Políticas de mejoramiento de la educación 1990-1997

Políticas de mejoramiento
de la educación 1990-1997
Orientaciones generales y cambios en el sistema
María José Lemaitre*
Introducción
El objeto de este artículo es presentar la situación actual de las políticas
relacionadas con la educación escolar en Chile, centrándose principalmente en el nivel
secundario, o educación media.
Para ello se hará referencia, en primer lugar, a las características de la educación
en 1990, es decir, al comienzo del gobierno democrático que formuló importantes
políticas de mejoramiento del sector, las que eventualmente condujeron al proceso de
reforma que actualmente se desarrolla en nuestro país.
Luego se revisarán las acciones que conforman la política educacional, el impacto
esperado de dichas acciones y los cambios observados en el sistema en la actualidad. A
partir de lo anterior, será posible establecer algunas proyecciones y tomar en
consideración los principales desafíos planteados al sistema educacional en los próximos
años.
1. Diagnóstico inicial
Un diagnóstico cuidadoso del sistema educacional chileno revela un conjunto de características, que es necesario tomar en consideración. Estas obedecen a diversos factores, pero
esencialmente responden al profundo silencio que la sociedad chilena mantuvo respecto de
su sistema educacional durante las décadas de los 70 y los 80.
No sólo silencio, sino también acciones:
- los recursos que el Estado asignaba a la educación escolar se redujeron de
manera sistemática, de tal manera que toda la expansión de la matrícula y el aumento de
cobertura anunciado como uno de los logros del sistema en ese periodo, se hizo sin que
hubiera inversión en infraestructura y, lo que es peor, con una importante reducción del
gasto público por alumno (en la educación media, el gasto por alumno en 1990 era el 50%
del gasto hecho en 1980) (1).
- el discurso público del gobierno militar sistemáticamente descalificó a los
profesores, acusándolos de deficiencias en su formación, de carecer de vocación y de
politizar sus actividades. Este discurso tuvo un fuerte impacto sobre la autoestima de los
profesores, as! como de su imagen pública (aunque no en la imagen que los
*Coordinadora Nacional MECE-Media, Ministerio de
Educación
1 Ver Anuario Estadístico del Ministerio de Educación,
1991.
estudiantes tienen de ellos, como se verá más adelante) y en cierto modo, legitimó el
deterioro producido en las condiciones de trabajo y en las remuneraciones de los
profesores que fue la inevitable consecuencia de la reducción en el gasto.
Ineficiencia interno. Si bien la tasa de transición entre la educación básica y la
media es alta, y la matricula en la enseñanza media es cercana al 80%, las tasas de
repitencia son también altas (16% en 1 er año medio, y un promedio de 12%); la tasa
promedio de deserción esdel7% y un estudiante demora, en promedio, 5.3 años en
completar los cuatro cursos de educación media, lo cual no representa un cambio
significativo de los 5.7 años que tardaba en los años 70.2
Bajos resultados de aprendizaje. los resultados de aprendizaje, tanto en la
educación básica (medidos a través del SIMCE) como de la educación media (conocidos
a través de un estudio encomendado por el Ministerio de Educación a la Universidad
Católica) son muy bajos. los datos obtenidos para la educación media muestran
resultados cercanos al 50% en castellano y en matemáticas, un rango que va desde 40%
en los colegios de élite al 25% en los colegios municipalizacIO53.
Alto grado de inequidad, expresado en grandes diferencias en la distribución de
las oportunidades educacionales y en los resultados del proceso (cobertura, promoción,
retención, tiempo de egreso y resultados de aprendizaje). la tasa promedio de repitencia
ya mencionada aumenta al 14.4 en los liceos municipalizados y bajo al 4% en los colegios
pagados. La deserción en los colegios municipales es del 8.4%, pero sólo del 2.5% en los
colegios pagados. los resultados de aprendizaje, bajos en general, son por lo
menos 10 a 20 puntos más altos en los colegios pagados que en los colegios
municipalizados.
lneficiencia externa. la EM en Chile se ofrece en dos modalidades: una
humanístico científica (HC), efectiva aunque no formalmente destinada a la consecución
de estudios superiores, y una técnico profesional (TP), que forma técnicos de nivel medio
en condiciones muy distantes de la realidad y los requerimientos del medio laboral. Como
consecuencia de lo anterior, una gran parte de los estudiantes de la modalidad HC sale de
la EM, y busca trabajo, ya sea porque la educación superior no forma parte de sus planes
o, lo que es más frecuente, porque no cuenta con las calificaciones o los recursos
necesarios para seguir estudiando. Sin embargo, en general, tampoco tiene las
calificaciones necesarias para ingresar al mundo del trabajo. los egresados de la EMP
tienen dificultades para encontrar trabajo, para mantenerse en él y para progresar, porque
no cuentan con habilidades generales esenciales y su formación técnica suele ser
anticuada. A esto se agrega que la formación postsecundaria no universitaria se
encuentra íntegramente en manos privadas, lo que la hace inalcanzable para la mayor
parte de estos estudiantes.
No es posible hacer un diagnóstico de la educación en Chile sin resaltar algunas de
sus principales fortalezas:
Valoración social de la educación. El sistema educacional chileno es una de las
bases en las que se funda el desarrollo social del país. las familias, tanto padres como
niños y jóvenes, valoran la educación como el mecanismo más significativo de movilidad
y de inserción social. El Estado, respondiendo a esta valoración, ha promovido la oferta
educacional a través de diversos mecanismos, como consecuencia de los cuales en 1990
la cober2
3
Ver Información Estadística, División de Planificad6n y Presupuesto, Ministerio de Educación, 1993.
Ver JARUFE, T., et al., PUC, MECE-Media-MINEDUC, Santiago, 1992.
tura de la enseñanza básica era total y en la enseñanza media alcanzaba al 80% de la
cohorte de edad correspondiente. Esta última cifra es especialmente significativa si se
considera que la educación media no es obligatoria y que para muchas familias, la
asistencia al liceo compite con oportunidades de desempeñar algún tipo de trabajo
remunerado.
Calificación del personal docente. En Chile el profesorado cuenta en su mayor
parte con una formación universitaria (mayoritaria en la educación básica, total en la
educación media). Al mismo tiempo, los profesores constituyen un grupo profesional
altamente preocupado por mantenerse actualizado en sus conocimientos, como lo
demuestra el interés demostrado en cursos de perfeccionamiento. los estudiantes
respetan y valoran a sus profesores, y especialmente los que asisten a establecimientos
municipalizados y particular subvencionados asignan a los profesores los puntajes más
altos al pedírseles que identifiquen a los profesionales más significativos para ellos.
Sistema nacional de supervisión. El Ministerio de Educación cuenta con un
cuerpo profesional de supervisores, que opera al nivel de los Departamentos provinciales
de Educación. Estos constituyen un importante recursos, todavia subutilizado en muchas
tareas administrativas.
Compromiso nacional con la educación. No es posible dejar de mencionar el
consenso evidente en torno a la importancia de la educación y al compromiso de la
mayoría -si no todos los partidos políticos, de las organizaciones sociales, de los
organismos públicos y en general, de los principales actores sociales con la educación.
Esto, unido a la voluntad política explícita de impulsar el desarrollo de este sector
garantiza una estabilidad en el tiempo poco común e indispensable para lograr instalar
cambios significativos en el sistema.
II. Elementos de la política de mejoramiento educacional aplicada en el país
1. Principios orientadores
Los datos considerados en el capítulo anterior fueron la base para el diseño de una
política de mejoramiento(4) organizada sobre la base de un conjunto de principios
orientadores que se sintetizan en el Recuadro Nº 1 (tomado del mismo documento de
Cristián Cox a que se ha hecho referencia recién).
La política de mejoramiento se centró en dos grandes objetivos, que se han
mantenido como las ideas centrales de todo el quehacer del sector desde 1990: la calidad
de la educación impartida, y la equidad en la oferta educacional.
El problema de la calidad, reflejado de manera dramática en los resultados del
proceso educativo, tanto en lo que se refiere al aprendiza le como a la eficiencia interna y
externa a que se ha hecho referencia más arriba, se atribuye principalmente a un conjunto
de desajustes entre la forma y los contenidos educacionales y los requerimientos sociales,
producto del impacto no procesado del aumento de cobertura y del cambio en las
condiciones sociales en que se desarrolla el proceso educativo.
En otras palabras, los principales problemas que la política educacional busca
resolver son los siguientes:
4 Es importante mencionar que, si bien como señala Cristián Cox, "la acción pública en el sector
puede ordenarse en términos de cuatro ámbitos fundamentales de política: el financiamiento del
sector; la regularización de la profesión docente; la naturaleza de los contextos y procesos
educativos; y la construcción de consensos políticos respecto a la necesidad y características de los
cambios en el sector' (Ver la reforma de la Educación Chilena: Contexto, Contenidos, Implementación*,
Documento de Trabajo, MECE/ MINEDUC, 1997), cuando en este texto se habla de políticas de
mejoramiento, se está haciendo referencia a las acciones relativas a los «contextos y procesos educativos" ya
referidos.
RECUADRO 1: PRINCIPIOS ORIENTADORES DE LAS POLITICAS DE
MEJORAMIENTO EDUCATIVO EN LOS NOVENTA
1 - Políticos centrados en la calidad implican el paso de foco en insumos de lo educación o
foco en los procesos y resultados de aprendizaje.
2.
De equidad como provisión de una educación homogéneo a equidad como provisión de
una educación sensible a las diferencias y que discrimina en favor de los grupos más
vulnerables.
3.
De regulaciones exclusivamente burocrático administrativos del sistema a énfasis en
regulaciones por incentivos, información, evaluación.
4.
De instituciones relativamente cerrados, referidos prioritariamente o su autosustentación
y controlados por sus practicantes y su burocracia, a instituciones abiertas a las
demandas del medio o interconectadas entre ellos y con otros campos institucionales.
5.
De políticas de cambio vía reformes integrales y un concepto de planeamiento lineal, a
estrategias diferenciados y un concepto de cambio incremento¡ "o en el despliegue de la
capacidad de iniciativa de las escuelas y no a una receta metodológica o curricular
determinado.
6.
De ausencia de políticos estratégicas, o su subordinación a presiones particularistas
externas o internas, apolíticas estratégicas definidas nacionalmente, con consenso de
actores y diferenciación y combinación de medias.
La distancia existente entre un sistema curricular diseñado para una población escolar
constituida esencialmente por un grupo reducido de jóvenes interesados en acceder a la educación
superior y, como alternativo, a empleos semiprofesionales en el sector público y privado, y una
cobertura que convoca al 80% de los jóvenes del país, con diversas habilidades, intereses y
antecedentes socioculturales.
* la distancia entre una educación técnica diseñada para formar obreros calificados del ofrecer
una formación técnica de nivel medio en un contexto social y productivo de cambios lentos y en que
primaba la necesidad de una especialización clara en oficios definidos, y un sector productivo
dinámico, con formas de operación que requieren adaptabilidad, capacidad de aprendizaje y manejo de
habilidades generales complejas, tanto para el manejo de tecnologías más avanzadas como para el
tipo de interacciones necesarias en el medio laboral moderno.
- la distancia entre formas pedag6gicas adecuadas a un tipo de aprendizaje enciclopédico y
memorístico, y a alumnos culturalmente homogéneos, y los requerimientos que plantea
una relación de nuevo tipo con el conocimiento (centrada en el manejo de información más que en la
acumulación de datos), y con una población estudiantil extremadamente hetorogénea en cuanto a sus
habilidades, intereses y recursos culturales.
o La distancia entre una pedagogía que descansa esencialmente en el profesor -una pedagogía
de tiza y pizarrón- y la necesidad de diversificar las fuentes del conocimiento, poniendo a disposición de
profesores y alumnos los recursos bibliográficos, informáticos, didácticos, tecnológicos y de asistencia
técnica disponibles en el medio, pero hasta ahora, escasamente accesibles para la mayoría de los
establecimientos educacionales del país.
Desde el punto de vista de la equidad, el enfoque tradicional del país era el de una oferta
homogénea para todos los alumnos, asegurando así igualdad de condiciones educativas a un conjunto
de estudiantes que, si bien tenía diferentes condiciones económicas, compartía una serie de
características sociales y culturales. El aumento de cobertura modificó radicalmente esta situación. Los
estudiantes que llegan a la EM ya no son
un grupo de élite culturaL En muchos casos, son la primera generación en alcanzar este
nivel educacional y por tanto, no cuentan con las condiciones mínimas para apoyar un
aprendizaje de nivel más complejo en sus hogares. la mayor complejidad del aprendizaje
a que se hacía referencia más arriba hace aún más difícil su equiparamiento con los
estudiantes de ingresos medios y altos: el acceso a libros, a computadores, una cierta
familiaridad con un idioma extranjero, el manejo del lenguaje, la exposición a diversos
ambientes... y una serie de otras condiciones que en los medios culturales más altos son
tan comunes que se hacen prácticamente invisibles, son enteramente inexistentes en el
medio familiar y social de muchos de los estudiantes de la EM hoy.
Por eso, la equidad en este contexto exige más bien acciones que tomen en cuenta
esta diversidad y a partir de ella, promuevan acciones que busquen romper el círculo
vicioso de la pobreza, ofreciendo a los jóvenes de menores recursos mejores condiciones
de trabajo escolar. las políticas educativas, por consiguiente, discriminan a favor de los
más pobres y no privilegian la homogeneidad ni en la oferta curricular ni en la provisión
de recursos de aprendizaje.
2. Foco de las políticas
Las políticas de mejoramiento de la calidad y equidad de la educación se
caracterizan por centrar sus acciones en los establecimientos educacionales, y dentro de
ellos, en las prácticas pedagógicas.
Así, mediante los programas desarrollados, se han enfatizado acciones destinadas
a mejorar las condiciones para el trabajo pedag6gico en los establecimientos, a
incorporar nuevas prácticas tendientes a una mayor autonomía de los directivos y
profesores en la conducción de las tareas educativas y a romper el aislamiento autoreferido que predomina en la mayoría de las instituciones asociadas al quehacer
educativo.
la Forma en que se desarrollan estas acciones privilegia a las escuelas y liceos
más pobres o que se encuentran en situación de riesgo socioeducativo (porque atienden
a una población de origen socioeconómico bajo, porque no seleccionan a sus estudiantes,
porque se encuentran en zonas rurales con escaso acceso a recursos fuera de los
disponibles en el establecimiento o porque sus alumnos obtienen resultados por debajo
del promedio). En ese sentido, la política se aplica con un criterio de discriminación positiva en sus distintas líneas de acción.
En cuanto al mejoramiento de las condiciones de trabajo, el esfuerzo ha estado
centrado en acciones destinadas a perfeccionamiento de profesores, a la incorporación de
recursos de aprendizaje de distinto tipo (bibliotecas, materiales didácticos, equipamiento
audiovisual, infraestructura y mobiliario, textos), de tal modo que el profesor deje de ser el
único recurso de aprendizaje y tenga oportunidades permanentes de actualizarse y
adecuar su trabajo a las necesidades de los estudiantes.
En lo que se refiere a nuevas prácticas, los programas han instalado espacios y
tiempos destinados a que los propios profesores analicen y revisen sus prácticas
pedagógicas; ofrecen oportunidades para que directivos y profesores, de acuerdo a sus
necesidades, definan proyectos de mejoramiento educativo (PME) que concursan
anualmente para obtener financiamiento; se ha definido un marco curricular para la
educación básica (y está en proceso el marco curricular para la EM) de tal manera que
los establecimientos pueden adaptar los planes y programas propuestos por el Ministerio
de Educación, e incluso, elaborar los propios si así lo determinan; los recursos de
aprendizaje sólo llegan a los liceos en la medida en que sea el propio establecimiento el
que los selecciona y solicita, a partir de catálogos elaborados por el Ministerio de
Educación; en síntesis, hay un esfuerzo sistemático destinado a promover capacidades
de gestión pedagógica en los establecimientos, con el fin de reprofesionalizar la acción
docente y mejorar la autoestima de profesores y directivos al involucrarlos de manera
más autónoma en las determinaciones propias de su quehacer.
la conexión con el medio externo, evidentemente necesaria, pero diVicil de lograr en
una cultura institucional marcada por barreras de distinto tipo (del nivel en que se ejerce, de la
asignatura que se enseña, de la profesión, que se siente amenazada por la intromisión de
otros profesionales en su campo de acción, del establecimiento respecto de otros similares,
de la sala de clases) se ha promovido de distintas formas: en las escuelas de mayor pobreza,
adscritas al Programa de las 900 Escuelas, o P-900, se establecieron Talleres de Aprendizaje
a cargo de jóvenes de la comunidad en que se inserta la escuela, vinculando de esa forma a
la escuela, sus alumnos y profesores con una iniciativa de apoyo diferente; se ha invitado a
los padres a
RECUADRO 3: PRINCIPIOS DE CAMBIO EN LA CULTURA ESCOLAR
1 . De centro en cumplimiento de reglas / a centro en responsabilidad por resultados
2. De trabajo individual y organización piramidal / o trabajo en equipo y organización de redes
3. De cultura de la compartimentación y la autorreferencia / a cultura de la comunicación
4.
De la novedad y el cambio como interrupción y ruido / a la novedad y el cambio como oportunidad de
mejoramiento
S. Del cambio como implementoción de una receta o panacea -/ a sistemas abiertas de búsqueda diferenciado,
ensayo y mejoramiento incremental
6.
De la evaluación corno amenaza y riesgo a evitar / a la evaluación como elemento necesario y permanente de
una acción efectivo en un medio con cambios rápidos.
colaborar con la educación de preescolares en zonas en que es difícil acceder a una
educación preescolar formal; se instaló una red informática (ENLACES), que al año 1999
tendrá comunicadas en red a la mitad de las escuelas y a todos los liceos, entre ellos, con
universidades de la región, con el Ministerio de Educación y con el mundo a través de
Internet; se ha puesto a disposición de los liceos un Directorio de Asistencia Técnica, junto con
recursos para contratar servicios, donde figuran instituciones y especialistas de todo el país; se
organizan encuentros para que los establecimientos intercambien sus experiencias
innovadores y se dan a conocer los proyectos presentados y financiados por el programa, con
el fin de promover actividades semejantes. En la EM, una iniciativa interesante es la que se
refiere a las actividades destinadas a incorporar la cultura juvenil a los liceos, constituye
efectivamente una actividad de vinculación con una cultura que, paradojalmente, es ajena y
lejana para muchos de los que trabajan diariamente con los jóvenes.
A continuación se presenta un recuadro que muestra las acciones desarrolladas dentro
de cada programa:
III. Impacto de la política de mejoramiento
las acciones descritas apuntan esencialmente a producir un cambio cultura¡ en el
sistema escolar, en la línea de los principios que se describe en el Recuadro siguiente(5)
Es fácil comprender, por consiguiente, que no es posible observar cambios
significativos a tan corto tiempo desde la introducción de las mismas. Sin embargo, hay
efectos importantes que vale la pena destacar:
o En las escuelas que han participado en el Programa de las 900 Escuelas, (2099 entre
los años 1990 y 1996), los puntajes en matemáticas y castellano pasaron de un promedio de
52.11 % de respuestas correctas a 64.06. señalando una mejora de 11.95 puntos. En el mismo
período, la mejora en el puntaje promedio correspondiente al conjunto de las escuelas
subvencionadas fue de 8.95 puntos, lo que implica una disminución de la distancia en calidad
entre las escuelas del tramo inferior del sistema y el resto. (6)
o Los monitores de los Talleres de Aprendizaje del Programa P-900 han desarrollado su
trabajo con dedicación y se han revelado como un recurso significativo para el desarrollo de
los niños con mayor retraso en esas escuelas. Este esfuerzo ha sido reconocido y varias
universidades están estudiando la posibilidad de incorporar a jóvenes con esa experiencia en
programas de formación de profesores en condiciones ventajosas.
0 los Microcentros de Coordinación Pedagógica del Programa Rural del MECE Básica
funcionan regularmente, y se han constituido en una fuerza dinamizadora de las escuelas uni,
bi y tri docentes del país. Han permitido instalar una instancia de encuentro y análisis
profesional para los profesores que atienden esas escuelas y
5 COX, C., op. cit pg. 28.
6 Ver Ministerio de Educación, Programa P-900. Comporación SIMCE -Escuelas P-900, Santiago, 1997.
que enfrentan desafíos diferentes a los del resto del sistema, tanto por las condiciones de
aislamiento en que trabajan como por la necesidad de atender cursos integrados.
- Cuando se planteó la posibilidad de que los profesores desarrollaran propuestas
de Proyectos de Mejoramiento Educativo, se insistió en la dificultad para que efectivamente
los profesores se comprometieran con esa tarea, con argumentos enteramente razonables:
no se pagaban horas adicionales para esa labor, ni había en los proyectos recursos para
remuneraciones adicionales para los profesores. Sin embargo, a la fecha se han elaborado
y presentado a concurso 7.540 proyectos en el marco del MECE Básica, y 325 en el marco
del MECE Media (que recién hizo la primera convocatoria a concurso). De esos, se han
financiado 3.655 proyectos en básica, los que implican 62.875 profesores y 1.347.651
alumnos beneficiados.
Sin desconocer la importancia que tiene la ejecución de un PME para una escuela o
liceo, es necesario destacar el impacto de la preparación de un PME dentro de un
establecimiento. Observaciones sistemáticas muestran que el proceso de diseño y
ejecución de proyectos desata algunos (o todos) los procesos siguientes:
I) comunicaciones horizontales entre los profesores de distintas asignaturas y/o
grados, sin precedentes en su intensidad y foco educativo;
fi) prácticas de diagnóstico de problemas, diseño de soluciones y evaluación en
equipo del propio quehacer;
iii) la necesidad de priorizar las acciones constitutivas de un PME, ubicarlas en las
rutinas de la escuela y costearlas, tiende a situar a los profesores en un marco de
relaciones de gestión y no sólo de cumplimiento de normas burocráticas;
¡y) en muchos casos, los padres y/o la comunidad de una escuela ganadora de un
PME aportan su cooperación y recursos adicionales significativos para la ejecución del
proyecto, con lo que se logra no sólo aumentar el volumen de éste sino abrir la escuela y
sus profesores a su medio externo en forma inédita;
Y) prácticas de identificación de necesidades de capacitación y búsqueda de los
medios para satisfacerlas;
vi) prácticas de innovación curricular, pedagógica y de producción de materiales
educativos.
o la instalación de la Red ENLACES en escuelas y liceos ha abierto un mundo nuevo
a la mayoría de los profesores y alumnos en dichos establecimientos. La introducción de la
red se hace a través de los profesores, permitiéndoles apropiarse de la tecnología y
ofreciéndoles una amplia gama de servicios de información y comunicación que utilizan
activamente. Alumnos y profesores cuentan con Correo Electrónico' Foros de Discusión,
Noticias, acceso a software educativo y herramientas de productividad, los que usan con
interés y entusiasmo. El trabajo con ENLACES ha permitido integrar la tecnología a las
labores administrativas, liberando tiempo de los profesores para tareas pedagógicas; al
mismo tiempo, ha tenido un impacto notable en los aprendizajes de los alumnos,
observándose en pruebas aplicadas mayores logros en comprensión de lectura, en
aprendizajes específicos de las distintas asignaturas y un mayor interés por la asistencia a
clases.
o La instalación de los Grupos Profesionales de Trabajo (GPT) en los liceos
participantes en el MECE Media ha significado esencialmente la apropiación por parte de
los profesores de un tiempo y un espacio para trabajar profesionalmente, analizando sus
prácticas pedagógicas y abriendo oportunidades para desarrollar experiencias de
aprendizaje compartido. Los equipos directivos de los liceos han establecido Equipos de
Gestión que, en muchos casos ha facilitado una gestión más participativa (y por tanto, más
responsable) de los establecimientos. Hay actualmente en funcionamiento 3.300 GPT, que
incorporan a un total aproximado de 44.000 profesores; se trabaja con los equipos directivos
de 1.211 liceos, apoyando una forma de gestión que priorice los aspectos pedagógicos y
Formativos, más que el cumplimiento de normas y reglamentaciones.
o El trabajo que se desarrolla con los jóvenes que participan en las Actividades
Curriculares de libre Elección (ACLE) ha permitido observar cambios como los siguientes:
mejoramiento de las relaciones entre alumnos, entre profesor-alumno, entre
escuela-comunidad y en el compromiso de los profesores. los profesores señalan cambios
en su práctica docente, que se refieren a 'estar más atento a escuchar a los alumnos
temas no relacionados con el ramo' y /estimular la discusión y la opinión del alumno'. los
jóvenes perciben cambios positivos en sus habilidades sociales yen un mayor
conocimiento de sí mismos: 'más sociable con los compañeros'; 'aprovechar mejor el
tiempo'; 'no andar aburrido'; 'más seguro de lo que sé'; 'descubrir habilidades que no
conocía (en él)'(7)
- La forma en que se introducen los recursos de aprendizaje a los liceos también ha
significado un impacto, si bien éste ha sido diferente en el caso de bibliotecas al del
material didáctico. En el primer caso, las bibliotecas representan algo conocido, fácilmente
integrable a la cultura escolar, y no es sorprendente que hayan tenido una acogida más
entusiasta. Sin embargo, nada hacía prever el interés suscitado por la convocatoria a
seleccionar materiales a partir de un catálogo, demostrado con la asistencia de grupos de
profesores, alumnos e incluso apoderados a la exposición de la colección, para mirar los
libros, hojearlos y seleccionarlos. En los liceos, hay una mayor asistencia a la biblioteca,
que se ha convertido en uno de los lugares más atractivos del establecimiento, al punto de
que en muchos liceos la biblioteca está abierta y atendiendo público los días sábado. A
esto coopera el hecho de que hay una colección de revistas y diarios atractivos para los
estudiantes y para los profesores.
El material didáctico es más difícil de integrar porque no ha estado disponible en la
mayoría de los liceos, y los profesores no lo identifican como un recurso aprovechable de
inmediato. Sin embargo, se ha dotado a los liceos de un equipamiento básico (televisor,
video grabador, retroproyector, proyector diapo, telón, minicomponente, cintas de video y
cassettes en blanco), que se esta comenzando a utilizar. Además, los liceos están
recibiendo el material didáctico elegido por ellos, y luego dispondrán de un nuevo catálogo
para un segundo proceso de selección.
o En 1997 se entregaron textos enteramente nuevos para 12 medio en lenguaje y
Comunicación y Matemáticas Aplicadas. los nuevos textos - que representaron un trabajo
conjunto entre el MECE y las editoriales que se adjudicaron el proyecto - representan un
cambio sustancial en la aproximación tradicional a la enseñanza del castellano y de las
matemáticas. Evaluaciones muy preliminares muestran que los profesores aprecian la
oportunidad que los textos abren para una relación más cercana con sus alumnos y de
éstos con el conocimiento. les cuesta aceptar que pueda aprenderse de manera tan
'entretenida'! los textos incorporan un Texto para el Profesor, que ha sido especialmente
bien evaluado, porque entrega al profesor múltiples instrumentos para variar las
actividades instruccionales y adaptarla a distintos grupos dentro de la sala de clases. En
1998 se entregarán textos en las mismas áreas a 1' y 22 medio, y en 1999 se agregarán
textos en Inglés y Ciencias Sociales. El año 2.000 se incorporará Ciencias Naturales.
o Ha existido una fuerte vinculación del Ministerio de Educación con las
Corporaciones de la Producción, el VENCE, la Agencia de Cooperación Técnica (GTZ) de
Alemania y otras instancias con el fin de actualizar y fortalecer la enseñanza técnico
profesional. Se está trabajando exitosamente en un programa de formación dual y en
programas de capacitación y perfeccionamiento de profesores de esta modalidad. Hay un
reconocimiento importante al éxito de estas medidas, tanto por parte de los profesores
7
Ver PUE, Evaluación del Componente Jóvenes del Programa MECE-Media, Informe Final. Convenio
PUE/MINEDUC, Santiago, abril de 1997.
como por parte de los alumnos y empleadores, que ven un claro mejoramiento en la
vinculación de la formación técnica con las necesidades del mundo del trabajo.
Aparecen también otros impactos de la ejecución de estos programas. la instalación de
procesos que movilizan y dinamizan al sistema desde su base no puede dejar intactos otros
elementos del sistema. Así, se produjo una presión fuerte en el sistema por aumentar los tiempos, tanto los de los profesores para su trabajo de análisis profesional como los de los
alumnos, lo cual dio origen a la extensión de la jornada escolar. Surgen desajustes entre las
necesidades de desarrollo de una pedagogía más activa y participativa y la normativa que rige
el diario vivir de las escuelas y liceos. Se abren nuevas distancias entre los requerimientos de
una gestión centrada en las necesidades educativas y las disposiciones que rigen a los
establecimientos municipalizados, donde los directivos carecen absolutamente de
capacidades reales de gestión. las necesidades de desempeño de los profesores en el nuevo
contexto contrasta con el atraso comparativo de la formación inicial que entregan las
instituciones de educación superior.
IV. Conclusión
Como el vino nuevo, las acciones de la política de mejoramiento empiezan a romper los
odres viejos de las normas, la cultura, las prácticas, los mecanismos de evaluación, vigentes
en el sistema educativo. la Reforma Educacional apunta a instalar nuevos odres, que
contengan los cambios y permitan orientarlos hacia la constitución de una nueva cultura. Esto
no puede hacerse en una acción repentina, que opera en un momento y se deja instalada por
los próximos 25 años, sino en un proceso que se instale en la base del sistema y le permita
ponerse en estado de reforma. Solo así evitaremos reproducir, en una dimensión distinta,
desajustes semejantes a los que identificamos a comienzos de los 90, y que lentamente
comienzan a reducirse. 561o así será posible construir la educación que el país y sus jóvenes
necesitan y se merecen.
BIBLIOGRAFIA
COX, C., La reforma de la educación chileno: contexto, contenidos, implementación. Mimeo, p. 7,1987.
COX, C., Op. Cit., p. 28.
COX, C., Op. Cit., p. 17.
JARUFE, T., et al., Indicadores de cobertura y calidad de la Educación Media chilena. PUC, MECE/Media
-MINEDUC, Santiago, 1992.
JARLIFE, T., Op. Cit.
Ministerio de Educación, Compendio de Información Estadística, pgs. 160 y 180,1993.
Ministerio de Educación, Op. Cit., pg. 198.
Ministerio de Educación, Programa P-900. Comparación SIMCE - Escuelas P-900, Santiago, 1997.
PIIE, Evaluación del componente de jóvenes del Programa MECE-Media, Informe Final. Convenio PUE/MINEDUC, 1997.