia”106. El proyecto en artes escénicas fue pensado como un espacio alternativo de aprendizaje, que empieza con un taller de escritura de textos teatrales con sentido social y pedagógico, viendo allí también integrado el trabajo de habilidades comunicativas, estos escritos después se llevan a escena a través de la construcción de montajes, que puedan trascender el espacio cultural. 105 http://www.eduteka.org.pdf.MEN. Educación artística “Construyendo ciudadanía” dieciséis experiencias colombianas. Organización para los estados americanos. Diciembre 6, 2011. 106 http://www.eduteka.org.pdf.MEN. Educación artística “Construyendo ciudadanía” dieciséis experiencias colombianas. Organización para los estados americanos. Diciembre 6, 2011. 110 ANEXO 2 ENTREVISTA A DOCENTES ENCARGADOS DE DIRECCIONAR LA CLASE DE LENGUAJE LÚDICO EN EL CICLO I DEL COLEGIO DE BACHILLERATO DE LA UNIVERSIDAD LIBRE 2011 1. ¿Las clases que ha adelantado hasta el momento de Lenguaje Lúdico, están relacionadas con el desarrollo de habilidades comunicativas a través de la enseñanza de las artes escénicas? 15 16 14 12 10 8 6 4 2 0 3 totalmente en desacuerdo en desacuerdo neutro de acuerdo totalmente deacuerdo 2. ¿En las clases de Lenguaje Lúdico, ha trabajado elementos relacionados con el desarrollo de la sensación y la percepción? 14 12 12 10 8 6 6 4 2 0 totalmente en desacuerdo en desacuerdo neutro 111 de acuerdo totalmente deacuerdo 3. ¿La ejecución de actividades dentro de la clase de Lenguaje Lúdico, ha permitido el trabajo de elementos de manejo de tiempo y espacio? 15 16 14 12 10 8 6 4 2 0 3 totalmente en en desacuerdo desacuerdo neutro de acuerdo totalmente deacuerdo 4. ¿En la clase de Lenguaje Lúdico, ha trabajado elementos para el desarrollo de la voz y expresión oral? 16 14 12 10 8 6 4 2 0 15 3 totalmente en en desacuerdo desacuerdo neutro de acuerdo totalmente deacuerdo 5. ¿En el espacio de Lenguaje Lúdico, son desarrollados elementos de formación escénica, como la simbolización e interpretación? 16 14 12 10 8 6 4 2 0 15 3 totalmente en en desacuerdo desacuerdo neutro 112 de acuerdo totalmente deacuerdo 6. ¿Desarrolla en clase de Lenguaje Lúdico elementos que tienen que ver con procesos de creación escénica individual y grupal, trabajados en improvisaciones? 14 12 10 8 6 4 2 0 12 6 totalmente en desacuerdo en desacuerdo neutro de acuerdo totalmente deacuerdo 7. ¿Trabaja usted algún tipo de acondicionamiento físico antes de empezar las clases de Lenguaje Lúdico? 11 12 10 7 8 6 4 2 0 totalmente en desacuerdo en desacuerdo neutro de acuerdo totalmente deacuerdo 8. ¿Es necesario capacitar en didáctica de las artes escénicas al personal docente del ciclo I, para que conduzca de manera cualificada la clase de Lenguaje Lúdico? 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0 2 totalmente en desacuerdo en desacuerdo neutro 113 de acuerdo totalmente de acuerdo ANEXO 3 ENTREVISTA A DOCENTES ENCARGADAS DE DIRECCIONAR LA CLASE DE LENGUAJE LÚDICO 2012 1. ¿La capacitación docente que se adelanto en el año 2011, estuvo relacionada con el desarrollo de habilidades comunicativas a través de la enseñanza de las artes escénicas, para implementarlas en las clases de Lenguaje Lúdico? 15 16 14 12 10 8 6 4 2 0 3 totalmente en desacuerdo en desacuerdo neutro de acuerdo totalmente deacuerdo 2. Esta capacitación docente que se adelanto en el año 2011, le sirvió para trabajar en clase de Lenguaje Lúdico, elementos relacionados con el desarrollo de la sensación y la percepción. 13 14 12 10 8 5 6 4 2 0 totalmente en desacuerdo en desacuerdo neutro 114 de acuerdo totalmente deacuerdo 3. ¿La capacitación docente le ha permitido trabajar elementos de manejo de tiempo y espacio, en las clases de Lenguaje Lúdico? 20 16 15 10 5 2 0 totalmente en desacuerdo en desacuerdo neutro de acuerdo totalmente deacuerdo 4. ¿Ha trabajado elementos para el desarrollo de la voz y expresión oral en las clases de Lenguaje Lúdico, gracias a la capacitación docente que se adelanto en el año 2011? 16 14 12 10 8 6 4 2 0 totalmente en desacuerdo en desacuerdo neutro 115 de acuerdo totalmente deacuerdo 5. ¿La capacitación docente que recibió en el año 2011, le brindo elementos relacionados con la simbolización e interpretación, para trabajar la formación escénica en los espacios de las clases de Lenguaje Lúdico? 20 16 15 10 5 2 0 totalmente en desacuerdo en desacuerdo neutro de acuerdo totalmente deacuerdo 6. ¿La capacitación docente recibida en el año 2011, le brindo elementos relacionados con procesos de creación escénica individual y grupal, trabajados en improvisaciones, dentro de las clases de Lenguaje Lúdico? 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0 16 2 totalmente en desacuerdo en desacuerdo 116 neutro de acuerdo totalmente deacuerdo 7. ¿La capacitación docente del año 2011, le ha permitido trabajar elementos relacionados con el acondicionamiento físico al inicio de las clases de Lenguaje Lúdico? 15 16 14 12 10 8 6 4 2 0 3 totalmente en desacuerdo en desacuerdo neutro de acuerdo totalmente deacuerdo 8. ¿La capacitación docente le ha permitido conducir de manera cualificada las clases de Lenguaje Lúdico? 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0 2 totalmente en desacuerdo en desacuerdo neutro 117 de acuerdo totalmente deacuerdo ANEXO 4 . FOTOS SOBRE LA EXPERIENCIA Taller de Sensibilización y Percepción. Docentes ciclo-2011. 118 Taller de Improvisación. Docentes ciclo I, 2011. Taller de Acondicionamiento Físico. Estudiantes ciclo I.2012 119 Taller de Manejo de Tiempo y Espacio. Estudiantes ciclo I, 2012 Taller de Interpretación. Estudiantes ciclo I, 2012. 120 ANEXO 5 FORMATOS DE AUTORIZACIÓN Las fotos que aparecen en el presente trabajo contaron con los permisos de docentes y padres de familia, para ser publicadas. El siguiente es el formato que se diligencio para realizar esta actividad. Yo_____________________________ identificado con cédula de ciudadanía número_________________________ autorizo que sean utilizadas las imágenes captadas en fotos de mi hijo(a) _____________________________, en la presentación del trabajo de investigación “PROPUETA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE LAS ARTES ESCÉNICAS, DIRIGIDA A LOS DOCENTES DE LA ASIGNATURA DE LENGUAJE LÚDICO, EN EL CICLO I DEL COLEGIO UNIVERSIDAD LIBRE” realizado por la profesora Guiovanna Rivera Cárdenas. Yo_____________________________ identificado con cédula de ciudadanía número_________________________ autorizo que sean utilizadas mis imágenes, en la presentación del trabajo de investigación “PROPUETA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE LAS ARTES ESCÉNICAS, DIRIGIDA A LOS DOCENTES DE LA ASIGNATURA DE LENGUAJE LÚDICO, EN EL CICLO I DEL COLEGIO UNIVERSIDAD LIBRE” realizado por la profesora Guiovanna Rivera Cárdenas. 121