Lev Vigotsky

TEORÍAS DEL APRENDIZAJE Y LA INSTRUCCIÓN
Sesión 8 Lev Vigotsky
Objetivo
Distinguir los fundamentos, las características, aplicaciones e implicaciones educativas de la teoría de Lev Vigotsky.
En esta sesión
8.1. Ilustración 8. Contenido de la sesión
“El ser humano es a la vez físico, biológico, psíquico, cultural, social, histórico. Es esta unidad compleja
de la naturaleza humana la que está completamente desintegrada en la educación a través de las disciplinas y que imposibilita aprender lo que significa ser humano. Hay que restaurarla de manera que cada
uno, desde donde esté, tome conocimiento y conciencia al mismo tiempo de su identidad compleja y
de su identidad común a todos los demás humanos. Así la condición humana debería ser objeto esencial de cualquier educación”.
Edgar Morin
Introducción
Vigotsky desarrolló el paradigma sociocultural con un esquema integral sobre la
base de la comprensión de la cultura a partir de las relaciones sociales y las implicaciones de éstas en el desarrollo social y personal del individuo. El aprendizaje,
entonces, trasciende el ámbito escolar y se extiende a la vida cotidiana, por lo que
los elementos fundamentales de su desarrollo son el contexto cultural, el aprendizaje familiar y la socialización.
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Lección 8.1 Postura
Al revisar los diferentes modelos de la relación enseñanza-aprendizaje, se identifican diferentes relaciones entre los aprendices y la información que se adquiere;
en el modelo que el autor propone se entiende el proceso de enseñanza aprendizaje como una relación entre expertos y aprendices y la forma de tratamiento de
la información. Este modelo es participativo, en el que el aprendiz obtiene el conocimiento a través de la colaboración y la práctica de actividades relacionadas
con la historia y la vida cotidiana en la comunidad de la que forma parte.
La participación incluye diversos contextos socio-históricos, cada uno con conjuntos articulados de significados, el tratamiento de la diversidad cultural que
identifica el proceso enseñanza-aprendizaje como un contexto creado para que
cada significado nuevo se negocie explícitamente, se construya mediante la práctica educativa.
Vigotsky propone un modelo de aprendizaje colaborativo, proceso unificado de
aprendizaje y enseñanza en el que las intenciones y las actividades del maestro se
negocian a través de las intenciones y acciones del aprendiz. El aprendizaje es
co-construido con la participación de todos los actores del proceso en el que
ocurren una serie de procesos. El aprendizaje sólo es posible a través de la mediación: instrumental y social.
Retomando las funciones psicológicas superiores, el proceso de formación de éstas se logra a través de la actividad práctica e instrumental en interacción, es decir, en cooperación social; por lo que la educación se entiende como el proceso
de transmisión de las funciones superiores de los adultos expertos y los compañeros mediante la actividad e interactividad en lo que el autor denomina la “zona
de desarrollo próximo”.
La postura teórica se dirige a la comprensión de la formación de las funciones
psicológicas superiores a partir de la actividad instrumental mediada a través de
las herramientas y los signos, considerando que el origen y desarrollo de dichas
funciones ocurre en el contexto de las relaciones socioculturalmente organizadas,
recordando que para el estudio de las funciones se requiere de la aplicación del
análisis genético.
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Lección 8.2 Principios
Retomando el concepto de instrumento psicológico (la actividad humana) como
el principio fundamental de la teoría de L. Vigotsky, la importancia radica en las
modificaciones que el hombre realiza en su mente a partir de los estímulos externos.
Los instrumentos psicológicos son todos los objetos que tienen la función de ordenar la información externa, lo que le permite a la persona hacer uso de la inteligencia, de la atención y memoria en forma situacional, cuando lo requiera; esto
es, contar mentalmente con la representación cultural de los estímulos para el
uso pertinente y oportuno: “la historia del lenguaje del trabajo y del lenguaje requieren la una de la otra”.
Mediación instrumental
La mediación es el tema central y relevante del autor, que se lleva a cabo a través
del uso de los instrumentos psicológicos o signos en el desarrollo de las funciones
superiores y de la conciencia, los signos regulan las relaciones con los objetos físicos y, a la vez, regulan la conducta del sujeto.
Ej. Instrumentos psicológicos: Sistemas de signos (instrumentos fonéticos,
gráficos, táctiles), reglas, agendas, etc.
El autor considera al lenguaje como el gran sistema de mediación instrumental
por lo que dirigió sus esfuerzos a desarrollar el modelo de mediación, en el que la
capacidad de resolución de una tarea se aumenta a través de la intervención de
un instrumento psicológico. El instrumento psicológico permite la mediación de
estímulos que mejora la representación y por tanto el control y ejecución externo
de las operaciones mentales; las tecnologías de la comunicación, entonces, son
herramientas con las que se construye la representación externa para posteriormente interiorizarla, incorporarla mentalmente. El sistema de pensamiento es el
resultado de la interiorización de procesos de mediación desarrollados por y en
la cultura.
Las implicaciones educativas son evidentes, ya que es a través de la educación
que el niño incorpora de manera formal, controlada y experta, los procesos de
representación, principalmente los de la lectura, escritura y matemáticas. La producción educativa de instrumentos psicológicos como mediadores representacionales en la “zona de desarrollo próximo” (concepto que más adelante revisaremos) se evidencia en los materiales didácticos y los juguetes educativos.
Mediación social
La representación externa a través de instrumentos psicológicos, esto es, la mediación instrumental sólo es posible con la convergencia de la mediación social.
La mediación instrumental interpersonal que ocurre con la colaboración de
otros en la actividad conjunta es lo que hace posible que el hombre lo pueda utilizar individualmente cuando lo requiera. Los instrumentos socioculturales pueden ser las herramientas y los signos; las herramientas están externamente orientadas por lo que producen transformaciones en los objetos; los signos, orientados
internamente, producen cambios en el sujeto actuante, el que realiza la actividad.
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Este proceso de mediación instrumental/mediación social es lo que el autor define como la ley de la doble formación de los procesos psicológicos.
El desarrollo cultural del niño implica la aparición de una función en dos niveles,
primero a nivel social y posteriormente a nivel individual. Una operación inicia
con una actividad externa mediante un proceso interpersonal, se reconstruye o
transforma internamente a través de un proceso intrapersonal. Este principio se
aplica a la atención voluntaria, la memoria lógica y la formación de conceptos, ya
que todas las funciones superiores tienen su origen en las relaciones entre personas.
Ley de doble
formación de
los procesos
psicológicos.
Esta ley explica el desarrollo de las funciones psicológicas superiores en la historia del hombre y en la historia de “un niño” en una cultura determinada o en
una situación específica. Vigotsky analizó la actividad conjunta padre-hijo a partir de la interacción; el adulto facilita el proceso de comunicación y representación relacionando las acciones naturales como alcanzar un objeto que en los
primeros años de vida no es posible, mediante la asociación de un gesto y la acción del padre. El adulto utiliza los instrumentos psicológicos (objetos reales,
imágenes y sonidos físicos) para establecer una acción conjunta y por tanto una
comunicación; el proceso de mediación de los adultos y otras personas conforman la mente social inicial del niño y que poco a poco conformará la “mente individual”.
“… el camino de la cosa al niño y de éste a aquélla pasa a través de
otra persona. …El camino a través de otra persona es la vía central
de desarrollo de la inteligencia práctica.”
Proceso de interiorización
De lo anterior se desprende que la actividad humana, tanto externa como interna, se relacionan; esta relación la identifica como genética o evolutiva ya que los
procesos externos son transformados para crear procesos internos: “El proceso
de interiorización no es la transferencia de una actividad externa a un plano de
conciencia interna preexistente: es el proceso en el que se forma ese plano de
conciencia.”, Leontiev (1981). Se pueden citar ejemplos diversos al respecto, sobre las diferencias sobre el grado de conciencia como la interiorización de la medida del niño a través del uso de una regla, a diferencia de un experto –técnico,
diseñador- que calibra con la vista.
El proceso de interiorización se optimiza con los procesos de mediación pertinentes y secuenciales o escalonados en la ZDP (Zona de Desarrollo Próximo),
definido por Galperin (1978) como la interiorización por etapas, esto es, se facilita el paso de la actividad externa a la mental gracias a la dosificación entre lo interno y lo externo, al escalonamiento de la proporción de
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interiorización en la mediación que inicia con la creación de una concepción
preliminar de la tarea, dominar la acción utilizando objetos, dominar la acción
en el lenguaje oral, transferir la acción al plano mental y finaliza con la consolidación de la acción mental. El proceso de interiorización o internalización es un
proceso dinámico, una actividad de reconstrucción a partir de una realidad externa por lo que está en un constante devenir.
A lo largo del proceso ocurren una serie de transformaciones en las que una operación al inicio es una actividad externa que se reconstruye e inicia la representación interna; el proceso ocurre en dos niveles, primero es social entre personas interpersonal-, posteriormente individual –intrapersonal- en el interior del niño.
Por lo anterior se dice que toda función aparece dos veces (primero es interpersonal, con otras personas, y posteriormente intrapersonal en el interior de la persona) en una transformación como resultado de una serie de procesos evolutivos.
El estudio de objetivo de las funciones psicológicas superiores debe realizarse
mediante el análisis genético; investigar el proceso de constitución y su historia,
considerando cuatro dominios evolutivos del hombre: el dominio filogenético –
la evolución filogenética como especie-, el dominio histórico –desarrollo histórico-cultural-, el dominio ontogenético –desarrollo personal-, y el dominio microgenético –desarrollo de una función u operación psicológica en situación experimental-.
Aprendizaje
significativo
El proceso de interiorización, de acuerdo al modelo teórico de Vigotsky, sólo se
entiende a partir de la actividad interpersonal, la actividad social que implica la
experiencia compartida, en la que la importancia del lenguaje radica en el sentido de las palabras, ya que éste incorpora conjuntamente el significado de la representación y el significado de la “actividad”.
Un significado es una acción mediada e interiorizada, por lo que es preciso el estudio de los sistemas de actividad propios del hombre, distinguiendo a los que
caracterizan a las diversas culturas en distintos momentos históricos, de los que
distinguen a cada una de las etapas del desarrollo educativo del niño.
Retomando la concepción del desarrollo infantil, en la psicología evolutiva, por
etapas delimitadas que explican pautas identificables (Piaget, Wallon, Freud),
Vigotsky estableció etapas diferenciadas fundamentadas en el desarrollo de la
conciencia en sociedad y la construcción externa y colaborativa de la representación.
El desarrollo psicológico del niño se entiende como “desarrollo cultural”; la evolución de las etapas se caracteriza por la actividad predominante que el niño con
sus congéneres –adultos o compañeros de diversos niveles evolutivos- , determinada por la estructura y usos culturales de cada sociedad, el papel del niño en la
cultura y la interacción de esos factores con los patrones genéticos de crecimiento. Propone etapas caracterizadas por la construcción de nuevas formaciones en
los procesos de mediación social-instrumental, que marcan las crisis de crecimiento socio-cultural en el niño, a saber:
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Etapas
Infancia, de dos meses a un año.
Niñez temprana, de uno a tres años.
Edad preescolar, de tres a siete años.
Edad escolar, de siete a trece años.
Adolescencia, de trece a diecisiete años.
Los seguidores del autor definieron las actividades rectoras o principales de cada
etapa de desarrollo del niño y que permiten la adecuada planificación de la educación en cada una. Destacan el modelo jerárquico de actividades de Leontiev y
el modelo de la periodización de etapas educativas de acuerdo con la actividad
rectora en cada una propuesto por Davidov, Elkonin y Markova.
Modelo jerárquico de Leontiev, 1981.
Propone un sistema de organización jerárquica de actividades, estructuras dinámicas que transforman las actividades en acciones de otras actividades de etapas
posteriores. Una actividad determinada por un motivo, supone la integración de
un sistema de acciones específicas intermedias, cada actividad subordinada a su
propia meta parcial y cada acción, a su vez, está compuesta de operaciones que
en conjunto permiten la acción en condiciones específicas.
La aplicación de este modelo en educación propone el diseño a partir de actividades y motivos, por criterios de sentido, no por el nivel de complejidad cognitiva o informativa; la actividad lleva a la integración de las jerarquías cognitivas
con una estructura de actividades con sentido: las actividades relacionadas con el
sentido, con los motivos son las que controlan a las otras. Cabe mencionar que
los motivos y actividades del niño –sistemas de actividad- cambian con la edad,
por lo que el diseño instruccional debe considerar que lo conveniente para una
edad no lo es para otra, toda vez que se da un proceso evolutivo de actividades
del niño a lo largo de los niveles escolares.
Ejemplo:
Actividad: jugar un partido de baloncesto
Motivo: ganar.
Integración conjunta de acciones: marcar sin tocar al adversario – meta: no cometer falta personal-, puntuar el máximo
en cada tiro – meta: tirar triples-.
-
Cada acción compuesta de operaciones específicas:
tirar triple implica hacer un reverso para desmarcarse; saltar en suspensión, apuntar y disparar.
-
Cada acción sujeta a condiciones como la presencia
de otros jugadores, el lugar, etc.
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Modelo de periodicidad de
etapas educativas
Vigotsky establece la diferenciación de las etapas según las implicaciones de cada
uno de los tipos de mediación, lo que requiere buscar las formas de representación que se emplean, que se adquieren y consolidan en las actividades de cada
etapa, así como las de organización social y comunicación de la actividad que caracterizan culturalmente cada etapa de desarrollo, que van desde el paso de la
conciencia sincrética a la conciencia individual. Cabe mencionar que los trabajos
realizados se circunscriben a la sociedad soviética y que los continuadores de la
obra del autor intentan validar y generalizar en relación a occidente.
D. Elkonin tipifica las etapas de desarrollo según la actividad principal, que denomina también rectora, poniendo énfasis en la actividad escolar. La periodicidad propone que cada etapa es singular, en la que predomina una determinada
forma de actividad que es determinante para provocar cambios esenciales en los
tipos de mediación y en consecuencia en el desarrollo de las funciones mentales
superiores.
Desde la periodicidad se diferencian, posteriormente, otras formas dependientes
que son la base de procesos psíquicos centrales en la formación de la personalidad, desde la concepción de Vigotsky que propone a la personalidad como la totalidad del psiquismo que es resultado del desarrollo integrado de actividadesmotivos y de capacidades-representaciones.
El modelo propone una actividad rectora para cada etapa, actividad principal
que caracteriza a cada una.
Modelo de periodicidad de etapas educativas de acuerdo con la actividad rectora en
cada una, Davinov, Elkonin y Markova, 1974.
Etapa
Actividad rectora = Actividad principal
Infancia, de dos La comunicación directa con los adultos que hace
meses a un año.
posible las primeras formaciones psicológicas.
Niñez temprana, Actividad objetal manipuladora por la que el niño
de uno a tres asimila los patrones sociales y el uso de de los objeaños.
tos (cosas) que le rodean.
Edad preescolar, El juego que permite adquirir las funciones y norde tres a siete mas sociales de conducta y el conocimiento social,
con lo que se reestructura la comunicación y uso
años.
instrumental de los objetos.
Edad escolar, de El estudio en el sistema formal en el que se inicia la
siete a trece años. representación abstracta y descontextualizada de
información, es decir, el aprendizaje y desarrollo
cognitivo.
Adolescencia, de La comunicación social constituida por la interactrece a diecisiete ción social y los problemas sociales.
años.
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Se puede concluir que el planteamiento de Vigotsky es de carácter dialécticocontextual en el sujeto reconstruye el mundo sociocultural que vive a través de la
actividad mediada en interacción con su contexto sociocultural y la participación
colaborativa (con otros) en las prácticas sociales requeridas. La reconstrucción es
paralela al desarrollo cultural del sujeto mediante la constitución progresiva de
las funciones superiores y la conciencia.
Postura dialéctica- contextual:
“El conocimiento tiene su origen en la interacción dialéctica entre el sujeto cognoscente y el objeto, en un
contexto histórico del que forma parte el sujeto y que lo
determina.”
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Lección 8.3 La Zona de Desarrollo Próximo: ZDP
La teoría de Vigotsky en situación de enseñanza y aprendizaje requiere de la
comprensión de las relaciones entre desarrollo y aprendizaje en el contexto educativo, desde el análisis genético en el dominio microgenético. A diferencia de
otras posturas, plantea que el desarrollo sigue al aprendizaje, creando a la vez un
área de desarrollo potencial que será posible con la mediación social e instrumental; la instrucción debe ir por delante del desarrollo, ya que incide en las funciones psicológicas que están en vías de maduración, a lo que denomina Zona de
Desarrollo Próximo que en adelante llamaremos por las siglas ZDP.
Zona de Desarrollo Próximo, Vigotsky 1979:
“Es la distancia entre el nivel de desarrollo real actual y el nivel de desarrollo
potencial, determinado mediante la resolución de problemas con la guía de un
adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.”
El desarrollo potencial es individual y está directamente relacionado en los procesos mentales del sujeto, en tanto que el de zonas de desarrollo próximo alude a
la actividad social y externa en los procesos de instrucción.
El aprendizaje antecede al desarrollo y es el que hace posible que ocurra, el
aprendizaje se da a partir de desarrollos específicos establecidos como Zona de
Desarrollo Actual (ZDA), para lograr desarrollos potenciales o Zonas de Desarrollo Potencial (ZDP).
La ZDP es la distancia que separa ambos niveles, en la que el mundo objetivo del
sujeto es subjetivado por las acciones de otros; a su vez, las personas del entorno
del sujeto tienen objetivos propios, por lo que ocurre una organización de esfuerzos conjuntos de aprendiz y experto en la organización del entorno para experimentar evolutivamente eventos relevantes. La ZDP es un espacio dinámico,
en constante proceso de cambio por la interacción continua.
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El sujeto construye paso a paso su conocimiento desde el modelo del aprendizaje
colaborativo, en una dinámica de colaboración entre experto y aprendiz a través
de la interacción social. Este proceso ocurre en dos niveles evolutivos; el nivel real que corresponde a los conocimientos actuales y determinado por la capacidad
de resolver problemas; y el nivel potencial que se define por aquello que puede
solucionar sólo con la ayuda de un adulto o la colaboración de un compañero.
Un elemento fundamental durante el proceso es la interiorización, que ocurre
con la participación guiada del adulto o mediante la actividad conjunta a través
de la distribución de responsabilidad en las actividades implicadas, estratégicamente planeadas, para promover la movilización de estrategias actuales del sujeto que no es capaz de realizar en forma espontánea e individual. La interacción
social, la conversación y la acción conjunta, promueven la interiorización del
aprendiz; lo realizado conjuntamente es interiorizado en su mente.
Lo anterior supone la mediación semiótica que implica una referencia ponderada
a los conocimientos comunes, la que produce el ajuste satisfactorio de un mensaje a los conocimientos compartidos. Los significados se negocian en colaboración, el aprendiz se apropia a los fines y marcos de referencia del adulto; esto es,
la búsqueda de opciones negociables en la interacción para aceptar distintos puntos de partida.
El aprendizaje colaborativo es un proceso unificado de aprendizaje y de enseñanza en el que las intenciones educativas dirigidas a metas y las acciones del maestro son negociadas a través de las intenciones y acciones del aprendiz: el conocimiento es co-construido.
La utilidad educativa del concepto de ZDP se ubica en la propuesta de un enfoque holístico en la enseñanza y el aprendizaje, a través de la mediación social de
los instrumentos culturales que permiten el análisis de los procesos de transición
y de cambio.
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Lección 8.4 Vigotsky y el movimiento constructivista
La concepción constructivista propone el aprendizaje escolar como un proceso
activo del alumno que construye, modifica, enriquece y diversifica sus esquemas
de conocimiento con respecto a los diferentes contenidos escolares a partir del
significado y el sentido que atribuye a los mismos y al hecho de aprenderlos. El
aprendizaje es de naturaleza social y cultural, por lo que requiere de una planificación sistemática que oriente y guíe para la consecución de las intenciones educativas del currículum. La enseñanza se concibe como una ayuda al proceso de
aprendizaje, ayuda que no sustituye la actividad mental constructiva del alumno
ni ocupa su lugar, sino que contribuye a que aprenda de manera significativa los
conocimientos para su desarrollo personal, para mejorar su capacidad de comprensión de la realidad y de su actuación en ella.
La enseñanza como ayuda se entiende como una “ayuda ajustada” al proceso de
aprendizaje constructivo del alumno; la ayuda proporcionada se dirige a “conectar” los esquemas de conocimiento del alumno, los moviliza y activa para su reestructuración. La ayuda educativa eficaz es la que se ajusta a la situación y las características que, en diferentes momentos, presenta la actividad mental constructiva del alumno (Coll).
La ayuda ajustada toma en cuenta los esquemas de conocimiento del alumno relacionados al contenido de aprendizaje propuesto, a partir de los significados
previos que posee sobre dicho contenido, con la intención de provocar desafíos y
retos que los cuestionen y con ello ocurra la modificación en la dirección deseada
por las intenciones educativas. Supone “retos posibles”, alcanzables, para que el
alumno pueda resolver mediante una combinación de sus posibilidades y los
apoyos e instrumentos del maestro (intervención directa con un alumno o un
grupo de alumnos, organización de horario, elección de espacios, organización y
estructura de la clase, selección y ordenación de contenidos, selección de actividades, materiales de apoyo, etc.).
El propósito de la enseñanza como ayuda ajustada pretende incrementar la capacidad de comprensión y actuación autónoma por parte del alumno más allá de lo
que el alumno podría lograr en forma individual; esto es, exige y propone situaciones en las que el alumno debe esforzarse por comprender y por realizar, focalizando en aquello que el alumno no conoce, no realiza o no domina con la suficiencia deseada, y proporcionando los apoyos necesarios (instrumentos intelectuales y emocionales) que permitan superar la exigencia, reto y desafío.
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Ejemplos de ayuda educativa ajustada:
Determinar la duración de una sesión clase.
Elegir el espacio: aula ordinaria, laboratorio, gimnasio, patio.
Tipo de materiales de consulta.
Determinar el tipo de actividades: individuales, en grupo pequeño, en
grupo-clase.
Presentación de objetivos: de clase, de curso, de ciclo escolar.
Determinar las técnicas de enseñanza: exposición, discusión dirigida, etc.
Realizar indicaciones y sugerencias.
Evaluar: Corregir errores, dar pistas, ofrecer posibilidades de refuerzo o
ampliación, elogiar los logros, valorar el esfuerzo.
Vigotsky plantea la importancia de la relación y la interacción con otras personas
como el origen del proceso de aprendizaje y desarrollo humano. Integra las características del enfoque constructivista y las que refleja en la forma de entender
la enseñanza asociada al concepto de ZDP. Define la ZDP como el espacio en el
que el alumno trabaja en interacción y con la ayuda de otros y con ello resolver
un problema o realizar una tarea para alcanzar un nivel que no sería capaz de lograr individualmente (Newman, Griffin y Cole, 1991).
La ZDP es el espacio que hace posible la aparición de nuevas formas de entender
y de enfrentar las tareas y problemas para el alumno menos competente, cuando
por la interacción se ofrece la ayuda y los recursos del o de los compañeros más
competentes; es el lugar en el que se desencadena el proceso de construcción,
modificación, enriquecimiento y diversificación de los esquemas de conocimiento, gracias a la mediación instrumental y social, así como lograr una reestructuración duradera y un nivel superior de los esquemas.
La ayuda ajustada al aprendizaje escolar supone crear ZDP y ofrecer asistencia y
apoyo para que a través de éstos el alumno pueda modificar sus esquemas de conocimiento y sus significados, el uso independiente de los mismos en situaciones
y tareas nuevas y de mayor complejidad, y en consecuencia, adquirir mayores
posibilidades de autonomía.
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Formas de intervención que favorecen la construcción conjunta de ZDP:
a. Una forma de intervención que es eficaz como ayuda ajustada y
que favorece la creación de ZDP para un grupo concreto de
alumnos y en un momento específico, puede no serlo para otro
grupo, ya que los significados de los alumnos del segundo grupo
son diferentes. La eficacia de la enseñanza no es lineal ni automática, depende de las características de “un grupo” particular en
un momento de aprendizaje específico.
Ej. El diseño instruccional de la materia de estadística para un grupo
de pedagogía difiere del de un grupo de ingeniería.
b. El tipo de ayuda y de intervención es heterogénea (no es idéntica
en todos los casos), por lo que el diseño instruccional debe caracterizarse por actividades diversas que van desde la realización de
tareas estructuradas y pautadas, hasta tareas abiertas y con posibilidades de opción para los alumnos: variación y diversidad en
las formas de ayuda.
Ej. A los cuestionamientos de los alumnos se puede responder directamente, devolver la pregunta, reformularla antes de contestarla, dirigirla al grupo, remitir a un momento posterior, etc.
c. La selección del tipo de ayuda se fundamenta en la valoración de
su pertinencia para una situación concreta de acuerdo al momento del proceso de aprendizaje de un contenido en términos
generales (inicial, desarrollo, final) y específicos (antes de la ayuda y después de).
Ej. El aprendizaje de contenidos escolares de nivel básico en las ciencias naturales: el aparato digestivo para el tercer grado difiere del de
cuarto, etc.
El profesor es el responsable del diseño y desarrollo de la enseñanza para crear
ZDP, y esto es posible considerando las características de la interacción profesor–
alumno y a la vez la interacción entre alumnos. Tomados en su conjunto, a partir
del análisis de situaciones reales de enseñanza y aprendizaje, la viabilidad de las
propuestas de enseñanza consideran la experiencia profesional de muchos docentes.
Algunas consideraciones pertinentes con relación a la interacción profesoralumno, apoyarán la intervención en las ZDP, como:
•
Establecer la actividad puntual que realiza el alumno en cada momento en proyectos más amplios con un objetivo final claro y explícito para el alumno desde su inicio. Ejemplo de esto es el trabajo
globalizado o por centros de interés; utilizar secuencias o conjuntos
de actividades que suponen obtener un tipo de producto final, sea
éste individual (cuento, cartel) o de representación social (exposición), y que reúne el resultado de todas y cada una de las actividades realizadas.
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•
Esto supone que al inicio una actividad global – unidad didáctica,
proyecto, etc.- debe informarse a los alumnos de los contenidos y
actividades a realizar y sus relaciones, y que al finalizar se revisen
dichas relaciones. Esta consideración aplica a diferentes niveles,
desde el nivel de aula hasta el nivel de centro escolar; la adecuada
comprensión del objetivo final y de la actuación esperada del
alumno dentro y fuera del aula hará posible una intervención efectiva.
•
Facilitar la participación de todos los alumnos del grupo en las distintas actividades y tareas, incluyendo a los que tienen un nivel de
competencia, interés o conocimientos escaso o poco adecuado. La
aportación de lo que cada uno de los alumnos es capaz y la participación de los que son menos competentes probando y modificando
su capacidad para resolver las tareas propuestas, hace posible intervenir en la ZDP.
La dinámica que se observa proporciona información, indicadores
para ajustar la ayuda educativa, por lo que es importante: tener en
cuenta el tipo de contenidos prioritarios en el aula; el tipo de actividades a realizar y su nivel de complejidad; los materiales y recursos de apoyo; la normas establecidas en el centro escolar y en el
aula; y especialmente la actuación del profesor en el desarrollo de
la clase.
Es recomendable planificar actividades diversas con lo que de
brinde la posibilidad de que el alumno elija la actividad a realizar;
plantear actividades alternas o con diferentes niveles de ejecución
final; utilizar una suficiente variedad de materiales de apoyo y de
diferentes niveles de dificultad, los que pueden ayudar a un alumno en particular y al grupo en general a participar en las actividades y tareas propuestas; establecer las normas o criterios de organización del aula que faciliten que el alumno pregunte o plantee
propuestas, que exponga sus puntos de vista, etc. Algunos ejemplos de lo que se espera del profesor es: que acepte las contribuciones poco claras o parcialmente incorrectas del alumno; que estimule la participación de los alumnos que no lo hacen espontáneamente; ofrecer espacios de trabajo en grupo pequeño; buscar la
relación y el contacto personal con algunos alumnos; entre otros.
•
Establecer un clima de relaciones basado en la confianza, la seguridad y la aceptación mutuas, en el que prevalezca la curiosidad, la
capacidad de expresarse y el interés por el conocimiento por sí
mismo; se trata de propiciar un clima relacional afectivo y emocional, pues no es suficiente atender a los contenidos curriculares estrictamente cognitivos e intelectuales, se requiere atender a los contenidos de actitudes, valores y normas de igual forma. Un clima relacional afectivo es la base inicial del trabajo educativo, un clima en
el que los alumnos con experiencias de fracaso escolar pueden integrarse y se les puede proporcionar la ayuda ajustada pertinente y
oportuna.
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•
Realizar las adecuaciones –modificaciones y ajustes específicos- en
la programación general, así como durante su desarrollo, de acuerdo al desempeño del alumno en el proceso y/o los productos parciales realizados. La evaluación de los procesos proporciona información relevante para la adecuación oportuna, que no excluye la
planificación, antes bien, conlleva una planificación flexible para la
adecuación del ajuste continuado: si el profesor tiene claros los objetivos a lograr y los comunica a los alumnos, ambos saben que tienen que realizar en cada momento y cómo se espera que lo
hagan…. Se puede decir que la clase funciona con fluidez.
Durante el desarrollo de una clase, el profesor puede interrumpir
o acelerar una explicación, modificar el orden inicial de una exposición según las preguntas de los alumnos, aprovechar las intervenciones relevantes. En la planificación inicial, puede ampliar el
número de actividades previstas, aumentar el número de sesiones
para reforzar determinados aspectos de los contenidos, reducir el
tiempo asignado a una actividad.
De igual forma, puede aprovechar un contenido bien aprendido
como punto de partida de un tema específico; retomar contenidos
anteriores o incorporar elementos poco claros; emplear actividades y tareas que hayan resultado motivantes para los alumnos;
presentar las consignas y tareas difíciles de forma distinta; incorporar nuevas actividades; recursos o formas de organización del
aula y de los alumnos cuando los anteriores no dieron los resultados esperados.
•
Promover que el alumno utilice, independientemente, los conocimientos aprendidos mediante la previsión explícita de espacios y
momentos en los que el alumno utilice casi sin ayuda o con ayuda
insignificante, como parte del proceso de enseñanza – aprendizaje.
Esto implica la utilización de recursos y apoyos que fomenten en
los alumnos el aprendizaje de estrategias y habilidades que les permitan seguir aprendiendo en forma autónoma y a la vez, controlar
y regular eficazmente sus procesos personales de aprendizaje presentes y futuros.
Sugerencias al respecto, es la organización de las actividades para
un tema en la que en los primeros momentos las actividades y
formas de organización suponen la responsabilidad del profesor –
explicaciones, demostraciones, etc. - y pasar progresivamente a las
actividades y formas de organización que suponen el uso autónomo del conocimiento por parte del alumno – resolución de problemas, de casos prácticos, etc.-. El desarrollo de estrategias de
aprendizaje es posible cuando el profesor incluye momentos de reflexión para el análisis y valoración de las tareas realizadas y los
productos logrados.
•
Establecer relaciones constantes y explícitas entre los conocimientos previos del alumno y los nuevos contenidos, la relación entre lo
conocido y lo nuevo. Establecer esta relación por parte del profesor
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y de los alumnos genera un conocimiento compartido por la experiencia social común de los alumnos, y un conocimiento compartido por la historia común de aprendizajes realizados en el aula.
•
El uso adecuado del lenguaje en expresión y vocabulario, en forma
clara y explícita para evitar malentendidos. La efectividad de la comunicación se verifica cuando existe una comprensión mutua. Exige el uso constante de ejemplos que apoyen la explicación de conceptos y/o de demostraciones; de atender al lenguaje del alumno
para asegurar que sea preciso, que utilicen sus propias palabras para
explicar y definir oralmente términos o principios, y a la vez, que el
lenguaje escrito esté en constante revisión para mejorarlo constantemente. El lenguaje es un instrumento relevante para actuar en la
ZDP, por lo que su uso adecuado ayuda a los alumnos a reestructurar y reorganizar sus experiencias y conocimientos, a la vez que reconstruye los significados de estas experiencias con los significados
culturales compartidos por los adultos de su grupo social.
Algunas actividades sugeridas son: retomar las aportaciones verbales del alumno y reinterpretarlas, recapitular lo que se discutió en
una sesión, postrar la pertinencia de un término técnico-científico,
etc.
Con relación a la interacción alumno-alumno, una interacción cooperativa, se
puede decir que puede ser también una base para la creación de la ZDP y el origen de las ayudas ajustadas para el progreso del aprendizaje de los alumnos.
La interacción cooperativa implica contrastar puntos de vista divergentes de los
alumnos cuando se enfrentan a la realización de una tarea común. La divergencia
crea retos y exigencias para cada uno de los participantes en la tarea común, con
lo que se construye la ZDP, a la vez que los puntos alternativos de los compañeros pueden ser ayudas y apoyos para la reconstrucción de un nivel superior de
los propios esquemas de conocimiento. Esta actividad sólo es posible bajo condiciones que favorezcan el efecto positivo de la discrepancia: que la información
sea relevante, que exista interés de los alumnos y disposición para aceptar el debate y la controversia, que se evite la evaluación de las aportaciones de los compañeros, entre otras.
La comunicación o explicitación del punto de vista de un alumno debe ser comprensible, así como la explicación de conceptos, dar instrucciones o ayudar a
otros a realizar una tarea conjunta, pues el alumno puede tener un rol de alumno-tutor con aquéllos compañeros menos competentes. Los alumnos pueden
coordinar e intercambiar los roles al interior del grupo, lo que implica que pueden controlar mutuamente su trabajo, recibir y ofrecer ayuda en forma continuada. El lenguaje es el instrumento para guiar y regular las acciones de los otros,
a la vez que puede guiar las acciones propias.
El potencial de la interacción cooperativa sólo se desarrolla cuando se cuenta con
el diseño instruccional planificado que establece puntualmente las situaciones de
interacción entre alumnos toda vez que el trabajo en equipo supone el dominio
de determinados contenidos procedimentales, relativos a normas, valores y actitudes.
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TEORÍAS DEL APRENDIZAJE Y LA INSTRUCCIÓN
Lección 8.5 Implicaciones educativas
Las aportaciones de Vigotsky sobre el desarrollo psicológico del niño, se aplican
en el contexto educativo, especialmente en la enseñanza formal. Ésta debe dirigirse a promover el desarrollo de las funciones psicológicas superiores; al uso
funcional, reflexivo y descontextualizado de instrumentos (físicos o psicológicos)
y las tecnologías de mediación sociocultural (como la escritura y las computadoras) en los educandos.
El proceso de enseñanza es el marco en el que se promueve la participación del
alumno en una interacción cooperativa y en la que la caracterización de la enseñanza es un reto para el profesor. El aprendizaje humano es un proceso interactivo, presupone una naturaleza social específica y un proceso mediante el cual el
niño accede a la vida intelectual de aquéllos que lo rodean. La enseñanza se dirige
a la atención a la diversidad de los alumnos en la que el rol del profesor es determinante, por lo que se requiere partir de los conocimientos y experiencia previos
que tiene y considerarlos para el proceso de cambio.
El profesor, como un profesional reflexivo que toma decisiones, realiza la planificación de la enseñanza, la observación y la reflexión constante de lo que ocurre
en el aula y la actuación diversificada. Tiene la tarea de ofrecer ayudas ajustadas a
los alumnos, con base a las decisiones realizadas respecto a los materiales curriculares, libros de texto, organización del aula, etc.
La evaluación debe dirigirse a determinar los niveles de desarrollo en proceso y
en contexto, esto es, en situación de apoyo interactivo y para dominios específicos o situaciones culturales determinadas… evaluación dinámica. Este tipo de
evaluación está encaminada a determinar el nivel de desarrollo potencial, además
de valorar los productos realizados en el nivel de desarrollo real.
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TEORÍAS DEL APRENDIZAJE Y LA INSTRUCCIÓN
Referencias citadas
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