El caso de Samuel - Universidad Autónoma de Madrid

MARGINACIÓN SOCIAL Y ESCOLAR
Hernández Gómez, Marta
Lozano Sánchez, Natalia
Muñoz de Morales Polo, Isaac
Sanz Hernández, María
Grado de Educación Primaria
1º Curso. Grupo 18 .T3
Bases Psicopedagógicas
isaacmunozdemorales@gmail.com
Marginación Social y Escolar. El caso de Samuel
Bases Psicopedagógicas
ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN………………………………………………………………………………………………………………..4
1.1. ¿QUÉ ES LA MARGINACIÓN?.......................................................................................4
1.2. TIPOS DE MARGINACIÓN…………………………………………………………………………………………4
1.3. VARIABLES QUE INFLUYEN EN LA MARGINACIÓN DEL
ALUMNADO…………………………………………………………………………………………………………………………………5
2. LA ESCOLARIZACIÓN DEL COLECTIVO GITANO: EL CASO DE SAMUEL……7
2.1. IMAGEN QUE PROYECTAN SOBRE LOS NIÑOS GITANOS LOS
DISTINTOS PADRES NO GITANOS……………………………………………………………………………………7
2.2. IMAGEN QUE PROYECTAN SOBRE LOS NIÑOS GITANOS LOS
DISTINTOS PROFESORES Y DIRECTORES Y/O PROPIETARIOS DE LOS
COLEGIOS……………………………………………………………………………………………………………………………………8
2.3. IMÁGENES QUE PROYECTAN DE LOS NIÑOS GITANOS SUS
COMPAÑEROS……………………………………………………………………………………………………………………………10
3. PRESENTACIÓN DE SAMUEL………………………………………………………………………………………12
4. INFORMACIÓN SOBRE SAMUEL……………………………………………………………………………….13
4.1. HISTORIA PERSONAL……………………………………………………………………………………………….13
4.2. ENTORNO FAMILIAR Y SOCIAL……………………………………………………………………………13
4.3. ASPECTOS INTELECTUALES…………………………………………………………………………………..13
4.4. COMPETENCIA CURRICULAR…………………………………………………………………………………..14
4.4.1. COMPETENCIA CURRICULAR EN EL ÁREA DE LENGUA……………………………..14
5. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES……..…………………………………………………..15
5.1. NECESIDADES GENERALES……………………………………………………………………………………..15
5.2. NECESIDADES DEL ENTORNO……………………………………………………………………………….15
5.3. NECESIDADES CURRICULARES (LENGUA)………………………………………………………….15
6. PROGRAMACIÓN DE AULA (ADAPTACIONES EN EL AULA-EL CASO EN
LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA)…………………………………………………………………………17
6.1. COMPETENCIAS BÁSICAS…………………………………………………………………………………………18
6.2. OBJETIVOS……………………………………………………………………………………………………………………18
6.3. CONTENIDOS………………………………………………………………………………………………………………..19
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Marginación Social y Escolar. El caso de Samuel
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6.4. CRITERIOS DE
EVALUACIÓN……………………………………………………………………………………………………………………………20
7. UNIDAD DIDÁCTICA - ¡Qué animalada!........................................21
7.1. OBJETIVOS DIDÁCTICOS………………………………………………………………………………………..21
7.2. CONTENIDOS……………………………………………………………………………………………………………….24
7.2.1. CONCEPTOS………………………………………………………………………………………………………………25
7.2.2. PROCEDIMIENTOS………………………………………………………………………………………………..25
7.2.3. VALORES…………………………………………………………………………………………………………………..26
7.3. ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE………………………………………………………………………….26
7.4. ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN…………………………………………………………………………….27
8. CONCLUSIONES………………………………………………………………………………………………………………28
9. BIBLIOGRAFÍA………………………………………………………………………………………………………………..30
10. ANEXOS…………………………………………………………………………………………………………………………..32
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Marginación Social y Escolar. El caso de Samuel
1.
Bases Psicopedagógicas
INTRODUCCIÓN
1.1 ¿QUÉ ES LA MARGINACIÓN?
El concepto de marginación hace referencia a que un sujeto se encuentra
apartado, separado de un grupo de referencia, debido a distintas circunstancias.
Se debe distinguir entre marginación e inadaptación, ya que esta segunda
puede ser la incapacidad para adaptarse a alguna situación determinada o la
existencia de un comportamiento antisocial e inestable que engloba aspectos físicos,
psíquicos y sociales. Es el individuo el que manifiesta un comportamiento discrepante
con respecto a diferentes pautas de comportamiento.
En cambio la marginación sería el proceso por el que la sociedad rechaza a un
individuo el cual no tiene porque desempeñar una conducta específica. La exclusión del
marginado no depende de sí mismo, sino de quienes lo excluyen.
1.2. TIPOS DE MARGINACIÓN
Marginación social:
Podríamos definirla como la situación en la que un individuo o grupo social, no es
considerado parte de una determinada sociedad. (Moreno Jiménez, M.P. 2000).
Podríamos distinguir infinidad de tipos de marginación, aunque a modo sistemático
y estableciendo como diferenciador las causas podríamos establecer las siguientes:
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Marginación Social y Escolar. El caso de Samuel
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Por algún tipo de “minusvalía” física o psíquica, que les impide participar en la
sociedad, las causas de la misma radican en que las barreras generadas por la
sociedad les impide una plena integración social.
Colectivos que por algún tipo de práctica social son apartados, como por ejemplo
los alcohólicos, homosexuales…
Marginados por su etnia, ejemplo el caso de las minorías étnicas, como los gitanos.
Producidas, por las causas económicas, debidas a los niveles de riqueza y el
bienestar alcanzado por la sociedad.
Marginación escolar:
La marginación escolar es el resultado de un conjunto de condicionamientos que llevan
a desigualdades en el entorno educativo, para su estudio podemos basarnos en tres
dimensiones:
1. Factor cultural o simbólico.
2. Factor socioeconómico.
3. Factor institucional.
1.3. VARIABLES QUE INFLUYEN EN LA MARGINACIÓN DEL
ALUMNADO
Son diversas las variables familiares que predisponen a un niño o adolescente a
la marginación social. La falta de educación de los padres y un bajo nivel sociocultural
puede favorecer la vulnerabilidad a través de circunstancias como, por ejemplo, que
no sean capaces de ayudar al hijo en sus dificultades escolares, que no estén
interesados en la promoción escolar del hijo, o, en otro orden de cosas, que no
conozcan la manera más adecuada de resolver determinados conflictos familiares ni
de aprovechar los recursos comunitarios.
Una familia puede verse marginada por su entorno, el hecho de pertenecer a
una cultura o etnia diferente a la del grupo normativo. Además si a ello le sumamos la
privación sociocultural suele ir acompañada de un aislamiento social del grupo de
referencia, hace que esta familia no posea una red social que pueda prestarle ayuda y
relaciones sociales. Si a esto unimos la falta de recursos, problemas de desempleo y
otras dificultades, todas estas carencias y déficit para una vida de calidad suponen un
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riesgo enorme para la marginación, inadaptación social, abandono del colegio y
delincuencia en los hijos de estas familias.
Algunas variables causales estudiadas muestran el efecto devastador de la
pobreza, la falta de medios y el estrés económico de las familias.
Por una parte, en estos contextos desfavorecidos, existen otras prácticas de
crianza y el tipo de educación que los padres les dan a sus hijos también difiere del
que proporcionan las clases medias. En concreto, el estilo de interacción padres-hijos
suele ser, con más frecuencia que en los entornos normativos, autoritario, es decir,
que muestran excesivo nivel de control y de exigencia, con más desconocimiento de lo
que pueden esperar de un niño según su calendario evolutivo, y un bajo grado de
afecto y comunicación con su familia, lo cual puede repercutir en los hijos, en
problemas de relaciones interpersonales, pudiendo aparecer como retraídos y pasivos,
o como agresivos.
Al existir tantas necesidades y preocupaciones es difícil que los padres
estimulen al niño desde pequeño y le proporcionen atención y cariño necesarios para
un desarrollo sin problemas. Desde la teoría del apego se señala que, cuando un niño no
establece una figura de apego estable y segura, aprende a no poder confiar en sus
padres para que le atiendan en sus necesidades y le resuelvan sus problemas.
El alumno de estos contextos desfavorecidos puede trasladar la desconfianza
y falta de habilidades al entorno escolar y a los primeros contactos con los iguales. A
causa de ello experimenta los primeros conflictos que van generando pautas de
comportamientos inadecuados. Si continúa sin integrarse y sin aprender
comportamientos escolares adecuados es muy probable que no se facilite su
integración y permanezca marginado e inadaptado en el colegio.
Por otra parte, en estos contextos desfavorecidos existe mayor probabilidad
de problemas como drogadicción, desestructuración familiar, violencia intrafamiliar,
cárcel o problemas con la justicia. Los hijos de estas familias pueden mostrar
problemas de adaptación social en el entorno escolar, al que les será difícil
integrarse, sobre todo porque el sistema de valores y la normativa que sigue su grupo
de referencia difiere de la del sistema escolar. En estos casos puede existir, además,
riesgo de que aparezca maltrato tanto a la pareja como a los hijos.
Otro antecedente de problemas de marginación, referido al propio niño, es el
absentismo escolar. Es un problema que supone una falta de motivación por asistir a la
escuela y por todo lo relacionado con el entorno escolar. El alumno es incapaz de
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atenerse a las obligaciones escolares, que exigen habilidades de pensar, razonar,
memorizar y hábitos de trabajo en clase obedeciendo un horario más o menos fijo.
Suelen, por tanto, fracasar desde los primeros grados y, en los últimos se encuentran
completamente fuera de la marcha normal de la clase. En la preadolescencia suele
reunirse en un grupo de iguales y emplear dicho tiempo en hacer otro tipo de
actividades. Es aquí cuando surge el peligro de que comiencen las conductas
delictivas, puesto que son fácilmente elogiables por el grupo si “lo haces bien” y “no te
pillan”.
2. LA ESCOLARIZACIÓN DEL COLECTIVO
GITANO: EL CASO DE SAMUEL
La situación que ocupan los niños gitanos en el sistema escolar es un reflejo de
la situación que ocupa la minoría étnica gitana en el sistema social global español.
(García, 2005)
Una de las cosas que llaman la atención al hacer el estudio sobre la
escolarización de Samuel, es la tensión que con cierta frecuencia se percibe en los
centros escolares al referirse a este tema. (Martínez, 2004)
Samuel vive en el barrio de Vallecas, cuyos gitanos manifiestan unánimemente
y de un modo inequívoco que quieren vivir mezclados con el resto de la población, y que
desean que sus hijos vayan a escuelas con todos los demás niños, pues lo contrario lo
consideran discriminatorio y perjudicial para sus hijos, éste es el caso en el que se
encuentra Samuel, el cual se ve afectado por esa exclusión y marginación. Sin
embargo, entre la población mayoritaria hay con frecuencia una tendencia a apartar a
los gitanos en espacios separados, tanto en el tipo de barrio como en el de centro
escolar, así como a señalar que “los gitanos no quieren integrarse y se automarginan”.
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Samuel, acude todos los días a un colegio público de la Comunidad de Madrid. Él
y su familia se han tenido que enfrentar a las barreras y comentarios que sobre las
familias gitanas hacen los padres no gitanos de los niños del mismo centro, los
centros, los propios compañeros…
2.1. IMAGEN QUE PROYECTAN SOBRE LOS NIÑOS GITANOS LOS
DISTINTOS PADRES NO GITANOS
La imagen que poseen los distintos padres “payos” sobre los niños gitanos viene
motivada fundamentalmente por dos clases de factores, basándonos en los datos de
(Martínez, 2004):
a) la representación mental que tienen de los gitanos como grupo social,
b) las expectativas y funcionalidad que atribuyen a la escuela.
Entre los padres de la sociedad mayoritaria hay pluralidad de ideas sobre el
modelo de colegio y de compañeros más deseables para sus hijos. Sin embargo, debido
al tipo de sociedad en que vivimos y a la influencia de los estereotipos, sobre la
decisión de los padres paisanos está presionando un patrón de “buen colegio” y
“buenos compañeros”.
Los mejores compañeros para sus hijos son los niños de las clases sociales media y
alta, mientras que en el extremo contrario, donde se encuentra Samuel, los peores y
menos convenientes compañeros, son los niños gitanos, ya que:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
Los niños gitanos carecen de educación.
Los niños gitanos saben menos y no estudiarán.
Los niños gitanos tienen malas costumbres y mal comportamiento.
Los niños gitanos son sucios y violentos y pueden hacer daño a los otros niños.
Los gitanos desprestigian.
Los niños gitanos, al ser pobres y estar desacreditados, no interesan como
amigos futuros…
No todos los gitanos comparten estos estereotipos, en el caso de Samuel, es
verdad que carece de una educación reglada (educación infantil básica), porque no se
la han podido dar, pero muestra interés por aprender y por ser alguien en un futuro.
El colegio al que asiste Samuel, rompe con el estereotipo de los colegios públicos
en los que están escolarizados un grupo de niños gitanos, como degradado, ausencia de
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calidad, de exigencia y de medios, desorganización… Estando en el centro preocupados
por la diversidad del alumnado y la inclusión educativa de los mismos.
2.2. IMAGEN QUE PROYECTAN SOBRE LOS NIÑOS GITANOS LOS
DISTINTOS PROFESORES Y DIRECTORES Y/O PROPIETARIOS DE LOS
COLEGIOS
Estas imágenes sobre los niños gitanos vienen motivadas por distintos factores.
Dos factores que consideramos fundamentales al respecto son:
a) La representación mental que tenga de los gitanos como grupo social.
b) La percepción que tiene de su posición social como docente. En este aspecto,
se conjugan varias facetas que suelen ir íntimamente unidas:
-
su propia historia personal y su personalidad.
Sus herramientas cognitivas y profesionales y, sobre todo, su
implicación.
La visión más o menos selectiva que tenga de la educación y de la
atención a la diversidad de alumnos…
Las familias gitanas valoran mucho al profesor que muestra una aceptación sin
reservas hacia sus hijos y, por el contrario, tanto los padres como los niños son
especialmente sensibles hacia aquel profesor que mantiene unas expectativas más o
menos negativas para los niños gitanos. La actitud del profesor influye en la marcha
escolar del niño gitano y en actitud de éste hacia la escuela. Para Samuel, es muy
importante sentirse arropado por los profesores, porque son un apoyo más para lograr
la integración en el colegio y en su aula, que le ayuden también a socializarse con los
compañeros.
A modo de ejemplo Samuel explica;
“Había una maestra que me daba las llaves de su coche para subirle el bolso al colegio
y cosas así, para que viera la gente que tenía confianza en mí. Y eso me animaba
mucho”.
En las necesidades educativas que más tarde expondremos sobre Samuel, no
podemos incluir estos puntos que a continuación vamos a citar, porque no lo
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estaríamos ayudando en su adaptación, pero deberíamos reconsiderarlos para no
tomar ejemplo de ellos:
a) Comportamientos:
- Mandar realizar a los niños gitanos dentro de la clase actividades
distintas a los demás y/o separadas del resto de los compañeros.
- Colocarles atrás, en un rincón de la clase, marginados del resto…
- Despreocupación ante el absentismo de un niño gitano. Indiferencia.
- Las calificaciones como descalificaciones.
- Los deberes les colocan a los niños gitanos a menudo en inferioridad de
condiciones…
Sobre todo esto, nosotros haremos las adaptaciones adecuadas y convenientes
para que Samuel no vuelva a sentirse menospreciado, separado del grupo,
desatendido…
b) Contenido de aprendizaje: no se tratan los contenidos que pueden ser
cercanos al alumnado, es decir, temas donde contextualizar la acción
educativa. Ignorando la realidad implícita del alumnado como no existente. A
modo de ejemplo, muchas de las situaciones de marginación o problemas
raciales, son de países lejanos, donde las situaciones son totalmente inconexas
a la realidad social del alumnado.
c) Mensajes verbales y no-verbales:
- Menor número de interacciones del profesor con niños gitanos.
- Afirmaciones explícitamente descalificatorias.
- Predominio de frases imperativas, de reproche, desconfianza…
- Hablar mal del niño gitano en presencia de los demás compañeros.
- Comparaciones…
Si al niño que nosotros hemos empleado para la realización del trabajo le
aplicamos todos estos mensajes en su aula junto con sus compañeros, no le estaremos
ayudando nada, incluso estaremos complicando y empeorando la situación. Tenemos
que conseguir que él se adapte lo mejor posible y que sea capaz de desarrollar sus
capacidades en contacto con los demás.
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Marginación Social y Escolar. El caso de Samuel
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2.3. IMÁGENES QUE PROYECTAN DE LOS NIÑOS GITANOS SUS
COMPAÑEROS
Son diversas las fuentes, por las que le pueden llegar la presión de los
estereotipos anti-gitanos. Samuel es el único niño gitano dentro de su clase, y no
recibe mucho apoyo o aprecio por parte de ellos, por lo que su situación se complica
aún más, encuentra el rechazo de los padres que no quieren que sus hijos se
relacionen con él, los estereotipos comunes que tienen acerca de los gitanos…, aún así
cuenta con el apoyo de una compañera, la cual dentro de su entorno familiar no
desprestigian tanto a los gitanos.
Fuentes:
a)
b)
c)
d)
e)
En primer lugar, los propios padres.
A través del entorno social.
Los compañeros.
Los profesores.
Los malos resultados escolares.
La influencia que ejercen los compañeros en la escolarización del niño gitano es
fundamental: el grado de aceptación de los demás niños, la imagen y expectativas que
tienen los compañeros sobre el niño gitano, el modo en que se relacionan o no con él, el
estatus social que ocupa dentro del aula, y los mensajes que le emiten constituyen un
ambiente y una fuerza que dinamizan o frenan la adaptación y el éxito escolar del
niño.
A modo de ejemplo, Samuel ha preguntado a su padre.
“Mi hijo me ha preguntado (con 5 años): Papá, ¿yo soy gitano? ¿Por qué? ¿Es malo?
Samuel podría encontrarse entre estas mismas preguntas.
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3. PRESENTACIÓN DE SAMUEL
Presentación de Samuel:
Nombre: Samuel
Fecha de nacimiento: 16 de Abril de
2000
Curso que le corresponde: 4º de
primaria.
Samuel empezó a ir a la escuela, ya comenzado el curso escolar. Su primer
contacto con un colegio fue a los 5 años, lo que podríamos considerar como
escolarización tardía. Se creó así el prototipo de alumno en “situación de riesgo” o
“desventaja socio-cultural”, lo que le conduciría a un posible fracaso escolar.
Samuel mostraba una gran deficiencia en conocimientos básicos, (meses del
año, día de la semana, contar hasta 20…), y carecía de muchas de las habilidades que
ya tenían sus compañeros. Debido a esta situación, Samuel se mostraba lleno de
inseguridades y se sentía frustrado.
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4. INFORMACIÓN SOBRE SAMUEL
4.1. HISTORIA PERSONAL
Samuel es un niño de etnia gitana, cuyo entorno familiar está desestructurado.
Recibe poco apoyo o estabilidad emocional y afectiva. El nivel económico que sostiene
la familia es escaso y como consecuencia de ello, Samuel se ve forzado a tener que
abandonar los estudios para trabajar. Igualmente presenta una leve lesión auditiva.
4.2. ENTORNO FAMLIAR Y SOCIAL
Entorno familiar:
Es el menor de cuatro hermanos, con una diferencia de tres años con el
hermano que le precede. La familia se dedica a actividades de venta ambulante. El
ambiente familiar es socio-emocionalmente complicado. Vive rodeado de ambientes
conflictivos y entornos que no favorecen su desarrollo educativo y su evolución de
aprendizaje.
Relaciones sociales:
Se muestra poco comunicativo y receptivo con los compañeros. Muestra su
disconformidad de forma agresiva.
4.3. ASPECTOS INTELECTUALES
Repitió 2º de primaria, y aunque debería estar en 4º de primaria, se encuentra
en un curso por debajo del suyo.
El repertorio de vocabulario es muy limitado, tanto de forma escrita como oral.
Presenta dificultadas en la comprensión y expresión. Y unido a ello tiene una falta de
estructuración sintáctica oral y escrita. Capacidad para la retención de contenidos
muy limitada.
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4.4. COMPETENCIA CURRICULAR
Samuel ha repetido 2º de primaria. Recibe apoyo para las materias de lengua e
inglés 3 horas por semana, junto a otros niños que están en su misma situación. Buenas
aptitudes para los cálculos matemáticos (suma, resta…).
4.4.1 Nivel de competencia curricular en el área de Lengua
Le cuesta expresarse de manera oral y escrita.
Dificultad en la lectura.
Confusión de fonemas a la hora de escribir.
Dificultad para memorizar y organizar la información de una manera coherente
y lógica.
Las palabras que fonéticamente son muy parecidas las reconoce con dificultad.
Baja motivación en las actividades de lectura y redacción.
Baja comprensión y análisis de los contenidos.
Atiende a explicaciones sencillas y breves que no despisten su atención.
Intercambios comunicativos cortos.
Prefiere los trabajos individuales y con poca participación conjunta.
Estilo de aprendizaje:
Tareas cortas y que requieran poco memorización
Sólo muestra interés en actividades de pintura y expresión individual,
dinámicas y que necesiten poca atención.
Prefiere realizar los trabajos individualmente para no verse obligado a
comunicarse con los demás.
Le gusta que le reconozcan su trabajo con elogios y apoyos.
Su situación en el aula está en la primera fila para recibir más atención directa
por parte del profesor.
Respuesta a los problemas de forma impulsiva.
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5. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
5.1. NECESIDADES GENERALES
Necesitaría:
Adquirir el hábito de asistencia a clase.(Evitar absentismo)
Reforzar la memoria a corto y largo plazo.
Planificación rutinaria de su día a día y organización su entorno.
Apoyo para mejorar la comprensión y expresión de contenidos.
Refuerzos comunicativos, lingüísticos, morfológicos, etc.
Mejorar las relaciones con las personas que le rodean y la comunicación.
Refuerzo emocional y afectivo sobre todo en el entorno familiar.
Actividades adaptadas a la leve lesión que presenta auditiva.
Normas básicas de comportamiento y aceptación de resultados tanto positivos
como negativos- normas de conducta. Disciplina.
Mejorar su vocabulario y ampliarlo.
5.2. NECESIDADES DEL ENTORNO
Necesitaría recibir más apoyo por parte de la familia tanto emocional, como
social y escolar. (GARCÍA Y ROSEL, 2001).
Necesitaría ayuda en las relaciones sociales y por tanto también, en la
comunicación que se establece en la interacción con los demás.
Necesitaría refuerzo en las actividades grupales dentro del aula y con sus
compañeros.
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5.3. NECESIDADES CURRICULARES: (Área de Lengua)
Necesitaría:
Desarrollar la competencia de “Comunicación lingüística”.
Realización de tareas cortas y sencillas que mantengan despierta su atención y
motivación.
Ayuda en la expresión oral y escrita.
Actividades que mejoren su procesamiento y comprensión de la información.
Ayuda para identificar y discriminar los fonemas.
Necesita ayuda para organizar las ideas, pensamientos y contenidos de una
forma coherente, donde todo esté relacionado.
Reforzar las actividades con temas que se acercan más a sus intereses para
que su participación sea más activa.
Fomentar las actividades de lectura y redacción.
Constancia en la realización de las actividades y mejorar sus impulsos que le
impiden reflexionar debidamente.
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6. PROGRAMACIÓN DE AULA:
LENGUA CASTELLANA
(Segundo ciclo)
La programación de aula no va a ser modificada de manera significativa, para
Samuel. Pero se van a realizar una serie de adaptaciones no significativas, con el fin
de propiciar las mejoras buscadas con el presente trabajo.
Ubicación en el aula.
Buscaremos que Samuel, se encuentre en las primeras filas si la disposición del
aula, es lineal, y si la del aula es cualquier otra forma (U) propiciaremos que este
cerca del maestro, evitando así la discriminación pasiva por parte del resto de
docentes o por el alumnado.
Adaptaciones generales
Adaptaremos las actividades en la medida de lo posible a las necesidades del
grupo, con especial atención al caso de Samuel, para ello utilizaremos en muchos
momentos ejemplos de la vida cotidiana que pudieran ser cercanos al niño,
contextualizando así la acción educativa.
El profesorado /Familia
Prestará especial atención al absentismo del niño, ya que esta es una de las
causas principales de abandono por el colectivo gitano de la educación, intentando
implicar al alumno y la familia en actividades que el centro realice.
En jornadas culturales hacer que los padres participen, a través de
costumbres/tradiciones…, en actividades del aula donde se hable del trabajo, implicar
a su familia, para que hablen de la vida del vendedor ambulante…
Realizar actividades de refuerzo positivo, donde el alumno agradezca y valore
el esfuerzo y trabajo. Se realizarán actividades en las cuales se propicie la
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integración del alumno como un miembro más de la comunidad, propiciando su
participación y acción en el aula.
Esta área tiene como objeto el desarrollo de las habilidades lingüísticas:
escuchar, hablar y conversar, leer y escribir.
6.1. COMPETENCIAS BÁSICAS
Competencia lingüística y comunicativa.
Competencia para aprender a aprender.
Autonomía e iniciativa personal.
Competencia digital.
Competencia social y ciudadana.
Competencia artística y cultural.
6.2. OBJETIVOS
La enseñanza de la Lengua castellana y literatura en esta etapa tendrá como objetivo
el desarrollo de las siguientes capacidades:
1. Comprensión y expresión oral y escrita de forma adecuada en contextos
sociales y culturales.
2. Poner en práctica los conocimientos de lengua y sus normas lingüísticas para la
comunicación, y ordenación lógica y coherente de los textos orales y escritos.
3. Uso de la lengua para las relaciones sociales, actitud respetuosa y cooperativa
y la toma de conciencia de la propia conducta.
4. Poner en práctica los diversos escritos para la comunicación pública y privada.
5. Usar los medios de comunicación social y las tecnologías de la información.
6. Uso eficaz de la lengua en el ámbito escolar.
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7. Valor a la lectura con un fin enriquecedor y aproximación a los hábitos de
lecturas.
8. Compresión de textos literarios de varios géneros.
9. Riqueza cultural. Variedad plurilingüe en España.
10. Reflexionar sobre los diferentes usos sociales de la lengua para evitar, los
prejuicios y estereotipos.
SEGUNDO CICLO
6.3. CONTENIDOS
Bloque 1. Escuchar, hablar y conversar
Bloque 2. Leer y escribir
Bloque 3. Educación literaria
Bloque 4. Conocimiento de la lengua
6.4. CRITERIOS DE EVALUACIÓN
1. Durante las exposiciones o preguntas del profesor deberá respetar las
normas, como por ejemplo: Levantar la mano, respetar el turno de palabra,
respetar cuando los compañeros hablen...
2. Con la lectura de la fábula Caperucita Roja , deberá identificar los personajes,
características de los mismos y la moraleja del cuento.
3. Es capaz de abstraerse del cuento en sí mismo y obtener la moraleja.
4. Lectura del relato y observar su comprensión lectora a partir de un
cuestionario didáctico.
5. Realización de un pequeño diario, en el que cuente sus experiencias
relacionadas con sus actividades extraescolares.
6. A través de la unión de pequeños fragmentos de cuentos populares (el gato con
botas), unirlos de forma coherente, para reconstruir el texto original.
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7. Uso la biblioteca del aula para buscar palabras que no entienda, para realizar
de forma correcta las narraciones, dictados…
8. Señala en el texto los cambios que se producen en las palabras, los enunciados
y los cambios en el orden, supresiones e inserciones que hacen mejorar la
comprensión y la expresión oral y escrita.
9. En la redacción de texto emplear un lenguaje, formas gramaticales y
lingüísticas correctas.
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7. UNIDAD DIDÁCTICA: ¡QUÉ ANIMALADA!
7.1. OBJETIVOS DIDÁCTICOS
Comprender textos narrativos con estructura de fábula.
La sesión consta de 50 minutos de clase. La clase la formarán entre ocho o diez
alumnos.
Un niño cualquiera leerá la fábula entera (supongamos que la fábula tiene la
extensión máxima de la hoja de texto de un libro y que por lo general está ilustrada),
a continuación otro niño volverá a leer la fábula. La profesora preguntará a uno de los
niños que ha leído la lectura qué ha entendido y entre todos, sacarán las primeras
conclusiones sobre la lectura. En la fábula, por lo general aparecen dos personajes, la
profesora escogerá a dos niños (uno de ellos Samuel) para que cada uno representen a
un personaje, de esta manera se implicará a Samuel en la actividad, haciendo que
interactúe (diálogo en la fábula con su compañero y el resto de la clase.)
Entre todos se pedirá que encuentren la moraleja de la fábula, “los ¿por qué?” y
analicen bien las consecuencias. Realizando una tormenta de ideas sobre lo que han
entendido de la fábula. Para finalizar la clase la profesora les preguntará si conocen
otras fábulas y las moralejas que explican. Una posible tarea es la búsqueda de una
fábula en casa haciendo que el alumno pregunte en su familia. En el caso de Samuel,
puede recurrir a los miembros más longevos de la misma (abuelos).
Redactar textos con una estructura adecuada de párrafos y oraciones.
La sesión consta de 50 minutos de clase. La clase la formarán varios grupos de
trabajo entre todos los alumnos.
Se cogerá un pequeño cuento y se hará a los alumnos que lo recorten en
fragmentos, siendo estos fragmentos los correspondientes a las divisiones en
párrafos del mismo. Este cuento dividido (recortado en varios fragmentos), tendrá
que ser “reconstruido” por el grupo de una manera consciente, haciendo que Samuel
participe en las acciones con sus compañeros de grupo.
Después diferenciarán de los párrafos la introducción, nudo y desenlace de la obra.
Gracias a la división en párrafos, formarán el texto, verán su diferenciación (partes),
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las analizarán y secuenciarán. Esta actividad se repetirá con cada uno de los cuentos
en cada grupo con el fin de trabajarla varias veces.
Podremos realizar esta actividad más adelante de manera individualizada.
Utilizar el tipo de oración adecuada según la intención del hablante.
La sesión consta de 50 minutos de clase.
La profesora empezará la sesión preguntando a los alumnos de qué manera
actuarían en las siguientes situaciones:
1)
Cómo pedirías un vaso de agua en un bar. si tienes sed.
2)
Cómo pedirías un vaso de agua a mamá.
3)
Cómo pedirías un helado en la heladería.
Se explicará a los alumnos las diferentes situaciones comunicativas que un hablante
puede tener (más formales o más informales, la importancia de las acciones de
gratitud…)
Se pedirá que todos los alumnos participen en la clase de manera oral, exponiendo
diversas situaciones comunicativas y que ellos muestren como se desenvolverían en
tales casos.
Se mostrará un listado de oraciones de cortesía (gracias, por favor, disculpe, uso del
usted...) que los alumnos deberán memorizar. A modo de juego representarán
situaciones sociales por parejas utilizando el listado de frases de cortesía y
aplicando adecuadamente a la situación comunicativa de cada caso.
En este caso, Samuel participará como un alumno más del grupo, evitando utilizarle
como ejemplo peyorativo o negativo.
Reconocer el proceso de derivación para formar palabras.
La sesión consta de 50 minutos de clase.
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La profesora escribirá en la pizarra unas palabras y pedirá a los alumnos que intenten
averiguar de dónde proceden las mismas; como por ejemplo:
Lapicero- Lápiz/ Panadería- Pan/
Se explicará el diferente uso de los sufijos y prefijos en la formación de palabras,
ejemplo: de pan-panadero; el sufijo -ero suele señalar profesión; panadería: pan -ería,
este sufijo suele señalar el establecimiento donde se vende dicho producto.
El maestro pondrá un mínimo de cinco ejemplos.
Para finalizar se entregará a cada niño un listado de palabras para que formen
derivadas. Deberán trabajar en clase en grupos y preguntar las dudas al maestro. Los
últimos diez minutos serán usados para la corrección del ejercicio.
Aplicar las normas de acentuación en palabras que contienen diptongo.
La sesión consta de 50 minutos de clase.
Se explicarán las reglas de acentuación en general, distinguiendo las palabras llanas,
agudas y esdrújulas.
“Si los diptongos están formados por una vocal abierta tónica(a, e, o)y una cerrada
átona (i, u)o viceversa, la tilde se coloca siempre sobre la vocal abierta, según las
reglas generales del uso de la tilde.”
En el caso de Samuel, tendremos que tener en cuenta su discapacidad auditiva, y
ayudarle a marcar los ritmos de las palabras con las manos, a modo de ejemplo se
podrán realizar juegos de palmas o incluso cantar alguna canción. Tendrán que ser los
ejercicios muy gesticulados para que pueda entenderlos.
Con el libro de texto se realizarán los ejercicios que vengan en el libro de texto de
manera oral, marcando con la voz dónde está la silaba tónica en cada una de las
palabras ayudado por las manos, cuando lleguen al acento de una sílaba darán una
palmada sobre la mesa.
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Planificar y redactar la introducción de texto narrativo atendiendo a su
estructura.
La sesión consta de 50 minutos de clase. .
La profesora escogerá un libro conocido por todos los alumnos (Caperucita Roja, por
ejemplo) y lo leerán dos veces en voz alta los alumnos, cada uno hará el papel de unos
de los personajes (se irán rotando para que todos participen), y por último, la
profesora.
Después pedirá que saquen lo que han entendido del texto y hará preguntas sobre
acontecimientos que hayan ocurrido en el relato.
Pedirá que identifiquen las partes del texto (planteamiento, nudo y desenlace)
Cogerá otro texto corto (por ejemplo la fábula trabajada días antes en clase) y
pedirá que analicen la introducción y que vean qué información es necesaria dar para
que tenga los datos necesarios para entender el texto.
En clase, los alumnos, formando grupos de 5 personas, deberán crear un cuento que
narre una historia que ellos mismos inventen. Cada uno aportará sus ideas y enlazando
unas con otras, se dará vida a los personajes y al cuento.
Cada uno realizará un cuento suyo propio, en el que incluyan cosas que les haya pasado
y que mantengan una relación, espacial y temporal.
7.2. CONTENIDOS
7.2.1 Conceptos
•
Texto, párrafo y oración.
•
Clases de oraciones.
•
La derivación.
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•
Los diptongos.
•
La introducción en los textos narrativos.
•
El diálogo.
•
La comparación.
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7.2.2 Procedimientos
•
Caracterización de los personajes de una fábula.
•
Lectura: La zorra y la grulla.
•
Resumen del argumento.
•
Localización de expresiones y elección de su significado correcto.
•
Análisis de la estructura de un texto.
•
Identificación de oraciones enunciativas, interrogativas, exclamativas e
imperativas.
•
Identificación de palabras primitivas y palabras derivadas.
•
Uso de la tilde en palabras con diptongo.
•
Identificación de los elementos que pertenecen a la introducción de un texto
narrativo.
•
Planificación de la introducción de un texto narrativo.
•
Seguimiento de pautas para llevar a cabo un diálogo.
•
Reconocimiento del recurso de la comparación en distintos textos literarios.
•
Lectura y detección de información relevante en un texto.
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7.2.3. Valores
•
Actitud crítica ante el comportamiento de un personaje de la lectura.
•
Actitud participativa en las actividades orales.
•
Aprecio por las figuras retóricas que embellecen el mensaje literario.
•
Adquisición del hábito de hacer deporte. (Educación para la salud)
7.3. PROCEDIMIENTOS :
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
•
Actividades de comprensión lectora:
Antes de leer: caracterizar a los animales que protagonizan la fábula.
Durante la lectura: seguir el proceso de lectura silenciosa / lectura oral. Aclarar
dudas de vocabulario. Establecer hipótesis sobre el desarrollo de la fábula.
Reflexionar sobre la actitud de uno de los personajes.
Después de leer: responder a preguntas sobre el argumento. Relacionar unos
adjetivos con el personaje al que se refieren. Elegir el significado adecuado de
unas expresiones del texto. Proponer un nuevo final para la fábula.
•
Señalar en un texto los párrafos y las oraciones.
•
Relacionar unas oraciones con una actitud según unas pautas.
•
Leer las palabras derivadas que se han formado a partir de una primitiva y
señalar la posición de los prefijos y sufijos.
• Clasificar palabras con diptongo según sean agudas, llanas o esdrújulas, y colocar
la tilde donde corresponda.
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•
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Localizar en la introducción de un texto narrativo el espacio, el tiempo y los
personajes a partir de preguntas.
7.4. ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN
•
Escribir resumido el argumento de la fábula.
•
Dialogar en grupo sobre otra fábula o cuento de interés para los alumnos.
• Identificar los elementos de una introducción; reconocer los párrafos; justificar
el uso de la tilde en unas palabras.
•
•
Definir los conceptos de texto, párrafo y clases de oraciones; redactar
oraciones según las distintas clases.
Escribir palabras primitivas y derivadas.
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8. CONCLUSIÓN
Si al comienzo de nuestro trabajo, vimos brevemente la situación del alumnado
gitano como “estereotipo” de alumno marginado y estudiamos el caso específico de
Samuel. Es hora de que realicemos una breve recapitulación acerca de la
intencionalidad de este trabajo.
El objetivo ha sido mostrar a un alumno con NEE a raíz de problemas de
marginación de la etnia gitana, abordando la aplicación de programaciones y
adaptaciones de un modo integrador y amplio, pero siendo conscientes de la
importancia quizá mayor de otros factores externos al centro, como pueden ser las
relaciones e implicación de las familias de los alumnos en la educación de sus hijos.
Como eje fundamental hemos utilizado al niño, es decir, al propio alumno como
“leit motiv” de la acción; con ello no queremos decir que sólo hemos pensado en Samuel
como centro de nuestra acción educativa, sino que él es una parte más de ella, pero
una muy especial que propicia una mejora tanto para él como para el resto de la clase.
Hemos tratado que para la comunidad escolar el niño gitano no sea un
desconocido, que propicie prejuicios, sino un caso personal, con sus aspectos positivos
o negativos, evitando la etiqueta “gitano” por la de Samuel y propiciando en el resto
del alumnado que los prejuicios que se tienen de colectivos marginados, se limen y que
dicho ejemplo sea aplicable a otros colectivos o personas, es decir, buscamos una
integración real del alumnado. Un caso que probablemente se nos plantee a todos en el
aula en un futuro y que nos haga ver al alumnado como individuo, como persona y sobre
todo como un niño que merece el máximo de nuestro esfuerzo al igual que el resto.
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Como conclusión de nuestro trabajo y basándonos en (Martínez, 2004), este
sería el diseño básico de inclusión del alumno y los principales campos de trabajo para
la misma.
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9. BIBLIOGRAFÍA
Libros:
• Abajo Alcalde, José Eugenio. (1997). La escolarización de los niños gitanos.
Madrid: Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. Ed.Subdirección general de
publicaciones.
•
Moreno Jiménez, M.P. (2000). Psicología de la Marginación Social. Málaga:
Aljibe.
•
Triames Torres, Mª Victoria, Morena Fernández, Mª Luisa y Muñoz, Sánchez,
Ángela. (1999) Relaciones sociales y prevención de la inadaptación social y
escolar. Málaga: Aljibe.
Artículos:
•
García Guzmán, Antonio. (2005). La educación con niños gitanos. Revista
•
Gómez, C y Navas, M. (2000). Predictores del prejuicio manifiesto y sutil hacia
los gitanos. Revista de Psicología Social, 15 (1), pp.3-30.
•
Jiménez, I. (2002). Exclusión de la población gitana en nuestra ciudad.
Programa ACCEDER como acción de lucha contra la exclusión social de la
población gitana. Acciones e Investigaciones Sociales, 16, pp. 187-197
•
Martínez, Marví y Alfageme, Alfredo. (2004).Integración socioeducativa del
alumnado gitano. Revista Española de Educación Comparada, 10 , pp. 299-323
Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación Vol.
3, No. 1
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Links artículos
http://ddd.uab.cat/pub/educar/0211819Xn9p85.pdf
http://www.aufop.com/aufop/uploaded_files/articulos/1261768006.pdf
http://revistas.ucm.es/trs/02140314/articulos/CUTS8888110155A.PDF+
http://www.ice.deusto.es/RINACE/reice/Vol3n1_e/GGuzman.pdf
Webs:
http://jcpintoes.en.eresmas.com/index11.html
http://www.miradagitana.es/
http://www.institutoculturagitana.es/
http://www.gitanos.org/educacion/
Marta Hernández, Natalia Lozano, Isaac Muñoz de Morales, María Sanz
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10. ANEXOS
RAMIRO SOLANS
El colegio Ramiro Solans (Zaragoza) se caracteriza porque el 70% de su alumnado es
de etnia gitana.
Este colegio ha sido premiado por el título de “acción magistral”. El proyecto
educativo “aprender a ser personas” promueve la igualdad y la integración entre las
culturas.
El colegio lo forman 180 alumnos de los cuales el 69% son de etnia gitana, el 30 % de
población inmigrante de 18 nacionalidades diferentes y el 1% de no-gitanos, tiene un
entorno económico y sociocultural bajo, con familias en situación de exclusión social,
alta violencia, es decir, un conjunto de factores que no favorecen el buen desarrollo
emocional del alumnado.
Gracias al proyecto educativo que consta de cinco propuestas: autoestimapersonalidad, emociones, habilidades sociales, resolución de conflictos, valores prosociales
Gracias al esfuerzo y a la lucha por la igualdad este colegio ha conseguido salir
adelante y formar a alumnos que son discriminados de manera injusta por la sociedad.
Esto tiene que servir de ejemplo para no dejarse llevar por estereotipos hacia otras
etnias o culturas.
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