LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL A TRAVÉS DE LA EDUCACIÓN

LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL A TRAVÉS DE LA EDUCACIÓN
ARTÍSTICA. EL CASO DEL ESTADO DE INDIANA (EEUU)
Rosario Navarro Solano
Universidad de Sevilla
1. ¿Por qué la educación en valores en las escuelas?
Desde nuestra profunda preocupación ante determinadas realidades sociales,
caracterizadas por el sufrimiento creciente de la mayoría de la humanidad, queremos
iniciar esta reflexión. Nos encontramos que el hambre, el paro, la esclavitud infantil, las
guerras, etc., están matando diariamente a miles de inocentes en el más absoluto silencio.
Tan inmenso es este silencio, que nos hemos acostumbrado a vivir como si esas muertes
no existieran.
Detectamos un factor común característico a estas situaciones que nos ocupan, sin
querer con ello obviar su complejidad. Nos referimos a las relaciones económicas injustas
que se encuentran en su base marcadas por la ley del máximo beneficio, que sobrevuela,
con demasiada frecuencia, por encima de cualquier derecho humano.
La inmigración se ha convertido, en gran medida, en una huida de la pobreza en la
que se hayan inmersos muchos países. Quienes no conozcan nuestra historia, pueden
creer que la inmigración actual en España es una situación excepcional. Y más bien,
como dice el profesor Klaus Bade1, experto en temas relacionados con la inmigración,
cuando analiza la evolución de los flujos migratorios en Alemania, “el movimiento de
seres humanos pasando por fronteras y el encuentro de culturas nunca ha sido una
excepción, sino una regla”. No obstante, es cierto que en Andalucía estamos viviendo en
los últimos años con mayor intensidad un tipo de inmigración caracterizada por la llegada
de personas que no poseen las condiciones mínimas económicas y sociales para vivir.
1
Bade, Klaus J. (2000): Alemania, puerta giratoria: Migraciones ayer y hoy. En Deutschland. N.6, p.39.
Este número fue dedicado completamente a la migración.
Ante la evidencia de que cada vez es mayor el número de culturas existentes en
nuestro país, se ha abierto un amplio diálogo en el ámbito educativo sobre la necesidad de
incorporar la Educación Intercultural en las aulas. Pero pocas veces nos planteamos que,
para que realmente sea posible una Educación Intercultural, entendiendo ésta como
interrelación de las diferentes culturas (sin confundir diversidad cultural con desigualdad
social), es necesario partir de una relación de igualdad2. Esto implica, por tanto, que uno
de los pasos previos para que pueda existir esa igualdad es la justicia, a través de la cual
exijamos el respeto de los derechos humanos y las mismas oportunidades para personas
de diferentes culturas. De lo contrario, seguiremos hablando de Educación Intercultural
en el vacío, pues detrás de ella existe una situación de injusticia, en la que nos
relacionamos sin tener en cuenta las condiciones humanas en las que viven las personas.
En coherencia con el planteamiento anterior, consideramos que esta tarea va más
allá del ámbito educativo, concierne a toda la sociedad y que no podemos creer que se
trata sólo de encontrar las estrategias pedagógicas adecuadas para la Educación
Intercultural, sin querer menospreciar con ello el papel de la educación.
Desde nuestro punto de vista, la educación debería ofrecer experiencias vitales
que ayudasen a la persona a preguntarse por la sociedad, por la función que tiene en ella...
en definitiva, educar en los valores necesarios para que un día pueda ser realidad esa
interculturalidad.
La formación en valores básicos para la convivencia (respeto al otro, apreciar la
aportación de los demás, trabajo en equipo...) provoca, en ocasiones, conflictos
personales, a través del cual el niño o el joven reflexiona sobre sus propias actitudes y
áquellas que creía tener aprendidas. Es decir, creemos que es necesario favorecer en la
escuela un aprendizaje que parta de la propia experiencia y no sólo desde la teoría, la cual
es fácil de aprender pero difícil de aplicar ¿Es frecuente este espacio de reflexión desde la
propia experiencia en la escuela?
2
Canadell, Rosa : Racismo, cultura y educación. En El viejo topo. p.37.
2. Aportación específica de la dramatización en la educación en valores.
Tras repasar nuestra legislación educativa, nos percatamos que la Dramatización
aparece, como ámbito autónomo, por primera vez en la Ley Orgánica General del
Sistema Educativo (LOGSE), formando parte del área de Educación Artística durante
toda la Educación Primaria.
Tejerina, especialista española en materia de teatro infantil, define la
dramatización o juego dramático como “una práctica organizada en la escuela, la cual
usa el lenguaje dramático con la finalidad de estimular la creación y como medio
educativo para favorecer el pleno desarrollo de la persona3”. El juego dramático
constituye un medio natural de aprendizaje para el niño, al crear un espacio de
exploración para el mismo. A través de él, el niño se atreve, no sólo a reproducir lo que
ve, sino a transformar aquello que observa para poder así experimentar lo que pasa.
Algunas de las características que podemos atribuir a la actividad dramática
consisten en:
-
No requiere de un público pues su fin no es la producción espectacular como
ocurre en el teatro. La atención se centra en el proceso y no en el resultado.
-
Ofrece una visión global e integradora del ser humano al centrarse tanto en el
aspecto personal, como social de las personas, en su capacidad de comunicación,
de expresión, etc.
-
Constituye un medio didáctico autónomo, que está íntimamente relacionado con
otras áreas de aprendizaje.
-
No son reproducciones de la realidad, sino reconstrucciones de la misma a partir
de situaciones lúdico-experimentales. La seguridad que el niño tiene de que no va
a fracasar ante la realidad ya que se trata de un juego, le posibilita arriesgarse a
probar nuevas experiencias.
3
Tejerina, I. (1994): Dramatizatión y teatro infantil. Dimensiones psicopedagógicas y expresivas. Madrid.
Ed. S. XXI, p. 8.
-
Permite pensar en grupo sobre situaciones comunes. Cada miembro del grupo
aprende a valorar a los otros y sus opiniones, llegando a comprobar en muchas
ocasiones, que las propuestas colectivas superan a las individuales.
-
El aprendizaje se basa en gran parte en la experiencia.
-
Aumenta la capacidad de observación y escucha, la interdependencia entre todos.
Sin ambos aspectos sería muy difícil poder llegar a hacer creaciones colectivas.
En este caso, debido a la índole de nuestras actuales reflexiones, nos interesa resaltar
el papel que tiene el juego dramático con relación al aprendizaje moral y a la
socialización en el desarrollo infantil. Lo niños pasan, mediante la práctica del juego de
una moral de sumisión y de respeto unilateral, hacia otra moral de respeto mutuo, la
moral autónoma que llama Piaget4. Antes de llegar a ella, se presenta todo un camino de
aprendizaje, pues el logro del respeto mutuo no es innato, sino es una conquista que
requiere del contacto con los demás.
A través del juego dramático, el niño aprende a trabajar en grupo con todos, no
sólo con los que le gusta, tener que llegar a acuerdos para la creación, revisar sus
acciones y la de los demás (estas prácticas pueden crear algunas tensiones al principio). A
medida que van creciendo, la improvisación en grupo le obliga a tener que aceptar las
propuestas de los otros y a partir de ellas seguir improvisando. Es todo un aprendizaje del
trabajo en grupo, no como el reparto de tareas individuales, que es lo que suele ocurrir en
el ámbito intelectual, sino como un proceso de creación colectiva, que no la suma de
ideas, sino una idea transformada y original que parte de las diferentes propuestas
personales.
El poder llegar a esa experiencia de creación colectiva exige: tener confianza en
los otros, considerar que ellos, al igual que uno mismo, tienen ideas válidas (difícil de
aprender), ser crítico tanto en el plano personal, como colectivo... Todo un proceso para
la formación en valores relacionados con el respeto desde lo vital, valores éstos
totalmente opuestos a los que suelen recibir diariamente desde los medios de
4
Piaget (1932): El criterio moral en el niño, trad., Barcelona, Fontenella, 1971.
comunicación, la calle, tales como: ser el primero en todo, el mejor, defender tus
intereses por encima de cualquier cosa, el uso de la violencia, la inducción a creer que
cuanto más tienes mejor eres, hacer lo que tú quieras en cada momento, etc. Desde aquí
nos reafirmamos en la idea de que la Dramatización puede llegar a ser un instrumento
educativo que favorezca la Educación Intercultural, ya que el respeto al otro
necesariamente conlleva el aprecio de su cultura.
No quisiéramos pecar por ingenuidad al creer que alcanzar esa creación colectiva
es algo fácil. Previamente a ello, ha sido necesario un trabajo continuo, lento y muchas
veces tenso, con cada uno de ellos y con el grupo, trabajo que no resulta inmediato y que
va a depender, en gran medida de las cualidades y formación del profesor. Éste ha de
tener un rol de animador a la acción, dispuesto a meterse completamente en el juego (para
lo cual tiene que romper la barrera del ridículo), sin tener por qué estar en él. Pero,
¿dónde recibe el profesor estas cualidades? Evidentemente se requiere una base mínima
en cuanto a las diferentes etapas del juego dramático, características evolutivas del
mismo, experiencia en los procesos de creación, recursos para inducir a la misma... que
rara vez se incorpora en la formación inicial del maestro.
¿Por qué encontramos en las diferentes especialidades de las Facultades de
Ciencias de la Educación una formación específica para otras áreas del aprendizaje y, sin
embargo, la dramatización brilla por su ausencia? Este hecho conduce a que, finalmente,
se abandone la actividad de la dramatización a la buena voluntad de cada uno, y en no
pocas ocasiones, al montaje espectacular de obras infantiles para que los padres las vean,
creadas por el profesor y no por los niños. Creemos que si no hay una respuesta
institucional adecuada a la formación de profesores para este ámbito, es casi imposible
poder aprovechar las características específicas que nos ofrece la práctica de la
dramatización y que tanto apreciamos para la educación en valores. Es por ello, por lo
que hemos buscado cómo se forman los profesores de educación artística en otros
sistemas educativos, en concreto presentaremos el caso de Bloomington en la
Universidad de Indiana (Estados Unidos), en el que existe una gran diversidad cultural es
enorme y la formación de los futuros profesores de arte cuenta con una amplia tradición,
debate y organización
3. La formación del profesorado de educación artística en el Estado de Indiana
(EEUU): el caso de la Universidad de Bloomington.
La educación artística en las escuelas de Indiana contempla la danza, el teatro, la
música y el arte visual, teniendo las dos últimas mayor tradición en el ámbito educativo.
Los objetivos de cada arte en los diferentes grados educativos se proponen en el estándar
del área de la Artes en Indiana, que constituye las líneas generales que el Departamento
de Educación estatal elabora para los colegios, y que éstos después pueden concretar o
no.
Nosotros nos centraremos en la Universidad de Bloomington, por ser ésta la
mayor y más prestigiosa de este estado. Además, Bloomington tiene la peculiaridad de
contar con una elevada población de estudiantes y profesores extranjeros, procedentes de
todas las partes del mundo, por lo que es fácil encontrar en los colegios una mezcla de
numerosas culturas. Es por esto, entre otras razones, que se hace un gran hincapié en
incorporar la multiculturalidad como uno de los objetivos principales de la educación
artística.
La educación artística se estructura en diferentes partes; por una, la educación
musical y el arte visual durante toda la etapa escolar (desde los 5 a los 17 años), que irá
especializándose a medida que vayan avanzando de nivel y en los cuales el joven tendrá
que ir optando; por otra, el teatro, llamado “Speech and theatre”, contemplado en el
último periodo escolar (14-17 años). Este último se enfoca más al mundo escénico que al
que nosotros hemos descrito al principio de esta comunicación. En este sentido, no
queremos centrar la atención en la dramatización, sino en la respuesta institucional que
un futuro profesor puede encontrar durante su formación inicial para su preparación en
cada una de las artes. Es decir, la seriedad con la que se forma a estos profesionales.
Nos llamó sorprendentemente la atención encontrar facultades independientes en
las que se formaban a los futuros profesores de música, de arte visual o de teatro. Más
aún nos asombró en algunas de nuestras visitas a centros educativos públicos Elementary
School (en los que se hayan alumnos entre los 5 y los 11 años), encontrar a profesores
especialistas en algunas de las artes. En concreto visitamos las clases de arte visual, cuya
profesora, especialista en arte visual, era la responsable de todas las clases de arte visual
en los diferentes niveles educativos del centro. Recordemos que en nuestro país no existe
la figura del especialista en educación artística en los centros de Educación Primaria.
En Bloomington, la formación de estos profesores se distribuye de la siguiente
manera para obtener el graduado en algunas de las artes: en una formación de estudios
especializados recibida, según el arte elegido, en el Colegio de Música, el Colegio de las
Artes Finas o el Departamento de Teatro y Drama. A esto le acompaña otra formación
general, que recibirán en diversas facultades. Los estudiantes deberán cursar asignaturas
relacionadas con las Humanidades, las Ciencias Físicas y de la Vida y Ciencias Sociales
y de la Salud. Por último, una formación llamada “Educación Profesional”, relacionada
directamente con la enseñanza (métodos de enseñanza, educación plural, prácticas en los
centros escolares, método de lectura, etc.). Ver la distribución lectiva en la tabla 1.
TABLA 1
PROGRAMAS ESTÁNDAR DE EDUCACIÓN SECUNDARIA. UNIVERSIDAD DE INDIANA5
COMPONENTES
CREDITOS
PORCENTAJE
Educación General
40
32,3%
Asignatura de estudios especializados (Música, Teatro, Artes Finas)
36-52
29%-41.9%
Educación profesional
32
25.8%
Créditos para investigar
0-16
0%-12.9%
TOTAL DE CRÉDITOS REQUERIDOS PARA LA GRADUACIÓN
124
100%
Observemos que tienen una serie de créditos específicos en arte, sin desatender
con ello, la educación general. El maestro o profesor, culmina su formación inicial con
una gran batería de recursos específicos en las diferentes artes, que le dará seguridad a la
hora de poder componer sus propias clases, como suele ocurrir en los colegios, en los que
el libro de texto en la educación artística se usa poco. A su vez, no se descuida la
formación relacionada con el ámbito de la enseñanza porque, aunque es cierto que son
artistas, también serán profesores, para lo cual les preparan. Esta formación garantiza que
la educación artística se introduzca en la escuela, aunque dependa del presupuesto de
cada una para contar con uno o más de un profesor para cada arte.
En Sevilla suele ocurrir que los licenciados en artes no pueden opositar a plazas
de maestros en Primaria, entre otras razones, porque no poseen una formación específica
sobre la enseñanza dirigida a niños. Lo más relacionado con la enseñanza es el Curso de
Adaptación Psicopedagógica (CAP), que suele concentrarse en tres meses y que, bajo mi
punto de vista, es insuficiente para poder acercarse al mundo de la enseñanza. A su vez
nos encontramos, que los maestros que cursan asignaturas para la especialidad de
Educación Primaria, reciben una formación escasísima en arte, un 10% del total de los
créditos (ver tabla 2).
Tabla 2
DISTRIBUCIÓN DE CRÉDITOS EN LOS PLANES DE ESTUDIO6 DE LA FACULTAD DE
CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, ESPECIALIDAD EDUCACIÓN PRIMARIA DE LA
UNIVERSIDAD DE SEVILLA
TOTAL de créditos
A. ARTÍSTICA7
PORCENTAJE
TRONCALES
140
78
5%
OBLIGAT.
18,5
0
0%
OPTATIVAS
27,5
129
43,6%
TOTALES
186
19
10,2%
Es cierto que en Bloomington los estudiantes universitarios que se preparan en
programas de Educación Elemental (para niños de 5 a 11 años), también reciben una
formación general en la que las artes aparecen poco (un 10% sobre el total de créditos
5
School of Education Undergraduate Program. Bloomington and Indianapolis Campuses. 2000/02 Bulletin.
Indiana University.
6
Plan año 98 (BOE 20/7/1998). Especialista en Educación Primaria.
7
Asignaturas relacionadas con el área de Educación Artística.
8
En segundo curso aparece una asignatura troncal: “Educación artística y su didáctica”, que consta de 7
créditos.
9
En segundo curso puede cursarse la asignatura optativa “El lenguaje visual y práctico”, de 7 créditos y en
tercero existe otra asignatura optativa de 5 créditos “Didáctica del arte y la cultura andaluzas”.
que constituye su graduación). No obstante, los colegios suelen contratar a profesores
especialistas en arte, que son los que hemos descrito anteriormente. Para que esto último
sea posible, es necesario una fuerte inversión en educación, como ocurre en
Bloomington. Lo que no es lógico, a nuestro parecer, es que la LOGSE contemple en su
currículo un área artística para la que no prevé la formación del maestro que la imparta.
3.1. La educación multicultural a través de la educación artística en
Bloomington.
Cabe mencionar el énfasis que ponen en el desarrollo de una educación multicultural
a través del arte. En este sentido, hemos de señalar la labor que desempeñó el Getty
Center of the Education in the Arts a partir de 1984 al hacer una fortísima inversión para
la investigación en el Arte Visual y la Educación. Organizó diversos seminarios abiertos
a maestros, profesores e investigadores relacionados con el arte. Lentamente se fue
generando una nueva conciencia entre la comunidad docente en cuanto a la educación
artística se refiere.
Se incorporaron cuatro disciplinas al arte, que se deberían tener en cuenta a la
hora de preparar cualquier unidad didáctica. Estas son10:
-
Crítica del Arte: que consistiría en la descripción, interpretación, evaluación de
los trabajos de arte.
-
Historia del Arte: introduciendo el contexto histórico, social y cultural de los
objetos artístico, focalizando diferentes aspectos, como el tiempo, lugar, tradición,
estilos, etc.
-
Estética del Arte: Cuestiones que ayuden a examinar la naturaleza, el significado
y la valoración del arte.
-
Creación Artística. Creación de trabajo artísticos, aplicando habilidades artísticas
y técnicas.
10
Davis Christine (2001): What is Discipline-Based Art Education?. En Advisory NAEA (National Art
Education Association). Reston, VA. pp.1-7.
En 1989 se fueron incorporando nuevas voces que clamaban la contemplación en
dichas disciplinas de una perspectiva multicultural, de manera que al preparar el contexto,
elegir el material artístico y los diálogos sobre los mismos, se tuviese en cuenta otras
culturas, otras perspectivas... y así se educase a los alumnos en un conocimiento más
abierto11.
Este proceso se vio reflejado en los standars del Estado de Indiana para las Artes,
que constituyen una guía de objetivos genéricos en cada nivel educativo y opcional para
los colegios, pero en los que aparecen los contenidos estructurados en esas cuatro
disciplinas.
Si bien es cierto que no ponen el acento en las vivencias para la educación en
valores, acercan a los niños y jóvenes a otras culturas, desde el arte (esculturas, pinturas,
decoración, música...), constituyendo éste un importante enfoque a la hora de preparar las
unidades didácticas (lección para ellos).
4. Conclusiones
Necesitamos buscar un espacio en las escuelas para educar en la convivencia, no
desde lo teórico, sino desde lo vital, donde el niño tenga que entrar en conflicto personal
con todos las actitudes que se les potencian desde otras instituciones, como los medios de
comunicación, la calle... (querer ser el primero, el mejor, etc.) y que no ayuda en nada a
una relación de respeto e igualdad hacia el otro. Consideramos que esto último es
fundamental para poder alcanzar una verdadera Educación Intercultural, siendo ésta uno
de los grandes retos planteados a nuestra sociedad y, por tanto, a nuestras escuelas.
Nuestra experiencia con grupos de niños, jóvenes y adultos en clases de juego
dramático o teatro, nos confirma que la actividad dramática ayuda a romper prejuicios
que se tienen sobre los demás. Esto posibilita ver al otro con más cercanía.
11
Manley Delacruz, E. and Dunn, P.C (1995): DBAE: he next generation. En Art Education. Vol 48(6), pp
46-53.
Retomando lo expuesto en estas páginas, creemos que siendo la Educación Dramática
un ámbito educativo que ofrece facilidades para la educación en valores desde lo vital, se
están desperdiciando sus posibilidades educativas por no dar una respuesta institucional
en la formación inicial de los maestros que se van a dedicar a ella, como ya sucedió en la
Ley General de Educación de 1970 en España. En ella, se contemplaba la dramatización
entre otras materias, pero no existía ninguna disposición legal en la que se determinase el
tipo de formación que se requería para dicha actividad. Finalmente, se convirtió en una
ausente en el currículum de la Educación Primaria. Así pues, proponemos ir creando
espacios propios para la educación artística en las Facultades de Ciencias de la
Educación, como ya ocurre en algunas Universidades españolas.
5. Bibliografía
-
Bade, Klaus J. (2000): Alemania, puerta giratoria: Migraciones ayer y hoy. En
Deutschland. N.6, p.39.
-
Boletín Oficial de Estado 20/7/1998. Plan de estudio de la Especialidad en
Educación Primaria.
-
Canadell, Rosa : Racismo, cultura y educación. En El viejo topo. p.37.
-
Davis Christine (2001): What is Discipline-Based Art Education?. En Advisory
NAEA (National Art Education Association). Reston, VA. pp.1-7.
-
Manley Delacruz, E. and Dunn, P.C (1995): DBAE: The next generation. En Art
Education. Vol 48(6), pp 46-53.
-
Piaget (1932): El criterio moral en el niño, trad., Barcelona, Fontenella, 1971
-
School of Education Undergraduate Program. Bloomington and Indianapolis
Campuses. 2000/02 Bulletin. Indiana University.
-
Tejerina,
I.
(1994):
Dramatization
y
teatro
psicopedagogicas y expresivas. Madrid. Ed. S. XXI.
infantil.
Dimensiones