DERECHOS RESERVADOS

UNIVERSIDAD RAFAEL URDANETA
VICERECTORADO ACADEMICO
FACULTAD DE CIENCIAS POLITICAS, ADMINISTRATIVAS Y SOCIALES
ESCUELA DE PSICOLOGIA
E
S
E
R
OS
H
EC
R
E
D
S
DO
A
V
R
ESTILO DE CRIANZA Y AGRESIÓN EN ADOLESCENTES
Trabajo de Grado Presentado por:
Chávez Andrea
Vergara Andrea
Maracaibo, diciembre 2010
I
E
S
E
R
OS
H
S
DO
A
V
R
ESTILO DE CRIANZA Y AGRESIVIDAD EN ADOLESCENTES DE LA III ETAPA
DE EDUCACION BASICA
EC
R
E
D
Trabajo Especial de Grado para optar
al titulo de Psicólogo:
Andrea Sofía Chávez Linero
C.I. 19.215.149
____________
Andrea Estefanía Vergara Hernández
C.I. 19.422.257
____________
Dedicatoria
II
A ti Dios por darnos salud, sabiduría, por colocar personas en nuestro camino que nos
sirvieron de guía y apoyo para cumplir esta meta.
En memoria a Myriam Linero quien a sido mi guía y mi apoyo durante mi crecimiento
personal y académico siendo precursora de todos mis logros y la fuerza del alcance de
OS
D
A
RVmodelo en cada ámbito de mi
excelente madre y profesional, a quien quiero tomar
como
E
S
E
R
S
O logros más.
vida. A ti a quien dedico C
esteH
y muchos
E
DER
todas las metas propuestas en mi vida y un ejemplo a seguir como excepcional mujer,
En memoria a Hipólito Vergara quien a siendo pilar fundamental en mi vida, fue
quien me apoyó en mis decisiones creyendo en lo que puedo llegar a ser, siendo mi
amigo y un excelente padre enseñándome valores, como el respeto hacia las personas
que me rodean, a luchar por lo justo, a ser fuerte ante las dificultades, entre otras cosas
que me han ayudado en este camino como persona y como futura profesional. A ti a
quien dedico con todo mi corazón este y muchos logros más.
A Neida Hernández quien a sido mi ejemplo a seguir como mujer, mi gran apoyo,
que con sus palabras sabias me a sabido orientarme, me ha enseñado a levantarme ante
las dificultades y que con su amor de madre me ha impulsado a lograr las metas que me
propongo.
III
A mi padre Hugo Chávez Matheus quien me a acompañado durante todo este
proceso, quien a sabido levantarme ante las adversidades mostrándome lo positivo de las
situaciones y nunca dejarme rendir, siempre creyendo en mis habilidades para continuar
este proceso como persona y como profesional.
A mi hermano David Chávez y mi hermana Hismery Vergara, sobrinas Valentina
S
E
DO
A
V
R
Vergara, Paola Vergara y Roxany Guerra y demás familiares quienes han creído en
S
E
R
OS
H
nosotras y nos han apoyado en todo este proceso de aprendizaje.
EC
R
E
D
A nuestros queridos amigos y compañeros de clases quienes han sido personas con
las cuales hemos compartido conocimientos y han sido de fundamental apoyo haciendo
el camino más fácil.
IV
Agradecimiento
A nuestro Dios Todopoderoso que nos permitió estar con vida, nos dio la sabiduría,
constancia y fortaleza para llegar al alcance de esta meta.
OS
D
A
RVa superar dificultades.
siempre a nuestro lado en todo circunstancia ayudándonos
E
S
E
R
S
HO
C
E
R
DE
A nuestros
tíos en especial a Sonia, Jexy, Alejandro, Mireya, Roberto, Danny,
A nuestros padres que a pesar de la distancia nos apoyaron en este camino y por estar
Elizabeth, Leonardo. A nuestras abuelas en especial a Rosa, Miriam y Flia Agostinni
Perez. A nuestros amados amigos y compañeros en especial a la Flia León Gil, Flia
González Guerra, Gerardo Peña, Osmara, Alexis y Juan Sebastian, por colaborar durante
todo este proceso.
A nuestros profesores que nos acompañaron durante el proceso universitario y
brindaron su amistad al igual que sus conocimientos para culminar esta hermosa carrera.
En especial a nuestro tutor Audio Ortigoza, y profesoras Karelys Colina y Adriana
Fernández los cuales nos guiaron en la elaboración de esta investigación y nos alentaron
en las dificultades.
V
INDICE GENERAL
Pág.
TITULO
DEDICATORIA
AGRADECIMIENTO
INDICE GENERAL
INDICE DE CUADROS
INDICE DE TABLAS
INDICE DE ANEXO
RESUMEN
INTRODUCCION
E
S
E
R
OS
CAPÍTULO I: FUNDAMENTACION
Planteamiento del Problema
Objetivos de la investigación
General
CH
E
R
E
D
S
DO
A
V
R
II
III
V
VI
VIII
IX
X
XI
1
8
15
15
Específicos
Justificación de la investigación
Delimitación de la Investigación
15
16
19
CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO
Antecedentes de la Investigación
Bases Teóricas
Mapa de las Variables
20
26
72
CAPÍTULO III: MARCO METODOLÓGICO
Tipo y Nivel de Investigación
Diseño de la Investigación
Sujeta de la Investigación
Población
Muestreo
Muestra
Técnicas de Recolección de Datos
Descripción del Instrumento
Propiedades Psicométricas
Procedimiento
Consideraciones Éticas
73
74
75
75
76
76
77
77
81
82
83
CAPÍTULO IV RESULTADOS
Análisis y Discusión de los Resultados
Conclusiones
85
101
VI
Limitaciones
Recomendaciones
Referencias Bibliográficas
103
104
105
E
S
E
R
OS
H
EC
R
E
D
VII
S
DO
A
V
R
INDICE DE CUADROS
Pag.
72
78
80
Cuadro No. 1 Mapa de Variables
Cuadro No. 2 Baremos del Cuestionario Estilos de Crianza
Cuadro No. 3 Baremos de AQ Buss y Perry para la agresividad
E
S
E
R
OS
H
EC
R
E
D
VIII
S
DO
A
V
R
INDICE DE TABLAS
Tabla No. 1 Estadístico
Tabla No. 2 Datos sociodemográficos Edad
Tabla No. 3 Géneros
Tabla No. 4 Numero de Hermanos
Tabla No.5 Estado Civil de los Padres
Tabla No.6 Crianza
Tabla No. 7 Agresividad Total
Tabla No.8 Agresividad Verbal
Tabla No.9 Ira
Tabla No.10 Hostilidad
Tabla No.11 Agresividad Física
Tabla No.12 Rangos
Tabla No.13 Tabla de Contingencia. Crianza y Agresividad Total
E
S
E
R
OS
H
EC
R
E
D
IX
S
DO
A
V
R
Pág.
85
86
87
88
89
90
91
93
94
95
96
98
99
INDICE DE ANEXO
Pág.
107
108
Anexo A: Inventario de los Estilos de Crianza
Anexo B: Cuestionario de Agresividad AQ
E
S
E
R
OS
H
EC
R
E
D
X
S
DO
A
V
R
UNIVERSIDAD RAFAEL URDANETA
VICERECTORADO ACADEMICO
FACULTAD DE CIENCIAS POLITICAS, ADMINISTRATIVAS Y SOCIALES
ESCUELA DE PSICOLOGIA
ESTILO DE CRIANZA Y AGRESIVIDAD EN ADOLESCENTES DE LA III ETAPA DE
EDUCACION BASICA DE LA U.E. LICEO OCTAVIO HERNANDEZ DE LA CIUDAD DE
MARACAIBO, EN EL PERIODO DE ENERO A DICIEMBRE DEL 2010.
Autor: Chávez Andrea
Vergara Andrea
Tutor: Prof. Audio Ortigoza
Fecha: Diciembre del 2010.
S
DO
A
V
R
SE
E
R
OSRESUMEN
H
EC
R
E
D
La presente investigación tiene como finalidad, determinar el nivel de relación que
existe entre los diversos estilos de crianzas y agresividad presentada en los adolescentes
del 7mo grado de la U. E. Liceo Octavio Hernández del la ciudad de Maracaibo, en el
periodo de enero a noviembre del 2010. Siendo importante mencionar que la conducta
agresiva que manifiestan los adolescentes en la escuela, puede ser considerada en caso
extremo, como expresiones de problemas personales, estilos de crianza y trastornos de
relación, relativamente independiente de la escuela, como son: problemas en el hogar y
con su entorno social; también pueden ser consideradas como acciones condicionadas
por la escuela y dirigidas contra ella. Esta connotación este planteamiento evidencia una
vez más, lo difícil de esta etapa evolutiva de los adolescentes, donde la familia y los
educadores juegan un papel preponderante, para lograr un desarrollo integro del mismo.
Por su propósito la investigación se enmarca en un enfoque cuantitativo, tipo proyecto
factible con un diseño de campo, experimental descriptivo, con una población de 210
adolescentes de la Unidad Educativa antes descrita y una muestra representativa; de 130
adolescente que representaron el 61,9% de la población aplicándose un muestreo
aleatorio simple obteniéndose. El instrumento elaborado bajo la clasificación del
comportamiento agresivo en tres dimensiones, tomando en cuenta la modalidad, puede
tratarse de una agresión física o verbal. Según la relación interpersonal: la agresión
puede ser directa o indirecta. Por último se toma en cuenta el grado de actividad
implicada: la agresión puede ser activa o pasivas. El resultado de la misma indica que
los estudiantes de la Unidad Educativa Octavio Hernández reflejaron una mayor
inclinación hacia tener padres autoritarios con un 56% de la muestra estudiada el cual se
puede describir como: padres que valoran el control y la obediencia, buscando una
estandarización de la conducta por medio del castigo enérgico y del dominio, se
muestran poco afectivos. Se obtuvo que la agresión total se encuentra en un nivel medio
considerando que sus dimensiones son: física, verbal, ira y hostilidad, las más resaltantes
de estas fueron las dos ultimas con un porcentaje de 45% y 29%, por lo tanto, cuando
XI
ocurre esto el adolescente tiene el hábito de atacar, este varia del momento o
circunstancia.
Descriptores; Adolescencia, estilos de crianza, agresividad, familia, unidades
educativas, metodología, tipo, diseño de campo, descriptivo, correlación, instrumento,
comportamiento.
ABSTRACT
The current research has as its goal to find the level of relation between the different
raising styles and aggressiveness shown by 7th grade teenagers from “U.E Liceo
Octavio Hernandez” in the city of Maracaibo in the period starting from January until
November 2010. It is important to mention that aggressive behavior by teenager students
can be considered, in extreme cases, as ways to express personal problems, raising styles
and relationship disorders relatively independent from school such as problems at home
and in their social environment. They can be also considered as actions conditioned by
the school and directed towards it. This idea shows once again how hard this teenager’s
development step is where family and teachers play a very important role in reaching an
accurate development. Because of its own purpose, this researched frames itself in a
quantitative focus, feasible project likewise with a field design, descriptive experimental,
with 210 teenagers from the school we are talking about and a representative sample of
130 teenagers which represent 61.9% from the total population fitting on a random
simple sampling. The instrument made under the classification of aggressive behavior in
three dimensions, taking into account the modality, could be physical or verbal
aggression. Depending on the interpersonal relationship, this aggression could be either
direct or indirect. At last, you take into account the implicit activity degree. The
aggression could be either active or passive. The result shows that students from “U.E
Liceo Octavio Hernandez” showed most likely to have patronizing parents. With 56% of
the studied sample, these parents could be described as parents who care about control
and obedience, looking towards behavior standardization through hard punishment and
domination, showing themselves little charming. It was obtained that the total aggression
is on a medium level, taking into account its dimensions are: physical, verbal, rage and
hostility. The most outstanding were the last two with an average of 45% and 29%, so
when this happens the teenager has the habit of attacking. This may vary depending on
the moment or circumstance.
E
S
E
R
OS
H
EC
R
E
D
S
DO
A
V
R
Descriptors: Adolescence, raising styles, aggressiveness, family, schools, methodology,
type, field design, descriptive, correlation, instrument, behavior.
Ashavelin@hotmail.com
Nena_2985@hotmail.com
XII
INTRODUCCIÓN
La internalización de valores que acompaña a todo individuo en el transcurso de su
desarrollo facilita que vaya absorbiendo criterios y valores, así como la cultura y el orden
social, que emana de su entorno próximo-familiar y de las propias sociedades donde
crece y se desarrolla. En este proceso, las prácticas de crianza llegan a ocupar un papel
S
E
DO
A
V
R
fundamental ya que contribuyen a inculcar unos valores y normas, que conducen al
S
E
R
OS
H
adolescente a ser considerado un adulto socialmente integrado en un futuro próximo
EC
R
E
D
(Grusec & Goodnow, 1994; Grusec, Goodenow & Kuczynski, 2000; Hoffman, 1990).
El proceso de internalización de valores y normas se produce en un contexto donde la
interacción de las vivencias sociales de la prole con los padres o con los iguales, va
unida a los procesos de construcción activa, de unos y otros, ante las mismas situaciones
vividas (Wainryb & Turiel, 1993; Youniss, 1994). El resultado provoca reacciones y
respuestas amplias y variadas que dependen de las diversas experiencias y, a su vez, los
estilos educativos se adaptan a la personalidad de los hijos y a las mismas experiencias.
En este sentido, son cruciales las relaciones tanto con la madre como con el padre, así
como la implicación de ambos padres en la crianza, la disponibilidad y el grado de apoyo
que percibe el adolescente, y en general, el predominio de una buena comunicación, para
un buen apoyo instrumental y emocional de ambos padres (Rodrigo, et al., 2004).
1
Así pues, los padres que transmiten apoyo y afecto a sus hijos, desarrollan la
comunicación en el ámbito familiar, establecen normas familiares y el cumplimiento de
las mismas utilizando el razonamiento inductivo como técnica de disciplina, educan con
mayor probabilidad hijos sociables, cooperativos y autónomos (Alonso & Román, 2005;
Lila & Gracia, 2005) Asentar las bases educativas sobre la disciplina inductiva, estimula
a comprender hasta donde se puede llegar y a partir de dónde se están transgrediendo las
S
E
DO
A
V
R
normas. Además, se asocia a una mayor competencia y madurez moral en el adolescente
S
E
R
OS
H
(Baumrind, 1989, 1991; Steinberg, Mounts, Lamborn & Dornbusch, 1991) El uso de
EC
R
E
D
criterios y razonamientos se relaciona con el comportamiento pro social y, en concreto,
con la internalización moral (Hoffman, 1982, 1990) Asimismo, se relaciona con la
empatía y con la manifestación de comportamientos pro sociales (Krevans & Gibbs,
1996).
Más recientemente se ha demostrado que el conocimiento que los padres tienen del
hijo provoca que se establezcan diferentes formas de inculcar disciplina, además la
eficacia del estilo educativo dependerá, en gran medida, de la personalidad de los hijos
(Grusec, Goodnow & Kuczynski, 2000). Con todo, las dimensiones de control, afecto y
grado de implicación en la crianza de los hijos constituyen pilares fundamentales en la
educación de los hijos y son las variables que mejor predicen un buen estilo educativo y
la calidad de las relaciones paterno-filiales (Carlo, Raffaelli, Laible & Meyer, 1999;
Mestre, Frías, Samper & Nácher, 2003; Mestre, Samper, Tur & Díez, 2001; Tur, 2003).
Estos factores inciden sobre la cohesión familiar y el grado de adaptabilidad y la calidad
2
de la comunicación entre los miembros de la misma familia, que pueden favorecer o
enturbiar tanto la cohesión como la adaptabilidad (González-Pineda, et al., 2003).
En la misma línea se ha demostrado que factores temperamentales, como la
emocionalidad de los hijos, llegan a mediar en la calidad de la expresividad positiva que
S
DO
A
V
R
los padres ofrecen a la prole (Eisenberg, et al., 2001; Eisenberg, et al., 2003; Tur, 2003).
E
S
E
R
OS
Diferentes estudios han constatado la relación entre la expresividad de los padres,
CH
E
R
DE
las
respuestas empáticas
definida como un estilo dominante de exhibir expresiones verbales y no verbales en la
familia y
de los hijos (Valiente, et al., 2004). Dicha
expresividad puede ser positiva si demuestra admiración y/o gratitud por un favor, como
valoración positiva del hijo, o negativa si incluye expresiones de ira y hostilidad. Es la
expresividad positiva la que predice la respuesta empática en los hijos, que incluye tanto
una respuesta emocional como una capacidad para ponerse en el lugar del otro. Así, los
padres que expresan altos niveles de emoción positiva y discuten estas emociones
ayudan a sus hijos a experimentar y comprender las emociones, por tanto las relaciones
positivas padres-hijos están asociadas con niveles más altos de internalización,
conciencia y empatía.
En este orden, las relaciones que fomentan vínculos cálidos y apoyos entre ambos,
progenitores y prole, estimulan una atmósfera apropiada y abierta a los mensajes
paternos. Igualmente, la calidad de la relación aumenta la motivación y la capacidad de
3
escucha de los hijos hacia los mensajes parentales y, con ello, potencia el desarrollo
social (Bandura, 1986, 2001). Las relaciones de apoyo, además, estimulan el sentido de
la eficacia personal y ésta, a su vez, influye en la calidad del funcionamiento afectivo y
del comportamiento (Bandura, Caprara, Barbaranelli, Gerbino & Pastorelli, 2003).
S
DO
A
V
R
En las familias asentadas sobre valores sólidos, los enfrentamientos entre padres e
E
S
E
R
OS
hijos debidos a las ansias de libertad y de nuevas experiencias - propias de la
CH
E
R
E
educación deD
las primeras edades puede tener consecuencias muy negativas en el futuro
adolescencia - transcurrirán de manera transitoria. Por el contrario, la poca solidez en la
del hijo. Se ha demostrado que la falta de accesibilidad y de supervisión de los padres,
acompañada de la escasa o nula comunicación paterno-filial se relaciona con la
tendencia de los hijos a relacionarse con compañeros conflictivos y a fomentar
comportamientos de riesgo de carácter antisocial.
Por su parte, los adolescentes que reciben un feedback social positivo, y se perciben
aceptados por los demás, tienden a definir estrategias alternativas de resolución de
problemas relacionales, antes de manifestar comportamientos negativos (Katainen,
Räikkönen & Keltikangas-Järvinen, 1999; Pakaslahti & Keltikangas-Järvinen, 1996).
4
En el marco de la teoría social-cognitiva se ha demostrado ampliamente la reacción
recíproca que produce, de un lado, las acciones de los padres sobre el hijo y, de otro, la
importancia que las reacciones del hijo tienen sobre los progenitores. A modo de
feedback, el sujeto, a la vez que recibe efectos del ambiente, actúa sobre él. La visión de
la persona como ser activo que procesa y transforma la información, plantea el principio
de que los diferentes modelos educativos impactan de forma variada en la persona y, por
S
DO
A
V
R
E
tanto, ejercen una influencia heterogénea. La capacidad de influencia de los modelos
S
E
R
OS
H
depende, en gran medida, de la carga emocional que contengan (Bandura, 1977; 1986;
EC
R
E
D
2001). Además, las personas juzgan sus propias acciones según el grado de ajuste a
estándares o creencias Mestre, Tur, Samper, Nácher y Cortés internos, de forma que los
cambios se orientan hacia el control interno del propio comportamiento (Bandura, 1995;
2002; Bandura, Caprara, Barbaranelli, Gerbino & Pastorelli, 2003).
Por tanto, la constitución de la personalidad se enmarca en un contexto social
dinámico que va configurando en el niño, patrones comportamentales más o menos
estables. De esta forma, la personalidad se desarrolla mediante ciclos de procesamiento
de la información cognitivo-emocional unido al feedback interpersonal (Caprara &
Zimbardo, 1996).
El desarrollo pro social también incluye procesos cognitivos y emocionales, como el
razonamiento pro social y la empatía. Los estudios evolutivos parecen indicar que la
5
respuesta pro social se vuelve relativamente estable durante los últimos años de la
infancia y los primeros años de la adolescencia y que el desarrollo psicológico que
implica procesos atencionales y evaluativos, razonamiento moral, competencia social y
capacidad de autorregulación estimulan dicho comportamiento (Caprara, Steca, Zelli &
Capanna, 2005). Además, dicho comportamiento pro social predispone a un ajuste
personal y social de los sujetos y actúa como factor de protección de problemas de
S
DO
A
V
R
E
comportamiento y depresión durante la adolescencia (Cañamás, 2002; Tur, 2003).
S
E
R
OS
CH
E
R
DdeEeste trabajo es mostrar que independientemente de los instrumentos
El objetivo
utilizados en la evaluación, los estilos de crianza, y los niveles de agresividad son
variables de personalidad y la autorregulación emocional explica el comportamiento pro
social en la adolescencia que es demostrado en las aulas de clase.
En tal sentido, el trabajo o proyecto de investigación que se presenta a continuación,
esta estructurado en cuatro capítulos:
En el Capítulo I, comprende el planteamiento del problema, estableciendo los
objetivos tanto general como específico, justificación, de la investigación. En el Capítulo
II, se presenta el Marco Teórico, representados por los antecedentes previos de la
investigación, sus bases teóricas, sistemas de variables y su Operacionalización.
Respecto al Capítulo III, Marco Metodológico, se estableció el enfoque, tipo proyecto,
diseño, la Población y Muestra, Instrumento de Recolección de Datos, la Validación del
6
Instrumento y la confiabilidad del mismo al igual que el Procedimientos para el análisis
de los Datos. Sobre el Capítulo IV, se presentaran y analizaran los resultados que se
obtengan para finalizar con las conclusiones y recomendaciones respectivas.
E
S
E
R
OS
H
EC
R
E
D
7
S
DO
A
V
R
CAPITULO I
FUNDAMENTACIÓN
Planteamiento del problema
E
S
E
R
OS
H
EC
R
E
D
S
DO
A
V
R
La familia es el núcleo fundamental en el ámbito sociocultural del niño incluyendo
su vida cotidiana, costumbres y religión, para éste representa un modelo de actitudes, de
disciplina, conducta y comportamiento, los cuales contienen los estilos de crianza que
emplean los padres al momento de educar a sus hijos. A su vez, los profesionales de la
psicología refieren que la crianza del ser humano consiste en edificar en buena parte la
identidad del niño, con ello se construye el ser social y se establece la conciencia de la
corporalidad.
Desde estas perspectivas más generales, los primeros años de vida son decisivos para
la estructuración de la personalidad de todo ser humano, al igual que para el aprendizaje
de la configuración de emociones de acuerdo con el contexto en el cual se desarrolla.
Aunado a ello la adolescencia es la etapa entre la niñez y la edad adulta iniciándose
una etapa crucial ya que se generan importantes cambios corporales, psicológicos y
8
sociales, muchas de ellas generadoras de crisis, conflictos y contradicciones. No es
solamente un periodo de adaptación a los cambios corporales, sino una fase de grandes
determinaciones hacia una mayor independencia psicológica y social.
En tal sentido, Camino (2003), expresa:
La crianza es un proceso complicado que incluye diversos
factores, tanto de la personalidad de los padres, la personalidad del
hijo y las dificultades de la familia, el criar no solo incluye
disciplina sino también la formación de valores, el desarrollo de
los talentos particulares de los hijos, los valores espirituales y la
preocupación de bienestar físico, estos elementos son
fundamentales para desarrollar humanos que aportan y
contribuyan a nuestra sociedad. (p.117).
E
S
E
R
OS
H
EC
R
E
D
S
DO
A
V
R
Lo anteriormente expuesto, evidencia que en los últimos años se ha enfatizado en la
importancia de la perspectiva biopsicosocial o sistémica en la práctica profesional como
un abordaje que expande el enfoque tradicional, individual y orgánico, para incluir el
contexto interpersonal como codeterminante del estado de salud de la persona.
A su vez es importante resaltar, el modelo Baumrind referido por Papalia (1987)
apoyado en un estudio con niños preescolares, en el cual identificó tres estilos de crianza
y describió los patrones característicos de conducta de los niños criados de acuerdo a
cada estilo. En esta investigación, menciona que a los padres autoritario tratan de hacer
que los niños se ajusten a un conjunto de normas de conductas y los castigan con
arbitrariedad y energía cuando las transgreden dichas normas, los hijos tienden a
mostrarse más descontentos, alejados y desconfiados.
9
De igual forma, el citado autor, refiere que el estilo permisivo hace pocas exigencias
y permite que los niños supervisen sus propias actividades en la medida de lo posible,
cuando tienen que establecer reglas, explican sus razones, sus hijos preescolares tienden
a ser inmaduros, exhiben menos autocontrol y exploración.
S
E
DO
A
V
R
Sin embargo, el estilo democrático, se caracterizó por tener confianza en su habilidad
S
E
R
OS
H
para orientar a los niños, pero también respetan sus decisiones independientes, sus
EC
R
E
D
intereses, opiniones y personalidad, los niños preescolares de dichos padres tienden a ser
los más seguros, autocontroladores, asertivos, exploratorios y contentos.
A partir de esta premisa, los estilos son algunos de los factores que influyen en los
niños en la manifestación de la conducta llegando ha considerar que el tipo de crianza
que utilicen los padres con relación a sus hijos puede determinar la conducta agresiva o
no del mismo.
Al mismo tiempo, Myers, (1983) determina que la agresividad puede ser considerada
como “el comportamiento físico o verbal que tiene el propósito de lastimar a alguien”
(pág. 383).
De la misma manera, la teoría del aprendizaje por observación destaca que las
condiciones sociales y ambientales enseñan a los individuos a ser agresivos.
10
Por otra parte, Feldman (2005) Denota que esta teoría plantea la agresividad no como
una respuesta inevitable sino como una conducta aprendida que se refuerza en términos
de recompensa o castigo. Es decir, la gente observa el comportamiento de los modelos y
las consecuencias posteriores de ese comportamiento. (Bandura, 1983; Anderson y Hill,
2000; Huesmann, Moisés-Titus, Podolski y Eron, 2003).
E
S
E
R
OS
H
S
DO
A
V
R
A partir de esta premisa, es frecuente destacar que a partir de su crecimiento, de los 5
EC
R
E
D
años en adelante, los niños desarrollen mas autocontrol y capacidad para expresarse
verbalmente, y que por lo general cambian y demuestran agresión con golpes para
hacerlo con palabras. Sin embargo se puede conseguir diferencias individuales; los niños
que a los 2 años golpean o arrebatan juguetes de sus compañeros, es probable que a los 5
años de edad muestren mas agresión física no verbal. Cummings, Iannotti y Zahn –
Waxler, (1989)
Como seguimiento de esta actividad, se destaca una diferencia entre la agresividad y la
violencia, la primera se caracteriza por ser una potencialidad de todos los seres vivos
mientras que la última es un producto esencialmente humano (cultural). Frente a la
agresividad como potencia innata, las culturas intervienen con la socialización y la
adaptación social de las personas A través de ellas podemos llegar a la violencia Corsi y
Peyrú (2003).
11
Aunado a esta situación, Olweus (1998) expresa que:
La agresividad escolar es aquella en la que un alumno es agredido o
se convierte en víctima cuando está expuesto, de forma repetida y
durante un tiempo, a acciones negativas que lleva a cabo otro alumno
o grupo de ellos. Esta misma, opera en los jóvenes mediante una
modalidad cultural conformada por conductas destinadas a obtener el
control y la dominación sobre otras personas (p.214).
OS
D
A
RV que por rebeldía, falta de
de nunca acabar, ya que cada día son más S
los E
jóvenes,
E
R
S
O y una renuencia interna a lo que se le indica que
educación en sus hogares,C
deH
disciplina
E
ER
es mejor, seD
meten en problemas, protestan a las afueras de los colegios, y pelean con
Haciendo referencia a esto, la lucha contra la descomposición social, es un problema
sus compañeros, sin motivo aparente. Los Funcionarios del departamento de
Adiestramiento y Desarrollo de la Policía de Libertador de Venezuela explican que para
finales de 2008 las riñas entre alumnos dentro de los salones de clase se habían
incrementado 40% en comparación con 2007.
Es importante destacar que, otros reportes reflejan que existen entre cuatro y siete
denuncias en el Cuerpo de Investigaciones Científicas, Penales y Criminalísticas (Cicpc)
al mes por agresiones en planteles educativos, en el norte de Valencia; Según fuentes
ligadas al organismo policial la mayoría de los casos son protagonizados por
adolescentes con edades comprendidas entre los 12 y 15 años, y en oportunidades éstos
se generan para lograr el liderazgo en los colegios o grupos deportivos.
12
A tal efecto, los adolescentes requieren de normas y reglas para adaptarse
adecuadamente al entorno en el que se desarrollan, de hecho, también los adultos están
regidos por éstas. Muchas de las acciones que se desarrollan en el medio laboral, social y
familiar, se llevan a cabo por las normas y reglas impuestas, de no ser así, cada quien
tendría la posibilidad de hacer lo que quisiera y no podríamos convivir armónicamente
en sociedad. Aunque parezca obvio, los niños necesitan de su familia para sentirse
S
E
DO
A
V
R
seguros y protegidos, de un ambiente donde se especifique lo que se puede o no hacer,
S
E
R
OS
H
así como de un lugar y un tiempo establecido para llevar a cabo ciertas acciones. La
EC
R
E
D
disciplina en la familia se establece con límites que permitan apoyar el desarrollo de los
hijos, llevándolos por un buen camino, es así que como padres responsables deben
establecerse normas que deberán estar acompañadas de cariño y dulzura, lo que
fomentará una adecuada autoestima en los menores.
Cabe considerar por otra parte, que el maestro venezolano debe enfrentarse a
menudo a la desobediencia y rebeldía de los adolescentes, a través de acciones
intencionadas manifestadas con patadas, gritos y empujones. Lo dicho anterior, se ha
reflejado en el sistema educativo venezolano en registros de casos tales como: En el
Zulia, según datos de la Zona Educativa, desde enero hasta noviembre de 2007, los
municipios Maracaibo y San Francisco lideran la lista, con 65 y 13 agresiones,
respectivamente; entre las que se contabilizan maltrato físico, riñas entre estudiantes.
Las edades más recurrentes en casos de agresiones se encuentran entre los 12 y 15 años,
estudiantes de la tercera etapa, así como de los 16 y 19 años que forman parte del
13
sistema o ciclo diversificado, dentro de este marco, la docente especialista Ana María
Viloria, de la escuela Bolivariana Monseñor Godoy, ubicada en Primero de Mayo,
detalló que las agresiones provienen, en igual índice de recurrencia, tanto del genero
femenino como del masculino lo que llama poderosamente la atención de esta situación
irregular Ramírez (2007).
S
E
DO
A
V
R
Luego de todo esto, es importante mencionar que la conducta agresiva que
S
E
R
OS
H
manifiestan los adolescentes en la escuela, puede ser considerada en caso extremo, como
EC
R
E
D
expresiones de problemas personales, estilos de crianza y trastornos de relación,
relativamente independiente de la escuela, como son: problemas en el hogar y con su
entorno social; también pueden ser consideradas como acciones condicionadas por la
escuela y dirigidas contra ella.
Finalmente desde esta connotación este planteamiento evidencia una vez más, lo
difícil de esta etapa evolutiva de los adolescentes, donde la familia y los educadores
juegan un papel preponderante, para lograr un desarrollo integro del mismo.
Por tal motivo sobre las bases antes planteadas, surgen la siguiente interrogante:
¿Cuál es la relación que existe entre los diversos estilos de crianza y la agresividad
presentada en adolescentes del 7mo grado de la U.E. Liceo Octavio Hernández de la
ciudad de Maracaibo?
14
Para dar respuesta a esta interrogante se plantea el siguiente objetivo general así
como los objetivos específicos respectivos.
Objetivo de la investigación
Objetivo General
E
S
E
R
OS
H
EC
R
E
D
S
DO
A
V
R
Determinar la relación que existe entre los estilos de crianzas y la agresión presentada
en los adolescentes del 7mo grado de una institución pública.
Objetivo Especifico
Identificar los datos socio demográficos como, edad, género, número de hermano y
estado civil del padre.
Describir los estilos de crianza percibidos por los adolescentes del 7mo grado de la
unidad educativa en estudio.
Identificar los niveles de agresión en cuanto a las dimensiones verbal, física, ira y
hostilidad presentadas por los adolescentes del 7mo grado de la unidad educativa en
estudio.
15
Establecer la comparación entre los estilos de crianza y la agresión en función del
género de los adolescentes del 7mo grado de la unidad educativa en estudio.
Justificación de la investigación
E
S
E
R
OS
S
DO
A
V
R
CH
E
R
DE los sentimientos y los aspectos cognitivos están presentes y
donde las emociones,
Los actos violentos están sujetos a un gran sistema de relaciones interpersonales
configuran parte del ámbito educativo. Asimismo están ligados a las situaciones
familiares de cada alumno y al ámbito social de la escuela. El problema comienza
cuando se aborda la resolución del conflicto a través del ejercicio imponiendo la
autoridad, utilizando para ello el castigo, que provoca un clima de tensión en el aula, que
al docente le es difícil de manejar y de generar estrategias para saber resolver, y queda la
situación problema sumergida en el currículo oculto de las relaciones interpersonales del
clima y comportamiento de la organización de las unidades educativas que lejos de
lograr su objetivo contribuye a generar mecanismos de defensa de ambas partes, que
imposibilita la orientación efectiva de todos los casos.
A su vez, se estima que la investigación brindara información confiable en base a la
función desempeñada por el profesional de la Psicología estando enmarcada dentro de
16
las innumerables actividades que este desempeña y es llamado a intervenir por el
emerger de situaciones conflictivas caracterizadas por comportamientos negativos
exacerbados tanto en los padres como en sus hijos, es importante que el profesional
resista a hacerse responsable por las resolución de la crisis, concentrándose en los
cambios que hay que generar, en colaboración con la familia y los docentes en un
trabajo de equipo para que se encuentren estrategias o formas de resolver situaciones
S
E
DO
A
V
R
difíciles en las que son expuestos los adolescentes en las unidades educativas y en el
S
E
R
OS
H
propio entorno social muy cambiante que de alguna manera influye negativa en el
EC
R
E
D
comportamiento de los mismos.
Desde un punto de vista el profesional de la Psicología dependiendo de la gravedad y
cronicidad de los problemas intervendrá en distintos niveles y con intensidades diversas,
jugando un importante rol en la atención a éstos adolescentes; función ésta que requiere
de una alta competencia profesional, dedicación y vocación distinguiéndolo a si del resto
de los profesionales en el campo de la salud. Dichas funciones no solo son asistenciales
sino además, se tiene la posibilidad de desarrollarse en el campo preventivo, docente e
investigación, guiados entre otros, por principios humanísticos y éticos, permitiendo
desarrollar su labor con la finalidad de brindar el más óptimo cuidado o atención a los
adolescentes considerándose la etapa crucial para la formación del capital humano del
país.
17
De igual forma se justifica la relevancia de la investigación en esta Unidad Educativa
desde el punto de vista de social, ya que cumpliría una importante misión para la
comunidad a la que se sirve en donde las universidades del país tienen una gran
responsabilidad, tratando incluso de que se puedan prever los cambios y modificaciones
de las conductas que se encuentren y las requerida por estos adolescentes con factores de
riesgos, siendo extensivos a otras instituciones educativas públicas y privadas que
S
E
R
OS
H
EC
R
E
D
S
DO
A
V
R
E
despierten interés por el tema a investigar.
Por otro lado, en la actualidad, la agresividad ha tenido un mayor auge debido a la
influencia social de este tipo de comportamiento en adolescentes, situación que cada vez
va progresando debido al desarrollo evolutivo y psicosocial del individuo en edad
escolar.
Desde el punto de vista político / adminsitrativo aumentara y favorecerá la
participación de la unidad educativa con la comunidad y con ello ofrecer servicios de
orientación integrales y de calidad a la población más necesitada, como lo son, en este
caso los adolescentes.
Finalmente desde el punto de vista metodológico, los aportes teóricos su veracidad
científica validada y confiable permitirá que la investigación constituya un valioso
antecedente a futuras investigaciones que se realicen dentro de este mismo campo en la
búsqueda del conocimiento siempre enmarcado a la infinidad de interrogantes que se
presentan para sus posibles soluciones.
18
Delimitación de la investigación
Se plantea realizar la investigación dentro de la unidad educativa objeto de estudio,
con una población de adolescentes según matricula estudiantil que servirá como
herramienta principal para el estudió, en edades comprendidas entre 12 y 16 años
OS
D
A
V
R
en el periodo comprendido entre el mes de S
enero
hasta diciembre de 2010; y está
E
E
R
S
dirigido a determinar el nivel
HdeOrelación los estilos de crianza y agresividad en estos
C
E
ER
adolescentes.D
Bajo la referencia teórica conceptual de los siguientes autores: Buss y
correspondientes al 7° grado de Educación Básica en la ciudad de Maracaibo, edo. Zulia
Perry (2001) para el estudio de la agresividad en adolescentes y Del Moral (2006) para
los estilos de crianza en adolescentes de tercera etapa de educación básica.
19
C A P I T U L O II
MARCO TEORICO
OS
D
A
RV relacionados con las
En este capítulo tiene como finalidad reseñar
los
antecedentes,
E
S
E
R
S
Ose presentarán los fundamentos teóricos, explicando
variables a estudiar, de igual
modo
H
C
E
ER con la influencia que tienen en las conductas agresivas en los
Dcrianza
los estilos de
adolescentes de básica a través de teorías, enfoques y consideraciones de autores
relacionados con el tema a investigar que sustenten el estudio.
Antecedentes de la investigación
Con la finalidad de sustentar la presente investigación se procedió a la revisión de un
conjunto de investigaciones y trabajos relacionados con la temática de estudio y su
realidad para determinar los antecedentes ideales, haciendo mención de los siguientes:
La investigación realizada por Machín (2009) titulada determinar los estilos de
crianza percibidos y la agresión en los adolescentes, tuvo como objetivo determinar los
estilos de crianza y la agresión en los adolescentes utilizando una la metodología de tipo
descriptiva de campo. La muestra estuvo constituida por 80 estudiantes de ambos
20
géneros , en cuanto a la recolección de datos se realizó empleando el instrumento de
Estilos de Crianza propuesta por Del Moral (2006), y el instrumento de Agresión
Reactiva - Proactiva RPQ de Raine (2006). Los resultados reflejaron que el estilo de
crianza percibido fue el permisivo, y el tipo de agresión más utilizada por los
adolescentes fue la física reactiva, Concluyendo la importancia de estudiar la conducta
agresiva en escolares con el propósito de comprender el fenómeno psicosocial desde la
visión de los escolares y la influencia del entorno.
E
S
E
R
OS
S
DO
A
V
R
CH
E
R
E
Ramírez D
(2009) realizó una investigación titulada, Agresión y socialización en el
alumno de segunda etapa de educación básica, la cual tuvo como objetivo determinar la
agresión y socialización en los estudiantes de la II etapa de educación básica utilizando
una metodología de tipo descriptivo de campo, con un diseño no experimental
transaccional correlacionar. La muestra estuvo conformada por 71 estudiantes y 2
docentes. En cuanto a la recolección de datos se realizó a través de la Escala de
Agresividad AQ de Buss y Perry y el Cuestionario de Maduración social. Los resultados
indicaron que las manifestaciones agresivas poco tienen que ver con la maduración
social en los estudiantes de la Educación Básica.
De igual manera, Maldonado (2007) citado por Ramírez en el (2009) realizó una
investigación titulada “Detonantes de la conducta agresiva desde la visión de los
estudiantes de educación básica y media diversificad”. En dicha investigación se hace
21
referencia a la agresividad como un fenómeno de carácter psicosocial que actualmente la
sociedad esta viviendo, especialmente notoria a nivel de los contextos educativos.
Preocupan las consecuencias que acarrea ese tipo de conducta en las personas, objetos,
instituciones, familias, comunidades y sociedades. De allí, la importancia de estudiar la
conducta agresiva en escolares de la III etapa y media diversificada, con el propósito de
comprender el fenómeno psicosocial desde la visión de los escolares. Como método de
S
DO
A
V
R
E
abordaje, se selecciono la etnografía combinada con técnicas de análisis de la teoría
S
E
R
OS
H
fundamentada; con aportes de Hurtado (2003) en el nivel comprensivo, el cual predice y
EC
R
E
D
explica el porque del fenómeno. Asimismo, se consideraron las fases metodológicas
propuestas por Rodríguez y otros (2001) se trabajo con técnicas y herramientas, tales
como: observación participante, la conversación y la entrevista no estructurada fin de
extraer desde los mismos autores los significados de su conducta. Para concluir, se
elaboraron recomendaciones para los profesionales de la orientación escolar; además de
quedar para un próximo estudio el abordaje de contextos en la cual interactúa el
adolescente profundizando el fenómeno psicosocial. Esta investigación tuvo como
aporte los aspectos relacionados con los diversos detonantes de la agresión, como
también las recomendaciones dadas por los docentes.
Por otra parte,
Bravo (2006) realizó una investigación
titulada efectos de un
programa de modificación conductual para el manejo de conductas agresivas en niños de
educación inicial. Cuyo objetivo genera fue identificar la conductas agresivas en niños.
Utilizando para ello una investigación descriptiva, con una población de 6 niños,
22
considerados como los de mayor conducta agresiva en la institución. Los resultados
permitieron concluir que las conductas agresivas mas frecuentes son: patear, golpea,
empujar, arañar, destruir objetos ajenos, agredir con objetos, pellizcarse, tirarse al suelo;
y las verbales mas frecuentes son: insultos, amenazas, frases hostiles, rechazos, gritos y
burlas; dicho programa fue aplicado durante un mes, obteniendo como resultado que la
aplicación del programa ayuda a la modificación de conductas disminuyendo las
conductas agresivas.
E
S
E
R
OS
H
EC
R
E
D
S
DO
A
V
R
De igual forma, Sánchez (2004) citado por Ramírez en el (2009) en su trabajo
denominado la “Violencia estudiantil como Problema del Gerente Educativo”, realizado
para optar al titulo de Maestría en Ciencias de la Educación. Universidad Dr. Rafael
Belloso Chacin, Maracaibo. Esta investigación permitió medir la prevalencia e
incidencia de factores escolares sobre la conducta violenta de estudiantes de
instituciones educativas públicas de III etapa de Educación básica y educación media.
Utilizando una investigación descriptiva, inductiva, cuantitativa y aplicada de campo; de
diseño transversal no experimental; cuya metodología consistió en la aplicación de un
cuestionario estructurado, sobre una población de 3.140 actores escolares de tres liceos
públicos (representativos de esta problemática) de la ciudad de Maracaibo; con una
muestra probabilística compuesta por 328 estudiantes (entre 12 y 19 años) y 33
profesores. Se obtuvo validez de contenido de diez expertos en el área de un coeficiente
de confiabilidad (Alpha de Cronbach) de o.934, sobre una prueba piloto realizada a 67
estudiantes y profesores del liceo Manuel Dagnino Sánchez, niveles que valoran el
23
instrumento diseñado. Entre los resultados obtenidos destaca que solo el 45 por ciento de
los estudiantes reconocen la existencia de constantes agresiones por parte de sus
compañeros; 57 por ciento de los encuestados favorecen a causas impulsivas como
provocadoras de agresión, se menosprecia a grupos políticos 5 por ciento y
consumidores de alcohol 4 por ciento como agentes agresores; aunque la participación
de pandillas antisociales formadas por alumnos, con un 41 por ciento, también fue
S
E
DO
A
V
R
señalada; la falta y deterioro de equipos, materiales instruccionales e infraestructura se
S
E
R
OS
H
muestran con muy alto nivel de ocurrencia; la ausencia de vigilancia y control de ingreso
EC
R
E
D
de personas ajenas también sobresalen. En conclusión, los datos obtenidos revelaron
como facilitadores de violencia la acción institucional ante conflictos, la cual fue
calificada de deficiente en un 60 por ciento, a la actitud personal de los docentes y a la
actuación del equipo directivo con un 55 por ciento, a la calidad de los servicios
escolares 42 por ciento, y al estado de los recursos institucionales 40 por ciento, de igual
manera, a las características del aula y la seguridad interna del liceo 39 por ciento.
Dentro de este marco la investigación realizada por Ayala, Pedrosas, Morales y
Chaparro (2002), quienes estudiaron los factores de riesgos, factores protectores y
generalizaciones del comportamiento agresivo en una muestra de niños en edad escolar.
Para la muestra,
se trabajó durante tres años con 345 niños de 7 escuelas de la
educación básica en México, por medio de un estudio longitudinal de grupos. Se
clasifico a los sujetos en dos grupos: aquellos con porcentaje de conducta agresiva con
percentil por debajo de 25 (no agresivos) y aquellos por arriba del percentil 75
24
(agresivos) de acuerdo con una lista de cotejo de la conducta agresiva. Se llevo a cabo la
observación entre padre-hijos en el hogar, maestro- alumno en el salón de clases y niñocompañero en el patio del recreo; también se aplicaron instrumentos de evaluación
relacionados con el estilo de crianza infantil como: Índice de estrés en la crianza, el
índice de practicas disciplinarias, la escala del ambiente social familiar y el cuestionario
de enojo. Los resultados señalaron que los factores de riesgo asociados con las conducta
S
E
DO
A
V
R
agresiva del niño y factores de riesgo predictores de la conducta agresiva del padre. Así
S
E
R
OS
H
mismo, se identificaron los factores protectores, como: tener una adecuada organización
EC
R
E
D
familiar, fijar metas, la religiosidad y la cohesión familiar, asociadas a una disciplina
flexible y congruente que no dependa del estado de ánimo de sus padres y la supervisión
de las actividades del niño, en cuanto a los factores de riesgo, tales como: características
del niño y el padre, interacción entre ambos asociados a una disciplina irritable,
explosiva y los factores que predicen el comportamiento agresivo en otros escenarios.
Los antecedentes anteriores citados guardan una estrecha relación con la
investigación realizada, además, casi todos buscaron medir y/o describir los factores de
riesgo en los adolescentes de las unidades educativas. De igual forma al analizar los
antecedentes hallados se pudo observar que casi en su totalidad, los citados, refieren que
los adolescentes manifiestan tener influencias externas que los incentivan a actuar y
comportarse de una manera negativa, y que muchas veces las relaciones con sus padres y
maestros están muy limitadas, que de alguna manera influyen a experimentar
independencia con consecuencias catastróficas, que establecen barreras en sus proyectos
25
de vida. De igual forma la presente investigación nos proponemos indagar para
determinar esta correlación entre los diversos estilos de crianza y los niveles de agresión
de los adolescentes en la unidad educativa sujeta de estudio.
Bases Teóricas
E
S
E
R
OS
H
S
DO
A
V
R
Adolescencia, Pubertad y Juventud.
La adolescencia consiste más en un proceso, en una etapa de transición que en un
EC
R
E
D
estadio con límites temporales fijos. Ahora bien, los cambios que ocurren en este
momento son tan significativos que resulta útil hablar de la adolescencia como un
periodo diferenciado del ciclo vital humano.
La adolescencia comienza con la pubertad, es decir, con una serie de cambios
fisiológicos que desembocan en plena maduración de los órganos sexuales, y la
capacidad para reproducirse y relacionarse sexualmente.
La Organización Mundial de la Salud
(OMS) desde el año (1995) clasifica la
adolescencia en el periodo comprendido y transcurre desde los 11-12 años y se
extendería hasta los 18-20. (p.40). Sin embargo no podemos equiparar a un chico de 13
con uno de 18 años; por ello hablaremos de “adolescencia temprana” entre los 11-14
años (que coincide con la pubertad), y luego de un segundo periodo de “juventud” entre
los 15-20 años; su prolongación hasta llegar a la adultez, dependerá de factores sociales,
culturales, ambientales, así como de la adaptación personal.
26
En sociedades diferentes a la nuestra y también en la misma sociedad occidental, en
otros tiempos, la adolescencia puede, o podía, darse por terminada con el matrimonio y
la entrada en el mundo laboral. En la actualidad, y dentro del contexto occidental, la
generalizada demora del momento del matrimonio, la situación de prolongación de los
estudios y, sobre todo, de desempleo juvenil, ha hecho difícil la delimitación final de la
edad adolescente; en definitiva la sociedad occidental ha contribuido a alargar la
E
S
E
R
OS
S
DO
A
V
R
adolescencia mucho más de lo habitual en otras sociedades.
CH
E
R
DseEcaracteriza además por significativas transformaciones psicológicas y
ellos, sino que
Los cambios biológicos marcan el inicio de la adolescencia, pero esta no se reduce a
sociales.
Adolescencia: época de inmadurez en busca de madurez.
El ingreso en el mundo adulto exige una serie de cambios, de maduraciones en todos
los niveles del ser que desembocan en actitudes y comportamientos de madurez. Este
cambio pone de manifiesto que el verdadero sentido de la etapa adolescente es la
maduración de la autonomía personal. El adolescente en medio de su desorientación y
conflictos persigue tres objetivos íntimamente relacionados entre sí:

Conquista de madurez entendida como personalidad responsable.

Logro de la independencia.
27

Realización de la cualidad de tener una existencia independiente, de ser, en
definitiva, persona.
La adolescencia debe entenderse, por consiguiente, como un complejo proceso de
maduración personal, como una “etapa de inmadurez en busca de madurez”. Pero la
inmadurez del adolescente es distinta a la del niño o el adulto inmaduro:

E
S
E
R
OS
CH
E
R
DE del adolescente es la de quien no sabiendo valerse por sí mismo,
La inmadurez
percibe esta situación como problemática.

S
DO
A
V
R
La inmadurez del niño es la de la persona que, sin valerse de sí misma, no
experimenta el deseo de hacerlo, y al intentar conseguirlo pone en marcha
capacidades nuevas, es decir, inmaduras.

La inmadurez del adulto normalmente no es debida a una falta de experiencia
ante situaciones nuevas, sino a una ausencia de esfuerzo.
Al comparar las actitudes o el comportamiento del adolescente con el “niño bueno” o
el adulto responsable, se puede tener una falsa impresión de retroceso, ya que el
adolescente es menos ordenado, menos sociable, menos dócil y menos respetuoso que
antes; pero eso no significa que sea menos maduro o menos responsable. Ahora el
adolescente necesita obrar por convicciones personales lo que le conduce a replantearse
su comportamiento anterior. Ha elegido un campo de juego más difícil que antes, y esto
produce que se obtengan peores resultados, sin embargo estos resultados no son signos
28
de retroceso, sino de crecimiento, de madurez propia de la adolescencia. Por tanto sería
un error creer que la madurez llega de pronto al final de la adolescencia.
A partir de los 12 años comienza el aprendizaje para saber afrontar la realidad de
modo personal. A lo largo de este aprendizaje el chico/a denota comportamientos
inmaduros, pero hay que decir que estos comportamientos son necesarios para el
E
S
E
R
OS
H
S
DO
A
V
R
desarrollo de la personalidad.
El adolescente madura en la medida en que se decide a recorrer el camino recién
EC
R
E
D
descubierto sin “andaduras”. El progreso es más lento y difícil pero también más
efectivo.
“El concepto de madurez respecto al adolescente no debe considerarse un estado fijo
o el punto final de proceso de desarrollo; la madurez es un término relativo que denota el
grado en que la persona descubre y es capaz de emplear recursos, que se hacen
accesibles a él en el proceso de crecimiento”.
Junto con los comportamientos inmaduros, se dan también desde el inicio de la etapa
adolescente, comportamientos que denotan cierta madurez; porque un rasgo de
inmadurez solamente queda evidenciado cuando se ha producido algún progreso de
algún tipo.
La adolescencia es una época de inmadurez que normalmente (no siempre) deja
paulatinamente de serlo.
29
Principales teorías sobre la adolescencia.

Teoría psicoanalítica de Freud: Según esta teoría la adolescencia es un estadio
del desarrollo en el que brotan los impulsos sexuales y se produce una primacía
del erotismo genital. Supone, por un lado, revivir conflictos edípicos infantiles y
la necesidad de resolverlos con mayor independencia de los progenitores y, por
S
DO
A
V
R
otro lado, un cambio en los lazos afectivos hacia nuevos objetos amorosos.

E
S
E
R
OS
H
Teoría de la adolescencia de Erickson: Para Erickson la adolescencia es una
EC
R
E
D
crisis normativa, es decir, una fase normal de incremento de conflictos, donde la
tarea más importante es construir una identidad coherente y evitar la confusión
de papeles.

Visión psicosociológica: Esta visión subraya la influencia de los factores
externos. La adolescencia es la experiencia de pasar una fase que enlaza la niñez
con la vida adulta, y que se caracteriza por el aprendizaje de nuevos papeles
sociales: no es un niño, pero tampoco es un adulto, es decir, su estatus social es
difuso. En este desarrollo del nuevo papel social, el adolescente debe buscar la
independencia frente a sus padres. Surgen ciertas contradicciones entre deseos de
independencia y la dependencia de los demás, puestos que se ve muy afectado
por las expectativas de los otros.

Escuela de Ginebra. Piaget: Este autor señala la importancia del cambio
cognitivo y su relación con la afectividad. El importante cambio cognitivo que se
30
produce en estas edades genera un nuevo egocentrismo intelectual, confiando
excesivamente en el poder de las ideas.

Teoría de Elkind: Como autor de orientación piagetiana, habla de dos aspectos
de ese egocentrismo adolescente: la audiencia imaginaria, que es la obsesión que
tiene el adolescente por la imagen que los demás poseen de él, y la creencia de
OS
D
A
RV
considerar sus experiencias como únicasS
e irrepetibles.
E
E
R
S
HO
C
E
Teoría focal
DERde Coleman: Este autor toma a la adolescencia como crisis, si bien
que todo el mundo le esta observando; y la fábula personal que es la tendencia a

los conflictos se dan en una secuencia, de tal forma que el adolescente puede
hacerlos frente y resolver tantos conflictos sin saturarse.
Desarrollo físico del adolescente
Durante la adolescencia se produce un importante crecimiento corporal,
incrementándose el peso y la estatura. En las chicas se ensanchan las caderas,
redondeándose por el incremento de tejido adiposo; en los chicos se ensanchan los
hombros y el cuello se hace más musculoso.
Durante este periodo del desarrollo humano es cuando maduran los órganos sexuales,
tanto internos como externos, y generalmente les ocurre antes a las chicas que a los
chicos debido a factores hormonales:

En las chicas se produce una dilatación de los ovarios y la primera menstruación.
31

En los chicos se desarrolla el pene y los testículos, así como la próstata y el
uréter; aparece la primera eyaculación.
También se desarrollan los caracteres sexuales secundarios:

En las chicas vello púbico y en las axilas; crecimiento de los senos.

En los chicos vello púbico, facial y en las axilas; cambio de la voz.
E
S
E
R
OS
H
S
DO
A
V
R
La incertidumbre con la que se viven estos cambios, ya sean más temprana o
EC
R
E
D
tardíamente, tiene mucha relación con el sentimiento de confianza en uno mismo, y del
entorno social significativo del adolescente.
Desarrollo afectivo del adolescente
La identidad personal
La adolescencia es un momento de búsqueda y consecución de la identidad personal.
Esta identidad es de naturaleza psicosocial y contiene importantes ingredientes de
naturaleza cognitiva: El adolescente se juzga a sí mismo a la luz de cómo es percibido
por los otros, y se compara con ellos. Esos juicios pueden ser conscientes o
inconscientes, con inevitables connotaciones afectivas, que dan lugar a una conciencia
de identidad exaltada o dolorosa, pero nunca afectivamente neutra.
El auto concepto es el elemento central de la identidad personal, pero integra en sí
mismo elementos corporales, psíquicos, sociales y morales.
32
Los cambios fisiológicos obligan a revisar y rehacer la imagen del propio cuerpo: La
preocupación por el propio físico pasa a primer plano. Pero no sólo la imagen del propio
físico, sino la representación de sí mismo pasan a constituir un tema fundamental. El
adolescente tiene una enorme necesidad de reconocimiento por parte de los otros,
necesita ver reconocida y aceptada su identidad por las personas (adultos, compañeros)
que son significativas para él. Es este reconocimiento y aceptación lo que asegura un
concepto positivo de sí mismo.
H
EC
R
E
D
Conducta sexual
E
S
E
R
OS
S
DO
A
V
R
Con la pubertad ha comenzado la capacidad sexual propia del organismo humano
maduro, con la instauración de la genitalidad.
En todos los tiempos y en todas las sociedades, la adolescencia parece haber sido una
etapa de peculiar actividad sexual. Lo que varía de unas épocas a otras, de unas
sociedades a otras, son los modos o patrones de ejercer esa sexualidad.
La actividad más característica entre adolescentes suele ser la conducta heterosexual de
caricias íntimas, dentro de un marco de encuentro, que puede dar lugar a desarrollar
distintos tipos de sentimientos y comportamientos: desde la mera simpatía y amistad,
hasta el enamoramiento propiamente dicho.
33
Desarrollo cognitivo del adolescente
El niño de 11-12 años va entrando en lo que la Escuela de Ginebra denomina:
“Periodo de operaciones formales”, el pensamiento lógico ilimitado, que alcanza su
pleno desarrollo hacia los 15 años. (Estudios posteriores lo prolongan hasta los 18-20
años).
S
E
DO
A
V
R
Este periodo (de las operaciones formales) se caracteriza por el desarrollo de la
S
E
R
OS
H
capacidad de pensar más allá de la realidad concreta. “La realidad es ahora un
EC
R
E
D
subconjunto de lo posible”, de las posibilidades para pensar. En la etapa anterior el niño
desarrollo un número de relaciones en la interacción con materiales con materiales
concretos; ahora puede pensar acerca de la relación de relaciones y otras ideas
abstractas.
El adolescente de pensamiento formal tiene la capacidad de manejar, a nivel lógico,
enunciados verbales y proposiciones en vez de objetos concretos únicamente
(pensamiento proposicional). Es capaz de entender plenamente, y apreciar las
abstracciones simbólicas del álgebra y las críticas literarias, así como el uso de
metáforas en la literatura. A menudo se ve involucrado en discusiones espontáneas sobre
filosofía y moral, en las que son abordados conceptos abstractos, tales como justicia y
libertad.
Desarrolla estrategias de pensamiento hipotético-deductivo, es decir, ante un
problema o situación actúa elaborando hipótesis (posibles explicaciones con condiciones
34
supuestas), que después comprobará si se confirman o se refutan. Puede manejar las
hipótesis de manera simultánea o sucesiva, y trabajar con una o varias de ellas.
La comprobación de las hipótesis exige la aplicación del razonamiento deductivo:
capacidad de comprobar sistemáticamente cada una de las hipótesis establecidas,
después de seleccionarlas y analizarlas.
S
E
DO
A
V
R
Estudios posteriores han ido matizando algunas de las ideas expuestas por Piaget,
S
E
R
OS
CH
E
R
E sobre el tema, indican que parece ser que el contenido de la tarea
Dtrabajos
Los últimos
aunque los conceptos anteriores parecen mantenerse.
y los conocimientos previos del niño sobre dicha tarea influyen decisivamente a la hora
de utilizar o no estrategias de pensamiento formal.
Relaciones entre los padres e hijos adolescentes
Los adolescentes se encuentran con dos grandes fuentes de influencia social en su
desarrollo: Los amigos que adquieren un papel fundamental en este periodo y la familia
(especialmente los padres).
Hay investigaciones que demuestran, que el hecho de que el adolescente mantenga
estrechas relaciones positivas, tanto con la familia, como con los amigos, contribuye a su
adaptación social actual y futura.
35
En el periodo adolescente el chico/a, al igual que en la infancia, necesita cariño, afecto
y apoyo por parte de sus padres así como también de mayor comprensión y paciencia, ya
que, esta sufriendo una serie de cambios en su forma de pensar y en su aspecto físico,
que en un primer momento, no sabe como afrontar y por lo tanto necesita de la ayuda de
los adultos.
OS
D
A
RVque ofrece cada grupo social
ofrecer apoyo social al adolescente. El grado deS
influencia
E
E
R
S
O del tipo de relación actual, en función de la
(padres/iguales) variará C
en H
función
E
ER
Dque
disponibilidad
presente cada uno de ellos y en función de la edad del joven. En
Tanto el grupo de iguales, como los padres, se convierten en fuentes importantes para
relación a todo esto se observa que los adolescentes que perciben un gran apoyo por
parte de sus padres se acercan más a ellos, mientras que los que reciben escasa ayuda por
parte de su familia acuden más a los amigos buscando en ellos el apoyo que necesitan.
Los adolescentes tienen más dificultad para comunicarse con los adultos (en especial
con la figura paterna) que con los iguales, ya que estos ofrecen mayor capacidad de
comprensión y escucha; aunque esto no significa que no necesiten y deseen establecer
diálogos y comunicaciones con los padres.
En general cada fuente de influencia predomina en distintas áreas, así los padres
influyen más sobre el adolescente en decisiones que afectan a su futuro como pueden
ser: elecciones respecto a los estudios, posibles trabajos, cursos a seguir, cuestiones
económicas o problemas escolares mientras que hacen más caso a los iguales en
36
opciones sobre el presente, sobre deseos y necesidades, como pueden ser: las relaciones
sociales, temas sexuales, diversiones, forma de vestir. Por tanto las influencias de los
padres y los iguales se complementan, siendo las influencias recibidas de los padres,
poderosas y decisivas en el desarrollo del adolescente.
E
S
E
R
OS
H
S
DO
A
V
R
Principales conflictos y concordancias en la relación con los padres
A partir de la pubertad, los adolescentes empiezan a sentir nuevas necesidades de
EC
R
E
D
independencia, y como consecuencia de esto desean realizar actividades sin el continuo
control paterno; les molestan las ocupaciones caseras, las preguntas de los padres sobre
lo que ellos consideran su vida privada (amigos, lugares que frecuentan,...). Los padres
ven como sus hijos van perdiendo la docilidad infantil, se vuelven más desobedientes,
mostrándose ingobernables.
Los adolescentes no saben muy bien lo que quieren o a qué aspiran. Pueden llegar a
parecer adultos muy pronto (físicamente) por lo que desean ser tratados como tales por
sus padres; sin embargo la concepción social de la adolescencia alarga enormemente
este periodo, por lo que aun les queda un largo camino por recorrer para conseguir el
estatus de adulto.
El salto generacional que existe entre padres e hijos, y las nuevas necesidades de
autonomía de los adolescentes, provocan ciertas tensiones familiares, pero el hecho de
que existan algunos conflictos inevitables no quiere decir que las relaciones entre padres
37
e hijos estén continuamente deterioradas. Existen investigaciones que demuestran que un
comportamiento paternal de orientación igualitaria, democrática y liberal favorece que
no aparezcan conflictos graves, contribuyendo al dialogo y la comunicación familiar, y
pacificando las relaciones con los hijos. Así Grygielsk afirma que los adolescentes que
mantienen una comunicación abierta con sus padres, tanto en temas sociales como en
temas personales o íntimos, se identifican con ellos más que los adolescentes que no
S
E
DO
A
V
R
logran alcanzar un buen grado de comunicación socio-personal con los padres (p. 12).
S
E
R
OS
CH
E
R
DE
existentes entre
los padres y las madres en la relación con sus hijos/as adolescentes. Los
Existen estudios como el de Noller y Callan (1991) que analizan las diferencias
resultados, en general, indican que las actitudes que tienen ante la vida familiar los/las
adolescentes coinciden más con las de sus madres que con las de sus padres, ya que las
madres son más comprensivas y abiertas en la comunicación con los hijos, siendo más
fácil negociar y llegar a acuerdos con ellas. Los resultados de estos estudios también
indican que hay claras diferencias entre los chicos y las chicas en la relación con los
padres; las adolescentes se comunican más con los padres que los chicos, y tanto ellos
como ellas se comunican más con sus madres que con sus padres. También hay
evidencias de que los diálogos con las madres son considerados, generalmente, como
más frecuentes, positivos y fructíferos que con los padres, debido a esa mayor frecuencia
y calidad de sus interacciones.
Los adolescentes hablan con más frecuencia con su madre que con su padre y en
general, los temas a tratar son sobre su vida social y sus intereses (relaciones con
38
amigos, información sexual, problemas diarios,...) mientras que los temas a tratar con el
padre suelen ser de política, e interés nacional. En cuanto a compartir y descubrir sus
sentimientos, la madre vuelve a ser la elegida para hacerlo por delante del padre.
A la hora de hablar de conflictos y discrepancias entre padres e hijos adolescentes los
temas hacen referencia a:
El orden en la casa

La forma de vestir

La apariencia externa

La obediencia a los adultos

La higiene personal

Las peleas con los hermanos

La reivindicación de la autonomía e independencia

El trato a las salidas con otros chicos y chicas

El horario de salidas

Cuestiones económicas

Consumo
E
S
E
R
OS
H
EC
R
E
D
39
S
DO
A
V
R

Behar y Cols han analizado las distintas estrategias utilizadas por los adolescentes
para afrontar los conflictos entre ellos y sus padres:

Cuando el tema hace referencia a la vida social del joven (horario de salida,
salidas fuera de casa, fiestas) las estrategias más utilizadas por los adolescentes
son las descargas emocionales con enfados y gritos.

S
DO
A
V
R
E
Cuando el tema a tratar son las relaciones con el sexo opuesto, el adolescente se
S
E
R
OS
H
muestra menos agresivo, pero en caso de no haber acuerdo con los padres, callan,
EC
R
E
D
y no hacen caso de la opinión de estos.

Cuando el tema se refiere a los estudios, el adolescente, en un principio, lanza la
descarga emocional, pero posteriormente es capaz de dialogar para así buscar
nuevas alternativas.
Un rasgo característico de la adolescencia es el deseo de emancipación familiar, que
se transforma en un elemento del proceso de adquisición de autonomía personal e
independencia social. Los padres en muchas ocasiones reclaman la independencia por
parte de sus hijos, pero solo en determinadas condiciones que al fin y al cabo conllevan a
la dependencia. Así la adaptación a la autonomía no es fácil para el adolescente, y los
adultos a menudo no se la facilitan, le enfrentan a situaciones contrapuestas tratándole
como a un niño y a un adulto, según las circunstancias. Se le advierte que solo cuando
sea adulto y gane su propio dinero podrá realizar muchos de sus deseos; con lo que el
adolescente ve su autonomía psico-social cada vez más lejos.
40
Behar y Forns analizaron la autonomía de conductas de los adolescentes de 13 a 16
años, y en líneas generales estas autoras describen a los adolescentes con una conducta
independiente en lo relativo a su propio aseo y a la elección de su ropa desde comienzos
de la pubertad, es decir, a su autonomía personal.
En lo referente a la autonomía de desplazamientos (salidas de fin de semana, salidas
OS
D
A
V
R
cine y salidas cercanas en la propia ciudad, peroS
esta
libertad disminuye cuando se trata
E
E
R
S
O
de distancias mayores o salidas
Hnocturnas.
C
E
DER
nocturnas) es la que el adolescente tarda más en adquirir, suelen tener libertad para ir al
Por lo que respecta a la autonomía ideológica y de toma de decisión el progreso más
importante valorado en los últimos años se refiere a la propia decisión sobre los futuros
estudios a cursar.
Hay que señalar que a medida que avanza la sociedad actual se va concediendo
mayor libertad e independencia a los adolescentes, que, por su parte cada día exigen
más. De igual modo cada día se van aproximando más las diferencias entre los sexos,
mucho más difuminadas que hace unas décadas. En este sentido hay que señalar que la
posición económica y el nivel sociocultural que tenga la familia, va a determinar la
independencia otorgada a los hijos.
41

Tipos de disciplina paternal, y su influencia en la adolescencia:
La intervención de los padres en el periodo adolescente es decisiva, la calidad de
relación que establezcan con sus hijos y el tipo de disciplina que empleen con ellos, va a
modular cada uno de los logros que estos consigan favoreciendo, o entorpeciendo el
desarrollo del adolescente.
S
DO
A
V
R
E
Se observa que los diferentes tipos de disciplina parental se relacionan con la
S
E
R
OS
H
probabilidad de aceptación, por parte de los hijos, de los padres democráticos; el rechazo
EC
R
E
D
de los padres autoritarios y los excesivamente permisivos, ya que los adolescentes lo
interpretan como desinterés de los padres hacia ellos.
Padres
democráticos:
Los
adolescentes
con
conductas
más
autónomas
e
independientes, proceden de familias con padres democráticos o igualitarios que
favorecen la adquisición de la autonomía personal, que ofrecen un gran calor emocional,
una comunicación abierta, una disciplina dialogante y razonada, una tolerancia y
flexibilidad adecuadas, y unas exigencias de madurez acordes con la edad de su hijo.
Este tipo de disciplina favorece y potencia el desarrollo integral del adolescente, además
de una mayor adaptación y madurez del joven, e incluso con resultados académicos
positivos.
Padres autocráticos: Son aquellos padres que no favorecen el diálogo y la
comprensión, que no demuestran afecto a sus hijos, que ejercen un fuerte control sobre
ellos y exigen demasiado a los adolescentes. Estos padres se convierten en padres
42
autoritarios al no permitir que se discuta su autoridad y su poder sobre los hijos. Estos
padres no exigen de sus hijos superaciones personales, y este tipo de disciplina da lugar
a que aparezca: la incomprensión, falta de comunicación, así como también continuos
conflictos familiares.
Padres excesivamente permisivos: Son padres que no ejercen ningún control sobre sus
OS
D
A
V poco apoyados en su
Rsintiéndose
de abandono y de no ser importantes para los padres,
E
S
E
R
S
desarrollo personal.
HO
C
E
DER
hijos, no les exigen superaciones personales, provocan en los adolescentes sentimientos
Relaciones sociales con los iguales en los adolescentes
Las relaciones con los iguales cumplen un papel importante en la socialización de las
personas, pero de un modo muy especial durante la transición de la adolescencia, ya que
en esta etapa lo que se busca en el grupo de iguales es un apoyo para ir logrando
progresivamente autonomía respecto al contexto familiar.
Los estudios actuales muestran unos resultados que apuntan en la dirección de que no
existe tanta diferencia entre los valores de la familia y el grupo de iguales, ya que son los
padres quienes sitúan al hijo en el contexto externo en el que se va a desarrollar (eligen
el barrio, el colegio al que asistirá) por tanto el entorno inmediato de los hijos esta
formado por familias del mismo nivel socioeconómico y cultural; esto garantiza una
43
cercanía en valores y actitudes, creencias, estilos de vida y prácticas educativas de los
adolescentes.
La influencia del grupo de iguales parece decisiva en la adolescencia, en cuanto al
sentimiento de pertenencia a un grupo y a la identificación con las actividades propias de
ese grupo, como son diversiones, gustos, forma de vestir, música,... Estas influencias se
S
DO
A
V
R
complementan con las ejercidas por los padres en temas relacionados con valores,
E
S
E
R
OS
estudios, futuro.
H
EC
R
E
D
Por tanto en el periodo adolescente el grupo de iguales cumple un importante papel
porque proporciona un entorno en el que los adolescentes ven reforzada su autoestima,
en el que pueden experimentar y practicar su nuevo rol, compartir sus nuevos intereses,
así como también aprender nuevas habilidades para relacionarse. Este contexto (grupo
de iguales) representa además un microsistema relacional estable en un periodo de
cambio, que les sirve de referencia en su búsqueda de autonomía e identidad.
Para estudiar las relaciones sociales que construyen los adolescentes con su grupo de
iguales, los objetivos, características, y funciones del microsistema que forman los
adolescentes con su red social de iguales hay que tener en cuenta el enfoque ecológico
de Bronfenbrenner y la teoría de las redes sociales de Lewis, que son dos marcos
distintos pero complementarios:
44
Enfoque ecológico
Bronfenbrenner se centra en analizar el ambiente ecológico en el que se producen los
intercambios recíprocos entre la persona en desarrollo y el ambiente cambiante en el que
vive. Este enfoque concibe el medio social como un sistema organizado en el que se
pueden distinguir los siguientes subsistemas: Microsistema (conjunto de relaciones
OS
D
A
RVde una persona). Exosistema
(interacciones entre los principales escenarios de
conducta
E
S
E
R
S
O a los escenarios inmediatos de conducta de la
(conjunto de entornos que
afectan
H
C
E
DER (cultura o valores que afectan a la persona). Pero lo que interesa
persona). Macrosistema
interpersonales que lleva a cabo cada persona en un determinado entorno). Mesosistema
analizar es el microsistema constituido por el adolescente y su grupo de iguales:
actividades, roles y relaciones interpersonales que mantienen los adolescentes en su red
social.
Los dos cambios más importantes que se producen en la adolescencia son: El cambio
de rol, pasar de niño a adolescente, y el cambio de entorno, pasar del colegio al instituto.
El cambio de rol viene marcado por la pubertad (momento en el que se deja de ser
niño para ser adolescente). Este paso exige nuevas adaptaciones y aprendizajes, adquirir
nuevos conocimientos y conductas, establecer nuevas relaciones y afectos con el otro
sexo, con los compañeros/as y con los amigos/as. Por tanto la llegada de la pubertad
requiere la elaboración de una nueva identidad, obliga a los adolescentes a redefinir sus
45
afectos, sus ideas, sus conductas, sus relaciones sociales. En definitiva a la elaboración y
adquisición de un nuevo rol.
Los cambios de roles son momentos bastante difíciles para la mayoría de las personas
debido a la extinción de ventajas que poseía el rol que se abandona, así como también
por las exigencias del nuevo rol; pero en la adolescencia a estas dificultades por el
E
S
E
R
OS
H
S
DO
A
V
R
cambio de rol se suman las motivadas por el cambio de entorno.
El cambio del entorno: La entrada de las personas en nuevos entornos suele producir
EC
R
E
D
conflictos intra e interpersonales, ya que normalmente el nuevo contexto exige también
cambios en todos los procesos de socialización (afectivos, cognitivos y conductuales)
que se reflejan en la necesidad de establecer nuevos vínculos y relaciones personales, en
la necesidad de conocer el funcionamiento del nuevo entorno, así como cambios en la
conducta para adaptarse al nuevo sistema social.
Los cambios de entornos propios de la adolescencia en nuestra sociedad, están
asociados al paso de la escuela al instituto. Esta transición no solo es espacial (cambio
de centro)sino que influye y afecta en muchos aspectos de la vida de la persona (tiene
que conocer la organización y funcionamiento del centro, nuevos profesores, nuevas
relaciones con compañeros). El tránsito es más fácil cuando se ingresa en el nuevo
entorno acompañado por personas con las que se ha compartido y participado en
entornos anteriores (cuando varios compañeros del colegio pasan al mismo instituto).
46
Por tanto la adolescencia (desde esta teoría) es una etapa que supone ciertos riesgos
adaptativos para el adolescente, por tener que afrontar ciertas exigencias evolutivas
debidas tanto al cambio de rol, como de entorno.
Teoría de las redes sociales de Lewis
S
DO
A
V
R
E
Según esta teoría el ser humano, desde su nacimiento, se encuentra inmerso en un
S
E
R
OS
H
sistema de redes sociales que van a configurar su desarrollo. Las características que
EC
R
E
D
definen son las siguientes:

Los sistemas se componen por redes sociales que a su vez están formadas por
elementos, sujetos o agentes sociales. Los elementos de la red social de los
iguales en la adolescencia serían: los compañeros del instituto, los vecinos del
barrio, los amigos de la pandilla, amigos íntimos.

Los agentes sociales cumplen distintas funciones en una u otra etapa de la vida.

Los elementos o sujetos que forman el sistema están relacionados y se influyen
recíprocamente, estas influencias pueden ser directas o indirectas.

Los agentes sociales o sujetos se comportan de forma distinta en interacción o
presencia de unos u otros sujetos. Las personas se comportan de manera diferente
según las situaciones o los elementos sociales presentes en cada contexto de
interacción.
47

Los sistemas están orientados a la consecución de unos objetivos y para lograrlos
cumplen ciertas funciones.
La teoría de las redes sociales defiende que para comprender el desarrollo social de
las personas indistintamente de la etapa de la vida en la que se encuentren, es necesario
el estudio de los siguientes aspectos que definen las redes sociales: - Naturaleza y
S
DO
A
V
Rtiempo.
Evolución de las interacciones y relaciones a lo S
largo
Edel
E
R
S
O
CH
E
R
DE
características de las redes sociales. - Tipos de relaciones que constituyen las redes. -
Naturaleza y características de las redes sociales: Hay que tener en cuenta:

Elementos que componen la red.

Tipo de actividad que comparten los diferentes miembros.

Frecuencia de los intercambios.

Tipo de vínculo afectivo que se tiene con cada miembro.

Reciprocidad de las relaciones.

Calidad de las relaciones.

Funciones que cumplen los distintos miembros de la red.

Duración de las relaciones.
48

Expectativas de cada persona en su relación con los otros.

Igualdad o diversidad en las relaciones.

Objetivos y valores de la red social.
S
DO
A
V
R
Tipos de relaciones que constituyen las redes: Para calificar el tipo de relación hay
E
S
E
R
OS
que considerar los vínculos afectivos creados entre los miembros de la red y el grado de
CH
E
R
E
clasificar de D
la siguiente manera:
intimidad logrado. Teniendo en cuenta estas dos dimensiones, las relaciones se pueden

Relación de apego.

Relación de amistad.

Relación con los compañeros.

Relación de enamoramiento.
Evolución de las interacciones y relaciones a lo largo del tiempo: En cuanto al
desarrollo de las relaciones Lewis propone un modelo sobre la formación y evolución de
las relaciones, a partir de las interacciones.
49
Siendo las interacciones comportamientos cuantificables y observables, mientras que
las relaciones no se observan, sino que hay que extraerlas de las interacciones y por ello
sin más difíciles de medir.
Según esta teoría las relaciones se construyen a lo largo del tiempo, nutriéndose de
múltiples interacciones que van especificando la clase de relación y el tipo de vínculo
H
EC
R
E
D
Bandas de adolescentes
E
S
E
R
OS
S
DO
A
V
R
que se está estableciendo.
Las bandas son un fenómeno de la adolescencia, también son un fenómeno
patológico dada la oposición que existe entre estas y la sociedad, e ilustrada con los
actos delictivos realizados por las mismas.

Tipología: Hay muchísimas clases y tipos de grupos pero según su formación
pueden ser grupos espontáneos o grupos organizados.
Los grupos espontáneos se caracterizan sobre todo por la homogeneidad de edades y
sexo, así como también por la homogeneidad social. Las motivaciones que reúnen los
grupos espontáneos son sobre todo la búsqueda de distracciones comunes y la
posibilidad de discutir entre jóvenes. Las actividades más frecuentes de estos grupos
suelen ser: Reuniones en casa, salidas por la ciudad, excursiones, deportes.
50
El grupo espontáneo es una forma particularmente desarrollada de los grupos de
adolescentes, su frecuencia es mucho más importante que la de los grupos organizados.
Hay estudios que demuestran que los grupos espontáneos pueden deslizarse hacia una
situación más marginal, formando las llamadas bandas de adolescentes caracterizadas
básicamente por una falta absoluta de organización y por vivir en un perpetuo presente,
S
DO
A
V
R
así como también por la inseguridad e incomprensión de los integrantes.
E
S
E
R
OS
H
Estas bandas de adolescentes pueden dar lugar a la aparición de subgrupos que se
EC
R
E
D
pueden dividir en dos categorías:

Grupos de amistad, fundados de manera estable.

Grupos delincuentes (transitorios, pero mejor organizados) más frecuentes entre
adolescentes marginales.
Los 3 Problemas más frecuentes en la adolescencia

La rebeldía: es un rasgo típico de la edad juvenil e impropia de la infancia, no es
que en esta última no se den conductas desobedientes, pero tienen un sentido
muy distinto a las de la adolescencia. Conviene distinguir la rebeldía de la
disconformidad y del espíritu crítico que surge en la adolescencia media, ninguna
de estas actitudes supone rechazo de la subordinación a los adultos; aceptar la
autoridad de una persona es compatible con discrepar de ella en la opinión sobre
51
cualquier tema, aún cuando ambas se dan juntas con alguna frecuencia. Esta
diferencia ha sido estudiada por Jeif y Delay, y para estas autoras la violencia no
tiene un objeto, supone una ruptura completa y definitiva con los otros. La
rebeldía, en cambio, tiene objeto, no rompe con los otros y hace referencia a
algún valor. La rebeldía es más humana que la violencia.
OS
D
A
RnoVinfluya negativamente en la
adolescencia, aunque el ambiente familiar y S
social
E
E
R
S
personalidad del adolescente.
HO
C
E
DER
Es frecuente la existencia de manifestaciones aisladas de rebeldía a lo largo de la
La rebeldía en el ámbito familiar puede agudizarse entre los 14 y 17 años, fase
caracterizada como la del negativismo y las impertinencias. La rebeldía extrafamiliar
dirigida contra las estructuras, valores y costumbres sociales, aparece más adelante, y a
veces se prolonga más allá de los 20 años. Hay que distinguir 4 tipos de rebeldía en la
juventud:
La rebeldía regresiva: Nace del miedo a actuar y se traduce en una actitud de
reclusión en sí mismo. El adolescente adopta una postura de protesta muda y pasiva
contra todo.
La rebeldía agresiva: Se expresa de forma violenta. El adolescente no pudiendo
soportar las dificultades de la vida diaria intenta aliviar sus problemas haciendo sufrir a
los demás.
52
La rebeldía transgresiva: Consiste en ir contra las normas de la sociedad, o por
egoísmo y utilidad propia, o por el placer de no cumplirlas.
La rebeldía progresiva: Es signo del adolescente que sabe soportar el paso de la
realidad pero no el de la injusticia, acepta las reglas, pero las discute y critica para
mejorarlas.
S
E
DO
A
V
R
La rebeldía crece si el afán de independencia y autoafirmación del adolescente
S
E
R
OS
H
tropieza con actitudes proteccionistas, autoritarias, o abandonistas por parte de los
padres.
EC
R
E
D
Los movimientos de protesta de la juventud tienen como motivación principal y
generalizada una profunda insatisfacción ante una sociedad que no les gusta. Esta
insatisfacción aumenta el sentimiento de inseguridad. La rebeldía e la juventud se dirige
contra la sociedad de la abundancia material y de la pobreza espiritual, y contra la
hipocresía de quienes hablan de una manera y viven de otra. Los jóvenes están en un
fuerte desacuerdo con el mundo de los adultos, y reclaman el derecho a elaborar su
propio sistema de vida.
La juventud es rebelde por naturaleza, y los jóvenes actuales son más rebeldes que
los de otras épocas, dado que la sociedad en la que viven ha cambiado; solamente a
causa de determinados cambios sociales, el afán de independencia de los adolescentes ha
podido derivar hoy en fenómenos de delincuencia juvenil, y de la mentalidad marxista
de cierta parte de la juventud que tiene una arraigada conciencia de clase frente a los
53
adultos. Por otro lado, una gran parte de la juventud se esta volviendo conformista
porque no han tenido que esforzarse para conseguir lo que querían, pueden protestar ante
las injusticias sociales pero las admiten.

Las fugas del hogar
S
La fuga del hogar de los adolescentes es un riesgo que ha existido siempre, pero en la
DO
A
V
R
E
actualidad, el riesgo ha aumentado como deterioro del ambiente familiar y del ambiente
S
E
R
OS
CH
E
R
E es la satisfacción de una necesidad de evadirse de un ambiente en
Dhogar
La fuga del
social.
el que el joven se siente incómodo. Normalmente, sobretodo en la pubertad, la fuga no
responde a una decisión madurada, sino a deseos impulsivos de marcharse sin ningún
rumbo concreto y sin pensar en las consecuencias que pueden derivar de esta acción.
La fuga material o abandono físico del hogar es una reacción típica de la adolescencia
inicial, mientras que las fugas formales o pseudofugas son más propias de la
adolescencia media. En las pseudofugas se busca una ocupación o costumbre social
como medio para alejarse de la familia (un trabajo en otra localidad, ingreso en el
servicio militar, pisos de estudiantes.)
Las causas que originan las fugas del hogar son muy diversas, algunas están
relacionadas con las malas condiciones del ambiente familiar y social: matrimonios
separados, desavenencias conyugales, falta de cariño en el hogar.
54
Entre las malas condiciones psicológicas del hogar que favorecen la fuga de los
adolescentes debe destacarse la vida de los internados privada de un lazo familiar, el
sentimiento de repulsión a causa de segundas nupcias y la discriminación injusta de los
padres respecto al trato de los demás hermanos. Otras causas pueden deberse a las
presiones familiares: actitudes autoritarias y proteccionistas de los padres, educación
rígida, etc. Estas presiones son, a la vista de los hijos, un obstáculo para el logro de la
S
DO
A
V
R
E
autonomía personal. La fuga también puede obedecer a ciertas causas como es por
S
E
R
OS
CH
E
R
DE hacia la fuga a menudo se encuentra favorecida por la existencia de
La predisposición
ejemplo una búsqueda de lo nuevo o desconocido.
deficiencias mentales y de la personalidad. Los adolescentes nerviosos pueden fugarse
del hogar de forma espontánea como consecuencia de un incidente familiar; otros huyen
como consecuencia de un sentimiento de inferioridad que pone de manifiesto la falta de
cariño o amor, otro factor puede ser la influencia de otras personas.

La timidez y el sentimiento de inferioridad:
La timidez: es un sentimiento de inferioridad para actuar en presencia de otras personas,
es un miedo crónico a obrar que proviene de la falta de confianza en los demás y en la
desconfianza en sí mismo. El tímido se cree y se siente siempre observado.
55
Los efectos de la timidez son bastante conocidos: en presencia de otras personas, el
tímido se muestra vergonzoso, torpe al expresarse y confuso. Al tímido le preocupan los
efectos externos de su timidez, ya que quiere evitar que le presten atención y fijen su
mirada en él.
La timidez no tiene que ser vista como algo problemático, sólo lo es cuando es
OS
D
A
RV
crear un estado permanente de ansiedad e insatisfacción;
pero una timidez moderada no
E
S
E
R
OS
es preocupante.
H
C
E
DER
excesiva; en este caso puede perturbar la vida emocional y mental de las personas, y
Con la llegada de la adolescencia la timidez se hace mucho más consciente y
sistematizada. La timidez es más propia de la adolescencia que de la infancia, por la
aparición de la capacidad de reflexión que permite ser consciente de la propia timidez, y
por el problema con el que se encuentran los adolescentes de adaptarse a un nuevo
ambiente.
El individuo que padece un sentimiento de inferioridad es consciente del mismo, y
este sentimiento responde más a un problema que el individuo se crea que a una
dificultad objetiva. Este sentimiento supone acrecentar excesivamente la conciencia de
alguna inferioridad personal hasta absolutizarla. Cuando los adolescentes no logran
superar el sentimiento de inferioridad, experimentan un sufrimiento interior que se
traduce casi siempre en una timidez muy acusada, cobardía, rebeldía o neurosis. Este
sentimiento les suele conducir además a la búsqueda de compensaciones psicológicas
56
inadecuadas. Estas compensaciones pueden ser afectivas y sociales; Las afectivas
consisten en reacciones coléricas que pueden llegar a la violencia, y en estados
depresivos (pasividad, melancolía). En cuanto a la compensación social, las más
comunes son la mentira y el robo; el adolescente utiliza la mentira para eludir un dolor
moral. La mentira compensatoria consiste en ocultar una verdad concreta a una persona,
porque esta podría utilizar la verdad para inferiorizarle.
OS
D
A
RV cuando el joven se siente
El sentimiento de inferioridad renace en laS
adolescencia
E
E
R
S
torpe, a disgusto ante losC
adultos,
HOcuando su físico y su imagen no responden a sus
E
ER
esperanzas, D
o cuando sus compañeros le gastan bromas. La inadaptación ante los
cambios físicos y psíquicos de la pubertad origina un sentimiento de inseguridad que
crecerá con la exigencia poco comprensiva de los adultos. Los adolescentes son muy
sensibles a los defectos físicos y a las situaciones humillantes. Divulgar públicamente
una mala acción, compararles con otras personas o castigarles de forma que se hiera su
amor propio, puede fomentar en alto grado el sentimiento de inferioridad.
Estilos de crianza
Para Graig y Woolfolk (1998) define los estilos de crianza como la manera en que los
padres crían a sus hijos, estará fundamentada por la interacción de diversos factores,
57
como las características y personalidad del hijo y sus conductas en un momento
especifico (p. 123).
Estos estilos generales a su vez influyen en la conducta del niño y adolescente en el
manejo de su agresión. También se menciona que la familia es la principal influencia
socializadora sobre el niño y el adolescente, es decir, que este se convierte en el
S
E
DO
A
V
R
principal transmisor de conocimientos, valores, actitudes, roles y hábitos. Por medio de
S
E
R
OS
H
la palabra y el ejemplo, la familia moldea la personalidad e infunde modos de pensar y
EC
R
E
D
actuar que se vuelven habituales.
A su vez, Villegas (2000) se refiere a la crianza en el desarrollo del sujeto como un
proceso complejo, ya que adjunta elementos relacionados con el cuidado asistencial del
mismo, establecimiento de normas disciplinarias.(p.288). Visto de esta forma, busca
conjuga conocimientos, actitudes y comportamientos de los padres relacionados con la
salud, la nutrición, la importancia del ámbito físico y social; además, sirve de
socialización entre el padre hacia los hijos.
De igual forma, para Ponce (2001) plantea que existen muchas ideas sobre cómo criar
a los hijos. Algunos padres adoptan las ideas que sus propios padres usaron. Otros
buscan consejos de sus amigos. Algunos leen libros sobre cómo ser buenos padres. Otros
toman clases ofrecidas en la comunidad (p. 124). En gran medida nadie tiene todas las
respuestas. Sin embargo, los psicólogos y otros científicos sociales ya saben cuáles
58
prácticas de crianza son más eficaces y tienen más probabilidad de llevar a resultados
buenos para los hijos.
Al respecto, Baumrind (1971) refiere que los estilos de crianza están basados en dos
aspectos que se encontraron muy importantes. La primera “respuesta por parte de los
padres” se refiere al grado con que el padre se manifiesta a las necesidades del niño y la
S
E
DO
A
V
R
segunda se refiere a cuando el padre espera un grado de madurez en el comportamiento
del niño.
S
E
R
OS
H
EC
R
E
D
Esta autora mencionada, que realizó investigaciones en las cuales se basó en la
observación en varias ocasiones en la estancia infantil y del hogar. Estos datos se
utilizaron para estimar las dimensiones conductuales de sociabilidad de los niños,
seguridad en sí mismo, logro, melancolía y autocontrol. Los padres también fueron
entrevistados y observados mientras interactuaban con sus hijos en el hogar. Al analizar
los datos de los padres, descubrió que cada uno de ellos por lo general utilizaba uno de
los tres estilos que se presentan a continuación:
Por otro lado el estilo autoritario; Según Baumrind (1971) Se refiere a los padres que
demandan mucho del niño pero no obtienen mucha respuesta por parte de ellos. El padre
autoritario es rígido y demandante. Los padres abusivos usualmente caen en esta
categoría, aunque se hace énfasis en que no todos los padres autoritarios son abusivos.
59
Dentro de este marco, Shaffer (2000) respalda esta teoría como un patrón muy
restrictivo de crianza en el que los adultos imponen muchas reglas, esperan una
obediencia estricta, rara vez o nunca le explican al niño por qué es necesario obedecer
todas estas regulaciones y a menudo se basan en tácticas punitivas enérgicas, es decir, en
la afirmación del poder o retiro de el amor para conseguir la obediencia. Los padres
autoritarios no son sensibles a los puntos de vista de conflicto de un niño, esperando en
S
E
DO
A
V
R
lugar de ello que el niño acepte su palabra como ley y respete su autoridad.
S
E
R
OS
H
EC
R
E
D
Por su parte Owens y Strauss (1975) mostraron que los padres que utilizaban el
castigo físico para controlar la agresividad de sus hijos incrementaban las tendencias
agresivas de estos. Según señala Musitu (1996) en esta incorporación el modelamiento
juega un papel muy importante, puesto que el niño observa comportamientos agresivos y
puede ponerlos en práctica, debido a que conoce los afectos que produce en los demás.
Del mismo modo, el estilo permisivo: Baumrind (1971) se caracteriza por los padres
que no exigen mucho pero tienen una buena respuesta por parte de los niños. El padre
permisivo responde de una manera desbordante ante las exigencias del niño, rara vez
impone reglas. Según Musitu (1996) este estilo posee tres características fundamentales:
la indiferencia ante las actitudes y comportamientos positivos y negativos en los hijos,
permisividad y pasividad y la ausencia de un acercamiento continuado y de implicación
de los padres. En tal sentido, Trickett y Kuczynski (1986) también señalan como rasgo
característico de este estilo la realización por parte de los padres de diversas demandas
60
vagas e imprecisas y la utilización del castigo como medida típica de disciplina, la cual
carece de efectividad porque no se efectúa un seguimiento de su eficacia en el
comportamiento del niño.
A su vez, se hace necesario destacar, como lo expresa, Musitu (1996) agrega que,
como los hijos no encuentran en sus padres el apoyo o el refugio al cual acudir ante
OS
D
A
para requerir su atención entre los que se puede incluir
comportamiento agresivo. Los
RelV
E
S
E
R carecer de las habilidades necesarias para
S
padres y madres de niños agresivos
parecen
O
CH
E
R
E crisis o problemas familiares y muestran dificultades a la hora de
identificar yD
resolver
situaciones estresantes, pueden desarrollar comportamientos llamativos y desadaptados
asumir responsabilidades, por lo tanto, resuelven la tensión mediante castigos
fulminantes o de forma negligente, haciendo caso omiso al problema o quitándole
importancia al pensar que ya se resolverá por sí solo. La consecuencia que aparece a
medio plazo es que el niño no adquiere un conocimiento real de las normas y su
socialización se ve alterada seriamente.
Al mismo tiempo, los Estilo democrático descritos por Baumrind (1971) establece que
son caracterizados por demandas moderadas con respuestas moderadas. Este padre es
firme pero no es rígido y está dispuesto a hacer una excepción cuando la situación lo
amerite. Este tipo de padre responde a las exigencias del niño pero no es indulgente.
En esta perspectiva Ponce (2001) agrega que estos padres ejercen la autoridad desde
la tolerancia y el dialogo, hacen ver a sus hijos las razones y los motivos de las cosas,
61
evitando así el capricho y la responsabilidad.
Por lo tanto, los padres democráticos
ejercen un control de racionalidad (en lugar de dominante) que reconoce y respeta las
perspectivas de sus hijos.
Por su parte, Pettit, Laird, Dodge, Bates, y Criss (2001) señalan que los niños criados
bajo el estilo democrático manifestaran, durante la infancia un estado emocional estable
S
E
DO
A
V
R
y alegre, una elevada autoestima, un elevado autocontrol y comportamiento de rol de
S
E
R
OS
H
género menos tradicional. También serán más competentes en la capacidad de toma de
EC
R
E
D
perspectiva del punto de vista del otro.
Estos efectos positivos se mantendrán a lo largo del tiempo y, en la adolescencia
estos niños poseerán una elevada autoestima, madurez social y moral, y obtendrán
mayores logros académicos.
Agresividad
Buss (1989) agresividad es una variable de personalidad, una clase de respuesta
constante y penetrante. La agresividad es el hábito de atacar. Un hábito o un sistema de
hábitos, Buss los agrupa de acuerdo a las características y estilos como físico-verbal,
activo pasivo, directo-indirecto, siendo éstas las formas y maneras como se puede
expresar la agresión. Para el autor la agresión no es una forma general sino que
representa la particularidad del individuo.
62
Este posee diversas formas de utilizar la agresión. Esta forma de expresión varia de
acuerdo, con el momento o circunstancia. Cuando el individuo contraria esta situación y
adopta un estilo perdurable y característico entonces es posible denominarla como
variable de la personalidad. Buss (1989) muestra diversos ejemplos de las subclases de
agresión: por ejemplo, en la dicotomía físico-verbal, el sujeto que se caracteriza por ser
tranquilo y verbalmente no agresivo, puede atacar y quizás llegar a asesinar. Por el
S
E
DO
A
V
R
contrario en encuentra con más frecuencia aquel individuo que critica, regaña y quizás
S
E
R
OS
H
amenaza, pero no ataca físicamente (tal vez, ya socialmente la agresión física es más
EC
R
E
D
perniciosa, más dañina y mucho más reprobada, aunque no totalmente anulada).
Con respecto a la dicotomía activo-pasivo, los dos individuos mostrados en el
ejemplo, expresan formas de agresión activa. El aspecto pasivo de agresión lo
representan aquellos individuos que resisten pasivamente y no inician la agresión, por
ejemplo: obstruir el paso o rehusar a hablar.
En la dicotomía directo-indirecta todos los tipos procedentes de personalidad
ejemplificados agreden directamente. El aspecto indirecto de la agresión lo encontramos
en aquellos individuos que típicamente son astutos y prudentes en su comportamiento
agresivo, y su agresión esta interpuesta por objetos, acontecimientos y personas.
Ejemplos de estos comportamientos lo encontramos en la murmuración maliciosa o daño
a las pertenencias materiales de la victima. Las personas son en extremo agresivas, al
mostrar persistentemente una de estas formas de agresión, evidencian también este estilo
en otros aspectos del comportamiento.
63
A estas formas de agresión se le suman otras dos: la agresión por cólera y la hostilidad.
Muchas personas son coléricas e irritables en su manera de reaccionar a las situaciones y
el estado emocional resultante, puede potenciar a la persona a mostrar comportamientos
agresivos. Es posible que este tipo de personas sea mas abiertos en la expresión de la
agresión, pero, si los estímulos aversivos como las situaciones se hacen continuos y
permanentes pueden irse creando sentimientos negativos en la persona que Buss lo
S
E
DO
A
V
R
define como hostilidad. La hostilidad y la agresividad pueden coincidir en una persona,
S
E
R
OS
H
pero, es posible encontrar que una persona hostil, no es necesariamente agresiva y una
EC
R
E
D
persona agresiva no es necesariamente hostil.
Por lo tanto se puede mencionar al ataque como antecedente de mayor importancia
que la frustración como antecedente de la agresión. Si una persona ha sido receptora
constante de estímulos coléricos es más probable que sea crónicamente agresivo que al
haber sido receptor de pocos estímulos coléricos en su frecuente quehacer.
Origen y principios de la conducta agresiva
Según González (2003) no se puede hablar propiamente de “conducta agresiva”
como si se tratase de una única forma de conducta, sino de distintas formas de agresión.
La agresividad puede expresarse de muy diversas maneras y son rasgos estables y
constantes de comportamiento, por lo que debemos tener en cuenta la situación estimulo
que la provoca.
64
Las conductas agresivas son un tipo de trastorno del comportamiento y/o de la
personalidad, que trasciende al propio sujeto.
Aunque la agresividad puede tomar diversas formas de expresión, siempre tendrá
como característica más sobresaliente el deseo de herir. El agresor sabe que a su victima
no le gusta lo que está haciendo y, por tanto, no tiene que esperar a que el grupo evalué
S
E
DO
A
V
R
su comportamiento como una violación de las normas sociales, sino que la victima ya le
S
E
R
OS
H
esta proporcionando información directa sobre las consecuencias negativas de su acción,
EC
R
E
D
lo cual hace frecuencia, se refuerce y se mantengan esas mismas conductas. Es lo que se
conoce como Agresividad Hostil o emocional.
Es por ello, que hay que distinguir los agresores con orientación instrumental, que
suelen ser aquellos que quieren demostrar ante el grupo su superioridad y dominio, de
los agresores hostiles o emocionalmente reactivos, aquellos que usan la violencia porque
se sienten fácilmente provocados porque procesan de forma errónea la información que
reciben y, además, no cuentan con respuestas alternativas en su repertorio.
Desde esta óptica,
Buss y Perry (1992) definen la agresividad como aquella
respuesta que da estímulos agresivos a otro organismo, y que puede expresarse de
diversas maneras dependiendo de la clase social y cultural a la cual se pertenezca. Puede
expresarse en forma física, con lo que se puede llegar a herir o incuso a matar a otro ser
65
humano. Puede expresarse también en forma indirecta, a través de la agresividad verbal
de bromas verbales, sarcasmos, apodos, humillaciones o comentario mal intencionados.
Por su parte, Berkowitz (1993) define la agresividad en términos de la intención y el
propósito de tal comportamiento, basándose en esto refiere que la agresión es una lesión
o daño deliberado que se ocasiona a otras personas.
E
S
E
R
OS
H
S
DO
A
V
R
Como complemento, Archer y Browne (1999) explican que la agresividad es un
EC
R
E
D
comportamiento cuyo objetivo es la intención de hacer daño u ofender a alguien, ya sea
mediante insultos o comentarios hirientes o bien físicamente, a través de golpes,
violaciones, lesiones, etc. La agresión hay que diferenciarla de la violencia, con la que
esta muy relacionada, debido a que la violencia es también una forma de agresión, sin
embrago, no siempre se considera violencia; ya que esta tiene como meta causar un daño
extremo.
Como seguimiento a esto es importante establecer una diferencia entre agresividad y
agresión, ya que se ha visto estos dos términos como sinónimos; la agresividad se define
como una actitud o estado psicológico en el individuo de cólera o irritación, por la cual
pretende destruir algo o alguien, contrariar los sucesos o humillar. En contraste con esta,
la agresión es la acción de ataque o embestida en sí, es decir, la ejecución de un acto
agresivo y de manera manifiesta. En el mismo sentido, Molina (2002) refiere, la
66
agresión como patrón de comportamiento complejo demostrado a través de agresión en
el hombre.
Factor importante en la agresividad
Factor sociocultural: para Storr (2001) hace referencia que la familia es el elemento
S
E
DO
A
V
R
mas importante del ámbito sociocultural del niño. De acuerdo a los refuerzos y modelos
S
E
R
OS
H
que la familia aplique, son responsables de la conducta el tipo de disciplina a que se les
EC
R
E
D
someta. Se ha demostrado que tanto un padre poco exigente como uno con una actitud
hostil que desapruebe constantemente al niño fomentan el comportamiento agresivo.
No obstante Alfonso (1999) señala que el papel de la familia es importante puesto
que si la agresividad como forma de resolver problemas interpersonales suele tener su
origen al principio de la infancia, parece claro que en buena parte se deba indagar en el
ambiente familiar.
Tipos de agresividad
Para, Anderson y Raine (2002), presentan que existen dos tipos de agresión que
pueden presentarse en un momento determinado, variando su intensidad dependiendo,
de las emociones que experimente el sujeto.
67
Entendiéndose, la agresión verbal es definida como una respuesta vocal que descarga
estímulos nocivos sobre otro organismo. Es una acción negativa expresada tanto en el
estilo como en el contenido de la palabra. El estilo incluye discusión, gritos y alaridos; el
contenido inserta amenaza e insultos.
Desde este punto de vista, la agresión física puede definirse como un ataque contra
E
S
E
R
OS
H
EC
R
E
D
S
DO
A
V
R
un sujeto dirigido a diferentes partes del cuerpo o por el uso de armas.
Por otro lado, Woolfolk (2006), considera que existen varias formas de agresión. La
más común es la agresión instrumental, cuya finalidad es obtener un objeto o privilegio,
como empujar para quedar primero en la fila o arrebatara un juguete a otro niño. El
objetivo es conseguir lo que se desea y no dañar a la otra persona, aunque el daño podría
ocurrir de cualquier manera. Un segundo tipo es la agresión hostil, es decir, causar daño
de manera intencional, acción directa y audaz que busca lastimar a alguien. La agresión
hostil puede ser agresión abierta con amenazas o ataques físicos y por ultimo la agresión
relacional vista como una forma hostil que incluye ataques verbales y otras acciones
dirigidas a dañar o amenazar relaciones sociales.
Y considerando la teoría de Buss (1966), que menciona que la agresión puede ser
física o verbal, la primera es un ataque contra un organismo perpetuado con la intensión
de atacar con golpes a personas por una parte del cuerpo o con el uso de armas, con el
fin de eliminar una barrera y por ende eliminar un estimulo nocivo causándole daño y
68
dolor a otro organismo. La agresión verbal es una respuesta vocal de descarga de
estímulo negativo y se clasifica en expresión directa y sencillas, la observación hostil o
repudio, lo cual se puede englobar a la vez en criticas, la cual consiste en un ataque a la
victima de forma indirecta a través de una evaluación negativa; mientras que los insultos
son ataques directos con palabras fuertes los cuales no son aceptados socialmente.
OS
D
A
RV como un estado mental o
pueden ser utilizadas indistintamente, donde la ira
se
considera
E
S
E
R
S
sentimental que va desde C
la ligera
HOirritación hasta la furia intensa. A la vez, la hostilidad
E
DERque generan daños materiales o físicos, y la agresión que implica
como sentimientos
Por otro lado, Spielberger y Moscoso (1996) refieren que la hostilidad, ira y agresión
una conducta destructiva hacia personas u objetos.
Siguiendo este lineamiento, autores como Wesinger (1996), define la ira como una
sensación de disgusto debida a un agravio, malos tratos u oposición, y que normalmente
se evidencia en un deseo de combatir la posible causa de ese sentimiento; para el autor
se puede definir como una emoción, sensación, un comunicador y una causa y además
puede de reflejarse en forma intensa o baja.
Mientras que, González (2007) expone que la ira en los adolescentes tiene su origen
en el mismo núcleo familiar, la autora manifiesta que un joven agresivo tiene padres
violentos, que aprenden a vivir y sacan su ira en el entorno donde se desenvuelven, se
caracterizan por encolerizarse, su impulsividad y rabia ante el fracaso.
69
A si mismo, Marqués (2002) afirma que la hostilidad es una conducta frecuente entre
los adolescentes en general, y las define como muestra de agitación y agresividad,
pudiendo llegar a situaciones conflictivas y violentas haciendo daños a objetos y a otras
personas.
Agresividad en la adolescencia
S
E
DO
A
V
R
Emerge en un periodo entre la niñez y la adultez, lo cual trae como consecuencia
S
E
R
OS
H
cambios biológicos, sociales, como el desarrollo de su aspecto físico y el inicio de la
EC
R
E
D
fase reproductiva, al igual que la necesidad de la aceptación del grupo en el que se
desenvuelve. También implica un proceso radical a nivel psicológico, permitiéndole la
búsqueda de identidad, asumir decisiones propias, nuevos compromisos, ganar
experiencia e independencia.
Aunque parezca obvio, el adolescente agresor tiende a identificarse con un modelo
social basado en el dominio y la sumisión. Así mismo, el déficit de autorregulación que
lo caracteriza ayuda a explicar el comportamiento conflictivo y la conducta antisocial
que este presenta.
Probablemente este déficit se asocie al comportamiento de los padres, puesto que el
modelo de comportamiento autorregulado, junto a la estimulación, la facilitación y el
reforzamiento que el adolescente percibe en sus padres, influye en su autoconfianza y en
su desempeño académico. (González y Núñez, 2001).
70
En tal efecto en la actualidad los padres de adolescentes llevan la crianza a dos
extremos diferentes. Algunos padres temen dar demasiada libertad, imponiendo reglas
sin diálogos; otros no tienen tiempo ni ganas de pelear, por ello dejan que sus hijos
actúen al libre albedrío evitando la comunicación entre ellos.
Lo ideal seria un equilibrio entre la relación padre e hijo sin la necesidad de abarcar
S
DO
A
V
R
E
uno de estos extremos, facilitando la orientación y el dialogo con relación a las acciones
de los adolescentes.
S
E
R
OS
H
EC
R
E
D
Sistema de Hipótesis
Podrá existir alguna relación entre lo diversos estilos de crianza con la agresividad
presentada en adolescentes del liceo Octavio Hernández del 7mo grado de la ciudad de
Maracaibo, se observará la influencia de un determinado estilo de crianza con las
conductas agresivas en los alumnos dentro del aula de clases.
71
Tabla N° 1
Cuadro de operacionalización de la variable
Variables
Dimensiones
Indicadores
Bajo nivel de exigencia
Poca presencia de castigo
Valor de autocontrol del hijo
Alto nivel de afecto
Fomenta intercambio verbal
Permisivo
E
Crianza
Estandarización de la conducta
H Castigo energético y arbitrario
EC
R
E
D
Autoritario
S
E
R
OS
Democrático
S
DO
A
V
R
Explica razones
Valora el control y la obediencia
Estilos de
Items
12, 38, 50
22, 47,49
06 y 34
10 y 51
16, 23, 28, 03, 09
y 40.
05, 20 y 45
07, 14, 33 y 36
02, 11, 31 y 41
01 y 37
Dominio
13, 17, 24 y 29
Carencia de cariño y
comprensión
Impone castigos limitados y
prudentes
05, 18,30 y 32
Relación cálida y de apoyo
09,21,25,26, 27,
08,19,48
35, 42 y 43
Firmeza en la decisiones
Discusión abierta, desacuerdos,
molestia, impulso de discutir,
Verbal
opinión de amistades, furioso.
Impulso de golpear, Provocación,
respuesta de golpear, implicación
Física
en peleas, violencia, incitación a
pelear, razones para pelear y
amenazas.
Agresividad
Enfado, frustración, sentimiento,
Ira
apacible, impulsiva, pierdo los
estribos, control del genio.
Envidia, trato injusto,
oportunidades, resentimiento,
Hostilidad
criticas, desconfianza, risas de
mi, amigable.
Fuente: Del Moral (2006) Buss y Perry (2001)
72
04, 44 y 45
12,13,14,15
1,2,3,4,5,6,7,11
16,17,18,19
8,9,10
C A P I T U L O III
MARCO METODOLOGICO
OS
D
A
RVlos aspectos significativos del
serie de métodos y técnicas que fundamentan yS
expliquen
E
E
R
S
Odentro de un área específica del conocimiento. El
tema objeto de estudio yC
loH
situé
E
DERdetermina un conjunto de hechos interrelacionados que buscan los
marco metodológico
En toda investigación se deben establecer parámetros que permitan el manejo de una
elementos referidos del problema investigado lo cual permitirá una adecuada
comprensión del mismo.
Tipo y Nivel de Investigación
La presenta investigación es realizada bajo los lineamientos de tipo y nivel
descriptivo correlacional con la finalidad de determinar la relación existente entre las
variables estilo de crianza y agresividad en los alumnos de 7mo grado. Para Fideas
(2004) establece que la investigación descriptiva consiste en la caracterización de un
hecho, fenómeno o grupo con el fin de establecer su estructura o comportamiento.
De igual forma, Según Hernández, Fernández y Batista (1998) el propósito principal
de los estudios correlaciónales, es saber como se puede comportar un concepto o
73
variable conociendo el comportamiento de otras variables relacionadas. Es decir,
intentar predecir el valor aproximado que tendrá una variable en un grupo de individuo a
partir del valor obtenido en la variable o variables relacionadas.
La investigación se desarrolla bajo un modelo de campo, según Fideas (2004)
expresando que este modelo consiste en la recolección de datos directamente de los
S
DO
A
V
R
E
sujetos investigados, o de la realidad donde ocurren los hechos, sin manipular o
controlar variable alguna.
S
E
R
OS
H
EC
R
E
D
Diseño de Investigación
El diseño de la presente investigación es no experimental, el cual se desarrolla sin la
manipulación deliberada de variables y en los que solo se observa el fenómeno en el
desarrollo de su ambiente natural para después analizarlos. El siguiente diseño es de tipo
transaccional o transversal correlacional donde se recopilan datos en un momento único
y tiempo único, cuyo propósito es describir las variables y analizar su incidencia en un
momento dado. Hernández, Fernández y Batista, (2001)
X1= Estilos de crianza
X2= Agresividad
74
X1
X2
Teniendo en cuenta este factor, se refiere a la mortalidad experimental, ya que en el
transcurso de la investigación, puede ocurrir alguna perdida por parte de los estudiantes
debido a la deserción escolar, así como suspensión de la continuidad de las clases,
S
E
DO
A
V
R
enfermarse o cansarse a los procedimientos a realizarse pudiendo afectar este estudio en
S
E
R
OS
H
el momento de aplicar los instrumentos. De manera preventiva, se puede proceder a la
EC
R
E
D
aplicación de los instrumentos en una hora y fecha donde los adolescentes puedan asistir
y centrar su atención y no se encuentren fatigados para responder los cuestionarios
establecido.
Población
Al respecto Chávez (2000) explica que la población “Es el universo de la
investigación sobre la cual se pretende generalizar los resultados de acuerdo a la
descripción de comportamientos y propiedades que muestran su porción representativa”
(p. 27).
De igual forma Fideas (2004), plantea que la población es el conjunto de elementos
con características comunes que son objetos de análisis y para las cuales serán validas
las conclusiones de la investigación. Por lo tanto, la población de esta investigación esta
75
representada por 210 sujetos de 7º grado de las diferentes secciones de la U.E. Liceo
Octavio Hernández en Maracaibo, estado Zulia.
Muestreo
Está definida según Hernández, Fernández y Batista (2004) como el subgrupo de la
S
DO
A
V
R
E
población del cual se recolectan los datos y debe ser representativo de dicha población.
S
E
R
OS
H
El estudio se empleará un muestreo no probabilístico de tipo intencional el cual se define
EC
R
E
D
por la elección de los elemento sin que intervenga la probabilidad, sino las causas
relacionadas con las características de la investigación o de quien hace la muestra; por lo
tanto, las investigadoras por voluntad propia, eligieron el grado ya que era de mayor
acceso. (Hernández, Fernández y Batista, 2004).
Muestra
La elección de los participantes se realizó de manera aleatoria en cada una de las 8
secciones, quedando la muestra representativa de 130 sujetos lo cual es el mínimo que se
requiere para ello, representando el 61,90% de la población total.
76
Técnicas de recolección de datos
En cuanto a la recopilación de la información Méndez (2003), indica que “los
estudios descriptivos acuden a la técnicas especificas en la recolección de la
información, la observación, la entrevista y los cuestionarios” (p.137). La técnica para la
recolección de datos que se utilizara es el cuestionario, que según canales, Alvarado,
S
DO
A
V
R
E
Pineda (2005). Es un método que consiste en obtener información de los sujetos de
S
E
R
OS
H
estudios, proporcionada por ellos mismos, sobre opiniones, actitudes y sugerencias”.
EC
R
E
D
Descripción del instrumento utilizado
Inventario de los Estilos de crianza
El inventario de estilos de crianza, desarrollado por Del Moral (2006) consta de 51
ítems que contiene oraciones elaboradas en tiempo pasado las cuales se relacionan con
los 3 estilos de crianza: Autoritario el cual valora el control y la obediencia,
estandarización de la conducta, castigo, domino, carencia de cariño, y comprensión;
permisivo este posee bajo nivel de exigencia, poca presencia de castigo, valor de
autocontrol del hijo, alto nivel de afecto, fomenta intercambio verbal, explica razones y
para finalizar el democrático que se distingue por imponer castigos limitados y
prudentes, relación cálida y de apoyo, firmeza en las decisiones.
77
Por medio de una escala lickert, el sujeto tendrá que escoger entre las siguientes
opciones: (1) siempre, (2) casi siempre, (3) a veces, (4) pocas veces, (5) casi nunca, (6)
nunca. El sujeto objeto de estudio deberá marcar el número correspondiente sobre la
línea de respuesta con el cual se sienta identificado.
Al terminar de realizar la compilación del instrumento el evaluador hará la suma de
S
DO
A
V
R
E
los ítems obtenidos manualmente, ocupando el sujeto algún rango de uno de los estilos
S
E
R
OS
H
de crianza agrupándolos así en tres estilos diferentes. El contenido del test esta basado
EC
R
E
D
en los estilos de crianza autoritario, permisivo, democrático que refiere Baumrind
(1973), los cuales se diferencia en cuanto al cariño, disciplina, castigo y otros factores.
Baremo de interpretación del instrumento
Variables
Dimensiones
Autoritario
Bajo
Medio
Alto
6,0-11,7
11,8-17,14
17,5-23,50
7,0-11,0
11,1-15,1
15,2-19.0
2,0-4,7
4,8-7,4
7,5-10,0
4,0-7,3
7,4-10,8
10,9-14,0
6,0-11,0
11,1-16,1
16,2-21,0
25,0-45,7
45,8-66,4
66,5-87,0
7,0-10,3
10,4-13,8
13,9-17,0
3,0-6,3
6,4-9,8
9,9-13,0
4,0-6,7
6,8-9,4
9,5-12,0
78
Permisivo
Estilos de Crianza
Democrático
4,0-6,7
6,8-9,4
9,5-12,0
12,0-16,7
16,8-21,4
21,5-26,0
3,0-8,0
8,1-13,1
13,2-18,0
33,0- 4,7
54,8-76,4
76,5-98,0
3,0-6,3
6,4-9,8
9,9-13,0
20,0-25,7
25,8-31,4
31,5-37,0
OS
D
39,4-52,8
A
RV
E
S
E
3,0-7,3
26,0-39,3
7,4-11,8
R
S
O
CH
Fuente: Del Moral (2006)
E
DER
11,9-16,2
52,9-66,0
Propiedades psicométricas
Fue validada con relación al uso del lenguaje, ubicación y redacción de los ítems por
un total de 4 jueces expertos constituidos por profesionales del ámbito de la psicología,
estos jueces actuaron como expertos y revisaron los ítems de la prueba e hicieron las
correcciones pertinentes para asegurar que el instrumento midiera la variable a estudiar,
empleando para este proceso un formato de validación, el instrumento inicial suma un
total de 62 ítems y al finalizar estas correcciones se elimino u total de 11 ítems, ya que,
no se ajustaba a lo que pretende evaluar el instrumento según el criterio de los jueces y
se modificó un total de 4 ítems debido a su redacción, resultado un total de 51 ítems para
la prueba.
79
La confiabilidad del instrumento se obtuvo mediante el Alfa de Crombach el cual
dio como resultado .88, que es un nivel significativo estadísticamente.
Descripción del Cuestionario de Agresividad (AQ)
S
E
DO
A
V
R
El cuestionario de agresión (AQ) de Buss y Perry (2001), Modificada por Caltrillón,
S
E
R
OS
H
Ortiz y Vieco para la versión Medellin Colombia (2004) está constituido por 19 ítems,
EC
R
E
D
con el fin de medir la variable en estudio con una escala Lickert de cinco puntos
(completamente verdadero para mi 5), (bastante verdadero para mí 4), (ni verdadero ni
falso para mí 3), (bastante falso para mí 2), (completamente falso para mí 1). El sujeto
deberá elegir el número con el identifique haciéndole un círculo alrededor. Al terminar
de realizar la recopilación del instrumento el evaluador sumará todos los ítems, por
medio de un programa estadístico o manualmente y automáticamente los puntajes
obtenidos agruparan la población en tres grados de severidad de la agresión.
Este instrumento está elaborado bajo la clasificación del comportamiento agresivo en
tres dimensiones: tomando en cuenta la modalidad: puede tratarse de una agresión física
o verbal. Según la relación interpersonal: la agresión puede ser directa o indirecta. Por
último se toma en cuenta el grado de actividad implicada: la agresión puede ser activa o
pasivas.
80
Baremo de interpretación del instrumento
Variable agresión
Variable
Bajo
Medio
Alto
Agresión
19,00-44,00
44,01-69,00
69,01-95,00
S
DO
A
V
R
E
S
E
R
Dimensiones de la variable agresión
OS
H
C
E
Variable ER
Bajo
D Dimensiones
Agresividad
Media
Alto
Agresión física
7,00 – 16,00
16,01 – 25,00
25,01 – 35,00
Agresión verbal
4,00 – 9,00
9,01 – 14,00
14,01 – 20,00
Ira
4,00 – 9,00
9,01 - 14,00
14,01 – 20,00
Hostilidad
4,00 - 9,00
9,01 – 14,00
14,01 – 20,00
Fuente: Buss y Perry (2001)
Propiedades del instrumento
El cuestionario de agresividad (AQ) de Buss y Perry (2001) versión Medellín Colombia
fue un instrumento modificado por Caltrillón, Ortiz y Vieco (2004), con el fin de obtener
un instrumento válido y confiable para el estudio de la agresión en estudiante
universitarios de la ciudad de Medellín, se exploraron las características psicométricas
81
del cuestionario de agresión (AQ), Buss y Perry, versión Española (2001) el cual consta
de 29 ítems para luego contextualizarla para el uso en la población latinoamericana. La
validación y fiabilidad de la escala agresión (AQ) de Buss y Perry se basó en la
estimación de indicadores cuantitativos de medición de atributos psicosociales, tales
como: la agresividad física, verbal, la ira y la hostilidad.
S
DO
A
V
R
E
En cuanto a la varianza de 62,2 y la confiabilidad se obtuvieron por alfa de Cronbach
S
E
R
OS
H
con coeficiente de correlación. El alfa general fue de .82, quedando la versión española
EC
R
E
D
modificada para la población de Medellín a 19 ítems, presentando ajustes aceptables al
modelo y consistencia interna adecuada.
Procedimiento de recolección de los datos para la investigación
Para llevar a cabo esta investigación se tomaron en cuenta los siguientes pasos:
Se solicitó permiso a los directores de la U.E Octavio Hernández a través de una
carta emitida por la URU con el fin de la realización del estudio.
Luego de haber recibido respuesta afirmativa por parte de la institución se procedió
al contacto con los docentes guías de las secciones de 7mo grado para concretar el
procedimiento y fechas del estudio.
82
Posteriormente, se les explicará a la población el objetivo de la investigación. Las
pruebas serán administradas en forma colectiva indicándoles a los participantes que la
información de los instrumentos será confidencial.
Serán administrados los instrumentos de medición: inventario inicial de estilos d
crianza Del Moral (2006) y AQ revisada de Buss y Perry. El tiempo aproximado para la
aplicación será de 1hora.
E
S
E
R
OS
H
EC
R
E
D
S
DO
A
V
R
Los resultados se realizaron mediante un programa de SPSS versión 10.
Fundamentos en los datos obtenidos se realizó el análisis y discusión de los
resultados para elaborar las conclusiones y recomendaciones del estudio.
Consideraciones éticas
Partiendo de lo establecido en el código de ética profesional del psicólogo de
Venezuela (1981) las normas empleados por esta investigación fueron las siguientes:
La investigación en psicología, debe inspirarse en los más elevados principios éticos
y científicos (Art. 54) por esto, en la investigación, se engloban todos los procesos de
investigación dentro de los procesos metodológicos para cumplir con el método
científico, siguiendo los lineamientos que propone el código de ética profesional del
83
psicólogo. El estudio fue realizado y monitoreado por personas profesionales de este
ámbito, científicamente calificadas como lo exige el articulo Nº 55.
Según lo establecido en el artículo Nº 60 del código de ética del psicólogo, se
garantizara la confidencialidad de los sujetos participantes en el estudio, mediante el
anonimato evitando el daño moral de los mismos.
E
S
E
R
OS
H
S
DO
A
V
R
Como científico, el psicólogo debe en lo posible, comunicarlos resultados de su
EC
R
E
D
investigación a otro investigadores (Art. 63) de manera tal que los resultados obtenidos
en este estudio, se darán a conocer por medio de la escuela de psicología.
De igual modo, los resultados que se obtengan en el estudio, se darán a conocer a la
institución donde fue realizada, tal como prescribe el articulo Nº 65
84
C A P Í T U L O IV
RESULTADOS
Análisis y Resultados
E
S
E
R
OS
H
S
DO
A
V
R
A continuación se presentan los resultados obtenidos en esta investigación, cuyo
EC
R
E
D
objetivo general es establecer la relación entre los estilos de crianza y agresividad en 130
adolescentes del 7mo grado de la Unidad Educativa Octavio Hernández. Para el análisis
de los datos se utilizó la estadística descriptiva e inferencial, con el apoyo del programa
estadístico SPSS 10.
Para dar respuesta a primer objetivo de la investigación, identificar los datos
sociodemograficos como edad, número de hermanos, estado civil de los padres y genero
de los adolescentes en estudio se utilizó una media de 12,71 la cual indica una mayoría
de adolescentes entre 12 y 13 años de edad
85
Tabla No. 1
Estadísticos
Edad
N
Válidos
Perdido
Media
Desv. típ.
Mínimo
Máximo
130
0
12,71
,98
11
16
S
DO
A
V
R
E
S
E
R
OS
Tabla
CHNo.2 Datos Socio demográficos
E
R
DE
Edad
Frecuencia
Válidos
Porcentaje
Válido
5,4
Porcentaje
Acumulado
5,4
11
7
Porcentaje
5,4
12
58
44,6
44,6
50,0
13
37
28,5
28,5
78,5
14
23
17,7
17,7
96,2
15
4
3,1
3,1
99,2
16
1
,8
,8
100,0
130
100,0
100,0
Total
En la tabla No. 2 se evidenció que el resultado de frecuencia y porcentaje encontrado
en relación al indicador edad, se ubicó con un 44,6% de los adolescentes encuestados
están en la edad de 12 años y un 0,8% de la población tiene 16 años.
86
Tabla No. 3
Genero
Válidos
femenino
masculino
Total
Frecuencia
66
Porcentaje
50,8
Porcentaje
Válido
50,8
Porcentaje
Acumulado
50,8
64
49,2
49,2
100,0
130
100,0
100,0
S
DO
A
V
R
SE
E
R
indicador genero, el mayor porcentaje
S de la población estudiada coresponde al sexo
O
H
EconCun 50,8 % en relación al un 49, 2% para el sexo masculino.
R
femenino representado
E
D
En la tabla Nº 3 el resultado de frecuencia y porcentaje encontrado en relación al
Tabla No. 4
Número de Hermanos
Frecuencia
Válidos
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
13
Total
Porcentaje
6
16
29
26
18
13
9
6
2
1
2
1
1
130
4,6
12,3
22,3
20,0
13,8
10,0
6,9
4,6
1,5
,8
1,5
,8
,8
100,0
87
Porcentaje
válido
4,6
12,3
22,3
20,0
13,8
10,0
6,9
4,6
1,5
,8
1,5
,8
,8
100,0
Porcentaje
acumulado
4,6
16,9
39,2
59,2
73,1
83,1
90,0
94,6
96,2
96,9
98,5
99,2
100,0
En la tabla Nº 4 se evidenció que el resultado de frecuencia y porcentaje encontrado
en relación al indicador número de hermanos la población estudiada se descubrió que el
22,3% tiene 2 hermanos y el 0,8% tiene 11, 12 y 13 hermanos.
E
S
E
R
OS
Válidos
Perdidos
Total
CH
E
R
DE
solteros
casados
divorciados
concubinato
otro
Total
Sistema
S
DO
A
V
R
Tabla No. 5
Estado civil de los padres
Frecuencia
9
49
52
9
9
128
2
130
Porcentaje
6,9
37,7
40,0
6,9
6,9
98,5
1,5
100,0
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
7,0
38,3
40,6
7,0
7,0
100,0
En relación al indicador estado civil de los padres de nuestra poblacion encontramos
que el 52 % de los encuestados estan divorciados, en relación a un 37,7% que se
encuentran casados, seguidos de un 6,9 % son solteros y con el mismo valor porcentual
el concubinato de los padres.
88
7,0
45,3
85,9
93,0
100,0
Tabla No. 6
CRIANZA
Válidos
autoritario
democratico
Total
Frecuencia
73
57
130
Porcentaje
56,2
43,8
100,0
Porcentaje
válido
56,2
43,8
100,0
Porcentaje
acumulado
56,2
100,0
S
DO
A
V
R
Para dar respuesta al primer objetivo específico de la investigación que pretende
E
S
E
R
OS
describir los estilos de crianza empleados por los cuidadores de los adolescentes se
H
EC
R
E
D
tomaron en cuenta 3 estilos: democrático, autoritario y permisivo. Predominando el
estilo autoritario en los resultados con un 56,2% éstos padres son descritos como poco
receptivos pero muy exigentes, para ellos la obediencia es una virtud que los hijos deben
cumplir, utilizan la fuerza cuando consideran una conducta no adecuado y esperan que
se acepten las reglas sin cuestionamiento alguno. (Ver tabla No.6)
Siguiendo con estos lineamientos Machín (2009) Tomó una muestra representativa en
una institución privada de 80 adolescentes de ambos géneros. En los resultados se
obtuvo el estilo de crianza permisivo como el más predominante con una media de 63.6,
seguido del estilo autoritario con una media de 58,9 y por último el estilo de crianza
democrático con un 45,6. A diferencia de esta investigación, realizada en una institución
pública.
89
Tabla No. 7
Estadísticos
N
Media
Mediana
Desv. típ.
Mínimo
Máximo
Válidos
Perdidos
agresion total
130
0
50,82
51,00
11,04
25
87
Verbal
Ira
130
0
8,62
8,00
3,70
4
20
130
0
12,95
13,00
3,32
5
20
S
DO
A
V
R
E
S
E
R
OS
Hostilidad
130
0
13,57
14,00
4,83
1
20
Física
130
0
15,68
15,00
5,79
7
32
Agresividad Total
Válidos
H
EC
R
E
D
bajo entre 19-44
medio entre 45-69
alto mayor o igual a 70
Total
Frecuencia
38
86
6
130
Porcentaje
29,2
66,2
4,6
100,0
Porcentaje
válido
29,2
66,2
4,6
100,0
Porcentaje
acumulado
29,2
95,4
100,0
Para dar respuesta al objetivo específico relacionado con identificar la agresión en
cuanto a las dimensiones presentadas por los alumnos del 7mo grado, se observó para la
agresión total una media de 50,82 lo que indica una distribución de frecuencia de 66,2%
ubicándola en un nivel medio (Ver tabla No. 7) Esta agresividad está definida por Buss y
Perry (1992) como aquella respuesta que da estímulos agresivos a otro organismo, y que
puede expresarse de diversas maneras dependiendo de la clase social y cultural a la cual
se pertenezca. Puede expresarse en forma física, con lo que se puede llegar a herir o
incluso a matar a otro ser humano, también en forma indirecta, a través de la agresividad
verbal de bromas verbales, sarcasmos, apodos, humillaciones o comentario mal
intencionados. Todo esto se puede relacionar con lo observado durante la aplicación del
90
instrumento hacia la muestra ya que los alumnos mostraron agresividad total,
enmarcando las dimensiones de éstas, como: verbal, física, ira y hostilidad, hacia su
entorno estudiantil.
Entre los antecedentes, Ramírez (2009) estudió sobre la agresión y socialización en
los alumnos de la segunda etapa de educación básica en una institución publica ubicada
S
DO
A
V
R
E
en la ciudad de Maracaibo, arrojó un nivel medio y bajo de agresión general de 62% lo
S
E
R
OS
H
cual se relaciona con la investigación presente.
EC
R
E
D
Tabla No. 8
Agresividad Verbal
Frecuencia Porcentaje
Válidos bajo entre 4-9
8
64,6
medio entre 10-14
3
25,4
alto mayor e igual 15
1
10,0
Total
130
100,0
Porcentaje
válido
64,6
25,4
10,0
100,0
Porcentaje
acumulado
64,6
90,0
100,0
Se evidenció que el resultado de frecuencia y porcentaje encontrado en relación al
indicador Para la agresividad verbal, se observa en la distribución de frecuencia que el
64, 6% se ubica entre la categoría bajo de agresión entre (4-9), en relación a un 25,4%
que se ubicaron en un medio entre (10 -14) seguido de un 10,0% en alto mayor e igual a
91
(15). Lo que de alguna manera se relaciona con lo que expresa Buss en (1989), muestra
diversas subescalas de agresión entre ellas la dicotomía verbal, siendo esta una respuesta
verbal de descarga de estimulo nocivo sobre otro organismo, en la cual el individuo se
caracteriza por criticar, regañar y quizás amenazar. Estas mismas, fueron algunas de las
manifestaciones que presentaron los estudiantes de la Unidad Educativa de
de Octavio
Hernández por medio de insultos, palabras obscenas. Tomando en consideración la
S
DO
A
V
R
E
investigación realizada por Ramírez (2009) obtuvo en agresividad verbal una media de
S
E
R
OS
H
13,35% ubicándolo en un nivel medio siendo, en contraposición con esta investigación.
EC
R
E
D
Esta diferencia es dada de acuerdo al contexto donde se encuentran ubicados los liceos
de ambas investigaciones al igual que en las diferencias de edades en la muestra
poblacional que se registran en estas instituciones.
Agresividad Física
Válidos
bajo entre 7-16
medio entre 17-25
alto mayor e igual 26
Total
Frecuencia
81
41
8
130
Porcentaje
62,3
31,5
6,2
100,0
Porcentaje
válido
62,3
31,5
6,2
100,0
Porcentaje
acumulado
62,3
93,8
100,0
En el tabla Nº 11 Se evidenció que el resultado de frecuencia y porcentaje encontrado
en relación al indicado: la agresividad física, los resultados reflejan que el 62, 3% en la
distribución de frecuencia, se ubica en un nivel bajo, en relación a un 31,5% que se
ubico en un nivel medio entre 17-25, seguido de un 6,2% que se ubico en un nivel alto
mayor e igual a 26, y Según Buss (1996) Es un ataque contra un organismo perpetuado
92
por una parte del cuerpo o con el uso de armas, con el fin de eliminar una barrera y por
ende eliminar un estimulo nocivo causándole daño y dolor que se provoca a otro
organismo, de cualquier manera, cuando ocurren manifestaciones de agresión física, se
puede observar que los estudiantes se empujan, golpean, dan patadas y manotazos
buscando provocar algún tipo de reacción negativa por parte del contrincante. Con
referente a investigaciones pasadas como la de Ramírez (2009) señalando una media de
S
DO
A
V
R
E
22,87 ubicándolo en un nivel medio, se evidencia un contraste con esta investigación.
H
S
E
R
OS
EC
R
E
D
Tabla No. 9
Ira
Válidos
bajo entre 4-9
medio entre 10-14
alto mayor e igual 15
Total
Frecuencia
24
58
48
130
Porcentaje
18,5
44,6
36,9
100,0
Porcentaje
válido
18,5
44,6
36,9
100,0
Porcentaje
acumulado
18,5
63,1
100,0
El resultado de frecuencia y porcentaje encontrado en relación al indicado: la ira, los
resultados obtenidos reflejan que el 44,6% en la distribución de frecuencia se ubica en el
nivel medio de agresión, en relación a un 36,9% que se ubico en alto mayor e igual a 15,
seguido de un 18,5% bajo entre 4 y 9, Definida por Buss (1996) una sensación de
disgusto debida a un agravio, malos tratos u oposición, y que normalmente se evidencia
en un deseo de combatir la posible causa de ese sentimiento. Basándonos en esto los
estudiantes de 7mo grado participantes de la muestra, son propensos a manifestar ira
93
cuando sienten que se les invade su terreno personal, ya que puede ocurrir que
desconfíen de desconocidos demasiado amigables. Estos, por lo general no suelen
enfadarse mucho y no encuentran razones para agredir a una persona. En el estudio de
Ramírez (2009) arrojan en esta dimensión de la variable una media de 12,82 ubicándolo
en un nivel medio, el cual se relaciona con la investigación presente.
Válidos
CH
E
R
DbajoEentre 4-9
medio entre 10-14
alto mayor e igual 15
Total
Frecuencia
30
38
62
130
S
DO
A
V
R
SE
E
Hostilidad
R
OS
Tabla No. 10
Porcentaje
23,1
29,2
47,7
100,0
Porcentaje
válido
23,1
29,2
47,7
100,0
Porcentaje
acumulado
23,1
52,3
100,0
Se evidenció que el resultado de frecuencia y porcentaje encontrado en relación
al indicado: En cuanto a la hostilidad, los resultados obtenidos por la distribución de la
frecuencia arrojan el 47,7% se ubico en alto mayor e igual a 15 en relación a un 29,2 %
lo que la ubica en un nivel medio de agresión, de 10 - 14 seguido de un 23,1% que se
ubico en bajo entre 4 – 9 en relación a Descrito por Buss (1996) como las creencias,
expectativas y actitudes negativas sobre los demás. Como principales creencias se
encuentran el cinismo y las atribuciones hostiles, piensan que la demás personas son,
egoístas, deshonestas. Estas personas perciben al resto como una fuente de amenaza y de
críticas negativas para ellos.
94
De igual manera Marqués (2002) donde expone que la hostilidad es una conducta
frecuente entre los adolescentes en general, siendo una muestra de agitación y
agresividad y que además debe ser trabajada, recomendando vías para mejorar el nivel
de agresión. Se observó entonces en los estudiantes de la U.E. Octavio Hernández
diferentes expresiones faciales de irritabilidad, acompañadas de un hablar fuerte, en
ocasiones insultos, criticas en las cuales se desvaloriza al oponente, también se presentan
S
DO
A
V
R
E
interrupciones a sus compañeros y docentes en sus actividades dentro del aula, ya que
S
E
R
OS
H
ellos creen tener la razón, sabotean el inmobiliario mientras que el profesor dicta la clase
EC
R
E
D
haciendo ruidos con el movimiento de las sillas y mesas. De igual manera Ramírez
(2009) arroja a media de 13,92 ubicándolo en un nivel medio, siendo congruente con
esta investigación.
Tabla No. 11
Agresividad Fisica
Válidos
bajo entre 7-16
medio entre 17-25
alto mayor e igual 26
Total
Frecuencia
81
41
8
130
Porcentaje
62,3
31,5
6,2
100,0
95
Porcentaje
válido
62,3
31,5
6,2
100,0
Porcentaje
acumulado
62,3
93,8
100,0
Tabla No. 12
Rangos
agresion total
AGREVERB
IRA
AGREFISI
66
64
130
66
64
130
66
64
130
66
64
130
66
64
130
agresion total
2003,500
4214,500
-,506
,613
AGREVERB
2078,500
4289,500
-,157
,875
DOS
A
RV
E
S
E
Estadísticos de contraste
U de Mann-Whitney
W de Wilcoxon
Z
Sig. asintót. (bilateral)
Rango
promedio
63,86
67,20
N
OS R
H
EC
R
E
D
HOSTI
genero
femenino
masculino
Total
femenino
masculino
Total
femenino
masculino
Total
femenino
masculino
Total
femenino
masculino
Total
Suma de
rangos
4214,50
4300,50
64,99
66,02
4289,50
4225,50
66,73
64,23
4404,00
4111,00
69,19
61,70
4566,50
3948,50
58,80
72,41
3881,00
4634,00
a
IRA
2031,000
4111,000
-,380
,704
HOSTI
1868,500
3948,500
-1,140
,254
AGREFISI
1670,000
3881,000
-2,062
,039
a. Variable de agrupación: genero
Dando respuesta al tercer objetivo de la investigacion, estableciendo la comparación
de la agresividad presentada por los alumnos de acuerdo a los géneros, solo se encontró
una diferencia significativa en cuanto a la dimensión de agresividad física con relación a
96
los géneros, presentando así, al sexo masculino predominantes sobre el sexo femenino.
(Ver tabla No.12)
Sustentándonos con los siguientes teóricos, (Coi & Dodge, 1997; Maccoby & Jacklin,
1974; Buss, 2005) se hace referencia a que los machos son generalmente más agresivos
que las hembras, describiendo esta diferencias de géneros como una representación de la
S
DO
A
V
R
E
reproducción humana. No hay evidencia de que los machos agreden más rápido (Frey et
S
E
R
OS
H
al., 2003) y más probable que expresen su agresión físicamente que las mujeres
EC
R
E
D
(Bjorkqvist et al., 1994). Se evidencia entonces, de acuerda a la muestra estudiada, que
los alumnos del sexo masculino muestran su agresividad utilizando la fuerza física,
mientras que el sexo femenino no dejará de ser agresivo, sin embargo arremeterá de
forma verbal contra su oponente.
Tabla No. 13
Tabla de contingencia: Crianza y Agresividad
CRIANZA
autoritario
democratico
Total
Recuento
% del total
Recuento
% del total
Recuento
% del total
bajo entre
19-44
25
19,2%
13
10,0%
38
29,2%
97
Agresividad Total
medio entre
alto mayor o
igual a 70
45-69
45
3
34,6%
2,3%
41
3
31,5%
2,3%
86
6
66,2%
4,6%
Total
73
56,2%
57
43,8%
130
100,0%
Pruebas de chi-cuadrado
Valor
Chi-cuadrado de Pearson
Razón de verosimilitud
Asociación lineal por
lineal
N de casos válidos
a.
Sig. asintótica
(bilateral)
gl
2,037a
2,067
2
2
,361
,356
1,813
1
,178
130
2 casillas (33,3%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5.
La frecuencia mínima esperada es 2,63.
E
S
E
R
OS
S
DO
A
V
R
Para el objetivo general de la investigación, se encontró que no hay asociación
H
EC
R
E
D
entra las variables estudiadas. De este modo se refleja que no existen diferencias
significativas resultando éstas como variables independientes, lo cual quiere decir
que no existe asociación entre el nivel de agresividad y estilos de crianza
manifestándose en la Chi cuadrado de Pearson obteniendo un puntaje de 0.361 lo
mas resaltante de estos resultados es que se presenta un nivel medio de agresividad
debido a que la muestra poblacional reflejó tener padres autoritarios los cuales
ejercen poder hacia sus hijos sometiéndolos a cumplir las reglas establecidas sin
permitirles opinar, ni replicar en cuanto a éstas. (Ver tabla No.13)
98
Conclusiones
Los resultados obtenidos de los datos recolectados y los análisis efectuados,
permitieron emitir un conjunto de conclusiones atendiendo a la investigación
correspondiente. A continuación se formularon tomando en consideración cada uno de
OS
D
A
V
R
planteadas para continuar con los estilos de crianza
empleados por los padres de los
E
S
E
R
S
adolescentes de la 3era etapa
Educación Básica; el resultado de la misma indica que
HdeO
C
E
R
DEde la Unidad Educativa Octavio Hernández reflejaron una mayor
los estudiantes
los objetivos específicos. Empezó por
describir las variables socio demográficas
frecuencia hacia tener padres autoritarios
Con relación al segundo objetivo específico sobre identificar el nivel de agresión en
cuanto a las dimensiones presentadas por los alumnos del 7mo grado, de acuerdo a los
resultados arrojados se obtuvo que la agresión total se encuentra en un nivel medio
considerando que sus dimensiones son: verbal, física, ira y hostilidad, las más resaltantes
de estas fueron las dos últimas.
En cuanto al tercer objetivo especifico, tenemos que al comparar la agresividad en
función del género se encontró una diferencia significativa en cuanto a la dimensión de
agresividad física con relación a los géneros, ya que el sexo masculino predominó sobre
el sexo femenino. Tomando en cuento esto, consideramos la información dada
anteriormente para señalar que los varones son más propensos a utilizar la agresividad
99
física arrebatando cosas a los demás, empujando y dando manotazos, mientras que las
niñas son más probables que recurran a las palabras para protestar y para resolver los
conflictos expresando la agresividad de manera diferente al sexo opuesto.
Para determinar el nivel de asociación de los estilos de crianzas y agresividad en los
adolescentes de la 3era etapa de educación básica. Se reflejó que no existen diferencias
S
E
DO
A
V
R
significativas, lo cual pudiera decir que no existe asociación entre el nivel de agresividad
S
E
R
OS
H
y estilos de crianza. En estos resultados se presenta un nivel bajo de agresividad
EC
R
E
D
100
Limitaciones
Se postergó la fecha inicial de la aplicación de los instrumentos dada por orden
del Ministerio de Educación, lo cual alteró la fecha de aplicación, dejando poco
tiempo para realizar el análisis y los resultados con las conclusiones pertinentes.
H
EC
R
E
D
E
S
E
R
OS
S
DO
A
V
R
Recomendaciones
Se recomienda abrir canales de revisión para el cuestionario estilos de crianza
buscando indicadores más específicos tomando en consideración las opciones de la
escala Lickert para que sea reducida de 6 a 5 alternativas de respuesta y la exploración
del baremo, para construir un instrumento nuevo que sea validado por profesionales del
área y lograr los objetivos que se proponen enfocados a fortalecer al profesional de la
Psicología.
Considerar condiciones en la personalidad de los adolescentes ya que la necesidad de
lograr deseabilidad social puede estar interfiriendo en el carácter fidedigno de las
respuestas dadas a los instrumentos.
101
Referencias Bibliográficas
Barrios y Colaboradores (2003) Manual de Trabajos de Grado de Especialización y
Maestría y Tesis Doctorales Fondo Editorial de la Universidad Pedagógica
Experimental Libertador. Caracas.
Bravo E. (2006). Efectos de un programa de modificación conductual para el manejo de
conductas agresivas en niños de educación inicial. Tesis no publicada. Universidad
Nacional Abierta, Santa Ana de Coro.
E
S
E
R
OS
S
DO
A
V
R
Bergan, J. (1997) Psicología Educativa. Madrid, 5ta Edición
H
EC
R
E
D
Buss A. (1989) Agression A Social Psychological Analysis. McGraw Hill. J Per Soc
Psychol, 1992
Cabassa, M. (2006) Problemas de Conducta en el Salón de clases. Blog Post
http://problemasdeconductaenelsalondeclase.blogspot.com/
Dollard, J y otros (1971) Frustration and agresión. New Haven. Yale University Press
Feldman, R. Psicología. Mc Graw Hill, 6ta Edicion.
Fideas, A. El proyecto de investigación, introducción a la metodología científica.
Editorial Episteme
Graig y Woolfolk (1998) Manual de Psicología y desarrollo educativo. Tomo II, México
D.F. Pretince-Hall, Hispanoamérica, S.A.
Hernández, R., Fernández, C. y Batista, L. (2003) Metodología de la Investigación
Distrito Federal México: Mc Graw Hill. Interamericana.
Instructivo para la elaboración y Presentación de Trabajos de grado en programa de
Maestría (2006)
Machín V. (2009). Estilos de crianza y agresión en adolescentes. Tesis no publicada.
Universidad Rafael Urdaneta, Maracaibo. Tesis Pregrado
102
Maldonado L. (2007) Detonantes de la conducta agresiva desde la visión de los
estudiantes de educación básica y media diversificada. Tesis Doctoral (Doc. En
ciencias de la educación) Universidad Rafael Belloso Chacín
Mehrens, C. (2000) Psicología Educativa Contemporánea. Editorial Losada
Méndez, C. (2003), Metodología Diseño y Desarrollo del Proceso de Investigación
Bogotá, Colombia Editorial. Mc Graw. Hill Interamericana.
E
S
E
R
OS
S
DO
A
V
R
Myers (1992) Psicología Social. Mc Graw Hill, 8va edición
Muñoz, A. (2010) La importancia del amor hacia los hijos. Web de psicologia y
medicina. http://www.cepvi.com/psicologia-infantil/crianza3.shtml
H
EC
R
E
D
Papalia (2000) Psicología del desarrollo. Mc Graw Hill, 9na Edición.
Pérez, A. (2006) Guía Metodológica para Anteproyectos de Investigación Caracas:
FEDUPEL.
Ramírez, T. (1998) Guía Práctica para la Elaboración de Trabajo de Grado.
Autoedición Caracas, Venezuela.
Rodrigues, A.(1992) Psicología Social. Trillas
Ruiz, C. (1998). Instrumento de la investigación Educativo. Procedimiento para diseño y
validación Barquisimeto CIDERG.
Universidad Pedagógica Experimental Libertador Vicerrectorado De Investigación y
Postgrado (2010). Manual de Trabajos de Grado de especialización y maestría y
tesis doctorales. Caracas: FUDUPEL.
103