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SEMINARIO SOBRE DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE PARA UNA
EDUCACIÓN DE CALIDAD SIN EXCLUSIONES EN LA PRIMERA INFANCIA
CONCLUSIONES CONFERENCIAS Y PONENCIAS
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Los días 5 y 6 de Julio de 2012 se realizó el Seminario “Desarrollo Profesional Docente y
Educación de Calidad sin Exclusiones en la Primera Infancia”, en el Aula Magna de la Universidad
Central. La Organización de Estados Iberoamericanos organizó el seminario en colaboración con
UNICEF y la Facultad de Educación de la Universidad Central de Chile.
El foco central del seminario fue el continuo del desarrollo profesional de los docentes; formación
inicial, inserción laboral y formación continua, y sus principales objetivos fueron:
Reflexionar sobre las competencias que es necesario promover en los docentes y otros
profesionales de la educación de la primera infancia.
Debatir sobre los modelos de desarrollo profesional docente más eficaces para avanzar hacia una
educación de calidad sin exclusiones en la primera infancia
Intercambiar experiencias sobre formación inicial, inserción laboral y formación continua y los
principales aprendizajes de dichas experiencias.
Identificar los principales desafíos para el desarrollo de una política de desarrollo profesional de
los docentes en la educación de la primera infancia
En el seminario participaron responsables de políticas, académicos de instituciones formadoras de
docentes, educadoras, auxiliares técnicos y otros agentes educativos y organizaciones de la
sociedad civil que trabajan en el área de la educación y cuidado de la primera.
El Seminario se desarrolló de la siguiente manera:
Se dio inicio con la conferencia inaugural de Álvaro Marchesi, Secretario General de la OEI,
“Educación de Calidad en la Primera Infancia y Desarrollo Profesional Docente”. Moderó esta
conferencia Rosa Blanco, Directora de la Oficina Nacional de la OEI-Chile.
La primera mesa redonda abordó los Modelos de Formación Inicial en la Primera Infancia. En ella
participaron Violeta Arancibia, Directora del CPEIP Chile, con la presentación sobre “Formación
Inicial Educadoras de Párvulo en Chile”; Graciela Fandiño, profesora de la Universidad Pedagógica
Nacional de Colombia, expuso el “Modelo de Formación de la Universidad Pedagógica Nacional
de Colombia”; por último Luz Marina Aravena, profesora de la Universidad de Valparaíso,
presentó la “Formación de Educadoras de Párvulos de la Universidad de Valparaíso: una
experiencia innovadora en los campos complementarios de la educación y la salud”. Moderó
esta mesa redonda Jocelyn Uribe, Jefa de Carrera de Educación Parvularia de la Universidad
Central de Chile.
Por la tarde Ingrid Boerr, Coordinadora del IDIE de Formación Docente OEI-Chile, realizó una
conferencia sobre “Inserción laboral de los docentes de Educación de la Primera Infancia”.
Seguidamente comentaron la conferencia, aludiendo a su experiencia tanto profesional como
personal, Evelyn Palma, mentora de la Universidad de Valparaíso quien reflexionó sobre la
“Experiencia práctica, dimensión personal y profesional de las Mentorías”, y Araceli Serey,
Educadora de Párvulos, quien relató “Mi experiencia de inserción laboral, acompañada por una
docente mentora”. Moderó esta conferencia Hugo Nervi, de la Universidad Metropolitana de
Ciencias de la Educación de Chile.
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Concluyó la jornada con la conferencia magistral de Irene Kit “Equidad, Inclusión y Desarrollo
Profesional Docente. Una iniciativa para progresar en el derecho a la educación”. Moderó la
conferencia Maite Onochie de Unicef/Tacro.
El segundo día de seminario comenzó con la conferencia de Dianne Jackson, de la Universidad de
Western Sydney, sobre “Desafíos del Desarrollo Profesional Docente para avanzar a una
Educación de Calidad sin Exclusiones en la Primera Infancia”. Moderó esta conferencia Francisca
Morales de Unicef/Chile.
La segunda mesa redonda trató sobre “Políticas y experiencias de formación continua”. Primero
hubo dos exposiciones sobre políticas de formación. La primera del Ministerio de Educación de
Brasil a cargo de Rita Cohelo, quien presentó “Política de formación del(a) profesor(a) de
Educación Infantil”; luego del Ministerio de Educación de Argentina Marta Muchiutti presentó
“Políticas de Formación en Argentina”.
A continuación se presentaron experiencias de formación continua en Chile. En primer lugar,
Claudia Fasani, de la Fundación Hogar de Cristo-BBVA, expuso el “Programa de mejoramiento de
la calidad de la Educación Inicial ‘Niños Adelante’”; en segundo lugar Alime Sentis de la
Fundación Minera Escondida presentó el proyecto “Futuro Infantil Hoy. Fortalecimiento de
Competencias y Liderazgo Docente”. Cerraron esta mesa Pamela Bravo y Julia Escobedo, de la OEI
e Integra respectivamente, quienes presentaron en conjunto el curso de la OEI “Aprendiendo
para Educar Mejor a Niñas y Niños Pequeños”. Moderó esta mesa Victoria Peralta, Instituto
Internacional de Educación Infantil, Facultad de Educación de la Universidad Central de Chile.
La tercera mesa redonda abordó la “Evaluación e Investigación en Educación de la Primera
Infancia”. El primero en exponer fue Néstor López de Unesco/IIPE Buenos Aires, quien presentó el
“Sistema de Información sobre Primera Infancia en América Latina”. Luego Eva Pérez, de la
Fundación SM España, expuso el “Modelo IDEA para la Evaluación de Centros de Educación
Infantil”. Finalmente presentaron en conjunto, Silvia Romero de la Universidad Autónoma de San
Luis Potosí de México y Soledad Concha de la Facultad de Educación de la Universidad Diego
Portales de Chile, el “Estudio sobre Formación Inicial en el Área del Lenguaje en varios países de
América Latina”. Moderó esta mesa Andrea Rolla del Centro de Estudios del Ministerio de
Educación de Chile.
En la cuarta y última mesa se presentaron “Recursos para la educación de la primera infancia”.
Primero, desde Canadá vía teleconferencia, Francisco Quiazua del Centro de Excelencia para la
Primera Infancia de la Universidad de Montreal, presentó la Enciclopedia sobre el desarrollo de la
Primera Infancia; luego Ofelia Reveco de la Universidad Central presentó la Revista
Latinoamericana de la Primera Infancia y por último Laura Hernández expuso sobre la próxima
publicación de la OEI “Antología de experiencias de la Educación Inicial Latinoamericana”.
Para finalizar Rosa Blanco, en conjunto con María Victoria Peralta y Maite Onochie, expusieron las
conclusiones del seminario, dando de esta forma clausura al evento.
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En concordancia con los objetivos planteados para este seminario, los ponentes se refirieron de
manera transversal a las siguientes materias: competencias laborales de los docentes, calidad y
equidad de la educación en la primera infancia, formación inicial, inserción laboral, y formación
continua. Planteando además una serie de desafíos en estas materias, que constituyen una
agenda a futuro.
1.- DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE
El desarrollo profesional docente, según Irene kit, es un factor clave para remover las barreras
que impiden que todos los niños y niñas aprendan, se desarrollen, pasen de grado y vivan un clima
cooperativo en la educación inicial y primaria, así como para el avance permanente de los
educadores. No se puede depositar en el desarrollo profesional docente todo el peso de la
calidad de la educación. Es necesario también contar con metas, políticas claras, financiamiento
adecuado, normativas, condiciones laborales y desarrollos técnicos eficaces.
Es necesario contar con educadores comprometidos con el desarrollo integral de la niñez,
maestros con sentido reflexivo y crítico sobre su quehacer docente, en general, y los procesos
pedagógicos, en particular, constructores permanentes de propuestas pedagógicas en contextos
políticos, sociales y culturales a favor de la infancia y con un compromiso social que los identifica
como agentes transformadores de la realidad educativa del país. La experiencia de la Universidad
Pedagógica Nacional de Colombia, señala Gabriela Fandiño, resume está misión formadora
comprendiéndola de la siguiente manera: “Conocer, comprender y transformar la realidad
educativa de la infancia colombiana”.
Para el Ministerio de Educación de Brasil, el objetivo fundamental de la política de formación de
los profesores de educación infantil es: organizar y fomentar la formación inicial y continua de los
profesionales del magisterio de las redes públicas, en régimen de colaboración entre la Nación, los
Estados, Distrito Federal y Municipios. Abancando la formación inicial y continua, com modalidad
presencial y a distancia. Según Rita Cohelo, quien presentó brasileño los sistemas de enseñanza
deben asegurar, en el magisterio público: perfeccionamiento profesional continuo, inclusive con
licencia remunerada para ese fin; progresión funcional con base en la titulación o habilitación y en
la evaluación del desempeño; período reservado a estudios, planificación y evaluación, incluido en
la carga de trabajo.
En el caso de Argentina, expuesto por Marta Muchiutti la ley de Educación Nacional establece que
los profesionales al frente de niños deben acreditar título específico y el Estado se compromete a
mejorar las condiciones laborales y salariales de los docentes de todos los niveles del sistema
educativo, la jerarquización de la carrera docente y el mejoramiento de la calidad de la formación
docente inicial y continua.
Los ejes de las políticas públicas de formación inicial en Chile, presentados por Violeta Arancibia,
son los siguientes: atraer a los mejores alumnos de la educación secundaria; elaboración de los
Estándares para la Formación Pedagógica; prueba Inicia, obligatoria y habilitante, basada en los
estándares: convenios de desempeño: nuevo sistema de Acreditación, con más exigencias y ligada
a los resultados; nueva carrera docente para una mayor valoración social del ejercicio profesional
docente; desarrollo profesional, a través de la educación continua, basado en tres ejes: experticia
de lo que tienen que aprender los estudiantes, estándares de formación de profesores y
conocimiento del estudiante.
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Una política educativa orientada a metas de inclusión, expresa Irene Kit, debe considerar la
articulación del desarrollo profesional docente con los otros componentes de dicha política; no
alcanza con un Estado que se comprometa con las condiciones materiales y normativas, y con la
entrega “bancaria” de unos insumos de formación académica (o academicista). Acompañar y
sostener la tarea de enseñar –clave e insustituible para lograr la inclusión educativa- excede la
capacitación tradicional; involucra el aporte de metodologías de enseñanza pertinentes y
fundadas, los apoyos específicos para los docentes en los procesos de transferencia, la reflexión
crítica sobre los prejuicios inerciales y la manera de superarlos en el aula, la comunicación intensa
de mensajes de valor para esa tarea de enseñar y aprender.
1.1 Competencias de los docentes
Álvaro Marchesi hace una distinción entre competencias y disposiciones para transmitir la idea de
que nos referimos no solo a conocimientos, sino también a dimensiones afectivas y emocionales.
Entre todas ellas se pueden destacar dos: sensibilidad personal y cultural, que facilita la atención
diferenciada a los niños y el respeto de su identidad; y la visión integral del desarrollo y del
aprendizaje infantil, que permite tener en cuenta todas las dimensiones evolutivas de los niños y
diseñar programas y metodologías coordinadas y atentas a esta visión de la infancia.
Semejantes capacidades ponen de manifiesto la elevada formación que se exige a los educadores
de la infancia. No basta con saber una materia curricular o una metodología específica, sino que
hay que conocer y saber actuar en todas las dimensiones del desarrollo humano, desde las
relaciones emocionales y sociales hasta la comunicación, el arte, la creatividad y el desarrollo
cognitivo. Por ello, la responsabilidad de las instituciones que forman a los educadores de la
infancia es enorme. El currículo que se diseñe ha de responder a las competencias desde un
enfoque interdisciplinar y basarse en la cooperación, el trabajo en equipo y la experiencia en el
campo de la infancia.
Se observa una tendencia a definir el currículo de formación de los docentes en términos de
competencias, entendidas en un sentido amplio y al establecimiento de criterios que definan los
logros de aprendizaje a lo largo de la trayectoria académica.
Las competencias señaladas con más frecuencia por los diferentes ponentes son las siguientes:
sensibilidad personal y cultural, visión integral del desarrollo y del aprendizaje, habilidades
comunicativas, innovación e investigación, atención a la diversidad, habilidad para el aprendizaje
informal y responsabilidad por la propia formación, colaboración con las familias, trabajo
colaborativo, intersectorial y en redes, cooperación con el funcionamiento de la institución.
2.- CALIDAD Y EQUIDAD DE LA EDUCACIÓN EN LA PRIMERA INFANCIA
El Secretario General de la OEI, Álvaro Marchesi, resaltó que una educación de calidad en la
primera infancia garantiza y respeta a los niños y niñas como sujetos de derecho y desarrolla al
máximo sus potencialidades. Son necesarios procesos sostenidos de mejora de las prácticas
educativas, de los ambientes y de los materiales, de modo que el niño/a "aprenda a aprender" y
sea real protagonista de su desarrollo.
Sin embargo también alertó que a pesar de los avances en cobertura, alcanzados en los últimos
años, lamentablemente todavía la oferta hoy en día es insuficiente. En muchos países aún son los
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niños de familias de ingresos medios y altos y que residen en zonas urbanas los que tienen acceso
a una educación en la primera infancia. No podemos obviar que existen en la región profundas
inequidades, tanto entre países como al interior de cada país. Desigualdades que solo podrán
resolverse de manera adecuada, si se conciertan acciones decididas y de manera continuada,
prestando particular atención a los sectores de la población que viven en situación de mayor
vulnerabilidad (indígenas, afrodescendientes, niños con discapacidades, migrantes, en situación
de extrema pobreza, de frontera y áreas rurales alejadas).
Especialmente en las edades de 3 a 5 años todavía hay un 15,7% del total de niños de 5 años que
no tienen la oportunidad de acceder a la educación. Poco más de la mitad ingresará a la escuela,
primaria o inicial, al año siguiente y poco menos de la mitad lo hará en forma tardía, un año más
adelante.
Esta situación revela una situación preocupante porque los niños y niñas pequeños están
sufriendo procesos de transición dolorosos y poco exitosos, dado que el mayor número de
repeticiones ocurren en el primer año de primaria. La repetición está relacionada con una baja
calidad de los procesos educativos. Como señala Marta Muchiutti, del Ministerio de Educación de
Argentina, el foco no se debiera centrar simplemente en la expansión sino que tiene que haber
una fuerte preocupación por la calidad y cómo garantizarla.
Según Irene Kit, la exclusión afecta tanto a los que hoy están fuera de la escuela como a los que
pueden estar excluidos en el futuro si no se crean las condiciones adecuadas. A su vez Dianne
Jackson señala que la inclusión es un factor de calidad y destaca la importancia del trabajo
multidisciplinar y desde un enfoque sistémico para avanzar en este tema, donde la meta es un
sistema educativo de calidad, con alta incorporación de las familias.
Para Álvaro Marchesi el predictor más importante de una educación de calidad es la competencia
del recurso humano. Otro factor sumamente importante es la interacción entre educadores,
niños, familias y comunidades, que requiere un énfasis en el ámbito relacional y en el seguimiento
de los procesos. La calidad es multidimensional y debe ser desarrollada proactivamente.
2.1 Factores de calidad
2.1.1 Valoración social de la primera infancia. Este es un aspecto todavía pendiente, a pesar del
principio del niño pequeño como sujeto de derechos. Es importante que los mensajes vayan
acompañados de actuaciones coherentes que aseguren un verdadero cambio en la valoración de
los niños como sujetos en proceso de desarrollo
2.1.2 Docentes motivados y preparados. Las competencias y disposiciones de los educadores son
claves para una educación de calidad que promueva el máximo desarrollo y el aprendizaje de los
niños de acuerdo a su edad y a sus características personales, culturales y sociales. La calidad de la
educación depende de la calidad de la formación de sus educadores
2.1.3 Condiciones para la educación. El Comentario General número 7 de la Convención hace
alusión al hecho que el cumplimiento pleno de los derechos de los niños pequeños depende en
gran medida de la capacidad de los cuidadores principales. En la medida que los derechos de las
personas que se responsabilizan de ellos también sean garantizados (padres, miembros de las
familias ampliadas, de la comunidad, educadoras, profesionales dedicados a los cuidados
infantiles) podrán cuidarlos y educarlos adecuadamente. Es necesario reconocer estas
interdependencias. Los educadores y educadores crean ese nexo y son el catalizador en mejorar y
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potenciar la calidad de la interacción entre las familias y sus hijos, pero esto dependerá de las
condiciones que permitan este encuentro. Es necesario asimismo considerar la diversidad cultural
y lingüística, así como la edad, considerando que son muchas las familias y/o madres
adolescentes.
2.1.4 Participación y colaboración. Promoción de un proyecto educativo colectivo que exige la
participación y colaboración de las diferentes partes, no sólo los educadores son parte del
proyecto educativo, sino una multitud de actores ya que todos contribuyen a crear ambiente
protector que propicia el desarrollo.
Uno de los principales consensos del seminario fue que para garantizar una educación de calidad
en la primera infancia debemos fortalecer las capacidades, motivaciones y compromiso ético de
todos los profesionales involucrados, así como mejorar sus condiciones de trabajo y su valoración
social.
3.- FORMACION INICIAL
La formación inicial no siempre proporciona las herramientas que se requieren en una primera
etapa de inserción al campo laboral, como por ejemplo el uso de diferentes metodologías de
enseñanza o técnicas de evaluación, lo cual conduce muchas veces a resultados erráticos y
arbitrarios. La gestión orientada a la cooperación tampoco ha sido objeto de formación, y ello
alimenta formas de organización que generan un clima escolar competitivo.
Luz Aravena, que expuso el modelo de formación adoptado en la Universidad de Valparaíso,
plantea que los nuevos modelos de intervención producto de políticas y programas sociales,
requieren un trabajo multidisciplinario e interdisciplinario que considere los aportes e integración
de diferentes disciplinas, lo cual implica transitar desde modelos centrados solo en el individuo a
modelos relacionales contextualizados y multidimensionales de la salud, el aprendizaje y el
desarrollo humano.
La responsabilidad de las instituciones que forman a los educadores de la infancia es enorme. El
currículo que se diseñe ha de responder a las competencias señaladas y ha de tener un enfoque
interdisciplinar y basarse en la cooperación, el trabajo en equipo y la experiencia en el campo de
la infancia. Algunas de ellas son: conocimientos de los niños, desarrollo integral, potenciación de
capacidades, neurociencias, formación pedagógica y didáctica, formación disciplinar, concepción
del niño como ciudadano y sujeto de derechos, atención a la diversidad, fundamentos, principios y
estrategias para colaborar con las familias, experiencias de innovación y de trabajo en equipo,
investigación, desarrollo de la expresión oral y escrita de los docentes, promoción de la salud y
estilos de vida saludable, trabajo colaborativo, intersectorial y en redes.
Según Graciela Fandiño es un imperativo la reconceptualización de las “prácticas”. En el modelo
de la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia, las prácticas se realizan desde el inicio de la
carrera y se conciben como una relación dialéctica entre teoría y práctica, la cual se enmarca en
una propuesta pedagógica que permite la búsqueda de alternativas para el trabajo con la infancia
en la cual se evidencie la importancia del desarrollo lúdico, sensorial y artístico del niño. Las
prácticas pasan de realizarse en una institución a realizarse en varias, con un enfoque de
Investigación-acción, atendiendo criterios de diversidad.
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4.- INSERCION LABORAL
Es un tema poco abordado donde se han dado diferentes problemas tales como: la falta de
formación didáctica para trabajar con menores de 3 años; problemas al enfrentarse a las
metodologías tradicionales; el trabajo con los niños con necesidades educativas especiales o que
viven en circunstancias difíciles; el trabajo con los padres y adultos en general; escaso trabajo en
redes y la baja valoración del trabajo del maestro en Educación Inicial.
Si bien es necesario actualizar permanentemente la formación de las maestras que trabajan en
Educación Inicial, para que realicen un trabajo educativo más acorde a las características de los
niños y niñas, esto debe acompañarse de acciones orientadas al reconocimiento y la dignificación
social de la profesión docente, lo que evidenciaría la real importancia del trabajo con este grupo
de edad.
4.1 El acompañamiento a los docentes a través de procesos de mentoría
Según Ingrid Boerr, junto con las principales dificultades que deben enfrentar los docentes
principiantes como son poner en práctica la teoría, explicar los conceptos teóricos y la demanda
por obtener soluciones inmediatas a los problemas que les surgen en el aula, deben construir su
identidad profesional, relacionarse con otros docentes, y proyectar su carrera profesional.
Los mentores y mentoras desempeñan un rol clave en el andamiaje del proyecto de nuevos
docentes o centros participantes y en el establecimiento de una relación de confianza con carácter
de “amigo o amiga crítico (a)” con el personal, para el cual constituirán un recurso y una fuente de
estímulo y asesoría. Se pueden elegir entre miembros del personal más experimentados o, como
en el caso del proyecto Futuro Infantil Hoy, que ya cuenten con elementos del programa
implementados con éxito y hayan asistido a una pasantía.
Los mentores y mentoras tienen una serie de responsabilidades que se negocian con las
instituciones: visitar los centros periódicamente; llevar a cabo procesos de reflexión y análisis
crítico y elaborar informes de “avance de evaluación”; identificar las fortalezas y los desafíos de la
implementación de los componentes del proyecto y las consecuencias en el aprendizaje
profesional ulterior; y contribuir al desarrollo de recursos de capacitación.
5.- FORMACIÓN CONTINUA
La formación continua está orientada al fortalecimiento de capacidades pedagógicas y de
liderazgo de los y las docentes y al fortalecimiento de capacidades de familias y comunidades
desde una perspectiva sociocultural, en el cual debieran participar diversas instituciones y
organismos, donde juegan un rol primordial los ministerios y universidades
El modelo de formación del Proyecto Futuro Infantil Hoy persigue los siguientes objetivos:
establecer y consolidar el reconocimiento de la educación y la atención de la primera infancia
(Centros de Educación de Primera Infancia, CEPI); fortalecer las capacidades conceptuales,
pedagógicas y de liderazgo de profesionales e instituciones de los CEPI; construir puentes entre las
familias y los centros/escuelas; reforzar la participación de las familias y comunidades; ampliar y
consolidar la capacidad de liderazgo comunitario y pedagógico.
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En general los modelos de formación continua expuestos en el seminario se caracterizan por:
concebir el conocimiento como un proceso de co-construcción con los participantes; utilizar
metodologías que combinan teoría, acción y reflexión sobre la práctica, o alternancia entre
formación, aplicación y retroalimentación; construcción de comunidades de aprendizaje,
intercambio entre instituciones y trabajo en red; acompañamiento a los docentes por equipos
técnicos conformados por profesionales calificados para el mejoramiento continuo del trabajo,
observando las prácticas pedagógicas, analizando los aspectos de contexto que influyen en las
prácticas, retroalimentando a los equipos pedagógicos acerca de los resultados de su evaluación y
desarrollando planes de mejora.
6.- EVALUACION E INVESTIGACION
El punto de partida en la evaluación e investigación en educación de la primera infancia debiese
ser una profunda reflexión acerca de nuestra concepción de la realidad y una revisión sobre
nuestra mirada de la primera infancia. Ello nos llevará a pensar también cuáles son los parámetros
y condiciones para definir, y luego evaluar, una educación de calidad para la primera infancia.
En el Seminario tuvimos la oportunidad de conocer tres experiencias sobre investigación en
primera infancia y evaluación de la educación.
El Sistema de Información sobre la Primera Infancia, SIPI, presentado por Néstor López de
Argentina tiene como principal objetivo caracterizar el estado de la situación demográfica,
económica y socio-cultural (educación, condiciones de vida, situación de la mujer,
multiculturalidad) que afecta a la primera infancia en cada uno de los países de América Latina
considerados, y dar cuenta del grado del cumplimiento de los derechos en la primera infancia.
El Modelo de Evaluación de IDEA, que expuso Eva María Pérez de España identifica los puntos
fuertes y débiles de la escuela para apoyar los procesos de mejora. Este modelo, basado en la
tradición de la evaluación del ambiente educativo, no evalúa el nivel de competencia de los niños,
sino el contexto, los recursos del establecimiento, respetando los ritmos y tiempos de desarrollo
particulares de cada niño. Es una evaluación externa pero con participación de todos los
implicados en la acción educativa, que complementa los procesos de autoevaluación que se deben
llevar a cabo en las escuelas.
El Estudio sobre Formación Inicial en el Área del Lenguaje, realizado por Silvia Romero y Soledad
Concha pretende entender cuáles son los mecanismos o prácticas de la formación docente de
calidad, respecto del área de lenguaje, especialmente en cuanto a: los tipos de conocimientos que
se imparten, la vinculación la teoría -práctica y el fomento de la construcción de conocimientos y
reflexión pedagógica.
7.- PRINCIPALES DESAFÍOS
Tras los planteamientos, reflexiones y propuestas abordadas durante el Seminario sobre Desarrollo
Profesional Docente para una Educación de Calidad sin exclusiones en la Primera Infancia surge
una serie de desafíos que debiesen orientar la agenda futura en torno a calidad, equidad,
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inclusión, formación y desarrollo profesional docente. Es así, como es fundamental avanzar en las
siguientes líneas:
A.- Aumentar cobertura con calidad, especialmente para los menores de tres años. Esto significa
contar con plazas suficientes para todas las familias que lo demanden y ofrecer modalidades
adecuadas a las diferentes necesidades de las familias, contextos y grupos sociales.
B.- Mejorar la calidad de la atención y educación de la primera infancia desarrollando marcos de
referencia, con amplia participación social, que sean pertinentes a las peculiaridades de esta etapa
y a la diversidad de contextos y grupos sociales.
Mejorar la calidad implica avanzar en los siguientes aspectos:
• Realizar debates con el conjunto de la sociedad acerca de qué significa una atención y
educación de calidad en la primera infancia para lograr una mayor valoración social de la infancia
y una mayor conciencia sobre la importancia de la educación en los primeros años. En estos
debates han de participar educadoras y profesionales, responsables de políticas, familias,
académicos e investigadores. El enfoque de calidad debería tener como ejes centrales el
desarrollo integral, un enfoque de derechos, la inclusión y la participación de la familia.
• Consensuar un conjunto de dimensiones, indicadores y procedimientos para evaluar la
calidad de la atención y educación de la primera infancia en los niveles macro (políticas y sistema)
y micro (instituciones educativas). La evaluación de la calidad debería considerar la mirada de los
diferentes actores involucrados y los indicadores que se definan deberían ir más allá de los
fácilmente medibles, proporcionando información cualitativa y cuantitativa sobre resultados,
procesos y las condiciones y características de los entornos donde se desarrollan los niños y niñas,
considerando de manera equilibrada las dimensiones de educación y cuidado.
• Desarrollar currículos integrales e inclusivos para toda la etapa educativa con amplia
participación social. Es preciso cautelar que los currículos no tengan un enfoque de preparación
para la educación primaria sino que abarquen todas las necesidades de los niños y de los
contextos en los que se desarrollan, y consideren los aportes de diferentes grupos sociales.
• Desarrollar una pedagogía centrada en el niño partiendo de lo que él sabe, hace y siente,
privilegiando el juego, la observación, la experimentación, y promoviendo entornos de
aprendizaje enriquecidos.
C.- Desarrollar políticas de equidad para asegurar la igualdad de oportunidades a una educación
de calidad en la primera infancia y cerrar las brechas existentes.
La equidad ha de ser un elemento transversal en la toma de decisiones de las políticas de los
diferentes sectores involucrados en la atención de la primera infancia, y no limitarse a programas
periféricos y desarticulados que terminan estableciendo un régimen de prestaciones segmentado
que perpetúa las desigualdades. Para enfrentar este desafío es necesario avanzar en los siguientes
aspectos:
• Identificar los grupos excluidos y las barreras que generan su exclusión. El análisis ha de
considerar tanto las barreras actuales como las barreras potenciales que pueden conducir a una
futura exclusión con el fin de definir estrategias de prevención.
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• Desarrollar sistemas integrales de protección social que combinen prestaciones básicas
universales para todos los niños y sus familias con estrategias focalizadas en los grupos y contextos
de mayor vulnerabilidad.
• Aumentar la inversión pública en la educación de la primera infancia, y redistribuir
equitativamente los recursos en función de las necesidades de los diferentes contextos y grupos
sociales. Es necesario también analizar los modelos de financiamiento y los obstáculos económicos
que limitan el acceso y la permanencia en la educación de la primera infancia.
• Implementar servicios y programas que acojan la diversidad y atiendan las necesidades de
los diferentes grupos sociales y contextos.
• Desarrollar programas y servicios intersectoriales e integrados para identificar y atender
oportunamente a los niños y familias que requieren apoyo y facilitar la inclusión desde los
primeros años. Es fundamental proporcionar apoyo desde el nivel central para hacer posible el
trabajo intersectorial en el nivel local y reducir las desigualdades.
D.- Invertir más en los docentes y otros profesionales y desarrollar políticas que aborden de forma
integral la formación inicial, la inserción laboral, el desarrollo profesional y condiciones de trabajo
adecuadas.
Para moverse en esta dirección es importante:
• Formar a los docentes para la educación de la primera infancia desde el nacimiento a los 8
años, favoreciendo así una transición fluida entre la primera infancia y la educación primaria que
asegure la continuidad en el aprendizaje y la coherencia de los procesos educativos.
• Hacer una reflexión profunda sobre las competencias y disposiciones que han de
desarrollar los docentes y otros profesionales de la educación y cuidado de la primera infancia, en
la perspectiva avanzar hacia sistemas educativos competentes donde se desarrollan relaciones de
reciprocidad entre individuos, equipos, instituciones y contexto sociopolítico para garantizar una
educación de calidad sin exclusiones.
• Políticas para atraer a las y los mejores docentes que han de acompañarse de acciones
orientadas a mejorar la percepción social y revitalizar la motivación, el orgullo profesional y el
compromiso con el desarrollo y aprendizaje de todos los niños.
• Establecer mecanismos permanentes de revisión y actualización de los enfoques y mallas
curriculares de las instituciones de formación inicial para garantizar una formación coherente con
nuevos desarrollos y avances de la investigación en la primera infancia. El currículo debiera tener
un enfoque interdisciplinar, muy relacionado con los problemas de la práctica y considerar
competencias no solo relacionadas con el ámbito disciplinar sino también disposiciones afectivoemocionales y competencias profesionales como la reflexión sobre la práctica, innovación, trabajo
colaborativo y en red, entre otras.
• Formar profesionales representativos de la diversidad presente en la sociedad, como por
ejemplo de pueblos originarios.
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• Incorporar las prácticas desde el inicio de las carreras de pedagogía y concebirlas como
una relación dialéctica entre teoría y práctica. Las prácticas debieran realizarse en instituciones de
distinta naturaleza y con enfoques que privilegien la investigación-acción y la reflexión sobre la
práctica.
• Fortalecer la relación de la universidad y del mundo académico con los programas y
servicios de educación de la primera infancia, aprovechándolos como espacios para la formación
inicial y continua y realizar investigaciones aplicadas.
E.- Desarrollar políticas de inserción laboral para apoyar a los docentes principiantes de manera
que se integren y se posicionen en los centros educativos, sean capaces de enfrentar y resolver
adecuadamente los conflictos y adquieran las herramientas necesarias para promover el pleno
desarrollo, participación y aprendizaje de los niños y niñas.
Esto significa crear condiciones adecuadas tales como:
• Que los mentores reciban una formación específica para realizar la función de mentoría y
acompañamiento.
• Que los mentores tengan tiempo fuera de sus horarios de trabajo para llevar a cabo su rol,
el cual debería ser remunerado.
• Generar las condiciones de espacios y tiempos para que se puedan llevar a cabo los
procesos de reflexión entre mentor y profesores principiantes.
• Establecer sistemas y planes sistemáticos de formación continua, articulados con la
formación inicial. La formación debiera considerar una variedad de modalidades que den
respuesta a distintas necesidades (presencial, semipresencial, e-learning), potenciando la
formación en el lugar del trabajo y el uso de metodologías basadas en la solución de problemas, la
integración y la reflexión sobre la práctica para generar conocimientos desde y para la práctica.
• Potenciar en la formación continua estrategias de aprendizaje colaborativo tales como el
acompañamiento de equipos técnicos a los docentes, el apoyo mutuo entre docentes, y la
creación de comunidades profesionales que deberían utilizarse en mayor medida en la formación
continua.
• Realizar acciones de formación conjunta entre diferentes profesionales de la primera
infancia y de la educación primaria para facilitar la transición de los niños entre estos niveles
educativos y reducir los niveles de repetición en el primer grado de primaria.
• Desarrollar políticas orientadas a mejorar las condiciones en las que trabajan los docentes
y se educan los niños: proporción adecuada docentes/niños; tiempos dentro de la jornada laboral
para realizar actividades de formación, mentoría, investigación y reflexión, trabajar con las familias
y coordinarse con otros profesionales e instancias de la comunidad; cerrar las brechas salariales
con los docentes de otras etapas educativa.
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F.- Construir e implementar sistemas integrales e integrados de información y conocimientos
sobre la educación y cuidado de la primera infancia y generar mecanismos de difusión para que la
información llegue a los distintos involucrados de manera que puedan usarlos en la toma de
decisiones.
Estos sistemas deberían contemplar indicadores y estadísticas, así como información proveniente
de evaluaciones e investigaciones, abarcando desde la gestación hasta los 8 años. Un sistema
integral de información debería contemplar de manera progresiva los siguientes elementos:
• Monitorear el grado de avance de las políticas para hacer efectivos los derechos de los
niños e identificar situaciones específicas en que se atente contra ellos.
• Estadísticas desagregadas por edad simple y factores de exclusión con el fin de evaluar las
desigualdades al interior de los países.
• Realizar investigaciones para conocer cómo operan las barreras que generan exclusión con
el fin de formular estrategias orientadas a prevenirlas y/o superarlas.
• Definir dimensiones, indicadores y procedimientos para evaluar los centros educativos con
el fin de favorecer el desarrollo institucional y valorar la calidad de la educación que se brinda en
ellos.
• Definir una agenda de investigación de largo plazo que sirva para fundamentar las
decisiones de políticas y prácticas, identificando las áreas prioritarias de investigación y
sistematizando las investigaciones existentes.
• Sistematización y difusión de programas y experiencias para derivar aprendizajes de dichas
experiencias.
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