JORNADAS DE EDUCACIÓN PARTICIPATIVA

Jornadas de Educación Participativa Pág. 1
JORNADAS DE
EDUCACIÓN PARTICIPATIVA
EN EL DISTRITO DE TETUÁN
MADRID, 1, 2 y 3 DE MARZO, 2005
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INDICE
Página
Introducción
3
Jornadas de Educación Participativa
4
Programa
7
Conferencias
8
Educación: Situación actual y retos de futuro
9
Educación y trabajo comunitario
18
El Patio. Los Centros Educativos como
Recursos comunitarios
20
Testimonios
51
Testimonios Profesorado.
52
Testimonios AMPAS.
54
Testimonio Alumnado.
57
Talleres
60
Taller de conciliación familiar personal y laboral
61
Taller: fracaso escolar: un asunto de todos/as
64
Taller de violencia en el entorno educativo
66
Taller sobre interculturalidad
68
Conclusiones obtenidas en los talleres
70
Valoración de las jornadas
73
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INTRODUCCIÓN: PROCESO DE DESARROLLO COMUNITARIO
La experiencia del proceso de desarrollo comunitario en Tetuán, surge a instancias de
una serie de instituciones, asociaciones y grupos del Distrito, ante el convencimiento
de que las diferentes situaciones y problemáticas planteadas por la población
requieren de un abordaje multisectorial y de la participación de todos/as los/as
agentes implicados/as: Administración, asociaciones y la propia ciudadanía.
Partiendo de este análisis, los Servicios Sociales tomaron la iniciativa de contactar
con los recursos, tanto públicos como privados, del Distrito para comenzar este
proceso.
Los elementos que facilitaron el trabajo en el momento inicial son:
1.
2.
3.
4.
5.
La existencia de una voluntad política para el desarrollo comunitario.
La existencia de un plataforma, en la que están agrupadas Asociaciones del
distrito, interesadas en poner en marcha un proceso de estas características.
El interés de los S.S.S.S. por iniciar un proceso de Desarrollo Comunitario.
El asesoramiento de un experto en Trabajo Comunitario.
Un curso de formación, impartido por el asesor, en el que se fija una
metodología común a utilizar en el proceso.
El objetivo del proceso de Desarrollo Comunitario es lograr la mejora de las
condiciones de vida de todos/as los/as ciudadanos/as del distrito, a través de un
proceso participativo.
Los principios que rigen este proceso de Desarrollo Comunitario son los siguientes:
1.- El proceso tiene siempre tres protagonistas: La administración, los recursos
técnicos y los profesionales que operan en la comunidad y la población.
Los tres protagonistas deben implicarse en el proceso, fijando cada uno su papel y
respetando y asumiendo el de los demás.
2.- La participación es un componente fundamental, sin participación no hay proceso
de construcción de la comunidad, de su futuro y de su capacidad para enfrentarse a
las situaciones.
La participación de los tres protagonistas comienza desde el momento en que se
inicia el conocimiento de la realidad.
3.- Es un proceso de trabajo, a medio o largo plazo, en el que se interrelacionan
aspectos sociales, educativos, culturales, etc. Esto no quita para que en el proceso se
realicen actividades que se puedan definir como sectoriales, actividades que tienen
que tener siempre como referencia la globalidad y realidad comunitaria.
4.- La información que surja del proceso ha de ser fluida, transparente y la misma
para los tres protagonistas.
ESTRUCTURA DEL PROCESO COMUNITARIO:
El proceso se articula a través de la siguiente estructura:
* EQUIPO COMUNITARIO: Está formado por personas contratadas que realizan
funciones orientadas para abordar el proceso desde una perspectiva global e
integradora, en el sentido que intentaran conectar los diferentes aspectos de la
realidad con los diferentes protagonistas de la misma.
Las funciones del Equipo Comunitario son:
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•
•
•
•
•
Organizar los recursos para que éstos orienten parte de su trabajo al
plan. Este trabajo se plasma fundamentalmente en una acción de
coordinación.
Potenciar el tejido social de la comunidad favoreciendo procesos de
participación.
Realizar un estudio de la comunidad, de sus problemas y posibles
soluciones, obteniendo de esta forma la monografía objetiva.
Escuchar y recoger mediante técnicas de investigación/acción
participativa las distintas percepciones que tienen los protagonistas
de la realidad, consiguiendo así la monografía subjetiva.
Realizar con los tres protagonistas un diagnóstico comunitario global,
señalando prioridades.
* COMITÉ TÉCNICO: Tiene carácter asesor y consultivo. Agrupa a los recursos
públicos y privados del distrito y tiene una organización interna que ha sido
consensuada entre sus miembros.
El núcleo del Comité Técnico está formado por representantes de ocho recursos,
pertenecientes al mismo. Tiene funciones de
información, recopilación de
documentación y organización...
* EL GRUPO COMUNITARIO: Es abierto y constituye un cauce de participación.
Agrupa a Asociaciones y personas individuales no asociadas que deseen participar.
* COMISIÓN DE SEGUIMIENTO: Está formada por dos representantes del C.
Técnico, dos del Grupo y un representante político de la Junta Municipal. La Comisión
de seguimiento se forma para que los tres protagonistas tengan el mismo nivel de
información respecto al proceso.
Las acciones realizadas por el proceso en el año 2004, son las siguientes:
-
Contratación de dinamizadores.
Monografía objetiva.
Creación de una página web “somostetuan.net”
Las acciones realizadas en el año 2005 son:
-
Jornada de Discapacidad
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Las acciones previstas para el año 2005 son:
-
Contratar dos dinamizadores.
Realizar la monografía subjetiva.
Realizar el fichero de recursos.
Mantener la página web
Realizar acciones concretas para difundir el proceso.
Realizar un diagnóstico del proceso de Desarrollo Comunitario.
Dar contenido a la Mesa de Discapacidad.
Dar contenido a la Mesa de Educación.
Las inherentes al proceso.
JORNADAS DE EDUCACIÓN PARTICIPATIVA
Las Jornadas de Educación surgieron en el marco de este proceso de Desarrollo
Comunitario, en el que se pusieron de manifiesto la preocupación de los recursos por
la situación que presentan los menores en colegios e institutos de secundaria.
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Los objetivos de las Jornadas son:
•
•
•
Fomentar la participación y corresponsabilidad de los padres/madres,
alumnado y profesorado y demás agentes sociales.
Conocer las necesidades del sector.
Ser un punto de encuentro que sirva de arranque para seguir
profundizando en las necesidades y creando acciones que responden
a las mismas.
Para organizar las Jornadas se creó una comisión en la que están presentes:
-
-
Asociación de Educadores “Las Alamedillas”, que ha diseñado el
tríptico, carteles...y se ha ocupado de toda la logística de las
Jornadas.
IES Ntra. Sra. De la Almudena
CP Ortega y Gasset
Técnico de Educación
Educador de Absentismo (hasta Diciembre de 2004)
Asociación Cuatro Ocas (Desde Enero de 2005)
Servicios Sociales
Agente de Igualdad
Centro de Apoyo al Menor
Fundación Balia
Esta comisión se reunió, periódicamente, desde el mes de marzo de 2004 hasta la
ejecución de las mismas.
En un primer momento se decidió que las Jornadas se realizarían durante tres días
en horario de tarde. El primer día se organizaría en torno a tres conferencias
impartidas por profesionales ajenos al distrito. En la primera se realizaría un
enmarque general de la educación, sus problemas y retos para el futuro. En la
segunda se resaltaría la importancia de la participación en el medio educativo. En la
tercera se expondría una experiencia de desarrollo comunitario en un Instituto de
Secundaria.
El segundo día queríamos contar con los testimonios, sobre la realidad en sus
centros, de profesorado y padres/madres de Escuelas Infantiles, Colegios e Institutos
de Secundaria del distrito, así como con alumnado de secundaria y con el Centro de
Educación de Personas Adultas.
Con este fin la comisión contactó con:
-
Las Directoras de las Escuelas Infantiles de Los Angeles, La
Plazuela y Agua Dulce.
La Directora del CP Pío XII.
Una profesora de IES Ntra. Sra. de la Almudena.
Los padres del CP Ortega y Gasset, IES Jaime Vera y Escuela
Infantil Los Angeles.
La Directora del CEPA.
El Educador de Absentismo, la Asociación Cuatro Ocas, el Colectivo Tetuán-Ventilla y
la Fundación Balia trabajarían con alumnado de secundaria de los IES públicos del
distrito para que realizaran un corto “Tu realidad en el aula, con los compañeros, en el
entorno” que proyectarían este segundo día.
El tercer día nos pusimos en contacto con expertos para que dinamizaran cuatro
talleres:
•
Conciliación de la vida personal, familiar y laboral.
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•
•
•
Fracaso escolar: un asunto de todos/as.
Interculturalidad.
Violencia en el entorno educativo.
Previamente se había pedido a los/as educadores/as de Servicios Sociales que
realizaran estos mismos talleres con alumnado de los institutos de Secundaria.
El objetivo de los talleres era conocer las opiniones de los/as asistentes y de los
chicos y las chicas con respecto a las situaciones planteadas, opiniones que debían
servir de punto de arranque para seguir profundizando, en otros foros, en busca de
soluciones.
En una segunda fase se presentó el borrador del programa, a todos los Colegios e
IES públicos y concertados del distrito y a las Escuelas Infantiles públicas, para dar a
conocer las jornadas y recoger propuestas que reflejaran el sentir del profesorado y
que se pudieran incorporar al programa antes de cerrarlo definitivamente.
También, se contacto con el Centro de Atención al Profesorado para contar con su
participación y para solicitar la concesión de créditos.
Se mantuvo una reunión con la Jefa de la Unidad de Programas Educativos de la
Consejería de Educación Doña Teresa Cabello Pérez para presentar el proceso de
Desarrollo Comunitario y más concretamente los objetivos que se perseguían al
realizar las Jornadas de Educación.
La Comisión organizadora de las Jornadas visitó las Escuelas Infantiles, Colegios e
Institutos de Secundaria, públicos y concertados, para divulgar las Jornadas. En la
difusión también colaboraron los/as dinamizadores del proceso, los recursos del
Comité Técnico y del Grupo Comunitario.
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PROGRAMA
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PROGRAMA
1 DE MARZO
16.00h: Acogida y recogida de documentación
16.30h: Acto inaugural a cargo de:
Dña. Mª Dolores Navarro Ruiz
Concejala Presidenta de la Junta Municipal del Distrito de Tetuán
Dña. Teresa Cabello Pérez
Jefa de Unidad de Programas Educativos. Consejería de Educación.
Comunidad de Madrid.
Dña. Carmen Mastro Amigo
Jefa de Departamento de Servicios Sociales de la J.M. de Tetuán.
Dña. Cristina Picardo López
Directora IES Ntra. Sra. de la Almudena
17.00h: Conferencia “Situación Actual de la Educación y retos de
Futuro”
Dña. Belén Martínez Fernández. Equipo de Psicología Preventiva
de la UCM.
17.30h: Coloquio
17.45h: Conferencia: “Educación y trabajo comunitario”
Dña. Dolores Hernández Hernández. Universidad La Laguna.
Tenerife.
18.15h: Coloquio
18.30h: Descanso
18.45h: Exposición Experiencia: “El Patio. Los Centros Educativos como
recursos comunitarios” . D. Antonio Santana Miranda . Fundación IDEO
18.45h: Coloquio.
2 DE MARZO
16.30h: Presentación de Testimonios.
16.35h: Testimonios Profesorado. Infantil, Primaria, Secundaria y
Educación de Adultos.
17.35h: Testimonios AMPAs. Infantil, Primaria y Secundaria.
18.25h: Descanso.
18.40h: Testimonio Alumnado. Presentación del corto “Mi realidad”.
(Elaborado por alumnos/as de los institutos del distrito y
asociaciones).
3 DE MARZO
16.30h: Talleres.
“Violencia en el entorno educativo”. D. Francisco Sánchez García. CRIF
“Las Acacias”. Comunidad de Madrid.
“Conciliación de la vida personal, familiar y laboral”. Dña. Graciela
Hernández Morales. Educadora y Socióloga.
“Fracaso escolar: Un asunto de todos/as”. D. Amado Benito de la Iglesia.
Centro de Salud Municipal de Tetuán.
“Interculturalidad”. D. Mario Moreno Ramos. Servicio de Mediación Social
Intercultural. SEMSI. Ayuntamiento de Madrid.
18.30h: Descanso.
18.45h: Conclusiones.
19.30h: Clausura de las Jornadas. Se servirá catering de comercio justo.
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CONFERENCIAS
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CONFERENCIA
EDUCACIÓN: SITUACIÓN ACTUAL Y RETOS DE FUTURO
Mª José Díaz-Aguado y Belén Martínez Fernández
Universidad Complutense de Madrid
Las reflexiones y propuestas que en esta conferencia se presentan han sido
desarrolladas a través de una larga serie de investigaciones sobre cómo adaptar la escuela
a los actuales retos sociales, prestando una especial atención a los dos problemas más
graves que es preciso prevenir desde la educación: la violencia y la exclusión social.
En la última de estas investigaciones, publicada por el Instituto de la Juventud en tres
libros y un vídeo con el título: Prevención de la violencia y lucha contra la exclusión desde la
adolescencia, se encuentra un dato que refleja las contradicciones que sobre este tema se
viven en la escuela actual: el 34,6% de los adolescentes evaluados declara que nunca
pediría ayuda al profesorado si sufriera acoso de sus compañeros, para justificarlo suelen
aludir a que “los profesores de secundaria están para enseñarte no para resolver tus
problemas”, aunque matizan que “sí pedirían ayuda a un profesor que diera confianza”.
Respuestas que reflejan la necesidad de adaptar el papel del profesorado a la nueva
situación, para incrementar su eficacia educativa así como la ayuda que pueden
proporcionar en la prevención de la violencia.
1. Cambios sociales y retos escolares
Para comprender los retos que vive actualmente la escuela conviene tener en cuenta que
el sistema escolar, creado y extendido a partir de la Revolución Industrial se estructuraba
en función de la homogeneidad, a través de relaciones fuertemente jerarquizadas,
alrededor de la obediencia incondicional al profesorado. En la que los alumnos que no
encajaban con lo que se esperaba del alumno medio eran excluidos de él. Para comprender
la crisis por la que atraviesa hoy la escuela tradicional conviene tener en cuenta que la
actual Revolución Tecnológica provoca una serie de cambios contradictorios y paradójicos
que obligan a adaptar el papel del profesorado a esta nueva situación. Entre los principales
retos y paradojas que viven los docentes hoy cabe destacar los derivados de:
1) Los cambios en el acceso a la información. Nunca había estado tan disponible tanta
información, pero nunca había sido tan difícil comprender lo que nos sucede, por lo que el
papel del profesor no puede orientarse sólo a la transmisión de información sino que debe
actuar como un mediador del proceso de construcción del conocimiento que realizan los
propios alumnos, ayudándoles a adquirir habilidades para buscar información, para
interpretarla, para criticarla, para producirla.... Los procedimientos de aprendizaje
cooperativo ayudan a conseguirlo.
2) Educar para la ciudadanía democrática en tiempos de incertidumbre. Nunca había estado
tan claro que no podemos tener certezas absolutas. Esto debería conducir a la superación
del absolutismo, a la tolerancia, pero como reacción conduce en ocasiones al
resurgimiento de formas de absolutismo y autoritarismo que se creían superadas. Como
reflejo de la expresión educativa de estos cambios cabe considerar la dificultad que supone
sustituir adecuadamente el autoritarismo de épocas pasadas por una educación
democrática que enseñe a coordinar derechos con deberes con eficacia, dificultad que no
sólo se produce en la escuela sino también en la familia, y que es destacada en diversos
estudios recientes como lo más difícil de la educación actual.
3) La lucha contra la exclusión. La eliminación de las barreras espaciales que permiten las
nuevas tecnologías ha reducido el aislamiento de la escuela respecto a los problemas que
existen en el resto de la sociedad, también debería contribuir a reducir la exclusión, pero
paradójicamente en muchas ocasiones sucede precisamente lo contrario. La escuela
puede ser parte fundamental en la prevención de este problema, pero a veces se convierte
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en el escenario en el que se reproducen las exclusiones y segregaciones que se originan
fuera de ella. Conviene tener en cuenta, en este sentido, que exclusión y violencia son dos
problemas estrechamente relacionados, que encuentran en la adolescencia un momento
crítico para su incremento o prevención. Momento en el que se concentran las principales
dificultades que vive el profesorado hoy, especialmente en el nivel e Educación Secundaria
Obligatoria. Para afrontar los retos que se derivan de esta nueva situación es preciso
establecer nuevos contextos de colaboración entre la escuela y el resto de la sociedad,
asumiendo que si la escuela no esta aislada de los problemas que se generan fuera de
ella, tampoco debería estarlo para las soluciones. En este sentido hay que situar la ayuda
que puede y debe proporcionar la psicología en el diseño, aplicación y evaluación de
intervenciones educativas eficaces con las que afrontar los nuevos retos.
4) La prevención de la violencia de género. En los últimos años se ha producido un avance
espectacular hacia la igualdad entre hombres y mujeres, superando así una de las
principales condiciones que subyace a la violencia de género, pero frente a esto hay un
incremento de sus manifestaciones más extremas, a través de las cuales se intentan
mantener las formas de dominio tradicional. Como reflejo de lo que la sociedad espera de
los docentes en este tema cabe destacar los resultados obtenidos en las encuestas del
CIS, en las que el 96% de las personas entrevistadas se manifiesta de acuerdo con que
“educar en la igualdad y el respeto mutuo” podría tener un decisivo papel en la prevención
de la violencia de género. Pero, ¿dónde ha podido aprender el profesorado a modificar los
esquemas educativos que han conducido a la situación actual?, ¿dónde ha podido adquirir
habilidades para tratar en el aula un problema que todavía sigue siendo tabú? El estudio
realizado sobre las medidas adoptadas en la Unión Europea sobre este tema (DíazAguado, Martínez Arias e Instituto de la Mujer, 2002) refleja, en este sentido, un desfase
generalizado entre las expectativas que la sociedad europea tiene de lo que deben hacer
los docentes y los medios que les da para conseguirlo. Desfase que debe ser destacado
como origen de la gran dificultad que supone su trabajo. Superar este desfase entre
objetivos y medios debe ser destacado como un objetivo prioritario.
5) El reto de la interculturalidad. Hoy debemos relacionarnos en un contexto cada vez más
multicultural y heterogéneo frente a la presión homogeneizadora y la incertidumbre
sobre la propia identidad y la forma de construirla. La educación intercultural representa
una herramienta fundamental para afrontar este reto, reconociéndola como medio para
avanzar en el respeto a los derechos humanos, en cuyo contexto es preciso interpretar
tanto la necesidad de la propia educación intercultural como sus límites. Esta perspectiva
puede permitir resolver algunos de los conflictos que a veces se plantean al tratar de
llevarla a la práctica. Para lo cual es conveniente articularla desde una perspectiva de
género.
6) La prevención de la violencia desde la escuela. Nuestra sociedad expresa hoy un
superior rechazo a la violencia, y disponemos de herramientas más sofisticadas para
combatirla, pero el riesgo de violencia al que nos enfrentamos también es hoy superior.
Y este riesgo se expresa a veces en forma de violencia escolar. Para prevenirla es
necesario romper la “conspiración del silencio” que ha existido hasta hace poco sobre
este tema, y enseñar a condenarla en todas sus manifestaciones, insertando su
tratamiento en un contexto normalizado orientado a mejorar la convivencia. Conviene
tener en cuenta, en este sentido, que algunas de las características de la escuela
tradicional contribuyen a que en ella se produzca la violencia o dificultan su
erradicación: como la permisividad que suele existir hacia la violencia entre iguales
como reacción (expresada en la máxima “si te pegan, pega”) o como forma de
resolución de conflictos entre iguales; la forma de tratar la diversidad actuando como si
no existiera; o las frecuentes situaciones de exclusión que se viven en ella.
2. El papel de la educación en la prevención de la violencia y la exclusión
Como se reconoce desde Naciones Unidas, la violencia, incluida su máxima expresión
que es la guerra, “nace en la mente de los hombres (...) y es en la mente de los hombres en
donde hay que construir las defensas de la paz” (Presentación del Año de Naciones Unidas
para la Tolerancia, 1995).
De acuerdo con dicho reconocimiento, la psicología, como
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ciencia y como profesión especializada en el estudio de la mente, puede y debe
desempeñar un decisivo papel en la prevención de la violencia, especialmente eficaz si lo
lleva a cabo en colaboración con los docentes, ayudando a detectar y a evitar cómo surgen
y pueden evitarse los condiciones que conducen a la violencia, y contribuyendo a desarrollar
alternativas.
2.1. El análisis de las condiciones que conducen a la violencia
Para que los intentos de prevención de la violencia desde la educación sean eficaces
conviene tener en cuenta que las condiciones psicológicas que a dicho problema conducen
son múltiples y complejas. Y que es preciso analizarlas en términos de la interacción entre
los individuos y los contextos en los que se produce, a distintos niveles; incluyendo, por
ejemplo, la relación que establecen en cada uno de los escenarios en los que se
desarrollan, las relaciones entre dichos escenarios, la influencia que sobre ellos ejercen
otros sistemas sociales, y el conjunto de creencias, valores y estructuras de la sociedad de
la que los niveles anteriores son manifestaciones concretas. Cuando se analiza cada caso
violento desde esta perspectiva psicológica, suelen encontrarse múltiples condiciones de
riesgo de violencia y escasas o nulas condiciones protectoras en cada nivel. Entre las
condiciones de riesgo detectadas en los estudios científicos, y que suelen verse reflejadas
en la mayoría de los casos de violencia escolar, cabe destacar: la exclusión social o el
sentimiento de exclusión, la ausencia de límites, la exposición a la violencia a través de los
medios de comunicación, la integración en bandas identificadas con la violencia, la facilidad
para disponer de armas y la justificación de la violencia en la sociedad en la que se
producen. Y faltan condiciones que hubieran podido proteger de dichos riesgos; como:
modelos sociales positivos y solidarios, colaboración entre la familia y la escuela, contextos
de ocio y grupos de pertenencia constructivos, o adultos disponibles y atentos para ayudar.
La prevención de la violencia debería situarse en todos estos niveles, reduciendo las
condiciones de riesgo e incrementando las condiciones de protección.
2.2. Violencia reactiva y violencia instrumental
Para prevenir la violencia conviene diferenciar la que se produce de forma reactiva de la que
se utiliza como un medio.
La violencia reactiva es como una explosión, que surge cuando se experimenta un nivel de
tensión o de dificultad que supera la capacidad de la persona (o del grupo) para afrontarlo de
otra manera. Origina más violencia al aumentar a medio plazo la crispación que la provocó; y
cuando se refuerza por permitir obtener a corto plazo determinados objetivos, pudiéndose
convertir así en violencia instrumental, sobre todo si se justifica y si se carece de alternativas
para lograrlos de otra forma. En función de lo cual se deducen dos importantes principios de
prevención de la violencia reactiva: 1) desarrollar alternativas en el sistema (estableciendo
cauces) y en los individuos (desarrollando habilidades) para expresar la tensión y la dificultad
de forma constructiva, sin recurrir a la violencia; 2) y reducir los altos niveles de tensión y
dificultad que viven determinados colectivos.
Las personas que utilizan la violencia instrumental, para alcanzar sus objetivos, suelen
justificarla, dándole apariencia de legitimidad . Este tipo de violencia tiende a perpetuarse al
impedir desarrollar otros procedimientos más complejos para conseguir lo que se pretende y al
producir un alto nivel de crispación, provocando una serie de reacciones de violencia que
contribuyen a legitimarla. Para prevenirla conviene: 1) enseñar a condenarla, que nunca está
justificada la utilización de la violencia; 2) y desarrollar alternativas (en los sistemas y en los
individuos) para resolver los conflictos sin recurrir a la violencia.
De acuerdo a lo anteriormente expuesto, para prevenir la violencia reactiva y la violencia
expresiva en un determinado contexto, como la escuela, conviene:
1) Disminuir la dificultad y la tensión, mejorando la calidad de la vida de todas las personas
que en ella interactúan.
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2) Establecer cauces y procedimientos alternativos en el sistema escolar, a través de los
cuales de forma normalizada puedan expresarse las tensiones y las discrepancias y resolverse
los conflictos sin recurrir a la violencia (a través de la comunicación, la negociación, la
mediación...).
3) Desarrollar alternativas en todos los individuos (alumnado, profesorado, equipo de
dirección....), habilidades para afrontar y expresar la tensión y resolver los conflictos sin recurrir
a la violencia.
4) Enseñar a condenar la violencia. Para lo cual los adultos deben renunciar a utilizarla entre
ellos o con aquellos a los que se supone deben educar. Lo cual es, por otra parte, incompatible
con la permisividad, con la tendencia a mirar para otro lado cuando surge la violencia en la
propia escuela. La educación debe, en este sentido, desarrollar procedimientos de disciplina
más eficaces que los actuales para combatir y detener la violencia que a veces se produce en
la escuela: ayudando a que el violento se ponga en el lugar de la víctima, entienda lo
destructiva que es la violencia, se arrepienta de haberla utilizado e intente reparar el daño
originado.
2.3. Favoreciendo una representación mental de la violencia que ayude a combatirla
Los estudios realizados sobre la violencia en general reflejan que la representación que
una persona o un pueblo tiene de la violencia y de sus posibles víctimas, desempeña un
decisivo papel en el riesgo de ejercerla o en la posibilidad de prevenirla. El individuo violento
suele creer que su violencia está justificada o es inevitable, y se ve a sí mismo cuando la
utiliza como un héroe y a la víctima como un ser despreciable e infrahumano, inhibiendo la
empatía. Así es más fácil emplear la violencia. La representación de una persona o un
colectivo como inferior o como enemigo está estrechamente relacionada con su posible
victimación.
Uno de los principales enemigos de la lucha contra toda forma de violencia es la extendida
creencia de que la violencia forma parte inevitable de la naturaleza humana. Como se reconoce
en el Manifiesto de Sevilla contra la violencia, adoptado por la UNESCO y al que corresponde
el siguiente extracto:
"Algunos mantienen que la violencia y la guerra no cesaran nunca, porque están
inscritas en nuestra naturaleza biológica. (...) Este mito está muy extendido. (Según
diversos estudios realizados en más de 16 países) entre el 40% y el 60% de los
estudiantes universitarios creen dicho mito. (Y se comportan de acuerdo con lo que
creen). (...) Nosotros decimos que no es verdad. Asimismo, en otros tiempos se
mantenía que la esclavitud y la dominación basados en la raza o el sexo estaban
inscritos en la biología humana. Unos cuantos incluso pretendieron poder probarlo.
Actualmente sabemos que se equivocaban. (...) La construcción de la paz empieza en
la mente de los hombres: es la idea de un mundo nuevo.
Científicamente es incorrecto decir que no se podrá suprimir nunca la guerra porque
forma parte de la naturaleza humana. (...) porque la cultura humana nos confiere la
capacidad de moldear y transformar nuestra naturaleza de una generación a otra. (...)
es incorrecto decir que la guerra es un fenómeno instintivo (...) porque no existe un
sólo aspecto de nuestro comportamiento que (...) no pueda ser modificado con el
aprendizaje.
En conclusión, proclamamos que la guerra y la violencia no son una fatalidad
biológica. Podemos poner fin a la guerra y a los sufrimientos que conlleva. No con
esfuerzos aislados, sino llevando a cabo una acción común. Si cada uno de nosotros
piensa que es posible, entonces es posible. Si no, no vale la pena ni intentarlo.
Nuestros antepasados inventaron la guerra. Nosotros podemos inventar la paz"
(Manifiesto de Sevilla contra la violencia, UNESCO).
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Para favorecer desde la educación una representación de la violencia que ayude a
combatirla conviene enseñar a rechazarla en todas sus formas y manifestaciones, al
comprender la naturaleza destructiva que tiene la violencia no sólo para la víctima hacia la
que se dirige sino también para quien la utiliza y para el sistema social en el que se
produce. Para lo cual conviene ayudar a comprender el proceso por el cual la violencia
genera violencia, no como algo automático ni inevitable, sino como una consecuencia del
deterioro que origina en las personas y grupos que la sufren y aplicar los esquemas
anteriormente mencionados a las situaciones (pasadas, presentes o futuras) de la vida
cotidiana en los diversos contextos y relaciones en los que ésta se produce, prestando una
especial atención a las formas de violencia más cotidianas, como son: la violencia de
género y la violencia entre iguales, en la escuela y en el ocio.
2.4. Romper con la reproducción intergeneracional del sexismo y la violencia
Como se analiza en el Manifiesto de la UNESCO contra la Violencia: para prepararla
nuestros antepasados tuvieron que inventar otros productos culturales, que se han
transmitido de generación en generación, como la intolerancia, creando una imagen del
enemigo que inhibe la empatía, y al que habría que añadir el sexismo, que llevó a
concentrar el entrenamiento para la violencia en los hombres, a los que adiestraron a inhibir
la empatía, a no llorar, a no reconocer su debilidad; y entrenando a las mujeres para las
actividades más sacrificadas y rutinarias, necesarias para la supervivencia del propio grupo
(que sería imposible llevar a cabo con el entrenamiento de aquellos). Dividieron, así, el
mundo en dos espacios: el público, reservado exclusivamente para los hombres y el
privado, el único en el que podía transcurrir la vida de las mujeres. Dividieron también los
valores en femeninos y masculinos. Y además de exigir renunciar a la mitad de los valores,
obligaron a identificarse con la mitad de los problemas: a los hombres con la violencia, la
falta de empatía, la tendencia al dominio y al control absoluto de los demás; y a las mujeres
con la debilidad, la sumisión y la pasividad. Para superar el sexismo y la violencia con la que
se relaciona es preciso crear las condiciones que nos permitan aspirar a la totalidad de los
valores, haciendo posible que nadie tenga que identificarse con problemas como el control
absoluto o la sumisión.
Las investigaciones sobre sexismo y violencia de género (Díaz-Aguado y Martínez Arias,
2001) reflejan que la tendencia a rechazar las creencias que conducen a la violencia en
cualquier tipo de relación están estrechamente relacionadas con la tendencia a rechazar las
creencias sexistas y de justificación de violencia contra la mujeres. De lo cual se deduce
que la lucha contra el sexismo puede ser considerada como una condición básica para
construir una sociedad mejor para todas y para todos. Conviene tener en cuenta, además,
que entre los adolescentes varones algunas de las creencias que justifican la agresión en la
relaciones interpersonales, cuando alguien te ha quitado lo que era tuyo o te ha ofendido
cuentan con un alto nivel de aceptación (uno de cada tres chicos está de acuerdo con
dichas creencias, mientras que su acuerdo entre las adolescentes se sitúa en niveles mucho
menores, entre el 3% y el 7%).
Conviene tener en cuenta, también, que la exposición a modelos violentos, especialmente
durante la infancia y adolescencia, conduce a la justificación de la violencia e incrementan
considerablemente el riesgo de ejercerla. Es decir que una de las causas de la violencia es
la propia violencia. En este sentido cabe interpretar los resultados sobre violencia
doméstica, en los que se observa que muchos de los adultos que la ejercen o la sufren en
su vida adulta proceden de familias que también fueron violentas. Es decir, que tiende a
transmitirse de generación en generación. Se han detectado, sin embargo, una serie de
características psicosociales, que deben promoverse a través de la educación para ayudar a
romper esta trágica cadena: 1) el establecimiento de vínculos sociales no violentos que
ayuden a desarrollar esquemas y expectativas sociales básicos alternativos a la violencia, a
través de los cuales aprender a confiar en uno mismo y en los demás; 2) el rechazo a toda
forma de violencia, incluyendo en él la crítica a la que se haya podido vivir, reconociendo a
otra(s) personas las emociones suscitadas; 3) el compromiso de no reproducir la violencia,
que incrementa su eficacia si se expresa a través de acciones concretas socialmente
compartidas; 4) y la adquisición de habilidades alternativas a la violencia que permitan
afrontar el estrés y resolver los conflictos sociales con eficacia. Garantizar estas condiciones
Jornadas de Educación Participativa Pág. 16
en el conjunto de la población puede ayudar a prevenir las secuelas producidas por la
violencia. En torno a estas condiciones se estructuran, por ejemplo, las acciones propuestas
por la unidad de Psicología Preventiva de la Universidad Complutense en el programa
Prevenir tras el 11-M, para evitar que dicha violencia obstaculice el desarrollo de los valores
democráticos (confianza, paz y tolerancia) en los que pretendemos educar.
2.5. Romper la conspiración del silencio sobre la violencia escolar e insertar su
tratamiento en un contexto normalizado orientado a mejorar la convivencia
Los estudios sobre violencia entre iguales en la escuela reflejan que se trata de un
fenómeno con el la mayoría del alumnado parece tener contacto, como víctima, agresores o
espectador (la situación más frecuente). Entre sus causas cabe destacar tres características
de la escuela tradicional relacionadas con la incoherencia entre el currículum explícito y el
oculto: la justificación o permisividad de la violencia entre chicos sobre todo cuando se
produce como reacción o valentía; el tratamiento habitual que se da a la diversidad
actuando como si no existiera; y la falta de respuesta del profesorado a la violencia entre
escolares, que deja a las víctimas sin ayuda y suele ser interpretada por los agresores como
un apoyo implícito. Esta falta de respuesta está estrechamente relacionada con la forma
tradicional de definir el papel del profesorado, especialmente en secundaria, orientado de
forma casi exclusiva a impartir una materia específica dentro del horario previsto para ella, y
según el cual lo que sucede más allá de dicho tiempo y espacio no es responsabilidad suya.
Características que, como sugieren los propios profesores, podrían superarse si recibieran
una formación adecuada que les permitiera afrontar con eficacia el tipo de problemas que
conducen a la violencia desde una perspectiva de ciudadanía democrática. En cuyo
contexto hay que situar el establecimiento de contextos normalizados orientados a mejorar
la convivencia, en los que las víctimas puedan encontrar la ayuda que necesitan sin ser
estigmatizadas por ello y los agresores puedan recibir el tratamiento educativo disciplinario
que les ayude a ponerse en el lugar de la víctima, entender lo destructiva que es la
violencia, arrepentirse de haberla utilizado e intentar reparar el daño originado.
Conviene tener en cuenta también la relación que suele observarse entre violencia y la
forma tradicional de tratar la diversidad en la escuela tradicional, haciendo como si no
existiera. Problema que puede explicar su escasa sensibilidad para combatir el acoso
racista (humillaciones, generalmente verbales, asociadas a su identidad), que tienen alto
riesgo de sufrir los alumnos de minorías étnicas, especialmente si están en desventaja
académica o socioeconómica; problema que suele ser muy difícil de detectar para el
profesorado y que, casi siempre, va más allá de las puertas de la escuela. Para prevenirlo,
es preciso incluir el tratamiento del racismo en el currículum, dentro de programas globales
que proporcionen experiencias de igualdad y ayuden a erradicar la exclusión. Los
programas que llevan a cabo este tipo de medidas son viables y eficaces tanto en primaria
como en secundaria, a través de vídeos y cuentos específicamente seleccionados o
elaborados para adecuar el tratamiento del racismo a las peculiaridades de cada edad. En
relación a lo cual, cabe considerar también que el hecho de tener necesidades educativas
especiales incremente el riesgo de ser víctima de acoso. A las diferencias anteriormente
mencionadas habría que añadir otras que también se ha observado incrementan el riesgo
de sufrir violencia; como, por ejemplo, la de los niños que contrarían el estereotipo sexista
tradicional; o los que tienen dificultades de expresión verbal, que suelen ser frecuentemente
ridiculizados por ello. Para prevenir todos estos problemas, es preciso que los programas de
prevención de la violencia incluyan actividades específicas destinadas a construir la
igualdad, desarrollando habilidades que permitan detectar y combatir sus obstáculos más
frecuentes (sexismo, racismo, xenofobia, estereotipos hacia los que tienen necesidades
especiales...), y a considerarlos como una amenaza al respeto a los derechos humanos.
2.6. El profesorado como víctima
Las noticias que con cierta frecuencia aparecen en los medios de comunicación, nos alertan
sobre casos extremos en los que el profesorado, especialmente en Secundaria, llega a ser
víctima de la violencia de sus alumnos. ¿Qué se encuentra, en este sentido, en los estudios,
científicos?.
Jornadas de Educación Participativa Pág. 17
Una de las pocas investigaciones realizadas con cierta precisión sobre este tema (Terry,
1998), llevada a cabo con 101 profesores de siete centros de secundaria del norte de Midlands,
Reino Unido, se encuentra que el 9.9% afirma haber sido acosado por parte de sus alumnos
varias veces por semana. Se confirma la hipótesis según la cual los profesores novatos sufren
dicha situación con mayor frecuencia que los otros profesores. Y no se confirma, sin embargo,
que las mujeres la sufran más que los hombres. Respecto a si conocen algún compañero que
sufra acoso de sus alumnos, sólo el 9.9% dice no conocer a ninguno. Dato que conviene
relacionar con el obtenido al preguntar si conocen a algún profesor que dirija a sus alumnos
este tipo de comportamientos. A lo que el 51.4% responde que conoce uno, y el 22.7%
responde que tres o más. Parece, por tanto, que el deterioro de las relaciones en la escuela
hace que la experiencia de intimidación llegué, incluso, a las relaciones entre profesores y
alumnos, en ambas direcciones.
En relación a lo anteriormente expuesto, cabe considerar también el fuerte incremento del
comportamiento disruptivo que se ha observado en los últimos años, problema que dificulta
considerablemente la tarea del profesor, así como las relaciones que se establecen en el aula,
aunque no se trate de violencia. En el estudio del Instituto Nacional de Calidad Educativa
(1998) se refleja que el 80% del profesorado considera este tipo de problema, denominado
como indisciplina, como una dificultad importante, que tiende a atribuir, sobre todo, a causas
ajenas al profesorado: 1) falta de interés del alumnado por el aprendizaje; 2) problemas
familiares; 3) presencia de repetidores; 4) y presencia de grupos intolerantes. Situaciones que
reflejan un fuerte desgaste y desmotivación en el profesorado, obstaculizando con ello la
puesta en marcha de las innovaciones que podrían contribuir a su superación.
2.7. Lucha contra la exclusión como medio para prevenir la violencia
Desde los primeros estudios longitudinales sobre el origen de la violencia, se ha observado
continuidad entre determinados problemas relacionados con la exclusión, tal como se
manifiesta en la escuela desde los 8 o 10 años de edad, y el comportamiento violento en la
juventud y en la edad adulta. Según dichos estudios, los adultos violentos se caracterizaban a
los 8 años por: 1) ser rechazados por sus compañeros de clase; 2) llevarse mal con sus
profesores; 3) manifestar hostilidad hacia diversas figuras de autoridad; 4) expresar baja
autoestima; 5) tener dificultades para concentrarse, planificar y terminar sus tareas; 6) falta de
identificación con el sistema escolar; 7) y abandonar prematuramente la escuela.
Los resultados obtenidos en nuestras investigaciones con estudiantes de secundaria
sugieren también que la exclusión social puede estar en el origen de su identificación con la
violencia y la intolerancia (Díaz-Aguado, 1996). Una de las evidencias más significativas, en
este sentido procede del estudio comparativo realizado para elaborar los Programas de
educación para la tolerancia y prevención de la violencia en los jóvenes, y llevado a cabo con
601 jóvenes (entre 14 y 20 años) de centros de secundaria de Madrid. En el que observamos
que los jóvenes que se identificaban con dichos problemas (intolerancia y violencia) se
diferenciaban, además, del resto de sus compañeros y compañeras de clase, por: razonar en
situaciones de conflictos entre derechos de forma más primitiva (más absolutista e
individualista); justificar la violencia y utilizarla con más frecuencia; llevarse mal con el
profesorado; ser rechazados por los otros chicos y chicas de la clase, y ser percibidos como
agresivos, con fuerte necesidad de protagonismo, inmaduros, antipáticos y con dificultad para
comprender la debilidad de los demás. Perfil que refleja como causas posibles de la
intolerancia y la violencia la dificultad para sentirse aceptado y reconocido por la escuela y el
sistema social en el que se incluye. Resultado que apoya una vez más la importancia que la
lucha contra la exclusión tiene para prevenir la violencia.
Una nueva evidencia sobre el papel de la exclusión social en el origen de la violencia así
como sobre la posibilidad de detectar su inicio en edades muy tempranas (de 2 a 6 años) la
hemos obtenido en una investigación llevada a cabo en Escuelas Infantiles de Madrid (DíazAguado, Martínez Arias, Martínez Fernández y Andrés Martín, 2000). Sus resultados sugieren
que desde estas edades es posible detectar a niños con un estilo de comportamiento agresivo,
que se caracterizan por pegar a los otros niños (aunque estos lloren), amenazar, insultar,
excluir, romper material al enfadarse...; problemas que van acompañados de una fuerte
Jornadas de Educación Participativa Pág. 18
necesidad de llamar la atención, escasa empatía, dificultad para estructurar la conducta en
torno a objetivos y tareas, y la exclusión de situaciones positivas de interacción con los otros
niños. Por otra parte, hemos observado que los niños de familias sometidas a situaciones de
exclusión social reflejan problemas importantes no sólo en las situaciones anteriormente
mencionadas, sino también en los modelos y expectativas básicas a partir de los cuales se
estructura el mundo social (en los que en estudios anteriores no se habían observado
diferencias en función de la clase socioeconómica). Parece como si la inseguridad y la
desestructuración producida por la exclusión social en sus padres fuera transmitida a sus hijos
desde las primeras relaciones que con ellos establecen. Contra estos dos problemas, la
exclusión y el deterioro que produce, debemos luchar en el futuro de forma más eficaz que
hasta ahora.
2.8. Educación intercultural. De la teoría a la práctica.
Con el término educación intercultural suele hacerse referencia a una buena parte de las
adaptaciones que es preciso llevar a cabo para adaptar la educación a la nueva realidad que
plantea el mundo en el que nos ha tocado vivir, haciendo compatibles la igualdad de derechos
con el derecho a la propia identidad cultural. Para lo cual es preciso llevar a cabo profundas
transformaciones en un sistema escolar hasta ahora monocultural, en el que la única
posibilidad de integración era la asimilación a la identidad mayoritaria o del grupo con más
poder. Conviene tener en cuenta, además, que la naturaleza, rapidez y magnitud de los
cambios actuales incrementan la incertidumbre en este proceso y lo dificultan
considerablemente, al no poder basar ya la identidad en las rígidas y con frecuencia
excluyentes referencias utilizadas en el pasado. La educación debe ayudar, en este sentido, a
construir una identidad positiva, que respete la diversidad y permita afrontar altos niveles de
incertidumbre.
Aunque la urgencia de los objetivos anteriormente mencionados se hace más evidente en los
contextos en los que interactúan alumnos con distintos bagajes culturales, su necesidad
incumbe a todo el sistema escolar. Una de las concreciones prácticas de este nuevo enfoque
es la incorporación de contenidos y materiales de enseñanza-aprendizaje que resulten
coherentes con sus objetivos. Puesto que éstos suelen ser incompatibles con los materiales
elaborados desde una perspectiva monocultural. El consenso es especialmente significativo en
relación a la integración de contenidos sobre las culturas minoritarias, hasta ahora invisibles.
Conviene tener en cuenta, sin embargo, que los materiales monoculturales tienen también
otros problemas; puesto que con frecuencia: estimulan representaciones negativas de otras
culturas, conceptualizan a las personas que con ellas se asocian como enemigas, utilizan
esquemas etnocéntricos de superioridad-inferioridad cultural para justificar determinados
acontecimientos históricos (como las colonizaciones), o favorecen la identificación con el propio
grupo a través del rechazo o la exclusión de otros grupos.
Pero la integración de contenidos interculturales, aunque necesaria, no es suficiente para
lograr los objetivos de la educación intercultural, para lo cual es preciso:
1) Adaptar el estilo de enseñanza-aprendizaje y el modelo de la interacción educativa a la
diversidad de aquellos a los que se dirige, superando los obstáculos que de lo contrario
conducen a la discriminación y garantizando que todos logren un nivel suficiente de éxito y
reconocimiento sin renunciar a su propia identidad cultural.
2) Enseñar de forma clara y explícita cómo se construye tanto el conocimiento como las
normas y expectativas que estructuran la vida escolar, superando así los problemas del
denominado currículum oculto y estimulando la participación del alumnado en su
construcción. De esta forma se mejora dicho currículum, resolviendo posibles contradicciones
con los valores democráticos que pretendemos trasmitir, se adapta a la diversidad y se
favorece su comprensión.
3) Superar los modelos etnocéntricos, en los que la sobrevaloración de los conocimientos y
esquemas de la cultura mayoritaria conducía al rechazo o infravaloración de los
conocimientos y esquemas de otras culturas .
Jornadas de Educación Participativa Pág. 19
4) Ayudar a superar la tendencia a buscar certezas absolutas, superación necesaria para la
tolerancia, que exige aprender a relativizar el significado que damos a la realidad,
comprendiendo que es una construcción nuestra, no la propia realidad, y en la que influye de
forma muy importante la perspectiva desde la que la realizamos (intereses, situación
histórica, grupo de pertenencia...).
Las investigaciones realizadas en centros a los que asisten diversos grupos étnicos reflejan
que en ellos se produce con frecuencia una fuerte segregación que representa un obstáculo
para la construcción e la igualdad y la tolerancia. Para favorecer la superación de este
problema es necesario promover actividades que difícilmente se dan de forma espontánea, en
las que: se produzca contacto intergrupal con la suficiente duración en intensidad como para
establecer relaciones estrechas, se proporcionen experiencias en las que los miembros de los
distintos grupos tengan un estatus similar y cooperen en la consecución de los mismos
objetivos. Las investigaciones realizadas sobre el aprendizaje cooperativo en equipos
heterogéneos reflejan la eficacia de la cooperación para favorecer la tolerancia y la integración
de todos los alumnos: en contextos étnicamente heterogéneos (Díaz-Aguado, 1992), con
alumnos de necesidades especiales (Díaz-Aguado, 1994); y con adolescentes que inicialmente
tenían problemas de exclusión social (Díaz-Aguado, 1996).
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
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Jornadas de Educación Participativa Pág. 20
Jornadas de Educación Participativa Pág. 21
Conferencia: “Educación y trabajo comunitario”
Dña. Dolores Hernández Hernández. Universidad La Laguna. Tenerife
Notas acerca de la ponencia Mª Dolores Hernández
La prevención de la violencia se puede hacer partiendo del concepto de felicidad.
La violencia estructural a la que estamos todos sometidos y a la que sometemos a los
alumnos en los centros escolares y en su entorno en general es el germen de la infelicidad y
de la violencia. La violencia honda y dura de no ser feliz. Lo que los niños escuchan son
órdenes desde la imposición, sin razonamiento “tienes que ir al colegio porque yo tengo que
ir a trabajar”. Estamos provocando violencia con nuestra forma de relacionarnos.
La tolerancia es un concepto muchas veces mal entendido: no hay que tolerar la diferencia,
no se trata de perdonarle la vida a nadie, sino que es necesario, intrínseco a la condición
humana, que todos seamos diferentes. Es un punto de partida radicalmente distinto.
Es tarea de todos y todas modificar el mundo en el que vivimos, puede que no me dejen
cambiar el mundo pero nada me impide cambiarme a mí misma.
Las leyes suelen tener buenas introducciones, están basadas en ideas muy bonitas, pero
carecen de formas para aplicarse adecuadamente.
La participación no es la obligación de nada, sino el intento de cambiar las relaciones. No se
trata de cambiar conductas individuales, esto sería una labor infinita. El cambio debe de ser
colectivo.
El sistema educativo está basado en la violencia estructural. En este engranaje tenemos
que ir cambiando las relaciones.
Aunque haya violencia sigue habiendo momentos y relaciones felices. Tendremos que
recuperar y potenciar esos momentos felices, en vez de introducir nuevas leyes o normas
para mejorar nuestras vidas.
Estando en una sociedad con muchas heridas, va en contra de todo sentido común el
tirar siempre de las partes dañadas. Hay que rescatar las partes sanas, para tirar de
ellas.
Si nosotros educamos es para ser felices, y hacer felices a nuestro a las personas de
nuestro entorno.
¿Cómo se enseña la participación? La participación se aprende desde el mismo momento
desde que se participa. No es asociarse, no es llamar a participar a las entidades o
“chiringuitos” que nos hemos montado. Ofrecer estructuras ya hechas no mide la capacidad
de participar, sino que mide el grado de obediencia de la gente. En este sentido tenemos
una ciudadanía muy desobediente, porque se niega a participar en las estructuras que se le
imponen o están ya hechas.
La Participación es la capacidad de decidir. Poder expresar ¿cómo quiero que sea mi bario,
mi centro educativo? La participación es “que te escuchen”. Tenemos el prejuicio de que
participar es dar, enseñar, y la clave está en el escuchar. La principal actividad a la hora de
promover la participación es la escucha.
Hay muchas innovaciones educativas y experiencias de escucha con niños hasta los 6
años, parece que sus opiniones no son peligrosas, se sale a la calle, se incorporan los
padres en el aula... pero luego empieza la rigidez, da miedo escuchar la voz de los niños y
niñas a partir de cierta edad y más en la adolescencia.
Los centros educativos no son espacios gozosos, espacios privilegiados en los que la gente
se pelee por entrar, sino al contrario, los centros tienen rejas, para que no salgan los de
dentro y no entren los de fuera.
Se trata de escuchar y después respetar las decisiones tomadas por los que participan.
Cita de Alejandro Dumas hijo: “No sé cómo habiendo niños tan listos hay adultos tan tontos,
debe de ser la educación”.
Jornadas de Educación Participativa Pág. 22
Ejemplo práctico y cotidiano para entender el cambio de relaciones
Caso 1. “¡mamá quiero esas zapatillas de marca!” “No hijo, que son muy caras”
Caso 2 “¡Mamá quiero esas zapatillas de marca!” “¿Qué dinero tiene esta familia? ¿Qué
necesidades tenemos en esta familia? y ¿que prioridades hay: comida, luz, teléfono...?
resultado: ¿en qué gastamos el dinero?.¿hay suficiente para tus zapatillas de marca?”
Las relaciones que se establecen en los dos casos son muy diferentes.
El truco para llevar a cabo una educación participativa está en plantearse en con lo que hay
en el aquí y el ahora ¿qué hacer? Parece claro que hay unos mínimos que cumplir pero
poniéndolos sobre la mesa también existen unos márgenes muy amplios para crear
espacios participativos.
Se propone que la comunidad educativa se plantee la prevención, la relación entre la
exclusión y la violencia, las estructuras sociales, los métodos pedagógicos que se han
quedado arcaicos. Es conveniente incidir en el aumento del protagonismo del alumno,
revitalizar el papel del educador, renovar la educación, reinventar la resolución de conflictos.
Es importante afrontar el conflicto desde la escucha, desde el cómo viven los protagonistas
el problema: hacer un diagnostico participativo.
Pregunta: en algunas ocasiones no existe capacidad ni medios para lograr la participación.
Respuesta: es necesario que en los equipos de personas que trabajan con personas se
cuestionen el ¿para qué de su trabajo?, ¿cuál es el fondo de su trabajo? ¿qué intenciones
compartimos? Es necesario que el equipo se cuestione la definición de participación, y los
limites que ese equipo quiere dar a las personas que trabajan con ellos. Responder al para
qué supone mirar de una manera diferente a la realidad, se trata de ser coherente entre lo
que pensamos y lo que hacemos, cuestionarnos nuestras tareas educativas desde el para
qué estamos enseñando tal o cual cosa.
Jornadas de Educación Participativa Pág. 23
Exposición Experiencia: “El Patio. Los Centros Educativos
como recursos comunitarios”.
D. Antonio Santana Miranda . Fundación IDEO
EL PATIO: “LOS CENTROS EDUCATIVOS COMO RECURSO COMUNITARIO”.
Juventud, escuela y comunidad.
“Hace falta toda una aldea para criar a un niño”
Proverbio Africano
El documento que se presenta, nace de los planteamientos teóricos,
la praxis y la reflexión que surge del desarrollo de una propuesta de
intervención comunitaria que parte desde la juventud y su relación con la
violencia social, dinamizada por el grupo de trabajo EL PATIO y concebida
como un proceso educativo, abierto, integral y participativo, que tiene
carácter promocional y preventivo, y que toma los centros educativos y el
barrio como uno de los ámbitos fundamentales del trabajo. El proceso se
desarrolla en Canarias con distintos niveles de intervención, se promociona
desde la Dirección General de Juventud a través de la Fundación Canaria de
Juventud Ideo, participado y cofinanciado por otras instituciones públicas
(Cabildos, Ayuntamientos) y tiene como paradigma teórico principal, los
planteamientos de Marco Marchioni para la intervención comunitaria.
Con el ánimo de facilitar la comprensión del documento, se reflejan
distintos aspectos que ayuden a situarse en la realidad donde se ubica el
trabajo, así mismo se detallan otros que constituyen el marco ideológico y
técnico de la intervención, sintetizándose su desarrollo así como algunos
avances y dificultades.
Un acercamiento a la realidad canaria y algunas consideraciones
sobre la Juventud y la Escuela
Antes de comenzar hay que puntualizar que la realidad canaria es una
realidad compleja debido a distintos factores, pero sobre todo a su condición
archipielágica, lo que condiciona socioeconómica, cultural y geográficamente
su comprensión, conviviendo distintas realidades marcadas por el
denominador común de la insularidad. Por ello en este apartado sólo se citan
algunos aspectos socioeconómicos y demográficos fundamentales en el
desarrollo de la propuesta que se expone. Por otro lado, también es preciso
hacer referencia a Alberto Melucci, psicólogo y sociólogo italiano,
recientemente fallecido, el cual en su libro “ Vivencia y Convivencia”, critica las
afirmaciones que se hacen desde los que él llama “expertos en juventud” ,
aportando que los únicos expertos en juventud son los propios jóvenes.
Canarias es un archipiélago formado por siete islas y un conjunto de
islotes, administrativamente organizado en dos provincias con un Gobierno
Autónomo, siete Cabildos, institución con competencia insular, y 87
Ayuntamientos, con una población total de 1.721.792 habitantes y visitado por
más de 10.000.000 de turistas al año que alimentan el principal sector
económico, el turismo y la construcción que de este surge.
Jornadas de Educación Participativa Pág. 24
Canarias, cuya economía se ha visto unida en su historia moderna a los
monocultivos (caña de azúcar, uva, plátano…..) ha sufrido en los últimos
cuarenta años una transformación social importante, dándose un proceso
acelerado de aculturación, sobre todo en los denominados corredores del
litoral y en las zonas urbanas donde se pasa de una cultura tradicional a un
modelo desarrollista debido al impacto de la industria turística. Esto origina que
en los últimos cuarenta años se haya duplicado la población y que en casos
concretos como Fuerteventura casi se haya triplicado en los diez últimos, al
respecto señalar que la densidad de población se sitúa en 260 hab/km
cuadrado, aunque descontando el territorio no susceptible de urbanizar esta
media se sitúa en 635 hab./km cuadrado, estos son datos especialmente
relevantes en territorios limitados como las islas. En tal sentido, es reseñable
que Las Palmas de Gran Canaria, sumando la población de residentes y
población visitante, alcanza una densidad de población de 3.626 habitantes
por km. cuadrado, o que descontando, según los datos del catedrático en
economía de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, Antonio
González Viéitez, los espacios naturales, las pendientes del más del 30% y
con una altitud de más de 1.200 metros, sólo queda el 20.8% de la totalidad de
la superficie utilizable del archipiélago. Datos que son aún más alarmantes si
se excluyen las islas de Fuerteventura y Lanzarote, quedando un total de
11.91% del territorio. El crecimiento demográfico y el desarrollo turístico
insostenible con más de 300.000 turistas diarios en un territorio total de 7.400
Km cuadrados, son argumentos en el estudio del investigador Faustino García
Márquez el cual afirma en su investigación Territorio y Sostenibilidad: “La
capacidad de carga de las islas en su conjunto ya ha sido alcanzada y
superada tanto a nivel demográfico, como en lo referente a la actividad
turística”.
Si analizamos los datos sobre ocupación, observamos que el 75% de la
población empleada está ubicada en el sector servicios, el 21% en la
construcción e industria y el 4 % en el sector primario, siendo en la década de
los cincuenta el 80 % de la población la incluida en éste último sector.
Siguiendo estos datos se puede deducir que Canarias ha sufrido cambios
estructurales importantes en un corto período de tiempo, produciéndose
procesos acelerados de aculturación inmersos en una cultura emergente
basada en la especulación del territorio y con una población que posee un
nivel de instrucción muy bajo hasta los años 80.
Para acercarse a un conocimiento real del archipiélago canario es
preciso apuntar algunos datos que cohabitan con la “otra Canarias” turística,
de buen clima y naturaleza exuberante, y que sirven como indicador de una
realidad con gran desigualdad social que coincide con los índices de
crecimiento económicos situados entre los mayores del Estado en los últimos
años y la emergente aparición de situaciones y problemas cada vez más
complejos, que cobran su máxima expresión en los núcleos urbanos más
habitados, así como en los territorios que circundan las zonas de mayor
actividad turística denominadas corredores del litoral.
Jornadas de Educación Participativa Pág. 25
La población menor de 29 años es el 42% del total, siendo Canarias la
tercera comunidad autónoma del estado español en cuanto al índice de
juventud. Si tomamos como media la proporción de jóvenes (personas entre
quince y veintinueve años) respecto a la población total, se observa que es la
autonomía con la población juvenil más numerosa.
La renta per cápita de Canarias es de 6.669,04 € casi la mitad de la
media estatal, asimismo los salarios están un 15% por debajo de la media.
Mientras que las tasas de desempleo de la población se sitúan entre el 12% y
el 15%, una de las más altas del Estado, con respecto a la franja concreta de
población de menos de 25 años estos índices suben hasta situarse entre el
20% y el 25%.
Más del 27% de la población vive por debajo del umbral de la pobreza,
siguiendo los parámetros de la UE, siendo el 9.62% los que viven en
condiciones de pobreza severa. El 22% de las que están por debajo del umbral
de la pobreza tienen menos de 16 años.
El 7% de los nacimientos en Gran Canaria son hijos/as de menores.
En el primer semestre del 2003 se ha duplicado la cantidad de menores
con aplicación de medidas judiciales, en relación al total del año anterior.
Como dato significativo de este contexto económico y social, señalar
que el 26.8% de los hogares de Canarias tienen canal de TV por pago, de
éstos el 10.9% pertenecen a familias consideradas pobres según el umbral
antes citado.
La población juvenil, receptora de esta realidad, vive en una situación
difícil sufriendo las consecuencias de un sistema económico que les limita
enormemente las expectativas de futuro, ante la imposibilidad de garantizar el
pleno empleo. Los cambios habidos en Canarias, que no escapan al
fenómeno económico internacional, han conformado un panorama con un
mercado laboral que no da cabida ni dará a toda la población, siendo el sector
joven el más perjudicado. La combinación de esta situación con la exportada y
ya muy arraigada cultura del consumo, cabe recordar que Canarias tiene
algunos de los índices más altos de consumo de algunos productos de todo el
Estado, conforman una subcultura en la juventud que afronta la creación de su
identidad desde la falta de expectativas de futuro, la necesidad cultural de
consumir y el abandono de sus raíces, de lo tradicional por lo que llega de
fuera que sin duda resulta más atractivo en el corto plazo.
La falta de expectativas se cristaliza en comportamientos apáticos que
rozan la anomia y que muchas veces conducen a un consumo insostenible de
drogas, tendencia que en la práctica, se ve acrecentada no sólo en las
ciudades, sino también en zonas rurales de las islas.
El modelo social de consumo en un momento tan importante como la
adolescencia para la construcción de la identidad, y la relación de ésta con la
autoestima, la cual basan muchos jóvenes en la capacidad de consumir, está
Jornadas de Educación Participativa Pág. 26
dando como resultado, también provocado por las deficiencias del sistema
educativo, lo cual se comentará más tarde, que un considerable porcentaje
sobretodo en las realidades rurales de costa que más han sufrido el impacto
turístico, abandonen el sistema educativo una vez cumplido el período
obligatorio. Como dato significativo es reseñable que en Fuerteventura más del
70% de los estudiantes de la ESO no continúa sus estudios atraídos por la
posibilidad de ganar dinero rápido producido gracias al auge de la construcción
y el turismo, que les proporciona capacidad de consumo y acceso al modelo
de ocio turístico. Esto en la actualidad está suponiendo un grave problema al
que las instituciones no están dando respuesta, hipotecando el futuro de
Canarias con una población autóctona con bajo nivel de instrucción. Resulta
significativo, que esta práctica es más habitual en los jóvenes que en las
jóvenes, observándose cada vez más un mayor porcentaje de muchachas en
la formación media o superior que de muchachos, lo cual se puede leer
también observando la participación en colectivos juveniles, órganos
colegiados en los centros educativos o la emergente aparición de colectivos
femeninos y/o feministas en la vida social.
La influencia de lo exógeno en un territorio tan limitado y tan poblado
como Canarias, también está generando una respuesta específica en los
jóvenes del mundo rural, que atraídos por lo urbano y el desarrollo tecnológico,
abandonan la cultura tradicionalmente transmitida, perdiéndose en el camino
valores y posibilidades reales de futuro desde la perspectiva del desarrollo
rural y su relación con las necesidades de ocio y consumo más selecto que
origina parte del turismo que visita las islas. Aunque aún se mantienen algunas
diferencias cualitativas, los/as jóvenes rurales cada vez son más semejantes a
los urbanos.
La falta de expectativas de futuro comentada hay que unirla a otro
hecho que está marcando el desarrollo de la juventud en Canarias. Éste es la
desaparición del modelo tradicional de familia como único, emergiendo
múltiples modelos entre los que destacan los polinucleares, los
monoparentales y la familia desestructurada con problemáticas asociadas que
están teniendo una incidencia directa en el desarrollo pleno de muchos/as
jóvenes en Canarias, dándose dos situaciones curiosamente distintas pero con
la misma raíz. Por un lado, las abuelas han tomado un papel muy importante
en la educación de sus nietos, en los modelos de familia anteriormente citados,
pero con muchas dificultades para ejercer la función de las madres y los
padres; y, por otro lado, y ante la inexistencia de la familia extensa, muchos/as
menores hijos/as de familias inmigrantes procedentes sobre todo de otros
territorios del Estado e hijos de trabajadores/as de la construcción y la
hostelería, pasan gran parte del día sin la atención de nadie, dándose,
sobretodo en Lanzarote y Fuerteventura, un fenómeno ya denominado “los
niños de la llave al cuello”.
La familia en muchos casos, no en todos, ha ido perdiendo su función
como agente socializador, delegándolo en el sistema educativo. Pero, ¿qué es
lo que pasa en la escuela?
Jornadas de Educación Participativa Pág. 27
La escuela, otro de los agentes de socialización, al menos
tradicionalmente, no escapa a la situación social que actualmente vivimos y se
encuentra en una clara situación de implosión por diversas causas las cuales,
aún siendo parte, no son objeto del presente documento, y que además en el
capítulo Escuela y Comunidad analiza muy bien Marco Marchioni, aunque se
apuntan algunos elementos clasificadores de la situación actual en la que está
el sistema educativo. Éste está inmerso en la paradoja de responder a la
función que ha de cumplir como formador de personas con una especialización
determinada, apta para el desarrollo idóneo del sistema productivo neoliberal y
la necesidad de favorecer el desarrollo integral de lo/as menores, lo que
implica más énfasis en el desarrollo personal y en los valores en una situación
como ya se ha comentado donde las posibilidades de empleo son limitadas. La
puesta en marcha de una ley que parece combinar estas dos funciones, la
LOGSE, ha sido un auténtico fracaso. No vamos a analizar aquí los por qué,
pero es evidente que la falta de formación y la falta de voluntad de parte
importante del profesorado para ser educador y no un mero transmisor de un
conocimiento específico; la inexistente participación de la familia en la
comunidad educativa por razones internas a la propia dinámica generada por
el profesorado y externas, por dinámicas sociales; la falta de voluntad política y
de decisión presupuestaria y sobretodo, la rigidez para afrontar las situaciones
problema desde la creatividad y la búsqueda de respuestas desde el encuentro
de los distintos protagonistas, han originado que hoy la escuela se atrinchere
en una postura de defensa ante lo que ella misma ha ido generando, tal y
como describe muy bien el pedagogo Alfredo Guiso “…los educadores
barríamos las escuelas y dejábamos la basura afuera del otro lado de las
puertas; hoy abrimos las puertas y el viento social, la poderosa realidad nos
devuelve lo que creíamos haber desterrado de nuestros espacios. Queríamos
una escuela limpia de realidad y ahora tenemos que la realidad desechada
invade y abate la escuela. Lo peor es que no sabemos que hacer, porque
nuestras viejas tácticas evasivas ya no dan resultado. La realidad se impone
con su abrumadora perversidad e irrumpe en nuestra comodidad, que en
algunos casos no es más que mediocridad social”.
El fracaso del sistema educativo es aplastante, dando como resultado el
mal denominado fracaso escolar, que en Canarias alcanza en algunos lugares
el 30%. Son muchos/as los /as jóvenes que en Canarias están siendo
abocados/as a la calle desde los centros educativos, los cuales esquivan la
Ley que obliga a tener a los/as menores de 16 años escolarizados, con
distintas fórmulas, fruto, para esto sí, de un derroche creativo.
La escuela no es atractiva para muchos menores, los itinerarios
formativos que ésta les ofrece no dan respuesta a sus necesidades y el
desgaste de algunos profesores/as y el acomodamiento de otros está
originando que muchos menores que no acaban en la calle acaben en
itinerarios formativos cutres o de segundo nivel. Si la sociedad ha descargado
sobre el profesorado la responsabilidad absoluta de la educación, y es
evidente que esto no es sostenible, ahora tampoco podemos culpabilizar sólo
al profesorado. Si tenemos una escuela que gasta más esfuerzos en formar
fuerza de trabajo para el sistema productivo que personas integralmente
desarrolladas, y el mercado no va a dar cabida a toda esa fuerza de trabajo,
Jornadas de Educación Participativa Pág. 28
¿no sería socialmente más adecuado colaborar en el desarrollo personal
de los/as menores para que afronten mejor la situación de futuro que se
les prevé, que seguir frustrando sus ilusiones con falsas expectativas
basadas en la especialización?
Muchas veces se afronta una situación problemática, intentando buscar
una fórmula que permita en el mejor de los casos paliar las consecuencias
fruto de aquélla. La necesidad de un remedio inmediato ensombrece la
posibilidad de articular un proceso de búsqueda de respuestas donde puedan
participar las personas que viven esa situación. Los esfuerzos entonces
parecen atender más al objetivo de evitar o desviar el problema o su supuesta
causa, que intentar generar dinámicas de cambio de la situación tras su
análisis a través del encuentro como herramienta fundamental para el cambio.
La comunidad educativa no escapa a esta perversa dinámica en la que
están basadas gran parte de las relaciones humanas. Una sociedad
acostumbrada a resolver los conflictos sin diálogo y sin empatizar con los/as
otros/as, sumergida en el individualismo fruto de la competitividad, donde la
comunidad ha dejado de ser el marco de referencia y donde los grandes
medios de comunicación se han convertido en el principal “interlocutor” de
muchos de los/as menores, precisa de una Escuela que además de preparar a
éstos y a éstas para el desarrollo de una función social en un sistema
productivo colabore con ellos y ellas en su desarrollo integral como personas.
La desaparición en muchos casos de la familia como agente
socializador, la influencia negativa en los valores de los medios de
comunicación, la gran importancia que adquiere el grupo de iguales, influido
por esos valores, como agente socializador, y la delegación pasiva que la
sociedad ha hecho sobre la escuela en todo lo que corresponde a la
educación, no son motivos suficientes para poner en marcha una nueva ley
que parece estar alejada de la realidad, pudiendo colaborar aún más en la
estigmatización de los/as menores con problemas.
Para muchos/as jóvenes el único agente socializador válido hoy en día
es el grupo de iguales, el cual construye su modelo de socialización
basándose en los valores socialmente predominantes recibidos sobre todo
desde los grandes medios de comunicación, fortaleciendo el individualismo, la
competitividad, el consumo y las actitudes y conductas violentas. Muchos/as
jóvenes pues, encuentran su espacio fundamental de socialización en la calle,
configurándose como su ámbito principal de relación. Christian Reutlinger,
geógrafo social suizo, a partir de sus estudios sobre la juventud realizado en
España, Francia e Italia, habla de la “juventud invisible”, haciendo referencia a
que muchos/as jóvenes están siendo socialmente invisibles, ya que están
fuera de cualquier sistema, al no estar en el sistema educativo, en el mercado
laboral, etc., construyendo su identidad desde el grupo de iguales de
referencia, con sus propias normas y hábitos de relación e incluso su propia
geografía dentro de los territorios donde viven. Esto, que también ocurre en
Canarias, ha de hacer reflexionar a instituciones, o sea técnicos y políticos, en
relación a la necesidad de acercarse a esos/as jóvenes para poder conocer
sus perspectivas, inquietudes, potencialidades, necesidades y problemas;
Jornadas de Educación Participativa Pág. 29
permitiéndose así un abordaje de situaciones que muchas veces ante su
desconocimiento y falta de empatía de los/as técnicos/as, se abordan con
intervenciones verticales diseñadas desde la academia o el despacho, que han
ido históricamente marcando el trabajo que se hace para y no con o desde
los/as jóvenes. Si las instituciones que dedican dinero al sector juvenil, al
menos no se hacen este replanteamiento, seguiremos poniendo barreras que
nos alejen de la realidad, y seguiremos sumergidos en la mediocridad de
culpabilizar al joven con problemas convirtiéndolo/a así en un/a joven
problemático/a con las consecuencias que cualquier estigmatización conlleva,
a la vez que socialmente desaprovecharemos su potencial creativo.
Como situaciones ejemplificadoras se quiere reseñar la lectura que se
ha dado en Canarias de dos de las problemáticas que más atención han
recibido en relación a la juventud desde las instituciones y la opinión pública.
Los embarazos en adolescentes sobre los que se ha pensado que no eran
deseados, nada más lejos de la realidad, y a los que se han respondido con
programas de educación sexual y, la denominada violencia juvenil que ha
originado que a menores que buscaban una identidad se les haya reforzado
de forma negativa desde las instituciones y los medios de comunicación,
potenciando así la proliferación de éstas conductas.
En este marco y partiendo de la situación social que se da en relación a
la violencia social y la juventud es donde comienza la propuesta que se
presenta; convirtiendo una amenaza, en una oportunidad para generar
procesos orientados a poner bases para la transformación, sabiendo que las
causas son estructurales y que no se tiene la capacidad de intervenir sobre las
estructuras, pero sabiendo también que algunos cambios coyunturales pueden
favorecer cambios estructurales. Así y asumiendo el postulado de Antonio
Gramsci “hay que mirar la realidad con el pesimismo de la razón y con el
optimismo de la voluntad”, se empieza a trabajar a principios de 1.998.
¿Cómo y por qué empieza todo?
comunitario.
De lo específico a lo
Atendiendo a lo descrito en el punto anterior, se puede deducir la
necesidad de articular políticas que favorezcan el cambio de las situaciones
que están conformando entornos muy obstaculizadores para el desarrollo
pleno de los/as menores. Pero no es un análisis de la realidad lo que se
convierte en una oportunidad para generar procesos de cambio, sino una de
las múltiples consecuencias producida por un caldo de cultivo como el
descrito, eso sí, esa consecuencia molestaba al resto de la sociedad. La mal
denominada violencia juvenil, por los medios de comunicación y muchos/as
técnicos/as, colaborando no sólo en su magnificación sino también en su
proliferación emergía como un gran problema social en Canarias, viéndose
obligadas las instituciones por la “opinión publicada” a intervenir.
A principios de 1998 las, en aquel momento emergentes,
manifestaciones de violencia en actos públicos, motivan a la Dirección
General de Juventud del Gobierno de Canarias, a articular alguna respuesta
que abordase lo que empezó a denominarse como “violencia social y
Jornadas de Educación Participativa Pág. 30
juventud”. Así, en septiembre de 2001, coincidiendo con la reciente creación
de la Fundación Canaria de Juventud Ideo, comienza a trabajar un equipo
con el objetivo de elaborar una propuesta de intervención que abriese
caminos a la situación planteada, partiendo de la base que lo que se
presentaba como un problema era un indicador de una realidad que
necesitaba una intervención global. Para ello, se realiza una investigación
con una parte de estudio cuantitativo y otra cualitativo, con una metodología
de investigación participativa, donde participan jóvenes, madres, padres,
profesores/as, representantes de la administración, pedagogos/as,
trabajadores/as sociales, etc. La investigación que analiza distintos aspectos
relacionados con los cambios socioeconómicos que son causa de la
situación estudiada, y también, recoge las percepciones de las personas
participantes en relación a ésta, sirve de base para elaborar la propuesta de
trabajo a partir de este momento, el proceso continúa con la devolución del
estudio y la propuesta elaborada a partir de aquél, distribuyéndose copias
del documento y síntesis del mismo a las personas que participaron y a otras
personas interesadas. El 11 de diciembre se concreta la fase de devolución
de la información en un encuentro en el cual participan técnicos/as de los
recursos sociales, representantes públicos y ciudadanos/as, y donde se
explica y debate la propuesta de trabajo, comienza un periodo de
implementación, seleccionándose las tres zonas iniciales de intervención,
formándose el grupo de trabajo y cerrándose la cofinanciación del proceso
que era una oportunidad más para colaborar en la generación de encuentro
interinstitucional, llegándose a abril de 2002 que es cuando comenzamos a
trabajar en las zonas, con una garantía institucional inicial de tres años de
financiación prorrogables a seis.
Las tres zonas iniciales se deciden en base a distintos parámetros,
pero sobre todo en función de que representaran a distintas realidades
donde más situaciones problemas se dan:
• Las Remudas- La Pardilla, barrio periférico de Telde, segunda ciudad
en número de habitantes de Gran Canaria.
• La Vega de San José- San Cristóbal, barrio de Las Palmas de Gran
Canaria, perteneciente al distrito 1 donde cohabitan distintas
realidades socioeconómicas y con gran conflictividad social.
• Gran Tarajal, municipio de Tineje en Fuerteventura, población que ha
vivido una gran evolución demográfica en los últimos cinco años a
raíz del desarrollo turístico y de la construcción. Esta última zona, por
distintos motivos, se sustituye por San Bartolomé- Playa Honda en la
isla de Lanzarote, con una situación socioeconómica similar.
De esta manera, un problema específico, la violencia, y un sector
poblacional concreto la juventud, son motivo para poner en marcha una
intervención de carácter integral combinando lo local con lo autonómico y lo
individual con lo comunitario.
¿Qué es y qué objetivos se plantea?
EL PATIO “Los Centros Educativos como Recurso Comunitario”, es
un proceso que parte desde los/as jóvenes y su relación con la violencia
social, con dos niveles de actuación, autonómico y local, en el ámbito
Jornadas de Educación Participativa Pág. 31
comunitario con carácter preventivo y promocional tomando los centros
educativos y la calle como espacios fundamentales de trabajo para generar
dinámicas de transformación comunitaria, a través del encuentro y la
participación y respondiendo a los siguientes objetivos:
OBJETIVOS GENERALES:
Generar un proceso de trabajo participativo e integral desde los/as
jóvenes partiendo de la realidad que confluye entre la violencia social
y la juventud.
• Desarrollar desde los centros educativos dinámicas participativas a
través del encuentro comunitario que generen colectivamente la
promoción de alternativas no violentas de resolución de conflictos.
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•
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•
•
•
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
Promover espacios de encuentro a través del ocio y la cultura desde
los centros educativos que faciliten la generación de alternativas
endógenas por parte de los jóvenes.
Facilitar instrumentos de apoyo a los centros educativos en relación
con la educación en valores que favorezcan el reconocimiento y
respeto de la diversidad y la no- violencia.
Promocionar el papel de los centros educativos como recurso
comunitario.
Objetivar el fenómeno de la violencia social y su relación con la
juventud, con la intención de articular respuestas futuras basadas en
el conocimiento empírico.
Promocionar el reconocimiento y el respeto de la diversidad en los/as
jóvenes.
Favorecer la formación de técnicos y profesionales que trabajen con
jóvenes.
Fomentar líneas de coordinación entre instituciones y organizaciones
de trabajo con jóvenes que faciliten la reflexión en torno a las
metodologías de actuación y rentabilicen socialmente las
intervenciones.
Promover una visión positiva del conflicto como instrumento de
avance, a través de la adecuada gestión de los mismos.
Para la consecución de los objetivos planteados, se articulan siete
líneas de acción, las cuales se han desarrollado atendiendo a una estrategia
según el tiempo, los recursos y la necesidad partiendo de la generación de
situaciones que vayan haciendo surgir dicha necesidad. A lo largo de los
puntos siguientes se comenta el desarrollo de las acciones por lo que, con el
ánimo de no repetirlas se omiten en este epígrafe.
Principios de actuación.
En la intervención se considera fundamental los principios de
actuación, fruto de una concepción de la intervención social, a partir de los
que se generará de forma participativa las distintas acciones que se ponen
en marcha. A continuación se sintetizan algunos de ellos:
Jornadas de Educación Participativa Pág. 32
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•
Las situaciones son multicausales, por lo tanto la intervención
tiene carácter integral. De tal forma se planifican acciones que
faciliten la transversalidad de las diferentes áreas en las que,
tradicionalmente, se sectoriza la acción social en su sentido más
amplio.
La inespecifidad de la intervención. No se plantea una propuesta
para trabajar con “jóvenes violentos” o sobre la “violencia juvenil”,
ya que las intervenciones específicas que no están enmarcadas
en un proceso global e integral no dan respuesta al problema o
problemas que las motivan.
La intervención se entiende como un proceso educativo. Esto
implica que los ritmos individuales, grupales y comunitarios no
pueden ser manipulados y que será la propia dinámica la que los
marque. Es por tanto imprescindible partir de un concepto de
flexibilidad bien entendido, que promueva la implicación real de las
personas, sujetos y no objetos de la intervención. Martín Haideger
en su libro “Conferencias y Artículos” hace una comparación entre
la agricultura precapitalista, la cual genera una forma de vida
basada en darle su tiempo al tiempo (proceso) y la agricultura
capitalista, donde subordinamos las cosas a nuestro tiempo
(proyecto). La temporalidad tal y como la vivimos en la sociedad
capitalista, plantea Haideger, no permite el desarrollo de la
esencia de la agricultura precapitalista que él la sintetiza en la
frase: “cobijar el crecimiento de lo que crece solo”, que es lo que
desde un proceso debe garantizarse, situaciones a partir de las
cuales se generen cambios.
El “como hacer las cosas”, la metodología es el contenido central
de la actuación y no una cuestión más de la intervención.
El proceso va orientado a la promoción del protagonismo de la
comunidad sobre su entorno, planificándose acciones que faciliten
la aportación de soluciones endógenas a problemáticas sentidas
por la comunidad.
El conocimiento de la realidad como proceso de participación. Un
proceso de avance consciente pasa necesariamente por el
conocimiento compartido de una situación, un contexto, un entorno
o una realidad determinada. Sólo desde ese conocimiento puede
surgir el análisis y la posterior reflexión colectiva, que conduzca a
dar respuestas a problemas, necesidades y/o carencias, así como
facilitar la transformación de las causas que originan aquéllos.
El proceso parte de lo existente, tanto por lo que a las condiciones
sociales de la comunidad se refiere, como por los recursos con los
que cuenta.
De lo hasta ahora dicho, se desprende que la intervención tiene
una dimensión importante del trabajo a nivel comunitario, tomando
como referencia la metodología de la intervención comunitaria.
La actuación de los profesionales que dinamizan la intervención,
se basa en la capacidad de poder transmitir los conocimientos
técnicos que la comunidad necesita para avanzar, sin crear un
escalón o relación vertical entre los/as técnicos y la población con
la que se está trabajando-conviviendo.
Jornadas de Educación Participativa Pág. 33
•
•
La coordinación se plantea como eje transversal que permite ir
avanzando en un proceso de intervención socialmente eficaz.
Se consideran fundamentales en la intervención que se propone
los principios de actuación de los que se parte, teniendo en cuenta
que uno de estos principios es la flexibilidad.
Niveles de intervención.
El PATIO, se desarrolla metodológicamente en dos niveles de
intervención, que se retroalimentan, partiendo de un planteamiento
estratégico que responde a dos fundamentos:
1.- Consolidar un proceso interinstitucional, integral y participativo a
través del encuentro entre representantes públicos, técnicos/as y
ciudadanos, que refuerce el trabajo, reduzca riesgos, difunda la experiencia
y sea un foro de replanteamiento de políticas sociales, especialmente las
referidas al ámbito juvenil, educativo y comunitario. El debate y reflexión
entre los tres protagonistas de la acción facilita la implicación de aquellos, y
contribuye a caminar en la búsqueda de uno de los objetivos esenciales del
programa.
2.- A partir del trabajo concreto en las zonas de intervención, se
favorece un encuentro, lo cual se concreta en un motivo idóneo para originar
relación y coordinación desde la acción.
Los dos niveles, por tanto, son el de intervención directa o localizada
en los barrios y, el nivel autonómico materializado a través de la Comisión
Consultiva, donde participan en igualdad de condiciones representantes
públicos, técnicos/as y ciudadanos/as; este grupo tiene como funciones
principales: la información, el asesoramiento y la evaluación, tiene carácter
abierto y se reúne cada tres meses.
A partir del quinto encuentro de la Comisión Consultiva se decide,
teniendo en cuenta la importancia que tiene este espacio, definir más
explícitamente sus funciones y papel en relación al mismo y que podría así
ser sintetizadas:
•
•
•
Un espacio y punto de encuentro entre diferentes personas,
organizaciones e instituciones para debatir y profundizar las
temáticas relativas a la infancia, adolescencia, juventud y a la
educación (entendida en sentido global y general).
Constituirse en un órgano “informal” de carácter consultivo con
relación a la experiencia concreta de EL PATIO, aportar elementos
teórico-prácticos de soporte, crítica, y/o propuestas a la misma.
Por último funcionar como anillo de conjunción y de relación con
otros ámbitos (relacionados con la temática) así como más en
general con la opinión pública, las administraciones, etc.
En este sentido se propone:
Jornadas de Educación Participativa Pág. 34
A) que en cada reunión de la Comisión Consultiva, EL PATIO,
además de informar convenientemente de la marcha del trabajo,
propone temas de debate vinculados directamente a su realidad
para que la comisión pueda aportar mas propuesta si se considera
oportuno. Las reuniones servirán para una evaluación externa del
mismo.
B) Además de haber facilitado un espacio de intercambio de
experiencias entre las diferentes organizaciones/instituciones que
participan en la Comisión Consultiva, las reuniones de la comisión
son un momento de profundización de la temática que rodea al
programa EL PATIO para producir materiales teórico-prácticos de
reflexión, sistematización y proposición con relación a la misma,
promoviendo también la realización de encuentros públicos (es
decir abiertos), para la sensibilización de la opinión pública en
general (Encuentros en El Patio).
COMISION CONSULTIVA
Proceso interinstitucional.
Órgano abierto donde
participan los tres
protagonistas.
ZONAS DE
INTERVENCIÓN
Intervención Comunitaria
desde los jóvenes y centros
educativos.
¿Cómo trabajamos en las zonas de intervención?
La metodología, como también se ha citado, supone el contenido
central de la intervención. Este principio ha implicado la elaboración y
reelaboración de fórmulas de organización, de instrumentos, etc.; a partir de
su constatación en la práctica y su posterior reflexión grupal, facilitando el
avance de procesos generados desde el establecimiento de relaciones
personales, grupales y comunitarias en el marco de la participación. La
metodología parte de tres pilares fundamentales:
-
-
Los planteamientos metodológicos de Marco Marchioni, para la
intervención comunitaria.
La educación no formal, la educación de calle y el trabajo desde
los jóvenes con una perspectiva muy horizontal, abierta y flexible
en sus formas.
El grupo de trabajo como elemento metodológico más importante y
así nos lo está dictando la praxis. En cada una de las zonas de
intervención hay un equipo formado por dos responsables del
proceso y dos educadores/as de calle, con funciones específicas e
inespecíficas que trabajan como un equipo, ya que se parte de la
idea de que no se conciencia, ni se enseña, sino que desde las
propias dinámicas relacionales se trasmiten contenidos. Lo que se
pretende es generar situaciones que favorezcan los cambios
desde la decisión individual o grupal, para lo cual el equipo ha de
tener capacidad de conexión y empatía para favorecer las
relaciones desde la igualdad.
Jornadas de Educación Participativa Pág. 35
Como condición metodológica, EL PATIO se desarrolla como un
proceso que plantea tres escenarios de trabajo:
a) Político - representantes de la administración.
b) Técnico – recursos técnicos y profesionales.
c) Población – ciudadanos.
En la praxis esto supone trabajar con igual responsabilidad en
cualquiera de los escenarios citados, distribuyendo y organizando las
funciones del equipo para abarcar los tres escenarios.
Los horarios y el calendario del proceso se adaptan a los horarios y el
calendario de la población. En caso contrario, se convierten en barreras para
la participación, por lo tanto, el proceso tiene mayor actividad en cuanto a la
participación y el trabajo desde los/as jóvenes en horario de tarde/noche.
El trabajo tiene dos líneas de acción
complementarias:
A) Trabajo específico.
B) Trabajo inespecífico. (ver esquema)
diferenciadas,
pero
Jornadas de Educación Participativa Pág. 36
EL PATIO.
LINEAS DE ACCIÓN
TRABAJO INESPECÍFICO
INTERVENCIÓN COMUNITARIA
Proceso de coordinación
de recursos.
Conocimiento, estudio e
información
Potenciación de la
participación y generación
de nueva participación.
TRABAJO ESPECÍFICO
LOS JOVENES.
LOS CENTROS EDUCATIVOS.
LA FAMILIA
Jornadas de Educación Participativa Pág. 37
A) TRABAJO ESPECÍFICO. (Esquemas 1, 2, 3)
Como trabajo específico denominamos al trabajo que se hace directa o
indirectamente con y desde los/as jóvenes, contemplándose tres ámbitos de
intervención:
1.- Los/as jóvenes: la calle y alternativas de ocio.
2.- Los centros educativos.
3.- La familia.
1.- Los/as jóvenes.
La intervención con y desde los jóvenes persigue en un inicio la generación
de situaciones de encuentro entre los/as jóvenes, como motor de dinamización
para la promoción de procesos participativos a partir del ocio. La participación
nace desde el encuentro, y es por lo tanto objetivo operativo previo promocionar
situaciones de encuentro, a partir del cual se pueda trabajar en la construcción
colectiva de modelos participativos cargados de informalidad con la justa dosis de
aspectos formales, donde los/as jóvenes puedan volcar su potencialidad creativa
a través de la realización participativa de actividades con el grupo.
No se trata de intentar forzar la entrada de los/as jóvenes en la dinámica,
sino que tanto la oferta de actividad como la forma en que las personas las llevan
a cabo, resulten atractivas para que los/as jóvenes sientan curiosidad y necesidad
de acercarse.
Al comienzo del proceso en los barrios, trabajamos desde la calle y el
instituto haciendo un trabajo cuyo principal objetivo es dejarnos observar a la vez
que observamos. Los recreos, las salidas del instituto, los bares, las plazas y
otros lugares son los espacios por los que paseamos por las mañanas,
complementándose con un trabajo de calle en la tarde y la noche en los espacios
que ocupan los/las jóvenes que conforman su propia geografía dentro del barrio
tal y como se comentaba al principio. Este trabajo de calle se hace con mucho
cuidado, no invadimos sus espacios, ni forzando la relación esperando que la
propia calle y el contacto provoquen una relación natural. Muchas son las
situaciones que nos han facilitado conectar con los/as “pibes/as”, desde vernos
envueltos en redadas hasta ser confundidos con “secretas”, la cuestión está en
poderlas aprovechar para la primera relación.
Cuando la calle se ha trabajado, desde la espontaneidad y la planificación
flexible, se empiezan a crear relaciones. Los/as jóvenes y las vecinas y vecinos,
preguntan quiénes somos, qué hacemos, etc., siendo transparentes se explica lo
que hacemos y quienes somos en un lenguaje adaptado a quien hace la
pregunta. Es entonces, cuando comenzamos un conjunto de actividades en la
calle que empiezan a generar encuentro y a favorecer el trabajo desde las
relaciones entre los chicos/as y nosotros/as. Cine, zancos, malabares, percusión,
acrobacia, etc., junto con la música y la decoración conforman un espacio, que les
resulta atractivo y al cual se acercan libremente.
No se parte de la idea de que hay que enganchar, captar o concienciar a
nadie. Se trata de mostrar, a través de la propia práctica participativa del equipo
Jornadas de Educación Participativa Pág. 38
en una relación de horizontalidad con los/as pibes/as, otras pautas distintas de
relación, otras alternativas de ocio, otros valores y la motivación e instrumentos
necesarios para disfrutar de la participación, colaborando con ellos y ellas en la
superación del interés individual por el colectivo. En vez de gastar esfuerzos en
captar, los invertimos en generar situaciones lo suficientemente atractivas para
los/as jóvenes a partir de la empatía con aquellos/as. En un proceso de relación,
podremos trasmitir no con discurso sino con la práctica diaria. El discurso no
conciencia, sólo informa. La vivencia de una experiencia por la que libremente se
opta hace reflexionar y cambiar actitudes y, por lo tanto, también conductas.
Para poder empatizar con los/as chicos/as y poner en marcha situaciones
atractivas para la participación es necesario conocer desde ellos y ellas, por lo
cual se le da especial relevancia al trabajo de calle y al estudio desde
metodologías de autoanálisis y/o investigación participativa en un segundo
momento. El trabajo de calle y las actividades generan una relación desde la que
los/as educadores/as van identificando las normas, las relaciones y las
motivaciones de los/as jóvenes.
Las actividades son en todo caso, abiertas a la incorporación de cualquier
joven que quiera participar, y su preparación, organización y desarrollo deben ser
susceptibles de admitir a muchas personas, tendiéndose con el tiempo hacia el
completo protagonismo de los/as jóvenes en dicha organización.
El trabajo está orientado hacia la generación de procesos participativos con
los/as jóvenes, partiendo de un modelo de participación que se fundamenta en los
principios de libertad, flexibilidad, pluralidad.
Los procesos participativos que se promueven se basan en un primer
momento, en el ocio y el tiempo libre, ya que se trata de que se encuentren en
situaciones donde puedan vivir la práctica participativa y, por lo tanto, altruista
desde la diversión, siendo a través de un proceso como van interiorizando un
estilo distinto de hacer las cosas conjuntamente con otros/as, con la motivación
de un interés común y no individual, y a través de la interrelación grupal. De otra
manera, o sea, partiendo de estructuras formales, órganos colegiados, etc.,
estaríamos dando la posibilidad de participar sólo a los/as jóvenes más activos o
con mayor conciencia social e incluso, reproduciendo la habitual fórmula de
liderazgo vertical favoreciendo a quien más información o capacidad tenga, dando
protagonismo a quien menos lo necesita para su educación.
El planteamiento es trabajar desde la total inespecificidad, no
estigmatizando ni positiva ni negativamente a “los pibes y las pibas”, bajo el
convencimiento empírico de que el encuentro produce cambio.
Junto a este primer bloque estratégico de trabajo empezamos a trabajar
también dentro de los centros educativos. En el próximo punto se explica como se
comienza a trabajar la participación formal de los/as jóvenes, pero sin abandonar
los métodos y objetivos planteados, haciendo especial hincapié en que los grupos
que se van formando alrededor de actividades concretas (capoeira, hip-hop…), no
se cierren.
Jornadas de Educación Participativa Pág. 39
El ámbito de la comunicación no formal, como circunstancia de las
relaciones a establecer, constituye un instrumento pedagógico básico en el
proceso con los/as jóvenes, suponiendo una ventaja frente a la comunicación
tradicional en el marco de la educación reglada. El lenguaje común, el contacto
físico, la afectividad, la broma, el juego, etc., son instrumentos metodológicos
significativamente presentes en el trabajo de dinamización que se plantea.
Hemos comprobado que las dinámicas internas del equipo de trabajo
tienen una influencia directa en las dinámicas relacionales de los/as jóvenes con
los que se trabaja y convive. Desde esa perspectiva, es importante tener presente
que se está interactuando directamente, y por lo tanto, si el equipo funciona como
tal, con participación interna y con actitudes de relación positiva, por contagio o
imitación, es lo que los/as jóvenes reproducen.
2.- Los Centros Educativos.
Los centros educativos se presentan como uno de los ejes centrales del
trabajo que se realiza sobre todo por tres razones. En primer lugar, como eje
vertebrador de la vida comunitaria, papel que no parece cumplir en la actualidad;
en segundo lugar como un recurso, muchas veces, en un territorio donde éstos
escasean, motivan la necesidad de reconvertir la función de aquéllos hacia una
perspectiva socialmente más eficaz; y en tercer lugar, las situaciones de
conflictividad y la falta de estrategias para resolverlo y el consecuente deterioro de
la convivencia, han creado una coyuntura objetiva de cambio que pasa por la
necesidad de abrirse a la comunidad con muchas dificultades para poder hacerlo
por parte del profesorado, un colectivo profesional que goza de un contexto
privilegiado con una importante potencialidad para generar dinámicas de cambio.
EL PATIO pues, se presenta como un apoyo-recurso para los centros partiendo
de tres niveles básicos de trabajo:
a) La extraescolaridad.
b) El centro como recurso comunitario.
c) La mejora de la convivencia.
Las actividades extraescolares se convierten en el espacio natural de
integración de El Patio en la dinámica de los centros, los cuales recogen en sus
proyectos educativos la realización de éstas, pero muchas veces no puedan
cubrirlas. Este hecho ha permitido trabajar desde la educación no formal en el
centro, y como ya se dijo anteriormente, desde la calle, facilitando la utilización de
éste fuera del horario lectivo y comprobando como muchos jóvenes que no están
en el sistema educativo se acercan al centro y participan de los espacios de
encuentro generados. Las actividades, abiertas a todos y a todas los/as jóvenes y
los/as niños/as, son el medio que facilita el encuentro; partiendo de una dinámica
grupal, abierta, flexible, y libre; heterogeneidad que se convierte en un facilitador
para trabajar con jóvenes con conductas disruptivas u otras situaciones
personales específicas, desde la total inespecificidad, que es la esencia del
planteamiento del trabajo con los jóvenes. Los centros se abren todas las tardesnoches con un conjunto de actividades, talleres, deportes, etc.; que en un
principio, y dentro de un trabajo entendido como proceso, son planificadas por los
equipos de EL PATIO, que progresivamente van siendo asumidas por los/as
Jornadas de Educación Participativa Pág. 40
protagonistas principales. En un segundo momento, tal y como se explicaba
antes, las actividades se concretan en la realización conjunta de una actividad
con una cierta envergadura que precise de un proceso de trabajo grupal para su
consecución, proceso a través del cual se va generando un hábito participativo
desde la diversión, interiorizando así elementos participativos y el sentimiento de
grupo, el cual se refuerza una vez realizada la actividad. Actividad, en la que, por
otra parte, el equipo garantiza su ejecución para reforzar la autoestima grupal y en
la posterior evaluación avanzar en un nuevo paso con ilusión y la experiencia
positiva vivida como elemento motivador. Un ejemplo de este esquema teórico de
trabajo fue la realización de una carroza y pasacalles en el barrio de Las
Remudas para la cabalgata de Telde, la cual se estuvo trabajando en diferentes
talleres durante tres meses, saliendo a la calle ochenta y seis jóvenes
disfrazados, una carroza, zancudos, grupo de percusión, capoeira, monociclos,
etc.
Desde estos espacios, se trabajan en el marco de la educación no formal y
la participación los valores, generando situaciones para ello a través del grupo por
medio de asambleas y los grupos informales, se resuelven conflictos, se decide, o
se plantea qué es lo que se quiere hacer y cómo. En una de estas asambleas, se
les planteó a los/as pibes/as, que en un campamento que íbamos a realizar en la
isla de Lanzarote, pensábamos que era bueno que participasen tres jóvenes, dos
procedentes del Sáhara y uno de Mali, que residían en el Centro de Atención
Inmediata para inmigrantes de Fuerteventura después de haber llegado a la isla
en patera.
La respuesta de estos no fue positiva, reproduciendo los tópicos, “nos van
a robar”, “esos son unos mata’os que vienen en patera”, etc. A partir de la
convivencia y la forma en que ésta se dio se produjo una relación natural que ha
originado poder empezar a trabajar algunos valores desde la situación vivida, no
sólo con los sesenta jóvenes que fueron al campamento, lo/as cuales se bebían
las lágrimas en la despedida, sino con el resto del barrio, siendo aquéllos y
aquéllas los más motivados para hacerlo.
Nuestra entrada en la dinámica interna de los centros se realiza de forma
paulatina, respetando las normas de funcionamiento en el horario lectivo y
prestándonos como un recurso, ocupando el espacio de la extraescolaridad y
generando situaciones de encuentro que vayan facilitando la puesta en marcha de
las otras dos líneas de acción desde el centro: el centro como recurso comunitario
y la mejora de la convivencia.
El centro como recurso comunitario va cogiendo progresivamente
contenido en el proceso, no sólo a partir del uso que se hace en horario no lectivo
por los jóvenes que participan en el proceso de dinamización, y por el uso que
hacen las madres y padres, que se explica en el punto tres de este epígrafe, sino
también, por la incorporación de los centros al proceso de coordinación de
recursos que más adelante se trata.
En cuanto a la mejora de la convivencia desde el centro, la utilización del
mismo con otras dinámicas por parte de los/as jóvenes ha producido un cambio
Jornadas de Educación Participativa Pág. 41
en algunos que presentan, en horario lectivo, problemas de conducta. A partir de
un trabajo individualizado de apoyo y de aumento de su autoestima a partir de sus
motivaciones una vez establecida una relación de confianza entre el/la educador/a
y ellos/as. Pero este primer acercamiento como recurso para el centro en la
mejora de la convivencia, tiene una mayor concreción a través de procesos
formativos que se inician y dinamizan desde el equipo, para y con el profesorado,
una vez que los centros hacen la demanda; y la incorporación a las estructuras
educativas formales (Claustro, Consejo Escolar, Comisión de Convivencia, etc.),
una vez los centros manifiestan la necesidad, partiendo de una idea base
incorporando la teoría de los tres círculos concéntricos, de forma que en el primer
círculo, el central se trabajan estrategias de avance que incidan en la mejora de la
convivencia a nivel del aula, el segundo corresponde a las estrategias que se dan
en el centro educativo, que lógicamente implican un mayor grado de participación
y consenso por parte de la comunidad educativa, y por último se traslada a la
comunidad “que le rodea” generando el interés y la implicación de los recursos
que se integran en ella en la vida del centro. Todo ello en base a la necesidad de
romper con las barreras sectoriales y favorecer aproximaciones integrales a las
dificultades complejas que experimentan los/as alumnos, buscando además una
proximidad y una flexibilidad en la resolución de los problemas que únicamente
pueden ofrecerse desde unas estructuras que descentralicen, no únicamente
tareas, sino responsabilidades. Este planteamiento favorece la participación del
profesorado al visualizar la relación de su trabajo en el aula con el centro y la
comunidad, y el proceso inverso. El esquema de trabajo del que se parte para la
mejora de la convivencia en los centros incluye:
• Estrategias de cohesión y coordinación del profesorado.
• Trabajo sobre actitudes y comportamientos del profesorado.
• Normas. Refuerzos y sanciones.
• Procedimientos de resolución de conflictos.
• Competencia social.
• Estrategias de apertura a la comunidad.
En la actualidad, después de algo más de un curso trabajando desde el
centro, en uno de los Institutos de Enseñanza Secundaria (I.E.S.) del barrio de
Las Remudas, el claustro solicita una reunión con EL PATIO donde se plantean
problemas que han surgido y se hace un análisis de la situación, proponiéndose
realizar un proyecto conjunto (I.E.S. - EL PATIO) que permita avanzar en el
trabajo para favorecer los procesos educativos de los menores que se sintetiza en
los siguientes objetivos y acciones:
Objetivos:
1.- Mejorar la convivencia en el centro favoreciendo la generación de dinámicas
de encuentro entre profesores, estudiantes y familia.
2.- Generar un espacio de aprendizaje para la participación desde la acción en el
centro.
3.- Favorecer la utilización del centro como un recurso comunitario
promocionando la participación de la familia en la comunidad educativa.
4.- Crear líneas de encuentro entre la educación formal y la no formal en el marco
del sistema educativo.
Jornadas de Educación Participativa Pág. 42
5.- Promover condiciones que faciliten el desarrollo de la labor educativa y
docente del profesorado desde situaciones motivadoras.
Descripción de las acciones:
1.- Respuesta a miembros de la comunidad educativa en conflicto.
Se plantean tres actuaciones:
a) Crear un protocolo de actuación de resolución de conflictos.
b) Crear una comisión de mediación participada por distintos
miembros de la comunidad educativa.
c) Crear una comisión de seguimiento de los miembros de la
comunidad educativa que precisen de colaboración para superar
el conflicto.
La propuesta de protocolo sería:
a) Un miembro de la comunidad educativa que entra en conflicto pasa por
la comisión de mediación formada por: alumnos/as, profesores/as, un/a
educador/a de EL PATIO y la orientadora del centro.
b) Tras la mediación el caso pasará a la comisión de seguimiento que se
responsabilizará de actividades educativas desde el ocio en horario no
lectivo.
2.- Incorporación de las familias a la dinámica del centro.
Se articulan tres actuaciones:
a) Visitar a las familias en sus casas a principios de curso, lo que se
apoyaría con el equipo de El Patio. Esta actividad va a tener un
efecto motivador en el barrio, que percibirá al profesorado de otra
forma a la vez que el profesorado conocería mejor el entorno y la
realidad familiar del menor.
b) Realizar unas jornadas de presentación del centro y del
profesorado para los padres y madres en un ambiente de ocio que
facilite el encuentro más humano superando las barreras habituales
que muchos padres y madres tienen por su bajo nivel de instrucción.
c) Potenciación de las Asociaciones de Madres y Padres (AMPAS) a
través del trabajo que viene realizando ELPATIO con padres y
madres.
3.- Encuentro entre la educación formal y la no formal.
Una de las inquietudes mostradas por parte del profesorado a EL PATIO,
es la diferencia que se puede generar entre ellos y el equipo de trabajo de cara a
la percepción de los jóvenes, así como, la posibilidad de compaginar la
metodología de educación no formal con la práctica de la educación formal. Es
por ello que se articulan dos actividades que faciliten este encuentro a partir del
cual se pueda enriquecer pedagógicamente ambos métodos.
a) Clases compartidas: una vez al mes en asignaturas escogidas
como experiencia piloto, se incorporará al aula algún educador/a
de EL PATIO, favoreciendo la identificación de éste con el
profesorado de cara al alumnado.
b)
Puesta en marcha del ludoaula: Se trata de un recurso
didáctico, un conjunto de juegos juguetes, bibliografía y materiales
Jornadas de Educación Participativa Pág. 43
para la realización de talleres que podrá ser trasladado a cualquier
lugar del centro convirtiéndolo en una ludoteca. La creación de un
espacio de relaciones diferente, ya que el juego es la forma natural
de aprendizaje y a través del mismo se puede favorecer el
acercamiento entre el profesorado y el alumnado, lo que va a
potenciar la mejora del clima en el aula. Se consigue así también
romper barreras del aula tradicional, considerándose adecuado
para el desarrollo de las tutorías así como a la hora de cubrir
ausencias del profesorado por parte de los profesores/as de
guardia.
4.- Procesos formativos para la mejora de la convivencia.
Esta línea de acción se concreta en la puesta en marcha de un proceso de
formación del profesorado de los centros educativos de la zona (I.E.S. Guillermina
Brito, I.E.S. Antonio Cabrera Pérez, C.E.I.P. María Suárez de Fiol y C.P. Juan
Negrín) en todo lo relacionado con habilidades de comunicación y relación con los
jóvenes, resolución de conflictos, mediación, etc. Este proceso será dinamizado
desde el centro de enseñanza del profesorado de Telde en coordinación con EL
PATIO y con los centros educativos, planteándose un módulo por trimestre.
5.- Aprendizaje para la participación desde la acción en el centro.
Para este curso que entra ya hay una base que permite trabajar la
participación a un nivel más formal, lo que va a repercutir en la vida del centro y
del barrio. Para ello se planifican dos actividades:
a) La promoción de los órganos de participación formales a partir de
la mejora de la información y la búsqueda de motivaciones.
b) La realización de un proceso participativo en el centro partiendo
de una investigación participativa.
El proyecto se plantea desde los dos I.E.S. de la zona, dinamizándose en
cada uno de ellos desde una comisión de tutores y EL PATIO. A raíz de este
trabajo un mayor número de profesores/as han ido incorporándose al proceso,
ocupando éste un espacio dentro de los órganos colegiados de aquéllos. Sirva
como ejemplo el documento que sigue, carta del director del IES “Profesor
Antonio Cabrera Pérez” al claustro del centro:
“Tal como expresamos en nuestro proyecto de dirección para este periodo, entendemos nuestra
profesión como una tarea que nos lleva a participar en una comunidad educativa desde una
posición privilegiada para intervenir e influir en el día a día de nuestra sociedad, construyendo no
sólo para el futuro sino también para el “aquí y ahora”; es decir, asumiendo que la tarea docente
implica un compromiso con el devenir de la historia concreta que nos ha tocado vivir y con la
construcción de nuestra sociedad (en nuestro caso en el barrio de Las Remudas, con sus gentes,
sus problemas, sus ilusiones, sus proyectos…)
Entendemos, pues, que no estamos solamente para transmitir unos conocimientos, para
ayudar a nuestro alumnado en su proceso de aprendizaje, sino también para desarrollar una
formación integral en valores que favorezca su desarrollo personal y social, una educación en y
para la democracia, que les capacite como personas críticas, constructivas, competentes y
eficaces. La educación también es una forma de acción política y social que nos facilita el análisis
de la realidad que nos rodea y nos dota de herramientas para desarrollar la acción transformadora
que consideramos necesaria sobre ese medio en el que estamos insertos.
A nadie se le esconde la situación en que vive buena parte de las familias del barrio, y que
nuestras posibilidades de influir en su situación son pequeñas. Toda la reflexión anterior debe ir
Jornadas de Educación Participativa Pág. 44
más allá de la mera declaración de buenas intenciones, razón por la que hemos expresado
nuestra firme intención de abrir el centro al barrio (proyectos de biblioteca, ciberaula, adultos,…). Y
aquí es donde entra en juego el Proyecto El Patio. Esta iniciativa de la anterior Viceconsejería de
Asuntos Sociales (D. G. de Juventud y de Menores) en colaboración con la Viceconsejería de
Educación, pretende dar una respuesta a los jóvenes de barrios marginales para prevenir la
conflictividad social que en ellos se da.
En los dos cursos anteriores, desde nuestro centro hemos brindado nuestras
instalaciones, nuestros recursos y nuestro apoyo para el desarrollo del proyecto. Sin embargo, nos
parece que falta una reflexión y discusión en nuestro claustro con respecto al apoyo que queremos
brindar a esta iniciativa.
Después de un largo periodo de darse a conocer y “enganchar” tanto a jóvenes como a
familias y profesorado, El Patio ha promovido una coordinación de los distintos recursos presentes
en el barrio que nos parece sumamente interesante. Si bien es cierto que anteriormente tuvimos
buena coordinación con el Centro de Salud o con los trabajadores sociales de la zona, así como
con los otros centros educativos, nunca antes nos sentimos todos juntos ante la misma mesa para
expresar nuestras preocupaciones, nuestros intereses y nuestras posibilidades de trabajo
conjunto. Así, centros educativos de primaria y secundaria, Unidad de Trabajo Social, Profayme,
Centro de Salud, Concejalía de Deportes, El Patio… nos hemos reunido en diversas ocasiones
este curso pasado y queremos potenciar esta coordinación el próximo curso iniciando un
diagnóstico comunitario del barrio.
Nuestra propuesta al claustro como equipo directivo es la de implicarnos en esta
nueva fase y mantener nuestro apoyo al conjunto del proyecto en todas sus facetas: instalaciones,
actividades, participación del alumnado… Proponemos que se reflexione en los departamentos
antes de llevarlo a discusión en la CCP y posterior votación en claustro donde se decida de forma
explícita nuestra participación
3. Las familias
Con las familias se configuran las relaciones de forma natural, tras lo que
los jóvenes cuentan en su casa. Las madres comienzan a acercarse y en algunos
casos a participar activamente de algunas actividades tal y como sucedió en el
caso de la cabalgata, donde un grupo importante de madres se incorpora a la
elaboración de los cien disfraces que se hicieron. A partir de ahí, y dentro del
mismo planteamiento de trabajo que con los jóvenes, (generar encuentro a partir
del ocio), comienzan a surgir grupos de madres, en el caso de Las Remudas ya
hay dos; uno a partir de un curso de informática, donde participa algún padre y
que imparte un profesor de uno de los Institutos y otro a partir de talleres de
manualidades. De esta forma y a través de reuniones grupales que se hacen con
los padres y madres por cuestiones relacionadas con sus hijos (una campada,
una excursión, etc.) se han ido generando espacios de encuentro, una de las
acciones encuadradas, como ya se ha visto, en las líneas de trabajo relacionadas
con la familia, dando pie además a la segunda que es la promoción de la
participación que se aborda desde la generación de situaciones que construyan
grupos desde el trabajo con las AMPAS.
Por último, la tercera de las acciones consiste en prestar colaboración a
familias con problemas en los procesos educativos de sus hijos/as, lo cual
hacemos a través de la coordinación con otros recursos y, si es necesario, con
recursos propios que realizan un trabajo específico familiar. Como se comentaba
en el epígrafe anterior este año se avanza en el trabajo con las familias desde los
centros educativos con las acciones ya descritas.
B) TRABAJO INESPECIFICO. (Esquema 4).
Como trabajo inespecífico denominamos a la línea de acción que hace
referencia a la intervención o trabajo comunitario, siendo el método básico de
Jornadas de Educación Participativa Pág. 45
referencia los presupuestos para la intervención comunitaria de Marco Marchioni,
no profundizando en dichas cuestiones metodológicas, ya que entendemos que
se puede disponer de ella en la bibliografía publicada.
Así, partimos de tres grandes bloques que explicamos a continuación:
1.- La coordinación de recursos.
En la actualidad nos encontramos en una fase de dinamización de
procesos de coordinación de los recursos de cada una de las zonas de
intervención. Al comienzo del trabajo en cada zona, presentamos a todos los
recursos a través de reuniones con los responsables de aquéllos, y en su caso
con todo el equipo, la propuesta de intervención invitándolo a participar en la
elaboración de la planificación concreta para la zona. Se establece así una
relación con cada servicio – institución, a los cuales se invita a una reunión con el
resto de recursos donde se plantea la necesidad de establecer un espacio de
encuentro técnico que permita ir avanzando en la coordinación de aquéllos. Para
ello, se ha generado en una de las zonas un núcleo dinamizador que
conjuntamente con el equipo de EL PATIO, está formado por un recurso privado y
los servicios sociales del ayuntamiento habiéndose generado una relación a
través de
encuentros periódicos con los distintos recursos del distrito.
Posteriormente a los recursos citados (ADSIS Atajo, Servicios Sociales
Municipales) se incorpora el Centro de Salud y Cáritas. En esta zona, el proceso
se extiende a todo el Distrito 1, distrito al que pertenece el barrio donde
trabajamos habiéndose ya culminado la guía de recursos.
En otra de las zonas, la oportunidad para comenzar este proceso aparece
desde el establecimiento de un espacio de encuentro de los centros educativos de
la zona, los cuales liberan un mismo horario un día a la semana para ese
encuentro; comenzándose a trabajar teniendo como eje fundamental la
convivencia y la extraescolaridad. Es en este espacio donde surge la invitación al
resto de los recursos, que al igual que en la otra zona se reúnen una vez al mes.
El fundamento al inicio de los encuentros es:
• Conocimiento mutuo de los recursos.
• Formación y autoformación para el trabajo comunitario.
• Elaboración de un Fichero de Recursos.
• Realización de una Guía de Recursos para toda la comunidad.
En esta zona, Las Remudas, este proceso ha producido ya distintas
sinergias estando en la actualidad el grupo de recursos en la preparación para
elaborar la Monografía Comunitaria.
Debido a que en el epígrafe dedicado a la experiencia de Moratalaz, Elena
Agulló, expone muy bien todo el proceso de coordinación no profundizamos más,
ya que parten del mismo planteamiento metodológico.
2.- El estudio, información y documentación.
Supone una prioridad en el trabajo la documentación, la información y el
estudio. El proceso se entiende abierto y educativo, lo cual presupone que tenga
un buen sistema de documentación que facilite el conocimiento por parte de la
Jornadas de Educación Participativa Pág. 46
comunidad de toda la información generada desde el proceso. El estudio –
investigación, es parte fundamental, no sólo como herramienta para el
conocimiento sino también como elemento dinamizador de la comunidad. Ahora
mismo está planificado desde tres abordajes distintos:
• La elaboración de una monografía comunitaria que facilite la realización
de un diagnóstico comunitario, introduciendo en el estudio la audición
como método de investigación participativa.
• La realización de estudios sectoriales.
• La ejecución de experiencias de autoanálisis, investigación acción o
investigación participativa con los jóvenes.
En el planteamiento estratégico del trabajo para la intervención comunitaria
se ha priorizado el proceso de coordinación junto a todo el trabajo específico,
llegándose ahora al momento de realización de estudios, empezando ya por las
monografías y las experiencias de autoanálisis o investigación participativa con
los/as jóvenes.
Los resultados de los estudios tendrán como norma su socialización o
devolución de la información. De esta forma, mantendremos informados a la
comunidad del trabajo que se está haciendo, constituyéndose el equipo,
progresivamente, en un informador legítimo y válido para la comunidad, este
proceso de devolución de la información incorpora a la población y al resto de la
comunidad (técnicos, profesionales y representantes públicos); a un proceso
participativo de: primero, análisis de su realidad, segundo una priorización de
necesidades y, por último, la puesta en marcha de alternativas con la
participación ciudadana. En relación con la información se establece un sistema
de documentación e información accesible para cualquier persona o institución,
en formas y lenguajes diferentes según su destinatario, pero siempre con el
mismo contenido.
La información que genere el proceso, por tanto, estará a disposición a
través de su organización. Y se distribuye cuando es necesario, usando el plan
informativo y teniendo en cuenta la teoría de los tres círculos.
El fichero comunitario y el mapa comunitario son los instrumentos en que
se apoya la organización del plan informativo, en combinación con la teoría de los
tres círculos. El fichero contiene información de las personas, las organizaciones,
los recursos y los lugares de encuentro existentes en la comunidad, mientras que
el mapa consiste en la localización de los mismos en el territorio concreto. De su
combinación se obtiene la guía de recursos comunitarios.
En cuanto a los soportes en que se distribuye la información, hay que
destacar la hoja informativa, ejemplo de hipótesis informativa de contenido
mínimo y difusión máxima.
3.- Promoción y fortalecimiento de la participación.
La promoción de la participación, así como la potenciación de la existente
es seguramente la línea principal del trabajo, donde converge gran parte de lo
que surge del proceso y sin la cual éste no tendría sentido. En este momento, no
Jornadas de Educación Participativa Pág. 47
es un objetivo operativo inmediato sino a medio plazo; concentrándose las
acciones dirigidas hacia esto en poder establecer una base sólida que se va
construyendo con pasos intermedios tales como:
• La organización de los recursos para posibles demandas que se
generen.
• El desarrollo de encuentros que se vayan estabilizando y generando
grupos.
• La relación de las familias a partir del trabajo desde los jóvenes.
• El trabajo desde la calle.
• La relación con los distintos grupos formales e informales y
organizaciones.
• La elaboración de una Guía de Recursos y otros instrumentos
informativos.
• La realización de un Diagnóstico Comunitario.
Dos de las zonas donde trabajamos están comenzando el proceso
para la elaboración del diagnóstico comunitario, lo cual abrirá esta línea de trabajo
a partir de la devolución de la información, planteándose la posibilidad de que
nazca una futura asociación comunitaria.
Lo que se ha expuesto, como es imaginable, ha ido suponiendo y en la
actualidad supone un proceso lleno de conflictos y dificultades que se han ido
más o menos salvando partiendo de la planificación y la posterior reflexión que
nace de la práctica y, de los principios de actuación que se han ido mostrando
como la esencia para afrontar las dudas y los problemas así como, de la
motivación de un grupo de personas que trabaja con la ilusión de contribuir a otro
mundo posible. A lo largo de este proceso se han logrado bastantes avances,
pero nos parece más importante hacer mención a algunas de las múltiples
dificultades que hemos tenido, con el ánimo de poder colaborar en las posibles
situaciones que se encuentren otras personas en circunstancias similares.
- Quizá las dificultades principales, han sido las que tienen relación con el grupo
de trabajo y todo lo de personal y humano que a éste le rodea, y el afrontamiento
de los conflictos personales y grupales que en ocasiones no han coincidido con
los principios que mueven el trabajo, generando incoherencias que el equipo ha
tenido que ir resolviendo. Construir un marco participativo de trabajo, en un
entorno laboral desde la administración dándole gran importancia a los aspectos
más humanos y a la buena relación personal en muchos casos de amistad, en
medio de la presión que supone trabajar desde lo que no está de moda en la
acción social, intentando buscar rendijas para dinamizar el proceso, con escasez
de recursos, con trabas administrativas, con situaciones políticas o partidistas que
dificultan un trabajo a largo plazo, ha supuesto afrontar conflictos en situaciones
realmente extremas, que se han podido solventar gracias a la voluntad y el
compromiso. En muchas ocasiones, debido a lo comentado y al nivel de exigencia
que nos marcamos no se han respetado los ritmos y las circunstancias personales
del equipo de trabajo, desde el grupo en general y sobre todo desde el
responsable del proceso que en ocasiones se perdía en la dinamización de un
grupo tan heterogéneo y con tantas capacidades como el que dinamiza. Se hace
difícil combinar lo personal y lo laboral, la experiencia y la inexperiencia o las
distintas capacidades, áreas de conocimiento y formación así como los intereses
Jornadas de Educación Participativa Pág. 48
personales de cada uno de los/as que formamos el equipo. Gracias a una de las
líneas de acción, no comentada a lo largo de este documento, que es la
formación, en este caso hacemos sólo alusión a la interna, se ha podido ir
afrontando esta dificultad, teniendo un espacio mensual para el encuentro
formativo interno, además de los seminarios de formación que al año nunca son
menos de cuatro y, las reuniones de todos/as los/as que trabajamos, una vez por
semana y las de equipo de zona; hemos ido superando esta dificultad a base de
debates, peleas y mucho “buen rollo”, terminando normalmente diciendo lo que
nos han enseñado “los pibes de Las Remudas” cuando quieren referirse a que
está todo claro: “sobran palabras”.
El trabajo participativo en equipo, con asunción colectiva e individual de
responsabilidades no es fácil. Tampoco nosotros/as vivimos en un mundo
participativo ni hemos tenido una educación participativa. Pero esto ha llegado a
su máxima expresión cuando el grupo ha tenido que afrontar la continuidad o no
de un miembro de éste por distintos motivos, con la conflictividad, sobre todo
personal e interna, que esto nos ha generado.
- La transmisión de la ilusión necesaria a otras personas para su
implicación en el proceso, ha supuesto también una dificultad, no sólo por la
transmisión del contenido en sí de la intervención sino también porque muchas
veces nosotros y nosotras tampoco estamos ilusionados/as ante las dificultades,
normalmente institucionales que supone sin duda el mayor factor desmotivador al
que nos hemos enfrentado.
- El trabajo desde los centros educativos, con la consecuente empatía que
hay que tener con el profesorado, en algunas ocasiones ha supuesto también un
gran obstáculo, ante postura excesivamente corporativas, acomodadas o de
injusticia al tratar con frivolidad o distinto rasero las conductas de muchos pibes
que necesitan de la colaboración de esos educadores pagados con dinero
público, para poder superar los múltiples problemas que llevan encima. No se
está culpabilizando al profesorado el cual tiene que vivir también su proceso, pero
sí, resaltando la resistencia al cambio que muchos de ellos tienen y que si algún
día superan va a significar un verdadero motor de transformación.
- En un inicio cuando el grupo de trabajo sólo estaba formado por tres
personas hubo que afrontar una gran dificultad que supuso un conflicto ideológico
y de principios. Después de tres años de trabajo político e institucional para
generar las situaciones propicias que favoreciesen una intervención a largo plazo,
sólo se dejó una opción para poner en marcha la gestión del proceso: hacerlo a
través de una empresa privada, por las dificultades conocidas que tiene la
administración para la contratación de personal y, por la perversa tendencia
privatizadora de la función implícita de la administración de la protección social.
Decidimos en ese momento abandonar pero nos replanteamos la opción, ante la,
para nosotros, tan grave situación social que vivimos hoy en día y la necesidad de
procesos de cambio también desde la administración y no sólo desde lo
alternativo, de constituir una sociedad empresarial que no dejase el proceso en
manos de cualquier gran empresa de la acción social, lo cual ha servido para ir
creando un modelo de trabajo “solidario” desde el propio mercado, esfuerzo en el
que estamos, asumiendo todas las incoherencias que nos suponen, pero a la vez
garantizando que el dinero público que se invierte en el proceso va dirigido
íntegramente a los fines previstos, renunciando al ánimo lucrativo de cualquier
empresa.
Jornadas de Educación Participativa Pág. 49
Han sido muchas más las dificultades pero éstas y otras las vamos e
iremos salvando partiendo del convencimiento del texto de Eduardo Galeano con
el que empieza el documento base de la intervención:
“Ella está en el horizonte”, dice Fernando Birri. “Me acerco dos pasos, ella se aleja
dos pasos. Camino diez pasos y el horizonte se corre diez pasos más allá. Por
mucho que yo camine, nunca la alcanzaré. ¿Para qué sirve la utopía? Para eso
sirve: para caminar”.
Jornadas de Educación Participativa Pág. 50
ESQUEMA 1
TRABAJO ESPECÍFICO (i).
TRABAJO CON JOVENES
TRABAJO DE CALLE
RELACION DESDE
ESPACIOS PROPIOS
GENERACIÓN DE
ENCUENTRO
TRABAJO
INDIVIDUALIZADO
CREACIÓN DE
PROTOCOLOS
GRUPOS
INFORMALES
GRUPOS FORMALES
ATENCIÓN
INDIVIDUALIZADA
PROCESO ASOCIATIVO PARTICIPATIVO
COORDINACIÓN CON
OTROS RECURSOS
PROTAGONISMO
ACTIVIDADES - TALLERES
GESTION ENDOGENA
DEL OCIO
Jornadas de Educación Participativa Pág. 51
ESQUEMA 2
TRABAJO ESPECÍFICO (ii).
FAMILIA
PROMOCION DE
PARTICIPACION
GENERACIÓN DE
ENCUENTRO
ACTIVIDADES
TALLERES
AUMENTO DE
RELACIONES
NUEVOS
GRUPOS
TRABAJO
AMPAS
ATENCION ESPECÍFICA A
FAMILIAS CON DIFICULTUDES
EN LA EDUCACIÓN
COORDINACION
OTROS
RECURSOS
TRABAJO
CONJUNTO CON
LOS CENTROS
EDUCATIVOS
RESPUESTAS
PROPIAS.
Jornadas de Educación Participativa Pág. 52
ESQUEMA 3
TRABAJO ESPECÍFICO (iii).
CENTROS
EDUCATIVOS
MEJORA DE LA
CONVIVENCIA
APOYO EN
SITUACIONES
CONFLICTIVA
RECURSO
COMUNITARIO
EXTRAESCOLARIDAD
PARTICIPACIÓN EN LA
ESTRUCTURA
EDUCATIVA FORMAL
PROCESOS DE
FORMACION
DEL
PROFESORADO
AUMENTO DE RELACIONES
MADRES, PROFESORES,
ALUMNOS
USO DE LA
INFRAESTRUCTURA
VINCULACIÓN –
APERTURA A LA
COMUNIDAD
Jornadas de Educación Participativa Pág. 53
ESQUEMA 4
TRABAJO INESPECÍFICO.
INESPECIFICO
COORDINACION DE
RECURSOS
FICHERO – GUÍA
DE RECURSOS
FORMACIÓN
PROMOCION Y
FORTALECIMIENTO
DE PARTICIPACION
REFORZAR
RELACIONES
PROMOCIÓN DE
LA
PARTICIPACIÓN
ESTUDIO,
DOCUMENTACION,
INFORMACION
DIAGNÓSTICO
COMUNITARIO
PLAN
INFORMATIVO
SISTEMA DE
DOCUMENTACION
Jornadas de Educación Participativa Pág. 54
Coloquio.
Pregunta:
Hay chavales que se echa de los centros, que están fuera del sistema educativo,
nosotros los educadores de este distrito nos damos cuenta de que hay muchos chavales que
rebotan de un instituto a otro y sin embargo nos los encontramos siempre en la salida de los
centros, eso será que tampoco rechazan tanto la institución.
El otro día un chaval nos contaba que si estuviésemos en la salida del instituto habría menos
peleas, eso tampoco requiere tanto dinero.
Respuesta:
enseña.
Sí, el chaval no rechaza el instituto sino que rechaza cómo se enseña y qué se
Intervención: A mí me ha gustado el tema de ir a ver a las familias, encontrarnos con las familias
cuando están juntos, aunque como trabajadores nos cueste ir en los tiempos dedicados a la
familia, acercarnos como amigos y compartiendo la cotidianeidad.
Intervención: Yo le veo mucha dificultad al trabajo que nos has contado para llevar a cabo esto
en los colegios de Tetuán. Aunque hay mucha disposición en las personas del proceso, en los
colegios no se puede entrar fuera de los horarios de los centros. Hay recursos materiales y
personales y no hay espacios .
Intervención: tiene que haber una voluntad conjunta para la solución de nuestros problemas.
Una pequeña crítica: los niños se expresan de distinta forma en distintas situaciones. A los niños
hay que educarles en la convivencia, a aceptar unas normas y se ven los resultados al cien por
cien, y en la realidad en una educación participativa parece que los resultados son positivos al cien
por cien y también tiene que haber experiencias de fracaso en la participación.
Respuesta:
Hay un planteamiento de proceso, no de proyecto. No arregla todo dinamizar un
recreo. Es la construcción de un camino, llenos de contradicciones, no es solo un problema de los
institutos. Hay que asentar unas normas, pero hoy en día hay que consensuarlas con ellos si
queremos sean aceptadas.
Jornadas de Educación Participativa Pág. 55
TESTIMONIOS
Jornadas de Educación Participativa Pág. 56
A continuación se recoge un resumen de los testimonios expresados por los/las diferentes agentes
de la comunidad educativa, así como las opiniones de los/las participantes en los espacios
dedicados al coloquio.
Testimonios Profesorado.
Infantil, Primaria, Secundaria y Educación de Adultos
Notas de las escuelas infantiles.
Nosotros no tenemos problemas directos con las familias, se suelen solucionar de inmediato
cuando surgen. Sin embargo pensamos que para la solución de los problemas hay que hacerse
una serie de preguntas:
¿la familia donde está? Los valores se aprenden dentro de un ámbito de afecto, con el ejemplo. El
aumento de número de horas de los centros educativos nos parecen parches, soluciones de muy
corto plazo, nos olvidamos de lo que el niño necesita, que cuando sea adulto si no tiene un bagaje
vivido en el entorno familiar esto no ha podido ser suplido por su escolarización. Nos parece más
interesantes propuestas como el programa de ayuda a domicilio que ayuda a las madres en su
propio entorno en los primeros días de vida de su hijo o las escuelas de padres en las que la gente
varíe sus prioridades, que ser padres sea una prioridad frente al consumo, etc..
Una problemática que sí detectamos es la del niño enfermo, que viene sistemáticamente malo al
estar desatendido.
La división entre infantil y preescolar
guardería no nos gusta nada. Desde la
educativo, no de aparcadero de niños.
atendiendo a las diferentes necesidades
no nos parece educativamente interesante, el término
primera infancia se trata de transmitir esa idea de centro
También se trata de compensar las diferencias sociales
de que cada niño y niña.
No se atiende a toda la demanda que hay en el distrito. También encontramos muchas dificultades
para cumplir todos los requisitos para la solicitud de plazas en los plazos y con la documentación
adecuada.
La principal idea que queríamos transmitir es que no somos guarderías.
Notas de educación primaria.
Todos los centros educativos tenemos un ideal, que es el de animar a nuestros alumnos a pensar
por sí mismos. Si lo empezamos a hacer desde los primeros años de vida, el niño podrá asimilar la
cultura y no será ésta la que asimile a él.
La realidad del centro: se hacen muchas cosas que antes correspondían a los servicios sociales.
El profesorado en muchos casos es cambiante. Hay pocos apoyos administrativos, el profesorado
tiene que hacer muchas tareas que no le corresponden. Las sustituciones también complican la
labor del centro.
La realidad en el aula: la incorporación a lo largo del curso de todo el alumnado que nos va
llegando al centro es una dificultad. Sería mejor un aula de enlace en todos los centros dónde si se
entra a mitad de curso el alumno pueda tranquilamente acoplarse a la cultura de acogida, aunque
sea mezclando las edades. El único criterio que ahora se maneja para ir a un curso o a otro es la
edad, sin embargo en el caso de los alumnos que llegan a mitad de curso desde otros países la
edad no se corresponde con sus necesidades educativas ni con lo que le puede ofrecer el curso
en el que debería estar.
Jornadas de Educación Participativa Pág. 57
También hay problemas de disciplina. Otra realidad que nos encontramos es el problema la
desproporción inmigrantes/autóctonos.
Las familias de los alumnos suelen ser muy desestructuradas, por el cambio en el perfil de las
familias actuales (divorcios...), por las migraciones y por las condiciones laborales.
Padres y madres con modelos educativos interiorizados muy diferentes a los nuestros. Padres que
nos dicen “hombre, yo pego a mi hijo lo normal, lo mismo que usted a los suyos” y que no
entienden que nosotros consideremos negativo el pegar a nuestros hijos.
El reparto de alumnos procedentes de otros países entre los centros concertados y públicos no es
proporcional.
Las desigualdades requieren de la discriminación positiva. Debemos de ser diferentes con los
alumnos para crear adultos iguales.
Nuestro centro es un centro abierto al barrio.
Notas de Educación Secundaria.
La problemática es muy diferente en primaria y secundaria.
El interinaje hace el compromiso con el proyecto muy complicado.
Percibimos una gran falta de interés de nuestros alumnos. La sociedad de consumo Ha calado
muy hondo en ellos.
No contamos con los medios para realizar una integración de los chavales de una forma digna. La
mayoría de las familias pasan todo el día fuera de casa. Encontramos casos de alumnos se
reúnen en las casas de los chavales que están vacías en horario lectivo y eso crea situaciones de
bastante riesgo.
Nos encontramos con chavales que no son alumnos del centro en la puerta del instituto buscando
“camorra”.
El goteo de alumnos a lo largo del curso complica mucho las cosas. Complicado además en los
casos en los que los alumnos no conocen el idioma.
Las aulas de enlace deberían de estar en los propios centros y acoger a los chavales todo el
tiempo que necesiten, no en otro centro y con una duración estándar.
Notas del Centro de Educación para Personas Adultas.
Se plantea desde el principio con problemáticas totalmente diferentes, puesto que el problema de
la falta de motivación por el aprendizaje prácticamente desaparece al tratarse de personas
adultas.
Existen tres grandes áreas de formación:
la enseñanza Básica: que tiene como objetivo el obtener la titulación de secundaria para
las personas que no tuvieron la oportunidad de terminarla. Está estructurada en seis
niveles y ofrece la posibilidad de acceder al bachillerato o a la formación profesional.
La enseñanza técnico-profesional: con diferentes ramas (auxiliar de geriatría....)
Las enseñanzas abiertas dirigidas a la participación social. Se basan en el concepto de
que el aprendizaje es un proceso que dura toda la vida y en la promoción del contacto con
la cultura. Hay diferentes áreas (música, arte, idiomas, informática...)
Nuestro reto es dar demanda a las necesidades del barrio. Sondeamos generalmente a través del
contacto que mantenemos con otras instituciones o a través de nuestros propios alumnos.
Tenemos mucha relación con el IES Jaime Vera, muchos de nuestros alumnos cuando acaban la
secundaria continúan el bachillerato en el nocturno, que ahora se está pensando en cerrar, y eso
para nosotros sería lamentable.
Jornadas de Educación Participativa Pág. 58
En el centro se promueve siempre la participación. Existe una asociación de alumnos, existen
comisiones para la toma de decisiones... Ahora nuestro reto es darnos más a conocer y abrirnos a
otras instituciones del distrito.
Coloquio.
Habla un miembro del AMPA del IES Jaime Vera. El problema que tenemos es el partido político
en el gobierno que concibe la educación como un negocio. La integración de alumnos
problemáticos a los centros concertados se ha hecho con fines lucrativos. El aula de enlace
abierta en un centro concertado lleva inherente una importante dotación económica. Se quería
volver a conceder a un mismo centro una segunda aula de enlace, que de no ser por la protesta
que manifestó cierta gente no se hubiese concedido a un centro público. En el Jaime Vera
estamos machados por el PP desde hace años, nos hemos movilizado hasta la Asamblea de
Madrid y hemos echado de menos el apoyo de los otros centros educativos.
No queremos echar a ninguno de nuestros alumnos, pero la concentración de alumnos
inmigrantes crea ghetos y mafias. El único colegio concertado volcado con el problema de la
inmigración es el colegio San Antonio. Se pidió más dinero para atender los problemas derivados
de la integración y se otorgó en su mayoría a los colegios concertados.
Respuesta de Lucía (ed. Primaria): Nosotros los profesores también le lloramos a las instituciones
pertinentes, pero es cierto que quién debe de hacer presión es el colectivo de padres y madres de
alumnos. Los chavales que tenemos en nuestros centros merecen más recursos para ser
atendidos de una forma más justa.
Testimonios AMPAs.
Infantil, Primaria y Secundaria
AMPA Escuela Infantil La Plazuela.
Conseguimos nuestra financiación de las cuotas, de la venta de lotería y de la venta de camisetas
y chapas en la fiesta que organizamos en San Isidro.
Se subvencionan las salidas que se hacen desde el AMPA. Se contrata una vez al año una
charanga en las fiestas. Servicio de canguros durante las tutorías. Papá Noel en Navidad.
Normalmente los padres de niños pequeños no se quieren apuntar al AMPA porque ven que es
una tontería pagar la cuota por tan pocos beneficios, no hay descuentos en los libros o en las
actividades extraescolares.
En la primera reunión de la Asociación estuvimos 3 personas. Nos gustaría que se mostrase más
interés, porque es muy triste convocar y que no se venga. La participación es muy escasa. Sin
embargo las relaciones con la dirección son estupendas y con el profesorado también.
Hay muy pocas escuelas infantiles en el distrito, yo no quiero guarderías, que es lo que hay. Hay
muchas familias inmigrantes con muchos hijos pequeños.
AMPA del Colegio Público Ortega y Gasset.
El AMPA solo somos tres, y entre ellos un padre, somos privilegiados por tener un hombre ya que
generalmente las AMPAS están compuestas por mujeres. Nos lo pasamos realmente bien. Somos
un poco pesados, tratamos de meter el hocico en todo lo que podemos y la respuesta por parte del
centro es muy buena.
La relación con la Junta también es buena a través de la técnico de educación que siempre nos
escucha.
Tenemos buena relación con un AMPA, con la del instituto de la Almudena, pero no conocemos a
otras, no nos hemos enterado de lo de la manifestación, nos hemos enterado por la prensa,
hubiésemos acudido sin duda.
Tenemos contacto con la mediadora intercultural.
Jornadas de Educación Participativa Pág. 59
Tenemos 13 actividades. Aprovechamos las circunstancias de que los padres necesitan utilizarnos
cada vez más, hemos ampliado nuestro horario. Tenemos los primeros del cole, danzas del
mundo hay escuela de fútbol, de baloncesto.
El porcentaje de población inmigrante aún no es muy alto 43%
Los antiguos alumnos querían seguir participando en las ligas dentro del colegio.
Se han creado nuevos talleres: teatro para niños y teatro para padres. Este último se pensó para
que participasen los padres de alguna manera.
Los talleres se desarrollan en el gimnasio. No hay muchas ayudas económicas, ni por parte del
ayuntamiento ni de ninguna institución.
Nos gustaría que los padres participasen más, que se impliquen más en la educación de sus hijos,
que no nos vean solo cómo una forma de recibir servicios de forma más económica sino un puente
para llegar al colegio.
AMPA IES Jaime Vera
Lo que expongo es un resumen de lo que piensan los miembros de la junta directiva del AMPA.
Expondré los problemas que tenemos y la forma en la que tratamos de resolverlos.
No tenemos actividades extraescolares, tenemos bastante con defendernos de las agresiones de
la administración.
Ésta trata de cerrar en medio plazo el centro. Estamos rodeados de centros concertados y se han
cerrado ya aulas de secundaria.
Se plantea cerrar el nocturno y se quiere cerrar el bachiller. Quién va a querer estudiar secundaria
en nuestro centro si no hay bachiller.
Al volver de vacaciones no teníamos sitio para empezar las clases, no podíamos empezar,
tuvimos que concentrarnos para que no llevasen a los chavales a San Blas. El curso empezó en
octubre, pero en un estado lamentable, con caídas de cascotes incluso. El otro día en la televisión
cayó un trozo de fachada.
Nosotros somos los únicos que podemos luchar por éstos temas. Los profesores son funcionarios
y no tienen tanta capacidad de protesta.
El centro es un edificio semi-protegido, antiguo, y con cuatro plantas. Necesita un ascensor. Nos
empezamos a mover y pusimos una denuncia a la comisión de accesibilidad de que un centro
público no tenía ascensor. La comisión nos dio la razón. Y salió en el BOCAM el año pasado que
nos tenían que poner el ascensor. No hay rastro de él. Volvimos a preguntar. La empresa que
ganó el concurso pidió el desalojo del centro para poner el ascensor, la dirección se negó y claro,
aún no lo tenemos.
El centro tenía como primera lengua extranjera el francés, lo cuál suponía una diferencia
cualitativa importante con respecto a otros centros. La administración ha quitado a la profesora de
francés.
Los únicos que pudimos levantar la voz fuimos los de la asociación de padres, la dirección se jugó
un expediente.
Hemos tenido algunos problemas con algunos profesores. Nos hemos reunido más de cuatro
veces con la inspección de educación y lo más curioso es que no reconocen que hay problemas.
No queremos que expedienten a nadie, lo que queremos es que si un profesor no hace bien su
trabajo, mejor que no estropee más a los chavales.
Cabe decir que estamos encantados con el 95% de nuestros profesores.
Con respecto al tema de la inmigración: tenemos un 71% de personas extranjeros. Y los centros
concertados de alrededor mucho menos. Hay gente en este distrito que se acuerda de la
inmigración el día del Domund y para lucrarse con su explotación, pero no quieren que sus hijos
se mezclen con los de las familias inmigrantes.
Nos hemos tenido que salir de la comisión de escolarización. La administración ha decidido que se
daba demasiada información y utilizando los resortes del reglamento de dicha comisión ha vetado
la información y la toma de decisiones.
El propio Bonifacio pasó un papel para eliminar los cupos, los centros concertados a partir del
próximo Junio ya no están obligados a incorporar un número determinado de alumnos de origen
extranjero.
Estamos en un proceso de abandono de la enseñanza pública y de lo público en general. Se deja
que se hunda y cuando la suma de problemas lleva a un resultado desastroso se muestran las
cifras y se valora la educación pública en negativo.
Jornadas de Educación Participativa Pág. 60
Los colegios concertados de nuestro distrito no tienen el bachillerato concertado, así que ya veis
por dónde van los tiros.
Organizamos regularmente conferencias y coloquios en torno a estos temas.
Os pedimos que nos apoyéis en nuestras reivindicaciones, es terrible que en nuestro barrio
desaparezca un centro de nuestras características.
Coloquio:
- Yo soy profesora del nocturno en el Jaime Vera. No te preocupes Rafa que no nos cierran el
centro, de hacerlo será con nosotros dentro. Nuestra AMPA funciona muy bien. Tenemos que
seguir luchando, hay que mantener el ánimo y os pedimos apoyo a todos y a todas.
Juana Mateos (atención primaria): desde el ámbito de la sanidad, se diría exactamente lo mismo
sobre el sistema público. La reflexión es la siguiente: estamos hablando de problemas y poniendo
la solución en lugares externos a nosotros. Hasta que no veamos que parte del problema que
depende de nosotros y empecemos a mejorar no habrá una movilización por parte de la
administración.
Falta un poco que cada uno desde nuestro lugar vayamos proponiendo soluciones a los
problemas
Denunciamos carencias en las estructuras y en los medios, pero qué pasa con los niños y niñas.
Ahora espero que les escuchemos su voz en los vídeos.
Responde Rafa del AMPA del Jaime Vera: hemos perdido mucho tiempo hablando con la
administración territorial, volvemos a ir a la Asamblea, van a hacer una nueva pregunta
parlamentaria sobre este tema. Estamos participando, la propia administración por escrito nos ha
puesto el dinero, pero ya no sabemos que más hacer. A lo mejor es que somos una isla, que
estamos solo en la reivindicación.
Réplica: el título de la jornada es Educación. Un niño se puede educar aunque la estructura sea
pésima.
Esperanza: no solo nos estamos quejando, estamos destapando la problemática para que surjan
oportunidades de aquí en adelante para poder trabajar juntos. Se hacen muchas cosas buenas y
hay satisfacciones.
AMPA primaria. Nosotros nos quejamos de la participación de los padres aunque sabemos que
mucho depende de las condiciones laborales de los padres, hacemos hasta donde podemos.
Una persona del AMPA del Jaime Vera comenta: Sobre el paralelismo entre educación y sanidad.
Todos los heridos del 11m se mandaron a centros públicos, porque no daban dinero. Se concibe la
educación como la sanidad, como un negocio. Un colegio concertado paga directamente a sus
profesores, pero además recibe un dinero por aula, para material....
Soy profesora de secundaria de un colegio concertado: estoy dolida porque se nos mete a todos
en el mismo saco. Hay centros más implicados en la realidad del barrio y otros menos, estoy de
acuerdo, pero hay muchos coles que no hacen clasismos, que pierden dinero, que son utilizados
por la administración porque salen más baratos.
Daniel Bilbao (mediador intercultural): estamos escuchando la denuncia de masividad de
inmigrantes, la falta de recursos y de apoyo. Yo me pregunto ¿el nivel de educación de los jóvenes
es mejor o peor? Según muchos dicen, los jóvenes están peor en el aspecto social. Realmente
pensemos si la presencia de inmigrantes o la falta de recursos es la culpable de la situación de los
jóvenes o hay otros factores que están en juego.
Jornadas de Educación Participativa Pág. 61
Testimonio Alumnado.
Presentación del corto “Mi realidad”.(Elaborado por alumnos/as de los institutos
del distrito y asociaciones).
Tras el testimonio del profesorado y de las AMPAs, fue el turno del testimonio del alumnado de
secundaria. El testimonio se articuló en tres momentos: presentación del trabajo realizado con el
alumnado, visionado de los cortos y coloquio.
En primer lugar los educadores de las asociaciones (Asoc. Cuatro ocas, Fundación Balia y
Colectivo Tetuán-Venilla) presentaron el trabajo realizado con el alumnado en los siguientes
puntos:
- ¿ Por qué se propuso esta forma de expresión desde la Comisión de Educación?
Desde la Comisión de Educación a la hora de pensar en el testimonio del alumnado para estas
jornadas, se planteaba la duda de cómo hacerlo, si invitar a un/a alumno/a o a un grupo, a que
expusieran a la comunidad educativa cómo vivían ellos su realidad educativa. Entonces pensamos
utilizar como medio el SOPORTE AUDIOVISUAL, realizando un “taller de cine”. En un principio
con un grupo en el que se realizara un cortometraje donde el alumnado reflejase dicha realidad
educativa. Luego decidimos que se hiciera en los tres IES del distrito con el fin de ver las
diferentes realidades dentro del mismo. También pensamos que la utilización de este medio nos
permitía ofrecer una propuesta más atractiva para ellos/as y conseguíamos un testimonio más
global, que aglutinara un mayor número de voces.
Después de decidir lo qué íbamos hacer, se planteaba la duda de quién lo iba hacer, entonces
vimos importante implicar al TEJIDO ASOCIATIVO del distrito, que fueran ellos quién realizaran el
taller. Con el objetivo de que las Asociaciones conocieran el funcionamiento de los centros
educativos y que los centros educativos conocieran al tejido asociativo de primera mano, qué se
conocieran las dos partes.
Definido ya cómo lo íbamos hacer y quién lo haría, contactamos con las asociaciones y con los
centros educativos. A las asociaciones nos acercamos desde el GRUPO COMUNITARIO, que
recibió muy bien la propuesta y se realizaron los contactos con las personas concretas en el día
lúdico organizado por la PLATAFORMA DE ASOCIACIONES DE TETUÁN , de allí salió el
EQUIPO AUDIOVISUAL. Dicho equipo elaboró el proyecto “CORTO MI REALIDAD” que se
presentó a los departamentos de orientación de los tres IES. Posteriormente elegimos el grupo al
que propondríamos la tarea, teníamos que elegir un grupo por que por recursos no podíamos
asumir más grupos, esto nos generó conflicto, ¿qué criterio utilizaríamos? La respuesta nos la
dieron los propios centros.
Paralelo ha este trabajo desde la Comisión de Educación se realizaron los contactos oportunos
con los equipos directivos de los centros educativos, presentándoles la propuesta de las jornadas
de educación y del trabajo específico con el alumnado, dicha propuesta fue también muy bien
recibida
Dados todos los pasos previos, el proyecto quedaba de esta forma:
-
IES JAIME VERA – ASOCIACIÓN CUATRO OCAS. CURSO 4º A.
IES NTRA. SRA. DE LA ALMUDENA – FUNDACIÓN BALIA. CURSO 3º D.
IES TETUAN – COLECTIVO TETUÁN VENTILLA. CURSO 3º A
Elegido el grupo, elaborado el proyecto, formado el equipo audiovisual solo quedaba presentárselo
al alumnado.
Se realizó una sesión de presentación antes de Navidad y luego se llevó acabo el proyecto en 7
sesiones, la idea inicial era que los/as alumnos/as montaran los cortos, pero por razones de
tiempo no pudieron hacerlo.
Jornadas de Educación Participativa Pág. 62
Hemos empezado a caminar en lo referente a la participación de los/as
adolescentes en el proceso comunitario, los resultados son visibles y tienen
nombre:
-
“EL DIARIO DE JOSE”
“PANDILLA CALLEJERA”
“ DOS VIDAS PARALELAS”
Tenemos que seguir caminando y los pasos a seguir son los siguientes: EVALUACIÓN DEL
EQUIPO AUDIOVISUAL, EVALUACIÓN CON EL ALUMNADO, PROPUESTA(S) DE TRABAJO
PARA EL CURSO 2005/2006 Y ELABORACIÓN DE MATERIAL DE TRABAJO CON LOS
CORTOS.
Las preguntas que lanzamos a la comunidad educativa antes de ver los cortos son las siguientes:
-
¿Qué nos quieren decir?
¿Cuáles son sus necesidades?
¿Qué se muestra y que no?
¿Qué tienen de realidad?
¿Qué tienen de imaginario social?
SILENCIO, CAMARA, PARTICIPACIÓN.
Tras ver los cortos realizados por el alumando empieza el coloquio (todas las preguntas
comienzan con una felicitación a los chicos y chicas que han participado en la realización de los
cortos y al equipo que los ha llevado a cabo. No queda aquí reflejado por no caer en la repetición)
-
¿cómo os han acogido en los institutos?
Los que estamos fuera de los centros tenemos muchas veces miedo a proponer cosas a
los de dentro, y este miedo es recíproco. Hubo algunos miedos con respecto a cuál era la
realidad que iban a plasmar los alumnos. Pero en general la actividad se ha acogido bien.
- ¿han sido los chavales los que han elegido los temas? Porque han tocado los temas que también
nos preocupan a nosotros.
- la única consigna que se dió fue que en el corto apareciesen reflejadas las relaciones que
establecían los propios alumnos entre ellos mismos, con el centro educativo y con el entorno, a
partir de ahí todo lo demás fueron aportaciones de los propios alumnos.
-
-
Pregunta dirigida a los chavales: ¿se os ofrecen a menudo oportunidades para participar
de esta manera?
(responde un alumno): una vez al año vienen a hacernos preguntas o algún test, pero a mí
nunca me habían dado una oportunidad como ésta.
(Javier, IES Almudena) Yo era una de las personas que tenía miedo, y quiero felicitaros
porque no sabía que teníamos artistas de este calibre en nuestro instituto.
- (Roberto, Educador Servicios Sociales) Yo creo que cuando a los chavales se les propone algo
que les interesa realmente, ponen toda la carne en el asador, pero ¿habéis tenido resistencias por
parte de algunos chavales
- Empezamos las sesiones de una forma muy lúdica, al principio no se tenía muy claro cuál era el
fondo de esto. En algunos grupos quedó muy claro que el trabajo era sobre cine, en otros que era
transmitir un mensaje en unas jornadas. Pero una vez que empezamos a rodar su propia historia
los chavales se volcaron.
- (Lucía, CEIP Ortega y Gasset) Me alegra mucho ver que estamos todos de acuerdo, que todos
queremos lo mismo y vemos los mismos problemas. Es un acierto ver que todos hacemos lo que
podemos en la medida de nuestras posibilidades, y que los protagonistas son los alumnos.
Jornadas de Educación Participativa Pág. 63
- (técnico de Educación Distrito Fuencarral) a veces no hay que utilizar los materiales de otros
para abordar según que temas, sino que la creación de materiales ya es en sí una gran
herramienta educativa. Viendo esto me creo mis propias palabras cuando digo por ahí que
vosotros (los alumnos) sois los protagonistas de vuestro proceso y que sois unos grandes artistas.
- (Carolina, Asoc. Proyecto Hogar) ¿os habéis sentido libres a la hora de hacer este corto?
- responde una alumna: nos han dejado libertad total, no nos han puesto ninguna pega a nada de
lo que iba a salir en el corto.
- (Teresa de Fundación Balia) ¿qué más os gustaría hacer?
- responde un alumno: es que los que vienen a darnos charlas o a pasarnos test se queda todo en
un cajón y esto del corto repercute mucho más y además nos lo hemos pasado bien.
- A mí me gustaría saber si esto puede repercutir en vuestros rendimiento académico.
- responde un alumno: el absentismo en mi clase ha mejorado a raíz del corto, cuando se participa
la gente viene más. Hay una labor de integración en los grupos y a la gente le apetece más venir a
clase.
Jornadas de Educación Participativa Pág. 64
TALLERES
Jornadas de Educación Participativa Pág. 65
INTRODUCCIÓN
Los/as educadores/as de Servicios Sociales hemos trabajado con alumnado de Institutos
de Secundaria en cuatro talleres: conciliación de la vida familiar ,laboral y personal,
violencia en el entorno educativo, interculturalidad y fracaso escolar. Consideramos que
los temas a tratar están relacionados directamente con los/as adolescentes. Por un lado,
les afecta plenamente en su proceso educativo y por otro ellos/as están inmersos en la
realidad de Tetuán ; por estos motivos ellos/as tienen mucho que decir al respecto.
Es muy importante que su opinión esté recogida en las jornadas, por lo que se ha
realizado un trabajo previo en las aulas para poder exponer lo que ellos/as entienden,
desde sus propias vivencias, en torno a estos cuatro temas.
Tratamos de dar unas pinceladas sobre su opinión y de profundizar, en la medida de lo
posible (por tiempo de dedicación y actitud de los menores) en las causas, en sus
conductas personales, en los posibles cambios, en responsabilidades, en la reflexión,....
Por último, las conclusiones, a veces nada homogéneas, se ofrecen como material sobre
el que los adultos también puedan trabajar en sus talleres. Partimos de lo que los/as
adolescentes escolarizados en la E.S.O en los IES Tetuán de las Victorias y Nuestra
Señora de la Almudena entienden y vivencian cada día, para acercarnos más a la
verdadera participación en la que todas las aportaciones tienen un valor único.
METODOLOGÍA
Los alumnos realizan éste trabajo durante el horario de tutorías, acompañados por los/as
educadores/as sociales. La labor de estos educadores/as consiste en animarles, durante
todo el proceso, elaborar algunas conclusiones en función de la información obtenida en
las aulas y en presentarlas durante las jornadas.
El objetivo de los talleres es promover la reflexión personal y grupal. Los/as adolescentes
tienen total libertad para opinar, en su propia clase, todo lo que les sugieran los temas
tratados. Para facilitar la tarea se les da un cuestionario que deben cumplimentar
personalmente.
Posteriormente, exponen en alto sus opiniones, invitándoles al debate, y se recogen las
ideas más destacadas.
Con otros grupos, adaptándonos a los tiempos y características de cada clase, se trabaja
primero en grupos reducidos y posteriormente se comparte y se da información. Algunos
de ellos se encargan de plasmarlo en murales , sabiendo que quedarán expuestos el día
de las jornadas.
TALLER DE CONCILIACIÓN FAMILIAR
CONCLUSIONES DE LOS CHAVALES/AS
Las siguientes conclusiones, las tomamos de 4 sesiones en dos aulas del IES de Tetuán
de las Victorias, correspondientes a 1º de ESO. En total, han participado 34 alumnos.
En total se han realizado 4 actividades:
- Dinámica de tareas del hogar
- Verdadero o Falso
Jornadas de Educación Participativa Pág. 66
Preguntas abiertas
Pequeño debate
A continuación se exponen las conclusiones de cada una de las actividades.
1.- DINÁMICA TAREAS DEL HOGAR
En general, ellos colaboran en las tareas del hogar, tanto chicos como chicas; en cuanto
a los padres y madres, las labores relacionadas con cuestiones económicas y arreglos
del hogar corresponde a los padres, y las demás tareas (planchar, limpiar, fregar, cuidado
de los niños, etc), corresponderían a las madres; Hacer la compra, es una función
compartida tanto por padres como por madres.
2.- VERDADERO O FALSO
Ante las siguientes afirmaciones, las respuestas han sido:
1.- “Las mujeres están más capacitadas que los hombres para realizar tareas de
casa, cuidar niños o ancianos” ,
Chicos
chicas
Verdadero
17
11
Falso
3
3
2.- “Los varones están más capacitados para las ciencias, la política, el deporte y el
trabajo”.
Chicos
chicas
Verdadero
13
8
Falso
6
6
3.- “Las mujeres están preparadas para realizar cualquier trabajo igual o mejor que
los hombres”
Chicos
chicas
Verdadero
13
13
Falso
7
1
4.- “Los chicos no saben coser, planchar, ni cuidar a los niños porque no lo
necesitan”
Chicos
chicas
Verdadero
3
2
Falso
15
15
5.- “ Las chicas no arreglan enchufes ni saben cambiar una rueda de un coche
porque no les interesa”
Chicos
chicas
Verdadero
10
2
Falso
10
12
6.- “Los varones son más violentos y menos sensibles que las mujeres”
Chicos
chicas
Verdadero
13
9
Falso
7
4
7.- “Mujeres y varones son biológica y legalmente iguales”
Chicos
Chicas
Verdadero
11
4
Jornadas de Educación Participativa Pág. 67
Falso
10
11
3.- PREGUNTAS ABIERTAS
A.- Ante la pregunta “Según tu experiencia, ¿se trata igual a las mujeres y a los
hombres, en casa, en la calle, en el instituto, en el deporte y en el trabajo? Si hay
diferencias, ¿en qué consisten?” La respuesta generalizada ha sido NO.
Los chicos, contestan que no, porque por lo general los hombres son muy machistas, y a
las mujeres se les trata peor; las chicas son más delicadas y los chicos más bestias.
Además, los hombres “son para una cosa” y las mujeres “para otras”: Las mujeres se
ocupan de la casa y los hombres del trabajo.
A los hombres se les paga más aunque hagan el mismo trabajo
Sólo 3 han contestado que depende y dos que SI
Las chicas, contestan todas que NO; coinciden en que hay mucho machismo; a los
hombres se les ve más capacitados en la sociedad para todo y a las chicas casi sólo para
el hogar; no obstante, ellas piensan que las chicas son más trabajadoras en general y en
especial en las labores del hogar; además, piensan que los chicos son más fuertes y las
chicas más débiles, y que éste es uno de los motivos por los que mandan los chicos en
casa, ya que si hay alguna pelea, ganan ellos.
Dicen también que lo tienen más complicado para jugar al fútbol en algunos coles y en
algunos trabajos no admiten a mujeres; algunas alejan el embarazo como problema para
los empresarios a la hora de contratar mujeres
B.- Ante la pregunta “Piensas que están claramente diferenciadas las tareas,
diversiones y comportamientos de las personas, según se trate de chicas o
chicos?”
Nueve chicos contestan que no e igualmente nueve chicos contestan que si. De los que
contestan que si la mayoría encuentran las diferencias en el deporte y en concreto en
fútbol, dicen que a las chicas no les gusta o que son más delicadas cuando juegan,
además piensan que las chicas están más en casa y los chicos se dedican a salir,
piensan también que las chicas siguen haciendo las tareas del hogar (aunque opinan que
esto está cambiando), algunos contestan que sí, pero sin dar ninguna razón. De los que
contestan que no, dicen que el mundo está cambiando, que actualmente el hombre
también hace las tareas del hogar, dicen que ahora hay gran variedad y cada uno hace lo
que puede indistintamente, otros contestan que no, pero sin dar razón ninguna.
Diez chicas contestan que no y cuatro contestan que sí. De
opinan que los chicos hacen mucho deporte y las chicas
mayoría que contesta que sí, no da ninguna razón. De las
mayoría opinan que cada uno hacemos lo que queremos,
algunas no dan ninguna razón.
las que contestan que sí,
hacen menos, aunque la
que contestan que no, la
que hay gran variedad y
C.- Ante la pregunta “Te parece igualmente importantes el trabajo que se realiza en
el ámbito doméstico (en la casa) y el que se realiza en el ámbito público (empresas,
comercios, instituciones...)?, ¿Por qué?, ¿crees que la consideración social que
tiene cada uno de ellos es la misma?, ¿Por qué?
Por lo general los chicos han contestado que NO, ya que en el trabajo fuera de casa
ganas más dinero, y no ocupas 8 horas limpiando la casa; además, es más duro el
trabajo en la calle.
Jornadas de Educación Participativa Pág. 68
Las chicas piensan la gran mayoría que No, aunque algunas piensan que SI alegando
que en la casa también se trabaja mucho.
4.- DEBATE
En un pequeño debate que mantuvimos, las conclusiones más relevantes fueron:
-
-
-
Piensan que el cuidado de los niños es un trabajo de mujeres, ya que ellas tienen
más paciencia y que los chicos son más despistados; no obstante, si un matrimonio
trabajan los dos y uno tiene que dejar el trabajo para cuidar a los hijos, piensan que
debería de dejar el trabajo el que menos dinero ganara.
Aunque antiguamente había más machismo que ahora, todavía quedan cosas por
cambiar; a las chicas se las sigue viendo de forma negativa (ej. Cuando va una chica
conduciendo y se dice: mujer tenía que ser); además los hombres siguen teniendo
más oportunidades que las mujeres
Valoran la importancia de la Educación: piensan que por lo general, no se educa
mejor a chicos y chicas: a los chicos se les educa para defenderse (para pegar) y a
las chicas se las educa de una forma protectora.
TALLER SOBRE FRACASO ESCOLAR
Alumnos 2º Ciclo del IES Nª Sra. de la Almudena
Para nosotros el fracaso escolar es...
El mal comportamiento, no estudiar y no atender a los profesores
Ir mal en los estudios, suspender mucho
Cuando te das cuenta de que no quieres estudiar porque no es para ti,
prefieres trabajar
Es fracasar toda la vida
Desaprovechar la oportunidad de en el futuro tener un trabajo
No conseguir lo que me propongo en los estudios o no acabarlos
Que los compañeros pasen de curso y yo no
No valorar la oportunidad de aprender
¿Quién creemos que es el responsable? ¿Por qué?
Nosotros por no estudiar ni esforzarnos (la mayoría)
Los compañeros que nos influyen
Los profesores que no nos escuchan y exigen mucho
Los problemas que tienes en tu casa con los padres
Los compañeros que nos humillan
La televisión y el ordenador
El sistema educativo que no nos gusta
¿Quién me ayuda a estudiar?
Mis hermanos
Yo solo (la mayoría)
Mis padres
Los libros
El ordenador
¿Cuánto tiempo empleas para estudiar a la semana?
Ninguna
Solo cuando hay examen
Jornadas de Educación Participativa Pág. 69
-
Cinco horas
Dos horas y media
¿Cómo me siento cuando me dan las notas?
Si son buenas me alegro y las entrego rápido
Vergüenza
Creo que decepciono a mis padres
Me da igual
Muchos nervios
Miedo a la bronca
Decepción
Triste por mis padres
Asustado
¿Qué hago por las tardes?
Deberes // deberes si me apetece
Escuchar música
Salir con amigos
Ver la televisión
Actividades extraescolares
Bajar a la calle
Ir a asociaciones
Jugar con la play, al ordenador y catear
Dormir la siesta
Me gusta aprender cuando...
El profe enseña bien
Nos explica muchas veces lo que no entendemos
No piensa que somos tontos
Nos hace clases divertidas
Nos tiene en cuenta
No me gusta aprender cuando...
El profe explica mal
Nos faltan el respeto
Tengo demasiado que estudiar
Nos gritan
Estudiar o trabajar
Estudiar, porque son menos horas y menos esfuerzo
Estudiar, porque el curro que tendríamos ahora sería cutre
Ahora estudiar, luego trabajar
Trabajar, porque hago que estudio
Estudiar para ser buen profesional
¿Por qué estudiamos?
Porque nuestros padres nos obligan
Para conseguir un trabajo bien pagado
Para tener un buen futuro
Si hay que trabajar por lo menos elegir en qué
Para aprender cosas
Porque la ley lo exige
Jornadas de Educación Participativa Pág. 70
Algunas conclusiones:
Lo más destacado, aparte de lo recogido anteriormente, es la siguiente conclusión a la
que llegan los chavales:
Ante la pregunta para qué estudiamos, la gran mayoría responde: “para tener un
buen trabajo” y, ¿quién quiere tener un buen trabajo? La gran mayoría levanta la
mano. ¿Quién cree que va a tenerlo? Tan sólo dos levantan la mano.
La lectura que hacemos es que hay una falta real de expectativas. Mucho
esfuerzo en estudiar que les reporta poco placer inmediato, que es lo que les suele
movilizar. Piensan que los resultados del estudio son muy a largo plazo y abandonan.
Muchos no creen en sus propias posibilidades, denotan falta de motivación intrínseca y
baja autoestima. El estudio, dicen, no es para ellos.
TALLER DE VIOLENCIA
Alumnos 1º Ciclo del IES Nª Sra. de la Almudena
Para nosotros la violencia es...
- Hacer que alguien se sienta mal
- Pegar, insultar, maltratar, gritar, matar y romper cosas
- Cuando se meten contigo por tu físico
- Faltar al respeto
- No querer la paz
- Estar bebido o estar fumado
- Actos impulsivos negativos que no se pueden controlar
- Abusar de los más débiles
- Amenazar y pasarse de la ley
- Algo que se utiliza cuando las palabras no sirven
¿Nos gusta la violencia?
- No porque no consigues nada
- No porque es mala
- No porque puedes hacer daño
- No porque puedes ir preso
- No porque cuando lo hacemos lo pensamos y nos arrepentimos
- No aunque a veces cuando se meten con compañeros nos da risa y mola
- A veces porque mola ver, dar y no recibir golpes
- A veces porque nos aburrimos
- A veces porque nos provocan
- Sí en los juegos, no en la vida real
¿Somos violentos? ¿cuándo?
- Sí, nos ponemos de los nervios. Si nos insultan insultamos, si nos pegan
pegamos y si nos gritan gritamos.
- Cuando nos hacen algo y nos enfadamos
- Cuando nos meten mano
- Sí porque es necesario para defenderte
- Cuando vamos con determinados amigos
- Cuando nos sale algo mal
- Sí, a veces pegamos a la gente, insultamos, rompemos cosas y cristales
- No, porque no nos gusta y no se soluciona nada
Jornadas de Educación Participativa Pág. 71
¿Son violentos conmigo? ¿qué me hacen?
- No porque me hago respetar
- No porque no me gustan los problemas
- Bastante porque me ven inofensiva
- En mi familia sí pero poco
- Me pegan pero poco
- Casi todos porque soy inmigrante
¿Nos han enseñado a resolver problemas de otra forma? ¿cómo?
- No
- Nuestros padres, hablando y no insultando ni contestando mal
- Los profesores, callándonos y no respondiendo
- Los educadores diciendo bien las cosas y no de forma agresiva ni pasiva. Pero se
te olvida.
La manera de solucionar la violencia sería...
- Que los padres y los profes enseñen a los niños a no meterse con los demás
- No hay solución, cada vez irá a más
- No beber ni fumar
- Educar mejor
- No hacer caso a los que se pasan
- Poner más policías y más cámaras
- Hablando
- Ver menos la tele y menos videojuegos
- No juntarse con violentos
- Terminar con las bandas
- Meterlos en la cárcel a internados
- No llevar la contraria a nadie
- Reflexionar más
- Expulsarles del IES
Algunas conclusiones...
Son conscientes de que utilizan la violencia ante los conflictos y como forma de
reírse de compañeros.
La forma más utilizada de respuesta violenta es el grito, el insulto y el puñetazo
Suelen responder de igual forma que el agresor o incrementar los niveles de
agresividad
Muchos no conocen otra forma de resolver conflictos y están acostumbrados a la
violencia. Incluso las soluciones se basan en medidas sancionadoras
Algunos piensan que es algo que no se puede controlar por lo tanto no tiene remedio
La mayoría manifiesta no gustarles pero que es necesario para no salir perdiendo
Les gusta jugar a juegos relacionados con la violencia, incluso empiezan a pelearse
de broma y terminan en serio
Piensan que cuando recurren a la violencia es por culpa de los que les violentan no
asumiendo su responsabilidad
Algunos alumnos sufren el continuo insulto de compañeros y les utilizan para
pasárselo bien siendo éstas las voces menos oídas.
Algunos alumnos no son violentos e intentan mediar en los conflictos de
compañeros.
Jornadas de Educación Participativa Pág. 72
TALLER SOBRE INTERCULTURALIDAD
CUESTIONARIOS RECOGIDOS EN 2º DE E.S.O EN EL IES TETÚAN DE LAS
VICTORIAS
Los cuestionarios se han pasado en la clase de 2º de E.S.O;
En éste aula hay 23 chavales, de distintas nacionalidades:
- Ecuador (cinco de los chavales que contestaron el cuestionario)
- Marruecos (tres de los chavales que contestaron el cuestionario)
- República Dominicana (dos de los chavales que contestaron el
cuestionario)
- Cuba (un chaval que contesto el cuestionario)
- España (cinco de los chavales que contestaron el cuestionario)
En total, se ha recopilado información de 16 cuestionarios, ya que hubo alumnos/as que
no lo quisieron completar.
A continuación recopilamos la información recogida en los cuestionarios de forma objetiva
a modo de recopilación de información; Se trataba de completar frases:
1.- Cada día hay más......................... en mi ciudad.
Diez de los 16 chavales que han rellenado el cuestionario, han contestado inmigrantes o
extranjeros. Dos han contestado delincuentes y el resto, cosas no relevantes.
2.- Los extranjeros son.........
La gran mayoría han contestado que “son personas iguales que nosotros” (9 personas),
el resto ha contestado que son “gente de otro país o cultura” y sólo uno de ellos ha
contestado “peligrosos”
3.- Las chicas no pueden.......
4.- Los chicos no pueden....
En estas dos cuestiones no han dado ninguna respuesta significativa en cuestión de
género; la mayoría no las ha contestado, y los que lo han hecho, se han basado en
diferencias físicas.
5.- Los marroquíes son.....
En general contestan que son “gente normal”, (3 personas); “gente buena” (2 personas);
“personas, ciudadanos de Marruecos que conviven con nosotros” (2 personas); y otras
respuestas: “moros”, “muy chulos”, me dan igual”, “extranjeros” “de otra religión”
6.- Los gitanos suelen ser....
Tres personas no han contestado esta pregunta, dos contestan que son normales,
personas como todos los demás y el resto: “hablar muy alto”, “son graciosos, cantan y
bailan”, “trabajan poco”, “meterse en líos”
7.-Que haya extranjeros en mi barrio.....
Cuatro de ellos no han contestado la pregunta; cinco les parece “bien”, “les gusta la
mezcla y creen que aprendes más de este modo”; a otros les parece “algo normal” y dos
les “da igual”; otros dos “les da igual siempre y cuando no les hagan daño” ; Otro, “no me
mola” otro “si tienen su propio país, para qué vienen?” y otro “todos somos iguales”
Jornadas de Educación Participativa Pág. 73
8.- Que haya gitanos y gitanas en mi clase........ porque......
La mayoría ha contestado que les parece bien, que son “españoles” (9 personas) , tres
de ellos han contestado “me da igual”, dos “no me disgusta; algunos son majos” y dos no
han contestado a esta pregunta.
9.-Las personas que han estado en la cárcel.........
La mayoría han relacionado la pregunta con “delito”, “que han hecho algo malo”,
“delincuentes” “sin vergüenzas”, “peligrosos”,...
Sólo tres, han contestado “suelen recapacitar” y es necesario darles nuevas
oportunidades.
10.- La gente mayor......
La mayoría no han sabido que contestar. Dos de ellos han contestado que “hay que
cuidarles”, otros dos “que se quejan de todo” y que “son bordes”, un alumno que “molan
algunos”, otro “que no pueden trabajar” y por último otro que “no entienden a los
pequeños”.
11.-La gente de Portugal.......
La mayoría no saben que contestar. Dos de ellos dicen que “son gente muy maja”, otros
dos dicen que “hablan brasileño”, uno dice que “es gente normal”, otro que “es gente
extraña”, otro que “viven lejos” y por último otro dice que “son nuestros vecinos”.
12.- De los latinoamericanos.....sobre todo porque.....
La mayoría no saben que contestar. Dos dicen que es gente que “viene de otro país”, dos
que “son personas normales”, uno dice que “son malos y que beben alcohol”, otro que
“están en bandas y que crean problemas” y por último otro dice que “le dan igual”.
13.- Los andaluces son muy..... mientras los catalanes son muy.....
La mayoría como en los ítem anteriores no saben que contestar, cuatro contestan que
“tienen un acento diferente y son graciosos”, uno dice que “son pesados”, otro que “son
majos”, otro que “son de Andalucía”, otros dos que “son queridos en su tierra” y por último
otro que son “raros”.
14.- La gente rica es .....
Siete chavales responden que son “gente pija”, uno que “son gente de dinero”, tres dicen
que “algunos son gente tacaña” y por último un número significativo no saben que
contestar.
15.- Los minusválidos suelen ser........
La mayoría no saben que contestar. Dos de ellos dicen que “son inválidos y no pueden
hablar”, dos dicen que “son gente buena” y uno dice que “son necesitados”.
16.- La gente negra es.....
La mayoría no saben que contestar. Tres de ellos dicen que “es gente normal, pero que
su color de piel es negra”, otros tres dicen que “es gente de otra raza, de otra cultura”,
uno dice que “es gente rechazada por algunas personas”, otro que “es gente buena” y por
último otra que “son sudamericanos”.
17.- Nunca viviría con una persona........ porque.......
La mayoría no saben que contestar. Dos dicen que “con gente mala, borde, tacaña”, dos
que “con gente que les falte al respeto”, dos que “con gente asquerosa”, uno dice que
“con gente con la que no tenga confianza”, otro no viviría “con alguien racista”, otro con
alguien “que ha matado” y por último un chaval contesta que no viviría “con un gay”.
Jornadas de Educación Participativa Pág. 74
CONCLUSIONES OBTENIDAS EN LOS TALLERES
Conciliación Vida Personal, Laboral y Familiar
1º Si desapareciera todo el trabajo que hacen las mujeres en el mundo, ¿Qué pasaría?
ü
El caos
ü
Después daría lugar a un mayor aprendizaje de los hombres.
ü
El cuidado, atención y tareas domésticas se resentírían mucho.
ü
Sería demasiado trabajo para que lo aprendieran.
ü
El resultado de ese aprendizaje sería distinto a la situación que hay ahora.
ü
Se visibilizaría el trabajo que hacen las mujeres y se vería la complejidad del mismo.
ü
Desestabilización del sistema económico.
2º ¿Qué hemos ganado y qué hemos perdido con la incorporación de la mujer al mundo
laboral remunerado?
GANADO
ü
Independencia económica
ü
Poder de decisión sobre nuestras vidas. Autonomía
ü
El sentido de nuestra vida no es solo la casa.
ü
Más relaciones sociales.
ü
Amplitud de miras.
ü
Respeto porque hemos entrado en el mundo que se valora.
ü
Colaborar en la economía familiar.
ü
Motivación personal y autorrealización.
ü
Autoestima.
ü
Libertad sexual.
ü
Seguridad.
ü
“Abrir este conflicto” a la sociedad.
ü
Crecer como personas.
PERDIDO
ü
Tiempo para nosotras.
ü
El ritmo de vida se ha acelerado.
ü
Relaciones afectivas con la familia, l@s hij@s, l@s amig@s, etc.
ü
Comodidad.
ü
¿Maternidad?
ü
Sueño, salud.
ü
Cuidado
ü
Dejar de ser yo por los valores masculinos que imperan en el mercado laboral remunerado.
ü
Seguridad personal.
ü
Vergüenza.
ü
Saber disfrutar.
ü
Calidad de vida.
ü
Limitación personal por ser mujer.
ü
Glamour.
Jornadas de Educación Participativa Pág. 75
3º ¿Qué cosas concretas podría hacer o estoy haciendo, dentro y fuera del hogar , para
cambiar o mejorar esta realidad?.
ü
Dialogar y llegar a acuerdos, o en su caso nombrar ya que con quien no quiere es difícil lo
primero.
ü
Tomarnos la vida con más calma.
ü
Transmitir y educar en estos valores desde la infancia.
ü
Mantener lo que ya hemos ganado.
ü
Aprendizaje en tareas del hogar, en lo afectivo, etc por parte de los hombres y competencias
para el mundo laboral, las mujeres.
ü
Trabajo en equipo.
ü
Romper moldes: proponer otros referentes de mujer.
ü
Dejar de hacer, dejarles hacer.
ü
Cambiar el lenguaje, pasar del ¿qué te hago? Al ¿qué hacemos?. Utilización de un lenguaje
no sexista.
ü
Rebajar nuestras propias exigencias.
ü
No permitir que los niños traten mal a sus compañeras de clase.
ü
Pedir que se nos reconozca.
ü
Conciliar no es sólo crear servicios. Exigir nuevas políticas de conciliación que tengan en
cuenta la vida.
ü
Cambiar este mercado laboral que está en contra de “la vida”.
Violencia en el Entorno Educativo
¿Hay más violencia actualmente?
ü
Ha existido siempre, incluso antes mayor agresividad y asimetría
ü
Ahora se ve más por los medios de comunicación
ü
Hay nuevas formas de manifestarse y más evidentes
ü
Ahora hay más violencia
ü
Ahora hay más violencia escolar
ü
Hoy en día existe más agresividad individual y social
ü
Ahora no hay miedo a expresar la violencia ni a las consecuencias
ü
Violencia en el Entorno Educativo
¿Qué podemos hacer?
ü
Ser coherentes con nuestra práctica
ü
Analizar la situación y plantear ¿qué puedo hacer yo?
ü
Trabajar con las familias
ü
Entender y analizar las causas
ü
No echar balones fuera ni ignorar la realidad
ü
Acciones no solo en el aula y en el centro sino también en el contexto
ü
Tener paciencia y darse tiempo
ü
Escuchar al alumnado
ü
Ofrecer espacios para formación de la comunidad educativa
ü
Trabajar habilidades sociales
ü
Resolver conflictos de forma positiva
ü
Consensuar normas en el aula
ü
buscar nuevas formas de relación
ü
Adaptarnos a la nueva realidad
ü
Ofrecer una respuesta global unificando criterios
ü
Aprender a vivir con la diferencia
ü
Apostar por la prevención educando en el respeto
Jornadas de Educación Participativa Pág. 76
Fracaso Escolar, un Asunto de Todos
Factores relacionados con el fracaso escolar:
ü
Exclusión social,
ü
Carencias de referentes familiares y sociales
ü
Falta de esfuerzo personal
ü
Sobrevaloración del aspecto académico
ü
Obligatoriedad
ü
Heterogeneidad de los grupos
ü
Número excesivo de alumnos
ü
Calendario escolar poco adecuado
ü
Homogeneidad en las exigencias académicas
ü
Familias ausentes
ü
Estilos educativos diferentes entre los padres
ü
Cambios sociales rápidos
ü
No participación del menor en la toma de decisiones relacionadas con la educación
ü
Sistemas de evaluación
ü
Violencia y agresividad en los contextos escolares
ü
Falta de apoyo social a la educación
ü
Falta de incentivos del esfuerzo personal
ü
Falta de autocrítica en los educadores
ü
Falta de disciplina
ü
Valores sociales dominantes
Conclusiones:
ü
Evitar que el fracaso escolar se convierta en un fracaso personal.
ü
Esto es un reto del conjunto de la sociedad. Todos y cada uno de nosotros podemos aportar
algo para evitar este fracaso
Interculturalidad
Hacia una educación intercultural
ü
Conciliar la posibilidad de encuentros y comunicación entre padres-madres y educadores en
horarios accesibles para todos y todas
ü
Fomentar la participación desde los espacios comunes de interrelación, crear comunidad
educativa
ü
Legislar y hacer posible la conciliación de la vida laboral y familiar
ü
Dotar de más recursos humanos y materiales
ü
Construir una nueva cultura, una nueva ciudadanía e identidades, facilitando la integración
ü
Desarrollo de campañas de sensibilización en los medios de comunicación, resaltando lo
positivo de la nueva realidad
ü
Crear más espacios interculturales de participación
ü
Fomentar y dar continuidad a grupos de reflexión y trabajo multidisciplinar
ü
Reivindicar no solo los servicios sino también los derechos para todos y todas
ü
Revalorizar la educación, consensuar entre todos el modelo educativo
ü
Desarrollar programas de formación a los educadores sobre cómo trabajar en la nueva
realidad
ü
Interculturalidad
ü
Crear un sistema educativo intercultural
ü
Estudiar la proporción de alumnos extranjeros y autóctonos en los centros escolares, para
así evitar la discriminación tanto positiva como negativa
ü
Rediseñar los programas escolares orientados a facilitar la integración de los nuevos
alumnos.
Jornadas de Educación Participativa Pág. 77
VALORACIÓN DE LAS JORNADAS
Jornadas de Educación Participativa Pág. 78
Valoración de las Jornadas
La valoración general de las Jornadas ha sido muy positiva, tanto por parte de las
personas y entidades implicadas en la organización (Comisión de educación del
proceso de desarrollo comunitario y la empresa Alamedillas), como por los/as
participantes.
La Comisión organizadora se reunió unos días después del evento y realizó un análisis
de los diferentes momentos:
1º.- Fase preparatoria: este fue el período más largo, pero se consideró que el tiempo
empleado era el necesario para poder diseñar y preparar las jornadas que queríamos. En
un primer momento no se tenía muy claro el contenido, pero si que había un deseo
general de que estuviera en ellas la mayor representación posible de toda la Comunidad
Educativa y que fueran realmente participativas.
Por ello se ha valorado que todo el tiempo de consultas fue importante y nos permitió
tener un mayor conocimiento de la realidad y motivar a la participación.
Para el grupo promotor ha supuesto un tiempo de auténtico aprendizaje, conocimiento
mutuo y satisfacción por la tarea realizada en su conjunto.
2º.- Desarrollo de las Jornadas: valoración positiva del desarrollo y la coordinación entre
el equipo. Se manifestó que quizá fuimos demasiado ambiciosos/as al querer abarcar
muchos temas y tener muchas intervenciones, lo que en algunos momentos hizo que se
tuviera un tiempo escaso para el coloquio. Aunque también se decía que al ser la primera
experiencia, se veía interesante el mostrar diferentes temas, sobre los que después se
puede trabajar en otros espacios.
Con respecto a los talleres se valoró que tuvieron demasiado peso las personas expertas
que los conducían, convirtiéndose más en espacios de formación que de diagnóstico de
la realidad en Tetuán y de propuestas.
Es importante resaltar el trabajo hecho por los/as educadores/as sociales en los talleres
con alumnado; ya que consiguió generar un espacio de reflexión y participación de los
chicos y chicas sobre temas que son centrales en sus vidas y nos da elementos para la
actuación posterior
Para la comisión de educación estas jornadas han supuesto una grata experiencia de
trabajo en común a la que se quiere dar continuación impulsando variados espacios en
los que se vayan abordando diferentes aspectos de la problemática planteada, con la
participación de la Comunidad Educativa del Distrito.
Con respecto a la valoración de las personas participantes, se les pasó un cuestionario
con diferentes items para poder medir su grado de satisfacción, propuestas, etc. de las
que a continuación exponemos un breve resumen:
Aspectos positivos. Las respuestas fueron muy variadas y recogían diferentes
percepciones entre las que podemos destacar las siguientes: interesantes, participativas,
necesarias, ampliación en la visión de la realidad educativa del distrito, espacio de
encuentro, poner en contacto a personas con diferentes visiones del proceso educativo,
permitió compartir la problemática entre toda la Comunidad Educativa, importante haber
incluido el testimonio del alumnado...
Aspectos a mejorar. En este sentido lo más destacable fue: escasa información previa,
la falta de tiempo para tener mayores espacios para el coloquio y el trabajo entre grupos
Jornadas de Educación Participativa Pág. 79
más pequeños, el espacio físico a veces dificultaba la comunicación, respetar los
horarios, mayor participación de padres y madres, hubiera sido deseable contar
previamente con las ponencias, los talleres deberían haberse concentrado en la
generación de propuestas desde el distrito, problemas técnicos de sonido...
Demandas planteadas: se plantearon diferentes demandas que se concentraban en
ampliación de información sobre diferentes temas como: experiencias prácticas de
proyectos sobre violencia que se estén realizando en las aulas, resolución de conflictos,
bulling,, mediación escolar, programas desarrollados en el distrito, formas de integración
de minorías/ recursos/ bibliografía, educación no formal y nuevas alternativas,
discapacidad, intercambios de experiencias personales...
¿Cómo continuar a partir de las jornadas? En general hay coincidencia en la
necesidad de continuar el trabajo a partir de ámbitos más concretos: desde el aula, a
partir de mesas de trabajo más específicas, otros encuentros o jornadas, formación de
pequeñas comisiones, ampliación de estas jornadas a otros distritos...
Para terminar, sólo queremos expresar nuestra satisfacción porque se haya iniciado un
proceso, ya que todos y todas coincidimos en que estas jornadas no son un evento
aislado, sino el punto de partida para que en torno a un tema tan importante como la
Educación “Tetuán Participe”.
ANEXO
TABLAS CUANTITATIVAS
1. Valoración general de las jornadas
4,84
2. Valoración general de las ponencias y presentaciones
4,56
3. Valora los siguientes ítems:
•
•
•
•
•
•
4.
La información recibida previamente al curso
El material y la documentación
El programa del curso
La organización
El calendario y los horarios
Las instalaciones
Valora el grado de interés de las jornadas en función de la utilidad para
tu tarea
5 Valoración de los contenidos
3,45
3,75
4,68
5,05
4,67
4,82
•
•
•
•
6.
Grado de novedad
Grado de adaptación a tus necesidades y expectativas
Nivel de aportación teórica y práctica
Nivel de impacto para acciones y propuestas de futuro
Respecto a la metodología
4,16
4,32
4,13
4,33
•
•
•
•
Ha facilitado la comprensión de los contenidos
Ha facilitado la participación
Grado de claridad expositiva
Materiales utilizados
Valoraciones de 0 a 6
4,65
4,68
4,68
3,87
4,83