TRABAJO FINAL MEMORIA DOCENTE COMO RETENER AL
Anuncio
TRABAJO FINAL MEMORIA DOCENTE COMO RETENER AL ESTUDIANTE DE PRIMER AÑO, MEDIANTE UNA PROPUESTA INNOVADORA EN EL APRENDIZAJE DE LA QUÍMICA Especialización en Docencia Superior Memoria Docente - Bioq. Nora Aída De Pascuale 1 2 Especialización en Docencia Superior Memoria Docente - Bioq. Nora Aída De Pascuale FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN EN CIENCIAS SOCIALES Y HUMANAS Carrera de Posgrado Interfacultades ESPECIALIZACIÓN EN DOCENCIA SUPERIOR TRABAJO FINAL MEMORIA DOCENTE COMO RETENER AL ESTUDIANTE DE PRIMER AÑO, MEDIANTE UNA PROPUESTA INNOVADORA EN EL APRENDIZAJE DE LA QUÍMICA Autora: Bioq. NORA AÍDA DE PASCUALE Tutora: MSc. AMALIA SUSANA ROMANO Especialización en Docencia Superior Memoria Docente - Bioq. Nora Aída De Pascuale 3 Prohibida la reproducción total o parcial del material contenido en esta publicación por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, sin permiso expreso del autor. © 2008 INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN EN CIENCIAS SOCIALES Y HUMANAS © 2008 Carrera de Posgrado Interfacultades - Especialización en Docencia Superior Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales - Universidad Nacional de Jujuy Otero 262 - CP 4600 - San Salvador de Jujuy - Jujuy - Argentina © 2008 Editorial Universidad Nacional de Jujuy Avda. Bolivia 1239 - CP 4600 - San Salvador de Jujuy - Jujuy - Argentina Tel. 54-388-4221521 / Correo Electrónico: editorial@unju.edu.ar “Como retener al estudiante de Primer Año, mediante una propuesta innovadora en el aprendizaje de la Química” fue evaluado y aprobado el día 8 de noviembre de 2006 Queda hecho el depósito que previene la Ley 11.723 Impreso en Argentina - Printed in Argentina ISBN Nº 978-950-721-317-5 4 Especialización en Docencia Superior Memoria Docente - Bioq. Nora Aída De Pascuale A mis Alumnos y Colegas Especialización en Docencia Superior Memoria Docente - Bioq. Nora Aída De Pascuale 5 6 Especialización en Docencia Superior Memoria Docente - Bioq. Nora Aída De Pascuale AGRADECIMIENTOS A los Profesionales de la Universidad Nacional de Jujuy, Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales. Rosa Pérez del Viso de Palou Beatriz Guerci de Siufi Denise A mi Tutora: Amalia Susana ROMANO A mis compañeros de grupo: Estela, Silvia, Marta, Estela, Luis. A mi madre. A mi Esposo e hijos. Especialización en Docencia Superior Memoria Docente - Bioq. Nora Aída De Pascuale 7 8 Especialización en Docencia Superior Memoria Docente - Bioq. Nora Aída De Pascuale “El hombre moderno vive en un ambiente que está cambiando continuamente. Lo que es enseñado se torna rápidamente obsoleto. En este contexto el único hombre educado es el que Aprendió a Aprender” ROGERS Especialización en Docencia Superior Memoria Docente - Bioq. Nora Aída De Pascuale 9 10 Especialización en Docencia Superior Memoria Docente - Bioq. Nora Aída De Pascuale ÍNDICE Dedicatoria........................................................................................................... 5 Agradecimientos. ................................................................................................ 7 Epígrafe ............................................................................................................... 9 INTRODUCCIÓN ............................................................................................... 13 CAPÍTULO 1: LA UNIVERSIDAD, EL DOCENTE Y SU CONTEXTO .............. 21 1.1. LOS DESAFÍOS DE LA UNIVERSIDAD .......................................... 23 1.2. INSERCIÓN DEL PROFESIONAL EN LA ENSEÑANZA ................ 25 1.2.1. Dificultades que afronta el docente universitario.................. 26 1.2.2. El Docente como Comunicador............................................ 30 CAPÍTULO 2: FACTORES QUE CONDICIONAN LA PLANIFICACIÓN CURRICULAR .......................................................................... 33 2.1. EL CONTEXTO PARA EL APRENDIZAJE ..................................... 35 2.2. EL TRABAJO EN EL AULA ............................................................. 36 2.2.1. La práctica docente en la multiculturalidad .......................... 37 2.2.2. La Didáctica como guía para el docente ............................. 39 2.2.3. Estrategias de Enseñanza-Aprendizaje .............................. 41 2.2.4. La planificación curricular .................................................... 45 CAPÍTULO 3: DIDÁCTICA DE LA QUÍMICA .................................................... 49 3.1. DIDÁCTICA ..................................................................................... 51 3.2. LA IMPORTANCIA DE ENSEÑAR LOS PROCEDIMIENTOS EN EL APRENDIZAJE DE LA QUÍMICA ......................................... 51 3.2.1. Aprendizaje y Constructivismo. ............................................ 54 3.2.2. Intervención del Docente en la actividad: “resolución de problemas” .................................................................................... 54 3.2.3. Etapas para la resolución de problemas .............................. 58 3.2.4. Algunas técnicas que ayudan a Comprender mejor los Problemas. ..................................................................................... 59 CAPÍTULO 4: A) PLANIFICACIÓN CURRICULAR DE LA ASIGNATURA QUÍMICA GENERAL E INORGÁNICA B) PROPUESTAS INNOVADORAS ........................................... 63 4.1. PLANIFICACIÓN DE LA ASIGNATURA QUÍMICA GENERAL E INORGÁNICA ................................................................................. 65 4.2. A) PLANIFICACIÓN CURRICULAR DE LA ASIGNATURA QUÍMICA GENERAL E INORGÁNICA............................................. 66 4.2.1. Objetivos generales de la asignatura ................................... 68 4.2.2. Metodología de la enseñanza ............................................. 68 4.2.3. Clases Teóricas y Prácticas ................................................. 69 4.2.4. Recursos didácticos materiales ........................................... 69 4.2.5. Condiciones para Regularizar la Materia ............................ 70 4.2.6. Evaluación............................................................................ 70 Especialización en Docencia Superior Memoria Docente - Bioq. Nora Aída De Pascuale 11 4.3. B) PROPUESTA INNOVADORA ..................................................... 71 4.3.1. Título de la Memoria Docente .............................................. 71 4.3.2. Problema ............................................................................. 71 4.3.3. Justificación.......................................................................... 71 4.4. EJEMPLO DE PLANIFICACIÓN DEL TRABAJO PRÁCTICO DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS, CORRESPONDIENTE AL TEMA Nº 3, DEL CURRICULO: ESTEQUIOMETRÍA ................ 73 4.5. MIREMOS QUE EVALUAMOS ........................................................ 83 REFLEXIONES FINALES ................................................................................. 85 BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................. 89 ANEXO A: MAPAS CONCEPTUALES.............................................................. 95 A.1. MAPA CONCEPTUAL CORRESPONDIENTE AL CAPÍTULO 2 .... 97 A.2. MAPA CONCEPTUAL CORRESPONDIENTE AL CAPÍTULO 2 ... 98 12 Especialización en Docencia Superior Memoria Docente - Bioq. Nora Aída De Pascuale INTRODUCCIÓN Especialización en Docencia Superior Memoria Docente - Bioq. Nora Aída De Pascuale 13 14 Especialización en Docencia Superior Memoria Docente - Bioq. Nora Aída De Pascuale El presente trabajo tiene como escenario la Facultad de Ciencias Agrarias de la Universidad Nacional de Jujuy y puntualmente en el primer año que es común, en algunas asignaturas, para las tres carreras que aquí se dictan a la signatura Química General e Inorgánica. En este marco referencial nos hemos detenido para reflexionar sobre una de tantas cuestiones que nos preocupan en el quehacer docente, una de ellas es: como motivar y retener a los alumnos ingresantes. Como consecuencia del proceso de Acreditación, que ha tenido que cumplimentar la Facultad de Ciencias Agrarias, en el informe de Auto- evaluación que ella presenta, están plasmados los porcentajes elevados de deserción en el primer año. Situación que como docente, con veinte años de antigüedad en una cátedra de primer año, había ya individualizado y considerado, con respecto a las características que presenta la mayoría del alumnado que ingresa y los porcentajes de deserción. A través de este análisis se identifican numerosas causas, que provocan dicha deserción, siendo una de ellas la situación socioeconómica de la mayoría de los alumnos ingresantes, que al no ser óptima los obliga a trabajar, restándoles muchas horas a la tarea de estudiar. Además de lo citado, se han podido individualizar, otros factores que motivan el abandono entre los cuales se encuentran los que incumben específicamente al aprendizaje de la disciplina Química General e Inorgánica. Es una materia anual para las carreras de Agronomía y Bromatología, y de régimen cuatrimestral para la Licenciatura en Ciencias Biológicas. Por dictarse en el primer año de cada carrera, se trabaja con un elevado número de estudiantes, por cuanto el ingreso es irrestricto. Al igual que en otras asignaturas, en la actualidad, la cantidad de docentes no se corresponde con el aumento de alumnos ingresantes. Por otra parte, la modalidad de trabajo en la cátedra contempla el desarrollo de: • Clases Teóricas a cargo del profesor Titular. • Trabajos Prácticos conducidos por tres jefes de Trabajos Prácticos, actividad que es abordada a través de: Especialización en Docencia Superior Memoria Docente - Bioq. Nora Aída De Pascuale 15 a) Clases teórico-práctica o de resolución de problemas y b) Trabajos de laboratorio. Previo al desarrollo de cada Trabajo Práctico los alumnos son evaluados mediante un breve examen escrito, que consta de tres o cuatro preguntas relacionadas con el tema correspondiente a ese práctico independiente del resultado, cada alumno ingresa y participa de la clase. La nota de estas periódicas evaluaciones, quedan asentadas en una planilla de seguimiento de cada alumno y forma parte de su concepto general el que influirá en su calificación final. Ello corresponde a la evaluación procesual de cada alumno. La asistencia a estos Trabajos Prácticos (80%) es condición a cumplir por parte de los alumnos además de la aprobación de Parciales y/o sus recuperaciones para regularizar la materia. En Química General, me desempeño como Jefe de Trabajos Prácticos, para la carrera Ingeniería Agronómica y por extensión de funciones, colaboro en Trabajos Prácticos de la misma asignatura “Química General e Inorgánica” para las carreras de Licenciatura en Bromatología y Licenciatura en Biología. Una vez graduada como Bioquímica, comencé mi camino en la docencia como auxiliar docente de primera en ésta asignatura. Este largo trayecto docente me ha llevado a reflexionar sobre numerosas cuestiones, tanto personales como relacionadas con el contexto universitario y la interacción con los alumnos. Es así que en mis inicios, como docente universitaria, estaba convencida, que mi función era estrictamente, “enseñar Química”. Recuerdo, en aquellos años, ingresar a las aulas y comenzar rápidamente a exponer distintos conceptos teóricos y prácticos del tema correspondiente. Trataba de completar en el tiempo establecido para ese práctico, la totalidad de los contenidos de la guía. Esto, creía yo era mi función y el principal objetivo de mi tarea docente. No me detenía en absoluto a observar a los alumnos, conocer sus problemáticas y expectativas, por lo tanto no consideraba que dicho 16 Especialización en Docencia Superior Memoria Docente - Bioq. Nora Aída De Pascuale contexto pudiese de ningún modo influir y hasta llegar a modificar mis actividades docentes. Una vez finalizado el Práctico solía retirarme, conforme con mi exposición pero sin preocuparme demasiado en pensar si los alumnos hubiesen comprendido o no. Como bien explica [Escamilla de los Santos, 2000] me comportaba como docente inexperta y carente de estrategias pedagógicas, imitando modelos de enseñanza que recordaba de mis Profesores, en mi época de estudiante. En esas primeras etapas a las que hago referencia, la cantidad de alumnos que ingresaban a la Facultad de Agronomía, se correspondía perfectamente con el número de docentes en la cátedra y el porcentaje de desaprobados era considerado como un dato estadístico, que se repetía anualmente, pero no era objeto de revisión. Fue después de un tiempo, como consecuencia de la ampliación de la oferta educativa promovida en esta Facultad, lo que produjo un elevado incremento de la matrícula, que comenzó mi inquietud al detectar el alto porcentaje de deserción de alumnos que anualmente se producía en nuestra asignatura. Es a partir de allí que comienza mi preocupación y deseos de averiguar sus orígenes con expectativas de lograr revertir esta situación. Con esta inquietud, permanentemente, observaba al ir corrigiendo las evaluaciones escritas, un alto porcentaje de desaprobados y se debía a la incorrecta resolución de problemas, necesité entonces detenerme en éste aspecto para conocer sus motivos. Paralelamente y como consecuencia de los grandes cambios producidos en el sistema educativo a partir de la promulgación de la ley de Educación Superior, tengo la posibilidad de cursar la Especialidad en Docencia Superior, formación que me ha brindado una mirada reflexiva y crítica sobre la práctica docente, y me permitió asumir nuevas actitudes ante ese alumnado, escuchándolo, manteniendo un continuo diálogo y considerando sus inquietudes y demandas. Especialización en Docencia Superior Memoria Docente - Bioq. Nora Aída De Pascuale 17 De esa comunicación que establezco y mantengo algo nuevo para mí, alcanzo a comprender las posibles y directas causas que dificultan en los alumnos una correcta resolución de problemas, y es a partir de lo señalado que con fundamentos epistemológicos, cambios de paradigmas y centrados en teorías y modelos de aprendizajes, puedo disponer de los elementos necesarios que permitan a través de la interacción social y de la mediación pedagógica modificar los criterios que como docentes utilizamos para la enseñanza de la ciencia, aplicándolos en cada clase de trabajos prácticos de resolución de problemas, por considerarla el ámbito ideal. Lo señalado tiene como principal propósito lograr que los estudiantes, principales actores en el proceso educativo, se sientan motivados por el aprendizaje y consoliden aquellas destrezas que le faciliten la apropiación del conocimiento. La Memoria Docente que he diseñado está estructurada por lo tanto en distintos capítulos: algunos corresponden a fundamentaciones Teóricas que habrán de sustentar a los otros en los que presentaré la Propuesta Innovadora para la enseñanza de la Química y los cambios que se generaron al conocer las dificultades que subyacían en los estudiantes frente a la resolución de problemas, y que modelaron –a partir de reconstrucciones de los marcos teóricos realizadas desde la Especialización en Docencia Superior- una docente consustanciada y preocupada por el aprendizaje de sus alumnos. El Capítulo I, tratará del profesional inserto en la docencia universitaria, sus dificultades y desafíos, para amoldarse a los cambios sociales, que también involucran a la Universidad en su conjunto. El capítulo II, abarcará las influencias que ejercen sobre él y sus prácticas, el contexto del aula, la Didáctica, las estrategias de aprendizaje y el Currículo. El capitulo III, se referirá puntualmente a la Didáctica de la Química que será la plataforma y guía del siguiente capítulo correspondiente a la Propuesta Innovadora en sí. Con todo ello pretendo: • Llegar al alumno de una forma distinta, más interactiva y humana, aprovechando sus saberes previos y facilitándoles los caminos por los cuales 18 Especialización en Docencia Superior Memoria Docente - Bioq. Nora Aída De Pascuale alcanzará a comprender y aplicar los conocimientos en Química, durante la resolución de problemas. • Siguiendo las enseñanzas de [Bruner et al, 1976], con su metáfora de “andamiaje” guiaré al alumno en forma gradual partiendo de lo sencillo a lo más complejo. • A través del uso de estrategias de enseñanzas adecuadas como es el trabajo grupal, facilitarles el proceso de aprender, con ayuda de sus compañeros basada en una contínua comunicación con el docente. • En éste contexto, propongo además cambiar la mirada de la evaluación, entendiéndola como proceso y no como un momento final. Emplear su esencia, como es la comprensión, la dimensión crítica y reflexiva para adecuar la metodología, pertinencia de los contenidos y descubrir si el aprendizaje es significativo y relevante para los alumnos • Conducir al alumno para que deje la actitud estática y dirigida con la que llega a los estudios superiores y se incluya como un integrante más del sistema universitario desafiante, comprometido y responsable de su propio aprendizaje. Se anhela con todo esto que los estudiantes dejen de ser objetos de enseñanza para ser reconocidos como sujetos de aprendizaje. Especialización en Docencia Superior Memoria Docente - Bioq. Nora Aída De Pascuale 19 20 Especialización en Docencia Superior Memoria Docente - Bioq. Nora Aída De Pascuale CAPÍTULO 1. LA UNIVERSIDAD, EL DOCENTE Y SU CONTEXTO Especialización en Docencia Superior Memoria Docente - Bioq. Nora Aída De Pascuale 21 22 Especialización en Docencia Superior Memoria Docente - Bioq. Nora Aída De Pascuale 1.1. LOS DESAFÍOS DE LA UNIVERSIDAD Las sociedades modernas están sometidas a procesos de cambio de tipo estructural continuos que afectan directamente al individuo, a la vida económica y al empleo. En ese contexto se reconoce actualmente que el individuo se verá obligado a cambiar varias veces de actividad por lo que la educación superior deberá facilitar su permanencia en el mercado laboral. Sin educación no sólo será difícil encontrar empleo sino que probablemente se verá excluido del proceso de formación permanente que le garantizará la calificación necesaria. Por ello la educación superior está abocada a esto y hay grandes esfuerzos para adecuar la oferta educativa a los requerimientos sociales y productivos. La pertinencia en cuanto a la correspondencia de fines de la educación superior y necesidades sociales llevará a buscar relación y coherencia entre la oferta curricular, los criterios de evaluación y la investigación, transferencia y extensión de la oferta educativa representada por la Universidad como Institución. Como menciona [Altbatch, 1999] en Fernández Lamarra 2001, incluido en la selección bibliográfica del Modulo 1, a su cargo, la educación es importante a nivel social y político ya que para trabajar no es suficiente haber completado los niveles primario y secundario, es necesario una educación posterior que tenga calidad y pertinencia y se adecue a las situaciones de cambio permanente que caracteriza la actualidad y seguramente se extenderán al futuro. La Universidad debe dotar a las nuevas generaciones de instrumentos modernos y actualizados, de pensamiento, de expresión y de acción, por lo tanto desempeña un rol destacado en la sociedad moderna, al ser la Institución que educa y promueve oportunidades para el desarrollo, certificando experticia de competencia profesional. Ella debe ser promotora de formación de recursos humanos capaces de potenciar el desarrollo de la sociedad en pos de disminuir la brecha con el primer mundo. Así sus graduados, tienen que ser capaces de adaptarse a los cambios y a la necesidad de aprendizaje continuo y adecuarse a las oportunidades que ofrece para el mundo del trabajo el disponer de conocimientos. Al entrar en la segunda mitad de los años noventa y cuando gran parte de las reformas en los sistemas de educación superior se comenzaron a implementar, las Instituciones educativas latinoamericanas sobrellevan, con variada intensidad un conjunto Especialización en Docencia Superior Memoria Docente - Bioq. Nora Aída De Pascuale 23 de problemas post-reforma que compromete sus proyectos académicos –institucionales y el logro de los objetivos de eficiencia, calidad y equidad. Estos tres valores son los que han guiado, el discurso de los programas de modernización de la educación superior en estas últimas décadas. En la Argentina, el proceso de reforma fue impulsado principalmente desde la Secretaría de Políticas Universitarias del Ministerio de Cultura y Educación tras su creación en 1993, y las líneas de cambio expresadas en la Ley de Educación Superior (ley Nº 24.521) sancionada en Julio de 1995, ha traído grandes transformaciones o cambios en las Universidades Nacionales que son por su importancia académica y tamaño de matrícula, al decir de [García de Fanelli, 1999] cito en Fernández Lamarra 2001, los integrantes más importantes de este sistema. Así también, como figura en la documentación de la UNESCO brindada por [Fernández Lamarra, 2001] , los cambios de décadas recientes con respecto al paradigma tecnoproductivo y el consecuente surgimiento de lo que ha dado en llamarse la “Sociedad del conocimiento” han revalorizado socialmente la educación en general y la educación superior en particular: Vivimos una época signada por el papel central del conocimiento y por ello el sistema de educación superior de nuestro país debe ser capaz de contribuir eficazmente tanto a la producción y aplicación de saberes como a la formación de los recursos humanos que se requieren para potenciar nuestro desarrollo. Para poder adecuarse, a tantos cambios la Universidad viene aportando varios desafíos, entre ellos: el crecimiento explosivo de los conocimientos y el aumento sostenido de la matrícula. El primero de ellos se plantea en el contexto de un mundo signado por la explosión de la información y su aceleradísima expansión y difusión, lo que trae como inmediata consecuencia el poder del conocimiento, el que penetra todas las esferas de la trama política, económica y social. Este primer desafío está vinculado con la revolución científica y tecnológica que lo genera, las nuevas disciplinas y carreras, los nuevos métodos para la enseñanza y transferencia de conocimientos, las diferentes relaciones entre profesionales e investigadores, cambios extraordinarios en la estructura ocupacional como resultado de las modificaciones que se produjeron en la estructura productiva en relación a la primacía de la inteligencia con respecto a la dotación de materias primas. 24 Especialización en Docencia Superior Memoria Docente - Bioq. Nora Aída De Pascuale El segundo de los desafíos, dado por el incremento de la matrícula, tiene que ver con encontrar fórmulas que compatibilicen calidad y cantidad, la evolución del quehacer universitario, nuevas formas de organización democrática y participativa, y diferentes vínculos con la sociedad. El impacto de estos requerimientos significa que los sistemas nacionales de educación superior se vuelvan altamente complejos, diversificados y multifuncionales. 1.2. INSERCIÓN DEL PROFESIONAL EN LA ENSEÑANZA En esta época transitamos por una etapa en la que se pretende reformar la totalidad de nuestro sistema educativo, y desde las distintas posiciones que ocupamos como educadores y en los diferentes espacios en los que desarrollamos nuestra actividad profesional, los cambios nos involucran. Hemos recibido una antigua herencia y es que la Universidad y los centros de formación docente están divorciados, en ese contexto se eligen como docentes a los profesionales que la misma Universidad forma, de tal manera que la formación de los docentes presenta entonces puntos críticos que requieren ser atendidos. La preparación profesional de los “docentes”, aquella que se certifica mediante el título, constituye sólo una fase dentro del complejo proceso de la formación necesaria para insertarse con suficiencia en la tarea docente. Fortalecer la formación de los docentes es una tarea ineludible y en la actualidad impostergable y compleja, que requiere sin duda mayor inversión por parte del sistema educativo y de los propios actores. Docentes y pedagogos comparten hasta cierto punto, saberes pedagógicos más o menos sistemáticamente construidos, en relación con experiencias de práctica docente. Somos portadores, no siempre conscientes, de los modelos de práctica internalizados en los procesos de formación. Actuamos marcados por una historia socioeducativa particular la cual se expresa inadvertidamente en la forma de posicionarse en las prácticas docentes. Los docentes participan, al decir de [Tenti Fanfani - Gómez Campo, 1989] de un saber práctico acerca de los procesos de enseñanza en los que intervienen. Se trata de un saber poseído en forma intuitiva, que se manifiesta a partir y a través de su puesta en práctica como saber hacer. Especialización en Docencia Superior Memoria Docente - Bioq. Nora Aída De Pascuale 25 Esa “conciencia práctica”, ese saber hacer, que significa conciencia de “saber enseñar”, no es interrogada naturalmente por los docentes universitarios desde una mirada pedagógica, es decir desde un punto de vista sistemático acerca de la educación. Dicho saber es vivido por los docentes como un hecho natural, en tanto se sostienen y están justificados desde la práctica los procesos de transmisión, por lo tanto, entre otras cuestiones, surge la necesidad de generar estrategias e instrumentos efectivos para reorientar el trabajo práctico académico, siendo en este sentido necesario imaginar propuestas tendientes a adaptar recorridos curriculares, sustituir los moldes clásicos de las profesiones, promover desplazamientos horizontales que cambien líneas de formación, ofertar unidades instruccionales combinables en función de prácticas profesionales complejas, entre otras múltiples alternativas. El asumirse como protagonistas de cambios internos significativos que atiendan a diferentes y contradictorias demandas de la sociedad, pone en cuestionamiento a la Universidad acerca de sus roles y funciones, su propio andamiaje organizacional y pedagógico. A este respecto es significativa la relevancia en la educación superior de una nueva formación, la profesión académica, la cual ejerce una cuota importante al influenciar al interior del sistema e incluso al exterior del mismo. La profesionalización del cuerpo docente da cuenta de una variación en el peso predominante de profesores que no comparten la docencia universitaria con la actividad profesional sino que hacen de la enseñanza y/o investigación en las Universidades su ocupación central o única. La reconversión de modelos universitarios en vigencia, junto a la redefinición de prácticas que tienden a ser legitimadas en función de tal proceso, abren un espacio para el abordaje del aporte pedagógico que se hace en la educación superior. 1.2.1. Dificultades que afronta el docente universitario Como señala Fernando Corvalán citado en [Esteve, 2000] “la inmensa mayoría de los profesores nunca tuvieron una vocación clara de enseñantes... estudian una carrera para otra cosa (Ingenieros, Bioquímicos, Licenciados, etc.)”. 26 Especialización en Docencia Superior Memoria Docente - Bioq. Nora Aída De Pascuale En general los profesores universitarios se forman en Facultades que, no pretenden formar profesores, sino profesionales en... En ellos predomina el modelo del especialista o investigador. Como resultado de este modelo, el profesor que comienza a dar clase en la Universidad, debe reciclarse, y adaptarse a este nuevo rol: el de docente, para el cual realmente no se preparó, y debe actualizarse tanto en los conocimientos disciplinarios como en la formación pedagógica, ya que en este sentido se suponía, que el profesor universitario no necesitaba un aprendizaje específico. Alrededor de los años noventa, en las Universidades se presuponía que el simple dominio de la materia permitía obtener éxito enseñándola. Como consecuencia de esto, se puede decir que sobreviene en el docente novato, generalmente un problema de identidad cuando se enfrenta a una clase repleta de estudiantes, que lejos están de sentir entusiasmo por la materia que se va a explicar. El sentimiento de error y de autoconmiseración se apodera de alguno de los profesores y a veces perdura hasta el final de su vida profesional. Por otra parte el grupo de alumnos situados ante él, lo enfrenta con otra cuestión a atender: ¿Cómo organizar una clase? ¿Cómo lograr un mínimo orden que permita el trabajo? y ¿Cómo ganarse la atención de los alumnos? Aquí el problema de perfilar una identidad profesional estable pasa por un auténtico proceso de reconversión, en el que el elemento central consiste en comprender que la esencia del trabajo profesional es estar al servicio del aprendizaje de los alumnos. ¡Que difícil le resulta comprender esto a la mayoría de los profesores universitarios! Ellos son investigadores, especialistas, ¿porqué deberían bajar sus niveles de conocimientos a la mentalidad de un grupo de adolescentes que no conocen la asignatura? En su interior el grito, es: ¡Hay que mantener el nivel! Desde esta postura ello significa, en la práctica dar clase para dos o tres privilegiados. Un cierto grupo de docentes universitarios viven esta enseñanza como una carga que la sociedad les impone abandonando el “Paraíso” de su Especialización en Docencia Superior Memoria Docente - Bioq. Nora Aída De Pascuale 27 investigación para mantener contacto con un grupo de alumnos. Por el contrario, otros profesores consiguen estar a gusto en su trabajo y descubren que esto pasa necesariamente por una actitud de servicio hacia los alumnos, por el reconocimiento de la ignorancia como el estado inicial previsible, por aceptar que la primera tarea es encender el deseo de saber, por comprender que su trabajo consiste en reconvertir lo que él sabe para hacerlo accesible a un grupo de estudiantes. Miguel de Unamuno, Rector de la Universidad de Salamanca citado por [Esteve, 2000] define al magisterio como: “la dedicación de la propia vida a pensar y sentir, y a hacer pensar y sentir; ambas cosas juntas. Siendo el objetivo último de un profesor universitario ser maestro de humanidad.” Lo que de verdad interesa es ayudarles a los alumnos a comprenderse a sí mismos y ubicar el sentido de su profesión en el contexto del mundo que les rodea. Para ello, no hay otro camino que rescatar, en cada una de nuestras lecciones, el valor humano del conocimiento. Todas las ciencias tienen en su origen a un hombre o una mujer preocupados por desentrañar la estructura de la realidad, encontrando respuestas a sus innumerables preguntas. Por ello la tarea básica del docente es recuperar aquellas preguntas e inquietudes, crear expectación, descubrir el valor de lo que van a aprender, recrear el estado de curiosidad en el que se elaboraron las respuestas. En ese sentido hay que abandonar las respuestas ordenadas de los libros, hay que orientar las miradas de nuestros estudiantes hacia el mundo que nos rodea y en ese contexto rescatar las preguntas iniciales para obligarlos a pensar. Cada día antes de explicar un tema, el docente necesita preguntarse ¿qué sentido tiene situarse ante un grupo de alumnos para hablar de ciertos contenidos disciplinares? ¿Qué se les va a aportar y qué pretende conseguir de los alumnos? ¿Cómo conectar o relacionar lo que ellos saben, lo que han vivido, y les preocupa? ¿Cómo hacerlo con los nuevos contenidos que se trata de enseñar? Finalmente, el mayor desafío es recrearse como docente, y trabajar motivando al estudiante cuando explica los distintos contenidos, y esto no se puede lograr si año a año repite lo mismo. En ese sentido, la renovación pedagógica es una forma de independencia del deseo de mejorar el aprendizaje de los alumnos, se necesita como una forma de 28 Especialización en Docencia Superior Memoria Docente - Bioq. Nora Aída De Pascuale encontrarse vivo en la enseñanza, como un desafío personal para investigar nuevas formas de comunicación, nuevos caminos para hacer pensar a los alumnos. Desde esta perspectiva la enseñanza recupera cada día el sentido de una aventura que nos rescata del tedio y del aburrimiento. Entonces se recupera la libertad de expresar en clase algo que se cree es muy significativo. La recompensa a tanto esfuerzo y horas de estudio, para lograr esta magia durante la clase es la de descubrir en las preguntas y gestos de los alumnos esa alegría de pensar y aprender. El momento de magia durante la clase, se alcanza cuando se observa que varios alumnos, mediante sus preguntas y gestos sienten esa misma alegría por aprender. Por lo enseñado, el objetivo es ser maestros de humanidad... a través de las materias que se enseñan, o quizás, a pesar de las materias que se enseñan llegar a recuperar y transmitir el sentido de la sabiduría: rescatar para los alumnos, de entre la complejidad del mundo, de la ciencia y la cultura, el sentido de lo fundamental, permitiéndoles entenderse a sí mismos y a su entorno. Un maestro es aquel cuya palabra abre horizontes insospechados, nos enfrenta con nosotros mismos derribando las limitaciones individuales, y su discurso rescata pensamientos intuidos que no nos atrevíamos a formular, e inquietudes latentes que afloran con más fuerza. Su discurso libera y motiva, creando en quien lo escucha un juicio paralelo con el que se reestructura la forma de ver la realidad y a pesar de que su palabra se extinga, se encuentran los ecos que rebotan en el interior obligándonos a ir mas allá, a razonar por cuenta propia y a extraer nuevas conclusiones que no estaban en el discurso original. En base a lo mencionado, hace falta entonces un cierto sentido de humildad para aceptar que el trabajo del docente consiste en estar al servicio de los alumnos, en responder a sus preguntas sin humillarlos, en recuperar lagunas acerca de conceptos adquiridos en años anteriores para permitirles construir los nuevos conocimientos. Lo único verdaderamente importante son los alumnos. Especialización en Docencia Superior Memoria Docente - Bioq. Nora Aída De Pascuale 29 Esa enorme empresa que es la Universidad no tiene como fin el lucimiento personal del docente, sino que este transmita la ciencia y la cultura a las nuevas generaciones, como así también los valores y las certezas que la humanidad ha ido recopilando con el paso del tiempo. Esta es la tarea con la cual el docente debe identificarse. 1.2.2. El Docente Como Comunicador Si bien la formación académica es necesaria y considerada como uno de los eslabones de la formación continua del docente para actuar de nexo entre los alumnos y la ciencia, no es suficiente para convertirse en un buen educador. La formación pedagógica tiene que correr paralela y uno de los pilares de esta formación es la comunicación. En ese sentido el educador debe manifestarse como un especialista de la comunicación y también de la adquisición de los métodos y técnicas de la transmisión además de una buena recepción de los mensajes los que forman parte de su preparación pedagógica. [Mialanet, 1976] Debido a que los orígenes, los medios, las maneras de vivir y de pensar de los educadores actuales por una parte y los de los alumnos por otra, hacen más difícil el establecimiento de una auténtica comunicación que define la verdadera educación, es indispensable que el docente conozca los medios de establecer esa comunicación sin la cual ni sus enseñanzas ni su educación podrán alcanzar sus objetivos. Por otra parte es necesario considerar que las situaciones de enseñanza se desarrollan en la mayor parte, en un ámbito grupal, exigiendo de los profesores un dominio de las técnicas de dicha comunicación. Hay que entender que una clase funciona como un sistema de comunicación e interacción. Una parte de las ansiedades y problemas de los profesores se centran en este ámbito formal de lo que se puede y lo que no se puede decir o hacer en una clase. El profesor novato descubre enseguida que además de los contenidos de enseñanza, necesita encontrar unas formas adecuadas de expresión, en las que los silencios son tan importantes como las palabras, en las que el uso de una expresión habitual puede ser simpática o generar rechazo por parte de los alumnos. Por lo tanto el problema no consiste sólo en presentar correctamente los contenidos, sino 30 Especialización en Docencia Superior Memoria Docente - Bioq. Nora Aída De Pascuale también en saber escuchar, en saber preguntar y en distinguir claramente el momento en que debemos abandonar la escena. Para ello hay que dominar los códigos y los canales de comunicación, verbales, gestuales y audiovisuales. En ese sentido los profesores experimentados saben manejar estos códigos, dependiendo de lo que ocurra con el grupo de alumnos, saben interpretar las señales gestuales que emiten estos para regular el ritmo de clase. El dominio de éstas y otras habilidades de comunicación requiere de perfeccionamiento, actualizaciones pedagógicas en el tema, entrenamiento, reflexión y una constante actitud de autocrítica para depurar nuestro propio estilo docente. Además de lo señalado, todo docente tiene que definir funciones, delimitar responsabilidades, discutir y negociar los sistemas de trabajo y de evaluación hasta conseguir que el grupo trabaje como tal, y esto requiere una atención especial, a la que también hay que dedicar un cierto tiempo. El razonamiento y el diálogo son las mejores armas, junto con el convencimiento de que los alumnos no son enemigos de quienes tienes que defenderte. Ellos son seres esencialmente razonables; es posible que con sus ruegos intenten relajar los niveles de exigencias propuestos en un principio, pero si la razón asiste y en ella se funda la propia seguridad del docente, los alumnos descubren bien cuáles son los límites. También, al docente le queda el gran problema de adaptar los contenidos de enseñanza al nivel de conocimientos de los alumnos. El profesor tiene que entender que está al servicio de los alumnos, tiene que desprenderse de los estilos académicos del “investigador- especialista” y adecuar el enfoque de los conocimientos para hacerlos asequibles a su grupo de clase. Esta es la realidad: sobre todo en cátedras de primer año, donde se trabaja con grupos de numerosos alumnos cuyos conocimientos previos no son lo suficientemente competentes para continuar con la educación superior. Por lo tanto no hay alternativas o se los contiene, desarrollándole el deseo de aprender y con ello lograr su permanencia en las aulas o van quedando en el camino ante la imposibilidad de seguir el ritmo de las “clases magistrales”. Especialización en Docencia Superior Memoria Docente - Bioq. Nora Aída De Pascuale 31 32 Especialización en Docencia Superior Memoria Docente - Bioq. Nora Aída De Pascuale CAPÍTULO 2. FACTORES QUE CONDICIONAN LA PLANIFICACIÓN CURRICULAR Especialización en Docencia Superior Memoria Docente - Bioq. Nora Aída De Pascuale 33 34 Especialización en Docencia Superior Memoria Docente - Bioq. Nora Aída De Pascuale 2.1. EL CONTEXTO PARA EL APRENDIZAJE Al observar y reflexionar sobre el ámbito propio del AULA y el grupo de clase, que comprende las características concretas de los alumnos y de su docente, hasta las características del espacio físico y del material existente y su organización, contenidos que se trabajan, objetivos que se persiguen, la naturaleza de las actividades que despliegan (por ejemplo: un práctico de resolución de problemas), su secuencia, carga horaria y un largo etcétera; se puede concluir que, lo que sucede en el Aula es en buena medida el resultado de un proceso de construcción, en el que participan activamente los agentes directamente implicados, es decir el docente, sus alumnos y el contexto en el que se desenvuelven; tal como se presenta en el siguiente esquema: Contenidos Profesor del grupo Grupo de alumnos de clase Las Didácticas General y Específica de cada disciplina en particular, la Psicología de la Educación y de la instrucción, la microsociología de la educación, la etnografía y la sociolingüística son al entender de [Coll,1994] los campos de estudio que proporcionan los instrumentos conceptuales y metodológicos más potentes para acometer los análisis propios de este ámbito de interacciones. Si se admite que el aprendizaje escolar consiste, como postula la concepción constructivista, en un proceso de construcción de significados y de atribución de sentidos, cuya responsabilidad última corresponde al estudiante, y si se acepta que nadie puede sustituir al alumno en dicha tarea, entonces la labor educativa debe entenderse como la ayuda prestada a la actividad constructiva del alumno, y la influencia educativa eficaz como un ajuste constante y sostenido de esta ayuda a la vicisitudes del proceso de elaboración que lleva a cabo él mismo durante su aprendizaje. El verdadero artífice del proceso de aprendizaje es el propio alumno. Él es quien va a construir los significados y la función del profesor es ayudarle en ese sentido, ya que Especialización en Docencia Superior Memoria Docente - Bioq. Nora Aída De Pascuale 35 sin ella es altamente improbable que se produzca la aproximación deseada entre los significados que construye el estudiante y los significados que representan y encierran los contenidos disciplinares. Si concebimos la construcción del conocimiento, como un proceso, entonces la ayuda pedagógica ha de concebirse también como tal. Por lo tanto al referirnos a mecanismos de influencia educativa, que se manifiestan en la interacción entre el profesor y los alumnos, nos referimos precisamente a las herramientas que hacen posible este ajuste. Estos son la ayuda pedagógica del profesor y, por otra parte la construcción del conocimiento de los alumnos. Los elementos y procesos en el ajuste de la ayuda pedagógica son tributarios, en gran medida de una serie de trabajos de inspiración Vygotskyana y Neovigotskyana. La idea de partida de estos trabajos es que la influencia educativa (incluida la que ejerce el profesor cuando guía a sus alumnos, por ejemplo en prácticas de resolución de problemas u otras) puede llegar a promover el desarrollo cuando consigue llevar al niño o al estudiante a través de la “Zona de desarrollo próximo” convirtiendo en “desarrollo real” lo que en un principio es únicamente un desarrollo potencial. También el ajuste de la ayuda pedagógica es heredera de las propuestas teóricas de aprendizaje introducidas por Bruner y colaboradores, que con sus “metáforas del andamiaje” dan cuenta del carácter necesario de los apoyos, y andamios, que los agentes educativos prestan a quien aprende, y a la vez de su carácter transitorio, ya que estos se retiran en forma progresiva a medida que el alumno va logrando autonomía y control en su aprendizaje. 2.2. EL TRABAJO EN EL AULA [Porlán, 1994] marca la importancia del aula como matriz de intercambio didáctico y como sistema complejo de comunicación, investigación y construcción del conocimiento y en este contexto la relevancia que presentan distintas variables, como son: el pensamiento del profesor su personalidad y el pensamiento del alumno. Por lo tanto el aula es un espacio multicultural en donde circulan diversos saberes y la tolerancia es un 36 Especialización en Docencia Superior Memoria Docente - Bioq. Nora Aída De Pascuale requisito básico para manejarse en este lugar. Al mismo tiempo nos permite dilucidar que cada Institución posee una cultura enmarcada en su propio estilo de vida. Entre los distintos autores que estudiaron éste aspecto, [Cole, 1999] entiende que la mediación, es una herramienta presente en la reconstrucción del proceso cultural e histórico que se da en las Aulas. Es allí donde estudiamos el contexto de nuestros alumnos, donde se da la comunicación y surge o no el afecto y simpatía entre docente y estudiantes. Es a partir de lo que sucede en este recinto, que hacemos el diagnóstico y empezamos a preparar el andamiaje necesario para llegar a ellos de todas formas posibles con los propósitos múltiples que tenemos, desde lo estrictamente disciplinar, hasta la formación humana y ética de los estudiantes, y es en ese “querer hacer” que se buscarán todas las herramientas posibles aprendidas desde la pedagogía, para llegar con éxito a través del proceso de enseñanza-aprendizaje a las metas propuestas. Analizar los procesos de mediación que aparecen en las aulas universitarias, involucra plantearse un estudio de los procesos de aprendizaje, lo que implica según nos indica [Rinaudo, Squillari, 2000] una línea de pensamiento en la que se considera que la cognición humana óptima se lleva a cabo con la colaboración de otras personas y de objetos físicos, a través de los cuales se potencian las capacidades individuales. Si entendemos que la función primordial de la educación es poner la cultura al alcance de los que aprenden, la mediación y los elementos intervinientes en ella, toman especial relevancia a la hora de comprender los procesos cognitivos, que se ponen de manifiesto al momento de aprender. La mediación, nos expresa Cole, está íntimamente relacionada con la psicología de la cultura y así entonces, el concepto de “herramienta”, se ve superado por el de “artefacto”, como aquel objeto materia, realizado por el hombre, que ha de contribuir, para que este acceso a la cultura se haga posible. 2.2.1. La práctica docente en la multiculturalidad En las postrimerías del siglo XX, cuando la globalización pretende imponerse como un discurso integrador, es cuando se hace más necesario reflexionar sobre la Especialización en Docencia Superior Memoria Docente - Bioq. Nora Aída De Pascuale 37 multiculturalidad y los diferentes discursos que sustentan los individuos que componen la sociedad. Las actuales tendencias modernizante del país en lo económico y sociocultural caracterizadas por la globalización, implican un reto en la creación, apropiación y desarrollo de nuevos valores respecto al conocimiento, la cultura y la Universidad; y en particular del quehacer profesional docente en el aula, la Universidad y la sociedad. Los conocimientos Antropológicos y sus distintos subcampos - ciencia que estudia las experiencias humanas, y que se ocupa de la descripción y análisis de las culturas del pasado y del presente - brindaron herramientas para favorecer el análisis de la diversidad cultural, la cual favorecerá la práctica docente. A partir de esta referencia, se debe tener presente en el trabajo áulico que la educación intercultural supera las discriminaciones y favorece la construcción del aprendizaje. [Jerez, Ortiz 2000] La manera de resguardar en educación la atención a una diversidad del alumnado, es creando los cauces para apoyar a esta en toda su múltiple procedencia de orígenes, motivaciones y potencialidades. Esto nos lleva a apoyar la innovación y resguardar la comprensividad educativa, lo que de hecho es uno de los grandes retos de nuestro sistema educativo de cara al futuro: lograr que éste sea válido, polivalente y comprensivo para toda una sociedad que desarrolla auténticos valores democráticos y de futuro. Tomar conciencia de la importancia que significa en la construcción del conocimiento educativo, la diversidad sociocultural, es vital en todos los niveles que contempla la transformación educativa; así también el conocimiento del soporte cultural aprendido en el entorno doméstico y social es muy significativo, ya que, es a partir de esas experiencias y saberes previos que los individuos se disponen a seguir aprendiendo. Paralelamente a estas consideraciones, las experiencias de los enseñantes, de las respuestas que cotidianamente dan en la planificación de su trabajo y en la interacción de la clase, es posible establecer un cambio educacional que sea realmente efectivo. De otro modo los intentos de innovación educativa seguirán siendo parciales, ya que consideran que el docente es un mero ejecutor de prescripciones externas y no alguien que está siempre tomando decisiones. En este sentido la perspectiva del docente como 38 Especialización en Docencia Superior Memoria Docente - Bioq. Nora Aída De Pascuale investigador puede contribuir a incrementar su papel como profesional responsable de una práctica en proceso de cambio y revisión. Igualmente, el conocimiento sólo representado por la comprensión e incrementado por la retención volitiva no es suficiente. El uso creador del conocimiento debe ser la meta del estudiante y del profesor. Todo buen docente trata de enseñar a sus estudiantes “a pensar”. El pensamiento- o sea el uso creador del conocimiento- requiere especial consideración en la pedagogía contemporánea interesada en la transferencia creadora de los saberes que le dan sustento. Por lo tanto, en este proceso de renovación lo que se propone y pretende de un docente como agente activo, con opinión y criterios propios, es que pueda cambiar sus actitudes y mejorar su práctica en función de una serie de factores, donde desarrolla su trabajo, como por ejemplo, entre otros el contexto, la multiculturalidad presente en el aula, los recursos que posee y el reconocimientos que recibe. [Ovide Menin, 2003] material bibliográfico brindado en el dictado del Modulo IX. 2.2.2. La Didáctica como guía para el docente Existe una relación de tensión en el ejercicio del rol docente producto de la complejidad entre lo esperado y lo efectivamente actuado. Este se practica en un proceso de comunicación que tiene que ver con los saberes y los valores, en un campo en el que debieran interactuar la pertinencia, la significatividad, la motivación (tanto para los alumnos como para si mismo), efectividad y eficiencia. En esta comunicación hay algo que merece ser aprendido y por lo tanto ser enseñado, produciendo en ambos actores, satisfacción. En cuanto al rol ejercido realmente, se aprecia una tensión producida por las cuestiones derivadas de lo social, lo cultural y lo económico. La exigencia de una polifuncionalidad resta efectividad y produce un sujeto escindido que batalla entre el ser y el deber ser. La cuestión docente transita así por la plasticidad como capacidad de adaptarse a lo nuevo y jugar con la capacidad de sensibilidad, de recepción y comprensión, combinados con el deseo de ser docente. El rol docente implica enseñar, y se enseña si alguien aprende. Especialización en Docencia Superior Memoria Docente - Bioq. Nora Aída De Pascuale 39 Si bien se entiende que la misión esencial del mismo es enfrentar al alumno con el mundo del conocimiento y provocar en él un cambio de ideas, la cuestión plantea en qué aspectos y consideraciones ha de hacerse, bajo que influencias y teniendo en cuenta qué tensiones y relaciones. Es este momento crucial, por el que transita el docente cuando necesariamente, debe tener en cuenta y conocer los elementos esenciales de la formación pedagógica. De todas estas expectativas, compromisos, obligaciones y sentimientos surgen en el docente numerosos interrogantes entre los cuales podemos señalar: ¿Por qué?, referido a los objetivos de la materia a enseñar. ¿Qué?, referido al contenido de la disciplina a desarrollar. ¿A quiénes y cómo?, analizando los aspectos psicológicos del tipo de alumno por una parte y los métodos y técnica pedagógicas por otra. ¿Resultados?, evidenciados por medio del proceso de evaluación. Estas preguntas se han ido respondiendo a través de la Didáctica, teoría de la enseñanza, heredera y deudora de muchas otras disciplinas. Su destino por lo tanto al ocuparse de la acción pedagógica, es constituirse en dadora de teorías en el campo de la acción social y del conocimiento. [Camilloni, 1997] Esta disciplina estudia los pensamientos del profesor, los trabajos con teorías implícitas de los alumnos, las estrategias de enseñanza, la comparación de diseños alternativos de programación, la evolución de los aprendizajes y de la gestión institucional, y en todos los casos la relación entre la teoría y la acción pedagógica. En este contexto la didáctica propone como objetivo propio la mediación pedagógica, lo que permite dar como respuesta qué tipo de intervención debe tener el docente sobre el aprendizaje de los alumnos en un marco que abarca la sociedad en su conjunto. Es así como la didáctica se sitúa al servicio de la estrategia de enseñanza, esto es favorecer la realización de fines educativos en relación con circunstancias concretas, pero guiadas por la idea de justicia social. 40 Especialización en Docencia Superior Memoria Docente - Bioq. Nora Aída De Pascuale La figura A.1.1. muestra correspondiente Mapa Conceptual 2.2.3. Estrategias de Enseñanza-Aprendizaje Uno de los supuestos en la tarea docente es que para poder enseñar bien, es necesario dominar los conocimientos científicos correspondientes y manejar algunas técnicas didácticas que permitan hacer más dinámicas las clases. Las estrategias docentes, no son meros instrumentos que permiten dar forma a un contenido. Para mejorar la eficacia de la enseñanza y optimizar los resultados del aprendizaje, es necesario tener en cuenta todos los elementos que hacen a la situación educativa, es por ello que: Cambiando sólo los métodos o las formas no cambiamos esencialmente la enseñanza Es necesario entonces reflexionar sobre la realidad social en la que una Institución está inmersa, para que así adquiera sentido la especificación de normas generales para la aplicación de diferentes técnicas y habilidades docentes. Muchos son los factores que influyen y determinan la elección de actividades de enseñanza-aprendizaje y de sus estrategias, ya sea cuando se prepara una clase teórica o un trabajo práctico. Algunos de ellos son: - las experiencias previas de docentes y alumnos. - la estructura del tema a abordar. - objetivos a lograr. - los recursos disponibles y el tiempo. La problemática de las estrategias de enseñanza surge cuando el docente se pregunta: - ¿Cómo hago para que aprendan? - - ¿Cómo enseño para cumplir con los objetivos propuestos? Especialización en Docencia Superior Memoria Docente - Bioq. Nora Aída De Pascuale 41 Podemos decir que las estrategias de enseñanza constituyen: Un plan educacional de acción que organiza y diseña el proceso del aprendizaje de tal manera que pueda influir y guiar a un individuo a aprender [Castañeda, 1985] Antes de decidir la estrategia a seguir, el docente debe tomar otras decisiones. Estas son: - ¿Qué objetivo se pretende que los alumnos alcancen? Ya que hay una dependencia directa entre los objetivos educacionales establecidos por el profesor y las actividades en virtud de las cuales dichos objetivos alcanzan su realización. - ¿Qué enseñará? La estructura del asunto que ha de enseñarse determina el tipo de actividad. - Por consiguiente se deduce de lo señalado que no es lo mismo preparar y conducir el dictado de una clase teórica, que el desarrollo de un trabajo práctico en resolución de problemas. - ¿De qué modo se presentará la información? Esta decisión será también del docente, que lo llevará a acabo en función de los objetivos ya establecidos, los que determinarán además el tipo de actividad que será necesario organizar y las estrategias de enseñanza que facilitarán su concreción. Entonces a partir de lo señalado, es necesario reflexionar acerca de las actividades que desarrollará el docente y los estudiantes con el propósito de que las mismas se constituyan en situación de interacción entre el estudiante y el medio ambiente que lo rodea, la que se constituirá en práctica adecuada en la medida que el estudiante realice en forma directa o indirecta la conducta que se ha indicado en el objetivo propuesto. Por lo tanto un criterio para seleccionar y organizar las actividades de enseñanza es ésta de práctica adecuada. Es decir que el profesor debe brindar oportunidades para que el alumno practique la misma conducta que se ha explicitado en el objetivo. La figura A 1.2 muestra el correspondiente Mapa Conceptual. 42 Especialización en Docencia Superior Memoria Docente - Bioq. Nora Aída De Pascuale Existen diversas formas de organizar las actividades; de hecho, en la práctica, cada docente desarrolla su propio estilo al elaborar su plan de acción. En ese sentido, se conocen distintas estrategias de aprendizaje, entre las cuales se mencionan: - Exposición - Interrogación - Método de casos - Demostración didáctica - Trabajo en grupos Si se considera que la problemática que pretendo resolver, en la presente memoria docente, está relacionada con las dificultades que presentan los alumnos del primer año de Ingeniería Agronómica y otras carreras que cursan Química General e Inorgánica, para la resolución de problemas, en el marco de lo analizado, resulta importante desarrollar estrategias que conduzcan a situaciones, de enseñanza aprendizaje que le brindarán al estudiante -en interacción con el docente y sus compañeros- la oportunidad de participar en su propio aprendizaje, asumiendo actitudes adecuadas. Por lo tanto, otra estrategia de enseñanza que contribuirá a la construcción de significados, es la conformación de grupos, entendiéndose como tal a: una estructura, organización o conjunto de personas que interactúan un tiempo suficiente como para llegar a compartir normas y elaborar expectativas mutuas de conducta y poseer un sentimiento grupal. Esta estructura emerge de la interacción y produce cambios en los individuos. [Souto de Asch, 1977] En este sentido se utiliza la expresión “Dinámica de grupo” para designar ciertos fenómenos en la vida de un grupo. Dinámica significa choque, asimilación y continua combinación de fuerzas. Nos referimos así a un proceso en continuo movimiento donde también existen vínculos –o fuerzas- que mantienen unidos a sus integrantes. Podemos mencionar como un factor de unión, la organización propia del grupo que le permite satisfacer necesidades y alcanzar sus objetivos. Especialización en Docencia Superior Memoria Docente - Bioq. Nora Aída De Pascuale 43 Un grupo se articula sobre la base de un interjuego de roles, es decir funciones, comportamientos y tareas que realizan cada uno de sus miembros y por consiguiente cada vez que un grupo debe producir algo - material o intelectual- requiere de un coordinador u orientador. Si se sitúa a este grupo supuesto, en un aula de primer año, como bien podría ser la referida anteriormente, se tendrá que definir un grupo de aprendizaje. La Lic. Marta Souto de Asch lo define al grupo de aprendizaje como: ...una estructura formada por personas que interactúan en un espacio y tiempo común para lograr ciertos y determinados aprendizajes en los individuos (alumnos), a través de su participación en el grupo. Dichos aprendizajes que se expresan en los objetivos del grupo, son conocidos y sistemáticamente buscados por el grupo a través de la interacción de sus miembros. Por lo tanto, se distingue claramente que lo que diferencia a un grupo de aprendizaje de otro tipo de grupos es que el primero dispone de objetivos y contenidos, medios para alcanzar estos objetivos, un proceso de evaluación que permita la progresión hacia ellos y que exista un docente que se desempeñe como coordinador. Es importante también considerar, que este grupo de aprendizaje, transita como todo grupo, por distintos momentos: iniciación, desarrollo y cierre, y en ese andar, cada individuo y el grupo en general intenta alcanzar aquello que lo ha reunido y que se denomina tarea. Esta labor explícita, dada por un coordinador es el objetivo que tiene que alcanzar el grupo. La figura de este coordinador es la que asume, por ejemplo, el docente durante el transcurso del desarrollo de un trabajo práctico de resolución de problemas. Es entonces el trabajo grupal una estrategia que organiza el docente, para facilitar el aprendizaje de los alumnos, pero además al elaborar el plan de acción para desarrollar sus prácticas áulicas, tratará de brindar al estudiante una metodología que le permita seguir aprendiendo. 44 Especialización en Docencia Superior Memoria Docente - Bioq. Nora Aída De Pascuale 2.2.4. La planificación curricular Según [Galli, 1992- (b)] la educación desea acompañar y guiar el desarrollo de las personas a lo largo de sus vidas. La acción educativa se produce, en parte de un modo espontáneo, no programado a través de modelos de identificación que la sociedad propone en esas etapas de la vida, por las cuales atraviesan los individuos. Es un proceso de socialización, de asimilación del joven individuo a la cultura del grupo en el que ha nacido. Ejemplo de esta educación no planificada es la educación familiar y la influencia de los medios de comunicación social. Pero además de esta acción educativa asistemática, la sociedad organiza, desarrolla y financia la educación formal a través de Instituciones educativas que tienen como fin último guiar en una dirección determinada, el desarrollo de las personas. La educación formal, sistemática, se caracteriza por definir y por planificar en qué sentido y de qué manera ejercerá su influencia, es decir hacia dónde orientará el desarrollo de las personas. Se observa entonces que cada una de ellas es el resultado de las situaciones educativas (formales e informales) que se hicieron efectivas como experiencias acumuladas, dando lugar a curricula o diseños curriculares únicos, individuales y diferentes. Por lo que se acepta que Currículo es la suma de experiencias que vive un sujeto, en tanto que el de una facultad es el conjunto de situaciones, estímulos y modelos que se ofrecen a los estudiantes, durante su vida universitaria. Al respecto es necesario aclarar que en las Instituciones educativas coexisten varios tipos de currículo: • el planificado, que es el previsto, en el cual se expresa la intencionalidad de los responsables y la deseabilidad de los objetivos propuestos. Detalla los conocimientos que deben ser adquiridos, establece los ámbitos de práctica y prevé exámenes. • El oculto, que no figura en ningún plan de estudios, no tiene cursos ni exámenes. Es el conjunto de actitudes y normas que se transmiten a través de los modelos de identificación. Es un proceso casi imperceptible, concomitante al aprendizaje formal de las materias. Especialización en Docencia Superior Memoria Docente - Bioq. Nora Aída De Pascuale 45 En este contexto el alumno no sólo aprende lo que está planificado sino que incorpora conocimientos, valores y actitudes que no fueron previstos por el responsable del programa educativo, A raíz de la coexistencia de estos dos curricula y porque cada persona es una individualidad y sus experiencias son únicas, se genera otro tipo de currículo. • el adquirido que es verdaderamente el resultado de las experiencias vividas por el sujeto, que puede ser apreciado en exámenes de conocimientos y a través de la observación de su comportamiento. De lo señalado, puede afirmarse que siempre existirá un currículo propuesto, generalmente expresado en un documento, y un currículo obtenido, que puede reconocerse en el comportamiento del estudiante y del profesional; en exámenes y en conductas concretas. Por otra parte [Sacristán, 1988] sostiene que: Si el currículo es provocar una serie de experiencias o procesos, se tiene que poner el énfasis en los aspectos pedagógicos de orden metodológico así el diseño curricular se convierte en la organización de esas experiencias y de los ámbitos que las favorecen, en cambio si el currículo es el documento escrito que contiene la ordenación de fines, contenidos, etc. que se quieren desarrollar en un determinado nivel de enseñanza, el diseño es la forma de dotar a todo ello de una arquitectura coherente. El aporte más significativo de un currículo universitario en un contexto mundial lleno de innovaciones y cambios permanentes es quizás, el desarrollo de experiencias que estimulen y canalicen las creatividades tanto de profesores como de los estudiantes. En este sentido más que una transmisión exhaustiva de los conocimientos disponibles, el currículo debe poder brindar al estudiante una metodología que le permita “seguir aprendiendo”, entonces la transformación curricular que es necesaria en la Universidad, para llegar a formar los profesionales y científicos que la sociedad Argentina necesita y reclama, implica seguramente un complejo y profundo proceso de cambio social. 46 Especialización en Docencia Superior Memoria Docente - Bioq. Nora Aída De Pascuale En general se acepta que sólo la enseñanza basada en la transmisión de conocimientos ordenados, puede evitar caer en adquisiciones dispersas. Así pues el trabajo en la clase ha de estar centrado en el discurso ordenado del profesor y en la asimilación de éste por los alumnos, de tal manera que el trabajo que responda a las motivaciones de los alumnos es el que favorecerá el auténtico desarrollo intelectual. Por otra parte, como se demuestra reiteradamente, el currículo planificado o currículo prescripto no es sino una propuesta, un instrumento en tanto que lo verdaderamente importante es como acaba esa programación tomando cuerpo en los centros y en las aulas, [Coll, 1994] que es donde realmente se convierte en experiencia educativa para los alumnos y en renovadas prácticas docentes para los profesores. En todas las carreras universitarias el profesor responsable de cada cátedra, tiene que planificar el currículo de la asignatura considerando los siguientes componentes: • Objetivos enmarcados en el perfil profesional del graduado que se establecen como deseables en función de los determinantes curriculares. • Estrategias de enseñanza y recursos para lograr las metas propuestas. • Sistemas, técnicas y procedimientos de evaluación para verificar el logro de las metas y la eficacia y eficiencia del programa de la asignatura. A su vez en cada Trabajo Práctico el docente a cargo, le transmite a sus alumnos los objetivos didácticos, los contenidos y los criterios de evaluación que se aplicarán. En el desarrollo de los trabajos prácticos, se tendrán en cuenta la participación del alumno en el proceso de aprendizaje, formación práctica y profesional de base, en lo posible enseñanza personalizada, y las viables adaptaciones curriculares que sean necesarias. El proceso de enseñanza aprendizaje se repartirá entre el trabajo individual y en pequeños grupos, los debates en gran grupo y evidentemente, las explicaciones teóricas y transmisión de información por parte del profesor. Especialización en Docencia Superior Memoria Docente - Bioq. Nora Aída De Pascuale 47 48 Especialización en Docencia Superior Memoria Docente - Bioq. Nora Aída De Pascuale CAPÍTULO 3. DIDÁCTICA DE LA QUÍMICA Especialización en Docencia Superior Memoria Docente - Bioq. Nora Aída De Pascuale 49 50 Especialización en Docencia Superior Memoria Docente - Bioq. Nora Aída De Pascuale 3.1. DIDÁCTICA La formación académica y pedagógica son condiciones fundamentales en el docente profesional. Lo es también el conocimiento didáctico de su disciplina. Tanto para responder a la pregunta “¿por qué?” como a la pregunta “¿Qué?” es necesario conocer el estado actual de la ciencia, los hechos, principios, teorías que contienen y en las cuales se sustentan. La didáctica de una disciplina supone un equilibrio funcional entre las respuestas dadas a las distintas preguntas que hemos enumerado en el Capítulo ll, y el análisis de los procesos psicológicos involucrados en él. La didáctica es heredera y lo ha sido siempre de otras disciplinas. Esto es una característica propia de ella, porque demuestra que se trata de un campo disciplinario que no se ha aislado del movimiento general de las ciencias en cada una de las épocas, lo que ha permitido construir un discurso didáctico de relevancia teórica. En la actualidad, así como el hombre se encuentra en crisis tanto en la actividad científica como en su vida cotidiana, la didáctica también lo está, puesto que “nada de lo humano parece serle ajeno [Camilloni, 1970]. Por lo que paralelamente a las innovaciones desplegadas por las ciencias sociales y demás disciplinas con las cuales la didáctica se articula, es que ella ha tenido que replantearse y acomodar los principios que la sustentan y los objetivos que desea lograr. 3.2. LA IMPORTANCIA DE ENSEÑAR LOS PROCEDIMIENTOS EN EL APRENDIZAJE DE LA QUÍMICA Tradicionalmente la enseñanza de la ciencia ha estado dirigida sobre todo a transmitir el cuerpo conceptual de las disciplinas, como así también los principales modelos y teorías generados por la ciencia para interpretar la naturaleza y su funcionamiento.[Pozo,1998]. Pero si observamos los correspondientes currículos de ciencia, es posible detectar que las actitudes y “procedimientos” para alcanzar dichos objetivos no han ocupado un lugar central ni han sido su meta principal. Además este autor señala que el conocimiento científico, tal como se enseña en las aulas sigue siendo Especialización en Docencia Superior Memoria Docente - Bioq. Nora Aída De Pascuale 51 ante todo un conocimiento verbal, entendiéndose con ello que los profesores explican y los alumnos en el mejor de los casos, escuchan y copian. Aún cuando se entrenan a los alumnos en aplicar algoritmos y técnicas de cuantificación, esos contenidos se tratan como si fueran un saber verbal más, cuando lo fundamental debiera ser proporcionarles una ayuda específica para aprender a hacerlo y no explicarles lo que deben hacer. Por estas razones, es que en el marco de los cambios educativos, señalados en Capítulos anteriores, la definición social de profesores y alumnos, está necesariamente cambiando y por ello los roles que cada uno de estos actores tiene que asumir en las aulas se complejiza y diversifica. En este contexto les correspondería a los docentes de ciencia trabajar sobre el “conocimiento didáctico de cada contenido” lo que facilitará en los alumnos su proceso de aprendizaje. Si bien, la ciencia en general y la Química en particular son un instrumento del que se dispone para comprender al propio ser humano y para conocer y controlar de manera responsable al mundo que nos rodea es importante también destacar que al no tener carácter de verdad absoluta, sus teorías y modelos son siempre susceptibles de revisión. Por otra parte la ciencia constituye un tipo particular de conocimientos. Esta especificidad ha dado lugar a que distintas disciplinas se ocupen de ella como objeto de estudio, entre las cuales podemos citar a la Epistemología. La imagen de la ciencia se ha visto muchas veces simplificada y distorsionada al no considerarse los aspectos históricos y filosóficos de la misma. Las concepciones actuales sobre la naturaleza y la Epistemología de la misma, hacen hincapié en que el conocimiento científico es también un proceso histórico y social, una forma socialmente construida de conocer y por ello esta disciplina no puede enseñarse sin esa dimensión procesual o procedimental. A partir de lo señalado, se hace necesario que el docente al preparar cada clase, se detenga a pensar sobre cuestiones tan importantes como: 52 • Los antecedentes históricos del concepto a tratar, • La Epistemología Especialización en Docencia Superior Memoria Docente - Bioq. Nora Aída De Pascuale • El, o los cambios de paradigmas que lo sustentan. Es así que, sólo mediante la comprensión de una correcta y moderna conceptualización de los marcos teóricos, que conforman cada disciplina a enseñar, contemplen y abarquen estas cuestiones. Esto posibilitará que los alumnos comprendan cada campo de estudio, y a partir de este posicionamiento estén en condición de resolver correctamente situaciones problemáticas futuras. Las nuevas necesidades formativas generadas por la sociedad del aprendizaje, recalca Pozo, hacen que aprender a aprender, sea globalmente una de las metas esenciales de la educación obligatoria que debe ser desarrollada en todas las áreas y niveles. Por otra parte, en una sociedad en donde los conocimientos y las demandas formativas cambian con tanta rapidez, es esencial que los futuros ciudadanos sean aprendices eficaces y permeables, que posean capacidad para el aprendizaje, permitiéndoles adaptarse a estas nuevas formas de aprender. Por otro lado, investigaciones recientes sobre aprendizaje y enseñanza de la ciencia ha demostrado cuales son las limitaciones y dificultades que tienen los alumnos en el dominio de los procedimientos científicos y en su propio aprendizaje. Esto trae como consecuencia la necesidad de plantear desde una perspectiva didáctica, el poder incluirlos como un contenido fundamental y obligatorio en los currículos de ciencia. Como consecuencia de ello, el docente, también tendrá que enseñar a los alumnos “procedimientos” para el aprendizaje. No es que éstos hallan estado hasta ahora, ausentes en las clases de ciencia, sino que en la mayoría de los casos no recibían un tratamiento didáctico específico. En general dicha enseñanza, ha estado siempre girando sobre la – solución de problemas- esencialmente de carácter cuantitativo. Las actividades y metodologías de aprendizaje e incluso de evaluación para estas tareas, eran similares a las utilizadas para explicar contenidos conceptuales tradicionales. Por su propia naturaleza como contenidos de aprendizaje, los procedimientos tienen rasgos específicos que conviene considerar si se quiere lograr enseñarlos correctamente. No se enseñan ni se aprenden del mismo modo que otros contenidos y debido a ello, lo que profesores y alumnos tienen que hacer para lograr superar las Especialización en Docencia Superior Memoria Docente - Bioq. Nora Aída De Pascuale 53 dificultades en su aprendizaje es distinto del tradicional explicar y escuchar, ya que de por sí el conocimiento procedimental tiene desde el punto de vista psicológico, una naturaleza distinta que el conocimiento declarativo o verbal. 3.2.1. Aprendizaje y Constructivismo Es así que actualmente, la corriente que genéricamente denominamos contructivista y más específicamente, el cambio conceptual y metodológico se han mostrado como teorías coherentes y fundamentales para lograr dichas innovaciones y alcanzar las metas deseadas. Estas teorías incluyen y giran sobre las preconcepciones de los alumnos en la adquisición de nuevos conocimientos, y esto conduce a propuestas de enseñanza que contemplan el aprendizaje como un cambio conceptual y las estrategias de enseñanza orientadas a hacerlo posible. En el constructivismo didáctico [Driver, 1986] se enfatiza más la importancia del significado construido por las personas en sus intentos de lograr un sentido del mundo y de sí mismos que en la acumulación de información y procedimientos. Este autor señala también que esas construcciones se conciben como modelos provisionales “teorías personales” que se ponen a prueba continuamente por confrontación con los modelos de otras personas y con las experiencias, de tal manera que si se produce insatisfacción con el modelo de pensamiento propio, hay una modificación en él. Este mismo autor al sostener el aprendizaje como una actitud constructiva enumera las Principales Características de esa Visión y lo hace del siguiente modo: - Lo que hay en el cerebro del que aprende tiene importancia. - Quién aprende construye activamente significados. - Los estudiantes son responsables de su propio aprendizaje. 3.2.2. Intervención del Docente en la actividad: “resolución de problemas” Al ser uno de los objetivos de esta Memoria, optimizar el aprendizaje de la Química en los alumnos de primer año, y habiendo comprendido que dentro de esta disciplina una de las mayores dificultades que evidencian quienes la causan, se 54 Especialización en Docencia Superior Memoria Docente - Bioq. Nora Aída De Pascuale encuentran en la resolución de problemas, es que, después de la búsqueda, análisis y reflexión sobre las teorías de enseñanza, encontré en las teorías cognitivistas, y en alguno de sus representantes, las bases teóricas apropiadas y modelos que me asistirán de manera organizada y correcta, para lograr una propuesta innovadora basada en metodologías pedagógicas que faciliten en los alumnos la apropiación de aprendizajes significativos. El alcance de esta ayuda estará sustentada por los tres aspectos fundamentales de la teoría de [Vygotsky, 1993]: 1) La Ley de la doble formación: en el desarrollo cultural del niño toda función mental superior, como lo es la resolución de problemas, aparece dos veces, primero a nivel social (interpersonal, interpsicológico) y después a nivel individual (intrapersonal, intrapsicológico). 2) La zona de desarrollo próximo o potencial: se define como la distancia entre el nivel real de desarrollo (DR), determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial (DP) determinado a través de la resolución de un problema, bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz. 3) Existe una interacción entre el desarrollo y la instrucción: por ello concluye que el dominio de los conceptos científicos propicia y eleva el nivel de los conceptos espontáneos. Esta visión explica la naturaleza y evolución de algunas ideas de los alumnos, y el concepto de “andamiaje” de Bruner. Por otro lado la teoría de Vygotsky, además del carácter dinámico e instrumental que asigna a los conceptos de la función mental superior, la zona de desarrollo próximo o potencial (ZDP) y la interacción entre el desarrollo y la instrucción, resalta la influencia escolar y la interacción con el adulto, aspectos a ser atendidos por la relevancia que ello muestra en el trabajo áulico. En el caso particular de la resolución de problemas en Química, es importante considerar que esta actividad implica una función mental superior, de acuerdo con el pensamiento de Vygotsky, lo que permite advertir la existencia de dos posibilidades a saber: Especialización en Docencia Superior Memoria Docente - Bioq. Nora Aída De Pascuale 55 1- El alumno resuelve solo y sin ayuda, el problema. Aquí el supuesto, por parte del docente, es que de esa manera aprende a resolver situaciones y de ese modo adquiere autonomía. El rol del docente se limita al control y a la evaluación. Desde el marco conceptual que brinda la teoría de Vygotsky podríamos considerar que el docente al no suministrar ayudas, no promueve el crecimiento de la zona de desarrollo real del alumno. DP ZDP No existen ayudas DR 2- del docente El docente resuelve los problemas en el pizarrón. Desestima la relación con el alumno. La interacción con el conocimiento sólo existe por parte del docente. El alumno se limita a copiar y trata de reproducir los modelos de resoluciones presentadas, sin llegar a comprender los conceptos y procedimientos que exige la resolución. Esta actuación se centra en el momento de solución del problema y pasa rápidamente el momento de la interpretación. Por otra parte, podemos analizar a la luz de la teoría de Vygotsky al considerar que las supuestas ayudas que brinda el docente se sitúan fuera de la ZDP y por lo tanto no hay aprendizaje. Las posturas descriptas producen en el alumno el mismo efecto: un sentimiento de incapacidad frente a la resolución de problemas, con el consiguiente bloqueo y rechazo hacia esta actividad y una disminución de su autoestima. Otra desventaja de estas metodologías es la percepción que adquieren los alumnos de que los problemas tiene un único resultado correcto y una sola vía de solución, llevándolos a pensar que los desaciertos no tienen cabida en esta tarea, puesto 56 Especialización en Docencia Superior Memoria Docente - Bioq. Nora Aída De Pascuale que no se considera el rol constructivo del error y lo predisponen negativamente frente al aprendizaje de la Química. En mi carácter de jefe de trabajos prácticos, y con más de veinte años de docencia, experimenté reiteradamente las posibilidades descriptas, y pude apreciar sus resultados negativos. Es a partir del análisis de teorías citadas y de sucesivas reflexiones, que inicio la búsqueda de nuevas metodologías para llegar a explicar algo tan complejo, como es el camino para la resolución de problemas. Por lo señalado, considero necesario concebir un nuevo rol docente, que tome como base los conocimientos que dispone el alumno y que actúe como orientador o guía en la enseñanza de resolución de problemas. En ese sentido y durante esta actividad práctica, la ayuda del docente deberá ubicarse en la ZDP: - suministrando heurísticos adecuados. - aclarando conceptos, - explicitando los procesos que están implícitos en los procedimientos utilizados, - destacando la significatividad de la respuesta en relación con el problema formulado, mostrando la relevancia de las relaciones entre los conceptos químicos, - planteando alternativas de resolución diferentes sustentadas en marcos teóricos distintos, para que el alumno sea capaz de alcanzar el desarrollo de funciones mentales superiores. Por lo tanto, si suministramos gradualmente estas ayudas en cada clase de trabajos prácticos de resolución de problemas y paralelamente se fomenta el trabajo grupal entre alumnos, para motivar la ayuda mutua, se observará que, progresivamente, a medida que los mismos van desarrollando estrategias de aprendizaje, la presencia del docente será cada vez menos solicitada. Esto tiene su explicación en el hecho que, Especialización en Docencia Superior Memoria Docente - Bioq. Nora Aída De Pascuale 57 gradualmente los estudiantes asumen la responsabilidad en la construcción de su propio conocimiento, a la vez que toman conciencia de su grado de progreso y de sus propias limitaciones. Observará el docente, que paulatinamente las preguntas de los alumnos se harán cada vez más precisas y puntuales. Asimismo, otra función importante de este docente, durante las actividades de resolución de problemas es lograr que mediante la misma se produzca una profundización de los contenidos conceptuales, objeto de estudio de la Química y no únicamente una mera aplicación de la teoría en ejercicios carentes de significatividad [Danna, Barrios, 2002] citado por Danna, en el dictado del módulo IX. Para que el trabajo resulte ventajoso para el alumno, al inicio de la explicación hacer explícito el marco conceptual del problema, como así también todos aquellos procedimientos que suelen mantenerse implícitos, cuando se lleva a cabo una actividad de este tipo. Analizando, lo señalado se deduce que el rol docente en su actividad áulica en general y en la resolución de problemas en particular, es muy amplio y complejo debido a las distintas cuestiones a tener en cuenta. En consecuencia se pretende en la propuesta innovadora de esta Memoria, incluir y aplicar gradualmente todas estas enseñanzas en cada clase práctica. 3.2.3. Etapas para la resolución de problemas Enseñar a resolver problemas significa proporcionar a los alumnos estrategias generales, a ser aplicadas a nuevas situaciones [Danna, 2002] en la selección Bibliográfica del Módulo IX a su cargo. Se conocen una serie de procedimientos y habilidades comunes en todas las personas que se ponen en marcha al momento de resolver problemas, con el propósito de llegar a la meta, entre las cuales se destacan: 58 - atender - recordar Especialización en Docencia Superior Memoria Docente - Bioq. Nora Aída De Pascuale - relacionar entre sí elementos - hacerlo en determinado orden Por otro lado, la solución de un problema exige: a) comprensión de la tarea b) concepción de un plan para alcanzar la meta c) ejecución del plan d) análisis que determine si se alcanzó o no la meta a) Para ello resulta necesario: - entender las palabras, el lenguaje o los símbolos en los que está planteado - asumir la situación como tal problema - adquirir una disposición de búsqueda de la situación Plantearnos una situación como problema, significa tomar conciencia de: • que estamos ante una situación nueva • que hay un cambio con respecto a una situación anterior • que se trata de una tarea para la cual sólo tenemos una explicación insuficiente 3.2.4. Algunas Técnicas que ayudan a Comprender mejor los Problemas Hacer preguntas del siguiente tipo: ¿Existe alguna palabra, frase o parte de la presentación del problema que no entiendo? - ¿Cuál es la dificultad del problema? - ¿Cuál es la meta? Especialización en Docencia Superior Memoria Docente - Bioq. Nora Aída De Pascuale 59 - ¿De qué datos parto? - ¿Conozco algún problema similar? Volver a plantear el problema en sus propios términos. Explicar a los compañeros en qué consiste el problema. Cambiar el formato de presentación del mismo, utilizando gráficas y dibujos. Cuando es muy general concretar el problema con ejemplos, cuando es muy específico, tratar de generalizarlo. Se aplicará también el concepto de Heurístico o estrategias: Se definen como planes, metas o submetas planteadas en la búsqueda a lo largo del problema. Son ayudas que orientan pero no garantizan la solución final. Y, el concepto de algoritmos, reglas u operaciones: como procedimientos de transformación de la información. Estos son algunos heurísticos de solución de problemas: - Realizar búsquedas por medio del ensayo-error - Aplicar el análisis medios-fines - Dividir el problema en subproblemas - Establecer submetas - Descomponer el problema - Buscar problemas análogos - Ir de lo conocido a lo desconocido b) Una vez comprendido el problema concebir el plan. Esto implica plantearnos la distancia entre la situación de la que partimos y la meta a la que pretendemos llegar y que procedimientos son los más útiles. 60 Especialización en Docencia Superior Memoria Docente - Bioq. Nora Aída De Pascuale Se distinguen: • estrategias o heurísticos (guían la solución de una forma mucho más global) • otros procedimientos: reglas, algoritmos operadores, estos son conocimientos adquiridos que permiten transformar la información de una forma fija, eficaz y concreta, utilizables en gran número de situaciones. En general podemos definir como estrategias o heurísticos: aquellos planes, metas o sub-metas planteadas en la búsqueda a lo largo del problema. Reglas, algoritmos u operaciones: como procedimientos de transformación de la información. c) Aquí el problema se transforma en uno nuevo en la medida que varían los elementos conocidos y desconocidos de la situación. No siempre la secuencia es lineal. d) Por último, la solución del problema termina con el logro de la meta deseada y el análisis de la solución obtenida. Esto tiene dos objetivos: 1) La persona evalúa si ha alcanzado o no la meta, y si debe revisar su procedimiento. 2) Desde el punto de vista didáctico: ayuda al alumno a hacerse consciente de las estrategias y reglas empleadas, lo que tiene como fin mejorar su capacidad heurística. Para ejemplificar lo analizado, presento a continuación un modelo factible de utilizar para la resolución de problemas en Química. Propondré, para mis prácticas, un modelo a seguir, (Propuesta innovadora) teniendo en cuenta los roles de alumnos y docente o docentes, en esta modalidad. a) Con respecto al alumno El modelo tendrá en cuenta que la resolución de problemas está fuertemente influenciada por el contenido sobre el cual se resuelve, en este caso el conocimiento de la Especialización en Docencia Superior Memoria Docente - Bioq. Nora Aída De Pascuale 61 Química, pero que a la vez requiere de estrategias generales de resolución, por lo tanto el alumno necesita recurrir a una serie de conocimientos: - el código de la lengua - el marco conceptual de la Química - los esquemas de conocimiento - el conocimiento procedimental y el conocimiento estratégico Este modelo sostiene que la resolución implica dos grandes momentos: la interpretación y la resolución del mismo. Para ambos momentos, éste necesita disponer del conocimiento estratégico, que abarca a toda la resolución. b) El docente La función del docente tendrá como objetivo hacer explícitos tanto los procesos de pensamiento, como los procesos implícitos en los procedimientos aplicados durante la resolución, e irá, en el transcurso de la clase práctica, guiando y paulatinamente cediendo el control al alumno, logrando con ello un abandono gradual de su responsabilidad, hasta que el mismo llegue a una cierta autonomía en la realidad de dicha tarea. c) Con respecto a la evaluación Comprendiéndola como proceso que lleva tanto al alumno como al docente, a reflexionar y cuya retroalimentación facilita el aprendizaje. 62 Especialización en Docencia Superior Memoria Docente - Bioq. Nora Aída De Pascuale CAPÍTULO 4. A) PLANIFICACIÓN CURRICULAR DE LA ASIGNATURA QUÍMICA GENERAL E INORGÁNICA B) PROPUESTAS INNOVADORAS Especialización en Docencia Superior Memoria Docente - Bioq. Nora Aída De Pascuale 63 64 Especialización en Docencia Superior Memoria Docente - Bioq. Nora Aída De Pascuale 4.1. PLANIFICACIÓN DE LA ASIGNATURA QUÍMICA GENERAL E INORGÁNICA Datos Identificatorios: Institución: Facultad de Ciencias Agrarias-UNJu Carrera: Ingeniería Agronómica. Duración total de la Carrera: 5 años. Asignatura: Química General e Inorgánica. Departamento: Química. Carga horaria de la Asignatura: 120 horas. Carga horaria Semanal: 6 horas. Régimen de cursado: Anual. Con examen final. Curso: Primer Año. Equipo de Cátedra: Profesor Titular- Dedicación Semiexclusiva. Tres Jefes de Trabajo Prácticos: Dos con Dedicación Semiexclusiva y uno con Dedicación Exclusiva. Tres Ayudantes Ad Honorem Especialización en Docencia Superior Memoria Docente - Bioq. Nora Aída De Pascuale 65 4.2. A) PLANIFICACIÓN CURRICULAR DE LA ASIGNATURA QUÍMICA GENERAL E INORGÁNICA La asignatura Química General e Inorgánica se desarrolla en dos grandes bloques: A) Química General B) Química Inorgánica Programa de la Asignatura A) Química General A 1- Contenidos Mínimos Conceptos elementales de Química. Leyes estequiométricas. Estado de la materia. Gases. Uniones químicas. Soluciones. Termodinámica. Equilibrio químico. Cinética química. Disociación iónica. Electroquímica. Compuestos de coordinación. A 2- Programación de Trabajos Prácticos Práctico Nº 1: Tema: Tabla Periódica. Nomenclatura química. IUPAC. Práctico Nº 2: Tema: Magnitudes atómicas y moleculares. Sistemas materiales. Práctico Nº 3: Tema: Leyes estequiométricas. Cálculos estequiométricos. Práctico Nº 4: Tema: Estado gaseoso. Práctico Nº 5: Tema: Material de vidrio. Laboratorio. Práctico Nº 6: Tema: Uniones químicas. Práctico Nº 7: Tema: Termoquímica. Práctico Nº 8: Tema: Soluciones. Práctico Nº 9: Tema: Equilibrio químico. 66 Especialización en Docencia Superior Memoria Docente - Bioq. Nora Aída De Pascuale Práctico Nº 10: Tema: Cinética química. Práctico Nº 11: Tema: Disociación química. Práctico Nº 12: Tema: Ácido base. PH. Laboratorio. Práctico Nº 13: Tema: Electroquímica. Excepto el Trabajo Nº 5, los restantes disponen de resolución de problemas. B) Química Inorgánica B 1- Contenidos mínimos Elementos representativos: obtención. Propiedades físicas y químicas del hidrógeno, oxígeno y agua. Grupo VII de los elementos representativos: obtención. Propiedades físicas y químicas. Grupo VI de los elementos representativos. Grupo V de los elementos representativos. Nitrógeno: obtención, propiedades físicas y químicas. Compuestos. Fósforo. Grupo IV de los elementos representativos. Grupo III, Grupo II y Grupo I. Elementos de transición. Programación de Trabajos Prácticos Práctico Nº 1: Tema: Tabla Periódica. Práctico Nº 2: Tema: Oxígeno, Hidrógeno y Agua. Práctico Nº 3: Tema: Grupo I y II. (Alcalinos y alcalinos térreos) Práctico Nº 4: Tema: Grupo III A o 13 (terreos o boroide). Práctico Nº 5: Tema: Grupo IV A o 14 (carbonoideos). Práctico Nº 6: Tema: Grupo V A o 15 (nitrogenoideos). Práctico Nº 7: Tema: Grupo 16, Grupo 17 y Grupo 18. Especialización en Docencia Superior Memoria Docente - Bioq. Nora Aída De Pascuale 67 Práctico Nº 8: Tema: Elementos de transición (bloque d). Grupos: 3-4-5-6-7-8-9-10-1112 Práctico Nº 9: Tema: Elementos de transición interna. (bloque f), compuestos de coordinación. 4.2.1. Objetivos generales de la asignatura 1- Adquisición de contenidos conceptuales por medio de la comprensión real y profunda de conceptos fundamentales, a partir de los cuales podrán entenderse los procesos químicos complejos, utilizando la terminología específica. 2- Lograr el conocimiento y la comprensión de los principios de la transformación de la materia, que capaciten para el estudio y la resolución de problemas. 3- Desarrollar aptitudes procedimentales que permitan usar métodos y técnicas adecuadas para el desarrollo del conocimiento experimental. 4- Adquisición de contenidos actitudinales y hábitos para estimular la creatividad, espíritu crítico, responsabilidad y servicio comunitario (trabajo en equipo). 5- Para lograr verdaderamente un aprendizaje significativo, los contenidos presentan una organización jerárquica, vale decir que el alumno requiere de la asimilación de contenidos previos ya establecidos como prerequisito para abordar nuevos conceptos. 4.2.2. Metodología de la Enseñanza Por ser la Química una ciencia que aborda conceptos mayormente abstractos, se plantea la necesidad de que el estudiante trabaje con los diferentes elementos cognoscitivos, lo cual se logra a través de clases teóricas, teóricos-prácticas o clases de resolución de problemas y los trabajos de laboratorio. Debido a ello se plantea la siguiente Modalidad: 68 Especialización en Docencia Superior Memoria Docente - Bioq. Nora Aída De Pascuale 4.2.3. Clases Teóricas y Prácticas - Clases Teóricas: La metodología utilizada es el discurso explosivo o técnica de la explosión verbal. La clase es dos veces por semana de una hora reloj de duración o sea dos horas semanales. Los conceptos generales se desarrollarán en las clases teóricas que se plantearán desde situaciones problemáticas con enfoque agronómico que encuentren respuestas en los conceptos a desarrollar en la clase o clases sucesivas. - Clases Prácticas: Se dicta una clase por semana de dos horas reloj. Las clases de práctica están divididas en clases de grupos de teoría y problemas y/o laboratorio. La actividad es áulica, pero el estudio o técnica de estudio es independiente, o sea que permite a cada sujeto del aprendizaje, aprender con la mayor autonomía posible, creatividad y significatividad de los contenidos. El manejo por parte de los estudiantes de los conceptos disciplinares, desarrollados en las clases teóricas, se aplicarán a la resolución de problemas y resolución de cuestionario integrador de conceptos, en las cuales se contará con una mejor relación docente-estudiante. La metodología utilizada por los docentes en la organización de la información es a través de esquemas, cuadros sinópticos, mapas conceptuales, diagramas, tablas, gráficos, resolución de problemas a través del cálculo matemático y las técnicas grupales con la orientación del docente a cargo, como estrategia metodológica. - De Laboratorio: Las clases prácticas de laboratorio son demostrativas en lo procedimental y actitudinal. Se desarrollan una vez por semana en dos horas reloj, cuando no se dictan las clases de trabajos de grupos de teoría. El estudiante fija los conocimientos a través de la realización de experiencias y transfiere los resultados en un informe técnico. 4.2.4. Recursos didácticos materiales: - Guía de ejercicios y problemas - Guía de Laboratorio - Aulas para ejercitación - Pizarrón y tizas Especialización en Docencia Superior Memoria Docente - Bioq. Nora Aída De Pascuale 69 - Laboratorio - Material de laboratorio y reactivos. - Los miembros integrantes de la cátedra en los horarios de clases y de consultas. 4.2.5. Condiciones para Regularizar la Materia Debe cumplir con: Asistencia a las clases de trabajos prácticos de grupos de teoría y problemas: 80%. Asistencia a los trabajos de Laboratorio: 90%. Aprobar los trabajos de laboratorio a través del informe. Aprobar los cuatro parciales con nota seis o más. 4.2.6. Evaluación Criterios de evaluación: Los criterios de evolución están directamente relacionados con el marco teórico y con los indicadores empíricos. • Manejos de conceptos fundamentales a través de la resolución de problemas, atendiendo preferentemente a los procesos más que a los resultados. • Capacidad de análisis e integración. • Manera de articular los conceptos. • Presentación formal de los trabajos e informes de laboratorio. 70 • Participación del alumno. • Interpretación de problemas. • Integración de conceptos. Especialización en Docencia Superior Memoria Docente - Bioq. Nora Aída De Pascuale Con respecto a las pruebas parciales, se tomarán cuatro exámenes, semiestructurados con ítems de resolución de problemas y de múltiple selección, con sus respectivos recuperatorios. La nota de aprobación es con seis (6). 4.3. B) PROPUESTA INNOVADORA 4.3.1. Título de la Memoria Docente: “Como retener al estudiante de primer año mediante una propuesta innovadora en el aprendizaje de la Química”. 4.3.2. Problema A partir de un estudio de situación que fuera acompañado de las respectivas estadísticas a través de veinte años de docencia en la cátedra de Química General e Inorgánica, asignatura que se dicta de modo simultáneo en el primer año de las tres carreras, que se cursan en la Facultad de Ciencias Agrarias (UNJU), e información que también consta en el documento de Autoevaluación Institucional, se detectó una constante y preocupante tasa de deserción en estudiantes que iniciaban el cursado de esta asignatura. A partir de este análisis y con el propósito –desde nuestro compromiso docente- de identificar y atender las causas de esta problemática, es que a través de la observación y seguimiento del desempeño de los alumnos/as y de los resultados obtenidos en las evaluaciones escritas, se identificaron entre una de las múltiples causas, dificultades en los estudiantes para la resolución de problemas. 4.3.3. Justificación La cátedra Química General e Inorgánica recibe por año para las tres carreras, aproximadamente cuatrocientos alumnos debido a la modalidad de ingreso irrestricto. De ellos, un alto porcentaje trabaja y por lo tanto no dispone de tiempo completo para sus estudios. Lo señalado constituye otro factor que incide en la compleja problemática que muestra el alumno ingresante. Especialización en Docencia Superior Memoria Docente - Bioq. Nora Aída De Pascuale 71 En este contexto, y por el contacto diario y abierto establecido con ellos desde mi lugar de trabajo, se advierten de manera puntual y reiterada, cuestiones que no logran resolver dentro del campo de las ciencias químicas, a partir de lo cual se pudo identificar las dificultades que presentan. Por otra parte, en los primeros años de docencia en la cátedra esta situación no era debidamente atendida porque el docente inexperto y carente de estrategias pedagógicas, se limitaba a aplicar las teorías del aprendizaje que él conoció en su vida de estudiante.[Escamilla de los Santos,2000] Como consecuencia de los grandes cambios producidos en el Sistema Educativo a partir de la promulgación de la Ley de Educación Superior, se presenta la posibilidad de cursar la Especialidad en Docencia Superior formación que le brinda a este docente una mirada reflexiva y crítica a su tarea educativa, lo que le permite asumir nuevas actitudes ante ese alumnado, escuchándolo y manteniendo un continuo diálogo. De la comunicación que se establece, comprendo sus dificultades y es a partir de lo señalado que en el presente trabajo, realizo una propuesta superadora, basada en metodologías pedagógicas que faciliten en los alumnos/as aprendizajes significativos, aplicándolas en cada clase de trabajos prácticos de resolución de problemas, por considerarlas el ámbito ideal. Objetivos 1- Valorar los conocimientos previos que poseen los alumnos, respecto de la Química para lograr la construcción de aprendizajes significativos. 2- Enseñar ciencia como saber histórico, provisional y dinámico. 3- Desarrollar la capacidad de trabajos en grupos, fortaleciendo la comunicación entre compañeros y docentes. 4- Aplicar los conocimientos brindados por la didáctica de la Química para alcanzar los objetivos planteados en la cátedra, adecuada selección de contenidos y aplicación de estrategias de aprendizaje elegidas. 72 Especialización en Docencia Superior Memoria Docente - Bioq. Nora Aída De Pascuale 5- Elaborar una propuesta innovadora que mejore la práctica de resolución de problemas químicos en el aula, buscando una mayor participación del alumnado que favorezca su permanencia en la asignatura y la consiguiente calificación del rendimiento general. 4.4. Ejemplo de planificación de Trabajo Práctico de resolución de problemas, correspondiente al Tema Nº 3, del Currículo: Estequiometría. Equipo Docente interviniente: - Un Jefe de Trabajos Prácticos perteneciente a la Cátedra - Un ayudante alumno Ambiente: Aula Temporalidad: Un módulo de 3 horas. Grado de especificidad disciplinar: Asignatura Química General e Inorgánica, correspondiente al primer año. Metodología: Se propone en general la siguiente secuencia: • Comprensión de los enunciados del problema • Concepción del plan para resolverlos • Ejecución del mismo • Logro de la meta deseada y el análisis de la solución obtenida. Estas etapas explican de qué modo aplicando heurísticos, reglas, algoritmos y operadores como distintos procedimientos pueden guiar y facilitar la resolución de problemas. Contenidos: Leyes estequiométricas. Peso Molecular, Peso Atómico .Atomicidad y valencia, estados de oxidación .Nomenclatura Química. Símbolos. Fórmulas y Especialización en Docencia Superior Memoria Docente - Bioq. Nora Aída De Pascuale 73 ecuaciones químicas. Átomo-gramo. Molécula-gramo o mol. Volumen molar. Cálculos estequiométricos. Objetivos: • Aplicar las leyes estequiométricas en la resolución de problemas. Utilizar la tabla periódica de los elementos químicos. • Manejar la nomenclatura de las sustancias químicas inorgánicas. • Comprender la información cuantitativa que proporciona una ecuación Química. • Relacionar el concepto de mol con las otras magnitudes. Recursos materiales: Pizarrón, Tizas. Los alumnos trabajan consultando textos y/o apuntes de clases teóricas. Estrategias Didácticas: Guía impresa de Trabajos Prácticos, Trabajos grupales e individuales de alumnos. Actividades: Se situará a los alumnos en los conceptos y procedimientos que van a aprender y cómo lo van a hacer. Por ejemplo, trabajarán sobre los contenidos que vieron en las clases teóricas y fijarán y aplicarán dichos conocimientos a través de la resolución de problemas. Por lo tanto, en mi carácter de jefe de Trabajos Prácticos, con libre decisión de actuación en mis prácticas, comenzaré el práctico con la selección de un problema tipo, incluido en la cartilla impresa de la cátedra. Esta elección está basada en el hecho de considerar este primer problema, el más sencillo y orientador en el tema a tratar. Por otra parte, esta forma de trabajo me permite indagar sobre los conocimientos previos que traen los alumnos de tal manera de poder reforzarlos en la medida de sus necesidades. Asimismo comunico a mis alumnos los objetivos del Trabajo Práctico, la forma en la que se desarrollará el mismo, la metodología a aplicar y el tipo de evaluación que se realizará al final de esta actividad. 74 Especialización en Docencia Superior Memoria Docente - Bioq. Nora Aída De Pascuale A los efectos de explicitar lo señalado, presento el siguiente ejemplo: 1) Dada la siguiente reacción: ZnS (S) + O2 (g) ZnO (S) + SO2 (g) Completar el cuadro respondiendo a las siguientes consignas: Reactivos Productos Una vez que los alumnos se pusieron en contacto con la consigna dada, espero entre cinco a diez minutos para que ellos lean y se ubiquen en la situación planteada. Como expresé en su momento, esta forma de trabajar integra una de las innovaciones propuestas. Es decir, ni los dejo solos a su suerte, ni tampoco les presento inmediatamente la solución final. En realidad esto es lo que solía hacer en mis épocas de docente novata, experimentando que ninguna de las dos maneras de abordar la resolución de problemas permitía que los alumnos alcanzaran algún grado de construcción personal, o aprendizaje en dicha instancia. Transcurrido esos minutos, retomo mi participación, por medio de la interrogación. Realizo preguntas ya sea dirigidas hacia lo conceptos teóricos, posibles caminos a seguir para el desarrollo del problema o empezando a identificar claramente los datos y las incógnitas. Este problema ejemplo a que hago referencia, es óptimo como modelo, dentro del tema de Estequiometría, ya que me permite cumplir con los objetivos propuestos anteriormente. A continuación oriento la actividad de la siguiente manera: Magnitud Zns O2 ZnO SO2 Cantidad de Sustancias (moles) Masa (g) Volumen (dm3) en CNPT Especialización en Docencia Superior Memoria Docente - Bioq. Nora Aída De Pascuale 75 A) Como primer paso, leo en voz alta, la ecuación química reconociendo cuáles son los reactivos y cuáles los productos y el significado de la flecha que los separa, según tenga una o doble flecha, representando estará una reacción irreversible o reversible. Mediante esta lectura compruebo, si pudieron también ellos leerla, demostrando en esa interacción, qué saberes previos surgen en relación con la Nomenclatura. En este momento aprovecho para informarles sobre las nuevas normas dictadas por la IUPAC al respecto. Para continuar debemos realizar el ajuste de coeficientes estequiométricos, lo que se hace con métodos muy sencillos de igualación. En esta oportunidad leo nuevamente la reacción, usando el lenguaje de la Química e incorporando en esta lectura de coeficiente, el uso del mol. Destaco, que al igualar correctamente la reacción esta expresa lo siguiente: 2 ZnS(S) + 3 O2(g) 2 ZnO(S) + 2 SO2(g) Dos moles de Sulfuro de Zinc reaccionan con tres moles de Oxigeno diatómico (gas) para dar como producto dos moles de Oxido de Zinc más dos moles de dióxido de azufre (gas). Posteriormente recalco la importancia, de los estados físicos de reaccionantes y productos (sólido, líquido o gas) pensando en su integración con otros conceptos teóricos que tendrán que relacionar, tanto en este problema puntual como en otros temas teóricos dentro del currículo de la asignatura. B) Para completar el cuadro dado, respecto de la cantidad de sustancia (moles). Tienen que escribir: • para reactivos corresponde poner 2 y 3; (hay dos reactivos en esta reacción) • para productos, 2 y 2 moles respectivamente. (hay dos productos en esta reacción). 76 Especialización en Docencia Superior Memoria Docente - Bioq. Nora Aída De Pascuale En este momento, de la resolución, es cuando intervengo tratando de averiguar sus conocimientos al respecto del MOL y actualizándoles sobre las nuevas concepciones de este concepto el que, a través de los años ha sufrido cambios paradigmáticos importantes. Si es necesario, reitero, las explicaciones que proporciono con la ayuda de esquemas que presento en el pizarrón. Para continuar con el presente ejemplo: a) Les digo que el mol es una unidad de medida como puede ser, por ejemplo el metro, el gramo, etc., el mol es una unidad, “Cantidad de Sustancia” que sirve para contar macroscópicamente, entidades elementales. Con esto les estoy indicando cuál es su carácter funcional (para que se utiliza) La definición operativa de este concepto se expresa por medio de las relaciones con la masa, con el Volumen o con el número de entidades elementales (N), en las que se establecen las conexiones de número de moles, masa, Volumen o Número de Avogadro y que corresponderían a definiciones de tipo relacional. Masa (m) Volumen (V) Cantidad de Sustancia Número de entidades Elementales. (N) Este esquema representa la “cantidad de sustancia” en relación con otras magnitudes. C) Para continuar completando el cuadro: masa de cada reactivo y producto, necesitan varios elementos cognoscitivos. Aplicarán la “Ley de la conservación de la masa” y para ello al averiguar el Peso Molecular (o Masa Molecular relativa) tendrán que Usar la Tabla Periódica, Ubicar en ellas los símbolos de los elementos que componen el compuesto, y extraer datos de Peso atómico de los respectivos elementos. Expresar estos en gramos, para así definir y expresar Peso atómico gramo. Especialización en Docencia Superior Memoria Docente - Bioq. Nora Aída De Pascuale 77 El trabajo en grupos y el uso de estas estrategias de aprendizaje, me permite- a medida que recorro sus lugares de ubicación- y (dejando mi estático lugar en la tarima frente al pizarrón) descubrir a través de sus preguntas y diálogo fluido, que esta actividad, “encontrar Pesos Moleculares y Manejar la Tabla periódica” que se suponen elementos mínimos aprendidos en el Nivel Medio, algunos alumnos no lo dominan y por lo tanto no pueden realizarlo. Por ello, me detengo nuevamente a explicar y retomar conceptos teóricos. Esta forma de abordar el trabajo frente a alumnos, la reconozco como el logro de ser docentes, flexibles, abiertos al diálogo, asumiendo actitudes de familiaridad y humildad, en el aula que a su vez permiten a los alumnos realizar preguntas sin sentir miedos o vergüenza por la naturaleza de las mismas. Es esta la experiencia que resulta más enriquecedora para el docente, por medio de la cual aprende a escuchar y aprecio las verdaderas dificultades de los alumnos. Transcurrido el tiempo previsto se logra entonces, mediante la práctica, el correcto manejo de la tabla periódica y pueden obtener los respectivos Pesos Moleculares, escribiendo, los mismos en el pizarrón. Esta tarea la realiza algún alumno voluntario, para que lo explicado en forma verbal quede ordenadamente escrito en el pizarrón, y para que el resto del alumnado lo copie en sus apuntes. Por lo tanto se escribe: Para reactivos: PM o Mr. Del ZnS = 97,5 gr/mol para O2 = 32 gr/mol Para productos: PM ZnO = 81,4 grs/mol para SO2 = 64,1 gr/mol Que luego de multiplicar por los respectivos coeficientes estequiométricos, anotará en el cuadro lo siguiente. Para reactivos. 195 grs y 96 grs Para productos 162,8 grs y 128,2 grs. 78 Especialización en Docencia Superior Memoria Docente - Bioq. Nora Aída De Pascuale Y observa que sumando los resultados de los reactivos, obtendrá el valor numérico suma de las masas de los productos, comprobando la “Ley de la conservación de las Masas”. 291 grs = 291 grs. Esta acción que lleva a cabo el alumno en el pizarrón, deja al docente con libertad de movimiento entre los grupos, regresando al pizarrón, sólo cuando haga falta otra explicación generalizada. D) Para encontrar, ahora los volúmenes molares solicitados en el cuadro, los alumnos necesitan tener claro este concepto, por lo tanto interrogo a los diferentes grupos, sobre ello. Explicitando de todos modos, que Volumen Molar, es el volumen que ocupa un “mol” de gas, en Condiciones Normales de Presión y Temperatura y que tiene un valor fijo en esas condiciones que es: 22,4 litros. He aquí la importancia en los primeros momentos del problema de hacer hincapié, en los estados físicos de reactivos y productos. De este modo fijándose en ello, anotarán el Volumen Molar de solamente, reactivos y productos que existan es estado gaseoso, multiplicado por sus respectivos coeficientes estequiométricos. Para reactivos: 67,2 lts de O2 Para productos: 44,8 lts de SO2 Por lo tanto el cuadro completo será el siguiente: Reactivos Magnitud Cantidad de Sustancias (moles) Masa (g) Volumen (dm3) en CNPT Productos ZnS O2 ZnO SO2 2 3 2 2 195 96 162,8 128,2 Especialización en Docencia Superior Memoria Docente - Bioq. Nora Aída De Pascuale 67,2 44,8 79 Sin cambiar de Problemas y de acuerdo a las demandas planteadas por los distintos grupos, aunque en la guía impresa no este escrito, ya que el alumno se ha familiarizado con esta reacción y todos los datos que maneja hasta el momento, organizo otro enunciado. Por ejemplo: a) ¿Cuántos gramos de ZnO se producirán a partir de 5 moles de ZnS? Donde el alumno, tendrá que aplicar a- las relaciones entre las magnitudes, masa y moles (cantidad de sustancia) b- Regla de tres simples. Operación que considero, base y la que más facilita la resolución de problemas, incluso recalcaré que será usada durante todo el curso de química general. Repasamos, entonces todos juntos esta herramienta, que desde las matemáticas necesitamos. 1) Datos=5 moles de ZnS Incógnita= gramos de ZnO? Respetando la Estequiometría de la reacción, relacionamos moles de ZnS con gramos de ZnO 1 mol de ZnO= 81,4 grs/mol 2 moles de ZnO= 2.81,4 g= 162,8 grs. Por lo tanto: Si 2 moles de ZnS dan como producto 162,8 grs. De ZnO, 5 moles de ZnS darán X gramos de ZnS. Y escribimos: 80 2 moles de ZnS 162,8 grs. de ZnO 5 moles de ZnS X Especialización en Docencia Superior Memoria Docente - Bioq. Nora Aída De Pascuale Aplicando regla de tres simple, averiguamos que: X= 5 moles . 162,8 grs. = 407 grs. 2 moles RTA.= 407 grs. De ZnO 2) A continuación propongo otro enunciado: ¿Qué Volumen en CNPT de SO2 se obtendrán, si reaccionan 400 grs. de ZnS? Donde el alumno relacionará ahora Volumen Molar con masa. Datos: 400 grs. de ZnS Incógnita: Volumen de SO2? Ahora relacionamos gramos de ZnS con litros de SO2. PM o Mr de ZnS = 97,5grs./mol 2 .PM = 2 x 97,5 = 195,0 grs. Por lo tanto: Si 195 grs. de ZnS dan como producto 2 Vm de SO2 (o sea 2. 22,4 lts.) 400 grs. de ZnS darán X litros de SO2. Y escribimos: 195 grs. de ZnS 44,8 lts. de SO2 400grs. de ZnS X Especialización en Docencia Superior Memoria Docente - Bioq. Nora Aída De Pascuale 81 Aplicando regla de tres simple, averiguamos que: X= 4oo grs. x 44,8 lts. = 91,89 lts. 195 grs. RTA.= 91,89 lts. de SO2 Es posible que los integrantes, de los distintos grupos, propongan caminos distintos para llegar a la respuesta correcta, actitud que es muy valorada y respetada por el docente que al hacer participar a los alumnos en el pizarrón cada grupo, mostrará que pasos usó en la resolución, quedando en claro, que la construcción de la solución no siempre es la misma para todos los sujetos que intervienen en este proceso de aprendizaje. En tanto, el Resultado final esté correcto y se hallan respetado la lógica de los conceptos químicos aplicados, los distintos procedimientos intermedios son respetados. Cabe resaltar acá, que también el rol constructivo del error, es considerado como otro elemento significativo en el proceso de Aprendizaje. Obviamente con esta distendida e ideal manera de trabajar en el aula, el tiempo, 3 horas reloj, no alcanza para realizar en clase, los diez problemas, realizo cinco o seis propuestos en la guía impresa. Quedando, entonces como tarea individual y futura, la realización del resto de ellos. El alumno podrá acudir en los horarios de clases de consultas, para aclarar dudas al respecto y dialogar nuevamente con el docente. Es por ello que considerando las múltiples dificultades que presentan los alumnos en los primeros meses de la cursada, en esta asignatura y de común acuerdo con ellos, se organiza también clases de apoyo, los días sábados, por ser, el día ideal en que ellos no presentan superposición de horarios con otras asignaturas. Este esfuerzo conjunto de alumnos y docentes, motiva y acerca a ambos actores, involucrados en este nuevo proceso Enseñanza Aprendizaje. 82 Especialización en Docencia Superior Memoria Docente - Bioq. Nora Aída De Pascuale 4.5.MIREMOS QUE EVALUAMOS La evaluación en los últimos años, es uno de los ejes donde se apoya la reflexión educativa. La forma de entender la evaluación condiciona al proceso de enseñanzaaprendizaje que se realiza en las aulas con los alumnos. Las funciones que tiene la evaluación entre otras, son de diagnóstico, diálogo, comprensión, retroalimentación, aprendizaje. Este tipo de evaluación le permite al profesor saber si es adecuada la metodología, si los contenidos son pertinentes, si el aprendizaje es significativo y relevante para los alumnos. Se debe organizar la evaluación para que sea un verdadero indicador que permita prevenir y anunciar el rumbo a seguir en el proceso enseñanza aprendizaje. No se debe olvidar que el estudiante es el verdadero protagonista de la acción, es el que procesa la información, el que da sentido a ésta y a los profesores les cabe el rol de orientarlos. La evaluación de los alumnos será de dos tipos: 1- de Proceso: Para lo cual se tendrá en cuenta, a) Participación b) Colaboración d) Capacidad para el diálogo, discusión y la unificación de criterios, por parte de los alumnos. b- De Producto: Presentación, escrita de los problemas resueltos. Realización de un pequeño interrogatorio escrito, al inicio del práctico de tres preguntas en las que se indagan los conocimientos básicos que los estudiantes deben tener en referencia al trabajo práctico a realizar. Todas estas notas, y apreciaciones quedarán registradas en la planilla, de seguimiento y tendrán valor cuando se corrijan los parciales. Se elabora una planilla de seguimiento, donde figuran conceptos de cada alumno, que están representados con notas. Para las evaluaciones utilizo la escala del 1 al 10. Estas calificaciones obtenidas por cada alumno a través de su proceso de aprendizaje, es valorado en el concepto general. Considerando que el jefe de trabajos prácticos corrija los parciales de su Comisión, y es el Especialización en Docencia Superior Memoria Docente - Bioq. Nora Aída De Pascuale 83 mismo que lo acompañó durante todo el proceso de aprendizaje, estas notas influirán en la clasificación de los parciales. En caso de que en dichas evaluaciones escritas el alumno no alcanzara la nota (6), dispuesta por las normativas de la cátedra, el buen concepto, registrado en dichas planillas contribuirá a alcanzar el nivel de Aprobado. 84 Especialización en Docencia Superior Memoria Docente - Bioq. Nora Aída De Pascuale REFLEXIONES FINALES Especialización en Docencia Superior Memoria Docente - Bioq. Nora Aída De Pascuale 85 86 Especialización en Docencia Superior Memoria Docente - Bioq. Nora Aída De Pascuale Con el propósito de motivar a los alumnos de primer año, en el aprendizaje de las Ciencias Químicas, escribí esta Memoria, pensando que si además facilitamos su aprendizaje, estos desearán continuar sus estudios universitarios, evitando así la deserción. La resolución de problemas, es para la mayoría de los estudiantes, la actividad dentro de la Química General, que más dificultades les acarrea. Por lo que la ayuda que me han brindado los conocimientos pedagógicos y didácticos, durante el cursado de la Especialidad en Docencia Superior, fueron para mí la respuesta a antiguas, constantes y anhelantes preguntas: ¿Cómo hago para explicar Resolución de Problemas? ¿Qué metodologías existen para su aplicación? Quisiera, recalcar que si todo lo aprendido en dicha Especialidad, lo aplicáramos también en el transcurso del desarrollo de las clases teóricas y prácticas de laboratorio de Química General e Inorgánica, lograríamos sin duda alguna, presentar a los alumnos una asignatura interesante, posible de entender y de constante aplicación para su carrera. Este largo camino de escribir la Memoria ha sido, como una mirada retrospectiva de innumerables momentos y situaciones vividas en todas mis etapas de estudiante y hoy como docente. Estos recuerdos me hicieron reflexionar sobre todo en la relación que se estableció entre el docente-alumno a través del trayecto recorrido. Detectando a partir de ello grandes diferencias en la forma de considerar al alumno en el nivel medio y en el universitario. Según mi propia experiencia, esto surge porque en la priorización del aprendizaje que el sistema universitario hace sobre los conocimientos científicos, no deja lugar para una detenida mirada a la persona. Considero que el mayor aporte que podemos brindarles a los alumnos, ahora como profesionales docentes invocados en el nuevo proceso educativo es acompañarlos Especialización en Docencia Superior Memoria Docente - Bioq. Nora Aída De Pascuale 87 en su aprendizaje; asumiendo cada uno de nosotros un “cambio” de actitud donde la relación humana docente-alumno, sea el primer tramo de este camino por recorrer. Es por ello que hago mío un hermoso poema, escrito por una compañera de grupo, que resume todo mi sentir: “Este maestro que soy yo” Este maestro que soy yo, pretende encontrar placer en lo que hace Quiero terminar mi clase con la sensación y la certeza de haber enseñado. Quiero enfrentar a mis alumnos cada día con algo nuevo, en el desafío de caminar una parte nueva del conocimiento. Este maestro que soy yo, propone los momentos de la clase, trae actividades y cierra la tarea ayudando a evaluar y a evaluarse. Este maestro que soy yo, disfruta en enseñar y procurar despertar el gozo y la alegría de aprender en cada uno de sus alumnos. Este maestro que soy yo, pretende competir con este mundo con toda la intención de ganarle, porque aún puedo y debo ser la puerta y la llave que permita el pasaje de todo aquél que quiere aprender, hacia el universo del conocimiento. Beatriz Buils 88 Especialización en Docencia Superior Memoria Docente - Bioq. Nora Aída De Pascuale BIBLIOGRAFÍA Especialización en Docencia Superior Memoria Docente - Bioq. Nora Aída De Pascuale 89 90 Especialización en Docencia Superior Memoria Docente - Bioq. Nora Aída De Pascuale [Altbatch, 1999] ALTBATCH, P. (1999) Pensamiento Universitario. “Perspectivas comparadas sobre la educación superior para el siglo veintiuno”. Año 6 Nº 8- Bs. As. ISSN 0327.- 12 Folios. Cito en Fernández Lamarra. [Bruner et al, 1976] BRUNER, J. S. Wood D. J. y ROSSO, G. (1976) The role of tutoring in problem solving. En journal or child Psycology and Psychiatry, 17, p.p. 89-100. [Camilloni, 1997] CAMILLONI, A. (1977) De herencias, deudas y legados. Una introducción a las corrientes actuales de la didáctica, en corrientes didácticas contemporáneas. Paidos- Bs. As.- BarcelonaMéxico. [Casteñada, 1985] CASTAÑEDA, M. (1985) Los medios de la comunicación y la tecnología educativa. Ed. Trillas, México. [Cole, 1999] COLE, M. (1999) Psicología cultural. Una disciplina del pasado y del futuro. MorataMadrid- España [Coll, 1994] COLL, S. C. (1994) El análisis de la Práctica Educativa: reflexiones y propuestas en torno a una aproximación multidisciplinar. Seminario internacional sobre Tecnología Educativa en el contexto latinoamericano. México D. F. [Danna, 2002] DANNA, M. (2002) Curso: Didáctica de la Química. Material de Módulo IX. Dictado 2002. Jujuy- Argentina. [Danna, Barrios, 2002] DANNA, M. BARRIOS, R. (2002) Revista del Departamento de Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras. Año IX Nº 10-Pág. 48 a 61. Material de cátedra. Selección de textos, Módulo IX- Dictado 2002. Jujuy- Argentina. [Driver, 1986] DRIVER, R. (1986) Un enfoque constructivista para el desarrollo del currículo y ciencia. Enseñanza de la Ciencia. 6 (2) . 109 a 122. Bibliografía citada por Danna en modelos de Enseñanza Aprendizaje y Desarrollo profesional brindad en el dictado del Módulo IX. Especialización en Docencia Superior Memoria Docente - Bioq. Nora Aída De Pascuale 91 [Escamilla De Los Santos, 2000] ESCAMILLA DE LOS SANTOS, J. (2000) Selección y uso de tecnologías educativas. Editorial Trillas. [Esteve, 2000] ESTEVE, J. M. (2000) El Magisterio en la Universidad. En Guerci de Siufi (Comp) Pensando en la Universidad- Jujuy- Edunju. [Fernández Lamarra, 2001] FERNANDEZ LAMARRA, F. (2001) “Conferencia mundial sobre la educación superior”. La educación superior en Argentina. UNESCO. 12 Folios. Cito en Módulo I. Dictado por F. Lamarra en año 2001. [Galli, 1992- (a)] GALLI, A. (1992) Programa de formación docente pedagógica. Estrategias de enseñanza. Washington. E.U.A. Publicación, organización, Panamericana de la Salud. [Galli, 1992- (b)] GALLI, A. (1992) Programa de formación docente pedagógica. Currículum y Programación Educacional. Washington E.U.A. Publicación. Organización Panamericana de la Salud. [Garcia De Fanelli, 1996] GARCIA DE FANELLI, A. (1996) “La Reforma de la Educación Superior en la Argentina: Entre el mercado, la regularización estatal y la lógica de las Instituciones2. Año 33 Nº 97-pp. 71/10. Cito en Fernández Lamarra. [Jerez, Ortiz, 2000] JEREZ, O. y ORTIZ, G. (2000) La Educación frente al escenario de la multiculturalidad. Dos discursos en pugna- Diversidad cultural. Educación y Capacitación. Publicado en www.educar.org/revistas.diverso [Mialanet, 1976] MIALANET, G. (1976) La formación del docente,- Tercera Edición. Huemul, (una división de Editorial Abril) Colección Padres y Educadores. [Ovide Menin, 2003] OVIDE, MENIN, (2003) Pedagogía y Universidad. Currículo, Didáctica y Evaluación. Homo Sapiens. Material bibliográfico del módulo (Ix) dictado por Mg. Clotilde Yapur, en el año 2003. [Porlán, 1994] PORLAN, R. (1994) Constructivismo y Escuela hacia un modelo de enseñanza- aprendizaje basado en la investigación. Díada-Madrid-España. 92 Especialización en Docencia Superior Memoria Docente - Bioq. Nora Aída De Pascuale [Pozo, 1998] POZO, J. (1998) “Aprender y Enseñar” Cap. III: La Adquisición de Procedimientos: Aprendiendo a Aprender y a Hacer Ciencia. Ed. Morata. [Rinaudo, Squillari, 2000] RINAUDO, M. C. y SQUILLARI, R. (2000) El Aprendizaje en las Aulas Universitarias. Revista IRICE Nº 14- CONICET- Rosario- Argentina [Sacristán, 1998] SACRISTAN, J. G. (1998) El currículo. Una reflexión sobre la práctica. Morata- Madrid. [Souto de Asch, 1977] SOUTO DE ASCH, M. (1977) “El Grupo Apredizaje” Memoria de las jornadas: El rol profesor como coordinador de grupos aprendizaje. Cito en Galli, A. Programa formación Docente Pedagógica. de del de de [Tenti Fanfani, Gómez Campo, 1989] [TENTI FANFANI, E. y GOMEZ CAMPO, V. (1989) Universidad y profesiones. Bs. As. Miño y Dávila Editores. [Vygostky, 1993] Especialización en Docencia Superior Memoria Docente - Bioq. Nora Aída De Pascuale VYGOSTKY, L. S. (1993) Pensamiento y Lenguaje. Barcelona. Paidós. 93 94 Especialización en Docencia Superior Memoria Docente - Bioq. Nora Aída De Pascuale ANEXO A. MAPAS CONCEPTUALES Especialización en Docencia Superior Memoria Docente - Bioq. Nora Aída De Pascuale 95 96 Especialización en Docencia Superior Memoria Docente - Bioq. Nora Aída De Pascuale A.1. MAPA CONCEPTUAL CORRESPONDIENTE AL CAPÍTULO 2. Proceso de Aprendizaje Definición de Experiencias de Aprendizaje Proceso de Enseñanza Formulación de Objetivos de Aprendizaje Organización de las actividades de enseñanza para el lograr de los objetivos. PRÁCTICAS ADECUADAS Estrategias de Enseñanza • • • • • exposición interrogación estudios de casos demostración didáctica trabajo en grupo Figura A.1.2 cito en Galli, 1992- (a) Especialización en Docencia Superior Memoria Docente - Bioq. Nora Aída De Pascuale 97 A.1.1. MAPA CONCEPTUAL CORRESPONDIENTE AL CAPITULO 2 ¿Qué? (contenidos, programas) ¿A quién? (problemas psicológicos) ¿Por qué? (objetivos) ¿Cómo? (métodos y técnicas pedagógicas) ¿Resultados? (evaluación) Figura A1.1. cito en Mialaret, 1976 98 Especialización en Docencia Superior Memoria Docente - Bioq. Nora Aída De Pascuale AUTORIDADES DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE JUJUY RECTOR Dr. Ing. Qco. ENRIQUE MATEO ARNAU VICERRECTOR Ing. Agr. CARLOS GREGORIO TORRES Secretaria de Administración C.P.N. PATRICIA EUGENIA CUELLAR DE COMAS Secretaria de Asuntos Académicos Lic. MERCEDES GARAY DE FUMAGALLI Secretaria de Extensión Universitaria C.P.N. LILIAN DEL CARMEN ABRAHAM DE MÉNDEZ Secretario de Bienestar Estudiantil Sr. MARIO RICARDO VEGA Secretario de Ciencia y Técnica y Estudios Regionales Ing. Agr. M Sc. LUIS GUILLERMO BUITRAGO Director de Cultura Lic. REYNALDO CASTRO Especialización en Docencia Superior Memoria Docente - Bioq. Nora Aída De Pascuale 99
