La educación cívica a través de los países
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Volver al Menú Principal La educación cívica a través de los países: Veinticuatro Estudios de Casos Nacionales del Proyecto de Educación Cívica de la IEA Editado Por Judith Torney-Purta, John Schwille y Jo-Ann Amadeo Asociación Internacional para la Evaluación del Logro Educativo 1 Volver al Menú Principal INTRODUCCIÓN..........................................................................................................................................................13 PLAN DE CARACTERÍSTICAS DISTINTIVAS Y COMUNES ...............................................................15 DE LA EDUCACION CIVICA EN VEINTICUATRO PAISES .................................................................15 INTRODUCCIÓN..........................................................................................................................................................15 POR QUÉ LA IEA DECIDIÓ QUE SE REQUERÍA UN ESTUDIO .................................................................................16 COMPARATIVO DE EDUCACIÓN CÍVICA ..................................................................................................................16 Cambios políticos...............................................................................................................................................17 Cambios sociales inquietantes .........................................................................................................................18 Cambios en el papel de las escuelas...............................................................................................................18 LAS RAZONES PARA CONDUCIR UN ESTUDIO DE DOS FASES................................................................................19 LA NATURALEZA DE LA FASE 1 Y SU BASE TEÓRICA ...........................................................................................21 EL PROCESO DE LA FASE 1 Y CÓMO SE LLEGÓ A LOS CAPÍTULOS.......................................................................26 DEL PRESENTE VOLUMEN .........................................................................................................................................26 Una visión general del proceso ........................................................................................................................26 El papel de las preguntas marco en el proceso de la Fase 1......................................................................27 Los supuestos y el papel del comité de planeación ............................................................................................27 La solicitud de propuestas de los países participantes .......................................................................................29 Las preguntas marco internacionales que definieron el estudio.........................................................................29 La propuesta de cada país para la recolección de datos para responder a las preguntas marco.........................31 El papel de los paneles de expertos nacionales en las respuestas a las preguntas marco...................................32 Respuestas de los países a las 18 preguntas marco del estudio de caso y destilación de los dominios centrales ............................................................................................................................................................................32 Respuestas de los países a los tres dominios centrales .......................................................................................33 Revisión de la literatura relevante ......................................................................................................................33 RESULTADOS DEL PROCESO DE LA FASE 1.............................................................................................................34 La base internacional de datos........................................................................................................................34 Evaluación de la Fase 1 en términos de sus objetivos.................................................................................35 LOS PROBLEMAS DE LA EDUCACIÓN CÍVICA A TRAVÉS DE LOS PAÍSES:.............................................................39 RESUMEN....................................................................................................................................................................39 RECONSTRUCCIÓN DE LA EDUCACIÓN CÍVICA Y CIUDADANA EN AUSTRALIA ..............47 A NTECEDENTES.........................................................................................................................................................47 LA CÍVICA Y LA EDUCACIÓN EN A USTRALIA ........................................................................................................50 La Educación en Australia................................................................................................................................50 La educación cívica en Australia.....................................................................................................................51 Por cuanto la gente... La cívica y la educación ciudadana.................................................................................53 El programa “Descubrir la Democracia”............................................................................................................54 M ÉTODOS DE INVESTIGACIÓN .................................................................................................................................56 HALLAZGOS SOBRE LAS ÁREAS CENTRALES DE LA EDUCACIÓN CÍVICA ...........................................................57 Intenciones curriculares....................................................................................................................................59 Estrategias pedagógicas....................................................................................................................................61 Evaluación...........................................................................................................................................................62 Más allá del currículo formal...........................................................................................................................63 Los profesores de cívica ....................................................................................................................................65 Obstáculos para la educación cívica efectiva ...............................................................................................66 LA IDENTIDAD NACIONAL: UN PROBLEMA PARA A USTRALIA ............................................................................67 CONCLUSIONES: RETOS PARA LA EDUCACIÓN CÍVICA.........................................................................................71 EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA EN LA COMUNIDAD FRANCESA DE BÉLGICA: OPORTUNIDADES DE APRENDIZAJE ADEMÁS DEL CURRÍCULO FORMAL..........................77 UNA PARTE DE UN PEQUEÑO PAÍS ESPECIAL .........................................................................................................77 Bélgica y su sistema político ............................................................................................................................77 2 Volver al Menú Principal Cambios recientes ..............................................................................................................................................78 Varias identidades ..............................................................................................................................................78 Una Europa siempre cercana ..............................................................................................................................78 En algunos lugares, numerosos inmigrantes ......................................................................................................79 Los partidos de extrema derecha ........................................................................................................................79 UN SISTEMA PLURALISTA DESCENTRALIZADO, DONDE LA EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA ES IMPORTANTE ..............................................................................................................................................................80 Un sistema educativo con tres tipos de escuelas...........................................................................................80 Descripción de las escuelas organizadas por la comunidad francesa: neutralidad ideológica ..........80 La diversidad en los programas, textos y evaluación ..................................................................................82 La educación para la ciudadanía es importante...........................................................................................82 Autoridades públicas e identidades.................................................................................................................83 M ÉTODOS DE INVESTIGACIÓN .................................................................................................................................83 Investigaciones sobre las competencias y actitudes de los jóvenes...........................................................84 Un cuestionario...................................................................................................................................................84 Entrevistas individuales y colectivas...............................................................................................................85 Materiales impresos...........................................................................................................................................85 Un panel de expertos .........................................................................................................................................85 EL CURRÍCULO FORMAL Y OTRAS OPORTUNIDADES DE LA EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA ...................86 Democracia y derechos humanos....................................................................................................................86 El currículo .........................................................................................................................................................86 Fuera de la escuela .............................................................................................................................................89 Conocimiento y actitudes políticas de los jóvenes .............................................................................................90 Cohesión y diversidad social............................................................................................................................91 El currículo .........................................................................................................................................................91 Los jóvenes y la discriminación.......................................................................................................................94 La identidad nacional........................................................................................................................................95 El currículo .........................................................................................................................................................95 Fuera de la escuela .............................................................................................................................................96 Los jóvenes se sienten belgas y europeos ..........................................................................................................97 La educación de los medios en relación con la educación para la ciudadanía......................................97 El currículo .........................................................................................................................................................97 Fuera de la escuela .............................................................................................................................................98 VARIAS ASOCIACIONES Y SU IMPACTO ..................................................................................................................99 Estímulo oficial para algunas colaboraciones..............................................................................................99 Hacia una mejor definición de asociación...................................................................................................100 Asociación relacionada con la acción cívica de los estudiantes..............................................................100 Las contribuciones de las asociaciones........................................................................................................103 Dificultades persistentes con las asociaciones............................................................................................105 PERSPECTIVAS QUE SURGEN DE EVENTOS RECIENTES ...................................................................................... 106 Un decreto muy promisorio ............................................................................................................................106 Eventos traumáticos que influyen en la educación para la ciudadanía .................................................107 LOS RETOS DEL DESARROLLO DE UN NUEVO SISTEMA DE EDUCACION CIVICA EN CONDICIONES DE CAMBIO SOCIAL: BULGARIA ...............................................................................113 LA SITUACIÓN SOCIAL Y LA NECESIDAD DE LA EDUCACIÓN CÍVICA............................................................... 113 EL SISTEMA EDUCATIVO BÚLGARO Y LA EDUCACIÓN CÍVICA CONTEMPORÁNEA ......................................... 114 M ÉTODOS DE INVESTIGACIÓN .............................................................................................................................. 118 RESUMEN Y DISCUSIÓN DE LOS HALLAZGOS...................................................................................................... 119 Cambios hacia la anterior tradición nacional en la educación cívica ...................................................119 Evaluación de la importancia relativa de los tópicos relacionados con la educación cívica ............121 Los dominios centrales del marco internacional........................................................................................121 Democracia, instituciones, derechos y responsabilidades ................................................................................122 Identidad nacional............................................................................................................................................124 Cohesión social y diversidad social..................................................................................................................126 Los medios masivos como fuente de información sobre la política y el gobierno ..........................................127 Características típicas del proceso de educación cívica...................................................................................128 3 Volver al Menú Principal PROYECTO PARA UN SISTEMA NACIONAL DE EDUCACIÓN CÍVICA CON BASE EN LA ESCUELA.................... 131 Breve descripción del sistema de educación cívica....................................................................................132 Propósitos y objetivos de la educación cívica.............................................................................................133 Orientaciones metodológicas para el enfoque de la educación cívica...................................................134 Contenido de la educación cívica..................................................................................................................134 El proceso educativo y su desarrollo............................................................................................................135 CONCLUSIONES....................................................................................................................................................... 136 LA EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANIA EN CANADA: EL IDEAL PLURALISTA Y LA EDUCACION PARA LA CIUDADANIA EN UN ESTADO POST – MODERNO.............................140 INTRODUCCIÓN....................................................................................................................................................... 140 EL CONTEXTO HISTÓRICO DE LA CIUDADANÍA CANADIENSE ........................................................................... 143 LA RELACIÓN DE CANADÁ CON ESTADOS UNIDOS Y GRAN BRETAÑA ......................................................... 145 LA PREOCUPACIÓN POR LA IDENTIDAD NACIONAL ........................................................................................... 148 LAS ESTRUCTURAS INSTITUCIONALES DE CANADÁ .......................................................................................... 151 EL CONTEXTO CONSTITUCIONAL DE LA EDUCACIÓN CANADIENSE ................................................................. 153 LA EDUCACIÓN CANADIENSE PARA LA CIUDADANÍA........................................................................................ 156 LOS CURRÍCULOS ACTUALES DE CIUDADANÍA................................................................................................... 158 CONCLUSIONES....................................................................................................................................................... 163 LA EDUCACIÓN PARA LA DEMOCRACIA EN COLOMBIA .............................................................173 A NTECEDENTES - COLOMBIA, UN PAÍS CON DIFICULTADES Y ESPERANZAS ................................................. 173 EDUCACIÓN Y CIUDADANÍA - EDUCACIÓN CÍVICA ............................................................................................ 175 Respuestas educativas: planes y programas................................................................................................175 Las tareas de la educación en democracia..................................................................................................179 M ÉTODOS DE INVESTIGACIÓN.............................................................................................................................. 181 RESUMEN DE LOS HALLAZGOS CON RESPECTO A LO QUE SE ESPERA DE LOS JÓVENES................................ 182 Con respecto a las concepciones y prácticas de la democracia ..............................................................182 El sentido de identidad nacional....................................................................................................................183 Cohesión y diversidad social..........................................................................................................................185 El manejo de la información política por los medios masivos.................................................................186 LA DISTANCIA ENTRE LAS EXPECTATIVAS Y LOS LOGROS................................................................................ 187 Concepciones y prácticas de la democracia................................................................................................188 Con respecto a la educación en un sentido de identidad nacional..........................................................191 Con respecto al manejo de la diversidad social .........................................................................................193 Con respecto al manejo de la información política en los medios masivos...........................................194 Con respecto a la comprensión de los problemas locales.........................................................................195 CONCLUSIONES: RETOS DE LA EDUCACIÓN CÍVICA - POTENCIALES Y CONDICIONES PARA SEGUIR ADELANTE ............................................................................................................................................................... 196 M IRANDO HACIA EL FUTURO................................................................................................................................ 197 LA IDENTIDAD NACIONAL EN LA EDUCACIÓN CÍVICA DE CHIPRE.......................................203 A NTECEDENTES...................................................................................................................................................... 203 La educación y la educación para la ciudadanía/cívica...........................................................................204 M ÉTODOS DE INVESTIGACIÓN.............................................................................................................................. 205 HALLAZGOS ............................................................................................................................................................ 206 Democracia, derechos e instituciones políticas..........................................................................................206 La identidad nacional......................................................................................................................................211 Cohesión y diversidad social..........................................................................................................................215 Problemas locales ............................................................................................................................................216 LA NACIÓN Y EL ESTADO EN LA EDUCACIÓN CÍVICA........................................................................................ 218 CONCLUSIONES....................................................................................................................................................... 220 LA CARA CAMBIANTE DE LA EDUCACIÓN CÍVICA EN LA REPÚBLICA CHECA...............224 INTRODUCCIÓN....................................................................................................................................................... 224 4 Volver al Menú Principal LA SITUACIÓN POLÍTICA, ECONÓMICA Y SOCIAL ACTUAL ............................................................................... 225 EL SISTEMA EDUCATIVO ........................................................................................................................................ 227 LOS OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN...................................................................................................................... 227 El Estándar de Educación Básica .................................................................................................................227 M ÉTODOS DE INVESTIGACIÓN.............................................................................................................................. 229 INFLUENCIAS HISTÓRICAS..................................................................................................................................... 230 Tradiciones de la Primera República...........................................................................................................230 La herencia comunista.....................................................................................................................................233 LOS PROGRAMAS CURRICULARES ACTUALES..................................................................................................... 237 LA ELABORACIÓN Y SELECCIÓN DE TEXTOS....................................................................................................... 242 M ÉTODOS DE ENSEÑANZA, FORMACIÓN DE PROFESORES Y EVALUACIÓN .................................................... 243 IMPLICACIONES PARA LOS DOMINIOS TRATADOS EN EL ESTUDIO INTERNACIONAL..................................... 245 La educación cívica y la democracia............................................................................................................246 La educación cívica, la identidad nacional y la diversidad social..........................................................248 La educación cívica y la economía ...............................................................................................................249 CONCLUSIONES....................................................................................................................................................... 252 UN RE-EXAMEN DE LA EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA EN INGLATERRA...............255 A NTECEDENTES: TRADICIÓN Y CONTEXTO........................................................................................................ 255 LA EDUCACIÓN Y LA EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA: PUNTOS IMPORTANTES DEL PASADO ............... 257 M ÉTODOS DE INVESTIGACIÓN.............................................................................................................................. 260 LA EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA EN INGLATERRA: HALLAZGOS CLAVES............................................ 262 El currículo escolar..........................................................................................................................................264 Experiencias de los estudiantes .....................................................................................................................267 Los profesores....................................................................................................................................................269 Agencias externas.............................................................................................................................................271 Obstáculos arraigados.....................................................................................................................................273 LA EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA Y EL CONTEXTO POLÍTICO ................................................................. 274 CONCLUSIÓN: LOS RETOS DE LA EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA EN INGLATERRA ............................... 281 HACIA UNA VISIÓN DINÁMICA DE LA SOCIEDAD: LA EDUCACIÓN CÍVICA EN FINLANDIA..............................................................................................................................................................288 LA SOCIEDAD CIVIL FINLANDESA DE LOS AÑOS 90: TRADICIÓN Y CAMBIO................................................... 288 LA CÍVICA EN LA SOCIEDAD CIVIL ....................................................................................................................... 290 LOS JÓVENES Y LA SOCIEDAD: HALLAZGOS DE LA INVESTIGACIÓN ............................................................... 294 LA CÍVICA Y EL CURRÍCULO ESCOLAR ................................................................................................................ 300 Los estudios sociales como un modificador de la identidad .....................................................................300 La democracia como base de los valores y los objetivos de la cívica.....................................................302 El Estado benefactor como base de valores para la cívica ......................................................................307 Requisitos del Estado benefactor.....................................................................................................................307 Actitudes populares con respecto al Estado benefactor............................................................................310 El Estado benefactor y la instrucción en las escuelas...............................................................................311 La educación en los medios como una parte de la cívica .........................................................................313 Los métodos de enseñanza y las prácticas escolares en la educación de ciudadanos críticos y conscientes políticamente................................................................................................................................315 Los ideales curriculares ....................................................................................................................................315 Los problemas de la aplicación ........................................................................................................................316 CONCLUSIONES....................................................................................................................................................... 318 LOS CONCEPTOS DE LA EDUCACION CIVICA EN ALEMANIA CON BASE EN UN ESTUDIO DE OPINION DE EXPERTOS.......................................................................................................326 A NTECEDENTES...................................................................................................................................................... 326 Introducción ......................................................................................................................................................326 La democratización del Estado autoritario .................................................................................................327 Las minorías étnicas........................................................................................................................................327 5 Volver al Menú Principal El contexto de la educación cívica de los jóvenes ......................................................................................328 EL CONTEXTO EDUCATIVO DE LA EDUCACIÓN CÍVICA ..................................................................................... 329 M ÉTODOS DE INVESTIGACIÓN.............................................................................................................................. 332 RESUMEN DE LOS HALLAZGOS ............................................................................................................................. 334 Democracia........................................................................................................................................................334 Principios democráticos ...................................................................................................................................334 Formas de sociedad ..........................................................................................................................................335 Cómo experimentan los estudiantes la democracia en la escuela ....................................................................336 Cálculos sobre el interés del gobierno en la opinión política de los ciudadanos .............................................338 Instituciones y prácticas ...................................................................................................................................338 Los derechos de la ciudadanía..........................................................................................................................339 Obligaciones y responsabilidades de la ciudadanía .........................................................................................341 La identidad nacional......................................................................................................................................342 Los símbolos nacionales ...................................................................................................................................343 Los movimientos de reforma social.................................................................................................................344 El ponerse en paz con el pasado: el Holocausto...............................................................................................344 La relación entre Alemania Oriental y Alemania Occidental..........................................................................346 Las relaciones internacionales ..........................................................................................................................346 Los grupos menos privilegiados.......................................................................................................................348 La economía y la ecología..............................................................................................................................350 La economía de mercado y la globalización ....................................................................................................350 La protección ambiental...................................................................................................................................351 El equilibrio entre habilidades y conocimiento mediante acciones y prácticas....................................352 CONCLUSIONES: EL RETO DE LA EDUCACIÓN CÍVICA ....................................................................................... 356 EL DISCURSO DE LA EDUCACION PARA LA CIUDADANIA EN GRECIA. LA IDENTIDAD NACIONAL Y LA DIVERSIDAD SOCIAL....................................................................................................364 INTRODUCCIÓN....................................................................................................................................................... 364 LA HISTORIA POLÍTICA RECIENTE ........................................................................................................................ 364 A LGUNAS CARACTERÍSTICAS ECONÓMICAS DE GRECIA .................................................................................. 366 LAS RELACIONES ESTADO - CIUDADANO : ASPECTOS CRÍTICOS DE LA CULTURA CÍVICA ............................ 368 LA ESTRUCTURA DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA Y SECUNDARIA ...................................................................... 371 LA POSICIÓN Y ESTATUS DE LA EDUCACIÓN CÍVICA ......................................................................................... 372 ESTRUCTURA Y CONTENIDOS DE LOS CURSOS DE EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA ................................ 375 LA EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA COMO UN CAMPO DE ESTUDIO .......................................................... 377 A LGUNAS OBSERVACIONES GENERALES SOBRE LOS CURRÍCULOS CONTEMPORÁNEOS............................... 380 LA IDENTIDAD NACIONAL Y LA DIVERSIDAD SOCIAL EN UN TEXTO PARA EL GRADO 9............................... 384 LA IDENTIDAD NACIONAL Y LA DIVERSIDAD SOCIAL EN UN TEXTO PARA EL GRADO 6............................... 390 CONCLUSIONES....................................................................................................................................................... 392 CONTROVERSIAS DE LA EDUCACION CIVICA EN LA TRANSICION POLITICA: HONG KONG..........................................................................................................................................................................399 A NTECEDENTES...................................................................................................................................................... 399 El contexto socio-político: de la despolitización a la politización ..........................................................399 El desarrollo curricular de la educación cívica: esbozo histórico..........................................................401 El cambio de énfasis políticos en el currículo de Hong Kong..................................................................402 Los lineamientos de la educación cívica y el desarrollo de la educación cívica..................................405 M ÉTODOS DE INVESTIGACIÓN.............................................................................................................................. 408 Recolección de datos........................................................................................................................................408 Datos de las entrevistas: los informantes .........................................................................................................409 Procedimientos para las entrevistas y procesamiento de datos ........................................................................409 Análisis del contenido de los textos .................................................................................................................410 SÍNTESIS DE LOS HALLAZGOS Y DISCUSIÓN........................................................................................................ 410 Dominio uno: democracia, instituciones, derechos y responsabilidades de los ciudadanos..............410 Antecedentes ....................................................................................................................................................410 Hallazgos de las entrevistas ..............................................................................................................................411 La enseñanza de la democracia y los derechos y responsabilidades de los ciudadanos en la escuela .............413 6 Volver al Menú Principal Análisis de textos .............................................................................................................................................414 Dominio dos: la identidad nacional ..............................................................................................................415 Antecedentes ....................................................................................................................................................415 Hallazgos de las entrevistas ..............................................................................................................................416 La enseñanza de la identidad nacional en la escuela........................................................................................418 Análisis de textos .............................................................................................................................................419 Dominio tres: cohesión social y diversidad social.....................................................................................419 Antecedentes ....................................................................................................................................................419 Hallazgos de las entrevistas ..............................................................................................................................421 Informantes no escolares ..................................................................................................................................421 Informantes escolares .......................................................................................................................................422 Informantes estudiantes ....................................................................................................................................422 Análisis de textos .............................................................................................................................................423 Dominio cuatro: los medios masivos............................................................................................................424 Antecedentes ....................................................................................................................................................424 Hallazgos de las entrevistas ..............................................................................................................................425 Análisis de textos .............................................................................................................................................427 DIFICULTADES PARA EL DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN CÍVICA.................................................................. 427 RESUMEN................................................................................................................................................................. 428 La democracia, las instituciones, los derechos y responsabilidades de la ciudadanía .......................428 La identidad nacional......................................................................................................................................430 Cohesión y diversidad social..........................................................................................................................432 Los medios masivos..........................................................................................................................................432 CONCLUSIONES: RETOS DE LA EDUCACIÓN CÍVICA........................................................................................... 433 EN TRANSICION: LA EDUCACION CIVICA EN HUNGRIA...............................................................436 EL CONTEXTO DEL CAMBIO POLÍTICO ................................................................................................................. 436 LA EDUCACIÓN CÍVICA EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN PÚBLICA ................................................................... 438 M ÉTODOS DE INVESTIGACIÓN.............................................................................................................................. 442 HALLAZGOS DE LA INVESTIGACIÓN EN RELACIÓN CON LOS CUATRO DOMINIOS.......................................... 443 Dominio I: democracia....................................................................................................................................444 Instituciones .....................................................................................................................................................444 Derechos y responsabilidades ..........................................................................................................................446 La actitud de las personas hacia la democracia y la política ............................................................................447 Tópicos relacionados con la democracia en la educación cívica .....................................................................448 Los principales problemas de la enseñanza de la democracia: falta de oportunidades para la práctica ..........450 Dominio II: identidad nacional......................................................................................................................451 Antecedentes históricos de la situación presente .............................................................................................451 La opinión pública sobre los problemas nacionales .........................................................................................452 El problema de la identidad nacional en la educación cívica...........................................................................454 El problema principal de la educación en identidad nacional: falta de un enfoque de múltiples perspectivas 455 Dominio III: cohesión y diversidad social...................................................................................................456 El efecto de los cambios políticos en la sociedad húngara ...............................................................................456 La cohesión y diversidad social como se reflejan en la opinión pública .........................................................459 La cohesión y la diversidad social en la educación cívica ...............................................................................462 El problema principal en la enseñanza de la cohesión y diversidad social: ausencia de un enfoque orientado a problemas .........................................................................................................................................................462 Dominio IV: principios económicos..............................................................................................................464 Cambios en la economía...................................................................................................................................464 La opinión pública sobre los cambios económicos ..........................................................................................465 La economía en la educación cívica.................................................................................................................466 El problema principal en la enseñanza de la economía: falta de un enfoque comparativo ..............................467 LAS POSIBILIDADES DE UN CAMBIO DE MODELO EN LA EDUCACIÓN CÍVICA................................................. 468 LA CIUDADANIA EN UNA SOCIEDAD DIVIDIDA: EL CASO DE ISRAEL...................................474 INTRODUCCIÓN....................................................................................................................................................... 474 A NTECEDENTES...................................................................................................................................................... 475 Educación sionista en el pre-estado periodo Yishuv.......................................................................475 7 Volver al Menú Principal La educación para la ciudadanía durante el primer año del Estado......................................................476 La educación para la ciudadanía después de la Guerra de los Seis Días..............................................477 La educación para la ciudadanía y la paz...................................................................................................478 LOS MODELOS DE LA IDENTIDAD JUDÍA.............................................................................................................. 479 El Estado y la religión.....................................................................................................................................479 El judaísmo israelí............................................................................................................................................480 Los judíos seglares ...........................................................................................................................................480 La ortodoxia nacionalista y la ultra ortodoxia ...........................................................................................481 La educación y la tolerancia religiosa .........................................................................................................482 LA IDENTIDAD CIUDADANA DE LOS ÁRABES ISRAELÍES ................................................................................... 483 LA SITUACIÓN ACTUAL DE LA EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA EN ISRAEL ............................................. 485 LOS MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN EN EL ESTUDIO DE LA IEA ........................................................................ 486 SÍNTESIS DEL INFORME DEL COMITÉ DIRECTIVO ............................................................................................... 489 1) Los objetivos de la educación cívica ........................................................................................................490 2) Los contenidos de la educación cívica.....................................................................................................490 3) Competencias ...............................................................................................................................................490 4) La educación cívica como materia escolar.............................................................................................491 5) Métodos .........................................................................................................................................................491 5) El clima de la escuela .................................................................................................................................491 SÍNTESIS DE LA REVISIÓN DE MATERIALES DE INSTRUCCIÓN Y DE LAS ENTREVISTAS................................. 491 Visión general ...................................................................................................................................................491 Los materiales de instrucción producidos por el Departamento de Juventud y Sociedad..................494 Los programas del Instituto Judío - Sionista...............................................................................................495 Las percepciones de la educación para la ciudadanía en las escuelas estatales árabes ....................497 Las percepciones sobre la educación para la ciudadanía y la capacitación de los profesores .........498 RESUMEN................................................................................................................................................................. 499 ITALIA: LA EDUCACION PARA LA DEMOCRACIA EN UNA SOCIEDAD DEMOCRATICA EN PROCESO DE CAMBIO...............................................................................................................................505 INTRODUCCIÓN....................................................................................................................................................... 505 Problemas e incertidumbres en una sociedad democrática en proceso de cambio..............................505 Hacia una nueva configuración de la educación pública .........................................................................507 La educación cívica en las escuelas italianas: algunas observaciones sobre la situación actual.....509 PROCEDIMIENTOS Y MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN PARA EL ESTUDIO NACIONAL DE CASO ........................ 511 TEMAS / PROBLEMAS QUE SURGIERON EN EL ESTUDIO DE CASO ..................................................................... 513 La educación para la democracia como objetivo fundamental de la educación cívica: objetivos formulados y dificultades concretas..............................................................................................................513 ‘La democracia’ en los programas escolares ....................................................................................................513 Resultados de algunos estudios......................................................................................................................514 La participación de los estudiantes en la vida de la escuela y la ‘atmósfera’ de la escuela .............................516 El desarrollo de un sentido de identidad nacional.....................................................................................518 Cohesión y diversidad social: objetivos y limitaciones de las intervenciones de la escuela ..............520 Clasificación de los problemas .........................................................................................................................520 Programas, directivas del ministerio e iniciativas fundamentales ..........................................................521 Las escuelas y los problemas locales: la educación ambiental como educación para ‘la ciudadanía activa’.................................................................................................................................................................524 La contribución de la educación ambiental a la educación cívica de los estudiantes.........................524 EL PAPEL DE LOS PROFESORES EN LA EDUCACIÓN ‘PARA’ LA DEMOCRACIA ‘DENTRO ’ DE UNA DEMOCRACIA .......................................................................................................................................................... 526 El ‘clima’ escolar y la enseñanza ..................................................................................................................526 El papel central de los profesores .................................................................................................................530 CONCLUSIONES....................................................................................................................................................... 530 LA IDENTIDAD NACIONAL Y LA EDUCACIÓN PARA LA DEMOCRACIA EN LITUANIA.535 A NTECEDENTES...................................................................................................................................................... 535 8 Volver al Menú Principal LA EDUCACIÓN Y LA CIUDADANÍA ...................................................................................................................... 537 M ÉTODOS DE INVESTIGACIÓN.............................................................................................................................. 539 CONTENIDO Y PROCESOS DE LA EDUCACIÓN CÍVICA EN LOS DOMINIOS DEL ESTUDIO ................................ 540 Democracia, instituciones, derechos y responsabilidades........................................................................540 La identidad nacional......................................................................................................................................542 Cohesión y diversidad social..........................................................................................................................544 Los medios masivos..........................................................................................................................................546 Las actividades del aula y la evaluación......................................................................................................546 Actividades extra-curriculares (en la escuela y fuera de ella) .................................................................547 La capacitación de los profesores y los medios masivos...........................................................................549 Problemas relacionados con la enseñanza de la cívica ............................................................................551 LOS CAMBIOS DE LOS ÚLTIMOS 10 AÑOS Y LA IMPORTANCIA DE LA IDENTIDAD NACIONAL...................... 551 Condiciones para el desarrollo de la identidad nacional y la apertura .................................................553 Estilos de desarrollo de la identidad nacional............................................................................................554 CONCLUSIONES: RETOS DE LA EDUCACIÓN CÍVICA........................................................................................... 556 CONCEPCIONES DE CIUDADANIA Y COMPETENCIAS EN LA MATERIA ‘SOCIEDAD’ EN LAS ESCUELAS HOLANDESAS......................................................................................................................559 INTRODUCCIÓN....................................................................................................................................................... 559 LA POLÍTICA EN HOLANDA ................................................................................................................................... 560 LA EDUCACIÓN ESCOLAR EN HOLANDA ............................................................................................................. 563 LA EDUCACIÓN CÍVICA EN HOLANDA ................................................................................................................. 567 OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN FORMAL EN HOLANDA..................................................................................... 569 OBJETIVOS EDUCATIVOS DE LA MATERIA SOCIEDAD ........................................................................................ 573 LOS CONCEPTOS DE LA CIUDADANÍA Y LA AGENDA NACIONAL EN HOLANDA ............................................. 578 COMPETENCIAS DE CIUDADANÍA DE LA JUVENTUD HOLANDESA .................................................................... 582 RESUMEN................................................................................................................................................................. 586 LA NATURALEZA Y OBJETIVOS ESPECIFICOS DE LA EDUCACIÓN CÍVICA EN POLONIA: ALGUNAS REFLEXIONES .........................................................................................................593 PREFACIO: NOTA BIOGRÁFICA SOBRE A NDRZEJ JANOWSKI ............................................................................ 593 CONTEXTO HISTÓRICO Y SOCIO-PSICOLÓGICO .................................................................................................. 594 El legado histórico ...........................................................................................................................................594 El impacto socio-psicológico del pasado.....................................................................................................597 Disputas y controversias.................................................................................................................................600 Aspectos sociales universales de la educación cívica ......................................................................................604 INICIATIVAS DE EDUCACIÓN CÍVICA, 1989 - 1997............................................................................................. 609 Creación de currículos escolares y materiales auxiliares ........................................................................609 El Proyecto Polaco-Americano de ‘Educación para la Ciudadanía en una Sociedad Democrática’...............610 La Fundación Educación para la Democracia ..................................................................................................611 Sociedad Abierta ..............................................................................................................................................611 Proyecto Escuelas Asociadas ...........................................................................................................................612 Instrucción religiosa y ética..............................................................................................................................612 Otras iniciativas ................................................................................................................................................613 CONCLUSIONES....................................................................................................................................................... 613 La educación cívica y el clima escolar.........................................................................................................613 El papel de los directores de grupo...............................................................................................................614 El servicio al propio país ................................................................................................................................614 La educación para la comprensión internacional en los cursos de historia .........................................615 ‘Vecinos y minorías’ proyecto de construcción del currículo ............................................................616 LOS PROBLEMAS DE LA EDUCACIÓN CÍVICA Y LOS CURRICULOS PLANEADOS EN LA EDUCACIÓN BASICA DE PORTUGAL........................................................................................................619 INTRODUCCIÓN....................................................................................................................................................... 619 EL SISTEMA EDUCATIVO Y LA EDUCACIÓN CÍVICA: UNA REVISIÓN DE CONCEPTOS, CAMBIOS Y EFECTOS .................................................................................................................................................................................. 621 9 Volver al Menú Principal TEMAS CÍVICOS EN LOS CURRÍCULOS Y TEXTOS OFICIALES............................................................................. 626 Método................................................................................................................................................................627 Resultados..........................................................................................................................................................627 Legislación y otros documentos de política .....................................................................................................627 Currículos oficiales ..........................................................................................................................................628 Libros de texto..................................................................................................................................................631 Discusión............................................................................................................................................................633 LA EDUCACIÓN CÍVICA EN PORTUGAL: SINOPSIS E INTROSPECCIONES DE LOS CURRÍCULOS DESARROLLADO Y LOGRADO................................................................................................................................ 634 Método................................................................................................................................................................635 Resultados y discusión.....................................................................................................................................636 El currículo desarrollado ..................................................................................................................................636 La educación cívica en otros contextos sociales ..............................................................................................638 Imágenes de ciudadanía en los estudiantes ......................................................................................................640 CONCLUSIONES....................................................................................................................................................... 641 COHESIÓN Y DIVERSIDAD EN LA IDENTIDAD NACIONAL: LA EDUCACIÓN CÍVICA EN RUMANIA.................................................................................................................................................................648 EL ESTATUS DE LA EDUCACIÓN CÍVICA EN LA EDUCACIÓN RUMANA ............................................................. 648 Antecedentes: la transición de la dictadura a la democracia ..................................................................648 LA EDUCACIÓN Y LA EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA ................................................................................ 649 El régimen comunista y la política de adoctrinamiento de los estudiantes ...........................................649 Una nueva forma de enseñar la educación cívica......................................................................................651 M ÉTODOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS............................................................................................................... 653 Análisis de contenido.......................................................................................................................................653 Entrevistas y cuestionarios.............................................................................................................................655 El Panel Nacional de Expertos......................................................................................................................655 EL ENFOQUE EN ASPECTOS ESPECÍFICOS............................................................................................................. 655 Conceptos de identidad nacional, minorías y cohesión social .................................................................655 Los medios masivos: un ‘perro guardián’ más bien flaco ........................................................................659 Lo que los profesores y estudiantes dijeron sobre los medios masivos ...........................................................661 RESUMEN................................................................................................................................................................. 662 El aprendizaje explícito versus el aprendizaje implícito en el currículo de cívica...............................662 Problemas de la enseñanza explícita e implícita de la cívica, propios de la transición post-comunista en Rumania ........................................................................................................................................................663 Problemas de la enseñanza explícita ................................................................................................................663 Problemas de la enseñanza implícita................................................................................................................665 CONCLUSIONES....................................................................................................................................................... 667 EL RETO DE LA EDUCACIÓN CÍVICA EN LA ........................................................................................670 NUEVA RUSIA ........................................................................................................................................................670 INTRODUCCIÓN....................................................................................................................................................... 670 LA EDUCACIÓN CÍVICA EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA GENERAL ............................................................... 673 M ÉTODOS DE INVESTIGACIÓN.............................................................................................................................. 676 RESUMEN DE RESULTADOS EN RELACIÓN CON LAS PREGUNTAS MARCO ...................................................... 677 Democracia........................................................................................................................................................677 Identidad nacional............................................................................................................................................681 Cohesión social y diferencias sociales .........................................................................................................687 Problemas locales ............................................................................................................................................688 El federalismo y el regionalismo en la educación cívica ..........................................................................690 CONCLUSIONES....................................................................................................................................................... 693 LA CIUDADANIA EN LA MIRA DE LA CONTROVERSIA PUBLICA EN ESLOVENIA: ALGUNAS REFLEXIONES ................................................................................................................................698 DEFINICIÓN DE LA EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA .................................................................................... 698 10 Volver al Menú Principal DIFERENCIAS EDUCATIVAS ENTRE LAS DEMOCRACIAS ANTIGUAS Y LAS NUEVAS....................................... 703 EL PROBLEMA DE LOS MEDIOS ............................................................................................................................. 709 ABANDONANDO EL MITO DE LA EXCEPCIONALIDAD: SOBRE LA EDUCACIÓN CÍVICA EN SUIZA..................................................................................................................................................................714 LA SITUACIÓN ACTUAL DE LA EDUCACIÓN CÍVICA EN SUIZA.......................................................................... 714 Anotaciones generales.....................................................................................................................................717 Los tópicos de educación cívica tratados en otras materias....................................................................717 Sin requisitos curriculares y con coordinación flexible ............................................................................718 La educación cívica y la materia ‘historia’.................................................................................................719 Objetivos del currículo: conciencia histórica y cívica...............................................................................720 La educación cívica y la discusión pública sobre los eventos históricos...............................................721 Diferentes tradiciones didácticas..................................................................................................................723 M ÉTODOS DE INVESTIGACIÓN DEL ESTUDIO NACIONAL DE CASOS................................................................. 725 RESUMEN DE HALLAZGOS..................................................................................................................................... 726 Evaluación general ..........................................................................................................................................726 Conceptos de la democracia / interpretación de la democracia..............................................................728 La identidad nacional y el sentido de pertenencia .....................................................................................731 Cohesión social y diversidad social..............................................................................................................733 SUIZA ¿ (TODAVÍA) UN MODELO DE MULTILINGÜISMO Y MULTICULTURALISMO? LA RELACIÓN ENTRE LOS GRUPOS LINGÜÍSTICOS COMO TÓPICO DE LA EDUCACIÓN CÍVICA ........................................................... 735 Antecedentes históricos y situación actual ..................................................................................................735 ¿Cuál es el papel de la educación cívica en esta situación? ....................................................................737 CONCLUSIONES....................................................................................................................................................... 739 RETOS DE LA EDUCACIÓN CÍVICA...........................................................................................................745 EN ESTADOS UNIDOS ........................................................................................................................................745 OBJETIVOS Y CONTEXTO DE LA EDUCACIÓN CÍVICA EN ESTADOS UNIDOS................................................... 745 LA EDUCACIÓN CÍVICA Y LAS ESCUELAS............................................................................................................ 748 M ÉTODOS DE INVESTIGACIÓN.............................................................................................................................. 749 Estudio de los estados......................................................................................................................................749 Grupos de intereses y otras organizaciones ................................................................................................749 Análisis de textos..............................................................................................................................................750 Grupos focales de estudiantes y profesores .................................................................................................750 Entrevistas individuales...................................................................................................................................751 PERSPECTIVAS DE LAS PREGUNTAS M ARCO INTERNACIONALES.................................................................... 751 Democracia, instituciones políticas y derechos y responsabilidades de los ciudadanos....................752 Cursos...............................................................................................................................................................753 Textos ...............................................................................................................................................................755 Perspectivas ......................................................................................................................................................755 Experiencias .....................................................................................................................................................758 Identidad nacional............................................................................................................................................760 Cursos...............................................................................................................................................................761 Textos ...............................................................................................................................................................762 Perspectivas ......................................................................................................................................................762 Cohesión social y diversidad social..............................................................................................................764 Cursos...............................................................................................................................................................764 Textos ...............................................................................................................................................................765 Perspectivas.......................................................................................................................................................766 Conexiones entre los sistemas político y económico..................................................................................767 Cursos...............................................................................................................................................................767 Textos ...............................................................................................................................................................768 Perspectivas ......................................................................................................................................................768 Experiencias .....................................................................................................................................................769 Influencias similares en los cuatro dominios..............................................................................................769 11 Volver al Menú Principal Actividades de enseñanza.................................................................................................................................770 Evaluación.........................................................................................................................................................772 Preparación de los profesores........................................................................................................................773 RETOS ...................................................................................................................................................................... 775 APÉNDICE 1 ............................................................................................................................................................780 PREGUNTAS DE POLÍTICA SELECCIONADAS PARA LA FASE 1 .................................................780 APÉNDICE 2 ............................................................................................................................................................783 EXTRACTOS DE LAS ORIENTACIONES DEL PROYECTO DE CÍVICA DE LA IEA ENVIADAS A LOS EQUIPOS DE LOS PAÍSES: 18 PREGUNTAS MARCO PARA EL ESTUDIO DE CASOS.................................................................................................................................................................783 APÉNDICE 3 ............................................................................................................................................................790 EXTRACTOS DE LAS ORIENTACIONES DE LA IEA PARA EL ESTUDIO DE EDUCACIÓN CÍVICA ENVIADAS A LOS EQUIPOS DE LOS PAÍSES: DOMINIOS INTERNACIONALES CENTRALES I – III Y PUNTOS A) A Q)........................................................................................................790 Puntos que deben ser desarrollados y procesados ............................................................................................793 Instrucciones para los Coordinadores Nacionales de la Investigación en relación con los procedimientos para la preparación de los resúmenes .......................................................................................................................796 12 Volver al Menú Principal Introducción Este libro es el primer volumen publicado como parte del Estudio de Educación Cívica de la IEA. Este estudio fue concebido a principios de la década de los 90 como respuesta al continuo interés de los países miembros de la IEA en la forma de preparar a los jóvenes para la ciudadanía y para aprender a tomar parte en los asuntos públicos y en sus sociedades. La IEA, Asociación Internacional para la Evaluación del Logro Educativo, se fundó en 1959 con el propósito de conducir estudios comparativos centrados en políticas y prácticas educativas de varios países y sistemas educativos alrededor del mundo. En el período de los años 40, la IEA ha crecido de un pequeño grupo de países a un grupo de 54 países miembros en la actualidad. Tiene una Secretaría localizada en Amsterdam, Holanda. Los estudios de la IEA han informado sobre una amplia serie de tópicos y materias, cada uno de los cuales ha contribuido a una comprensión más profunda de los procesos educativos en cada uno de los países y en un marco comparativo amplio. El estudio de Educación Cívica fue aprobado por la Asamblea General de la IEA en 1994 como un estudio de dos fases. La información recolectada durante la Fase 1 del estudio consiste en una evidencia documental extensa y en entrevistas con expertos que describen las circunstancias, contenidos y procesos de la educación cívica en 24 países. El estudio también sintetiza lo que los expertos de cada país participante creen que los niños de 14 años deben saber sobre una variedad de tópicos relacionados con las instituciones democráticas, incluyendo las elecciones, los derechos individuales, la identidad nacional, la participación política y el respeto por la diversidad étnica y política. Los capítulos de este libro son informes de los estudios nacionales de casos, escritos en la mayoría de los casos por los Representantes Nacionales del Proyecto. Un segundo libro sobre la Fase 1 contendrá análisis internacionales de esta extensa información documental, y se publicará en 1999. También en 1999 se realizará la recolección de información para la Fase 2, la cual consiste en una prueba y una 13 Volver al Menú Principal investigación aplicadas en cada país participante a muestras representativas de varios miles de estudiantes del grado en el cual se ubiquen los estudiantes de 14 años, un cuestionario para profesores relacionados con la educación cívica y un cuestionario para la escuela. En algunos países también se evaluará a los estudiantes del último grado de secundaria. Este libro representa los resultados de los esfuerzos del Comité Directivo Internacional del estudio y de los Representantes Nacionales de Proyecto y los Paneles de Expertos Nacionales. Un agradecimiento especial a la Presidenta del Comité Directivo, Profesora Judith Torney-Purta (Universidad de Maryland), quien ha liderado este estudio. Tjeerd Plomp Presidente IEA 14 Volver al Menú Principal PLAN DE CARACTERÍSTICAS DISTINTIVAS Y COMUNES DE LA EDUCACION CIVICA EN VEINTICUATRO PAISES Judith Torney-Purta, John Schwille y Jo-Ann Amadeo Judith Torney-Purta es Profesora de Desarrollo Humano de la Facultad de Educación de la Universidad de Maryland en College Park. Es Presidenta del Comité Internacional de Planeación para la Fase 1 del Estudio de Educación Cívica de la IEA, fue Coordinadora Internacional de la Fase 1 y continúa como Presidenta del Comité Directivo Internacional para la fase 2. John Schwille es Profesor y Decano Asistente de Estudios Internacionales de la Facultad de Educación de la Universidad Estatal de Michigan en East Lansing. Actuó en el Comité Internacional de Planeación y preparó las preguntas marco internacionales. Jo-Ann Amadeo es Investigadora Asociada Post-doctoral del Departamento de Desarrollo Humano de la Universidad de Maryland. Introducción Todas las sociedades tienen un continuo interés en la forma en que sus jóvenes se preparan para la ciudadanía y aprenden a tomar parte en los asuntos públicos. En la década de los 60, esto se ha convertido en un asunto de creciente importancia no sólo en sociedades que luchan por establecer o re-establecer gobiernos democráticos, sino también en sociedades con tradiciones democráticas continuas y establecidas hace mucho tiempo. El significado de la ciudadanía efectiva y el papel de la educación formal en la construcción de una cultura cívica es importante no sólo para los gobiernos y los diseñadores de políticas, sino también para el público en general. La IEA, Asociación Internacional para la Evaluación del Logro Educativo, coherente con su historia de realizar trabajos internacionales en educación, condujo su primer estudio de educación cívica en 1971. Aplicó investigaciones a muestras nacionales representativas de niños de 10 años, de 14 años, y a estudiantes del último grado de educación pre-universitaria en la República Federal de Alemania, Finlandia, Irlanda, Israel, Italia, los Países Bajos, Nueva Zelanda, Suiza y los Estados Unidos. Aproxima- 15 Volver al Menú Principal damente 30.000 estudiantes respondieron a los instrumentos de medición de conocimiento y actitudes; 5.000 profesores describieron sus prácticas pedagógicas y 1.300 directores de escuelas informaron sobre sus escuelas. El documento La Educación Cívica en Diez Países: Un Estudio Empírico se publicó en 1975 (Torney, Oppenheim & Farnen, 1975). Este fue el primer estudio IEA que dio igual peso a las mediciones de actitudes como a las mediciones de conocimiento. En el momento en que se propone un estudio, cada país miembro de la IEA decide si desea participar. Solamente las democracias industrializadas occidentales optaron por participar en el estudio de 1971. Este hecho hace aún más sorprendente que las comparaciones entre naciones sobre escalas de actitudes produjeron un cuadro diverso y complejo ninguno de estos países participantes contaba con un “nivel de éxito uniformemente alto en la transmisión de valores cívicos, quizá porque existen incompatibilidades sutiles (entre los resultados deseados)” (Torney-Purta & Schwille, 1986, p. 34). En 1993, el Comité Permanente de la IEA solicitó a la editora de este volumen que preparara una propuesta para un posible segundo estudio IEA en esta área. En 1994 fue nombrada Presidenta del Comité Internacional de Planeación y se estableció el Centro de Coordinación de la Fase 1 en el Departamento de desarrollo Humano de la Universidad de Maryland. Este capítulo presenta información detallada sobre cómo se conceptualizó y se condujo el estudio, junto con un resumen de algunos temas identificados a través de los países. Por qué la IEA decidió que se requería un estudio comparativo de educación cívica Después de más de una década en la cual los estudios de la IEA se concentraban en matemáticas, ciencia y tecnología, muchos observadores educativos argumentaron a favor de la importancia de la educación cívica, la cual no había sido objeto de estudio de la IEA durante más de 20 años. Un segundo estudio de cívica sería valioso para determinar cuánto han cambiado ciertas actitudes y comportamientos. Más importante aún, los cambios en el mundo desde 1971 habían urgido la comprensión, primero, de 16 Volver al Menú Principal cómo los estudiantes ven y definen su identidad de ciudadanos y, segundo, cómo sus opiniones son influenciadas por el contexto político, educativo y social en países democráticos, o que luchan por convertirse en democracias. Cambios políticos Entre 1989 y 1993, en todas las regiones importantes del mundo tuvieron lugar iniciativas de reforma democrática. Dos décadas antes, la recolección de datos del primer estudio tuvo lugar principalmente en democracias bien establecidas. Estos datos proporcionan pocas bases para entender el papel de las escuelas y otras instituciones en países en proceso de establecer democracias, por ejemplo, cómo ellos podrían preparar a los estudiantes para participar en elecciones competitivas o para leer sobre el gobierno en los periódicos ya no sujetos a un control estricto. Este es un reto especial porque tanto los profesores como los padres en estos países recibieron una clase de cívica muy diferente de la que las nuevas circunstancias requieren. Varios interrogantes han surgido para los cuales no hay respuestas fáciles. ¿Debe la educación cívica orientarse a hacer perdurar los valores sociales o políticos, hacia derechos y principios que pudieran guiar el desarrollo futuro, o más bien a apoyar las instituciones actuales y un orden político estable? ¿Hasta qué punto las reformas políticas y económicas son interdependientes? Dada tanta información sobre los problemas que enfrentan los gobiernos, ¿es razonable esperar que los estudiantes sean optimistas acerca de su futuro político? Las estructuras supranacionales también han cambiado rápidamente. Una variedad de estructuras supranacionales nuevas con propósitos diferentes de la seguridad, se ha desarrollado en la década de los 90, por ejemplo, la Unión Europea. La interdependencia en el mundo con respecto a los problemas políticos y ambientales se ha convertido en un hecho reconocido de la vida, y el papel de las corporaciones multinacionales y las interacciones entre la economía de los países desarrollados y aquellos en vía de desarrollo, se está expandiendo notoriamente. ¿Qué significan estos nuevos procesos y organizaciones para los jóvenes? ¿Su identidad nacional se está remodelando como resultado? Nuevos problemas han aparecido y otros han sido incluidos nuevamente en la agenda 17 Volver al Menú Principal política, en particular, los problemas ambientales y los problemas de igualdad política. En la década de los 80, la salud ecológica del planeta y su futuro adquirieron mayor consideración por parte de los jóvenes que otros problemas políticos más explícitos tales como la selección de un partido. La participación en acciones ambientales se ha convertido en una introducción común a la acción política y a los grupos que se ocupan de un solo tema, los cuales juegan un papel cada vez más importante en la política de muchos países. Las acciones para promover la igualdad política de las mujeres o los derechos humanos para los grupos a quienes se les negaban, también han movilizado la atención de los jóvenes. Cambios sociales inquietantes En muchas sociedades se ha observado la ausencia de un sentido de cohesión social o de un sentido de pertenencia a la cultura cívica. El compromiso personal de las personas que tienen identidades compartidas que trascienden las afiliaciones a grupos étnicos, lingüísticos u otros y que contribuyen a la cohesión social, se ha debilitado en muchas áreas del mundo. Los países se encuentran con números crecientes de adolescentes separados del sistema político, en parte como resultado del pesimismo con respecto a encontrar empleo. Las expresiones corteses de opinión dentro de los canales tradicionales, por ejemplo, escribir cartas a los periódicos, son poco atractivas para los jóvenes, muchos de los cuales desconfían profundamente del gobierno. Hay una preocupación extendida en los países sobre la violencia entre grupos étnicos, religiosos y lingüísticos. Estas tendencias han sido agravadas por nuevos factores en la esfera cultural y económica y por el aumento de las migraciones. ¿Cuánto se puede esperar de las escuelas en el manejo de estos problemas y conflictos, cuando existe la discriminación institucionalizada y con frecuencia de mucho tiempo, contra grupos raciales, nacionales o lingüísticos en muchas sociedades? Cambios en el papel de las escuelas Otros cambios involucran más directamente a las escuelas. La importancia del currí- 18 Volver al Menú Principal culo implícito u oculto se reconoce cada vez más. Casi todas las discusiones de educación para la democracia comienzan con la afirmación de que “se debe practicar lo que se predica” y en particular, crear una cultura escolar democrática. El primer estudio IEA encontró que los estudiantes que participaban en discusiones de clase sobre algún tema, en vez de memorizar fechas o hechos sobre política o participar en rituales patrióticos, obtenían calificaciones más altas tanto en la medición del antiautoritarismo como en la prueba de conocimiento. Sin embargo, la llamada democracia en la escuela ha seguido siendo superficial y ha tenido poco impacto en la vida de los estudiantes. Algunos sostienen que el actual currículo implícito puede contribuir más a la alienación que a un sentido de competencia en la toma participativa de las decisiones Los medios masivos han ganado poder en la formación de actitudes. La investigación muestra cómo la televisión influye en la conciencia política de los estudiantes. En muchos países se ha iniciado la educación en los medios, para traer al aula la discusión de las experiencias de los estudiantes fuera de ella. Al mismo tiempo, CNN, MTV e Internet, han creado una incipiente cultura mundial con gran impacto potencial sobre las actitudes y comportamientos (Torney-Purta, 1996). En síntesis, los cambios en el mundo político, el mundo social y el mundo de la escuela estuvieron entre las razones presentadas a la IEA con la sugerencia que un Estudio de Educación Cívica era oportuno y que era probable que hiciera una contribución sustancial a la literatura de la investigación, a los debates de política y al discurso público. Las razones para conducir un estudio de dos fases El propósito más importante del estudio es identificar y examinar, en un marco comparativo, las formas en que los jóvenes se preparan para asumir su papel de ciudadanos en las democracias y en sociedades que aspiran a ser democracias. Un foco central del estudio es la escuela, pero nuestro interés no se restringe a ninguna materia en particular ni al currículo formal. Deseamos obtener una visión de cómo se inician los jóvenes en los distintos niveles y tipos de comunidad política de las cuales es probable que lleguen a ser miembros. Sin embargo, los estudios IEA generalmente comienzan con una explicación del llamado “currículo planeado” reflejado en documentos oficiales o semi-oficiales que especifican los resultados deseados de aprendizaje en materias 19 Volver al Menú Principal específicas. En educación cívica, sin embargo, confiar en documentos oficiales que describan el currículo planeado parece ser insuficiente aún en países con una tradición relativamente bien definida y duradera de democracia y educación. Los documentos oficiales tienen aún menos valor en áreas del mundo donde los gobiernos recientemente han sufrido profundas transformaciones. Mirando a través del mundo, podemos ver muchas diferencias existentes en el contenido y procesos de la educación cívica. En sociedades que experimentan rápidos cambios sociales y políticos, y especialmente en aquellas que intentan establecer o reestablecer democracias, se están haciendo esfuerzos por preparar a los jóvenes para un orden político y económico que está cambiando. Aún en sociedades con largas tradiciones democráticas, la educación cívica difiere de muchas otras materias en el grado de desacuerdo sobre la base de conocimiento y actitudes adecuados. En el desarrollo de un diseño general para el proyecto, se examinaron las complejidades de la educación cívica en dos niveles: en el nivel de las políticas, o nivel social, y en el nivel personal del estudiante. En el nivel de la sociedad, necesitamos saber sobre el complejo arreglo de los factores que potencialmente afectan la transmisión del conocimiento y el aprendizaje sobre la ciudadanía, el gobierno y los procesos políticos. Virtualmente todas las instituciones importantes de la sociedad están involucradas, incluyendo la familia, la economía, la religión y los medios, lo mismo que el gobierno. Los movimientos políticos y sociales también deben ser considerados, lo mismo que las tradiciones distintivas, culturales e históricas. En el nivel individual, necesitamos investigar cómo los jóvenes responden a estas instituciones y movimientos y cómo los entienden. Aquellos que viven en una sociedad dada, internalizan y actúan sobre solamente una parte de lo que está presente en el nivel más amplio de la sociedad. Desde el punto de vista del individuo, la educación cívica consiste en los procesos por los cuales las identificaciones colectivas reciben significado personal o colectivo. Los valores cívicos que los individuos internalizan y sobre los cuales actúan, generalmente difieren sustancialmente de aquellos que el sistema educativo (y otros) intenta inculcar. Tampoco es un proceso de una sola vía (Torney-Purta, 1992). Los pensamientos y acciones de los individuos pueden transformar los valores políticos públicos y las instituciones. 20 Volver al Menú Principal Podíamos incorporar mejor estos niveles organizando el estudio en dos fases: una centrada en la ecología social y política, en la cual se enmarca la educación cívica, y la otra sobre las opiniones y el conocimiento reales de los jóvenes de un sistema tal. La primera ha tomado la forma de estudios cualitativos de casos que pueden capturar diversas interpretaciones y puntos de vista sobre cómo se deben preparar los jóvenes para la vida política. La segunda se desarrollará en un estudio similar a los que la IEA ha conducido en el pasado (pero también diferente porque sus preguntas se basan en temas identificados durante el estudio de caso). El diseño y producción de estudios cualitativos de casos nacionales constituyen la fase 1 del estudio de Cívica, y este libro contiene capítulos que son resúmenes de estos estudios de casos en 24 países. Un segundo volumen de informes de la Fase 1 contendrá capítulos que tratan cuestiones más amplias sobre los datos cualitativos examinados en las naciones. El diseño y ejecución de una prueba y la investigación de una población objeto bien definida de jóvenes, constituirá el centro de la Fase 2. Sin embargo, también necesitamos garantizar conexiones y temas comunes entre las dos fases. Para esto se desarrollaron 15 preguntas de política que se tratarán durante las dos fases del estudio, algunas relacionadas con el estado de la educación cívica dentro del currículo, algunas que se ocupan de las instituciones y las prioridades en los programas, algunas se centran en los estudiantes y otras en los profesores y en los materiales educativos (ver el Apéndice 1 para una selección de estas preguntas). El marco conceptual también ayudó a la unidad entre las dos fases. Se espera que los materiales recolectados durante la Fase 1 sirvan para tres propósitos: proporcionar material para resumir en los capítulos de este libro, guiar el diseño de la prueba y la investigación de la Fase 2, e iniciar a los Representantes Nacionales del Proyecto en las formas de conceptualizar, entender y medir las facetas importantes de la educación cívica en los niveles nacional e internacional. La naturaleza de la Fase 1 y su base teórica Durante la discusión preliminar de 1993-1994, muchos países miembros de la IEA 21 Volver al Menú Principal expresaron su interés en el estudio pero se mostraron cautelosos con respecto a evaluar a sus estudiantes usando definiciones y expectativas desarrolladas en otros países y no en términos de sus propios objetivos. El hecho de que se iniciara con estudios de casos con base en el país sobre lo que se entiende por educación cívica a partir de la teoría, la política y la práctica existentes, y no con el desarrollo de una prueba y una investigación, resultó muy atractivo. Además, algunos países que recientemente habían experimentado transiciones importantes vieron en el estudio de caso un proceso valioso por sí mismo para ayudar a estimular nuevas maneras de pensar sobre estos propósitos y programas por parte de los educadores y el público. En otras palabras, cada país vio en el estudio de caso una oportunidad para examinar su propia situación y aprender de otros países mientras recolectaban la información para la fase 1. El hecho de que esta información se utilizara posteriormente para desarrollar el marco para la prueba y la investigación de la fase 2 también fue atractivo. El propósito nunca ha sido identificar un único y mejor método para la educación cívica en una democracia. Más bien el estudio se basa en la creencia de que las definiciones y los métodos de la educación cívica se comprenderán mejor si se consideran dentro de los contextos en los cuales se fundamentan. Así se pueden identificar las dimensiones comunes o dominios de interés (y los instrumentos diseñados para medirlos en la Fase 2). (ver también Janoski, 1998). Aunque un diseño de dos fases que comienza con una serie de estudios de casos nacionales no puede responder a todas las objeciones hechas anteriormente a los diseños de la IEA de una sola fase, tiene muchas ventajas. Primero, en los países que están experimentando cambios políticos y económicos rápidos, es de vital importancia encontrar definiciones de buena ciudadanía e ideas de identidad política entre grupos importantes. Segundo, poco se habría conseguido si se empezara con un estudio que probablemente mostrara que en los países donde recientemente se han aplicado programas nuevos de educación cívica los estudiantes saben poco sobre la definición de los principios democráticos formulados en otros países. Tercero, se puede ganar mucho de la oportunidad de que todos los países participantes examinen cómo está realmente organizada la educación cívica y cuál es su estado en otros países con sistemas educativos similares y en otros con tipos muy diferentes de organización curricular o escolar. Esta función de la fase 1 es particularmente importante para los 22 Volver al Menú Principal países donde se están produciendo cambios en los sistemas existentes. Cuarto, algunos problemas requieren investigación preliminar antes de ser puestos en funcionamiento en un estudio. Por ejemplo, es probable que clases con diferente nombre tengan contenidos relacionados con la educación cívica en diferentes países. Otro interrogante inicial fue si había suficientes elementos comunes en la comprensión de conceptos como democracia o ciudadanía, como para poder formular preguntas sobre ellos en la prueba. Los materiales del estudio de caso tienen una contribución vital que hacer en la preparación de las orientaciones sobre los contenidos de la prueba y la investigación. Se realizaron esfuerzos para no seleccionar prematuramente un modelo conceptual que privilegiara a ciertas escuelas de pensamiento o a un número limitado de variables. En cambio, queríamos un modelo que invitara a la expresión y análisis de muchos puntos de vista, que los actores importantes y los pensadores consideraran importantes para la educación en democracia. Fue solamente después de mucho trabajo preliminar y de que cada país hubiera presentado propuestas para el estudio de caso, que fue posible llegar a un acuerdo sobre un método general y un esquema gráfico para representarlo. Esto ocurrió cuando el comité internacional de planeación y los representantes del proyecto de cada país se reunieron en Holanda en 1995 y conjuntamente diseñaron el modelo. Aunque este modelo fue inspirado en parte por teorías psicológicas contemporáneas, concretamente los puntos de vista de Bronfenbrenner (1988) sobre el método ecológico para el estudio del desarrollo y las teorías de cognición situada de Lave y Wagner (1991), es igualmente conveniente incorporar otras opiniones y perspectivas (por ejemplo, Conover & Searing, 1994). Por su forma esquemática, éste se hizo conocido como el modelo del octágono (figura 1). El modelo captura los niveles individual y social discutidos anteriormente. En el centro está el estudiante individual, rodeado por el discurso público o discusión de los propósitos, valores y prácticas importantes para la educación cívica. Se presume que esta discusión influye sobre el estudiante individual a través del contacto cara a cara con un conjunto de “portadores”. Estos incluyen la familia (padres, hermanos y algunas veces la familia extensa), la escuela (profesores, currículo planeado y oportunidades de 23 Volver al Menú Principal participación), el grupo de compañeros (que funciona tanto dentro como fuera de la escuela) y los vecinos (incluyendo aquellos con quienes las personas jóvenes trabajan o con quienes se encuentran en las organizaciones juveniles). Además de estas relaciones cara a cara, existe también el impacto de la televisión u otros medios. Teorías tales como la de Bronfenbrenner llamarían a la mayoría de estos portadores partes del “microsistema”. El trabajo anterior sobre socialización política generalmente se ha referido a ellos como agentes de socialización. Nuestro principal énfasis (aunque no exclusivo) es en la escuela y en el grupo de pares (especialmente tal como funciona en las escuelas, las organizaciones escolares y las aulas). Figura 1: Modelo para la educación Cívica IEA El octágono exterior que circunscribe estos procesos incluye lo que se llamaría el “macrosistema” en teorías como la de Bronfenbrenner. Este incluye instituciones, procesos y valores en dominios tales como la política, la economía, la educación y la religión. También incluye la posición del país en el concierto internacional, los símbolos aprobados o las narrativas consideradas importantes en el nivel nacional o local y el sistema de estratificación social (incluyendo no solamente la clase social sino también la forma en que se dan las oportunidades según la afiliación étnica y de género). De esta manera, la acción de los portadores se enmarca en un contexto cultural e institucional representado en estas ocho “dimensiones”. El método seleccionado para poner en marcha este modelo es el de estudios de casos coordinados y estructurados, similar al método sugerido por Miles (1990), es decir, estudios de casos pre-estructurados, realizados en paralelo en diferentes ambientes (en su caso, diferentes escuelas; en nuestro caso, diferentes países). La cantidad de estructura fue una pregunta importante. Los propósitos de la Fase 1 crearon tensión entre dos principios competitivos. Uno fue el principio de inclusividad, que permite la inclusión de cualquier país participante que se considere importante para analizar la educación cívica. El otro principio fue el del rigor metodológico, que proporciona pautas y estructura para producir diseños, recolección de datos y análisis 24 Volver al Menú Principal comparativos sistemáticos y rigurosos. Esta tensión se ha manejado durante cuatro años mediante un proceso participativo e iterativo en el cual un comité internacional de planeación y representantes nacionales del proyecto fueron los principales (aunque no los únicos) actores. El comité de planeación propuso los propósitos del diseño, los marcos y procedimientos. Estos procedimientos fueron discutidos extensamente por los representantes de los países participantes en reuniones, a través del correo electrónico y cuando fue posible, en paneles de expertos dentro de los países. Después, a través del tiempo, los propósitos, marcos y procedimientos se fueron refinando y reformulando como resultado de estas deliberaciones de los colaboradores. Los estudios de casos nacionales tomaron forma en respuesta a las decisiones sobre el diseño, y progresivamente se revisaron y se remodelaron después de ser retroalimentados por revisores externos. De particular importancia fueron los asesores corresponsales. A cada país se le asignó un miembro del comité internacional de planeación como asesor corresponsal. Este asesor retroalimentó los documentos presentados en borrador y los revisados. Dado este proceso dinámico, se puede decir que los estudios de casos se estructuraron de tal manera que dieran énfasis a las particularidades nacionales y a múltiples puntos de vista. Este enfoque metodológico no encaja completamente en ningún paradigma de investigación cualitativa. Pero sí comparte ciertas características importantes de la investigación post-positivista e interpretativa/constructivista descrita por Highlen y Finley (1996). También tiene alguna similitud con estudios culturales dentro de la antropología y disciplinas aliadas y con lo que se denomina “psicología cultural” (en la cual los puntos de vista de los miembros de un grupo sobre los fenómenos que influyen en el desarrollo de los jóvenes se buscan utilizando métodos seleccionados por su significado dentro de un país y no por simple similitud internacional), con el método de “”psicología intercultural” (en el cual los puntos de vista de personas externas y las mediciones estándar predominan para hacer comparaciones usando un conjunto de instrumentos comunes). En algunos aspectos la Fase 1 del proyecto de Educación cívica de la IEA se puede considerar como un estudio de “psicología cultural”, mientras que la Fase 2 es un estudio de “psicología intercultural”. 25 Volver al Menú Principal Para lanzar de manera coordinada estudios de casos paralelos de educación cívica en contextos nacionales específicos, dentro de un marco general definido por el modelo del octágono, un conjunto de preguntas marco jugó un papel inicial básico. Antes de discutir estas preguntas, será útil exponer lo que se encuentra en los capítulos de los estudios de casos que aparecen en el presente volumen. El proceso de la Fase 1 y cómo se llegó a los capítulos del presente volumen Una visión general del proceso Los siguientes fueron los principales pasos de la Fase 1. El comité de planeación formuló 18 preguntas marco. Los países presentaron propuestas sobre la forma como recolectarían la información para responder a estas preguntas, y las listas de las personas que participarían en el Panel Nacional de expertos. Los países recolectaron la información, la remitieron a la base internacional de datos a la cual tenían acceso todos los países participantes y votaron sobre cuáles de las 18 preguntas eran las más importantes. El comité nacional de planeación examinó la votación y escogió tres dominios centrales y tres dominios opcionales para profundizar en su estudio. Los países presentaron materiales más elaborados sobre estos temas para la base internacional de datos, junto con una revisión de la literatura pertinente. Después de un período de aproximadamente 18 meses, durante los cuales la mayoría de los países se comprometieron en este extenso proceso de recolección de información y presentaron materiales documentales, el comité de planeación produjo un breve resumen de dos páginas que sintetizaba de manera concisa lo que se esperaba de las diferentes secciones de un capítulo sobre el estudio nacional de caso. Las principales secciones del capítulo propuesto fueron: • Antecedentes de la reciente situación política, económica y social, o los cambios del país que era probable que hubieran ejercido un impacto sobre las nociones de ciudadanía, democracia y educación cívica. • Breve introducción al sistema educativo nacional y el papel, estado y alcance de la 26 Volver al Menú Principal educación cívica en el currículo del país. • Información sobre los métodos de investigación utilizados en el estudio de caso. • Síntesis de lo que se aprendió del estudio de caso acerca de los dominios internacionales centrales. • Discusión de un problema urgente o de un tema de importancia dentro de la educación cívica. Los autores de los capítulos de los estudios de casos utilizaron información de sus extensas presentaciones anteriores para preparar los primeros borradores de estos capítulos, los cuales fueron luego revisados por lo menos por uno de los editores del presente volumen y devueltos con sugerencias para su revisión. Un revisor de lenguaje trabajó con mucho cuidado con los textos revisados para facilitar su lectura (especialmente cuando habían sido preparados por varios autores o traducidos al inglés). El Presidente del Comité de Publicaciones de la IEA los leyó, y el editor principal hizo los cambios finales antes de devolverlos a los autores para que los aprobaran, con anterioridad a la elaboración de los formatos para la publicación. A los países se les permitió alguna libertad para desviarse del plan del capítulo con el interés de que se centraran en las fortalezas y en el carácter distintivo de cada estudio de caso. Tres países ingresaron tarde al estudio (Australia, Inglaterra y Canadá) y siguieron un arreglo especial para abreviar el estudio de caso. En dos casos (Polonia y Eslovenia), el respectivo capítulo no representa toda la información recolectada, sino que presenta las reflexiones de un experto en aspectos importantes de la situación nacional. Las siguientes secciones describen el proceso para la recolección general de información (de la cual cada capítulo representa solamente una parte). El papel de las preguntas marco en el proceso de la Fase 1 Los supuestos y el papel del comité de planeación Un punto de partida esencial para la conceptualización de estos estudios de casos fue 27 Volver al Menú Principal el supuesto de que dentro de cada sistema político hay opiniones diferentes y con frecuencia opuestas, sobre lo que constituye la buena ciudadanía. Las opiniones opuestas sobre la buena ciudadanía dan origen a ideas diferentes sobre lo que los jóvenes deben aprender sobre sus derechos y obligaciones. Puede haber opiniones conflictivas sobre la naturaleza y funciones del gobierno y lo que se espera de los ciudadanos. En muchos países, puede haber formulaciones muy altas de objetivos para la ciudadanía, que no se llevan a la práctica. En otros países, toda la idea de la educación cívica se ha convertido en una noción debatida. Trabajando sobre este supuesto, el comité internacional de planeación para la fase 1 desarrolló pautas para estimular fuertemente a los países a reflexionar sobre la rica diversidad de formas en las cuales los grupos importantes y las personas piensan la educación cívica. Sin embargo, las pautas establecieron procedimientos para asegurar que los países participantes orientaran su trabajo alrededor de tópicos similares y procedieran de manera semejante para recolectar la información, analizarla y presentarla para el análisis de nivel internacional. El comité internacional de planeación procuró ser más interactivo y colaborador que en estudios en los cuales el diseño internacional se basa en un marco conceptual predeterminado con variables y métodos seleccionados en la etapa inicial por un pequeño comité. Las pautas tenían el propósito de patrocinar el control de calidad y asegurar la comprensión y alguna posibilidad de comparación, pero en ningún caso la uniformidad. El papel principal del comité no era ver que los países cumplieran con un diseño a priori, sino más bien negociar un arreglo con cada país que produjera un estudio de caso representativo de su situación distintiva. La clave para esta metodología fue el asesor corresponsal, (miembro del Comité de Planeación), quien tenía la responsabilidad de revisar lo que los países presentaban a la base internacional de datos. Al mismo tiempo, los representantes nacionales del proyecto jugaron un papel vital, especialmente en las reuniones periódicas, en poner retos al comité de planeación para hacer el proceso más factible, y en la selección de los dominios que constituirían el foco internacional. Para señalar las necesidades de variaciones, e introducir iniciativas al diseño de la investigación, se le solicitó a cada país que preparara una propuesta para el estudio de caso con detalles sobre cómo se ejecutaría y/o se desviaría de las pautas internacionales. 28 Volver al Menú Principal La solicitud de propuestas de los países participantes Para averiguar cómo cada país pensaba conducir su estudio de caso y para prestar asesoría sobre lo que se había planeado inicialmente, cada país presentó su propuesta. El propósito de los estudios de casos nacionales de definió provisionalmente como “averiguar qué grupos importantes de la sociedad (incluyendo educadores y diseñadores de políticas, pero no limitándolo a ellos) están interesados en que los niños aprendan sobre los derechos y deberes de la ciudadanía, incluyendo el conocimiento y actitudes en relación con el gobierno, que se presumen por el ejercicio adecuado de estos derechos y deberes.” Los grupos se especificaron como “personas, grupos u organizaciones cuyos puntos de vista son importantes por la probabilidad de que se reflejen en las guías curriculares y en los materiales educativos, porque circulan en publicaciones nacionales, o porque son influyentes en ocasiones en las que se discute la educación cívica o se señalan políticas para ella.” Se dio énfasis especial a los jóvenes de 14 o 15 años de edad, porque con anterioridad se había decidido que la investigación de la Fase 2 se ocuparía de estos dos grupos de edad. Las propuestas tenían como objetivo abrir este estudio a una variedad de escuelas de pensamiento o a grupos que probablemente tenían influencia en el currículo de educación cívica. Algunas de las propuestas presentadas sí tuvieron en cuenta las críticas nacionalistas a los currículos existentes mientras que en otras partes se detallaron los argumentos de aquellos que se oponían a tales perspectivas nacionalistas. De manera similar, algunas propuestas se ocuparon de las diferentes opiniones en relación con, por ejemplo, la educación de las diferentes comunidades étnicas con respecto a estimular o desestimular la participación de los estudiantes en el gobierno de sus escuelas. Las preguntas marco internacionales que definieron el estudio Para asegurar la comprensión y la comparabilidad sin limitar la expresión de múltiples puntos de vista, se les solicitó a los países responder inicialmente las 18 preguntas 29 Volver al Menú Principal marco que definían el universo de los dominios considerados relevantes (Ver apéndice 2). Por ejemplo, la primera pregunta se refería a si hay un “código de ciudadanía” en las escuelas. Su formulación era la siguiente: ¿Qué se espera que los jóvenes probablemente hayan aprendido a los 14 o 15 años sobre el estudio de la historia o la literatura de la nación (o del arte) como guía para entender a su país, su gobierno y los derechos y obligaciones de la ciudadanía? ¿En el aula de clase predomina una cierta interpretación de la historia (en algunos países esto se formularía como la existencia de un “código de ciudadanía”)? ¿Cuáles son los textos, los modelos de roles, los eventos históricos y las ideas que se consideran ampliamente como una fuerza orientadora importante para que todos los ciudadanos conozcan sobre, por ejemplo, los principios constitucionales, los libertadores nacionales, las guerras decisivas, las revoluciones o levantamientos, los traumas nacionales o períodos de depresión? ¿Quiénes son los héroes y los modelos de roles que se consideran merecedores de ser orgullo nacional, y cómo se presentan a los estudiantes? A continuación de esta pregunta había otras relacionadas con “las normas y el conocimiento involucrados en el aprendizaje sobre la lealtad a la nación y las relaciones con otras naciones”, incluyendo específicamente una pregunta y sub-preguntas sobre: “¿Qué se espera o es probable que los jóvenes hayan adquirido como sentido de identidad nacional o lealtad nacional a la edad de 14 o 15 años?”. Otras preguntas también se relacionaban con si la enseñanza de una religión y/o una lengua patrocinadas por el estado tiene implicaciones importantes para la educación cívica. En contraste con estas preguntas sobre lealtad a un cierto sentido de identidad nacional, había preguntas relativas a la diversidad social y a la protección de diversas opiniones. Estas preguntas indagaban sobre lo que se espera o es probable que los jóvenes hayan aprendido sobre aquellos que pertenecen a ““grupos minoritarios” u otros grupos que se ven a sí mismos en desventaja o privados de sus derechos”. Los países participantes también fueron interrogados sobre si la comunicación política y la participación activa en la política son estimuladas en los estudiantes de secundaria, y lo que se espera que estos jóvenes conozcan y crean sobre “la disidencia o la protesta como una forma de cambiar las políticas del gobierno”. 30 Volver al Menú Principal Además, los aspectos tradicionales centrales de la educación cívica en la mayoría de los países, que tienen que ver con la ley, la constitución y las instituciones del gobierno, se investigaron con alguna profundidad. Otros aspectos de la educación cívica tratados en estas preguntas marco incluían las relaciones con otros países, el papel de las fuerzas militares y la policía, problemas de género, los derechos de la familia, las relaciones entre los principios económicos (por ejemplo los sistemas de mercado libre) y las instituciones/ prácticas políticas, la importancia del movimiento ambiental y otras fuerzas activas en la solución de problemas de la comunidad, y el papel de los medios y de las organizaciones no gubernamentales. Cada una de estas preguntas marco para los estudios de casos puede corresponder a una o más de las ocho dimensiones del modelo del octágono (Figura 1) o a uno de los portadores en el nivel micro de este modelo. La propuesta de cada país para la recolección de datos para responder a las preguntas marco Se aconsejó a los países responder las preguntas marco mediante la recolección sistemática de información y no solamente confiar en el comentario de los expertos ni en fuentes secundarias. Los métodos recomendados incluían el análisis de la documentación adecuada y las entrevistas con expertos e informantes (individualmente o en grupos). La documentación se definió como material curricular, artículos de especialistas y artículos publicados popularmente y en publicaciones dirigidas especialmente a educadores profesionales. Se solicitó a los países consultar con informantes entre las personas con responsabilidades en la educación cívica, por ejemplo, funcionarios de los ministerios que tuvieran o hubieran tenido responsabilidades en asuntos relevantes, diseñadores de políticas, líderes políticos, inspectores, funcionarios a cargo del desarrollo curricular, miembros de comisiones del gobierno, representantes de organizaciones docentes o estudiantiles, líderes de organizaciones juveniles, y representantes de los medios. Se dejó a cada país la libertad de detallar en su propuesta los métodos de recolección de datos que serían adecuados para capturar múltiples puntos de vista y las características del contexto nacional. Se les pidió a los países, por ejemplo, discutir quiénes serían entrevistados. De hecho, los estudios de casos abarcan una gran 31 Volver al Menú Principal variedad de métodos de recolección de datos. El papel de los paneles de expertos nacionales en las respuestas a las preguntas marco Para la preparación de las respuestas a las preguntas marco, se le pidió a cada país conformar un panel de expertos que representara diferentes puntos de vista considerados importantes dentro del país. La intención era tener personas en el panel de expertos que no solamente fueran reconocidas por las opiniones expresadas por grupos específicos, sino que se identificaran con dichas opiniones. Este ideal se realizó mejor en unos países que en otros. Algunas veces fue imposible lograr que personas con puntos de vista opuestos trabajaran en el mismo panel. Los paneles han jugado un papel importante para tener la seguridad de que los estudios de casos sean más representativos que lo que generalmente lo es el análisis de uno o dos investigadores. Respuestas de los países a las 18 preguntas marco del estudio de caso y destilación de los dominios centrales Como primer paso, se le pidió a cada país que respondiera cada una de las 18 preguntas (Apéndice 2) en términos de su importancia dentro del país, si su tema había sido tratado en los objetivos del currículo oficial del país, qué clase de discusión o controversia pública había habido en relación con el tema de la pregunta, qué organizaciones habían demostrado interés en la pregunta, y qué fuentes se debían consultar. También se invitó al panel de expertos de cada país a presentar un voto para designar las preguntas marco más importantes. El comité internacional de planeación utilizó las respuestas y los votos para reformular tres dominios internacionales centrales que constituyeron la base para adelantar la recolección de datos y el análisis de la Fase 1 (y como guía para la Fase 2). El primer dominio internacional central tiene que ver con lo que los jóvenes han aprendido acerca del significado de la democracia en su contexto nacional. El segundo tiene que ver con cómo se puede describir un sentido de identidad nacional o de lealtad nacional entre los jóvenes, y con la naturaleza de las relaciones con otros países y organizaciones supranacionales. El tercero se relaciona con lo que los jóvenes han 32 Volver al Menú Principal aprendido sobre los problemas de la diversidad social y la cohesión social. Hubo bastante acuerdo sobre la centralidad de estos problemas en la educación cívica a través de los países, y al mismo tiempo una expectativa de que habría una gran cantidad de diferencias entre los países sobre cómo la educación cívica trataba estos problemas. También se designaron tres dominios opcionales: la economía, los problemas económicos nacionales y locales, y los medios. Respuestas de los países a los tres dominios centrales En el siguiente paso se esperaba que los países respondieran a cada uno de los tres dominios marco internacionales con detalles relativos a la cobertura del currículo oficial, las preguntas pertinentes en los exámenes, las actividades y tareas típicas de la clase, actividades extra-curriculares o fuera de la escuela, y la utilización de los medios en relación con los tópicos centrales en cuestión. La mayoría de los países también optaron por responder uno de los dominios opcionales. Los resultados proporcionan un análisis curricular extenso que cubre no solamente el currículo y los textos oficiales, sino también otras fuentes de información que pueden no ser totalmente congruentes con lo prescrito oficialmente. Si los profesores no están de acuerdo con los documentos curriculares oficiales, pueden muy bien encontrar otras cosas que prefieren en las posiciones asumidas por organizaciones o por publicaciones profesionales sobre estos temas. En muchos países esto también incluye proyectos experimentales de educación cívica desarrollados por organizaciones no gubernamentales y materiales de noticias de actualidad en los medios. Revisión de la literatura relevante Además de responder de estas formas a las preguntas marco, se le solicitó a cada país conducir una revisión de la literatura pertinente organizada alrededor de las preguntas de política que se habían desarrollado antes en el estudio. Estas revisiones de literatura produjeron otras investigaciones sobre las opiniones de los jóvenes para complementar la recolección de datos adelantada específicamente para el estudio de caso. Por ejemplo, la literatura en ciertos países documenta las opiniones negativas o alienadas de los jóvenes no solamente hacia el gobierno existente sino hacia la participación en la política en general. 33 Volver al Menú Principal Resultados del proceso de la fase 1 La base internacional de datos Las respuestas de los países a las diferentes pautas y a las preguntas marco se recibieron en el Centro de coordinación de la Universidad de Maryland y se guardaron tanto en copia dura como en forma electrónica. La base de datos electrónica internacional existe con acceso restringido en Web, y los autores de los análisis internacionales de estos estudios de casos (que se publicarán en un segundo volumen) tienen acceso a la información desde cualquier parte del mundo. Esta base de datos incluye lo siguiente: • La propuesta de cada país sobre cómo planeaba realizar el estudio de caso. • La revisión de cada país de la literatura sobre investigaciones nacionales, organizada alrededor de 15 preguntas de política. • La respuesta de cada país a las 18 preguntas marco internacionales originales. • Las discusiones en profundidad de cada país sobre su método en relación con los tres dominios centrales (democracia, identidad nacional y cohesión social), incluyendo materiales sobre textos, objetivos curriculares, enseñanza, y el papel de la comunidad y de los grupos fuera de la escuela), y con uno de los tres dominios opcionales (economía, medios masivos, problemas nacionales y locales). • Un estudio de caso que resume los aspectos más importantes de todo este material y destaca un problema apremiante de la educación cívica (generalmente son versiones más largas de los capítulos del presente volumen). • Respuestas a los cuestionarios, en las cuales se detallan los métodos usados en la Fase 1 para la recolección y análisis de la información. La revisión de estos materiales por los tres asesores corresponsales designados contribuyó a igualar las variaciones en cuanto a longitud de los capítulos presentados, pero dado el volumen de los materiales (y las demoras en los países debidas a la cantidad de trabajo), todavía hay diferencias en la profundidad de la cobertura. 34 Volver al Menú Principal Al mismo tiempo que estos materiales se estaban presentando al Centro de Coordinación de la Universidad de Maryland para ser ingresados a la página Web, las Pautas de Contenido para la Prueba y la Investigación estaban tomando forma. Organizadas bajo los tres dominios centrales internacionales, estas pautas presentaban de manera esquemática los tópicos generales que serían medidos en la fase 2. Para garantizar que el proceso de construcción de la prueba y la investigación fueran fieles a los materiales que se estaban recolectando en los diferentes países, se incluyeron citas textuales de los materiales presentados por cada país. Evaluación de la Fase 1 en términos de sus objetivos El objetivo general de la Fase 1 era identificar y examinar en un marco paralelo comparativo, las formas en las que los jóvenes se preparan para asumir su papel como ciudadanos en democracias y en sociedades que aspiran a ser democracias. En particular, queríamos obtener un cuadro diverso de cómo se inician los jóvenes en los distintos niveles y tipos de comunidad política, con énfasis especial en el papel que las escuelas y los mismos estudiantes juegan en este proceso. Esperábamos puntos de vista diversos dentro de cada país y entre los diferentes países. Una opción que discutimos para el diseño de la Fase 1 hubiera dado pautas muy generales a los países y les hubiera pedido recolectar la información en cualquier forma que desearan y escribir sobre ella usando sus propios diseños y formatos. La descartamos porque conducía a una cantidad abrumadora y diversa de información que no sería posible juzgar en ninguna clase de análisis internacional. Otra opción hubiera sido restringir el método de manera drástica y solicitar resúmenes de los documentos curriculares en formatos altamente estructurados para obtener material comparable internacionalmente. En la educación cívica, sin embargo, donde la interacción entre la escuela y otros contextos es tan importante, donde hay tantos vacíos entre los objetivos currículares establecidos y el currículo desarrollado, y donde los diferentes grupos de la sociedad tienen puntos de vista divergentes sobre lo que se debe enseñar, la información basada solamente en el currículo no sería ni interesante ni útil. Como lo indican las descripciones previas del proyecto, seleccionamos una tercera opción de estudios de casos paralelos y estructurados y, después de una extensa consulta, produjimos las 18 preguntas marco estructuradas y posteriormente 35 Volver al Menú Principal las especificaciones de los tres dominios centrales internacionales para guiar la recolección de datos. En la primera reunión de los representantes nacionales del proyecto, expusimos claramente las expectativas en la recolección y análisis de los materiales relacionados con estas preguntas desde diferentes perspectivas, e hicimos énfasis en que los representantes nacionales del proyecto debían internalizar los estándares de calidad para la recolección de datos y la revisión. Ofrecimos capacitación en dos metodologías: el uso de grupos focales y las entrevistas con expertos. Comunicamos el mensaje de que, aunque habría diferencias entre los países y se estimulaban las innovaciones en los métodos específicos (por ejemplo, grupos focales de estudiantes en algunos países, estudios de profesores en otros), se requería rigor. De hecho, algunos representantes del proyecto sintieron que debería haber más presión para especificar de antemano cómo estructurarían su información recolectada y sus procesos de consulta. Además de pedir a los asesores corresponsales que controlaran los métodos que se estaban utilizando y las inferencias que se hacían, en 1997 también solicitamos a los países llenar un cuestionario que describía sus metodologías. Esto se hizo para elevar la conciencia de la importancia de la metodología y también para dar información sobre los datos que habían recolectado y sobre cómo se habían obtenido los diferentes puntos de vista. Las respuestas a los cuestionarios de metodología indicaron que todos los países utilizaron un panel nacional de expertos, aunque este se reunió con mayor frecuencia y se le asignaron más responsabilidades (escribir las respuestas a las preguntas marco) en algunos países que en otros. Todos los países examinaron los libros de texto. En pocos países este análisis fue relativamente superficial, pero en la mayoría se desarrolló un marco, se identificaron los textos usados con mayor frecuencia, y el proceso y sus resultados se describieron de manera sistemática. Todos los países realizaron algunas entrevistas individuales (generalmente con diseñadores de políticas o expertos en educación), y aproximadamente la mitad de ellos condujeron entrevistas en grupo o grupos focales (generalmente de profesores o estudiantes). También se realizaron investigaciones aproximadamente en la mitad de los países. La expectativa de que la mayoría de los equipos de investigación desarrollarían totalmente el formato de res- 36 Volver al Menú Principal puesta a las preguntas marco del estudio de caso y que escogerían métodos rigurosos, se cumplió. Algunos países fueron realmente muy innovadores y muy extensos en la recolección de datos. (Obsérvese que debido a limitaciones de espacio la mayoría de los países no pudieron incluir en estos capítulos todos los datos que recolectaron. Dos países optaron por presentar capítulos con las reflexiones de los expertos en vez de trabajar sus propios datos. Se ha presentado información más elaborada y en versiones más largas de estos capítulos, las cuales están disponibles, previa solicitud.) Las pautas para la Fase 1, incluyendo las 18 preguntas marco del estudio de caso se produjeron antes de la primera reunión con los representantes nacionales y requerían perspectivas múltiples, en el caso de opiniones conflictivas, informes de mayorías y minorías, escritos por miembros de los paneles nacionales de expertos. Después de escuchar de algunos representantes del proyecto que esto podría no ser posible, solicitamos en cambio que en las negociaciones para producir los documentos se incluyeran personas con diferentes puntos de vista. Esto parece haber sucedido en la mayoría de los países. Como resultado, estos capítulos no son recitaciones enciclopédicas de cursos y requisitos curriculares, sino que en la mayoría de los casos les dan un sabor a los problemas que son importantes para sus autores y para los grupos que se incluyeron en el diálogo. Originalmente planeamos realizar visitas a los centros IEA de los países para una discusión cara a cara con los paneles nacionales de expertos. El propósito era buscar aclaraciones y elaboraciones de las presentaciones escritas y dar alguna retroalimentación. Infortunadamente, no fue posible. Sin embargo, todos los países que participaron desde el comienzo en el proyecto, y la mayoría de los que ingresaron posteriormente recibieron guía personalizada del coordinador o de los miembros del comité internacional de planeación, quienes hablaron con ellos en otras reuniones (por ejemplo, la asamblea General de la IEA). También se dispuso de las orientaciones de los asesores corresponsales, quienes enviaron sus reacciones a los documentos presentados. Los capítulos del presente volumen fueron revisados extensamente, primero por los miembros de los paneles de expertos en los países y luego por los editores generales. La responsabilidad final por las opiniones expresadas, sin embargo, es de los autores del capítulo. 37 Volver al Menú Principal Un segundo propósito de la Fase 1 era proporcionar una base para los instrumentos de la Fase 2 y el proceso por el cual se diseñaría y se realizaría dicha fase. El documento que establece las pautas para la prueba y la investigación se desarrolló a partir de las presentaciones de la Fase 1, y se incluyeron citas textuales de dichas presentaciones. El grupo internacional encargado de preparar la prueba piloto y la investigación, logró construir los ítems distribuidos en las categorías de contenido establecidas en las pautas, y con frecuencia encontraron matices de significado recogidos de las citas textuales, útiles en este proceso. Además de mejorar el contenido y las especificidades de las pautas, este proceso indicó de nuevo que el comité de planeación tomó con seriedad el extenso trabajo realizado en los países y trató de ajustar el contenido de la prueba y la investigación a la situación de los países participantes. Lo anterior nos lleva al tercer objetivo, el cual era utilizar, tanto como fuera posible, un proceso para el desarrollo del proyecto que involucrara totalmente a los coordinadores de investigación de los países participantes. Esto significó un intercambio interactivo y reflexivo entre el coordinador internacional, el comité de planeación (especialmente los asesores corresponsales) y los coordinadores nacionales del proyecto. Los representantes de los países tuvieron muchas oportunidades para darle forma al proyecto general, especialmente en sus desarrollos del modelo octagonal y en su retroalimentación (incluyendo la votación), lo cual llevó al diseño de los tres dominios centrales. Al final, tuvimos casi tantos países participantes como se esperaba inicialmente. Esto dio como resultado menos oportunidad de consultar a las personas representantes de los países, de lo que se había previsto. No obstante, los objetivos y propósitos generales del proyecto se alcanzaron, como se puede constatar en los trabajos presentados a la base internacional de datos, en la extensa discusión de los miembros de los paneles nacionales de expertos dentro de los países, en los capítulos de este volumen, cada uno de los cuales proporciona material descriptivo y trata un problema de verdadero interés para el país, y en la prueba y la investigación desarrolladas de acuerdo con las pautas de contenido. Como resultado de la Fase 1, hemos iniciado la fase 2 con una descripción de las distintas fases de la educación cívica, el conocimiento de diferentes puntos de vista, e información específica a partir de la cual hemos podido construir instrumentos y formular preguntas de investigación. 38 Volver al Menú Principal El gran número de países hizo que se pudiera disponer de menos páginas en este volumen para el capítulo de cada país. Hay una gran cantidad de información adicional disponible. Los representantes de proyectos nacionales de cada país, junto con el panel de expertos, decidirán cómo hacer disponible esta información para posteriores análisis dentro del país (y en algunos casos, previa solicitud, fuera del país). Aunque de extensión limitada, los capítulos del presente volumen, los cuales se basan en una extensa recolección de datos, deberán ser útiles para llamar la atención sobre los problemas de la educación cívica tanto dentro de los países como internacionalmente. Un segundo libro que contiene capítulos de análisis internacional de la Fase 1, preparado en su mayor parte por miembros del comité de planeación, aparecerá aproximadamente un año después del presente volumen. Los capítulos del segundo volumen se organizarán alrededor de las preguntas de política y utilizará información de la base internacional de datos lo mismo que de los capítulos de este libro. En la siguiente sección se presenta una síntesis de los capítulos del presente volumen. Los problemas de la educación cívica a través de los países: Resumen Es claro a partir de los capítulos de este volumen, que se está realizando una revisión y que hay una nueva forma de pensar la educación cívica, no solamente en los países post-comunistas y en aquellos que tienen historias cortas de democracia, sino también en democracias bien desarrolladas y de largo tiempo. Entre los países representados en este libro hay un compromiso universal, o casi universal, con ciertos propósitos o temas. La educación cívica debe ser interdisciplinaria, participativa, interactiva, relacionada con la vida, desarrollada en un ambiente no autoritario, consciente de los retos de la diversidad social, y estructurada de acuerdo con los padres de familia y la comunidad (y organizaciones no gubernamentales), lo mismo que con la escuela. A pesar de grandes esfuerzos no ha habido, sin embargo, un éxito universal en ningún país en la formulación de programas para optimizar la posibilidad de lograr estos objetivos para todos los estudiantes. Aunque hay una alta consideración por estos temas en las democracias que están surgiendo, algunos comentadores cuestionaron hasta qué 39 Volver al Menú Principal punto es posible importar programas de otros países, o expresaron su preocupación por lo que se está esperando de las escuelas en cuanto a la solución de los problemas de la sociedad, los cuales están más allá de su alcance o de su influencia. En particular, en algunos países post-comunistas hay una desilusión creciente de la política porque el mejoramiento esperado en el estándar de vida no se ha presentado con el cambio hacia un gobierno democrático. En muchos países también hay preocupación por el crimen y la violencia. Pocos están convencidos, sin embargo, de que la educación sobre la economía de mercado o la educación sobre la ley pueda resolver estos problemas en el futuro cercano, o en ausencia de cambios más básicos en la sociedad y en la economía. La educación cívica está profundamente enmarcada en un contexto político e histórico único para cada país (y en algunos casos para grupos o áreas específicas). En algunos casos los aspectos de este contexto son importantes a través de los países, especialmente cuando se ha compartido una lengua o una experiencia común o cuando está de por medio la afiliación actual a una organización como la Unión Europea. Es importante evitar las generalizaciones fáciles en esta área. Tan pronto como se concluye que se comparte una cierta cualidad, por ejemplo en países con historias cortas de gobiernos democráticos o con cambios derivados de la caída del comunismo, siempre se encuentra algún país como contra ejemplo. En la mayoría de estos países han tenido lugar transiciones recientes, como resultado de cambios en la economía mundial, cambios demográficos y eventos trágicos o cambios políticos (algunos anticipados, otros no). También es claro que un sentido de identidad nacional (algunas veces representado en la lengua o en la historia) ha proporcionado recursos sociales valiosos para sacar adelante las transiciones en muchos países. Además, se favorecen los movimientos tendientes a la afiliación a organizaciones supranacionales tales como la Unión Europea, para crear una situación normal, pero también estos se enfrentan con ansiedad, por la posibilidad de que debiliten la identidad nacional de algunos países. El afecto por los temas políticos y cívicos sigue siendo importante para los adultos que han vivido estas transiciones recientes. Dos puntos son importantes. Primero, la vieja generación se aferra a muchos recuerdos y creencias del pasado (aunque sea un pasado desprestigiado), y una década es corta para que se den cambios reales en la cultura política o en las estructuras de las creencias personales. Este factor ha tenido 40 Volver al Menú Principal un impacto especial en los profesores, pero también influye en los miembros de las familias y comunidades informales, quienes son parte del contexto en el cual se enmarca la educación cívica. Segundo, la escuela como institución, se adapta lentamente a las transiciones. Esto es especialmente cierto cuando no solamente el contenido de la educación cambia, sino que se prescriben nuevos métodos pedagógicos. La descentralización del control de la educación al nivel local se está dando en todos estos países, pero se está haciendo con exiguos recursos económicos para capacitación del personal educativo y con poca atención a los objetivos relacionados con la cívica. Más aún, la expectativa de que los estilos de enseñanza se vuelvan más democráticos y de que el poder se transfiera a los estudiantes en las escuelas, ha sido enfrentada con considerable ambivalencia por muchos de los responsables de la educación cívica en las democracias desarrolladas y en desarrollo. La educación cívica es una materia y un objetivo curricular de baja condición en la mayoría de estos países. Los objetivos cívicos se consideran importantes, pero mucho menos críticos que los objetivos de materias como ciencias, por ejemplo. Para muy pocos estudiantes alguna materia relacionada con la cívica hace parte de un examen importante de egreso o de ingreso. Muchos observadores creen que a menos que la cívica pueda ligarse a una materia de alto prestigio, recibirá poco apoyo en países con tradición de rigor en las materias, especialmente donde los padres juzgan a las escuelas sobre esta base. En algunos países, los temas relacionados con la cívica y la economía son una parte explícita del currículo con solamente una o dos horas por semana (generalmente con una lista larga de retazos de conocimiento para impartir). A pesar de este bajo prestigio, por lo menos un pequeño grupo de educadores cree que la educación cívica es de vital importancia. Una de las razones para que hayamos logrado tan alto nivel de compromiso de los representantes de nuestro proyecto, es que parecía que habían estado esperando durante años (o décadas),que un organismo internacional prestara atención sostenida a la investigación en esta área. Los representantes no querían perder la oportunidad de involucrarse en el esfuerzo. En todos estos países, hay cursos con responsabilidades específicas en esta materia, algunos de los cuales llevan la etiqueta de cívica, pero también historia o estudios sociales (y muchos otros títulos). Es más probable que la enseñanza explícita sobre 41 Volver al Menú Principal política y cívica tenga lugar a los 14 años de edad o después, pero no antes. Esto generalmente se basa en creencias sobre la disponibilidad de los estudiantes y no en atención a la investigación psicológica. En efecto, las teorías psicológicas actuales reconocen que algunas veces, la instrucción conduce al desarrollo psicológico y no que se deriva de él, que el pensamiento se puede diferenciar por dominios dentro del desarrollo político y social, y que las edades de aproximadamente 8 a 13 años pueden ser un período de plasticidad en el desarrollo cuando la enseñanza puede ser bastante efectiva (Torney-Purta, 1994; Bugenthal & Goodnow, 1998). Los cursos de educación cívica pueden tener un potencial no reconocido en los años anteriores a la edad de 14. También se reconoce que las lecciones fuertes se aprenden durante del día, en actividades y lugares extra-curriculares donde los estudiantes recogen información igual que en las aulas de clase. Las tradiciones cívicas de cada nación, la cultura política de los adultos, los eventos contemporáneos y las experiencias diarias de diversidad, también moldean las opiniones de los jóvenes. El modelo octagonal es claramente un modelo adecuado para el estudio de la educación cívica. Casi todos los capítulos reconocen explícita o implícitamente que los propósitos y objetivos de la educación cívica se desarrollan en todo el currículo, el día escolar y la cultura o clima de la escuela y del aula. En algunas naciones esto se denomina “un proceso objetivo inter-curricular”. En algunos países se asigna una clase especial para el desarrollo social y personal de los estudiantes en vez de cubrirlos en una materia específica. Los enunciados sobre cómo la educación cívica puede ser fundida en otras materias tienden a ser vagos. Se aconseja enseñar la tolerancia sin especificar si esto significa reconocer la relación entre la discriminación étnica y económica y la enseñanza de habilidades para la solución de conflictos, o solamente advertir a los estudiantes que acepten mutuamente sus culturas. Se supone que la democracia se enseña sin decir si significa dar poder a los estudiantes en la toma de decisiones, o enseñar hechos sobre el proceso legislativo nacional. Bajo este modelo de fusión, un tema o una actitud debe ser discutido por todos los profesores, pero la responsabilidad específica no es de ningún profesor. Parece haber descontento con este método intercurricular cuando se constituye en el único método de educación cívica en la escuela. Una nota pesimista es que se percibe ampliamente que existe un vacío entre los 42 Volver al Menú Principal ideales de la democracia o justicia social originados por la educación cívica y la realidad de la sociedad y de la escuela. Algunos países se centraron específicamente en este vacío en los textos, que también fueron criticados por desactualizados. Hay otro tipo de vacío en el cual se transmiten largas listas de conocimiento de hechos pero sólo se les asigna una hora o dos a la semana de estudio en la clase, o no se relacionan con conceptos significativos para el estudiante. Aunque los educadores con frecuencia buscan hacer a los estudiantes conscientes tanto de la emoción de la política como de la importancia de la participación, los estudiantes mismos generalmente muestran desdén por la política, especialmente en el nivel nacional. Esto sugiere que debemos ampliar nuestra preparación para incluir, como lo han sugerido Conover y Searing (1994), la ciudadanía orientada hacia factores de la comunidad local, y considerar problemas más abstractos, tales como los derechos. Algunos países, utilizando proyectos generados por los estudiantes, y otros, estimulando a los estudiantes a trabajar en sus comunidades para ayudar a otros, se están moviendo en esta dirección, pero esto aún no está generalizado en todos los países. Además, muchas escuelas no cuentan con los recursos para invertir en la supervisión de tales proyectos, o sienten que estas actividades toman tiempo que los estudiantes deberían dedicar al estudio de las materias importantes, o se preocupan por la posibilidad de que estas actividades puedan tomar visos políticos partidistas, o ser inaceptables de cualquier otra forma. Dice la sabiduría convencional que los estudiantes se interesan mucho más por los movimientos ambientales que por la política nacional partidista. Esto se documentó en muchos países, pero no hubo un sentido amplio de urgencia en relación con los problemas ambientales (aunque estos fueron materia de muchos proyectos generados por los estudiantes en sistemas donde se daba la opción). De igual manera, esperábamos más sobre esfuerzos educativos para ayudar a los estudiantes a tomar conciencia de los medios, cómo decodificar y evaluar el valor de sus mensajes y cómo usar las nuevas tecnologías para obtener información. Finalmente, el fortalecimiento de las comunidades informales en las cuales los estudiantes pueden tomar decisiones, desde los consejos de clase o de la escuela hasta las organizaciones fuera de la escuela, recibió de alguna manera, menos énfasis de lo que habíamos esperado. 43 Volver al Menú Principal Fue difícil para quienes prepararon las respuestas en algunos países tratar ciertos temas de las preguntas marco, o porque hay considerable ambivalencia acerca de ellas, o porque no existía suficiente material para consulta. Esto se dio especialmente en discusiones sobre la capacitación de los profesores. Hay una tendencia a culpar de los problemas en esta área a la mala enseñanza, pero en pocos países se están dedicando grandes recursos a la formulación de soluciones. Como en otros aspectos de los programas relacionados con la cívica, un problema se reconoce y luego se ignora totalmente, quizá con la esperanza de que las cosas mejoren por sí mismas con poca inversión necesaria de recursos. Los profesores en muchos países se preocupan por eludir los temas que puedan ser objetados por los miembros de la comunidad, encuentran difícil realizar cambios en la pedagogía y no están seguros de su propia suficiencia cuando se reúnen varias disciplinas en un programa de enseñanza. Quizá la cívica tenga que adoptar más enseñanza en equipo. Sin duda, se tienen que invertir más recursos en capacitación. La mayoría de los países evitan la instrucción cívica que pueda implicar adoctrinamiento. Esta sensibilidad sobre la prescripción de creencias (y algunas veces de conocimiento) que son valiosas para el estudiante, hace difícil definir cómo se pueden preparar los profesores. No se puede formular con claridad cómo capacitar a los profesores si se tiene más la certeza de lo que deben evitar que de lo que deben hacer. En muchos países que están saliendo de regímenes totalitarios, se ha despedido a muchos profesores. En algunos países, los cursos relacionados con la cívica ocupan solamente una hora o dos por semana en el aula, lo cual hace imposible tener un profesor capacitado como especialista en la materia. La diversidad social es otra área donde hay un tremendo interés por el desarrollo de programas, pero sin mucho sentido de una buena dirección. Algunos países experimentan la diversidad principalmente en términos de raza o de etnia; otros, en términos de religión, lengua, inmigrantes o disparidad socioeconómica. La extensión del problema y la forma como es comprendido por quienes diseñan las políticas y por el público, parece tener una enorme influencia en las escuelas. Es en esta área donde parece haber la mayor incertidumbre sobre qué dirección tomar. En países que no tienen grupos muy diversos, parece haber una voluntad de esperar que los jóvenes descubran por sí mismos cómo comportarse con los demás, sin la intervención de la escuela. Hay algunos programas modelo en esta área. 44 Volver al Menú Principal Estos capítulos muestran claramente un núcleo común de temas de contenido de la educación cívica a través de los países. En las primeras reuniones, una preocupación frecuente era que pudiéramos identificar tan pocas cosas en común entre los países, que tuviéramos que abandonar el proyecto. Tomar los problemas de uno en uno, permanecer cerca de la información documental y la asesoría de los países, y desarrollar un proceso interactivo de consulta, nos permitió lograr un acuerdo casi unánime sobre los dominios centrales de la educación cívica (aunque las diferentes naciones darían énfasis diferentes dentro de la amplitud de los temas). Hay también un problema común, el de la existencia de vacíos (muy grandes en algunos países) entre los ideales formulados para la materia y las realidades de las escuelas, las aulas, los vecindarios y, finalmente, los resultados para los estudiantes. Este es el lugar apropiado para concluir la Fase 1 e iniciar la Fase 2 del Estudio de Cívica de la IEA, en la cual se investigarán muestras nacionales representativas utilizando instrumentos para evaluar los temas que hemos identificado. Referencias Bronfenbrenner, U. (1988) Interacting systems in human development. In: N. Bolger, C. Caspi, G. Downey and M. Moorehouse (Eds), Persons in Context: Developmental Processes. Cambridge, England: Cambridge University Press. Bugenthal, D. And Goodnow, J. (1998) Socialization processes. In: W. Damon (Series Ed.) and N. Eisenberg (Vol. Ed.), Handbook of Child Psychology: Vol. 3. Social, Emotional, and Personality Development (5th ed.). New York: Wiley, 389-462. Conover, P. And Searing, D. 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Se hizo énfasis en la enseñanza de las virtudes cívicas y la “buena” ciudadanía, así como en el papel de Australia en el Imperio Británico y su sucesora, la Comunidad Británica. También se esperaba que los estudiantes aprendieran acerca de las funciones del gobierno, incluyendo el servicio civil y el gabinete, acerca del orden y la justicia y del sistema electoral, y que estudiaran materias más prácticas tales como el trabajo y oficios de la casa. En esa época se pensaba que tanto los profesores como los alumnos se beneficiarían de la práctica informada de sus derechos y responsabilidades como ciudadanos a través del voto, el pago de impuestos y el servicio militar. En este período es difícil identificar la ciudadanía y la cívica como materias independientes en el currículo escolar. La educación cívica estaba entretejida dentro de la historia y la moral. Después se incorporó en una nueva materia escolar llamada estudios sociales. El aprendizaje de la ciudadanía se orientaba hacia la información sobre las estructuras y procesos políticos, los derechos y responsabilidades de los 47 Volver al Menú Principal ciudadanos y el mérito de la participación cívica. Otros componentes adicionales incluían la comprensión de la constitución, el papel del servicio civil y del gabinete, el orden y la justicia, el sistema electoral y el funcionamiento de la estructura del sistema federal de Australia. Aunque estos aprendizajes se valoraban, fue la falta de identidad de una materia independiente lo que sin duda contribuyó a la posterior desaparición de la cívica (Connell, 1971; Thomas, 1994). A partir de la década de 1960, Australia experimentó una disminución significativa en la cantidad de enseñanza formal de la educación cívica. Es sorprendente que esto ocurriera en un período de rápida afluencia de emigrantes de Inglaterra y Europa (más de dos millones en las dos décadas del final de la Segunda Guerra Mundial). Aunque los tecnicismos de la ciudadanía eran importantes en la inducción que se ofrecía a los adultos recién llegados en los años 60, quedaba poca educación cívica para los niños de los inmigrantes en el currículo escolar. Los temas de crecimiento y desarrollo y no los de cívica, se consideraban ahora más significativos. La decadencia de la educación cívica se debió, en parte, a la revolución social de los años 60. La prosperidad, los nuevos valores y un nuevo énfasis en la expresión de la juventud eclipsaron la anterior creencia de que había necesidad de enseñar realmente sobre la ciudadanía. Otra explicación parcial se puede encontrar en la naturaleza de la sociedad australiana y la aceptación fácil de las cosas nuevas y diferentes siempre y cuando todo lo demás esté bien. Estos factores ayudan a explicar por qué la educación cívica fue menos popular a partir de los años 60, pero se requiere más investigación para analizar esta decadencia de manera más crítica. (Thomas, 1994; Print, 1996). Hacia el final de la década de 1980, se hizo evidente el interés por revivir la educación cívica en las escuelas. Se hicieron varios intentos de renovar las materias relacionadas con la cívica. En Australia Occidental, por ejemplo, se introdujo una materia llamada política, para los estudiantes de los últimos grados de secundaria, aunque pocos escogían estudiarla. En New South Wales, el estado más populoso de Australia, se podía estudiar un pequeño componente de gobierno en las materias de comercio (grados 10 y 11), y en estudios legales (grados 11 y 12). Igual que con la materia de política, los componentes de gobierno de estos cursos no atrajeron a un gran número de estudiantes. 48 Volver al Menú Principal La preocupación muy bien fundamentada acerca de la falta de dirección en la educación australiana, llevó a intentos por parte de políticos y burócratas educativos, de orientar tanto la política como la visión. En 1989 todos los ministros de educación australianos adoptaron un conjunto de metas nacionales para la escolaridad. La educación para la ciudadanía activa se destacó como un objetivo claro del currículo. La única declaración de intención curricular nacionalmente aceptada, Metas Nacionales Comunes y Acordadas para Australia, destacó explícitamente la educación cívica: • Desarrollar conocimiento, habilidades, actitudes y valores que les permitan a los estudiantes participar como ciudadanos activos e informados en nuestra sociedad democrática australiana dentro de un contexto internacional. (Meta 7) • Desarrollar en los estudiantes... una capacidad para ejercitar el juicio en materias de moralidad, ética y justicia social. (Meta 6) Estas declaraciones de metas, aunque apoyadas por los gobiernos Estatal/Territorial y Federal, tuvieron poco valor práctico hasta que se tradujeron en políticas y prácticas. A nivel del Estado, donde reside el control legal de las escuelas en el sistema federal de gobierno australiano, existían pocas evidencias de las políticas diseñadas para promover la educación cívica. Esto cambió al final de la década de 1990 cuando los Gobiernos Estatal y Territorial respondieron a las iniciativas de educación cívica del Gobierno Federal. En 1991, se formó la Fundación Centenario Constitucional con el fin de estimular la discusión pública y la comprensión de la Constitución Australiana, discutiblemente el documento menos entendido en la vida pública. De igual manera, en 1994, el informe del Comité Asesor del Centenario de la Federación solicitó promover la comprensión de la historia australiana y su constitución. La fase más reciente de lo que se podría llamar la “nueva educación cívica” (Kennedy, 1996; Pascoe, 1996, Print, 1996, 1997) comenzó en 1994 y aún continua. Ella constituye la base de la siguiente sección. 49 Volver al Menú Principal La cívica y la educación en Australia La Educación en Australia La autoridad constitucional para la educación en Australia reside en los ocho estados y territorios. No obstante, el Gobierno Federal ha acumulado poder financiero, y los fondos que distribuye se han convertido en vitales para que los estados y territorios descarguen sus responsabilidades educativas. En consecuencia, el Gobierno Federal proporciona directamente un 20 por ciento del gasto total en las escuelas oficiales, mientras que dentro de los presupuestos de los estados y territorios la educación generalmente ocupa el segundo lugar del gasto, después de la salud. Durante las últimas tres décadas, el Gobierno Federal se ha comprometido, cada vez más con la educación en todos los niveles. El gasto en educación es ahora el segundo gasto directo más grande del Gobierno Federal, después del de bienestar. En años recientes, el Gobierno Federal ha financiado muchos programas que tienen que ver con la cívica y la ciudadanía. Sin embargo, la estructura federal del gobierno de Australia exige que cualquier actividad educativa de nivel nacional, cuente por lo menos con el consentimiento tanto del Gobierno Federal y Estatal como de los Gobiernos de los Territorios. La escolaridad en Australia generalmente cubre de 12 a 13 años. La educación primaria incluye los grados K (Kinder) a 6/7. La secundaria cubre los grados 7/8 a 12. La educación es obligatoria de los 6 a los 15 años. La mayoría de los jóvenes de 14 a 15 años están en los grados 9 y 10. Cada vez más los jóvenes tienden a permanecer en la escuela hasta el grado 12. Australia tiene un amplio sector escolar privado. Este atrae en la actualidad cerca del 30 por ciento de la matrícula escolar, la gran mayoría en escuelas administradas por la Iglesia Católica. En cuanto a educación y método, los profesores de las escuelas públicas y las privadas manifiestan pocas diferencias. Igualmente, los currículos establecidos por las agencias curriculares designadas por el gobierno, generalmente se siguen tanto en las escuelas oficiales como en las privadas. 50 Volver al Menú Principal En la mayoría de los estados y territorios se realizan exámenes públicos estatales al finalizar el grado 12. Donde éstos no se realizan, se utilizan procesos moderados de evaluación a nivel del sistema. Estos procesos de evaluación atemorizan tanto a los estudiantes como a los medios, quienes tienen un extraordinario interés en informar sobre el logro comparativo, cada vez que tienen acceso a estos datos. Puesto que la preparación durante la secundaria para estos exámenes toma tanto tiempo y los resultados son tan importantes para el ingreso a la universidad, estas presiones inhiben la iniciativa de introducir otra materia más, como un curso de cívica general. La educación cívica en Australia La cívica en Australia se define como un conjunto de experiencias de aprendizaje con base en la escuela, que ayudan a preparar a los estudiantes para la ciudadanía efectiva. En la mayoría de los casos la educación cívica no es una materia independiente dentro del currículo escolar, sino que se incorpora a otras materias o áreas de aprendizaje existentes, y puede encontrarse dentro de la historia, la geografía, los estudios sociales, el comercio o los estudios legales. También se ubica dentro de áreas de aprendizaje denominadas Estudios de Sociedad y Ambiente, o La Sociedad Humana y su Ambiente, lo mismo que en aprendizajes que se localizan en la escuela a través de consejos estudiantiles y proyectos locales. Existe una gama de perspectivas sobre esta materia. En un extremo del espectro están aquellos que argumentan que la educación cívica es en principio para preparar ciudadanos mediante el aprendizaje de la historia y del gobierno. Al otro extremo están aquellos que sostienen que la educación cívica es para preparar ciudadanos mediante la participación activa en una diversidad de actividades escolares y comunitarias. Este último grupo ve a los ciudadanos efectivos apoyando campañas, por ejemplo sobre la equidad de género, la sostenibilidad ecológica mundial y los derechos plenos de los aborígenes a la tierra. Ninguna posición niega la existencia de la otra ni que los elementos de cada posición deban ser enseñados en la escuela. El debate se origina alrededor de su equilibrio relativo. En los últimos años se ha visto en Australia un dramático revivir del interés en la 51 Volver al Menú Principal educación cívica. El siguiente paso importante en este renacimiento es la transformación de las estructuras escolares australianas, el currículo, la visión de la escuela, la pedagogía y los procedimientos de evaluación, para incorporar la nueva dimensión de la educación cívica. Es justo decir que la mayoría de los jóvenes australianos aún no se han beneficiado de la exposición a experiencias curriculares orientadas a sus sistemas político y de gobierno, a la estructura y orígenes históricos de sus instituciones o a su pleno papel de ciudadanos. La década de 1990 también ha visto la reflexión sobre un tema que se ha convertido en una pregunta muy significativa para todos los australianos: ¿Qué significa ser australiano? Asuntos como la multiculturalidad, la migración y la composición étnica de la gente australiana han afectado la manera como los australianos se ven a sí mismos como ciudadanos, y la forma como se verán en el futuro. Han surgido interrogantes fundamentales sobre los indígenas australianos, incluyendo el derecho a la tierra y la necesidad de reconciliación entre los indígenas y el resto de la sociedad. La cambiante estructura demográfica de Australia también ha forzado nuevas consideraciones, especialmente desde que muchos nuevos inmigrantes tienen poca experiencia en una democracia efectiva y en lo que significa ser un ciudadano participativo. Las lealtades y valores tradicionales que han inspirado el desarrollo de Australia y su auto-imagen se han convertido cada vez más en objeto de críticas. Los australianos están mirando menos a la Gran Bretaña y a Europa y más a Asia y a los Estados Unidos para su renovación económica, política y cultural (Sheridan, 1995). Asia y la región del Pacífico se ven ahora como fuente de oportunidades para el progreso de Australia. Este reconocimiento ha producido más interrogantes y reflexiones sobre la identidad nacional y sobre el lugar de Australia en el mundo. Además, la ocurrencia oportuna de eventos tales como la cercanía del centenario de la federación, los Juegos Olímpicos de Sidney en el 2000, una convención para considerar el futuro constitucional de Australia y los debates sobre los cambios sugeridos en los símbolos y estructuras nacionales, han contribuido, tanto implícita como explícitamente, a un renovado interés en la educación cívica. A pesar del florecimiento del interés en los asuntos cívicos en Australia, desde hace tiempo la educación cívica ha experimentado un relativo descuido fuera de la academia 52 Volver al Menú Principal y las burocracias educativas. No obstante, los investigadores han identificado una paradoja. Muchos adultos australianos creen que es importante aprender acerca del gobierno, los derechos y responsabilidades y otros aspectos de la ciudadanía. El mismo investigador, sin embargo, también ha alertado a quienes toman las decisiones para que se den cuenta de que la comunidad en general está mal informada (Grupo de Expertos en Cívica, 1994; Print, 1995). Estas preocupaciones, y sus crecientes expresiones en las políticas del gobierno (Keating, 1995; Kemp, 1997) han apoyado el incremento de la representación de la educación cívica en el currículo escolar de Australia. Por cuanto la gente... La cívica y la educación ciudadana En el pasado reciente el estímulo más importante ha sido la solicitud y el informe del Grupo de Expertos en Cívica (1994) y el apoyo del gobierno Keating a nuevos programas como parte del currículo escolar en 1995. La formación por parte del gobierno federal, del Grupo de Expertos en Cívica (GEC), a comienzos de 1994, actuó como un catalizador. Los miembros del GEC fueron seleccionados por el gobierno, y una de sus primeras tareas fue comisionar una investigación sobre conocimientos y habilidades políticas de la comunidad. Los resultados revelaron muy bajos niveles de comprensión política, especialmente entre los jóvenes. Con el apoyo político de los dos partidos y un respaldo particularmente fuerte del Primer Ministro, el GEC obtuvo aprobación para adelantar acciones remediales. El título del informe Por cuanto la gente... La cívica y la educación ciudadana (Grupo de Expertos en Cívica, 1994) se adoptó directamente de las palabras iniciales de la Constitución Australiana. El informe efectivamente convirtió a la educación cívica en una prioridad en las políticas para la educación australiana, y en una materia de gran interés entre los académicos, los medios y los grupos de presión. Una característica del informe fue su recomendación de que se diseñaran materiales curriculares globales para la educación cívica y ciudadana. El informe favoreció un énfasis en procesos políticos formales e instituciones democráticas, pero fue bastante amplio en cuanto al alcance de sus propuestas. Abogó por el estudio de asuntos tan diversos como el patrimonio australiano, la naturaleza multi-cultural de la población australiana, la 53 Volver al Menú Principal necesidad de una democracia para la participación activa de los ciudadanos, el papel de las relaciones internacionales y los valores claves de una democracia, tales como la justicia social. También exigió el estudio de los procesos democráticos y de la sostenibilidad ecológica. El informe, sin embargo, no recomendó la creación de una nueva materia escolar de cívica, argumentando que esto causaría problemas a las escuelas, ya restringidas por un currículo sobrecargado y con pocos recursos para atender la naturaleza participativa de dicha materia. Es significativo que el informe recomendara que la educación cívica se enseñara en los años de escolaridad obligatoria en Australia, con énfasis en los años 5 a 10. Dada la importancia de los exámenes externos en el grado 12, y su influencia en el currículo de los últimos grados de la secundaria, no se recomendó la educación cívica en los grados superiores de la secundaria. Aunque ésta fue una recomendación realista, pudo haber viciado la posible condición de la educación cívica en las escuelas, y establecido una brecha entre el aprendizaje formal y el uso real de las habilidades cívicas. Animado por el amplio apoyo al informe, el gobierno federal tomó acción, inicialmente a través de una asignación importante de fondos. En junio de 1995 destinó $25 millones durante cuatro años para apoyar las recomendaciones del informe. La mayor parte de los fondos se dedicaron específicamente a iniciativas escolares, incluyendo materiales curriculares, desarrollo profesional de los docentes y educación cívica de la comunidad. Sin embargo, la elección de un nuevo gobierno impuso una pausa en las actividades para implementarlas. El programa “Descubrir la Democracia” En marzo de 1996, el Gobierno Laborista fue derrotado en las elecciones federales y reemplazado por un Gobierno del Partido Liberal Nacional. El lanzamiento de Descubrir la Democracia, la nueva política del Gobierno Federal para la educación cívica, en mayo de 1997, fue significativa por cuatro razones. Primera, confirmó que la cívica era un componente importante de la agenda educativa del nuevo gobierno. Segunda, puesto que esta nueva política no era radicalmente diferente del programa del gobierno anterior, las iniciativas para la cívica que ya existían en Australia podrían mantenerse 54 Volver al Menú Principal ampliamente. Tercera, la asignación de $17.5 millones para la cívica durante cuatro años, prometía proporcionar una base razonable para que las iniciativas en cívica pudieran proceder con seguridad. Aunque los fondos no ofrecen todos los recursos requeridos para implementar un programa global de educación cívica en las escuelas australianas, sí constituyen un catalizador para que los estados y territorios asignen más recursos de sus propios presupuestos. Finalmente, Descubrir la Democracia señaló un apoyo psicológico fuerte a aquellos educadores y administradores que habían estado luchando por implementar la cívica en las escuelas australianas. La principal diferencia entre la filosofía de la nueva política de cívica y su antecesora, ha sido el entusiasmo por la materia escolar de historia como vehículo óptimo para la enseñanza de la cívica dentro del currículo escolar existente. La nueva política de cívica insistió en que el contenido de la instrucción cívica se enmarcara cuidadosamente en el contexto histórico pertinente. El énfasis histórico también será un aspecto importante de los programas de desarrollo profesional de los docentes que se diseñen alrededor de los materiales curriculares financiados por el Gobierno Federal. Aunque es probable que este acento en la historia tenga una influencia más bien negativa, los estados y territorios, quienes tienen la responsabilidad constitucional del currículo escolar, pueden diseñar métodos que sean consistentes con sus propias prioridades. Esta es una característica del sistema federal de gobierno donde el poder y la autoridad son compartidos entre las unidades nacionales y sub-nacionales. Descubrir la Democracia establece un Grupo de Educación Cívica encargado de supervisar todos los aspectos de la educación cívica asociados con el Gobierno Federal. Se asignaron fondos a los siguientes programas: desarrollo de materiales curriculares para la educación cívica y ciudadana, para ser distribuidos a todas las escuelas australianas (10.6 millones); desarrollo profesional de los docentes (4.6 millones); actividades nacionales a través de grupos claves como profesores, directores, padres y académicos (2 millones); y cantidades menores para educación superior, educación vocacional y educación de la comunidad. Este extenso desarrollo curricular debe facilitar la incorporación efectiva de la cívica en el currículo escolar. Se dispondrá ampliamente de materiales de cívica, coherentes con Descubrir la Democracia, y los profesores recibirán capacitación para su desarrollo 55 Volver al Menú Principal profesional. Algunos estudiantes tuvieron la oportunidad de participar en la nueva educación cívica en 1998, pero para la mayoría de los estudiantes de secundaria, es probable que sólo en 1999 puedan tener acceso curricular global a una educación cívica identificable. Métodos de Investigación Australia se unió al Estudio de Cívica de la IEA un poco más tarde que la mayoría de los demás países. La tardanza obedeció a un cambio en el Gobierno Federal en un momento crucial de las negociaciones. En consecuencia, la aprobación de los recursos para la participación en el estudio no se garantizó hasta julio de 1997. El calendario de la IEA exigía que la Primera Fase se terminara en el mes de agosto, y por tanto, los investigadores, presionados por el tiempo, recurrieron a un rango restringido de métodos de investigación para elaborar los informes. En Australia hay muy poca literatura sobre la educación cívica, como resultado del hecho de que solamente hasta hace poco se ha visto el interés por la materia. La mayoría de esta literatura se relaciona con políticas y descripciones de actividades propuestas. Sin embargo, se pudo hacer uso de una reciente, aunque pequeña, base de investigación en educación cívica (GEC, 1994; Doig, Piper, Mellor & Masters, 1994; Phillips, 1995; Print, 1995, 1996). Se investigaron los departamentos de educación de todos los estados y territorios con el fin de ofrecer información detallada sobre su práctica actual en educación cívica y se desarrolló un instrumento que atendió a las tres preguntas marco centrales de la IEA confrontadas con los 17 puntos identificados en los documentos preparatorios de la IEA. Esta información proporcionó una visión de los patrones y actividades curriculares asociados con la cívica tanto dentro de los estados como a través del país. Se realizaron entrevistas con educadores y administradores claves para aclarar las políticas y programas de cívica. Estas también ofrecen un marco de referencia para el desarrollo de la educación cívica y ayudan a comprender la dirección de las políticas. El borrador del informe del estudio de la Fase 1 de la IEA fue revisado por un Grupo 56 Volver al Menú Principal Asesor Nacional para determinar su coherencia con los puntos de vista de los expertos sobre los desarrollos de la educación cívica. Hallazgos sobre las áreas centrales de la educación cívica Australia ha tenido un notorio éxito desde la Segunda Guerra Mundial en lograr una cohesión social fuerte a pesar del rápido cambio social, demográfico y económico. Debido a la inmigración en gran escala, Australia tiene hoy una proporción más alta de ciudadanos nacidos en el extranjero en relación con los nacidos en el país, que cualquiera otra sociedad industrializada avanzada, con la posible excepción de Israel. Al mismo tiempo, el cambio pronunciado de la economía australiana ha producido lo que a veces se describe como una sociedad post-industrial, con efectos nocivos especialmente para los trabajadores no calificados. Después de varias décadas de una relativamente alta igualdad social, hay evidencias de disparidades crecientes entre ricos y pobres en la sociedad australiana. Pero al mismo tiempo, se han logrado progresos sustanciales en la eliminación de la discriminación contra grupos minoritarios y en el estímulo a su participación en el proceso político. La discriminación contra los no europeos para otorgarles la nacionalidad, y contra las políticas de inmigración racialmente discriminatorias, fue abolida desde los comienzos de la década de los 70. También se eliminó la legislación que discriminaba a las mujeres como ciudadanas, especialmente con la disminución de los privilegios de los hombres australianos en su control sobre los niños en el matrimonio. La inmigración ha transformado a Australia. Australia es, en realidad, una tierra de inmigrantes. Los europeos han estado llegando durante los últimos dos siglos, en su gran mayoría, de la Gran Bretaña. Aún en 1947, el 89.7 por ciento de la población era de origen anglo-celta, de los cuales, el 8.6 por ciento eran europeos y el 0.8, asiáticos. Cincuenta años más tarde, ese balance ha cambiado. Sólo en la década de 1960 Australia abandonó lo que quedaba de su política de Australia Blanca, la cual había excluido a muchos inmigrantes no europeos (Davis, 1996). En 1968, aproximadamente la mitad de los dos millones de inmigrantes de la post-guerra no eran británicos. La experiencia del modelo americano de absorción étnica como un “crisol de razas”, y la 57 Volver al Menú Principal concepción canadiense de un “mosaico étnico” fueron rechazadas por ser inadecuadas para la experiencia australiana. La política de inmigración de Australia ha sido activamente apoyada por todos los gobiernos, con la posición declarada de que un multiculturalismo saludable y robusto que favorezca la diversidad y la diferencia, es importante para la nueva identidad de Australia. Sin embargo, la ansiedad, la preocupación y el debate han acompañado la aceptación gradual de esta mayor diversidad cultural. Los miedos expresados acerca de los peligros de “disolución” del carácter anglo-británico de la población por la afluencia de inmigrantes de Europa oriental y luego del sur de Europa, fueron reemplazados más tarde por el miedo a la inmigración asiática. Considerando la alarma aparente en algunas áreas con cada llegada de inmigrantes de un “nuevo” grupo étnico, es sorprendente que la diversidad de la población se haya acomodado en la sociedad australiana con relativamente poca tensión y muy pocas explosiones de conflicto étnico, social o racial localizado. A pesar de la aceptación de la diversidad, muchos grupos de inmigrantes aún se encuentran en desventaja, aunque en grados variables, con respecto a su acceso a los recursos socialmente valorados de salud, educación, bienestar, vivienda, sistemas legal y político, y recreación. En general, la desventaja es mayor para aquellas personas de países no hablantes de inglés que son menos educadas y menos ricas. No obstante, Australia también es una tierra de grandes oportunidades donde el trabajo duro y la determinación pueden cosechar recompensas. Una cantidad significativa de ciudadanos inmigrantes ha tenido éxito en el mundo de los negocios, el gobierno, la profesión y el deporte. Según cualquier norma internacional, el éxito del multiculturalismo australiano es evidente en la cohesión social sustancial que se ha logrado. Ésta se ha fundamentado en un modelo inclusivo de ciudadanía; la ciudadanía es tanto un estado como un conjunto de derechos que pertenecen igualmente a todos. La cohesión y la diversidad social son temas de gran interés en los debates que rodean el multi-culturalismo. Los recientes debates públicos indican fuertemente que los indígenas australianos y asiáticos todavía están sujetos a discriminación por parte de una minoría de ciudadanos. Los estudiantes aprenden en su escuela que es ilegal discriminar a la gente y que las diferencias que existen entre las personas con base en 58 Volver al Menú Principal el grupo étnico, la raza, el estado migratorio, la lengua nativa, la clase social, la religión o el género, la edad, las limitaciones físicas y la habilidad mental, no son bases legítimas para la discriminación. Esto no significa, sin embargo, que la discriminación haya sido eliminada. Tampoco es oficialmente aceptada o sancionada en el sistema escolar. Intenciones curriculares El conjunto de intenciones curriculares nacionales conocido como las Metas Nacionales Comunes y Acordadas para la escolaridad en Australia incluyen la Meta 7 (anteriormente citada). Las metas nacionales también esperan que los estudiantes desarrollen capacidades para ejercitar el juicio en materias de moralidad, ética y justicia social, y que tengan un conocimiento global del pasado de Australia. Tales capacidades facilitarían el manejo de la diversidad social contemporánea de Australia. Los dos principales documentos de política nacional sobre la educación cívica han incluido declaraciones de intención que reafirman la primacía del estudio de la historia en la educación cívica. El programa Descubrir la democracia, por ejemplo, exige que el estudio del desarrollo de la nación australiana y de una identidad nacional distinta, se reconozca como un componente vital de la educación cívica. Los estados y territorios australianos, que tienen jurisdicción formal sobre sus regiones, emplean una variedad de estructuras curriculares para organizar el aprendizaje de los estudiantes. La mayoría de los estados y territorios incluyen materias escolares tradicionales que comparten contenidos sustanciales. Estas se conocen como áreas claves de aprendizaje. Sin embargo, la cívica no se enseña como una materia distinta dentro de estas áreas de aprendizaje. La educación cívica va dentro de las áreas de aprendizaje típicamente conocidas como Estudios de Sociedad, La Sociedad Humana y su Ambiente o Sociedad y Ambiente. Los estados y territorios tienen un currículo secuencial que cubre los grados K a 12. El área clave de aprendizaje, Estudios de Sociedad examina temas relacionados con el ambiente y la sociedad australiana, incluyendo elementos de cívica. La enseñanza más específica de la cívica y la ciudadanía se encuentra, en mayor o menor grado, en la mayoría de los estados y territorios, durante los grados 4 a 10. Por ejemplo, en New South Wales se estudia la cívica y ciudadanía en el nuevo programa para estudiantes 59 Volver al Menú Principal de primaria, lo mismo que en los programas existentes de historia, comercio y estudios legales para los grados 7 a 10. Algunos materiales de educación cívica se enseñan a través del currículo en todas las áreas claves de aprendizaje. Las perspectivas inter-curriculares tales como los estudios ambientales y la educación multi-cultural, algunas veces incluyen contenidos y habilidades relacionados con la cívica. Todos los estados y territorios destacan la importancia de las perspectivas inter-curriculares en sus procesos de diseño curricular. La mayoría de los estados australianos están escribiendo en la actualidad, o han escrito recientemente, currículos escolares en las áreas claves de aprendizaje. Este desarrollo ha incluido un componente sustancial de cívica que a su vez ha incluido una sección sobre cohesión social/diversidad. Para muchos estados donde este material ha sido enseñado antes, las revisiones llegan a poco más que una reorganización del currículo anterior. Las revisiones más sustanciales incluyen material sobre la historia y procesos de la democracia, el pasado constitucional de Australia y el papel del gobierno. Las propuestas recientes de incrementar el énfasis en la educación cívica en el currículo escolar han provocado poca discusión o controversia pública. Tradicionalmente el currículo escolar ha sido del dominio exclusivo de expertos profesionales en currículo dentro de los sistemas educativos establecidos. Sin embargo, en los últimos años se ha ampliado la cantidad de grupos que participan en el desarrollo curricular, especialmente en los estados. Los documentos curriculares ahora requieren una consulta extensa a una amplia gama de cuerpos educativos, gubernamentales y comunitarios, antes de que puedan ser establecidos u ofrecidos. Las propuestas para incrementar el compromiso curricular con la cívica han sido aceptadas tanto por la comunidad educativa como por la comunidad en general, con pocos comentarios. Esto puede interpretarse como un consenso de la comunidad sobre el importante papel de la educación cívica en el currículo escolar. Recientemente, sin embargo, parece que algunos demagogos populares han abierto una vena profunda de desconfianza en la diferencia racial y cultural del pueblo australiano. Este hecho infortunado hace parecer que la historia, la sociedad y el potencial 60 Volver al Menú Principal cívico australianos deben ser reinterpretados para asegurar que la próxima generación de australianos acepten y den la bienvenida a la diversidad nacional y regional. Estrategias pedagógicas La verdadera enseñanza de la cívica en las aulas de las escuelas australianas se considera crítica para el éxito del programa de cívica (Boston, 1996; Print, 1996a, 1996b; Kennedy, 1996, 1997). Cómo tratan los profesores la cívica en sus aulas, qué estrategias pedagógicas emplean, cómo interpretan los currículos de cívica y cómo comprometen a los estudiantes en la participación cívica activa, son todos temas cruciales. En la actualidad existen solamente indicadores generales de cómo los profesores tratan estas materias, y ellos dan una visión más bien positiva. En todo caso, la mayoría de los educadores cree que los profesores, las escuelas y las universidades deberán prestar atención a los temas pedagógicos si se quiere que la cívica sea algo más que un símbolo en las escuelas australianas. Raras veces se prescriben textos en educación cívica/educación social. Donde se dispone de textos, es probable que ellos se utilicen como uno de una serie de recursos pedagógicos. En Australia se espera que los profesores identifiquen y proporcionen una serie de recursos adecuados para facilitar su enseñanza de la cívica. La mayoría de los textos tratan los temas australianos a través del lente de la historia, y muchos contienen análisis de temas contemporáneos de cohesión / diversidad social. Sin embargo, cuando los nuevos currículos se encuentren disponibles, se escribirán otros libros para las escuelas. La enseñanza interactiva, donde el profesor proporciona información y discute los temas con los estudiantes en un ambiente escolar estructurado, es la estrategia de enseñanza más favorecida. Existe amplia evidencia anecdótica de que es común la discusión de las opiniones de los estudiantes en el aula. Esto con frecuencia se complementa con hojas de trabajo, lecturas viajes y debates. Al mismo tiempo, en todos los estados y territorios, los estudiantes de 14 a 15 años tienen numerosas oportunidades de participar en actividades de cívica y ciudadanía. Los estudiantes pueden visitar o ser visitados por funcionarios electos; observar las 61 Volver al Menú Principal sesiones de preguntas del parlamento; diseñar y producir su propio material de elecciones; ser candidatos y votar por representantes en el consejo estudiantil; utilizar bases de datos para investigar sobre las instituciones y prácticas australianas; seguir el desarrollo de asuntos políticos contemporáneos que comprometen a sus comunidades; expresar opiniones en cartas a los editores; formular y circular peticiones; tomar parte en paneles de discusión; revisar las formas de presentar los asuntos de actualidad y discutir los temas y opiniones expresados; producir diagramas de flujo para mostrar los elementos de un sistema político y cómo procesar y conectar estos elementos; debatir ideas sobre derechos y responsabilidades de los ciudadanos; contribuir con trabajos e ideas a proyectos de la comunidad; e investigar e informar sobre los orígenes de aspectos seleccionados de la democracia australiana. La frecuencia y efectividad de estas experiencias de aprendizaje varía considerablemente entre los profesores. Un método interesante es la estrategia de proyectos individuales que se utiliza con frecuencia para tratar la cohesión/diversidad social y es muy común en las escuelas de primaria y secundaria en el Territorio Norte. Típicamente, se formula una pregunta central. Los estudiantes entonces opinan, escuchan y leen información para desarrollar la comprensión y la terminología. Luego utilizan la información obtenida para responder la pregunta y verifican su aplicabilidad analizando otras informaciones u otras situaciones. Los hallazgos se presentan a una audiencia real de pares o de jóvenes, o a su profesor, individualmente, en parejas o en grupos pequeños, verbalmente o en forma escrita, y utilizando material ilustrativo. Posteriormente pueden seguir investigando para recolectar evidencias que apoyen sus argumentos para el debate, o discutir y explicar diferentes puntos de vista. Hay una opinión muy generalizada, sin embargo, de que en la actualidad muchos profesores no exploran adecuadamente la cívica y la ciudadanía en el aula. Donde es opcional, tanto los estudiantes como los profesores a menudo prefieren no trabajar en este campo. Donde es obligatoria, la dedicación se puede caracterizar como mínima. La evidencia revelada por la investigación sobre el aprendizaje de los estudiantes y los resultados específicos, sugiere que los estudiantes, en realidad, entienden poco de cívica y de ciudadanía (Doig, et al., 1994; Phillips, 1995; Print, 1995, 1996). Evaluación 62 Volver al Menú Principal Las autoridades educativas desean poder determinar lo que los estudiantes saben y pueden hacer en cívica. Esto no es posible en el momento en ningún estado australiano. Puesto que la cívica está, y seguirá estando, incorporada en otras materias escolares, es extremadamente difícil desligar esta materia de los demás componentes del aprendizaje. Hay un proyecto importante en marcha en New South Wales que tiene por objeto desarrollar y examinar la aplicabilidad de puntos de referencia de cívica para los estudiantes (Print, Gray & Gore, 1997; Print, Gray, Gore & Hughes, 1997). Otros estados han mostrado interés en este método como medio para informar sobre lo que los estudiantes saben y pueden hacer en cívica. Recientemente, el Gobierno Federal anunció que conduciría una investigación de base sobre el conocimiento de los estudiantes en cívica, como parte del programa Descubrir la Democracia (Kemp, 1997). Una forma de estimular a los profesores para manejar la cívica en sus aulas es exigir la evaluación. Como la cívica no es una materia independiente, su desempeño en ella no se evalúa en una prueba o examen escrito. Además, la evaluación del desempeño en las materias prescritas para los grados 4 a 10 es totalmente de la escuela y por lo tanto no es comparable entre escuelas ni con un conjunto de estándares aceptados. Las formas más comunes de evaluación son las pruebas en clase y las evaluaciones basadas en informes presentados, y es muy difícil identificar cuál componente se refiere a la cívica. Esta forma de evaluación e informe del desempeño de los estudiantes ha preocupado a muchos políticos y burócratas educativos. New South Wales, el estado australiano más grande, responde por la tercera parte del total de los estudiantes de las escuelas. Recientemente anunció que la cívica sería formalmente evaluada, junto con la historia y la geografía, mediante un examen a los estudiantes del grado 10 de todo el sistema. Se busca que esta prueba se base en los programas del sistema y se informe contra los estándares logrados por los estudiantes. De esta manera, la prueba proporcionará un registro de los logros de los estudiantes en cívica (Junta de Estudios, 1997). Victoria está adoptando un proceso de evaluación para la cívica que busca un objetivo similar, pero a nivel de la escuela y no del sistema. Más allá del currículo formal 63 Volver al Menú Principal Los temas de ciudadanía y cohesión/diversidad social se tratan formalmente en algún grado escolar a través del currículo. Pero esta es sólo una de las formas de aprendizaje que los estudiantes pueden experimentar en la escuela. Los estudiantes, en todas las escuelas de secundaria y en la mayoría de las escuelas de primaria, pueden experimentar directamente los procesos democráticos de la ciudadanía a través de la participación en los consejos escolares representativos. En la mayoría de las escuelas regularmente se realizan elecciones para estos consejos. Los parlamentos de aula también son comunes. También se estimula a los estudiantes para que diseñen y participen en proyectos de la comunidad. En todos los estados y territorios se realizan Parlamentos de Jóvenes para estudiantes de secundaria. La Fundación Centenario Constitucional ofrece otras oportunidades a través de la organización de convenciones constitucionales de estudiantes en todos los estados y territorios. Un Desafío a la Historia Nacional invita a los estudiantes a investigar asuntos centrales para la cívica y la ciudadanía. Se organizan debates inter-institucionales y otros eventos anuales tales como la Semana de las Leyes. Los estudiantes también desarrollan habilidades de ciudadanía junto con cohesión/diversidad social, a través de una variedad de actividades del aula y de la escuela. Los principios cooperativos, favorecidos en muchas aulas en todas las áreas claves de aprendizaje, estimulan el desarrollo de la comprensión y la participación, por ejemplo, compartir, prestar atención a las necesidades de los demás, respetar los acuerdos y los desacuerdos y lograr consensos. A los estudiantes también se les exige desempeñar roles de liderazgo, mediante la organización de eventos escolares. Además, la mayoría de las escuelas tienen políticas y procedimientos amplios para evitar el acoso sexual y racista. Las actividades extra-curriculares organizadas por la escuela generalmente consisten en viajes de campo a sitios históricos y políticos tales como el Parlamento. En todas las escuelas los estudiantes disponen de actividades extracurriculares como clubes y proyectos comunitarios. También se mencionan como actividades pertinentes las ceremonias escolares relacionadas con el Día de Australia, el Día de Anzac y las asambleas escolares semanales. Muchas escuelas agregan además el Día Nacional del Aborigen y el Día del Isleño, a la lista de ocasiones especiales. Las actividades extra-curriculares típicas de los grados 5 a 10 incluyen clubes, proyectos comunitarios, proyectos ambientales días multi-culturales, oradores invitados, excursiones, participa- 64 Volver al Menú Principal ción comunitaria, drama, e intercambios internacionales de estudiantes y visitas entre estudiantes de escuelas aborígenes y urbanas. Muchas ceremonias y ocasiones por fuera de la escuela también ofrecen oportunidades para aprender acerca de la dimensión de diversidad/cohesión social de la cívica. Los estudiantes del grupo de edad de los grados 5 a 10 comúnmente participan en la comunidad local, deportes y grupos religiosos. Se realizan exposiciones relacionadas con aspectos de la diversidad/cohesión social en museos y bibliotecas locales y estatales. Los profesores de cívica Tradicionalmente los profesores han recibido poca capacitación en programas de pregrado o en servicio, que los oriente en el manejo de los contenidos relacionados con la educación cívica y ciudadana. Los profesores de historia, sin embargo, generalmente estudian algunos aspectos de la diversidad/cohesión social en el componente de la materia en sus programas de capacitación. Igualmente, los profesores de geografía que estudian las comunidades, y algunos profesores de estudios sociales sí tienen oportunidades aisladas y ocasionales de aprender algo acerca de estos tópicos. Muchos graduados en humanidades se pueden haber encontrado con algunos de los temas que fundamentan la cívica y la ciudadanía, pero solamente los pocos que hicieron su pre-grado en gobierno, política, sociología o antropología, pueden haber explorado estas materias a profundidad. Ahora, sin embargo, con el enfoque renovado de la importancia de la educación cívica y ciudadana como parte del currículo para los estudiantes de 14 y 15 años de edad, se anticipa que se tendrán en cuenta las fallas en la preparación de los profesores para estas materias. Los departamentos de los estados ofrecen numerosos programas en servicio y de desarrollo profesional en las materias o áreas de aprendizaje que incluyen la cívica y la ciudadanía, y se están planeando muchos más. Muchos estados en la actualidad están adelantando programas de desarrollo profesional que se relacionan con cívica y ciudadanía en general, y con el programa federal Descubrir la Democracia, en particular. El Gobierno Federal ha asignado recursos importantes a los estados y territorios para el desarrollo profesional de los profesores, en relación con esta iniciativa. 65 Volver al Menú Principal Las autoridades escolares organizan reuniones y conferencias que permiten a los profesores compartir sus opiniones sobre la enseñanza y el aprendizaje y desarrollar su experiencia en cívica y ciudadanía. A todas las escuelas se les exige realizar capacitación formal en servicio sobre procedimientos contra el acoso y el racismo, lo mismo que sobre otros aspectos de la diversidad/cohesión social. En todos los estados y territorios los profesores tienen la opción para asistir a programas ofrecidos por organizaciones tales como la Oficina de Educación del Parlamento General en Canberra, la Comisión Electoral de Canberra, y oficinas de educación asociadas con el Parlamento de cada Estado/Territorio. Las asociaciones profesionales de profesores también proporcionan elementos relevantes en periódicos y en conferencias. El hecho es que la mayoría de los profesores recibieron su capacitación formal de pre-grado hace más de 20 años y aún entonces, recibieron poca capacitación en cívica y ciudadanía. Los profesores de historia, sin embargo, probablemente se medirían bien contra estándares mundiales en preparación para enseñar su materia. Obstáculos para la educación cívica efectiva Las limitaciones más serias enfrentadas por las escuelas en cuanto a la cívica y la ciudadanía son las prioridades competitivas y las estructuras inadecuadas del curríc ulo. Simplemente, todavía éste no es un aprendizaje altamente valorado. Con la competencia de otras materias y áreas de aprendizaje que ahogan el acceso al currículo, la baja prioridad de la cívica y la ciudadanía fue, hasta hace poco, claramente evidente en la magra atención que recibía. Todos los estados y territorios informaron que el pobre acceso a los recursos curriculares contemporáneos es un obstáculo. Se necesitan más programas en servicio para los profesores de primaria y secundaria que trabajan en cívica y ciudadanía. Varios estados consideraron como un serio obstáculo el posible conflicto entre la enseñanza de los valores centrales de la sociedad y la aceptación de la diversidad en la sociedad. Además, algunos se quejaron de que solamente se están dedicando escasos recursos del nivel federal, para la educación cívica y ciudadana de estudiantes culturalmente 66 Volver al Menú Principal diferentes. Uno de los entrevistados advirtió que, puesto que los profesores han aprendido más sobre esta área a través de la experiencia y los medios, su conocimiento podría ser parcial o simplista. Otro sugirió que se podrían desarrollar más programas de ciudadanía activa, tales como reuniones de clase, para contrarrestar la alienación de los estudiantes. Las deficiencias en la comprensión y habilidades de los profesores en el área de cívica y ciudadanía y las limitaciones impuestas por un currículo sobrecargado, también aparecieron en la lista como problemas importantes. Algunos entrevistados identificaron un serio retroceso en la educación cívica efectiva, debido al etnocentrismo inconsciente de los profesores. Se observó que muy pocos profesores tenían alguna capacitación de pre-grado o alguna experiencia que los hiciera reconocer que sus prácticas profesionales están cultural y socialmente ubicadas y no siempre son generalizables a todas las situaciones de todos los estudiantes. La identidad nacional: un problema para Australia Uno de los problemas más apremiantes y significativos para Australia hoy, puede formularse como una pregunta ¿Qué significa ser australiano? Esto se refleja en los intereses sociales actuales y debe verse como un apuntalamiento de la nueva educación cívica en Australia. Los temas asociados con la identidad nacional incluyen la inmigración, las etnias, el género, el republicanismo, la diversidad, la equidad y las relaciones con los indígenas, especialmente en relación con los derechos de la tierra. Puesto que la naturaleza de la identidad nacional australiana se daba como un hecho hasta hace muy poco tiempo, parecería innecesario que la educación cívica se centrara en ella. En vez de estudiar principalmente a Australia misma, la educación social australiana tradicionalmente ha estado mirando hacia fuera; aprender sobre otros países y el mundo en general ha sido una característica marcada de la educación australiana. Aparte de la búsqueda, algunas veces fanática, de competencias deportivas internacionales, los australianos tradicionalmente no se pueden caracterizar como un pueblo excesivamente nacionalista. En el pasado se han sentido cómodos con su sentido de identidad nacional y han usado el campo de los deportes como un medio de reafirmar esa certeza. En tiempos de gran necesidad, tales como la guerra, el sentido de identidad se ha reavivado prontamente, con efectos dramáticos. No obstante, en 67 Volver al Menú Principal tiempos de paz, las demostraciones públicas fervientes de identidad nacional son raras veces una parte manifiesta del paisaje cultural australiano. Una excepción fue la guerra de Vietnam, que sacó a las calles a muchos australianos para protestar. Hasta la Segunda Guerra Mundial, la mayoría de los australianos basaban sus sentimientos de patriotismo en un orgullo de ser británicos. Aún hasta la década de los 70, los australianos se veían a sí mismos como de ancestro indudablemente europeo, especialmente británico, con una larga tradición de lealtad a la Corona y a la Comunidad Británica. El nacionalismo era descaradamente orientado a los hombres, y centrado en los blancos. Hoy la mayoría de las creencias que apoyaban tales convicciones están siendo cuestionadas por la evolución de una sociedad multi-cultural en la cual la influencia británica ha disminuido, en la cual las relaciones de género han sufrido modificaciones radicales, y en la cual se están forjando nuevas relaciones con los aborígenes y con el mundo exterior. No siendo ya un país que se ve a sí mismo como esencialmente británico, Australia cada vez más se está definiendo por su diversidad étnica y cultural. Debido a estos cambios sustanciales, sociales, políticos y demográficos dentro de Australia, la década de los 90 ha visto el problema de la identidad nacional convertirse en una preocupación importante. El cuestionamiento resultante ha creado alguna dificultad sobre cómo presentar a los jóvenes una imagen coherente de la identidad nacional que sea también aceptable a los diferentes grupos. Australia no tiene héroes nacionales reales en el sentido en que comúnmente se usa el término en otros países. No hay un Abraham Lincoln que haya rescatado a su país del desmembramiento, ni una Juana de Arco que haya repelido una invasión extranjera, ni un Churchill que uniera la nación en tiempos de invasión inminente. Aquellos australianos que podrían ser candidatos al título de héroes nacionales, fueron opositores acérrimos durante sus vidas. Por ejemplo, Gough Whitlam fue un Primer Ministro con una popularidad moderada hasta que su dimisión le dio el estado de víctima y de héroe popular, mientras que Bob Hawke, otro Primer Ministro, encontró que su estado inicial de héroe popular se desgastó por la controversia política. Quizá esto refleja el “síndrome de la amapola”, según el cual, aquellos con aspiraciones eminentes se arraigan firmemente en el suelo común. Los jóvenes australianos pueden identificar fácilmente los “héroes” deportivos del día, pero rara vez, los que han 68 Volver al Menú Principal hecho otras contribuciones importantes a la identidad nacional. Ocasionalmente, hay héroes no deportivos, como el aviador Charles Kingsford Smith, o Simpson, el camillero de la batalla de Gallipoli; están también el salteador de caminos, Ned Kelly, o quizá Francis Greenway, el arquitecto convicto. Pero raras veces un político, aparte de unos pocos Primeros Ministros, es distinguido de alguna manera. Los héroes reconocidos en Australia muy pocas veces han incluido líderes políticos, militares o intelectuales. Generalmente tales líderes han minimizado ellos mismos el significado de la contribución que han hecho. Es igualmente probable que los estudiantes australianos nombren a un prominente líder de los Estados Unidos como a un australiano, cuando se les pregunta quién ha hecho una contribución importante a la paz, al ambiente, al comercio, o a asuntos humanitarios. Es más probable que los australianos reconocidos como héroes se encuentren en el campo de los deportes o entre los “de abajo” de la sociedad australiana. Numerosos héroes deportivos, especialmente hombres, han sido reconocidos en varios deportes con los cuales Australia se ha identificado, en particular el criquet, fútbol, golf, tenis, acuaplano y natación. Cuando explícitamente se invita a los australianos a pensar sobre lo que significa su identidad nacional, rara vez muestran el consenso y el patriotismo que se despliega en otras naciones. El Día de Australia marca el aniversario del primer establecimiento británico en Australia. Hoy, sin embargo, muchos disputan su pertinencia como un día nacional, y sostienen que los aborígenes habían estado ahí mucho antes y que una gran proporción de la población australiana no tiene vínculos con las actividades coloniales británicas de hace tiempo. No es sorprendente que continúe el debate sobre el significado de todos los símbolos de la identidad nacional tales como el himno y la bandera nacionales. El debate sobre la república australiana es otro problema que divide a los australianos en vez de unirlos. Un antiguo Primer Ministro, Paul Keating, sostenía que el problema republicano es central entre los interrogantes de la identidad nacional, la naturaleza de la ciudadanía australiana, y el sistema democrático mismo. El actual Primer Ministro se opone a una república. Los que apoyan a la república insisten en que si Australia se convierte en república, cortará cualquier vínculo, así sea simbólico, con Inglaterra. De hecho, muchos australianos se oponen a la idea del cambio constitucional, mientras 69 Volver al Menú Principal que otros ven a la república como una necesidad histórica. La visión que emerge de un debatido sentido de identidad, las opiniones divergentes sobre la naturaleza de la sociedad australiana, y el futuro de la constitución federal reflejan el hecho de que la comunidad misma está experimentando una transformación importante. Las diferencias de opinión son evidentes sobre preguntas fundamentales tales como la naturaleza de la identidad nacional y si se deben hacer intentos conscientes para imponer una sola identidad. Otros temas incluyen el papel más prominente que las mujeres están reclamando en la vida nacional y las nuevas inseguridades creadas por el desempleo. Para tomar una posición positiva en una democracia, tales diferencias son evidencias de la clase de debate vigoroso y abierto que puede formar la base para la construcción de una identidad nacional democrática y robusta. En la década de los 90, debido a que la sociedad australiana ha luchado con problemas fundamentales de identidad y dirección, algunas de estas preocupaciones han tenido un impacto en el currículo escolar. Los conflictos relacionados con la inmigración en gran escala han estimulado el debate público sobre la naturaleza de la identidad nacional de Australia, por ejemplo. Las Metas Nacionales que supuestamente apuntalan la escolaridad australiana insisten en que los estudiantes deben tener una comprensión eficaz del pasado de Australia para facilitar la exploración de los variados aspectos de su identidad nacional contemporánea. Desde que las metas nacionales se establecieron en 1989, los dos principales documentos de política sobre la educación cívica han reconocido la contribución que el estudio de la historia puede hacer a la educación cívica. Las personas entrevistadas en todos los Estados y Territorios de Australia creen que sus programas actuales tratan el problema de la identidad nacional en las áreas de aprendizaje. En las escuelas de secundaria, la identidad nacional generalmente se trata a través del estudio de la historia, pero como la historia no es obligatoria en todos los estados, los estudiantes pueden no tener ninguna exposición al tema. Otras materias escolares tales como los estudios australianos y los estudios legales pueden tratar también temas de identidad nacional. Entre los Estados/Territorios hay una creencia de que la contribución de la escolaridad 70 Volver al Menú Principal a un sentido de identidad nacional no ha sido bien entendida por muchos profesores de estas áreas de aprendizaje. Algunos conocían su materia en detalle, pero no tenían un sentido de cómo este conocimiento podría contribuir a la creación de una identidad nacional. Algunos prefirieron promover la armonía social o el desarrollo comunitario antes que la identidad nacional. Se creía que la orientación de muchos profesores era preferir el concepto de ciudadanía global al de identidad nacional. Esta situación puede cambiar puesto que el impacto del programa Descubrir la Democracia (Kemp, 1997) está empezando a sentirse en las escuelas australianas. El programa Descubrir la Democracia ha identificado un marco para la educación cívica, que se basa en cuatro temas: Principios de la democracia; Gobierno en Australia; Ciudadanía; y La nación australiana. El tema de la nación australiana se ha diseñado con el fin de que se centre en ideas, eventos y movimientos que han definido la sociedad cívica australiana, incluyendo el papel de los indígenas. Durante los grados 5 a 11 los estudiantes trabajan el significado de los símbolos nacionales, las características de la población australiana, los eventos claves de la nación, el crecimiento de una identidad nacional clara y las contribuciones por parte de individuos y grupos importantes a la vida cívica (Kemp, 1997). Independientemente del éxito que el programa Descubrir la Democracia pueda tener en las escuelas australianas, los problemas asociados con la identidad nacional continuarán siendo significativos dentro de los currículos, puesto que los australianos buscan su identidad en un período de rápido cambio social, económico y demográfico. Conclusiones: retos para la educación cívica En la década de los 90 un período de rápido desarrollo de la educación cívica Australia ha pasado de una situación de niveles de consenso relativamente altos y discusiones limitadas sobre la materia, a otra de mayor controversia. Los problemas que caracterizan y conforman el debate sobre la ciudadanía durante lo que resta de esta década y en el próximo siglo incluyen concepciones diferentes sobre los propósitos de la educación cívica y la identidad nacional; la pertinencia del debate sobre la república; el lugar de los valores en la educación cívica; el papel de los profesores; y la mejor posición para la educación cívica dentro del currículo escolar. 71 Volver al Menú Principal Las concepciones conflictivas sobre la educación cívica, particularmente sobre el grado hasta el cual la cívica tiene que ver con los problemas de género, etnia, y población indígena, sin duda alguna seguirán siendo un rasgo prominente del actual debate (Kennedy, 1996). Cada vez más, emergen nuevas concepciones divergentes de la educación cívica dentro de la literatura australiana. Una opinión es que la educación cívica debe concentrarse principalmente en los temas de gobierno, democracia y derechos y responsabilidades cívicos para todos los australianos. En el otro extremo de este espectro curricular está la convicción de que la cívica debe incluir una variedad más amplia de materias, particularmente los problemas que rodean el ambiente, la comunidad local, la administración participativa de la escuela y las virtudes cívicas. Otra concepción insiste en que la educación cívica debe acentuar los problemas que subyacen la opresión de los grupos con base en el género, el grupo étnico y el desposeimiento de los indígenas. Otra perspectiva exige una “nueva educación cívica” que no solamente incluya un tratamiento completo de tópicos como gobierno, democracia y derechos cívicos, sino que también estimule la participación activa de los ciudadanos, la formación de valores y la protección del ambiente. Estos debates en la actualidad se limitan exclusivamente a la literatura académica, y aunque la discusión se ha intensificado bastante en los últimos tres años, aún no ha tenido éxito en impulsar el debate entre los profesores y en las escuelas. En el Gobierno Laborista anterior, el problema de si Australia debe convertirse en república logró una amplia cobertura de los medios. Se realizó una convención constitucional para considerar la posición de Australia sobre el tema. A pesar de la oposición fuerte de los partidarios de la monarquía constitucional y otros que insisten en que Australia debe permanecer unida a sus lealtades tradicionales, la convención apoyó el desarrollo de una república australiana. La terminación de los lazos australianos con la Gran Bretaña ahora parece inevitable. Mientras que el republicanismo de comienzos de la década de los 90 era más un asunto de intensa atención de los medios centrada en el Primer Ministro, que de sentimiento popular, sus manifestaciones futuras se fundamentarán en la realidad demográfica australiana. La solución del problema de la república puede emerger del debate cada vez más polémico sobre la naturaleza real de “la” identidad australiana y lo que significa ser australiano en el Siglo XXI. Como tal, influenciará la nueva cívica en las escuelas australianas. 72 Volver al Menú Principal Para los profesores, los sistemas educativos y las agencias curriculares, para no mencionar a los padres y grupos comunitarios, un reto importante para la educación cívica es determinar qué prominencia se debe dar a la educación en valores (el reconocimiento de que la educación en valores es un componente integral de la educación cívica es amplio). Pero, cuáles valores? La respuesta inicial a la inclusión de la educación en valores ha sido ampliamente positiva porque los valores dentro de la cívica se presentan en los términos más generales, tales como “justicia social”, “sostenibilidad ecológica” y “democracia” (Grupo de Expertos en Cívica, 1994). A medida que avanza la delineación de estos valores, los presagios y la controversia se están haciendo cada vez más evidentes. El Gobierno del Estado de Victoria (el segundo estado más poblado de Australia), por ejemplo, ya ha eliminado de su agenda la “justicia social” como tema de discusión sobre educación cívica. A medida que los documentos curriculares se terminen y las escuelas los pongan en práctica, la controversia sobre la educación en valores será menos apasionada. Los educadores australianos reconocen ampliamente que los profesores tienen la clave para el desarrollo efectivo de la educación cívica (Kemp, 1997). Dado que no se está proponiendo ninguna materia separada de cívica para las escuelas australianas, la manera como los profesores traten la educación cívica dentro de las materias existentes será crucial. Las estrategias pedagógicas que los profesores seleccionen serán de importancia crítica para el éxito de la educación cívica (Boston, 1996 Hahn, 1996; Print, 1996, 1997). En consecuencia, en la traducción de las políticas de gobierno a la realidad del currículo, los profesores jugarán un papel aún más importante que el que generalmente han jugado en el desarrollo curricular. La preparación de los profesores también se reconoce como indispensable para el desarrollo efectivo de la educación cívica en las escuelas australianas (Boston, 1996; Pascoe, 1996). La sabiduría convencional, apoyada por alguna investigación, sugiere que los profesores australianos en la actualidad, están inadecuadamente preparados para la enseñanza de la educación cívica. Se planea un desarrollo profesional extenso de los profesores para corregir esta deficiencia (Kemp, 1997). El informe del GEC reconoció esta necesidad, y el Gobierno Federal ha asignado recursos, pero con ellos solamente se iniciará el proceso. Un punto importante para los próximos años es qué 73 Volver al Menú Principal contribuciones harán los sistemas estatales de educación, las escuelas y los mismos profesores, para asegurar una base pedagógica adecuada para la educación cívica. El lugar donde debe colocarse la educación cívica dentro del currículo escolar es otro punto de creciente preocupación. Muchos se resisten a la inclusión de la cívica, alegando que el currículo escolar ya está sobrecargado; otros sostienen que la materia de cívica ya está cubierta de las materias escolares existentes. Sin embargo, la carencia de conocimiento y comprensión por parte de los estudiantes australianos brilla como un faro para que todos la vean. (Grupo de Expertos en Cívica, 1994; Print, 1995; Pascoe, 1996). Mientras tanto, los principales documentos de política de la educación cívica han recomendado que la cívica se integre dentro de las materias escolares existentes, particularmente en la historia. Esta decisión tiene implicaciones sustanciales para el sistema educativo, las escuelas y los profesores, y a su vez, afecta a muchos de los problemas discutidos anteriormente. El informe del Grupo de Expertos en Cívica en 1998 se convirtió en fuente de estímulo del interés en el área de la educación cívica. El apoyo a la iniciativa de la cívica por parte del gobierno en 1997 consolidó la naturaleza bipartidista de la iniciativa. Los Gobiernos Federal y Estatal/Territorial han dedicado desde entonces, recursos importantes para rejuvenecer la educación cívica y ciudadana en los sistemas escolares. El Centenario de la Federación en el 2001 y el debate republicano también han nutrido un enfoque contemporáneo más pronunciado en el sistema de gobierno pasado, presente y futuro de Australia. La década de los 90 ha sido una época muy excitante para la educación cívica en Australia. Se planea una cantidad de nuevos recursos para las escuelas australianas. Es de esperar que el resultado sea positivo para los individuos y para la nación. Referencias Australian Bureau of Statistics (1997) Australian Census Statistic, 1996. Canberra: ABS. Board of studies (1997) Securing their future. Newsletter 2, October. Boston, K. (1996) Civics and citizenship: priorities and directions. Unicorn, 22(1), 84-88. 74 Volver al Menú Principal Civics Expert Group (S. Macintyre, Chair). (1994) Whereas the People... Civics and Citizenship Education. Canberra: Australian Government Printing Service. Connell, R. (1971) The Child´s Construction of Politics. Melbourne: Melbourne University Press. Davis, R. 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Desde el final de la década de los 80 ha venido en un proceso de federalización. El país comprende tres comunidades (francesa, flamenca y alemana) definidas de acuerdo con el idioma que hablan sus habitantes, y tres regiones (flamenca, valona y la capital-Bruselas), definidas geográficamente. Sólo hay una superposición parcial entre las comunidades y las regiones. Dependiendo del problema, las decisiones se toman en el nivel federal, regional o de la comunidad. Desde 1988, cada comunidad ha definido su propia política educativa. El presente estudio se refiere únicamente a la comunidad francesa. La mayoría de los líderes (en economía y política, entre otros), aún en la parte flamenca del país, solían ser de habla francesa. Ahora, los belgas hablantes de flamenco y de alemán han planteado algunas exigencias relacionadas con el uso de sus idiomas. Esto se ha convertido en una cuestión de sensibilidad que ha producido conflictos sobre la proporción de personas hablantes de flamenco y de francés en las instituciones públicas y en las leyes que definen qué idioma se debe o se puede usar en diferentes contextos. 77 Volver al Menú Principal Cambios recientes Varias identidades La cuestión de la identidad “nacional” en Bélgica está claramente en la actualidad en una fase evolutiva, dados los cambios en los sitios de toma de decisiones. Lo que solía ser nacional, podría ahora ser europeo, o podría ser devuelto a las comunidades o a las regiones. El problema de la identidad se presenta en distintos niveles, en particular para los estudiantes de la comunidad francesa, quienes constituyen la población de este estudio. Cada uno de ellos está profundamente arraigado en varios grupos, de los cuales pueden resultar varias identidades: belgas, hablantes de francés, valones, ciudadanos de Bruselas y europeos. Las identidades también cubren el género y la clase social. En la región valona, lo que prevalece son los “derechos de las personas”, es decir, los derechos que se piensa que pertenecen a la gente, por el simple hecho de existir, y estar presentes como personas. Por otra parte, en Flanders se tiende a concentrarse más en la “ley de la tierra”, es decir, en reglas relacionadas con el lugar, e igualmente aplicables a todos sin importar quiénes puedan ser los habitantes. En Valonia, que cubre ampliamente la comunidad francesa, la identidad generalmente se define de acuerdo con los valores compartidos y la cultura de los habitantes. Por ejemplo, los líderes políticos socialistas hablando de los valones, declaran que el trabajo compartido, las luchas sociales y la historia, hacen a todos los habitantes, cualquiera que sea su país nativo, igualmente valones. Una Europa siempre cercana En el nivel internacional, Bélgica ha sido miembro de la Unión Europea desde 1958. Sin embargo, algunos eventos de los últimos años parecen haber hecho que Europa esté más presente en la vida diaria: las muchas iniciativas lanzadas con el apoyo de subsidios europeos; algunos puntos de vista que fueron adoptados y ampliamente aceptados por los medios; la presidencia belga y los eventos asociados con ella; los debates sobre el “Gran Mercado” y el Tratado de Maastricht; y la movilidad de los 78 Volver al Menú Principal estudiantes. Todo esto ciertamente ha contribuido a centrar la atención de la población en general y de los jóvenes en particular, en las realidades europeas. Una investigación realizada en 1995 encontró que el 67 por ciento de los habitantes adultos de Bélgica se describen a sí mismos como “muy ligados” o “bastante ligados” a Europa, en comparación con el 82 por ciento que se sienten más ligados a su país, el 78 por ciento a su región, y el 75 por ciento a su propia ciudad o pueblo (Estudios de la Opinión Pública y Unidad de Investigación, 1995). En algunos lugares, numerosos inmigrantes Desde la década de los 50, Bélgica ha experimentado varias olas de inmigración ocasionadas por factores económicos. Los italianos, los primeros que han llegado a Bélgica a escala masiva para trabajar en sus minas de carbón, se han integrado bien, en general, a la sociedad belga. Sin embargo, los turcos y los árabes, quienes son los inmigrantes más recientes, vienen de una cultura considerablemente diferente de la de Bélgica. Generalmente, debido a que son poco calificados y sufren de un alto nivel de desempleo, ellos son objeto de sospechas y aún de rechazo por parte de algunos. Ciertas regiones se caracterizan por una heterogeneidad cultural y étnica. Por ejemplo, al 40 por ciento de las escuelas de Bruselas, asisten 16 nacionalidades diferentes (Colectivo, 1994). En Bélgica, el 9 por ciento de los jóvenes (hasta 14 años de edad) son de nacionalidad extranjera. Un número aún más alto de jóvenes son belgas que pertenecen a una cultura diferente. Además, el crecimiento del fundamentalismo puede a veces aumentar la tensión entre los belgas y los inmigrantes musulmanes. En algunos de los barrios más pobres se encuentra una gran concentración de personas de origen extranjero, con frecuencia sin empleo, justo entre la población de origen belga que también vive en condiciones económicas difíciles. En efecto, en Bélgica existe un problema de empleo bastante severo. Dada esta situación socioeconómica, ocurren incidentes bastante serios, que a veces dan origen a reacciones violentas. Los partidos de extrema derecha La vida política de Bélgica ha estado, por algún tiempo, dominada por partidos tradicionales comparativamente moderados. Desde 1991, algunos partidos de extrema dere- 79 Volver al Menú Principal cha han obtenido una votación fuerte. Las elecciones de 1995 confirmaron el ascenso de los partidos de extrema derecha, ascenso que ya se había observado durante las elecciones europeas de junio de 1994. Ellos obtuvieron el 9.8 por ciento de los votos en la parte del país de habla francesa y el 12.8 por ciento en la parte flamenca. Estos partidos generalmente consideran a los inmigrantes responsables de los problemas de violencia, desempleo y pobreza. Su posición es que sin estas personas la vida sería mucho más fácil para los belgas. Ellos prefieren la fuerza a la negociación política. Un sistema pluralista descentralizado, donde la educación para la ciudadanía es importante Un sistema educativo con tres tipos de escuelas El sistema educativo de la comunidad francesa de Bélgica es ampliamente descentralizado e incluye varios tipos de escuelas. En la década de los 50, Bélgica experimentó conflictos ideológicos entre aquellos que favorecían la educación oficial no religiosa y aquellos que favorecían la educación católica. En 1958, el “Pacto Escolar” puso fin a esto. El pacto incluía un acuerdo entre los tres grandes partidos políticos de Bélgica (Socialistas, Demócratas Cristianos y Liberales), y se aplica en todos los niveles de la educación obligatoria. El pacto regula las relaciones entre el Ministerio de Educación y las diferentes redes de escuelas, y garantiza la selección de las escuelas. Hay tres tipos principales de escuelas, según la institución que las patrocina: escuelas públicas, organizadas por la misma comunidad francesa (tienen el 27 por ciento de los estudiantes de secundaria); escuelas organizadas por otras entidades públicas (ciudades o “provincias”) pero apoyadas con becas de la comunidad francesa (17 por ciento); y escuelas organizadas por instituciones privadas (principalmente instituciones católicas), también apoyadas con becas de la comunidad francesa (56 por ciento). Las escuelas verdaderamente privadas no reciben ayuda y prácticamente no existen. Descripción de las escuelas organizadas por la comunidad francesa: neutralidad ideológica 80 Volver al Menú Principal De acuerdo con la Constitución belga, el sistema educativo organizado por la comunidad francesa debe permanecer neutral ideológicamente. La “neutralidad implica, en particular, respeto por la posición filosófica, ideológica y religiosa de los padres y los estudiantes” (1988, Artículo 24). Un decreto publicado en la gaceta oficial Monitor Belga (18 de junio de 1994) da una definición de “neutralidad” de la educación organizada por la comunidad francesa. El decreto, con base en textos fundamentales (la Constitución, la Declaración Universal de los Derechos Humanos y convenciones internacionales sobre derechos humanos y de los niños) recomienda la mayor objetividad posible, la búsqueda de la verdad, la aceptación de las diferencias, la tolerancia y la preparación para el papel de ciudadano responsable en una sociedad pluralista. Destaca la necesidad de respetar las libertades y los derechos fundamentales humanos y de los niños. Este decreto trata de un equilibrio difícil entre la necesidad de discutir los valores y al mismo tiempo, la necesidad de respetar las convicciones personales individuales. En efecto, el Artículo 4 del decreto estipula que El personal docente enseña a los estudiantes a reconocer la pluralidad de los valores que constituyen el humanismo contemporáneo... ellos tratan sobre las raíces políticas, filosóficas y doctrinales de los eventos, y señalan diversas motivaciones. Se refieren a los asuntos sobre creencias, convicciones políticas o filosóficas y opciones religiosas, utilizando palabras que no puedan ofender la opinión ni los sentimientos de ninguno de los estudiantes. Cuando están frente a los estudiantes, evitan cualquier actitud o discurso que denote parcialidad sobre problemas ideológicos, morales o sociales que sean temas del día y dividan la opinión pública; igualmente, se niegan a favorecer un sistema político o filosófico, cualquiera que sea. Dentro de los cursos de religiones reconocidas y ética, se permiten afirmaciones a favor de sistemas religiosos, pero no se pueden menospreciar otras posiciones. Hay algunos que abogan por una aplicación más amplia del decreto sobre neutralidad. Se ha adelantado una propuesta de un decreto que extienda la aplicación del decreto sobre neutralidad a las escuelas con apoyo oficial, pero aún no se ha realizado. Algunos desean una extensión del decreto aún a las escuelas de primaria que reciben apoyo oficial. 81 Volver al Menú Principal La diversidad en los programas, textos y evaluación Cada organismo administrativo, o aún cada profesor con la aprobación de dicho organismo, tiene el derecho de introducir un programa específico, con la condición de que haya sido autorizado por el Ministerio de Educación, previa revisión por parte de la Comisión de Currículo. Además, los programas también pueden ser diferentes según sus adaptaciones a las circunstancias de la escuela, el nivel de precisión en la formulación de los objetivos y métodos, y según sean para un ciclo de uno o dos años. Los programas con frecuencia son vagos en cuanto a preguntas como las siguientes. ¿Qué valores serán transmitidos en un curso sobre “democracia”? ¿Será éste solamente una descripción de las instituciones democráticas o habrá un intento de señalar las ventajas, las limitaciones y las condiciones necesarias para que las instituciones democráticas trabajen eficientemente? En la comunidad francesa de Bélgica, la selección de los libros de texto es libre. Anteriormente, un consejo de profesores e inspectores examinaba los textos de las editoriales. Si la opinión era negativa, el texto no podía ser utilizado. Desde hace algunos años el consejo no se ha reunido, pero los inspectores todavía tienen el derecho de dar asesoría. El contenido de los cursos también difiere, dependiendo de aspectos como el organismo administrativo, la modalidad, los cursos opcionales y los cambios en el currículo. Finalmente, todos los estudiantes toman un curso de religión o filosofía que también aborda ciertas nociones en relación con la ciudadanía. De manera consecuente con esta diversidad, cada escuela tiene su propio programa de evaluación. La educación para la ciudadanía es importante La importancia de la educación para la ciudadanía se acentúa en declaraciones oficiales relativas a la enseñanza en la comunidad francesa. Los principales partidos políticos democráticos están a favor de la educación para la ciudadanía, aunque con algunas diferencias sobre sus prioridades y su aplicación. Aunque ellos reconocen que la ciudadanía se puede enseñar en el contexto de las materias escolares existentes, algunos defienden la creación de un curso específico de 82 Volver al Menú Principal política que integraría, formalizaría y daría un perfil más claro a la educación política y cívica. De acuerdo con V. Dupriez, Secretario General de la Confederación General de Profesores, esa organización está a favor de un método que “cuestione todos los eventos diarios en nuestro sistema social (elecciones locales, calidad de los servicios públicos en el distrito, registro de refugiados políticos en el Consejo Local) y mediante este análisis, trate de entender a las instituciones, diferenciar entre los actores y decodificar las contribuciones” (1995, p. 16). Autoridades públicas e identidades En relación con el problema de las identidades, el consejo de la comunidad francesa adoptó, casi por unanimidad, dos decretos sobre lenguas regionales. El primero de estos decretos, el cual raras veces se invoca, autoriza a los profesores a recurrir a uno de los dialectos valones en algunos casos, especialmente en el estudio de la lengua francesa (febrero, 1983). El segundo decreto (diciembre, 1990) reconoce la “individualidad lingüística y cultural de aquellos que utilizan una lengua regional endógena y el francés, que es la lengua oficial de la comunidad.” La declaración de día festivo por el aniversario de un evento es sin duda una forma de destacar la importancia del evento. Además de una fiesta nacional tradicional (21 de julio), la circular ministerial sobre la Fiesta de la Comunidad Francesa (27 de septiembre) invita a los profesores a aprovechar la ocasión para elevar la conciencia de los estudiantes sobre la importancia de pertenecer a esta comunidad. Esta es también una ocasión para llamar la atención de los estudiantes sobre su unidad con las gentes de los otros países francófonos (septiembre, 1995). Métodos de Investigación Dos informes del Comité directivo de la IEA que tienen la categoría de guía, describen los resultados del Estudio de Cívica en la Comunidad francesa de Bélgica: revisión de la literatura y la política (Blondin, Schillings & Manco, 1977) y estudio de caso; preguntas marco centrales (Blondin, Lanotte & Schillings, 1997). Además de las tres áreas de investigación comunes para todos los países participantes en el estudio de la IEA (democracia, identidad nacional, cohesión y diversidad social), también investigamos la 83 Volver al Menú Principal educación de los medios. Nuestros informes se basan en las siguientes fuentes de información. Investigaciones sobre las competencias y actitudes de los jóvenes Consultamos varias bases de datos (por ejemplo, FRANCIS, ERIC, Catálogo Colectivo Belga de Obras y Bibliografía Francesa Nacional), utilizando palabras claves tales como democracia y derechos humanos, cruzadas con educación y Bélgica. Además de los estudios de las bases de datos, algunos informes de investigaciones no publicadas también nos proporcionaron información útil. Investigamos datos de organizaciones activas en este campo, e informes mencionados en estudios que ya poseíamos. Las investigaciones disponibles (ver Tabla 1) proporcionan información valiosa sobre el conocimiento y actitudes de los jóvenes en los campos de interés. Sin embargo, estos datos se deben ubicar en su contexto y no se deben considerar como elementos de una perspectiva global. Algunas de las muestras no se deben considerar como representativas. Las diferencias entre las investigaciones no permiten hacer comparaciones ni relacionar éstos con otros datos: los datos sobre los cuales se recolectó la información, las áreas geográficas cubiertas y los grupos de edades de los participantes, varían. Además, el grupo de edad que más nos interesó los menores de 15 años no está bien representado en las investigaciones. Tabla 1 Características de las principales investigaciones Area geográfica Número de personas investigadas Grupos de edad C. D’Hoogh & J. Mayer (1964) R. Reszohazy (1983) Inra (1991) P. Italiano (1991) Le Soir (1994) Inra (1997) Bélgica Bélgica Bélgica 600 Comunidad Francesa 1.000 Bélgica 1.500 Comunidad Francesa 677 1.700 600 16-24 16-18 15-24 12-26 17-23 15-24 Un cuestionario 84 Volver al Menú Principal Además de la escuela como institución, muchas otras organizaciones están comprometidas en actividades dirigidas al desarrollo de los jóvenes hacia la buena ciudadanía. Se envió un breve cuestionario a 140 organizaciones que probablemente estaban activas en uno o más de los dominios que se iban a investigar. La idea era realizar una revisión, tan completa como fuera posible, de las contribuciones dentro del dominio correspondiente e invitar a los participantes a una reunión para hablar sobre la información suministrada en sus respuestas escritas. 39 organizaciones respondieron. Entrevistas individuales y colectivas Se realizaron entrevistas individuales a 22 expertos (o grupos, en algunos casos), sobre los cuatro dominios. Debido a la diversidad de profesiones y experiencias entre las personas que participaron en la reunión, y al amplio alcance del dominio que se iba a investigar, no fue posible formular un esquema común para la discusión. Se utilizó una técnica de discusión semiestructurada. El investigador utilizó aquellas preguntas que consideró que tenían mayor probabilidad de generar información de alguno de los entrevistados. Materiales impresos Se reunieron y se examinaron muchos documentos: currículos, textos, circulares y documentos distribuidos en las escuelas. Un panel de expertos Se invitó a doce expertos seleccionados entre los colegas de la educación de la comunidad francesa por su competencia en el campo, para participar en siete reuniones, cada una aproximadamente de 6 horas. Dos de los expertos eran inspectores, tres representantes de los principales organismos administrativos, otros tres tenían responsabilidades importantes en administración escolar, y los demás eran miembros de organizaciones no gubernamentales que juegan papeles significativos en la educación cívica de los adolescentes. Los miembros del panel leyeron y criticaron algunos borradores de los informes e hicieron numerosas sugerencias. Algunos aportaron críticas detalladas. 85 Volver al Menú Principal El currículo formal y otras oportunidades de la educación para la ciudadanía Para los jóvenes, la educación para la ciudadanía tiene lugar, de manera más o menos explícita, en los diferentes aspectos de la vida escolar y de sus vidas fuera de la escuela. Por tanto, para cada uno de los cuatro dominios seleccionados, es decir, democracia y derechos humanos, cohesión social, identidad nacional y medios educativos, se examinarán las siguientes áreas: • Actividades en las cuales la enseñanza de la ciudadanía es el objetivo específico • Tiempo de clase dedicado a algunas otras materias pero durante el cual se pueden desarrollar actitudes y competencias en el campo de la ciudadanía, como un producto secundario • Oportunidades para aprender del ambiente escolar mismo • Oportunidades que se presentan fuera de la escuela De hecho, como lo señala Defrance (1995), las actividades que se relacionan con los procesos democráticos ocurren en momentos dispersos de la vida escolar y contribuyen a formar en los jóvenes una conciencia de las expectativas de la sociedad. Nuestro estudio cualitativo revela la variedad y la riqueza de los eventos que observamos que contribuyen a la educación para la ciudadanía. Pero el estudio no está en capacidad de calcular la frecuencia de estos eventos ni de medir su impacto. Por lo tanto, los ejemplos que se citan a continuación se deben ver más como ilustraciones que como una muestra representativa de una realidad amplia. Democracia y derechos humanos El currículo Aunque se ha declarado universalmente que la educación “cívica” es importante, 86 Volver al Menú Principal solamente las escuelas primarias organizadas por la comunidad francesa dedican tiempo de clase a esta materia: un período de enseñanza dentro de una semana de 28 horas, del grado tercero al sexto (Ministerio de Educación Nacional, 1985). Este curso tiene como objetivo “enseñar y hacer que los alumnos comprendan... algunos principios y algunas nociones elementales sobre la vida en sociedad, en un estado democrático real” (p. 71), a partir de los eventos de la vida diaria. Aparte de este curso, la educación para la ciudadanía no se menciona en la programación curricular. Sin embargo, la educación para la ciudadanía aparece en los programas de otras materias escolares como historia, ciencias sociales y algunos de los cursos de filosofía, lo mismo que en el programa integrado para las escuelas primarias católicas, donde se tratan algunas nociones relacionadas con la ciudadanía, como los derechos humanos, o una introducción a la política. Por ejemplo, la lección denominada “Una Aproximación Viva a la Democracia” (Dedecker, 1995), que se enseña en un curso de ética en el grado 2 a estudiantes de la educación secundaria general, tiene como objetivo hacer a los estudiantes sensibles a la democracia, llevarlos a considerar el hecho de que ser responsable significa tener obligaciones lo mismo que derechos, y familiarizarlos con el sistema electoral belga. Con la ayuda de su profesor, los estudiantes realizan elecciones relacionadas con la protección del ambiente. La mayoría de los cursos ofrecen la oportunidad de abordar algunas nociones relacionadas con la cívica. Torrekens (1991) describió el trabajo multi-disciplinario de un profesor de Biología sobre el “agua”, en el cual llevaba a los estudiantes a comprom eterse con una causa (uso de los recursos naturales) y a iniciar varias acciones cívicas. De Smet (1994) demostró cómo a partir de una situación en la cual los estudiantes solicitan algo, pueden ser conducidos, dentro del marco de un curso de francés, al dominio colectivo de una situación mientras aprenden la lengua y los procesos de pensamiento necesarios. Por ejemplo, analizar situaciones similares en la prensa o en los personajes de una novela, inculca los procesos de formulación de preguntas y de resultados obtenidos, y de la lengua utilizada colectiva o individualmente. 87 Volver al Menú Principal Prácticas de administración de la clase Algunos métodos para organizar las actividades escolares, tales como los del proyecto pedagógico de la pedagogía de Freinet, tienen como objetivo familiarizar a los estudiantes con las diferentes formas de manejar la vida colectiva o de asumir responsabilidades. Estas prácticas pedagógicas no están muy extendidas. Mangel (1993) cita el caso específico de una reunión de clase, la cual señala las características de este tipo de estructura de participación Los estudiantes, lo mismo que el profesor, pueden “convocar” una reunión. Pueden hablar en su propio nombre o representar a un grupo. Cada uno debe llevar una contribución (financiera - depositar dinero en la alcancía cooperativa o práctica participar en tareas o responsabilid a- des) y responder por ella (evaluación de las cuentas y fidelidad a los compromisos). Se define y se explica un “problema”; los estudiantes proponen soluciones; se toman las decisiones por consenso o por votación; y se elaboran actas. Lannoye (1995) describió un método de taller, en el cual se formaba una clase uniendo dos. Los contratos, los proyectos colectivos y un consejo, eran las principales características de esta actividad. Los contratos podían ser individuales o colectivos, podían relacionarse con el aprendizaje de una idea, con la ayuda a un compañero, o con el desarrollo de una tarea dentro de un proyecto colectivo. Un “consejo de todos” (conformado por estudiantes y profesores de varias disciplinas) se reunía cada semana para organizar las actividades, asignar las tareas y controlar el desempeño. En esta clase los estudiantes podían ir y venir, pedir información a un compañero o a un profesor, trabajar solos o en grupos. De acuerdo con los profesores, la atmósfera estaba marcada por un sentido de cooperación, participación, solidaridad y logro. Cada uno tenía la oportunidad de participar y tener éxito. En general, se desarrollaban habilidades de socialización y ciudadanía, especialmente a través de las relaciones estudiante - profesor, el respeto por los derechos individuales y el manejo de los conflictos inevitables. Otras influencias en la escuela De acuerdo con “Los Derechos de los Jóvenes” (una asociación sin ánimo de lucro 88 Volver al Menú Principal apoyada por la comunidad francesa que presta servicios de asistencia a los jóvenes), los reglamentos escolares, que se componen de un núcleo común para todas las escuelas dentro de una categoría administrativa y de adiciones específicas para cada escuela, se concentran en los deberes de los jóvenes y sólo raras veces invocan sus derechos. Los folletos y circulares que contienen las reglas de la escuela generalmente deben ser firmadas por los padres. Sólo excepcionalmente los alumnos toman parte en la formulación de los reglamentos de la escuela. En los conflictos, generalmente disciplinarios, que involucran a un estudiante, a los padres del estudiante y a la escuela, el estudiante con frecuencia tiene la impresión de estar indefenso. La posición de “Los Derechos de los Jóvenes” es la de que los jóvenes deben jugar un papel activo en el manejo de sus historias, de manera que se promueva un sentido de responsabilidad personal. Los eventos inusuales en la vida escolar también pueden ocasionalmente influir en las actitudes, el conocimiento y el comportamiento de los jóvenes. La educación en Bélgica atravesó un período difícil en 1996 cuando eran frecuentes las huelgas y manifestaciones de los profesores. En algunas escuelas los estudiantes aprovechaban el tiempo libre durante las huelgas para participar activamente en acciones a favor de la calidad de la educación y para involucrarse en la acción social, por ejemplo, en acciones y juegos de solidaridad sobre temas como el racismo. La desorganización institucional, sin embargo, creó un sentimiento de confusión en algunos jóvenes. Fuera de la escuela Fuera de la familia y la escuela, donde funcionan ciertas restricciones, los jóvenes tienen la oportunidad de experimentar el proceso democrático participando en distintos grupos y asociaciones. De acuerdo con la investigación INRA (1997), aunque más de la mitad de la población de jóvenes belgas entre los 15 y los 24 años (52.9 por ciento) no son miembros de ninguna organización o asociación, el 23.5 por ciento pertenece a un club deportivo y el 12.9 por ciento a alguna organización juvenil. Anteriores investigaciones sobre el compromiso de los jóvenes con la vida asociativa (INRA, 1991; Italiano, 1991) muestran cifras similares, aunque levemente más altas: uno de cada tres estudiantes era miembro de un club deportivo, y uno de cada cinco pertenecía a un movimiento juvenil. 89 Volver al Menú Principal Para ser reconocidas por la comunidad francesa como “organizaciones juveniles”, las asociaciones deben satisfacer ciertos criterios. Ellas deben contribuir al “desarrollo de las responsabilidades y habilidades personales de los jóvenes, con miras a ayudarlos a convertirse en ciudadanos activos, responsables y críticos dentro de la sociedad” (Decreto que establece el reconocimiento y asegura las condiciones para las organizaciones juveniles, 20 de junio de 1980, Artículo 2, p.1). Aunque esta contribución no se evalúa sistemáticamente, el criterio indica un valor. Algunos jóvenes tienen la oportunidad de tomar parte en la vida política real de su ciudad participando en “consejos locales” en los cuales representan a otros jóvenes y discuten o presentan propuestas sobre problemas locales tales como la creación de ciclovías o la seguridad de los niños en las cercanías de la escuela. De hecho, en los últimos 10 años muchas ciudades han creado consejos locales de niños. A comienzos de 1997, existían aproximadamente 80 de ellos. Los poderes de estos consejos son, por supuesto, limitados, y muchas veces hay dificultades de procedimiento y electorales. Sin embargo, ellos ofrecen oportunidades para iniciar por lo menos a algunos jóvenes en los procesos democráticos. Conocimiento y actitudes políticas de los jóvenes Los jóvenes tienen muy poco conocimiento de las doctrinas políticas y aún de los eventos políticos corrientes tales como los que se destacan en los titulares de los periódicos sobre partidos y personalidades políticas de sus comunidades (Le Soir, 1980, para Bélgica; Italiano, 1991, para la comunidad francesa). De manera consis tente con esta observación, varios estudios muestran que la política nacional no es uno de los temas más populares (D’Hoog & Mayer, 1964; Debry, 1990; INRA, 1991, 1997). Mientras que el 55 por ciento de los 600 belgas entre 15 y 24 años que fueron interrogados por INRA dijeron que no estaban interesados en el ambiente, solamente el 12 por ciento de ellos expresaron un interés en la política internacional y el 8 por ciento en la política nacional (1997). De acuerdo con otros dos estudios, cuyas muestras no se pueden considerar representativas, de 60 a 95 por ciento de los estudiantes entrevistados respondieron co- 90 Volver al Menú Principal rrectamente las preguntas pertenecientes a la comprensión de las estructuras dem ocráticas (Massoz & Henry, 1979; Manco, 1995). Por ejemplo, el 65 por ciento de los estudiantes de 16-17 años investigados por Manco sabían que los miembros del Parlamento son elegidos por sufragio universal, y el 60 por ciento de estos jóvenes afirmaron que, en un sistema político democrático, se supone que la población y sus representantes ejercen la influencia más importante sobre los procesos de toma de decisiones. El 95 por ciento sabía que en la mayoría de los países la gente paga impuestos, y el 92 por ciento sabía que la principal tarea del Parlamento es hacer las leyes. De acuerdo con una investigación más bien vieja, 6 de 10 jóvenes belgas afirmaron que participarían en manifestaciones para defender los derechos humanos, la paz o el ambiente (Le Soir, 1980). En su estudio sobre organizaciones de jóvenes, Licata (1995) informó sobre la renuencia de los jóvenes a comprometerse en una participación a largo plazo, por ejemplo, en organizaciones de jóvenes, y también observó “su tendencia a comprometerse en planes concretos a corto plazo” (p.169). Cohesión y diversidad social El currículo La cohesión social se trata en la mayoría de los programas de estudio de historia y del ambiente lo mismo que en los cursos de filosofía tanto en el nivel de primaria como en los primeros años de la secundaria Ya sea en la forma de cooperación y ayuda mutua, aceptación de las diferencias, respeto por el otro o tolerancia y solidaridad, los cursos de educación cívica (tal como se dan en las escuelas primarias o los organizados por la comunidad) y el programa integrado (de las escuelas primarias privadas que cuentan con apoyo oficial) prestan alguna atención a estas ideas. Actividades y otros cursos específicos Loulidi (1994) informó acerca de un ejercicio sobre segregación racial con una clase de grado sexto de una escuela primaria, de un día entero de duración, cuyo propósito era hacer que los estudiantes entendieran la situación de Nelson Mandela. Unos niños 91 Volver al Menú Principal seleccionados quienes portaban bandas de armas, debían desarrollar las mismas actividades de sus compañeros, pero con menos materiales. La situación generó tensión y aún violencia. Este tipo de ejercicio, con algunas variaciones, parece ser utilizado con frecuencia, considerando el número relativamente alto de veces que el videocasete La clase segregada ha sido prestado por la biblioteca de referencias de la Comunidad Francesa. Este casete presenta el ejercicio tal como se realizó por primera vez en los Estados Unidos. Hay otras iniciativas que conducen a acciones de los estudiantes para promover la aceptación y la solidaridad. A este respecto, cada año se organiza un “Día Europeo de la Poesía y la Infancia” para los estudiantes de las escuelas primarias. “Una Europa unida para un mundo sin temores, una hermandad llena de colores” fue el tema de 1997. Los niños organizaron poemas relacionados con acciones concretas. Otras ocasiones dentro de la escuela para el aprendizaje de la ciudadanía En la vida cotidiana dentro de la escuela, los estudiantes tienen la ocasión de conocer diferentes personas y establecer relaciones con ellas. De esto se pueden derivar varios aprendizajes. A continuación citamos dos ejemplos. La vida diaria de las escuelas no es la misma para todos los estudiantes. La discriminación puede establecer diferencias. La educación vocacional, a la cual asisten generalmente estudiantes extranjeros (especialmente del norte de Africa) y estudiantes de clases sociales no privilegiadas, generalmente se considera como una modalidad en la cual los estudiantes se sienten en desventaja. Ellos generalmente ingresan a la educación vocacional después de un fracaso escolar y no como una selección de carrera, por lo cual tienen un sentido de inferioridad. Otros actores del sistema educativo y la sociedad en general, reconocen esta jerarquía entre los diferentes tipos de educación. El sentido de jerarquía es a veces reforzado por las reglas de la escuela, tales como la práctica de separar los estudiantes de diferentes modalidades durante el tiempo libre. Algunas escuelas inician proyectos tendientes a eliminar estas divisiones: las relaciones entre estudiantes de diferentes modalidades continúan más allá de la finalización de un proyecto; las relaciones estudiante / profesor cambian; y los participantes se ven unos a otros de manera diferente. 92 Volver al Menú Principal Actualmente hay un debate sobre el uso del mantón islámico (chador) en la escuela. ¿Se debe tolerar esta expresión visible de una afiliación religiosa o cultural? Algunas niñas han sido expulsadas porque no aceptaron la orden de abandonar sus mantones, y sus padres han iniciado demandas en contra de la escuela. Este tipo de conflicto ejemplifica las diferentes formas en las cuales se puede interpretar la diversidad social. Blaise y De Coorebyter (1990) demostraron que vestir el mantón islámico se puede ver como algo positivo o negativo en relación con la integración. De acuerdo con estos autores La mayor esperanza es ver, al final, la desaparición del chador en las escuelas. Algunos opinan que abandonar el chador es un paso importante hacia el proceso de integración. Por el contrario, otros consideran la continuación del uso del mantón como un indicativo de éxito de ese proceso. La mayor parte del debate, por tanto, se dirige a la interpretación del mantón como un síntoma de un crecimiento fundamentalista/sexista de fondo o como un epifenómeno del trabajo de integración, y de cuáles son los medios y cuáles son los fines. (p. 67) Fuera de la escuela Fuera de la escuela los jóvenes también encuentran numerosas oportunidades para modificar sus actitudes y aún sus competencias en el área de los derechos minoritarios. Presentamos algunas de ellas como ejemplos de iniciativas interesantes. Eventos específicos tales como “48 Horas para los Derechos Humanos”, organizado por el “Centro de Acción Laica”, o la exposición interactiva organizada por el Centro de Iniciación para Refugiados y Extranjeros, titulado “No invitados a un Viaje Extraño”, el cual permite que los visitantes entren a la vida de los inmigrantes, están abiertos a un público amplio, incluyendo la gente joven. Una campaña lanzada por la Confederación de Sindicatos de Comerciantes propone borrar todos los grafitis de las paredes y lugares públicos. Diferentes competencias (poesía y carteles) también buscan movilizar a los jóvenes. Otras iniciativas consisten en preparar y publicar artículos informativos con el fin de 93 Volver al Menú Principal capacitar a los lectores para debatir argumentos racistas (ver, por ejemplo, el “Argumentador” preparado por el Consejo de Jóvenes). Finalmente, debemos mencionar varios programas de radio y televisión que llevan información sobre las diferentes culturas representadas en la comunidad francesa, que buscan desarrollar las relaciones interculturales. Los jóvenes y la discriminación En cuanto a la discriminación, las investigaciones disponibles sobre los jóvenes pintan un paisaje de contrastes. Algunos jóvenes son muy sensibles a los derechos minoritarios, mientras que otros se describen a sí mismos como racistas. De las cuatro investigaciones mencionadas a continuación, sólo una se refiere específicamente a la comunidad francesa (Italiano, 1991). Sin embargo, las otras buscan presentar una visión de la juventud de todo el país (INRA, 1991, 1997; Le Soir, 1994). Algunos resultados señalan tensiones. La mitad de los 1.700 jóvenes belgas investigados en 1993, no estaba a favor de dar a los extranjeros el derecho de votar. Durante 13 años, esta proporción ha crecido de 37 a 49 por ciento (Le Soir, 1994). Estos datos se deben considerar junto con otros datos que algunos consideran molestos. En 1993 las encuestas de opinión conducidas por el periódico Le Soir, encontraron que el 28 por ciento de los jóvenes de 17 a 23 años estaban a favor de reducir el número de extranjeros que viven en Bélgica. El 16 por ciento declaró que estaban dispuestos a participar en manifestaciones para sacar a los extranjeros del país, y el 3 por ciento afirmó que ya habían participado en tales manifestaciones. Para el 11 por ciento de los jóvenes el concepto de “racismo” evocó una “reacción positiva”; el 8 por ciento dijo que votaría por un partido xenofóbico de extrema derecha; el 29 por ciento de ellos admitió tener una opinión negativa de los gitanos; y el 35 por ciento admitió tener una opinión negativa de los árabes. De acuerdo con otra investigación más reciente realizada en 600 belgas entre 15 y 24 años de edad, Bélgica aparece como un país en donde los jóvenes son muy negativos hacia los extranjeros. El 41 por ciento consideró que hay demasiados extranjeros en Bélgica (el promedio europeo es de 27.5 por ciento), y el 15.4 por ciento (contra el 8.9 por ciento de todos los países europeos) estuvo de acuerdo con la propuesta de que 94 Volver al Menú Principal “todos los extranjeros deben regresar a sus países nativos” (p. 35). Además, “muchos jóvenes belgas expresan el hecho de que se sienten mal en la presencia de gente de otra nacionalidad, otra religión, u otra cultura” (INRA, 1997, p. 30). La investigación de Italiano, del “Centro de Estudios de Opinión de Liège” (CLEO) produjo resultados similares: el 33.3 por ciento de los 1000 jóvenes investigados en la Comunidad Francesa sostuvo que debía haber menos extranjeros en Bélgica (1991). Análisis complementarios llevaron a los investigadores a escribir que “la coexistencia al lado de una población más numerosa de inmigrantes parece apaciguar el racismo, por lo menos en los jóvenes, en vez de favorecerlo”. Correlacionando las respuestas sobre la identidad institucional con aquellas relacionadas con los inmigrantes, parece que “las posiciones xenofóbicas son asumidas generalmente por aquellos que tienen identidades más fuertes” (Italiano, 1991, p. 107): aparece un vínculo significativo entre la intensidad de un sentimiento “belga” y la opinión de que hay demasiados extranjeros en Bélgica. Sin embargo, cuando solicitamos seleccionar “las causas por las cuales vale la pena tomar riesgos y hacer sacrificios” (entre 13 causas propuestas), el 52.8 por ciento de los belgas investigados (15 a 24 años de edad) escogieron los derechos humanos y el 40.8 por ciento la prevención del racismo. Vale la pena anotar que la propuesta más popular, la preservación del ambiente, fue seleccionada por el 61.4 por ciento de los jóvenes entrevistados (INRA, 1991). También se les preguntó sobre la existencia de la discriminación hacia grupos específicos. Uno de cada dos jóvenes piensa que la gente de color, los discapacitados y los hijos de los inmigrantes, son objeto de discriminación (INRA, 1991). La identidad nacional El currículo No encontramos nada explícito en los currículos oficiales que pudiera mover a un profesor a promover la identidad nacional en los estudiantes. Los currículos tienden a ser demasiado vagos para permitir a los profesores decidir hasta dónde deben perseguir este objetivo. Por ejemplo, en ellos se especifica qué personalidades y eventos se 95 Volver al Menú Principal deben mencionar en las clases de historia pero no hay referencia a los valores subyacentes que se deben destacar. El impacto potencial de los cursos en la identidad de los estudiantes depende en gran medida de los profesores, en particular, de los comentarios que puedan hacer y de los documentos y los ejemplos que escojan para sus lecciones. Hay muchas personas con cargos de responsabilidad que deploran el hecho de que los problemas actuales, tales como la historia de las relaciones entre flamencos y valones, no se tratan explícitamente en los programas escolares. Algunos también deploran el hecho de que los programas oficiales no dedican suficiente tiempo a la historia de los países de los cuales proceden los inmigrantes belgas. Fuera de la escuela En relación con las identidades institucionales, las organizaciones externas proponen algunas actividades a las escuelas. Desde 1934, cada año se han organizado concursos valones inter-escolares: oratoria, declamación, composiciones e ilustraciones de proverbios valones. Estos concursos son para todos los niveles escolares. En 1995, más de 2.500 estudiantes participaron en los concursos (Le Soir, 1 de enero de 1996). Desde 1995 - 1996, la “Fundación Rey Baudouin” (una organización privada que ejerce una influencia importante dentro de los diferentes dominios relacionados con la educación y la pobreza) ha organizado intercambios escolares entre las comunidades bajo el nombre de “Operación Trèfle”, en particular para estudiantes de los grados 5 y 6 de las escuelas de primaria, y para los de las escuelas de secundaria. El objetivo es estimular los encuentros e intercambios entre los jóvenes de las tres comunidades lingüísticas, con miras a desarrollar en ellos un espíritu de apertura y tolerancia. Otras actividades son el resultado de la colaboración con los compañeros. El “Día Europeo del Concurso Escolar” busca hacer que los jóvenes tomen conciencia de la dimensión europea de los problemas con los cuales se enfrentan nuestras sociedades, y prepararlos para asumir su papel de ciudadanos europeos. 96 Volver al Menú Principal Hay algunos eventos culturales en los cuales Bélgica participa como país, los cuales ofrecen la ocasión para una expresión de sentimientos de identidad nacional. Muchas personas están activamente interesadas en los resultados del equipo de fútbol nacional (un deporte muy popular) o del candidato que representa a Bélgica en el Concurso de la canción de Eurovisión. Los jóvenes se sienten belgas y europeos De acuerdo con Italiano, (1991), a pesar del proceso de federalización en marcha durante varios años, la identidad “belga” sigue predominando en los jóvenes de la comunidad francesa. Más de un tercio de los jóvenes dice que con mucha frecuencia o siempre se sienten europeos. El autor del informe concluyó que “una identificación relativamente fuerte con Bélgica, aún si ésta no se demuestra tanto como en los adultos, sigue siendo el sentimiento más desarrollado en los jóvenes” (p. 22). Las respuestas de los jóvenes en relación con el sentimiento de pertenencia y un sentido de orgullo confirman que las identidades belga y europea son importantes. Esa conclusión es consistente con los resultados reportados por Voye, Bawin, Kerkhofs y Dobbelaere (1992) para los adultos: el 27 por ciento de los investigados sostuvo que están “muy orgullosos” de ser belgas; el 48 por ciento dijo que estaban “más bien orgullosos”. Al mismo tiempo, los resultados del estudio de Italiano señalan una débil pero real identidad valona: el 50.7 por ciento de los jóvenes hablantes de francés entrevistados, estuvo de acuerdo con la afirmación de que la influencia de los flamencos en el estado belga es flagrante, mientras que solamente el 16.3 estuvo en desacuerdo. Esta tensión entre las comunidades también es evidente cuando se considera que la opinión concordante y disidente es igual en relación con la propuesta: “es una vergüenza tener ministros flamencos cuando uno es valón.” La educación de los medios en relación con la educación para la ciudadanía El currículo La educación de los medios audiovisuales no es objeto de ningún curso específico ni en el nivel de primaria ni en el de secundaria. Sin embargo, se menciona en los pro- 97 Volver al Menú Principal gramas de varios cursos. En los programas de las escuelas primarias los medios se consideran como herramientas que probablemente enriquecen la enseñanza de ciertas materias. En las escuelas de secundaria, los programas de francés, historia, ciencias sociales y algunos cursos de filosofía se refieren a los medios y al procesamiento de la información. Los profesores han ideado iniciativas para integrar los medios a su enseñanza. Hay tres centros de recursos que proporcionan ayuda. Las asociaciones socioculturales también utilizan los medios audiovisuales. Estas funcionan principalmente con recursos del Ministerio de la Cultura y con contribuciones de los participantes. Su actividad, sin embargo, sigue siendo marginal. Por ejemplo, la “Cámara de los Niños”, creada en 1979 para todos los grupos de edad, se utiliza tanto en la escuela, donde tiene la ventaja de llegar a todos los niños sin importar los recursos de la familia, o en otros ambientes como hogares juveniles y campamentos de verano. Su objetivo es iniciar a los niños en el lenguaje audiovisual y desarrollar una respuesta mas activa por parte del público. Su acción se basa principalmente en películas de dibujos animados. Entre los temas utilizados, algunos están íntimamente relacionados con la educación cívica. Por ejemplo, la “Cámara de los Niños” le colaboró a un trabajador de UNICEF en la ilustración de los artículos de la Declaración de los Derechos de los Niños. El equipo también produjo una película sobre Europa con el tema de las elecciones, y a petición de la “Región Valona”, un documento sobre el patrimonio rural. Fuera de la escuela Los medios están por todas partes en el ambiente de los jóvenes y representan una de las principales fuentes de la educación en política. Cuando se les pidió indicar las fuentes de información que más contribuyen a hacer conciencia en los jóvenes sobre sus derechos y responsabilidades como ciudadanos europeos de hoy, los jóvenes belgas entre 15 y 24 años de edad mencionaron primero la televisión (56.7 por ciento), seguida por la escuela y la universidad (44.0 por ciento) y luego los periódicos y las revistas (39.5 por ciento) (INRA,1997). 98 Volver al Menú Principal Los resultados del Estudio sobre la Nueva Generación en los Medios (1994) dirigido al grupo de edad entre 10 y 14 años, mostraron que aunque a estos jóvenes todavía les gustaban los dibujos animados, estaban empezando a interesarse en los asuntos de la actualidad, lo cual los acercaba al grupo de edad entre 15 y 18 años, quienes claramente formularon su interés por las noticias. El análisis en las audiencias de varios programas de televisión ofrecidos por los canales belgas de habla francesa también sugiere que los jóvenes son consumidores de las noticias de la televisión. Hoy, los principales periódicos para adultos publican regularmente una página de noticias destinada especialmente a los lectores jóvenes. También se está planteando un interrogante sobre si se debe crear un programa de noticias de televisión concebido específicamente para los jóvenes. Esto respondería a los intereses naturales de los jóvenes por la información al crear programas mejor adaptados a ellos. Varias asociaciones y su impacto En todos los dominios considerados anteriormente se observa la presencia y la influencia clara de las organizaciones externas sobre la escuela. La interacción entre las escuelas y estas organizaciones emerge como una de las características importantes de nuestro estudio de caso. La siguiente sección presenta un análisis de los diferentes tipos de colaboración encontrados durante el estudio de caso, incluyendo evaluaciones de contribuciones y comentarios específicos sobre las limitaciones de este tipo de asociación. Estímulo oficial para algunas colaboraciones Las circulares enviadas regularmente a todas las escuelas de la comunidad francesa indican que el Ministerio de Educación está muy abierto a las interacciones entre las escuelas y las diferentes organizaciones. En la mayoría de los casos no hay comentarios sobre los méritos relativos de alguna colaboración específica. En algunos casos, sin embargo, se expresa la aprobación mediante comentarios o en una forma aún más explícita. Por ejemplo, la circular de fecha 1/20/97 sobre el programa “El Abogado en la Escuela” propuesta por la asociación nacional de abogados profesionales de Bélgica, 99 Volver al Menú Principal no sólo presentó la información suministrada por los organizadores, sino que también incluyó una carta del Ministerio de Educación, que subrayaba la relevancia del programa. Sobre el tema del “Día Europeo de la Poesía y la Infancia”, dirigido a los niños menores de 13 años, el cual incluyó más de 60 países y cuyo objetivo era la solidaridad y la hermandad, el Ministerio “invitó a las escuelas de pre-primaria y de primaria a que estimularan la participación de sus alumnos en esta actividad” (ibid, p. 8). En su informe de 1993-1994, el “Consejo de Educación y Formación” destacó la necesidad de que los jóvenes ejerzan la ciudadanía tanto dentro como fuera de la escuela. Este informe mencionó la colaboración entre “las escuelas y las autoridades locales u otras asociaciones para liderar proyectos culturales o sociales en los cuales los jóvenes sean socios.” (CEF, 1993-1994). Hacia una mejor definición de asociación El término “asociación” es general y cubre una gran variedad de actividades de colaboración entre la escuela y otras entidades. Los socios escolares se consideran expertos que vienen del mundo extra-escolástico y están en condiciones de contribuir a las tareas educativas de la escuela. Como reflejo de la apertura de la escuela a la sociedad más amplia, la asociación se puede definir como una “colaboración de actores heterogéneos con diferentes competencias y culturas profesionales, quienes, juntos, definen y desarrollan acciones comunes o complementarias... con el fin de remediar una situación problemática” (Steinberg, n. d., p. 17). La definición hace énfasis en la necesidad de que las partes trabajen juntas de una manera compartida. De hecho, la colaboración que se ha subrayado a través de todo el estudio de caso describe las contribuciones de algunos actores externos para una verdadera asociación negociada y desarrollada por el profesor y su socio. Ahora describiremos brevemente algunos ejemplos concretos de interacción entre los mundos interno y externo de la escuela. Asociación relacionada con la acción cívica de los estudiantes En las muchas declaraciones oficiales de la Comunidad Francesa que subrayan la importancia de la educación para la ciudadanía, se destaca la necesidad de experiencias concretas de democracia en acción. El “Consejo de Educación y Formación” 100 Volver al Menú Principal (CEF) recomienda poner “a los jóvenes en capacidad de practicar la democracia y ejercitar sus derechos y sus deberes como ciudadanos” (CEF, 1993-1994, p. 29). Así, lo que se recomienda, más que cursos sobre democracia, es la experiencia de la democracia en la escuela. Esto se realiza creando organismos que den a los jóvenes la oportunidad de expresarse, elegir y ser representados por delegados, y tomar parte en la toma de decisiones sobre la vida cotidiana de la escuela. El “Mecanismo de Expresión Colectiva de los Estudiantes” (DECE) es un ejemplo de esta clase de organismos. Se centra en el grupo de la clase y mantiene las discusiones entre los grupos, por ejemplo, entre los estudiantes de una clase y sus profesores. Este proceso requiere la participación de un mediador externo, quien asegura que todos los estudiantes participen en la discusión, que las partes sean escuchadas, y que, en el diálogo haya un intercambio justo de opiniones (Cornet, Libon, Rigo, Siquet, Willemans & Wuestenbergh, 1996). Algunas escuelas también han establecido nuevas formas de provocar una participación más amplia de los diferentes actores de la institución. Desde 1990 ha sido obligatorio para las escuelas de secundaria organizadas por la comunidad francesa establecer algún tipo de mecanismo de participación. La estructura más común para la participación de los estudiantes es aquella en la cual los estudiantes eligen delegados, quienes los representan en los asuntos de la escuela. Sin embargo, esta clase de organismo participativo no siempre es fácil de establecer, y puede, en algunos casos, no ser funcional. Un informe de un estudio del “Consejo de la Juventud de Habla Francesa”(un cuerpo consultivo dentro de la Comunidad Francesa, 1993) en relación con las opiniones de los estudiantes sobre la enseñanza, analiza el funcionamiento de algunas delegaciones de estudiantes. Los problemas más importantes fueron los siguientes: • La selección de delegados parece más un compromiso que una verdadera elección. A veces hay solamente un candidato, quien puede, o no, corresponder a las preferencias de los estudiantes y podría aún haber sido sugerido por el profesor. Los delegados son reelegidos de una manera mecánica sin mucha selección real 101 Volver al Menú Principal de parte de los estudiantes. La programación de las elecciones al comienzo del año escolar no es adecuada; los estudiantes no se conocen bien. Algunas veces los profesores se expresan de manera desalentadora sobre el papel del delegado haciendo énfasis en el número de reuniones y en el tiempo requerido para este papel. • Las funciones que deben desempeñar los delegados rara vez tienen un aspecto de auto-actualización. El estudio informó que algunos delegados se limitaban a tareas administrativas, por ejemplo, a llevar el control de asistencia, a supervisar la programación de exámenes y las tareas diarias, y a verificar que todo en la clase estuviera en orden. También se podría esperar que el delegado cumpliera una función de control, es decir, ser responsable por la disciplina de la clase. Dadas estas dificultades, la contribución de los socios fuera de la escuela puede ayudar a estos organismos participativos a trabajar mejor. Sensible a esta serie de problemas, la “Fundación Rey Baudouin” ha organizado un concurso entre las escuelas sobre el tema “La Democracia Conjugada: la Escuela del Ciudadano” Entre 107 propuestas enviadas por 94 escuelas de secundaria, se seleccionaron y se financiaron en 1994 - 1995, doce proyectos relacionados con la ciudadanía activa. Estos proyectos, en su mayoría realizados con la colaboración de asociaciones especializadas, tenían como objetivo capacitar a los estudiantes delegados para manejar proyectos colectivos dentro de la escuela y para involucrar a otros socios fuera de la ella (Lechat, 1995). Por ejemplo, la “Juventud Estudiantil Cristiana” también ha adelantado algunos programas de capacitación de delegados. En 1991, después de la huelga de profesores, esta organización juvenil (reconocida por la comunidad francesa) inició una campaña dirigida a la juventud y denominada “Participación en la Escuela”. La “Juventud Estudiantil Cristiana” llega a las escuelas para ayudar a establecer un mecanismo de participación de los estudiantes. Como ejemplos, describiremos tres proyectos seleccionados. Ejemplo 1: Con el fin de prevenir la violencia, en una escuela de secundaria se ha creado un espacio de comunicación (física y psicológica) que busca estimular las reuniones entre adultos y jóvenes, profesores y estudiantes y padres y estudiantes. El 102 Volver al Menú Principal espacio se llama “Chouette”, una palabra francesa que puede significar “búho” o algo atractivo, “extraordinario”. Este espacio para el ocio y la comunicación, es dirigido por un consejo de administración conformado por estudiantes (dos representantes por clase, es decir, 24 estudiantes), profesores voluntarios (tres personas), representantes de los padres (dos) y socios externos (dos). Los miembros del consejo de administración reciben entrenamiento del “Centro de Capacitación en Métodos Educativos Activos”. Ejemplo 2: Con el interés de desarrollar en los estudiantes capacidades para establecer diferencias en su ambiente, un grupo de jóvenes de una escuela secundaria se unieron para sugerir soluciones a los problemas locales, por ejemplo la inseguridad en los alrededores de la escuela, la inseguridad en las autopistas, la señalización del tráfico y el deterioro de las viviendas. Estaban decididos a hacerse escuchar por las autoridades de la ciudad, para lo cual ya han realizado algunas reuniones. Un grupo que pertenece al “Departamento de Didáctica Francesa” de la Universidad de Liège dirigió el componente educativo asociado con esta actividad. Se han organizado actividades educativas sugeridas, tales como talleres sobre el patrimonio, análisis de programas políticos y obras de teatro cortas sobre el racismo, bajo la creencia de que una competencia democrática básica consiste en ser capaz de poner las relaciones sociales en palabras. Otro objetivo educativo era que los estudiantes construyeran “formas de hacer” que relacionaran los sentimientos, las opiniones y los hechos. Ejemplo 3: Para responder a las crecientes tensiones en algunas escuelas donde la densidad de estudiantes extranjeros es alta, una escuela secundaria de Bruselas utilizó el programa de actividades del “Centro de Acción Intercultural de Bruselas”. Las seis unidades de actividades siguen pasos temáticos, pragmáticos y secuenciales. Se mueven desde la amistad como modelo ideal de relaciones “inter-personales” hasta la ciudadanía como modelo ideal de las relaciones “políticas” entre las personas (ciudadanos en el sentido amplio) y el Estado. Las contribuciones de las asociaciones El análisis de los ejemplos de colaboración muestra que éstas no siempre son asociaciones en el sentido estrictamente definido por Steinberg. Enfrentado a la diversidad de 103 Volver al Menú Principal posibles modos de colaboración, Merini (citado por Zay, 1996, p.34) propuso una tipología de tres niveles. El primero es la “Red de Apertura y Colaboración” y consiste en “una intervención limitada de profesionales externos (expertos en un campo), por una sola vez, y guiados por capacitadores (o profesores); es la provisión de un servicio limitado”. El segundo nivel se define como “recurrir a un especialista en una actividad o trabajo, quien propone... la oportunidad para un experimento con dimensiones de “vida real” que no se puede encontrar en la escuela”. El tercer nivel consiste en una “situación de capacitación donde la responsabilidad es compartida dando como resultado una asociación real, una clase de co-pilotaje, que supone diversos modos de relación en una colaboración duradera”. La colaboración del primer nivel extiende los recursos hasta poner las habilidades de otros a disposición del profesor, por ejemplo, cuando una entidad fuera de la escuela organiza una conferencia sobre democracia en la escuela o envía folletos informativos sobre cómo establecer consejos participativos. La segunda forma de colaboración, la cual planea actividades experimentales fuera de la escuela, probablemente permite una mayor libertad a la entidad externa a la escuela. La experimentación con una dimensión de vida real, por ejemplo, tomar parte en un consejo local, o hacer el trabajo de un periodista, da una mayor percepción de la realidad fuera de la escuela. La colaboración del tercer nivel invita al diálogo entre los socios sobre los objetivos y el tema de la colaboración. Esto, a su vez, puede llevar a una confrontación de opiniones que puede hacer que el profesor reexamine sus propias prácticas. De acuerdo con Zay (1996), esta asociación podría tener un buen efecto en el logro académico puesto que podría centrar la atención del profesor en el proceso de aprendizaje de los estudiantes y no en la materia que enseña. Una relación de trabajo continua con un socio de fuera de la escuela podría ser muy importante para producir innovaciones tales como la creación de estructuras de participación. Este tipo de asociación parece un ideal que se debe perseguir, pero sigue siendo difícil de establecer en la práctica. 104 Volver al Menú Principal Dificultades persistentes con las asociaciones Varios tipos de dificultades salen a la luz cuando se analizan las actividades de las asociaciones entre socios internos y externos a la escuela. La congruencia entre los objetivos de los socios externos y las metas educativas del sistema escolar no siempre se puede garantizar. La introducción de socios externos a la escuela descansa sobre la premisa del respeto por la tarea educativa de la escuela y la consideración de los intereses de los estudiantes. Dado que ciertas metas educativas y culturales pueden estar en conflicto unas con otras, la introducción de actividades voluntarias o la consecución de fondos tienen que ser confrontadas cuidadosamente con los objetivos educativos de la escuela. Explicar, aclarar y negociar las expectativas de los socios y el tema de la asociación, son pasos esenciales para la creación de la dinámica correcta entre los socios. Sin embargo, también pueden ser una limitación en algunos niveles. • Los diferentes pasos requieren reuniones y diálogos que implican trabajo extra para los socios. Aunque las asociaciones se utilizan dentro de un funcionamiento relativamente flexible, permitiendo así a los actores organizar su tiempo de trabajo alrededor de tales reuniones, los profesores tienen que conciliar los tiempos de las reuniones con horarios de clase bastante pesados. • Después de investigar una actividad de tres años dirigida al desarrollo y análisis de la colaboración entre socios internos y externos a la escuela, Steinberg concluyó que hay un malentendido mutuo entre los actores: “los actores socioculturales no comprenden la falta de compromiso de muchos profesores. Con frecuencia, los actores socioculturales, que son mal remunerados y tienen un estilo de trabajo flexible, no entienden las limitaciones de los profesores... En cuanto a los profesores, ellos piensan que el mundo asociativo está lejos de la realidad educativa y que sólo cuando realmente se vive la vida de la escuela y uno se enfrenta a clases tan numerosas se podrá entender” (Steinberg, n.d. p.11). De acuerdo con Demailly (1987, 1991, citado por Zay, 1996), otra dificultad para la asociación está en el hecho de que los profesores no están capacitados para concebir y negociar un proyecto colectivo. El título de los profesores y su formación previa, no los prepara para trabajar con socios externos a la escuela. Zay observa que las rela- 105 Volver al Menú Principal ciones entre actores de la escuela y de fuera de ella fluctúa entre dos polos: • “Recreación”, es decir, un favor hecho, una actividad que reemplaza a uno o varios cursos. Si esta actividad es simplemente un interludio agradable y relajante para los profesores y para los estudiantes, la relación entre los socios no necesita diálogo y no tiene importancia. • “Re-creación”, la cual se caracteriza por una relación de colaboración y capitaliza la contribución de los contribuyentes externos. La actividad se vincula a un proyecto educativo. En la Comunidad Francesa de Bélgica a las escuelas se les ofrecen numerosas posibilidades de colaboración con el mundo externo. Cualquiera que sea el grado de apertura de la escuela a los socios, la colaboración ofrece varias ventajas. Hay otros ejemplos de colaboración que, aunque no son asociaciones genuinas, ilustran el significado de las interacciones entre el sistema educativo como tal y otras entidades cooperativas fuera de ese sistema. Perspectivas que surgen de eventos recientes Un decreto muy promisorio Un decreto muy reciente e importante que afecta a todas las escuelas subsidiadas u organizadas por la Comunidad Francesa define las tareas y prioridades del sistema escolar y las estructuras diseñadas para lograr esos objetivos (24 de julio de 1997). El decreto establece cuatro objetivos principales, el tercero de los cuales es “preparar a todos los estudiantes para ser ciudadanos responsables, capaces de contribuir al desarrollo de una sociedad democrática, solidaria y pluralista, abierta a otras culturas” (Artículo 6). El decreto también estipula que todas las instituciones escolares deben “educar con miras a inducir el respeto por la personalidad y las creencias de los demás, y el deber de erradicar la violencia física y moral, y a desarrollar prácticas democráticas de ciudadanía responsable dentro de la escuela” (Artículo 8). Este decreto también establece ciertas expectativas en cuanto a competencias de 106 Volver al Menú Principal todos los jóvenes durante los niveles sucesivos de la educación obligatoria e incluye competencias no relacionadas con ninguna materia específica. Estas competencias se denominan “habilidades transversales”. Una descripción más detallada de estas habilidades, podría incluir un número de ellas estrechamente relacionadas con la ciudadanía y apoyadas oficialmente: la importancia del pensamiento crítico, de la preocupación por el ambiente y del compromiso. El decreto también obliga a todas las escuelas que reciben apoyo oficial, aún en la educación básica, a establecer un consejo de participación. Estos consejos de participación deben incluir al profesor-director, delegados del organismo administrativo, y otros miembros elegidos por votación: representantes de los profesores, de los estudiantes (en las escuelas secundarias), de los padres, del personal técnico y del entorno social, económico y cultural de la escuela. Esta estipulación en el decreto podría crear una oportunidad extraordinaria para establecer un contacto más cercano entre la escuela y sus posibles socios. El derecho a votar y a ser candidato se da a todos los estudiantes de la escuela, o solamente a los de secundaria o a los más grandes (tercero y cuarto grados), dependiendo de la preferencia del profesor-director o del organismo administrativo. Si existe solamente el nivel de primaria, los estudiantes pueden ser representados en el consejo de participación, bajo ciertas condiciones. El decreto ofrece oportunidades para avanzar hacia un sistema escolar más democrático y, por ende, la posibilidad de iniciar a los estudiantes en el proceso democrático. La cuestión es cómo los actores principales en las escuelas utilizarán esas oportunidades. Eventos traumáticos que influyen en la educación para la ciudadanía En agosto de 1996, el descubrimiento de los cadáveres de dos niñas que habían sido secuestradas, violadas y asesinadas, movió a la opinión pública belga. Más tarde se encontraron otras víctimas. Las circunstancias específicas influyeron en la intensidad de la reacción a los crímenes. Una de las dos niñas pertenecía a una familia de origen italiano; otra víctima pertenecía a la comunidad marroquí de Bélgica. Las dos pequeñas víctimas encontradas en agosto de 1996 venían de una ciudad valona, y otras dos 107 Volver al Menú Principal víctimas pertenecían a la comunidad flamenca. Los padres de los niños desaparecidos organizaron una “marcha blanca” como respuesta a las incontables manifestaciones de solidaridad que estaban recibiendo. La manifestación movilizó a más de 300.000 personas de todas las edades, por las calles de Bruselas. A partir de ese encuentro nacional, varias “marchas blancas” más pequeñas se han organizado en todo el país, con el propósito de expresar solidaridad con las víctimas y sus familias, exigir una justicia más efectiva y una mayor vigilancia del sistema judicial. Este movimiento masivo definitivamente ha marcado a una “generación” entera de niños, quienes se movilizaron por una causa con la cual se podían relacionar y se actualizaron en los aspectos funcionales de nuestra democracia (Mabille, 1997). Estos eventos están teniendo repercusiones en varios aspectos de la educación para la ciudadanía. Se estableció una comisión parlamentaria que arrojara luces sobre la tragedia y al mismo tiempo, otros asuntos concernientes a problemas financieros que involucran a personalidades políticas y magistrados influyentes, también se convirtieron en titulares de los periódicos. Esto creó la posibilidad de tratar temas relativos a la política, con los jóvenes. Por ejemplo, se percibe la solidaridad con los padres de las víctimas, más allá de todas las barreras de idioma o comunidad y el apoyo universal demostrado hacia ellos en muchas expresiones de una persistente identidad belga. La hermana mayor de la pequeña niña marroquí, de 18 años de edad, se convirtió en vocera de la familia y manejó los medios y las manifestaciones masivas. Su madurez, dignidad y control de la situación evitaron explosiones de violencia en varias ocasiones e impresionaron bastante a los observadores. Cuando se encontró el cuerpo de su hermana menor, entre 15.000 y 20.000 personas de diferentes orígenes y religiones se reunieron en la Gran Mezquita de Bruselas para expresar sus condolencias a la familia. Como lo señaló un miembro del comité de apoyo a la investigación, la conducta y actitud admirables de esta niña marroquí, quien llevaba un velo, probablemente tuvo un mayor impacto en las relaciones con la comunidad musulmana que una gran cantidad de cursos. El cubrimiento de estos eventos por parte de los medios fue bastante extenso. La 108 Volver al Menú Principal mayoría de las sesiones de trabajo de la comisión parlamentaria fueron transmitidas en directo por la televisión, contribuyendo a un amplio escrutinio e influencia popular que marca la modalidad democrática. Los innumerables televidentes tuvieron la oportunidad de observar directamente a los testigos mientras eran interrogados. Además, a los miembros de la comisión, con frecuencia se les pedían sus opiniones. Junto con toda la población, los jóvenes fueron enfrentados a esta información y a los interrogantes que estos temas generaban sobre el papel de los medios: ¿Qué influencia ejerce la prensa sobre la opinión pública (tanto positiva como negativa)? ¿Cuál es el código de la ética profesional en el periodismo? ¿Cómo se puede decodificar la información recibida? Como consecuencia de estos eventos, el público belga ha ganado una elevada conciencia sobre los diferentes aspectos de la ciudadanía. Ahora la tendencia dominante es a reflexionar sobre la democracia y sus instituciones, a buscar las causas de su mal funcionamiento, y a investigar soluciones a los problemas. Este contexto ha creado una atención creciente sobre la necesidad de una mejor educación para los jóvenes en este campo crítico, pero aún es muy temprano para conocer los resultados de este movimiento hacia la reflexión y el compromiso. Si las respuestas que surgen se consideran insatisfactorias, podríamos ver el resurgimiento de una animosidad agresiva hacia las instituciones democráticas o podríamos ver ciudadanos que ahora son activos, volver a la pasividad desilusionada y fría. Referencias Blaise, P. and De Coorebyter, V. (1990) L’Islam et l’Ecole: Anatomie d’une Polémique. Bruxelles: Courrier Hebdomadaire du Centre de Recherches et d’Informations Socio-Politiques (CRISP), 1270-71. Blondin, C., Lanotte, A. and Schillings, P. (1997) Education for Citizenship in the French Community of Belgium: Case Study. Core International Framing Questions. University of Liège, Belgium: Service de Pédagogie Expérimentale. Blondin, C., Schillings, P. and Manoo, A. (1997) Education for Citizenship in the French Community of Belgium: Case Study. Research Review. 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Zahari Zahariev y Svetoslav Stoyanov son investigadores del Instituto Nacional de Educación. Neli Stoyanova es investigadora de la Fundación INCOBRA. La situación social y la necesidad de la educación cívica La escuela siempre ha sido un factor principal en la preparación de los jóvenes para la ciudadanía y la participación activa en la vida social. Este papel es especialmente importante en sociedades que experimentan una transformación social importante, por ejemplo la transición de un sistema totalitario a un sistema democrático, como es el caso de Bulgaria. La condición, objetivos y alcance de la educación cívica no se puede entender sin tener en cuenta el contexto social e histórico dentro del cual se desarrollaron las ideas de democracia y ciudadanía. Bulgaria es un país con 13 siglos de historia. Siete de estos siglos se vivieron en condiciones de esclavitud. La última liberación del país (de la dominación de los turcos) fue en 1878. Durante los siguientes 66 años, Bulgaria se desarrolló como una monarquía independiente, democrática y parlamentaria del tipo de Europa Occidental. Con una economía de mercado libre, se incorporó a la cultura y civilización europeas. Después de la Segunda Guerra Mundial se estableció en Bulgaria un régimen autocrático. El país se incorporó al grupo de estados comunistas y quedó bajo la influencia total de la antigua Unión Soviética. Desde 1989, Bulgaria, lo mismo que la mayoría de los países de Europa Oriental, hizo una elección histórica y se embarcó en un camino hacia la democracia y hacia una economía de mercado. El proceso de democratización en Bulgaria, sin embargo, ha sido inseguro y fragmentado. La educación en general y 113 Volver al Menú Principal la educación cívica en particular, han cambiado muchas veces. Al comienzo del Siglo XX, las escuelas búlgaras se basaban en tradiciones educativas del período del renacimiento nacional búlgaro del Siglo XIX el cual adoptaba los logros progresivos de la educación de Europa Occidental. Esta tradición se rompió después del establecimiento del régimen comunista. Cayó bajo el dominio de la ideología comunista y el proceso de desarrollo de un sistema educativo europeo se detuvo. Desde la caída del comunismo, se han revivido las tradiciones positivas de la educación cívica búlgara y las escuelas búlgaras han adoptado algunos elementos de modelos de educación cívica de Europa Occidental. Durante los últimos siete años, en nuestro país han tenido lugar importantes transformaciones tales como la creación de instituciones democráticas, la reforma estructural de la economía, y la liberación de la ideología comunista prevaleciente. Estos cambios han sido acompañados por varios eventos negativos, como la crisis económica, el desempleo, el aumento de los crímenes y de la corrupción. Los cambios sociales han sido un desafío para el sistema de valores prevaleciente en la sociedad. Los viejos valores rechazados no han sido remplazados por otros nuevos. Este “vacío de valores” en la sociedad, ha llevado a una crisis de valores entre los jóvenes, quienes con frecuencia están desorientados en sus opciones de vida. Muchos elementos negativos afectan la vida de los jóvenes, por ejemplo, las inciertas oportunidades de empleo, el aumento de las tasas de crimen y el uso de drogas. Al mismo tiempo, el país es influenciado por los desarrollos mundiales de finales del Siglo XX. El sistema educativo búlgaro y la educación cívica contemporánea El sistema de educación secundaria en Bulgaria cubre a todos los niños de 7 a 18 años de edad. La educación es obligatoria hasta los 16 años. Cerca del 98 por ciento de los niños búlgaros asisten a la escuela. El sistema educativo tiene tres niveles: primaria (grados 1 a 4), secundaria inferior (grados 5 a 8) y secundaria superior (grados 9 a 11/12). Cerca del 50 por ciento de los estudiantes del nivel de secundaria superior van a las escuelas comprehensivas (gimnasios de educación general o especializada) y el otro 50 por ciento asiste a las escuelas vocacionales. 114 Volver al Menú Principal Las diferentes clases de escuelas requieren métodos de enseñanza, contenidos, tipos de administración de aula y actividades de educación cívica diferentes. En los gimnasios que ofrecen educación general, la educación cívica se integra principalmente con el contenido de diferentes materias obligatorias. En algunos gimnasios especializados se incluyen en las materias especializadas u opcionales como filosofía o literatura, módulos temáticos adicionales relacionados con la educación cívica. En ellos, la metodología más popular es la discusión sofisticada. En las escuelas vocacionales de secundaria, la educación cívica está más estrechamente ligada a los futuros roles y funciones profesionales. Por ejemplo, los estudiantes de escuelas vocacionales de economía reciben más información y desarrollan habilidades relacionadas con una economía de mercado libre. La educación cívica ha cobrado gran importancia como consecuencia de las acciones del Parlamento Búlgaro con respecto a la Declaración Universal de los Derechos Humanos y la Convención sobre los Derechos de los Niños, lo que condujo a cambios en la legislación búlgara. Estos documentos se publicaron en Búlgaro y circularon en todas las escuelas. Ellos son la base para la enseñanza de los derechos y libertades en las escuelas, y para nuevos materiales didácticos. Sin embargo, la aplicación de las normas contenidas en la Declaración de los derechos Humanos y en la convención de los Derechos de los Niños, en la práctica aún está lejos de terminarse. La educación cívica contemporánea refleja el nuevo punto de vista sobre la ciudadanía y la democracia dentro del contexto de los cambios socio-históricos de la sociedad búlgara y los desarrollos internacionales en general. En el pasado, dentro del marco de la propaganda comunista, el concepto de ciudadanía se relacionaba con la noción de verdaderos habitantes, es decir, aquellos que son leales al Estado, tienen un alto nivel de patriotismo y reconocen su dependencia del estado nacional. En la actualidad, existe un acuerdo extendido de que la ciudadanía se relaciona no solamente con el Estado sino también con ser miembro de una sociedad cívica y de la humanidad en general. El actual concepto de educación cívica refleja el proceso histórico dinámico del cambio democrático que garantiza las necesidades del individuo por más libertad personal y 115 Volver al Menú Principal justicia social. El nuevo concepto de ciudadanía consta de muchos aspectos diferentes (jurídico, económico, político y ético). Todos están de acuerdo en que el recurso más rico de la nación está en la educación de la generación de jóvenes Se puede decir que la escuela está logrando su misión social solamente si responde a las necesidades sociales actuales preparando a los jóvenes para ser ciudadanos respetables de su país y del mundo, capaces de desarrollar los valores que les han sido transmitidos mientras construyen un mundo mejor. En este escenario, crece el papel del pluralismo político, la diversidad y la comunicación cultural. Es difícil decir hasta qué punto se está desarrollando este nuevo concepto en la práctica escolar en Bulgaria. Hay algunas diferencias de opinión entre los expertos sobre los niveles teórico y práctico. Los expertos están de acuerdo en que la misión de la educación cívica es armonizar la relación entre el individuo y el Estado y promover la integración exitosa de la personalidad en las estructuras sociales. Esto se debe lograr impartiendo conocimiento cívico y desarrollando las habilidades y competencias necesarias para la participación en la vida social. Si los estudiantes deben formarse una perspectiva coherente del mundo, es esencial que adquieran conocimiento sobre el Estado, la sociedad, la ley, la política, la economía, la cultura, la ética, los grupos étnicos y la ecología. Entre las habilidades sociales importantes que un buen ciudadano debe poseer están la habilidad, primero, para desempeñar diversos roles sociales en la familia, grupos pequeños, comunidades y sociedad; segundo, desarrollar la habilidad para pensar críticamente, argumentar, negociar, defender los derechos y la dignidad personal, lo mismo que habilidades para desarrollar proyectos sociales y comunicarse con persones de diferentes países y diferentes grupos sociales; y, tercero, desarrollar competencias para la toma de decisiones, el trabajo en equipo, la solución de conflictos, la construcción de consensos, la cooperación, la asociación y el compromiso activo en iniciativas sociales. Aunque hay acuerdo sobre la misión de la educación cívica, hay poco consenso sobre las prácticas educativas a través de las cuales se debe cumplir esta misión. Esta situación contribuye al nivel relativamente alto de controversia sobre la educación cívica en Bulgaria. Durante los últimos siete años, se ha sostenido una discusión nacional sobre el carácter, las metas, los objetivos, el contenido, la organización y los métodos de enseñanza de la educación cívica. Esta discusión ha tenido lugar en muchos niveles y ha dado como resultado enfrentamientos entre los métodos tradicio- 116 Volver al Menú Principal nales y los más innovadores. La discusión revela diferencias de actitud y orientación en valores e intereses. El principal tema común es que la educación cívica debe estar entre las prioridades de las reformas educativas actuales. Las diferencias se refieren a las estrategias didácticas a través de las cuales se debe transmitir en las escuelas búlgaras. Se proponen tres estrategias principales. La primera es un método no gubernamental. Esta estrategia es defendida por los miembros de organizaciones no gubernamentales e instituciones externas a la escuela en el campo de la educación. Por ejemplo, la Fundación “Sociedad Abierta” y su filial, el Centro para la Educación Abierta, son muy activas en la educación cívica. Otro ejemplo es la Fundación “Desarrollo de la Educación cívica”, que está asociada con el PHARE, Programa de la Unión Europea. Estas instituciones quieren crear un modelo descentralizado para la educación cívica que involucre a todos los segmentos de la comunidad: grupos profesionales, grupos de clases sociales, estudiantes y la comunidad amplia. Para lograr este propósito, desean establecer redes nacionales, desarrollar proyectos en el campo de la cívica, difundir literatura y modelos experimentales de otros países, y desarrollar proyectos educativos. La segunda estrategia para la educación cívica se basa en principios de la materia y relaciones interdisciplinarias. Esta estrategia está representada principalmente por estudiosos de las universidades y centros de métodos de enseñanza. Su propósito es afirmar la educación cívica como una actividad regulada y supervisada por el Estado y ligarla al currículo obligatorio y a los estándares educativos nacionales. De acuerdo con este método, la educación cívica se estudiaría en módulos de aprendizaje integrados en diferentes materias escolares, grados y niveles. Esta estrategia se encuentra en la etapa de discusión preliminar. Una tercera estrategia está en vigencia actualmente en el país. Se basa en un método de sistema integrado que utiliza tradiciones nacionales y estándares europeos en el campo de la educación cívica. Esta estrategia está orientada a la construcción de un sistema nacional integrado para la educación cívica que llegue a los estudiantes durante los grados 10 y 11 de su escolaridad. Busca un equilibrio entre las tradiciones nacionales y la experiencia europea; entre los currículos obligatorios y los opcionales; entre los currículos centrales y los periféricos; entre las actividades de la escuela y las 117 Volver al Menú Principal de fuera de ella; entre los aspectos mundiales, nacionales y regionales; entre la teoría y la práctica; y entre los reglamentos de arriba hacia abajo y las actividades de abajo hacia arriba. La tercera estrategia se discute en detalle en las últimas sesiones de este capítulo. Nosotros (los autores de este capítulo) estamos activamente comprometidos en la promoción y aplicación de esta estrategia con el apoyo del Instituto Nacional de Educación y el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Métodos de Investigación Los métodos de investigación de este estudio se determinaron teniendo en cuenta dos influencias. La primera fue la metodología elaborada y adoptada por los participantes nacionales en la Fase 1 del Proyecto de Educación Cívica de la IEA con el fin de tener un marco estandarizado para un estudio internacional. La segunda se relaciona con las prioridades nacionales búlgaras del estudio, es decir, el desarrollo de un sistema nacional de educación cívica. Se utilizaron los siguientes métodos de investigación: • Una revisión de la literatura búlgara sobre los tópicos de la educación cívica. • Un análisis de contenido del currículo de educación cívica y los libros de texto asociados con él en las escuelas búlgaras durante el período de 1890 a 1944. • Un análisis de la legislación relacionada con diferentes aspectos de la educación cívica durante el período de 1944 a 1990. • Un análisis del contenido del currículo obligatorio en 1995 en los tres niveles educativos y en las diferentes clases de escuelas con miras a identificar elementos de educación cívica. • Un análisis del contenido de documentos tales como los de la Comisión de Educación del Consejo de Europa y organizaciones de la UNESCO en relación con la educación cívica. • Un análisis del contenido de libros y materiales didácticos desarrollados por organizaciones no gubernamentales que trabajan en el campo de la educación cívica. • Un análisis comparativo de la documentación concerniente a la educación cívica de los Estados Unidos, Alemania, Francia, los Países Bajos y Rusia. 118 Volver al Menú Principal • Evaluaciones por diferentes grupos de expertos organizados en grupos de trabajo, del Panel Nacional de expertos. Ellos especificaron las influencias contextuales en la educación cívica en el nivel nacional. También discutieron y adoptaron información relativa a las 18 preguntas marco internacionales y las preguntas internas centrales I a IV. • Entrevistas semiestructuradas con 20 expertos nacionales sobre las innovaciones y cambios en el sistema nacional de educación cívica. • Discusiones sobre los conceptos para un nuevo sistema nacional de educación cívica con 15 grupos focales (grupos homogéneos de 10 miembros cada uno), incluyendo profesores, directores de escuela, políticos, estudiantes universitarios, padres, artistas, capacitadores universitarios, periodistas y estudiantes del último grado escolar. Resumen y discusión de los hallazgos Cambios hacia la anterior tradición nacional en la educación cívica Los cambios en cuanto al papel y condición de la educación cívica en las escuelas búlgaras han ocurrido junto a los cambios de las condiciones históricas y sociales del país y su orientación política prevaleciente. Surgen tres períodos principales de desarrollo durante el último siglo. Después de la liberación de los turcos, Bulgaria se desarrolló como un estado democrático con una economía de mercado libre. El país se convirtió en un miembro de la familia de los estados europeos democráticos, y la educación cívica en las escuelas búlgaras se desarrolló en el contexto de las tradiciones cívicas y los valores democráticos europeos (Geraskov, 1902a,1902b, 1926; Manov, 1936). Con base en modelos europeos occidentales, los educadores y las autoridades escolares iniciaron lo que en esa época fue un sistema progresista de educación cívica. Un indicador de la importancia de la educación cívica en ese tiempo fue la materia obligatoria de “Cívica”, la cual se estudiaba en el último grado de la escuela secundaria inferior (grado 7) (Zakon, za Narodnoto Prosveshtenie, 1896, 1902). Así, el Estado empezó a dotar a todos los estudiantes que se graduaban de la escuela secundaria inferior con el conocimiento y 119 Volver al Menú Principal las habilidades necesarias para funcionar como ciudadanos competentes del país. Las principales áreas de contenido de la educación cívica durante ese período eran: democracia; constitución del estado; condición cívica de las personas en la sociedad; derechos, libertades y responsabilidades de los ciudadanos; relaciones entre el individuo, la sociedad y las instituciones del estado; competencias constitucionales de las autoridades gubernamentales; y comportamiento de los individuos en la sociedad (Stanoev, 1894; Negentzov & Nikolov, 1918; Stoyanov, 1932; Kojtshev, 1938; Pravdolubov & Stoyanov, 1938; Kostov, 1941). Se promovieron las relaciones interdisciplinarias entre la cívica y otras materias, lo mismo que las relaciones entre las actividades de la escuela y fuera de ella. El establecimiento del régimen comunista totalitario rompió la orientación europea de la educación cívica en las escuelas búlgaras. Por más de 40 años el concepto de “educación cívica” se reemplazó por el concepto de “educación comunista”, o más concretamente, “ideología política”, “clase social y partido”, y educación “patriótica e internacional”, enseñadas de acuerdo con los principios del sistema educativo soviético y la ideología comunista. La educación intercultural fue remplazada por la llamada “educación internacional”, vista a la luz de la “revolución mundial” y la devoción desinteresada por el sistema soviético. Los temas de la identidad nacional étnica, cultural y religiosa, fueron remplazados por nociones de identidad de partido y de ateísmo. La personalidad individual se remplazó por el “colectivismo” como un concepto central, la libertad por la supresión, la tolerancia por el odio de clases, la legalidad por la anarquía, y la actividad cívica por la obediencia al partido (Boginov & Spanov, 1958; Boginov, 1971; Vasilev, 1975; Filonov, 1983; Vitshev, 1984; Tolstih, 1986; Ovtsharova y otros, 1990). La “educación comunista” representó una ausencia de diferenciación entre los conceptos de “público”, “social” y “cívico”. La idea principal de la doctrina marxista es la muerte del Estado a favor del partido comunista. Las instituciones y estructuras del partido reemplazaron y se apoderaron de las funciones del gobierno y la autoridad del estado. Los conceptos marxistas de “público” (gesellschaftlich) y social (soziale) gradualmente llegaron a verse como equivalentes. En la literatura marxista, el concepto de “social” se utilizó como equivalente del concepto de “cívico”. Consecuentemente, el 120 Volver al Menú Principal concepto de sociedad cívica perdió su significado y dejó de utilizarse. El cambio democrático y la desintegración del sistema comunista produjeron la aguda necesidad de la educación cívica en las escuelas búlgaras dentro del nuevo contexto nacional y europeo (Audigier,1991; Bonstingl, 1991; Valova, 1991 1994; Valtshev, 1993; Kreldler, 1994; Estándares Nacionales para la Cívica y el Gobierno, 1994; Departamento de Educación de Ohio, 1994; Centro para la Educación cívica, 1995; Kolarova, 1997). Evaluación de la importancia relativa de los tópicos relacionados con la educación cívica El Panel de Expertos de Bulgaria estuvo conformado por representantes del Ministerio de Educación y Ciencia, universidades, organizaciones no gubernamentales, profesores, directores de escuela, políticos y administradores escolares. El panel examinó la importancia relativa de los diferentes aspectos de la educación cívica y luego los clasificó en orden de importancia con los siguientes resultados: 1) Estado, gobierno, derechos y obligaciones de los ciudadanos. 2) Identidad nacional y lealtad nacional de los ciudadanos. 3) Relación entre el país y otros países y pueblos, organizaciones internacionales y supranacionales. 4) Grupos minoritarios y otros grupos que se ven a sí mismos en desventaja o privados de derechos civiles. 5) El concepto de “democracia” en el contexto nacional. 6) El concepto de “derechos humanos” en el contexto nacional. 7) Ley, imperio de la ley, la constitución, las cortes, la legislación nacional/regional, las elecciones. Estos resultados son muy similares a los cuatro dominios centrales a los que llegó el grupo internacional responsable de organizar el estudio de la IEA después de examinar las clasificaciones de 14 países. Los dominios centrales del marco internacional 121 Volver al Menú Principal Varios cambios (con frecuencia conflictivos) han tenido lugar en el sistema escolar durante los últimos 6 a 7 años, es decir, desde 1989, el año de la caída del comunismo. El currículo nacional obligatorio se ha cambiado dos veces. El principal objetivo era eliminar la ideología comunista. Los hechos y los eventos se interpretaron sin el filtro de la ideología de ningún partido, se revisaron todos los textos, y se estableció un sistema de textos alternativos opcionales. Para responder adecuadamente a las nuevas condiciones, los profesores necesitaron entrenamiento y continuidad de su educación profesional. Democracia, instituciones, derechos y responsabilidades Nuestro análisis muestra que hay tres formas principales en las que los estudiantes reciben su conocimiento sobre la democracia: dentro del currículo general; como parte de actividades electivas y extra-curriculares; y como parte de la discusión en las clases. Además, el análisis muestra que hay algunos elementos o módulos que se refieren a la democracia como un concepto central en el currículo y en los textos. Estos módulos generalmente son interdisciplinarios y reflejan la condición de que los estudiantes deben adquirir conocimiento y habilidades sobre la democracia y las instituciones, y los derechos y responsabilidades de las personas. Estos tópicos se concentran principalmente en materias tales como el conocimiento de la madre patria, historia, literatura y geografía. Hay temas en estas materias que directa o indirectamente tocan las características de la democracia. Por ejemplo, cuando se estudia el desarrollo histórico del Estado Búlgaro, los estudiantes recogen información sobre diversas formas de gobiernos estatales (tales como monarquía constitucional, república parlamentaria y dictadura). El énfasis es en los principios democráticos que son la base de la Constitución Búlgara, los símbolos nacionales, rituales y festividades. El currículo más reciente requiere que los estudiantes aprendan sobre diferentes conceptos de democracia, el derecho a elegir y ser elegidos, el proceso de elección, las características distintivas de las autoridades locales y la estructura de las diferentes instituciones del estado. Para los estudiantes de 14 a 15 años, un ambiente significativo para aprender sobre democracia, instituciones y derechos humanos es la llamada “clase de los estudiantes”. 122 Volver al Menú Principal De acuerdo con el currículo nacional obligatorio, cada grupo de estudiantes en todas las escuelas tiene dos clases de este tipo por semana. Estas clases son conducidas por “profesores de aula”, profesores responsables de un grupo particular de estudiantes. Cualquier profesor puede ser un profesor de aula sin importar la materia que enseñe. Generalmente estos profesores son aquellos con mayor experiencia y con reputación más alta en la escuela, pero su selección también depende de los recursos de la escuela y de la decisión del director. Los estudiantes participan activamente tanto en la selección de los temas de discusión como en la administración del aula. Los temas de discusión en estas clases son opcionales. Los profesores de aula son relativamente libres para seleccionar el contenido de la enseñanza, y la forma como los estudiantes lo traten depende de los intereses de los estudiantes y las oportunidades con que cuenta la escuela y la región. Por ejemplo, temas de discusión podrían ser: problemas éticos y políticos, educación para la salud, reglas de comportamiento para los estudiantes, y educación para la supervivencia en condiciones extremas. Los tópicos relacionados con la educación cívica con frecuencia se cubren en estas clases, por ejemplo, los derechos, responsabilidades y obligaciones de los estudiantes, problemas y documentos relacionados con la legislación vigente, y los derechos humanos. Algunos problemas relativos a la democracia, las instituciones, los derechos y las responsabilidades se discuten en las clases electivas (dos a cuatro por semana) para los estudiantes de los grados 5 a 8. Estos también hacen parte de diferentes actividades extra-curriculares que las escuelas organizan en la escuela, fuera de la escuela o en la comunidad. Los tópicos relacionados con la educación cívica varían de acuerdo con los diferentes niveles educativos y el desarrollo psicológico de los estudiantes. Por ejemplo, en el currículo para los grados 1 a 4 (especialmente durante la “clase de los estudiantes”) los módulos temáticos referentes a la educación cívica son más generales, por ejemplo, “los derechos de los niños” o “cómo vivir con los demás” - en la escuela, en la familia, en grupos de pares, y entre amigos. Los estudiantes de la escuela secundaria inferior (grados 5 a 8) enriquecen su conocimiento sobre la democracia, las instituciones, los derechos y responsabilidades, discutiendo temas más específicos, tales como “los derechos y las libertades de la personalidad”, “la ciudadanía y los derechos civiles”, “la comprensión, cooperación y ayuda mutua” y “los principios de la democracia”. El 123 Volver al Menú Principal currículo para las escuelas secundarias superiores (grados 8 a 12) incluye algunos módulos interdisciplinarios que se relacionan con la educación cívica: “ciudadano y sociedad cívica”, “la esencia de la democracia y el papel de los ciudadanos”, “las elecciones”, “la individualidad y la sociedad”, “la autonomía regional” y “el gobierno nacional”. Identidad nacional Nuestra investigación revela que, entre los estudiantes, se ha perdido el sentido de identidad nacional y de lealtad nacional. La principal razón parece ser la manera ambigua como se han presentado y evaluado muchos eventos, hechos y personajes importantes. Nuestra historia nacional se reescribió tres veces de tres maneras diferentes durante los últimos 120 años. Esto ha afectado la conciencia nacional de los jóvenes y ha confundido su lealtad nacional, su identidad, y sus ideales nacionales. La interpretación y explicación inconsistentes de los eventos históricos también refuerza su nihilismo y alienación nacional del Estado, aumenta su interés en la emigración, conduce a objetar el servicio militar obligatorio y generalmente refuerza su crítica y su escepticismo. Enfrentadas a esta situación, las escuelas búlgaras consideran que el desarrollo de una identidad y lealtad nacional (a través de materias específicas y de la “clase de los estudiantes”, así como de actividades extra-curriculares y fuera de la escuela) es de la más alta prioridad. Se están haciendo grandes esfuerzos por retirar los temas de ideología política. Actualmente se prohibe absolutamente la propaganda de cualquier partido en la escuela. Los tópicos que tocan la identidad nacional son una parte importante del currículo y están incluidos en las siguientes materias escolares: lengua y literatura búlgaras, conocimiento del país y de la historia. Algunas de estas materias se encuentran en todos los niveles del sistema escolar búlgaro. Los tópicos relacionados con la identidad nacional son fundamentales para desarrollar la conciencia nacional. Bulgaria es un país de una nación. La lengua oficial es el Búlgaro y el currículo obligatorio se enseña en este idioma. Aproximadamente el 87 por ciento de la población se 124 Volver al Menú Principal identifica como búlgaros, de 8 a 9 por ciento como turcos, el 3 por ciento como gitanos y el resto como judíos, armenios, rusos y otros. Las relaciones entre los búlgaros, los armenios y los judíos son positivas. Las relaciones entre los búlgaros y los turcos son de confrontaciones hasta cierto punto, debido al pasado histórico y a algunas políticas gubernamentales hacia esta comunidad étnica. A pesar del hecho de que todas las comunidades étnicas de Bulgaria tienen los mismos derechos y responsabilidades y son iguales ante la ley, hay diferencias de condición social y económica entre el grupo búlgaro y los grupos turco y gitano. Estas diferencias afectan el sentido de identidad nacional y de lealtad nacional entre las minorías étnicas y molesta el desarrollo de su auto- identidad de ciudadanos búlgaros. La condición educativa de los búlgaros también es significativamente más alta que la de los turcos y especialmente, que la de los gitanos. Nuestra investigación y análisis muestran que los problemas conectados con la identidad y la lealtad nacionales están entre los más controvertidos en la sociedad búlgara. Es la opinión del Panel Nacional de Expertos que las posiciones sobre la identidad y la lealtad nacionales son diversas y van desde el chauvinismo y el nacionalismo hasta el cosmopolitanismo y el nihilismo extremos. Estas actitudes reflejan el patrimonio histórico de país y la situación de la región balcánica. La historia nacional de Bulgaria usualmente genera sentimientos mezclados entre los estudiantes. Por una parte, en los 1.300 años de historia búlgara hay muchos logros y eventos que deberían hacer que todos los búlgaros se sintieran orgullosos: el alfabeto cirílico, el primer renacimiento y los progresivos movimientos sociales. La educación formal hace énfasis en estos eventos. Pero también hay muchas cosas negativas. Algunas de ellas se relacionan con la historia, tales como los siglos de esclavitud y el hecho de que Bulgaria haya perdido tanto territorio en las guerras del Siglo XX. Otras se relacionan con la situación económica actual. En el presente, Bulgaria tiene uno de los estándares de vida más bajos de Europa. Muchos jóvenes emigran por razones económicas. La educación formal en las escuelas también necesita manejar estas dificultades. Las actitudes nacionales también se afectan por la forma como Bulgaria es tratada por la comunidad internacional. Geopolítica y culturalmente, Bulgaria es un país europeo 125 Volver al Menú Principal pero aún no es miembro de la Unión Europea. Los búlgaros tienen problemas con las visas. Además, durante el período comunista, las tradiciones educativas para desarrollar la identidad y la lealtad nacionales se deterioraron gravemente porque, de acuerdo con la ideología predominante, era más importante desarrollar un sentido de pertenencia a un “proletariado internacional” que a la nación. Bajo tales circunstancias, es fácil moverse de una actitud extrema a la opuesta, por ejemplo, del nihilismo al chauvinismo y es muy difícil encontrar el equilibrio entre ellas. Los educadores búlgaros son conscientes del amplio rango de problemas que tienen que enfrentar en su esfuerzo por desarrollar un sentido de identidad nacional en sus estudiantes, pero también se dan cuenta de que las controversias sobre la conciencia nacional tienen sus raíces en la sociedad como un todo y no se pueden resolver sólo con los esfuerzos educativos. Cohesión social y diversidad social Como ya se mencionó, de acuerdo con la Constitución y las leyes búlgaras, todos los ciudadanos búlgaros son iguales ante la ley y tienen las mismas libertades, derechos, obligaciones y responsabilidades. El derecho a la educación y a la educación obligatoria gratuita, ayuda a disminuir la desigualdad social hasta cierto grado y les ofrece a todos oportunidades más o menos iguales para su desarrollo. Bulgaria tiene un sistema educativo unificado hasta los grados 7 a 8. Todos los niños, independientemente de su condición social o su localidad (urbana o rural), asisten a la misma clase de escuelas bajo condiciones muy similares y estudian el mismo currículo. La educación estatal es gratuita y los estudiantes hasta el grado 8, reciben todos los textos gratuitamente. Hay sólo unas pocas escuelas privadas. El sistema escolar búlgaro tiene una tradición de tratar de promover la igualdad y la cohesión social y de desarrollar una atmósfera de tolerancia hacia la diversidad. Los profesores se esfuerzan por estimular el respeto por la diversidad etnico-cultural y por las tradiciones de las minorías étnicas, incluyendo la oportunidad de estudiar la lengua nativa de una minoría étnica como una materia opcional. 126 Volver al Menú Principal A pesar de estos esfuerzos en nombre de la equidad social en el nivel formal, persiste la desigualdad social. Durante el período comunista, diferentes grupos sociales tenían diferencias en el acceso a los recursos, basados en el nivel educativo de los padres, en las oportunidades educativas urbanas/rurales, y en fundamentos étnicos. Con la aprobación de requisitos educativos unificados, del estado nacional, un currículo nacional unificado y programas nacionales, se reducirán las posibilidades de un tratamiento desigual. Los medios masivos como fuente de información sobre la política y el gobierno Los adolescentes de 14 a 15 años de edad están viviendo bajo condiciones de cambio social importante producidas por el cambio del comunismo a la democracia. Sus conceptos y actitudes en relación con la política, los partidos, las políticas y el gobierno, están influenciadas por las realidades políticas del país y la información que reciben de los medios masivos. El contexto social, el cual es altamente politizado, se presenta diariamente en programas de radio y televisión y en la prensa. Esta información, como la traducen los medios, definitivamente influye en el conocimiento, actitudes, posición y orientación política de los estudiantes. El currículo y los textos no tratan el papel de los medios masivos de manera sistemática. El efecto de los medios masivos en el conocimiento y actitudes de los estudiantes depende de intereses y sesgos personales. En los libros de texto raras veces se encuentran pasajes o citas textuales de la prensa o de otros medios masivos. Los estudiantes de 11 a 15 años son consumidores activos del material de educación cívica presentado por los medios masivos. Ellos tienen acceso a la información sobre el desarrollo de los procesos democráticos, las actividades del estado y de las instituciones regionales, el estado de los derechos humanos en la comunidad, y el papel de los líderes políticos. Más importante es la influencia de aquellas transmisiones de televisión y radio que llevan información sobre programas políticos, sesiones del Parlamento y discursos del Presidente, el Primer Ministro y los líderes de los principales partidos políticos. Las actitudes de los estudiantes hacia los valores democráticos y hacia eventos particulares en el proceso cívico, son fuertemente influenciadas por aquellas condiciones políticas de la sociedad búlgara, marcadas por un alto grado de 127 Volver al Menú Principal controversia. La falta de la televisión o el radio educativo son una de las razones para que los objetivos de los medios y los de la escuela algunas veces entren en conflicto. Mientras que el sistema educativo tiende a ser políticamente neutro, los medios presentan casi exclusivamente el modelo de confrontación de la política. Como resultado, la vida escolar parece estar orientándose de manera más política e ideológica. La turbulenta situación política del país lleva a la politización de la vida diaria de los estudiantes. Los hallazgos de dos estudios del Instituto Nacional de Educación en 1991 y 1994 sobre las actitudes de los estudiantes frente a los cambios actuales de la sociedad, mostraron que los medios masivos con frecuencia provocan discusiones y disputas entre grupos de estudiantes. Un análisis realizado por la agencia sociológica búlgara “BMD” mostró que en todos los periódicos, incluyendo el periódico oficial del partido de gobierno, y en las transmisiones de radio y televisión, el tono predominante es de negatividad. Esto parece dar como resultado, que la gente joven desarrolle desconfianza en la autoridad y en los políticos, alienación del proceso político y nihilismo político. Características típicas del proceso de educación cívica Los objetivos de la educación cívica son el desarrollo del respeto por los derechos humanos y las libertades básicas; el dominio de las funciones de la ciudadanía activa y positiva; y el respeto por la dignidad y los valores humanos. El contenido y método de instrucción está determinado por los siguientes principios pedagógicos: • Hay congruencia entre las palabras y las acciones del profesor, y entre las actividades y el contenido. • El conocimiento adquirido es aplicable a la práctica. • El foco de la instrucción está en la comprensión y no en la exhortación o en la amonestación. • Los estudiantes desarrollan seguridad en sí mismos y tolerancia hacia otros puntos de vista. • Los problemas se identifican y hay una búsqueda de posibles soluciones. • El establecimiento de una atmósfera de confianza y un sentido de seguridad en el 128 Volver al Menú Principal salón de clase. • El conocimiento y actitudes de los estudiantes se basan en su experiencia escolar. • Se hace énfasis en la relación entre derechos, obligaciones y responsabilidades personales. • La discusión en grupo es el principal método para presentar el contenido de la educación cívica. Se utilizan varios métodos y actividades de enseñanza según corresponda a las características psicológicas y de edad de los estudiantes. Los métodos y actividades de enseñanza más populares y recomendados son la conversación, la discusión, la observación, la revisión de literatura y documentos, actividades en grupos pequeños, dramatizaciones, análisis de situaciones, debates (estructurados), proyectos individuales y en grupo, solución de conflictos y negociación. Se utilizan dos métodos diferentes para la evaluación del conocimiento de los estudiantes sobre democracia, instituciones, derechos y responsabilidades. Si el conocimiento que se va a evaluar es parte de una materia obligatoria (es decir, historia, literatura, conocimiento del país y geografía) la evaluación de los logros de los estudiantes es parte del sistema de exámenes de las escuelas búlgaras e incluye exámenes orales o escritos, evaluación sumativa e informativa, calificación de períodos y calificación del año escolar. Si el conocimiento del estudiante que se va a evaluar forma parte de otros aspectos educativos, tales como actividades extra-curriculares o fuera de la escuela, es materia que no se califica. No hay un sistema oficialmente aceptado para la evaluación del logro de los estudiantes en el campo de la educación cívica. Como resultado, las autoridades educativas basan la política de educación cívica en ideas y creencias sobre la materia y no en datos objetivos. Se han realizado esfuerzos por desarrollar estándares educativos y técnicas de evaluación para la educación cívica, pero aún no constituyen ninguna posición oficial. La capacitación que un profesor puede tener en el campo de la educación cívica varía de acuerdo con el contenido de la materia que él o ella enseña. Si los temas de educación cívica se incluyen en el currículo de una materia obligatoria, los profesores de esa materia reciben capacitación en servicio. Su capacitación se centra principalmente en el contenido y los métodos de la materia que enseñan. Ocasionalmente esta capacita- 129 Volver al Menú Principal ción también se enfoca en aspectos específicos de la educación cívica. Algunos profesores de aula que tienen que ver con la educación cívica como parte de la llamada “clase de los estudiantes” o de actividades extra-curriculares, reciben capacitación formal en los contenidos y métodos de la educación cívica. Ellos generalmente toman cursos o asisten a seminarios y conferencias o participan en la educación a distancia específicamente diseñada para capacitar a los profesores de educación cívica. No existen estándares uniformes para el currículo de educación cívica. El Ministerio de Educación en la actualidad se encuentra comprometido en un esfuerzo por establecer tales estándares. Varios equipos están desarrollando estándares educativos y su trabajo es materia de una amplia discusión pública. Los problemas más serios que las escuelas enfrentan en relación con la educación cívica caen en tres categorías principales. Primera, los problemas educativos son causados por la falta de experiencia y capacitación de los profesores de educación cívica y la ausencia de un sistema integrado para la educación cívica. Aún ahora, no existe esta materia de cívica que pueda ofrecer conocimiento y experiencia específicos y especializados. Los valores democráticos y los modelos de comportamiento relacionados con los derechos y obligaciones cívicas, no se estudian de manera sistemática y orgánica. La educación cívica y la socialización no se organizan como un proceso integral y continuo de adquisición de conocimiento sobre la democracia y los valores democráticos, de experimentación de relaciones democráticas entre los individuos y la sociedad y de desarrollo de actitudes para la participación activa en los procesos de democratización del país. Segunda, los problemas políticos se generan por el hecho de que todos los tópicos de la educación cívica están fuertemente influenciados por sesgos políticos, ideológicos, de los partidos y de la burocracia. Tercera, los problemas administrativos son causados por la falta de experiencia adecuada en la administración del aula y por la falta de literatura apropiada y otros materiales de enseñanza para la educación cívica. 130 Volver al Menú Principal Proyecto para un sistema nacional de educación cívica con base en la escuela La sociedad búlgara está sufriendo una transformación social importante dirigida al establecimiento y re-establecimiento de las tradiciones democráticas. La transición de un régimen comunista a una democracia está en el centro. Este proceso no está libre de críticas ni es fácil. Las tradiciones democráticas del país se suprimieron durante cerca de 45 años. Como resultado, la población que está activamente involucrada en la vida social de hoy fue socializada bajo condiciones del régimen comunista. Los cambios en la vida económica, política y cultural de la sociedad se están moviendo más rápido que los cambios en la educación. La educación es más conservadora que los cambios de la sociedad y a veces no puede responder a ellos. La educación generalmente busca transmitir el conocimiento y la experiencia de las viejas generaciones a los niños y a los jóvenes. Sin embargo, en condiciones de cambio social muy rápido, la experiencia de la vieja generación no es adecuada para satisfacer las condiciones y necesidades sociales actuales. La principal fuente para la socialización tanto de adultos como de jóvenes, está en la práctica social del nuevo orden emergente. La mayoría de los búlgaros están de acuerdo en que la ideología, la política y las prácticas comunistas deben ser abandonadas. Fue relativamente fácil liberar a la educación de la propaganda comunista y de los prejuicios ideológicos. Pero es mucho más difícil encontrar aquellos valores, ideas y contenidos que reemplacen el método comunista para la educación para la ciudadanía. Durante los últimos años, ha habido una discusión nacional muy activa sobre la educación cívica. No se ha logrado consenso sobre los problemas centrales del contenido y la práctica de la educación cívica. Nuestra discusión con los miembros de los grupos focales y las entrevistas con expertos nacionales mostraron que el desarrollo de un sistema nacional de educación cívica es una prioridad en la modernización de la educación búlgara. Las principales pre-condiciones para el desarrollo de un sistema nacional de educación cívica son: (a) integración de los recursos de todas las instituciones gubernamentales y 131 Volver al Menú Principal no gubernamentales interesadas en estas actividades; y (b) aceptación del papel de coordinación del Ministerio de Educación en el desarrollo y aplicación del proyecto. El equipo que trabaja en el Proyecto de Educación Cívica de la IEA está actuando como coordinador del Proyecto Nacional de Educación Cívica, apoyado por el Ministerio de Educación, el Instituto Nacional de Educación y una junta de expertos de 20 miembros que representa a todas las instituciones interesadas. El propósito es lograr acuerdo sobre los principales problemas y, hasta donde sea posible, llegar a algún entendimiento sobre los puntos de vista diferentes. El proyecto todavía está en marcha. En las siguientes secciones presentaremos brevemente el diseño de un sistema de educación cívica en las escuelas búlgaras tal como aparece en esta fase de su desarrollo. Breve descripción del sistema de educación cívica La base conceptual para la educación cívica en las escuelas búlgaras abarca tanto nuestras tradiciones nacionales de finales del siglo pasado, como las observaciones de la experiencia y práctica de la educación cívica en países con tradiciones democráticas desarrolladas. Aún en países con programas de educación cívica bien establecidos, no hay una visión única sobre el carácter, alcance y contenido de la educación cívica. Hay discusiones sobre si se debe concentrar la educación cívica en una sola materia o se debe enseñar de manera interdisciplinaria. Las diferencias de opinión reflejan patrimonios nacionales histórico, político y cultural lo mismo que diferentes perspectivas de desarrollo. Adoptamos una visión amplia de la educación cívica, viéndola como una integración de conocimiento, habilidades y competencias en muchos dominios: la política, la ley, la ética, la economía, la ecología, la salud y la familia. El desarrollo de este diseño amplio de la educación cívica es posible solamente a través de un sistema que incluya el proceso educativo de la escuela y fuera de ella, desde el grado 1 hasta el 12. Las principales direcciones en el desarrollo de las actividades y competencias para la instrucción son: 1) Desarrollo de programas específicos para los grados y la clase de escuela, para ser 132 Volver al Menú Principal incluidos como módulos en el currículo de materias escolares existentes. 2) Desarrollo de un currículo opcional construido sobre principios temáticos. 3) Desarrollo de un currículo para la “clase del estudiante”. 4) Desarrollo de programas y un currículo para las actividades fuera de la escuela. 5) Introducción de una materia escolar especial de “cívica” (grados 7 a 8). Cuatro tópicos constituyen el núcleo alrededor del cual se organiza y se sistematiza la educación cívica: 1) Democracia, autoridad e instituciones. 2) Derechos y obligaciones del ciudadano. 3) Identidad nacional. 4) Cohesión y diversidad social Estos tópicos atraviesan todo el sistema de educación cívica. También atraviesan el programa entero de educación cívica, grados 1 a 12, y forman el programa de la materia de cívica para los grados 7 y 8. Propósitos y objetivos de la educación cívica Los principales propósitos de la educación cívica son: promover el desarrollo de los jóvenes como ciudadanos que entienden sus libertades, derechos y responsabilidades y quienes se identifican a sí mismos con la gente búlgara y con el país; facilitar la relación del individuo con el Estado y la sociedad; y contribuir a la integración exitosa del estudiante con las estructuras sociales haciendo que domine el conocimiento, las habilidades y las competencias necesarias. Estos propósitos se pueden dividir en tres grupos de objetivos: Cognoscitivos : adquirir conocimiento básico sobre la ciudadanía y la sociedad en sus diferentes aspectos e interacciones; dominar operaciones y actividades intelectuales para adquirir, interpretar y valorar información de diferentes fuentes sobre eventos sociales; y desarrollar estrategias adecuadas para la solución de problemas y el trabajo cooperativo. Afectivos: desarrollar un interés y disposición para la participación en la vida escolar; generar motivación y actitudes constructivas relacionadas con la colaboración activa en 133 Volver al Menú Principal la solución de los problemas de la comunidad; y desarrollar una serie de valores para el comportamiento cívico, orientados al bienestar de la sociedad. De comportamiento: desarrollar la iniciativa, la independencia, la autocrítica y la creatividad de los estudiantes para la participación en diferentes actividades cívicas; desarrollar su cultura administrativa; dominar habilidades para el trabajo en grupo; y promover su adaptación social en diferentes comunidades Orientaciones metodológicas para el enfoque de la educación cívica Las siguientes orientaciones son parte del método. La educación cívica debe: • Ser interdisciplinaria, sistemática, tener un propósito y ser pragmática. • Proporcionar acceso a una amplia base de información (por ejemplo, internet) y habilidades para usar la información en los niveles regional, nacional y supranacional. • Tener una perspectiva mundial con una visión de los problemas de la humanidad. • Hacer énfasis en la aplicación y relevancia para la vida diaria de los estudiantes especialmente en la escuela. • Tener una dimensión ética esencial para el verdadero significado de la democracia. • Destacar la importancia del pluralismo y diversidad de las opiniones. • Usar la discusión, el debate y el diálogo como herramientas indispensables. • Patrocinar la interacción formativa entre los estudiantes y la comunidad local. Contenido de la educación cívica El concepto amplio de educación cívica determina su contenido como integradora e interdisciplinaria, incluyendo el conocimiento, las habilidades, competencias y actitudes en diferentes áreas. El currículo temático actualmente diseñado consta de 21 temas. Este currículo es la fuente para la elaboración de los módulos de aprendizaje de las diferentes materias, los currículos opcionales, los currículos para la “clase del estudiante”, y las actividades fuera de la escuela. Los temas forman unidades de conocimiento teórico aplicado, que proporcionan el marco principal para el desarrollo de 134 Volver al Menú Principal programas de aprendizaje concreto para la educación cívica. El énfasis se hace en el conocimiento teórico y su aplicación práctica en la escuela y la vida de la comunidad. Los temas no se han fijado todavía, y es posible agregar algunos nuevos. Cada uno de ellos es relativamente independiente, y su orden y secuencia no se han definido todavía. Cada tema se debe enseñar desde el grado 1 hasta el 12, ampliando y profundizando gradualmente el contenido de acuerdo con la madurez cognoscitiva y social de los estudiantes. El currículo actual de la materia de cívica es de esencial importancia cuando se considera el contenido de la educación cívica. Por lo tanto, la materia: • Sistematiza y generaliza la educación cívica para los estudiantes que se gradúan de la escuela secundaria inferior (educación obligatoria). • Es muy pragmática. El propósito es preparar a los estudiantes para la adaptación social exitosa, especialmente a aquellos estudiantes que no continuarán su educación. • Refleja en gran medida las tradiciones nacionales en el campo de la educación cívica. El proceso educativo y su desarrollo Se considera que los siguientes rasgos caracterizan las estrategias y tecnologías educativas efectivas de la educación cívica: • Un nuevo tipo de relación entre el profesor y los estudiantes. Los estudiantes deben llevar a cabo iniciativas y responsabilidades como miembros de la comunidad escolar. • El profesor es principalmente un socio, un consultor y un facilitador. • Los métodos utilizados deben motivar a los estudiantes en su compromiso personal y su participación cívica fuera de la escuela. • La escuela debe involucrarse en la vida de la comunidad donde los estudiantes pueden ejercitar su aprendizaje de la educación cívica. 135 Volver al Menú Principal • La evaluación del logro de los estudiantes no se debe basar en el conocimiento adquirido sino en el grado de participación en los asuntos cívicos y en evidencias de las actitudes cívicas desarrolladas. • Los profesores deben tener libertad para ser creativos en el desarrollo de programas concretos de aprendizaje y en la administración de la clase respetando el carácter de la clase, la escuela y la región. El proceso de desarrollo de un sistema nacional de educación cívica será muy lento si se sigue un método administrativo vertical, por lo cual hemos propuesto un método que combine los esfuerzos de los académicos, los administradores, los profesores y otros líderes juveniles. Los equipos de académicos clarifican los propósitos y objetivos de la educación cívica para el establecimiento de estándares educativos nacionales en esta área. Los profesores y líderes juveniles investigan diferentes cursos y métodos de enseñanza en su práctica. El proceso es relativamente descentralizado. De acuerdo con las recomendaciones del Ministerio de Educación y Ciencia, las escuelas tienen libertad para seleccionar los tópicos y métodos que sean adecuados a los intereses de los estudiantes, las características específicas de la región, y los recursos de la escuela y la comunidad local. Consecuentemente, existen ahora algunos ejemplos muy interesantes de cursos y programas. Algunos profesores utilizan programas desarrollados por varias instituciones. Por ejemplo, “Introducción a la Cívica”, desarrollado por el Instituto Nacional de Educación; “Cooperación intercultural” y “Educación Cívica”, desarrollados por la Universidad de Sofía; “Educación en Salud”, “Debates”, “Formas de Negociación”, “Solución de Conflictos” y “Desarrollo Intercultural”, por el Centro de Educación Abierta. Una ventaja de este método de desarrollos múltiples es que los profesores pueden emplear una variedad de materiales de enseñanza. Otros profesores prefieren usar partes seleccionadas de varios cursos, combinando diferentes módulos y métodos. Hay también profesores quienes prefieren diseñar sus propios cursos, argumentando que este método les permite responder más adecuadamente a las necesidades de los estudiantes. Todos estos métodos son sólo ejemplos y todavía se encuentran en la fase experimental. Su efectividad no se ha evaluado. Conclusiones 136 Volver al Menú Principal Las siguientes conclusiones se pueden derivar del estudio de caso nacional de Bulgaria: • La educación cívica es un nuevo campo interdisciplinario orientado a la preparación de los estudiantes en el espíritu de las virtudes democráticas y cívicas y en los valores de una sociedad cívica liberal-democrática, multi-cultural y abierta. • La educación cívica como una actividad cognoscitiva, incorpora currículos centrales y periféricos que interactúan y se complementan mutuamente. Sus propósitos y objetivos educativos son la adquisición de conocimiento, habilidades y competencias cívicas y el desarrollo de cualidades cívicas personales. Esta forma de educación se basa en la experiencia internacional y en las tradiciones nacionales en este campo, lo mismo que en el respeto por los derechos y libertades humanas. • Durante la presente transición de una sociedad totalitaria a una democrática, coexisten los viejos valores rechazados y los nuevos e inestables valores y modelos de comportamiento. Esta situación ha llevado a una crisis en la orientación de los valores, lo que ha dado como resultado un comportamiento a veces problemático de la sociedad cívica. • La educación cívica es una tarea prioritaria en la reforma del sistema educativo búlgaro. Se considera como una herramienta importante para preparar a los jóvenes para enfrentar los retos del Siglo XXI. • La sociedad búlgara tiene grandes expectativas en las escuelas en general, y en la educación cívica en particular. La sociedad le pide a la escuela desarrollar una nueva clase de ciudadano y proyecta en la educación sus esperanzas y creencias en un futuro mejor. Aún así, no hay un consenso general sobre la clase de ciudadano que la sociedad búlgara requiere ni sobre el contenido y características de la educación cívica. El desarrollo del Sistema Nacional de Educación Cívica está marcado por un continuo debate en diferentes niveles. En el nivel nacional los debates se centran en preguntas estratégicas como ¿Cuál debería ser la relación entre la educación cívica y otras partes del currículo escolar? ¿Qué clase de sistema se debe desarrollar para la capacitación de los profesores? ¿Cómo podemos establecer cooperación entre la escuela y las organizaciones no gubernamentales en el desarrollo de proyectos y programas para 137 Volver al Menú Principal las actividades comunes relacionadas con la vida cívica? En el nivel de la escuela, hay competencia entre diferentes programas y cursos, y entre diferentes métodos, innovaciones y experimentos. En ausencia de directrices y puntos de referencia claros, los profesores y las escuelas tienen que enfrentarse con la difícil tarea de educar a los ciudadanos jóvenes utilizando su potencial creativo y su iniciativa. La realidad es que el Sistema Nacional de Educación Cívica se está creando bajo condiciones asociadas con el desarrollo de una sociedad post-totalitaria y de profundas transformaciones sociales. Al mismo tiempo, el sistema se está ampliando para que sirva a la sociedad democrática del Siglo XXI. El futuro es impredecible y lleno de incertidumbre. Los peligros acechan a la futurología social. En relación con la educación cívica, el paso más peligroso es reducirla a una doctrina y a una ideología utópicas. Esto frustraría la práctica educativa. Referencias Audigier, F. (1991) Enseigner la Societe les Valeurs: L'iniciation Juridique dans l'Education Civique. DECS/SE/Ses.12 Boginov, V. (1971) Konstitutsia na N R Bulgaria. (Textbook for Grade 7 of the Scondary Schcool.) 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Hughes son Profesores de Educación en la Universidad de New Brunswick y miembros del equipo canadiense de investigación para el proyecto. Introducción Recientemente Canadá ha visto una racha de actividad en relación con la ciudadanía y con la educación para la ciudadanía, en forma de investigaciones patrocinadas por el gobierno, publicaciones académicas y tesis de grado, lo mismo que en libros y artículos populares. La Comisión del Senado para Asuntos Sociales, Ciencia y Tecnología, por ejemplo, ha conducido una extensa investigación sobre la forma y la sustancia de la ciudadanía canadiense, y ha producido un informe propio, además de haber apoyado varias investigaciones relacionadas. El Departamento Federal de Patrimonio Canadiense ha patrocinado varios estudios (Kaplan, 1991; Kymlicka, 1992; Comisión Permanente del Senado para Asuntos Sociales, Ciencia y Tecnología, 1993; Hughes, 1994; Sears & Hughes, 1994). Los estudiantes de post-grado de varias universidades canadienses han dedicado sus disertaciones a diversos aspectos del tema (Sears 1996a), y dos grupos de investigación, uno en la Universidad de Montreal y el otro en la Universidad de Brunswick, se han embarcado en proyectos de investigación a largo plazo, dirigidos a las dimensiones educativas de la ciudadanía. Libros como el de William Kaplan (1993) La Pertenencia: Significado y Naturaleza de la ciudadanía Canadiense, el de Philip Resnjck (1994) Pensando en el Canadá Inglés y el de Will Kymlicka (1995) La Ciudadanía Multi-cultural, son evidencias del interés creciente entre 140 Volver al Menú Principal los académicos en el área de la ciudadanía, como lo son otras publicaciones recientes de dos revistas nacionales sobre el tema de la educación para la ciudadanía (La Educación canadiense e Internacional, Diciembre, 1996; Estudios Sociales Canadienses, Spring,1977). Un foro especial sobre “La Ciudadanía: Concepciones, Tensiones y Práctica Educativa”, fue incluido en el programa de la Sociedad Canadiense para el Estudio de la Educación, en 1997, el cual atrajo a investigadores de las universidades y del gobierno de todo el país. También se han publicado varios libros populares que exploran temas relacionados con la ciudadanía canadiense y la educación para la ciudadanía (Bibby, 1990; La Pierre, 1992; Bissoondath, 1994; Gwyn, 1995). ¿Cómo se explica toda esta actividad? Primero, actualmente hay en Canadá un interés cambiante sobre el lugar de Québec dentro de la federación. En los últimos 25 años el movimiento separatista en Québec ha crecido hasta el punto de que ha habido gobiernos separatistas en el mismo Québec; ha habido dos referendos en relación con la independencia de Québec (el segundo derrotado por el más estrecho margen, 51 por ciento contra 49 por ciento, en 1995); y la oposición oficial en el Parlamento Federal entre 1993 y 1997 fue el Bloque de Québec un partido comprometido con la ind e- pendencia de Québec. Además, otras estructuras e instituciones civiles fundamentales están siendo sometidas a un escrutinio detallado y crítico: • Hay continuas luchas relacionadas con la distribución de poderes entre los gobiernos federal y provincial. Constitucionalmente, en Canadá las provincias cuentan con considerable autoridad, incluso en la educación. Además, desde la confederación en 1867, la tendencia ha sido generalmente hacia la devolución del poder del gobierno federal a las provincias (ver Lipset, 1991, Capítulo 11). Varias provincias han usado la presión de Québec para defender una federación más descentralizada. • Ha habido considerable agitación en los últimos años, particularmente del occidente canadiense para reformar la Cámara Alta del Parlamento Federal, convirtiéndola en un cuerpo elegido con un número igual de senadores de cada provincia. Actualmente, la representación en el Senado se distribuye con base en las regiones (el Occidente, Ontario, Québec, y el Atlántico), lo que algunos consideran que favorece al Canadá central. Los senadores son nombrados por el Gobernador Federal con la 141 Volver al Menú Principal asesoría del Primer Ministro. • Hay una presión continua de los grupos aborígenes para ser reconocidos como naciones dentro de la federación canadiense, incluyendo el reconocimiento constitucional de sus derechos inherentes al auto-gobierno, aunque hay una diversidad de opiniones sobre lo que el concepto podría implicar exactamente. • La adopción de la Constitución de la Gran Bretaña como Constitución Canadiense en 1982, con la adición de la carta de Derechos y Libertades, ha impuesto a las cortes un papel mucho más activista. • La Ley Canadiense de Multi-culturalismo, que busca ofrecer “a cada ciudadano, independientemente de su origen ... una oportunidad igual de participar en todos los aspectos de la vida colectiva del país” (Departamento de Patrimonio canadiense, 1997, www.pch.gc.ca/multi/html/english.html), fue aprobada por el Parlamento en 1988, por unanimidad. Sin embargo, ella ha generado algún disentimiento de alto perfil. La Ley le da poder al gobierno Federal, a través de sus departamentos y agencias, para promover una política nacional de multi-culturalismo. ¿Cómo han respondido los responsables de la educación para el desarrollo de la ciudadanía al debate público? La respuesta ha sido notoriamente uniforme. Es típica la siguiente afirmación del Programa para la Fundación Escuela Secundaria en la provincia de Brunswick: “Esperamos que todos los estudiantes se conviertan en ciudadanos activos e interesados, bien informados sobre su comunidad, provincia y país, y sobre su lugar en la aldea global” (Oficina de Desarrollo Curricular, 1996). A través del tiempo, las políticas dirigidas a promover primero el entendimiento bi-cultural y luego el multi-culturalismo, han nutrido el desarrollo de un ideal pluralista. Este desarrollo fue reconocido dentro de la Rama de Ciudadanía del Gobierno Federal, desde 1963. Un informe interno de ese año señala que “esta Oficina se estableció para armonizar algunas voces sobre el tema canadiense, pero en el proceso se encontraron nuevas voces que deseaban una nueva armonía” (citado en Sears, 1996a, p. 139). Entre ellas estaban las voces de los pueblos aborígenes, las mujeres, los diferentes grupos étnicos, los discapacitados, los homosexuales y las lesbianas. Todos los niveles del gobierno y los diseñadores de políticas han respondido positivamente a este deseo de inclusión. En el nivel de la retórica oficial, la aspiración nacional es hacia la inclusión universal y activa dentro de la educación pública en general, y dentro de la educación 142 Volver al Menú Principal para la ciudadanía en particular. En este capítulo combinamos las implicaciones del saber y los comentarios sobre la ciudadanía canadiense con el discernimiento de los participantes canadienses en una versión resumida de la fase 1 del Estudio de Educación Cívica de la IEA para presentar un retrato de la práctica contemporánea de la educación para la ciudadanía en Canadá. El estudio de la IEA se basa especialmente en un análisis detallado de la situación en tres provincias Alberta, New Brunswick y Ontario. La perspectiva presentada, por lo tanto, es principalmente la de Canadá fuera de Québec. Al mismo tiempo, queremos llamar la atención hacia lo que generalmente se considera el “semblante común” de la educación canadiense (Tomkins, 1986). El contexto histórico de la ciudadanía canadiense La ciudadanía en los estados democráticos liberales modernos exhibe muchas características comunes en el nivel práctico de las leyes y las instituciones lo mismo que en el nivel de las creencias. La concepción de libertad que surgió en el Siglo XVII es una de las ideas claves que apuntalan las sociedades modernas. En el centro de esta opinión está la idea de que el ciudadano libre solamente debe lealtad a las estructuras de gobierno que hayan sido creadas por consentimiento popular (Taylor, 1993). Varias características de las democracias modernas nacen de este punto de vista, incluyendo la igualdad de las personas, la garantía de ciertos derechos, y la soberanía popular. En los niveles institucional y legal, estos se han actualizado de manera semejante en la mayoría de las democracias. Aunque Canadá se enmarca ampliamente en este modelo democrático liberal, su contexto histórico y geopolítico se han combinado para crear algunos matices particulares de la ciudadanía en Canadá (Sears, 1996/1997). Aquí, la idea de la ciudadanía ha evolucionado más lentamente que en algunas democracias occidentales. Hasta la aprobación de la Primera Ley de ciudadanía en 1947, por ejemplo, no había ciudadanos canadienses sino solamente sujetos británicos. Aún después de 1947, los canadienses siguieron siendo ciudadanos canadienses y sujetos británicos hasta que la Ley se modificó en 1976. Ciertamente, la extensión de los plenos derechos de ciudadanía a 143 Volver al Menú Principal un espectro más amplio de la población, incluyendo a las mujeres, los pueblos aborígenes, las minorías visibles y los discapacitados, no ha sido un proceso fácil, y persisten áreas significativas de controversia (Ungerleider, 1992; Sears, 1996a). Ciertas condiciones del desarrollo histórico de Canadá se han adaptado a él únicamente por el pluralismo. El historiador Cornelius Jaenan (1981) postula cuatro de tales condiciones: dualismo inglés - francés, el cual ha existido desde el influjo de los americanos partidarios de las colonias británicas en Canadá, que seguían la Guerra Revolucionaria Americana; los británicos más diversos (escoceses, irlandeses y galos), y no exclusivamente ingleses, que constituyen la naturaleza del Canadá anglófono; la separación de la iglesia y el estado y la relativa libertad religiosa que siempre ha existido en Canadá; y el hecho de que el control de la educación se convirtió en una responsabilidad provincial y no federal. Uno de los resultados de esta persistente diversidad que subyace a la sociedad canadiense es que Canadá ha sido un país de lealtades divididas, lo que hace esquivo cualquier sentido uniforme de identidad nacional (Morton, 1993). La historia de la formación del estado en Canadá también ha sido crítica para el desarrollo de la ciudadanía. El científico político americano Martin Lipset (1992) señala que la revolución americana fue un evento clave tanto para los Estados Unidos como para Canadá. El sostiene que “Estados Unidos es el país de la revolución, Canadá, el de la contra - revolución” (p. 1). Mientras los americanos construían un nuevo país, y las instituciones para sostenerlo, con base en los principios de un estado limitado, el igualitarismo y la soberanía popular, los líderes canadienses daban forma a su país de maneras mucho más conservadoras “aceptando la necesidad de un estado fuerte, del respeto a la autoridad, (y) la obediencia” (pp 1 y 2; ver también Regenstreif, 1974; Resnick, 1990). Junto con estos temas de diversidad y conservatismo en la historia canadiense, eventos particulares han dado forma a las nociones de nación y ciudadanía. Las dos guerras mundiales de este siglo fueron claves. La Primera Guerra Mundial, por ejemplo, tuvo un efecto significativo en las actitudes de los canadienses sobre su nación. Después de la guerra, era claro que “Canadá ya no se consideraba a sí misma una colonia vasalla de la Gran Bretaña” (Berton, 1987, p. 299). Igualmente, una visita al 144 Volver al Menú Principal cementerio de Normandía poco después de la Segunda Guerra Mundial transformó a la Secretaría de Estado de la campaña de Paul Martin para el establecimiento de la ciudadanía canadiense separada, en una “cruzada” (ver 1993, p. 67). La Ley de Ciudadanía que resultó de esto, se hizo aceptable para la mayoría de la población, en gran parte por el elevado sentido de identidad nacional que siguió a la segunda Guerra Mundial. La relación de Canadá con Estados Unidos y Gran Bretaña Pequeña en términos de población, y débil en términos de geopolítica, Canadá ha sido significativamente moldeada por sus estrechas relaciones con las naciones más poderosas de la tierra tanto en el Siglo XIX como en el XX. La Gran Bretaña, centro político y económico del Siglo XIX, dio nacimiento a Canadá, muy a su imagen. El científico político Philip Resnick (1990) describe la naturaleza esencialmente británica o “Tory” de las primeras élites e instituciones políticas que gobernaron a Canadá. Contrarios a la fe americana en el individuo, los fundadores de Canadá eran recelosos del gobierno popular y desarrollaron un estado mucho más elitista diseñado para vigilar a los individuos. La Ley Británica de Norte América, la cual creó el estado moderno de Canadá, fue cuidadosamente elaborada para dejar a Canadá subordinada al Parlamento y a la Corona británicos. Esta subordinación se mostró de distintas maneras, ninguna de las cuales fue que los canadienses fueran sujetos británicos en vez de ciudadanos canadienses. Dentro de Canadá inglesa, este vínculo con la Gran Bretaña y con el Imperio no fue solamente legal sino emocional. En los primeros años de Canadá, las ceremonias y símbolos patrióticos no estaban dirigidos a la nueva nación sino al imperio creciente. Los niños hablantes de inglés se educaban con los mitos históricos del nacionalismo británico, transmitidos mediante publicaciones adaptadas del Lector Nacional Irlandés y autores tan diversos como Macaulay y G. A. Hently ¿En qué podía la sola ciudadanía canadiense competir con las exigencias de un imperio que extendía el universo conocido? (Morton, 1993, p. 55). 145 Volver al Menú Principal Durante el siglo pasado, Canadá se ha estado alejando lentamente de la esfera británica. Varios factores han influido en esto, incluyendo la entrada en edad de Canadá en el escenario internacional con su participación independiente en los grandes conflictos del siglo y su afiliación a organizaciones internacionales. Esto, junto con la decadencia del imperio británico y el vínculo creciente de la Gran Bretaña con la Comunidad Europea, ha contribuido a que Canadá corte muchos de sus lazos legales, simbólicos y emocionales con la Gran Bretaña. El dominio británico sobre mucho de la psiquis canadiense, sin embargo, fue tenaz, y Paul Martin, Secretario de Estado para Canadá en esa época, se encontró con la oposición a la Ley de Ciudadanía de 1947, por parte de los grupos más altos de su departamento y de todo el país. Mientras la Ley de Ciudadanía creó a los ciudadanos canadienses, también afirmó que los canadienses seguirían siendo sujetos británicos. Martin se opuso personalmente a esta disposición porque “dejó a Canadá con una marca de inferioridad”, pero permitió el compromiso porque “reconoció que si la condición de los canadienses como sujetos británicos se hubiera suprimido, la Ley no hubiera sido aprobada” (1993, p. 74). Esta disposición sólo se eliminó en 1976. La liberación de la influencia británica se puede ver en otros cambios simbólicos. Resnick (1990) documenta la forma como el gobierno utilizó el término “dominio” para referirse a Canadá antes de 1945 y cómo este termino se reemplazó por la frase “gobierno de Canadá”. Sostiene que el término “dominio” tenía el propósito explícito de vincular a Canadá con la Gran Bretaña y “su desaparición se puede ver como un nacionalismo canadiense naciente” (p.57). Otro gesto simbólico en esta transición a un estado totalmente independiente fue la adopción de una nueva bandera canadiense en 1965. Bajar la insignia británica, e izar la hoja de arce, generó, sin embargo, una tormenta de controversias. Al mismo tiempo que Canadá se salía de la sombra de la Gran Bretaña, algunos sostenían que estaba entrando en la esfera americana, una tendencia denominada “el período de la tutela americana” (Resnick, 1990, p. 85). Los Estados Unidos siempre han tenido una poderosa influencia sobre Canadá. Desde el influjo de los refugiados gobiernistas en 1780 hasta el acuerdo de libre comercio en 1990, los canadienses han tenido una relación ambivalente con los Estados Unidos. Uno de nuestros Primeros 146 Volver al Menú Principal Ministros pensó que la asociación era similar a un ratón durmiendo junto a un elefante. Como el ratón, con frecuencia los canadienses se sienten contentos por la protección de su vecino gigante, pero al mismo tiempo se preocupan de ser aplastados si pasa por encima de ellos. Muchos canadienses han considerado por mucho tiempo a los Estados Unidos como una amenaza potencial, no tanto militar como culturalmente. Una historia de los gobiernistas en la revolución americana señala, por ejemplo, que estos refugiados en Canadá eran esencialmente americanos en sus sentimientos. Aunque los gobiernistas que llegaron a New Brunswick podían establecerse donde quisieran, una de las razones para la creación de asentamientos para los gobiernistas en lo que hoy es el sur de Ontario fue mantenerlos a ellos y a sus ideas americanas alejados de la población francesa de Québec. De manera semejante, hubo algunos que culparon a las rebeliones de 1837, que desafiaban a las élites gobernantes tanto en Canadá alta (Ontario) como en la baja (Québec), de las ideas republicanas promulgadas en las escuelas por profesores y textos americanos. Esta preocupación continúa en el presente siglo. Canadá ha actuado en diferentes épocas para limitar la influencia americana en el campo de los negocios, la cultura popular y la educación. Canadá ha limitado el acceso americano a los mercados y aerolíneas canadienses, mediante requisitos de contenido canadiense para otorgar licencias a estaciones de radio y televisión, y mediante instituciones e incentivos para estimular la actividad canadiense en campos de acción muy debatidos. La Corporación Canadiense de Radiodifusoras (CBC), la Junta Nacional de Cine (NFB) y el Consejo Canadiense, son algunos ejemplos. Aunque los canadienses han tratado persistentemente de diferenciarse a sí mismos de los americanos, Canadá, como muchos otros países, está cada vez más americanizada. Un ejemplo profundo de esto es la Carta Canadiense de Derechos y Libertades que se incluyó en la Constitución Canadiense repatriada en 1982. Aunque la carta es mucho más limitada que la Ley Americana de Derechos, es un movimiento hacia una concepción más americana del debido proceso y “ha cambiado drásticamente, aunque no ha eliminado totalmente la diferencia entre las culturas legales canadiense y americana” (Lipset, 1992, p. 102). Algunos sostienen que, de manera semejante, los acuer- 147 Volver al Menú Principal dos de libre comercio de los últimos años han eliminado muchas de las distinciones económicas entre Canadá y los Estados Unidos (Gwyn, 1995). La preocupación por la identidad nacional Un componente clave de la ciudadanía en cualquier país es la identificación de la gente con la nación como un todo su sentido de identidad nacional. Un tema persistente para la ciudadanía canadiense ha sido la búsqueda para descubrir o crear algún sentido de identidad nacional compartida. Un observador americano sostiene que “casi solo entre los países desarrollados modernos, Canadá ha continuado debatiendo su auto-concepción hasta el día de hoy” (Lipset, 1991, p.42). De igual manera, varios escritores canadienses han observado que, aunque Canadá existe como Estado, no es una nación en el sentido de que los canadienses compartan un profundo sentido de afinidad de grupo y valores compartidos (Hodgetts, 1968; Milburn & Hebert, 1974; Hodgetts & Gallagher, 1978; Kaplan, 1993; Taylor, 1993). La ansiedad por las diferencias y una observada falta de entendimiento entre las dispares gentes y regiones de Canadá han sido un tema dominante en la literatura de la educación para la ciudadanía en el Canadá inglés. Como los Estados Unidos, Canadá es una “sociedad de inmigrantes” (Kaplan, 1991). A diferencia de los Estados Unidos, sin embargo, Canadá no ha desarrollado las clases de ideologías y mitos que forman lo que algunos llaman “la religión cívica americana”, que proporciona a los americanos una identidad nacional relativamente coherente y unificada. Sea esto cierto o no, los canadienses consideran que las diversas gentes de los Estados Unidos tienen un sentido mucho más homogéneo de identidad cívica que la gente del Canadá (Morton, 1993). En los Estados Unidos, los “Padres Fundadores se dieron cuenta de que solamente mediante una ideología política ampliamente compartida se podrían construir las bases para la nueva nación” (Kaplan, 1991, p. 69). Esta ideología se construyó alrededor de una manera particular de entender los eventos definitorios de la historia americana, tales como la revolución y la guerra civil; textos como la Declaración de Independencia y la Constitución; y rituales patrióticos como jurar lealtad a la bandera o cantar cancio- 148 Volver al Menú Principal nes patrióticas. El componente central de esta ideología compartida es un compromiso con el liberalismo y particularmente con la libertad del individuo. En los Estados Unidos “todos, desde el hippy hasta el Bircher defienden su caso desde la premisa de la libertad del individuo para buscar la felicidad a su manera” (Taylor, 1993, p. 25). Aunque los debates públicos recientes sobre la educación en los Estados Unidos han expuesto algunas características de esta unidad ideológica, estos han sido relativamente leves y de corta vida comparados con las discusiones sobre la identidad en Canadá. Un reto importante del desarrollo de un sentido compartido de ser canadiense, es el hecho de que desde el Siglo XVIII varias naciones han coexistido en Canadá y dos de ellas han compartido el poder dentro de las fronteras del Estado; “Canadá fuera de Québec” y “la nación canadiense - francesa” (Taylor, 1993, p. 163). Aunque Québec no es un Estado independiente, para la mayoría de los quebequenses hablantes de francés es una nación en el sentido de que exige la lealtad de las personas. Este permanente sentido de nacionalidad hace muy difícil para los quebequenses franceses sentir una verdadera asociación con las instituciones del Estado Federal. Mientras que el Canadá francés tiene claro este sentido de identidad nacional, el Canadá inglés ha luchado para encontrar su centro y, en lugar de la unidad cultural y lingüística encontrada en el Québec francés, ha centrado su nacionalismo alrededor de las estructuras del Estado Federal. Este sentido diferente de nación ha llevado a concepciones profundamente diferentes de la ciudadanía. El filósofo político canadiense Charles Taylor (1993) plantea dos modelos. El primero fue iniciado por dos naciones arraigadas en revoluciones democráticas, Francia y los Estados Unidos. En este modelo, ser un “ciudadano de un Estado democrático es ser un individuo con ciertos derechos y obligaciones junto con otros individuos igualmente dotados” (p. 198). Las asociaciones colectivas son un asunto de la esfera privada puesto que “el Estado solamente trata con individuos” (p. 198). Taylor sostiene que la mayoría de los canadienses entienden su ciudadanía de esta manera. En el segundo modelo, “los ciudadanos pertenecerían a una entidad más grande vía su afiliación a las sociedades que la constituyen... (y) el super-estado aquí no trataría con 149 Volver al Menú Principal individuos como tales sino que reconocería a las sub-comunidades” (p. 198). Taylor sostiene que algunos canadienses, los quebequenses franceses y los pueblos aborígenes, en particular, entienden su ciudadanía de esta manera y “consideran que caben en la sociedad mayor... a través de su afiliación a sus comunidades históricas” (p. 198). Este modelo proporciona las bases para entender a Canadá como “dos naciones”, lo cual es popular en Québec. Durante la mayor parte de la existencia de Canadá, esta concepción fundamentalmente diferente del país ha conducido a conflictos sociales y políticos. El problema no es tanto que haya dos concepciones diferentes de ciudadanía, sino que cada canadiense crea que todos los canadienses deben ser ciudadanos de la misma manera, es decir, a su manera. Estos grupos se han descrito como “dos barcos navegando en direcciones opuestas en un mar del norte” (Resnick, 1990, p. 220). Aunque el reto más importante en el desarrollo de una perspectiva común sobre la identidad canadiense ha sido la cuestión Québec/Canadá, ciertamente no ha sido el único. En años recientes también ha habido un naciente nacionalismo aborigen. Además de la existencia de estas “minorías nacionales”, el Estado canadiense también incluye a los inmigrantes o “minorías poli-étnicas” (Kymlicka, 1995). Aunque inicialmente la educación pública fuera de Québec era decididamente integracionista, con el objetivo de “conformidad con lo anglo”, no tuvo ningún éxito en unificar a la población. Los recién llegados no británicos no se identificaban con el Imperio y se aferraban a sus comunidades étnicas y a su lealtad a sus patrias distantes: ... la educación de las escuelas públicas, aunque obligatoria, hizo poco para romper esa exclusividad étnica. Cantar “Dios salve a la Reina” “Que gobierne Bretaña” y “La Hoja de Arce por Siempre”, y recitar poesías patrióticas, pudieron hacer poco por sí mismos para enseñar los valores de la comunidad canadiense) Granatstein, 1993, p. 40) En resumen, las identidades étnicas siempre han sido fuertes, pero también lo han sido las identidades comunitarias y regionales. Los canadienses son, y siempre han sido, un pueblo de lealtades divididas con múltiples concepciones del país y de sus relaciones con él. 150 Volver al Menú Principal Las estructuras institucionales de Canadá Casi todos los estados democráticos realizan elecciones, tienen legislaturas para las cuales se eligen representantes, dividen los poderes del Estado en organismos legislativos, ejecutivos y judiciales, y mantienen alguna división de poderes entre el gobierno nacional y las autoridades locales del nivel municipal y / o regional. Aunque existen estos aspectos comunes, cada estado ha desarrollado su propia manera de institucionalizarlos y ponerlos en funcionamiento. Por ejemplo, Francia concentra el poder del Estado en instituciones nacionales, mientras que Suiza y Bélgica dan más autonomía a las instituciones municipales, provinciales o regionales. Estados Unidos centra el poder ejecutivo en un jefe de Estado elegido y un gabinete designado, mientras que en Australia el poder ejecutivo es ejercido por un primer ministro y un gabinete que son miembros elegidos de la legislatura nacional. Canadá ha desarrollado su propia y peculiar estructura institucional del Estado, la cual hace mucho por moldear la manera como los individuos se relacionan con el Estado y entre ellos mismos. Como su vecino del sur, Canadá es un Estado federal. El poder es compartido entre las instituciones nacionales y provinciales. A diferencia de los Estados Unidos, sin embargo, Canadá ha adoptado las estructuras del sistema parlamentario británico y no las de una república presidencial. Por ejemplo, Canadá permite un sistema diferente de ley civil en una provincia, Québec, y concede al parlamento y a las legislaturas provinciales, la supremacía sobre la Carta de Derechos a través de la llamada “cláusula de sin embargo” la cual permite al parlamento federal o a las legislaturas provinciales aprobar legislación especial ignorando la Carta. Hay un amplio acuerdo entre los científicos políticos en que Canadá es la democracia occidental más descentralizada. En los últimos 30 años la tendencia ha sido hacia una mayor descentralización (Lipset, 1991, p. 194). Dos ejemplos de esto son el código civil de Québec y los ajustes únicos para Manitoba en relación con el idioma de la legislación y de las cortes. La política social y la educación son aspectos claves de la naturaleza descentralizada 151 Volver al Menú Principal del Estado canadiense. Cuando las cuatro provincias originales (Ontario, Québec, Nueva Escocia y New Brunswick) estaban considerando unirse en una federación, los líderes quebequenses se preocuparon acerca de que los francófonos se convirtieran en una minoría en el parlamento federal. Parte del compromiso que alivió estos temores e hizo posible la confederación, fue conceder jurisdicción sobre asuntos de lengua y educación a las provincias (Kymlicka, 1995). A través de los años, todas las provincias han cuidado celosamente su autoridad en estas áreas y han buscado extenderla. Aunque los “padres de la confederación” planeaban un Estado mucho más descentralizado, la creciente importancia de la jurisdicción provincial ha movido a los canadienses en direcciones de fuertes identidades regionales. Esto también significa que el ejercicio público de la ciudadanía, particularmente en el campo político de las votaciones, el cabildeo, el trabajo de los partidos y los puestos públicos, se dan en diferentes niveles. Otra característica importante del Estado canadiense es la tradición de elitismo en la vida pública canadiense. Los forjadores del Estado canadiense tenían poca fe en la soberanía popular y diseñaron un marco constitucional que incluía modelos de las estructuras aristocráticas británicas, tales como un senado designado en vez de la Cámara Británica de Lores (Resnick, 1990). Resnick documenta el proceso cerrado y elitista de la elaboración de la Constitución Canadiense y sostiene que “los abogados de una noción pasiva y diferencial del papel del ciudadano salieron airosos en Canadá” (p. 92). En relación con temas económicos y sociales, el Estado canadiense se ha adueñado de un papel para sí mismo que es más intervencionista que el modelo americano, pero menos que muchos estados europeos. En gran parte debido a la historia y a la geografía, particularmente a la naturaleza relativamente pequeña y dispersa de la población, los gobiernos canadienses han estado comprometidos en el desarrollo de la infraestructura del país en las áreas del transporte, las comunicaciones y la producción de poder. Muchos ciudadanos canadienses, particularmente en el Canadá inglés, han considerado las amenazas a instituciones nacionales tales como los ferrocarriles o las radiodifusoras públicas como amenazas potenciales a la conciencia nacional. Otra área de intervención significativa del Estado es el campo del servicio social. Este también está estrechamente unido al sentido de los canadienses de quiénes son. El 152 Volver al Menú Principal filósofo político Charles Taylor (1993) sostiene que “los canadienses ven a su propia sociedad más comprometida con disposiciones colectivas, por encima y en contra de una sociedad americana que da un gran peso a la iniciativa individual” (p. 159). La transferencia de pagos ha garantizado que los programas sociales como la educación, la salud y el seguro de desempleo sean universalmente accesibles en todas las partes del país, independientemente de diferencias de bienestar de las regiones. Claramente el Estado canadiense tiene características especiales que afectan en gran medida tanto la percepción como la práctica de la ciudadanía. Estas características, incluyendo la forma de las instituciones políticas y legales, la naturaleza descentralizada del Estado, la historia de elitismo en la vida pública de canadiense, y el grado hasta el cual el Estado interviene en asuntos económicos y sociales de la nación, se deben considerar cuando se estudia la ciudadanía canadiense. El contexto constitucional de la educación canadiense Canadá es un Estado federal en el cual la responsabilidad constitucional de la educación pertenece exclusivamente a las provincias. Nunca ha habido un ministerio o un departamento de educación en el nivel federal, aunque el Consejo de Ministros de Educación, Canadá (CMEC) ofrece un vehículo para la cooperación inter-provincial y federal en la educación. La ausencia de una presencia federal formal en la educación ha creado retos particulares para desarrollar un programa nacional de educación para la ciudadanía. Esto no quiere decir, sin embargo, que el gobierno federal no tenga interés en este campo. Por el contrario, varios estudios han documentado el sustancial compromiso federal con la educación en general, y con la educación para la ciudadanía, en particular (Hodgson, 1976, 1988; Joshee, 1995; Sears, 1996ª; Sears, en imprenta). En un extenso estudio del compromiso del gobierno federal con la educación conducido por la Asociación para la Educación Canadiense (CEA), Hodgson (1976) afirma que el gobierno federal tradicionalmente ha usado tres justificaciones para involucrarse en la educación: (i) la complejidad de la vida nacional e internacional exige un enfoque nacional sobre algunas áreas de la educación; (ii) las provincias son desiguales en su 153 Volver al Menú Principal habilidad para financiar programas necesarios; y (iii) Ottawa puede reconocer la necesidad de proyectos especiales que pueden ir más allá del alcance de las provincias, y financiarlos. Durante años el Estado federal ha estado profundamente interesado en la educación para la ciudadanía, particularmente en fomentar un sentido ampliamente compartido de identidad nacional. Para este fin, ha utilizado varios instrumentos de política, especialmente incentivos financieros, construcción de capacidad y cooperación con organizaciones sustitutas. Hay una clara evidencia de que las iniciativas del gobierno federal, particularmente en áreas como la educación en una segunda lengua, el multiculturalismo y los derechos humanos, han tenido un impacto significativo en los currículos de educación para la ciudadanía en todo el país (Sears). Uno de los instrumentos de política claves que el Estado federal ha empleado en el área de educación para la ciudadanía ha sido el uso de organizaciones sustitutas. Estas son organizaciones ostensiblemente privadas pero financiadas y a veces asesoradas por el Estado, para el desarrollo de programas de educación para la ciudadanía. El jefe de la División de Coordinación de la Oficina de Ciudadanía del Gobierno Federal escribió en 1962 que “como funcionarios oficiales estamos bordeando el campo de la educación, quizá porque estimulamos a otras personas y, a través de ellas, a otras agencias y grupos a hacer lo que un gobierno no puede fácilmente hacer y, en mi opinión, no debe hacer” (citado en Sears, 1997). A través de los años, estas agencias y grupos, abarcaron organizaciones voluntarias y de caridad, lo mismo que asociaciones profesionales de profesores. Una cosa que los sustitutos hacen por el Estado es proporcionar acceso directo a las escuelas. Para dar un ejemplo, en 1964, la revista Citizen, una publicación trimestral de la Oficina de Ciudadanía del gobierno federal, informó sobre un programa que incluía cinco escuelas de secundaria de Ontario durante las actividades de la Semana de la Ciudadanía. Aquí se demostró que la YMCA fue instrumental para obtener la cooperación de las juntas escolares, los directores y los profesores y consiguió que los funcionarios regionales de la Oficina de Ciudadanía dieran una conferencia en todas las asambleas estudiantiles. 154 Volver al Menú Principal En los años siguientes, el Departamento Federal de la Secretaría de Estado desarrolló programas con varias organizaciones de profesores, nacionales y provinciales. El Departamento también trabajó con organizaciones provinciales de profesores para desarrollar materiales y realizar talleres en áreas relacionadas con la educación para la ciudadanía, y con asociaciones multi-culturales y otros grupos comunitarios para patrocinar conferencias profesionales para los educadores (Departamento de la Secretaría de Estado, 1977, 1979). Estas conferencias con frecuencia se consideran como una forma de empujar a las provincias a la acción y de generar la acción. En Manitoba, por ejemplo, se dice que una conferencia en 1981 generó una gran cantidad de actividad local en educación multi-cultural. Aproximadamente 700 profesores, expertos pedagógicos y fiduciarias escolares asistieron a la conferencia sobre el Multi-culturalismo en Educación realizada en Winnipeg en noviembre. Como resultado, los comités regionales ahora están comprometidos en introducir el multi-culturalismo en la educación local y el Directorio para el Multi-culturalismo (de la Secretaría de Estado) está ofreciendo asesoría y estímulo para el desarrollo de materiales curriculares. (Departamento de la Secretaría de Estado, 1982, p. 14). No es solamente el acceso a las escuelas públicas lo que ha hecho que los sustitutos sean valiosos para el Estado; ellos también abren otras avenidas para llegar a la juventud en edad escolar. Pronto la Oficina Federal de Ciudadanía se dio cuenta de que la ciudadanía “no se puede enseñar sólo en las escuelas, sino que también se debe enseñar en nuestras iglesias, clubes de servicio social y organizaciones de servicio” (Senado de Canadá, 1949). Este reconocimiento llevó al Gobierno Federal a patrocinar una amplia variedad de programas a través de igual número de organizaciones sustitutas, incluyendo una cantidad de programas de campamento. Docenas de proyectos similares se han realizado con apoyo federal a varias organizaciones. Las conferencias son un vehículo favorito para reunir grupos de jóvenes en la educación para la ciudadanía. Además del Seminario Anual de Ciudadanía, patrocinado por el Consejo Canadiense de Cristianos y Judíos, el Gobierno Federal ha apoyado docenas de conferencias realizadas por la YMCA, la Asociación Canadiense para la Educación de Adultos (CAAE) y muchas organizaciones étnicas diferentes. Un ejemplo contemporáneo es el Foro para Jóvenes Canadienses. Realizado por la Fundación para el 155 Volver al Menú Principal Estudio del Proceso de Gobierno en Canadá, el Foro es financiado por el Gobierno Federal y donaciones privadas. Cada año el Foro reúne en Ottawa a más de 500 estudiantes para estudiar el proceso del gobierno canadiense. Estos son solamente algunos de la gran cantidad de programas de educación para la ciudadanía patrocinados por el Gobierno Federal y realizados por organizaciones sustitutas. Mientras el Gobierno Federal ha luchado por traer a la educación una perspectiva federal, las provincias han hecho esfuerzos para establecer una perspectiva educativa nacional a través del consejo de Ministros de Educación, Canadá (CMEC). Este organismo, establecido en 1967 y conformado por los ministros responsables de la educación elemental, secundaria y post-secundaria en las 10 provincias y 10 territorios, les ofrece un mecanismo de cooperación y consulta en materias de interés mutuo. Es lo más parecido que tiene Canadá a un ministerio nacional oficial de educación. El Consejo ha demostrado algún interés en la educación para la ciudadanía. En la década de los 70 cooperó con el gobierno federal en la financiación de la Fundación de Estudios Canadienses, cuyo objetivo era mejorar la enseñanza sobre Canadá en las escuelas canadienses. Más recientemente, en la reunión del Consejo en 1993 en Victoria, British Columbia, se anunció un plan para desarrollar indicadores educativos canadienses en seis áreas, una de las cuales era la de ciudadanía (ver Pennock, Svoboda & Lang, en imprenta). Desde ese tiempo, sin embargo, la parte de ciudadanía del proyecto de indicadores se ha mantenido en espera, mientras que otras, por ejemplo los indicadores de ciencias, han avanzado rápidamente. Esto puede reflejar una desvalorización de la ciudadanía como objetivo de la educación canadiense en la década de los 90, marcada por una conciencia de mercado (Osborne, 1996). La educación canadiense para la ciudadanía Dada su historia, sus relaciones geopolíticas con la Gran Bretaña y los Estados Unidos y la diversidad de sus estructuras políticas, no es sorprendente que la ciudadanía en Canadá haya sido un concepto controvertido. No ha habido una concepción única de ciudadanía democrática que se haya constituido en la base para la educación cívica, sino más bien concepciones diferentes que existen a lo largo de un continuo, desde elitistas hasta activistas (Sears & Hughes, 1996b). La concepción elitista de ciudadanía 156 Volver al Menú Principal “es la que asume que hay un pequeño grupo de personas que, por razones de nacimiento o preparación, son especialmente aptas para el negocio de gobernar” (Heater, 1990, p. 14). Para los elitistas, la participación en los asuntos públicos por parte de los ciudadanos ordinarios más allá del voto no es solamente indeseable, sino que es potencialmente peligrosa. El buen ciudadano, en la concepción elitista de ciudadanía, conoce las versiones comunes de la historia nacional lo mismo que los detalles técnicos sobre el funcionamiento de las instituciones públicas. Es leal al Estado, acata la autoridad y conoce los símbolos y ceremonias patrios (y cree en ellos), lo mismo que en los mitos nacionales. El principal deber de un ciudadano en esta visión es mantenerse tan informado como sea posible sobre los asuntos públicos y, con base en esta información, votar por los representantes adecuados en tiempo de elecciones. En el otro extremo del continuo está la concepción activista de la ciudadanía, la cual asume un nivel significativo de participación de todos los ciudadanos. Reconociendo la “inevitabilidad de la representación, dados el tamaño y escala de los estados nacionales modernos”, el científico político Philip Resnick (1990) cree que es posible construir “una esfera pública democrática, por ejemplo, una sociedad abierta y comunicativa, caracterizada por estructuras cara a cara y una democracia significativa, económica y política” (pp. 35, 36). Aunque no ha visto tales estructuras en el nivel del Estado, Resnick sostiene que esta concepción de democracia se puede ver en “movimientos radicales como las revueltas estudiantiles de los años 60, o en fenómenos como el feminismo, los Verdes, o el movimiento anti-nuclear” (p. 34). En esta concepción, los buenos ciudadanos participan activamente en los asuntos comunitarios y nacionales. Tienen un compromiso profundo con los valores democráticos, incluyendo la participación igual de todos los ciudadanos en el discurso, donde se pueden oir todas las voces, y el poder (político, económico y social) se distribuye con relativa igualdad. Estos ciudadanos son conocedores de cómo las instituciones y las estructuras privilegian a algunas personas y grupos mientras discriminan a otros, y son expertos en descubrirlas y desafiarlas. Muchos estudiosos han sostenido que, tradicionalmente, la ciudadanía en Canadá se ha construido en términos más pasivos y elitistas que en muchas otras democracias (Resnick, 1990; Lipset, 1991; Bothwell, 1993) y que la educación para la ciudadanía en Canadá, en su mayor parte, ha reforzado esta concepción elitista (Sears, 1994; Osbor- 157 Volver al Menú Principal ne, 1996, 1997). Desde los primeros años de la escolaridad pública en Canadá Occidental (Ontario) en el Siglo XIX, “la educación se interesaba principalmente en la formación de sujetos políticos, con la subjetivización. Pero esto sujetos políticos no se consideraban auto-creativos. Ellos debían ser formados por sus gobernantes a imagen de una población fácilmente gobernable” (Curtis, 1988, p. 92). Muchos estudios describen la práctica de la educación para la ciudadanía que es ampliamente coherente con una concepción elitista. En su importante estudio de la educación cívica en Canadá, Hodgetts (1968) escribió sobre la “versión blanda de la historia” (p. 24) que dominó las aulas canadienses de estudios sociales. Una enseñanza de la historia de este tipo, se centraba casi exclusivamente en asuntos políticos y militares, evitaba la controversia, no conectaba el material con el presente, y hacía énfasis en la memorización de los “actos bonitos y agradables del parlamento” (p. 24). Es claro que “la combinación de currículos, exámenes, textos y pedagogía que prevaleció antes de 1968, aún si tuvo éxito, sirvió para producir una clase de ciudadanía particularmente conservadora” (Osborne, 1995, p.21). Otros estudios se refieren a que la educación para la ciudadanía en Canadá se ha utilizado con frecuencia para imponer una visión estrecha de la cultura nacional (Osborne, 1980, 1991; Jaenen, 1981; Tomkins, 1983, 1986). Aunque la educación para la ciudadanía en Canadá ha sido generalmente elitista, recientemente ha habido un movimiento continuo hacia una orientación más activista y pluralista, por lo menos en términos de política oficial y currículo prescrito. En su estudio de 1989, Masemann encontró que “la principal ideología de la educación para la ciudadanía es la importancia de la acción y la participación del ciudadano” (p. 29). Otros estudios confirman esta tendencia (Sears & Hughes, 1996; Sears, Clarke & Hughes, 1997). Los currículos actuales de ciudadanía Las declaraciones políticas de varias provincias afirman fuertemente el objetivo de la ciudadanía activa e inclusiva. La Filosofía de la Educación de la Provincia de Prince Edward, por ejemplo, comienza afirmando que “el propósito del sistema de educación 158 Volver al Menú Principal pública en la Isla Prince Edward es favorecer el desarrollo de los niños de manera que cada uno de ellos pueda tener un lugar significativo en la sociedad” (Departamento de Educación de la Isla Prince Edward, 1990, p. 1). De ahí se deriva el énfasis en la preparación de los estudiantes para participar, ayudándolos a desarrollarse como pensadores críticos, hábiles para la toma de decisiones; es parte de la “educación básica requerida, participar en la sociedad y colaborar con ella” (p. 1). Desarrollar el conocimiento, las habilidades y valores esenciales para la ciudadanía positiva y participativa, es también parte de los fundamentos de todas las áreas del Currículo Común para los grados 1 a 9 en la Provincia de Ontario. Uno de los “diez resultados inter-curriculares de aprendizaje” que se deben haber logrado en el grado 9 es “participar como ciudadanos responsables, en la vida de las comunidades local, nacional y mundial” (Ministerio de Educación y Capacitación de Ontario, 1995, p. 28). En Canadá, los intereses en la educación en los niveles inter-provincial o nacional solamente encuentran expresiones indirectas en las políticas provinciales, raras veces son asumidos con pasión, y con frecuencia son sólo tácitamente reconocidos. Una excepción puede ser el reconocimiento conjunto de la dualidad lingüística canadiense y la colaboración de los gobiernos federal y provincial para apoyar la instrucción en una segunda lengua en la forma de programas de inmersión en francés en los distritos escolares del Canadá hablante de inglés y los programas de inglés en Québec. El último cuarto de siglo ha visto el desarrollo de una generación de jóvenes canadienses que se sienten cómodos usando las dos lenguas oficiales de la nación. En efecto, una cierta comodidad con las dos lenguas oficiales se está convirtiendo en una característica de la identidad canadiense. Aunque quienes elaboraron la Constitución trataron de acomodar las culturas tanto francesa como inglesa, virtualmente ignoraron las culturas de los pueblos nativos de Canadá, asumiendo que se asimilarían al Canadá francés o inglés. De acuerdo con esta creencia, tanto las políticas nacionales como las provinciales que siguieron a la confederación, fueron decididamente integracionistas. Sólo en años recientes se ha reconocido hasta qué punto estas políticas fracasaron. Los currículos escolares, incluyendo tanto las orientaciones como los materiales, reflejaron la amplia agenda política, primero, presentando a los pueblos aborígenes como “salvajes” necesitados 159 Volver al Menú Principal de la influencia civilizadora de la cultura occidental, y luego, en los últimos 15 años, como miembros fundadores de la familia canadiense. Muchas provincias han desarrollado programas de estudio nativos que dan atención explícita a los intereses de la ciudadanía. En New Brunswick, hay un curso opcional de estudios nativos en el grado 12, pero la provincia también ha avanzado en incluir material sobre los pueblos nativos también en otros niveles. Ontario ha producido Pueblos de Ancestro Nativo: Una Guía de Recursos para la División de Primaria y Secundaria Inferior, lo mismo que Orientaciones Curriculares sobre Estudios Nativos , que esboza los programas para los grados 7 a 10 (Ministerio de Educación de Ontario, 1975, 1991). Se deben examinar los derechos de los nativos, lo mismo que “las barreras históricas y del sistema para la total participación de los pueblos nativos en la sociedad canadiense” (p. 9). Todas las provincias de Canadá prescriben currículos que tratan temas de multiculturalismo. La política de Ontario, por ejemplo, hace énfasis en el valor de la diversidad, señala que Canadá es la tierra de origen de los pueblos nativos y que ellos no son inmigrantes. La política también dice que los estudiantes deben desarrollar respeto por las opiniones diferentes de las propias. Varias organizaciones han producido programas de patrimonio lingüístico y han desarrollado materiales de lengua internacional. Estos se usan ampliamente en áreas metropolitanas como Toronto, Edmonton, Calgary, y Vancouver. Igualmente, la mayoría de las provincias han desarrollado programas de educación en la lengua nativa. Finalmente, las provincias de New Brunswick y Ontario tienen políticas específicas para incluir a los pueblos nativos y representativos de lo que se describe como “grupos de comunidades multi-culturales” en el proceso de desarrollo curricular. En Alberta, el documento Conceptos, Habilidades y Actitudes Esenciales para el Grado 12, incluye la declaración de que, al finalizar el grado 12, los estudiantes deben “aceptar y apreciar a aquellos de diferentes culturas, razas, religiones y grupos sociales, edad y sexo, lo mismo que a quienes son física, mental y socialmente diferentes de lo normal” (Educación en Alberta, 1987, p.4). En el currículo de estudios sociales, el tercer tema en el grado 4 trata las relaciones entre Alberta y Québec, el programa del grado 7 se centra en la cultura e incluye una extensa guía para el profesor llamada 160 Volver al Menú Principal Nuevos Inmigrantes... Nuevos Vecinos. Esta guía contiene los siguientes objetivos: • Respeto y tolerancia por los derechos, necesidades, opiniones e intereses de los demás • Aprecio y respeto por las contribuciones de grupos culturales a Canadá • Respeto por la naturaleza multi-cultural de Canadá (Desarrollo Económico y Turismo en Alberta, 1993, p. X). Existe también una Bibliografía de Recursos de Enseñanza y Aprendizaje para Apoyar la Diversidad Cultural (Educación en Alberta, 1994). En el área de derechos humanos, las tres provincias marítimas, a través de la Fundación para la Educación en las Provincias Marítimas, han cooperado en el desarrollo de la guía Los Derechos Humanos en el Aula de Educación Elemental. Este documento plantea que “los temas de derechos humanos necesitan penetrar en tantas áreas del currículo como sea posible” (Fundación para la Educación en las Provincias Marítimas, 1994, p. 3). La guía ofrece a los profesores varios temas relacionados con los derechos humanos, tales como la solución de conflictos, y algunas sugerencias sobre cómo enseñar cada tema. En algunas jurisdicciones se reconoce que la educación para la ciudadanía se realiza a través de aspectos de la escolaridad no explícitamente capturados en el currículo, lo que algunos han denominado el “currículo oculto”. Un documento de Ontario sostiene que: El término “currículo” abarca todas las experiencias de aprendizaje que el estudiante tendrá en la escuela. Estas incluyen aspectos de la vida escolar tales como el ambiente general de la escuela, las interacciones entre los estudiantes, el personal y la comunidad, y los valores, actitudes y comportamientos transmitidos por la escuela. (Ministerio de Educación y Capacitación de Ontario, 1993a, p. 13). Una de las iniciativas que las provincias han tenido en esta área es la producción de una guía para iniciar y terminar ejercicios en las escuelas de Ontario. La guía contiene 161 Volver al Menú Principal lecturas sugeridas que representan la diversidad cultural y religiosa en Ontario. Plantea que uno de los propósitos de estos rituales es construir comprensión y respeto por las personas de una variedad de tradiciones. Estos ejercicios hacen énfasis en el rango de valores que los canadienses de diferentes tradiciones comparten. “Las actividades patrióticas que construyen el orgullo por el patrimonio, la diversidad, las interconexiones y los ideales de Canadá son... una parte importante para iniciar y terminar ejercicios” (Ministerio de Educación y Capacitación de Ontario, 1993b, p. 14). “Tocar y cantar el himno nacional de Canadá es obligatorio en las escuelas públicas de elemental y secundaria” (p. 26). Jurisdicciones como New Brunswick y Manitoba han articulado políticas diseñadas para desarrollar “asociaciones con grupos etnico-culturales a través de la comunicación, la cooperación y la consulta para asegurar su participación en el sistema educativo” (Educación y Capacitación en Manitoba, 1992, p. 5; ver también Departamento de Educación de New Brunswick, 1989). En la mayoría de las áreas, estas políticas tienen el propósito dar cabida a estos grupos en las decisiones curriculares. En algunas jurisdicciones las políticas se extienden al desarrollo de prácticas de contratación que aseguren la igualdad y la oportunidad. El documento La Educación Multi-cultural: Una política para los Años 90 (Educación y Capacitación en Manitoba, 1992) claramente indica el interés no solamente en un currículo multi-cultural sino también en un sistema escolar que sea multi-cultural en su estructura (por ejemplo, quién trabaja en él, quién decide sobre el currículo y qué materiales se utilizan). Finalmente, en Ontario, los resultados exigidos a los estudiantes en el Currículo Común hace énfasis en la comprensión de las diferentes culturas, el compromiso con la paz y la justicia social, el desarrollo de las habilidades necesarias para llevarse bien con los demás y ser un ciudadano responsable. El documento también busca el respeto por los derechos humanos y la construcción de relaciones sanas. “El currículo debe estar libre de sesgos y debe reflejar a los diversos grupos que componen nuestra sociedad”. Debe capacitar a “todos los estudiantes para verse a sí mismos reflejados en él... y dotar a cada estudiante con el conocimiento, habilidades, actitudes y comportamientos necesarios para vivir en un mundo complejo y diverso” (Ministerio de Educación de Ontario, 1993a, p. 13). 162 Volver al Menú Principal Aunque los currículos y políticas prescritos oficialmente en todas las provincias canadienses se orientan hacia una concepción activista e inclusiva de la ciudadanía, no necesariamente ésta nace de la verdadera práctica. Hay poca evidencia sobre lo que sucede actualmente en las aulas canadienses, sobre la efectividad de programas específicos o sobre lo que los estudiantes saben o pueden hacer. Las evidencias que existen indican que generalmente hay una brecha considerable entre la política oficial y la práctica real, siendo la práctica mucho más conservadora y tradicional que los mandatos de la política (Sears & Hughes, 1996). El interés por la educación para la ciudadanía figura en la política de todas las jurisdicciones, pero los términos cívica y educación para la ciudadanía no aparecen como designaciones de cursos separados. A lo largo del país hay un reconocimiento de que la educación para la ciudadanía es responsabilidad de las escuelas en general, pero es en el dominio de los estudios sociales que el interés por la ciudadanía encuentra una expresión más explícita en todas las jurisdicciones. Un documento de Alberta, por ejemplo, sostiene que “la ciudadanía responsable es el objetivo último de los estudios sociales” (Educación en Alberta, 1990, p. 3). Esto hace eco en el nuevo Marco curricular para los Estudios Sociales en Newfoundland, el cual identifica “el desarrollo de la persona y el desarrollo del ciudadano” como las dos grandes dimensiones de la educación en estudios sociales (Departamentos de Educación de Newfoundland y Labrador, 1993). En Canadá hay diferentes formas de denominar los cursos específicos en esta área. En el nivel elemental, la mayoría de las provincias usan el término estudios sociales. En el nivel de secundaria, algunas provincias usan el nombre genérico de estudios sociales, mientras otras nombran campos específicos de estudio como historia, leyes, ciencia política, economía y sociología. Conclusiones Un importante estudio nacional publicado en 1968 fue extremadamente crítico de la educación cívica en Canadá (Hodgetts, 1968). El informe condenaba el enfoque casi exclusivamente basado en la política y la historia militar, argumentando que el estudio de las instituciones políticas de la nación era estéril, evitaba la controversia y se centraba en lo que (como se mencionó anteriormente) el autor denominó “actos bonitos 163 Volver al Menú Principal del Parlamento”. Este informe, junto con otro trabajo sobre la educación post- secundaria (Symons, 1975), desató un considerable debate en el país y condujo a la formación de la Fundación de Estudios de Canadá la cual, desde 1970 hasta 1986, buscó desarrollar y divulgar materiales para la enseñanza sobre Canadá y ofrecer capacitación en servicio para los profesores. Desde la formación de la fundación, el contenido canadiense en el currículo de estudios sociales en el país ha crecido considerablemente, particularmente en el nivel de secundaria. Varios proyectos de la fundación produjeron materiales diseñados para involucrar a los estudiantes en el desarrollo de una concepción global de cómo trabajan realmente las instituciones políticas, en vez de la versión idealizada que típicamente se presenta. Algunos de estos materiales apoyaban el compromiso de los estudiantes con el proceso político, trabajando temas corrientes, pero la investigación indica que los profesores son renuentes a hacer esto por temor a repercusiones profesionales o de la comunidad. Aunque la política oficial y los currículos actuales abogan por un estudio comprometido y crítico de las estructuras e instituciones políticas, las pocas evidencias disponibles indican que la práctica actual sigue siendo bastante cercana a la que se reportó en 1968. Hay varios retos significativos que la educación canadiense para la ciudadanía está enfrentando. Las diferentes visiones del país y su estructura institucional presentan un reto importante a la educación para la ciudadanía. Algunos sostienen que la federación canadiense representa una asociación entre los dos pueblos fundadores, los ingleses y los franceses. Otros argumentan que la federación está formada por 10 provincias iguales y que a ninguna provincia o grupo se le puede otorgar un Estado diferente. Otros plantean que Canadá es un Estado multinacional que consta por lo menos de tres agrupaciones nacionales, Canadá Inglés, Québec, y las Primeras Naciones. Los amigos de cada posición sostienen que las estructuras legales y constitucionales deben ajustarse a su visión de la nación. Estas diferentes concepciones de Canadá constituyen retos significativos para quienes trabajan en el campo de la educación para la ciudadanía. En términos de política educativa, la mayor dificultad en el momento es que la educación social en todas sus formas ha sido relegada a una materia marginal en los programas escolares mientras que las energías y recursos hacen énfasis en la tecnología, las matemáticas y las ciencias (Osborne, 1996). En términos de la práctica, simple- 164 Volver al Menú Principal mente hay una insuficiencia de información en relación con lo que podría constituir la mejor práctica en los diferentes aspectos de la educación para la ciudadanía. Hay una falta de claridad en cuanto a qué se espera exactamente del sistema escolar en términos de educación cívica; hay una falta de conocimiento profesional sobre cómo se aprenden el conocimiento, las habilidades y las disposiciones de la ciudadanía y más aún, sobre cómo se podrían enseñar; y, con base en los anteriores, falta seguridad en cuanto a cómo controlar el proceso. Hablando en general, Canadá tiene una historia pobre en el desarrollo de la evaluación educativa en todos los campos. En la educación para la ciudadanía específicamente, no existen puntos de referencia significativos contra los cuales evaluar el proceso y hay poco interés en generarlos. Todo esto pone a los profesores en la posición de no saber lo que se espera de la educación para la ciudadanía y sin embargo ser vulnerables a la crítica por no lograr lo que la sociedad en general no ha sido capaz de articular y no ha tenido la voluntad de fundamentar adecuadamente. En el nivel del aula, hay un aparente rechazo por parte de los profesores a comprometerse con los estudiantes con métodos críticos, y participativos en la educación para la ciudadanía. En 1968 Hodgetts informó que a los estudiantes generalmente les aburre y no les atrae la educación cívica. El le atribuyó esto al hecho de que casi no se ha hecho ningún intento por relacionar el material cubierto (generalmente historia) con el mundo contemporáneo de los estudiantes. El señala que esto, fue contrario al currículo planeado para todo el país, el cual exigía tales conexiones como materia del curso. La situación continúa sin cambio. A pesar del énfasis curricular en el ideal pluralista, el cuestionamiento crítico, la discusión de temas contemporáneos y la participación de los estudiantes en acciones comunitarias, la práctica en el aula parece no haber cambiado mucho. Aunque hay evidencias en el currículo oficial que indican que las concepciones de la educación para la ciudadanía en Canadá se han hecho mucho más activistas e inclusivas, sospechamos que la práctica real de la educación para la ciudadanía en las aulas de la nación sigue estando muy cerca de las antiguas prácticas, modelos más conservadores del pasado. Armonizar la práctica con el pensamiento moderno representado en la política oficial, es el mayor reto que enfrentan los educadores de ciudadanía en Canadá. Referencias 165 Volver al Menú Principal Alberta Economic Development and Tourism Immigration and Settlement. (1993) New Inmigrants... New Neighbors: A Teacher Resource for Alberta Social Studies Program Topic C. 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Como resultado, durante la última década el gobierno colombiano ha introducido cambios significativos y se ha reestructurado a sí mismo, por lo menos en parte. Las reformas buscan ampliar y legitimar el proceso político extendiendo las posibilidades de participación, mediante el reconocimiento de nuevas fuerzas sociales y políticas, ampliando los derechos y garantías individuales y sociales y saneando las instituciones políticas. Estas reformas también buscan garantizar que sólo el Estado tenga el derecho legal de utilizar la fuerza. Sin embargo, este objetivo es todavía un ideal. La administración de justicia se modernizó, lo mismo que la policía y las fuerzas armadas. El propósito es asegurar la efectividad de las agencias del gobierno y la democratización, mediante la descentralización política, administrativa y económica. Al mismo tiempo, la sociedad colombiana ha estado viviendo un complejo proceso social en el cual se entrecruzan diferentes fenómenos. Por ejemplo, una diversidad de movimientos sociales ha abierto nuevos campos de participación social para las mujeres, los jóvenes, los niños, y las poblaciones afro- colombiana e indígena. Ha habido un mayor compromiso con la administración pública regional, con base en la descentralización política y administrativa. Los vínculos entre la población en general y 173 Volver al Menú Principal el sistema legal de justicia se han fortalecido a través del mecanismo constitucional de la “tutela”, el cual hace que el sistema de justicia preste atención prioritaria a los casos de violación de los derechos fundamentales. A través de este mecanismo los ciudadanos han experimentado la posibilidad real de defender sus derechos. Desde el establecimiento de la tutela en 1991, se han presentado más de 150.000 casos en relación con el derecho a la igualdad, el derecho a la privacidad, el derecho a la libertad de expresión y de religión, y el derecho al debido proceso; la mayoría de estos han sido por violaciones de los derechos fundamentales en establecimientos educativos. A pesar de estos esfuerzos y logros, aún persisten en Colombia elementos antidemocráticos. Entre ellos están los siguientes (que se juntan de manera dramática): desigualdades sociales profundas; corrupción; uso de la violencia como medio para resolver los conflictos diarios; crisis en el sistema de justicia; y falta de respeto por la diversidad. El resultado es la impotencia social frente a la muerte violenta, falta de esperanza en el futuro, y desconfianza en la política. En muchas regiones del país, la capacidad del Estado para regular la vida política, económica y social es débil. Al mismo tiempo, las aproximaciones fragmentadas a la organización social y política, continúan como en el pasado. Esta fragmentación trae como consecuencia una falta de identidad y una baja capacidad de movilización social. En el campo de la educación, numerosas fuerzas sociales se unen en apoyo a la educación en la democracia. Las iniciativas tienen el potencial para fortalecerse mutuamente, por ejemplo, el Consejo Presidencial para los Derechos Humanos, el Vice-ministerio de la Juventud en el Ministerio de Educación Nacional, el Instituto Luis Carlos Galán para el Desarrollo de la Democracia, varias organizaciones no gubernamentales y segmentos de la profesión docente. El interés en la profesión docente se expresa en iniciativas legislativas y académicas que buscan la democratización de la vida escolar, la descentralización de la administración educativa, una mayor fuerza de la comunidad educativa y la eliminación de prácticas educativas autoritarias. Los profesores también exigen mayor capacitación para mejorar sus habilidades, así como programas y materiales actualizados. También hay factores que obran en contra de este interés creciente: la resistencia al 174 Volver al Menú Principal cambio en amplios segmentos de la profesión docente, debida a fuertes hábitos en prácticas autoritarias; dificultades para cumplir los compromisos en cuanto a salarios de los profesores y otros beneficios esperados; y los insuficientes servicios escolares. Además, existe una presión sobre los profesores en zonas de conflicto social y político, donde las fuerzas armadas del gobierno combaten grupos guerrilleros, grupos paramilitares y organizaciones criminales, y donde han ocurrido violaciones a la ley internacional humanitaria. A la luz de lo anterior, parece haber un rompimiento entre la profesión docente y la política. Además, varios estudios nacionales muestran un desempeño académico pobre de los estudiantes (SABER, 1991, 1992), conflictos en las escuelas y la percepción crítica que tienen los estudiantes del proceso educativo. La investigación más reciente y más extensa fue realizada con 500 estudiantes que actuaron como “etnógrafos” de la cultura juvenil colombiana (Cajiao & Parra, 1995). Los resultados muestran la dificultad actual para relacionar a los jóvenes con los valores, mitos, ritos y modelos de los adultos. La escuela es un lugar para conocer amigos, y la importancia de la escuela ha decaído en relación con los vecinos y los medios masivos de comunicación. El contexto colombiano es claramente complejo y hay fuerzas que pueden impedir o deshacer muchos de los buenos esfuerzos que se han realizado. En este contexto, la necesidad de convertir a la educación para la democracia en una prioridad, también parece ser clara. Aunque abundan las dificultades, se ha logrado mucho en el corto período bajo la nueva constitución, y las esperanzas en la continuidad del progreso son altas. Educación y ciudadanía - educación cívica Respuestas educativas: planes y programas El ideal de la educación cívica como educación democrática o educación en y para la democracia, tiene antecedentes en la política educativa de 1984, cuando empezó la divulgación del programa de Renovación Curricular. Entre otras cosas, este programa buscaba reorientar los marcos conceptuales para las diferentes áreas curriculares, 175 Volver al Menú Principal reestructurar los planes de estudio y transformar las relaciones entre la escuela y la comunidad. Con respecto a la educación democrática, la Renovación Curricular buscaba reorientar los conceptos y prácticas pedagógicas, alejándolos de la identificación de la educación cívica con la urbanidad y el aprendizaje memorístico. Hasta el momento de la Renovación Curricular, la educación en urbanidad se entendía como la transmisión de un código pre-definido y estático de virtudes morales y pautas de comportamiento y de costumbres que caracterizarían a un “buen” ciudadano. Su modelo más fuerte fue el Manual de Urbanidad de Carreño (1812-1874), el primer modelo canónico de educación para el ciudadano latino americano (Restrepo, 1996). Este manual todavía se utiliza en muchas escuelas, y su enseñanza es frecuentemente solicitada por padres y educadores. Antes de la Renovación Curricular, la educación cívica se caracterizaba por la memorización. Los planes de estudio de los años 60, 70 y 80, hacían énfasis en la enseñanza de las instituciones políticas (sus características, funciones y dominios, y los mecanismos de las elecciones políticas). Todo esto se debía aprender a través de la memorización, sin referencia al contexto social y económico del cual estas realidades hacían parte. Este método dio muy poca o ninguna atención a la comprensión de la dinámica política, social y económica, redujo la ciudadanía al voto, acentuó los deberes de los ciudadanos en detrimento de los derechos, e ignoró completamente los intereses políticos y las experiencias de los jóvenes. Como resultado, se perpetuó la brecha entre la teoría y la práctica de la ciudadanía. El nuevo marco teórico y los planes integrados de estudio para el área de las ciencias sociales de la Renovación Curricular, intentaban corregir la situación, y establecer un curso de democracia, paz y vida social en los cinco grados de la educación primaria entre 1985 y 1990. Siguiendo estas orientaciones, la educación democrática se reorientó durante el período de 1980 1990, de acuerdo con las siguientes ideas: • Enmarcar la comprensión de las instituciones políticas dentro de una comprensión de la dinámica política, económica y cultural de la sociedad. • Estructurar la educación en valores con base en el desarrollo del juicio moral de los estudiantes, y la consideración y discusión explícitas de los contenidos del conoci- 176 Volver al Menú Principal miento y la acción social. • Avanzar hacia una experiencia colectiva de valores democráticos con base en las relaciones escolares y la promoción y defensa de los derechos humanos. • Reconceptualizar la urbanidad en términos de modelos para la convivencia en una sociedad diversificada y promover una sociedad más abierta y sensible a las diferencias y al cambio. • Vincular estrechamente la educación escolar en democracia con la vida diaria y las experiencias sociales y políticas de los jóvenes. Las orientaciones del gobierno jugaron un papel importante en el desarrollo de esta reorientación. Estas orientaciones se relacionaron con el programa de Renovación Curricular, ejemplos de lo cual son la “flexibilización curricular” de los programas de acuerdo con los contextos regionales, la “integración curricular” de diferentes materias escolares mediante la atención a los problemas del medio, y “la escuela como proyecto cultural”. Se realizaron importantes programas gubernamentales en promoción juvenil, educación sexual, etno-educación y derechos humanos. Estas iniciativas se centran en el interés de contrarrestar la discriminación y apoyar la participación en la vida de la escuela, dando atención a los contextos local y regional. Desde la Constitución de 1991, la educación cívica en las escuelas se ha legitimado como educación en y para la democracia. La legislación, los programas nacionales y la evaluación del sistema educativo, todos se orientan en esa dirección. La educación cívica en las escuelas es ahora una realidad establecida e incluye el estudio de la Constitución y experiencias de prácticas democráticas con el propósito de aprender los principios y valores de la participación ciudadana. La aplicación de la Renovación Curricular se extendió oficialmente hasta 1995, cuando, como resultado de la nueva Constitución, se aprobó la Ley General de Educación. La ley se movió fuertemente en la dirección de la descentralización. La responsabilidad de los aspectos curriculares específicos pasó en gran medida a los establecimientos educativos, con lineamientos generales del gobierno central. Dentro del marco de la descentralización educativa y la búsqueda de una mayor autonomía para las escuelas en la toma de decisiones educativas, la ley contempla que cada institución prepare y 177 Volver al Menú Principal actualice anualmente su Proyecto Educativo Institucional (PEI), con la participación de directivos, profesores, estudiantes y representantes de la comunidad. Con base en un diagnóstico de las necesidades de la comunidad y de los estudiantes, el grupo local formula los objetivos, las metas, los planes educativos, los programas curriculares y los proyectos educativos. El PEI es adoptado por el gobierno escolar, un organismo adjunto de gobierno conformado por profesores, padres y estudiantes. Para asegurar que la educación para la democracia sea incluida en el PEI, se produjo la Resolución 1600 de 1994. La resolución establece que el eje de la educación cívica es “vivir la democracia” en la escuela y que el estudiante adquiere una “forma de ser” ciudadano básicamente a partir de las relaciones inter-personales. La resolución no alude a un curso ni a asignaciones de tiempo en el currículo, sino más bien insiste en que la educación para la democracia requiere compromiso del ambiente escolar como totalidad. Adicionalmente, cada escuela debe incluir en su PEI: • Un manual para vivir en comunidad que incluye reglas para regular los conflictos escolares. • El gobierno escolar que incluye la organización y participación de los estudiantes en el Consejo Directivo de las escuelas públicas y privadas y la elección de un personero estudiantil encargado de defender los derechos de los estudiantes. • Una descripción y guía para el desarrollo del servicio social de los estudiantes (disponible en el último grado de escolaridad). El PEI y los programas curriculares para cada una de las áreas se deben construir de acuerdo con los propósitos y metas generales de la educación establecidos en la ley. El Ministerio de Educación produjo la Resolución 2343 de 1996, en la cual estableció indicadores nacionales de logros educativos. Hay indicadores para el área de educación ética. Estos no se relacionan con ninguna área en particular, sino más bien con el currículo a través de todos los grados y áreas. Finalmente, entre las reformas educativas inspiradas por la nueva Constitución del país, en febrero de 1996 se publicó el Plan Decenal para el Desarrollo Educativo. En el primer capítulo del plan, se destaca a la educación como crucial para el éxito de la Constitución. Se citan ocho retos que guían los propósitos, objetivos y metas del plan: consolidar el sistema democrático-político; 178 Volver al Menú Principal fortalecer la sociedad civil y promover un sentido de causa común; construir una economía productiva y competitiva respetando a la vez el ambiente; buscar igualdad y justicia social; reconocer y estimular la diversidad cultural y promover la autonomía regional; integrar la nación a la comunidad mundial; fortalecer sus vínculos con otras naciones de la región; y promover los avances científicos y tecnológicos. Las reformas educativas de las dos últimas décadas han hecho énfasis en la educación en la democracia. Por varias razones no hay una idea clara sobre si estas reformas han tenido éxito. Primero, muchas de las reformas son muy nuevas. No se han guardado registros sistemáticos en las escuelas. Otra realidad que obra en contra de los resultados de las evaluaciones es el contradictorio contexto nacional. Hay una necesidad clara de un esfuerzo nacional, cuidadoso y sistemático para evaluar el efecto de las iniciativas en el área de la educación en la democracia en las escuelas. Las tareas de la educación en democracia La Ley General de Educación de 1994 establece nueve áreas esenciales y obligatorias de la educación. Tres áreas obligatorias son de particular interés: ciencias sociales, ética y educación moral. La preparación de los currículos y los contenidos específicos del plan de estudios de una escuela pertenece ahora a la escuela individual, la cual debe respetar los lineamientos, objetivos e indicadores de logro establecidos por el Ministerio de Educación Nacional. Es probable que muchas escuelas mantengan el currículo de la Renovación Curricular como guía, porque no se sienten listas para proponer una estructura radicalmente diferente. Se considera que la educación ética y moral como áreas curriculares esenciales, pertenecen no solamente a las áreas específicas sino también al currículo total y al ambiente escolar total. Esta consideración exige, entre otras cosas, un comportamiento honesto de parte de los profesores y administradores, y una aplicación diligente, justa e imparcial del Manual de convivencia de la escuela. En cuanto al área de ciencias sociales, los programas de la Renovación consideran tres aspectos: espacialidad, temporalidad y estructuras sociales y culturales. Aquí, es cuestión, primero, de relacionar lugares y eventos del pasado con el presente y el futuro. Bajo el encabezamiento de estructuras sociales y culturales, se consideran las 179 Volver al Menú Principal inter-relaciones económicas, legales y políticas. El resultado deseado de la aplicación de estos materiales es formar una conciencia individual y una identidad colectiva. Más concretamente, la esperanza es que estas áreas de estudio promuevan el compromiso con la diversidad cultural que caracteriza al país. La estructura del área de ciencias sociales empieza con una aproximación interdisciplinaria, desde una visión espiral, del medio social y físico más inmediato, pasa por el proceso de formación de la nación colombiana y concluye con un análisis del país en el Siglo XX. Se incluyen las funciones de los gobiernos local, regional y nacional y el funcionamiento del Estado y la Constitución. Los contenidos de los cinco primeros grados incluyen el reconocimiento y aprecio de las identidades regional y nacional, y la diversidad cultural. Los símbolos nacionales y regionales se usan junto con la referencia a personas notables y especialidades locales, para crear un sentido de cohesión. En los primeros grados de la educación básica secundaria, el programa de ciencias sociales se enfoca hacia la configuración histórica de la nación en América Latina y en el mundo. Se resalta la diversidad porque es central para definir la realidad colombiana y para promover la identidad y la búsqueda de la paz. Además de las consideraciones territoriales, la unidad nacional y la política interna, los últimos grados de la educación básica secundaria tratan la integración latinoamericana y la política internacional. Los contenidos de las ciencias sociales hacen énfasis en la educación en la identidad colectiva e individual. Desde la adopción de la Constitución en 1991, se han abierto oportunidades para la enseñanza y la práctica de la educación democrática y cívica, lo mismo que para la enseñanza de la Constitución. El área de español y literatura trata la función, características, interpretaciones y análisis de los diferentes medios masivos. Los textos en esta área destacan el desarrollo de habilidades interpretativas. Adicionalmente, algunos textos sobre educación para la democracia también tratan el tema de los medios masivos, llamándolos el cuarto poder e insistiendo en que la libertad de expresión es una característica importante de la vida democrática. Los problemas de la comunidad se pueden tratar, o no, en las clases de filosofía y de 180 Volver al Menú Principal religión. Se debe anotar que ya existen importantes conexiones entre la dimensión doctrinal (de la Biblia, los profesores y la doctrina social del Estado) y los instrumentos legales que se derivan de la constitución Nacional. (Conferencia Episcopal de Colombia, 1996). Hasta ahora las escuelas están empezando a adaptar el plan de estudios de la Renovación Curricular. Esto está sucediendo en respuesta a movimientos hacia la descentralización y la participación política, la solución negociada de los conflictos, el sentido de bienes comunes para las comunidades y la nación, la internacionalización de economía y la cultura, y los medios masivos computarizados. Métodos de investigación El estudio de cívica fue desarrollado en Colombia por la Dirección de Organización Escolar del Ministerio de Educación Nacional, siguiendo las estrategias metodológicas sugeridas por los documentos de la Fase 1 de la IEA. Las estrategias colombianas fueron las siguientes: • Tres paneles de dos días con la participación de siete expertos reconocidos en educación para la democracia. • Revisión de la política, planes, programas e investigaciones, y selección de 110 fuentes revisadas en la bibliografía. Se prepararon ochenta resúmenes de publicaciones nacionales sobre educación para la democracia, incluyendo los contenidos detallados de cada texto. • Encuestas, grupos focales y entrevistas individuales relacionadas con las preguntas a profundidad del estudio, en las cuatro ciudades más grandes del país (Barranquilla, Cali, Medellín y Santa Fe de Bogotá). En total, hubo cuatro grupos focales conformados por personas a cargo de programas de educación para la democracia de entidades gubernamentales y no gubernamentales. Para acercarnos a las escuelas mismas y a lo que sucede en ellas, se extendieron estos procedimientos a siete grupos de profesores del área de ciencias sociales y a siete grupos de líderes estudiantiles. Cada grupo tuvo un promedio de diez participantes. • Veinte entrevistas individuales con expertos cuya experiencia se relacionaba con 181 Volver al Menú Principal las diferentes preguntas a profundidad. (Los resultados analíticos del estudio están en la base internacional de datos del proyecto). Resumen de los hallazgos con respecto a lo que se espera de los jóvenes Las expectativas de logro para las edades de 14 a 15 con respecto a los temas de las cinco preguntas bajo revisión, se derivaron de la revisión de diferentes textos, planes de estudio y las normas oficiales mencionadas anteriormente, lo mismo que de la consulta con los panelistas, funcionarios, expertos y profesores líderes de programas. De acuerdo con los indicadores nacionales de logro establecidos en junio de 1996 por el Ministerio de Educación, se espera un mayor progreso en los próximos años en cuanto a diseños curriculares, metodologías, producción de materiales y sistemas de evaluación. Por ahora, se han identificado las expectativas que aparecieron repetidamente en las diferentes fuentes, las cuales se clasificaron y organizaron de la siguiente manera: Con respecto a las concepciones y prácticas de la democracia Aquí se utilizó una propuesta de aprendizaje básico en la convivencia social, ampliamente divulgada en el país (Toro, 1993) para identificar el material, y luego fue afinada por el Panel Nacional de Expertos. Esta propuesta se basaba en una concepción de democracia como la construcción de un orden social y no solamente como una forma de gobierno. Además, se entiende que la educación en la democracia se determina en torno al respeto por los derechos fundamentales y la convivencia pacífica, la participación social y política y la equidad social dentro de un Estado social de derecho. Esta concepción fue compartida por los panelistas, otros expertos y una gran mayoría de las organizaciones no gubernamentales y funcionarios de organizaciones gubernamentales consultados. La expectativa es que los estudiantes hayan aprendido a: No ser agresivos con sus compañeros: Esto significa, por ejemplo, valorar la vida de otros como la propia y expresar a través de acciones individuales que se cuida y se defiende la vida como el principio más alto de cualquier convivencia. 182 Volver al Menú Principal Interactuar y comunicarse: Aquí los estudiantes deben ser capaces de expresar sus sentimientos y reconocer los sentimientos de otros, y desarrollar la habilidad para discutir y disentir sin romper la coexistencia. Decidir en grupos: Algunos indicadores de esta expectativa son tener la capacidad de deliberar sobre los problemas y argumentar; tener en cuenta otros puntos de vista; aceptar las soluciones propuestas por otros; aceptar equivocarse; y armonizar las decisiones del grupo. Protegerse a sí mismos y al ambiente: Esta expectativa implica, por ejemplo, que los jóvenes sepan cómo proteger su bienestar y el de otros como un bien social; que entiendan la dinámica de la naturaleza y valoren y defiendan los recursos naturales; y que defiendan y cuiden el espacio público. Valorar y entender el conocimiento social: Esto significa, por ejemplo, entender que el conocimiento se crea en la discusión pública y que cualquier conocimiento (académico y cultural) se crea y se puede modificar. Esto también significa entender las formas contemporáneas de difundir el conocimiento. Entender las características del sistema democrático: Esto implica entender la democracia como una creación y logro importante de la humanidad; que la democracia ha evolucionado a través de la historia; que la democracia como un orden social incorpora reglas universales básicas tales como el respeto por los derechos humanos; y que se debe distinguir de otros modos importantes de organización política como la monarquía, el imperio, la dictadura y la teocracia. También significa entender la Constitución Política, y entenderla como un contrato para la convivencia; entender el sentido y funcionamiento de las instituciones democráticas y los mecanismos sociales de regulación; y saber que el Estado debe garantizar el total ejercicio de los derechos. El sentido de identidad nacional Este se debe relacionar con las experiencias personales, dado que el significado formal de la identidad nacional no corresponde necesariamente a los sentimientos que 183 Volver al Menú Principal movilizan la nacionalidad. La expectativa aquí es que los estudiantes hayan adquirido: Un sentido de pertenencia nacional, regional y local: La evidencia de esto sería sentirse poseedor de un patrimonio cultural, moral e histórico que haga a la persona sentirse respetable frente a cualquier otra nacionalidad; construir símbolos positivos con respecto a la cohesión social y valorar dicho patrimonio; tener conciencia de que el país y el medio regional y local le pertenecen y que, por tanto, todos tienen derechos y deberes; tener un sentido de que las opiniones propias cuentan; y tener un sentido creciente de identidad con base en una combinación del patrimonio, las experiencias de la vida y los proyectos sociales para el futuro. Conocimiento del país y su diversidad: Esto significa, por ejemplo, identificar expresiones culturales locales; conocer el significado y origen de las tradiciones y costumbres de la comunidad en la que se vive; entender de manera crítica la cultura nacional del país y la diversidad étnica y cultural como base para la unidad e identidad nacional; y valorar y enriquecer las tradiciones y expresiones nacionales, regionales y locales con respecto a las de otras culturas. Una comprensión del proceso histórico de formación de su sociedad: Esto significaría identificar y entender la dinámica y las inter-relaciones entre los hechos, procesos y actores de la historia nacional (por ejemplo, durante la industrialización del Siglo XX, el desarrollo de la economía del café, la colonización, y los procesos de expansión en la frontera agrícola); identificar personajes históricos a través de sus ideas, sus ideales, la raíz cultural que los mueve y los relaciona con los procesos sociales de los cuales hicieron parte; y conocer la constitución y desarrollo de los diferentes movimientos sociales (por ejemplo, indígenas, campesinos, afro-colombianos, guerrilla, mujeres). Habilidades para comprender la historia: La evidencia de este logro incluiría el desarrollo de una capacidad para re-contextualizar e interpretar los eventos históricos de manera crítica; identificar los datos necesarios para aproximarse a un segmento desconocido de la historia; reconstruir y narrar oralmente y por escrito las experiencias propias relacionadas con la región, la nación o el mundo; y tomar un punto de vista distante de la cultura propia para entender otras culturas en el tiempo y en el espacio. 184 Volver al Menú Principal Una comprensión de la interdependencia nacional y mundial: Algunas de las manifestaciones de este logro serían manejar conceptos de dependencia y auto-determinación en un contexto internacional amplio; entender la interdependencia cultural e histórica; y valorar la cooperación internacional, los acuerdos internacionales, las relaciones económicas y los intercambios culturales en busca de un orden más equitativo. Cohesión y diversidad social Aquí entran en juego dos grupos de consideraciones. El primero es el conocimiento de los factores históricos y sociológicos de una sociedad que culturalmente es altamente diversificada. El segundo se refiere a las convicciones de los jóvenes sobre la dignidad humana de las personas que pertenecen a grupos de población sujetos a la discriminación. Para definir las expectativas de logro, se tomó como base la propuesta contenida en el Programa de Derechos Humanos en la Escuela Formal, de la Consejería Presidencial para los Derechos Humanos (1996). Esta propuesta también fue un referente básico para preparar los indicadores de logro en el área de educación ética. El manejo negociado del conflicto, con base en la valoración de la diversidad social, se acentúa allí. Específicamente, se espera que los jóvenes: Se valoren a sí mismos y su relación con otros: Esto implica, entre otras cosas, desarrollar una sana sexualidad y valorar la igualdad en una relación de pareja y en la amistad (incluyendo relaciones románticas) como un camino hacia el crecimiento y la solidaridad con los demás. Valoren la diversidad: Aquí un indicador es la valoración de la diversidad como una oportunidad que permite ver y compartir otras formas de pensar, sentir y actuar. Otro indicador sería la habilidad para identificar y comparar los valores culturales, morales y religiosos que guían las acciones dentro de los universales éticos de los derechos humanos. Negocien el conflicto: Esto significa reconocer conceptual y afectivamente que los intereses individuales y de grupo son una parte esencial de la vida humana y que ellos llevan a conflictos en la vida diaria. En las relaciones con otras personas, los jóvenes necesitan reconocer y aceptar activamente la presencia del conflicto y desarrollar 185 Volver al Menú Principal habilidades para manejarlo. Defiendan los derechos humanos: Esto significa, por ejemplo, que los estudiantes identifiquen factores que, en Colombia, dan como resultado la marginalización, exclusión y discriminación. Significa también que los jóvenes tengan el conocimiento y la habilidad para actuar como personeros escolares y que propongan acciones dentro de su alcance, para corregir situaciones de injusticia. Los estudiantes deben ser capaces de analizar objetivamente la situación de derechos humanos en su entorno inmediato y conocer y ser capaces de utilizar mecanismos para la protección de los derechos humanos. El manejo de la información política por los medios masivos Se acentúa la importancia de adquirir una noción fundamental del papel de los medios masivos en la vida democrática y de desarrollar las habilidades de lectura requeridas para interactuar de una manera activa con los medios. Se espera que los jóvenes: Sean reactores activos de los medios: Por ejemplo, deben ser capaces de distinguir entre la información objetiva y la opinión, y deben confrontar e interpretar de manera crítica las fuentes que ofrecen información contradictoria, de confirmación, o complementaria. Los estudiantes también deben saber cómo recolectar información y hechos confiables de diferentes fuentes de información. Utilicen los medios para desarrollar sus intereses: Esto significa, por ejemplo, que los estudiantes entiendan las principales noticias internacionales dentro del “tiempo y el espacio” y en un contexto cultural; y que reconozcan la pertinencia de la información, las opiniones y las noticias, en sus vidas diarias. Tengan una noción sobre el papel democratizador de los medios masivos: Los estudiantes deben tener ideas acerca del papel de los medios como un poder dentro de la democracia, dado que vigilan a quienes están en el poder y forman la opinión crítica del público. La primera experiencia de este poder se debe vivir en la escuela misma a través del uso de los medios en la escuela. Es importante que los estudiantes conozcan las implicaciones de la censura y del monopolio de la información. 186 Volver al Menú Principal Entiendan los problemas locales: Se espera que los jóvenes entre 14 y 15 años de edad sean capaces de estudiar su papel individual con respecto a los conflictos de la comunidad escolar y a los problemas de la comunidad. Contribuyan a resolver los conflictos entre la escuela y la comunidad: esto requiere que los estudiantes participen en la búsqueda de soluciones a conflictos reales entre la escuela y la comunidad, considerando su origen, desarrollo y consecuencias. Los estudiantes también deben ser capaces de identificar la diferencia entre el uso legítimo e ilegítimo del poder; considerar que la violencia es una forma de acción equivocada, peligrosa para el bienestar de la comunidad; y expresar sus intereses, de manera articulada, al establecimiento educativo y a la comunidad. Valoren y apoyen iniciativas para la solución de problemas locales: Aquí, por ejemplo, los estudiantes reconocen y valoran formas alternas de promover y participar en el bienestar de la comunidad e identificar su papel individual en estas actividades. También proponen mecanismos para facilitar la negociación de intereses competitivos dentro de la comunidad; muestran interés en los desarrollos y eventos de la comunidad; valoran el potencial de la organización comunitaria para la vida social y política de la comunidad; y tienen la voluntad de participar en eventos en los cuales se discuten los problemas. La distancia entre las expectativas y los logros La anterior descripción revela un cuadro complejo y contradictorio. Los esfuerzos de Colombia por lograr la educación en la democracia están desarrollando fortalezas y dificultades. No es sorprendente, por lo tanto, encontrar vacíos significativos entre las expectativas de logro y los logros reales alcanzados. La magnitud de estos vacíos se mostrará en la Fase 2 del Proyecto de Educación Cívica. En general, para las cinco preguntas a profundidad revisadas en el estudio nacional de caso, todas las fuentes consultadas (panelistas, otros expertos, funcionarios y profesores, materiales de investigación existentes) coincidieron en acentuar ciertos desarrollos 187 Volver al Menú Principal y ciertas inconsistencias. Los desarrollos destacados incluyen: • Una gran sensibilidad por parte de los profesores y de la sociedad en general en relación con el discurso sobre la educación escolar para la democracia. • Iniciativas del gobierno y de grupos no gubernamentales hacia el desarrollo de nuevos métodos para la educación en la democracia (Mejía & Restrepo, 1996). • Reformas en la organización y administración de las escuelas, dirigidas a la creación de mayor flexibilidad en las prácticas educativas que han sido formalmente rígidas y descontextualizadas. • Varios avances en el campo de los contenidos y metodologías de instrucción. También se identificaron inconsistencia que impiden que el ideal se haga realidad. Las siguientes se destacaron en la información recolectada en los paneles: • Discrepancias entre el discurso pedagógico sobre el clima democrático de la escuela y la experiencia diaria de la comunidad educativa en términos de la participación de los jóvenes en los procesos de enseñanza/aprendizaje, el reconocimiento que las escuelas dan a nuevas formas de expresión juvenil, y la incorporación en el currículo de nuevos agentes socializadores, tales como los medios mas ivos. • Una “desconexión” entre los propósitos de la educación en la democracia tal como se plantean en las políticas educativas y la forma como estos propósitos se traducen en legislación, interpretaciones y desarrollos en el nivel de la escuela. • Un ambiente nacional de violencia y corrupción extendidas que no conduce a los propósitos de la educación en la democracia. • El distanciamiento de intelectuales y universidades de los procesos de formación de los profesores y su reforma, y de la producción de materiales educativos. • Varias corrientes dentro de la sociedad que asumen posiciones frente al conocimiento, la escuela, la democracia, la juventud, la participación social y el Estado, que debilitan la educación en la democracia. Concepciones y prácticas de la democracia 188 Volver al Menú Principal En contraste con la idea de democracia como la construcción colectiva de un nuevo orden social, como una forma de ver el mundo, y como una democracia participativa, lo que puede estar sucediendo en muchos lugares de Colombia es que la democracia se está reduciendo a uno de sus mecanismos, es decir, el voto electoral y las elecciones representativas. Cuando el año escolar empieza, las escuelas eligen un gobierno escolar y un personero estudiantil. Estas elecciones se conciben en muchos casos como una “simulación” de la característica del voto de las democracias representativas, y no como una posibilidad de construir colectivamente un orden escolar y de crear un gobierno escolar participativo y una comunidad educativa cimentada en fines y perspectivas comunes. Se puede ver que el problema que la Constitución en 1991 trató de solucionar, se está reproduciendo en las escuelas: falta de control y responsabilidad entre los electores y los elegidos; falta de equilibrio en los poderes; estructuras de poder burocratizadas y centralizadas; y una aproximación formal al manejo de los derechos de los estudiantes. Generalmente, el personero estudiantil es sólo una figura formal en las escuelas de secundaria. La mayoría de las veces el personero no puede ejercer adecuadamente sus funciones en defensa de los derechos de los estudiantes porque los estudiantes no están informados, los profesores no están abiertos a esto, y las organizaciones estudiantiles son poco desarrolladas. Sin embargo, los panelistas señalaron que, a pesar de las inconsistencias y restricciones, las posibilidades que ofrece el gobierno escolar para poner a los estudiantes en contacto con las instituciones políticas, no se deben subestimar. Las elecciones del gobierno escolar son todavía un fenómeno nuevo en el país. Generalmente hablando, la participación de los estudiantes en cosas como el gobierno escolar y el papel del personero, aún no se valoran ni se apoyan en la escuela por su importancia en la creación conjunta de un orden escolar totalmente aceptado, o por ejercer la oposición legítima o disentir cara a cara con situaciones o decisiones injustas... Pero en muchas ocasiones estos papeles de los estudiantes sí tienen éxito en unir más a profesores y estudiantes, en satisfacer la búsqueda de compensaciones entre los estudiantes y los padres, en hacer menos rígido el orden escolar y en contrarrestar el ejercicio autoritario del poder. El gobierno escolar ofrece la posibilidad de la 189 Volver al Menú Principal autonomía escolar, aunque en la actualidad se elige más por cumplir un requisito oficial que por convicción de su importancia. Experiencias como el programa de “Escuela Nueva” en la educación primaria rural, muestran las enormes posibilidades encontradas en formas de gobierno escolar cuando se basan en la participación amplia de los estudiantes, tienen una dirección conjunta y cuentan con mecanismos permanentes de revisión que impiden que las tareas de los comités participantes se conviertan en rutinarias (Colbert & Mogollón, 1990; Escalante, 1994). En cuanto a las actividades en el aula, el discurso educativo presenta la importancia de las actividades auto-dirigidas, individuales o de grupo; de un ambiente favorable a la discusión; y de la participación de los estudiantes en la definición de criterios de evaluación y auto-evaluación. La tesis es que esto contribuye a una educación dirigida a fomentar la creatividad, la participación social y la vida en comunidad. No obstante, la investigación muestra la predominancia de un sistema de enseñanza basado en la transmisión verbal y expositiva de contenidos no significativos, en el cual la memorización constituye el mecanismo de aprendizaje más utilizado. Aún existen prácticas evaluativas orientadas a controlar el salón de clase y el ejercicio autoritario por parte del profesor (Cajiao & Parra, 1995). Las críticas a las prácticas autoritarias de los profesores han generado una creciente sensibilidad y apertura a la búsqueda de nuevas formas de relaciones escolares y al desarrollo de estrategias educativas de participación, contextualizadas en la vida diaria y en la comunidad local. Se han desarrollado varias propuestas que buscan presentar concretamente el trabajo de los profesores de educación para la democracia (Giraldo, 1993; SEDUCA, 1993; Buenaventura, 1994; González, s. f.; Restrepo, 1994; Reyes, 1994; entre otros). En diferentes regiones del país, se han preparado varios manuales y textos escolares acerca de los derechos de los ciudadanos contenidos en la Constitución (por ejemplo, los trabajos de Leal, 1992; Pérez & Trujillo, 1992; Velásquez & Reyes, 1992; la serie audio-visual de la Fundación Social, 1992; Mejía, 1993; Suárez, 1994). También se ha preparado una serie de textos escolares para diferentes grados (por ejemplo, Perdomo, 190 Volver al Menú Principal et. al., 1994). Frente al discurso y la práctica escolar en relación con la educación en la democracia, vale la pena anotar que los jóvenes que viven en áreas pobres, parecen tener fuertes sentimientos de discriminación de clases y un escepticismo generalizado (compartido por sus profesores) hacia los políticos, las actividades políticas y las formas no democráticas de socialización conectadas con la corrupción y la violencia (Villa, 1994). Hay también dificultades obvias por parte de los profesores y los padres para manejar las relaciones de poder basadas en el respeto por la auto-expresión juvenil. Es más probable que los profesores y los padres insistan en relaciones basadas en la sumisión y la obediencia. Para los profesores y los padres, el discurso sobre los derechos no tiene el mismo peso que el discurso sobre los deberes de los jóvenes. En cuanto a la educación sobre democracia en el currículo, hay una fuerte tendencia a confinarla al área de ciencias sociales, en contraste con la aproximación transversal adelantada por muchos pensadores y expresada en las políticas. Es importante anotar que generalmente hay un tratamiento idealizado o insuficiente de ciertos problemas nacionales como la violencia, el narcotráfico o la apatía política, no solamente porque estos problemas son complejos, sino también porque constituyen una amenaza inmediata y seria para muchas escuelas. A pesar de lo anterior, hay una aceptación creciente de la necesidad de la educación escolar en la democracia como elemento esencial dentro de la empresa escolar. La imagen de la escuela como un lugar de críticas y desacuerdos, de encuentro y negociación entre diferentes puntos de vista, y de ejercer la participación social, ha empezado a afianzarse. Con respecto a la educación en un sentido de identidad nacional En los paneles se sintió con fuerza que la identidad nacional en los jóvenes se deriva, por lo menos en parte, de un rechazo a la imagen proyectada por la prensa y ampliamente extendida entre la gente de otros países, es decir, la imagen de una Colombia violenta y corrupta. Aunque los jóvenes pueden enunciar varias características de nuestra nacionalidad (riquezas, tradiciones), ese conocimiento no necesariamente lleva un sentido de pertenencia nacional. No hay claridad ni consistencia en los mensajes transmitidos por la escuela y los medios sobre los elementos positivos que conforman 191 Volver al Menú Principal la identidad nacional. Por otra parte, es importante observar el fuerte sentido de identidad regional que caracteriza a Colombia como un país de provincias con una gran diversidad cultural. Aunque ignorado en el pasado, hoy hay un intento de promover el sentido y experiencia de identidad nacional en términos de pluralismo cultural. Esto se destaca en los planes de estudio oficiales, lo mismo que en muchas de las prácticas del currículo oculto en las escuelas. En general, parece haber un esfuerzo por enmendar un pasado centrado en grandes confrontaciones entre “caudillos” canonizados, alrededor de los cuales giraban los eventos, y reemplazarlo por un análisis centrado en las relaciones entre estructuras y actores. Hay intentos de ampliar e integrar la perspectiva interdisciplinaria. Ha habido investigación sobre la estructura conceptual básica de las ciencias sociales alrededor de la cual se podría organizar la enseñanza. Se consideran los eventos contemporáneos y la enseñanza se relaciona mucho más con el contexto social inmediato. En el nivel regional, con la descentralización educativa y la autonomía curricular, se han desarrollado proyectos de historia regional, programas de formación de profesores y temas de la propia iniciativa para la enseñanza. Dentro de las escuelas mismas, la introducción a la identidad nacional parece tomar la forma de canonizar a ciertos héroes, y de una narración estereotipada de hechos de un pasado colectivo que se relaciona muy poco con la comprensión del presente y sus problemas. En algunos lugares, la formación de la nación y de la identidad nacional todavía está estrechamente relacionada con la independencia de España. Este estado de cosas se puede explicar, en parte, anotando que los historiadores siguen fijos en el pasado, que los conceptos básicos de las ciencias sociales no se han desarrollado suficientemente en los planes de estudio, y que se da poca atención a la formación de una cultura urbana en un momento en que el 85 por ciento de la población es urbana. A pesar de los intentos por cambiar la situación, el conocimiento de la historia parece tener poco efecto en la experiencia diaria de los jóvenes. Algunos expertos siguen culpando al hecho de que los factores económicos, sociales y culturales reciben muy poca atención, mientras que otros señalan el hecho de que la memorización aún constituye el mecanismo más comúnmente utilizado para el aprendizaje (Betancur, 1993; Díaz y Ospina, 1995). En cuanto al papel de las ceremonias escolares en la 192 Volver al Menú Principal formación de un sentido de identidad, con frecuencia se señala que son excesivamente ritualizadas, que se realizan de una manera rutinaria, y que tienen poco que ver con la vida diaria de los estudiantes. Sin embargo, estas ceremonias se han modificado en muchas escuelas. Con respecto al manejo de la diversidad social Hay un reciente desarrollo en las escuelas colombianas que explícitamente trata la discriminación social. La discriminación de grupos étnicos y por género ha recibido mucha atención. Los planes de estudio, especialmente para la educación primaria, tratan la diversidad social colombiana. Muchos tipos de discriminación en la sociedad colombiana probablemente se reproducen en la escuela: practicas discriminatorias en cuanto a género, clase, grupo étnico, cultura y religión. La violación de los derechos humanos se está convirtiendo en una preocupación creciente y extendida de la sociedad colombiana. Dentro de este contexto, el lenguaje de los derechos humanos ha penetrado en las escuelas y es la base para varias propuestas (Consejería Presidencial para los Derechos Humanos, 1994). Sin embargo, parece existir una brecha entre el ideal del ejercicio de los derechos humanos en las escuelas y la práctica educativa real, basada en un aparato disciplinario y un sistema de evaluación obsoletos. Esta brecha puede ser debida, por lo menos en parte, a la visión de la educación como la transmisión de valores estáticos y predeterminados, y a la tendencia en la práctica de la enseñanza, a no tratar la educación en valores de una manera explícita y permanente. Al mismo tiempo, una considerable proporción de profesores son sensibles a la búsqueda de nuevas formas de ejercer su autoridad, y el diálogo entre profesores y estudiantes está renaciendo. Las manifestaciones de intolerancia dentro de la sociedad en general han urgido el desarrollo de propuestas para la convivencia dentro de las escuelas, con base en el reconocimiento y la valoración de la diversidad social, las soluciones negociadas al conflicto y el respeto por los derechos humanos (Bonilla, 1995). Un resultado en algunas escuelas, han sido los acuerdos para la convivencia, en concordancia con los manuales propuestos por la Ley General de Educación. A pesar de su importancia, tales acuerdos y el Manual de Convivencia, no son comunes. 193 Volver al Menú Principal En un contexto nacional agitado y problemático, es urgente la educación en virtudes cívicas tales como la confianza, la integridad, la lealtad y la compasión. Sin embargo, es preocupante observar que en algunos sectores estas virtudes cívicas se consideran manifestaciones obsoletas de un moralismo obsoleto. Con respecto al manejo de la información política en los medios masivos Los medios masivos han jugado un papel importante en la más reciente crisis política en Colombia producida por los procesos relacionados con el problema del narcotráfico. El enjuiciamiento de los responsables, incluyendo miembros del poder político, es un paso adelante. Sin embargo, el tratamiento de la crisis por los medios masivos es causa de preocupación por los mensajes implícitos de desesperanza, decepción de la política y pérdida de un sentido de identidad nacional, que se están transmitiendo. Aún más, es probable que en los grados escolares para los estudiantes de 14 a 15 años, esta información política escasamente se haya tocado en los períodos de clase dedicados a la educación en democracia. Lo que es muy probable que contribuya a este estado de cosas es la visión negativa, entre los profesores, sobre el papel educativo de los medios masivos, ya que consideran que no hacen nada más que apoyar el consumo pasivo de información. Además, hay una opinión extendida de que los mensajes de los medios masivos con frecuencia contradicen los que se transmiten en el sistema educativo. No hay ningún intento de articular a los medios masivos con el trabajo de la escuela. Se podría agregar que hay un gran escepticismo sobre la información política suministrada por muchos de los medios colombianos, que dependen de los principales poderes económicos y políticos del país. Cuando los medios se utilizan en las escuelas, en general se hace con propósitos limitados, como fuentes de información necesarias para las áreas del plan de estudios. Se evita, y a veces hasta se teme, considerar a los medios en términos de desarrollo de la opinión pública o del ejercicio de la libertad de información y la responsabilidad de expresión. Al mismo tiempo, las redes de comunicación de los jóvenes se están extendiendo gradualmente. Hay una proliferación de programas radiales escolares, y los jóvenes tienen mayor acceso a varias fuentes audiovisuales. 194 Volver al Menú Principal Con respecto a la comprensión de los problemas locales La contribución de la escuela a la comprensión de los problemas de la comunidad por parte de los estudiantes de 14 a 15 años de edad, también parece ser insuficiente. Varios programas y políticas han intentado reunir a las escuelas y las comunidades durante las últimas dos décadas. Sin embargo, persisten los modelos de enseñanza basados en la transmisión de información descontextualizada. Las relaciones escuelacomunidad no parecen apoyarse en el conocimiento ni en estrategias que faciliten la comprensión de los problemas locales, incluyendo los de los jóvenes. Cualquier actividad positiva que pudiera haber en este sentido, se limita a los últimos años de la escolaridad. Hay algunos proyectos desarrollados recientemente, que se enfocan en el contexto local y en las experiencias de los jóvenes. Hay una continua búsqueda de formas de relacionar el conocimiento general con el contexto social y local y con la experiencia de los estudiantes, como es el caso de algunos currículos organizados con base en un problema central (Fundación Caminos de Identidad, 1996) y propuestas de enseñanza comprensiva. Hay también una gran sensibilidad hacia la realidad local en los proyectos educativos institucionales, aunque con frecuencia no se dispone de las herramientas conceptuales y metodológicas necesarias. Muchos obstáculos aparecen cuando se trata de articular la escuela y la comunidad. Por ejemplo, en algunos estratos sociales, hay una tendencia a menospreciar las iniciativas de los jóvenes, o sus intentos de estrellarse con los problemas de movilidad social, la cual, para muchos jóvenes, significa un “escape” de su comunidad. La aparición de una cultura de pandillas callejeras también es una realidad que tiene repercusiones en las relaciones escolares y en la forma en que la escuela se relaciona con su entorno inmediato. Las evidencias muestran cómo las pandillas contribuyen a aislar a la escuela de su entorno y cómo este hecho tiende a ser negado en la vida de la escuela. Cuando esto esobservado, el alto grado de conflicto demuestra las dificultades que tienen los profesores para relacionarse con las culturas juveniles y la vida diaria de los vecindarios (Mejía, 1996). 195 Volver al Menú Principal Conclusiones: retos de la educación cívica - potenciales y condiciones para seguir adelante A pesar del complejo contexto nacional y de lo que idealmente podría estar sucediendo en la educación para la democracia en las escuelas, hay grandes posibilidades para fortalecer el escenario actual. Hay un grado muy alto de sensibilidad social sobre los retos que enfrenta la educación en Colombia. Hay también, en particular, una creencia extendida en la importancia de la educación para la democracia dentro y fuera de la escuela. Esta sensibilidad se expresa en forma de un gran consenso nacional y un sentido de un gran potencial para el cambio, que se reflejan en: • Los proyectos iniciados por diferentes sectores sociales para satisfacer muchos de los problemas nacionales. • Una gran preocupación por mejorar la calidad de la educación y satisfacer las expectativas de logro educativo. • Un amplio debate sobre el tipo de escuela democrática que se necesita. Si tenemos en cuenta estos elementos, es posible proyectar un perfil ideal de la democracia en Colombia en relación con la sociedad en general, el individuo y la escuela, tal como se ha presentado en discursos, programas oficiales, legislación e iniciativas por parte de organizaciones gubernamentales y no gubernamentales. Este perfil ideal se centra en la educación en y para la creatividad como base para la construcción de una democracia productiva apoyada en los pilares del trabajo y el bienestar colectivos; en la educación en y para la convivencia como base para la construcción de una democracia pluralista regulada por el respeto a la dignidad y a los derechos humanos; y en una democracia participativa como resultado de la solidaridad social y la participación política. Una segunda área de este potencial es la que proporciona la legislación educativa en Colombia, cuyo carácter progresista ofrece numerosas posibilidades de avance en el área de la educación para la democracia, a pesar de las contradicciones internas mencionadas anteriormente. 196 Volver al Menú Principal Una tercera área del potencial se deriva de los desarrollos académicos, de diferentes programas y proyectos y, en general, de las numerosas iniciativas que se están desarrollando en el área de educación para la democracia en muchos establecimientos educativos del país. Estos desarrollos se pueden clasificar de acuerdo con su énfasis: en la moral, en el conocimiento, en las habilidades para la convivencia, en las instituciones del gobierno y en la participación comunitaria. De esta manera, en Colombia la educación para la democracia incluye lo que en otros países se denomina educación para la paz, educación para los derechos humanos, educación para la participación, educación para la vida en sociedad, y educación para la comprensión internacional. Si tenemos en cuenta las posibilidades que se desprenden de un consenso nacional sobre las prioridades de la educación para la democracia, el apoyo potencial ofrecido por los programas existentes y una legislación educativa favorable, entonces podemos prever un futuro progreso en la educación para la democracia en Colombia. El grado hasta el cual este potencial se haga realidad, depende de ciertas condiciones: • Establecimiento de vínculos entre los investigadores interesados en la educación para la democracia, la educación superior, y la formación básica de los profesores, aprovechando los programas de capacitación de docentes que la ley asigna a las universidades. Esta interacción buscaría relacionar la teoría y la práctica. • Un apoyo más sustancial a las iniciativas actuales con el fin que puedan tener un verdadero impacto social, garantizando su continuidad y fomentando redes para el intercambio de experiencias. También se requiere una mejor articulación entre los programas de educación para la democracia en la escuela y los programas de educación fuera de la escuela. • Un mayor énfasis en la evaluación del impacto de muchas de las iniciativas en marcha. • Un proceso de repensar los mecanismos escolares asociados con la educación para la democracia que se proponen en la legislación educativa (el Manual de Convivencia, el gobierno escolar, los personeros estudiantiles y el servicio social de los estudiantes), armonizándolos con los objetivos educativos que se persiguen. Mirando hacia el futuro 197 Volver al Menú Principal Los años venideros parecen ser decisivos para consolidar los cambios, solucionar las dificultades y abrir nuevos horizontes para la educación para la democracia en Colombia. Será necesario apoyar y expandir los logros que se han alcanzado, entender que las contradicciones son normales en un proceso de cambio, y aumentar los esfuerzos para vencer la resistencia y los malos entendidos que se puedan estar presentando. Dentro de esta perspectiva de progreso, parte del reto de la educación para la democracia en los próximos años será que el país se concentre y encuentre soluciones a algunos de los siguientes problemas pedagógicos que están en el centro del debate actual: • La transversalidad de la educación para la democracia: Si la educación para la democracia debe ser una dimensión que atraviese las áreas curriculares, esto im plica diseñar mecanismos en las escuelas que aseguren una preparación adecuada de todos los miembros de la comunidad educativa. Esta tarea es urgente si consideramos la inadecuada orientación actual de los mecanismos de representación de los estudiantes. Esto es urgente también, porque los profesores están mal preparados en el área de educación en valores y en formas alternativas de ejercer el poder. Hay, por ejemplo, teorías y experiencias que demuestran la importancia de los eventos creativos, informales y de recreación, para fundamentar la vida democrática (Instituto Luis Carlos Galán para el Desarrollo de la Democracia, 1994). Estos eventos generan lazos nuevos y más fuertes entre los estudiantes, los profesores y las comunidades y producen nuevas formas de entender la realidad social. Entre ellos están obras de teatro, carnavales y conversaciones, como herramientas educativas (Velásquez, 1994). Otro ejemplo es la organización de planes de estudio alrededor de un problema central, lo mismo que el compromiso de la escuela con las necesidades y proyectos de comunidades específicas. • La congruencia entre el conocimiento, las convicciones y las acciones: En varios campos de la vida social del país, hay una marcada tendencia a separar lo que se sabe, lo que se cree, y lo que se practica. Por ejemplo, coexisten varios códigos de ética y de justicia, y la idea de que la justicia legal es inadecuada está muy extendida. La enseñanza formalista se convierte en un camino seguro dentro de un contexto nacional, que es contraproducente para la educación para la democracia. El 198 Volver al Menú Principal resultado es un rompimiento entre lo que se sabe y lo que se aprende en el aula, y entre lo que se cree y lo que se hace en la vida cotidiana. En consecuencia, en el campo de la educación en democracia, es muy importante investigar lo que sucede en el currículo oculto de las escuelas y revisar cómo el paisaje constitucional, la situación social, política y económica del país y el ambiente étnico de los establecimientos educativos, se combinan en la realidad de la escuela. • Articulación de la educación en política con la práctica cívica diaria: Otro reto nacional consiste en encontrar formas de articular la enseñanza sobre las instituciones democráticas en sus dimensiones social, cultural, política y económica, dentro de las realidades de una sociedad cada vez más urbanizada y diversa. Hasta ahora, estas materias se tratan separadamente, sin demostrar sus relaciones y su relevancia. En el plan de estudios y en la conducción de la vida de la escuela, hay poca intención de establecer estas inter-relaciones. El resultado es una clase de paralelismo, por ejemplo, en las áreas de ciencias sociales y religión y en la celebración de días especiales. • Creación de vínculos entre los procesos educativos de la escuela y la educación por la familia, los medios masivos y el contexto urbano: Algunas experiencias actuales relacionadas con la creación y mantenimiento de una cultura ciudadana son evidencias de la importancia de la educación para la vida urbana en la educación para la democracia (Espinel, 1995). La ciudad, como un ambiente educativo, está creciendo en importancia. Algunas oficinas de las alcaldías han empezado a experimentar con planes para avanzar las posibilidades existentes, y hay desarrollos integradores (Buenaventura, 1995). La presencia e impacto cada vez mayores de los nuevos medios computarizados también exige la articulación entre los paradigmas de comunicación de la tradición oral, la escritura y los medios masivos. Esto llevaría a la integración de los medios masivos y las formas tradicionales de transmitir el conocimiento, y contribuiría a los esfuerzos de la escuela en la educación en la democracia. Con respecto a las relaciones entre la escuela y otros agentes socializadores, la creación de lazos entre las escuelas y los padres, es de primordial importancia. La Ley General de Educación, por ejemplo, establece un papel importante para las asociacio- 199 Volver al Menú Principal nes de padres en la orientación y conducción de los establecimientos educativos. Los bajos logros pueden ser debidos, entre otros factores, al hecho de que las organizaciones gubernamentales y no gubernamentales y el establecimiento educativo mismo, de manera sesgada, dan mayor atención al desarrollo de programas y estrategias para los adolescentes en sus últimos años de escolaridad en detrimento de los estudiantes de la educación básica primaria y los primeros años de la secundaria. Se hace imperativo que las competencias básicas y el desarrollo de los procesos de la educación en la democracia se establezcan desde los primeros años. Para ese fin, el estudio nacional de caso y las expectativas de logro que se determinaron, constituyen un referente importante. Referencias Betancourt, D. (1993) Enseñanza de la Historia a tres Niveles. Santa Fe de Bogotá: Ed. Magisterio. Bonilla, G. (1995) Resolución Democrática de los Conflictos: Proyecto Escuela para la Democracia y la Convivencia. Santa Fe de Bogotá: Editorial Gente Nueva. Instituto para el Desarrollo de la Democracia Luis Carlos Galán, PNUD y Plan Nacional de Rehabilitación. Buenaventura, N. (1994) La Campana en La Escuela. Santa Fe de Bogotá: Instituto para el Desarrollo de la Democracia Luis Carlos Galán. Buenaventura N. (1995) La Escuela Grande. Santa Fe de Bogotá: Antropos. Cajiao, F. and Parra, R. (1995) Proyecto Atlántida: Adolescencia y Escuela. Tercer Mundo Editores. FES, COLCIENCIAS (V volúmenes). 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Es el Coordinador Nacional de varios estudios de la IEA. Mary Koutselini-Ioannidou es Profesora asistente de Currículo e Instrucción en el Departamento de Educación de la Universidad de Chipre. Antecedentes Chipre está situado en el extremo oriental del mar Mediterráneo. Es una pequeña isla que ocupa un área de 9.251 kilómetros cuadrados (Kadis, 1980). A través de los años, Chipre ha estado sujeto a incursiones de países más grandes (República de Chipre, 1995a). El ataque más reciente sucedió en 1974, cuando Turquía ocupó el 35.4 por ciento de su área y dos quintos de la población se convirtieron en refugiados. Chipre es una república presidencial, independiente y soberana. De acuerdo con la Constitución de 1960, el poder ejecutivo es encomendado al Presidente de la República elegido por sufragio universal por un término de cinco años. El Presidente ejerce su poder ejecutivo a través de un Consejo de Ministros nombrados por él. El poder legislativo es ejercido por la Cámara de Representantes, que consiste en 80 representantes elegidos por sufragio universal de los adultos mayores de 18 años por un término de cinco años (República de Chipre, 1995a). Cincuenta y seis curules son ocupadas por chipriotas griegos. Las restantes 24, las cuales son para chipriotas turcos, han estado vacantes desde 1963, cuando tuvo lugar la rebelión de los chipriotas turcos y los representantes de los chipriotas turcos renunciaron. El principal objetivo político del gobierno es la supervivencia de Chipre como país independiente y soberano (Papanastasiou, 1994). Para ese fin, Chipre realiza un gran esfuerzo por convertirse en miembro pleno de la Unión Europea (República de Chipre, 203 Volver al Menú Principal 1995b) en la cual los derechos humanos son garantizados por todos los estados miembros. Además de esta acción política, hay un penetrante principio popular de “soy consciente, no olvido y lucho” (Ministerio de Educación, 1994a), el cual significa que los habitantes/propietarios legítimos no han olvidado sus pueblos, sus escuelas, sus iglesias y propiedades en la parte de Chipre controlada por Turquía. El sistema económico adoptado por el gobierno de Chipre se basa en la libre empresa. El sector privado es la espina dorsal de la actividad económica, mientras que el papel del gobierno se limita a la planeación general y a la provisión de los servicios públicos (República de Chipre, 1995a). Chipre es un país con un alto estándar de vida comparado con los países vecinos (Ministerio de Finanzas, 1995). En consecuencia, Chipre atrae a los trabajadores extranjeros, la mayoría de los cuales han entrado al país de manera ilegal. La educación y la educación para la ciudadanía/cívica El sistema de educación formal de Chipre es centralizado. La educación pre-primaria, la primaria, la secundaria general, la secundaria técnica/vocacional, la especial, la no formal y algunas secciones de la educación terciaria, funcionan bajo la autoridad del Ministerio de Educación, el cual es la más alta autoridad en política educativa. Aparte de la educación pública, hay pocas escuelas primarias y secundarias privadas y algunas instituciones educativas terciarias privadas (Papanastasiou, 1994). Todos los estudiantes del sector público reciben la misma enseñanza y utilizan los mismos textos y el mismo currículo. Los profesores tienen la obligación de enseñar todo el currículo sugerido por el Ministerio de Educación. Para la educación cívica, sin embargo, hay alguna flexibilidad en la selección de los temas, pero limitada por el poco tiempo del que se dispone. En la escuela primaria, la educación cívica no es una materia con horas fijas asignadas. El texto relevante, titulado Llegar a ser un buen ciudadano, para los grados 5 y 6 de la escuela primaria, se enseña ocasionalmente. El libro incluye los siguientes tópicos: escuela, familia, comunidad, estado, funcionamiento del gobierno de Chipre, relaciones entre Chipre y otros países e instituciones, y el golpe de 1974 y la consecuente invasión turca (Ministerio de Educación, 1993). En general, se piensa que los objetivos de la educación cívica se logran a través de todas 204 Volver al Menú Principal las materias del currículo total. El objetivo de la materia, tal como se define en el currículo del Ministerio de Educación (1994b), es ayudar a los estudiantes a desarrollarse como ciudadanos libres, responsables y democráticos, quienes, a su vez, desempeñarán sus obligaciones de acuerdo con su conciencia y adoptarán principios y procedimientos democráticos en sus relaciones con los demás. En el caso del gimnasio (los primeros años de la escuela secundaria), la educación cívica se enseña como una materia una vez por semana (45 minutos) durante un semestre. La materia de educación cívica busca introducir a los estudiantes a los conceptos y estructura de la vida social y política, familiarizarlos con las funciones fundamentales de un Estado democrático, y desarrollar un sentido de responsabilidad hacia el estado y hacia la sociedad en general. Además, busca familiarizar a los estudiantes con la forma de gobierno de Chipre, ayudarlos a comprender las organizaciones internacionales y sus relaciones con Chipre, y desarrollar en ellos actitudes positivas hacia su tierra natal (Ministerio de Educación, 1991). En el caso del liceo (la escuela secundaria superior), el manual del estudiante - profesor desarrolla cuatro tópicos principales: los conceptos fundamentales de la educación cívica, el individuo como ciudadano de su país, el individuo como ciudadano de la comunidad del mundo, y el individuo y su ambiente (Ministerio de Educación, 1995). Vale la pena mencionar el hecho de que el objetivo general de la educación chipriota griega en el currículo de la escuela primaria se refiere al “desarrollo de ciudadanos libres e independientes”. Adicionalmente, la filosofía de la educación chipriota griega se describe oficialmente como “democrática, combativa y humanística en su contenido, inspira amor a la madre patria, fortalece la voluntad y la decisión de liberar nuestro territorio ocupado, salvaguardar nuestra tradición nacional, religiosa y cultural” (Ministerio de Educación, 1994b, p. 17). La educación que se ofrece en las escuelas públicas considera “el patriotismo, los ideales humanísticos, las creencias democráticas, el amor y el respeto por el trabajo, la disciplina consciente, y el ejercicio de los derechos, como las virtudes básicas del ciudadano” (p. 18). Métodos de investigación 205 Volver al Menú Principal Para recolectar los datos requeridos, consultamos libros del Ministerio de Educación y los currículos de educación cívica desarrollados por los estudiantes y profesores en las escuelas. También realizamos un estudio a profundidad de los pocos periódicos chipriotas que se preocupan de la educación, particularmente el Boletín de la Asociación de Investigación Pedagógica, los anuarios de la Academia Pedagógica y las publicaciones del Instituto Pedagógico. Además, enviamos cartas a todos los profesores de las escuelas secundarias y primarias que forman parte del sistema educativo chipriota, para preguntarles si durante sus estudios en la universidad, o posteriormente, tuvieron que ver con temas relacionados con la educación cívica. Con la información relevante, muy difícil de obtener, hicimos uso del banco de datos EUDISED, contando con los siguientes descriptores: cívica, ética, educación moral, estudios para la paz, prejuicio, libertad, valor moral, responsabilidad, socialización, socialización política, desarrollo moral, comportamiento político, actitud de los jóvenes, nacionalismo, identidad, identidad cultural, participación ciudadana, participación estudiantil, historia, y tolerancia social. Como se recogió muy poca información de estas fuentes, entrevistamos a funcionarios de alto rango del sistema educativo de Chipre y profesores de cívica. Hallazgos Democracia, derechos e instituciones políticas Los conceptos de democracia, vida democrática y derechos humanos, tanto en declaraciones formales como en la práctica, son materias importantes en las prácticas escolares formales y en el ambiente educativo en general. La democracia es un concepto fundamental incluido en los objetivos generales de la educación cívica de Chipre. De acuerdo con el currículo de la escuela primaria (Ministerio de Educación, 1994b), el objetivo general de la educación chipriota es el “desarrollo de ciudadanos democráticos y responsables” (p. 13). De acuerdo con el Informe Nacional de Chipre para la sesión 41 de la Conferencia Internacional de Educación en Ginebra (Ministerio de Educación, 1989), “una de las prioridades educativas de Chipre en todos los niveles, es la democratización” (p. 13). 206 Volver al Menú Principal Los derechos humanos forman una parte muy importante de la educación cívica. Por tanto, en el currículo y en las actividades extra-curriculares, se hace énfasis en ellos (Ministerio de Educación, 1991, 1995). Se hace énfasis en los derechos de igualdad, y los derechos de los niños se tratan con especial sensibilidad. En la educación cívica, el tema de los derechos humanos recibe una gran cantidad de énfasis debido a la situación de la parte de Chipre controlada por los turcos (Ministerio de Educación, 1993, 1995). El currículo de la escuela primaria busca (a) promover el conocimiento y la comprensión de los derechos humanos, tal como se presentan en documentos internacionales; (b) ayudar a los estudiantes a desarrollarse como ciudadanos libres, responsables y democráticos, que desempeñen sus obligaciones conscientemente, reclamen sus derechos y apliquen principios y procedimientos democráticos en sus relaciones con los demás dentro de la familia, la escuela, la comunidad, la nación, y la humanidad en general, y que respeten el valor de la libertad; y (c) tomar conciencia de la violación de los derechos humanos que tiene lugar en la parte de Chipre bajo ocupación turca, y luchar por su restablecimiento (Ministerio de Educación; 1993, 1994b). La escuela se describe como el lugar democrático donde cada niño es aceptado con sus capacidades y debilidades individuales y es tratado como una personalidad individual, con diferentes necesidades, intereses e inclinaciones. Dentro de este marco, los estudiantes deben respetar a sus congéneres y adherir a los derechos humanos (Ministerio de Educación, 1994b). También, en la introducción de Llegar a ser un buen ciudadano (Ministerio de Educación, 1993), se menciona que los niños de la escuela primaria son los ciudadanos jóvenes de la República de Chipre y que es necesario que ellos conozcan sus derechos y obligaciones en la escuela, en la familia, en la ciudad o pueblo donde vivan, y en el Estado Chipriota en general. De lo anterior, es obvio que la escuela democrática hace mucho énfasis en los derechos y obligaciones de los ciudadanos en un ambiente democrático con base en la declaración de los derechos humanos. El texto escolar para la escuela primaria (Ministerio de Educación, 1993, ed. 11) comienza con un mapa de Chipre y la bota militar del invasor turco sobre la parte norte. 207 Volver al Menú Principal El texto que acompaña la ilustración es: “La integridad territorial y la soberanía de la República de Chipre fueron flagrantemente violadas por la invasión turca de 1974” (p. 9). Enseguida hay una sección titulada “Derechos y Libertades Básicas del Ciudadano” y una sección especial sobre el derecho de la libertad de discurso y expresión (pp. 1117). El siguiente capítulo, “La República de Chipre”, incluye información sobre el establecimiento de la República de Chipre, la Constitución, los tres poderes, y la composición de la República de Chipre (pp. 31-45). En el siguiente se menciona como un objetivo general de la enseñanza de la historia en el currículo (Ministerio de Educación, 1986): “El examen objetivo de las formas de gobierno y la familiarización de los estudiantes con la forma democrática de la organización política y de la vida” (p. 12). El texto de cívica para el tercer grado del gimnasio (Ministerio de Educación, 1991) también incluye el concepto de democracia y el proceso de llegar a ser políticamente activo en una sociedad democrática. Este concepto significa la aceptación consciente de la libertad, acompañada por un sentido de responsabilidad que se manifiesta a través del interés en los asuntos públicos y en la condición del Estado. El ciudadano libre y con un sentido de responsabilidad se presenta como el ciudadano que, con justicia y respeto por las reglas de la justicia del Estado, participa creativamente en el esfuerzo de lograr los objetivos del Estado y luchar por los derechos humanos (Ministerio de Educación, 1991). Se estimula la participación activa de los estudiantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje en la escuela primaria y secundaria. En el currículo de la escuela primaria (Ministerio de Educación, 1994b), se menciona específicamente que el profesor debe (a) crear condiciones de participación activa por parte de los estudiantes; (b) contribuir al conocimiento; y (c) observar el desarrollo del trabajo de los estudiantes y ayudarlos cuando enfrenten dificultades. Con base en la información proporcionada por los textos, se estimula la investigación en pequeña escala en áreas como estudios ambientales, ciencia, solución de conflictos, ayuda a personas con necesidades especiales, y elecciones de consejos estudiantiles. En la escuela primaria no hay exámenes relativos al concepto de democracia porque el objetivo es el desarrollo general de los estudiantes a través del contacto personal con la forma de vida democrática por medio de todas las áreas y la vida de la escuela, en 208 Volver al Menú Principal general. Las visitas y conversaciones con representantes de las autoridades locales, las elecciones de consejos estudiantiles y las organizaciones de la comunidad escolar centradas en los estudiantes, son algunos ejemplos del contacto de los estudiantes con la forma de vida democrática. Sin embargo, en el gimnasio, se pueden construir pruebas sobre temas de educación cívica, en las cuales se les pide a los estudiantes desarrollar sus ideas sobre temas como el significado de la democracia y los derechos humanos y cómo se realiza la democracia. Tanto en la escuela primaria como en el gimnasio, los estudiantes tienen muchas oportunidades de participar en actividades extra-curriculares, que les ofrecen la ocasión para aprender más sobre el tema. Se considera que la principal de estas oportunidades es la organización de consejos estudiantiles en las escuelas. En el primer nivel, se eligen consejos estudiantiles para cada clase; en el segundo nivel, los consejos estudiantiles se eligen entre los candidatos de las diferentes clases; en el tercer nivel, los representantes al Comité Coordinador Panchipriota y al Consejo Central se eligen entre los candidatos de todas las escuelas de un distrito. De la información recolectada en entrevistas con los funcionarios del Ministerio de Educación y con cuatro funcionarios del Consejo Coordinador Panchipriota de Estudiantes de Secundaria, parece que tanto el personal del Ministerio como los estudiantes, coinciden en afirmar que los consejos estudiantiles no se dan cuenta de su gran potencial en este momento, y que “no se ha cultivado un adecuado espíritu de equipo”. Por ejemplo, los estudiantes creen que sus opiniones no se tienen en cuenta seriamente en ningún nivel, ni en la escuela ni en el Ministerio. Igualmente, debido al hecho de que el Comité Coordinador Central todavía no es un organismo formalmente establecido, los cuatro estudiantes representantes creen que no tienen “la posición necesaria para que sus quejas sean tenidas en cuenta”. Sin embargo, los profesores del nivel secundario que voluntariamente respondieron el cuestionario específico y los representantes del Ministerio creen que Los estudiantes no son lo suficientemente maduros ni están listos para trabajar en un sistema democrático porque ven con sospecha los puntos de vista de sus mayores en los asuntos que a ellos les interesan y porque, aunque no tienen una opinión sobre muchos temas, se mueven como un grupo, de una forma que se asemeja a 209 Volver al Menú Principal una manada, simplemente para demostrar su poder. Los estudiantes, especialmente los del liceo, toman parte cuando lo desean, en manifestaciones y eventos políticos. Lo hacen en asociación con los adultos (fuera del tiempo escolar). De acuerdo con los funcionarios del Ministerio, los representantes de los estudiantes y el Presidente de la Asociación Profesional de Profesores de Secundaria, los estudiantes están bien informados sobre asuntos políticos y otras materias. En la escuela se permiten discusiones sobre política, y la impresión general que se proyecta es que la participación activa en asuntos comunes es una obligación del ciudadano y que el gobierno responde a los deseos y quejas de sus ciudadanos. Además, los estudiantes en Chipre son miembros de organizaciones juveniles de los partidos políticos, las cuales son secciones especiales de los partidos políticos que se ocupan de los temas de interés para la juventud. Se espera que los jóvenes entiendan que la diversidad de opinión es una característica de la democracia y que los medios masivos son tanto un resultado como una expresión de esta diversidad. Especialmente en el nivel del liceo, se estimula a los estudiantes a que lean los periódicos y sigan las noticias, los asuntos comunes y las discusiones en radio y televisión (Ministerio de Educación, 1995). A los estudiantes se les enseñan los principales artículos de la Constitución, especialmente los que se refieren a la estructura de la forma de gobierno. Como lo expresaron los profesores en las entrevistas, es frecuente que en el aula surjan asuntos relativos a la separación de los poderes, debido a la frecuencia de las apelaciones a la Corte Constitucional. Los textos, lo mismo que los recortes de periódicos que se refieren a las decisiones de la Corte Constitucional, se utilizan como fuentes sobre el tema (Ministerio de Educación, 1995). El tema de las elecciones también es muy interesante porque ningún partido político cuenta con una mayoría absoluta. Este hecho, unido a la población del país tan pequeña, hace que el voto sea muy importante. Los estudiantes traen a la escuela las discusiones políticas que sostienen en sus casas y, como regla, adoptan las posiciones y convicciones políticas de sus padres. Esto es evidente durante los períodos de elecciones, según lo expresado por los estudiantes y los profesores en las entrevistas. Los estudiantes no tienen ninguna oportunidad real de discutir las posiciones de los 210 Volver al Menú Principal partidos políticos ni las diferencias en la posición de los candidatos en la escuela, porque el tiempo dedicado a la materia de educación cívica en el gimnasio es muy limitado. La vida misma se ha vuelto más democrática en la práctica dentro de la sociedad chipriota desde que en 1990 han empezado a funcionar estaciones privadas de radio y las radiodifusoras del Estado ya no dominan el proceso de suministro de información a través de la radio y la televisión. La organización de consejos estudiantiles, y el establecimiento de organizaciones juveniles de los partidos políticos con estudiantes que ya han asumido una posición política, son características de los últimos diez años. Pero queda mucho por hacer. Como lo sostiene Sophroniou (1996), “a pesar de la naturaleza democrática de la Constitución y del marco general de nuestro Estado, en la práctica existe una considerable, y de alguna manera encubierta violación de los derechos humanos de los ciudadanos, principalmente como resultado de los desequilibrios económicos y sociales y la desigualdad de oportunidades”(p. 5). El autor explica que hay mucho por hacer en el área de la educación y en nuestra práctica “democrática” en general. El carácter democrático del chipriota promedio se ha desarrollado a medias. Aún existe en Chipre una falta de tolerancia hacia las opiniones diferentes, lo mismo que hacia los extranjeros, las minorías y las religiones diferentes. El hecho de que nunca se ha discutido ni siquiera la noción de la reforma religiosa, nos hace muy diferentes de los países promedio de Europa Occidental. Sin embargo, lo que es casi único en el Chipre europeo es la total falta de educación multi-cultural y hasta de reconocimiento de este concepto y de la necesidad de dicha educación. Los estudiantes de todos los grados nunca llegan a conocer la vida y la cultura de los chipriotas turcos ni de los maronitas, los armenios, o los latinos que viven entre nosotros. Esta situación reduce el horizonte de los estudiantes e impide su desarrollo y el desarrollo del mutuo entendimiento y respeto entre las distintas comunidades de Chipre. Para un país pequeño que está tratando de remediar la pérdida de su unidad, esta actitud y este método político parecen ser muy carentes de perspectiva y muy limitados (Sophroniou,1996). La identidad nacional 211 Volver al Menú Principal El tema de la identidad nacional se considera muy importante para la formulación de la política educativa en Chipre. De acuerdo con Spyridakis (1974), la supervivencia de la población griega en Chipre, a pesar de la ocupación de Chipre por varios conquistadores, se debe a la preservación y a la conciencia de la identidad nacional. La iglesia también ha jugado un papel importante en Chipre para la preservación de la identidad nacional, especialmente durante la dominación turca (1571-1878). De acuerdo con Myrianthopoulos (1946) y Philippou (1930), la iglesia se hizo cargo de la educación de los chipriotas griegos y la apoyó con la enseñanza de la lengua griega y la religión ortodoxa. Fue un fuerte sentimiento nacional el que fundamentó la lucha de liberación de EOKA (1955-1959), la cual tenía como propósito una relación más cercana entre Chipre y Grecia. Inmediatamente después de la invasión turca de Chipre en 1974, hubo un intento de basar la política educativa en el concepto de democratización y no en el de identidad nacional (Koutselini, 1997a). En ese tiempo se hizo un intento de redefinir el concepto y el significado de la identidad nacional. Además, se agregaron los términos “capacitación democrática” y “entendimiento mutuo entre diferentes pueblos y civilizaciones”, a la formulación de los objetivos de la educación (Ministerio de Educación, 1986). En 1993, el Ministerio de Educación utilizó el término “educación helenocéntrica” (Simerini, 1993) para caracterizar la filosofía y las prioridades de la educación ofrecida en Chipre en el presente. Esta política ha encontrado apoyo fuerte, y fuerte oposición. Algunos la han descrito como nacionalista y contraria a los esfuerzos de Chipre para ajustarse a los principios y políticas de la Unión Europea. El partido comunista de Chipre (AKEL) describió esta política como chauvinista y creyó que creaba dificultades en el intento de resolver el problema de Chipre dentro del marco de las resoluciones de las Naciones Unidas (Haravgi, abril 27 y 28, 1993). Por otra parte, muchos estudiosos en el campo de la educación argumentaron que la búsqueda de objetivos nacionales por parte del sistema educativo no se opone al Tratado de la Unión Europea (Maastricht), y que esta búsqueda es un fenómeno común en muchos países que pertenecen a la Unión Europea (Persianis, 1996). Los partidos políticos, para mantener sus respectivas ideologías, ponen especial interés en las influencias ejercidas sobre los jóvenes. En relación con el tema de la identidad nacional, el partido comunista, AKEL, cuestiona el mérito de hacer énfasis en 212 Volver al Menú Principal esto, condena los eventos que aumentan el sentimiento nacional, y considera que los símbolos del Estado son más importantes que los nacionales. Igualmente, el desarrollo de una conciencia nacional chipriota se considera más importante que el de una conciencia griega (Actas de la Cámara de Representantes, 1989). Los partidos de derecha, lo mismo que el Arzobispo, defienden una política nacional. Ellos consideran que la preservación de la identidad nacional es uno de los objetivos fundamentales de la educación pública en apoyo de la lucha contra la invasión turca de Chipre (Iglesia de Chipre, 1987; Manifiesto Político del Partido Democrático, 1993; DHSY, 1993). Esta no es solamente una opinión conservadora, puesto que el Partido Socialista expresó ideas similares (Partido Socialista EDEK, 1991). El objetivo general de la educación de Chipre en la actualidad, de acuerdo con el currículo de la escuela primaria (Ministerio de Educación, 1994b), es fomentar el desarrollo de los estudiantes en relación con (a) las ideas que afectan la nación; (b) el desarrollo espiritual de acuerdo con los principios de la religión Cristiana Ortodoxa y la tradición griega; y (c) la socialización y fortalecimiento de la identidad nacional y cultural y de un sentimiento de pertenencia tanto al Estado de la República de Chipre como a la nación griega. La educación chipriota griega propone inspirar amor hacia el país nativo, fortalecer el deseo y la determinación por la liberación, asegurar nuestras tradiciones nacionales, religiosas y culturales y ofrecer disponibilidad, con base en la igualdad, a todos los niños en las escuelas griegas de la República de Chipre, de acuerdo con la Constitución. En la escuela primaria también se enseña la materia “Capacitación Cristiana Ortodoxa”, cuyos objetivos son: hacer que los estudiantes se sientan miembros de la Iglesia Cristiana Ortodoxa, aprender las verdades fundamentales de la cristianidad, y experimentar la relación de amor entre Dios y los seres humanos y entre las personas. En el gimnasio y en el liceo se enseñan temas y eventos relacionados con el desarrollo de la identidad nacional (religión, cultura) y eventos que marcan la historia de los griegos desde tiempos antiguos hasta el presente, tanto en las áreas de historia y religión como en el área de educación cívica. De acuerdo con el Ministerio de Educación (1986), los objetivos del área de historia son: la conciencia de la larga historia del carácter griego y el desarrollo de un espíritu puro y patriótico. 213 Volver al Menú Principal Uno de los objetivos del área de lengua y literatura griegas modernas es que los estudiantes comprendan la continuidad histórica del espíritu griego, para que se den cuenta plenamente de su contribución a la construcción de una experiencia de vida nacional libre y ajustada a las exigencias de nuestros tiempos. Además, en el área de educación cívica para el gimnasio, se enseñan los conceptos de Estado y nación, en un esfuerzo por hacer que los estudiantes comprendan cómo se relaciona el Estado independiente de Chipre con la identidad nacional griega entre los chipriotas griegos. Es importante mencionar en este punto, que hasta 1980 la política del Ministerio de Educación de Chipre en relación con los textos escolares había sido la de usar textos publicados en Grecia. En los últimos años, las críticas a algunos textos importados de Grecia (Frangoudaki, 1978; Georghiou- Nielsen, 1980) se han centrado en problemas relacionados con la promoción de estereotipos, como la discriminación de género. El análisis del contenido de los textos de lengua e historia griegas (Achlis, 1983; Bonides, 1995; Pipentzi, 1995) reveló actitudes negativas hacia los vecinos de Grecia (por ejemplo, Turquía y Bulgaria), considerándolos como enemigos. El contenido de los libros de lectura para la escuela primaria en los años 1954 y 1974 se caracterizó por conducir a “ideologías impuestas y a violaciones del proceso educativo” (Frangoudaki, 1978). En ese sentido, como lo observó Georghiou- Nielsen en su estudio (1980), las escuelas ignoran el tiempo presente y la vida real. Además, Achlis (1983) sostuvo que en estos textos existe un prejuicio contra nuestros países vecinos, y se presenta a los griegos como superiores a ellos. Críticas como estas llevaron a mejoramientos que todavía se están realizando. Un autor del nuevo libro de lectura para la escuela primaria sostiene que los nuevos libros se encuentran “dentro de nuestra tradición cultural y nuestra práctica y teoría”, siendo “la realidad griega moderna contemporánea” el punto focal, y “la vida y cultura de la comunidad mundial”, el marco más amplio (Vouyioukas, 1985). Bonides (1995) no está convencido de este punto, y sostiene que el análisis del contenido de estos nuevos libros no apoya el punto de vista de Vouyioukas. En el texto de educación cívica para la escuela primaria, bajo el subtítulo “No He Olvidado” (Ministerio de Educación, 1993, pp. 62-63), hay una mención especial a los 214 Volver al Menú Principal refugiados junto con fotografías que muestran su condición presente. La sección relevante termina con la frase: “Ellos se dan cuenta de que nuestros refugiados nunca han olvidado nuestros pueblos y ciudades ocupados y viven diariamente deseando y esperando su regreso” (p. 63). En las actividades y tareas que siguen, se hace el intento de desarrollar el amor por la tierra y la comunidad, con ensayos de los estudiantes sobre el tema “Yo amo a mi Comunidad”. En el capítulo titulado “La República de Chipre”, se da información sobre la Constitución de la República de Chipre, los símbolos del Estado (la bandera chipriota y el emblema de la República de Chipre) y los símbolos nacionales (la bandera griega y el himno nacional griego). El objetivo es que los estudiantes se den cuenta de que pertenecen a la nación griega como resultado de una historia común, un origen nacional común, tradiciones y costumbres com unes, cultura y civilización comunes, e ideales comunes. Al mismo tiempo, la intención es que los estudiantes vean que la nacionalidad griega no está en conflicto con la ciudadanía chipriota. En el mismo texto, se da información sobre el golpe de 1974 contra el Arzobispo Makarios, Presidente de la República de Chipre, y la invasión turca. El golpe se presenta como la acción ilegal de organizaciones para-gubernamentales que se movían contra el líder elegido del país, y como algo de lo cual la nación se debe sentir avergonzada (p. 53). Cohesión y diversidad social Los grupos minoritarios no constituyen un tema especial de la educación cívica en la escuela primaria ni en el gimnasio. No obstante, se espera que los estudiantes, según el Ministerio de Educación (1994b), aprendan a respetar a aquellos que pertenecen a grupos minoritarios y a no tolerar la discriminación contra ellos. Los tres grupos minoritarios, es decir, los maronitas, los armenios y los latinos, son protegidos por la ley (Constitución de la República de Chipre). Cada grupo elige su representante al Parlamento, quien promueve sus intereses. Es una práctica usual que el Presidente de la República honre con su presencia los eventos tradicionales organizados por todos los grupos minoritarios. La televisión y la radio presentan programas extensos antes y después de sus festivales y celebraciones religiosas y nacionales. Un grupo contra el cual hay algún prejuicio y/o explotación, es el de los trabajadores extranjeros empleados a corto plazo. Algunos se emplean ilegalmente y por tanto 215 Volver al Menú Principal están más expuestos a ser explotados. El tema de los trabajadores extranjeros no se trata en la educación cívica. Los medios masivos condenan fuertemente cualquier forma de explotación, siempre que se conozca el caso, y el Estado ha aprobado legislación para proteger a los trabajadores extranjeros (Ley de Empleo, 1967). Entre los objetivos de la educación cívica en el nivel de primaria, se espera que los estudiantes aprendan que las personalidades, las nacionalidades, la religión y los derechos de los demás deben ser respetados. Los estudiantes deben conocer la gran variedad que caracteriza a la comunidad chipriota (griegos, turcos, maronitas, armenios) y trabajar hacia la coexistencia armónica de todos los habitantes (Ministerio de Educación, 1994b). Todos los anteriores son objetivos planeados y generales de la educación, pero estos objetivos no se alcanzan en el nivel de la enseñanza, principalmente porque los temas no se incluyen en los textos (Koutselini & Papanastasiou, 1998). En cuanto a la discriminación de género, vale la pena mencionar que un estudio de Kantartzi (1991), basado en el análisis del contenido de los libros de lectura griegos para el nivel de primaria, mostró que siguen existiendo muchos estereotipos de mujer, aunque en menor grado. La participación de las mujeres en la política y su presencia en posiciones claves de la carrera administrativa, son limitadas. Hay una mujer en el Consejo de Ministros de 11 miembros, y solamente dos, de un total de 56, son miembros de la Cámara de Representantes. En la profesión docente, la mayoría son mujeres (55 por ciento) (Departamento de Estadísticas e Investigación, 1994). El Día de la Mujer (8 de marzo) se celebra con eventos especiales en las escuelas, lo mismo que el Día de la Declaración de los Derechos Humanos, junto con aniversarios relacionados con la invasión turca. Hasta 1994, las materias que se enseñaban en la escuela hacían una distinción entre niños y niñas. En la actualidad, de acuerdo con los objetivos de los currículos, no hay tal distinción entre los dos géneros. Problemas locales Se considera que el problema más importante, después del problema nacional político, es el del ambiente, el cual, aunque se estudia en el contexto de Chipre, también se presenta como un problema internacional más amplio (Ministerio de Educación, 1995). El problema de la violencia y de los comportamientos ilegales también ha sido una preocupación importante de la sociedad chipriota en los últimos años. 216 Volver al Menú Principal Los currículos de estudios sociales y los de ciencias para la educación primaria y secundaria hacen mención especial a temas que se refieren a la educación ambiental. Se espera que los estudiantes protejan su ambiente inmediato y desarrollen una conciencia ambiental. También es importante mencionar que la geografía humana en la escuela primaria, ocupa una posición central en el currículo de geografía. El objetivo general de este curso es ayudar a los estudiantes a familiarizarse con el ser humano y los problemas relacionados con el área donde vive una persona. Los estudiantes realizan pequeños estudios locales en los cuales identifican problemas que las comunidades enfrentan, e intentan sugerir formas de resolver dichos problemas (Ministerio de Educación, 1994). Los textos de geografía, ciencias, educación cívica y lengua, contienen una cantidad considerable de información sobre problemas ambientales más amplios y la destrucción del ambiente, tanto por causas naturales como humanas. De acuerdo con el texto de educación cívica para el liceo (1995), el objetivo es hacer a los estudiantes sensibles hacia la preservación y recuperación del ambiente. Se promueve la necesidad de una mayor cooperación entre los pueblos como indispensable si se quieren encontrar soluciones a los diversos problemas ambientales. La semana anual del ambiente, llamada la Semana del Arbol, se celebra en enero, y los estudiantes contribuyen al mejoramiento del ambiente, sembrando árboles donados por el Departamento Forestal, y aseando el área de la escuela. Se organizan visitas y excursiones de estudiantes a lugares adecuados para la observación y estudio del ambiente. Además, los estudiantes participan en debates competitivos sobre temas de actualidad en relación con el ambiente, algunos de ellos dentro de la escuela, y otros, organizados por el Consejo de Europa o la Organización de Jóvenes de Chipre. Sin embargo, el número de estudiantes que participan es limitado. El mayor obstáculo para la participación sistemática/ experimental de los estudiantes en los problemas locales actuales es el currículo mismo, el cual se centra en los materiales de enseñanza requeridos y es principalmente académico en sus contenidos, aún en el nivel de la escuela primaria. El énfasis todavía se hace en las áreas básicas (escritura, lectura, lengua, aritmética y matemáticas). 217 Volver al Menú Principal La nación y el Estado en la educación cívica El problema del nacionalismo y el regionalismo es muy crucial en el caso de Chipre, principalmente porque la Constitución de Zurich en 1960 reconoció en el recientemente establecido Estado independiente de la República de Chipre, dos diferentes comunidades nacionales, la mayoría griega (80.1 por ciento) y la minoría turca (18.6 por ciento) (Papanastasiou, 1994), destacando de esta manera las dos diferentes características nacionales. Ni los chipriotas griegos ni los chipriotas turcos estuvieron satisfechos con la Constitución de Zurich (1959-1960). Con base en esa Constitución, las Cámaras Comunales, en vez de un organismo central, se hicieron cargo de la educación. Este movimiento agudizó la división entre chipriotas griegos y chipriotas turcos. El objetivo básico de la educación siguió siendo el fortalecimiento de la identidad nacional griega para los chipriotas griegos, y de la identidad nacional turca para los chipriotas turcos (Ministerio de Educación, 1995). Inmediatamente después de la invasión turca de Chipre (1974), hubo un intento de basar la política educativa en el concepto de democratización y no en el de identidad nacional. Esto sucedió porque los funcionarios del Ministerio de Educación creían que la promoción de la identidad nacional como principal objetivo de la educación había llevado a tendencias chauvinistas en el pasado. En esta época se hizo un intento de redefinir el concepto y el significado de la identidad nacional, y los términos “capacitación democrática” y “entendimiento mutuo entre diferentes pueblos y civilizaciones” se agregaron a la declaración de los objetivos de la educación, lo mismo que a la declaración de los objetivos de la educación cívica (Ministerio de Educación, 1993, 1994b, 1995). En todas las áreas que cubren la educación cívica se expresa el objetivo de desarrollar un verdadero espíritu patriota, lo cual significa la realización de la identidad nacional, es decir, la apreciación de la contribución de cada nación a la civilización humana y a evitar el chauvinismo (Ministerio de Educación, 1994). Además, en el área de educa- 218 Volver al Menú Principal ción cívica para el gimnasio, se enseñan los conceptos de “Estado y nación”, en un esfuerzo por lograr que los estudiantes comprendan que el Estado independiente de Chipre no está en conflicto con la identidad nacional griega de los griegos de Chipre (Ministerio de Educación, 1991, 1995). Símbolos como la bandera, el himno nacional, y los monumentos de la iglesia ortodoxa se respetan profundamente, tanto en las escuelas como en las comunidades. Se estimula a los estudiantes a respetar la bandera chipriota como la bandera de su país, y la bandera griega como la bandera de su nación (Ministerio de Educación, 1995). De acuerdo con el artículo 4 de la Constitución de Zurich de 1960, la República tiene su propia bandera “de diseño y color neutros”. También se afirma que las autoridades e instituciones de la República, como las escuelas, tendrán el derecho a izar la bandera en los días festivos, junto con la bandera de la República y la bandera griega o la turca, al mismo tiempo. Los objetivos de la educación, incluyendo los de cívica, disponen que los estudiantes adquieran, a la vez, la identidad nacional (griega), es decir, una conciencia en relación con su patrimonio nacional, y un sentido de su misión como ciudadanos de un país independiente con la mitad de su territorio bajo la ocupación extranjera. También se hacen esfuerzos por empapar a los estudiantes de la necesidad de trabajar hacia el fin último de lograr la libertad para la isla como un todo. Es obvio que el problema más importante en relación con los objetivos fundamentales de la educación cívica es si se debe dar énfasis al carácter griego de Chipre y hasta qué punto este énfasis conducirá a una eventual reunificación de la isla como patria común para sus ciudadanos chipriotas griegos y chipriotas turcos. No podemos dejar de mencionar la existencia de partidos políticos, lo mismo que de estudiantes y grupos estudiantiles que discuten la adecuación de los símbolos griegos (por ejemplo, de la bandera griega). Un ejemplo reciente de la controversia y la tendencia a la confrontación abierta del enfoque griego de la educación y los símbolos étnicos, se originó en la controversia entre los sindicatos estudiantiles de las universidades en relación con la izada de la bandera griega al lado de la bandera chipriota. La controversia se enfocó en el hecho de que la Universidad de Chipre se estableció como una institución pública, la cual, de acuerdo con la Constitución, debe izar la bandera de la República. Una 219 Volver al Menú Principal gran proporción de los estudiantes de la universidad no parece aceptar esto. La Asociación Neo-Chipriota, establecida poco después de la invasión militar turca de 1974, defiende el desarrollo de una identidad chipriota común para los chipriotas griegos y turcos, la necesidad de reconsiderar los símbolos del Estado (por ejemplo, la bandera de la República) y de proceder a la composición de un nuevo himno nacional para reemplazar el himno nacional de Grecia (Phileleftheros,1992). Sin embargo, esta política de reconciliación de los neo- chipriotas ha encontrado poco apoyo por parte de los chipriotas griegos y turcos. Desde el punto de vista oficial, el problema político de Chipre no es un problema de reconciliación entre dos comunidades sino un problema de invasión militar de Chipre por Turquía, y es así como se presenta la materia en los textos escolares de cívica. Los neo-chipriotas aparecieron en la escena en 1974, inmediatamente después del golpe de Estado y la consiguiente invasión militar turca en julio de 1974, momento en el cual el establecimiento de la Asociación Neo-Chipriota ganó cobertura mediante una serie de artículos y anuncios en la prensa. En la actualidad los neo-chipriotas no tienen una voz fuerte ni cuentan con apoyo significativo, dado que ni los partidos ni los diseñadores de política respaldan oficialmente su posición. También es importante observar que los neo-chipriotas buscaban promover la reconciliación entre las dos comunidades de Chipre a través de una identidad chipriota común para los griegos y los turcos (Koutselini, 1997b). En conclusión, hay mucho para apoyar la opinión de que el fortalecimiento de la identidad nacional a través de la educación ha sido el centro de la controversia a lo largo de toda la historia de la educación en Chipre. En la actualidad, el tema vuelve a ser el foco de la controversia. Específicamente, la preocupación es, por una parte, cómo lograr un énfasis válido en la identidad nacional y, por otra, cómo hacerlo sin poner en peligro la convivencia armónica con las minorías. Conclusiones El problema más importante en el caso de Chipre es el problema político - nacional. Sin embargo, se debe observar que en la actualidad, ni se considera ni se presenta a los estudiantes como un problema nacional, sino internacional. Esto se debe a que el 220 Volver al Menú Principal problema ya no es de relaciones entre comunidades, sino de invasión y ocupación militar, y de violación de derechos humanos. Así, se espera que el papel de las entidades internacionales, especialmente de las Naciones Unidas y de la Unión Europea, sea más importante de lo que ha sido hasta el momento. Una serie de resoluciones de las Naciones Unidas proporciona las pautas para una justa solución del problema. En consecuencia, se espera que los estudiantes discutan el significado de las resoluciones de las Naciones Unidas sobre el problema de Chipre, para exigir y defender los derechos humanos dondequiera que sean violados y para mostrar tolerancia hacia los demás y respeto por la diversidad con el fin de promover la convivencia armónica con las minorías en un Chipre unido. En 1990, Chipre solicitó afiliación a la Unión Europea y declaró su orientación europea. Con eso en mente, se espera que la educación cívica ajuste su enfoque de manera que resuene con fines y objetivos europeos, es decir, la realización de la dimensión europea de la educación y el desarrollo del ciudadano europeo. Aún más, se espera que la educación cívica ayude a los estudiantes a entender que el nuevo orden mundial se basa en las inter-relaciones entre las naciones y requiere comunicación y cooperación. Desde ese punto de vista, también se espera que la educación cívica fomente en los estudiantes actitudes apropiadas (tolerancia, confianza, entendimiento mutuo y solidaridad) combinadas con habilidades y conocimiento (tecnológico y administrativo) que necesitarán para vivir efectivamente en la aldea global. Referencias Achlis, N. (1983) Our neighbouring countries, Bulgarians and Turks. In: Textbooks of History of the Gymnasium and the Lyceum . Thessaloniki: Kyriakides. Bonides, C. (1995) The other people in the Greek primary school textbooks of Greek language and history. In: Textbooks of the Balkanian Countries: Minutes. Thessaloniki: Kyriakides Brothers, 15-34. Church of Cyprus (1987) Apostolos Varnavas . Nicosia: Church of Cyprus. 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Jaroslav Kalous fue Director del IRDE y Representante Nacional del Proyecto para la primera fase del Proyecto de Educación Cívica de la IEA. En la actualidad es Director Delegado de Educación, Cultura y Deporte del Consejo de Europa. Introducción Los cambios en el sistema político de la República Checa en 1989 llevaron a la necesidad de un cambio urgente en el contenido de la enseñanza de las ciencias sociales en las escuelas checas. El entusiasmo se extendió y las oportunidades parecían inmensas. Un grupo de individuos muy creativos y críticos, se involucraron en la reforma del currículo de educación cívica. A veces, les ha faltado experiencia, conceptos claros y conocimiento de las tradiciones históricas nacionales y de las tendencias educativas de las democracias occidentales desarrolladas. No hay duda, sin embargo, de que se ha hecho un progreso considerable en la educación cívica. Los profesores y los alumnos pueden ahora utilizar los materiales curriculares básicos y seleccionar entre varios textos escolares. Ciertamente, la reforma de la educación cívica ha tenido resultados. Este capítulo, basado en el Estudio de Educación Cívica de la IEA, se relaciona con estos resultados: cuáles son y cómo se llegó a ellos. Para entender el presente estado de la cívica en la República Checa, es necesario describir brevemente la situación política, económica y social actual de la República Checa la cual, obviamente, se refleja en la educación cívica. También se requiere, como antecedente, una breve descripción del sistema de educación básica de la República Checa y del sistema curricular. 224 Volver al Menú Principal La situación política, económica y social actual La República Checa se fundó como país independiente, el 1º de enero de 1993 después de la división de la República de Checoslovaquia en dos estados independientes (La República Checa y Eslovaquia). La democracia parlamentaria se restauró relativamente rápido y se formó un parlamento de dos cámaras. Desde finales de 1996, ha habido una Cámara de Representantes y un Senado. Las nuevas instituciones legales, económicas y sociales se están construyendo una tras otra con un nuevo sistema de leyes. Estas leyes se confrontan con las orientaciones de la Unión Europea (UE). Las discusiones entre los checos y algunos comentaristas extranjeros revelan que algunas personas piensan que la descentralización del gobierno y la construcción de una sociedad civil van demasiado lentas. El deseo de la nación checa de una integración rápida del país a Europa después de la caída de la cortina de hierro ha sido fuerte y universal, y la dirección hacia “el regreso a Europa” es generalmente aceptada. Pero ahora, nueve años después de que las instituciones democráticas reemplazaron al antiguo régimen comunista, la nación checa debe discernir si el deseo de libertad y democracia quizá simplemente enmascara un deseo por un estándar de vida más alto. Como un sistema de bienestar universal no aparece todavía en el horizonte. Las encuestas muestran una disminución alarmante de la confianza en las instituciones democráticas (parlamento, gobierno, partidos políticos). El largo tiempo que se requiere para cambiar las actitudes y hábitos de la gente, está en conflicto con su deseo impaciente de un mejoramiento inmediato de sus condiciones materiales. Afortunadamente, la integración europea continua: la República Checa ha sido miembro del Consejo de Europa desde 1993, miembro de OECD desde 1995 y ha sido invitada a hacerse miembro de la OTAN y de la Unión Europea. La transformación económica en la República Checa se consideró muy exitosa en su primera fase. La transformación de una planificación centralizada a una economía de mercado empezó con una liberación de precios a comienzos de 1991. Los salarios (hasta 1991), los arrendamientos, los precios de los combustibles y la energía, y algunas tarifas de transporte, han permanecido reguladas. Los siguientes pasos fueron 225 Volver al Menú Principal la privatización en pequeña escala, la restitución y la privatización en gran escala. La reforma tributaria y la reforma de los beneficios sociales y de las pensiones también fueron puntos de partida importantes. La corona checa ha sido totalmente convertible desde el 1º de octubre de 1995. También se logró evitar la inflación excesiva junto con un desempleo relativamente bajo. El producto nacional bruto de la República Checa en términos de paridad del poder de compra per capita, alcanza aproximadamente $US9.000, lo cual es casi el 50 por ciento si se relaciona con el promedio entre los países de la UE, y superior a todos los demás países de Europa Central y Oriental, excepto Eslovenia. Sólo un pequeño porcentaje de la economía doméstica ha sufrido realmente, aunque ha habido una caída en el ingreso real desde 1989. El éxito en la primera fase de la transformación económica dio como resultado una satisfacción y complacencia insanas, las cuales, a su vez, causaron dificultades económicas: aumento de la inflación, déficit de comercio extranjero, pequeños aumentos en el producto nacional bruto, y un leve aumento del desempleo. Estos problemas, los cuales han sido generalmente reconocidos desde finales de 1997, causaron desilusión y tensión social, que empeoraron por la falta de claridad con respecto a la transformación de los partidos políticos. Sin embargo, la inclusión de la República Checa entre los países con un alto estándar de desarrollo humano en la comparación mundial de las Naciones Unidas, confirma su estado económico y social relativamente alto. La comparación se basa en indicadores de desarrollo humano que incluyen, además del producto nacional bruto, la salud y la educación. La población de la República Checa es de más de 10 millones y es étnicamente homogénea. El 95 por ciento de la población es étnicamente checa. Las minorías más grandes son los eslovacos (315.000) y los gitanos (170.000). A pesar de las señales de advertencia que se producen por el número creciente de actos de xenofobia y racismo, muchos políticos y otros personajes públicos todavía caracterizan la situación como de calma y no consideran que estas señales están mostrando un problema importante. En efecto, los problemas en las relaciones entre las minorías (especialmente los gitanos) y la mayoría, están aumentando. 226 Volver al Menú Principal El sistema educativo La educación y cuidado de los niños hasta los seis años puede ser confiada, por lo menos parcialmente, a las instituciones preescolares, si los padres lo desean. En efecto, el 88 por ciento de los niños de 3 a 5 años de edad asistieron al kinder en el año escolar 1995 / 96. La escuela básica checa (educación básica) incluye los niveles de primaria y secundaria inferior (ISCED 1 y 2) como una unidad administrativa. Hay nueve años de asistencia obligatoria a la escuela, que empiezan a la edad de seis años. La escuela básica se divide en dos niveles: el primer nivel incluye los grados 1 a 5; el segundo nivel, los grados 6 a 9. En el primer nivel hay un profesor para todas las materias. En el segundo nivel, el proceso de enseñanza está a cargo de diferentes profesores, especializados generalmente en dos materias. Después de terminar el primer nivel de la escuela básica, los estudiantes más talentosos pueden ingresar a los gimnasios de varios años, después de aprobar un examen de entrada. El término escuela secundaria (ISCED 3) generalmente significa el nivel de educación de secundaria superior. Después de terminar la escuela básica, los estudiantes solicitan ingreso a la escuela secundaria que seleccionen. El director de la escuela determina a quiénes aceptar. Hay tres tipos de escuelas de secundaria: gimnasios, escuelas técnicas de secundaria, y escuelas vocacionales de secundaria. Los objetivos de la educación El Estándar de Educación Básica Una agencia central, el Ministerio de Educación, Juventud y Deporte de la República Checa, determina los objetivos y contenidos del programa de enseñanza en las escuelas básicas. El Estándar de Educación Básica es normativo. Este documento formula los objetivos generales y los contenidos educativos de la educación básica obligatoria. Los siguientes son algunos ejemplos de objetivos del Estándar (Las categorías de las clases fueron creadas por los autores de este capítulo). En términos de necesidades individuales: 227 Volver al Menú Principal El proceso de educación les permite a los alumnos: • obtener orientación para la selección de sus carreras; • obtener orientación en diferentes situaciones de la vida personal, emocional, familiar, profesional y civil y en los valores básicos de la vida que los ayuden a solucionar situaciones de la vida y a construir relaciones con otras personas y con la comunidad donde se desarrollan; • desarrollar habilidades para la comunicación interpersonal y los contactos sociales, hablar y expresar sus propias opiniones, respetar los derechos y puntos de vista de los demás, ser tolerantes, evaluar y pensar críticamente sobre los asuntos públicos, sobre las acciones de los demás y sobre sus propias expresiones, y resolver diferentes situaciones de la vida de acuerdo con su propia conciencia. En términos de conocimiento académico: El proceso de educación les permite a los alumnos: • adquirir conocimiento de la geografía nacional, el Estado legal, la política social, la economía, la ecología y la antropología, las cuales son importantes para la vida en sociedad y para formar acciones moralmente responsables; • adquirir conocimiento útil del campo de la ley, aprender a desenvolverse en aspectos legales importantes y en la aplicación práctica de los principios de la toma de decisiones responsable. En términos de educación cívica y global: El proceso de educación les permite a los alumnos: • entender las bases de la condición de Estado democrático y de vida económica en la sociedad; • desarrollar sus ideas sobre los derechos y deberes humanos y civiles y su importancia; y llegar a entender la importancia de acatar los principios democráticos; 228 Volver al Menú Principal • aprender formas de comportarse como ciudadanos activos y responsables en una sociedad democrática y formar su propio carácter moral de acuerdo con valores morales comunes; • aprender a evaluar y comparar los aspectos sociales de su propio país con los de otras sociedades; • construir un entendimiento de los problemas locales y mundiales de la sociedad de hoy y de formas de resolverlos en los niveles local, nacional e internacional (Ministerio de Educación, 1995, pp. 21 - 22). Se presentan metas en relación con las necesidades individuales, el conocimiento académico y la educación cívica. También es claro que las formulaciones son de largo alcance y muy generales y les dan a los diseñadores de currículo considerable libertad. Métodos de investigación En la primera fase del Estudio de Educación Cívica de la IEA, se siguieron las instrucciones del Centro Internacional de Coordinación. Durante sus reuniones regulares, los miembros del equipo de investigación se familiarizaron mutuamente con sus hallazgos, discutieron los problemas y publicaron los textos preparados. La revisión de la literatura fue preparada por los profesores y estudiantes del Departamento de Sociología de la Universidad Masaryk, en Bruno. Esta revisión incluye lo siguiente: literatura especial; textos escolares; manuales de metodología para los profesores; materiales conceptuales del Ministerio de Educación y de instituciones de enseñanza superior para la formación de profesores; periódicos especializados; registros de discusiones públicas; informes de investigaciones sociológicas y psicológicas y entrevistas con especialistas en el campo, de instituciones como el Ministerio de Educación, la Facultad de Educación de la Universidad de Masaryk en Bruno y el Instituto para la formación de Profesores de Bruno. Se realizó un análisis detallado de los documentos curriculares y los textos, y se aplicó un cuestionario a cerca de 20 profesores de ciencias sociales. Aunque se intentó incluir profesores de todas las partes del país y profesores de los gimnasios, la muestra no se puede considerar totalmente representativa. Por lo tanto, se realizaron además algunas 229 Volver al Menú Principal entrevistas con profesores para concentrarnos en temas limitados en el estudio tales como los textos preferidos, métodos de instrucción y formas de presentar temas específicos. Las entrevistas con especialistas se enfocaron en los conceptos que subyacen los currículos escolares lo mismo que en la identificación de los problemas de la educación cívica y sus causas. Influencias históricas Esta sección presenta las características claves de la educación durante la Primera República (1918-1938) y bajo el comunismo y analiza el legado de estos períodos a la educación de hoy y específicamente a la educación cívica. Decidimos concentrarnos en estos dos períodos porque generalmente se considera que son los que han tenido más influencia en la educación de hoy. Tradiciones de la Primera República Generalmente se considera que en los años entre 1918 y 1938 la República de Checoslovaquia (Primera República) era un país económicamente fuerte, libre y democrático, con un alto estándar de vida. Aunque la democracia de la Primera República tenía sus límites, este período se considera como uno de los puntos altos de la historia checa. Aún ahora, se percibe como un modelo para la sociedad de hoy. Hay llamados a redescubrir y continuar las tradiciones y valores democráticos de la Primera República y su educación y a buscar inspiración en ellos. Estos llamados generalmente se hacen sin el conocimiento a profundidad de los problemas que existieron durante este período. Es difícil definir las principales características del sistema educativo de la Primera República de manera sencilla, pero se puede decir que fue un período influenciado por un amplio e intenso movimiento de reforma en relación con nuevos principios metodológicos, nuevas formas de organización y nuevos métodos de instrucción (diferenciación, individualización, método de proyectos, y método de problemas). Se daba especial atención a los alumnos, al desarrollo de sus talentos, a los estudiantes en desventaja social y a la educación para la sociedad. En la Primera República se consideraba 230 Volver al Menú Principal que las actividades en el campo de la educación eran muy progresistas y estaban a la par con los desarrollos de los países de Europa Occidental. La materia escolar de cívica se introdujo en el año académico de 1920 - 1921. La cívica se consideraba de la mayor importancia para abordar estándares morales seculares, es decir, estándares morales fundamentados en una base secular y paralelos a los enseñados en la educación religiosa. Sin embargo, los padres podían pedir a la escuela que excusara a sus hijos de asistir a esta clase. En 1923 y en 1926 se introdujo un nuevo currículo para la educación cívica. Las materias de “enseñanza elemental” y de “historia y geografía nacionales” constituyeron una parte integral de la educación básica (ISCED 1). Estas materias incorporaron aspectos de historia, geografía, ciencias, cívica y artes. La enseñanza de las otras materias se originaba en ellas. Esta organización de las áreas se basó en principios psicológicos: se respetaban la experiencia e intereses de los alumnos y se partía de hechos bien conocidos y cercanos al niño, es decir, de su hogar. En el nivel de secundaria inferior (ISCED 2) durante el período de la Primera República hubo la misma tendencia a fortalecer los propósitos morales y cívicos de la escuela. El impulso democrático para cerrar la brecha entre los diferentes niveles de la sociedad se reflejó en el fuerte movimiento de reforma que dio como resultado la denominada escuela comprehensiva. La escuela comprehensiva significó una amalgama de los que habían sido dos niveles, los grados superiores de las escuelas básicas y los grados inferiores de las escuelas secundarias. Así, la escuela comprehensiva incluyó a los niños de 11 a 15 años de edad. El segundo nivel escolar, sin embargo, continuó concentrándose en la educación general y en preparar a los alumnos para la educación superior. El conjunto de materias siguió siendo el mismo, con la división de la materia en áreas distintas, concentradas en el aprendizaje de hechos. Los desarrollos de la educación en general, y de la educación cívica en particular, en la década de los 90, se construyeron sobre el precedente establecido durante la Primera República. Actualmente la educación cívica se define de igual manera que en el período de la Primera República, es decir, una materia que integra diferentes partes de otras materias (historia, geografía, ciencias políticas, educación religiosa, antropología, economía, entre otras). Sin duda es un modelo progresista. La integración se entiende 231 Volver al Menú Principal como La enseñanza efectuada sobre la base de relaciones interdisciplinarias y en conexión con actividades y entrenamiento teóricos. Tiene las siguientes formas: 1. Materias o cursos integrados; 2. Módulos o temas como parte de otras materias; 3. Proyectos que demuestran el conocimiento adquirido en materias específicas junto con la experiencia práctica y actividades productivas; 4. Días integrados cuando toda la escuela trabaja sobre el mismo tema. (Prucha, Walterova & Mares, 1995, pp. 88-89) La visión de la cívica como una materia interesante se ha logrado solamente en un reducido número de escuelas. Los profesores con mucha frecuencia limitan su enseñanza al método de conferencia, y se concentran en la presentación de hechos nuevos, o en evaluar el conocimiento de los alumnos. La evaluación generalmente se realiza en la forma tradicional mediante pruebas escritas y exámenes orales. La situación descrita se debe en gran parte a la inadecuada formación de los profesores tanto en el pre-grado como en el post-grado, la cual generalmente subestima los aspectos educativos y psicológicos del aprendizaje y en cambio, hace énfasis en aspectos teóricos. A diferencia del período de la Primera República, en el presente la cívica no se introduce en el primer grado de las escuelas básicas (ISCED1). Las áreas de “educación primaria (elemental)” y de “historia y geografía nacionales” se enseñan en este nivel, pero no muchos profesores las ven como una educación integral que incluye la educación cívica. El currículo de enseñanza elemental y de historia y geografía nacionales trata los temas sociales sólo superficialmente y de manera no sistemática. En el nivel de secundaria inferior, en 1989 se realizó la diversificación de los alumnos de acuerdo con sus habilidades. Los estudiantes de 11 años de edad, ahora se pueden matricular en los gimnasios de ocho años. El tema de la diversificación temprana de los alumnos es materia de debate entre los expertos; los padres la ven como positiva. En este aspecto no se siguen las orientaciones del movimiento fundado en la Primera República para la escuela comprehensiva. En la creación del gimnasio de ocho años, lo que prevaleció fue el deseo de un cambio radical de las escuelas comprehensivas comunistas, aunque el modelo de escuelas comprehensivas prevalece en los países 232 Volver al Menú Principal de Europa Occidental. Después de 1989, el movimiento de reforma de los profesores, se institucionalizó en organizaciones como NEMES (Grupo Independiente Inter-sectorial para la Transformación de la Educación), PAU (Amigos del Aprendizaje Comprometido) y otras. Los miembros de estas organizaciones son profesores activos que desean más capacitación y quienes están tratando de desarrollar cambios progresivos en el campo de los métodos de enseñanza, la evaluación, el acercamiento a los estudiantes, la atmósfera escolar, y otros. Estas organizaciones se basan en los esfuerzos de reforma de los profesores en el período de la Primera República, esfuerzos que fueron interrumpidos y olvidados durante largo tiempo. Sin embargo, la principal fuente de energía de los grupos de profesores que quieren la reforma, viene de la experiencia internacional y de literatura profesional actualizada. El principal argumento de los que se oponen a la resurrección de las ideas de la escuela de la pre-guerra, es el hecho de que la sociedad ha sufrido grandes cambios en los últimos 50 años. Expertos nacionales y extranjeros también señalan algunos aspectos menos positivos que se han mantenido de la Primera República: demasiada concentración en los hechos, estricta división de la educación en materias, y reintroducción de escuelas diversificadas de secundaria inferior. La herencia comunista El conocimiento de las influencias que quedan del régimen comunista es esencial para entender el estado de la educación cívica en la República Checa. Esas influencias se sentirán a lo largo de las tierras checas y en toda la Europa Oriental durante mucho tiempo. Después de la Segunda Guerra Mundial, los comunistas explotaron los sentimientos anti-alemanes y las imperfecciones de la Primera República y, apoyados por la Rusia de Stalin, destruyeron los cimientos de la democracia parlamentaria. Durante la Guerra Fría, la gente vivía en una atmósfera de desconfianza y temor. Hubo un corto alivio de la tensión en los años 60, que dio como resultado un corto período de apertura cultural. Después de la ocupación por el ejército soviético en 1968, se inició un nuevo período, y una actitud pasiva se arraigó en la sociedad. La gente dejó de creer en el desarrollo democrático del país. El progreso en las carreras dependía del tipo de 233 Volver al Menú Principal relación con el gobierno, o del compromiso activo con los poderes comunistas. La empresa privada era imposible y la economía se basaba en principios ilógicos de no-mercado, que ignoraban la experiencia internacional y los resultados de la investigación. Las comunidades eran relativamente cerradas, con intereses no-políticos (por ejemplo, grupos de familias que organizaban viajes juntas y grupos deportivos). Los miembros de estas comunidades se conocían muy bien, y el alto nivel de confianza permitió la expresión clara y honesta de las ideas. La resistencia contra el régimen, tanto en Checoslovaquia como en el extranjero, estaba funcionando. Sin embargo, la mayoría de la gente adoptó una actitud pasiva, sin confrontaciones, escapándose hacia la privacidad sin sentir pena. No obstante, su insatisfacción acumulada explotó durante la desaparición del régimen comunista en 1989. Debido a que a muchos estudiantes se les educó en la casa de manera diferente a la de la escuela, eran muy cautelosos en cuanto a la forma en que los profesores presentaban los temas y, como lo demostró su actitud hacia la revolución de noviembre de 1989, muchos de ellos desarrollaron valores que establecían un fuerte contraste con las intenciones de la escolaridad socialista. Entre los años 50 y los 80, la educación estuvo bajo el control de la ideología comunista. El propósito era educar a los alumnos, quienes se identificarían con esa ideología. Las escuelas preparaban a sus alumnos para el papel de ciudadanos controlados y manipulados. El currículo era comprehensivo, y el enfoque ideológico, los contenidos y los métodos de enseñanza eran estrictamente regulados. Había una serie de libros para cada materia. Estos textos eran escritos por autores prominentes y aprobados por el Ministerio de Educación. La innovación educativa y los enfoques individuales de la instrucción, eran estrictamente limitados. Antes de 1989, la educación cívica existía como una materia obligatoria en las escuelas, y era la materia más influenciada por la ideología comunista. El principal propósito era preparar a los alumnos para la vida y el trabajo en el socialismo y la protección del país socialista. Se basaba en la filosofía utilitaria del Marxismo - Leninismo, la moralidad comunista, el colectivismo socialista y la lucha de clases. Los profesores de esta materia se seleccionaban entre los proponentes más convencidos de la verdad de estos valores. Por tanto, la educación en los valores democráticos se tocaba sólo muy 234 Volver al Menú Principal superficialmente, si acaso, durante las clases de historia y literatura. Aún los profesores más simpatizantes de los valores democráticos tenían que concentrarse en los solos hechos. Un gran número de profesores se esforzaron por sobrevivir en el sistema mientras enseñaban de acuerdo con sus propias convicciones. Ellos no seguían como esclavos los objetivos del currículo, e influían en el desarrollo de valores democráticos en sus alumnos. Estos esfuerzos de algunos profesores fueron, por supuesto, solamente un compromiso, que los puso en algún peligro. Estos esfuerzos incluían la mención de hechos que contrastaban con los presentados en los textos, para que los alumnos no pudieran evitar notar las contradicciones; la enseñanza de la Primera República, lo cual implicaba simpatizar con su régimen; y la enseñanza de las diferentes personalidades históricas que tuvieron impacto en los desarrollos democráticos. Los niños tomaban parte en las llamadas actividades de “beneficio para el público”, tales como recoger periódicos viejos, recoger castañas para los animales y realizar trabajos de limpieza durante la primavera. Se suponía que estas actividades eran voluntarias, pero algunos padres y jóvenes cuestionaron los intereses de quienes solicitaban que se hicieran. Sin embargo, aún hoy, algunas personas consideran estas actividades de servicio como positivas y las contrastan con la falta de interés en el servicio público en el presente. Las condiciones que afectan la educación cívica en general han cambiado recientemente, pero en muchos casos se puede encontrar todavía la influencia del comunismo. Inmediatamente después de 1989, empezó la despolitización de la educación, con base en un consenso general. Se terminó el control ideológico de la educación y el uso de la educación como una herramienta para manipular a las personas. Se revisaron los elementos de ciencias humanas y sociales de la educación, y se reorganizó su contenido. La educación cívica se organizó en líneas completamente nuevas. En la actualidad es una materia sin adoctrinamiento y no favorece a ninguno de los partidos políticos. A pesar de estos cambios de política, el comportamiento de muchas personas, incluyendo a la mayoría de los profesores (influenciados por la ideología socialista y años 235 Volver al Menú Principal de control político), han mantenido muchas de las actitudes y formas de comportamiento desarrolladas en el período comunista. Un temor a la innovación, combinado con una desconfianza en el gobierno central y una falta de capacidad para preparar nuevos programas de instrucción, han dado como resultado mucha inercia. De acuerdo con los autores de la revisión de la OECD de la política nacional de educación: No existe información que les permita a los investigadores evaluar el porcentaje de escuelas, profesores, padres, etc., que han cambiado sus actitudes y comportamiento, ni el de los que no lo han hecho. En general, se estima que los primeros, el sector innovador, son solamente una pequeña minoría, quizá de 15 a 20 por ciento, lo que significaría que en el 80 a 85 por ciento de los casos relacionados con alguno de los aspectos esenciales de los desarrollos educativos como el currículo o los métodos de enseñanza, el sistema aún no ha cambiado realmente. (OECD, 1996, p. 19) En la actualidad, la necesidad de la sociedad de educar a los ciudadanos difiere considerablemente de las anteriores necesidades de la sociedad comunista. Las escuelas deben educar ciudadanos capaces de pensar independiente y críticamente, moralmente fuertes, tolerantes, activos, educados y responsables. Las escuelas son más bien lentas en reaccionar a algunos cambios sociales. La mayoría de los profesores de la actualidad empezaron a enseñar antes de 1989, y el sistema de educación continua de los profesores, que podría ayudarlos a realizar algunos cambios deseados, es inadecuado, como se mencionó antes. Los profesores siguen haciendo énfasis en la disciplina y en el conocimiento de hechos por parte de los niños. En la mayoría de las escuelas, el entrenamiento en habilidades como la evaluación crítica, la solución de problemas, técnicas de discusión y participación activa en la vida social, siguen en segundo plano. Con frecuencia los profesores son influenciados por los padres para que prefieran enfoques tradicionales de la enseñanza. Los padres, a su vez, solamente responden a las exigencias del sistema de educación checo, el cual basa la promoción escolar en un sistema de exámenes de ingreso que se orienta a los contenidos. Los niños toman exámenes de ingreso a escuelas secundarias (incluyendo los gimnasios) entre los 9 y los 15 años de edad. La demanda de cupos en las escuelas de lenguas, en los gimnasios y otras escuelas técnicas de secundaria, excede considerablemente el número de cupos disponibles. Cada escuela establece la forma de los exámenes de 236 Volver al Menú Principal ingreso, y la mayoría se concentran en el conocimiento de hechos. Una vez el estudiante está en una escuela secundaria, se sigue prefiriendo el conocimiento de hechos porque el ingreso a la educación superior también depende de un examen que se concentra en el conocimiento cognitivo. Los programas curriculares actuales Se espera que los programas curriculares cumplan con el Estándar de la Educación Básica en el desarrollo de los objetivos y tareas pertinentes. Los programas curriculares fijan el contenido y las condiciones para el logro mediante una selección de materias individuales, asignación de tiempos de clase y la creación de esquemas de contenido para las lecciones. Los currículos múltiples son una respuesta para quienes abogan por la libertad para seleccionar entre varias posibilidades. En la actualidad hay tres programas curriculares escolares que han sido acreditados - el Currículo Escolar Nacional, el Currículo Escolar Civil y el Currículo Escolar Básico. Las escuelas deben seleccionar uno, a menos que ellas diseñen y hayan acreditado su currículo propio. Sin embargo, los directores de escuelas estatales tienen el derecho de adaptar el currículo hasta en un 10 por ciento de las horas, o ajustar el contenido de los programas de enseñanza de materias individuales hasta un 30 por ciento de las horas, cambiando las proporciones o agregando u omitiendo materia. El contenido de los tres currículos se divide en materias individuales. Los estudiantes de los grados 6 a 9 se introducen a las ciencias sociales a través de la historia (un mínimo de 5 a 6 lecciones a la semana) y la educación cívica. La cívica es una materia separada con un tiempo mínimo obligatorio asignado: dos horas en los grados 6 a 9 para el Currículo Escolar Civil y el Currículo Escolar Nacional, y un mínimo de una lección por semana en cada uno de los grados 6 a 9 para el Currículo Escolar Básico. Es posible encontrar elementos de cívica en otras materias, especialmente en lengua checa y literatura checa, historia, drama (que se encuentra solamente en el Currículo Escolar civil), música y arte. 237 Volver al Menú Principal El contenido de la historia es claro. Está presente en los programas de los tres currículos y se concentra casi por completo en una presentación cronológica. En todos los tres currículos la educación cívica se define como una materia con un amplio contenido. Incluye moral, educación geográfica nacional, economía, antropología, ecología y política. Los autores de estos programas curriculares afirman en los capítulos introductorios que la educación cívica se debe infundir desde otras áreas. Sin embargo, esta no es una situación común. A continuación discutimos algunas de las causas. La mayoría de las escuelas (aproximadamente dos tercios) optaron por seguir el Currículo Escolar Básico. La opinión del grupo de expertos checos de la IEA fue que esto probablemente se debía al hecho de que este currículo fue diseñado por autores designados por el Ministerio de Educación y las escuelas consideran que es menos controvertido. Aunque en la actualidad no hay presión del Ministerio sobre las escuelas para la selección de un programa curricular, las escuelas probablemente piensan que el diseñado por el Ministerio será válido por un mayor tiempo y que garantizará la mejor, o por lo menos la menos problemática transferencia de alumnos de las escuelas básicas a las secundarias. Además, el nombre del currículo es idéntico al nombre del nivel de la escuela para el cual se diseñó. Por tanto, suena correcto y no exige ninguna novedad ni ninguna clase especial de experiencia en la enseñanza. En este programa curricular, los profesores son instruidos con mayor claridad en cuanto a lo que deben enseñar y cuáles deben ser los resultados de su trabajo. Es el único currículo escolar que trata específicamente los resultados - lo que los estudiantes deben saber. Otros currículos describen solamente el contenido de la materia. De acuerdo con el equipo de expertos del Estudio de Educación Cívica, el Currículo Escolar Básico cumple mejor con los propósitos establecidos en el Estándar de Educación Básica. Algunos ejemplos de contenidos de los programas de educación cívica del Currículo Escolar Básico incluyen: Unidades temáticas para los grados 6 y 7: nuestra escuela, nuestra comunidad, nuestra región, nuestro país; patrimonio cultural; propiedad, posesión y economía; vida en sociedad; humanidad y moralidad; humanidad y derechos humanos; problemas mundiales de la humanidad; humanidad y adolescencia. 238 Volver al Menú Principal Una selección de ejemplos relacionados con la economía, incluyendo lo que el estudiante debe aprender: el lugar de la propiedad entre otros valores de la vida; diferencias entre el uso de la propiedad privada y pública; recursos del presupuesto familiar y la división del ingreso de la familia, gastos fijos y ahorros; oportunidades de compra del individuo (o la familia) y cómo estas pueden influir en la toma de decisiones con respecto al presupuesto individual (o familiar); formas adecuadas e inadecuadas de usar el presupuesto individual (y familiar); ventajas del manejo racional de la casa (tiempo, recursos personales, recursos naturales) para la vida personal y la vida en sociedad (Ministerio de Educación, 1996c, pp. 191 -92). El segundo enfoque encontrado en el Programa del Currículo Escolar Civil fue evaluado por algunos miembros del equipo nacional de expertos en cuanto a la claridad y estructura de su conceptualización con base en un antecedente filosófico profundo. A lo largo de todo el programa se encuentran elementos de ética y moralidad que corresponden a la tradición checa. Una minoría de los expertos del equipo consideró que estos aspectos morales también están muy influenciados por el catolicismo, que muestran poca consideración por otras religiones y que algunos de ellos están desactualizados. También hubo discusión pública, aunque limitada, acerca de este tema en la prensa, cuando se desarrolló el currículo. Sin embargo, este currículo prestó un servicio importante, porque presentó un sistema de valores, y llenó un vacío que había sido criticado por los expertos de la OECD en 1996 (OECD, p. 124). Aunque este currículo no es muy popular, merece un alto reconocimiento por lo que intentó hacer. Algunos explican su baja popularidad citando la desconfianza que venía del pasado, en particular, el rechazo a cualquier cosa que se pareciera al adoctrinamiento. Los autores del currículo tuvieron en cuenta la madurez psicológica de los estudiantes, lo mismo que las diferencias en la capacidad de aprendizaje. Desde la imagen simbólica y familiar de su hogar, el paisaje del aprendizaje se extiende al país, y después hacia el concepto de seres humanos, su naturaleza interna y la reflexión consciente. El Currículo Escolar Civil se formula alrededor de una serie de palabras y expresiones claves. No hay formulaciones claras acerca de los resultados esperados - lo que los 239 Volver al Menú Principal estudiantes deben aprender. Los ejemplos del contenido de los programas de educación cívica en el Currículo Escolar Civil para los grados 6 y 7 incluyen las siguientes unidades temáticas: (para el grado 6) un año sus metamorfosis y ceremonias; el hogar y la familia; nuestro país; la ciudad, la región y el país; (para el grado 7) familia, nación y patria; propiedad y riqueza; los recursos naturales y su protección; la cultura y su desarrollo; el Estado y la ley. También hay algún contenido relativo a educación en economía dentro de algunas unidades temáticas. Por ejemplo, en economía del hogar del grado 6, los temas incluyen la economía y los ahorros, fuentes de ingreso y de riqueza, y respeto por el trabajo. En el grado 7 se encuentran temas similares en un nivel más avanzado, incluyendo las desigualdades en la riqueza y la justicia social, y el concepto de propiedad (Ministerio de Educación, 1996a). También hay material relacionado con la identidad nacional: Nuestro país - ¿Qué nos ha hecho famosos? Científicos e inventores (por ejemplo, Mendel, Jansky, Ressel, los primos Veverka); productos (por ejemplo, cerveza Pilsner, carros Skoda, cristal checo); artistas y sus obras (por ejemplo, Dvorak, Janacek, Seifert); formaciones naturales (por ejemplo, fuentes medicinales, grutas, piedras semi-preciosas). Hay material relacionado con los recursos naturales y su protección: el cultivo de la tierra (poblamiento, irrigación, carreteras, ciudades y pueblos, reservas naturales) y alejamiento de la naturaleza; y los efectos poco conocidos de la intervención humana en la naturaleza, incluyendo la polución, y la idea de que aún una acción bien intencionada puede tener efectos negativos (Ministerio de educación, 1996a, pp. 245, 246). El tercer programa curricular, el Programa del Currículo Escolar Nacional, es breve. La educación cívica se cubre junto con la educación familiar solamente en tres páginas. El programa se creó para responder a las exigencias de los profesores innovadores que querían tener aún más libertad en el contenido y métodos de enseñanza. El equipo de expertos del Estudio de Educación Cívica consideró que era muy adecuado para aquellos profesores que buscan un compromiso total y que desean usar métodos de enseñanza integradores y crear su propio currículo y lecciones. El enfoque de la educación cívica dentro del Programa del Currículo Escolar Nacional 240 Volver al Menú Principal es hacia la socialización de los niños. Este programa es bastante general y, de los tres programas, es el menos alineado con el Estándar de Educación Básica. De acuerdo con el panel de expertos, el contenido de la educación cívica no está suficientemente estructurado. Ejemplos del contenido de educación cívica en el Programa del Currículo Escolar Nacional para los grados 6 y 7, incluyen estas unidades temáticas: (grado 6) la casa, la familia y las bases del comportamiento cultural; (grado 7) la nación, el país, los recursos naturales y su protección; la cultura y su desarrollo; y el peligro de los productos que crean adicción (Ministerio de Educación, 1997, p. 79). El contenido referente a la educación en economía se encuentra dentro de las unidades temáticas dedicadas a la familia en el grado 6, y al país en el grado 7. Para todos los tres programas, la presentación del contenido de la materia en esta forma, por unidades temáticas y dentro de estas, por ideas básicas, lleva a que muchos profesores y autores de textos presenten la materia de una manera tradicional, por ejemplo, en forma de conferencia y sin suficiente asociación entre las unidades individuales. La instrucción orientada a los contenidos también se debe al hecho de que el currículo está sobrecargado, especialmente en los Currículos Escolares Básico y Civil. Las escuelas pueden crear sus propios currículos y acreditarlos. De acuerdo con los cálculos de los expertos de OECD (OECD, 1996, p. 123), no más del 10 por ciento de las escuelas fueron capaces de producir innovaciones curriculares significativas, y solamente unas pocas tienen su propio currículo acreditado. El equipo de expertos consideró que las razones de este bajo número podrían ser las siguientes: • El procedimiento para la acreditación toma demasiado tiempo. • El Estándar de Educación Básica y los materiales currículares existentes les dan a las escuelas un amplio rango de posibilidades en el área de métodos, enfoques y estrategias. • Las normas actuales permiten que la escuela cambie el 30 por ciento del contenido de cada materia. Esta libertad curricular es una respuesta política a las escuelas que no deseaban un 241 Volver al Menú Principal control central. Las partes de la materia que las escuelas consideran menos importantes se pueden eliminar, y las escuelas pueden trabajar en un tema diferente en proyectos interdisciplinarios. Por ejemplo, de acuerdo con el Programa del Currículo Escolar Básico, un profesor, o toda la escuela, puede decidir que solamente dedicarán dos horas a la unidad temática “propiedad, posesión y economía”. Algunas partes de la materia se pueden eliminar; otras, se pueden discutir brevemente. Este tema se podría reemplazar por “problemas del racismo”, en áreas donde es un problema local muy importante. Por el contrario, otro profesor o escuela puede considerar que la unidad temática “propiedad, posesión y economía” es muy importante, y dedicarle 12 lecciones. Ambas cosas son posibles. La elaboración y selección de textos El Ministerio permite a las editoriales independientes producir textos y venderlos a las escuelas. El Ministerio, sin embargo, expide a los autores una cláusula de aprobación con base en la calidad del texto y su correspondencia con cualquiera de los tres currículos acreditados. Esta aprobación permite a las escuelas comprar los textos, con recursos asignados desde el centro. Las escuelas también pueden usar los textos que no tienen cláusula de aprobación. La selección de los textos depende totalmente de la escuela. Muchos textos se han publicado desde noviembre de 1989. En la primera fase, eran solamente los textos existentes, pero omitiendo aquellos pasajes influenciados por la ideología comunista o presentados en la forma típica de la sociedad socialista. Estos textos han sido reemplazados en su totalidad. Cualquier persona o equipo de autores puede producir un texto. Hasta el momento, los autores han sido expertos de instituciones de educación superior. Las casas editoriales hacen contacto con autores exitosos o expertos famosos, porque quieren que sus textos obtengan la cláusula de aprobación y se puedan vender mejor a las escuelas. Típicamente, los autores escriben textos que corresponden al Currículo Escolar Básico, el más ampliamente usado, lo cual, a su vez, populariza más el programa. En algunos casos, los textos corresponden a los tres currículos simultáneamente. Los autores 242 Volver al Menú Principal escriben textos llenos de hechos para aprender mediante métodos de enseñanza tradicionales (conferencias, pruebas, etc.), porque ellos mismos son muy conservadores, o porque saben que la mayoría de los profesores son conservadores. Este conservatismo no es obvio a primera vista, ya que los textos son muy atractivos, con cantidades de ilustraciones, buenos gráficos y tareas interesantes. Sin embargo, el panel de expertos opinó que muchos de estos textos no fueron concebidos sistemáticamente, ni con un enfoque integral. Los profesores pueden seleccionar entre un gran número de textos. Por ejemplo, hay siete textos principales que tienen la aprobación del Ministerio, para la educación cívica del grado 7. No existe un sistema de evaluación ni un sistema de información sobre textos escolares. La selección del texto adecuado depende de la escuela o del profesor. Es claro que el precio es uno de los factores decisivos. Los ejemplos que se presentaron para las unidades de educación para la economía dentro de los tres currículos acreditados, demuestran que el contenido de la materia puede variar considerablemente. También, los autores de textos tienden a mostrar el mismo tema de manera diferente. Por ejemplo, un texto puede ver el tema “propiedad, posesión y economía” desde el punto de vista de la educación en valores (cerca de 10 páginas con una historia y algunos ejercicios y 5 páginas de actividades e ideas complementarias), mientras otro puede estar lleno de hechos sobre las raíces y el diseño de los valores económicos desde los tiempos primitivos hasta el presente (cerca de 22 páginas de texto continuo). Métodos de enseñanza, formación de profesores y evaluación El trabajo de investigación del equipo de expertos mostró que muchos profesores de educación cívica usan varios métodos de instrucción, incluyendo el método comunicativo que se basa en la cooperación creativa de los estudiantes. Sin embargo, un número desproporcionadamente grande de profesores aún hace énfasis en la adquisición de conocimientos. Ellos dirigen su proceso de enseñanza al simple aprendizaje memorístico de hechos y subestiman el papel de la experiencia práctica. 243 Volver al Menú Principal La República Checa no tiene exámenes especiales ni evaluación formal del proceso de enseñanza, específicamente para cada uno de los siguientes dominios: democracia, problemas de identidad nacional, minorías étnicas, economía y otras áreas relacionadas con la cívica. La evaluación de los resultados de la enseñanza en estos dominios se incluye en la evaluación general de toda la materia de educación cívica. Para que la instrucción en cívica alcance sus metas de aprendizaje, es necesario tener reglas y clasificaciones claras y sensibles para la evaluación, incluyendo las relacionadas con el comportamiento de los estudiantes. Sin embargo, en el presente, el director de la escuela y los profesores mismos son los responsables de definir e implementar los estándares. Estos estándares pueden, o no, ir más allá de la adquisición de conocimientos, la aplicación del conocimiento y algunos aspectos de la participación activa de los estudiantes. Las diferencias entre las escuelas en esta área, están empezando a aumentar. Los métodos de enseñanza y evaluación del proceso de aprendizaje dependen grandemente de la calidad de la capacitación de los profesores. Un cambio fundamental ha tenido lugar en esta área en todos los campos y en todas las universidades desde 1989. En vez de la educación en las ideas del Marxismo - Leninismo, la idea de la educación en los principios y tradiciones democráticas ha ido creciendo y extendiéndose gradualmente. Sin embargo, la calidad de la capacitación de los profesores en las facultades, universidades y otras instituciones y en varios programas educativos, es desigual. No hay un proyecto nacional para la formación obligatoria y sistemática de los profesores En ausencia de un marco general orientador, todo gira alrededor del pensamiento y orientación de profesores universitarios individuales. Un componente muy importante de la formación de los profesores es la capacitación en servicio. La capacitación en servicio es especialmente importante para los profesores que estudiaron durante el antiguo régimen. Hasta 1989, la capacitación en servicio era muy formal y no muy funcional en términos de desarrollo profesional continuo de los profesores. Este sistema se abolió en 1991 y hasta ahora no ha sido reemplazado. Los centros regionales ofrecen una variedad de cursos que se orientan a la enseñanza y metodología de la materia pero generalmente no tienen un enfoque sistemático ni un objetivo claro: “Lo que lastimosamente falta es un concepto integral de la capacitación 244 Volver al Menú Principal en servicio, la interrelación del desarrollo de la cualificación, la promoción y las escalas salariales, lo mismo que una red de instituciones y especialistas que se encarguen de esto” (OECD, 1996, p. 55). Implicaciones para los dominios tratados en el estudio internacional Después de los cambios políticos de 1989, la tarea de los profesores y profesionales de la educación parecía ser obvia: la educación debe ajustarse a la nueva situación y reflejarla. El punto es particularmente relevante para la cívica, la cual se supone que educa para la ciudadanía y los valores respetados de la sociedad. El pensamiento inicial sobre el concepto de cívica sugirió varias soluciones posibles: • Redescubrirlo y asociarlo con las tradiciones y valores democráticos de la Primera República Checoslovaca (1918-1938). • Mantener la estructura de los programas educativos existentes deseables, eliminando solamente aquellos temas e ideas más influenciados por la ideología de la “moralidad comunista” y de “constructores de socialismo” y más conectados con ella. • Romper completamente con el pasado para desarrollar la cívica como un proceso que enseña tecnología democrática y virtudes democráticas y que se concentra en una pluralidad de perspectivas. • Adoptar modelos y programas extranjeros que se han probado en países democráticos desarrollados. Después de 1989, hubo un cierto grado de incertidumbre en cuanto a qué dirección tomar. Para acomodar esta indecisión inicial, una de las primeras decisiones fue el anuncio formal de que un tercio del currículo podía ser libremente seleccionado por los profesores. Otra repuesta fue generalizar la naturaleza de los documentos curriculares la cual, aunque exigía más esfuerzo individual y local, permitía a los autores de los textos y a los profesores, una mayor libertad. La experiencia ha mostrado que, en general, ni los autores ni los profesores han usado mucho esta libertad y que quizá, esta no fue la mejor solución. 245 Volver al Menú Principal Hoy hay un consenso general de que la educación cívica debe provenir de las tradiciones históricas. Cualquier innovación posterior del currículo debe respetar estas tradiciones e incluir, sin limitarse a ella, la experiencia de los países democráticos desarrollados. La educación cívica y la democracia La educación para la democracia se puede realizar mejor a través de la participación activa de los niños y sus padres en una escuela basada en principios democráticos. Un clima escolar favorable es crítico para que los estudiantes entiendan y acepten los principios de la democracia. La atmósfera de algunas escuelas ha sido positivamente influenciada por cambios en la práctica: directores que hacen énfasis en el manejo democrático de sus escuelas y en los elementos democráticos de la enseñanza y del proceso educativo; la participación de los profesores en la creación de los currículos escolares; y la participación de los profesores, padres y estudiantes en la conducción y vida diaria de la escuela. Sin embargo, estos cambios en la atmósfera escolar han sido mínimos en la mayoría de las escuelas. Una inspección escolar realizada en 1995 a 362 escuelas básicas informó que los reglamentos escolares oficiales del 66 por ciento de las escuelas no mencionaban los derechos de los estudiantes. Predominan las órdenes y prohibiciones. Casi la quinta parte de las escuelas tiene un código escolar de conducta formulado exclusivamente como una serie de órdenes. El nivel de participación de los alumnos checos en las actividades de la escuela no se ha evaluado todavía, pero los resultados de una investigación realizada por Mares y Krivohlavy arrojó algunas luces al mostrar que, en las escuelas checas, los profesores hablan por lo menos dos tercios más del tiempo, que los alumnos (Mares & Krivohlavy, 1990). El Estándar de Educación Básica plantea que los alumnos deben: Entender las bases de la condición de Estado democrático y de la vida económica de la sociedad; deben formarse una opinión de la importancia de los derechos humanos y de los derechos y deberes civiles de manera que les ayude a comprender la importancia de cumplir con los principios democráticos; deben obtener conoci- 246 Volver al Menú Principal miento de la ley, aprender a desenvolverse en aspectos legales importantes y aplicar en la práctica los principios de la toma de decisiones responsable (Ministerio de Educación 1995, p. 21). Estos planteamientos son muy generales y por eso los autores de los currículos escolares y de los textos han elaborado otros para incluirlos en el contenido de la materia. Los resultados de este esfuerzo varían. Si tenemos en cuenta que lo que se enseña a los estudiantes en educación cívica es principalmente responsabilidad del profesor, no hay manera de analizar el contenido de la materia. Tampoco podemos determinar cuánto aprenden los estudiantes ni qué tipo de comprensión se espera de ellos. Sólo es posible decir que la situación varía en las diferentes escuelas. No existe información sobre los períodos anteriores. A partir de los temas generalmente cubiertos en los textos, podemos obtener algún sentido de lo que se les ofrece a los estudiantes: • La importancia de la asociación en la sociedad (desde el punto de vista histórico) • tipos de orden social • libertad de asociación • principios democráticos de la autonomía • la representación en la autoridad comunitaria y local • la necesidad de establecer reglas internas con base en los principios • la diferencia entre gobiernos autocráticos y democráticos • la democracia directa e indirecta • los partidos políticos • la división del poder del Estado • principios y procedimientos de las elecciones • estándares y disposiciones legales y su ejecución • instituciones legales • derechos humanos • comprensión de los derechos humanos • límites de los derechos y la libertad 247 Volver al Menú Principal Algunos de los principios claves mencionados se dejan por fuera en algunos textos. Otros textos los incluyen de manera detallada. Por ejemplo, en un texto, el tema de “partidos políticos” ocupa cerca de dos páginas e incluye una preparación para la discusión posterior. En otro texto, utilizado en los grados 7 a 9, el tema de los partidos políticos está ausente. La educación cívica, la identidad nacional y la diversidad social El concepto de identidad nacional ha cambiado significativamente desde noviembre de 1989. Se ha revivido el interés en nuestra propia historia. La publicación de nuevas investigaciones está arrojando nuevas luces sobre los períodos que anteriormente se ocultaban y se distorsionaban por razones ideológicas. Están apareciendo nuevas interpretaciones de los eventos históricos con los cuales la nación tiene que llegar a un acuerdo. También es evidente, por los materiales de archivo disponibles y por la publicación de nuevas investigaciones, que muchas partes de los textos de estudios sociales han sido revisadas. La opinión popular sostiene que el racismo y el nacionalismo no son problemas importantes en la sociedad checa. Sin embargo, hay señales graves de advertencia: aumento del número de ataques violentos de grupos neo-nazis y nacionalistas contra poblaciones de etnias diferentes, motivados por problemas raciales; un residuo de nacionalismo e intolerancia; discriminación abierta no violenta contra las minorías; y aumento del número de jóvenes que se identifican con movimientos y partidos políticos extremistas. La investigación en las disciplinas académicas ha estado explorando el contenido de la ciudadanía democrática para determinar las fronteras entre los sentimientos nacionales y el nacionalismo y para crear la unidad nacional entre la nación mayoritaria y las minorías en la República Checa (especialmente la minoría gitana). A pesar de las señales alarmantes y de los resultados de esta investigación, el currículo para las escuelas checas en ciertos campos (educación para la tolerancia racial) sólo se ha cambiado superficialmente. Por ejemplo, faltan en los textos ilustraciones de niños gitanos; la materia se basa en principios sociales y culturales que los niños gitanos no entienden; y el tema de las relaciones con las minorías se menciona solamente en algunos textos y aún en ellos, es insuficiente y al azar. Es difícil identificar 248 Volver al Menú Principal todas las causas de esta situación, pero se nos ocurren algunas: la falta general de interés de la sociedad en la educación; el fuerte racismo latente en la sociedad contra la minoría gitana; poca experiencia con el peligro del extremismo; la extensión del nacionalismo y el racismo en la sociedad; el bajo nivel de cooperación entre los investigadores y quienes toman las decisiones de política educativa y de currículo; y la reacción lenta de la educación a los cambios sociales en general. La conciencia de identidad nacional generalmente se construye en la materia de historia nacional que se enseña en los grados 4 y 5 de la escuela básica. La identidad nacional se basa en la conciencia de unidad con otras personas de la comunidad nacional y de pertenencia a la gente con la misma lengua materna, tradiciones y valores nacionales. En los grados 6 y 7, se desarrolla más el tema de país y patriotismo. En los grados superiores, estos temas se tratan sólo implícitamente. El tema de la identidad nacional se trata explícitamente en los textos de cívica, historia y literatura, pero menos en los textos de geografía. Los estudiantes se familiarizan no solamente con el desarrollo del estado checo y con personalidades importantes, sino también con los períodos de trauma nacional. Faltan aspectos relacionados con la educación para la tolerancia, el anti-racismo y la convivencia con las minorías. En otros textos, escasamente se presentan. Lo que es obvio es que los textos y los métodos de los profesores, varían considerablemente. La educación cívica y la economía La transformación de una economía controlada por el Estado a una economía de mercado, influye bastante en el contenido de la educación cívica. Dado que los documentos curriculares básicos se establecen en términos generales, no es posible resumir lo que los estudiantes aprenden en la escuela. El Estándar de Educación Básica, por ejemplo, incluye el planteamiento de que “los alumnos deben adquirir conocimiento en el campo de la economía, que sea importante para la vida social y para desarrollar acciones moralmente responsables; deben entender las bases de la condición democrática del Estado y de la vida económica de la sociedad; deben adquirir ideas básicas sobre los valores, mercados de consumo y principios de micro- y macro-economía” (Ministerio de Educación, 1995 p. 21). 249 Volver al Menú Principal Ya se mencionaron algunas de las formulaciones de las unidades temáticas relacionadas con el estudio de la economía para los grados 6 y 7 en los tres currículos acreditados. Una visión general del estado de la educación en economía en los materiales curriculares se puede obtener de algunas de las metas y contenidos de la educación en economía para los grados 8 y 9 que se presentan a continuación. De acuerdo con el Currículo Escolar Básico, los alumnos en estos grados deben ser capaces de: • describir las funciones y principios básicos de la división del trabajo en la familia y en la sociedad; • distinguir y utilizar correctamente las palabras “oferta” y “demanda” y... explicar el funcionamiento del mercado y del mercado laboral; • dar ejemplos de las ramas importantes, productivas y no productivas, de la economía nacional; • explicar los principios y la importancia del estado de bienestar social. (Ministerio de Educación, 1996, pp. 202-03) En el Programa del Currículo Civil, el contenido para el grado 9 se puede resumir en las palabras claves de la siguiente síntesis curricular (Ministerio de Educación, 1996a, pp. 260 - 61), es decir, “Un Ciudadano con Relaciones Legales y Económicas”: El orden legal y su observancia: La necesidad de regulación legal de las extensas áreas de la vida, por ejemplo la vecindad, la familia, la protección de la vida, la salud y la propiedad, y los impuestos; la ley y otras disposiciones obligatorias; la identificación de los derechos con base en la experiencia previa y ejemplos similares del pasado; la ley civil, administrativa, penal, laboral, económica e internacional, las cortes de justicia, los procesos, los abogados defensores y la policía. La vida económica: la división de la actividad laboral, los sectores obrero y del empleo; el concepto de valor económico, intercambio y función del dinero; la economía de mercado; los sectores privado y estatal; la competencia económica y los monopolios; el estado especial de las organizaciones sin ánimo de lucro; la disponibilidad de varias fuentes de financiación y la creación de nuevos fondos. 250 Volver al Menú Principal La economía nacional: la estructura de la propiedad; las áreas básicas; la estructura desde el punto de vista de la división de la economía nacional en ramas específicas; la posición de la economía nacional dentro de la economía mundial. El individuo en la vida económica: preparación para ganarse la vida y para la realización personal; educación general y educación especializada; educación continua; actitudes hacia el trabajo y capacidad de cooperación; diferentes oportunidades para la realización personal y para ganarse la vida; el empleo y las relaciones resultantes; la empresa privada y la empresa colectiva; el significado de los estándares altos y la responsabilidad del éxito de la compañía; las profesiones independientes (creatividad, iniciativa). La política económica: objetivos de la política económica crecimiento económico, estabilidad monetaria; el empleo; aplicación de la política económica reglamentos de la competencia económica y otras disposiciones, el sistema tributario, el presupuesto estatal; relaciones con países extranjeros derechos de aduana, el flujo de recursos financieros, integración, comercio. Limitaciones del desarrollo de la civilización: cambios en el énfasis que, a través del desarrollo histórico, se le ha dado a los distintos componentes del poder y la riqueza, tales como el número de soldados, las armas poderosas, la expansión del poder, el poder económico y la expansión y ventajas tecnológicas; la estabilidad relativa de la situación humana fundamental; desórdenes de la civilización a cambio del confort y el consumismo; y la esfera cultural como un reflejo sensible de los problemas de la sociedad. De manera poco realista se propone que la lista de temas de esta unidad se enseñe, de acuerdo con los autores del Programa Curricular Civil, en 6 u 8 horas. El Currículo Escolar Nacional no contiene nada sobre educación en economía para los grados 8 y 9. Los textos han enfocado las tareas relacionadas con la educación en economía, de diferentes maneras y hasta diferentes grados. Algunos están llenos de datos estadísti- 251 Volver al Menú Principal cos, otros presentan solamente los temas básicos y no llegan a análisis profundos. Para mejorar la calidad de las clases de cívica, se espera que los profesores tomen la iniciativa por sí mismos. Este es el principal problema. El tema de las relaciones entre la economía y la política, de acuerdo con nuestra investigación, no es popular entre los profesores, porque la mayoría de ellos están insuficientemente preparados para enseñarlo. La educación que los profesores recibían antes de 1989 no es relevante debido a que la concepción de la relación entre la economía y la política era totalmente diferente. Los conceptos económicos actuales hacen énfasis en los procesos de integración, la perspectiva de afiliación de la República Checa a la Unión Europea, la importancia de los problemas de la economía mundial, entre otros. Es necesario subrayar que la capacitación de los profesores en este dominio depende en gran parte del pensamiento y orientación de profesores universitarios individuales. El número de expertos en economía en las universidades checas es bastante pequeño. Los expertos educados en el campo de la economía moderna tienen oportunidades de trabajo en otros campos. Como resultado, la educación, que generalmente se considera como poco gratificante y mal remunerada, carece de expertos en economía. Los autores de los textos generalmente no cooperan con los economistas. Además, la capacitación de los profesores en servicio en este campo, no es sistemática y sólo un pequeño número de profesores participan en ella. Conclusiones La primera fase del Estudio de Educación Cívica de la IEA ha permitido la formulación y explicación de algunos problemas de la educación cívica en la República Checa. A pesar de los problemas aparentes en muchas partes de este capítulo, es posible decir que se han hecho muchos cambios importantes en el campo de la educación cívica. Se han producido materiales curriculares básicos y algunos textos; la educación se ha despolitizado y desmitificado; se ha introducido la descentralización en la administración del sistema educativo; y a las escuelas se les ha dado mayor libertad en aspectos curriculares. Las fallas de la educación cívica se deben ver como retos para futuros desarrollos. Con 252 Volver al Menú Principal base en esta primera fase del Estudio de Educación Cívica, se pueden formular algunas ideas e hipótesis a este respecto. La segunda parte del estudio debe ser una fuente de información valiosa para el análisis de la situación de la educación cívica en la República Checa y la comparación con la situación y resultados de otros países. Un estudio internacional, sistemático, de amplio alcance y confiable, debe contribuir de manera significativa a los cambios e innovaciones deseables en el área de la educación cívica en la República Checa. Referencias Dostálová, R. (1993) Cítanka k Obcanské Vychove (Supplementary Book for Civics). Praha: Fortuna. Fisherová, D. (1996) Obcanská Vychova pro 6.-9. Rocník ZS (Civics for the 6th/9th Grades). Praha: Vysehrad. Horejsová, D. (1993) Obcanská Vychova pro 6. Rocník ZS (Textbook of Civics for the 6th Grade). Praha: Fortuna. Horejsová, D. (1994a) Obcanská Vychova pro 7. Rocník ZS (Textbook of Civics for the 7th Grade). Praha: Fortuna. Horejsová, D. (1994b) Obcanská Vychova pro 8. Rocník ZS (Textbook of Civics for the 8th Grade). Praha: Fortuna. Jozák, J. (1995) Dejepis: 3.díl (Textbook for History: 3rd part). Praha: Práce. Jozák, J. (1996) Dejepis: 4.díl (Textbook for History: 4th part). Praha: Práce. Kolektiv Autoru (1997) Obcanská Vychova pro 6. Rocník ZS (Civics for the 6th Grade). Olomouc: Nakladatelstvá OIomouc. Mares, J. and Krivohlavy, J. (1990) Sociální a Pedagogická Komunikace ve Skole (Social and Pedagogical Communication at Schools). Praha: SPN. Ministry of Education (1995) Standard základního vzdeláváni (Standard of basic education). In: Vestník Ministerstva Skolství Mládeze a Telovychony, 1(9), 1-44. Ministry of Education (1996a) Vzdelávací Program Obcanská Skola: Pojetí Obcanské Skoly: Ucební Osnovy Obcanské Skoly (Civil School Curriculum: Conception of the Civil School Curriculum: Content of Subject Matter for the Civil School Curriculum). Praha: Portál. Ministry of Education (1996b) Vzdelávací Program Obecná Skola: Pojetí Obecne Skoly (General School Curriculum). Praha: Portál. 253 Volver al Menú Principal Ministry of Education (1996c) Vzdelávaci Program Základní Skola (Basic School Curriculum). Praha: Fortuna. Ministry of Education (1997) Vzdelávaci Program Národní Skola (National School Curriculum). Praha: SPN. OECD (1996) Reviews of National Policies for Education: Czech Republic. Paris: OECD. Pokorny, J. (1995) Dejepis: 1.díl (Textbook for history: 1st part). Praha: Práce. Prucha, J., Walterová, E. and Mares, J. (1995) Pedagogicky Slovník (Dictionary of Pedagogy). Praha: Portál. Valenta, M. (1995) Obcanskávychova pro 6. Rocník ZS (Textbook of Civics for the 6th Grade). Praha: Práce. Valenta, M. (1996) Obcanskávychova pro 7. Rocník ZS (Textbook of Civics for the 7th Grade). Praha: Práce. Vosahlíková, P. (1996) Dejepis: 2.dil (Textbook for History: 2nd part). Praha: Práce. 254 Volver al Menú Principal UN RE-EXAMEN DE LA EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA EN INGLATERRA David Kerr David Kerr es Investigador de la Fundación Nacional para la Investigación Educativa (NFER) en Slough (Inglaterra) y es el Representante Nacional del Proyecto en Inglaterra. Recientemente ha prestado asistencia profesional al Grupo Asesor Nacional para la Educación en la Ciudadanía y la Enseñanza de la Democracia en las Escuelas. Antecedentes: Tradición y contexto Lo que queda claro de la revisión de este campo es que no hay una gran tradición de enseñanza explícita de la cívica o educación para la ciudadanía en las escuelas inglesas ni del servicio voluntario y comunitario para los jóvenes. Como resultado, no hay un marco consistente para la discusión de esta área. La cívica o, como actualmente se le denomina, “Educación para la Ciudadanía”, es un área amplia y llena de dificultades. Estas dificultades se presentan debido a la naturaleza de la tareas. La educación para la ciudadanía se ocupa de la comprensión de la sociedad por parte de los jóvenes y, en particular, de influir en lo que los estudiantes saben y entienden del mundo social. La educación para la ciudadanía atrae el interés de muchos grupos de la sociedad. Estos grupos invariablemente tienen perspectivas diferentes en cuanto a lo que la educación cívica debe abarcar, y opiniones divergentes sobre los métodos para enfocarla. Rowe (1997) clasificó estas perspectivas diferentes en ocho modelos de educación para la ciudadanía los cuales, él sostiene, se han desarrollado en sociedades democráticas como la Gran Bretaña: el conocimiento constitucional, el patriótico, el paterno, el religioso, el de conflicto de valores o pluralista, el empatético, el carácter de la escuela y los modelos de acción comunitaria. No hay espacio para describir estos modelos aquí. También se debe recordar que mucho del pensamiento y la práctica de la educación cívica en Inglaterra es más desigual de lo que los modelos sugieren. Sin 255 Volver al Menú Principal embargo, ellos constituyen una forma útil de pensar en la educación para la ciudadanía porque destacan los enfoques diversos de la educación para la ciudadanía, tanto en términos de énfasis como de estilos de enseñanza y aprendizaje. El apoyo continuo de los grupos de la sociedad y de los profesores en las escuelas a los elementos de estos modelos de educación para la ciudadanía, ayudan a explicar por qué la discusión de la educación para la ciudadanía en Inglaterra, nunca está lejos de las prioridades de la agenda política y educativa. También explica por qué esa discusión con frecuencia se caracteriza por una falta de claridad de definición y enfoque. Aunque hay acuerdo general en que el desarrollo de la educación para la ciudadanía en las escuelas inglesas es importante, hay una falta general de consenso en cuanto a cómo se debe desarrollar. En efecto, la historia de la educación para la ciudadanía en Inglaterra es una mezcla curiosa: intenciones nobles, que luego se convierten en pronunciamientos generales, los cuales a su vez, se convierten en orientaciones mínimas para las escuelas. La abstención de cualquier orientación pública y oficial del gobierno a las escuelas en relación con la socialización política y la educación para la ciudadanía, se puede ver casi como una característica nacional. Esta educación por mucho tiempo ha sido percibida por los educadores y políticos como impropia, vulgar y “no - inglesa”. Esto explica por qué cuando la educación para la ciudadanía periódicamente ha llegado al primer plano en el sistema educativo inglés, generalmente ha sido ubicada en el currículo implícito u oculto y no en el currículo explícito y formal. Ha habido un fuerte apoyo a que haya una materia distinta titulada cívica o ciudadanía. En cambio, lo que se conoce como educación para la ciudadanía se ha caracterizado más por el énfasis en la transmisión directa a través de los valores de la escuela, su carácter y la participación en los rituales de la escuela, y no por la entrega directa a través de la enseñanza de la materia. En efecto, la transmisión se ha inclinado hacia la exposición de los estudiantes a buenos modelos de funciones y hábitos sanos y no a dirigirlos mediante el contenido de la materia específica. La intención ha sido moldear el carácter y el comportamiento, en vez de desarrollar la conciencia cívica. Como tal, la educación para la ciudadanía en Inglaterra ha estado tradicionalmente aislada y desprovista de interés político en la sociedad contemporánea, y de conocimiento de los desarrollos en otros países. 256 Volver al Menú Principal La educación y la educación para la ciudadanía: puntos importantes del pasado La historia de la enseñanza de la ciudadanía en Inglaterra está bien documentada (Batho, 1990; Heater, 1990; Kerr, 1993; Oliver & Heater, 1994). El primer punto clave es que ha habido un interés renovado en la educación para la ciudadanía durante la década pasada, el cual ha dado como resultado su renacimiento, en 1989, como un tema inter-curricular, “Educación para la Ciudadanía”, en el Currículo Nacional. Es interesante que la educación para la ciudadanía se ha definido de manera diferente en el currículo de Gales y en el de Irlanda del Norte. En Gales se ha llamado “Educación para el Entendimiento de la Comunidad”, y en Irlanda del Norte, “Educación para el Entendimiento Mutuo” y “Educación para el Legado Cultural”. Este interés renovado ha sido un indicador de la suerte oscilante de la educación para la ciudadanía y de su ascenso periódico a la prominencia en el debate sobre el currículo total. Es una prominencia que con frecuencia ha estado acompañada de un intento por definir lo que implica y cómo se podría enfocar en las escuelas. Sin embargo, estos intentos de definición y enfoque han sido menos que exitosos, y con frecuencia terminan en declaraciones generales y no en orientaciones específicas y asesoría para las escuelas. Los años 90 han sido el último de estos períodos de reconsideración. El segundo punto clave es que hay una relación compleja entre la ciudadanía y la educación para la ciudadanía. La ciudadanía es un concepto controvertido. En el corazón de la controversia están las diferentes opiniones sobre la función y organización de la sociedad. Porque la educación se acepta como central para la sociedad, es obvio que las actitudes hacia la educación y la educación para la ciudadanía dependen de la concepción particular de ciudadanía que se asuma. La definición periódica de educación para la ciudadanía es un producto secundario de un debate mucho más amplio en relación con la naturaleza de la sociedad inglesa y el papel de la educación dentro de esa sociedad. Ese debate con frecuencia se ha asociado a algún movimiento o trauma importante, tales como la expansión de la industrialización o el involucrarse en una guerra mundial. 257 Volver al Menú Principal El enfoque actual de la ciudadanía y la educación para la ciudadanía tiene dos gatillos. El gatillo a largo plazo fue el impacto de la crisis mundial del petróleo de la mitad de la década de los 70 en las democracias occidentales industrializadas. Esto ha causado que estas democracias reestructuren radicalmente la economía, el bienestar y la educación. Esta reestructuración ha llevado a los intelectuales a cuestionar si marca una línea divisoria, es decir, el final de la sociedad moderna, liberal y democrática y el comienzo de un mundo post-moderno menos cierto. En efecto, la ciudadanía ha sido un tema continuo de discusión en la década pasada, en los círculos intelectuales y políticos de Inglaterra. Ha atraído la atención de comentaristas sociales, teóricos y políticos a lo largo del espectro. Todos, desde la Nueva Derecha, pasando por el Centro, hasta la Vieja Izquierda, se han preocupado por redefinir y reclamar la propiedad del concepto (Dahrendorf, 1987; Heater, 1990; Turner, 1990; Andrews, 1991; Demaine & Entwistle, 1997; Callow, 1997). Sin embargo, estos intentos de redefinir la ciudadanía han tenido sólo un impacto limitado en los debates sobre educación para la ciudadanía en las escuelas. Ellos alcanzaron su apogeo en los últimos años de la década de los 80 y en los primeros de la década de los 90 con la discusión sobre las implicaciones para las escuelas de la obligación cívica o “ciudadanía activa” del Gobierno Conservador de entonces (Hurd, 1988). Más importante en términos de educación para la ciudadanía, ha sido el gatillo a corto plazo, es decir, la aparentemente penetrante erosión del tejido social, político, económico y moral de la sociedad inglesa frente al rápido cambio económico y social. Esto ha dado como resultado una creciente inquietud por el aparente colapso de muchas de las instituciones y valores que tradicionalmente han apuntalado a la sociedad y estimulado la cohesión y estabilidad social, tales como la familia, el matrimonio, la religión, y el respeto por la ley. Esto ha causado preocupación por el impacto de tales desarrollos en las actitudes y comportamiento de los jóvenes. Desde los primeros años de la década de los 90, este gatillo a corto plazo ha alimentado la discusión de la educación para la ciudadanía en relación con la educación en valores y el desarrollo espiritual, moral, social y cultural de los estudiantes. La discusión se ha convertido en una preocupación, en muchos sectores de la sociedad británi- 258 Volver al Menú Principal ca, sobre la falta de un programa coherente de educación personal, moral, social y para la ciudadanía, para los estudiantes, dentro y fuera de las escuelas. Esta preocupación ha producido una cantidad de iniciativas. El tercer punto clave es que la historia de la educación para la ciudadanía confirma hasta qué punto la “Educación para la Ciudadanía” es un producto del espíritu y preocupaciones de la época. A la educación para la ciudadanía se le han asignado varios propósitos en el pasado. Estos incluyen la promoción, en los tiempos Victorianos, de los deberes asociados con la posición social; en los años 20, de la importancia de entender a las comunidades local y nacional; y en los años 60 y 70, del deseo de fomentar la ciudadanía mundial. El énfasis depende siempre de las opiniones del grupo social o político dominante en el momento. No es una coincidencia que en los últimos años de la década de los 80 y los primeros de la década de los 90 el énfasis en los derechos, obligaciones y lealtades del ciudadano como persona, reflejaran la influencia de la retórica y las políticas del Gobierno Conservador predominante. Esto se encierra en la famosa observación de la entonces Primera Ministra Margaret Thatcher a mediados de los años 80, en el sentido de que “no existe nada que se pueda considerar como una ‘sociedad’. Hay hombres. Y hay mujeres. Y hay familias”. El Gobierno conservador fue campeón del individualismo del libre mercado, y dio énfasis a la importancia de la obligación cívica o “ciudadanía activa”. El término “ciudadanía activa” fue parte de una filosofía conservadora más amplia sobre los derechos y responsabilidades del individuo por encima de las del Estado. El Gobierno Conservador urgió a los individuos a asumir activamente sus responsabilidades cívicas en vez de dejárselas al gobierno. Respaldó este llamado con políticas que estimulaban la propiedad privada y los derechos del consumidor en todas las áreas de la vida, incluyendo la educación. En contraste, el nuevo Gobierno Laborista, que llegó al poder en mayo de 1997, ha sido el campeón de una retórica comunitaria con énfasis en la “moralidad cívica”. Esto es parte de una filosofía más amplia de “nuevo trabajo”, como el Primer Ministro Tony Blair ha denominado a su partido y a sus políticas, basadas en las responsabilidades cívicas del individuo en asociación con el Estado. El Gobierno Laborista está urgiendo a los individuos a actuar como personas atentas, conscientes de las necesidades y 259 Volver al Menú Principal opiniones de los demás y motivadas a contribuir positivamente a la sociedad. El énfasis en la “moralidad cívica” se proclama públicamente como un antídoto muy necesario para contrarrestar los efectos nocivos del individualismo rampante que apuntalaba la “ciudadanía activa”. Será interesante ver el impacto de la retórica del “nuevo trabajo”. Otro punto clave es que la historia de la ciudadanía resalta la continuidad entre el reciente enfoque de la educación para la ciudadanía y lo que había sucedido antes. Muchas de las características de la versión de la educación para la ciudadanía de los años 90 Educación para la Ciudadanía tienen un eco fuerte del pasado. Este incluye la falta de consenso sobre los propósitos específicos, enfoques y resultados de educar para la ciudadanía en las escuelas; el enfoque inter-curricular no estatuido de la “Educación para la Ciudadanía”; la naturaleza general de la asesoría oficial prestada a las escuelas, incorporada en el documento de orientaciones del Consejo Nacional de Currículo Educación para la Ciudadanía (1990), y la desconfianza en las escuelas y en todo lo que se asocie con intentos de introducir la educación política pública en el currículo. Métodos de investigación El proceso de recolección de información para realizar este estudio de caso ha sido extenso e intensivo debido a las concepciones variadas de educación para la ciudadanía en Inglaterra. Este proceso ha sido conducido, principalmente, por el Coordinador Nacional de la Investigación en la Fundación Nacional para la Investigación Educativa. El enfoque ha sido determinado, en parte, por la naturaleza de las respuestas requeridas para los dominios (democracia, identidad nacional, diversidad y cohesión social) y también por el estrecho calendario para la realización del estudio de caso. La recolección de información ha sido de naturaleza cualitativa, aunque con algunos elementos cuantitativos. Incluyó recolección y análisis de un amplio rango de materiales y fuentes de información, mediante una variedad de enfoques. Estos materiales y fuentes de información se sintetizaron para ofrecer respuestas a los dominios temáticos. Las fuentes de la información recolectada y analizada incluyeron: • Libros académicos, artículos e informes tanto de educación como de la comunidad 260 Volver al Menú Principal académica y pública más amplia. • Artículos de la prensa popular y educativa. • Publicaciones de educadores profesionales. • Legislación y documentos curriculares oficiales del gobierno. • Orientaciones para las escuelas, de organizaciones y agencias gubernamentales y no gubernamentales. • Materiales curriculares, incluyendo textos. • Respuestas al cuestionario de profesores de escuelas secundarias. Los materiales y fuentes de información han sido recolectados de diferentes períodos de tiempo, que van desde los años 50 hasta el presente, con el fin de ofrecer una perspectiva histórica crucial en algunas de las respuestas a los dominios temáticos. Los métodos para la recolección, análisis y síntesis de la información incluyeron: • Una revisión de investigaciones y literatura para cada dominio, efectuada con ayuda de los servicios de apoyo de la biblioteca de la Fundación Nacional para la Investigación Educativa • Entrevistas individuales con los 12 miembros del Panel Nacional de Expertos y con personas y organizaciones que ellos sugirieron como fuentes adicionales de información. Estas se realizaron en su mayoría por teléfono debido a las presiones del tiempo. También se invitó a las personas y organizaciones a que enviaran las respuestas escritas a cada dominio temático, en lo relacionado con sus intereses y experiencia. La obtención de respuestas escritas se manejó mejor dividiendo cada dominio en 4 categorías, a saber: aspectos generales, decisiones del currículo oficial, asuntos centrados en la escuela y organizaciones nacionales no gubernamentales. Las personas y organizaciones pudieron responder las preguntas bajo la categoría o categorías más adecuadas a sus actividades e intereses. • Un análisis curricular de las fuentes gubernamentales oficiales y de los desarrollos en las materias y áreas curriculares relevantes. • Un análisis de los materiales curriculares, incluyendo los textos. • Un estudio de los enfoques de la educación en valores en las escuelas secundarias, conducido por la Fundación Nacional para la Investigación Educativa. Este 261 Volver al Menú Principal estudio nacional, realizado por los profesores, incluyó una serie de preguntas sobre educación para la ciudadanía. Se realizaron entrevistas telefónicas de seguimiento con profesores en algunas escuelas al comienzo de la segunda fase de la iniciativa de educación en valores. La educación para la ciudadanía en Inglaterra: hallazgos claves Los hallazgos en relación con los dominios temáticos resaltan muchos aspectos de la educación para la ciudadanía en Inglaterra. Sin embargo, aquí hay espacio para concentrarnos solamente en los más significativos. Lo que más sorprende en los hallazgos son las grandes brechas que actualmente existen en la base de conocimiento e investigación que fundamenta esta área en Inglaterra. Ha habido poca investigación sobre la socialización política y la educación para la ciudadanía durante los últimos 20 años (Furnham & Stacey, 1991). Los debates y discusiones, la elaboración del currículo oficial, los esfuerzos de quienes desarrollan el currículo, y la elaboración de la política en las escuelas, se realizan en una ignorancia casi total de los objetivos y prácticas actuales de la educación para la ciudadanía en el nivel de la escuela, y del impacto de esta educación a nivel del estudiante. En particular, se sabe poco sobre lo siguiente, en el nivel de las escuelas: • El impacto de la ideología o carácter de la escuela en los enfoques de la educación para la ciudadanía • El ofrecimiento de educación para la ciudadanía en las escuelas • Las estrategias, recursos y enfoques empleados por los profesores en el aula • Las necesidades de las escuelas y profesores en relación con la educación para la ciudadanía • Los resultados de los programas de educación para la ciudadanía En el nivel del estudiante, se sabe poco sobre: • La extensión y el tipo de conocimiento y comprensión que los niños de 11 a 16 años tienen de la sociedad • Los niveles de desarrollo que los estudiantes de este grupo de edad atraviesan en 262 Volver al Menú Principal la adquisición del conocimiento social • Los determinantes individuales, sociales y culturales del desarrollo y crecimiento del conocimiento social de los estudiantes • Las relaciones entre conocimiento, actitudes y comportamiento de este grupo de edad • El grado hasta el cual las escuelas, los profesores y el currículo pueden afectar la adquisición del conocimiento social por los estudiantes e influir en sus actitudes y comportamiento. Esta falta de conocimiento ha hecho difícil ofrecer respuestas detalladas sobre aspectos concernientes a la organización del currículo y las experiencias de los estudiantes. El otro aspecto sorprendente en los hallazgos es hasta qué punto el contexto político predominante influye en la naturaleza de la discusión de la educación para la ciudadanía. Esto ha creado un particular flujo y reflujo en la discusión a través de las décadas, puesto que la educación para la ciudadanía se ha elevado periódicamente a la prominencia en el debate sobre la forma del currículo total. En efecto, el contexto político fue seleccionado por el Panel Nacional de Expertos como el tema que despierta más el interés de la investigación sobre la educación cívica en Inglaterra. Todos los tres dominios temáticos suscitan importantes conceptos y conjuntos de problemas para Inglaterra. Sin embargo, estos conceptos y problemas rara vez se examinan explícitamente en la sociedad o en las escuelas. Esto hace difícil ser específico sobre el punto hasta el cual los dominios de democracia, identidad nacional y diversidad y cohesión social son importantes como formas de entender los aspectos de la educación para la ciudadanía en Inglaterra. Esto ha sido confirmado por los hallazgos de un importante programa de investigación comparativa reciente sobre los aspectos de la ciudadanía en la Gran Bretaña y Estados Unidos (Crewe, Searing & Conover, 1996; P. Phillips, 1997). El estudio descubrió que para los participantes británicos, la ciudadanía era un concepto extraño y jugaba solamente una parte periférica en la percepción de sí mismos; le dieron mucha más importancia y valor a su sentido de ser británicos. Si la ciudadanía significaba algo, esto se definía en relación con ser miembro de una comunidad (local más que nacional) y hacer algo beneficioso 263 Volver al Menú Principal en esa comunidad. Arnot (1996), en un estudio de profesores estudiantes en Inglaterra al finalizar su curso de formación inicial, también encontró que los profesores estudiantes tenían grandes dificultades para definir el concepto de ciudadanía y enunciar las características de un “buen ciudadano”. El distanciamiento de la ciudadanía de las cuestiones de la democracia, la identidad nacional y la diversidad y cohesión social, está muy arraigado en Inglaterra. No hay tradición de desarrollo de una lealtad nacional o de cohesión social a través del sistema político y la cultura cívica. Tampoco esa cultura se incorpora en símbolos contractuales de importancia democrática tales como una carta de derechos o una constitución escrita. En efecto, no hay un núcleo común de principios y valores cívicos que demanden la lealtad nacional y que se transmitan a los estudiantes a través de las escuelas y otros espacios de la sociedad. Esto está en un marcado contraste con otros países como los Estados Unidos. Este distanciamiento se ha transferido al sistema educativo. La conexión entre educación y adquisición de un sentido de identidad nacional o de lealtad cívica por parte de los estudiantes, ha inquietado a la gente durante mucho tiempo. Esto se debe en gran parte al temor a que se presenten sesgos en dicha conexión y a las dificultades de los profesores para mantener la distinción entre la educación de los estudiantes y su adoctrinamiento. Aunque el mantenimiento de una sociedad democrática es un propósito central de la educación en Inglaterra, no se ha formalizado en el currículo. En cambio, sigue siendo un resultado esperado de toda la experiencia educativa de los estudiantes, que se ofrece a través de muchas formas y contextos diferentes y que involucra no solamente a las escuelas sino también a los padres y a la sociedad en general. Como resultado, durante mucho tiempo se ha considerado a las escuelas como instituciones que desarrollan la capacidad de razonamiento crítico e intentan moldear el comportamiento de los estudiantes en vez de servir para fines nacionalistas. El currículo escolar No es sorprendente que en Inglaterra no haya fines curriculares explícitos y oficiales (del gobierno) en relación con los tres dominios temáticos. En cambio, hay fines implícitos en el marco curricular oficial para las escuelas establecido en la Ley de Reforma Educativa (Estatutos de la G. B., 1988). La ley confió a las escuelas la res- 264 Volver al Menú Principal ponsabilidad estatutaria de ofrecer un “currículo equilibrado y amplio que promueva el desarrollo espiritual, moral, cultural, mental y físico de los alumnos en la escuela y de la sociedad... (y) de preparar a los alumnos para las oportunidades, responsabilidades y experiencias de la vida adulta” (Sección 1 (2)). Esto se debe lograr a través de un Currículo Nacional para los estudiantes de 5 a 16 años de edad, el cual consiste en tres materias centrales y siete fundamentales, y educación religiosa, apoyado por dimensiones inter-curriculares, habilidades y temas. La educación para la ciudadanía se identificó como una de los cinco temas inter-curriculares. Los fines implícitos que subyacen este marco curricular oficial se han desarrollado desde los años 70, y el marco mismo ha sido objeto de revisiones desde 1988. La situación actual es que les corresponde a cada escuela y a las autoridades educativas locales decidir cómo enfocar mejor el marco Curricular Nacional revisado. El camino entre el establecimiento de los fines curriculares oficiales por el gobierno central y la decisión de cada escuela en cuanto a cómo enfocarlos en su propia institución, es extremadamente complejo, puesto que incluye no solamente al gobierno central y a sus agencias nacionales, sino también a los grupos con intereses políticos, las agencias locales, el personal de la escuela, las autoridades escolares y las organizaciones no gubernamentales. En efecto, la definición de los fines del Currículo en sí misma, fue un proceso tortuoso que incluyó no solamente períodos de consulta pública sino también un insumo político significativo. Los dominios de democracia, identidad nacional y diversidad y cohesión social han generado una gran cantidad de discusión y controversia pública en Inglaterra durante los últimos 20 años y aún permanecen en la agenda educativa y pública, particularmente a la luz de la propuesta de revisar el Currículo Nacional en el año 2000. En parte, también permanecen debido a los esfuerzos de un gran número de organizaciones nacionales, gubernamentales y no gubernamentales, que tienen interés en lo que los niños de 11 a 16 años deben saber sobre estos temas. Son un grupo muy diverso que va desde las que están a la vanguardia en cuanto a apoyar el desarrollo de la educación para la ciudadanía en las escuelas (especialmente el Centro de Estudios de Ciudadanía en Educación, la Fundación para la Ciudadanía y el Instituto para Estudios de Ciudadanía), hasta las que trabajan con niños y jóvenes (tales como las agencias para la juventud, las instituciones de beneficencia y organizaciones para los derechos 265 Volver al Menú Principal de los niños), y otras como grupos con intereses políticos, los medios y las organizaciones nacionales interesadas en la igualdad de oportunidades y la equidad racial. Muchas de estas organizaciones, particularmente las de carácter voluntario, informan que se sienten marginadas del debate sobre la naturaleza de la educación para la ciudadanía. Ellas consideran que este debate está abiertamente dominado por intereses particulares en la formulación del currículo y que excluye aspectos más amplios en relación con la experiencia educativa general de los estudiantes tanto en las escuelas como en la comunidad. Los hallazgos del estudio de caso también resalta, en particular, lo poco que se sabe sobre el énfasis que se da a la educación para la ciudadanía en las escuelas y sobre cómo se trata el tema a través del currículo. Estos hallazgos demuestran cómo cada escuela tiene un alto grado de autonomía para desarrollar el marco curricular no estatutario, y para decidir cómo, dónde y cuándo se podrían incluir los dominios asociados con la ciudadanía como parte de la experiencia de los estudiantes. Aunque hay un rico potencial para tratar la educación para la ciudadanía a través de las materias del Currículo Nacional, las materias adicionales y los elementos inter-curriculares, el aprovechamiento de ese potencial depende de que las escuelas identifiquen contextos adecuados y planeen las experiencias dentro de las materias. Esto requiere dedicar tiempo dentro de un horario apretado, para dar a la educación para la ciudadanía alguna prioridad. La poca investigación sobre cómo las escuelas tratan la educación para la ciudadanía refleja el impacto de esta autonomía y oportunidad institucional (Fogelman, 1990). Parte del enfoque del estudio de caso fue un intento de ampliar esta base de investigación. Consecuentemente, en un estudio nacional sobre disposiciones y práctica de la educación en valores, realizado en 173 escuelas de secundaria por la Fundación Nacional para la Investigación Educativa (Taylor & Lines, 1998), se incluyeron algunas preguntas sobre educación para la ciudadanía. Las respuestas iniciales apoyan las anteriores conclusiones. Las materias curriculares más frecuentemente mencionadas como las que tienen más elementos de educación para la ciudadanía son historia / humanidades (63 por ciento de las escuelas del nivel 3 - estudiantes de 11 a 14 años, y 55 por ciento del nivel 4 - estudiantes de 14 a 16 años) e inglés (42 por ciento del nivel 3 y 32 por ciento del nivel 4). Solamente el 19 por ciento de las escuelas la enseñan 266 Volver al Menú Principal como un tema inter-curricular definido y solamente el 2 por ciento como una materia separada. Sin embargo, el lugar para la enseñanza que se mencionó con mayor frecuencia fue la Educación Personal y Social (83 por ciento y 78 por ciento, lo mismo que el tiempo de clase y los grupos de trabajo con tutores (58 por ciento y 50 por ciento). Experiencias de los estudiantes Infortunadamente, en el estudio de caso fue imposible medir hasta qué grado se evalúa a los estudiantes sobre lo que han aprendido acerca de los temas relacionados con la educación para la ciudadanía. No existe un examen nacional o evaluación formal que puedan hacerlo todos los estudiantes, y se sabe poco sobre las prácticas de evaluación en el aula por parte de los profesores. Tampoco fue posible identificar un conjunto de materiales (por ejemplo textos) que traten la educación para la ciudadanía en el contexto de las escuelas secundarias en Inglaterra. Primero, no hay una lista de textos aprobados en Inglaterra. En cambio, cada escuela compra sus propios textos, seleccionándolos de una amplia oferta de las editoriales comerciales. Segundo, no es fácil identificar los textos más populares debido al mercado libre en la producción y compra. Tercero, muchos de los textos no cubren la educación para la ciudadanía porque esta no se trata explícitamente en el marco curricular oficial. También es difícil averiguar qué clase de actividades y tareas desarrollan los estudiantes en el aula en relación con la educación para la ciudadanía. El currículo oficial no trata explícitamente la educación para la ciudadanía ni prescribe métodos de instrucción. En cambio, la decisión se deja al juicio profesional de los educadores. Sin embargo, ha habido poca investigación sobre las actividades específicas de enseñanza y aprendizaje que se ocupe de los temas asociados con la educación para la ciudadanía. Kerr (1996), en un estudio en 144 escuelas de primaria, encontró que los profesores sentían que el enfoque más apropiado para la educación en ciudadanía era a través de estrategias activas, tales como la discusión y el debate. Crewe y otros (1996), en un programa de investigación comparativa sobre aspectos de la ciudadanía en comunidades pares de Inglaterra y Estados Unidos, encontró que cerca del 80 por ciento de los estudiantes entre los 15 y los 16 años en sus comunidades británicas, se involucraban poco en la discusión de los asuntos públicos en el aula. 267 Volver al Menú Principal Algo similar sucedió en relación con las actividades extracurriculares comunes dentro de las escuelas, las cuales les dan la oportunidad a los estudiantes de aprender más sobre la ciudadanía. Hay evidencias de la falta de investigación sobre actividades extra-curriculares en las escuelas inglesas. La limitada investigación que se ha realizado sugiere que no hay un estándar o práctica común en las escuelas. Primero, no hay fiestas nacionales ni acontecimientos famosos en la historia o la literatura del país que se celebren universalmente en las escuelas. Tampoco hay períodos de tiempo dedicados oficialmente a conmemorar ciertos eventos, como el Día de la Historia de la Mujer, o la Semana de la Historia Negra, o el mes de la Conciencia Europea, alrededor de los cuales las escuelas puedan basar sus actividades. En cambio, los estudiantes se pueden involucrar en una amplia gama de actividades extra-curriculares, desde consejos escolares y actividades comunitarias hasta clubes y equipos escolares. Fogelman (1990), en un estudio en 455 escuelas de secundaria, encontró que las actividades extra-curriculares más comunes eran la actividad comunitaria o servicio comunitario (90 por ciento de las escuelas) y los consejos escolares (60 por ciento). Segundo, es más probable que los estudiantes de 14 a 16 años participen en estas actividades extracurriculares, que los estudiantes más jóvenes. Esto es más evidente en actividades más formales tales como los consejos escolares. Tercero, estas actividades tienen el propósito de ampliar las experiencias de los estudiantes y estimularlos para la activa toma de decisiones. Hay cada vez más apoyo desde fuera del sistema de educación formal en Inglaterra, impulsada por los derechos de los niños, el servicio a la comunidad y movimientos juveniles, hacia una mayor participación de los estudiantes en actividades de toma de decisiones (Lansdown, 1995; Willow, 1997; Consejo Británico Juvenil, 1997; Agencia Nacional para la Juventud, 1997). Este estudio de caso incluyó un intento de ampliar esta limitada base de investigación. Como parte de un estudio nacional sobre valores realizado por la Fundación Nacional para la Investigación Educativa, se les solicitó a las escuelas secundarias una lista de actividades a través de las cuales los estudiantes tuvieran oportunidades dentro de la escuela, de experimentar la ciudadanía. Los hallazgos iniciales confirman que hay un enfoque amplio en muchas escuelas. En el Nivel 3 (estudiantes de 11 a 14 años) las actividades más comunes son las que tienen que ver con la 268 Volver al Menú Principal consecución de fondos para obras benéficas (87 por ciento de las escuelas), conferencistas invitados (69 por ciento), consejos escolares (67 por ciento), clubes y sociedades (57 por ciento), proyectos ambientales (50 por ciento) y actividades comunitarias (49 por ciento). La lista también incluye experiencias de trabajo, esquemas formales de incentivos, periódicos escolares, elecciones políticas simuladas, trabajo voluntario, comités de debate sobre la sociedad y la escuela. En el Nivel 4 (estudiantes de 14 a 16 años) las respuestas son similares. Las actividades más comunes son experiencias de trabajo (84 por ciento), consecución de fondos para actividades de beneficencia (78 por ciento), conferencistas invitados (70 por ciento), consejos escolares (63 por ciento), actividades comunitarias (57 por ciento) y esquemas formales de incentivos (54 por ciento) (Taylor & Lines, 1998). Este estudio de caso también revela que se sabe muy poco sobre las experiencias de los estudiantes en actividades fuera de la escuela. Hay muchas oportunidades para los estudiantes de 11 a 16 años, a través de experiencias ofrecidas por organizaciones como grupos juveniles, con frecuencia asociadas con la religión y el movimiento de niños exploradores y niñas guías, deportes y clubes de recreación, grupos voluntarios y comunitarios, entidades de beneficencia y grupos ambientales, con el fin de adquirir experiencia en relación con los dominios de la educación para la ciudadanía. Sin embargo, se sabe poco sobre los niveles de participación de los jóvenes. Un estudio de investigación de Roker, Player y Coleman (1997) con 1.160 niños de 14 a 16 años ha sugerido niveles más altos de interés y participación de este grupo de edad en actividades voluntarias y campañas. Este estudio encontró que la mayoría de los interrogados habían participado en alguna forma de acción política o comunitaria en el último año. Se requiere más investigación. Los profesores En cuanto a los profesores, el estudio de caso revela que los profesores de las escuelas secundarias han tenido poca preparación explícita o implícita para enseñar la educación para la ciudadanía en las aulas. Los dominios temáticos no son una prioridad ni en la formación inicial (denominada Inicial) ni en la capacitación en servicio (denominada INSET o CPD) en Inglaterra. Aunque en el pasado ha habido cursos ocasionales fomentados por la aparición de la Educación para la Ciudadanía como 269 Volver al Menú Principal tema inter-curricular, éstos se siguen realizando. La formación INSET e Inicial de los profesores para el sector de la secundaria, la última consistente en cursos de un año para obtener un Certificado de Post-grado en Educación (PGCE), está dominada por las demandas del currículo formal. Los profesores se capacitan para enseñar una materia (generalmente del Currículo Nacional). Sin embargo, es probable que los profesores que han terminado un curso PGCE durante los últimos 10 años hayan cubierto temas relacionados con la educación personal y social, la igualdad de oportunidades y la educación multi-cultural, como parte de su componente de estudios educativos o profesionales. Una investigación reciente de Arnot (1996) ha mostrado que, a pesar de estas oportunidades, muchos profesores estudiantes se sienten mal preparados e incómodos al terminar su curso PGCE, para tratar los temas de la educación para la ciudadanía en las escuelas. En particular, menos del 10 por ciento de los profesores estudiantes se sentían seguros para enseñar sobre las clases sociales y los grupos étnicos, o sobre la vida pública y de trabajo en Inglaterra, mientras que solamente el 4 por ciento se sentían seguros para enseñar los derechos legales. Muchos también reconocieron la dificultad inherente a la enseñanza de valores comunes en una sociedad heterogénea. Sin embargo, la nueva generación de profesores también definió el principal propósito de la educación para la ciudadanía como la promoción de una mayor armonía entre los diferentes grupos sociales, el estímulo a la participación activa en la sociedad, y la responsabilidad individual. Esta situación ha causado preocupación oficial en la Oficina de Currículo y Evaluación Escolar (y ahora en la Oficina de Cualificación y Currículo (QCA) las cuales establecen y controlan las cualificaciones y el currículo en el nivel nacional. Esto puede llevar a que se fortalezca la educación para la ciudadanía en la formación Inicial e INSET, teniendo en cuenta la revisión del Currículo Nacional en el año 2000. En efecto, una reciente consulta de la Agencia para la Capacitación de los Profesores sobre cualificaciones profesionales para directores y líderes de asignatura incluyó, bajo la categoría de Personas y Relaciones, una expectativa del personal y de los estudiantes en el sentido de “estimular el desarrollo moral y espiritual y la responsabilidad social y cívica” (1996, p. 7). 270 Volver al Menú Principal Agencias externas El proceso del estudio de caso también resalta la falta de conocimiento sobre la influencia de las agencias externas tales como los medios y los políticos. En particular, ha habido una falta de investigación sistemática sobre el uso de los medios por los niños de 11 a 16 años y sobre su influencia en la socialización política, en el desarrollo de un sentido de identidad nacional y en la adquisición de ideas sobre cohesión y diversidad social. Sin embargo, el estudio de caso encontró que el volumen de investigación está aumentando, impulsado por los hallazgos de investigaciones en Estados Unidos, y que lo poco que se conoce sugiere una serie de características del compromiso de los estudiantes con los medios en Inglaterra (Carrington & Short, 1997). Primero, los medios, especialmente la televisión, están incrustados en la cultura de los niños de 11 a 16 años. Estadísticas recientes han revelado que los niños de 4 a 15 años ven más de 19 horas de televisión a la semana y tienen acceso a los 27 millones de ejemplares de periódicos diarios y a los 31 millones de ejemplares de los dominicales que se venden en la Gran Bretaña cada semana (GB. CSO, 1996). Segundo, hay amplias oportunidades para los estudiantes de disfrutar, a través de los medios, de material relativo a los dominios temáticos del núcleo internacional de las preguntas marco. Por ejemplo, ahora se televisa el Parlamento, los temas nacionales y políticos dominan la cobertura diaria nacional de las noticias, y muchas telenovelas tienen historias que se enfocan en diferentes tipos de familias y relaciones, en el tratamiento de las mujeres y los grupos étnicos y tratan temas de discriminación. Tercero, los niños de 11 a 16 años son consumidores críticamente selectivos de los medios, porque sus selecciones son informadas y conscientes en relación con lo que ven y leen. Esto es muy notorio en el área de la televisión y de los periódicos. La televisión que este grupo de edad ve, está dominada por programas infantiles (25 por ciento del tiempo) y entretenimiento fácil (20 por ciento), siendo las noticias una prioridad baja (6 por ciento). Un patrón similar se presenta con los hábitos de lectura de periódicos (nacionales y locales), en donde el entretenimiento, las páginas sociales y de deportes son las más populares. Cuarto, ellos se interesan muy poco en los asuntos políticos tal como se definen y se 271 Volver al Menú Principal presentan en los medios (Walker, 1996). Los estudiantes de esta edad encuentran aburridas la mayoría de las noticias y la política. Generalmente no conocen suficientemente el contexto, y los temas parecen remotos para sus experiencias diarias. Es interesante que Billig (1995) y Anderson (1991) hayan afirmado que los materiales presentados por los medios son una parte vital de la reproducción diaria de una identidad nacional cohesiva para la gente de la Gran Bretaña. Billig, en particular, sostiene que esta forma de nacionalismo, a la cual llama “nacionalismo banal”, funciona más allá del nivel de conocimiento público consciente, pero sin embargo, está profundamente arraigado en la conciencia de la gente. Sin embargo, se requiere más investigación sobre el impacto de los medios en este grupo de edad, antes de que esta tesis pueda ser evaluada. Lo que queda claro del estudio de caso es que los partidos políticos no intentan influir directamente en lo que los estudiantes aprenden exactamente sobre los dominios temáticos asociados con la educación para la ciudadanía. En cambio, hay un consenso político amplio en cuanto a que la educación debe preparar a los estudiantes para sus papeles y responsabilidades en la vida adulta, incluyendo los de ciudadanos en una democracia. Sin embargo, no hay nada que evite que los materiales producidos por los partidos políticos sean usados en el aula. La influencia de los partidos políticos tiende a ser por medios indirectos. Se restringe a tomar parte en la definición de la forma general del currículo y a los planteamientos de políticos prominentes, los cuales se informan ampliamente en los medios masivos. El estudio de caso revela que un tema particularmente apremiante para los tres partidos políticos (Laborista, Conservador y Liberal Demócrata) es la disminución del número de personas de 18 a 34 años de edad que participan activamente en el proceso político en los niveles nacional y local. Esto se demostró en el apoyo inter-partidos a la Comisión de Ciudadanía de la Cámara en 1990. Aunque gran parte de los esfuerzos de los partidos políticos se dirigen principalmente a personas de más de 16 años de edad, cada vez hay un mayor reconocimiento de la necesidad de estimular a los niños de 11 a 16 años para que se interesen en el proceso político. Consecuentemente, hay un apoyo inter-partidos a una serie de iniciativas y concursos dirigidos a las escuelas de secundaria. Estas incluyen el apoyo de los políticos a concursos de oratoria y 272 Volver al Menú Principal debate público y a iniciativas como parlamentos y elecciones simuladas, que involucran a los estudiantes de este grupo de edad. Muchos miembros del Parlamento visitan regularmente las escuelas de sus distritos electorales para hablar con los estudiantes. También hay apoyo inter-partidos para que las escuelas puedan disponer de mayor información sobre los procesos políticos. Desde la década de los 70, los políticos se han interesado cada vez más en la reformulación periódica del currículo. En efecto, las declaraciones que se están produciendo sobre la creación del Currículo Nacional han destacado el grado de interferencia de los políticos conservadores en el proceso curricular (Graham y Tytler, 1993; M. Phillips, 1996). Será interesante ver cómo el nuevo Gobierno Laborista maneja la futura revisión del Currículo Nacional, que se realizará en el año 2000. Obstáculos arraigados Finalmente, de los hallazgos de las investigaciones de los últimos 20 años se derivan otros dos, reforzados por las respuestas al cuestionario por parte de los profesores directamente involucrados en el proceso del estudio de caso. El primero es que las escuelas inglesas enfrentan algunos obstáculos muy arraigados en relación con la educación para la ciudadanía. Estos incluyen el bajo interés de los estudiantes en estos temas; una falta de tradición en el tratamiento explícito de la democracia, la identidad nacional, la diversidad y la cohesión social; una falta de compromiso y confianza de los profesores que se deriva de los peligros de promover sesgos, de adoctrinar a los estudiantes y de alienar a los grupos de la comunidad; y una falta de formación y capacitación de los profesores para desarrollar habilidades en métodos adecuados de enseñanza. El segundo hallazgo es que estos obstáculos o problemas persisten en las escuelas en los últimos años de la década de los 90. En efecto, se han acentuado con la inclusión de los artículos 44 y 45 en la Ley de Educación (No. 2) de 1986 para prevenir el adoctrinamiento de los estudiantes, y con la introducción del Currículo Nacional. Debido a que la educación para la ciudadanía no se incluye explícitamente en el marco del Currículo Nacional, ha sido difícil para las escuelas, dadas las demandas de que se enseñen las materias básicas y centrales más la educación religiosa, encontrar tiempo 273 Volver al Menú Principal para tratar la democracia, la identidad nacional y la cohesión y la diversidad social. El potencial para desarrollar estos dominios temáticos a través del tema inter-curricular de Educación para la Ciudadanía y las dimensiones inter-curriculares, no se ha desarrollado en las escuelas secundarias (Whitty, Rowe & Appleton, 1994; Saunders, MacDonald, Hewitt & Schagen, 1995). En efecto, como parte de este estudio de caso, a 173 escuelas secundarias que participaron en un estudio nacional de educación en valores realizado por la Fundación Nacional para la Investigación Educativa, se les preguntó cuáles eran los principales obstáculos o problemas en relación con la educación para la ciudadanía. Las escuelas informaron que el principal obstáculo o problema es la presión sobre el horario escolar (79 por ciento de las escuelas), seguido de la falta de recursos financieros (51 por ciento), la falta de una definición acordada de educación para la ciudadanía (38 por ciento), la falta de experiencia del personal (35 por ciento), la falta de compromiso/seguridad del personal (31 por ciento), la no disponibilidad de recursos adecuados (28 por ciento), y la falta de orientación y asesoría nacional (27 por ciento). Las exigencias del Currículo Nacional claramente han impedido que la mayoría de las escuelas le presten más atención a la educación para la ciudadanía en los últimos 10 años. Esto ha producido llamados, a través de los años 90, a un debate adecuado sobre el estado y naturaleza de la educación para la ciudadanía. Estos desarrollos se discuten con más detalle en la siguiente sección. La educación para la ciudadanía y el contexto político Uno de los aspectos sorprendentes de los hallazgos en relación con la educación para la ciudadanía en Inglaterra es hasta qué punto el contexto político predominante influye en la naturaleza de la discusión de la educación para la ciudadanía. La discusión se ha centrado en una serie de preguntas amplias, entre las cuales se destacan ¿Qué es la sociedad británica? ¿Qué significa ser una persona o un ciudadano británico? ¿Cuál es el propósito y el papel de la educación en la sociedad británica? Estas preguntas subrayan los dominios temáticos de las preguntas marco internacionales y a se vez generan una serie de sub-preguntas. 274 Volver al Menú Principal En el corazón de la discusión sobre la democracia están las sub-preguntas sobre la salud del sistema democrático en Inglaterra y el papel de la educación para mantenerlo y mejorarlo. Esto se complementa con la preocupación por las actitudes y comportamiento de los jóvenes, particularmente en relación con su habilidad para asumir sus roles y responsabilidades futuras en una sociedad democrática, y con la ansiedad sobre la efectividad de las escuelas en la preparación de los estudiantes para la vida adulta. Mientras tanto, la discusión de la identidad nacional se centra en la sub-pregunta de la conveniencia y extensión de una historia nacional y/o un catálogo literario nacional en el corazón del currículo escolar. En los temas de ciudadanía se han mezclado la lealtad nacional, el patrimonio cultural y la lengua, particularmente en cuanto a la relación entre la mayoría en una sociedad y los grupos minoritarios. La discusión también incluye argumentos sobre el tratamiento dado a ciertos grupos a través de la historia y la literatura británicas, particularmente el punto hasta el cual ellos forman grupos minoritarios, y si sus culturas pueden o deben ser incorporadas al currículo escolar (Collicott, 1990). También abarca la preocupación no sólo por nuevas formas de contenido y enfoques pedagógicos, tales como la “nueva historia” y los estudios de los medios en inglés, sino también por el papel de la historia y del inglés en la sociedad británica de finales del Siglo XX. La discusión de la cohesión y diversidad social cubre aspectos similares a los de la identidad nacional. Se enfoca particularmente en la relación cambiante entre la sociedad mayoritaria y las minorías y en el punto hasta el cual los grupos minoritarios y sus culturas deben ser incorporados en la sociedad y en las escuelas. Ha habido mucha discusión sobre este tema en relación con la educación para la ciudadanía, la identidad nacional y el patrimonio cultural, incluyendo la adquisición y el uso de la lengua (Lynch, 1992). Los intentos de resolver estas preguntas y las sub-preguntas asociadas han desatado agudos debates en todas las décadas, muchos de los cuales continúan sin resolver. Claramente, las respuestas a las dos primeras preguntas claves ¿qué es la sociedad británica? Y ¿qué significa ser una persona o ciudadano británico? respuesta a la tercera pregunta influyen en la ¿cuál es el propósito y papel de la educación en la 275 Volver al Menú Principal sociedad británica? Esto, a su vez, tiene un impacto sobre las propuestas para la organización de las escuelas y la forma del currículo. La discusión de estas preguntas ha sido uno de los flujos y reflujos de todas las décadas, y ha conducido con frecuencia a la controversia cuando las propuestas y las preocupaciones dentro del contexto político amplio se estrellan con las generadas al interior del sistema educativo. A continuación presentamos una breve visión histórica que analiza el impacto del contexto político predominante en la naturaleza de la discusión de la educación para la ciudadanía en las últimas tres décadas. En los años 70 y 80 hubo un énfasis en la educación sobre el desarrollo personal y social de los estudiantes. Este incluyó el apoyo a la educación política, al desarrollo de la educación multi-cultural y anti-racista y al desarrollo de un currículo menos centrado en lo británico, como parte central de tal desarrollo (Crick & Porter, 1978). Esto fue impulsado en gran parte por aquellos de la izquierda educativa. Fue una reacción al conservatismo histórico del currículo la cual les dio a los profesores pocas oportunidades de discutir aspectos controvertidos y contemporáneos con los estudiantes. El énfasis en el desarrollo personal y social de los estudiantes proclamó cambios en el enfoque de las materias tradicionales, tales como el desarrollo de los cursos de “nueva historia”. Este énfasis también vio el crecimiento de una serie de cursos escolares que incorporaban la educación política en el sentido más amplio del término. Estos cursos trataban de ser más relevantes para los estudiantes en términos de sus experiencias y necesidades en una sociedad moderna. Incluían la educación personal y social (PSE), estudios sociales, estudios de la paz, estudios de la guerra, cívica, educación relacionada con la ley, educación mundial, educación en derechos humanos, educación ambiental, estudios de la mujer, estudios de los negros, y estudios europeos. La mayoría de estos nuevos cursos se centraban en el concepto fundamental de justicia social y respeto por los derechos humanos. Se dirigían a estudiantes de las escuelas de primaria y de secundaria. Alcanzaron su apogeo con la publicación del Informe Swann, Educación para Todos, comisionado por el gobierno en 1985. El informe incluyó una serie de recomendaciones para un currículo dirigido a estudiantes de una sociedad culturalmente plural. Las recomendaciones fueron recogidas en los debates que rodearon la introducción del Currículo Nacional. 276 Volver al Menú Principal Estos desarrollos condujeron a un aumento de la preocupación de la derecha política sobre los peligros de los sesgos políticos y el adoctrinamiento en el aula en estos cursos y sobre la amenaza que representaban para el conservatismo tradicional del currículo. En particular, los esfuerzos por incluir más a las minorías a través de la educación multi-cultural y anti-racista, la cual reconoce la diversidad étnica y cultural y actúa positivamente contra el prejuicio y la discriminación, eran considerados por muchos de la derecha, como divisorios y como una amenaza para la identidad, la cultura y la lengua de las mayorías (Grupo Hillgate, 1986). La ansiedad por el adoctrinamiento dio como resultado la inclusión de dos artículos (44 y 45) en la Ley de Educación (No. 2) de 1986, diseñada para proteger a los estudiantes de los sesgos y el adoctrinamiento político. La ley, aunque reconoce que los aspectos controvertidos no pueden ser dejados por fuera del currículo, impuso una responsabilidad estatutaria a los profesores, de ser imparciales en su manejo de estos aspectos en el aula. Al final de la década de los 80 y principios de los años 90, la discusión se había dirigido a considerar el aumento del control cada vez mayor del gobierno central sobre el currículo escolar. La controversia ahora se presentó sobre dos problemas. Primero, estaba el debate sobre la introducción del Currículo Nacional y lo que debía incluir. Segundo, ¿cuáles eran las implicaciones para la educación, del concepto de “ciudadanía activa” del Gobierno Conservador? El Currículo Nacional era considerado en muchas partes como un intento de reafirmar o restaurar el patrimonio y la cultura británica en el currículo escolar frente a las ganancias de pluralismo cultural en las décadas anteriores. Esto se evidenció en la ausencia de mención de raza, etnia y educación multi-cultural, y en la exclusión de varios cursos escolares que habían crecido en popularidad, tales como el PSE, la educación política y los estudios sociales, del marco curricular. En efecto, el Currículo Nacional introdujo el resurgimiento del currículo conservador tradicional. Condujo a la rápida decadencia de los cursos escolares centrados en el concepto de justicia social que se había desarrollado en los años 70 y 80. En cambio, los debates sobre el Currículo Nacional fueron dominados por las materias asociadas con la transmisión del patrimonio y la cultura británica, especialmente la historia, el inglés y la educación religiosa. El debate sobre la historia fue particularmente áspero, e involucró a académicos, políticos y educadores (Clark, 1990). Los debates se replica- 277 Volver al Menú Principal ron con la revisión posterior del Currículo Nacional en 1994 (Tate, 1995; R. Phillips, 1996). Mientras tanto, el concepto de “ciudadanía activa” del Gobierno Conservador desató el debate sobre sus implicaciones para la educación y para los jóvenes (Hurd, 1988). El debate se alimentó con la publicación de dos documentos que intentaban definir la educación para la ciudadanía. Primero, Estímulos a la ciudadanía (Comisión sobre Ciudadanía, 1990) hizo recomendaciones en cuanto a la forma de estimular la ciudadanía social a través de la educación, los servicios públicos y el sector voluntario, y segundo, CG8: Educación para la ciudadanía (1990) ofreció a las escuelas las orientaciones del Consejo Nacional de Currículo sobre cómo desarrollar los componentes esenciales de la educación para la ciudadanía. Los problemas de identidad nacional, cohesión y diversidad social, cultura y currículo permanecen en la agenda educativa y política (Haydn, 1996; M. Phillips, 1997). Han continuado en ella, en parte por el fuerte apoyo del Dr. Nick Tate, Jefe Ejecutivo de la nueva Oficina de Cualificación y Currículo, al uso del currículo para promover la cultura de las mayorías y la identidad británica en las escuelas (Tate, 1994, 1995, 1996). El Dr. Tate ha sostenido que considera esta promoción como una forma importante de combatir el racismo entre los estudiantes (1997). En efecto, la aplicación del Currículo Nacional ha traído un reconocimiento cada vez mayor de las tensiones y problemas que se presentan al tratar de promover la identidad nacional a través de la política educativa, particularmente en el contexto social amplio de la globalización y el rápido cambio cultural en la Gran Bretaña. Desde mediados de la década de los 90 hasta hoy se ha presenciado el más reciente episodio de la discusión y controversia pública en relación con la educación para la ciudadanía. Se centra en las dimensiones moral, espiritual y social de la educación y la vida moderna y ha sido puesto en primer plano por una serie de desarrollos en el dominio público. Primero, el tejido social, político y moral de la sociedad inglesa aparentemente ha sido erosionado por el impacto del rápido cambio económico y social. Esto ha dado como resultado una intranquilidad cada vez mayor ante la aparente caída de las instituciones y valores que tradicionalmente han apuntalado la sociedad y estimulado la cohesión y estabilidad social, por ejemplo, el matrimonio, la familia y el 278 Volver al Menú Principal respeto por la ley. Ha habido una preocupación especial por la creciente apatía hacia el proceso político formal, como se puede ver en la disminución del número de personas que votan en las elecciones nacionales y locales. Segundo, tales desarrollos han tenido un efecto potencialmente nocivo en la sociedad inglesa contemporánea. Varios estudios de investigación, tanto nacionales como comparativos, han concluido que hay una decadencia perceptible de la cultura cívica en la sociedad inglesa y una marcada ausencia de un discurso político y moral en la vida pública, en contraste con otros países (Crewe y otros, 1996; P. Phillips, 1997). Tercero, estos desarrollos han tenido un impacto cada vez más negativo en los jóvenes. Varios estudios se han concentrado en las actitudes y comportamiento del grupo de edad entre 18 y 34 años. Los hallazgos han acentuado la preocupación sobre la subsiguiente generación de niños en edad escolar (Park, 1995; Wilkinson & Mulgan, 1995; Roberts & Sachdev, 1996). Ha habido una creciente ansiedad sobre el nivel cada vez mayor de comportamiento anti-social de los niños en edad escolar y el aumento del número de expulsiones de estudiantes de las escuelas. Cuarto, hay ondas de choque causadas por una serie de tragedias de alto perfil que involucran a niños en edad escolar, como el asesinato del bebé James Bulger por dos escolares, la masacre de los infantes estudiantes en Dunblane y el asesinato a puñaladas del profesor Phillip Lawrence fuera de su escuela. Estos hechos, a su vez, se han traducido en una creciente ansiedad por la falta de un marco coherente para la educación moral, espiritual y social tanto dentro como fuera de las escuelas inglesas (White, 1994). Esta ansiedad ha urgido acciones tanto desde dentro del sistema educativo como fuera de él. Han surgido muchas iniciativas de carácter popular, dirigidas principalmente a influir en el comportamiento y actitudes de los estudiantes y a capacitarlos para expresar sus sentimientos e intereses. Estas incluyen el desarrollo de cosas como: esquemas de consejería que proporcionen a los estudiantes modelos del papel de los adultos, por ejemplo, KWESI en Birmingham para estudiantes de minorías étnicas; foros locales sobre los derechos de los niños, generalmente relacionados con consejos locales u organizaciones infantiles, por ejemplo, el Artículo 12 y la Oficina de Derechos de los Niños (Willow, 1997); y campañas diseña- 279 Volver al Menú Principal das para estimular a los jóvenes a comunicar sus puntos de vista y sus acciones frente a una amplia audiencia, por ejemplo, a través de las campañas “Todos Diferentes, Todos Iguales” y “Raíces del Futuro” de la Comisión de Equidad Racial, o a través del cabildeo (BYC, 1977). La ansiedad también ha dado como resultado una serie de iniciativas nacionales. Las más importantes son el establecimiento del Foro Nacional para los Valores en la Educación y en la Comunidad; la creación de una Comisión para el Futuro de la Gran Bretaña Multi-étnica, por el Consorcio Runnymede, de la cual es Presidente Sir John Burgh; una propuesta de la Sociedad Hansard, para una Comisión sobre Educación para la Ciudadanía Democrática, presidida por Sir Stephen Tumim (sociedad Hansard, 1996); la designación por la Unión Europea, del año 1997 como el Año Europeo contra el Racismo, y la creación del premio a la ciudadanía Phillip Lawrence, en memoria del profesor asesinado en Londres. El Foro Nacional ya ha identificado y logrado el acuerdo público sobre una serie de valores centrales vitales para el funcionamiento de la sociedad inglesa moderna. También ha iniciado el diseño de programas de estudio modelo, centrados en la ciudadanía personal y social y habilidades matrices para las escuelas, junto con guías para el servicio comunitario de los estudiantes, que serán incluidas en la revisión del Currículo Nacional en el año 2000 (Foro Nacional, 1996). Los proyectos e iniciativas buscan principalmente estimular una mayor participación de los jóvenes en aspectos relacionados con la socialización política y la educación para la ciudadanía, generalmente a través de sus comunidades locales. Ellos tienen el potencial de ser emulados en las escuelas y de influir en las reformas futuras de nivel nacional. En efecto, el Dr. Tate ha sugerido la necesidad de un debate adecuado sobre el estado de la educación para la ciudadanía y los valores que apuntalan la sociedad británica, como parte de la próxima revisión del Currículo Nacional que se realizará en el año 2000 (Tate, 1996). El nuevo Gobierno Laborista, en su primer informe oficial sobre educación, La excelencia en las escuelas (GB. Parlamento. Cámara de los comunes, 1997), señaló su intención de continuar construyendo sobre los programas actuales en los niveles nacional y local. El informe anunció un período de consulta pública sobre la ciudadanía y la creación de un Grupo Asesor para fortalecer la educación para la ciudadanía y la 280 Volver al Menú Principal enseñanza de la democracia en las escuelas. El Grupo dará asesoría a las escuelas sobre cómo enseñar a sus estudiantes sobre la naturaleza y prácticas de la participación en la democracia, y los deberes, responsabilidades y derechos de los individuos como ciudadanos; y cómo estimularlos a jugar un papel activo en sus comunidades. Identificará oportunidades para la educación activa en ciudadanía y la enseñanza de la democracia en las escuelas. El Grupo ha recibido ofertas de asesoría sobre cómo proceder. Será interesante ver hasta qué punto las deliberaciones del Grupo y sus recomendaciones finales son influenciadas no solamente por el legado de la discusión de la educación para la ciudadanía en Inglaterra durante las décadas precedentes, sino también por el contexto político predominante. Conclusión: los retos de la educación para la ciudadanía en Inglaterra El estudio de caso inglés ha sido testigo del estado diversificado de la educación para la ciudadanía en Inglaterra y de los variados puntos de vista en cuanto a su contexto y valores subyacentes. Esto implica una serie de retos fundamentales para los educadores y en especial, para el nuevo Grupo Asesor del Gobierno para la Educación en Ciudadanía y la Enseñanza de la Democracia en las Escuelas. Los principales retos se describen a continuación. Definición: ¿Qué significa la educación para la ciudadanía? ¿Qué aspectos abarca? ¿Es un cuerpo de conocimiento, comprensión, habilidades, actitudes y valores, o es también estimular la participación y la ciudadanía activa? ¿Hasta qué punto hay, o puede haber, una comprensión compartida o un acuerdo sobre asuntos tales como la profesión docente y los líderes de la sociedad, considerando que ha sido tan difícil lograr un grado de consenso en el pasado? ¿Cómo se puede construir este consenso? ¿Es éste un paso necesario para sacar adelante la educación para la ciudadanía en Inglaterra? Ubicación: ¿Dónde se ubica mejor la educación para la ciudadanía? ¿Es mejor ubicarla en el currículo escolar o en la comunidad, o una mezcla de las dos? Si la respuesta es en el currículo escolar, ¿debe ser tanto en la primaria como en la secundaria? ¿Es mejor como un componente inter-curricular, o en materias específicas como histo- 281 Volver al Menú Principal ria/humanidades e ingles, o en educación personal y social (PSE), o en espacios de tiempo asignados? ¿Qué porcentaje del tiempo curricular debe ocupar? ¿A las actividades comunitarias les corresponde un papel igual al aprendizaje en el aula? Enfoque: ¿Cómo se debe enfocar? Rowe (1997) ha identificado ocho modelos de educación para la ciudadanía y cada modelo tiene implicaciones particulares en los métodos pedagógicos. ¿Es posible idear un enfoque coherente para la educación en ciudadanía? ¿Qué modelo(s) debe apoyar y promover el Gobierno? ¿Cuál debe ser la condición y la naturaleza de las recomendaciones del gobierno central? ¿La educación para la ciudadanía debe ser un componente curricular estatutario o, como ha sido frecuente en el pasado, un elemento no estatuido? Participación: ¿Quién debe participar en la educación para la ciudadanía y quién es el más indicado para enseñarla? ¿Cuál debe ser el papel de los estudiantes, los profesores, los padres, los representantes de la comunidad y las agencias de apoyo? ¿Deben involucrarse todos los profesores, o la responsabilidad será de profesores especialistas designados? ¿Cómo pueden participar mejor los padres, las autoridades, los representantes de la comunidad y las organizaciones de apoyo, quizá en asociación con las escuelas? Recursos: ¿con qué recursos cuenta la educación para la ciudadanía? Los profesores necesitan asistencia en términos de capacitación, recursos y tiempo para abordar la ciudadanía, pero, ¿quién ofrece y financia esta asistencia? ¿Quién se encargará de satisfacer las necesidades particulares de capacitación de los profesores recién egresados? ¿Cómo se pueden dirigir y coordinar mejor las orientaciones y recursos ofrecidos por las agencias de apoyo y los representantes de la comunidad? Propósito/Resultados: ¿Cuál es el propósito (o los propósitos) de la educación para la ciudadanía? ¿Quiénes son los principales beneficiarios - grupos individuales o la sociedad en general? ¿Los beneficios se restringen a los estudiantes mientras están en la escuela, o tienen un impacto potencial durante toda la vida? ¿Cuáles son los resultados para los estudiantes de su participación en programas de educación para la ciudadanía? ¿Qué significa la progresión de los estudiantes en la educación para la ciudadanía? ¿Se puede medir o evaluar esta progresión? ¿Cuáles son los resultados 282 Volver al Menú Principal de los estudiantes al finalizar la escolaridad obligatoria? ¿Qué puede lograr la educación para la ciudadanía? No será fácil para el Gobierno y su Grupo Asesor superar estos retos fundamentales. Sin embargo, un punto de partida útil es revisar los enfoques pasados de la educación para la ciudadanía en Inglaterra. Como lo destaca este capítulo del estudio de caso, hay mucho que se puede aprender del pasado. En efecto, esta revisión es vital si la próxima serie de recomendaciones sobre los programas de ciudadanía en las escuelas es evitar la suerte de los intentos previos y lograr la inclusión duradera en el currículo y en las prácticas de los profesores y las escuelas. Con mucha frecuencia los intentos del pasado, tales como la Guía Curricular 8: Educación para la ciudadanía (1990) del Consejo Nacional de Currículo, se han lanzado en una onda de altas expectativas solamente para servir como ejercicio de consulta de corta vida. Los criterios claves para aumentar las oportunidades de éxito futuro incluyen: crear una base de información y de investigación mucho más fuerte para apuntalar la discusión en esta área; vencer el escepticismo de los profesores de las escuelas y ampliar la discusión hasta abarcar las experiencias de los estudiantes tanto en la escuela como en la comunidad. Este último punto fomentaría un mayor compromiso de los grupos y organizaciones que trabajan con jóvenes en la sociedad. Ellos actualmente se sienten excluidos de los que perciben como una discusión dominada por los estrechos intereses del currículo escolar. La educación para la ciudadanía es tanto acerca de las comunidades en las cuales están situadas las escuelas y la naturaleza de la sociedad, como del currículo escolar. Con mucha frecuencia en el pasado este hecho no se ha reconocido suficientemente. Es prematuro especular sobre si la iniciativa propuesta por el gobierno sobre educación para la ciudadanía tendrá éxito. Sin embargo, la revisión de los enfoques del pasado sugiere dos conclusiones. Primera, cualquier recomendación sobre educación para la ciudadanía desatará considerable controversia y debate. Segunda, la cívica seguirá estando en la agenda política y educativa de Inglaterra, mientras el país se mueve hacia el Siglo XXI. Se espera que este capítulo sobre el estado de la educación para la ciudadanía en Inglaterra y la información comparativa ofrecida por los estudios de casos de otros países, harán una contribución significativa a la revisión que se adelanta en esta área crucial, tanto en Inglaterra como en el extranjero. 283 Volver al Menú Principal Referencias Anderson, B. (1991) Imagined Communities. London: Verso. Andrews, G. (Ed) (1991) Citizenship. London: Lawrence and Wishart. Annette, J. (1997) “Citizenship studies and higher education.” Paper presented at Conference on Values and the Curriculum, Institute of Education, London, 10-11 April. Arnot, M., Arújo, H, Deliyanni-Kouimtze, K., Rowe, G. and Tomé, A. (1996) Teachers, gender and disccourses of citizenship, International Studies in the Sociology of Education, 6(1), 3-35. Batho, G. (1990) The history of teaching of civics and citizenship in English schools. The Curriculum Journal, 1 (1), 91-100. Billig, M. (1995) Banal Nationalism. 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Arja Virta es Profesor Asociado de Historia y de Formación de Profesores en Estudios Sociales en la Universidad de Turku, y fue miembro del Panel Nacional de Expertos. La sociedad civil finlandesa de los años 90: tradición y cambio El concepto de sociedad civil en el pensamiento nórdico presupone tanto los derechos políticos como la seguridad social y económica compartidas. La democracia política ha predominado en Finlandia de manera continua desde el comienzo del Siglo XX. El sufragio universal, incluyendo a las mujeres, se introdujo en Finlandia desde 1906. El sistema electoral se basa en la representación proporcional, lo cual ha llevado a un sistema de varios partidos. Finlandia obtuvo su independencia en 1917, como consecuencia de una tendencia hacia la autonomía nacional que se originó después de la Primera Guerra Mundial y, de acuerdo con la Constitución, su forma de gobierno es la república. La Constitución le otorga al Presidente considerables poderes, pero sin embargo, el poder del Parlamento es fuerte. La Constitución ha permanecido casi sin cambios desde entonces. Ni siquiera los vientos del totalitarismo de las décadas de los años 20 y 30 lograron erosionar sus fundamentos de manera significativa. Aunque la misma sociedad finlandesa estaba profundamente dividida después de la Guerra Civil de 1918, las tendencias del totalitarismo se reflejaron solamente en una crisis temporal con restricciones a los derechos civiles. 288 Volver al Menú Principal Finlandia vivió la Segunda Guerra Mundial como un país independiente, aunque derrotado. No sucedió ningún cambio en la organización política, aunque las complicadas relaciones con la nación victoriosa, la Unión Soviética, dieron como resultado limitaciones y auto-censura en las décadas que siguieron. Como resultado de los hechos que se habían iniciado en los años 30, Finlandia se convirtió en un Estado nórdico benefactor. El rápido crecimiento económico de los años 60 hizo posible completar las estructuras de asistencia y seguridad social. Los servicios de educación y salud, junto con muchos servicios de recreación, fueron incluidos en la categoría de financiación pública y se hicieron disponibles para todos. Se establecieron varias redes de seguridad social. En los años 80, la sociedad finlandesa dedicaba un apoyo financiero sustancial al cuidado de los niños. La igualdad entre los sexos se desarrolló en alto grado en los sitios de trabajo. Gracias a los sindicatos, la distribución del ingreso en los años 80, era una de las más justas de Europa. La toma de decisiones se hizo aún más democrática en el sentido de que se transfirió mayor autoridad al nivel local y a las comunidades. Desde los comienzos de la década de los 90, los municipios han podido decidir por sí mismos cómo distribuir los subsidios del Estado en diferentes necesidades. Sin embargo, los intentos de democratización en las compañías y en las escuelas han producido menos resultados duraderos. En términos de democracia social y económica, los años 90 señalaron un cambio en el Estado benefactor. Los cambios en el pensamiento económico mundial, dirigidos hacia el neoliberalismo duro, también tuvieron repercusiones en Finlandia. En consecuencia, se moderó el control que el banco central nacional ejercía sobre el comercio. Los sindicatos solamente podían vigilar, ya que junto con la rápida expansión de la automatización, cientos de miles de empleos se perdieron en la industria. La desregulación económica ganó impulso especialmente en los años 90. En Finlandia el sector público nunca había poseído o controlado más de aproximadamente un quinto del capital en la economía, pero en los años 90 se privatizó parte de este quinto. La recesión económica y las nuevas políticas dieron como resultado una reducción en la administración de los servicios públicos. La crisis del pensamiento político en los primeros años de la década de los 90, estuvo 289 Volver al Menú Principal acompañada de una severa recesión económica. Entre 1992 y 1996, de 13 a 19 por ciento de la fuerza laboral estaba desempleada. La amenaza del desempleo se experimentó no sólo entre los trabajadores de la industria, sino también entre los empleados de oficina de la clase media. Aunque las estructuras de seguridad social todavía garantizaban beneficios razonables a los desempleados, se hizo evidente alguna marginalización. Las discusiones sobre acciones remediales para el desempleo eran muy discordantes: algunas opiniones se basaban en las ideas del Estado benefactor, mientras que otras apoyaban el neoliberalismo duro. Sin posibilidades de llegar a un consenso, y con el crecimiento de la crisis económica, las diferencias en la distribución del ingreso se aumentaron. Un nuevo viraje en el desarrollo de la democracia finlandesa tuvo lugar en 1995 cuando Finlandia ingresó a la Unión Europea. Aunque la mayor parte del poder legislativo permaneció en el Parlamento, las normas establecidas por la Comunidad Europea afectaron la estructura industrial de Finlandia al reducir las pequeñas granjas y la fuerza laboral en algunos sectores de la industria. La política monetaria conjunta exigió adoptar una línea fiscal e implicó reconsiderar las estructuras creadas en nombre del Estado benefactor. Los retos de la democracia finlandesa a mediados de la década de los 90 se relacionan con los problemas de igualdad social y la influencia de los ciudadanos. Este artículo es una revisión de la educación cívica finlandesa y de los desarrollos recientes dentro del sistema escolar finlandés relacionados con la cívica. El artículo se basa en un análisis sistemático de los currículos y los textos de estudios sociales, lo mismo que en los resultados de la investigación sobre las actitudes políticas y sociales y la opinión mundial sobre los jóvenes. La cívica en la sociedad civil El desarrollo del Estado benefactor y la democratización de la sociedad civil descritos en la sección anterior, también se han reflejado en el sistema escolar finlandés el cual, en décadas recientes, ha estado sujeto a continuas reformas orientadas a los ideales de la igualdad. En los años 70, el sistema escolar paralelo fue reemplazado por la 290 Volver al Menú Principal escuela comprehensiva. Esta se puede caracterizar como una escuela de la sociedad civil que busca garantizar oportunidades educativas similares a todo el grupo de edad de 7 a 16 años, aunque en la práctica existen muchos obstáculos que impiden que el sistema alcance este ideal. En su forma actual, la escuela comprehensiva consiste en un nivel inferior (grados 1 a 6) y en un nivel superior (grados 7 a 9). Después de la escuela comprehensiva, aproximadamente la mitad de la cohorte de edad continua sus estudios en la escuela secundaria superior, la cual es una institución de educación general y una salida hacia la universidad. A lo largo de esta línea de educación general hay una variada gama de institutos vocacionales. El sistema escolar finlandés está experimentando un cambio a gran escala. Tanto el currículo de la escuela comprehensiva como el de la secundaria superior se reformaron a comienzos de la década de los 90. Al mismo tiempo, la administración, hasta entonces centralizada, se descentralizó, y las escuelas y los municipios ganaron autoridad en aspectos educativos. Este cambio se puede ver como parte de una tendencia descentralizadora similar en otros sectores. La responsabilidad del planeamiento curricular ahora reside en el nivel local. La Junta Nacional de Educación (1994) ha publicado marcos curriculares tanto para la escuela comprehensiva como para la secundaria superior, dejando a las escuelas mayor libertad que en el pasado. La desregulación ofrece oportunidades de gran variación entre las escuelas, lo que potencialmente aumenta la desigualdad educativa. Los currículos experimentados por los estudiantes también se han hecho mucho más flexibles e individualizados. La escuela secundaria superior se basa en cursos, es decir, no es graduada en cursos de un año, de manera que los estudiantes pueden seguir sus estudios a su propio ritmo, con algunas limitaciones. Además, el rango de cursos opcionales se ha aumentado. Dado que la flexibilidad ha aumentado para la escuela y para el estudiante, es más difícil describir la clase de educación que recibe un estudiante dado. Debido a su naturaleza inter-curricular, la cívica se encuentra dispersa en los programas de varias asignaturas. En términos generales, la cívica es realmente una tarea de todo el sistema escolar, junto con el desarrollo de la personalidad de los estudiantes (Ley 27 de la Escuela Comprehensiva, 5. 1983/576). Los currículos de la escuela comprehensiva se fundamentan en la educación general, 291 Volver al Menú Principal la cual cubre no solamente aspectos cognoscitivos sino también ética, sensibilidad estética, observación y habilidades sociales. Los nuevos lineamientos curriculares (1994) especifican los valores que promueven la socialización. En lo que respecta al crecimiento de los jóvenes como miembros de una sociedad democrática, los elementos más significativos son las habilidades sociales y la percepción del estudiante como organizador activo de su propia estructura de conocimiento y su concepción del mundo. El marco curricular de 1994 estableció un énfasis más articulado en la iniciativa individual, que los anteriores lineamientos de 1985. En el currículo se ha tenido en cuenta el desarrollo del estudiante hasta convertirse en miembro de la sociedad civil, como uno de los valores básicos (ver Marco Curricular para la Escuela Comprehensiva, 1994, p. 17): Algunas de las características de una sociedad actuante de ciudadanos son la igualdad mutua de los ciudadanos y la voluntad de las personas para participar activamente en los asuntos comunes. Los miembros de la sociedad de ciudadanos tienen derecho a voz y a promover sus propias opiniones. Además, los ciudadanos tienen la oportunidad de vigilar el trabajo de quienes toman las decisiones políticas, lo mismo que el de las autoridades. Los estudios sociales se pueden considerar como el centro de la cívica. Los lineamientos curriculares de 1994 ya no definen temas detallados que deban ser tratados en las diferentes asignaturas. Para los estudios sociales, los lineamientos mencionan brevemente el sistema gubernamental y social de Finlandia, el estado de los ciudadanos en la sociedad, las principales características de la economía nacional, y los temas centrales de la política. La sociedad finlandesa contemporánea se debe estudiar desde un punto de vista funcional, lo que significa que la instrucción no se debe limitar al examen abstracto de las instituciones y sistemas. Ahora los lineamientos curriculares ya no determinan un año dado para cursos específicos. Los estudios sociales se combinan con historia en el mismo programa. El programa de historia incluye cívica e identidad nacional. Las áreas de contenido de la historia incluyen la posición de los ciudadanos frente a la sociedad en diferentes épocas. Además, la geografía, la lengua materna y la religión (o la ética), tratan temas de alguna relevancia para la cívica. 292 Volver al Menú Principal De acuerdo con el Marco Curricular de 1994 para la escuela comprehensiva, los fines centrales de la historia y los estudios sociales son que el estudiante: • maneje los problemas históricos y obtenga información y experiencias que le permitan familiarizarse con sus raíces, clarificar su propia imagen, y por ende, fortalecer su autoestima de manera sana y construir su imagen del mundo; • se familiarice con su patria y su historia y con sus tradiciones culturales, para fortalecer su identidad nacional; • se familiarice con los eventos significativos y períodos de la historia del mundo, especialmente con los países vecinos y con el resto de Europa; • domine la información y las habilidades que necesita en la sociedad; y • pueda obtener y usar información actualizada. • Con referencia específica a los estudios sociales, el Marco Curricular presenta los siguientes puntos de partida. El estudiante: • adopta valores sociales y éticos como la responsabilidad social, respeta a su propia gente y a su distrito, respeta el trabajo y los derechos humanos, la comprensión internacional mutua y el deseo por la paz; • tiene un interés real en la historia y en los temas sociales y entiende los fenómenos sociales generales; • comprende que él, como ciudadano y consumidor, puede manejar la influencia cuando se toman decisiones sociales; • está preparado para analizar continuamente la información y aplicarla de manera creativa, y está preparado para pensar críticamente con base en su habilidad para estimar y ejercer su sentido de las proporciones. Las asignaturas de lenguas modernas preparan a los estudiantes para la interacción en la sociedad, para ejercer influencia, para tratar con diferentes mensajes y adquirir información. La geografía es una materia que combina el pensamiento de las ciencias naturales y sociales. La religión se relaciona con consideraciones sobre temas y valores morales. Uno de los objetivos de la enseñanza de la religión es desarrollar en los estudiantes un sentido de responsabilidad por las consecuencias de sus acciones y capacitarlos para tomar decisiones personales con base en los valores. 293 Volver al Menú Principal Los denominados temas educativos inter-curriculares también tienen significado para la cívica. A través de estos temas las escuelas se pueden aproximar a los fenómenos actuales y hacer sus currículos más flexibles en su contenido. A este respecto, hay mucha variación de una escuela a otra. Los temas inter-curriculares incluyen: • educación internacional (especialmente igualdad, comprensión y actitudes hacia la diferencia, derechos humanos y ética); • educación del consumidor (habilidad para actuar como un consumidor bien informado y prudente, canales de influencia del consumidor); • educación para la comunicación (desarrollo de la conciencia social, seguimiento a los temas actuales, habilidades analíticas, pensamiento crítico, comunicación e interacción); • educación ambiental (el ambiente como un problema social; la toma de decisiones sobre el ambiente y su influencia en estas materias); • educación empresarial (iniciativa). En cuanto a la cualificación de los profesores, en la escuela comprehensiva y en la secundaria superior, se les exige a los profesores de aula tener un grado universitario de magister. Los profesores del nivel inferior de la escuela comprehensiva tienen como área mayor la pedagogía, mientras que en el nivel superior y en la escuela secundaria superior, los profesores se han especializado en las áreas. Sin embargo, la frontera entre profesores de aula y de área, cada vez es menos clara. Los profesores de estudios sociales generalmente han tenido como área mayor la historia, y como área menor los estudios sociales (por lo menos 35 semanas de estudio). En la escuela comprehensiva superior, su carga académica generalmente incluye lengua materna o religión. Además de sus estudios en áreas específicas, a los profesores de área de la escuela comprehensiva superior y de la secundaria superior también se les exige haber realizado estudios pedagógicos (35 a 40 semanas de estudio). Estos estudios consisten en pedagogía, didáctica del área específica, y práctica docente. Los jóvenes y la sociedad: hallazgos de la investigación Los valores de los jóvenes, incluyendo sus valoraciones de la sociedad y sus actitudes, 294 Volver al Menú Principal han sido el centro de numerosos estudios en Finlandia (Saari, 1996). Esto tiene que ver con la preocupación pública de largo tiempo sobre la alienación de los jóvenes por la política. Los estudios en relación con las actitudes hacia la política y la sociedad se han concentrado especialmente en adultos jóvenes y han investigado su comportamiento electoral. En contraste, pocas investigaciones se han centrado en los jóvenes de 15 años y sus opiniones sobre la política. Nuutinen (1983) examinó las imágenes que los adolescentes tienen de la sociedad al terminar la escuela comprehensiva y después de dos años de estudios en la escuela secundaria superior. De acuerdo con las descripciones de ciertos conceptos sociales, la percepción de la sociedad se podría caracterizar como integrada, en cerca de la mitad de los casos, mientras que cerca de un tercio de los participantes tenía una visión atomista con detalles fragmentarios, y el resto no pudo dar una respuesta adecuada. Algunos estudiantes no pudieron definir las funciones de las instituciones sociales (como el Estado, el sistema judicial, la política, la educación, las políticas sociales), y muchas de las definiciones dadas fueron pobres. Solamente el 15 por ciento de las respuestas se podrían considerar bien desarrolladas. Ningún cambio significativo parece haber tenido lugar en las actitudes de los adolescentes durante el período de tiempo cubierto por el estudio, aunque las críticas hacia la sociedad aumentan en el nivel de secundaria superior. Los estudiantes de las escuelas secundarias académicas tenían una mejor comprensión de estos temas que sus pares de las escuelas vocacionales. En el examen que se presenta al terminar la escuela secundaria superior, las preguntas sobre estudios sociales tienden a ser bastante populares. Sin embargo, un análisis de cómo se organizan las respuestas revela que el conocimiento generalmente es fragmentario y superficial. Evidentemente, esta información y conocimiento se adquieren en gran parte a través de la instrucción, la cual es principalmente de naturaleza declarativa y presenta las cosas como hechos, en vez de cuestionarlas y analizarlas (Virta, 1995). Desde el punto de vista de los estudiantes, el conocimiento sobre la sociedad, la toma de decisiones políticas y la realidad social misma, pueden parecer difíciles de entender y distantes de su propio mundo de experiencias, como también puede serlo para 295 Volver al Menú Principal muchos adultos. Es probable que esta dificultad vaya de la mano con su falta de interés en este campo. La historia y los estudios sociales, asignaturas que sistemáticamente tratan los tópicos de la sociedad y su desarrollo, no se clasificaron como altas en un estudio de alumnos de la escuela comprehensiva. La combinación de materias se clasificó en el décimo puesto en términos de importancia, y en el décimo cuarto en popularidad, entre 18 materias (Saari, 1993). Los profesores de historia y estudios sociales se sienten preocupados por la posición de sus materias, e insatisfechos con sus escasos recursos (ver por ejemplo, Kleio, 1995, números 4, 7). Helve (1987), en su estudio longitudinal, ha explorado en un distrito suburbano cerca de Helsinki, la formación de la visión del mundo en dos grupos de edades (N = 125, nacidos en 1965 y 1968). El estudio se extendió de 1976 a 1985. Entre los jóvenes estudiados, más de la mitad veía la política como insignificante, mientras que un tercio la encontraba importante. La última opinión fue más común entre los niños que entre las niñas; también se observó que el interés en la política aumentaba con la edad. En un estudio más reciente, Helve (1993) analizó los valores entre jóvenes de 16 a 19 años en Helsinki y en Finlandia occidental (N = 461). La percepción negativa de la política por parte de los jóvenes fue evidente. Por ejemplo, de acuerdo con un ejercicio sobre asociación de palabras, los jóvenes consideraban la política como un “discurso incomprensible”, un “juego tonto”, “aburrida”, “sencillamente estúpida”. A los políticos los caracterizaron como “payasos”, “estafadores” o, por ejemplo, “viejos estúpidos de más de 50, que toman decisiones tontas”. La insatisfacción también fue fuerte en cuanto a las esferas económicas, presumiblemente por la publicidad negativa que los bancos y la vida de los negocios han recibido durante los últimos años en Finlandia. Casi el 50 por ciento de los jóvenes consideraba que la política era irrelevante para ellos, y el 12 por ciento la veía como un fenómeno negativo, mientras que un tercio reconoció el significado de la política como una manera de tratar los asuntos públicos. El estudio mostró que los jóvenes están alienados por los partidos políticos tradicionales. La respuesta a la siguiente afirmación referente a la actitud “Ninguno de los partidos políticos promueve temas de interés para mi’, se distribuyó así: el 40 por ciento no sabía, el 30 por ciento estaba de acuerdo, el 30 por ciento estaba en desacuerdo. Los jóvenes de 16 años fueron más negativos, en promedio, que los de 19 y, de manera semejante, los de áreas urbanas fueron más críticos que sus pares de 296 Volver al Menú Principal áreas rurales. Casi la mitad de quienes respondieron iban a votar en las siguientes elecciones de todas maneras (Helve, 1993). Se han investigado las actitudes de los adultos jóvenes hacia la política, particularmente a la luz de su comportamiento electoral, el cual describe solamente una parte de la socialización política. Entre los jóvenes, el porcentaje de los que votan en las elecciones nacionales ha sido muy bajo, aún teniendo en cuenta que los porcentajes globales de votación tienden a bajar desde los años 70. Esta tendencia ha continuado en los años 90 (Neptunian, 1987; Borg, 1996). De acuerdo con un estudio realizado a finales de los años 80, por ejemplo, se encontró que la proporción de no votantes entre los jóvenes finlandeses, era excepcionalmente grande en comparación con la situación en Europa Central o en otros países nórdicos (Martikainen, 1988). Más que descontento y protesta hacia el sistema político mismo, los bajos porcentajes de votación muestran la alienación debida a los canales tradicionales de influencia y a los procedimientos electorales (Jääsaari & Martikainen, 1991). Los jóvenes no necesariamente ven las votaciones como una forma de influencia o como una obligación civil, como generalmente lo hacen sus mayores (Borg, 1996). Desde finales de los años 80, hay señales claras de un aumento de las actitudes negativas hacia los partidos políticos y un rechazo a ellos (Martikainen, 1988; Martikainen & Yrjönen, 1991). Las diferencias ideológicas entre los partidos también se han hecho menos significativas para los jóvenes (Martikainen & Yrjönen, 1984). Esto se relaciona con el hecho de que, ideológicamente, los partidos políticos se han desarrollado de manera bastante similar entre sí, disminuyendo el significado de la división política tradicional entre izquierda y derecha. Las opiniones críticas y desconfiadas sobre los políticos se pueden explicar, por lo menos en parte, por las contradicciones que los jóvenes pueden ver entre los ideales políticos proclamados y la realidad (Jääsaari & Martikainen, 1991). Sin embargo, las posiciones políticas de los jóvenes mismos, generalmente han sido muy superficiales. Solamente unos pocos jóvenes pudieron ofrecer argumentos consistentes para sus opiniones críticas. Esta crítica usualmente se asocia con la pasividad política general y con el rechazo general a la política (Martikainen & Yrjönen, 1984). Estos hallazgos de la investigación se pueden interpretar como una evidencia del proceso de socialización 297 Volver al Menú Principal de los jóvenes en la sociedad finlandesa, que ha sido criticado como pasivo (ver Venkula & Rautevaara, 1992). Se debe observar, sin embargo, que entre los grupos de edades mayores generalmente se mantiene una proporción políticamente pasiva y desinteresada. Por otra parte, tampoco hay evidencia de que exista entre la juventud ninguna otra forma de cultura política, a menos que la participación en movimientos ambientales se considere como tal. A pesar de la pasividad y las actitudes negativas hacia la política de partidos, los jóvenes tienen confianza en los fundamentos de la sociedad civil en Finlandia. Este hallazgo también se apoya en estudios sobre identidad y valores. Virrankoski (1991) ha estudiado las opiniones de los egresados de la escuela comprehensiva sobre Finlandia, lo mismo que los distintos componentes de la identidad nacional. Entre las cosas que apreciaban más, este grupo de edad de aproximadamente 15 años, mencionó el sistema político, la naturaleza, las condiciones sociales, la cultura y la educación. En cuanto a las cualidades del sistema político, mencionaron la libertad de expresión y la democracia, el sufragio, un país libre, la libertad de religión, la igualdad, el sistema de varios partidos, las mismas leyes para todos, la independencia y el insignificante riesgo de guerra. En estas respuestas se pueden encontrar cualidades pertinentes a los conceptos de Estado y democracia (gobierno constitucional, constitución, normas fundamentales, seguridad). De acuerdo con varias encuestas de opinión, la gran mayoría de finlandeses aprecian a Finlandia y su identidad. La naturaleza y el carácter pacífico del país son centrales en esta apreciación; enseguida vienen la independencia y la cultura (ver Rikkinen, 1996; Saari, 1996). Los aspectos ambientales son campos importantes de interés entre los jóvenes, tanto en Finlandia como en toda Europa (Helve, 1993). Esto se relaciona con el decaimiento de valores morales tales como el patriotismo por una parte, y con el aumento de nuevos valores mundiales, por la otra. Con base en sus estudios de la opinión mundial, Helena Helve se ha referido a las tendencias de privatización e individualización entre los jóvenes, las cuales se relacionan con el hecho de que ellos no encuentran interesantes los asuntos políticos o de la sociedad. Hoy, los jóvenes ya no tienen tantos valores colectivos como la generación de los años 60 y 70. Los valores de los jóvenes modernos todavía son desorganizados, 298 Volver al Menú Principal y ellos no se comprometen claramente con ninguna ideología en particular. Estando “ideológicamente desamparados”, han abandonado la religiosidad tradicional pero no la han reemplazado por ningún movimiento religioso. De igual manera, las posiciones políticas independientes contribuyen a la pasividad en las elecciones de partido. Helve (1993, cf. 1996) ha encontrado tres sistemas diferentes de valores entre los jóvenes (N = 461) tradicionalismo, humanismo e individualismo. Las personas con orientación humanística basan sus opiniones en los valores cristianos y humanísticos, y pueden tener conexiones con ideologías verdes o de izquierda. Los humanistas están a favor de los valores flexibles y la protección ambiental, y no valoran la tecnología ni el crecimiento económico. Los individualistas típicamente muestran actitudes críticas y negativas hacia los partidos políticos y otras instituciones tradicionales. Obviamente, esta actitud se ha estado alimentando de los problemas económicos de los últimos años. Los tradicionalistas, a su vez, son conservadores, aprecian su país y su estándar de vida, y creen en la empresa y en la diligencia. Se debe observar, sin embargo, que la mayoría de los jóvenes de este estudio no se podía clasificar claramente en ninguna de estas categorías, puesto que sus opiniones abarcaban elementos contradictorios (Helve, 1993; 1996). Rikkinen (1996) ha investigado estudiantes universitarios y su identidad regional. Los participantes mostraron un compromiso más fuerte con la humanidad a nivel mundial, mientras que la siguiente relación más fuerte fue la que sentían por el país natal. En el nivel continental, los lazos con Europa eran débiles en general, y especialmente en términos políticos. Cuando se compararon estos resultados con hallazgos anteriores, se encontró que la identificación con Europa no se había intensificado ni siquiera por el ingreso de Finlandia a la Unión Europea. Con referencia a los estudios de Helve, es interesante observar cómo, de alguna manera, hay huellas de patriotismo por una parte, y de aumento del humanismo universal, por la otra. Los estudios que se centran en las opiniones de los jóvenes sobre el futuro, sus amenazas y expectativas, también pueden arrojar luces sobre sus valores. Típicamente, sus deseos se relacionan con asuntos personales, familia, educación, y trabajo, mientras que sus temores incluyen preocupaciones mundiales y sociales, tales como 299 Volver al Menú Principal las catástrofes ambientales, la guerra o el desempleo (ver, por ejemplo, Nurmi & Nuutinen, 1987; Kankaanrinta & Virtanen, 1989). En una revisión a gran escala realizada por Nurmi (1989) se encontró que hay estudios en varios países que han producido resultados similares. También es típico que las expectativas futuras contengan elementos contradictorios: mientras las perspectivas personales generalmente son de felicidad, las opiniones generales tienden a ser más sombrías. Por ejemplo, un estudio entre estudiantes de 16 a 20 años, de la escuela secundaria superior (datos de 1994) mostró que estos jóvenes se preocupaban principalmente por temas relacionados con su futuro personal; les prestaban muy poca atención a los problemas sociales actuales, a las amenazas de la política extranjera o a la política de partidos. La mayoría de los estudiantes eran optimistas o neutrales acerca del futuro (Tossavainen & Vainio, 1995). En otro estudio, Puohiniemi (1993) encontró que el grupo más joven de participantes (15 a 24 años de edad) mencionaba menos amenazas futuras para la sociedad finlandesa que todos los demás participantes. Desde el punto de vista de sus vidas personales y del futuro cercano, los jóvenes experimentaron el desempleo como un problema más importante, que sus compañeros de mayor edad. En general, a pesar de que la investigación sobre las actitudes sociales de los finlandeses es escasa y algo incoherente, ha logrado presentar un cuadro general: la juventud es políticamente indiferente, cuestiona los canales tradicionales de influencia, y sus valores se están haciendo cada vez más incoherentes. No obstante, en el fondo, hay signos de compromiso con la identidad y la sociedad finlandesas, lo mismo que preocupación e interés en los temas ecológicos mundiales. Estos hallazgos representan un reto para la escuela en el campo de la educación cívica, como es el de moldear a los jóvenes como participantes activos en la sociedad civil. La cívica y el currículo escolar Los estudios sociales como un modificador de la identidad Al evaluar la identidad nacional finlandesa, Suutarinen (1996) se basó en textos de diferentes materias, los cuales se pueden ver como modificadores de la conciencia colectiva. Aunque las diferentes materias escolares se aproximan a la identidad desde 300 Volver al Menú Principal diferentes perspectivas, generalmente tienen en común un punto de vista colectivo. Por ejemplo, la geografía se centra en la identidad regional, mientras que los textos de historia usan el término identidad nacional. Es posible que la construcción de una conciencia colectiva se haya considerado de especial importancia debido al tamaño bastante pequeño de nuestra nación... Los objetivos de historia y estudios sociales hacen énfasis en el fortalecimiento de la identidad nacional. La enseñanza de la historia en el nivel nacional considera que la identidad finlandesa se asocia a Finlandia como un Estado, y los cambios en la cultura y la economía, se relacionan con los desarrollos del Estado. La identidad finlandesa se presenta como una historia de supervivencia, o una lucha por la existencia. La lengua materna generalmente aparece como la primera materia de la lista en el currículo escolar. El número de horas asignadas a ella es también uno de los más grandes en la escuela comprehensiva. Los lineamientos curriculares para este dominio hacen énfasis en el fortalecimiento de la identidad de los estudiantes, su “crecimiento como finlandeses” y su comprensión de otras culturas, lo mismo que en el conocimiento de nuestras propias minorías. Sin embargo, los temas relacionados con la identidad cultural no reciben ningún énfasis particular. En contraste, la instrucción en la lengua materna para los hablantes de sueco y lapón lucha por fortalecer la identidad de los estudiantes con sus respectivas comunidades culturales. Se puede afirmar, de acuerdo con Suutarinen, que la identidad nacional de la mayoría, constituida por los finlandeses hablantes de finlandés, de alguna manera se basa más en aspectos orientados al Estado, que en aspectos culturales, mientras que la identidad de las minorías lingüísticas se apoyan más en elementos culturales. Esta noción de que la identidad cultural de los finlandeses hablantes de finlandés está orientada al Estado, es reforzada por el hecho de que las grandes diferencias culturales entre las distintas regiones hablantes de finlandés, no se contemplan en los libros de texto. Es posible que los temas de las regiones étnicas y dialectales se hayan omitido para promover la unidad de la nación. Las diferentes tradiciones culturales que afectan a Finlandia no se discuten mucho en los materiales de estudio. Por tanto, la identidad étnica del finlandés ha sido reemplazada por la identidad nacional basada en el Estado. 301 Volver al Menú Principal Hay también otras formas en las que la instrucción escolar fomenta la imagen de identidad nacional en Finlandia. Por ejemplo, los textos de historia y estudios sociales no tratan los temas de la distribución de los bienes. Aún las diferencias regionales en términos de la estructura industrial, se ignoran casi totalmente; cuando más, hay una breve mención sobre el desempleo como un problema real en las áreas menos desarrolladas del país. Los textos de religión, por su parte, presentan a Finlandia como el país más Luterano del mundo, donde la gran mayoría de la población pertenece a la Iglesia Evangélica Luterana de Finlandia. Los textos de biología y geografía presentan la imagen de un país lejano, ubicado bastante al norte y con grandes selvas. En términos generales, los textos de las diferentes materias representan a los finlandeses y a Finlandia como una nación pequeña, la más Luterana del mundo, localizada en el norte remoto, hablante de una lengua difícil de hablar, y cuya historia como Estado consiste en un viaje solitario entre crisis y paz amenazada. Estos componentes aparecen dispersos en los textos, y es difícil saber cómo los interpreta un lector adolescente y qué relevancia tienen finalmente con respecto a la formación de la identidad. La democracia como base de los valores y los objetivos de la cívica La democracia, la participación ciudadana como miembro de una sociedad y las habilidades relacionadas con ellas, son problemas más grandes que simples temas en los programas escolares, puesto que afectan esencialmente toda la base de valores de la escuela. Los puntos de partida para la educación civil en la escuela comprehensiva son muy democráticos: iguales oportunidades educativas para todo el grupo de edad (Virta, 1996). A continuación discutiremos la imagen de democracia tal como la presentan los textos y programas de estudios sociales. Se debe anotar, sin embargo, que lo que está escrito en los currículos y programas o en los textos como operadores no nos permite sacar conclusiones sobre la práctica en las escuelas ni sobre la instrucción tal como la experimentan los estudiantes. Las variaciones en el estado socioeconómico de los estudiantes o en el nivel educativo de sus padres tienden a acumularse, de manera que los ideales de igualdad de la ideología de la escuela comprehensiva no se logran en la práctica. 302 Volver al Menú Principal La materia central para tratar el concepto de democracia es la historia y su curso asociado, estudios sociales. La historia discute el desarrollo de la democracia, sus alternativas y sus amenazas (dictadura). Algunos temas inter-curriculares, tales como la igualdad y la internacionalización, tocan a la democracia, sus ideales y limitaciones. Una revisión muestra que los textos finlandeses de estudios sociales escritos en los años de las décadas de los 80 y los 90, consistente y lacónicamente definen la democracia como un sistema donde el poder pertenece al pueblo. Casi no se define la terminología básica relacionada. Solamente uno de los textos da una definición de poder: El poder tiene muchos significados. El poder es participación en la toma de decisiones. Cualquier persona involucrada en los asuntos públicos, por ejemplo, en la política, ejerce el poder. El poder se puede usar para dominar a otros, para el beneficio del propio grupo o de toda la nación. Dependiendo de cómo se distribuya el poder en la sociedad, podemos hablar de democracia, dictadura, u otros modelos de ejercer el poder (Nykyaika, 1995). En los textos, la democracia se presenta como un valor indisputable, sin reservas sobre su realización poco menos que perfecta. Tampoco se discuten los diferentes significados de las interpretaciones de la democracia. Evidentemente, los textos buscan promover la democracia, garantizando así el funcionamiento de la sociedad (en cuanto al concepto de adoctrinamiento, ver Puolimatka, 1995). Los textos ilustran principalmente la democracia representativa occidental. La representatividad se define claramente, en algunos casos también con ejemplos concretos. Los atributos unidos a la democracia son, entre otros, la lucha por la igualdad y la justicia, la libertad de expresión, la toma de decisiones abierta y pública, y el derecho de los ciudadanos a influir sobre los asuntos públicos, a expresar opiniones diferentes, a participar en la toma de decisiones y a votar. La mayor diferencia entre los textos se puede ver en la manera como se discuten las varias formas de ejercer influencia política y social. La mayoría de los textos se pueden 303 Volver al Menú Principal describir como tradicionales y centrados en las instituciones. Ellos discuten los mec anismos de la democracia representativa tradicional como el canal de influencia para los ciudadanos ordinarios (votar, seleccionar candidatos). Todos los textos presentan a los partidos políticos como un canal central para la influencia. Las elecciones, el sufragio, y las características básicas del sistema electoral finlandés reciben atención en todos los textos revisados. Sin embargo, dos trabajos publicados en los años 90, sí se desvían de la línea tradicional y discuten los medios por los cuales los ciudadanos pueden ejercer influencia directa (Yhteiskunta 9, de acuerdo con los lineamientos curriculares de 1985; Nykayka, de acuerdo con los lineamientos de 1994). En los textos más tradicionales, estos temas reciben solamente una breve mención junto con la libertad de expresión y la libertad de reunión. En el libro Yhteiskunta 9 hay una historia sobre cómo la gente que vive en un distrito de la ciudad tomó la iniciativa sobre un problema ambiental. El trabajo de las asociaciones también se considera como canal de influencia. El texto toma una posición normativa sobre el ejercicio de la influencia: “si desea influir, es mejor que tome la palabra y acepte posiciones de influencia cuando se las ofrezcan... La gente pasiva tiene que contentarse con lo que otros decidan. Difícilmente alguien puede afectar las decisiones por sí solo. Se debe buscar la compañía de otras personas que compartan los mismos puntos de vista” (Yhteiskunta 9). Entre los libros más recientes, Nykyaika (1995) trata con bastante extensión las formas de acción directa, argumentando que son habilidades útiles para un ciudadano. Además de las oportunidades de los ciudadanos para lanzar iniciativas o formular quejas, el texto también presenta la desobediencia civil, la ocupación de edificios y los movimientos ambientales. Quizá el texto contiene una tendencia sutil, o aún normativa, a enseñar cómo ejercer la influencia con insinuaciones de alabanza por el uso de la fuerza y sus posibilidades. Sin embargo, no dice nada sobre las limitaciones de la influencia de un ciudadano ordinario. Este análisis implica que el concepto de democracia, tal como se describe en los textos de estudios sociales, se está haciendo más moderno y diversificado. Esto puede demostrar una lucha por encontrar nuevos énfasis como respuesta a la notoria alienación de los jóvenes por la política. Esta creencia se apoya en la observación de que los ejemplos dados en los textos generalmente tratan el ejercicio de la influencia en asuntos ambientales. Es demasiado temprano para hablar de cualquier irrupción de 304 Volver al Menú Principal una nueva ideología, ya que el otro texto reciente de estudios sociales (Horisontti 9, 1995), es bastante tradicional. Los programas de historia también crean un antecedente para la influencia directa y las acciones de los ciudadanos. Los textos de historia discuten las revoluciones, los golpes, los disturbios y los movimientos extremistas como una forma de ejercer la influencia. Los textos finlandeses retratan de manera positiva, la resistencia pasiva de los finlandeses durante los períodos de la ‘rusificación’ (1899-1905, 1908-1917) como un ejemplo de desobediencia civil. En conclusión, los textos presentan la acción directa como inaceptable cuando amenaza el establecimiento legal propio de los finlandeses; por el contrario, la influencia directa cuando significa actividad en defensa de la democracia, se considera aceptable. Los textos de estudios sociales también prestan atención a los derechos civiles como fundamentales para la democracia y fundamentados en la Constitución de Finlandia. Los libros presentan los derechos y obligaciones civiles, principalmente en forma de listas, con pocos comentarios. El tono básico es positivo, o aún de admiración. Un texto afirma que los derechos están tan arraigados en la sociedad finlandesa que la gente ni siquiera los nota, y agrega que el gobierno debe garantizar que todos los ciudadanos tengan un empleo. Un texto más reciente (Nykyaika, 1995) discute con más amplitud que los demás, temas como los derechos públicos de acceso, la posición de las minorías, el racismo como una ofensa contra los derechos humanos y, como un área nueva, los derechos a la protección de la privacidad. Como opuesta a la democracia, los textos describen la dictadura con características como la centralización del poder, el uso de la policía y las fuerzas armadas para apuntalar la autocracia, violaciones a los derechos humanos, y la falta de influencia de los ciudadanos. La representación de la dictadura es claramente negativa. Se debe observar que los textos de historia, donde el tratamiento del Siglo XX hace énfasis en el desarrollo político, discuten en detalle el Tercer Reich de Alemania y los desarrollos de la Unión Soviética, por ejemplo. Los órganos centrales del gobierno, es decir, el Parlamento, el Presidente y el gobierno, tradicionalmente son el centro de la materia. Su posición, responsabilidades, 305 Volver al Menú Principal poderes y la respectiva división del poder se discuten en todos los textos. También la democracia local y las funciones de los municipios, reciben mucha atención. Los textos más tradicionales son más cuidadosos y más orientados a las instituciones cuando tratan el sistema de gobierno. De acuerdo con los lineamientos curriculares de 1970, el curso de estudios sociales empezaba desde la cima de la jerarquía, pero el programa se reorganizó en 1984, de manera que la presentación ahora se inicia desde la familia y procede hasta el gobierno. En resumen, los textos son usualmente neutrales. En términos generales, el enfoque es descriptivo. En algunos lugares, sin embargo, la discusión sobre la democracia parece un poco idealista. La participación, la habilidad para influir, los derechos civiles, la colaboración y la obediencia a las reglas de la sociedad, se presentan especialmente como valores indisputables. Al mismo tiempo, es notorio lo poco que estos textos tratan las restricciones, la evaluación y el razonamiento. Por ejemplo, no tienen en cuenta lo poco que un ciudadano ordinario, o hasta un Ministro del Parlamento (M.P.), puede afectar el curso de los hechos. Algunos textos toman la disciplina de los partidos en el Parlamento, como una restricción a la libertad de acción individual de un M.P. Pero varios tratos y negociaciones, por ejemplo los que tienen lugar detrás del escenario, se ignoran en los textos. El cabildeo no recibe ninguna atención. La mayoría de los textos todavía presentan un modelo ideal: hay un sistema que existe, con canales de influencia establecidos, y la acción cívica debe usar estos canales. El conocimiento mismo se toma como una cosa no problemática. A este respecto, los textos no suscitan controversias o conflictos sociales, ni contienen interpretaciones o puntos de vista diferentes. Estos materiales de estudio no llevan a sus lectores a analizar las cuestiones sociales. Puolimatka (1995) escribe sobre el pensamiento crítico, la capacidad de analizar la información y la toma de decisiones como habilidades. Estas habilidades son indispensables para que un ciudadano sea verdaderamente capaz de ejercer influencia en una democracia. El mero adoctrinamiento en valores democráticos no hace a la gente capaz de funcionar en una democracia. El enfoque de los textos descritos se relaciona con la socialización directa en los valores democráticos, y no con la capacitación en las habilidades necesarias para la ciudadanía en una democracia. 306 Volver al Menú Principal El Estado benefactor como base de valores para la cívica Requisitos del Estado benefactor El nacimiento del Estado benefactor se relaciona con la historia de la igualdad social. Con la llegada del liberalismo, la visión de las tareas del Estado se extendió a la responsabilidad por la seguridad económica de los ciudadanos. John Maynard Keynes les enseñó a los líderes políticos a prevenir el crecimiento continuo de las demandas de los consumidores mediante una política de igual ingreso. Sobre estos argumentos liberales y Keynesianos se construyó el modelo nórdico, con un fuerte énfasis en la asistencia social universal. En el contexto nórdico, el Estado benefactor incluye dos principios esenciales: igual acceso a ciertos servicios para todos, y distribución del poder económico, también para aquellos que no controlan el capital. El último principio tiene que ver con la igualdad entre los sexos en cuanto a compartir el poder económico. Además, en la década pasada, la idea de bienestar social se asociaba con el fomento de un ambiente sano y con el desarrollo sostenible. En Finlandia hay un consenso histórico sobre estos principios. En las siguientes secciones se discutirá cómo funcionan en la práctica y cómo son tratados en la presente atmósfera de neoliberalismo. Cuando los servicios de salud, educación y otros denominados servicios para la calidad de vida se abren para todos, no debería haber ningún vacío entre los servicios privados mejor administrados y los servicios sociales gratuitos. La tributación progresiva debe garantizar que la gente pobre no tenga que asumir costos irrazonables. Todos deben contribuir a los costos, de acuerdo con sus ingresos. La idea de solidaridad, que fundamenta el igual acceso a los servicios ha sido cuestionada en alguna medida en los últimos 10 años. La creencia en el efecto benéfico que la competencia tiene en la calidad de los servicios ha encontrado apoyo. Aunque los servicios básicos como la educación y la salud siguen siendo públicos, los servicios privados están compitiendo cada vez más con ellos. La opinión neoliberal de que las sociedades no pueden costear la ampliación del bienestar público está ganando apoyo. La responsabilidad económica o pensamiento comercial también ha alcanzado un fuerte apoyo. El compartir el poder económico con los empleados en una empresa privada, no ha 307 Volver al Menú Principal tenido éxito en Finlandia, a pesar de los esfuerzos que se han realizado durante varias décadas. La democracia industrial no ha sido establecida ni en la legislación ni en la práctica hasta el punto de que los empleados puedan participar en las decisiones de las compañías referentes a la asignación de recursos. Por lo tanto, la distribución del poder económico todavía depende del grado en el cual las diferentes actividades industriales hayan estado sujetas a regulaciones legislativas y, en cierta medida, de las decisiones del Parlamento sobre los salarios y otras condiciones laborales. El Parlamento también tiene el poder de controlar la política fiscal del banco central. En el contexto finlandés, todavía se puede hablar de una economía controlada o mixta. Este término significa que los salarios, los precios y demás, son determinados sólo parcialmente por las fuerzas del mercado. Tradicionalmente, el Estado posee parte de la industria. En la industria metalúrgica, en los años 80 todavía había varias compañías que pertenecían al Estado, cuyas juntas eran elegidas por el Parlamento. En los años 90, las compañías del Estado han sido privatizadas o reorganizadas. Los ferrocarriles y parte de las telecomunicaciones pertenecen al Estado, aunque cada vez son más responsables de su propio financiamiento. En su mayor parte, los servicios sociales para los niños y los ancianos, la vivienda y varios servicios locales para la calidad de vida están a cargo de los municipios. Además, el Estado apoya algunos servicios públicos privados, como líneas de transporte. Sin embargo, los servicios públicos han sufrido cambios. Se han reducido y se han abierto a la libre competencia. Se cree que la competencia disminuirá el costo, y los estándares ya no se controlan oficialmente puesto que se considera que la competencia puede cuidar de la calidad. Aún hoy, la Constitución prescribe que “el trabajo de los Ciudadanos goza de protección especial del Estado”. Cuando se hizo esta enmienda en los años 60, se esperaba que el Estado pudiera ocuparse no solamente de la seguridad en el trabajo, sino también del empleo. Se creó una red bastante extensa para aliviar las consecuencias del desempleo. Esta red todavía existe. En la mayoría de los casos, las personas desempleadas mantienen sus niveles de ingreso y de consumo durante un tiempo bastante largo, por encima del 50 por ciento. Sin embargo, este beneficio ha sido cuestionado en la discusión pública en los años 90. El sindicalismo ha sido fuerte en Finlandia; en el sector industrial, el porcentaje de personas que pertenecen a un 308 Volver al Menú Principal sindicato es de cerca del 100 por ciento. Siguiendo el ejemplo de las economías occidentales de mercado, últimamente se ha cuestionado el poder de los sindicatos en Finlandia. La integración de la economía a nivel internacional restringe los poderes económicos nacionales. Puesto que el diseño de la política económica se transfiere más allá de las fronteras nacionales, los ciudadanos tienen menos influencia sobre las decisiones. En los últimos 10 años, las restricciones a la libertad de operaciones del capital internacional se han desmontado en gran parte. Las compañías multinacionales que funcionan en Finlandia todavía están sujetas a la legislación finlandesa en lo que tiene que ver con impuestos, mercados y seguridad en el trabajo, pero pueden decidir con libertad sobre sus inversiones y transferencias de capital. Las compañías finlandesas se han internacionalizado cada vez más mediante fusiones. El ingreso de Finlandia a la Unión Europea en 1995, significó que una parte de la toma de decisiones sobre la producción fuera transferida a Bruselas. Son las políticas económicas de la UE las que ahora determinan hasta dónde el Estado Finlandés puede apoyar la agricultura y otras ramas de la producción en el país. La afiliación a la UE significa presiones estructurales y cambios para la economía y la sociedad finlandesas. El comercio exterior ya no es el único sector donde los desarrollos pueden ir más allá del alcance de nuestras decisiones. Solamente quedan en Finlandia algunas características de una economía protegida, puesto que cada vez más, hemos expuesto nuestros mercados a las turbulentas corrientes mundiales del dinero y los bienes (Kosonen, 1992). Las mujeres constituyen la mitad de la fuerza laboral empleada. Sin embargo, su participación en puestos de liderazgo es relativamente baja. En 1990, el 30 por ciento de las personas en cargos administrativos eran mujeres. Aún en posiciones de supervisión de un nivel más bajo, las mujeres tenían solamente cerca del 33 por ciento de los puestos. Entre los empresarios, el 40 por ciento son mujeres. Entre los países nórdicos, el ingreso promedio por género (en 1992) fue el más igual en Finlandia, pero las mujeres todavía ganaban solamente tres cuartos de lo que ganaban los hombres. Los hombres dominaban entre los poseedores del poder económico, a pesar del hecho de que la mayoría de los graduados de las universidades son mujeres y que la igual- 309 Volver al Menú Principal dad de sexos tiene una larga tradición en la legislación finlandesa. Las leyes recientes han tratado de establecer sanciones eficientes contra cualquier discriminación con base en el sexo. Desde el punto de vista de la igualdad, una tendencia positiva es que la política de apoyo a la familia, que facilita el desarrollo de carreras para la mujer, se ha incrementado a pesar de la crisis económica de los años 90. El Estado benefactor está enfrentando críticas no solamente de los neoliberales, sino también de los círculos ecológicos. Con respecto a la economía, las opiniones se pueden dividir en dos: las que se basan en el crecimiento económico, y las que se construyen sobre el desarrollo sostenible. Los principales partidos políticos y los empresarios típicamente están a favor de la primera línea de pensamiento, mientras que la última tiene el apoyo de los afiliados al Partido Verde y de los jóvenes. El desarrollo sostenible exige tener en cuenta el respeto por la naturaleza y los conflictos mediante la exigencia de un crecimiento económico maximizado. Quienes apoyan el desarrollo sostenible temen que la integración económica internacional los deje con menos oportunidades de proteger la naturaleza. Debido a que tradicionalmente Finlandia ha dependido de la industria de la madera químicamente intensiva, Finlandia ha tenido que acomodarse entre los intereses económicos y el provecho económico. Las emisiones de sulfuro de las fábricas de papel hoy se controlan relativamente bien, gracias a la legislación ambiental invocada por los votantes jóvenes, y la preocupación por el ambiente se ha extendido. Actitudes populares con respecto al Estado benefactor La solidaridad como un valor social básico tiene una tradición larga y fuerte en Finlandia. Sin embargo, en estudios recientes, se ha observado una pluralización de los valores. Mientras que en un “Estudio de Valores Mundiales” en 1981-1983, se destacó entre otros países industrializados en términos de respeto por el trabajo de los ciudadanos, un estudio de 1990 encontró que los finlandeses calificaron el empleo más bajo que la vida del hogar y la familia. De igual manera, las reducciones del sector público ya se podían ver en las actitudes de la gente; los empleados privados se consideraban más arriba que los empleados del Estado o de los municipios. El comercio se consideraba entre las carreras más atractivas, junto con las de los médicos, los profesores y los investigadores (Kasvio, 1994). Cuando se les preguntó, en un estudio reciente, si 310 Volver al Menú Principal apoyaban una seguridad social relativamente alta, los jóvenes mostraron un mayor apoyo que los demás, aunque muy leve. Sin embargo, se mostraron más a favor de los servicios gratuitos de salud y de ciertos servicios sociales para todos, que los adultos de igual nivel de acceso, (Sihvo, 1997). Los jóvenes finlandeses parecían ser verdaderos hijos del modelo nórdico de asistencia social. Un estudio europeo referente al conocimiento de la historia por parte de los jóvenes reveló que los jóvenes finlandeses compartían los puntos de vista de otros jóvenes europeos y consideraban que el éxito depende principalmente de los individuos. Con respecto a la seguridad económica, los jóvenes se mostraron confiados tanto en su propio futuro como en el del país, aunque Europa, tal como ellos la veían, significaba riesgos y problemas (Angvik & Von Barries, 1977). Los jóvenes finlandeses tienen una conciencia clara de las contradicciones entre el crecimiento económico y la protección del ambiente natural. Más que las estructuras de asistencia social, los jóvenes defienden los valores ambientales. Ellos temen poco por su país, por lo menos para enfrentar los conflictos étnicos o sociales, pero se preocupan por el ambiente y la polución (Angvik & Barries, 1977). Se puede decir que el destino de la sociedad civil está en riesgo en la Finlandia de los años 90, puesto que las tradiciones de participación política y de solidaridad social han sido sacudidas. De igual manera, los viejos valores de la sociedad civil no parecen encajar con el pensamiento ecológico. Así, cuando se examina la instrucción en las escuelas, se debe considerar la posición que han logrado los viejos y los nuevos valores. El Estado benefactor y la instrucción en las escuelas La fuerte descentralización del poder en las escuelas en los años 90, ha destacado el significado de los grupos que tienen intereses en la educación. El marco curricular preparado por la administración central de la escuela se refiere a los valores del Estado benefactor como la base de la educación. También se espera que la escuela promueva la igualdad entre los sexos. Sin embargo, los currículos han introducido la empresa como un nuevo valor compartido de la escolaridad. El término se refiere no solamente a la iniciativa general de las personas, sino también al conocimiento sobre las activida- 311 Volver al Menú Principal des comerciales. Desde los años 80, la Organización Central de Empleadores Comerciales e Industriales (TT) ha apoyado a las escuelas en sus esfuerzos por desarrollar en los jóvenes un interés en la actividad empresarial actual, junto con habilidades y capacidades importantes para la fuerza competitiva de la economía nacional. En relación con los estudios sociales, muchas otras organizaciones se pueden incluir en la lista de los grupos de intereses que representan por ejemplo, a los trabajadores, granjeros, bancos, y organizaciones no gubernamentales. Estas organizaciones les proporcionan a los profesores diferentes materiales de estudio y les ofrecen capacitación. Las organizaciones ambientales tienen contacto especialmente con los profesores de biología y geografía. Las opiniones ecológicas críticas vienen principalmente de organizaciones no gubernamentales, tales como la Asociación Finlandesa UN (Suomen YK-liitto). Los objetivos de la escuela y de los estudios sociales incluyen valores sociales como la solidaridad, la actividad política y la responsabilidad ambiental. A continuación discutiremos la posición de estos valores en los textos y en la instrucción. En los textos y en la instrucción en las escuelas, la solidaridad todavía se tiene en alta consideración. Las estructuras del bienestar social no se cuestionan. El sistema de seguridad social se considera necesario. Se supone que el Estado debe revivir la economía durante una depresión y cuidar del empleo. Dentro de un espíritu verdaderamente Keynesiano, un texto presenta una lista de las obligaciones del Estado en caso de una depresión: “...los impuestos se pueden reducir y el gasto público se puede aumentar. Por ejemplo, se pueden construir escuelas y hospitales, para revivir la demanda y reducir el desempleo” (Rinta-aho, Tiainen & Waronen, 1996). La propiedad privada, y la correspondiente concentración del poder en las manos de los propietarios, se da por descontada como una tradición histórica. La economía socialista planeada se presenta en los textos de historia como un sistema condenado al fracaso. La igualdad entre los sexos se considera positiva en los textos, y los problemas relacionados con ella se tocan en diferentes contextos. Pero la forma como se seleccionan y se presentan los hechos históricos y sociales, con frecuencia revela un mensaje oculto de dominio del hombre en la sociedad (Lahelma, 1991; Lahelma & Gordon, 312 Volver al Menú Principal 1996). En los textos de historia y estudios sociales hay una contradicción con respecto a la ecología. Los textos de historia les prestan alguna atención a los efectos ambientales de la industrialización y de la aglomeración de gente en las ciudades. En los textos de ciencias sociales el enfoque predominante se basa en la demanda de crecimiento económico. Los textos de geografía encuentran que el crecimiento económico es deseable, pero en varios contextos también advierten sobre los riesgos ecológicos involucrados en el aumento de la industrialización, en el trabajo intensivo de las granjas y en la producción de energía. En resumen, las opiniones neoliberales, las cuales se han extendido ampliamente en la discusión sobre la economía de las décadas de los 80 y 90, aún no han logrado materiales de estudio donde se vea que el Estado benefactor es el fundamento de la sociedad. A este respecto, los materiales de estudio no son coherentes con los valores económicos individualistas que han ganado popularidad entre los estudiantes. La educación en los medios como una parte de la cívica La acción y el pensamiento crítico de los ciudadanos en la sociedad de la información se relacionan con las habilidades de la comunicación y con la capacidad para influir sobre los demás. La educación en los medios se puede por lo tanto considerar como un área clave de la cívica. La educación en los medios en la escuela comprehensiva busca formar a los jóvenes como consumidores críticos de los medios. Los medios masivos tienen un gran impacto en la imagen que los jóvenes tienen del mundo quizá aún más que la escuela. La escuela debe preparar a los jóvenes para que puedan manejar la información efectiva y selectivamente (Härkönen,1994; Sinko,1996). A través de la educación en los medios, los estudiantes tienen una oportunidad de practicar la adquisición activa y analítica de información y también cómo tener influencia a través de los diferentes medios. Además de la educación en los medios, que se orienta a la crítica social, se ha dado énfasis a las habilidades de los estudiantes para usar los medios. La educación en los medios ya no ve a los estudiantes como receptores pasivos sino como comunicadores con un papel activo. La educación en los medios 313 Volver al Menú Principal también ha cambiado junto con el desarrollo tecnológico, debido al amplio uso de la tele-tecnología y los computadores. En la década de los años 90 las habilidades en relación con los medios incluyen nociones básicas sobre visuales, medios, computadores y redes. Las escuelas incluyen elementos de educación en los medios en los programas de lengua materna, historia y estudios sociales. Finlandia es una nación de diligentes lectores de periódicos. En 1991 se informó que el 93 por ciento de la población leía los periódicos diarios. Los hábitos de lectura de los jóvenes también parecen bastante satisfactorios, ya que en 1991 se informó que el 75 por ciento de los jóvenes de 15 a 24 años leía regularmente los periódicos (Vapaaaika Numeriona, 1993; Joukkoviestintätilasto, 1995). Siren (1990) examinó los hábitos de lectura de jóvenes de 13 a 20 años en la región de Helsinki (N =190). Los hábitos de lectura de este grupo eran superficiales. Las secciones más populares eran los programas de radio y televisión, las tiras cómicas y los deportes; los temas políticos y económicos se consideraban mucho menos interesantes (Siren, 1990; ver también Sinko, recursos materiales). En consecuencia, la frecuencia de la lectura no implica que los estudiantes aprovechen los periódicos para obtener información sobre los asuntos políticos o sociales de la actualidad, como lo esperan los educadores. Hay una contradicción entre los ideales y la práctica de la educación en los medios, como la que existe en la educación cívica en general. La educación en las escuelas finlandesas hace énfasis en la palabra impresa como fuente confiable de información. Los jóvenes, sin embargo, prefieren otros medios, especialmente la televisión. De acuerdo con las estadísticas oficiales, los finlandeses de 15 a 24 años dedican cerca de 77 minutos diarios a ver televisión (Joukkoviestintätilasto, 1995). A través de los medios eléctricos y electrónicos, los jóvenes encuentran una oportunidad de atisbar en el mundo de los adultos. Sin embargo, los adolescentes no necesariamente adquieren mucha información de los medios, sino que es más probable que busquen entretenimiento pasivo. Sinko señaló que hay dos puntos de vista de los educadores sobre los medios. Mientras que los medios se consideran como fuentes útiles y confiables de información que se espera que los estudiantes sigan, los contenidos que los jóvenes prefieren no se 314 Volver al Menú Principal consideran valiosos. Se critica a los jóvenes porque no muestran interés en los asuntos públicos. En cuanto a la libertad de expresión, se les enseña a los estudiantes en la escuela que tenemos libertad de hablar en Finlandia, sin censura. Podríamos preguntarnos también si los jóvenes aprenden a darse cuenta de su influencia y responsabilidad a ese respecto (Sinko, 1996). Los métodos de enseñanza y las prácticas escolares en la educación de ciudadanos críticos y conscientes políticamente Los ideales curriculares Un objetivo del trabajo de la escuela comprehensiva es desarrollar actitudes y capacidades en los estudiantes que les permitan funcionar como miembros activos, críticos y responsables de la sociedad de ciudadanos. A los estudiantes se les debe... dar la oportunidad de practicar la participación y el ejercicio de la influencia en varias causas y problemas de la sociedad. (Marco Curricular para la Escuela Comprehensiva, 1994, p. 17). Los actuales lineamientos curriculares (1994) desarrollan el concepto del aprendiz como constructor y organizador activo de su propia imagen del mundo. La reforma curricular estuvo precedida de una discusión pública intensiva entre investigadores educativos, filósofos y profesionales de la enseñanza, sobre la naturaleza del conocimiento y del aprendizaje. El nuevo currículo se fundamenta en un concepto dinámico y moderno de conocimiento y de aprendizaje, más específicamente una noción cognitiva constructivista del aprendizaje como un proceso mental que exige la propia actividad del aprendiz. El profesor no puede llenar la mente del estudiante con pedazos de conocimiento, sino que el estudiante necesita construir sus propias estructuras de conocimiento, en las cuales pueda integrar la nueva información. El aprendizaje debe ser experimentado como personalmente significativo. Siguiendo las ideas básicas de la psicología humanística, el Marco curricular hace énfasis en el apoyo al crecimiento y desarrollo mental del estudiante y en hacer uso de sus experiencias en el proceso de aprendizaje. Los estudios sociales y la cívica se pueden relacionar significativamente con el punto de vista del aprendiz como constructor activo de conocimiento. El pensamiento crítico, el interés en los asuntos sociales, y una mente investigadora y cuestio- 315 Volver al Menú Principal nadora son cualidades fundamentales tanto para el aprendiz como para el ciudadano. Alcanzar estos ideales tiende a ser bastante difícil en la práctica. Los problemas de la aplicación Primero, la actitud negativa de los estudiantes hacia la política y su pasividad social, con frecuencia constituyen un impedimento importante para desarrollar las áreas temáticas de la cívica. La voluntad de los jóvenes para tomar parte activa en la construcción de su propio conocimiento no se puede tomar por segura, y la barrera de la falta de interés en los asuntos sociales, no es fácil de romper. También, el hecho de que la materia tiende a ser abstracta, obstaculiza la enseñanza en el aula. La tradición educativa se puede considerar como otro problema. Aunque podemos hacer ciertas presunciones en relación con las principales tradiciones de la enseñanza y la generalidad de las prácticas profesionales, probablemente hay una variación considerable. La selección de métodos de trabajo se deriva de los estilos y preferencias de profesores y estudiantes. Presumiblemente los métodos y tradiciones de la enseñanza de las ciencias sociales son similares a los de otras humanidades, en que generalmente se centran en el profesor. Un estudio de Ahonen (1996), con el cual Finlandia contribuyó al proyecto ‘Los Jóvenes y la Historia’, implica que la forma de enseñar la historia en las escuelas comprehensivas superiores se basa en la presentación por parte del profesor. Una situación similar se presenta en el estudio de Välijärvi (1993) sobre las escuelas secundarias superiores con base en datos recolectados a finales de la década de los 80. Cerca de la mitad de los participantes sentían que la experiencia de la escuela secundaria superior acostumbra a los estudiantes a la recepción pasiva de información y que las materias se aprenden sólo superficialmente y se olvidan pronto. Estos hallazgos encuentran apoyo en estudios de interacción verbal, los que han producido la llamada regla del 2/3: La charla del profesor toma cerca del 70 por ciento del tiempo de la clase. Esto sugiere que el papel de los estudiantes es más bien pasivo (Leiwo, Kuusinen, Njkänenen & Pöyhönen, 1987). El punto esencial, sin embargo, no es la clase de características y prácticas externas que se le pueden atribuir a la enseñanza en el aula. Más cruciales son los procesos cognitivos que la enseñanza provoca en un estudiante. De acuerdo con Välijärvi, los estudiantes de secundaria superior consideraban la 316 Volver al Menú Principal historia en particular, como una materia que invita a pensar. La falta de interés en los problemas sociales, por una parte, y la tradición centrada en el profesor, por la otra, pueden dar como resultado el hacer de la instrucción en estudios sociales un ejercicio de conocimiento del ‘qué’, es decir, que los estudiantes tienden a memorizar pedazos y piezas de manera más bien superficial, y únicamente para las situaciones de la escuela. Además, la visión instrumental del aprendizaje ampliamente adoptada por los estudiantes es contraproducente en la cívica; solamente las habilidades y materias que produzcan beneficios inmediatos se consideran importantes. La enseñanza de valores y virtudes civiles está en peligro de seguir siendo retórica e idealista. Visiones pesimistas similares también se pueden encontrar en la literatura americana. Marker y Mehlinger (1991) observaron que se ha escrito mucho sobre el pensamiento crítico, por ejemplo, como uno de los fines de la escolaridad, pero hay poca evidencia de que la enseñanza haya logrado incrementar tales cualidades. Estos puntos de vista no son sorprendentes. Se sabe muy bien que la escuela como institución, cambia muy lentamente. La reforma de las prácticas de trabajo exige recursos, y la preparación de situaciones de aprendizaje centradas en el alumno requiere mucho tiempo. Muchos profesores consideran más importante asegurar que se cubran ciertas áreas de la materia, que activar a los estudiantes para el estudio y el pensamiento independientes. La creencia en la transferencia del conocimiento aún está viva en las escuelas. Aunque es razonable asumir que los métodos y las prácticas escolares centradas en el profesor seguirán siendo comunes en los estudios sociales, hay posibilidades de activar a los estudiantes aún en esa situación. En años recientes la literatura ha recomendado varios métodos de trabajo (por ejemplo, debates públicos, aprendizaje cooperativo o en equipo, utilización de los medios, entrevistas y visitas de expertos). Estos métodos exigen la participación y les permiten a los estudiantes adquirir información y expresar sus opiniones. El uso versátil de los medios también es un aspecto importante. La gente puede fácilmente dejarse llevar y concentrarse solamente en los lados positivos de los nuevos métodos. Ninguna solución técnica por sí misma es suficiente para mejorar la calidad del aprendizaje o incrementar el desarrollo de un estudiante (cualquier método, por bueno que sea, se puede aplicar de manera mecánica y rutinaria), sino que su aplicación debe ser significativa. 317 Volver al Menú Principal El último baluarte para el viejo concepto de aprendizaje puede estar en la forma tradicional de la evaluación de los estudiantes. Por ejemplo, en estudios sociales, el logro de los estudiantes se evalúa principalmente a través del conocimiento que demuestren en los exámenes escolares, los cuales, lo que es peor, se componen de preguntas de respuesta corta o de selección múltiple, que miden la habilidad para reproducir ciertas cosas que han aprendido. De esta manera se ignoran los demás objetivos importantes de la cívica crecimiento como miembro de una sociedad cívica, habilidades, acción y conciencia de los ciudadanos. Cuando evalúan a sus alumnos, muchos profesores tienen en cuenta (como se recomienda) la participación de los estudiantes en las tareas y en las clases. En el mejor de los casos, los exámenes también incluyen tareas que exigen que el estudiante piense y comprenda contextos más amplios. Ahora se recomienda que en vez de los exámenes escolares tradicionales, se utilice la evaluación continua a través del monitoreo del proceso de aprendizaje por diferentes medios, tales como el portafolio. Los objetivos establecidos en los lineamientos curriculares destacan los valores sociales éticos, cuya evaluación es problemática; en cambio, se debe evaluar la capacidad de los estudiantes para la discusión y la argumentación sobre los valores. En general, la situación de la cívica es bastante contradictoria. Por una parte, está el concepto moderno de aprendizaje, que sirve de base al objetivo curricular de apoyar el desarrollo de los estudiantes y afortunadamente está de acuerdo con los ideales de la cívica. Por otra parte, los hallazgos de la investigación informan sobre el interés insignificante que se presta a los estudios sociales y a los asuntos políticos y sociales en general, y sobre las tradiciones que persisten en la enseñanza. Desde el punto de vista de la efectividad educativa, la situación es difícil. La escolaridad tiene objetivos altos e idealistas, pero ellos y los medios para lograrlos, son incoherentes con la realidad diaria de los jóvenes. En lo que respecta a los estudios sociales, el mayor problema en el sistema escolar de Finlandia es cómo puede la materia ganar más relevancia y efectividad y convertirse en un medio efectivo real para la educación cívica. Conclusiones 318 Volver al Menú Principal La sociedad finlandesa de mediados de la década de los 90 se encuentra en una etapa dinámica. Una severa recesión económica ha revelado la invulnerabilidad de las estructuras socioeconómicas, las nuevas tecnologías de la información están sacudiendo la fuerza de trabajo y la integración a la Unión Europea con los consecuentes requisitos de adaptación, ejercen presión por cambios estructurales. El consenso en relación con el modelo de Estado benefactor nórdico se rompió. Algunas personas no están de acuerdo con los medios de control del cambio estructural que se está dando; otros todavía se apoyan en la solidaridad nacional para influir en las políticas de ingresos y en las extensas redes de seguridad social; otros están a favor de modelos neoliberales de libre competencia. Varios estudios sobre la juventud muestran que los valores y expectativas individualistas predominan entre los jóvenes finlandeses. Esto se refleja en una crisis de la democracia en el sentido de que muchos jóvenes ya no creen en las formas tradicionales de participación política, a través de elecciones y partidos políticos. La sociedad parece haberse fragmentado en una diversidad de grupos de referencia, los cuales no necesariamente son capaces de interactuar entre sí. Una opinión relativamente común entre los jóvenes parece ser la de que la gente es la primera responsable de su propia seguridad económica y que los desertores sociales deben, en primer lugar, ayudarse a sí mismos. Por lo tanto, las estructuras de seguridad social existentes no son necesariamente coherentes con la justicia social como la ven la mayoría de los jóvenes. Pero entonces los jóvenes se han identificado a sí mismos con los valores ambientales y con su propio país. Entre las materias escolares que construyen la identidad nacional, la historia y los estudios sociales, lo mismo que la lengua materna, están en primera línea. En la escuela comprehensiva finlandesa estas materias se enseñan menos que en los países de la OECD en promedio (Una Mirada a la Educación, 1996). La historia y los estudios sociales destacan la ‘gran leyenda’ de la nación. Los objetivos de la lengua materna acentúan la formación de la identidad, pero a nivel del programa, tales elementos reciben poco énfasis. En Finlandia, el fundamento de la educación cívica está en la solidaridad socioeconó- 319 Volver al Menú Principal mica la cual se manifiesta en los derechos democráticos de los ciudadanos y en el Estado benefactor. Los ciudadanos tienen el derecho a influir en la toma de decisiones políticas y la obligación de compartir el bienestar material con otros ciudadanos de manera que todos tengan la seguridad económica básica. Este último principio del Estado benefactor nórdico, la solidaridad, ha sido materia de discusión pública en los años 90, pero sus estructuras se han mantenido hasta ahora. En los años 90 el concepto de democracia se ha acercado a las personas, en la forma de una creciente toma de decisiones en el nivel local. Pero también se ha hecho más distante como parte del diseño de políticas que se ha transferido más allá de las fronteras, a la Unión Europea . Como tal, la democracia es la piedra angular de la cívica en la escuela. El programa de historia destaca los eventos relacionados con el desarrollo de la democracia, mientras que en los estudios sociales, el funcionamiento de la democracia se explica a través de estructuras claras aunque muy estáticas. La enseñanza práctica busca encontrar formas y métodos que hagan de la democracia un concepto más dinámico. El Estado benefactor con sus estructuras tradicionales, sirve en la instrucción escolar como un marco para la sociedad civil. Los materiales de estudio no cuestionan la solidaridad social, pero tampoco ven ningún problema en la tendencia típicamente finlandesa de la concentración del poder económico en las manos de las grandes compañías y sus propietarios. Las estructuras de poder de la Unión Europea se presentan con bastante amplitud en los textos, pero sin mostrar los problemas. Las oportunidades para una educación en economía que conduzca a la crítica informada de las estructuras económicas, pueden en cambio ser ofrecidas por las escuelas, en sus nuevos esfuerzos por abrir sus puertas al mundo de los negocios locales. El campo de la comunicación, que se amplía cada vez más con el desarrollo de la tecnología de la información, es un reto para la escuela comprehensiva finlandesa. El vivir en una sociedad de la información necesariamente requiere preparación para el pensamiento crítico. En la escuela un estudiante debe ser capaz de formular preguntas y evaluar información contradictoria como parte de la práctica de las habilidades de un ciudadano crítico. 320 Volver al Menú Principal Referencias Ahonen, S. (1995) Historiatietoisuus oppimistuloksena. In: R. Jakku-Sihvonen, A. Lindström & S. Lipsanen (Eds), Toteuttaako Peruskoulu Tasa-arvoa? Helsinki: Opetushallitus, 375-90. Ahonen, S. (1996) Politico-economic processes and participation (CIFQ IV). In: K. Leimu (Ed.), Citizenship education in Finland in Light of the Core International Framing Questions: Review Serving as Resource Material for Civic Education National Case Study of Finland. Institute for Educational Research, University of Jyväskylä, Finland, 51-66. Andersson, O., Hautamäki, A., Jallinoja, R., Niiniluoto, I. and Uusitalo, H. (1994) Hyvinvointivaltio Ristiaallokossa. Helsinki: WSOY. Angvik, M. and von Borries, B. 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Helsinki: Otava. 325 Volver al Menú Principal LOS CONCEPTOS DE LA EDUCACION CIVICA EN ALEMANIA CON BASE EN UN ESTUDIO DE OPINION DE EXPERTOS Christa Händle, Detlef Osterreich y Luitgard Trommer Christa Händle, Detlef Osterreich y Luitgard Trommer son miembros del personal científico del Instituto Max Planck para el desarrollo Humano en Berlín y trabajan juntos en educación cívica. El Representante Nacional del Proyecto en Alemania es Juergen Baumert, Jefe del Centro de Investigación Educativa del Instituto Max Planck. Antecedentes Introducción En comparación con otros países europeos, Alemania no se convirtió en un estadonación hasta bastante tarde, después de la Guerra Franco-Prusiana en 1871. Este Estado alemán existió durante 74 años hasta 1946. Después de la Segunda Guerra Mundial, Alemania se dividió en dos países, la República Federal de Alemania (RFA) y la República Democrática alemana (RDA) con diferentes sistemas políticos y sociales en dos bloques opuestos. En 1990 se logró la unificación de las dos Alemanias. Dada esta historia, la identidad nacional en Alemania ha sido menos evidente que en otros países europeos. La experiencia interrumpida de la identidad nacional alemana ha contribuido repetidamente al surgimiento de movimientos nacionalistas, lo que causó las dos guerras de este siglo. Después de la Segunda Guerra Mundial, el orgullo y el sentimiento nacional disminuyeron en el discurso público alemán. Las razones para esto se encuentran en la conciencia de los crímenes cometidos durante el período Nacional Socialista. Desde la ‘reunificación’ alemana en 1990, se encuentran de nuevo tendencias en la República Federal, hacia un mayor sentimiento y orgullo nacional, junto con movimientos en contra, que hacen énfasis en la integración de Alemania al contexto europeo e internacional (Krockow, 1992; Raisch, 1994; Erdmann, 1996). 326 Volver al Menú Principal La democratización del Estado autoritario En 1918 la monarquía fue reemplazada por una forma democrática parlamentaria de gobierno, la cual fue derrocada en la toma Nacional Socialista del poder en 1933. Después de la Segunda Guerra Mundial, tuvo lugar la democratización de las zonas ocupadas por los aliados occidentales, lo que llevó al establecimiento de un Estado democrático (la RFA) en 1949. Paralelo a esto, se fundó un Estado socialista en la parte oriental de Alemania (la RDA), también en 1949. La revolución pacífica de 1989 en la RDA produjo la apertura y democratización del Estado y la sociedad. Este proceso llevó a la disolución de la RDA y su entrada a la RFA. Esta fusión vino ‘de arriba’ y del occidente, no ‘de abajo’. En los años siguientes a la unificación alemana en el dominio político, los estudios revelan una apatía general especialmente entre los jóvenes. Al mismo tiempo, sin embargo, hay movimientos que intentan llevar a cabo un mayor insumo y participación ciudadana en los procesos de toma de decisiones, por ejemplo, el movimiento antinuclear y el movimiento ecológico (Bürgerforum Paulskirche, 1993). Las minorías étnicas Desde el Siglo XVII, Prusia, el Estado central del imperio alemán, ha tenido una tradición de integración de las minorías perseguidas. Los bohemios, expulsados de sus hogares por razones religiosas, lo mismo que los hugonotes y los protestantes de Salzburgo, se establecieron en Brandenburgo y Berlín y contribuyeron a la riqueza de la ciudad. Después de 1871, en el despertar del repunte económico del imperio alemán, los grupos eslavos se movieron a los centros industriales (especialmente Berlín y el área del Ruhr). Estos grupos se integraron completamente a las clases sociales más bajas, y la mayoría de ellos se asimilaron al tejido social alemán. Al ostracismo y persecución de los judíos en períodos anteriores siguieron otros muchos en el Siglo XIX, que gradualmente se asimilaron culturalmente y se integraron en la sociedad alemana. Las tendencias antisemitas se intensificaron nuevamente durante el período imperial a finales del siglo. Fue durante el período Nacional Socia- 327 Volver al Menú Principal lista cuando las políticas antisemitas explotaron, culminando en políticas genocidas. La expansión colonial de Alemania terminó después de la Primera Guerra Mundial. Esto explica por qué, en contraste con otros países europeos, ha habido poca inmigración del tercer mundo a Alemania. Cuando se inició el reclutamiento de trabajadores invitados (‘Gastarbeiter’) a mediados de la década de los 50, se previó su residencia permanente en Alemania. Sin embargo, el reclutamiento de trabajadores extranjeros se terminó enseguida de la primera crisis económica importante de la República Federal en 1967, y se establecieron límites a la migración de los miembros de sus familias. Desde comienzos de los años 90, Alemania ha visto un flujo de personas que buscan asilo político en el país, el cual tiene un derecho muy liberal en cuanto al asilo político, establecido en la Ley Básica que se aprobó en 1949. En 1992, más de 400.000 exiliados entraron al país, muchos más que el número de personas que buscaron asilo político en otros países. Francia e Inglaterra , por ejemplo, cada uno tuvo 25.000 solicitudes de asilo (Informe UNHCR, 1994). En el contexto de la crisis económica de 1992-1994, Alemania vio una gran cantidad de violencia contra los exiliados políticos y los extranjeros. En 1993 se aprobó un nuevo derecho al asilo político, mucho más restringido. Desde entonces ha disminuido el número de incidentes hostiles contra los extranjeros. La política oficial alemana hace muy poco por estimular la integración de los extranjeros que han vivido en el país por muchos años. Aún los miembros de la segunda y tercera generación de extranjeros nacidos en Alemania, encuentran difícil adquirir la ciudadanía alemana, en parte porque a los extranjeros se les niega la doble nacionalidad. En los años 90 ha habido un incremento de la hostilidad general contra los extranjeros en Alemania. Sin embargo, Alemania ha hecho un gran esfuerzo para integrar a los refugiados de las antiguas partes orientales de Alemania y de la RDA y a los inmigrantes con raíces alemanas de Rusia y otros países orientales. El contexto de la educación cívica de los jóvenes Los jóvenes en gran parte han crecido en una Alemania unificada. Quienes en 1999 tengan 14 años, habrán tenido cuatro o cinco años cuando se abrió la frontera. Sus experiencias con los dos Estados divididos de Alemania son en su mayor parte las que han escuchado de sus padres, abuelos y profesores. Lo que la generación de jóvenes que ingresaron a la escuela en los años 90 ha experimentado de primera mano es la 328 Volver al Menú Principal recesión económica y la disminución del gasto público. Los jóvenes son sensibles a las reducciones, por ejemplo a que haya menos campos de trabajo, a la selección más reducida de los materiales de enseñanza, a clases de mayor tamaño y a la partida de los profesores jóvenes cuyos contratos han expirado. Se está experimentando una reducción de la asistencia social y los subsidios, la elevación de los costos de los seguros de salud y de jubilación y la intensificación de las luchas entre diferentes grupos sociales. Los jóvenes también aprenden que las estrategias políticas generalmente no son suficientes. Los políticos interesados en asegurar sus propios puestos y la corrupción en el desempeño de algunos de ellos y en las organizaciones, atraen su atención. A sus ojos, la política de partidos establecida tiene poca atracción. Todo esto causa la apatía política y una visión más pesimista del futuro, tanto social como ecológicamente (Jugendwerk der Deutschen Schule, 1977). Sin embargo, a los jóvenes les gusta emplear su tiempo libre en relacionarse con sus pares. Se interesan especialmente en la cultura juvenil moderna y comparten el consumismo. Mientras tanto, en el nivel político, los jóvenes se han vuelto menos dispuestos a comprometerse con organizaciones formales (Olk, 1988), se vinculan a movimientos sociales y eventos de protesta (Leif, 1991; Bürgerforum Paulskirche, 1993; Jugendwerk der Deutschen Schule, 1997). La mayoría de los jóvenes apoyan una sociedad multi-cultural y el desarrollo de un mundo compartido. Los medios con los que han crecido les proporcionan diversas impresiones e información sobre otras sociedades (Lukesch y otros, 1990). Muchos jóvenes han aprendido de primera mano a relacionarse con las minorías étnicas en sus vecindarios, en las vacaciones, en reuniones estudiantiles y a través de programas de intercambio estudiantil. Han desarrollado el inicio de una conciencia mundial que se extiende más allá de las fronteras nacionales (Deutsches Jugendinstitut, 1990; Behnken y otros, 1991; Jugendwerk der Deutschen Schule, 1992; Hurrelmann, 1994; Hoffmann-Lange, 1995; Büchner y otros, 1996). El contexto educativo de la educación cívica Debido a la estructura federal, los estados federales de la República Federal de Alemania tienen autonomía en asuntos culturales. A pesar de los esfuerzos por hacer 329 Volver al Menú Principal el sistema educativo más uniforme, siguen existiendo particularidades de los estados en el sistema escolar tripartita, en la lista de las materias, en el número de horas de instrucción requeridas por semana, y en lo que se debe aprender. Tales diferencias se acentúan en particular en el área de educación cívica. La educación cívica pertenece a los objetivos generales de la escuela y se debe incorporar en todas las materias. En la mayoría de los casos, la instrucción específica como materia de educación cívica no comienza antes del grado 7 u 8. Como regla, a la educación cívica se le asigna cuando más, una hora de la instrucción semanal del programa curricular. Sin embargo, se considera como un principio orientador, que se puede enseñar en cursos integrados (por ejemplo, historia, geografía, religión, idiomas y economía). Además de esta poca asignación de horas, la educación social y política es limitada por la jornada de medio día de trabajo de la escuela, la cual se concentra en la enseñanza de materias de disciplinas específicas. La mayoría de los marcos se basan en un concepto ‘amplio’ de política. Los marcos ofrecen los siguientes tópicos principales: relaciones sociales; fundamentos del orden democrático; estímulo a los jóvenes para comprometerse con la política y actuar políticamente; el orden legal; los medios; el sistema económico y las políticas económicas; las relaciones internacionales y el mantenimiento de la paz; y la comparación de los sistemas políticos. Algunos tópicos en estas áreas también se cubren en historia y geografía. El sistema educativo alemán es altamente selectivo. A la edad de 10 años, los niños se separan en diferentes ramas del sistema escolar tripartita. Solamente dos de los 16 estados federales alemanes (Berlín y Brandenburgo) establecen seis años de educación comprehensiva obligatoria. Solamente el 7 por ciento de los estudiantes de escuelas de secundaria de los grados 6 a 10 asiste a las escuelas comprehensivas. Aproximadamente el 30 por ciento asiste a la escuela secundaria preparatoria para la universidad (gimnasio), y otra tercera parte asiste a la escuela intermedia de 10 años (realschule), mientras que cerca de un tercio asiste a la escuela secundaria inferior (hauptschule) (Arbeitsgruppe Bildungsbericht, 1994; Lehmann, 1994). La antigua RDA tenía un sistema escolar integrado donde los estudiantes asistían a 330 Volver al Menú Principal pequeñas escuelas comprehensivas de los grados 1 a 10. Un menor porcentaje (10 por ciento) de cada grupo de edad asistía a la escuela secundaria extendida, preparatoria para la universidad (grados 11 y 12). Después de la unificación alemana, se eliminó el sistema escolar de la RDA y se instituyó el sistema escolar tripartita selectivo de la República Federal. Esto sucedió a pesar de la autonomía cultural que se garantizaba a los estados federales de Alemania. Alemania Occidental básicamente exportó su sistema escolar, y los nuevos estados federales tuvieron poca oportunidad para desarrollar los suyos propios. Después de la unificación, se despidió el 20 por ciento del total de los profesores y la mayoría de los académicos que trabajaban en asuntos relacionados con la política o el diseño de políticas, lo mismo que los que estaban en el campo de la investigación educativa y la capacitación de profesores. A los profesores de educación cívica generalmente se les negó la oportunidad de continuar enseñando esta materia. En cambio, se capacitó a profesores que habían sido formados en otras materias, para enseñar educación cívica (Wallraven, 1996). En la RFA, todos los profesores de educación cívica han estudiado en facultades o universidades para profesores. Existe una gran brecha entre los estudios en ciencias políticas y las exigencias cotidianas planteadas a los profesores de educación cívica. Algunos estudios empíricos (von Borries, 1995; Oesterreich, Händle & Trommer, 1997) muestran que tanto los profesores como los estudiantes prefieren una educación cívica orientada a los estudiantes y centrada en problemas, pero las escuelas secundarias alemanas están dominadas por la instrucción centrada en el profesor (Hage, Bischoff, Dichanz, Eubel, Oehlschläger & Schwittmann, 1985). Es más probable que los estilos de enseñanza abiertos y orientados al estudiante se practiquen en actividades extracurriculares que no son obligatorias, lo mismo que en los días de proyectos y las semanas de proyectos. La mayoría de los profesores en el sistema escolar actual pertenecen a la generación de los movimientos de protestas estudiantiles de 1968. Sus opiniones políticas tienden a ser liberales y de izquierda. Los profesores de educación cívica están contentos con su área y piensan que se pueden adaptar a los intereses de sus estudiantes (Harms & Breit, 1990). Los profesores que trabajan en las escuelas comprehensivas o en las escuelas de secundaria inferior con frecuencia deciden enseñar educación cívica aún si no se han capacitado específicamente para ello. De esta manera, pueden obtener horas adicio- 331 Volver al Menú Principal nales de instrucción con su clase y más tiempo para desarrollar una cultura de aprendizaje y proyectos interdisciplinarios. En la RFA, los profesores gozan de una extensa libertad pedagógica. En la mayoría de los estados federales, los marcos son más bien lineamientos y tienen poco poder directivo (Rauin y otros, 1996). Más importantes son los currículos requeridos (preparados por el personal de cada escuela) y los textos y materiales aprobados. Algunos estudios empíricos muestran que los textos ejercen una gran influencia en la instrucción (Hopf y otros, 1985). Sin embargo, a los jóvenes no se les proporcionan textos para la instrucción cívica en todas las escuelas, a pesar del hecho de que la RFA garantiza la libre selección de materiales de enseñanza. Los textos se distribuyen solamente para algunos períodos de instrucción, o a los estudiantes se les dan fotocopias u hojas de trabajo. Desde los años 70, los currículos que se han desarrollado proponen recursos y experiencias complementarias que vayan más allá de los textos. Una amplia discusión académica alrededor del área de educación cívica se lleva a cabo en revistas profesionales como Kursiv Gegenwartskunde y Politische Bildung. Hay también asociaciones profesionales, por ejemplo la DVPW (Asociación para las ciencias Políticas) y la DVPB (asociación para la Educación Cívica), las cuales realizan congresos. La DVPB cumplió su aniversario número 30 en 1995 (Weidinger, 1996). Métodos de investigación Para explorar la educación cívica en Alemania, revisamos la literatura y recolectamos informes detallados sobre la investigación y la discusión en tres campos diferentes: relaciones económicas (Lüdecke-Plumer & Sczesny, 1996), historia (von Borries, 1996) y educación política (Grammes, 1996). Además, examinamos las opiniones de cerca de 100 expertos de diferentes campos profesionales sobre los objetivos y realidad de la educación cívica en la escuela. Los expertos con quienes establecimos contacto venían de las escuelas (21 profesores y 18 estudiantes), de la administración escolar, formación de profesores (16), de la universidad y la investigación (23), y de asociaciones (18) (Oesterreich y otros, 1997). 332 Volver al Menú Principal La mitad eran mujeres y la mitad hombres; tres cuartos crecieron en Alemania Occidental y un cuarto en Alemania Oriental. Discutimos tanto el cuestionario para expertos como nuestros hallazgos con un panel de colegas comprometidos en la investigación y en la educación cívica. También analizamos los marcos (Trommer, 1998) y 283 proyectos presentados al concurso ‘Demokratisch Handeln’ (Acción Democrática) de 1995 (Händle, 1998). Desde 1990, se ha estimulado a las escuelas alemanas para que presenten la documentación de proyectos de educación cívica conducidos por los estudiantes a dicho programa. Todos los tipos de escuelas de todos los estados federales alemanes participan. Un jurado selecciona aproximadamente 40 de los mejores e invita a sus representantes a un taller de cuatro días donde presentan sus proyectos y participan en grupos de trabajo. Los proyectos presentan una visión general de lo que los profesores y estudiantes piensan que es relevante en la cívica y constituyen buenos ejemplos de ‘acción democrática’ (Beutel & Fauser, 1995). Los proyectos se han desarrollado bajo diferentes condiciones: clases de educación cívica, actividades extra-curriculares o semanas de proyectos. Estas se realizan en gran parte mediante la cooperación entre profesores y estudiantes. En algunas actividades, sólo participa un grupo seleccionado de estudiantes; en otras, participan todos los estudiantes de un cierto grupo de edad, o toda la escuela. En el presente informe nos concentramos en los hallazgos de nuestro estudio sobre las opiniones de los expertos acerca de la educación cívica en el Nivel de Secundaria I en Alemania (Oesterreich y otros, 1998). Les solicitamos a 168 expertos que evaluaran los objetivos de la educación cívica y su nivel de logro en el Nivel de Secundaria I. Formulamos más de 200 objetivos, la mayoría siguiendo las orientaciones de las preguntas marco establecidas por el estudio de la IEA, y agregamos otros tópicos de interés tales como la violencia, el currículo oculto, y otros tópicos particularmente sensibles en la RFA. 97 de los expertos con quienes hicimos contacto para que participaran en el estudio, respondieron el formulario (58 por ciento del total). Luego enviamos un cuestionario de seguimiento a este grupo, en el cual refinamos los posibles objetivos de la educación cívica con base en los resultados de nuestro estudio principal. El estudio de la segunda fase también formuló unas preguntas adicionales para ayudar a explicar los resultados del estudio y otras sobre medidas pedagógicas. 67 expertos participaron en el estudio de seguimiento (69 por ciento del total). 333 Volver al Menú Principal Se dieron cuatro posibles respuestas a las preguntas sobre los objetivos de aprendizaje y su nivel de logro. Para los objetivos, las categorías fueron: ‘debería ser uno de los objetivos más importantes’, ‘debería ser un objetivo importante’, ‘debería ser un objetivo menos importante’, ‘no debería ser un objetivo’. Para las preguntas sobre el logro de estos objetivos, las categorías son: ‘el objetivo se logra totalmente’, ‘el objetivo se logra satisfactoriamente’, ‘el objetivo sólo se logra hasta un punto limitado’, ‘el objetivo no se logra de ninguna manera’. Toda la información sobre nuestros dos estudios se presenta en un libro (Händle, Trommer & Oesterreich, 1998), pero aquí nos referimos solamente a aquellos que tienen que ver con los tópicos centrales del estudio internacional. Para referirnos a nuestros materiales empíricos citamos algunos elementos (utilizando comillas o paréntesis). Cuando tratamos los objetivos, los porcentajes citados generalmente se refieren a la suma de las categorías ‘debería ser uno de los objetivos más importantes’ y ‘debería ser un objetivo importante’, y cuando tratamos el logro, los porcentajes citados generalmente se refieren a la suma de las categorías ‘el objetivo se logra totalmente’ y ‘el objetivo se logra satisfactoriamente’. Resumen de los hallazgos Democracia Principios democráticos En todos los marcos se da una gran importancia a los fundamentos del orden democrático y a estimular a los jóvenes a comprometerse y actuar políticamente. Se supone que los estudiantes están informados sobre la Ley Básica Alemana, la democracia parlamentaria, el federalismo, el Estado benefactor social, la elaboración de las leyes y las posibilidades del diseño de las políticas. El concepto de igualdad de todas las personas es la base de todas las cosas y no aparece formulado en los marcos como un objetivo de aprendizaje separado. Para el 90 por ciento de los expertos, el conocimiento del funcionamiento democrático 334 Volver al Menú Principal formal (el derecho a expresar las opiniones libremente, el derecho a votar con libertad, la separación de los poderes) es un objetivo central de la educación cívica. De acuerdo con la gran mayoría de los expertos, este objetivo se logra satisfactoriamente. El 81 por ciento de los expertos también cree que el conocimiento de las formas de participación directa es un objetivo importante de la educación cívica en el nivel de la secundaria. Estas formas incluyen manifestaciones (el derecho a organizarse y a participar en huelgas, distribución de folletos y oposición a grupos fuera del Parlamento). Los expertos consideraron que este objetivo se logra en el Nivel de Secundaria I, solamente en un grado relativamente limitado. Casi todos los expertos (más del 90 por ciento) creen que un objetivo importante de la educación cívica es enseñar el concepto de ‘gualdad de todas las personas (mujeres y hombres/grupos étnicos/naciones)’. Otros objetivos importantes de la educación cívica son la información sobre ‘los mismos derechos políticos y responsabilidades para todos’, ‘la tolerancia de las culturas y religiones extranjeras’ y la responsabilidad social con base en la premisa de que en una democracia todos son responsables del bien común. De acuerdo con los expertos, estos objetivos también se logran satisfactoriamente. Formas de sociedad Como alternativas políticas a la democracia parlamentaria, la educación cívica presenta el totalitarismo y el socialismo del Estado. El Nacional Socialismo se discute como un ejemplo del primero, mientras que la RDA sirve como ejemplo del segundo. En la opinión de la gran mayoría de los expertos, la información sobre estas otras formas de Estado es un objetivo importante de la educación cívica. Esta información se centra en los objetivos y el desarrollo del socialismo, la guerra fría, y las circunstancias históricas de la fundación de la RFA y la RDA, la caída de la república de Weimar y la toma Nacional Socialista del poder. De acuerdo con los marcos, el Nacional Socialismo se debe discutir principalmente en la instrucción sobre historia. Lo mismo se aplica al socialismo. Se supone que la instrucción cívica trata las diferencias de los sistemas políticos a través de ejemplos tales como comparación de sistemas electorales, los sistemas educativos y el papel de 335 Volver al Menú Principal los medios. Los cambios en las normas y valores durante la transición de una economía planeada a la economía de mercado social son parte del tema ‘La reunificación alemana’. Más de la mitad de los expertos cree que la confrontación con el Nacional Socialismo se logra satisfactoriamente en el Nivel de Secundaria I (la toma Nacional Socialista del poder, 66 por ciento; su política racista y el holocausto, 81 por ciento). En contraste, un número mucho menor (menos del 50 por ciento) cree que una confrontación con la historia de la RDA se logra satisfactoriamente (la fundación de la RDA, 38 por ciento; el ‘Levantamiento Popular’ del 17 de junio de 1953 y la construcción del muro de Berlín el 13 de agosto de 1961, 34 por ciento; y las causas y circunstancias de la unificación alemana en 1990, 48 por ciento). Además, las investigaciones sobre los textos muestran que el alcance de la confrontación con la historia y desarrollos de la RDA ha decrecido. Cómo experimentan los estudiantes la democracia en la escuela Los expertos apoyaron el desarrollo de la responsabilidad social de la escuela y de la comunidad local como un objetivo importante de la instrucción cívica. Los marcos también designan como un objetivo central la introducción de los estudiantes al diseño de relaciones sociales tolerantes. Para los jóvenes, la autodeterminación y la construcción de consensos en la escuela, como parte de la convivencia en la comunidad del aula y de la escuela, deben ser objetivos de aprendizaje. No obstante, los expertos evaluaron la brecha que existe entre los objetivos deseables y su logro, como particularmente amplia en esta área. La mayoría de los expertos apoyó el derecho de los estudiantes a ‘criticar a los profesores y a la administración de la escuela’ (83 por ciento) y a ‘insistir en sus exigencias justificadas’ (90 por ciento). Más del 90 por ciento cree que los profesores deben ayudar a los estudiantes ‘representando sus intereses, aconsejándolos, y también informándolos sobre sus derechos legales’, y que los estudiantes se deben dar cuenta de que el gobierno estudiantil es importante para promover sus intereses. Dos tercios de los expertos consideraron que el objetivo de que los estudiantes realmente practiquen su derecho a criticar a los profesores y a la administración de la escuela, se logró satisfactoria o totalmente, pero poco menos de la mitad dijo lo mismo en relación con los otros objetivos. 336 Volver al Menú Principal Los estudios muestran lo difícil que es hacer a la escuela más democrática, transformándola de una institución basada en una relación de poder especial de los profesores, en una institución guiada por los objetivos de comunicación mutua (Holtmann & Reinhardt, 1971; Köhler & Reuter, 1973; Heider, 1984). Los expertos rechazaron la relación autoritaria en la escuela. Solamente cerca de una cuarta parte cree que ‘a pesar del gobierno estudiantil, los profesores deben mantener el control’, y un poco menos de la mitad desea que los estudiantes aprendan a ‘seguir las instrucciones del profesor’. Sin embargo, más de la mitad de los participantes considera que, en general, la escuela favorece precisamente tales actitudes. Casi todos los expertos apoyan fuertemente la afirmación de que los estudiantes ‘experimentan la escuela como un lugar importante para la acción democrática’. Creen que este objetivo se logra solamente en un grado limitado. El hacer a la escuela más democrática sigue siendo un objetivo pero no un logro de la educación cívica de los jóvenes. Otros estudios sugieren que los jóvenes ven a la escuela de una manera un poco menos crítica, aunque también critican la escasa consideración que se tiene de sus intereses y las pocas oportunidades que tienen para participar (Hagstedt y otros, 1980; Beisenherz y otros, 1982; Czerwenka y otros, 1990; Kanders y otros, 1996). Cuando se analizan los proyectos de los estudiantes en educación cívica, parece que muchos estudiantes buscan cerrar la brecha entre la importancia que se le asigna a la vida democrática de la escuela y el logro limitado de este objetivo. Algunos proyectos se concentran en extender las tareas del gobierno estudiantil, por ejemplo, organizando actividades en el tiempo libre. Otros proyectos tratan de estimular lo más ampliamente posible la participación de los jóvenes en la representación de sus intereses. Las asambleas de estudiantes se establecen como foros escolares para discutir los problemas de la comunidad escolar. Algunas escuelas tienen proyectos donde los estudiantes que sean seleccionados participan en la resolución de conflictos como mediadores y consejeros de sus compañeros (Mauthe & Pfeiffer, 1996). Estas dimensiones generales de la vida escolar, junto con las medidas establecidas para resolver los conflictos, tienden a encontrarse más en las escuelas que cuentan con organizaciones estudiantiles heterogéneas y que son menos privilegiadas, lo mismo que en las escuelas que trabajan todo el día. 337 Volver al Menú Principal Cálculos sobre el interés del gobierno en la opinión política de los ciudadanos El público alemán, generalmente piensa que el gobierno sólo se interesa en las opiniones políticas de los ciudadanos en la medida en que estas sean necesarias para preservar el poder de los funcionarios del gobierno y de los políticos. Aparte de las elecciones parlamentarias, las cuales tienen lugar cada cuatro años, los ciudadanos tienen pocas posibilidades de influir en las políticas del gobierno. En algunos estados federales es posible realizar referendos populares como formas directas de ejercer la democracia, pero tales formas de toma de decisiones raras veces se emplean. Durante las dos últimas décadas la participación política de los ciudadanos alemanes ha disminuido fuertemente, especialmente en las votaciones (Feist, 1994). Una generación de jóvenes se involucró en los problemas políticos de las décadas de los 60 y los 70, pero no han mantenido su interés. Los jóvenes también han mostrado una falta de interés en la política de partidos establecida en los años 90. De acuerdo con los expertos de nuestro estudio, las fuentes de la apatía política de los jóvenes se encuentran principalmente fuera de la escuela. Como razones de esta apatía política mencionaron ‘pocas posibilidades de influir en la toma de decisiones políticas’ (76 por ciento), ‘ignorar los intereses justificados de grupos específicos, especialmente de niños y jóvenes’ (68 por ciento), ‘oportunismo y mentiras en las negociaciones políticas’ (64 por ciento) y ‘políticos y partidos políticos interesados en asegurar sus propios puestos e intereses (financieros)’ (60 por ciento). Tal como lo ven los expertos, mucha de la apatía política de los estudiantes se debe a los déficits de la cultura política en la RFA. Instituciones y prácticas Casi todos los expertos creen que los objetivos centrales de la educación cívica incluyen el conocimiento de los principios democráticos generales, tales como la igualdad de todos ante la ley, la separación de los poderes, el derecho a votar, el papel del partido de oposición, el derecho a criticar a las instituciones del Estado y la protección de los individuos de la intromisión del Estado. De acuerdo con los expertos, estos objetivos también se logran satisfactoriamente en la escuela. 338 Volver al Menú Principal La brecha entre objetivo y logro es mucho más grande en cuanto al conocimiento fundamental de las principales instituciones involucradas en la constitución democrática de la sociedad. Aunque casi todos los participantes creen que los objetivos y tareas del sistema legal alemán y la Ley Básica son elementos muy importantes de la educación cívica (objetivos y características fundamentales del código civil alemán, independencia de las cortes, tareas del sistema legal), piensan que estos objetivos sólo se logran en un grado limitado en el Nivel de Secundaria I. Esta brecha es especialmente grande en el caso del conocimiento de la Ley Básica. Por ejemplo, el 69 por ciento considera que este conocimiento es uno de los ‘objetivos de aprendizaje más importantes’, pero solamente el 10 por ciento considera este objetivo como ‘totalmente logrado’. Los expertos creen que el conocimiento detallado del sistema legal es menos importante. Solamente cerca de un tercio considera, por ejemplo, que los jóvenes deben conocer ‘la división de las decisiones de las cortes en ley civil, criminal, y administrativa’. En contraste, en los marcos, los objetivos van más allá de la información básica e incluyen tópicos como vías legales y procedimientos de la corte (incluyendo discusiones sobre la posición legal de los estudiantes). En contraste, los expertos le dieron una prioridad alta en sus recomendaciones pedagógicas, a las formas de motivar a los estudiantes para que se involucren en la política. Entre estas recomendaciones, el 83 por ciento apoya la ‘introducción a la prensa crítica’ y el 67 por ciento opta por la ‘información sobre cómo funciona el sistema político’. Para estimular a los estudiantes a participar en la política, dos tercios de los expertos sugieren ‘visitas de campo a instituciones como el parlamento, las cortes, o monumentos importantes’ (65 por ciento). Pocos expertos apoyan la ‘comparación de las plataformas políticas de los partidos’ (40 por ciento), las ‘visitas de campo a eventos políticos’ (37 por ciento) o la ‘participación en manifestaciones’ (20 por ciento). Los derechos de la ciudadanía En los marcos, los derechos de la ciudadanía se manejan desde la perspectiva de estimular a los estudiantes a comprometerse y a actuar políticamente. Los estudiantes 339 Volver al Menú Principal deben aprender las tareas, la estructura y la financiación de los partidos políticos, el derecho a votar y el sistema de votación, la representación de los intereses a través de asociaciones, sindicatos, iniciativas de los ciudadanos, y otros similares, como requisitos para el funcionamiento de la democracia. Otro tema es el papel de los medios masivos en la creación de la información y las opiniones. La mayoría de los expertos considera como objetivos centrales el proporcionar a los estudiantes información sobre los derechos democráticos implicados en el derecho a votar libremente, en la libertad de opinión y en el derecho a organizar partidos políticos, grupos de interés y asociaciones. Casi todos los participantes consideran como objetivos importantes ‘el derecho a votar libremente’ y ‘el derecho a expresar las propias convicciones públicamente’. En la opinión de los expertos, estos objetivos se logran en la escuela. Algunos estudios sobre los jóvenes, realizados después de la unificación alemana, muestran que los jóvenes desean tener más derechos materiales; el derecho al trabajo, a la educación, a la salud, a la vivienda, a la asistencia pública a los niños y un ingreso mínimo garantizado. Especialmente los jóvenes de los nuevos estados federales y de Berlín Oriental desearían que estos derechos, que son parte de la ciudadanía de la RDA, todavía existieran, aunque son muy críticos en relación con otros aspectos de la RDA, tales como la regulación centralizada, el control político, y los límites impuestos a la libertad de opinión y al voto (Oesterreich, 1993). El actual desarrollo político de la RFA, sin embargo, tiende a restringir estos derechos. El desempleo está en el nivel más alto del período de posguerra, la pobreza está aumentando y el servicio médico se está haciendo más costoso. Además, las medidas de bienestar social, tales como la asistencia al desempleo y los subsidios, están disminuyendo, mientras que la inversión en la educación pública está estancada o descendiendo. Los jóvenes son los directamente afectados por estas medidas. Los estudiantes están respondiendo a estos hechos a través de la acción política y las manifestaciones contra las reducciones que se realizaron en Berlín el 21 de octubre de 1996. Ellos también tratan de extender su campo de acción a través de proyectos relacionados con sus comunidades políticas inmediatas. Un ejemplo tomado de nuestro estudio de proyectos escolares de educación cívica, es la transformación ecológica 340 Volver al Menú Principal del espacio de la escuela y de las áreas abiertas del vecindario. En otro ejemplo, los jóvenes investigaron los intereses de sus pares en el tiempo libre y la situación de las áreas deportivas y de los hogares de los jóvenes. Documentaron su investigación, publicaron sus hallazgos y presentaron sus intereses ante los responsables del gobierno de la comunidad. Una gran mayoría de los expertos también piensa que es importante estimular a los estudiantes a hacer ‘contribuciones individuales para resolver los problemas locales’. Ellos esperan que este compromiso eleve la participación política general de los jóvenes (Detjen, 1995). Obligaciones y responsabilidades de la ciudadanía Los marcos de casi todos los estados hacen énfasis en que la educación cívica debe promover la competencia no sólo en los aspectos cognoscitivos y metodológicos de la democracia sino también en el área de la acción social. Se espera que los estudiantes demuestren su madurez en la ciudadanía mediante la comprensión tanto de sus derechos como de sus responsabilidades frente a la comunidad. En términos de estas responsabilidades individuales, los expertos de nuestro estudio distinguieron entre las virtudes convencionales de los ciudadanos y su responsabilidad social ante la comunidad. No les dieron énfasis a las virtudes tradicionales de los ciudadanos, tales como ‘la obligación de renunciar a la resistencia del poder del Estado’ (34 por ciento), ‘la responsabilidad de contribuir a la defensa nacional de Alemania’ (31 por ciento) o aún ‘la obligación de respetar los órganos del Estado (tales como la policía y el ejército)’ (47 por ciento). En general, estos temas tampoco se discuten explícitamente en los marcos, a excepción del tema de las fuerzas de defensa del Estado democrático, el cual generalmente se menciona en los marcos junto con las medidas para el mantenimiento de la paz y las relaciones internacionales. La apatía política no es un ambiente en el cual pueda prosperar un enfoque equilibrado de las obligaciones de los ciudadanos. En cambio, los expertos hacen énfasis en las responsabilidades sociales de los ciudadanos, especialmente en la comunidad inmediata. Casi todos los expertos identifican ‘la obligación de respetar los derechos de los demás’ y ‘la obligación de asumir la responsabilidad social’ como objetivos importantes de la educación cívica. Al mismo tiempo, ven una gran brecha entre sus deseos y lo que realmente se logra en la escuela. Una gran mayoría cree que estos objetivos se 341 Volver al Menú Principal logran solamente en un grado limitado. El problema de la violencia es un tema crítico en el área de los derechos y responsabilidades de los ciudadanos. Casi todos los expertos apoyan la renuncia a la violencia. Por ejemplo, la no violencia es un objetivo valioso, aún si no se puede lograr totalmente (95 por ciento); y la renuncia a la violencia es la mejor manera de terminarla (61 por ciento). Al mismo tiempo, los participantes consideran que estos objetivos se logran solamente en un grado limitado. En general, se puede decir que, de acuerdo con los expertos, el conocimiento de los derechos políticos fundamentales parece que se logra mejor que el conocimiento de las responsabilidades políticas individuales. Los proyectos escolares de educación cívica tratan de compensar estos déficits y se concentran en la obligación individual de asumir la responsabilidad social. Ellos buscan desarrollar la habilidad de los estudiantes para entender las diferencias sociales y culturales, desarrollar la responsabilidad social en sus comunidades locales, comprometerse en nombre de los grupos menos privilegiados, establecer asociaciones con escuelas y proyectos del Segundo y Tercer Mundo, y comprometerse con la protección del ambiente. La identidad nacional Debido a los crímenes alemanes cometidos durante el período Nacional Socialista, el concepto de nacionalismo tiene connotaciones negativas en Alemania. Aún conceptos como la identidad nacional, la conciencia nacional y el orgullo nacional, se usan con renuencia. Esto es especialmente claro en discusiones e investigaciones comparativas históricas (Bundeszentrale für politische Bildung, 1985; Kocka, 1988; Wilberg, 1995). No es sorprendente que los expertos de nuestro estudio les dieran poca importancia a estos conceptos como objetivos de la educación cívica. De acuerdo con la mayoría de los expertos, ni el nacionalismo relativo a la nación alemana que consiste en ‘la gente alemana’, ni el relacionado con el Estado de ‘la República Federal Alemana’ son componente importante de la educación cívica. En contraste, hubo un gran apoyo entre los expertos a objetivos tales como producir un sentido de identidad nacional bajo la constitución de la República Federal (83 por 342 Volver al Menú Principal ciento) o comprender la nación alemana como ‘la gente de diferentes historias culturales y nacionales que viven en Alemania’ (64 por ciento). Sin embargo, relativamente pocos de los expertos piensan que estos objetivos se logran en la escuela. Se considera que se logran mejor otros objetivos de aprendizaje menos deseables en el área de la identidad nacional, tales como el concepto de nación basada en la gente de etnia alemana (‘Volk’) o el que se define a través del Estado. A pesar de la ambivalencia de los expertos en relación con el nacionalismo alemán, ellos piensan que no se debe rechazar completamente. Solamente el 16 por ciento de los participantes estuvo de acuerdo con la afirmación de que ‘debido a la carga que se lleva del período Nacional Socialista, se debe renunciar al concepto de ‘nación alemana’. Al mismo tiempo, una mayoría de 64 por ciento piensa que debe surgir una conciencia europea en vez de una conciencia nacional alemana. Los símbolos nacionales La educación cívica centrada en las figuras nacionales, las fiestas y símbolos nacionales, se ha desarrollado poco en las escuelas alemanas. El himno nacional y la bandera nacional no juegan ningún papel en las escuelas; de igual manera, las escuelas evitan las celebraciones de días conmemorativos nacionales como el 17 de junio, aniversario del primer ‘Levantamiento Popular’ en 1953 en la RDA, o el 3 de octubre, ‘Día de la Unidad Alemana’. Los símbolos nacionales figuran en la instrucción en historia principalmente en el contexto de la revolución burguesa de 1848 o la fundación del Imperio Alemán en 1871. Los expertos también criticaron los símbolos nacionales. Cerca del 90 por ciento rechazaron la afirmación de que ‘la bandera nacional y el himno nacional producen un sentido de pertenencia nacional’. El aprendizaje de ‘nombres y acciones de políticos alemanes destacados’ no es un objetivo importante (73 por ciento de los expertos). Después de las experiencias con la dictadura Nacional Socialista y su ‘culto al liderazgo’, hay reservas en Alemania acerca de una personificación de los políticos. De igual manera, muchos piensan que no es apropiado preguntar qué figuras políticas deben servir como modelos en la educación cívica. Cuando se les solicitó nombrar modelos, los participantes enunciaron al ganador del Premio Nobel, Willy Brandt y otras figuras políticas que representan la resistencia pacífica, como Nelson Mandela, Mahatma Gandhi y Martin Luther King. 343 Volver al Menú Principal Los movimientos de reforma social Los expertos consideran que los movimientos de protesta y reforma social son un objetivo importante de la educación cívica. Los estudiantes deben ser informados de los siguientes movimientos y eventos: la Reforma (72 por ciento); los objetivos y el desarrollo del socialismo (75 por ciento); el movimiento sindical (71 por ciento); los movimientos sociales (el movimiento feminista, el movimiento por la paz, la protección ambiental y otros similares) (86 por ciento); las causas y resultados del movimiento de protesta estudiantil de las décadas de los 60 y los 70 (66 por ciento); y el ‘Levantamiento Popular’ del 17 de junio de 1953 en la RDA y la construcción del Muro de Berlín el 13 de agosto de 1961 (71 por ciento). Cerca de dos tercios de los expertos creen que este conocimiento se logra solamente en un grado limitado o no se logra en el Nivel de Secundaria I. Cuando se examinan las evaluaciones de los expertos en esta área y se comparan con sus evaluaciones en el área de los símbolos nacionales, surge un problema. Los expertos rechazaron la instrucción cívica sobre las cosas que generalmente producen un sentido de pertenencia nacional, y sin embargo consideraron que los estudiantes están bien familiarizados con ellas. En contraste, en el área de los movimientos sociales, la cual fue altamente valorada por los expertos, se consideró que los estudiantes no tenían esta conciencia. El ponerse en paz con el pasado: el Holocausto Para la mayoría de los estados federales, la atención al Nacional Socialismo y a la responsabilidad alemana por los crímenes asociados con él es la tarea de la instrucción en historia. En la educación cívica, el Nacional Socialismo tiende a ser discutido en el contexto de la comparación entre los diferentes sistemas políticos con atención a aspectos como el papel de los medios bajo la dictadura y en los estados democráticos. Mucho más importante para los expertos que la transferencia del orgullo nacional, es la discusión de los problemas y responsabilidades en la historia alemana. Una gran mayoría de cerca del 90 por ciento, consideró que los siguientes objetivos de aprendizaje eran importantes en la educación cívica: ‘las causas y eventos de la Primera 344 Volver al Menú Principal Guerra Mundial’, el colapso de la República de Weimar y la toma del poder por el Nazismo’, ‘la política racista del Nacional Socialismo y el Holocausto’, y ‘las causas y eventos de la Segunda Guerra Mundial’. Un porcentaje similar de los expertos estuvo de acuerdo en que ‘a los jóvenes se les debe presentar el Holocausto con mayor profundidad que los demás eventos históricos’ y en que ellos ‘se deben dar cuenta de que los crímenes del Nacional Socialismo son históricamente únicos en su justificación racista y en su ejecución burocrática’. Muchos expertos dijeron que también les gustaría ver que los jóvenes afrontaran las consecuencias del Holocausto: ‘los jóvenes se deben dar cuenta de que Alemania sostiene una relación especial con Israel debido a la expulsión de los judíos y al Holocausto’ y ‘los jóvenes deben entender por qué mucha gente en el mundo sigue desconfiando de los alemanes’. Por otra parte, los expertos no creen que un objetivo de aprendizaje deba ser fomentar sentimientos de culpa entre los estudiantes. De los participantes, el 83 por ciento no consideró como un objetivo de la educación cívica que ‘los jóvenes también se deban sentir personalmente responsables por el Holocausto’. En un tema más matizado, las opiniones de los expertos estuvieron divididas sobre si un tema importante de la educación cívica debiese ser ‘un sentido de responsabilidad entre los jóvenes como alemanes por el Holocausto y sus consecuencias’. Casi cerca de la mitad de los expertos consideró que este es un objetivo importante. En general, los expertos consideraron que el objetivo de ponerse en paz con el Holocausto, se logra relativamente bien en la escuela, por lo menos mejor que los objetivos de otras áreas. El Holocausto también es un tema importante en muchos proyectos escolares. Especialmente en 1995, quincuagésimo aniversario de la terminación de la Segunda Guerra Mundial, hubo muchos proyectos estudiantiles que exploraron este período. Los proyectos sobre el período del Nacional Socialismo y sus consecuencias (especialmente entre grupos de trabajo en el gimnasio) se concentraron en descubrir el destino de los estudiantes y profesores judíos de la escuela y del vecindario. Estos grupos estudiaron los campos de concentración y de trabajos forzados, los investigaron, entrevistaron a personas que vivieron el período del Nacional Socialismo, diseñaron monumentos y placas conmemorativas, publicaron la documentación y organizaron 345 Volver al Menú Principal exposiciones y eventos conmemorativos. La relación entre Alemania Oriental y Alemania Occidental Las razones, circunstancias y resultados relacionados con la unificación alemana se persiguen como objetivos de aprendizaje en los marcos, especialmente en los nuevos estados federales. En ellos se presenta tanto el cambio estructural planeada a la economía de mercado social de una economía como el cambio de los valores. Los marcos de los antiguos estados federales también discuten los problemas de la separación de los dos estados alemanes y las diferencias en los sistemas educativo y económico. Los expertos estuvieron de acuerdo en que la exposición de los estudiantes a la historia reciente de los dos estados de Alemania es un objetivo importante de la educación cívica. Casi todos los participantes vieron un objetivo importante en ‘la “Guerra Fría” y las circunstancias históricas de la fundación de la República Federal de Alemania y la RDA’ y en ‘las causas y circunstancias de la Unificación Alemana’. Se consideró que estos objetivos de aprendizaje se ubican mejor en el contexto de la instrucción en historia, mientras que la educación cívica en el Nivel de Secundaria I supuestamente debe dar más énfasis a la comparación de los sistemas políticos y económicos. Un problema particular de la educación cívica es la diferencia entre la gente de los viejos y nuevos estados federales. Mientras la gente de Alemania Oriental cuestiona la exigencia de acomodarse a las normas occidentales y a la total devaluación de sus tradiciones, los alemanes occidentales les reprochan su ingratitud y los costos de la unificación (Schäfers, 1996). El fomento a las asociaciones entre escuelas de los viejos y nuevos estados federales busca disminuir la distancia percibida entre los jóvenes y promover el entendimiento mutuo (Lay & Potting, 1995). Las relaciones internacionales Las relaciones internacionales son un tópico importante en los marcos. Mientras el objetivo principal de la instrucción en historia es presentar los desarrollos históricos detrás del surgimiento de las alianzas internacionales, la instrucción en geografía coloca los aspectos económicos y sociales de la cooperación internacional en primera 346 Volver al Menú Principal línea. La instrucción en política tiende a destacar los aspectos legales, políticos y sociales de las relaciones internacionales. Se da especial énfasis a la seguridad internacional con la discusión del servicio militar, la OTAN y la conferencia de Helsinki, la posición y el papel de Alemania en la Unión Europea, el conflicto entre el Norte y el Sur y las políticas de cooperación económica de la República Federal hacia los países del Tercer Mundo. Casi el 90 por ciento de los expertos considera que el conocimiento de las organizaciones internacionales es un objetivo importante de la educación cívica. Los estudiantes deben ser informados sobre ‘la historia y las tareas de las Naciones Unidas’ y el papel especial de Alemania en estas organizaciones. Casi todos los participantes creen que ‘Alemania como una parte integral de la Comunidad Europea’ es un tema central de la educación cívica. ‘La responsabilidad de Alemania con los países en vía de desarrollo’ fue considerada por la gran mayoría como un tema importante de la instrucción cívica, como lo es el objetivo de ‘Alemania como socio económico de los países de Europa Oriental’. Los expertos tienden a considerar que estas tareas se han logrado satisfactoriamente en términos de la Unión Europea, y solamente cerca de la mitad está de acuerdo en que se puede decir lo mismo en cuanto a los países en vía de desarrollo y los países de Europa Oriental. La educación de los estudiantes en lo referente a las relaciones con grupos y lealtades sub-nacionales con base en lazos religiosos o étnicos entra en juego solamente en los estados federales, donde existen estas minorías. De acuerdo con los marcos, los estudiantes deben discutir principalmente en qué forma los grupos étnicos pueden llegar a su propia realización, y cómo pueden resolver los conflictos y regular una coexistencia pacífica con aquellos que no pertenecen al mismo grupo étnico. Algunos de los proyectos estudiantiles apoyan estos objetivos. Los proyectos de educación cívica fomentan las relaciones internacionales a través de asociaciones entre las escuelas de Europa Oriental y Occidental, o con los países del Segundo y Tercer Mundo. Muchas escuelas organizan actividades para recolectar dinero para las escuelas y proyectos asociados e incluyen información sobre las condiciones de vida de los sitios donde se ubica la otra escuela. Algunas veces se incluyen viajes de intercambio y reuniones, eventos artísticos conjuntos y proyectos de investigación, o 347 Volver al Menú Principal los profesores trabajan como invitados en la otra escuela. Además de estos programas formales de intercambio, hay también una gran cantidad de iniciativas independientes entre los jóvenes y los educadores. Los grupos menos privilegiados La igualdad como un valor común Los marcos para la instrucción cívica hacen repetido énfasis en los derechos iguales de hombres y mujeres, en diferentes contextos. Los temas incluyen las diferencias específicas de género sobre cómo se educan las niñas y los niños, en sus carreras académicas y en la selección de sus trabajos, la división del papel según el género en los sitios de trabajo y en la familia, y cómo se considera el género en el sistema económico y social. A veces se discute la situación particularmente difícil de las jóvenes extranjeras en Alemania. Casi todos los expertos identifican como objetivos importantes de la educación cívica ‘la igualdad de todas las personas’, ‘la tolerancia a las culturas y religiones extranjeras’, y ‘la protección de las minorías’. También subrayan los siguientes objetivos de aprendizaje: ‘todos en la sociedad deben tener las mismas oportunidades’ y ‘hombres y mujeres deben tener los mismos derechos y responsabilidades’. Pero menos de la mitad de los expertos consideró que estos objetivos se están logrando satisfactoriamente en el Nivel de Secundaria I. También observaron que pocos proyectos se refieren a estos temas. En los años 70, las escuelas del mismo género que aún quedaban para niños o para niñas en la RFA fueron reemplazadas por escuelas de coeducación. Este cambio dio como resultado una reducción de las profesoras mujeres en los puestos de toma de decisiones. Algunos estudios empíricos muestran que las niñas pierden mucha confianza en sí mismas durante la pubertad, a pesar de que tengan buenas calificaciones en la escuela (Horstkemper, 1987). Hay una amplia discusión sobre los hallazgos que sugieren que en ciertas materias las niñas son mejores en grupos homogéneos por género (Kreienbaum, 1992). Otros estudios han encontrado que las orientaciones e intereses de los niños y de las niñas también son diferentes en la educación cívica. En nuestro estudio, por ejemplo, las mujeres tienden a favorecer la resolución pacífica de los conflictos y la resistencia no violenta (ver también von Borries, 1995). Los intereses 348 Volver al Menú Principal especiales de las profesoras mujeres y de las niñas de secundaria en cuanto al desarrollo y las relaciones personales (Kulke, 1992), también se tratan en la instrucción cívica (Hoppe. 1996; Reinhardt, 1996). Los extranjeros en Alemania En contra del antecedente de violencia de los extremistas de derecha en la RFA, especialmente en los días que siguieron a la reunificación alemana, la discusión y prevención de las acciones violentas (Otto & Merten, 1993) se ha convertido en un tema central de la educación cívica. Sin embargo, el tema de los extranjeros recibe mención específica solamente en los marcos de algunos estados federales. Los marcos que sí contemplan el problema de los extranjeros, lo incluyen en el tema ‘la aplicación de los derechos humanos’ y se refiere principalmente a la situación social y legal de los extranjeros en sus países de origen, su religión y cultura, y a las razones de las migraciones. En contraste, la vida diaria de los extranjeros en la RFA ocupa una posición marginal en la instrucción en el aula. La gran mayoría de los expertos de nuestro estudio consideró que ‘el tratamiento igual de todas las personas (incluyendo a los extranjeros) que viven en Alemania, en la sociedad, en el mercado de trabajo, y ante la ley’ es un objetivo de aprendizaje importante. Sin embargo, un poco menos de un tercio, cree que este objetivo se logra total o satisfactoriamente. También existe una discrepancia considerable entre el objetivo y su logro en términos de ‘entender que los extranjeros que han vivido en Alemania por mucho tiempo también quieren preservar las características especiales de su cultura’. Casi el 90 por ciento de los expertos cree que este debe ser uno de los objetivos más importantes, o un objetivo importante de la instrucción cívica. Al mismo tiempo, tres cuartas partes de los expertos creen que este objetivo se logra solamente en un grado limitado o no se logra. Lo mismo se aplica al objetivo de ‘conocer las condiciones de vida y la cultura de los extranjeros tanto en Alemania como en sus países de origen’. El conocimiento de las fuentes de los conflictos étnicos y los movimientos masivos de refugiados, el derecho al asilo político en la RFA, y las normas que rigen el proceso de aplicación de la ciudadanía, también fueron considerados objetivos importantes de la educación cívica por la gran mayoría. Estas áreas de objetivos incluyen información 349 Volver al Menú Principal sobre las fuentes del conflicto étnico, los orígenes del derecho de asilo y los problemas que afrontan los extranjeros para convertirse en ciudadanos alemanes. Sin embargo, menos del 20 por ciento de los expertos cree que cualquiera de estos objetivos se logra total o satisfactoriamente en la escuela. De nuevo, en esta área donde los expertos identificaron una gran brecha entre los objetivos de la educación cívica y su logro en la escuela, hay un número de proyectos que intentan reducir esta discrepancia (Lang, 1996). Algunos proyectos se relacionan con la situación de vida de los extranjeros en el vecindario y organizan programas de asistencia y mejoramiento. Muchos proyectos, sin embargo, se dirigen a fomentar el entendimiento intercultural en la escuela, empezando con el conflicto social entre los grupos heterogéneos de la misma. A través de la música, el teatro y proyectos sobre los antecedentes culturales de los diferentes grupos, los jóvenes intentan ver las diferencias culturales como oportunidades de apoyo a la cooperación. La economía y la ecología La economía de mercado y la globalización La discusión del orden económico y las políticas económicas está entre los objetivos centrales de la educación cívica de los marcos de todos los estados federales. Se explican las características básicas del comportamiento económico y el funcionamiento del mercado laboral. Otros temas incluyen las tareas de la economía de mercado social comparada con otros sistemas económicos. Además se discuten temas de protección ambiental. Casi todos los expertos creen que la discusión de los ‘principios y límites de la economía de mercado en relación con las obligaciones del bienestar social’ es un tema importante de la educación cívica. Al mismo tiempo, más de la mitad de ellos considera que este objetivo se logra solamente en un grado limitado o no se logra. Aunque el conocimiento general de la economía se consideró muy importante, solamente la mitad de los participantes apoyaron los siguientes objetivos de aprendizaje: ‘conocimiento del derecho a la propiedad’ y ‘principios básicos del funcionamiento de los bancos y las empresas’. Estos hallazgos sugieren que se minimiza el conocimiento detallado. 350 Volver al Menú Principal De acuerdo con los marcos, el desarrollo y las políticas de ayuda a los países del Tercer Mundo y el conflicto entre el Norte y el Sur deben ser tratados en educación cívica y en geografía. De manera similar, la estructura, tareas y objetivos de la Unión Europea se enseñan en ambas materias. La instrucción en educación cívica destaca las condiciones legales y políticas de la UE, mientras que la geografía les da más énfasis a los factores económicos. Los problemas que se derivan de la unificación económica de Europa generalmente se discuten a través de ejemplos concretos del mercado agrícola. Más del 80 por ciento de los expertos cree que ‘los problemas del mercado europeo’ y ‘los problemas de la globalización del mercado’ son objetivos importantes de la educación cívica. Al mismo tiempo, solamente el 20 por ciento de ellos consideró que estos objetivos se logran satisfactoriamente. Parece que existe una brecha más pequeña entre el significado acordado por los expertos para ‘los problemas económicos del Tercer Mundo’ (88 por ciento) en la instrucción cívica y el logro de este objetivo en la escuela (46 por ciento) La protección ambiental De acuerdo con los expertos, la conciencia sobre los problemas ecológicos y la responsabilidad en la protección ambiental son objetivos centrales de la educación cívica en el Nivel de Secundaria I. Casi todos los participantes consideraron la ‘protección del ambiente’ como un objetivo importante y relativamente bien logrado de la educación cívica, y el 65 por ciento consideró que este objetivo se ha logrado. Resultados similares se obtuvieron en relación con los ‘problemas de la destrucción ambiental por la industrialización’ (91 por ciento), ‘los riesgos de la industria nuclear’ (77 por ciento) y ‘los objetivos y funciones de las organizaciones de protección ambiental como Greenpeace’ (73 por ciento), los cuales se han logrado en la escuela en un 45 a 70 por ciento. En el área de los problemas ambientales, la brecha entre los objetivos deseables y su logro fue menor que para los demás temas. Quizá este éxito se deba a la fuerte cooperación entre los profesores de las diferentes materias, incluyendo geografía, religión, ética, biología y alemán. Otra razón es que los jóvenes están particularmente interesados en el tema ambiental. Entre los proyectos estudiados dentro de la educación cívica, muchos tienen un énfasis ecológico. Los jóvenes trabajan en el rediseño ecológico de edificios, la escuela y sus 351 Volver al Menú Principal áreas vecinas. Diseñan y desarrollan medidas de “reverdecimiento”, cavan pozos, retornan ríos y lagos a sus cursos y bancos naturales, forman campos con árboles frutales dispersos, crean ‘caminos naturales’ educativos y cuidan las áreas naturales protegidas. Los jóvenes también se comprometen en la protección ambiental, evitando la explotación de la madera y controlando la construcción de edificios y carreteras en las áreas protegidas. El equilibrio entre habilidades y conocimiento mediante acciones y prácticas La visión de la educación cívica en la RFA es bastante amplia. Incluye la socialización política y la comprensión relacionada con el conocimiento y las competencias para la acción en el dominio político (Massing & Weisseno, 1995; Sander, 1997; Grammes, 1998). En consecuencia, no encontramos un concepto uniforme de ‘educación cívica’, sino más bien objetivos de la educación cívica enseñados bajo diferentes nombres y en diferentes materias. La educación cívica no se limita estrictamente a la instrucción sobre el gobierno y la política, sino que encuentra expresión en las dimensiones políticas de una variedad de materias que se enseñan en la escuela. La educación cívica también es un objetivo central de los proyectos interdisciplinarios orientados a la práctica, particularmente de los que se realizan en los días de proyecto, las semanas de proyecto y eventos escolares extra-curriculares. Finalmente, se espera que la educación cívica también se lleve a cabo en el mismo tejido de la vida escolar; en el trato de los estudiantes con sus pares, profesores, consejos escolares y administradores de la escuela. La socialización política también tiene lugar fuera de la escuela: en la casa, en los grupos de pares y, en gran medida, a través de los medios. En general, la confianza de los jóvenes en las autoridades tradicionales como la casa paterna y la escuela, ha disminuido a favor de una cultura juvenil compartida y el nuevo significado de los medios como fuente de información. A través de los medios, los jóvenes reciben información diversa sobre los políticos, los conflictos políticos, la situación en otras partes del mundo, los derechos legales y la historia. Sin embargo, con frecuencia los jóvenes no son capaces de entender completamente esta información. Aún más, la amplia diversidad de la información contrasta con las limitadas posibilidades disponibles para que los jóvenes participen y actúen directamente. 352 Volver al Menú Principal En el sistema escolar selectivo que existe en la República Federal, los jóvenes generalmente se separan en diferentes formas escolares después de los 10 años. Esta selección es influenciada por el estrato social de los estudiantes. Entre los jóvenes de un grupo de edad particular, el aprendizaje social (y por tanto la integración social) está condicionada por la clase de escuela a la que el estudiante asista. Dependiendo de los antecedentes del estudiante y de su carrera y perspectivas de vida, se presentan distintas culturas escolares en cada clase de escuela. En el gimnasio, la escuela secundaria que prepara para el examen de ingreso a la universidad (Abitur), la educación cívica tiene lugar en gran parte en el contexto de las materias establecidas. También hay actividades que llevan al estudiante más allá de la instrucción en la materia, a grupos adicionales de trabajo libre, días de proyecto, semanas de proyecto y eventos escolares. Los ejemplos incluyen el patrocinio de escuelas de otros países, las confrontaciones con la historia del Nacional Socialismo, estudios regionales sobre problemas políticos y proyectos ecológicos locales. Los resultados de estos proyectos generalmente se divulgan a toda la escuela y a los padres mediante exposiciones, eventos escolares y documentales. Sin embargo, es característico de tales actividades, que solamente un pequeño grupo de estudiantes participe en ellas. Las escuelas menos privilegiadas con poblaciones escolares multi-culturales enfrentan una variedad de tareas de integración social, entendimiento mutuo y construcción de consensos. Muchas escuelas informan sobre vandalismo y violencia (Klockhaus & Habermann, 1986; Dettenborn & Lautsch, 1993; Meier, Melzer, Schubarth & Tillmann, 1995; Melzer y otros, 1995; Fuchs y otros, 1996). Esto exige un trabajo extenso de entendimiento social en la escuela. Otras tareas incluyen la discusión y comprensión de varias culturas y antecedentes de los estudiantes, con frecuencia en forma de proyectos que reemplazan la instrucción en la materia. Otras oportunidades para fomentar la comprensión entre los estudiantes se encuentran en los eventos escolares, especialmente el teatro y la música. Las escuelas de secundaria inferior (hauptschule), a las cuales asisten estudiantes de clases menos privilegiadas y con perspectivas limitadas para su carrera y su vida, 353 Volver al Menú Principal enfrentan tareas adicionales de educación cívica que van más allá de la instrucción en la materia (Uhl, 1990). Estas escuelas se preocupan especialmente por ayudar a hacer mejoras concretas en el ambiente escolar y en las oportunidades de vida de los jóvenes y generalmente adoptan aprendizajes orientados a la práctica. Estos proyectos también ofrecen cooperación con el comercio, las fábricas y el mercado. El conocimiento básico de la economía y la política se puede aprender a través de proyectos, estudios de casos y juegos de roles. Las culturas de los diferentes tipos de escuelas se pueden entender sobre el telón de fondo de la división del trabajo entre la familia y la escuela. El gimnasio se basa en el hecho de que sus estudiantes ya han adquirido una gran cantidad de capital cultural y obtienen mucho apoyo de sus familias. En contraste, las escuelas que tienen estudiantes menos privilegiados deben asumir tareas adicionales de aprendizaje práctico, donde los estudiantes puedan adquirir efectivamente motivación y habilidades en asuntos económicos, políticos y cívicos. Además de estas diferencias entre las distintas formas de escuela, se debe observar que en nuestro estudio de expertos en el campo de la educación cívica, encontramos una clara discrepancia entre los objetivos de la educación cívica y su logro en las escuelas. Esta brecha es especialmente grande en el área de las competencias sociales y de la responsabilidad social, pero es menor en el área del conocimiento, los valores tradicionales y las virtudes convencionales. Cuando se les preguntó sobre esta brecha, el 15 por ciento de los expertos expresaron que ‘a la escuela como institución se le sobrecarga con las expectativas de alcanzar los objetivos deseables y ambiciosos de la educación cívica’. Otro 38 por ciento consideró que la escuela está parcialmente sobrecargada. Como causas principales de esta brecha, sin embargo, los expertos identificaron las condiciones de la escuela, las cuales se pueden cambiar. Estas incluyen ‘el tiempo limitado asignado a la educación cívica’ (80 por ciento) y la ‘restricción a la instrucción en la mañana y la prioridad dada a la instrucción en la materia’ (60 por ciento). Al mismo tiempo, los expertos también señalaron el problema de que ‘los jóvenes en el nivel de secundaria tienen interés limitado en la educación cívica y rechazan muchos objetivos ambiciosos’ (57 por ciento). La gran mayoría de los expertos espera que la educación cívica se pueda mejorar 354 Volver al Menú Principal ‘estimulando la cooperación con otras materias’, ‘consiguiendo socios de la política, la investigación y los movimientos sociales, para trabajos en grupo y proyectos’, mediante ‘semanas anuales de proyectos de educación cívica’, ‘aumentando el número de horas asignadas a la educación cívica’, mediante ‘trabajos en grupo con los colegas de educación cívica para los jóvenes, después de la jornada escolar’, en ‘talleres para intercambiar experiencias de educación cívica entre varias escuelas y tipos de escuelas’ y ‘disminuyendo la cantidad de instrucción en el aula en favor del desarrollo curricular y preparando materiales en conjunto con los colegas’(se presentan en orden, empezando con las más apoyadas). En términos de cómo los expertos clasificaron estas recomendaciones, es obvio que prefirieron las medidas que son alcanzables en el marco de las escuelas. El trabajo en proyectos y la apertura de las escuelas tuvieron prioridad sobre el aumento de horas dedicadas a la materia de educación cívica y la disminución de la cantidad de instrucción en el aula para favorecer actividades adicionales. Estas recomendaciones parecen bastante adecuadas. En las áreas donde la brecha entre los objetivos y su realización es estrecha (como en la protección ambiental y el Nacional Socialismo), por ejemplo, parece probable que las recomendaciones de los expertos en cuanto a cooperación y proyectos, se hayan desarrollado con éxito, en general. Nuestro estudio principal también ofrece indicaciones sobre por qué los objetivos más ambiciosos de la educación cívica no se han logrado en la escuela. En nuestra discusión de los objetivos de aprendizaje en el área de la democracia, afirmamos que existe una gran brecha entre el objetivo de las interacciones sociales democráticas en la escuela, y su logro. Los expertos hicieron énfasis en que las escuelas tienen un currículo oculto que en algunos aspectos, tiene más éxito que el currículo oficial. Por ejemplo, el 91 por ciento de los participantes consideró que ‘el estudio instrumental para las pruebas’ se acentúa en gran medida en el currículo oculto de las escuelas. ‘el acatar la autoridad’ fue considerado por el 82 por ciento como un aprendizaje de ese currículo en el Nivel de Secundaria I; ‘aceptar las represiones circunstanciales’, 74 por ciento; ‘lograr una imagen a expensas de otros’, 64 por ciento; y ‘manipular a otros para sacar ventaja’, 59 por ciento. La escuela también hace énfasis en los atributos y actitudes positivas contenidas en el 355 Volver al Menú Principal currículo oculto. De acuerdo con el 73 por ciento de los expertos, los estudiantes aprenden a ‘tratar con diferentes personas’, ‘el desarrollo de la cultura de pares’ (82 por ciento), a ‘aflojar los lazos con los padres mediante la interacción con otros adultos’ (62 por ciento), a ‘experimentar las ventajas de lo que puede lograr el trabajo en grupos’ (58 por ciento), y ‘la consideración por los más débiles’ (50 por ciento). Uno de los objetivos más importantes de la instrucción cívica es despertar y fortalecer el interés en las tareas cívicas y estimular a los estudiantes para el compromiso político. Para hacer justicia, los expertos consideran de primordial importancia que en la escuela se practique la interacción social democrática y que los estudiantes hagan contribuciones individuales a la solución de los problemas locales. Otras medidas claves son introducir a los estudiantes al periodismo crítico y a llevar a cabo proyectos conjuntos con jóvenes de origen extranjero. La discusión académica de la educación cívica sigue prestando atención a la siguiente máxima que aparece en un texto muy respetado: Ver Juzgar Actuar (ver también Hilligen, 1985). De acuerdo con muchos de los expertos, el aprendizaje cognoscitivo y el práctico, son igualmente importantes. Desde una perspectiva didáctica, cualquiera de estos dos enfoques del aprendizaje se puede seleccionar como una introducción a la educación cívica. Para los jóvenes del grupo de edad del Nivel de Secundaria I, parece probable que la experiencia y la práctica sean altamente importantes si se quiere que lleguen a ser políticamente activos, especialmente para los jóvenes menos privilegiados que asisten a los tipos de escuelas menos privilegiadas. No se puede presumir que este grupo haya adquirido suficiente capital cultural en el área de la educación cívica en la casa. Las escuelas necesitan ofrecer a estos jóvenes, experiencias especializadas y prácticas y oportunidades para articular sus intereses políticos. Conclusiones: el reto de la educación cívica Un reto especial para la educación cívica lo constituye el encontrarse en medio del rechazo generalizado de los jóvenes a participar en asuntos sociales y políticos y su limitado interés en la política. Los estudios sobre los jóvenes, lo mismo que los análisis electorales claramente señalan su apatía política. En contraste, los jóvenes tienden a 356 Volver al Menú Principal mostrar más voluntad para involucrarse en la comunidad inmediata, en los problemas ecológicos y en los problemas de las minorías. Tanto los valores y opiniones comunes como el conocimiento y las competencias para la acción política y social, son objetivos de la educación cívica. De acuerdo con los expertos de nuestro estudio, hay una brecha entre los ambiciosos objetivos de la educación cívica y su logro en el nivel de secundaria. Esta discrepancia es particularmente grande con referencia al objetivo de que los estudiantes adquieran una conciencia política o cívica. Aunque la mayoría de los expertos considera que los estudiantes logran una comprensión de los principios fundamentales y los derechos democráticos formales en la escuela, los estudiantes no logran en el área de responsabilidad y compromiso social, los objetivos que los expertos consideran altamente importantes. Cerca de la mitad de los expertos de nuestro estudio cree que la escuela como institución está sobrecargada en su responsabilidad con respecto al logro de los importantes objetivos de la educación cívica. Sin embargo, la mayoría de los expertos identificaron que las razones de la brecha entre los objetivos y su logro se encuentran en problemas que se presentan dentro de la escuela. Sobre todo, los expertos citaron el tiempo limitado asignado a la instrucción cívica, la restricción a la jornada de la mañana y el limitado interés de los jóvenes mismos en la política y en los temas relacionados con ella. Las recomendaciones de los expertos incluyen estimular la cooperación con diferentes materias; conseguir socios de la política, la investigación y los movimientos sociales para proyectos y grupos de trabajo; y desarrollar proyectos de educación cívica. Hasta qué punto los profesores presten atención a la práctica y a la acción en la educación cívica, depende de las oportunidades que tengan para la instrucción. En la escuela alemana de medio día, con su énfasis en la instrucción en la materia, el tiempo resulta limitado. Las escuelas de todo el día y las escuelas con un cuerpo de estudiantes heterogéneo, ofrecen mayores oportunidades. Sin embargo, estas últimas afrontan retos adicionales para el aprendizaje social y cívico, especialmente aquellas a las que asisten estudiantes con poco capital cultural y bajas perspectivas de carrera y de vida. Estas escuelas en particular, enfrentan la tarea de incorporar la acción social y de fomentar el entendimiento mutuo entre varios intereses y requisitos para la educa- 357 Volver al Menú Principal ción cívica. Algo que ha generado una gran cantidad de discusión y que recientemente se formuló como un concepto educativo es la ampliación de las tareas escolares, o el cambio de la escuela de ‘un lugar de aprendizaje’ a ‘un lugar de vida’ (Bildungskommission NRW, 1995). Lo que promueve la idea de ampliar la vida escolar es el cambio de la situación de vida de los jóvenes, especialmente la socialización inadecuada que les ofrecen las familias. De acuerdo con algunos, la división del trabajo entre familia y escuela se debe cambiar con el fin de disminuir la carga impuesta a la familia. Algunos también creen que una condición importante para esta ampliación sería la autonomía escolar y que las escuelas tuvieran una mayor latitud para la acción. De hecho, la estrategia política actual en Alemania busca reducir el gasto público, los gastos del sistema educativo. A causa de los recortes del Estado ya se ha aumentado el número de horas que los profesores deben enseñar, se han aumentado los tamaños de las clases, y se han producido unos textos escolares pasados de moda y unos materiales educativos más pobres. Las consideraciones financieras dictan que mucho de lo que se considera necesario se deja de hacer en las escuelas, y los problemas predecibles que resultan, simplemente se aceptan. Aún es difícil predecir cómo la llegada del cambio generacional afectará a la escuela y a la formación de los profesores. En la RFA, la contratación de profesores ha tenido lugar en un modelo cíclico. La mayoría de la gente de la generación actual de educadores fue socializada durante el movimiento estudiantil de las décadas de los 60 y los 70 y empezaron sus carreras profesionales en el sistema educativo durante los años 70. El descenso de las tasas de natalidad también significó que pocos de los profesores más jóvenes se contrataran durante las décadas de los 80 y los 90. Después del año 2000, la generación actual de profesores entrará en la edad de retiro, y una nueva generación de profesores los reemplazará. Es difícil evaluar cómo serán las opiniones personales y profesionales de estos profesores. En el curso de su propia educación, la generación venidera de profesores ha sido socializada con el objetivo de desarrollar un sentido de logro, y se le ha dado mucho valor al conocimiento de su disciplina. Sin embargo, esta generación se ha desilusio- 358 Volver al Menú Principal nado bastante en la expectativa, válida hasta ahora, de que una educación universitaria les abrirá las puertas a una carrera privilegiada. Muchos de estos profesores han tenido diversas experiencias en otros trabajos y áreas fuera del sistema educativo formal. La formación de los profesores y el sistema de capacitación en la RFA le prestan poca atención a la práctica profesional. A la luz de estas tendencias, podemos esperar que mucha de la futura cultura pedagógica y política en las escuelas se creará a través de la socialización e interacción profesional de los educadores. Referencias Arbeitsgruppe Bildungsbericht am Max-Planck-Institut für Bildungsforschung. (1994) Das Bildungwesen in der Bundesrepublik Deutschlalnd. Reinbek: Rowohlt. Bachmann, R. (1990). Lust auf schule. mit ökologischen projekten den schulalltag verändern. Oldenburger Vordrucke, 114. OIdenburg: Zpâ. Behnken, L, Günther, C. et al. 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Los dos actuaron como Representantes del Proyecto Nacional para el Estudio de Educación Cívica de la IEA, Fase 1. Introducción Este capítulo examina el discurso de la educación para la ciudadanía en Grecia, relacionándolo con su contexto social, político, cultural y educativo, con énfasis en la identidad nacional y la diversidad social. Sostenemos que el discurso de la educación para la ciudadanía tal como se presenta en los libros de texto contemporáneos, no es congruente con la realidad social y política reciente de Grecia y de Europa. La parte I destaca los factores sociales, políticos, económicos e ideológicos predominantes que caracterizan a la sociedad griega en la era de la posguerra e investiga los principales ejes de la cultura política contemporánea. También se presenta la estructura de la educación primaria y secundaria de Grecia, junto con el estatus, estructura y contenido de la educación para la ciudadanía. La parte II se enfoca al análisis de los textos escolares, con referencia específica a los problemas de la identidad nacional y la diversidad social. La historia política reciente Desde la Segunda Guerra Mundial, Grecia ha estado marcada por transformaciones en 364 Volver al Menú Principal los niveles político, socioeconómico, y cultural. Una cruel guerra civil entre las fuerzas del gobierno y la resistencia comunista caracterizó el período de la posguerra. Los gobiernos conservadores lideraron una Grecia destrozada durante los años 50 y comienzos de los 60, período caracterizado por la opresión política, un bando continuista del partido comunista y el encarcelamiento de los opositores. Las garantías constitucionales fueron anuladas en nombre del orden social y la seguridad interna. El poder fue ejercido por autoridades alejadas de las instituciones de representación. La relación estrecha entre el Estado y el partido conservador en el poder trató de transformar al Estado en una herramienta política de la clase social dominante (Haralambis, 1988). Sin embargo, los comienzos y mediados de la década de los 60, vieron también el ascenso de las fuerzas liberales de centro y la reconstitución de una izquierda parlamentaria. En este contexto surgieron las demandas de legitimidad constitucional y la observancia de los procesos democráticos cívicos. Las tensiones sociales y políticas crearon la inestabilidad del gobierno y las condiciones para un exitoso golpe militar en 1967 por una junta de oficiales del ejército de nivel medio. La preocupación por la integridad territorial y la protección del denominado ‘enemigo interior’ (comunismo) se usaron como justificaciones para proscribir todos los partidos políticos, suspender los artículos de la constitución relacionados con los derechos individuales, y establecer la censura. La oposición al régimen era causa de encarcelamiento, tortura y aún de exilio. Al mismo tiempo, por su referencia a la civilización Heleno-Cristiana, el régimen militar buscaba ‘reconciliar los valores esencialmente contradictorios de la Antigua Grecia y del Bizancio Cristiano, que durante largo tiempo habían sido el lema ideológico de la extrema derecha’ (Clogg, 1980). Como resultado de su inhabilidad para lograr la legitimación de la fuerte oposición desde adentro, particularmente desde un movimiento estudiantil creciente, y después de perder el apoyo de Occidente, la junta militar se disolvió en 1974. Este año marcó el nacimiento del Estado de Derecho en Grecia y el establecimiento del país como un régimen político contemporáneo. En la era que siguió a la dictadura, Grecia es una democracia parlamentaria (la monarquía fue abolida mediante un referendo realizado en 1974) con un presidente cuyos poderes, sin embargo, son restringidos. En 1981, el partido socialista PASOK llegó al poder y, con la excepción del período de 1989 a 1993, ha permanecido en él hasta hoy. Se iniciaron reformas progresistas e innovadoras, se logró la reconciliación política, y se establecieron las instituciones y procesos 365 Volver al Menú Principal democráticos en muchas esferas de la vida pública. Además, el acceso de Grecia a la Unión Europea (UE) depende de la ‘Europeización’ de las estructuras institucionales, de la estabilización del sistema parlamentario y de la democratización de la política doméstica, lo mismo que del compromiso con las normas de Europa Occidental (Diamandouros, 1993). En cuanto a la política internacional, en los años 90 Grecia ha estado enfrentando una serie de problemas con los países de su vecindad geográfica. La disputa por la ocupación del norte de Chipre por Turquía desde 1974 y las tensiones en relación con el control del mar Egeo y la minoría musulmana de Grecia nor-oriental, son problemas predominantes en relación con Turquía (Heraklides, 1995). Además, en el contexto del intenso reordenamiento político y nacional en el área Balcánica, Grecia ha tenido que enfrentar varias tensiones en sus relaciones con los países vecinos. En años recientes, se ha creado tensión sobre el nombre propuesto para la antigua República Yugoslava de Macedonia y su coincidencia con el de la región de Macedonia al norte de Grecia. El dramático deterioro de la economía y el Estado de Albania, las condiciones de la minoría griega en el sur de Albania y el flujo de refugiados económicos hacia Grecia, son problemas que han ocupado un lugar importante en el discurso público. El creciente número de refugiados económicos, no solamente de Albania sino también de otros antiguos países comunistas lo mismo que de Asia, pone en serio cuestionamiento la supuesta homogeneidad de la sociedad griega. La diversidad se está reconociendo gradualmente y la discriminación contra las minorías en términos de religión, grupo étnico o idioma, se está convirtiendo en un problema. Además, esta realidad, relativamente nueva, por una parte, ha creado actitudes xenófobas y racistas y, por la otra, ha dirigido la atención pública al discurso de los derechos humanos y, en particular, a las organizaciones que trabajan por la defensa de los derechos políticos y sociales y por la solidaridad con los inmigrantes. Algunas características económicas de Grecia En las esferas social y económica han ocurrido cambios significativos en la época de la 366 Volver al Menú Principal posguerra. Desde 1950 hacia acá, a pesar del estado represivo, Grecia experimentó crecimiento económico, logró un grado notorio de estabilidad de precios, logró un considerable aumento en el ingreso promedio per capita y tuvo un estándar de vida ascendente junto con un auge de consumidores en las décadas de los 60 y los 70. Los ingresos por el turismo y las contribuciones financieras de los griegos que trabajan fuera de Grecia a sus familias, ayudaron a corregir un desequilibrio en los pagos, característica crónica de la economía griega (Clogg, 1980; Kyrtsis, 1988). Además, la reducción cada vez mayor del sector rural se ha combinado con un notorio crecimiento en el sector de los servicios pero sólo un débil crecimiento en el sector industrial. La economía del país se basa en gran parte en préstamos internos y externos. En general, se puede sostener que Grecia ocupa una posición más bien marginal en la economía mundial. Estas tendencias económicas estuvieron acompañadas en las décadas de los años 50, 60 y 70, por dos movimientos de población motivados por la búsqueda de una vida mejor y del empleo: la migración externa (especialmente a Alemania, Norte América y Australia) y la migración interna de las áreas rurales a los centros urbanos, especialmente a la gran área de Atenas. La considerable migración al extranjero ha dado como resultado un cambio en la composición de edad de la población y ha tenido un impacto a largo plazo sobre la naturaleza de las políticas sociales desarrolladas y sobre el debilitamiento de la fuerza de trabajo potencialmente activa (Kyrstis, 1988). En comparación con otros países de la UE, Grecia es el país con ‘el menor porcentaje de su fuerza laboral empleada en actividades asalariadas; el sector más grande de artesanos independientes y productores de artículos menudos; el sector estatal más inflado y el mayor porcentaje de fuerza laboral empleada en el sector agrícola’ (Diamandouros, 1993). La economía griega depende de préstamos en el mercado internacional y de transferencias directas de la UE. La necesidad de seguir las prescripciones de la UE y de crear flexibilidad en el mercado de trabajo, ha conducido a protestas entre los empleados del sector público, a la movilización entre los granjeros y los trabajadores de las fábricas y a la incertidumbre económica para las pequeñas empresas privadas (Diamandouros, 1993). 367 Volver al Menú Principal Las relaciones Estado - ciudadano: aspectos críticos de la cultura cívica En esta sección presentamos esquemáticamente los principales ejes de las relaciones Estado - ciudadano. Se hace referencia a dos culturas cívicas que penetran la sociedad griega, usualmente denominadas tradicional y moderna. Sin embargo, la tradición y la modernidad no se consideran como dos polos de hecho, sino como involucradas en un proceso continuo de negociación y renegociación, que conduce a la formación de elementos culturales nuevos. La simbiosis y difusión de estos diversos, y con frecuencia contradictorios elementos culturales produce una ‘incertidumbre estructurada’ en la organización política y la sociedad griegas (Diamandouros, 1993). Esta indeterminación estructurada está formada y definida por varios factores. El Estado griego ha sido un empleador muy importante desde el Siglo XIX. Esto, junto con el papel que juegan los partidos políticos, dio como resultado una burocracia estatal extensa y el establecimiento del clientelismo como el tipo dominante de relación entre el Estado y los ciudadanos (Haralambis, 1998; Featherstone, 1990; Mouzelis, 1995). El clientelismo define las prácticas particulares mediante las cuales el aparato estatal se utiliza para ayudar a la familia, a los amigos, a los compañeros políticos y a los paisanos. El clientelismo implica una cultura política personalista donde las políticas de los partidos se definen y se expresan a través de una personalidad líder (generalmente el líder carismático del partido) y las estrategias se basan en promesas y obligaciones interpersonales. Aunque el carácter clientelista de las relaciones Estado sociedad civil aún persiste, se debe observar que bajo el PASOK (de 1981 en adelante) ha habido un esfuerzo por descentralizar el poder y establecer canales intermedios entre el Estado y la organización política, particularmente con grupos sociales anteriormente marginados. Con esto se ha intentado reemplazar a la persona política por mecanismos y organizaciones del partido político (Kyrtsis, 1988; Featherstone, 1990). Sin embargo, la sociedad griega se caracteriza por una debilidad de las estructuras sociales que surgen o funcionan independientemente del Estado, factor que ha socavado, por una parte el funcionamiento efectivo de los procesos democráticos, y por la otra, el desarrollo de fuerzas pluralistas fuertes (Featherstone, 1990; Mouzelis, 1995). En el contexto del Estado centralizado griego coexisten dos tendencias contradictorias: 368 Volver al Menú Principal los ciudadanos esperan que el Estado intervenga y resuelva los problemas que no necesariamente caen bajo su jurisdicción, mientras que al mismo tiempo desarrollan formas elaboradas para hacerle trampa al Estado y distorsionan las reglas para su beneficio (Mouzelis, 1995). De acuerdo con varios analistas, las diferencias de clases no son una característica pronunciada de la sociedad griega (Featherstone, 1990; Diamandouros, 1993; Mouzelis, 1995). Las tensiones y conflictos se resuelven alrededor de las diferencias en los intereses establecidos entre los diferentes grupos ocupacionales con diferentes posiciones en la escala social, y no alrededor de demandas articuladas estrictamente basadas en la clase social. La clase social no aparece como factor predominante en la formulación de las necesidades sociales ni en el ejercicio de la presión social frente al servicio de bienestar social. En general, el Estado benefactor en Grecia es pequeño y todavía está en proceso de desarrollo (Maloutas & Economou, 1988). La importancia predominante de la familia, las contribuciones financieras de los trabajadores emigrantes a sus familias (principalmente en las décadas de los 50 y los 60), las relaciones clientelistas entre el Estado y los ciudadanos y un alto porcentaje de autoempleo, son algunas de las razones del limitado desarrollo del Estado benefactor, la falta de definición sistemática de demandas y la débil presión social sobre el Estado. En este contexto, los servicios de bienestar social no se concibieron como derechos de los ciudadanos, sino más bien como una práctica benévola del Estado. Sin embargo, en los años 90, la elevación del costo de vida y el aumento de las tasas de inflación y de desempleo produjeron necesidades sociales que superaron la capacidad de las redes informales tradicionales para satisfacerlas, por ejemplo, necesidades en salud y seguridad social / tercera edad. Bajo la presión de las demandas de muchos sectores diferentes de la población, el Estado las eludió, dando origen a soluciones del sector privado a través de una naciente industria de seguridad. La religión es un ingrediente importante de la cultura política de Grecia, dado que la Ortodoxia funde el Helenismo y el Cristianismo. La Ortodoxia es reconocida oficialmente como la religión más generalizada, y la iglesia es una institución que pública o secretamente ejerce un impacto en la mayoría de los aspectos sociales, políticos y educativos. La legalización del aborto y la institucionalización del matrimonio civil 369 Volver al Menú Principal (Stavrou, 1995) son dos ejemplos de casos donde la iglesia adoptó una posición polémica en asuntos civiles. En general, la iglesia se identifica con actitudes tradicionales y algunas veces está marcada por una fuerte posición anti occidental. Desde 1974, la cultura griega se politizó bastante (Spourdalakis, 1988; Tsoukalas, 1997). Paradójicamente, esto está acompañado por un discurso populista, la apatía política y una baja participación en las instituciones democráticas. La apatía política ante la complejidad de los problemas sociales ha dado como resultado el desarrollo de un discurso democrático y la promoción de opciones tecnocráticas (Tsoukalas, 1997). Ha habido una reubicación gradual del poder del estado nacional central en instituciones y asociaciones transnacionales como la UE, el Consejo de Europa y la Organización Internacional del Trabajo (OIT). Adicionalmente, el discurso sobre la globalización de los derechos humanos ha exigido la armonización de las leyes estatales con las convenciones internacionales y el reconocimiento de los derechos de los individuos independientemente de su pertenencia a un estado - nación en particular. De acuerdo con las convenciones, la ciudadanía se define en un nivel transnacional, y los derechos y privilegios asociados con ella tienden a superar las fronteras nacionales (Verney, 1990). Finalmente, de acuerdo con el Tratado de Maastricht, en 1993, entre las naciones de la UE, todos los ciudadanos de los estados miembros también son ciudadanos de la UE. Todos estos nuevos factores colocan a Grecia en un contexto transnacional en relación con los aspectos de nacionalidad, ciudadanía y migración (ver Guild, 1996). Además, el acceso de Grecia a la UE ha significado un proceso de modernización y occidentalización para el país. Ambos procesos se guían por prácticas que buscan disminuir las desigualdades entre Grecia y sus socios del norte y parecen ser más impuestos que desarrollados y promovidos por las fuerzas políticas indígenas y sociales (Mouzelis, 1995). Adicionalmente, los problemas de la preservación de la identidad cultural y de la autonomía dentro de la UE ganan importancia en la agenda social y política. La sociedad griega está impregnada de creencias extendidas que conciben al país como (a) la cuna de la civilización, (b) la ‘madre de la democracia’ y (c) un modelo ‘monocultural’ de estado - nación. Coherente con estas creencias, la diversidad social 370 Volver al Menú Principal en términos de raza, etnia, lengua o religión, tiende a estar oculta. Estas creencias no reconocen que los diversos grupos sociales son parte de la población griega. El hecho es, de acuerdo con Stavros, que se pueden identificar un número de grupos minoritarios en Grecia, ‘entre los cuales estarían a) los musulmanes, b) las personas bilingües de ciertas partes de Macedonia, c) la comunidad judía, d) los católicos, e) los protestantes y f) varios otros grupos religiosos, por ejemplo, los testigos de Jehovah, lo mismo que g) los gitanos’ (Stavros, 1995). Los vlachs y los griegos hablantes de albanés, también constituyen grupos étnicos históricamente establecidos en el país y ampliamente integrados a la sociedad, aunque no sin tensiones (Pettifer, 1993). El reconocimiento gradual de la diversidad social junto con el flujo de migraciones que Grecia ha estado experimentando en años recientes, ha tratado de crear una situación donde la xenofobia es una reacción a la homogeneidad, la integridad y la seguridad social, que se consideran amenazadas. Existe alguna narrativa sobre los derechos humanos y los derechos de las minorías. En otras palabras, la creencia de que la democracia y los ideales democráticos constituyen una parte integral de la cultura y la civilización griegas transmitidas naturalmente de generación en generación, desde la antigüedad hasta los tiempos modernos, lleva a la concepción de que los problemas relacionados con la democracia (derechos o justicia social) se tratan de manera rutinaria y no necesariamente ligados a las instituciones. Es probable que estos factores promuevan cambios en la manera como los individuos y los grupos se entienden a sí mismos y entienden sus relaciones con el Estado diferenciado y con el significado de la democracia y la participación política en un nuevo contexto cada vez más universalizado y con unas particularidades más amplias. La estructura de la educación primaria y secundaria La educación en la Grecia moderna es predominantemente una responsabilidad del Estado. Desde la creación del Estado moderno, la iglesia nunca ha asegurado un papel educativo independiente, aunque el dogma y la práctica cristiana ortodoxa siempre han sido parte de la educación griega. Las escuelas privadas constituyen una pequeña parte del número total de escuelas y funcionan principalmente en el área de Atenas 371 Volver al Menú Principal para el beneficio de los niños de los grupos socioeconómicos medio y alto. La educación general se estructura en dos niveles: primaria (grados 1 a 6) y secundaria (grados 7 a 12). La educación obligatoria abarca los grados 1 a 9. La escuela primaria se denomina demotico y la escuela secundaria inferior obligatoria se denomina gymnasio. Lykeion es el nombre de la escuela secundaria superior, la cual se divide en tres tipos: general, técnica - vocacional y polivalente. Aunque ha habido una descentralización gradual de la administración educativa y de los currículos y programas, el contenido de los textos y los lineamientos pedagógicos son responsabilidad únicamente del Ministerio de Educación Nacional y Asuntos Religiosos y su agencia consultora, el Instituto Pedagógico. En las escuelas griegas, sólo se usa un texto por materia enseñada, y los textos son publicados por el Estado. La capacitación de los profesores es responsabilidad de los departamentos especializados de las universidades en el caso de los profesores de secundaria, y de los departamentos de educación de las universidades para los profesores de primaria. Sin embargo, la gran mayoría de estos últimos se graduaron en instituciones de formación de profesores, de nivel postsecundario, que ofrecen programas de dos años. Estas escuelas se abolieron a finales de los años 80. La posición y estatus de la educación cívica De acuerdo con el currículo central actual, uno de los tres principales fines de la educación primaria y secundaria (además del ‘desarrollo personal’ y ‘la adquisición de conocimientos’), es ‘la educación social y política’ (Ley 1566/1985). Históricamente, el discurso central sobre la educación, desde 1820, concibe que el proceso educativo total está diseñado para preparar a los futuros ciudadanos. En un sentido amplio, tanto los contenidos como los procesos educativos se consideran elementos de la educación para la ciudadanía. En la escuela griega, la educación para la ciudadanía es de naturaleza más bien difusa y dispersa, pero al mismo tiempo también aparece en el currículo como un conjunto de materias específicas y bien definidas: ‘educación social y política’ en los grados 5 y 6 372 Volver al Menú Principal de la escuela primaria y ‘elementos del gobierno democrático’ en el grado 3 de la escuela secundaria inferior (grado 9). Sin embargo, la historia, la religión, la lengua griega moderna, la literatura, la lengua griega antigua, y la geografía, están entre las materias escolares cuyos contenidos se entretejen con mensajes políticos e ideales nacionales, y juegan un papel importante como medios de socialización política, dado que se refieren, directa o indirectamente, a la construcción del pasado histórico, a la continuidad histórica de la civilización griega desde los tiempos antiguos hasta los modernos, a la preservación de la lengua griega, a los símbolos y fiestas nacionales y al territorio y religión del país como elementos dominantes de la identidad nacional. La educación cívica es una materia escolar vulnerable a las condiciones políticas y sociales. Los cambios de perspectivas e ideales en el discurso político predominante tienen consecuencias en la denominación de la materia, sus contenidos (selección, omisiones y énfasis) y en el discurso pedagógico utilizado para justificar su importancia. Esta estrecha interrelación se manifiesta en la sustitución de textos, en la abrupta eliminación o anulación del curso como tal, y en el uso del texto de educación cívica como medio para ejercer propaganda política. El primer intento por introducir la educación para la ciudadanía en el currículo de la escuela secundaria se hizo en 1931. Sin embargo, durante el período de 1932 a 1936 la materia se enseñó aleatoriamente. 1955 marcó el primer intento por introducir la educación cívica en la escuela primaria bajo la denominación ‘Educación Nacional’. En 1957 se institucionalizó su presencia en el currículo, inicialmente como ‘Conocimiento del País Nativo’ y luego como ‘Educación del Ciudadano’ (Rousopoulou, 1985; Papathanasiou, 1988). El período de 1957 a 1964 se caracterizó por un fuerte discurso político anticomunista y por una sucesión de gobiernos de ala derecha. La orientación general del discurso y la práctica educativa reflejaron estas orientaciones ideológicas. Se dio demasiado énfasis al fortalecimiento de la moral nacional y la identidad nacional, en el centro del cual existía una combinación del discurso etnocéntrico y el ortodoxo - cristiano. El concepto de democracia se definió en oposición directa a los regímenes oligárquicos (comunistas). El curso tomó el carácter de adoctrinamiento político, orientación reforzada por el carácter de las prácticas pedagógicas adoptadas. El curso estaba orientado 373 Volver al Menú Principal al texto y al profesor, mientras que se esperaba que los estudiantes adoptaran un papel pasivo como aprendices. Se impusieron el comportamiento y el vestido militares, tanto en la escuela como en la comunidad. Con la reforma educativa de 1964, marcada por un discurso pedagógico más progresista y democrático, la enseñanza de ‘La Educación del Ciudadano’ se abolió en la escuela primaria. Bajo la dictadura de 1967, los ‘Elementos del Régimen Democrático’, que se enseñaban en el tercer año de la escuela secundaria, (grado 9), corrieron la misma suerte. Ambas materias se introdujeron nuevamente en los currículos en 1974, con la caída de la dictadura. Durante el primer período del gobierno del partido socialista, PASOK, el cual llegó al poder en 1981, la educación para la ciudadanía adquirió su forma actual. Se introdujeron nuevos textos Educación Social y Política para la escuela primaria y Elementos del Régimen Democrático para la secundaria inferior. Los objetivos de los cursos eran los siguientes: familiarizar a los estudiantes con la organización y los valores de la sociedad griega; ayudarlos a entender el papel de las instituciones sociales y políticas; estimular el pensamiento crítico de los estudiantes; ampliar su conocimiento de los problemas sociales y políticos actuales; y promover su conciencia social, como requisito para una vida social responsable y creativa. Los nuevos textos, junto con los objetivos replanteados, se acompañaron con la publicación de una guía para el profesor (para el curso de la escuela primaria) y un movimiento tendiente a crear organismos estudiantiles de autogobierno (‘comunidades estudiantiles’) en el nivel del aula y de la escuela, particularmente en la escuela secundaria. Con las guías de los profesores se buscaba ofrecer instrucciones no solamente para la enseñanza, sino también sobre metodología de la enseñanza y los principios fundamentales de una pedagogía centrada en el niño. En estas guías se estimula a los profesores a apoyar la participación y la contribución de los estudiantes y a relacionar la lección con problemas tomados de la experiencia diaria de los estudiantes y de la vida política y social de todos los días. Además, también se les estimula a introducir alternativas a los métodos convencionales de enseñanza. Sin embargo, las guías se 374 Volver al Menú Principal apoyan fuertemente en el contenido de los textos hasta el punto que más bien tienden a imponer prácticas de enseñanza convencionales y no a liberar a los profesores y a los estudiantes. La preocupación por el autogobierno de los estudiantes a nivel del aula y de la escuela surgió de la convicción de que éste reforzaría la socialización política de los estudiantes y les daría la oportunidad de ejercer sus habilidades políticas, definir los problemas que enfrentan en la escuela y tratar de resolverlos colectivamente, de acuerdo con procesos democráticos. A través de la participación activa, las elecciones, la representación y las reuniones generales, los estudiantes se familiarizarían con una comunidad dirigida democráticamente. Idealmente, las ‘comunidades estudiantiles’ buscan establecer en el ambiente escolar un campo de práctica política y democrática, y familiarizar a los estudiantes con las características idealizadas del futuro ciudadano. Aunque hay un gran potencial en estas organizaciones estudiantiles, su estatus, derechos, responsabilidades y campos de acción están, de hecho, predeterminados por el Ministerio de Educación. El carácter restrictivo de las normas existentes ha dado origen a una discusión crítica sobre la naturaleza de las normas, las limitaciones impuestas a la participación de los estudiantes y las restricciones en las esferas del compromiso estudiantil (ver Synchrony Ekpedefsi, edición especial sobre las comunidades estudiantiles, 1989). Estructura y contenidos de los cursos de educación para la ciudadanía El curso específico de educación para la ciudadanía (‘educación social y política’) que se enseña en los grados 5 y 6 de la escuela primaria es una continuación del curso ‘estudio del ambiente’ (que se enseña en los grados 1 a 4). Los períodos de enseñanza van de 3 a 4 horas por semana, y los contenidos incluyen elementos de la vida económica, cultural, histórica y nacional. De acuerdo con el currículo oficial para la escuela primaria (1985), el ‘estudio del ambiente’ se divide en ocho temas, cuatro de los cuales contienen aspectos relacionados con el conocimiento social y político el hombre y sus semejantes; cómo se comunican los hombres; cómo satisfacen los hombres sus necesidades; los hombres y el tiempo mientras que las otras cuatro unidades se 375 Volver al Menú Principal refieren principalmente a la derivación del conocimiento de las ciencias físicas. (La palabra traducida aquí como hombre, no se debe entender con una connotación solamente del género masculino). Los textos de educación política y social cubren los siguientes temas: Para el quinto grado: la coexistencia de los seres humanos; la vida social; los derechos y obligaciones de los ciudadanos; el trabajo; el Estado y la sociedad. Para el sexto grado: la organización de la vida social; la organización política y la democracia; la democracia griega; el bienestar social; nosotros y el mundo. El énfasis social en el grado quinto establece el nivel para la introducción de temas políticos en el grado sexto (Koustourakis, 1994). Una mirada a la cantidad de tiempo dedicado a las diferentes materias es un indicador del estatus de la ‘educación política y social’: en un total de 25 horas semanales de enseñanza, solamente una hora por semana se dedica a esta materia. Con base en el tiempo signado a la instrucción, es igual a la geografía, a la música y a las artes, pero cuenta con menos tiempo del que se le da a la historia y a la religión (dos horas), a la física (tres horas), a las matemáticas (cuatro horas), y a idiomas (ocho horas). Usando el tiempo asignado a la instrucción como criterio, la educación política y social tiene un estatus más bien bajo en el currículo (Solomons y otros, 1997). En la escuela secundaria inferior (grado 9), el curso específico de educación para la ciudadanía (‘elementos del régimen democrático’) también ocupa una hora de enseñanza en el programa semanal. La primera y más pequeña parte del texto (30 de 130 páginas) cubre una explicación histórica y analítica de la sociedad, mientras que la segunda y más grande parte del texto (82 páginas), se refiere a la estructura del Estado griego y el gobierno, y a otros asuntos legales y constitucionales. Solamente una pequeña tercera parte del texto (9 páginas), se refiere a organizaciones internacionales como las NU y la Comunidad Europea. El apéndice contiene la Declaración de los Derechos Humanos y la Constitución Griega. En realidad, el contenido del texto se divide en dos partes principales: Parte I ‘El Individuo y la Sociedad’ y Parte II ‘El Individuo y la Organización Política’. 376 Volver al Menú Principal La principal teoría que influye en la educación para la ciudadanía en Grecia actualmente, se podría describir como ‘una visión democrática de la sociedad y la ciudadanía, basada en un estado - nación’. En términos más analíticos, los elementos más importantes de los textos de los primeros años de la década de los 80 son: (a) la democracia y sus instituciones, la independencia y la libertad; (b) los derechos humanos (nacionales e internacionales y las obligaciones fundamentales de la ciudadanía; (c) el bienestar social del Estado; y (d) la homogeneidad nacional. Aunque las diferentes perspectivas sobre la educación para la ciudadanía no se discuten ampliamente, no dejan de ser importantes. Se encuentran opiniones diferentes o contradictorias en diferentes ‘campos’ (por ejemplo, los medios y los campos político, educativo y cultural) en temas como: • Los tipos idealizados de sociedad, de organización social y de regímenes políticos. • El énfasis en un enfoque nacional en contraste con un enfoque internacional y principalmente europeo. • El carácter homogéneo de la sociedad y la ciudadanía griegas, en contraste con el acomodamiento a las minorías étnicas, lingüísticas o religiosas de la población. • El peso dado a los derechos humanos específicos, en el contexto de un racismo y un nacionalismo nacientes en Grecia, los Balcanes y Europa. • El enfoque centralizado del Estado para la enseñanza de la ciudadanía en las escuelas, en contraste con un enfoque de contexto específico y de grupos sociales específicos • La pedagogía y la secuencia de los temas a lo largo de la educación primaria y secundaria inferior. La educación para la ciudadanía como un campo de estudio En esta sección presentamos una explicación esquemática de los estudios de educación para la ciudadanía en Grecia, con el fin de ofrecer nuestra propia contribución en términos de teoría, método y enfoque específico para el análisis. Por lo tanto, nos concentramos solamente en los estudios que exploran la forma como el sistema 377 Volver al Menú Principal educativo, ya sea directa o indirectamente, prepara a los futuros ciudadanos para que se integren a una sociedad adulta y democrática, dejando de lado los estudios sobre la socialización política de la generación más joven. Los problemas de la educación para la ciudadanía y de la educación e identidad nacional se han convertido en objeto de estudio. A pesar de algunas críticas sobre la naturaleza de los cursos específicos de educación para la ciudadanía (Papathanasiou, 1988; Helmis, 1994; Koustourakis, 1994; Kontogiannopoulou-Polydorides, 1995; Solomos y otros, 1996), ella sigue siendo un campo relativamente inexplorado. El estudio sistemático del contenido actual de la educación cívica, los métodos y modos de su transmisión y adquisición, sus efectos en la conciencia o en las estructuras de conocimiento de los jóvenes y su adquisición diferenciada según el género, la clase o el grupo étnico, definen amplias áreas de investigación que se deben desarrollar. El cuerpo existente de investigación sobre la educación para la ciudadanía está dominado por estudios curriculares que se apoyan en el análisis de los contenidos y que reflejan el creciente interés de la sociología de la educación en los mensajes ocultos promovidos por los textos. Los conceptos claves que subyacen los estudios curriculares se derivan de una crítica a la creencia de que el conocimiento es socialmente neutro. El contenido de los textos de lengua y literatura, historia, geografía, religión y educación para la ciudadanía, ha atraído el interés de los investigadores, quienes las ven como materias organizadas alrededor de conceptos con carga ideológica. La orientación tradicionalmente conservadora del discurso y la práctica educativa y de la educación cívica ha provocado desde mediados de los años 70 (de conformidad con el pensamiento crítico europeo) una serie de estudios que tenían como objetivo el análisis de la ideología. Esos estudios se concentraron principalmente en los Siglos XIX y XX y su énfasis ha sido en el análisis de textos sobre los fines educativos, y particularmente en los contenidos del currículo y de los libros de texto (ver, por ejemplo, Frangoudaki, 1978; Noutsos, 1979; Makrinioti, 1984; Koulouri, 1988). En los años 80 apareció una serie de estudios críticos enfocados en varios aspectos de lo que se ha denominado ‘el currículo oculto’ y sus efectos en las actitudes cívicas de los estudiantes. Específicamente, se ha estudiado y analizado una gran variedad de 378 Volver al Menú Principal temas: la organización del tiempo y el espacio en la escuela (Noutsos, 1982; Mavrogiorgos, 1983a, 1983b, 1987; Solomos, 1992); las formas, estructuras y procesos del autogobierno estudiantil (Stavriti-Anastopoulou, 1982); las relaciones profesor - estudiante, y los reglamentos escolares, las formas de disciplina y los castigos (Gotovos, 1983; Mavrogiorgos, 1983b); y el sistema de evaluación y exámenes (Liotakis, 1993) y sus efectos en la socialización política, en el control social o constitución ideológica de las materias y, directa o indirectamente, en las actitudes cívicas y formas de comportamiento político. Los estudios curriculares que se concentran en los textos escolares existentes revelan que la educación griega tiene un carácter etnocéntrico. El énfasis se coloca en la presencia ininterrumpida de la nación en la historia (desde los tiempos antiguos hasta los modernos) a través de la lengua, el territorio y la religión ortodoxa cristiana. El concepto de identidad nacional se construye principalmente con referencia a la identidad nacional del ‘otro’, definido como extranjero, enemigo, bárbaro o no cristiano. Además, los textos griegos son eurocéntricos. Europa, como epítome de la civilización occidental, se presenta como superior en comparación con otras regiones en términos de cultura, tecnología y tradición democrática. Los eventos históricos, principalmente las guerras y las victorias, no se presentan en relación con las condiciones sociales, políticas y económicas, sino más bien como los logros de individuos específicos - los héroes (Papathanasiou, 1988; Sotiropoulos & Felonis, 1988; Palla, 1988; Kokkinos, 1994; Koustouraki, 1994; Dragona & Frangoudaki, 1997). El trabajo de Dragona y Frangoudaki (1997) merece mención especial. Este trabajo explora una amplia variedad de textos escolares (historia, geografía, lengua y literatura, grados 1 a 9) en términos de etnocentrismo, y busca establecer vínculos entre el etnocentrismo y currículos escolares específicos. En análisis del contenido de estos textos revela que el etnocentrismo está presente, aunque no en la versión extrema que existió en el pasado. De acuerdo con esta investigación, los temas de los textos incluyen: una definición de la ‘naturaleza’ nacional como eterna, inalterada y no diferenciada; una evaluación más que positiva de la ‘naturaleza’ nacional basada en la continuidad cultural ininterrumpida y la homogeneidad de la cultura común; una descripción negativa de los ‘otros’; una concepción etnocéntrica de la cultura, en la cual la civilización griega se percibe como la cuna de la alta cultura europea; y un uso polisé- 379 Volver al Menú Principal mico de la idea de pueblo griego como identidad nacional y como categoría social de los que no tienen poder (Askouni, 1997; Avdela, 1997; Frangoudaki, 1977; Ventoura, 1997). Otras explicaciones de los contenidos de los cursos sociales y políticos en la escuela primaria se presentan en unos pocos estudios a pequeña escala, algunos de los cuales se concentran en problemas similares (Papathanasiou, 1988; Koustourakis, 1992; Kontogiannopoulou-Polydorides, 1995; Solomos y otros, 1996), lo mismo que en la falta de coherencia entre los objetivos de los cursos y la estructura general de su contenido (Helmis, 1994). Algunas observaciones generales sobre los currículos contemporáneos Los currículos y los textos de hoy son el producto de la reforma educativa que subsiguió a la llegada al poder del partido socialista en 1981. Ellos se caracterizan por un esfuerzo por reducir las desigualdades sociales y de género en las escuelas y por promover un sentido de igualdad social. Sin embargo, la sensibilidad hacia el género y los problemas de las clases sociales no se representa concretamente en los objetivos y contenidos específicos de cursos como historia, religión, geografía, lengua y educación cívica. El problema de las minorías étnicas, religiosas, lingüísticas u otras, está ausente. El énfasis se coloca en la imagen homogénea (una lengua, una religión, un pasado común) de la nación griega. En comparación con textos antiguos, los actuales se han alejado de la discriminación por clase o por género. Sin embargo, continúan los estereotipos y no se les ofrecen a los estudiantes las herramientas apropiadas que les permitan una comprensión crítica de los mecanismos subyacentes en la cohesión social, en las relaciones sociales y en la evolución (Freiderikou, 1995). En el resto de este capítulo nos concentraremos en el contenido de los textos usados para los cursos específicos de educación para la ciudadanía en los grados 5 y 6 de la escuela primaria y en el grado 9 de la escuela secundaria inferior. Mediante un análisis cualitativo del contenido, estudiaremos críticamente la estrategia específica del discur- 380 Volver al Menú Principal so adoptada por los autores de los textos para construir un sistema de nociones opuestas e interdependientes: la noción de identidad y, en particular, de identidad nacional, y la noción de diversidad, principalmente en términos de etnia, lengua y religión. Nuestro análisis descansa en la creencia de que cualquier Estado moderno independiente, para consolidar su autonomía política y simbólica, necesita encajar su única y particular sustancia en una identidad nacional formalizada, integrada y homogénea (Tsoukalas, 1997). Los elementos de esta identidad pueden preexistir en el pasado histórico. El Estado moderno, sin embargo, necesita construir y formalizar su tradición singular, su propia selección, transformación y reubicación de los significados y contenidos organizados en un tiempo construido, lineal y evolutivo, y en un continuo que enlace un pasado colectivo particular con un futuro o destino colectivo particular. Históricamente, en los estados autoritarios este proceso centralizado de selección, formalización y homogeneización de la tradición ‘propia’ de un estado ha ocasionado casi sin excepción, la marginalización, reducción o exclusión de una variedad de tradiciones, diversas, particulares y de grupos específicos, y hasta su distorsión o disolución. Esta violencia ‘institucional’ y ‘simbólica’ es, de acuerdo con Tsoukalas (1997), parte constitutiva de la creación de la mayoría de estados independientes. Sostenemos que la escuela en todos los estados modernos es un medio crucial para la producción del discurso nacional fundamental, específico e imaginario y su diseminación a toda la población del Estado, de tal manera que parezca natural (Balibar & Vallerstein, 1991; Bernstein, 1996). Esto con frecuencia se convierte en una arena de lucha. Este discurso necesita hacer énfasis en lo que es común entre los grupos y entre los individuos y en su interdependencia, y reducir o contener las diferencias de poder, las jerarquías y el conflicto, ya sea que se basen en etnia, clase, género, religión localidad o lengua. Este discurso busca crear solidaridades horizontales ‘cuyo objetivo es refrenar y mejorar las divisiones entre grupos sociales y generar identidades fundamental y culturalmente específicas (Bernstein,). La escuela, en todos los estados modernos, desarrolla una cierta estrategia dominante para la creación de este discurso e identidades fundamentales. Tales estrategias 381 Volver al Menú Principal ocasionan la creación de discursos escolares nacionales específicos, que incluyen por lo menos lengua, literatura e historia. Además, todos ellos abarcan una variedad específica de prácticas, rituales, celebraciones y emblemas escolares, diseñados para trabajar en esta dirección (Bernstein, 1996). Sin embargo, estas estrategias también presentan diferencias importantes entre sí, en los tipos y modalidades de discursos y en las prácticas utilizadas. La forma y contenido específicos que tales discursos y prácticas toman son una función de las diferentes configuraciones y luchas sociales y políticas y del desarrollo específico de diferentes instituciones (Balibar & Vallerstein, 1991). La importancia del estudio de las diferentes estrategias predominantes en la escuela, que los estados modernos han desarrollado, está en el hecho de que ellas tienen distintas consecuencias políticas y culturales puesto que actúan en la construcción de las nociones de ciudadanía, en los modos de integración, inclusión y exclusión social, lo mismo que en el establecimiento de modalidades específicas del orden institucional y político nacional. Desde 1870, la construcción y desarrollo de una identidad nacional uniforme con elementos fuertes de orgullo y patriotismo nacional, ha sido uno de los principales objetos del sistema educativo, particularmente a través de los cursos de historia y geografía (Koulouri, 1988), y posteriormente a través de cursos especializados de educación cívica (Papathanasiou, 1988). Hoy, la formación de la identidad nacional y la transmisión del conocimiento sobre en pasado histórico nacional constituyen elementos fundamentales de la socialización política y de la preparación para la ciudadanía. Se espera que al finalizar la escolaridad obligatoria, los estudiantes (15 años) hayan desarrollado un sentido de lealtad y pertenencia a la nación; reconozcan y muestren respeto por los símbolos nacionales; posean un amplio conocimiento de los eventos históricos, los héroes y libertadores nacionales; conozcan el papel que Grecia ha jugado en el mundo; distingan a los ‘enemigos nacionales’ y a los ‘aliados nacionales’; y conciban el pasado y el presente como un continuo ininterrumpido. La homogeneidad y la civilización se usan extensamente como símbolos de condensación (Neal, 1995) alrededor de los cuales se construyen las nociones de nación y de identidad nacional. En estos textos, Grecia se describe como un pequeño país, aunque grande en térmi- 382 Volver al Menú Principal nos de su pasado histórico y su civilización. De hecho, la civilización griega se considera ‘superior a cualquier civilización que haya existido’. Como tal, influyó en todo el mundo y se convirtió en la base de la civilización europea moderna. Se caracteriza por la continuidad histórica desde la Antigua Grecia hasta Bizancio y la era moderna, mientras que la homogeneidad nacional se ilustra en términos de lengua, religión y territorio. El pasado griego se presenta como parte constitutiva de la naturaleza nacional y trae con él características duraderas tales como la habilidad para las grandes realizaciones (en términos de civilización y también en términos de guerras), resistencia y superioridad ‘natural’, lealtad al país y voluntad para sacrificarse por su libertad. Además, la naturaleza nacional se presenta como vulnerable y bajo amenaza continua. Las representaciones de la nación griega que aparecen en los textos (historia, geografía, lengua) hacen énfasis en su carácter uniforme y homogéneo a través del tiempo, ignorando mencionar diferencias internas tales como la existencia de las minorías. Además, las representaciones negativas de ‘los otros nacionales’ buscan fomentar la homogeneidad nacional (cf. Dragona & Frangoudaki, 1997). En general, el esquema idealizado de consenso social adoptado por los textos niega la evolución social como producto del conflicto y de las fuerzas conflictivas. En los textos de educación para la ciudadanía (Educación Social y Política, y Elementos del Régimen Democrático) cualquier referencia a la diferencia social, a la diversidad, al antagonismo y a los conflictos, se neutraliza a través de enunciados oscuros y una interpretación moral de la realidad social. La identidad social se fundamenta en la antigüedad griega y el valor establecido de su civilización y por lo tanto permanece homogénea y no diferenciada a través del tiempo. Esto lleva a una subvaloración de la naturaleza nacional contemporánea, e implica una posición ambigua, o inclusive temor ante el progreso y el cambio. Mientras que el progreso tecnológico de occidente puede ser positivo, la realidad urbana moderna se presenta negativamente, en contraste con una tradicional vida rural idílica. De manera similar, la ambivalencia caracteriza la posición frente a la identidad europea supranacional y frente a los demás europeos. El sistema educativo trata la homogeneidad nacional como un valor. En este contexto, la diferencia se valora negativamente. La diversidad que actualmente caracteriza a la 383 Volver al Menú Principal sociedad griega como a cualquier otra sociedad, incluyendo las diferencias de clase social, género, etnia, religión y lengua y la discriminación que generalmente se relaciona con ella, está en gran medida, ausente de los currículos oficiales. Para ubicar la estrategia de transmisión se necesita considerar, de manera paralela al contenido expreso, esta ausencia y los mensajes indirectos pero muy efectivos que este contenido transmite. La identidad nacional y la diversidad social en un texto para el grado 9 En el texto utilizado para el grado 3 del gimnasio (14 a 15 años) titulado Elementos del Régimen Democrático, hay una serie de afirmaciones y ‘silencios’ que merecen atención especial. El primer capítulo del texto introduce las nociones de sociedad y relaciones humanas, lo mismo que las de familia, raza y nación. La sociedad se define en términos de necesidades comunes, cooperación y ‘esfuerzo colectivo’ de los individuos, y en términos de ‘reglas de comportamiento’ que gradualmente, a medida que crece la complejidad, se presentan en forma de diagramas que las relacionan con los derechos y las obligaciones. La gente trabaja, coopera, desarrolla relaciones y sigue reglas o leyes para satisfacer sus necesidades (pp. 7-8). De acuerdo con el texto, la vida colectiva / social se desarrolló en cuatro etapas. Fue durante la cuarta etapa, la ‘agrícola’, cuando las nuevas formas de actividad económica ‘dieron nacimiento de manera gradual a la noción de propiedad y al lazo sentimental del hombre con su lugar de nacimiento’ (p. 8). Por tanto, es en esta etapa donde se ubica el primer elemento de un lazo personal con el lugar de nacimiento (piedra fundamental de la identidad nacional). El resto del tiempo es cuando ‘se crea la civilización’. Así, se puede inferir que ‘el lazo sentimental con el lugar de nacimiento’ viene antes de la civilización. La concepción de la vida social se presenta en términos de etapas. Se adopta una concepción evolutiva, lineal e ininterrumpida del desarrollo social. De acuerdo con el texto, el movimiento de una etapa a la siguiente marca un paso ligero, natural y sin problemas, caracterizado por el mejoramiento social y logrado por consenso (para otros contextos, cf. Giroux, 1983; Englund). El cambio social es siempre para mejorar mientras que el conflicto, los intereses opuestos y las luchas entre los diferentes grupos sociales tienen poco lugar en esta interpretación. 384 Volver al Menú Principal En esta primera sección del Capítulo 1, se anticipa un enunciado humanitario y universal cuando se hace referencia al conjunto metafísico de ‘relaciones entre los humanos de toda la tierra’ quienes ‘sienten interés por cualquier humano que en el otro extremo de la tierra lucha por su vida, por la libertad, por la justicia, por la humanidad. Estas relaciones están más allá de las diferencias o prejuicios raciales, nacionales, religiosos y políticos’. En este pasaje, se puede señalar la selección y uso de la palabra ‘interés’. Este uso de un término que describe un sentimiento se prefiere al vocabulario de los derechos (los derechos de los humanos a la libertad, a la vida, a la justicia) y sus violaciones. No se usa el ‘derecho’ como una prerrogativa social con respaldo legal, sancionada políticamente que, cuando se viola, exige una acción de rectificación. En cambio, se usa el noble y más seguro ‘sentimiento de interés’, que no exige acción. Además, se debe observar el uso de frases cargadas de valores que tratan de crear un consenso social y un acuerdo mutuo: todos sentimos interés por nuestros convecinos de la tierra que sufren (para otra observación, ver Neal, 1995). La siguiente sección se titula ‘Formaciones Sociales’ y tiene tres partes: (i) La Familia, (ii) La Raza / Las Razas, (iii) La Nación. En la parte 2, se define la noción de raza de dos maneras contradictorias. La primera definición se basa en características físicas antropológicas tales como color de la piel; lazos como la religión; y en la conciencia de una descendencia común. Las razas, en estos términos, se definen en el nivel micro, como grupos situados en locaciones específicas por sus condiciones favorables (suelo, agua, clima, y otras similares). Sin embargo, en el siguiente párrafo hay una distinción general entre cuatro ‘razas’, definidas solamente en términos de color: negra, amarilla, roja y blanca. En el resto de esta parte sobre razas, hay un vacilante esfuerzo por dudar de la predominancia de la raza blanca y por declarar la contribución de cada raza a la civilización. ‘La raza blanca se considera o se proyecta como la creadora de la civilización de hoy, pero todas las razas han contribuido a su creación.’ La introducción del concepto de raza bien puede convertirse en la plataforma para una discusión sobre los problemas que tienen que ver con la diferencia, la diversidad, la hegemonía, la jerarquía, los conflictos y los derechos. Sin embargo, en este texto, la 385 Volver al Menú Principal raza se concibe como algo cerrado, que une a la gente que comparte características que no son afectadas por el contexto político y social amplio. No se condena la discriminación racial, pero es ‘anticuada’. ‘El concepto de razas superiores e inferiores es anticuado. La humanidad ya no reconoce las discriminaciones raciales. Sin embargo, estas se mantienen en algunos países, porque sirven a intereses ilegítimos’ (p. 14). La naturaleza compleja, la historia y las formas contemporáneas de discriminación están ausentes tanto de este pasaje sobre la raza, como del texto en general, con una excepción. Se hace referencia a minorías raciales específicas en el tratamiento del régimen fascista de Alemania: ‘En Alemania, además, donde han dominado creencias racistas extremas, millones de personas de otras razas (judíos, eslavos, gitanos) fueron exterminadas de la manera más inhumana’ (p. 44). El genocidio más masivo y organizado de la historia de la humanidad ocupa dos líneas y se presenta como algo que les sucedió en Alemania a ‘otras razas’. La definición de nación en esta sección del texto también sigue una senda compleja. La nación se define ‘principalmente como una comunidad cultural’ - siguiendo un enfoque culturista y objetivo del concepto de nación, en vez de un enfoque valorativo (Gellner, 1983) - que consiste en ‘una descendencia común, un pasado histórico común, la civilización en general, la conciencia de una misión común, de objetivos comunes y de un destino común’ (p. 14). En el párrafo siguiente, sin embargo, lo que parece determinar una comunidad nacional hoy es ‘la conciencia de descendencia común’ (no el hecho), de una descendencia y misión comunes. Lo que hace a una ‘comunidad nacional’ es la creencia en una biología común junto con el hecho de una cultura y una historia particulares compartidas. Así, la pertenencia a una ‘comunidad nacional’ depende del conocimiento de los hechos lo mismo que de un estado particular de la mente y del sentimiento interior (cf. Jones & Jones, 1992). Grecia se presenta como ‘uno de los estados más nacionalmente homogéneos de Europa’ como resultado de ‘movimientos obligatorios de sus poblaciones’. Pero si una nación, de acuerdo con los textos, es una comunidad cultural, uno se pregunta si la referencia a un acuerdo bilateral para el intercambio de poblaciones nacionalmente definidas (concretamente entre Turquía y Grecia en los años 20) no es más que una declaración de legitimación para exigir la homogeneidad nacional griega sin tener que 386 Volver al Menú Principal referirse a ninguna otra minoría ‘nacional’ de Grecia o a otras prácticas de ‘homogeneización’ a través de la integración o la exclusión. Lo que sigue en el texto es una regla (‘generalmente los estados modernos son nacionales’) y un principio (‘toda nación constituye un estado’) sobre el cual descansa esta regla. Sin embargo, no se hace referencia a lo que implica y lo que les cuesta a las minorías dentro de un estado - nación hacer que esta regla y este principio funcionen. En el último párrafo de esta sección sobre la nación, los autores imprimen su sello ideológico al asunto de la nación con un verbalismo altamente romántico, progresista y patriótico unido a la noción de civilización universal y colocado dentro del discurso de los derechos y obligaciones humanas: En cuanto a los griegos que viven en esta tierra y en todas las partes del mundo, con el ojo de la mente y el corazón abiertos a la civilización de la humanidad, ellos luchan por el futuro y por la preservación de su identidad nacional. La preservación de la identidad cultural y nacional se reconoce hoy como un derecho y como una obligación de todos los humanos, sin que ello signifique que permanecen cerrados a los mensajes del resto del mundo. (pp. 14-15). Este discurso internacionalista / nacionalista es característico de las tensiones que dominan los enunciados recientes y actuales sobre la identidad cultural / nacional dentro de un contexto internacional. Los griegos aparecen como un todo no dividido con una única identidad nacional y cultural, con el derecho y la obligación de preservar esa identidad luchando por ella, lo cual implica que ella está amenazada (cf. Dragona & Frangoudaki, 1977). Se refieren solamente a una ‘humanidad’ abstracta a través de la civilización, pero no específicamente a Europa, ni al Occidente, ni a los países vecinos de Grecia en los Balcanes o el Mediterráneo. Estar abiertos a la ‘humanidad’ y al ‘resto del mundo’ se ve solamente en términos de sentimiento o espíritu. Otras formas, tales como la política, institucional o económica, no se contemplan aquí. Otra parte del texto, que tiene relación directa con la estrategia de construir la identidad nacional, es el capítulo sobre la civilización y una sección significativamente titulada ‘La civilización Nacional: Particularidades y Contribuciones a la Civilización de la Humani- 387 Volver al Menú Principal dad’. En el primer párrafo, la civilización se equipara con algunas creaciones humanas, y ‘Estas creaciones generalmente provienen de un pueblo específico pero con el tiempo se convierten en adquisiciones de la humanidad. Entonces hablamos de civilización nacional como lo que cada nación ha creado y de civilización universal como lo que toda la humanidad ha aceptado’ (p. 21). Este raciocinio, que a primera vista puede parecer sólo una generalización simplista, realmente prepara el terreno para una ‘gran verdad’, enunciada en la siguiente página del texto: ‘La civilización griega trascendió el espacio / territorio griego y se convirtió en adquisición de toda la humanidad. Afectó a la civilización europea con su ciencia... su arte... su literatura... su filosofía y lengua’ (p. 22). Este extracto ilustra cómo se puede usar el concepto de civilización para promover y legitimar juicios de valor sobre las naciones y clasificarlas (ver Pring, 1992; Coulby, 1996). En el siguiente párrafo de este texto, hay una segunda, y aparentemente igualadora, generalización: ‘Todos los pueblos toman de la humanidad y le dan a la humanidad... es natural que cada nación tenga su propia civilización.’ Aparentemente, este argumento generalizado busca un objetivo, la presentación, libre de valores, de la historia de las civilizaciones, concebida como un armónico y lineal dar y recibir (cf. Englund, 1988). Sin embargo, esto se basa en el enunciado implícito de la coincidencia de un pueblo, una nación y una civilización. Además, este argumento nuevamente sienta las bases para una segunda ‘gran verdad’, la cual se expresa abiertamente en la siguiente página: ‘Nuestra civilización nacional es la creación de un pueblo que vivió durante muchos milenios en esta encrucijada de las civilizaciones y recibió múltiples influencias, subordinó los elementos extranjeros a sus propias medidas y los selló con su carácter y alma’ (p.22). Hay varios puntos aquí. Primero, el uso del pronombre ‘nuestra’ para la civilización nacional griega es un aspecto de estrategia común de comunicación para incluir / excluir al lector, del grupo de la referencia. Al adoptar ‘nosotros’, se anticipa el acuerdo del lector. La posición científica y la distancia adoptadas en el capítulo anterior del texto (el uso de ‘ellos’ o ‘el pueblo griego’) se reemplaza aquí por ‘nosotros’, ‘nos’, ‘nuestro’. Segundo, se hace referencia a la larga duración, a través de milenios, de la existencia del mismo pueblo en un lugar; un lugar especial puesto que es una encrucijada para 388 Volver al Menú Principal las civilizaciones (pero no para otros pueblos). Tercero, las influencias de los ‘elementos extranjeros’ se subordinaron a este pueblo y no viceversa. Por tanto, este pueblo es más fuerte que otros pueblos y doblega las influencias extranjeras a sus propias necesidades, porque tiene su propio ‘carácter’ y ‘alma’. A través de la subordinación de ‘elementos extranjeros’, se salvaguarda la homogeneidad de la civilización griega y se refuerza su superioridad. Esto ilustra bien cómo un país puede usar una aseveración exagerada de su importancia en la historia del mundo para servir a los intereses del nacionalismo (como lo observa Coulby). La fuente de esta posición especial para Grecia es la antigüedad. De los seis elementos que parecen ‘ conformar la particularidad de la civilización griega y crear la conciencia de nuestra identidad cultural’, la ciencia, la democracia, la lengua y el arte se derivan directamente de la Antigua Grecia. Esta construcción mitológica de ‘nuestra civilización nacional’ y la conceptualización creativa sobre el proceso histórico se unen en el siguiente párrafo con exhortaciones sobre la civilización universal, la comunicación y la cooperación por encima y más allá de las fronteras nacionales. Sin embargo, esta amalgama discursiva etnocéntrica y universalista, no incluye, y mucho menos reconoce, la existencia y condición valiosa de individuos o grupos que no comparten las cosas comunes y las características particulares de la civilización griega. En la Parte II del texto, ‘el Individuo y la Organización Política’, es interesante ver las formas contrastantes como se enfocan los conceptos de identidad y diferencia. Aquí los principios del Estado de Derecho y la legalidad constitucional democrática dominan todo el texto. Los ciudadanos de un país son las personas que pertenecen a la organización política y tienen ciertos derechos y obligaciones, ‘independientemente de su religión o lengua, o aún de su etnia’ (p. 40). Esta expresión ‘o aún’, subrayada en el texto original, probablemente muestra una cierta renuencia por parte de los autores, a definir la ciudadanía, independientemente de la etnia; especialmente después de haber afirmado unas páginas antes que la etnia, la religión y la lengua son muy importantes para la definición de nación y después de haberse referido a Grecia como uno de los países étnicamente más homogéneos de Europa. Por una parte, los autores promueven un modelo que acentúa la pertenencia con base en la participación a través de derechos y obligaciones (modelo de ciudadanía cívica) y por la otra, usan un modelo que denota nociones de pertenencia basadas en la comunidad a través de identidades 389 Volver al Menú Principal particulares (modelo étnico de ciudadanía) (Soysal, 1995). En este contexto, llama la atención que en la primera página de este capítulo se encuentre, presentado en un recuadro pero sin ningún comentario, el primer artículo ‘Sobre la Democracia’ propuesto para la constitución por Rigas Feraios, uno de los intelectuales más importantes de la revolución griega por la independencia (1821): ‘La democracia griega es única (global), a pesar del hecho de que incluye en su abrazo, diferentes descendencias y religiones...’ La identidad nacional y la diversidad social en un texto para el grado 6 Ahora analizaremos algunos extractos del texto para el grado 6, Educación Social y Política, relacionado con la identidad nacional y la diferencia o diversidad. Un capítulo sobre ‘El Estado’ (pp. 13-15) presenta la distinción entre nación y estado. Brevemente, en este capítulo es interesante anotar la insistencia en ‘pueblo’ en relación con ‘espacio’, o ‘área’ o ‘dominio’, o ‘país’ distinto, con fronteras específicas donde se vive y se trabaja permanentemente. Mientras que la descendencia y el destino unen el pasado y el futuro de esta entidad en un área limitada, la Guía para el Profesor en esta lección (pp. 18-19) explica descendencia en términos de ‘lazos de sangre, historia, y luchas comunes’. Se espera que este pueblo definido biológica e históricamente, permanezca unido, obedeciendo la voluntad superior del estado’ (p. 15). Una característica particular de la población del Estado de Grecia es que ha vivido en el país ‘desde tiempos muy antiguos’. En el capítulo siguiente, titulado ‘Estado y Nación’, se usa la estrategia de comunicación del ‘nosotros’, ‘nos’, ‘nuestro’, para la inclusión / exclusión (cf. Solomos, y otros, 1996). Las generalizaciones simplificadas (en términos de pertenencia a grupos, lengua, religión, cultura, descendencia e historia) sobre lo que ‘nosotros’ somos, pensamos y sentimos, impregnan el texto: • ‘Todos nosotros hablamos la lengua griega. Por eso podemos comunicarnos entre nosotros.’ 390 Volver al Menú Principal • ‘Nosotros creemos, casi todos, en la fe ortodoxa cristiana.’ • ‘¿Qué sentimos nosotros cuando vemos la bandera griega?’ • ‘Todos nosotros sentimos que constituimos una unidad... Sentimos nuestra descendencia común. Nuestra historia común.’ Esta serie de enunciados, algunos de los cuales presentan hechos y otros, creencias y sentimientos compartidos, culminan en una conclusión global sobre la nación: ‘Esta idea, esta sensación que todos tenemos, de que pertenecemos a la misma unidad y que tenemos la misma descendencia, lengua, religión y cultura, nos impulsa a querer vivir de una manera ordenada en la misma organización política libre, y constituye la nación’ (p. 17). Obsérvese el acento espiritual (‘idea’) y sentimental (‘sensación’) que se da al concepto de la nación descrita como lo común / unidad / uniformidad de biología (descendencia) y cultura (lengua, religión, cultura) que llevan al aspecto volitivo de la definición (‘nos impulsa a querer vivir’). Otra característica importante de la presentación de este texto es el elemento ‘luchas’: ‘Todas las luchas de los griegos siempre estuvieron orientadas a la defensa de los ataques de otros pueblos que querían conquistarlos’ (op. Cit.). Entonces, siempre los griegos (por implicación, buenos) se defienden de ‘otros pueblos’ (demonios) que son malévolos (atacan), lo que implica que ‘nosotros los griegos’ nunca fuimos malévolos contra ‘otros pueblos’. Esta visión, que es obviamente falsa y contradice los hechos históricos, se deriva de un concepto que legitima las relaciones entre los estados griegos: una pequeña y buena nación frente al ataque de fuerzas civiles fuertes. Por último, pero muy importante, toda la presentación de la noción de nación (y estado) es, casi sin falta, helenocéntrica y se identifica con los griegos. De hecho, el texto entero, lo mismo que uno para el grado 5, está marcado por un intenso helenismo relacionado principalmente con la Grecia Antigua. Esto es particularmente cierto en los ejemplos dados en la mayoría de las ilustraciones (cf. Kontogiannopoulou-Polydorides, 1995). 391 Volver al Menú Principal El siguiente extracto de otro capítulo (‘Los Pueblos de la Tierra y el Problema de sus Relaciones’) se cita principalmente porque recapitula y enriquece el concepto de nación adoptado en los textos. Se debe observar el carácter normativo, basado en reglas, de este extracto. Cada pueblo constituye una nación que tiene su propia historia a través de los siglos. Los humanos que pertenecen a él están unidos entre sí por la misma moral y costumbres, las mismas tradiciones y, sobre todo, por la fe en una descendencia común. Generalmente hablan la misma lengua y tienen la misma religión. Cada pueblo tiene sus propios símbolos nacionales tales como la bandera, el himno nacional, y otros. La gente ama la tierra que habita y la llama patria. Para protegerla de amenazas extranjeras, luchan con pasión y hacen grandes sacrificios algunas veces. Esta guerra es necesaria e inevitable para un pueblo, porque tiene una obligación moral e intereses para defender la tierra que le pertenece. Hay, sin embargo, otra clase de guerra, la guerra injusta y desleal que algunos pueblos poderosos libran para esclavizar o explotar a otros [pueblos] más pequeños y menos fuertes. (p. 102). Esta clase de discurso, que relaciona elementos nacionalistas tradicionales y elementos nacionales emancipadores progresistas, que abiertamente legitima las guerras ‘buenas’ y al mismo tiempo denuncia las guerras injustas y los pueblos fuertes, es típico del discurso político de los años 80 y primeros años de la década de los 90. Por último, en este texto, no se hace ninguna referencia a ningún grupo que difiera de alguna forma (étnica, lingüística, religiosa, cultural)de los elementos y reglas que constituyen la identidad nacional griega tal como se presentó. Las minorías del país están ausentes. Conclusiones El discurso de la ciudadanía y particularmente el discurso sobre la identidad nacional y la diversidad social en la educación griega, difiere significativamente del discurso de los períodos anteriores donde la opresión política y el anticomunismo estaban unidos a un 392 Volver al Menú Principal nacionalismo extremo y al adoctrinamiento político. Su orientación general hace eco de las declaraciones del PASOK (el partido socialista) sobre acabar con la dependencia de los grandes poderes extranjeros. Se fundamenta en una necesidad sentida de recobrar el orgullo nacional - después del humillante período de la dictadura militar y de la subsiguiente ocupación del Norte de Chipre por los turcos y en la necesidad de crear una fuerte creencia de que Grecia vive bajo amenaza de ataque de los vecinos malévolos. Además, el discurso sobre la educación cívica resuena con orientación social declarada del PASOK para promover los intereses del ‘pueblo’, una gran variedad de grupos sociales de nivel medio y bajo que incluyen a los menos privilegiados social y culturalmente. En cuanto a la dimensión internacional, este discurso promueve la visión de que es bueno para nuestros intereses nacionales ser miembros de las entidades internacionales ‘buenas’ como EEC y las NU ( La OTAN nunca se menciona), pero que tenemos que ser cautelosos y proteger nuestro interés e identidad particular. Somos una nación pequeña pero tenemos el derecho de nuestro lado, y somos fuertes porque somos uno. En este marco de referencia, la promoción de la identidad nacional en el discurso educativo de los años 80 ha tenido que descansar en muchos de los elementos tradicionales del discurso nacionalista y mezclarse con elementos del populismo progresista contemporáneo y el cauto internacionalismo. La estrategia adoptada para la transmisión de esta identidad nacional se discutió anteriormente. En resumen, ella oculta la realidad contemporánea y sus tensiones; transmite significados prefabricados, sin estimular el pensamiento crítico; silencia o distorsiona los hallazgos de las ciencias sociales, desde la demografía y la antropología social, hasta la sociología y la ciencia política; ignora las experiencias vividas por los estudiantes con la diversidad social y con el poder y el conflicto; utiliza el sentimentalismo en vez del racionalismo; trata de ser convincente y al mismo tiempo es difícil de creer. Lucha por crear un sistema de creencias funcional, y políticamente útil. Busca producir una mitología algo en lo cual creer y por lo cual luchar. Hoy, el contexto para la ciudadanía y la identidad nacional es muy diferente. A mediados y finales de los años 90, Grecia ha dado pasos hacia la modernización del discurso y la práctica política tanto en los asuntos internos como en las relaciones internaciona- 393 Volver al Menú Principal les. El catalizador para esto es convertirse en un participante activo de la integración europea. Aunque las fuerzas políticas, dentro y fuera del partido en el poder (PASOK), apoyan los imperativos ideológicos del nacionalismo, como se expresó antes, el realismo político unido a consideraciones económicas y tecnológicas, parece predominar en el discurso de ambos partidos políticos líderes. Además, en el nuevo ambiente de la integración europea, los problemas de la ciudadanía y la identidad nacional se deben repensar. La aparición de una política de varios niveles y el reconocimiento de una variedad de culturas e identidades, fortalecidos por una atención renovada a los derechos (derechos de los trabajadores inmigrantes, derechos de las minorías, derechos de los niños) ofrecen el marco para un nuevo conjunto de principios para la ciudadanía y la identidad nacional. El nacionalismo junto con la xenofobia y el racismo son reconocidos y tratados en el discurso político europeo (Cesarani & Fulbrook, 1996) como obstáculos definitivos para la integración europea. Las nociones y realidades legales de la Europa integrada y de la ciudadanía europea están hoy de facto y de jure relacionadas con las de la integridad nacional y la ciudadanía nacional. La fuente de legitimidad para los derechos y privilegios individuales ya no es el estado - nación, aunque la aplicación de los derechos todavía se confiere a los estados individuales y la ciudadanía se está definiendo gradualmente en el nivel transnacional. La nacionalidad ya no constituye la única base para la pertenencia y los derechos individuales; el discurso mundial sobre los derechos humanos y las leyes y convenciones internacionales resta importancia a la ciudadanía relacionada con un estado - nación (Soysal, 1996). Hoy, el discurso educativo griego sobre la identidad nacional y la diversidad social, y particularmente la estrategia de transmisión adoptada en los textos de educación para la ciudadanía, está en desacuerdo con la realidad política y social griega y europea contemporáneas. En esta nueva realidad naciente, el discurso de la educación para la ciudadanía se debe reconsiderar en términos de sus objetivos, contenidos de conocimiento y procesos de producción de significado. Referencias 394 Volver al Menú Principal Ahlis, N. (1993) History textbooks and education for peace. Nea Paedia, 65, 92-112. Askouni, N. (1997) A long route through time: the Greeks and the “others” in Modern Greek Language school textbooks. In: A. 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Fue autor principal de los Lineamientos de Educación Cívica publicados en 1996 por el Gobierno de Hong Kong. Antecedentes El contexto socio-político: de la despolitización a la politización Hasta julio de 1997, cuando regresó a la soberanía de China, Hong Kong había sido una colonia británica por cerca de un siglo y medio. Su largo período de historia colonial se caracterizó por una estrategia de despolitización por parte del gobierno, y por una actitud apolítica por parte de su gente. Hay dos razones principales para esta caracterización de Hong Kong. Primera, situado en la frontera de China, geográficamente Hong Kong estaba más sujeto a las influencias de China que a las británicas, especialmente en términos de comida y provisión de agua y en el control del flujo de refugiados e inmigrantes. El gobierno era viable solamente si existía un consenso entre los gobiernos británico, chino y de Hong Kong. Esto necesitaba un escenario en el cual se le restara importancia a la política. Segunda, Hong Kong mismo era un territorio de inmigrantes, en gran parte compuesto de refugiados de China. Sus primeros inmigrantes consideraron a Hong Kong como un refugio del régimen comunista, mientras que al mismo tiempo estaban lo suficientemente cerca como para mantener conexiones con sus parientes y amigos en el continente. Un grupo posterior de refugiados llegó durante el período de la Revolución Cultural de los años 70, también para escapar de la política. Debido a la fobia política entre los refugiados, unida a la tradición china de que la 399 Volver al Menú Principal gente común debe guardar distancia de las agencias gubernamentales y judiciales, los habitantes de Hong Kong trataban de evitar la política en cuanto era posible. En cambio, concentraban su atención en las actividades económicas. Sin embargo, el escenario político empezó a cambiar en la última década y media. Con la firma de una Declaración Conjunta Chino-Británica en 1984, se decidió que Hong Kong regresaría a China en julio de 1997. La firma de la Declaración Conjunta llevó a Hong Kong a un período de descolonización o, como algunos preferirían llamarlo, un período de transición colonial (Bray & Lee, 1993). Un antecedente significativo para el acuerdo entre los dos gobiernos tuvo lugar 13 años antes del cambio real de soberanía. Esto proporcionó un largo período que antecedió a la transferencia. Comparado con los períodos de descolonización de otros países (por ejemplo, tres años para Indonesia, Vietnam, Laos, Cambodia y Libia), 13 años fue un largo período. Los años de transición colonial vieron obvios cambios en el escenario político del territorio. Al comienzo de este período de transición colonial, la situación todavía se caracterizaba por la inmovilidad política. Para la mayoría de la gente, 1997 todavía estaba muy lejos de tener un impacto tangible en la vida. Hong Kong continuaba siendo manejado como una colonia británica y la sociedad seguía funcionando en una atmósfera despolitizada, aunque empezaba a tener lugar alguna preparación para el cambio de soberanía, por ejemplo, cambios en el currículo escolar (ver la siguiente sección). Sin embargo, el clima político de Hong Kong cambió notoriamente al comenzar los años 90. Primero, el cambio fue un efecto de secuela del incidente del 4 de junio de 1989. El incidente causó preocupación entre la gente de Hong Kong sobre su futuro político después de la transferencia. Despertó intereses políticos y aspiraciones por una sociedad democrática (Lau & Louie, 1993). Una segunda causa del cambio fue el aumento en el número de curules directamente elegidas en el Consejo Legislativo de 12 a 18 en 1991, y a 20 en 1995. El aumento de curules tuvo ramificaciones políticas significativas. Por primera vez, los miembros elegidos serían la mayoría del Consejo y esto disparó campañas políticas sin precedentes. Anteriormente Hong Kong sólo tenía grupos de presión que ejercían influencias 400 Volver al Menú Principal políticas. El cambio en la proporción de los miembros elegidos llevó a la transformación de los grupos de presión en partidos políticos. Fue notorio el surgimiento de una cantidad de nuevos partidos políticos en 1990. Una tercera causa que contribuyó al cambio político fue la llegada de un nuevo gobernador, Chris Patten, en 1992. A diferencia de su antecesor, quien adoptó un enfoque más bien consensual en su trato con China, Patten empleó un enfoque más de confrontación. En gran medida, la confrontación y los conflictos entre Patten y China se convirtieron en una característica importante de la última parte de la transición colonial de Hong Kong. En resumen, el comienzo de los años 90 marcó un cambio político en Hong Kong, de un escenario despolitizado, a otro políticamente sensible. Este momento demarcó el fin de la política de consensos, y vio también el final de una política patrocinada por el gobierno que solamente influía en las funciones administrativas, y el comienzo de una política de masas en Hong Kong (Lee, 1990). El desarrollo curricular de la educación cívica: esbozo histórico Antes de la Segunda Guerra Mundial, la cívica se enseñaba en las escuelas vernáculas e inicialmente, en 1950, se ofrecía como una materia orientada a la presentación de un examen. En 1952, la geografía, la historia y la cívica se amalgamaron para formar una nueva materia estudios sociales en el currículo de la escuela primaria. De acuerdo con documentos del gobierno, esto sucedió debido a la opinión de que la cívica no se debía enseñar como una materia separada debido a que la promoción de la conciencia y la responsabilidad cívicas debía ser una cuestión interdisciplinaria. Sin embargo, la cívica se continuó enseñando como una materia independiente en las escuelas secundarias hasta que fue reemplazada por ‘asuntos económicos y públicos’ (AEP) en 1965. Uno de los objetivos estipulados de esta materia era ‘capacitar a los estudiantes para estar bien informados y a llegar a ser lo suficientemente cívicos para actuar como buenos ciudadanos en la comunidad a la cual pertenecen’. AEP realizó una revisión de los programas en los años 80, dando un mayor énfasis a ‘el individuo y la sociedad’ y aumentando la conciencia política. En 1972, el gobierno introdujo los estudios sociales (Departamento de Educación) en el nivel secundario inferior. La materia cubría tópicos sobre las relaciones entre el individuo y la sociedad y el papel del ciudadano en las comunidades local e internacional. Los estudios sociales poste- 401 Volver al Menú Principal riormente se extendieron al nivel secundario superior en 1984 (CDC, 1985). En los últimos años de la década de los 80 se introdujo una nueva materia, ‘gobierno y asuntos públicos’ (GAP) en el nivel de secundaria superior. En general, el contenido del programa GAP era similar al de la sección de asuntos públicos del programa AEP, pero GAP colocaba mayor énfasis en los conceptos centrales de las democracias liberales occidentales (el imperio de la ley, la representación, la consulta, las elecciones), y en el estudio de los procesos políticos de China. En 1991 se introdujo otra nueva materia, estudios liberales, en el nivel de matrícula. La materia contenía seis módulos, de los cuales los estudiantes tenían que escoger dos para examen. En particular, el módulo ‘China Hoy’ trataba el tema de Hong Kong en su transición colonial. En 1993 la Oficina de Educación y Potencial Humano de la Secretaría de Gobierno publicó La Educación Escolar en Hong Kong: Formulación de objetivos. El objetivo 7 afirmaba que ‘La escuela es una agencia importante para nutrir la responsabilidad cívica y para preparar a los jóvenes para adaptarse al rápido cambio, de una manera que promueva la estabilidad social.’ El objetivo 12 planteaba que ‘Las escuelas deben ayudar a los estudiantes a tomar conciencia de Hong Kong como una sociedad; a desarrollar un sentido de obligación cívica, responsabilidad con la familia y servicio a la comunidad; y a ejercer la tolerancia en la interacción con los demás.’ El cambio de énfasis políticos en el currículo de Hong Kong El tipo de educación cívica que se ofrecía en Hong Kong era de naturaleza más bien despolitizada. Las materias relacionadas con la cívica principalmente trataban la estructura del gobierno de Hong Kong, sin ofrecer mucha discusión sobre política. Esto dio como resultado, en parte por el clima político mencionado antes, que se evitaran alusiones a la política hasta donde fuera posible. Esto también fue el resultado de una norma que prohibía explícitamente la discusión sobre política en el aula: No se deben utilizar exhibir o vestir, según el caso, saludos, canciones, danzas, consignas, uniformes, banderas, documentos o símbolos que, en opinión del Di- 402 Volver al Menú Principal rector (de Educación) sean de alguna manera, de naturaleza política o parcialmente política, en los predios de ninguna escuela o con ocasión de ninguna actividad escolar excepto con permiso del Director y de acuerdo con las condiciones que él considere conveniente imponer. (Regulación de la Educación, Nº 98) Esta disposición se introdujo inicialmente para evitar que se extendiera la ideología de Kuomintang (Morris & Sweeting, 1991). Se eliminó de las normas educativas en 1990, pero tuvo un claro impacto de despolitización en la educación. A medida que avanzaba el proceso de transición a 1997, aparecieron ajustes importantes al currículo, como reflexiones sobre el cambio en el clima político. De acuerdo con Morris (1988), AEP se centraba principalmente en la descripción de las instituciones y procesos del gobierno de Hong Kong. En 1976 se eliminó el término ‘colonia’ (una indicación de que la palabra ya había pasado de moda), y se introdujo un tema que tenía que ver con los lazos entre Gran Bretaña y China. Mayores cambios sucedieron en 1984, y con ellos se aumentó el énfasis en los sistemas de gobierno, especialmente los que incluían la representación y la consulta, y en los principios para la elaboración de las leyes. Estos temas se desarrollaron en el programa de 1987. En cuanto a la enseñanza de la historia, mientras que antes la sección del programa que se refería a China cubría solamente el período anterior a 1949, el programa de 1988 llevó la historia china hasta 1970. En este sentido, como lo comentó Morris (1988), el nuevo programa dotaba a los alumnos de ‘un marco histórico más politizado que antes, y más relevante para el futuro de Hong Kong’. De acuerdo con Tan (1993), el programa revisado de historia para el nivel de educación secundaria superior, claramente reducía el anglocentrismo eliminando del estudio de la historia europea, la historia colonial británica y la historia de la comunidad de las naciones. En el nivel de matrícula, hubo dos cambios importantes. Primero, Hong Kong se presentó como dependiente de china y no de Gran Bretaña y, segundo, se reconstruyó su historia de manera que mostrara que Hong Kong era una parte de China antes de la colonización británica y desacreditara la visión de que la historia moderna de Hong Kong comenzó con la llegada de los británicos. En los estudios sociales anteriores a 1989, se les enseñaba a los alumnos sobre las 403 Volver al Menú Principal instituciones del gobierno de Hong Kong y sobre sus derechos y responsabilidades como ciudadanos. Se hacía muy poca mención de China. El programa publicado en 1990, contenía la misma orientación política descriptiva pero hacía referencia específica a la Declaración Chino-Británica de 1984, a la Ley Básica, y a China como ‘mi país y mi gente’. El GAP, recientemente introducido a finales de los años 80, hizo énfasis en conceptos centrales de las democracias liberales occidentales (tales como el imperio de la ley, la representación, la consulta y las elecciones) y en el estudio de los procesos políticos de China. Esto marcó un contraste con el EAP, que principalmente se centró en las instituciones y procesos del gobierno en un nivel descriptivo. El énfasis político del GAP se hizo más explícito en el programa HKAL de 1996 (nivel de matrícula). El programa de 1988 especificaba el objetivo de ‘analizar los conceptos, estructuras y procesos involucrados en el estudio del gobierno, la ciencia política y los asuntos públicos’. El programa de 1994, a su vez, colocaba un énfasis más fuerte en la comprensión de China y en la transición colonial de Hong Kong (Cheung, 1995). Otra materia recientemente introducida, estudios liberales, incluye la comprensión de China y la transición colonial de Hong Kong como uno de los principales objetivos del programa. Por ejemplo, ‘China Hoy’, uno de sus seis módulos, busca ayudar a los estudiantes a ‘apreciar la relación especial de la que gozan Hong Kong y China y las ventajas mutuas que se derivan de esa relación, y a entender mejor la contribución que Hong Kong está haciendo, y puede hacer, a la modernización de China’ (Oficina de Exámenes de Hong Kong, 1997). El programa cubre temas importantes sobre China, tales como el socialismo frente al capitalismo, la modernización de China, el sistema legal, y el papel del Partido Comunista Chino y del Ejército de Liberación Popular. Es interesante observar signos de un nuevo énfasis político en el Boletín de Educación Cívica, que se publica anualmente. El primer número del boletín era más bien conservador, solamente discutía las formas de desarrollar la educación cívica, pero cada número subsiguiente contenía tres o cuatro artículos sobre temas como la educación política, la conciencia social y el pensamiento independiente. Estos cambios son un verdadero adelanto cuando se comparan con la orientación despolitizada convencional del gobierno. Es obvio que la despolitización afectara al currículo escolar de Hong 404 Volver al Menú Principal Kong y otras publicaciones, pero a medida que se acercaba 1997, se hizo cada vez más evidente un cambio en los contenidos, el cual era un reflejo del cambio que se aproximaba en el estado político. Los lineamientos de la educación cívica y el desarrollo de la educación cívica Los cambios curriculares mencionados ilustran cómo se debilitó la educación cívica como materia escolar distinta, pero también cómo, al mismo tiempo, el contenido de la cívica se abrió camino a una variedad de materias establecidas durante las tres últimas décadas. El resultado fue que se cubrieran los temas relacionados con la cívica, pero en una forma desorganizada y esporádica. Por razones obvias, el período de transición colonial colocó a la cívica en un punto más definido e incrementó su importancia. En agosto de 1985, el Comité de Desarrollo Curricular (CDC) del Departamento de Educación de Hong Kong publicó los Lineamientos de la Educación Cívica en las Escuelas. La publicación de los lineamientos fue en parte una respuesta al Informe sobre el Desarrollo del Gobierno Representativo en Hong Kong en 1984, el cual sugería que ‘había necesidad de educar al público de manera más efectiva para desarrollar el sistema local de gobierno y señalaba el papel que el Departamento de Educación debe cumplir para promover la educación cívica a través del currículo escolar’ (CDC, 1985). Sin embargo, los lineamientos también se podían ver como un efecto inmediato de la Declaración conjunta Chino-Británica en la cual, por primera vez, un documento del gobierno mencionaba explícitamente la necesidad de desarrollar un sentido de identidad nacional china, amor por la nación china y orgullo de China (CDC, 1985). Estos enunciados explícitos sólo encontraron expresión implícita en los lineamientos, pero no aparecieron como fines u objetivos. Los lineamientos señalaban principalmente los valores democráticos, la conciencia crítica, la conciencia cívica y los derechos y responsabilidades. El enfoque propuesto para la educación cívica mantenía el mismo énfasis predominante en el enfoque intercurricular de la educación cívica. No obstante, la transición que se aproximaba vio otros tipos de iniciativas gubernamentales hacia el desarrollo de la educación cívica. Por ejemplo, el Departamento de Educación estableció dos Centros de Recursos para la Educación Cívica con el fin de 405 Volver al Menú Principal ofrecer materiales de referencia, materiales para la enseñanza y servicios de asesoría a los profesores. El Departamento de Educación también inició la publicación del Boletín de Educación Cívica, tres veces al año. También estableció un ‘Plan de Acción para la Educación Cívica’, que tenía como propósito el desarrollo de la educación cívica en las escuelas. El plan se introdujo en las escuelas de secundaria y de primaria respectivamente, en 1993 y 1995 (Departamento de Educación, 1995a). De acuerdo con tres estudios importantes conducidos por el Departamento de Educación en 1986, 1987 y 1991, muchas de las recomendaciones de los Lineamientos de Educación Cívica fueron adoptadas por la mayoría de las escuelas de Hong Kong (Bray & Lee, 1993). El apoyo del gobierno para promover la educación cívica también fue evidente en el establecimiento en 1986 del Comité para la Promoción de la Educación Cívica. Sus miembros eran representantes de los departamentos del gobierno y otras personas que constituían una muestra representativa de la comunidad. Entre 1987 y 1992, el comité subsidió 261 proyectos. También produjo materiales para la enseñanza en temas como los derechos humanos y el imperio de la ley, y organizó seminarios, exposiciones y campañas, que estuvieron abiertos al público (CPEC, 1993). El Departamento de Educación condujo estudios en 1986, 1987 y 1990, con el fin de evaluar el desarrollo de la educación cívica en las escuelas. Los hallazgos revelaron que las escuelas apoyaban la necesidad de promover la educación cívica y había un interés creciente sobre ella en las escuelas. Se mencionaron las siguientes razones: • Un aumento de los problemas de comportamiento de los alumnos en años recientes ha alarmado al público y ha exigido una educación cívica y moral. • La baja concurrencia de los votantes a las elecciones para Junta del Distrito, Consejo Urbano, Consejo Regional y Consejo Legislativo parecía reflejar una apatía política. • Había preocupación pública sobre cómo se debía enseñar a los estudiantes a enfrentar los cambios políticos a medida que se acercaba 1997. • Se habían presentado críticas a los funcionarios chinos sobre la falta de elementos nacionalistas y patrióticos en el currículo de Hong Kong. 406 Volver al Menú Principal • Había necesidad de fortalecer la educación para la ciudadanía para dotar a los estudiantes con conocimiento sobre sus derechos y responsabilidades, especialmente en relación con la idea de rebajar la edad para votar a 18 años. Muy cerca de la fecha de la transferencia de soberanía, mientras se intensificaba la política de Hong Kong, hubo una creciente demanda pública por la educación cívica. Parte de la presión venía de grupos pro-China. Por ejemplo, el subgrupo cultural del Comité Preliminar de Trabajo para la transferencia del gobierno, abiertamente tomó la posición de que: • Siguiendo la reanudación de la soberanía china, la educación cívica se debe orientar a la construcción del nacionalismo y del patriotismo. • La educación en el período de transición debe fortalecer el aprendizaje de la geografía e historia chinas lo mismo que de la ley básica. • El Departamento de Educación debe facilitar el desarrollo de la educación cívica como una materia formal en las escuelas de primaria y de secundaria ((Ta Kung, 13 de septiembre de 1994). Parte de la presión también venía de otros organismos educativos que sostenían que la educación cívica se necesitaba para incrementar la educación en democracia y derechos humanos. Como resultado, se estableció un grupo de trabajo en 1995, con el propósito de revisar los Lineamientos de Educación Cívica de 1985. El documento de lineamientos revisado se publicó en enero de 1996. Este documento propuso un ‘enfoque de totalidad en la escuela’ que podría significar permitir a las escuelas decidir qué hacer. En comparación, los lineamientos de 1985 habían sido criticados como un documento despolitizado, aunque había mencionado la preparación para la ciudadanía china. Lee (1987) anotó que: • La educación cívica presentada en los lineamientos (1985) hacía énfasis en el lado administrativo de la política y no en la distribución del poder y en el acceso a los recursos de la sociedad; 407 Volver al Menú Principal • Buscaba la armonía y el consenso político en vez de reconocer la inevitabilidad de los conflictos de intereses e ideales en la política; • Adoptaba un enfoque institucional o macro de la política en vez del enfoque meso y micro que hace énfasis en ‘la política de la vida diaria’; • La educación cívica en Hong Kong no se orientaba al cambio ni a la acción, sino que buscaba la aceptación del statu quo. En contraste, los Lineamientos de Educación Cívica de 1996, enfrentaron positivamente el problema del cambio político. Proporcionaban un marco conceptual, una revisión de las fortalezas y debilidades de diferentes métodos de desarrollo y una lista de indicadores para evaluar la aplicación de la educación cívica en las escuelas. Este documento, que apareció la víspera de la transferencia al régimen chino, fue el primer documento del gobierno de Hong Kong que oficialmente mencionaba el nacionalismo y el patriotismo. A continuación presentamos un párrafo bastante citado de los lineamientos: Políticamente hablando, la identidad cívica que un persona tenga se define por la identidad nacional que ella posea. La comunidad nacional por lo tanto, constituye el último contexto doméstico para que la persona aprenda la cívica. El espíritu nacional, como el nacionalismo y el patriotismo, es esencial no solamente para la identidad nacional y el sentido de pertenencia, sino también para la cohesión y fortaleza de la propia nación. (CDC, 1996). La recolección de datos para la Fase 1 del proyecto de la IEA tuvo lugar en este contexto de cambio acerca de la importancia y carácter de la educación cívica. Métodos de investigación Recolección de datos El análisis del caso de Hong Kong se basa en datos de dos fuentes principales: (i) datos derivados de las entrevistas; y (ii) datos generados por el análisis de los contenidos de los textos de secundaria inferior relacionados con la cívica. 408 Volver al Menú Principal Datos de las entrevistas: los informantes Los entrevistados para este estudio se seleccionaron tanto del sector escolar como del no escolar. Para el sector no escolar, se identificaron siete grupos significativos. Los entrevistados dentro de cada grupo se seleccionaron con base en su experiencia y su posición dentro de cada grupo u organización. Seis entrevistados fueron de los departamentos del gobierno, cuatro de los partidos políticos, cuatro de grupos profesionales, tres de organizaciones juveniles, tres de grupos religiosos, tres de grupos pro-China y dos de organizaciones de los medios. Se entrevistó un total de 25 personas. Para el sector escolar, se seleccionaron seis escuelas y se les pidió identificar a las personas que se entrevistarían en representación de la escuela. Las seis escuelas fueron recomendadas por funcionarios del Departamento de Educación y posteriormente apoyadas por colegas de la Universidad de Hong Kong y por miembros del Panel Asesor. Las seis escuelas representaban tres niveles de logro académico de los estudiantes, a saber, ‘logro alto’, ‘logro medio’ y ‘logro bajo’, lo mismo que dos tipos de oferta de educación cívica, una ‘activa’ para ofrecer la educación cívica y otra ‘no activa’. Cuando se seleccionaron las escuelas, también intentamos incluir varios tipos de escuelas según su orientación académica / no académica, por ejemplo, escuelas básicas, escuelas técnicas y prevocacionales, escuelas con orientación religiosa, incluyendo taoista, protestante, católica, y budista, y también escuelas no religiosas. Dentro de cada escuela, las entrevistas se realizaron tanto con practicantes escolares individuales (un rector y un profesor) como con estudiantes en grupos focales. Los profesores entrevistados fueron principalmente los que tenían asignadas responsabilidades en educación cívica. Cada grupo focal de estudiantes incluyó cuatro estudiantes seleccionados al azar de cada forma (o grado), desde la Forma 1 hasta la Forma 4, para cubrir los estudiantes dentro del rango de edad de 11 a 15 años. Como resultado, nuestro estudio entrevistó un total de seis rectores y seis profesores individualmente, y 24 estudiantes en grupos focales. Procedimientos para las entrevistas y procesamiento de datos 409 Volver al Menú Principal Las entrevistas fueron estructuradas. Las preguntas de las entrevistas se tomaron de las preguntas marco internacionales de la IEA. Además de las preguntas estandarizadas hechas a todos los entrevistados, también se hicieron preguntas adicionales a cada grupo específico. Además, las preguntas formuladas a los estudiantes en los grupos focales, se ajustaron a su nivel de comprensión e intereses. Una entrevista típica, incluyendo los grupos focales, duraba aproximadamente 45 minutos. Todas las entrevistas se grabaron y luego se transcribieron en textos que se siguieron procesando, primero por medio del método de cortar y empastar y luego por recuperación a través de un programa de análisis. Dos grupos separados de asistentes de investigación hicieron los análisis. Los resultados de los dos métodos de los dos grupos separados fueron triangulados mutuamente para garantizar la precisión del procesamiento de los datos y la adecuación de la interpretación. Análisis del contenido de los textos Además de las entrevistas, también se realizó un análisis del contenido para un total de 15 textos de asuntos económicos y públicos (AEP) y de estudios sociales (ES) del nivel de secundaria inferior (11 a 15 años de edad). Estos eran los textos más populares en las escuelas de Hong Kong. La información sobre la popularidad de los textos se obtuvo tanto de profesores de la materia como de inspectores del Departamento de Educación. Los análisis de los temas se desarrollaron principalmente a partir de las preguntas formuladas en cada uno de los cuatro dominios identificados en el plan de investigación de la IEA. Para cada una de las series de textos se contó y se registró el número de veces que aparecía cada tema. La interpretación de la frecuencia de la ocurrencia de los temas se complementó con otros análisis. Síntesis de los hallazgos y discusión Dominio uno: democracia, instituciones, derechos y responsabilidades de los ciudadanos Antecedentes 410 Volver al Menú Principal La democratización es una tendencia notoria en Hong Kong, lo mismo que en la región de Asia en general. La gente de Hong Kong está expuesta todos los días a noticias y debates relacionados con la democracia y los derechos humanos. La educación en democracia y derechos humanos se consideraba como una parte significativa de la educación cívica en los Lineamientos para la Educación cívica en las Escuelas de 1985 y de 1996. A pesar de las diferencias en las orientaciones políticas, no hay objeción real a la educación en democracia y derechos humanos como componente importante de la educación cívica. Lo que es controvertido entre los educadores, sin embargo, es la prioridad de la educación para la democracia frente a otros aspectos de la educación cívica, tales como la educación nacionalista y patriótica. Superficialmente, el debate generalmente terminaba enmarcando a las dos como polos mutuamente excluyentes. En un nivel más profundo de análisis, a pesar de la divergencia en el énfasis de la educación cívica, ambos puntos de vista revelan un sentimiento de anticolonialismo. Los nacionalistas condenaban la educación colonial y defendían la educación nacionalista, pero quienes defendían la educación en democracia y derechos humanos también condenaban la educación colonial por su falta de educación para la democracia y los derechos humanos (Lee, 1996). La enseñanza sobre las instituciones del gobierno es el aspecto menos controvertido de la educación cívica en Hong Kong y ha recibido el mayor énfasis. Es parte tanto del EAP como del GAP y ha sido criticada como principalmente descriptiva y no crítica. Aunque se enseña el imperio de la ley y la elaboración y desarrollo de políticas, la legitimidad de las instituciones raras veces se discute, y raramente se incluyen criterios para evaluar esas instituciones a la luz de la identidad cultural y política. Hallazgos de las entrevistas Conceptos de democracia Las opiniones de nuestros informantes sobre democracia fueron diversas. Iban desde una versión casi idealizada de democracia, hasta lo que en efecto es un punto de vista enteramente pragmático. Para los idealistas, la democracia significa democracia constitucional, y ven la naturaleza del gobierno como ‘gobierno de, para y por la gente’. 411 Volver al Menú Principal Para ellos, la democracia se asocia con la libertad, la igualdad de oportunidades, la seguridad social, la participación política, las elecciones y los derechos humanos. Para los pragmáticos, puesto que Hong Kong está destinado a ser un territorio dependiente (de Gran Bretaña o de China), la democracia se define como el punto hasta el cual la gente de Hong Kong puede participar en los asuntos del gobierno. Algunos participantes consideraron la democracia como el ideal político de una sociedad, pero otros la vieron con precaución. Los primeros desearían ver una democratización desarrollada en Hong Kong, pero los últimos mencionaron la necesidad de protegerse contra ‘la tiranía de la democracia’. Aunque algunos sentían que Hong Kong aún está muy lejos de una verdadera democracia, otros pensaban que el ritmo de la democratización es demasiado rápido. Hubo, sin embargo, razones muy diferentes que llevaban hacia la segunda visión, tales como que la población de Hong Kong todavía no está preparada para la democracia, o que la mayoría de los políticos no están lo suficientemente maduros y sus campañas no son más que espectáculos públicos. Un profesor afirmó que Hong Kong no está listo para la democracia porque la gente todavía es subordinada: ‘Hong Kong todavía es un lugar muy autoritario. Y es muy difícil hacer comprender la idea de la democracia y los derechos humanos, por lo menos en teoría. Puedo ver que se avecina un trabajo difícil para quienes promueven la democracia en Hong Kong.’ En nuestras entrevistas, la mayoría de los informantes se concentraron en el aspecto institucional de la democracia pero uno de ellos mencionó la cultura pública: ‘La democracia es una clase de cultura social, o norma... Creo que la educación cívica debe abarcar el cultivo de la cultura democrática.’ La opinión de los informantes sobre los jóvenes de Hong Kong La opinión de nuestros informantes sobre los jóvenes fue más bien negativa y muchos de ellos comentaron que el concepto de los jóvenes sobre la democracia era débil: ‘su comprensión del significado de democracia es vaga. Ni siquiera entienden el significado de la democracia.’ ‘Generalmente ellos se concentran en sí mismos y son egoístas. Rara vez se preocupan por sus vecinos o aún por sus compañeros de la escuela.’ 412 Volver al Menú Principal ‘Muchos de ellos interpretan equivocadamente la democracia como la libertad para conseguir sus objetivos o intereses.’ ‘Su comprensión del principio del imperio de la ley y su conciencia social ciertamente no son adecuadas.’ Es evidente que muchos de estos comentarios negativos apuntan a la conciencia cívica o a la indisposición cívica y no a los conceptos de democracia. Es igualmente claro que nuestros entrevistados, tanto dentro como fuera de la escuela, tendían a pensar que los jóvenes están abusando del concepto de democracia para extender su libertad personal, lo que lleva a una conducta egoísta o egocéntrica. Este punto de vista refleja la expectativa de los entrevistados de que la democracia, para ser equilibrada, debe incluir las responsabilidades sociales. La enseñanza de la democracia y los derechos y responsabilidades de los ciudadanos en la escuela En relación con los asuntos políticos, los profesores generalmente evitan los aspectos sensibles a la política en el proceso de enseñanza de la educación cívica. En cambio, tratan solamente los temas generales de la protección ambiental y los asuntos sociales. Los conceptos de democracia y política raras veces se discuten. No recibimos información documental sobre las actividades en el aula. De acuerdo con nuestros informantes, en las escuelas que son activas en la promoción de la educación cívica, las actividades incluyen conferencias formales, juego de roles y videos, discusiones en clase sobre eventos de actualidad, y proyectos de grupo. Tanto el rector como los profesores de una de las escuelas con mayor orientación activa consideraron que la discusión abierta es importante para la enseñanza de la democracia y los derechos humanos, pero los practicantes escolares de todas las escuelas se quejaron de que los estudiantes no se interesan en la discusión, particularmente sobre temas relacionados con la democracia, la participación política y las actividades voluntarias. Nuestros estudiantes participantes admitieron que no le prestaban mucha atención a la educación cívica, dando como razones que las clases se orientan al examen y que las discusiones se centran más en el desarrollo personal que en temas cívicos. La mayoría de los estudiantes realmente no respondió nuestra pregunta sobre actividades en el aula. Dado que los profesores ya tienen una tendencia a evitar los asuntos sensibles a la política, las respuestas a esta pregunta en nuestras entrevistas confirmaron que no 413 Volver al Menú Principal hay muchas actividades de aula relacionadas con la cívica en la escuela. De acuerdo con los practicantes escolares, los ejemplos de actividades extracurriculares comunes relevantes a la democracia, la institución, los derechos y responsabilidades de los ciudadanos incluyen: • elección del Sindicato Estudiantil (el más frecuentemente mencionado • clubes de aula y asociaciones escolares • elección simulada del Consejo Legislativo con seminarios conducidos por consejeros legislativos sobre problemas actuales • construcción del Muro de la Democracia, el cual ofrece oportunidades para que los estudiantes expresen sus opiniones y puntos de vista • asistencia a las sesiones públicas del Consejo Legislativo y de la Junta del Distrito • exámenes interescolares sobre asuntos de actualidad • exposiciones sobre los temas tratados por las cortes e información sobre los candidatos en las elecciones para Consejo Legislativo Entre las diferentes actividades extra-curriculares en las escuelas, la elección del Comité ejecutivo del Sindicato Estudiantil es la actividad más común que les permite a los estudiantes experimentar las elecciones democráticas. Cuatro de las escuelas realizan elecciones directas para el Gabinete del Sindicato Estudiantil. En las otras dos escuelas, los estudiantes eligen al presidente delsindicato, pero los miembros del comité son designados por los profesores. En cualquier forma de elección, los estudiantes obtienen experiencia en una forma de elección directa. Análisis de textos Todos los 15 textos que analizamos contienen temas o capítulos que tratan los dominios de la democracia, las instituciones y los derechos y responsabilidades de los ciudadanos. De 57 veces que estos temas ocurren, la frecuencia es más alta en la Forma 2 o grado 8 (28 veces, o 49.12 por ciento), seguida por la Forma 1 o grado 7 (11 veces o 19.30 por ciento) y en la Forma 3 o grado 9 (9 veces o31.58 por ciento). Sin embargo, sólo el 46.7 por ciento de estos textos EAP y de estudios sociales presenta 414 Volver al Menú Principal elaboraciones sobre el concepto de democracia, 40 por ciento sobre el concepto de gobierno representativo, y cerca de 66.7 por ciento sobre derechos y responsabilidades de la ciudadanía, a pesar del hecho de que estos tópicos se cubren en los respectivos programas. El único tema mencionado por la mayoría (73.3 por ciento) de los textos es el de instituciones del gobierno. Parecería ser una inferencia válida que más de la mitad de estos textos evitan los tópicos que no tienen respuestas definitivas. Aún un tema como las instituciones del gobierno, que es más bien ‘objetivo’, no se incluye en una cuarta parte de los textos. Los textos que no tratan conceptos de democracia se aproximan al tema de manera reservada. Ellos se centran en definiciones clásicas grecorromanas de la democracia, sin discusión de conceptos más modernos. Que todos los estudiantes de Hong Kong sean expuestos a la discusión de los conceptos de la democracia y los derechos y responsabilidades de la ciudadanía, dependerá del uso de textos particulares que contengan estos tópicos. Dominio dos: la identidad nacional Antecedentes En su carácter de colonia británica (antes de 1997) en el límite con China y con alguna conexión con Taiwan, la gente de Hong Kong consideraba la identidad nacional como un tema que era mejor no mencionar. Sin embargo, desde la firma de la Declaración Conjunta Chino-Británica sobre la reintegración de Hong Kong a China, se ha hecho explícita la necesidad de que la preparación para la ciudadanía se ubique en el próximo régimen chino y, como corolario, ha surgido el problema de la identidad nacional. En relación con el currículo, la identidad nacional se trató por primera vez en 1985, en los Lineamientos para la Educación Cívica en las Escuelas publicados por el Comité de Desarrollo Curricular del Departamento de Educación, específicamente en las secciones tituladas ‘el individuo y la sociedad’ (Hong Kong) y ‘el individuo y la nación’ (China) (CDC, 1985), que cubrían tópicos como: • sentido de pertenencia a Hong Kong (p. 28) 415 Volver al Menú Principal • apreciación del patrimonio cultural de Hong Kong (p. 28) • sentido de identidad nacional y pertenencia (p. 30) • amor por la nación y orgullo de ser chino (p.30) • respeto por la cultura y la tradición chinas (p. 30) La identidad nacional también se trató en los Lineamientos para la Educación Cívica en las escuelas, en 1996 (CDC, 1996). Esta se convirtió en un problema vibrante a medida que se acercaba la transferencia. Los problemas más importantes se centraban en las siguientes preocupaciones: • La segunda generación en Hong Kong ha desarrollado una identidad de Hong Kong, pero la demanda por una identidad china surge debido a la reintegración con China. En Hong Kong hay personas que sueñan con esa identidad, pero también hay otras que tienen una identificación más fuerte con Hong Kong. • El problema es más complicado, dado que un gran número de personas de Hong Kong ha obtenido pasaportes extranjeros, la mayoría de Australia, Canadá, Estados Unidos y el Reino Unido. Esta doble ciudadanía aumenta las complicaciones de la identidad nacional. • Un problema que surgió durante el período de consulta que precedió a los Lineamientos para la Educación Cívica de 1996, fue el de definir la ciudadanía. Algunos sostenían que Hong Kong necesita pasar de una ciudadanía urbana (regional) a una ciudadanía nacional. Otros insistían en que la gente de Hong Kong también necesita una perspectiva de ciudadanía mundial. Hallazgos de las entrevistas La identidad nacional de los informantes En relación con la identidad nacional de los informantes, en la categoría no escolar, 11 de los 25 (44 por ciento) se identificaron como chinos. La proporción fue similar en la categoría escolar, 50 por ciento. La identidad china parecía ser bastante prominente entre los adultos entrevistados. Cerca de un tercio de los informantes adultos sentían que eran de Hong Kong, o chinos de Hong Kong. De los líderes de partidos políticos y 416 Volver al Menú Principal los diseñadores de políticas, seis no respondieron la pregunta. Además, entre los jóvenes, la mayoría de ellos se identificaron como de Hong Kong o como chinos de Hong Kong, y no solamente como chinos. La identidad de Hong Kong parece por tanto ser más fuerte entre la población joven de Hong Kong. También se debe observar que entre los informantes adultos que se identificaron como chinos, algunos calificaron sus declaraciones: ‘Me identificaría como chino, pero no como extranjero. Sin embargo, siento cada vez más que soy de Hong Kong. En algunas ocasiones, como en los Juegos Olímpicos y en la copa Mundo, me identificaría como chino, pero cuando el equipo de China está compitiendo con el equipo de Hong Kong, estaría del lado de Hong Kong... En Hong Kong, la selección entre los dos se está haciendo muy difícil.’ Dos participantes, cuando se identificaron como chinos, trataron de distinguir entre el amor a la nación y el amor al gobierno: ‘Estoy de acuerdo con el punto de vista de que amo a mi patria, pero esto no significa que ame al gobierno de mi patria.’ ‘Ciertamente me identifico con mi nación. Sin embargo, esta identificación no implica necesariamente que tenga un fuerte sentido de pertenencia al régimen de nuestra nación.’ Los estudiantes, sin embargo, fueron bastante directos al expresar su identidad nacional: ‘Soy chino. Hong Kong es solamente una colonia del gobierno británico y finalmente será regido por el gobierno chino. Por lo tanto, soy chino.’ ‘Pertenezco a China. Tengo piel amarilla y ojos oscuros.’ ‘Soy de Hong Kong puesto que nací en Hong Kong y vivo en Hong Kong.’ ‘Pertenezco a la Gran Bretaña.’ Sin embargo, sus respuestas también indicaron una diversidad sustancial en la identidad nacional. Además de las preguntas sobre identidad nacional, también les preguntamos qué clase de pasaporte les gustaría tener. Su respuesta sugiere que la identidad nacional y la preferencia por el pasaporte no se correlacionan necesariamente. Entre los nueve estudiantes que se declaraban chinos, solamente cuatro preferían un pasaporte chino o un pasaporte HKSAR. La opinión de los informantes sobre la identidad nacional y perspectivas internacionales de los jóvenes 417 Volver al Menú Principal La mayoría de los informantes eran de la opinión de que los estudiantes de Hong Kong son débiles tanto en su identidad nacional como en sus perspectivas internacionales. Se sugirieron varias razones para este fenómeno: • ‘Como colonia, tanto el gobierno como los profesores han evitado mencionar el problema de la identidad nacional. La falta de ceremonias con recordatorios simbólicos del nacionalismo, por ejemplo, un día nacional y el himno nacional, ha contribuido a la falta de disposición nacional.’ • ‘El sistema educativo es abiertamente orientado a exámenes y por tanto la enseñanza de la identidad nacional ha sido ignorada.’ • ‘La enseñanza de la historia contemporánea de China está ausente en las escuelas, lo que resulta en una falta de conocimiento de la patria.’ • ‘Los medios masivos no han jugado un papel en el fortalecimiento de la identidad nacional ni en las perspectivas internacionales de la gente.’ • ‘Hong Kong está demasiado orientado al comercio y a la materia.’ La enseñanza de la identidad nacional en la escuela Las escuelas tratan de evitar tocar problemas políticos sensibles en clase. Cuando se trata la identidad nacional, se cubre desde una perspectiva de identidad cultural y no de identidad política. Además, las escuelas con estudiantes de más bajo logro son más entusiastas para tratar la identidad nacional en clase, y describen una variedad de actividades que incluyen proyectos especiales y educación patriótica. Parece que concentración en el estudio y en los exámenes es la principal preocupación de las escuelas donde los estudiantes obtienen mayores logros. Los profesores generalmente estuvieron de acuerdo en que enseñar los héroes nacionales es un medio importante para acrecentar la identidad nacional de los estudiantes, e informaron que los héroes y los modelos se enseñan en las clases de historia china. La metodología utilizada no es de naturaleza adoctrinante porque los profesores tienen cuidado de introducir formas de evaluar tanto los méritos como los desmerecimientos de los héroes nacionales. Sin embargo, las respuestas de los estudiantes reflejan la 418 Volver al Menú Principal ausencia de héroes nacionales en sus mentes. Para nuestra sorpresa, solamente mencionaron un héroe o modelo, el Doctor Sun Yat-sen, fundador de la nueva China. Los estudiantes no demostraron ninguna afectividad hacia este héroe, excepto un estudiante que agregó que ‘Me siento orgulloso de lo que él ha hecho.’ Análisis de textos Todos los 15 textos que analizamos tienen tópicos o capítulos que tratan el dominio de la identidad nacional. De las 68 veces que el tema ocurre, 18 casos ocurren en textos de la Forma 1, 26 en la Forma 2 y 24 en la Forma 3. Si bien es cierto que las cuestiones sobre la democracia y los ciudadanos se presentan en los textos como asuntos controvertidos, esto es aún más cierto en el caso de la identidad nacional. El currículo formal y los textos mencionan la identidad internacional de Hong Kong en vez de su identidad nacional. Aún cuando se toca la historia de Hong Kong, el punto es cómo Hong Kong se ha desarrollado como un centro financiero y comercial internacional. Cuando tratan el tema de la identidad nacional, los textos mencionan el problema de la identidad de manera puramente descriptiva, como se hace al describir las instituciones gubernamentales de Hong Kong. Para ilustrar, dos textos mencionan la identidad nacional en términos de certificado de nacimiento, pasaporte y documento de identidad. Otro texto define la identidad como ‘quiénes somos y qué somos’, un enunciado apolítico. Como lo hacen para el concepto de democracia, estos textos se refieren a la historia china como base para la identidad nacional de Hong Kong, mencionando las tradiciones chinas, los festivales chinos y las costumbres chinas. En general, la identidad nacional en los 15 textos se trata principalmente en términos de sus características legales. También con frecuencia es ambigua, puesto que a veces los textos se refieren a la identidad de Hong Kong, y otras veces a la identidad china. Sin embargo, hay un énfasis común en la identidad internacional de Hong Kong como centro comercial internacional. El análisis de textos presenta un cuadro que refleja los sentimientos y perspectivas expresados por nuestros informantes. Dominio tres: cohesión social y diversidad social Antecedentes 419 Volver al Menú Principal Con una población bastante homogénea étnicamente, los temas de las minorías de Hong Kong son únicos. A diferencia de la situación común para las minorías, que con frecuencia están en desventaja, algunas de las minorías de Hong Kong son grupos privilegiados, por ejemplo, los expatriados y muchos de los indios. Por otra parte, hay algunos grupos minoritarios no privilegiados, como los refugiados vietnamitas, los filipinos y los inmigrantes de China continental. Los vietnamitas están aislados en campos de refugiados y los filipinos trabajan principalmente como domésticos que residen en la casa del empleador en vez de formar su propia comunidad. Algunos de los inmigrantes de China continental son profesionales, pero muchos otros trabajan como obreros. Los niños de este último grupo asisten a las escuelas públicas. Ellos pueden enfrentar dificultades en términos de admisión o discriminación en la vida escolar, pero esta situación no parece llamar la atención pública, porque el número de los afectados es pequeño. Se espera una mayor atención como consecuencia de la trasferencia, porque de acuerdo con la Ley Básica, todos los niños de padre o madre japonés o japonesa tienen derecho a la ciudadanía de Hong Kong. No hay una religión nacional, y muchas religiones y credos están presentes; la discriminación religiosa no existe en Hong Kong. De hecho, la mitad de las escuelas de Hong Kong en el sector público son administradas por organizaciones religiosas. Las únicas controversias son realmente debates internos de las organizaciones religiosas, en cuanto a si deben concentrar sus esfuerzos y recursos en evangelización o en servicios sociales, incluyendo la educación. En educación, el principal debate es sobre si el fin primordial de la administración de las escuelas es para propósitos religiosos o seglares (Lee & Ng, 1992). El problema de género ha atraído mucha atención, especialmente después de la promulgación de una ley sobre discriminación de género, por el Consejo Legislativo. Hay informes que muestran que las mujeres están en desventaja en el mundo del trabajo y en la política. En la educación, la proporción de estudiantes mujeres frente a estudiantes hombres desciende en los niveles superiores de la escolaridad. Las mujeres tampoco están bien representadas en los niveles de gerentes, administradores y profesionales. En la escuela, mientras las mujeres constituyen la mitad de la fuerza docente, solamente una tercera parte de los rectores(as) y profesores(as) asistentes y 420 Volver al Menú Principal menos del 40 por ciento de los maestros (as) con grados superiores son mujeres (Kingman, 1993). Hallazgos de las entrevistas Percepción de la cohesión y diversidad social Informantes no escolares La mayoría de nuestros entrevistados percibían la cohesión social en términos de unidad, estabilidad y armonía, y la diversidad social en términos de diferencias de puntos de vista y opiniones. Algunos de nuestros informantes tomaron una perspectiva cultural, mirando principalmente la cultura china como un factor de cohesión para la sociedad de Hong Kong. Cuando se les preguntó sobre la característica más importante de Hong Kong, si es socialmente cohesivo o diverso, hubo una clara división de opiniones. De los 15 informantes no escolares que respondieron esta pregunta, siete sentían que Hong Kong es principalmente cohesivo socialmente; ocho sintieron que es principalmente diverso. Quienes pensaban que Hong Kong es cohesivo argumentaron en términos de lengua (Cantonés) y cultura (china) comunes: ‘En mi opinión, Hong Kong no es una sociedad diversificada porque es principalmente una comunidad china, aunque tenemos algunos valores sociales occidentales y grupos étnicos minoritarios como los judíos y pakistaníes.’ Algunos participantes señalaron la ausencia de grupos minoritarios en la sociedad. Uno sugirió el objetivo común de hacer dinero como un factor de cohesión de la sociedad de Hong Kong. Mientras que los argumentos a favor de la cohesión fueron breves, los de la diversidad de Hong Kong fueron más sofisticados y elaborados. Un informante planteó que la mezcla de las culturas china y occidental en una sociedad, necesariamente crea la diversidad en Hong Kong. Aunque esta es una sociedad china, algunos informantes sostuvieron que esto no necesariamente implica cohesión social porque la gente de Hong Kong viene de diferentes partes de China y tienen tradiciones muy diversas. Esto se manifiesta en la existencia de un vasto número de asociaciones de parentescos en Hong Kong. La evidencia más obvia para la diversidad se encuentra en las orientaciones políticas de la gente de Hong Kong. Como se mencionó al comienzo de este 421 Volver al Menú Principal informe, cuando se inició la elección directa de los consejeros legislativos, se establecieron varios partidos políticos que representaban diversos intereses y posiciones políticas, dentro de un período de tiempo muy corto. Un informante deploró esta diversidad política de Hong Kong: ‘ellos (los partidos políticos) difícilmente pueden moverse hacia la unidad. A ellos sólo les interesa su propia victoria en ciertas materias gubernamentales y no saben apropiarse del arte de una situación de “empate”. Esto es triste.’ Muchos de nuestros informantes pensaban que la cohesión y la diversidad social no son necesariamente excluyentes, y distinguieron entre diversidad social y conflicto social: ‘... la cohesión social y la diversidad social son interdependientes en el sentido de que la diversidad causa la cohesión en una sociedad. La existencia de la diversidad implica que... necesitamos escuchar mutuamente nuestras opiniones. De esta manera podemos resolver el conflicto social... Si no hay (conciencia) de la diversidad social, entonces la gente tratará de ser antagónica con los demás, lo que lleva a los conflictos sociales. Informantes escolares Nuestros informantes escolares expresaron puntos de vista similares con respecto a sus conceptos de cohesión y diversidad social y la naturaleza de la sociedad de Hong Kong. Lo que es específico para ellos es que asocian la diversidad con la discriminación, una percepción no expresada por ninguno de nuestros informantes no escolares. Los informantes escolares citaron la discriminación contra los siguientes grupos: los discapacitados; las mujeres, especialmente en los Nuevos Territorios (área rural de Hong Kong); los obreros del continente; la gente de clases sociales bajas; y los ancianos. Muchos de los mismos puntos fueron mencionados no solamente por los rectores y profesores, sino también por los estudiantes; no solamente por las escuelas con estudiantes de alto logro, sino también por aquellas de estudiantes de bajo rendimiento; y no solamente por las escuelas que promueven activamente la educación cívica, sino también por las escuelas no activas. Informantes estudiantes 422 Volver al Menú Principal Aunque los estudiantes no dieron definiciones tan claras de la diversidad social como los informantes adultos, expresaron un alto nivel de aceptación de las diferencias de los grupos en la sociedad de Hong Kong, y aún actitudes positivas hacia ellos. Los estudiantes afirmaron que ellos están obligados a entender, respetar y tolerar a las personas de diferentes grupos siempre y cuando sus comportamientos no interfieran con el bienestar de los demás. Un estudiante mencionó el respeto por la selección de religión y de orientaciones políticas. Análisis de textos Siete de los 15 textos que examinamos incluían tópicos de cohesión social y diversidad social. De las 18 veces que el tema aparece, el 72.2 por ciento ocurre en la Forma 1 (grado 7) y el 27.8 por ciento ocurre en la Forma 2. La Forma 3 no menciona el tema. Nuestro análisis del contenido de los textos encontró muy pocos temas relacionados con este dominio. Además, cuando se mencionan, no se relacionan con el contexto político. Por ejemplo, la cuestión de la diversidad se menciona en la forma de diversidad económica y no de diversidad social, y no se mencionan las implicaciones políticas de esta diversidad. La cuestión de la igualdad no se discute en términos de igualdad social, es decir, igualdad de oportunidades para la movilidad social y la representación política entre diferentes grupos sociales y políticos. El tema ‘discriminación racial’ aparece solamente en dos de los 15 textos (13.3 por ciento) y ‘discriminación de clases’ y ‘discriminación de género’ en tres (20 por ciento), sin mucha elaboración. La ‘discriminación de género’ no tiene un tratamiento más detallado que las otras. Hay también discusiones más detalladas sobre las cualidades de tolerancia y aceptación de la ciudadanía. También se debe observar que todos estos tipos de discriminación se presentan con muy poca referencia al contexto de Hong Kong. Los textos también mencionan otras diversidades de la sociedad, por ejemplo, en las festividades religiosas y públicas. Las lenguas y los dialectos que se hablan en Hong Kong caen bajo el título de diversidad. Hay una mención particular de las actitudes requeridas para vivir en una sociedad diversa, como ‘ser tolerante’, ‘tratar a las perso- 423 Volver al Menú Principal nas de igual modo’, y ‘respetar el estilo de vida, las creencias y costumbres de los demás’. En muchos casos, el término diversidad se relaciona con el aspecto económico de la sociedad. Frases como ‘la diversidad económica de Hong Kong’, ‘la diversificación del mercado de Hong Kong’ y ‘la diversificación de productos’ aparecen en los textos de la Forma 3. Dominio cuatro: los medios masivos Antecedentes Los medios masivos son un factor importante en la educación cívica de Hong Kong. Desde 1980, los medios masivos florecieron junto con el desarrollo. En los primeros años de la década de los 90, los medios masivos de Hong Kong sufrieron un tremendo cambio tanto en términos de calidad como de cantidad. No solamente hay ahora nuevos periódicos y revistas, sino también nuevas clases de medios han hecho su debut, por ejemplo, la televisión por cable e internet. Los medios ahora tienen una relación más dinámica que antes con la política, por ejemplo, un cubrimiento de 24 horas de las elecciones de 1995 por cable, un tabloide que cubre las figuras políticas en el Next Magazine y en el East Weekly, y programas populares sobre asuntos actuales en la radio. Durante los años 90, la atención popular a las características políticas de los medios también ha aumentado significativamente. El que los jóvenes confíen en los medios sin cuestionarlos, o que los traten de manera crítica, tiene implicaciones claras en la formación de sus actitudes políticas. Una razón importante para prestar atención a este tema proviene del aumento de revistas para jóvenes en los años 90. Se piensa que estas revistas desvían la atención de los jóvenes de la lectura de los periódicos y de las revistas sobre asuntos actuales y que ellas contribuyen a la identificación con su subcultura, lo cual con frecuencia reduce los objetivos y actividades educativas. En relación con la pregunta de si los medios masivos son una fuente de información sobre la política y el gobierno, vale la pena anotar que el gobierno no tiene un canal oficial de emisión, en contraste con otros países. Los medios masivos en Hong Kong están privatizados y el gobierno tiene que pagar los anuncios públicos, la mayoría de los cuales son apolíticos. Son los medios masivos quienes han tomado la iniciativa de 424 Volver al Menú Principal proporcionar información sobre la política y el gobierno desde sus propias perspectivas, lo que da como resultado una presentación bastante variada de las noticias. Hay preocupaciones crecientes sobre el aumento de la pornografía en la columna de entretenimiento de los periódicos y en revistas pornográficas que se venden al público. La libertad de prensa se convierte en un problema cuando se aplican sanciones. Con la transferencia de gobierno, la libertad de prensa y de expresión se ha convertido en un problema agudamente sensible. Hallazgos de las entrevistas Opiniones sobre los medios masivos en Hong Kong Las opiniones de los informantes, tanto del sector escolar como del no escolar fueron muy similares. En general, los informantes sentían que los medios masivos juegan un papel significativo en la sociedad de Hong Kong como vigilantes de la sociedad y salvaguardas de los intereses públicos, y como medio para transmitir al público valores sociales y morales adecuados. También consideraban que los medios masivos deben ser políticamente neutros y objetivos y respetar los derechos de los ciudadanos a la información. Además, casi todos los informantes consideraron a los medios masivos como importantes para la educación cívica. Por ejemplo: ‘No es suficiente promover la educación cívica solamente en las escuelas. Los medios masivos tienen un impacto directo no solamente en los adultos sino también en los jóvenes. Por tanto son un medio para promover la educación cívica.’ Los informantes también tenían una impresión negativa de los medios masivos de Hong Kong. Comentaron lo siguiente: ‘baja calidad’; ‘sensacionalistas, con demasiado énfasis en noticias sobre chismes’; ‘de mal gusto’; ‘sesgados’; ‘no cumplen con sus responsabilidades sociales’; y ‘con una orientación demasiado comercial’. Además anotaron que los estándares lingüísticos son bajos en los periódicos. La mayoría de los informantes criticaron a los medios masivos por no promover la educación cívica. Por ejemplo, los medios masivos no han prestado suficiente atención a los aspectos cívicos o políticos y no están orientados a la educación. Un informante 425 Volver al Menú Principal citó las palabras de un representante de los medios: ‘Nuestro principal objetivo no es la educación. Nuestro trabajo es informar las noticias. No podemos presentar las noticias en una forma educativa porque debemos hacerlo coloquialmente para que nuestros lectores aprecien nuestras noticias... Tenemos que ganarnos la vida. Por tanto, tenemos que satisfacer el gusto de nuestra audiencia.’ Un informante estaba particularmente disgustado con el fracaso de los medios masivos en la educación cívica: ‘Los propietarios de los medios sólo se preocupan por el dinero y quieren atraer una audiencia. Presentan informes extensos sobre violaciones y materiales pornográficos. Esto no es bueno para la sociedad, pero no les importa. Algunos segmentos de la prensa se enfocan específicamente en informes sobre la vida privada de las personas. Esto es educación anti- cívica.’ Las respuestas de los estudiantes parecen confirmar las críticas hechas por los adultos. Algunos dijeron que no les prestaban atención a los programas de educación cívica de los medios porque eran aburridos. Cuando se les preguntó cuál pensaban que debería ser la función de los medios masivos, algunos estudiantes dijeron que deberían ser tanto para entretenimiento como para ofrecer información. A pesar del descontento general hacia los medios masivos, hubo profesores que eran simpatizantes o positivos hacia ellos. Los que expresaron simpatía, argumentaron que, viviendo en una sociedad basada en el comercio, hay pocas opciones para los medios. Los que hablaron a favor de los medios señalaron algunos de sus puntos buenos: ‘Hay también muchos programas positivos producidos por los medios... Los utilizaríamos como material de enseñanza para la educación cívica... Pienso que los medios pueden crear una atmósfera para promover la educación cívica. Su estilo de presentación es más interesante y vivo que el de la escuela.’ ‘En los últimos 10 años, los medios masivos han estado mejorando y mejorando. Tienen estándares muy altos para informar los hechos. Mencionan asuntos de interés público, por ejemplo, análisis de los asuntos internacionales y cambios en los sistemas políticos.’ Algunos sostuvieron que los profesores tienen la responsabilidad de hacer buen uso de los medios en la educación cívica, por ejemplo, discutiendo las noticias con los estudiantes y encontrando buenos programas para utilizar en el aula. Algunos periódicos y 426 Volver al Menú Principal emisoras recibieron comentarios positivos Se citó a Radio Televisión Hong Kong (RTHK) como la única compañía que ha jugado un papel significativo en la educación cívica y moral en Hong Kong. Aunque hubo descontento con los medios masivos, ningún informante sugirió la censura. Las soluciones sugeridas se limitaron a la autodisciplina o autocensura. Los informantes también anotaron que la censura no se debe imponer desde afuera. Para un participante la autocensura es una clase de autodisciplina, pero no se debe exagerar: ‘De hecho, la autocensura es autodisciplina. Creo que la autodisciplina es buena. El problema es que algunas fuentes de los medios practican la autocensura hasta el punto de que se rinden a sus propias convicciones.’ Análisis de textos En el currículo formal, el tema ‘medios masivos’ se menciona en muchos de los programas. A pesar de eso, el tema no se incluye en todos los textos que seleccionamos para el análisis de contenidos. Solamente el 53.3 por ciento de los 15 textos lo mencionan. De las 15 veces que aparece el tema, seis ocurren en la Forma 1, cuatro en la Forma 2 y cinco en la Forma 3. El papel de los medios masivos se trata en el 40 por ciento de los textos mientras que las limitaciones de los medios se tratan en el 33.3 por ciento de ellos. El punto de la confiabilidad y legitimidad de los medios se menciona solamente en el 26.7 por ciento de los textos. Aunque el cubrimiento es breve, parece que todos los aspectos principales en relación con los medios masivos se contemplan en los textos AEP y ES y sólo en unos pocos más. Esto significa que en las escuelas que no adopten estos textos, no se expondrá a los estudiantes a la educación en los medios. Dificultades para el desarrollo de la educación cívica En un contexto social despolitizado, donde la cívica se encuentra en fragmentos dispersos dentro de una variedad de materias escolares y acompañada de una débil recomendación de un enfoque de ‘escuela total’ para su desarrollo (1985), no es 427 Volver al Menú Principal sorprendente que hubiera cuando más un desarrollo frío de la educación cívica en las escuelas y, algunas veces, ninguno. De acuerdo con el estudio de 1990 y los informes de visitas escolares de los inspectores, las escuelas identificaron una serie de problemas y dificultades para el desarrollo de la educación cívica. En el currículo formal, las dos dificultades principales fueron los problemas para el diseño de un programa sistemático de educación cívica a través del currículo formal, y la apatía entre algunos profesores. En el currículo informal, las mayores dificultades incluyen: falta de apoyo financiero, competencia con las materias orientadas a exámenes y otras actividades extracurriculares, falta de orientaciones para los profesores, falta de interés entre los estudiantes y ausencia de actividades que sean tanto ‘educativas’ como ‘entretenidas’. Tanto en el currículo formal como en el informal, la falta de capacitación adecuada de los profesores se ha mencionado como un obstáculo importante para el desarrollo de la educación cívica en las escuelas (Departamento de Educación, 1995b). Resumen La democracia, las instituciones, los derechos y responsabilidades de la ciudadanía Hong Kong no tiene una materia escolar específica denominada educación cívica. Sin embargo, esto no significa que no se ofrezca la educación cívica en el currículo formal. Los temas relacionados con la democracia, las instituciones y los derechos y responsabilidades, se encuentran en ‘asuntos económicos y públicos’, ‘gobierno y asuntos públicos’, y en ‘estudios sociales’. Hay algunas escuelas que ofrecen educación moral y educación religiosa, en las cuales se cubren temas de este dominio durante las horas de escolaridad formal, aunque el Departamento de Educación no proporcione lineamientos o programas relevantes en el nivel de secundaria inferior. Sin embargo, estas materias no forman parte del núcleo curricular en las escuelas de Hong Kong. Esto significa que las escuelas tienen la libertad de ofrecerlas, o no. De estas tres materias, la de estudios sociales es la que ha sufrido más cambios en la educación básica. Esta materia ha sido considerada como un híbrido de historia, economía (EAP), geografía, 428 Volver al Menú Principal más un poco de estudios sociológicos y se piensa que es perjudicial para el dominio por parte de los estudiantes, de las áreas que conforman los estudios sociales. La mayoría de las escuelas, sin embargo, ofrecen algo relacionado con la educación cívica. Con referencia a la situación en el aula, nuestros informantes del sector escolar, incluyendo los rectores y profesores, generalmente mencionaron la necesidad de las discusiones abiertas y el desarrollo del pensamiento crítico y analítico entre los estudiantes. Al mismo tiempo, se quejaron de que los estudiantes son inactivos en clase y no se interesan en los temas de educación cívica. Frente a esto, nuestros estudiantes participantes observaron que sus clases son orientadas a exámenes y que no hay tiempo en el día escolar para la discusión. Además, dijeron que sus exámenes se centran en reproducir los contenidos del texto, con poco o ningún énfasis en la discusión de temas controvertidos. Esto se puede deber a la falta de capacitación de los profesores en educación cívica. Además, con la presión del público para que las escuelas enseñen economía, historia y geografía en vez de estudios sociales, es comprensible que ni los profesores ni los estudiantes le presten a la educación cívica mucha atención. Sin embargo, encontramos ejemplos concretos de actividades extracurriculares que pueden ofrecer experiencias y oportunidades democráticas para que los estudiantes experimenten y discutan los derechos y responsabilidades de la ciudadanía. Todas las seis escuelas tienen en cuenta las elecciones para el gabinete del sindicato estudiantil y cuatro de ellas tienen elecciones directas. Cada una de las escuelas también ofrece oportunidades y actividades tendientes a promover la discusión sobre asuntos políticos actuales, como la asistencia a los debates de los consejeros legislativos, o la expresión de sus opiniones personales en el Muro de la Democracia. Las escuelas estaban muy interesadas en organizar actividades de servicio público fuera de las horas escolares con el fin de hacer que los estudiantes sintieran la situación difícil de los necesitados y despertaran una conciencia de interés social. En cuanto a la situación fuera de la escuela, hubo una opinión general de que los medios masivos están orientados al comercio y por tanto se concentran más en ofrecer entretenimiento que educación cívica, a excepción de una corporación semi- 429 Volver al Menú Principal gubernamental, RTHK, cuyas producciones se concentran en temas educativos. Nuestros informantes de los partidos políticos fueron más críticos en el sentido de que el gobierno no juega un papel activo en exigir a los medios masivos que faciliten el aprendizaje cívico entre los jóvenes. Más aún, mientras que nuestros profesores informantes y el funcionario de Desarrollo Curricular favorecieron un enfoque intercurricular para la enseñanza de la cívica a través de las materias, los informantes de los partidos políticos todos exigieron que la educación cívica fuera una materia independiente. La identidad nacional Nuestros informantes de todas las categorías criticaron la falta de educación nacionalista en Hong Kong, y en particular, que la historia china contemporánea no se incluye en el currículo de la secundaria inferior. Además, no se contempla la discusión del problema de la identidad nacional como tema individual del currículo formal. Sin embargo, se debe observar que el 53 por ciento de los 15 textos cubre algunos aspectos de la historia china moderna, tales como la Guerra Civil China, la Ocupación Japonesa, la Revolución Cultural, la Segunda Guerra Mundial y la Guerra de Vietnam, de manera que la historia china contemporánea no está del todo ausente del currículo formal. Nuestros informantes también se quejaron de que los jóvenes de Hong Kong son débiles en identidad nacional y sintieron que también son débiles en su ‘identidad internacional’. Poco se dijo sobre la perspectiva internacional, pero se citaron muchas razones para la débil identidad nacional de los estudiantes, por ejemplo: • La falta de símbolos nacionales, por ejemplo, un día nacional, un himno nacional, una bandera nacional etc. • La falta de atención a la identidad nacional en el currículo formal (como se mencionó antes). • La falta de atención a la identidad nacional en los medios masivos • La orientación materialista de la sociedad de Hong Kong. 430 Volver al Menú Principal Además, señalaron que los jóvenes de Hong Kong prefieren identificarse como de Hong Kong, y no de China. Nuestros participantes estudiantes parecen apoyar esta opinión. Cuando se les preguntó qué clase de pasaporte les gustaría tener, 48 por ciento de los estudiantes prefirió el británico / BNO, y el 13 por ciento prefirió pasaportes extranjeros. Cerca del 30 por ciento y 9 por ciento de ellos, prefirieron pasaportes chinos y pasaportes de la Región Administrativa Especial. Los practicantes escolares en general respondieron que habían ofrecido actividades de clase que tratan el tema de la identidad nacional, y sólo dos escuelas admitieron que no tenían actividades relacionadas con esto. Un examen más cuidadoso de las actividades ofrecidas en las otras escuelas, revela que ellas se relacionan con la enseñanza de la historia china y se concentran en la historia antigua y no en la contemporánea. Así, la actividad en el aula se relaciona más con la identidad cultural que con la identidad política. Con referencia a los modelos o héroes nacionales, nuestros informantes profesores dijeron que estos son importantes para la identidad nacional, pero no encontramos evidencia de que los profesores sugirieran que los estudiantes se identificaran con ellos. En cambio, los profesores mencionaron que estimulan un enfoque crítico en relación con los héroes y modelos. Nuestros participantes estudiantes mencionaron solamente un héroe, el Dr. Sun Yat-sen, fundador de la nueva China. Parece que solamente una figura que tiene un séquito en el continente, en Hong Kong y en Taiwan, ha impresionado a los jóvenes de Hong Kong, aunque con seguridad ellos han estudiado una variedad de otras figuras públicas. En cuanto a la enseñanza de la democracia, parece haber más actividades que tratan la ciudadanía en relación con la identidad nacional, fuera de las horas escolares. Nuestras escuelas citaron ejemplos concretos de actividades extra-curriculares que pueden ayudar a los estudiantes a entender más sobre China y a reflexionar sobre sus relaciones con China. Los informantes de los partidos políticos guardaron silencio sobre el tema. Aunque criticaron la falta de educación democrática y ciudadana en Hong Kong y citaron sus contribuciones en ese sentido, no respondieron al tema de la identidad nacional, excepto que los miembros de los grupos pro-China criticaron los efectos adversos de la colonización. Esto parece ser otra evidencia de que el problema de la identidad nacio- 431 Volver al Menú Principal nal es un tema muy sensible en Hong Kong, evitado en el currículo, los textos, y por la gente involucrada en la política. Cohesión y diversidad social Como en el caso de los dominios discutidos antes, en este dominio la materia no se trata con firmeza en el currículo formal, aunque hay algún cubrimiento disperso. Nuestros informantes de las distintas categorías difícilmente pudieron citar un solo ejemplo de temas curriculares que se refieran a este dominio, aunque hubo una impresión general de que los estudios liberales (que se enseñan en la Forma 6) y los estudios sociales son dos materias que tratan este dominio. En cuanto a lo que sucede en la escuela, a diferencia de la situación en los dos dominios anteriores, nuestros informantes escolares pudieron citar muy pocos ejemplos concretos de actividades que traten el tema de la cohesión y diversidad social. Sin embargo, hicieron mención a algunas discusiones en el aula sobre este tema. También, a diferencia de los dos dominios anteriores, para los cuales se mencionaron ejemplos muy concretos de actividades extra-curriculares, encontramos que los practicantes escolares dijeron muy poco sobre actividades extra-curriculares en este dominio. Los informantes de los partidos políticos tampoco dieron muchas respuestas a este dominio. Sin embargo, los profesores fueron conscientes de los problemas relativos a la discriminación y anotaron que sí reciben algún tratamiento en los textos. El dominio de cohesión y diversidad social no pareció atraer mucho la atención de nuestros participantes. Lo que parece ser muy claro es que los problemas de igualdad, discriminación y diversidad, aún si se mencionaron, no se consideran en términos de sus implicaciones políticas. Los medios masivos Las mayores preocupaciones de nuestros informantes sobre los medios masivos incluyeron: la comercialización de los medios; la exactitud de las noticias; la intrusión en la privacidad individual; y la falta de educación en los medios, que es una necesidad. En general, consideraron a los medios masivos muy negativamente y se preocu- 432 Volver al Menú Principal paron por sus malas influencias. Hubo una preocupación particular en relación con el aumento de sexo y violencia en la pantalla. También hubo preocupaciones sobre la inexactitud y sensacionalismo en los informes. También fue la opinión general que nuestros jóvenes no son lo suficientemente maduros para ser consumidores analíticos de la información de los medios y que por tanto están en una posición muy vulnerable, abierta a la fuerte influencia de los medios. De nuevo, los únicos comentarios positivos se dirigieron a la RTHK, que produce programas educativos. Los practicantes escolares en particular, hicieron énfasis en la necesidad de la educación en los medios. Mientras que fueron capaces de proponer qué contenido enseñar y cómo enseñarlo, solamente pudieron citar muy pocos ejemplos de programas que se ofrezcan en sus escuelas (ni actividades de clase ni actividades extra-curriculares). Encontramos unas pocas organizaciones voluntarias que son muy activas en el ofrecimiento de educación en los medios para los jóvenes Aunque los medios masivos se consideraron negativos, hubo algunos profesores que los defendieron y sintieron que podrían hacer uso de ellos para sus clases de educación cívica. Se pensó que cualquier control a los medios no debe ser gubernamental. Conclusiones: retos de la educación cívica Este estudio confirma la impresión general de que la educación cívica es débil en Hong Kong. Nuestras entrevistas, lo mismo que nuestros análisis del contenido de los textos mostraron una tendencia fuerte y penetrante a evitar los temas políticamente sensibles. Entre los cuatro dominios estudiados, el titulado democracia, democracia y derechos y responsabilidades del ciudadano ha recibido mucha más atención de la educación y del público que los demás. Sin embargo, aúnen este dominio se evitan los tópicos controvertidos, y la mayoría de los textos tratan solamente tópicos descriptivos como las instituciones del gobierno. Encontramos que el tema de la identidad nacional es de alta sensibilidad política y por tanto la mayoría de los textos no lo tratan y la mayoría de los informantes no lo mencionan. El problema de la cohesión y diversidad también se ignora pero por diferente 433 Volver al Menú Principal razón: no se considera un tema significativo en Hong Kong, aunque en sí mismo, el tópico se considera importante. Hay un descontento general hacia los agentes de los medios masivos porque son abiertamente comercializados y no cumplen con su responsabilidad social. A pesar del hecho de que los medios masivos se critican severamente, hay una aversión a las sanciones, que se deriva de la preocupación por la libertad de expresión. Contrario a lo que se esperaba en el Hong Kong de antes de 1997 con su prevención general hacia los temas políticamente sensibles, un hallazgo importante del presente estudio es el hecho de que existe una rica diversidad de opiniones en todos los cuatro dominios. Las opiniones que se expresaron no solamente son diversas sino, en muchos casos, polarizadas. El efecto neto demuestra otra característica de la sociedad de Hong Kong, a saber, su pluralismo. 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