Influencia de la Lectura Extensiva en la Actitud y Comprensión

Influencia de la Lectura Extensiva en la Actitud y Comprensión Crítica...
Docencia Universitaria, Vol. XII, Nº 2, Año 2011
SADPRO - UCV
Universidad Central de Venezuela
Influencia de la Lectura
Extensiva en la Actitud
y Comprensión Crítica de
Estudiantes de Inglés como
Lengua Extranjera
Lidia Govea Piña
Universidad francisco de Miranda
Lidea_g18@.yahoo.com
Resumen
El propósito principal de este estudio cuasi-experimental fue analizar de qué manera
la lectura extensiva influye en la actitud y la comprensión crítica de historias cortas
de los estudiantes de inglés como lengua extranjera. Una muestra de 42 estudiantes
fue escogida de manera intencional de una población de 63 sujetos estudiantes de
ILE en la Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda” en Coro, Estado
Falcón, Venezuela. La muestra completó dos cuestionarios, uno acerca de la actitud
hacia la lectura en ILE y uno acerca de la comprensión crítica de historias cortas.
Posteriormente, el grupo experimental recibió un programa de lectura extensiva por
24 horas, durante el cual cada estudiante debía completar un cuestionario de lectura
extensiva luego de cada historia leída; mientras que el grupo control se mantuvo
aislado de la variable independiente. Los resultados mostraron que el programa
promovió actitudes positivas hacia la lectura en ILE (3,01 vs. 3,66) e incrementó el
nivel de comprensión crítica de historias cortas (1,87 vs. 2,18), confirmando la hipótesis
experimental. La lectura extensiva es recomendada como una manera productiva de
mejorar la actitud y los niveles de comprensión de los estudiantes.
Palabras claves: lectura extensiva, actitud hacia la lectura, comprensión lectora
crítica, historias cortas, inglés como lengua extranjera.
The Influence of Extensive Reading on The
Attitude and Critical Comprehension of English
in Foreign Language Students
Abstract
The main purpose of this cuasi-experimental study was to analyze in what way
extensive reading influences on the attitude and critical comprehension of short
stories in students of English as a foreign language. A sample of 42 students was non
randomly chosen out of a population of 63 subjects studying EFL at the Universidad
Nacional Experimental “Francisco de Miranda” in Coro, Falcon state, Venezuela. The
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sample completed two questionnaires, one on attitude towards EFL reading and one
on critical comprehension of short stories. Then, the experimental group received a
24 hour program of extensive reading during which each student had to complete a
questionnaire on extensive reading after each story read; while the control group was
isolated from the independent variable. The results showed that the program promoted
positive attitudes towards EFL reading (3,01 vs. 3,66) and increased the critical level of
comprehension of short stories (1,87 vs. 2,18), confirming the experimental hypothesis.
Extensive reading is recommended as a productive way of improving students’ attitude
and comprehension levels.
Keywords: extensive reading, attitude towards reading, critical reading comprehension,
short stories, English as a foreign language.
Introducción
Los beneficios de la lectura en la enseñanza de inglés como
lengua extranjera (ILE) son ampliamente conocidos. Ésta desarrolla
el conocimiento de los estudiantes con respecto a la lengua que
estudian y el universo que los rodea; asimismo, estimula el desarrollo
y consolidación de sus procesos mentales, sus estrategias de lectura
y sus saberes lingüísticos, a la vez que le confiere importancia a las
experiencias previas del lector (Bernhardt, 1996). Igualmente, Beke
(2003) señala que a través de la lectura los estudiantes adquieren y
van desarrollando la capacidad de relacionar la información nueva
proporcionada por el texto que leen, con la que ya poseen y tienen
almacenada en su memoria, producto de sus experiencias y vivencias
como miembros de una comunidad y de la sociedad en general, lo
cual constituye la base del desarrollo de estrategias de lectura. No
obstante, a pesar de todas estas ventajas, se ha observado que
con frecuencia los estudiantes de ILE demuestran desinterés por la
lectura en inglés. Una de las posibles razones que motivan esa apatía
sería que la consideran una actividad difícil, monótona o porque
tradicionalmente es el docente quien selecciona los textos a leer y
decide las actividades a desarrollar después de haberlos leído, las
cuales son generalmente las características de la lectura intensiva,
quedando así relegados los verdaderos intereses de lectura de los
estudiantes (Cubas, 2007; ��������������������������������������
Ramírez y Chacón, 2007). Lo anterior
conlleva al surgimiento de actitudes negativas hacia la lectura que
podrían incidir en los niveles de comprensión que los aprendices de
inglés alcanzan al leer tales textos. Particularmente en el nivel de
comprensión crítica esta problemática se acentúa, dado que es éste
el nivel de comprensión más difícil de alcanzar toda vez que requiere
que el lector se involucre con mayor profundidad en la lectura, pueda
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evaluar el contenido textual y la posición del autor a los efectos de
contrastarlos con sus propios conocimientos y visión del mundo y
llegar así a emitir juicios y adoptar posturas argumentadas acerca de
lo que lee (Serrano de Moreno, 2008; Pérez Zorrilla, 2005).
El Problema objeto de Estudio
Particularmente la situación antes descrita de manera general ha
sido evidenciada en La Universidad Nacional Experimental “Francisco
de Miranda” (UNEFM) por Da Costa (2008) con estudiantes de ILE
y por Bravo (2008) y Bracho (2008) en la lengua materna, quienes
verificaron que los estudiantes presentan deficiencias a la hora de
responder preguntas de comprensión crítica. Esto podría deberse al
marcado apego de los docentes a la perspectiva intensiva de lectura,
la cual confina a los alumnos a un papel generalmente pasivo tanto
en la selección de los temas a leer como en las actividades a realizar
después de la lectura. El predominio de esta perspectiva no hace
que no se aprovechen las ventajas de la lectura extensiva, enfoque
que permitiría a los estudiantes leer por el placer que esta práctica
les proporciona y los textos que ellos prefieran, con la posibilidad
concomitante de mejorar sus actitudes, destrezas lingüísticas,
comprensión global, vocabulario y fluidez al leer (Bell, 2001; Day &
Bamford, 2002; Leung, 2002; Raúl, 2005).
Asimismo, en la Universidad antes mencionada, se observan
deficiencias en la enseñanza de la lectura en Inglés como Lengua
Extranjera (ILE), ya que de acuerdo con Yánez (2002) a los aprendices
de Educación, Mención Inglés como Lengua Extranjera se les
adiestra en el análisis cuidadoso de textos que algunas veces están
lingüísticamente por encima de su nivel de suficiencia, es decir,
que deben leer intensivamente materiales complicados que activan
únicamente su nivel literal de comprensión y originan apatía hacia
dicha práctica.
Por otro lado, se ha observado en el diseño instruccional del
eje curricular de todas las unidades curriculares encargadas de la
enseñanza de la lengua (correspondiente a los niveles de inglés
del I al V) de la UNEFM, que la lectura está contemplada como una
destreza obligatoria a ser desarrollada mediante textos adaptados al
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tiempo verbal que se estudie por unidad temática, cuya comprensión
se evalúa mediante entrevistas o pruebas escritas (Reyes y Guanipa,
2008).
Ante las consideraciones hasta aquí expuestas, surgieron las
siguientes interrogante que orientaron la presente investigación: 1)
¿Cómo es la actitud de los estudiantes de inglés V de la UNEFM hacia
la lectura en inglés? 2) ¿Cuál es el nivel de comprensión crítica de
historias cortas en tales estudiantes? 3) ¿Cómo podría desarrollarse
un programa de lectura extensiva de historias cortas en los referidos
estudiantes? 4) ¿Cómo será la actitud de los estudiantes hacia la
lectura luego de su participación en el programa de lectura extensiva
de historias cortas? 5) ¿Cuál será el nivel de comprensión crítica de
historias cortas de los estudiantes una vez finalizado el tratamiento
de lectura?
A partir de las interrogantes anteriores se formularon los siguientes
objetivos
Objetivo general
Analizar de qué manera la lectura extensiva influye en la actitud
de los estudiantes de inglés como lengua extranjera hacia la lectura
y la comprensión crítica de historias cortas en inglés.
Objetivos específicos
1) Identificar la actitud de los estudiantes de inglés como lengua
extranjera hacia la lectura en inglés.
2) Diagnosticar el nivel de comprensión crítica de historias cortas
en estos estudiantes.
3) Desarrollar un programa de lectura extensiva de historias cortas
en los referidos estudiantes.
4) Evaluar la actitud de estos estudiantes luego de su participación
en el programa de lectura extensiva de historias cortas.
5) Evaluar la compresión crítica de este tipo de historias en
los estudiantes después de llevar a cabo el programa antes
señalado.
En resumen, el propósito del presente estudio fue desarrollar un
programa de lectura extensiva para verificar de qué manera esta
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influye sobre la actitud y el nivel de comprensión crítica de historias
cortas en los estudiantes de Inglés como Lengua Extranjera del
Programa de Educación de la Universidad Nacional Experimental
“Francisco de Miranda” (UNEFM).
Bases Teóricas
La comprensión textual: literal e inferencial
Para que los estudiantes de inglés como lengua extranjera
(ILE) puedan adquirir los conocimientos lingüísticos y habilidades
previamente referidas, deben ser capaces de comprender los textos a
los cuales están expuestos. Para Parodi (1997), la lectura comprensiva
es un proceso estratégico basado en interpretaciones textuales del
lector, acorde con sus conocimientos previos. Un buen lector debe
inferir información implícita para dar coherencia a la unidad textual, y
si no se logra ese requisito básico no puede hablarse de comprensión
como tal.
De acuerdo con Parodi (1997; 2005), la comprensión se clasifica
en dos tipos: literal e inferencial. La primera requiere de los procesos
de reconocimiento y repetición de información explícita en el texto.
Sólo se necesita saber el significado de las palabras y favorece
primordialmente los procesos de memorización del texto. La segunda,
por el contrario, amerita que el lector active su conocimiento previo
del tema para poder construir una representación mental del texto,
llenar vacíos de información, establecer relaciones semánticas
importantes, adoptar posiciones, entre otras operaciones. Además,
este autor señala que, aunque ambos tipos pueden ser necesarios en
ciertos momentos del proceso lector, es la comprensión inferencial
la que en verdad demuestra que el aprendiz es capaz de relacionar
la información que posee en sus esquemas de conocimiento con la
nueva que está adquiriendo por medio del texto que lee. Es por ello
que podría afirmarse que la calidad de la comprensión, viene dada
por las inferencias que realice el lector (Shiro, 1990).
Es importante destacar que Parodi no contempla el nivel de
comprensión crítica como un nivel en sí mismo, sino que lo incluye
dentro de la comprensión inferencial. Otros autores, como se verá
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a continuación, sí establecen la existencia diferenciada de este
importante nivel de comprensión lectora.
La lectura crítica
El último peldaño de comprensión que los aprendices deben
alcanzar corresponde a la lectura crítica, en la cual los lectores asumen
una postura reflexiva frente al contenido del texto (Bracho, 2008).
Según Bravo (2008), el razonamiento crítico amerita que el lector emita
juicios de valor basados en su interpretación inferencial y literal, por
lo que la comprensión crítica es considerada como el nivel más alto
en la escala de comprensión. Ésta se caracteriza por la expresión y
justificación de opiniones con respecto a la información leída, por el
reconocimiento de la intención del autor, por la capacidad de comparar
el contenido del texto con otras piezas escritas o con el conocimiento
previo, por la utilización de los conocimientos previos de los lectores
para evaluar ideas y medir la adecuación del texto en sí, entre otras
(Serrano de Moreno, 2008; Bracho, 2008; Bravo, 2008).
Serrano de Moreno (2008) se cuenta entre los autores que señala
la importancia de la comprensión crítica, entendida como la capacidad
del lector para hacerse consciente de su propia postura sobre el tema
leído, de reflexionar y confrontar sus propios razonamientos con el
texto escrito.
De acuerdo a Pérez, Insfrán y Cobos (2003), la lectura crítica
comprende tres componentes: la postura previa del lector antes de
su aproximación al texto; el momento de la confrontación con la pieza
escrita que amerita la interpretación, elaboración de juicios, distinción
entre los puntos débiles y fuertes de las ideas del autor y la formulación
de propuestas alternativas. Finalmente, en la última dimensión, el
lector mediante el análisis, la crítica y la reflexión de su experiencia,
toma postura frente a lo leído, pudiendo llegar a considerarlo válido,
invalido, irrelevante, contundente, etc.
En la Figura 1 se puede observar, a modo de resumen, los
componentes, características y estrategias que implica la comprensión
crítica; básicamente, disposición, estrategias, competencias y
capacidad analítica, los cuales deben ser utilizados por los estudiantes
al momento de procesar críticamente el discurso escrito.
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Figur a 1
La lectur a crítica
Fuente: Serrano de Moreno (2008, p. 509)
Factores que influyen en el desarrollo
de la motivación y actitudes favorables
hacia la lectura
Spolsky (1992) define a la actitud como la predisposición de
un sujeto a evaluar de determinado modo a una persona, suceso
o situación, y dicha predisposición podría ser positiva, negativa o
neutra hacia el objeto en cuestión. Asimismo, Eagly & Chaiken (1993)
indican que la actitud es una tendencia psicológica a emitir un juicio
evaluativo que puede ser cognitivo, afectivo o conductual. Baron
(2005), agrega que las actitudes son apreciaciones que se hacen
sobre un hecho, persona o sujeto, las cuales pueden condicionarse
por tres componentes: el núcleo cognitivo que está representado por
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ideas y creencias, el afectivo, expresado en sentimientos y emociones;
y el conductual que se manifiesta a través de la disposición a actuar
o a no actuar en determinado sentido.
Baron (2005); Coll et al (1995) y Eagly & Chaiken (1993) explican
que las actitudes poseen tres componentes que actúan de manera
interrelacionada. Estos son:
a. El componente cognitivo: abarca los conocimientos, creencias,
inclinaciones, percepciones y estereotipos que se tienen con
respecto a un objeto. Se dice que para que exista una actitud, es
necesario tener una representación cognitiva hacia el objeto en
cuestión.
b. El componente afectivo: comprende los sentimientos,
preferencias y emociones que acompañan a la actitud. Esto quiere
decir que si los sentimientos son positivos la persona estará más
propensa a acercarse al objeto o situación y si son negativos se
inclinará a evitarlos.
c. El componente conductual o conativo: se refiere a la tendencia
a actuar o a reaccionar de cierta manera con respecto a un objeto.
Abarca acciones manifiestas y declaraciones de intenciones, las
acciones y declaraciones verbales que se llevan a cabo hacia el
objeto de actitud a partir de la evaluación afectiva realizada.
Morales y Rebolloso (1994) apuntan que estos tres componentes
de la actitud actúan de manera interrelacionada y tienden a ser
ambivalentes, es decir que aunque los sujetos tengan concepciones
y sentimientos positivos hacia el objeto de actitud, podrían a la vez
presentar conductas desfavorables hacia él.
Por su parte, en cuanto a los aspectos que influyen en la lectura,
Delmastro (2007) afirma que los niveles de comprensión no son el
único elemento que afecta a la lectura en ILE, sino también varios
factores de naturaleza pedagógica, entre los que destacan: los
enfoques de instrucción, el interés, relevancia y autenticidad de los
textos, las estrategias de enseñanza y actividades utilizadas, entre
otros. Dentro de estos factores, se considera que las preferencias y
actitudes de los estudiantes deberían jugar un papel importante al
momento de iniciarlos en el acto de lectura; especialmente si se toma
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en cuenta que en muchos casos los estudiantes perciben el acto de
leer como cualquier cosa menos una manera amena de aprender
(Castillo y Muñoz, 2001).
En este sentido, Guthrie y Wigfield (en Díaz y Gámez, 2002)
señalan la importancia que tiene el fomento de actitudes positivas
hacia la lectura, especialmente si se considera que:
La construcción del significado durante la lectura es un acto
motivado. Un individuo que interactúa con un texto con el propósito
de comprenderlo se comporta intencionalmente. Durante la lectura
el individuo actúa deliberadamente y con un propósito […] Por lo
tanto, una explicación en términos motivacionales es crucial para
la explicación del acto de leer (p.119)
Lo anterior sugiere que una actitud positiva hacia la lectura
favorecería su comprensión, porque involucraría a los estudiantes
en ese proceso de una manera más directa, consciente y profunda.
Igualmente, la comprensión de la lectura podría contribuir al desarrollo
de una actitud positiva hacia la práctica lectora, ya que si no hay
comprensión al leer, se desarrollaría un sentimiento de frustración que
desmotivaría al lector en su intento de procesar un texto (Alderson,
2000).
Morris (1993) en Struve y Pelekais, (2005) afirma que las actitudes
pueden ser positivas (favorables), neutras o negativas (desfavorables).
Entendiéndose por actitudes positivas las que implican un grado de
favorabilidad o acuerdo en relación al objeto de actitud; las neutras,
por otro lado, son las tendencias a percibir al objeto actitudinal, sin
relacionarlo consigo mismo, mostrando indiferencia pero sin rechazarlo
o favorecerlo; por lo que es susceptible a cambios, es decir puede
transformarse en positiva o negativa. Finalmente, la actitud negativa
es la respuesta desfavorable hacia la situación de actitud, donde los
individuos muestran juicios o acciones desfavorables hacia los objetos
actitudinales
La promoción de actitudes positivas hacia la lectura permitiría
desarrollar en los estudiantes hábitos de lectura por placer más
que por obligación, hábitos que los ayuden a recibir y a buscar
voluntariamente input de cualquier tipo de material impreso. Odreman
(2001) insiste que la experiencia de lectura debe enfocarse en los
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gustos de cada individuo, ya que su aprendizaje es un proceso
social que se estructura en la mente de cada sujeto. En este sentido,
Castillo y Muñoz (2001) plantean que casi cualquier recurso impreso
(tiras cómicas, revistas de música, de deportes, entre otras) puede
servir para el fortalecimiento de una actitud positiva hacia la lectura.
En relación a lo señalado anteriormente, Bell (2001) apunta que, al
darle libertad a los estudiantes para que seleccionen materiales de
su preferencia, no sólo se les motiva, sino que se les permite leer de
manera rápida
El enfoque de lectura extensiva para fomentar
actitudes favorables hacia la lectura y promover
la comprensión crítica
Raúl (2005) señala que en cuanto a objetivos, nivel, calidad y
velocidad, existen dos enfoques de lectura utilizados en el aula de
lenguas extranjeras: la lectura intensiva y la lectura extensiva
La lectura intensiva
Según Day & Bamford (2002) y Barfield (2000) la lectura
intensiva se refiere a la lectura minuciosa o traducción de textos
difíciles redactados en la lengua extranjera, con la meta de alcanzar
la comprensión detallada de los materiales escritos Tal enfoque
se orienta hacia el estudio de aspectos lingüísticos (gramaticales,
léxicos, pragmáticos o cohesivos) para alcanzar comprensión literal.
Asimismo, este tipo de lectura se asocia a la enseñanza de la lectura
en términos de sus componentes, ya que los textos son estudiados
con la finalidad de introducir y practicar destrezas de lectura como,
por ejemplo, la búsqueda de pronombres o referentes o el uso de
detalles para identificar la idea principal de un texto. En otras palabras
este tipo de lectura se fundamenta en la comprensión detallada de
la información del texto,
La lectura extensiva
Robb, & Susser (1989) definen la lectura extensiva como la lectura
de grandes cantidades de material para comprensión global o general
con la intención de obtener placer de los textos. Nuttall (1996) afirma
que la práctica de la lectura extensiva es la manera más fácil y más
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efectiva de mejorar las destrezas lectoras de los estudiantes. Su
propósito es promover en los estudiantes el placer e interés por
esta práctica y motivarlos a ir avanzando en nivel de suficiencia y
confianza para leer textos de mayor extensión y dificultad en el futuro
(Hernández, 2007).
En este orden de ideas, Day & Bamford (2002) plantean diez
principios que resumen la naturaleza de la práctica extensiva de
lectura: el material de lectura debe ser fácil. Los lectores deben
estar expuestos a gran variedad de libros sobre diversos temas. Los
estudiantes escogen lo que quieren leer. Los estudiantes leen tanto
como sea posible y los libros escritos para principiantes o estudiantes
con un nivel intermedio tienden a ser cortos. El propósito de la
lectura está generalmente relacionado con el placer, la información
o la comprensión general palabra por palabra. Leer es su propia
recompensa. Los estudiantes leen rápido. La fluidez de los aprendices
es favorecida cuando estos se exponen a materiales que se ajustan
a su competencia lingüística y por intereses personales más que por
propósitos académicos. Asimismo, la lectura extensiva los ayuda a
leer rápido, dejando la dependencia hacia el diccionario para buscar
palabras desconocidas y utilizando el contexto para obtener los
significados necesarios para seguir leyendo.
En la tabla 1 se muestran las diferencias entre la lectura intensiva
y la lectura extensiva
Tabla 1
Diferencias entre la lectura extensiva y la intensiva
Extensiva
Lectura
Intensiva
Comprensión general
y lectura por placer
Objetivo
Estudio exhaustivo
del lenguaje
Fácil
Nivel
Más complicado
Mucha
Cantidad
Escasa
Con rapidez
Velocidad
Lento
Fuente: Welch en Raúl (2005, p.150 )
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La lectura extensiva, , se presenta como una alternativa para
despertar la motivación de los estudiantes, al enfocarse en el estudio
estético del discurso, dejando de lado el solo análisis lingüístico y
desarrollando la habilidad de lectura, vocabulario, ortografía, escritura
y competencia lingüística de los lectores (Raúl, 2005). Una actitud
positiva hacia la lectura podría ser alcanzada a través de un enfoque
extensivo, el cual está orientado a motivar a los estudiantes hacia la
lectura a través de la utilización de diversos materiales impresos de
acuerdo a su competencia lingüística y a sus gustos y preferencias
(Day & Bamford, 2002).
En resumen, el propósito del enfoque extensivo es el de fomentar
actitudes favorables en los estudiantes como lectores, al permitirles
participar en la escogencia del material a ser leído y el momento en que
se leerá, poniendo a su disposición diversos textos de temas variados,
lo cual podría favorecer la consolidación de su hábito de lectura, al
llevar dicha práctica más allá del contexto del salón de clases.
De igual manera, la lectura extensiva favorecería la comprensión
crítica, dado que ayudaría a adoptar procesamientos descendentes
o mixtos y a leer sin mucha presión y a elección del alumno, lo cual
haría más factible que exista una reflexión voluntaria o espontánea y
de que ésta se vaya madurando a medida que la lectura avanza (Day
& Bamford, 2002, Raúl, 2005, Alderson, 2000).
Las Historias Cortas para promover actitudes
favorables hacia la lectura y el desarrollo de la
comprensión crítica
Calsamiglia y Tusón (2002) señalan que los textos narrativos, por
tener básicamente la función social de entretener, divertir e informar a
través de sus variados géneros (romance, acción, comedia, suspenso,
entre otros), resultan muy apropiados para fomentar el desarrollo de
hábitos de lectura. En tal sentido, las historias cortas, específicamente,
permitirían a los estudiantes disfrutar la lectura de un género familiar
por su similitud con el cuento, más fácil de leer por su extensión breve
y entretenido para ellos por la diversidad de temas que aborda (Raúl,
2007).
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Raúl (2007) afirma que las historias cortas constituyen una variante
del género novelesco que no ha sido ampliamente utilizado en las
aulas de lenguas extranjeras; aunque éste posee potencial para
mejorar las competencias interculturales, comunicativas y lingüísticas
de los aprendices. De igual manera, Rocha (2003) señala que las
historias cortas permiten a los estudiantes reflexionar acerca de la
lectura en una manera más imaginativa, aumentar su creatividad
al confrontar sus puntos de vista con los de los personajes; lo cual
implica alcanzar un pensamiento crítico mediante la interacción e
interpretación del texto.
En relación a esto, Raúl (2007) apunta las ventajas del uso de
historias cortas en ILE: La historia corta está concebida para ser
leída una sola vez; lo que le facilita al sujeto la asimilación cognitiva
al aumentar su concentración y su atención a los detalles. Es
temáticamente amplia porque puede abarcar un sinnúmero de tipos:
acción, misterio, aventura, romance, ciencia ficción, entre otros; lo cual
permite encontrar historias que se adapten a los intereses individuales
de los lectores en las clases de lenguas extranjeras. La historia
corta ofrece ejemplos genuinos de la lengua en diversos contextos
educativos de lenguas extranjeras. Su corta extensión permite que el
lector acceda con facilidad al mecanismo mental de recuperación de
la información; ya que existen menos detalles para recordar y resulta
más sencillo recuperar la información almacenada en las estructuras
cognitivas del lector. Si el sujeto lector no se siente involucrado en la
trama de la historia, éste puede cambiarla sin que tenga la sensación
de que perdió su tiempo, pues el tiempo empleado en la lectura resulta
relativamente corto (no debería exceder las 3 horas).Los profesores de
lenguas extranjeras pueden utilizar la diversidad de tipos de historias
cortas para incluir bibliotecas en los salones de clases, las cuales
abarquen diferentes historias con distintos contextos socioculturales.
En caso que algún lector desee releer la historia para comprobar si
alguna nueva hipótesis tiene cabida, lo puede hacer rápidamente.
Las historias cortas constituyen entonces una alternativa amena y
accesible para que los estudiantes desarrollen actitudes positivas hacia
la lectura en inglés; ya que les permite compaginar esta actividad con
las diferentes asignaciones académicas que deba cumplir, de manera
fácil, rápida, interesante y entretenida. Con base en las historias cortas
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se pueden poner en práctica diversas actividades complementarias
enfocadas a las destrezas lingüísticas (dramatizaciones, cuenta
cuentos, apreciación y discusión de matices culturales, entre otras).
Todas las ventajas señaladas por Raúl (2007) respaldan el uso
de historias cortas en los programas de lectura extensiva, tanto
para mejorar la actitud hacia la lectura como para mejorar el nivel
de comprensión lectora. Además, éstas permiten a los estudiantes
mejorar sus destrezas y formar hábitos de lectura a través de textos
entretenidos e interesantes (Rocha, 2003).
Metodología
Diseño de la investigación
Esta investigación estuvo enmarcada en un diseño cuasiexperimental, definido por Hernández, Fernández y Baptista (2006)
como el tipo de estudio que manipula al menos una de las variables
independientes para ver su efecto sobre una o más variables
dependientes. En el presente trabajó se manipuló la variable
independiente, que en este caso fue la lectura extensiva de historias
cortas, para analizar sus efectos sobre dos variables dependientes:
la comprensión crítica y actitud hacia la lectura. Además, se contó
con un grupo experimental, quién recibió el tratamiento de la lectura
extensiva, y un grupo control que se mantuvo aislado de esta variable.
A ambos grupos se les aplicó un pre-test y un post-test para medir el
efecto de la variable independiente sobre las dependientes, luego de
la intervención en el grupo experimental.
Hipótesis planteadas en la investigación
El programa de lectura extensiva influye en la actitud hacia la
lectura y eleva el nivel de comprensión crítica de historias cortas en
los estudiantes de ILE de la UNEFM.
Hipótesis nula: El programa de lectura extensiva no influye en la
actitud hacia la lectura y no eleva el nivel de comprensión crítica de
historias cortas en los estudiantes de ILE de la UNEFM.
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Hipótesis alternativas: A. El programa de lectura extensiva influye
en la actitud de lectura en los estudiantes de ILE de la UNEFM. B. El
programa de lectura extensiva eleva el nivel de comprensión crítica
de historias cortas en los estudiantes de ILE de la UNEF
Población y muestra
La población estuvo conformada por 63 alumnos distribuidos en 3
secciones del VI semestre cursantes de la Unidad Curricular Inglés V
del Programa Educación en Lengua Extranjera Mención Inglés de la
Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda” (UNEFM),
correspondiente al periodo I-2010, bajo la modalidad presencial y el
régimen semestral. Estos alumnos fueron escogidos debido a los
problemas de lectura que manifestaron tener y a la asignatura que
cursaban en ese momento. Inglés V es una asignatura que constituye
el último nivel de inglés de la carrera y representa una de las unidades
curriculares encargadas directamente de desarrollar la competencia
comunicativa en el idioma inglés, por lo que se presume que esta
población ha ya alcanzado un nivel de suficiencia adecuado en la
lengua meta.
Los criterios utilizados para la selección de la muestra fueron:
la accesibilidad de los sujetos y el horario de clases de los grupos.
De esta manera, la muestra quedó conformada por dos de las tres
secciones de la unidad curricular Inglés V, con 21 estudiantes cada
una. Es importante señalar que las secciones ya estaban conformadas
antes del experimento; es decir, se trataba de grupos intactos. Se
seleccionaron las secciones I y II debido a que eran de fácil acceso
para la investigadora. Específicamente, la sección I se desempeñó
como el Grupo Control mientras que la sección II constituyó el Grupo
Experimental. Es importante acotar que los dos grupos, control y
experimental, pertenecían a la modalidad presencial y al turno diurno.
Asimismo, las edades de los sujetos de ambos grupos oscilaban
entre los 19 y 24 años, con predominio de estudiantes del género
femenino.
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Técnicas e instrumentos para la recolección
de información
Para los propósitos de este estudio se aplicó la técnica de la
encuesta y se utilizaron tres instrumentos para medir cada una de
las variables en estudio, uno para la variable actitud, uno para la
comprensión crítica y un tercero para la lectura extensiva.
El primer instrumento estuvo constituido por un cuestionario tipo
escala de likert, definido como una escala de medición de actitudes
utilizada para evaluar las reacciones de los sujetos encuestados
(Hernández et al., 2006). Este cuestionario contenía 24 proposiciones
correspondientes a las dimensiones cognitiva (ítems 1, 4, 5, 8, 11,
14, 16 y 22), afectiva (ítems 3, 7, 9, 12, 13, 17, 19 y 21) y conductual
(ítems 2, 6, 10, 15, 18, 20, 23 y 24) de la actitud. Para cada proposición
las alternativas posibles de respuesta eran: definitivamente si,
probablemente sí, no lo sé, probablemente no y definitivamente
no.. Esta versión del instrumento fue aplicada a ambos grupos en el
pre-test, pero en el post-test, a los efectos de evitar que la muestra
se hubiese acostumbrado al mismo y esto pudiera incidir en los
resultados, los ítems se presentaron en diferente orden.
El segundo instrumento consistió en un cuestionario abierto, con el
cual se evaluaba la variable comprensión crítica. De este instrumento
se construyeron 2 versiones similares, una para el pre-test y otra para
el post-test. La versión usada en el pre-test estuvo conformada por 2
partes. En la primera, los alumnos debían leer la historia “Old house”,
la cual estaba escrita en inglés con una extensión de 486 palabras
y seis párrafos, y estructurada en inicio, desarrollo de la trama y
resolución. Seguidamente, debían responder 12 preguntas acerca de
la historia, las cuales fueron redactadas en español, la lengua 1 de los
estudiantes, para evitar que los posibles problemas de competencia en
su lengua extranjera interfirieran en sus respuestas. Tales preguntas
correspondían a las dimensiones postura previa del lector (B.1.1 y
B.1.2); captación de información textual implícita y explícita (B.2.1 a
B.2.4); análisis e interpretación de los argumentos del autor (B.2.5
y B.2.6) y adopción de una postura propia frente a lo leído (B.2.7
a B.2.10), las cuales demandaban que el estudiante contestara y
justificara sus respuestas (excepto por los ítems correspondientes a
la dimensión captación de información textual). La versión empleada
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Docencia Universitaria, Volumen XII, Nº 2, Año 2011
Influencia de la Lectura Extensiva en la Actitud y Comprensión Crítica...
en el post-test era similar en forma y contenido a la del pre-test, pero
esta vez el texto a leer era una historia titulada “The salty coffee”, de
una extensión de 559 palabras distribuidas en ocho párrafos y también
estaba estructurada en inicio, desarrollo de la trama y resolución.
Por último, el tercer instrumento fue solamente completado por el
grupo experimental durante el desarrollo del programa de intervención.
Se trataba de un cuestionario de lectura extensiva, el cual constaba
de ocho partes y estaba basado en el modelo de Pino, en Mendoza
(2005).
En la primera parte del cuestionario de lectura extensiva, cada
participante debía registrar su nombre, la fecha de su lectura, el
número de la sesión de clase, el título y el número del cuento leído;
señalar la hora en que inició y en la que finalizó su lectura, con el
propósito de conocer el tiempo invertido en la lectura de cada historia,
y si había usado o no el diccionario. En la segunda parte, la muestra
debía autoevaluar su comprensión del texto utilizando la escala de
Muy pobre, Pobre o Aceptable. Seguidamente, los alumnos tenían que
aportar su opinión en torno a la dificultad del texto leído, utilizando
la escala extremadamente difícil, difícil, no es difícil, fácil y muy fácil.
Luego, debían seleccionar uno de los valores (1, 2, 3 o 4) para señalar
el grado de disfrute del texto, el aprendizaje obtenido y su familiaridad
con el tema de la lectura. Posteriormente, los alumnos tenían que
expresar en inglés a sus compañeros si recomendarían la historia
corta que habían leído o no, justificando su recomendación en cada
caso. Finalmente, debían señalar la idea principal del texto
Validez y Confiabilidad de los instrumentos
Validez
La validez de contenido de los instrumentos fue evaluada por
un panel de tres expertos. Es importante destacar que los expertos
examinaron los instrumentos e hicieron correcciones de forma, las
cuales fueron incorporadas. Posteriormente se les entregó la versión
definitiva del instrumento, el cual fue clasificado como válido para
medir las variables bajo estudio.
Docencia Universitaria, Volumen XII, Nº 2, Año 2011
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Lidia Govea Piña
Confiabilidad
Para efectos del presente trabajo, la confiabilidad de la escala de
actitud fue calculada a través del coeficiente de confiabilidad de J.L
Cronbach, el cual se utiliza en instrumentos de varias alternativas de
respuesta (Hernández at al, 2006).
La fórmula de este coeficiente consiste en:
α=
Donde:
K
[1 – si2]
K-1
st2
α= Coeficiente de Confiabilidad.
K= Número de ítems.
si2= Varianza de los puntajes de cada ítem.
st2= Varianza de los puntajes totales.
Una vez calculado el coeficiente de confiabilidad de la escala de
actitud, se obtuvo como resultado α= 0,82., lo cual lo clasifica en un
elevado nivel de confiabilidad.
Cabe destacar que el cuestionario de comprensión crítica no
fue sometido al coeficiente de confiabilidad debido a que estuvo
constituido exclusivamente por preguntas abiertas (Ruiz, 2002).
Asimismo, el cuestionario de lectura extensiva tampoco lo recibió
por ser un instrumento utilizado en trabajos anteriores, ya con previa
determinación de su confiabilidad.
El tratamiento
El programa de lectura extensiva al que fue sometido el grupo
experimental duró ocho semanas, a razón de 3 horas de clase
semanales, para un total de 24 horas. El mismo se fundamentó en una
serie de actividades propuestas por Bamford & Day (2004) . Previo al
inicio del programa, la docente conformó y llevó al aula un banco de
historias cortas en inglés de acción, comedia, romance y suspenso,
las cuales fueron seleccionadas por la muestra de acuerdo a sus
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Docencia Universitaria, Volumen XII, Nº 2, Año 2011
Influencia de la Lectura Extensiva en la Actitud y Comprensión Crítica...
preferencias. La lectura de tales historias se llevó a cabo fuera del
aula y periódicamente cada participante debía relatar su experiencia en
clase. Este intercambio de experiencias y recomendaciones constituía
una valiosa fuente de información que orientaba a cada alumno la
selección de la próxima historia a leer.
La dinámica de la intervención fue la siguiente: se ofreció a
los alumnos un listado que contenía el título de cada historia corta
clasificada por tipo. Entre ellas cada alumno debía escoger alguna
para leer en su casa y luego llenar el cuestionario de lectura extensiva
para autoevaluar su experiencia y llevarlo a clase.
Durante la sesión de clase se emplearon diversas estrategias,
donde los alumnos tenían la oportunidad de contarle a sus compañeros
acerca del texto, dramatizar alguno de sus hechos, ponerse en el lugar
de los personajes para reflexionar acerca de lo que ellos hubieran
hecho en una situación similar, dibujar y/o pintar alguna escena o
seleccionar su historia favorita, justificando su elección en cada caso.
Todas estas actividades se llevaron a cabo con la finalidad de motivar
al estudiante hacia la lectura y monitorear su comprensión general
del texto, más no su retentiva acerca de detalles específicos de las
historias.
El orden cronológico de aplicación de los instrumentos previamente
descritos fue el siguiente: primeramente se aplicó tanto al grupo
control como al experimental los cuestionarios para evaluar las
variables actitud y comprensión crítica. Seguidamente, sólo el grupo
experimental recibió el tratamiento de lectura extensiva y completó el
cuestionario de lectura extensiva después de cada historia leída.
Al finalizar el programa de lectura extensiva tanto el grupo
experimental como el control debieron completar el cuestionario de
actitud y el de lectura crítica.
Técnicas de Análisis y Procesamiento de datos
En el caso de la presente investigación, los datos obtenidos
fueron de orden cuantitativo y cualitativo. Los primeros se analizaron
utilizando las herramientas de la estadística descriptiva, mientras que
con los cualitativos se procedió a convertir las respuestas verbales
Docencia Universitaria, Volumen XII, Nº 2, Año 2011
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Lidia Govea Piña
en categorías, para poder luego sustituirlas por números y poder
aplicarles así las herramientas estadísticas.
En la escala utilizada en este trabajo, casi todas las proposiciones
presentadas tenían una dirección favorable o positiva hacia el objeto de
actitud por lo que, siguiendo a Hernández et al (2006), las alternativas
de respuesta fueron codificadas de la siguiente manera:
a.
b.
c.
d.
e.
f.
Definitivamente si =
Probablemente si = Indeciso = Probablemente no =
Definitivamente no =
No responde= 5
4
3
2
1
0
En el caso de las proposiciones 2, 8, 10, 12, 13, 15, 23, las cuales
tenían una dirección desfavorable hacia el objeto de la actitud, las
alternativas de respuesta fueron codificadas con una puntuación
inversa, tal como lo indican Hernández et al (2006):
a.
b.
c.
d.
e.
f.
Definitivamente si = 0
Probablemente si = 1
Indeciso = 2
Probablemente no = 3
Definitivamente no = 4
No responde= 5
Estas puntuaciones fueron consideradas para determinar el nivel
de actitud: favorable (positiva), neutra o desfavorable (negativa).
Para ello, se procedió a calcular los promedios a través de la fórmula:
PT/NT (siendo PT la puntación total en la escala y NT el número de
afirmaciones). Seguidamente, se restó el promedio de puntuación
máxima posible (5) al promedio de puntuación mínima posible (0) del
instrumento. El resultado de dicha resta (5), se dividió entre tres (3),
dando 1,66 como resultado final, el cual representa el intervalo que
diferencia los tres niveles de actitud, según se especifica en la tabla
2 (Hernández et al., 2006):
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Docencia Universitaria, Volumen XII, Nº 2, Año 2011
Influencia de la Lectura Extensiva en la Actitud y Comprensión Crítica...
Negativa
Tabla 2
Niveles de Actitud
Neutra
De 0 a 1,66
De 1,66 a 3,32
Positiva
De 3,32 a 5
Asimismo, vale destacar que en el caso del cuestionario de
comprensión crítica, constituido por preguntas abiertas, se utilizó el
análisis de contenido, en el cual, según Briones (2003) se determinan
las categorías, se examinan las respuestas y se les otorga un valor
de acuerdo a las variables medidas. Es por ello que en el caso de
dicho instrumento, se calificaron las respuestas de los estudiantes
(basadas en la escala de Parodi, 2005) para luego otorgarles un
puntaje, tabularlas y obtener los promedios correspondientes, como
se presenta a continuación:
a. Responde adecuadamente y justifica (4 puntos.): cuando la
respuesta era pertinente en relación a la interrogante planteada y
se argumentaba el por qué de la respuesta.
b. Responde adecuadamente y no justifica (3 puntos): cuando el
estudiante respondía de manera acertada pero no explicaba tal
respuesta.
c. No responde adecuadamente y justifica (2 puntos): cuando se
daba una respuesta errada a la interrogante, pero sin embargo
justificaba el por qué de su respuesta.
d. No responde adecuadamente y no justifica (1 punto): cuando
la respuesta otorgada no era procedente y el estudiante tampoco
explicaba su elección.
e. No responde o responde incoherencias (0 puntos): cuando el
estudiante no respondía o cuando otorgaba una respuesta que
carecía de lógica.
Seguidamente, se calcularon los promedios de la comprensión
crítica por alumno y se creó una escala tripartita de intervalos
equitativos, con el objeto de poder establecer el nivel de comprensión
crítica alcanzado, tomando en cuenta la puntuación máxima posible
por alumno (4) por respuesta del cuestionario, restándole la puntuación
mínima posible (0), dando como resultado 4; el cual se dividió entre
tres (3), obteniendo el valor de 1,33 para separar los tres intervalos
de la comprensión, tal como se evidencia en la tabla 3.
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Lidia Govea Piña
Bajo
Tabla 3
Niveles de comprensión crítica
Medio
De 0 a 1,33
De 1,33 a 2,66
Alto
De 2,66 a 4
En el cuestionario de lectura extensiva, primeramente, cada
participante debía registrar su nombre, la fecha de su lectura, el
número de la sesión de clase, el título y el número del cuento leído;
señalar la hora en que inició y en la que finalizó su lectura y si había
usado o no el diccionario. Seguidamente, se procedió a contabilizar los
resultados de la autoevaluación que los alumnos habían suministrado
de su propia ejecución de la siguiente forma:
1. Las autoevaluaciones de cada alumno después de cada historia
leída, para saber cuántas veces fue pobre, muy pobre, aceptable,
buena o excelente la comprensión en el grupo.
2. Las evaluaciones hechas por cada alumno con respecto al
grado de dificultad de cada historia leída, para saber cuántas veces
resultó muy difícil, difícil, no difícil, fácil o muy fácil, para conocer
el comportamiento de este aspecto en el grupo.
3. Las opiniones emitidas por cada alumno después de cada historia
leída, para conocer el grado de disfrute, el aprendizaje obtenido y
la familiaridad del grupo con respecto a las historias leídas.
Dado que las dos últimas preguntas del formato de evaluación
de lectura eran abiertas, fue necesario diseñar dos escalas para
contabilizar las respuestas. Las escalas en cuestión se especifican
en las tablas 4 y 5 que aparecen a continuación.
Tabla 4
Recomendación del texto
Escala
Puntuación
50
Responde y justifica
4 Puntos
Responde y no justifica
3 puntos
No responde y justifica
2 puntos
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Influencia de la Lectura Extensiva en la Actitud y Comprensión Crítica...
No responde y no justifica
1 punto
No responde/ responde
incoherencias
1 punto
Tabla 5
Idea principal del texto
Escala
Puntuación
Adecuada
4 Puntos
Parcialmente adecuada
3 puntos
No adecuada
2 puntos
No responde/ responde
incoherencias
1 punto
Es importante destacar que las respuestas consideradas como
adecuadas eran aquellas donde el alumno respondía pertinentemente
y expresaba correctamente la idea principal del texto; las parcialmente
adecuadas eran aquellas donde el alumno acertaba en la idea principal
pero su respuesta no era completa o carecía de algún elemento;
las no adecuadas, eran las respuestas incorrectas, es decir las que
no reflejaban la idea principal del texto; y finalmente, también se
consideraron los casos donde los estudiantes no contestaban o sus
respuestas carecían de lógica.
Una vez obtenidos estos datos, se procedió a su tabulación para
posteriormente aplicar el procesamiento estadístico correspondiente
y su respectiva graficación, como se ilustra en el siguiente aparte.
Resultados
En atención al primer objetivo específico, referido a la identificación
de la actitud de los estudiantes hacia la lectura en inglés como lengua
extranjera los resultados se presentan en el gráfico 1 en cuanto a la
dimensión cognitiva, afectiva y conductual de la variable actitud
Docencia Universitaria, Volumen XII, Nº 2, Año 2011
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Lidia Govea Piña
Gráfico 1
Gráfico 1
En el Gráfico 1 se pueden observar los promedios obtenidos en las
dimensiones cognitiva, afectiva y conductual para la variable actitud por
los estudiantes del grupo control y experimental en el pre-test. Estos
resultados señalan que aunque los estudiantes del grupo experimental
tienen creencias positivas hacia la lectura, se sienten afectivamente
indiferentes hacia ella y demuestran una conducta desfavorable
en relación a esta práctica. Es importante acotar además, que los
resultados obtenidos reflejan una equivalencia inicial en los grupos
de trabajo, ya que ambos promediaron un nivel neutral de actitud
entre las tres dimensiones (3,08 para el grupo control y 3,01 para el
experimental), A manera de conclusión puede decirse con relación a
los resultados correspondientes al primer objetivo específico, que la
muestra se caracteriza por tener una actitud neutral hacia la lectura
en inglés.
Los resultados correspondientes al segundo objetivo específico,
referido a diagnosticar el nivel de comprensión crítica de historias
cortas en los estudiantes de inglés como lengua extranjera, se
presentan en 5 dimensiones, las 2 primeras se visualizan en el
Gráfico 2 que aparece a continuación, mientras que las 3 restantes
se sintetizan en el Gráfico 3.
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Docencia Universitaria, Volumen XII, Nº 2, Año 2011
Influencia de la Lectura Extensiva en la Actitud y Comprensión Crítica...
Gráfico 2
En el Gráfico 2 se aprecia que para las dimensiones postura
previa y postura propia frente a lo leído, el grupo control obtuvo en el
pre-test promedios de 2,23 y de 1 respectivamente, lo cual los sitúa
en un nivel medio y bajo de comprensión según la escala utilizada.
En cuanto a los estudiantes del grupo experimental, éstos obtuvieron
2,33 en la dimensión postura previa, situándose en un nivel medio
de comprensión, y un promedio de 1 en la dimensión postura propia
acerca de lo leído, ubicándose en un nivel bajo. Estos resultados
señalan que al igual que los estudiantes del grupo control, los del
grupo experimental presentan problemas a la hora de comprender
críticamente los textos leídos. Entonces, puede asegurarse, partiendo
de los resultados, que los estudiantes del grupo control y experimental
se encontraban en un nivel similar de comprensión crítica al momento
de iniciar el estudio, siendo éste medio-bajo en las dos dimensiones
estudiadas.
Docencia Universitaria, Volumen XII, Nº 2, Año 2011
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Lidia Govea Piña
Gráfico 3
���������������������������������������������������������������������
Se puede apreciar en el Gráfico 3 que los alumnos del grupo control
obtuvieron 2,30 de promedio en comprensión de información explícita
y 2,40 en comprensión de información implícita; ubicándose en un
nivel medio de comprensión. Por otro lado, promediaron 0,97 en la
dimensión análisis e interpretación de argumentos, clasificándose
en el nivel bajo de comprensión crítica. En cuanto a los estudiantes
del grupo experimental, éstos promediaron 2,59 en captación de
información explícita y 2,54 en información implícita, clasificándose
en un nivel medio de comprensión. Finalmente, obtuvieron 0,88 en
la dimensión análisis e interpretación de argumentos, ubicándose en
el nivel bajo de comprensión crítica. Al promediar los resultados del
Gráfico anterior y los del presente se puede afirmar que los estudiantes
de la muestra pertenecientes al grupo control y experimental se
encontraban en un nivel de equivalencia inicial con respecto a todas
las dimensiones de la comprensión crítica al momento de empezar el
estudio; ya que promediaron 1,75 y 1,83 respectivamente, datos que
ubican a ambos grupos en un nivel medio de comprensión crítica.
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Docencia Universitaria, Volumen XII, Nº 2, Año 2011
Influencia de la Lectura Extensiva en la Actitud y Comprensión Crítica...
En el gráfico 4 se presentan los resultados obtenidos por el grupo
experimental durante la intervención. Los cuales corresponden
al tercer objetivo específico del estudio, referido a desarrollar un
programa de lectura extensiva de historias cortas para los estudiantes
de inglés como lengua extranjera.
Gráfico 4
En el gráfico anterior se puede observar que los 21 estudiantes
leyeron un total de 161 textos, promediando 7,6 textos durante el
programa de lectura por 8 semanas. Los alumnos invirtieron un total
de 123,2 minutos en la lectura, con una media de 5,86 minutos
por historia y manifestaron utilizar el diccionario 33 veces (20,5%)
mientras que prescindieron de él 128 veces (79,5%).Por otro lado,
es importante acotar que aunque los estudiantes manifestaron, al
inicio del tratamiento, que consideraban la lectura como una práctica
monótona, confirmando la problemática objeto de estudio; éstos
fueron capaces de leer los textos de manera rápida y utilizando sus
conocimientos previos mucho más que el diccionario para decodificar
la información.
Docencia Universitaria, Volumen XII, Nº 2, Año 2011
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Lidia Govea Piña
En el Gráfico 5 se presentan los promedios obtenidos por los
estudiantes del grupo experimental en el tratamiento de lectura
extensiva, en términos del nivel de comprensión, opinión, disfrute
del texto, aprendizaje obtenido, familiaridad, recomendación e idea
principal.
Gráfico 5
Primeramente, en cuanto al nivel de comprensión, los estudiantes
promediaron 4,43; lo cual, de acuerdo a la escala utilizada, los ubica
en un excelente nivel de comprensión de los textos leídos. En cuanto
a su opinión acerca del texto leído, los estudiantes obtuvieron 1,76;
clasificando a los textos leídos como fáciles. En lo que se refiere a
los indicadores disfrute del texto, aprendizaje obtenido y familiaridad,
los alumnos obtuvieron 3,49; 3,11 y 2,80 respectivamente; reflejando
alto nivel de disfrute, de aprendizaje obtenido y gran familiaridad con
el tema general de la lectura.
La recomendación de textos a otros participantes obtuvo un
promedio de 3,24, lo cual sugiere que los estudiantes recomendaban
(o no) el texto pero en muchas ocasiones no justificaban su elección.
Finalmente, en la identificación de la idea principal de las historias, los
estudiantes alcanzaron 2,30 de promedio; indicando que la mayoría
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Docencia Universitaria, Volumen XII, Nº 2, Año 2011
Influencia de la Lectura Extensiva en la Actitud y Comprensión Crítica...
de los alumnos no acertó en explicar la idea central o macroestructura
de la historia leída. Este resultado contradice al obtenido por Mendoza
(2005), cuyos sujetos mejoraron en la identificación de la super y
macroestructura después de la intervención. No debe descartarse,
sin embargo, que esta pregunta era abierta y requería la redacción de
la respuesta, es decir, que queda la interrogante que si el problema
fue que no identificaron la idea central o que no supieron redactar
coherentemente la respuesta, lo cual coincidiría con lo reportado por
Da Costa (2008), Bravo (2008) y Bracho (2008) en torno al menor
número de aciertos obtenido por sus sujetos cuando la respuestas
requerían redacción.
Aunque los estudiantes manifestaron comprender el texto de
manera excelente, no fueron capaces de acertar en la idea principal
de la historia, lo cual podría atribuirse a la manera de enseñar la
identificación de la idea principal o macroestructura en la lengua
materna, ya que, la mayoría de las veces, los estudiantes son instruidos
bajo la concepción que la idea principal se ubica en la primera línea del
texto, tal como fue evidenciado en el presente estudio. En tal sentido,
a manera de conclusión puede decirse con relación a los resultados
correspondientes al tercer objetivo específico, que los estudiantes
participantes en el tratamiento leyeron gran cantidad de textos fáciles,
de manera rápida, con poco uso del diccionario, con gran nivel de
disfrute, aprendizaje y familiaridad, ofreciendo recomendaciones
acerca de los textos leídos a sus compañeros. No obstante, aunque
manifestaron que su nivel de comprensión fue alto, fallaron en expresar
la idea principal de los textos; lo cual sugeriría que los alumnos se
sobreestimaron en dicho aspecto.
En relación al cuarto objetivo específico, referido a evaluar la actitud
de los estudiantes luego de su participación en el programa de lectura
extensiva, en el gráfico 6 se presentan los resultados obtenidos por
la muestra una vez finalizada la intervención.
Docencia Universitaria, Volumen XII, Nº 2, Año 2011
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Lidia Govea Piña
Gráfico 6
En el Gráfico anterior se evidencian los promedios obtenidos en las
dimensiones cognitiva, afectiva y conductual para la variable actitud
por los estudiantes del grupo control y experimental una vez aplicado
el tratamiento y realizado el post-test. En el mismo se observa que los
alumnos del grupo control obtuvieron 3,29 en la dimensión cognitiva;
3,02 en la afectiva y 2,89 en la conductual; manteniéndose en un
nivel de actitud neutral, sin variación significativa al resultado obtenido
en el pre-test. Por otro lado, los estudiantes del grupo experimental
obtuvieron 4,39 en la dimensión cognitiva, manteniéndose, al igual
que en el pre-test, en un nivel de actitud alto; 3,30 en la dimensión
afectiva, permaneciendo en un nivel neutral; y 3,29 en la dimensión
conductual, catalogado igualmente como un nivel neutral.
En tal sentido, es importante acotar que se observó un cambio
favorable en la actitud de los estudiantes del grupo experimental en
relación a los resultados obtenidos en el pre-test, especialmente en la
dimensión conductual, pasando de un nivel bajo a un nivel medio; por
lo cual se puede afirmar que el programa de lectura extensiva tuvo un
efecto positivo en la muestra bajo estudio. A pesar de este aumento,
se puede observar que el nivel conductual sigue siendo el menos
favorecido en comparación al cognitivo y al afectivo. En tal sentido,
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Docencia Universitaria, Volumen XII, Nº 2, Año 2011
Influencia de la Lectura Extensiva en la Actitud y Comprensión Crítica...
sería pertinente desarrollar estudios que involucren la autorregulación
en el proceso de intervención, de tal forma que los sujetos puedan ir
cerrando la brecha entre lo que creen hacer y lo que realmente hacen
mediante el control de ambos aspectos.
El Gráfico 7 muestra los promedios de la variable actitud obtenidos
por los estudiantes del grupo control y experimental en el pre y
post-test.
Gráfico 7
En el gráfico anterior se evidencia que los aprendices del grupo
control, es decir los alumnos que no recibieron el tratamiento de
lectura extensiva, mantuvieron un promedio similar de 3,08 en el
pre-test y 3,06 en el post-test; considerados como en un nivel de
actitud neutral. Por otro lado, los estudiantes del grupo experimental
obtuvieron 3,01 como promedio en el pre-test y 3,66 en el posttest, pasando de un nivel neutral a un nivel positivo de actitud en el
post-test. Estos resultados reflejan una mejoría significativa en la
actitud de los estudiantes participantes en el programa de lectura
extensiva.
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Lidia Govea Piña
En relación al último objetivo específico, referido a evaluar la
comprensión crítica de los estudiantes luego de su participación
en el programa de lectura extensiva, en el gráfico 8 se presentan
los resultados obtenidos por la muestra una vez finalizada la
intervención.
Gráfico 8
En el Gráfico 8 se observan los promedios obtenidos en las
dimensiones postura previa y postura propia frente a lo leído. En el
mismo se evidencia que los alumnos del grupo control obtuvieron 2,14
en la dimensión postura previa y 1,01 en postura propia frente a lo
leído, manteniéndose en los mismos niveles de comprensión, medio
y bajo respectivamente, en relación a los resultados del pre-test; es
decir que no hubo cambios. Por otro lado, los estudiantes del grupo
experimental obtuvieron 2,47 en la dimensión postura previa; donde,
aunque hubo un aumento en el promedio, los alumnos se mantuvieron
en un nivel medio de comprensión al igual que en el pre-test. Esto
podría atribuirse a que los estudiantes necesitarían estar expuestos
al programa de lectura por un periodo más largo de tiempo, con la
finalidad de poder contrastar sus predisposiciones previas con lo
expresado en la lectura. Con respecto a la dimensión postura propia
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Docencia Universitaria, Volumen XII, Nº 2, Año 2011
Influencia de la Lectura Extensiva en la Actitud y Comprensión Crítica...
acerca de lo leído, estos obtuvieron 1,52 pasando de un nivel bajo a
un nivel intermedio de comprensión crítica.
En el Gráfico 9 se presentan los promedios obtenidos en las
dimensiones captación de información explícita e implícita y análisis
e interpretación de argumentos
Gráfico 9
En el gráfico se puede observar que los alumnos del grupo control
obtuvieron 2,33 de promedio en captación de información explícita y
2,38 en información implícita y alcanzaron 1,02 en la dimensión análisis
e interpretación de argumentos. Estos resultados los ubican en un nivel
medio y bajo, respectivamente, al igual que en el pre-test. Tal resultado,
considerando también el Gráfico 8, apunta que no hubo diferencia
significativa entre los resultados del pre y post-test del grupo control.
Por otro lado, los estudiantes del grupo experimental alcanzaron un
promedio de 2,78 en captación de información explícita y 2,76 en
captación de información implícita; pasando de un nivel medio en el
pre-test a un nivel alto en el post-test. Igualmente, obtuvieron 1,38 en
la dimensión análisis e interpretación de argumentos, ubicándose en
un nivel medio de comprensión y alcanzando una mejoría en relación
Docencia Universitaria, Volumen XII, Nº 2, Año 2011
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Lidia Govea Piña
al pre-test, de un nivel de bajo a medio. Esto permite afirmar que la
lectura extensiva ayudó a los estudiantes del grupo experimental a
superar las deficiencias de comprensión crítica evidenciadas en el
pre-test, ya que los estudiantes obtuvieron una mejoría en las
dimensiones pertenecientes a la variable de la investigación
En el Gráfico 10 se presentan los promedios globales de
comprensión crítica obtenidos por la muestra en el pre y post-test
Gráfico 10
En el gráfico se puede apreciar que los estudiantes del grupo control
obtuvieron 1,77 en el pre-test y 1,78 en el post-test, manteniéndose
en un nivel medio de comprensión; lo cual señala que no existieron
cambios significativos en la comprensión crítica de los alumnos
entre las dos pruebas. Por el contrario, los estudiantes del grupo
experimental obtuvieron 1,87 en el pre-test y 2,18 en el post-test;
observándose que, aunque el nivel de comprensión incrementó en
relación al pre-test, permaneció en un nivel medio. Estos resultados
evidencian que aunque la lectura extensiva permitió mejorar levemente
el nivel de comprensión crítica del grupo experimental, no existió
una mejoría estadísticamente significativa entre ambas pruebas,
descartándose así la segunda hipótesis alternativa.
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Docencia Universitaria, Volumen XII, Nº 2, Año 2011
Influencia de la Lectura Extensiva en la Actitud y Comprensión Crítica...
Estos resultados ratifican la mayor dificultad que los autores
atribuyen a este nivel de comprensión lectora (García de Díaz, 2008;
Bravo, 2008; Bracho, 2008; Da Costa, 2008). Quizás otras variables,
tales como el grado de autoestima o la timidez, pueden haber influido
sobre la comprensión crítica de los estudiantes. Estos resultados
podrían variar si se alarga el programa de intervención de lectura
extensiva, si se introducen en él actividades específicas para los
componentes de comprensión crítica que salieron desfavorecidos o si
se incluye en él el desarrollo de la actividad autorreguladora. Por eso
se recomienda continuar desarrollando investigaciones que conecten
la lectura extensiva con la comprensión crítica.
Finalmente, en relación al quinto objetivo específico, puede
señalarse que no hubo un resultado estadísticamente significativo en
cuanto al aumento de la comprensión crítica de los aprendices, lo cual
descarta la segunda hipótesis alternativa de la investigación.
En base a los resultados reportados puede decirse que se confirma
la hipótesis de la investigación y, en consecuencia se descarta la
hipótesis nula, toda vez que hubo una influencia del programa de
lectura extensiva de historias cortas tanto en la actitud hacia la lectura
como en el nivel de comprensión crítica de las historias cortas. Esa
influencia fue positiva en ambos casos, aunque no resultó significativa
en algunos de los indicadores de la comprensión crítica.
Conclusiones y recomendaciones
Conclusiones
Para el primer objetivo específico del estudio, orientado a
identificar la actitud de los participantes hacia la lectura en Inglés
como Lengua Extranjera (ILE), se obtuvo como conclusión que los
estudiantes presentan un nivel de actitud neutral hacia tal práctica,
representando esto, una posición de indiferencia y displicencia en
relación a la lectura en la lengua meta.
El segundo objetivo específico, correspondiente a diagnosticar
el nivel de comprensión crítica en la lectura de historias cortas en
ILE, se encontró que los sujetos poseían un nivel de comprensión
crítica media, ya que los alumnos mostraron inconvenientes para
interpretar la lectura y analizar la postura del autor.
Docencia Universitaria, Volumen XII, Nº 2, Año 2011
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Lidia Govea Piña
En relación al tercer objetivo específico, que buscaba desarrollar un
programa de lectura extensiva de historias cortas para los estudiantes
en cuestión, se pudo concluir que el tratamiento permitió que los
aprendices leyeran diversos textos fáciles de manera rápida y con
poco uso del diccionario. Asimismo, se demostró que los alumnos
comprendieron las historias de manera excelente, con un alto nivel
de disfrute, de aprendizaje y familiaridad. Todo esto lleva a concluir
que el programa de lectura basado en los principios señalados por
Day & Bamford (2002) fue efectivo; sin embargo, la capacidad para
recomendar justificadamente los textos leídos a sus compañeros no
resultó satisfactoria al igual que la identificación de la idea principal
de la historia, ambas indicadores de la comprensión crítica.
Con respecto al cuarto objetivo específico, referido a evaluar la
actitud de los estudiantes luego de su participación en el programa
de lectura extensiva, se concluye que su práctica asidua promovió
un cambio favorable en la actitud de los estudiantes del grupo
experimental, pasando de un nivel neutral a un nivel positivo de
actitud.
En cuanto al quinto objetivo específico, relacionado con la
evaluación de la comprensión crítica de los aprendices bajo estudio,
se puede afirmar que aunque el programa de lectura extensiva permitió
una mejoría en la comprensión crítica de los alumnos del grupo
experimental (específicamente en términos de captación de información
textual e implícita y el análisis e interpretación de argumentos), no se
observó una diferencia estadísticamente significativa porque el grupo
se mantuvo en un nivel medio de comprensión crítica.
Finalmente se puede concluir que los resultados permitieron
comprobar la hipótesis de investigación y descartar la hipótesis
nula, toda vez que hubo una influencia positiva del programa de
lectura extensiva tanto en la actitud hacia la lectura en ILE como
en la comprensión crítica de las historias cortas leídas. La primera
hipótesis alternativa, que predecía una influencia entre el programa
de intervención y la actitud del grupo experimental hacia la lectura en
ILE, también fue comprobada. Igualmente ocurrió con la segunda, ya
que se demostró una influencia positiva del programa de intervención
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Docencia Universitaria, Volumen XII, Nº 2, Año 2011
Influencia de la Lectura Extensiva en la Actitud y Comprensión Crítica...
sobre la comprensión crítica; con la salvedad de dos indicadores,
concretamente la postura previa y la postura propia frente a lo leído,
los cuales no mejoraron significativamente.
Recomendaciones
A partir de los resultados obtenidos en esta investigación se realizan
las siguientes recomendaciones:
• Poner en práctica diversas actividades de lectura (similares a
las propuestas por Bamford & Day, 2004), dentro y fuera del salón
de clases basadas en los intereses de los aprendices, las cuales
promuevan actitudes favorables hacia dicha práctica desde los
niveles iniciales, intermedios y avanzados de competencia en la
lengua meta.
• Exhortar a los docentes a utilizar diversos materiales de lectura
que promuevan en los estudiantes el desarrollo de los tres niveles
de comprensión; haciendo énfasis en textos que fomenten la
capacidad inferencial y crítica de los aprendices, a través de la
formulación de inferencias, la reflexión y la emisión y justificación
de posturas propias con respecto a lo leído.
• Iniciar a los estudiantes en la práctica significativa de la lectura
en inglés desde los niveles básicos, tomando en cuenta sus
intereses y preferencias; ya que esta práctica les proporcionaría una
fuente invaluable de input, les permitiría mejorar su competencia
comunicativa y les ayudaría a concebir la lectura como una
actividad productiva y dinámica.
• Dar continuidad al programa de lectura extensiva implementado
en el presente trabajo, no sólo con los estudiantes de inglés V, sino
también con los aprendices de todos los niveles del componente
de adquisición del idioma y también en la lectura de la lengua
materna.
• Integrar esta experiencia como una actividad recurrente en los
diseños instruccionales de manera semestral, con la finalidad
de seguir fomentando posturas favorables hacia la lectura e
incrementar los niveles de comprensión crítica.
• Continuar desarrollando estudios sobre la lectura extensiva.
Concretamente, se sugiere llevar a cabo los siguientes estudios:
investigaciones en las que la intervención de lectura extensiva
se fundamente en los enfoques de la enseñanza por tareas o
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Lidia Govea Piña
por proyectos; trabajos que comparen las estrategias de lectura
en Lengua 1 (L1) con las de Lengua 2 (L2) u otros en los que
se intervenga para incrementar las estrategias de lectura en L1
y verificar la influencia de esa mejoría en la lectura de L2; así
como estudios que involucren la autorregulación en el proceso de
intervención de la lectura extensiva, entre otros.
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