Laboratorio de Investigación de las Prácticas Profesionales

Laboratorio de Investigación de las Prácticas Profesionales
- Documento -
1. Presentación
El proceso de profesionalización es complejo, ya que está atravesado por
múltiples dimensiones que se articulan de manera específica en cada contexto y tipo de
profesión. Sin embargo, existen algunos ejes estructurantes de las prácticas
profesionales que han sido ampliamente estudiados por distintas corrientes entre las que
se destacan la sociología del trabajo, la sociología de la educación, la sociología de las
profesiones, y a un nivel más específico, la psicología del trabajo, los desarrollos de la
didáctica y la ergonomía cognitiva.
Comprender y abordar los procesos de profesionalización en su complejidad
requiere la generación de conocimientos específicos y situados. El objetivo de este
laboratorio es constituirse en un espacio de estudio e investigación para producir
conocimientos ajustados a los requerimientos del campo profesional, cada vez más
demandante de insumos y asesoramientos que permitan alcanzar niveles de mayor
excelencia. Se trata, sin embargo, de entender la profesionalización como un proceso
complejo que se encuentra lejos de la mera adquisición de una expertise; no se está
entendiendo la profesionalización desde una perspectiva reduccionista limitada al saber
hacer. Por el contrario, en todo caso este “saber hacer” adquiere su verdadero potencial
y se proyecta a partir de la promoción de la cultura general en el proceso de formación.
La cultura general se presenta así como una forma de anclaje del proceso de
profesionalización.
Dentro del campo profesional se busca hacer foco en el análisis de las prácticas
en el campo educativo atendiendo a las necesidades de optimizar las estrategias
formativas en los distintos niveles y, al mismo tiempo, producir materiales que
constituyan aportes concretos de la producción científica de esta universidad al sistema
educativo en su conjunto.
Interesa que el Laboratorio desarrolle instrumentos y mediaciones con el fin de
integrar estrategias propias de la investigación -basadas en la generación de la distancia
óptima, la vigilancia epistemológica y la reflexión crítica- en los procesos de formación.
En este sentido, se recogen los antecedentes que existen en otros países de América y
Europa, para tomarlos como puntos referenciales de las experiencias de formación en
alternancia que se aspira a desarrollar en el marco de la UNIPE.
1
2. Proyecto
El Laboratorio de investigación en prácticas profesionales se constituye como un
espacio destinado a indagar y producir instrumentos teóricos con perspectiva de
aplicación empírica para acompañar y promover la profesionalización en el campo
educativo en un sentido amplio. De esta manera, corresponde a la proyección de este
espacio trabajar en distintos niveles cubriendo las especificidades de las prácticas
profesionales de los diversos actores, atendiendo tanto a sus contextos coyunturales
como históricos, a las situaciones emergentes y también estructurales.
Por un lado se tomará como objeto la práctica áulica docente atendiendo a los
distintos niveles en los que se desarrolla (inicial-primaria-secundaria-superior). Se trata
en este punto de focalizar el análisis en la relación entre formación y profesionalización.
Asumiendo en el carácter constructivista de la acción docente se pretende instalar la
investigación sobre el actuar docente en el aula y la reflexión del docente sobre su
acción a partir de la cual construye su propio conocimiento profesional (Stenhouse,
1984, Schon, 1983, 1987).
Por otro lado, se propone extender el ejercicio de reflexión crítica sobre la acción
docente hacia los diferentes actores que intervienen en el sistema. Uno de los niveles de
interlocución se construirá con los actores directamente involucrados con la dimensión
pedagógica como son los directores, supervisores e inspectores. El otro nivel,
involucrará a técnicos y funcionarios, porque trabajar en este nivel implica abrir las
indagaciones propias del análisis sobre las prácticas a preguntas más generales que
articulan los distintos niveles del sistema habilitando una mirada diferente sobre las
políticas educativas. Se trata de inaugurar espacios de reflexión y debate acerca de la
relación entre los problemas de la enseñanza y la política pública.
En este marco desde el Laboratorio se propone el desarrollo de actividades
como:
* Investigación sobre la actividad profesional en el ámbito educativo tanto
entre:
- docentes de los distintos niveles del sistema,
- docentes en el sistema no formal,
- directores, supervisores e inspectores,
- técnicos y profesionales en tareas de gestión y funcionarios de gobierno del
sistema educativo.
* Investigación sobre las actividades profesionales de otros grupos (médicos,
compositores, escritores, deportistas, etc.) que contribuyan al desarrollo del
campo teórico de la didáctica profesional y posibiliten la identificación de
elementos claves a considerar en el proceso de formación docente.
* Acompañamiento a las carreras, maestrías y especializaciones que integren
Análisis de las Prácticas en sus diseños.
* Diseño e implementación de instancias de formación (Seminarios de
Investigación y Profesionalización docente, postitulaciones y
2
especializaciones, maestrías, etc.) para perfiles profesionales del ámbito
educativo.
* Ateneos y Foros de discusión y debate sobre distintas dimensiones relativas a la
profesionalización en el ámbito educativo destinados a alumnos-docentes,
docentes e investigadores de la UNIPE, docentes e investigadores de otras
instituciones educativas, otros actores del sistema educativo (directores,
supervisores, inspectores, técnicos, funcionarios).
* Convenios de Cooperación con otros Centros y Laboratorios que trabajan en el
campo. Con el objeto de realizar investigaciones comparadas y de promover
instancias de cooperación en la formación de docentes investigadores en el
marco de las oferta de la UNIPE.
* Encuentros nacionales e internacionales que podrán tomar la forma de Jornadas
o Congresos dedicados a la puesta en circulación y actualización de las
producciones del campo específico de conocimiento.
3. Objetivos
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-
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Generar diseños de investigación aplicada para el análisis de las prácticas
profesionales
Construir instrumentos para orientar la formación profesional a partir de la
investigación sobre las propias prácticas
Ofrecer un abordaje alternativo para analizar y evaluar políticas públicas en
función de los avances de la investigación sobre los problemas de la enseñanz.
Producir documentos que registren los avances producidos a partir de las
experiencias desarrolladas en el marco del trabajo de este laboratorio, en diálogo
con las investigaciones producidas en la UNIPE.
Crear espacios de encuentro e intercambio (Congresos, Jornadas) entre los
actores de sistema educativo provincial con los investigadores y docentes a nivel
nacional e internacional.
Conformar un trabajo en Red con otros Centros e Institutos de investigación que
trabajan en este campo específico
3
4. Integrantes del Laboratorio
Los integrantes del Laboratorio cuentan con amplia trayectoria de trabajo en la
línea propuesta. Participan activamente de Jornadas y Congresos en los que presentan
avances de investigación y sistematizaciones de experiencias realizadas sobre el tema.
Además tienen experiencia en la generación de espacios de investigación y
formación tanto en el marco de la UNIPE como en otras instituciones. Los miembros
actuales de la Dirección de Análisis de Prácticas de la Secretaría de Investigación
conformarán, en principio, el equipo del Laboratorio1.
Se trata de un conjunto de profesionales que articulan el conocimiento específico
disciplinar con la aproximación crítica reflexiva sobre las prácticas aquí propuesta. Los
miembros comparten el enfoque presentado anteriormente acerca de cómo entender la
profesionalización y, en particular la profesionalización docente. Al mismo tiempo
presentan perfiles disciplinares específicos y trayectorias investigativas diversas y
complementarias, garantizando así una mirada inter y transdisciplinaria.
5. Antecedentes
Del conjunto de experiencias previas es importante resaltar el Programa de
Formación en Investigación llevado adelante en el marco del Instituto Nacional de
Formación Docente Argentina (INFD). En la generación y gestión de este Programa,
iniciado en el año 2009 y aún en curso, trabajan Ana Pereyra, Liliana Calderón y Néstor
Pievi. El Programa, destinado a formadores de profesores de los ISFD que se integraron
mediante un proceso de selección, reúne a 15 formadores de diferentes provincias del
país. El objetivo es reorientar la formación de los formadores de Argentina desde y a
través de la investigación. Para ello quienes integran el programa conforman un grupo
de investigación centrado en el estudio de las prácticas docentes con el fin de obtener
resultados que permitan repensar el diseño de los planes de estudio de la formación
docente en las diferentes instituciones del país. El Programa es financiado en forma
conjunta por el Ministerio de Educación de la Nación (INFD) y la Embajada de Francia
en Buenos Aires, mediante las becas “Saint Exupéry”. El INFD y la Conférence des
directeurs d‟Istitut Universitaire de Formation des Maitres (IUFM) coordinan esta
iniciativa y mantienen un intercambio de investigadores y becarios argentinos y
franceses.
El Programa de Becas Saint Exupery constituye el principal antecedente de la
participación de la UNIPE en el Programa PREFALC, programa impulsado por la
Cooperación Universitaria de la Embajada de Francia y destinado a la movilidad de
profesores para el desarrollo de masters con titulaciones dobles. La Maestría en
1
Actualmente conforman el espacio: Dra. Laura Mombello, Dra. Ana Pereyra, Mst. Liliana Calderón,
Dr. Antonio Gutierrez, Dra. Alicia Barreiro, Mst. Néstor Pievi, Mst. Rafael del Campo, Lic. Daniela Isla,
Lic. Patricia Barreiro, Prof. María Inés Oviedo, Lic. Patricia Moscato, Prof. Elizabeth Muñoz.
4
Investigación de las Prácticas Docentes presentada por la UNIPE a CONEAU en
Octubre del 2011 participa de este Programa y promoverá las titulaciones dobles con la
Université de Reims, Champagne Ardanne (URCA) y con la Universidad Pedagógica
Nacional (UPN) de Colombia.
“Escritura en Ciencias” es otra experiencia relevante en la trayectoria de algunos
de los integrantes que conforman el Laboratorio2. Se trata de un dispositivo que implica
la experiencia y la práctica de los docentes participantes, en un proceso conjunto de
construcción de conocimiento. En el marco del INFD se convocó a treinta profesores de
Institutos de Formación Docente de diecisiete provincias argentinas que, a través de un
trabajo grupal, llevaron a cabo la escritura de 6 textos (que integran una colección de 18
volúmenes que se encuentra en proceso de producción) sobre contenidos de
problemáticas actuales de las ciencias naturales3. Esta experiencia se desarrolla
mediante un dispositivo semipresencial, en el cual los grupos de estudio se reúnen
periódicamente orientados por coordinadores de escritura y asesorados por destacados
investigadores del país, estudian e investigan sobre los temas. Los profesores
convocados llevan adelante un proceso de elaboración de los textos, mediante un uso
intensivo de aula virtual realizando intercambios muy activos que tienen como meta
específica producir libros sobre temas científicos, en un ejercicio de trabajo
colaborativo. “Escritura en Ciencias” se inscribe dentro de las tendencias actuales de los
dispositivos de formación docente, desplegando un trayecto de formación donde se
implica la experiencia y la práctica de los participantes, en un proceso conjunto de
construcción de conocimiento. Las producciones combinan procesos investigativos y
formativos, de esta manera expresan la potencialidad de un modelo hermenéutico de la
formación docente frente a las limitaciones de concepciones aplicacioncitas o
academicistas.
Los integrantes del Laboratorio han iniciado en el 2010/11 una serie de acciones
en la UNIPE destinadas a impulsar el debate y la discusión teórica sobre la pertinencia
de la inclusión de la investigación en los trayectos de formación. Desde la Secretaría de
Investigación se generó un espacio específico, la Dirección de Investigación de
Prácticas Pedagógicias, destinado a diseñar lógicas de formación que tradujeran los
procesos de transformación de las prácticas que se propusieran desde la formación en la
carreras y a instrumentar la formación de formadores de la UNIPE en la metodología de
la investigación de las prácticas. La Dirección organizó un Seminario, que contó con
cinco encuentros presenciales, destinado a los equipos docentes abocados en ese
momento al diseño de las diferentes carreras de la Universidad. El propósito fue
delinear un marco común de aquellas perspectivas que fundamentan y sostienen la
inclusión del trayecto en y a través de la investigación y el análisis de las propias
prácticas como una dimensión relevante de la formación docente. El trabajo
desarrollado en el marco de la Dirección de Investigación en Prácticas Pedagógicas
2
Participan en este proyecto Ana Pereyra, Liliana Calderón y Antonio Gutiérrez.
Los textos abordan los siguientes temas: 1- Los plaguicidas, aquí y ahora; 2- H20 en estado vulnerable;
3- Del gen a la proteína; 4- La multiplicidad de la vida; 5- Cerebro y memoria; 6- La evolución biológica,
actualidad y debates
3
5
constituye la base fundamental sobre el que se asienta el proyecto de la conformación
del Laboratorio propuesto.
Asimismo, para acompañar al proyecto formativo y de transferencia del
conocimiento, los integrantes del Laboratorio han participado en el diseño de la
Maestría en Investigación de las Prácticas Docentes. Se trata de un trayecto de posgrado
pensado como un dispositivo de formación en alternancia, donde el campo profesional,
la investigación y la formación de posgrado dialogan y se integran mutuamente. Esta
maestría se diferencia de otras propuestas de posgrado ya que propone profundizar
las problemáticas claves de la investigación en el campo educativo teniendo en cuenta
a los docentes como productores de conocimiento, permitiendo de esta manera el
desarrollo de líneas de investigación que posibiliten el mejoramiento de las
prácticas docentes y de la gestión institucional. En este sentido, las tesis que se
presenten como trabajos finales de los maestrandos, todos ellos docentes en actividad,
darán cuenta de distintos abordajes y niveles de análisis de las prácticas profesionales
docentes. La consideración de los resultados de dichas investigaciones en la práctica
profesional de los propios maestrandos permitiría la resignificación y reconsideración
de los contenidos y/o de las prácticas de formación. Del mismo modo, el proceso
formativo de la maestría posibilitará la instalación de otras formas de vinculación con
los saberes resultantes de las prácticas educativas y con el conocimiento, haciendo
posible la construcción de un marco referencial que acompañe al desarrollo continuo y
profesional de los docentes.
Además se favorecerá la movilidad e intercambio de profesores y estudiantes –
como se mencionó precedentemente- con el Master Conseil, Intervention e Intervention
et Recherche en Education y Formation de la Universitè de Reims y con la Maestría en
Educación de la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia. Este aspecto de la
formación iniciada en el año 2009 con el desarrollo de cursos de posgrado, tiene como
objetivo posibilitar un distanciamiento de las propias prácticas para la observación y el
análisis de aquellas que tienen lugar en otros contextos. De esta manera, este trayecto
formativo otorga importancia particular a la investigación sobre las prácticas de los
profesores en los diferentes contextos y niveles de formación.
6
6. Conformación del campo de estudio y referencias teóricas
La articulación entre investigación y formación ha tomado distintas formas. En
el campo específico de la educación existen experiencias en distintos países que dan
cuenta de una preocupación por potenciar la práctica docente a partir de una mirada
crítica sobre estas prácticas realizadas por los mismos docentes, constituyéndose ésta en
una instancia de formación profesional privilegiada. De esta manera, y con matices
acordes a las tradiciones educativas de cada país, se implementaron entre otras las
Escuelas Profesionales en Inglaterra, las Escuelas Asociadas en Quebec, las
Professional Development School en Estados Unidos, y MAPFEN (Formation du
Personnel du l‟Education Nationale), en Francia4. Más allá de sus especificidades, todas
ellas se reconocen en un nuevo modelo educativo que se caracteriza por la
implementación de dispositivos destinados a garantizar un diálogo permanente entre las
instancias de la formación y la práctica docente desde una perspectiva reflexiva y
crítica. Al mismo tiempo, estas experiencias proveen un vínculo orgánico entre el
ejercicio profesional y la formación universitaria (Tardif, 2004). En estas experiencias
se han puesto a prueba con éxito una serie de instrumentos aplicados a la formación
profesional docente donde se combina la formación de larga duración con la alternancia
entre la formación y la práctica docente, la elaboración de las memorias profesionales,
el análisis crítico, la objetivación y estudio de las prácticas, el acompañamiento de estos
procesos de formación en instancias de tutorías, entre otros elementos comunes.
Uno de los aportes que generaron estas experiencias para el estudio y la
optimización de las prácticas se relacionan con la aparición de nuevos actores de
interface, como son los tutores y los profesores universitarios en interacción con los
docentes, que posibilitan la construcción de una mirada distante que tiende a
desnaturalizar las prácticas.
Es importante tener en cuenta, sin embargo, que este modelo adoptado en el
campo educativo no le es exclusivo, por el contrario se ha desarrollado también en otros
campos profesionales. Los antecedes de este modelo se encuentran en lo que Schön
4
En algunas instituciones se ha incorporado la técnica de microteaching que de alguna manera antecedió
a estas experiencias. Aunque adscriptas a distintos paradigmas, las distintas versiones del microteaching
tienen en común la incorporación de la videofilmación como estrategia privilegiada de registro. El
objetivo del microteaching fue acortar la distancia entre la teoría y la práctica, utilizando la observación
de las acciones profesionales de manera de enfrentar al individuo con sus propias prácticas. Este tipo de
aproximación específica pasó por distintas etapas (Laws, 2002; Zhan, 2004). En un primer momento alrededor de los años 50‟- dominado por el conductismo, se esperaba que los formadores observaran
“comportamientos de enseñanza”, siguieran instrucciones precisas y actuaran en consecuencia. En un
segundo momento, enmarcado en la corriente humanista, se puso el énfasis en la valorización de las
potencialidades individuales (Fuller, 1974); es aquí cuando surgen los modelos de asesoramiento y
tutorías. En un tercer momento, con la predominancia de la teoría constructivista, el registro mediante
video se convierte en una herramienta mediadora eficaz en los procesos colaborativos. Finalmente, el giro
introducido por Schön (1987) sobre la reflexión en la acción (tomando distancia del de “habilidad en la
acción”), pone al microteaching en función de las necesidades específicas de procesos de
profesionalización orientados a situaciones concretas.
7
(1987,1994) y Saint-Arnaud (1992) definieron como “nueva epistemología de la
práctica profesional”. Este tipo de epistemología particular se caracteriza por entender a
la práctica profesional como el lugar “original” de la formación y de la producción de
saberes, ya que las condiciones allí generadas no pueden ser producidas
“artificialmente”, es decir, no pueden ser creadas del mismo modo en el ámbito de la
formación universitaria o en el contexto de investigaciones específicas.
Las concepciones y conocimientos prácticos son uno de los filtros más
importantes en la selección, organización y transmisión de los saberes. Una de las
funciones de los docentes es la de integrar los contenidos culturales en conocimiento
escolar. Como afirma Stenhouse (1984, 31) “un profesor es una persona cuya tarea
consiste en ayudar al alumnado a introducirse en una comunidad de conocimientos y
capacidades, en proporcionarle algo que otros poseen ya”.
Conviene entonces tener muy presente que las características de esta mediación
es ante todo práctica. Un producto de la interacción entre la formación inicial
(esencialmente teórica) y la experiencia adquirida en contacto con el medio escolar.
En este escenario, una de las claves fundamentales del desarrollo profesional del
docente será la formación, utilización y reconstrucción permanente de su pensamiento
práctico reflexivo como una garantía relativamente autónoma y adecuada a las
exigencias de cada situación pedagógica. Ahora bien, ¿cómo promover la
reconstrucción del pensamiento pedagógico de los docentes?, ¿cómo construir
competencias profesionales para cuestionar las propias concepciones, interpretar la
realidad del aula y proyectar estrategias de intervención en cada contexto particular?.
Desde la perspectiva propuesta se sostiene que se trata de llevar adelante una
transformación consciente de los presupuestos, valores, ideas y hábitos mediante
prolongados procesos de reflexión, debate y experimentación en contextos reales. Tal
como señala Pérez Gómez, “la vida cotidiana de cualquier profesional práctico
depende del conocimiento tácito que activa y elabora durante su propia intervención.
El docente, bajo la presión de las múltiples y simultáneas demandas de la vida del aula,
activa sus recursos intelectuales en el más amplio sentido de la palabra (conceptos,
teorías, creencias, datos, procedimientos y técnicas) para elaborar un diagnóstico
rápido de la misma, valorar sus componentes, diseñar estrategias alternativas y prever,
en lo posible, el curso futuro de los acontecimientos…” (1998, 192).
Por lo tanto, provocar la reconstrucción del pensamiento pedagógico implica
necesariamente un proceso de reconstrucción de los esquemas de pensamiento y acción
acrítica y empíricamente consolidados. Es decir, se requiere poner en discusión los
obstáculos epistemológicos que desde las perspectivas más tradicionales y desde la
práctica socializadora de la escuela se han ido incorporando al pensamiento y a la
acción de los docentes hasta constituir un conocimiento práctico tácito.
El pensamiento reflexivo constituye una experiencia transformadora del
conocimiento práctico (Schon, 1983, 1987). Pero la reflexión no puede ir separada de la
8
acción (Gimeno, 1998). Así, una práctica reflexiva supone “una postura, una forma de
identidad o un habitus (Bourdieu, 1991). Es decir, no basta con que el docente domine
los conocimientos y procedimientos metodológicos, sino que también debe comprender
cómo se articula el proceso de aprendizaje de sus alumnos en relación con las
situaciones de organización de la clase que propone.
Se propone desde esta perspectiva entender la práctica profesional como
constitutiva de un espacio autónomo e imprescindible para la formación. Tal como lo
explica Tardif (2004, 213) se trata del “lugar tradicional de movilización de saberes y de
competencias específicas, la práctica se considera como una instancia de producción de
esos mismos saberes y competencias; al incorporar una parte de la formación, la
práctica se convierte al final, en un espacio de comunicación y transmisión de esos
saberes y competencias”. Este paradigma quiebra con aquella vieja tradición donde el
mundo del trabajo, el de la investigación y el de la educación formal se encuentran
escindidos recibiendo, unos de otros, apenas lejanas resonancias de sus respectivos
mundos, de manera unidireccional y jerárquica.
6.1 La profesionalización y el campo educativo
Si bien, existen variadas discusiones en torno a lo que hoy se entiende por
profesionalidad, la noción se construye en torno de la relación entre la consolidación de
la autonomía y el desarrollo de habilidades específicas. En el campo educativo el
docente es concebido como una persona autónoma dotada de habilidades especializadas,
ancladas en una base de conocimientos racionales, reconocidos, procedentes de la
ciencia (legitimados por la academia), o de conocimientos explícitos surgidos de
distintas prácticas. Y cuando estos conocimientos proceden de prácticas
contextualizadas, entonces son conocimientos autonomizados y profesados; es decir,
explicitados verbalmente de forma racional y entonces hay posibilidades de rendir
cuenta de ellos (Altet, 1996).
Una revisión de la literatura local e internacional da cuenta de que es bastante
reciente esta preocupación en la formación de profesionales de la enseñanza de tipo
reflexivo que tengan un alto dominio de su tarea y que puedan encontrar variadas
alternativas para resolver situaciones problemáticas. Si bien es cierto que existe
consenso en torno a la idea de que la calidad de la enseñanza guarda una asociación
ineludible con las prácticas pedagógicas que los docentes llevan adelante en la escuela,
también lo es que la formación de docentes que tengan buen dominio de sus prácticas
requiere mucho más que un programa de formación predominantemente teóricopedagógico-didáctico.
9
De todos modos debiera considerarse que la construcción de la profesionalidad
docente supone además de los conocimientos prácticos para resolver eficazmente los
problemas que su tarea demanda, un desarrollo exhaustivo y creativo del conocimiento
en un sentido amplio y al mismo tiempo específicamente disciplinar, cuestión que
parece emerger con claridad cuando el mismo se piensa en situación. No obstante, sería
imposible pensar un conocimiento profesional escindido de aquellos conocimientos
prácticos personales (experiencias vividas, grado de información, etc.) que las personas
han acumulado a lo largo de la vida. Al respecto algunos autores reconocen un
“conocimiento práctico personal” no fácilmente separable del conocimiento profesional
docente y que se encuentra en la base de muchas decisiones de sus prácticas de
enseñanza5.
6.2 La didáctica profesional
Uno de los principales marcos teóricos y metodológicos en que se asienta el
abordaje propuesto está representado en los planteos de la didáctica profesional6. Esta
didáctica tiene como objetivo identificar los saberes profesionales movilizados en el
acto profesional, buscando comprender las condiciones necesarias para hacer de una
situación de trabajo una situación formativa (Pastré, Mayen et Vergnaud, 2006).
Según sus principales referentes, la didáctica profesional nació en la confluencia
de un campo de prácticas –la formación de adultos– y algunos postulados teóricos, la
psicología del desarrollo, la ergonomía cognitiva y las didácticas específicas. Se
formula a partir de tres orientaciones: 1. el análisis de los aprendizajes no puede
separarse del análisis de la actividad de los actores. Esto supone reconocer una profunda
continuidad entre actuar y aprender de su actividad y en su actividad. 2. Para analizar la
formación de las competencias profesionales, hace falta ir a observarlas, en los lugares
de trabajo, las aulas concretas y reales. 3. para comprender cómo se articulan actividad
y aprendizaje en un contexto laboral, vale la pena movilizar la teoría de la
“conceptualización en la acción”7. En este sentido, la didáctica profesional se considera
5
Tamir, 2005
La Didáctica profesional nacida en Francia en la década de los 90 reconoce entre sus referentes a Pierre
Pastré, Patrik Mayen y Gérard Vergnaud.
7
Dado la importancia asignada de la “conceptualización en la acción” la didáctica profesional ha
desarrollado muy bien la distinción-oposición entre imagen cognitiva e imagen operativa, mostrando así
que hay dos formas de conceptualización que un sujeto tiene en la acción: una que enuncia propiedades y
relaciones de los temas; la otra, que selecciona ciertos rasgos de un objeto para hacer sus conceptos, que
orientan y organizan la actividad, de allí deviene la idea de actividad creativa y actividad productiva que
propone este autor. Siguiendo la línea de pensamiento de Piaget y Vygotski asumen que la forma
operativa del conocimiento, esa que permite actuar en situación, y la forma predicativa del conocimiento
son fundamentalmente dos formas complementarias del mismo conocimiento, incluso si existieran
6
10
un estudio de los procesos de transmisión y de apropiación de los conocimientos en su
especificidad con respecto a los contenidos por aprender. Por eso, se centra mucho más
en la actividad que en los saberes. (Pastré, Mayen y Vergnaud, 2006).
6.2 La teoría de la actividad y la clínica del trabajo
Para comprender la actividad de la enseñanza es necesario analizar y
comprender las relaciones entre anticipaciones y condiciones didácticas y pedagógicas
previstas, las traducciones de esas intenciones en actividades de los alumnos y
resultados de la acción. En investigaciones actuales, se propone una modelización de la
actividad de enseñanza, apoyada en el concepto de actividad esperando que de alguna
manera esta perspectiva genere las bases de una teoría sobre la práctica8.
En principio el marco que provee Ives Clot (1995, 1999, 2000) desde la clínica
del trabajo, diferenciando entre tarea y actividad permite obtener un concepto más
amplio de actividad y observar diferentes aspectos de la práctica desde este concepto
teórico.
En la formación profesional podría ser pertinente trabajar esta distancia entre
práctica y actividad y hacer que los sujetos que están en formación y los formadores
analicen este proceso de objetivación9. Desde esta perspectiva es posible proponer una
mirada innovadora y complementaria a este procedimiento de análisis de la actividad de
enseñanza, planteando la doble problemática, la de los saberes movilizados en la
actividad de enseñanza, pero también la de los procesos de aprendizaje profesional que
conducen a la construcción e implementación de estos saberes.
Plantear esta doble problemática es admitir la necesidad de identificar los
saberes profesionales que se ponen en juego en el actuar docente, pero es también
considerar la comprensión de los procesos de aprendizaje que permiten al futuro
profesor o profesor en formación construir estos saberes (Calderón, Pereyra, Gutiérrez,
2012).
desajustes sustanciales entre el hacer eficaz y la capacidad de decir lo que hacemos y por qué lo hacemos.
(Pastré, 2006)
8
Según Pastré (2006) la práctica es una actividad integrativa que invita y compromete al sujeto en un
proyecto finalizado. En este sentido, la práctica se considera como el resultado de un proceso de
objetivación de la actividad. El análisis de este proceso de objetivación mostraría distintas relaciones con
el conocimiento y con el aprender elaboradas por el profesor. (Traducción propia).
9
Siguiendo el antecedente de la psicología ergonómicay los planteos de Leplat que se retoman en Pastré
(2006) “el análisis del trabajo en la didáctica profesional va a esforzarse por conservar bien estas dos
perspectivas de análisis: por una parte, el análisis de la tarea y, por otra parte, un análisis de la actividad
de los agentes”.
11
El objetivo, más que la explicación, es la comprensión destinada en última
instancia a modelar la acción para volverla más eficaz y hasta cierto punto “más
rentable”. Al interrogarse de manera dialéctica esta relación entre saberes y proceso,
mediados con una pertinente metodología, permite proyectar que los saberes necesarios
para la actividad profesional y sus principios organizadores aparecerán de manera más
clara al observador y al analista.
Desde una perspectiva de la clínica didáctica es posible plantear que “las
situaciones de enseñanza y aprendizaje son formas de actividades organizadas que
“orientan” (Bruner, 2004) desde el exterior y de manera preponderante, la actividad
interna de producción de nuevas significaciones” (Rickenmann, 2007).
En este sentido se puede comprender la enseñanza como una „actividad
conjunta‟ en la cual el profesor, propone reglas, da indicios, impone elementos. Pero su
principal objetivo consiste en lograr que el alumno juegue con las reglas del juego,
interprete los indicios, construya a partir de elementos propuestos, asuma una
responsabilidad en el juego (Sensevy, 2007). La idea de corresponsabilidad que implica
la acción conjunta contrasta con las de los paradigmas conductistas y construccionistas,
que asignan la responsabilidad ya sea al docente ya sea al alumno.
La acción didáctica es similar a un diálogo que sostienen en un vínculo
asimétrico docente y alumno y que se realiza siempre mediado por un objeto de
conocimiento que se transforma a medida que avanza el intercambio.
En las situaciones de enseñanza y aprendizaje, a través de ese vínculo
asimétrico, la mediación pasa fundamentalmente por dos aspectos: 1) La presencia de
un medio didáctico organizado por un maestro en el que las tareas, los recursos y
acciones esperadas orientan la actividad del alumno hacia la construcción, la aplicación
o el desarrollo de un cierto tipo de conocimiento; 2) la existencia de un contrato
didáctico entendido como un “sistema de expectativas mutuas” que regula la atribución
y evolución de las posturas individuales de cada uno: docente/alumno10 (Rickenman,
2007).
La actividad didáctica, concebida en este sentido, requiere ser descrita desde una
perspectiva que tenga en cuenta la evolución del proceso y los cambios tanto del medio
didáctico como del desplazamiento de las posturas de acción de cada agente
(docente/alumno) con respecto a las funciones que cumplen en cada fase de la tarea. Es
decir, cambios mesogenéticos y cambios topogenéticos (Rickenman, 2006).
Finalmente, tomar en cuenta la perspectiva desplegada implica una manera
específica de abordar el estudio y la investigación aplicada en el campo. Se trata de
generar una suerte de equilibrio entre tres dimensiones igualmente relevantes. Por un
10
En el marco de las discusiones que tuvieron lugar en la UNIPE con René Rickenmann en noviembre de
2011 se puso de manifiesto que esta es una alternativa potente de los actuales dispositivos de formación
inscriptos en esta línea.
12
lado la dimensión social, manteniendo una sensibilidad particular ante los problemas
propios del trabajo, de su historia y de su evolución, y las exigencias y condiciones
cruciales que se presentan actualmente. Por otro lado la dimensión teórica, en la medida
que el análisis de la actividad resulta posible si se toma como referencia un marco
teórico consistente; pero a la vez es tensionar este mismo marco lo que produce
disrupciones productivas que habilitan marcos innovadores, originales y útiles para el
abordaje de los problemas locales, lo que introduce la siguiente dimensión, la operativa.
La dimensión operativa, es aquella que abre el espacio de la reflexión y el análisis sobre
la actividad, con su consecuente potencial transformador, volviéndolo accesible y
apropiable para un público amplio, no necesariamente especializado.
13
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