La formación de los estudiantes de educación secundaria

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LOS SEMINARIOS DE LA S.E.P.
LA FORMACIÓN DE LOS ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
LA EDUCACIÓN COMPRENSIVA. EXPERIMENTO CON LA UTOPÍA, ......TRES AÑOS
DESPUÉS. Antonio Viñao. Universidad de Murcia
La revista Cuadernos de Pedagogía dedicó el número 260, de julio-agosto de 1997, al tema
monográfico de “La ESO en la práctica”. Mi colaboración en dicho número se titulaba, por las
razones que expondré, “Educación comprensiva. Experimento con la utopía”[1]. Tres años más
tarde, en el marco de este curso de verano sobre “La Educación Secundaria Obligatoria a
debate.....”, retomo dicho título y procedo a hacer una revisión del tema a la luz de lo acaecido
desde dicha fecha, y ya entonces más o menos previsto.
En dicho artículo exponía, primero, la diversidad de los orígenes históricos e ideológicos de la
educación comprensiva, así como de los modelos a que ha dado lugar (el estadounidense, el
soviético, el inglés y el sueco). Pasaba después a dar cuenta, de modo sumario, de las críticas
efectuadas, tanto a la idea como a su materialización, desde ideologías o posiciones
conservadoras y radicales (es decir, desde la derecha y desde la izquierda), así como de los
problemas o cuestiones básicas que plantea su aplicación. Tras esta introducción, de índole
general, en la que ya se confrontaba el ideal -¿la utopía?- con la realidad, analizaba, más en
concreto, los problemas y contradicciones derivadas de la reforma de 1990 en relación con la
Educación Secundaria Obligatoria, para concluir con unas consideraciones sobre la
repercusión, a estos efectos, del cambio político que había tenido lugar en 1996, y unas
palabras sobre el futuro previsible (escritas sin contemplar, entre los escenarios posibles, el
triunfo por mayoría absoluta del partido popular en las elecciones del año 2000) que no me
resisto a transcribir:
“Profetizar es siempre comprometido. Pero aún a riesgo de equivocarme -ojalá sea así- pienso
que la oposición entre la ideología neoliberal y el ideal comprensivo puede conducir, en el caso
español, quizás no a la ampliación del bachillerato en un curso más a costa de la ESO, como a
veces se ha propuesto -ello requeriría una modificación de la LOGSE, es decir, una ley
orgánica-, pero sí, por ejemplo, a introducir programas de garantía social a partir de los 14 años
o a establecer en el segundo ciclo de la ESO (14-16 años), o en su último curso, dos vías: una
terminal, con predominio de materias y opciones tecnológico-profesionales, y otra, más
academicista, que conduciría al bachillerato.
Esto son sólo dos ejemplos de lo que puede hacerse, sin reformar legalmente la LOGSE, para
diversificar, seleccionar y separar curricularmente a quienes van a dirigirse a la universidad del
resto de la población estudiantil. Si se admite, además, la diversificación de los centros públicos
y privados en función de la oferta educativa que proporcionen, habremos vuelto, por vía de
hecho, al sistema de ramas paralelas. Lo sucedido, en este punto, con la reforma de 1970
volverá a repetirse. He ahí como el neodarwinismo social y una malentendida "atención a la
diversidad" habrán terminado no ya con el ideal comprensivo en su doble versión utópica -crear
una sociedad igualitaria, aboliendo, a través del sistema escolar, las desigualdades sociales- y
realista -evitar o amortiguar los efectos socialmente discriminatorios de la selección temprana
de los alumnos de distinta condición u origen, dando oportunidades para detectar, recuperar y
promover a los alumnos más capaces-, pero sí con otro de los insuficientes y tímidos intentos
de llevarla a cabo”[2].
Experimento con la utopía. El porqué de un título
Tres destacados analistas de las reformas educativas recientes o llevadas a cabo en el mundo
anglosajón en el siglo que termina coinciden, con diferentes expresiones, en señalar el divorcio
entre sus promotores, los reformadores de la educación, y la historia. Así, Ivor Goodson, un
notable historiador del curriculum, indicaba en 1995 como dichos reformadores poseen en
general “la creencia mesiánica” de que es posible “una ruptura más o menos completa con la
tradición del pasado”, de que las prácticas y la realidad existentes serán desechadas sin más,
por los profesores y alumnos, y sustituidas por las que ellos proponen. Más aún, que actúan, al
ignorarlas, como si dichas prácticas y tradiciones no existieran, como si nada hubiera sucedido
antes de ellos y estuvieran, por tanto, en condiciones de construir un nuevo edificio a partir de
cero. Es justamente la constatación de este hecho lo que le lleva a plantear la necesidad de
romper esa “antipatía existente entre las estrategias de reforma del curriculum y los estudios y
la historia del mismo”[3].
Asimismo, David Tyack y Larry Cuban, en un libro que lleva por título Tinkering toward Utopia. A
Century of School Reform[4], comienzan su análisis de las reformas educativas promovidas en
Estados Unidos durante los últimos cien años, señalando cómo “el carácter a-histórico” de la
mayoría de los debates sobre las políticas de las reformas hace que los innovadores, los que
las promueven,consideren la amnesia una virtud. Sin embargo, añaden, los reformadores sí
hacen uso de la historia. Lo hacen, conscientemente o no, cuando -al igual que todos los seres
humanos- toman decisiones sobre el presente o el futuro. Y lo hacen, de un modo explícito,
cuando utilizan políticamente el pasado al mitificarlo como una supuesta edad de oro a
restaurar tras un no menos supuesto “descenso del nivel educativo”, o al denigrarlo como un
funesto legado -el de los reformadores que les han precedido- a erradicar y borrar[5].
Este “carácter a-histórico”, esta ausencia de una perspectiva histórica fundamentada, de una
mínima visión retrospectiva, dicen ambos autores, es la que explica uno de los rasgos que
caracterizan las distintas reformas educativas analizadas: su superficialidad. El hecho de que
sólo rocen, de que se queden en la epidermis del núcleo básico de la acción educativa
compuesto básicamente por:
•
Las prácticas organizativas institucionales de dicha acción. Por ejemplo, la graduación y
clasificación de los alumnos, la división del saber en disciplinas independientes, la idea de la
clase como un espacio-tiempo gestionado por un solo maestro, la distribución y usos del
espacio y del tiempo escolares, los criterios de evaluación y promoción de los alumnos, la
jerarquía académica de profesores y disciplinas, el número de alumnos por aula, la
organización y estructura académica, etc..
•
Los modos a la vez disciplinarios e instructivos de relación y comunicación, en el aula y en
el centro docente, entre profesores y alumnos y entre los alumnos.
Esta dificultad de las reformas educativas (entendiendo por tales, en palabras de los autores,
los esfuerzos planificados para cambiar las escuelas, lo que sucede en el aula y en los centros
docentes, a fin de resolver, hacer frente o corregir los problemas sociales o educativos
percibidos[6]) para modificar, pese a sus propósitos, la realidad cotidiana de la actividad
educativa y la vida de los centros docentes, lo que ellos denominan, la “escuela real”, es
asimismo causa y efecto de otros dos aspectos con ella relacionados: el fracaso relativo de
todas las reformas educativas y la constatación de la existencia de lo que ellos llaman “la
gramática de la escuela”.
Las reformas fracasan no ya porque, como es sabido, todas ellas produzcan efectos no
previstos, no queridos e incluso opuestos a los buscados, no ya porque originen movimientos
de resistencia, no encuentren los apoyos necesarios o no acierten a implicar al profesorado en
su realización; no ya porque, al aplicarse, se conviertan en un ritualismo formal o burocrático,
sino, además de ello, porque, por su misma naturaleza a-histórica, ignoran la existencia de la
“gramática de la escuela”, de ese conjunto de tradiciones y regularidades institucionales
sedimentadas a lo largo del tiempo, transmitidas de generación en generación por los
profesores, de modos de hacer y de pensar aprendidos a través de la experiencia docente, de
reglas de juego y supuestos compartidos, no puestos en entredicho, que son los que permiten a
los profesores organizar la actividad académica, llevar la clase y, dada la sucesión de reformas
ininterrumpidas que se plantean desde el poder político y administrativo, adaptarlas,
transformándolas, a las exigencias que se derivan de dicha “gramática”[7].
Este concepto, el de “gramática de la escuela”, guarda claras similitudes con el de cultura
escolar que hemos utilizado y desarrollado en algunos trabajos a los que remito[8]. En este
momento basta indicar que más bien debe hablarse en plural, de culturas escolares, y que su
análisis, en relación con cuestiones concretas o determinadas -por ejemplo, en relación con el
tiempo y el espacio escolares[9] o la función directiva en los centros docentes[10]-, puede ser
útil para entender esa mezcla de continuidades y cambios, de tradiciones e innovaciones, que
son las instituciones educativas. Por lo demás, se trata de un concepto que ha sido también
utilizado, matizado y corregido, de un modo fructífero, en otros trabajos recientes sobre la
historia de la vida cotidiana, las prácticas y la realidad educativa de los centros docentes y de
las aulas en su confrontación con las teorías y la legalidad educativa[11].
Sea que se utilice un término u otro, o que se utilicen con uno u otro significado, lo que importa
no es ya que ambos términos generen un cierto escepticismo sobre la eficacia real de las
reformas educativas, al confrontar su retórica con los hechos, o que muestren el ritual formalista
y burocrático en que degeneran casi todas ellas, en especial las más ambiciosas, o el poder de
los maestros y profesores para modificar los propósitos o planes de los reformadores, sino que
ofrecen un marco explicativo y de análisis para entender
•
cómo, desde el mundo académico, se aplican y adaptan las reformas;
•
cómo, y por qué, determinados aspectos de éstas son incorporados más o menos
rápidamente a la vida escolar;
•
cómo otros son rechazados, modificados, reelaborados o distorsionados a partir de esos
modos de hacer y pensar sedimentados a lo largo del tiempo, de esas regularidades
institucionales que gobiernan la práctica de la enseñanza y el aprendizaje y la vida de los
centros docentes;
•
cómo puede generarse el cambio educativo y la innovación escolar en las instituciones
docentes;
•
y cómo, en definitiva, éstas son una combinación de continuidades y cambios. Una
combinación sometida a la lógica de dichas regularidades y a la presión de aspectos
externos a la misma, pero configuradores de ella, como la cultura propia de cada política
educativa y determinados cambios sociales y tecnológicos.
Las consideraciones anteriores, de índole general, no son extemporáneas. Por un lado,
constituyen el marco teórico en el que se inserta el análisis sobre la implantación de la
Educación Secundaria Obligatoria, es decir, del tema clave de la reforma educativa planteada
de modo oficial en 1987 y legalmente a partir de 1990. Por otro, justifican el título elegido. Dicho
título, en efecto, se tomó, ya en 1997, del mencionado libro de David Tyack y Larry Cuban,
Tinkering toward Utopia. Hoy, tres años más tarde, vuelvo a utilizarlo, para expresar la idea
fundamental de la cual parte este trabajo: la educación comprensiva, como la libertad, la
democracia o la igualdad, con las que tantas relaciones tiene, es una utopía, algo siempre en
peligro, en especial cuando se considera alcanzado, que requiere un esfuerzo permanente y
una atenta vigilancia. Algo que constituye el final, la meta, de un camino erizado de dificultades
y obstáculos. Algunos proceden del medio social en el que la escuela sobrevive. Otros son de
índole política. Otros, por último, proceden del mismo sistema educativo y guardan una estrecha
relación con aspectos estructurales y con lo que hemos llamado la gramática de la escuela o las
culturas escolares.
Traducir la expresión “tinkering toward utopia” no es fácil. Los diccionarios al uso suelen traducir
el verbo “to tinker” por “remendar chapuceramente” u “ocuparse vanamente en algo”. Un
“tinker”, según el diccionario Longman, sería “alguien que va de un lugar a otro reparando ollas,
calderos, cazuelas, etc.”, y “to tinker” sería “intentar reparar algo con resultados infructuosos” o
“dejar pasar el tiempo, sin objeto alguno, de un modo improductivo”. Dicho término tiene pues,
en inglés, claras connotaciones negativas que Tyack y Cuban no logran dejar a un lado cuando
califican a los maestros y profesores de “tinkerers”. El significado que ellos quieren dar a este
término no es, sin embargo, negativo. Lo utilizan para calificarles como “experimentadores” o
“adaptadores” de las sucesivas reformas, que de modo continuo y un tanto irreal -en este
sentido, utópicas- se ciernen sobre ellos, a partir de un saber propio, generado desde la misma
práctica docente, que ellos denominan “la gramática de la escuela”. O bien, si se prefiere, para
considerar que su actividad se acerca, en este punto, a la de los artesanos del bricolage, que
reparan, remiendan y arreglan por sí mismos, con los elementos de que disponen, las grandes
teorías y propósitos más o menos irreales de los reformadores[12]. Unas teorías y propósitos
generados a partir de intereses, ideologías, informaciones, mentalidades y exigencias
institucionales muy diferentes, incluso opuestas, a las que se derivan de la práctica y profesión
docente[13].
Ocho años de reforma (1987-1996) y cuatro de contrarreforma (1996-2000)
Sobre la reforma educativa iniciada en 1987, la LOGSE de 1990 y la Educación Secundaria
Obligatoria, la innovación más discutida de la misma, es díficil a estas alturas decir algo
nuevo[14]. Una bibliografía, no exaustiva, sobre la LOGSE alcanzaba ya en 1994 los 780 títulos
entre libros y artículos[15]. De lo que me interesa hablar, en estos momentos, no es tanto de la
reforma cuanto de la contrarreforma iniciada desde el gobierno central, en 1996, tras el acceso
al poder del partido popular.
En 1997 escribía que el acceso del partido popular al gobierno, un año antes, había significado
el fin de la reforma[16]. Hay quien adelanta dicho fin a la aprobación de la ley Pertierra, en
1995, a las 77 medidas para la mejora de la calidad de la enseñanza, de 1994[17], o a las
restricciones financieras posteriores a 1991, e incluso hay quien dice que la LOGSE nació ya
muerta. Sin entrar ahora a considerar los cambios producidos en la política educativa del
gobierno socialista desde los inicios de la reforma en 1987, es obvio que, una vez ganadas las
elecciones en 1996, era impensable que el partido popular adoptara una política favorable a una
ley y una reforma que se había aprobado con su voto en contra, cuando, además, desde sus
filas no se ahorraban críticas tanto para la idea de la comprensividad, como para la
configuración e implantación de la Educación Secundaria Obligatoria. Otra cosa es que, al no
disponer de una mayoría absoluta o de los votos necesarios para modificar dicha ley, se optara
por dinamitar desde dentro la reforma emprendida, dejando que se pudriera -al menos en el
sector público- para, de esta forma, llevar al profesorado y a la opinión pública al
convencimiento gradual de que era necesaria una contrarreforma o, como prefieren llamar sus
partidarios, la reforma de la reforma. La operación en tal sentido, hábilmente diseñada, parece
haber surtido sus efectos y no encuentra en estos momentos otros obstáculos que los derivados
del necesario consenso entre el Ministerio y las Comunidades Autónomas que exige, hoy en
España, la aplicación de cualquier política educativa.
Hitos y estrategias de esta operación han sido, en principio, los intentos de demostrar, a través
de las evaluaciones encargadas al Instituto Nacional de Calidad y Evaluación, las afirmaciones
de la entonces Ministra de Educación y Cultura, Esperanza Aguirre, efectuadas en 1997 desde
la tribuna del club Siglo XXI, cuando afirmaba que “la comprensividad se ha traducido en un
descenso generalizado del nivel de conocimientos de los alumnos, ya que al final la única
manera de igualarlos a todos, es bajando el listón de los conocimientos que deben superar”[18].
El que los resultados ofrecidos por dichos informes no confirmaran tal afirmación -ni la opuesta-,
de un modo general y evidente, no importa. Lo que importa, a estos efectos, no es como las
cosas son, sino como la gente cree que son. Y, ante la opinión pública, la batalla ha sido
ganada por quienes estiman que el nivel educativo ha descendido en los últimos años a
consecuencia de la LOGSE y, en especial, de la implantación de la Educación Secundaria
Obligatoria.
Así, por ejemplo, en febrero de 1998, un catedrático de universidad, Jorge de Esteban,
publicaba en la prensa diaria un artículo con el titulo de “Grito de alarma”. En él decía que
“había que lanzar un grito de alarma por el bajo nivel de conocimiento que demuestran los
jóvenes españoles, al acceder a la Universidad, respecto de nuestra lengua y de nuestra
historia”. Un bajo nivel apreciable en su escaso vocabulario, el desconocimiento del significado
de las palabras que utilizan y una “sintaxis propia de Tarzán”. Esta “preocupante tendencia”,
acentuada “en los últimos años”, tendría varias “causas objetivas”, la primera de las cuales sería
la reforma emprendida en 1990. Su juicio, al respecto, es terminante: “sin duda el primer gran
culpable es el plan de estudios que desde hace años rige en la enseñanza secundaria. La
LOGSE está pensada para fabricar analfabetos de manera masiva”[19]. Asimismo, el Director
de la Real Academia de la Historia decía, en unas recientes declaraciones, que “la ignorancia”
de los jóvenes actuales era “aterradora” -sin acordarse quizás de la de los jóvenes de su
generación-, y la periodista que le entrevistaba, por sí misma o a resultas de lo oído, añadía,
cuando ese hecho todavía no se ha producido, que “las primeras generaciones de alumnos de
la LOGSE han llegado a las universidades y los catedráticos de las asignaturas de
Humanidades no dan crédito a lo que ven”[20]. No importa que los alumnos de la LOGSE no
hayan llegado todavía a la universidad para confirmar o no tales apreciaciones. El veredicto
sobre los mismos ya ha sido dictado antes de que lleguen a sus aulas. Ésta será la profecía que
se cumple a sí misma. Columnistas de prensa, tertulianos, académicos y escritores de todo tipo
hablan, como algo evidente, de la degradación de la enseñanza y del descenso de la calidad y
del nivel educativo. Profesores universitarios y, sobre todo, de educación de secundaria, se
manifiestan en el mismo sentido en libros y artículos que muchas veces se publican en la
prensa profesional. Cualquiera que lea El Magisterio Español y Escuela Española, por poner
dos ejemplos significativos, apreciará el creciente predominio, en sus páginas, de artículos y
cartas contrarias a la LOGSE y, más específicamente, a la comprensividad y a la ESO. Los
partidarios y defensores, en público, de la reforma, son cada vez menos, se baten en retirada y
sus argumentos se estrellan, una y otra vez, contra la dura realidad que sus oponentes les
ponen ante los ojos. En palabras de Juan Salamé, presidente del Consejo Editorial de la revista
Organización y Gestión Educativa, escritas a modo de presentación del reciente número
monográfico sobre la ESO, “un día sí y otro también aparecen en cualquier tipo de
comunicación opiniones” sobre el tema: “unas veces a favor, la mayoría en contra”[21].
El asalto final a la Educación Secundaria Obligatoria tendría lugar en las Jornadas organizadas
por el Ministerio de Educación y Cultura, en Madrid, del 9 al 11 de diciembre de 1999, sobre La
Educación Secundaria Obligatoria a debate. Situación actual y perspectivas[22]. Tras ellas y
junto a ellas las propuestas de contrarreforma, por vía de hecho, reglamentaria o legal, no se
han hecho esperar. En la exposición que seguidamente haré de las mismas agruparé dichas
propuestas en dos bloques: la de los que adoptan una postura minimalista o moderada y la de
los que piden medidas más drásticas y radicales. Posteriormente contrastaré ambas posiciones
con la del Ministerio de Educación y Cultura, en su recién anunciada contrarreforma y con la
también recientemente mantenida, en relación con el tema, por Alvaro Marchesi, uno de los
más destacados autores de la reforma de 1990.
Posiciones y propuestas minimalistas o moderadas de contrarreforma
La postura minimalista o moderada de contrarreforma sería la expuesta en las mencionadas
Jornadas por Eugenio Nasarre, actual Director del Departamento de Análisis y Estudios del
Gabinete de la Residencia del Gobierno y anterior Subsecretario de Educación durante una
buena parte del Ministerio Aguirre, de quien la separaban no sólo las formas o el talante, sino
también algunos de sus puntos de vista sobre la política a seguir. Las opiniones y propuestas
efectuadas en dicho foro vendrían a anticipar, por su coincidencia, algunas de las reformas
parciales a introducir en el sistema educativo anunciadas por la actual ministra de Educación y
Cultura en el Congreso de los Diputados,[23].
En el inicio de su intervención Eugenio Nasarre reconocía, como un aspecto positivo de la
LOGSE, la extensión de la obligatoriedad hasta los 16 años, hasta el extremo de calificar dicha
medida como “un factor de modernización” de la “sociedad española”[24]. Olvidaba, de este
modo, que dicha obligatoriedad se hallaba ya implícita en la Ley General de Educación de 1970
–aunque no se cumpliera-, y destacaba como irreversible una disposición legal que, aunque él
no lo dijera, había permitido la extensión de la gratuidad, con las subvenciones consiguientes, a
la enseñanza concertada. Seguidamente, se pronunciaba en contra tanto de la concepción de la
ESO como una “mera prolongación de la educación primaria”, como de un modelo de
comprensividad de “carácter radical”:
A mi juicio si mantenemos un modelo de comprensividad de carácter radical (enseñar las
mismas cosas con los mismos objetivos a todos los alumnos en la mismas clases) hasta los 16
años resultará extraordinariamente difícil que en la mayoría de los casos la Educación
Secundaria Obligatoria no acabe convirtiéndose en una etapa más de la educación primaria, en
una mera prolongación de ésta, con análogos fines y planteamientos. Algunos autores y
pedagogos incluso ya preconizan la desaparición de la Educación Secundaria Obligatoria como
etapa con perfiles y objetivos diferenciados de la educación primaria en aras de una concepción
unitaria de la formación general para todo la población”[25].
Por último, tras manifestar la inadecuación del modelo actual de Educación Secundaria
Obligatoria, “tal como está diseñado”, para “resolver satisfactoriamente los retos que tiene
planteados”, aboga por la introducción de una mayor “flexibilidad” en dicho modelo, mediante “la
organización de una diversificación inteligente” en el segundo ciclo de la ESO, basada en el
establecimiento, en el 3º curso, de bloques diferentes de optativas con un tronco común (el
eufemismo es una de las características de todas las reformas educativas: lo que se propone
aquí son itinerarios disfrazados de optativas que se agrupan en bloques), y en el 4º curso, de
tres itinerarios: uno científico-humanístico, para quienes vayan a dirigirse hacia alguno de los
bachilleratos; otro, tecnológico, para quienes vayan a cursar alguno de los ciclos formativos de
grado medio; y otro técnico-práctico, para los que a corto plazo se dirijan al mundo laboral. Todo
ello combinado con la “potenciación de las materias instrumentales básicas”, en especial de la
Lengua, las Matemáticas y las Humanidades[26].
Posiciones y propuestas de contrarreforma más drásticas o radicales
En este epígrafe expondré, sobre todo, las propuestas efectuadas, en las mencionadas
Jornadas, por Antonio Jimeno Fernández, con algún añadido procedente de las intervenciones
de otros dos profesores con destino en centros de educación secundaria -, Manuel Montero
Vallejo y Felipe José de Vicente Algueró- y una profesora -Mercedes Ruiz Paz- de un colegio de
primaria:[27]
•
Establecimiento en el segundo ciclo de la ESO de agrupamientos por “capacidades e
intereses”, otro eufemismo para referirse a los agrupamientos en función del rendimiento
académico.
•
Establecimiento de itinerarios diferenciados en el segundo ciclo según que el destino
posterior del alumno vaya a ser el bachillerato, los ciclos formativos de grado medio o
elmundo laboral. O bien, como “posibilidad más sencilla y tajante, solicitada a voces”, la
ampliación del bachillerato en un curso[28].
•
Creación de aulas-taller o pre-profesionales, en el segundo ciclo de la ESO, para aquellos
alumnos que haya que orientar hacia el primer trabajo y que, por ello, precisen el
aprendizaje de oficios o pre-oficios.
•
Modificación del sistema de evaluación suprimiendo la promoción automática de curso.
•
Un nuevo decreto de derechos y deberes de los alumnos que dé más poder y facultades a
los consejos escolares de centro.
•
Creación de “aulas externas” de escolarización, en centros especiales de “estancia
transitoria” para alumnos “cuyo comportamiento precisa un grado de corrección especial que
difícilmente puede proporcionarles un centro educativo corriente”[29] o que “ya han cruzado
el umbral de la delincuencia o están a punto de hacerlo[30]”. En palabras de Mercedes Ruiz,
frente al alumno “sistemáticamente indisciplinado, gamberro o insociable”, con el que han
fracasado todos los “experimentos de integración” o “incorporación al sistema ordinario de
educación,....parece necesario ampliar el concepto de Educación Especial al tratamiento de
deficiencias profundas de índole social”[31].
•
Nombramiento de “auxiliares de docencia” en los centros (al estilo de los “aide-éducateurs”
franceses) para funciones de vigilancia y guardia en patios, lavabos y durante el mediodía si los alumnos permanecen en el centro docente-, control de entradas y salidas de los
alumnos, organización de actividades no académicas, y tareas de vigilancia en general.
Para tales puestos podrían ser nombrados jóvenes en paro. Con esta propuesta lo que se
persigue no es sólo afrontar el problema de la creciente indisciplina y violencia en los
centros, sino también hacer que el personal docente se dedique sólo a las tareas
académicas. En palabras de José Vicente Algueró,
“Los profesores y profesoras han sido degradados a asistentes sociales más o menos
cualificados. Recobrar su función en el conjunto del sistema educativo es una tarea
pendiente. Su tarea no es la de poner orden en aulas heterogéneas y conflictivas. Es
enseñar.”[32]
•
Establecimiento de una prueba oficial final, al término de la ESO, para acceder a los
bachilleratos o ciclos formativos de grado medio. Dicha prueba, a realizar en los centros
docentes, pero por profesores de otros Institutos (al modo de las reválidas -aunque esta
palabra no se mencione- del plan de 1953), ofrecería mayor dificultad o exigiría mayor nota
a aquellos que accedierana algunos de los bachilleratos.
•
Normalización de las relaciones entre las administraciones educativas y las asociaciones de
profesores de enseñanza secundaria mediante la consideración de éstas como los
“interlocutores válidos” en todo lo relativo a “planes de estudio, contenidos de las materias y
niveles de exigencia”. Con esta propuesta se busca evitar tanto la ingerencia en estas
cuestiones de los sindicatos, “expertos” en “la defensa de los derechos laborales del
trabajador” y no en estos temas, como el agrupamiento de los profesores de primaria y
secundaria con la consiguiente aplicación, debido al mayor número de estos últimos, de
criterios educativos y de gobierno propios de la enseñanza primaria a los centros y actividad
académica de los de secundaria[33].
Posición y propuesta del Ministerio de Educación y Cultura
La posición del Ministerio de Educación y Cultura, expuesta en el Congreso de los Diputados,
puede calificarse de intermedia entre la minimalista o moderada de Eugenio Nasarre y las
anteriormente sintetizadas, de índole más radical. De la primera toma todos sus planteamientos
en relación con la diversificación en el segundo ciclo de la ESO (bloques de optativas en 3º
curso, que implican itinerarios disfrazados, e implantación de tres itinerarios distintos en el 4º
curso con las denominaciones y salidas ya expuestas) y la potenciación de las materias
consideradas instrumentales. De las segundas, no se pronuncia sobre la mayor parte de ellas ni las rechaza, ni las asume-, pero sí anuncia la supresión de la promoción automática, es decir,
con un determinado número de asignaturas pendientes, y la elevación de la “consideración
social” del título de graduado en educación secundaria ¿Cómo? Dificultando su obtención aunque no se concrete el procedimiento-, y haciendo que a los ciclos formativos de grado medio
se pueda llegar a través de una prueba específica desde los programas de garantía social o
desde el mundo laboral. Es decir, reservando el itinerario humanístico-científico en el segundo
ciclo de la ESO a quienes van a dirigirse al bachillerato; o, si se prefiere, estableciendo, de
hecho y legalmente, dos ramas paralelas a partir de los 14 años: una, para los alumnos ya
mencionados y otra para los que van a seguir cursos de formación profesional, bien en sus
niveles más elementales -garantía social-, bien en otros más cualificados -ciclos formativos de
grado medio-[34].
Posición y propuestas de Alvaro Marchesi
La reciente publicación de un libro sobre las principales “controversias en la educación
española”, obra de Álvaro Marchesi, uno de los más destacados autores de la reforma de 1990
y responsables de su aplicación durante la etapa del gobierno socialista, permite contrastar sus
opiniones sobre las correcciones a introducir, tras cuatro años de gobierno del partido popular y
nueve de aplicación de la reforma, con las anteriormente expresadas. Su posición sería, pues,
la de aquellos partidarios de la LOGSE a los que el proceso de aplicación de la misma les ha
hecho, en unos temas, reafirmarse en sus posiciones de partida y, en otros, matizarlas o
reconsiderarlas proponiendo alguna corrección.
En contraste, por ejemplo, con algunas de las propuestas anteriores, Marchesi considera
“clave para asegurar que la diversidad no va en detrimento de la igualdad [es] que todos los
itinerarios y programas que se establezcan durante la educación secundaria obligatoria
conduzcan a la titulación básica y no impidan ninguna opción posterior”[35].
Ésta parece ser, a su juicio, la cuestión esencial: que la atención a la diversidad no ponga en
cuestión la comprensividad. Afirmado este principio general, el problema radica en cómo
concretarlo; es decir, en cómo resolver los problemas derivados de la aplicación de la
comprensividad en el caso español una vez desechado el recurso, utilizado en el modelo
anglosajón, de agrupar a los “alumnos por capacidad” o de introducir “programas específicos
separados desde los catorce años”[36]. Y aquí es donde lo que se propone es o bien lo ya dicho
en la LOGSE -por ejemplo, la elaboración de “un proyecto educativo y curricular que sea
sensible a la diversidad del alumnado”-, o nuevas medidas que complementan, matizan o
corrigen las contenidas en la misma:
•
Ampliaciones complementarias de la LOGSE que no implican correcciones de la misma
serían, por ejemplo, la reducción del “tamaño de los institutos de secundaria” o el que “todos
los centros sostenidos con fondos públicos se comprometan en la escolarización de los
alumnos con mayores problemas o riesgos de abandono” -sin que, en este caso, se
concrete cómo llevar a cabo dicha política-[37].
•
Una medida complementaria y en algún caso correctora de la LOGSE sería el
establecimiento de “condiciones específicas para los centros que escolaricen un porcentaje
importante de alumnos con riesgo de fracaso escolar”. Condiciones tales como la reducción
a 20 del número máximo de alumnos por aula , la ampliación de los departamentos de
orientación, el incremento de los gastos de funcionamiento, la incorporación de trabajadores
sociales para colaborar en programas de educación familiar, el apoyo especial a los
profesores y la reducción de sus horas de clase a fin de poder dedicar más tiempo a las de
tutoría y al trabajo en equipo. Unas medidas en su día ausentes en el proceso de aplicación
de la reforma, por razones sin duda presupuestarias, cuya demanda actual por quien fue
uno de los máximos responsables de la misma, evidencia el reconocimiento de su
necesidad y, por tanto, de la imprevisión o irresponsabilidad con la que se acometió.
•
Medidas, por último, que implican correcciones de la LOGSE -y el reconocimiento,
asimismo, de algunos de los problemas generados en su aplicación- serían la posibilidad de
que los centros docentes pudieran ofrecer:
•
“Dos programas de diversificación a partir del segundo ciclo de la ESO: uno para los
alumnos con retrasos en sus aprendizajes” y otro “para aquellos alumnos más
desmotivados”. Ambos deberían “compartir algunas áreas con el resto de los alumnos” y
obtener “la titulación básica” siempre que alcanzaren “los objetivos previstos en estos
programas”.
•
El establecimiento por cada centro en función de sus características y posibilidades -y no
por reglamentaciones administrativas-, de “itinerarios formativos” en el último curso de la
ESO “a partir de las áreas y materias optativas”, es decir, de bloques de optativas que
impliquen itinerarios posteriores diferentes[38].
En síntesis, las propuestas anteriores no implican una modificación sustancial del modelo de
educación comprensiva diseñado por la LOGSE. Lo más que puede decirse de ellas es que
constituyen ampliaciones complementarias o correctoras del mismo planteadas como
consecuencia de una realidad que está ahí y que no puede negarse. Una realidad previsible y,
al parecer, imprevista cuyos aspectos más destacables son la cada vez más extendida y fuerte
oposición de unos profesores que sólo desean poder realizar su tarea tal y como saben o
consideran que deben hacerla[39], y el elevado número de los llamados “objetores escolares” y
su concentración en unos centros determinados. Una realidad que se opone a la utopía. La
escuela, como reza el título de un libro de Jaume Carbonell, siempre oscila “entre la realidad y
la utopía”[40]. Lo que sucede, en este caso, es que, como mostraré a continuación, la primera
ha hecho saltar en pedazos, desprestigiándola hasta no se sabe bien cuando, a la segunda.
Acerca de la realidad. Límites, dificultades y problemas de la reforma de 1990
Toda reforma educativa, que merezca tal nombre, es un experimento con y hacia la utopía -y
por lo general con la ucronía-. Dicho experimento ha de enfrentarse a la realidad, algo muy
diferente y mucho más complejo que la tarea de diseñar y pasar a texto legal o doctrinal los
objetivos, disposiciones y cambios a introducir a consecuencia de la misma. Resultado de esta
confrontación e interacción entre realidad y reforma son, entre otros aspectos, los efectos
imprevistos, la diversidad de interpretaciones y adaptaciones a contextos diferentes, el
surgimiento de resistencias, apoyos y oposiciones y el ritualismo en su aplicación. En suma, un
proceso de desvirtuación y modificación -al ponerse en contacto con los límites y dificultades
que la realidad impone- de aquellos rasgos originales con que la reforma fue concebida y
programada.
¿Qué limites y dificultades ha hallado o producido la LOGSE, y más en concreto la Educación
Secundaria Obligatoria, en su implantación? ¿Qué problemas ha generado y cuáles son ajenos
a ella, aunque la condicionen?. En su análisis distinguiré entre aquellos límites o dificultades
internas, que proceden del mismo diseño o aplicación de la reforma, y externas, originadas con
independencia de la misma.
Límites y dificultades internas derivadas del marco legal de la reforma
La misma configuración legal de la reforma, en lo que a la ESO se refiere, y su implantación o
aplicación, han sido el origen de una serie de consecuencias, no siempre previstas, que en
unos casos han desvirtuado sus objetivos y, en otros, han generado problemas y dificultades
que, al menos en parte, explican la oposición a la misma de muchos profesores y el
debilitamiento de los apoyos con que contaba inicialmente[41].
Es difícil saber si la ausencia de una ley de financiación -como sucedió con la reforma de 1970o la no provisión de los fondos necesarios para su aplicación en el tiempo previsto para ello, fue
una imprevisión o una situación prevista y, pese a ello, asumida sin más consecuencias. Voces
hubo, en todo caso, que reclamaron dicha ley o que llamaron la atención sobre los problemas
que acarrearía una financiación insuficiente. Lo que sí parece ser que no se tuvo en cuenta o no
se previó fue la configuración contradictoria de la ESO como etapa educativa, su híbrida
naturaleza legal.
Como ya señalé en otros trabajos, la naturaleza híbrida de la ESO, su indefinición como etapa o
nivel educativo, su doble configuración como educación obligatoria, básica y común (a
semejanza de la educación primaria de la que, en este sentido, es una clara continuación) y, al
mismo tiempo, como una etapa más de la educación secundaria, junto a los bachilleratos y los
ciclos formativos sólo podía ser fuente de conflictos y problemas[42]. La contradicción lleva al
contrasentido que supone que la ESO haya de ser impartida por unos profesores (los de
secundaria, pues la presencia de maestros en el primer ciclo de la misma se veía como una
excepción a la regla) que al mismo tiempo eran los encargados de impartir el bachillerato o los
ciclos formativos, dos tipos de enseñanza radicalmente distintas de la ESO por su naturaleza no
obligatoria ni comprensiva. Las consecuencias eran previsibles: el profesorado de secundaria
rehuye dar clases en la ESO y deja dichas enseñanzas, siempre que puede, a los maestros o a
los profesores interinos. Ni su mentalidad, ni su tradición o cultura académica, resultan
adecuadas -con todas las excepciones que quieran hacerse- para esta etapa educativa. Los
maestros, por el contrario, suelen adaptarse mejor a ella.
La contradicción ha generado asimismo otro contrasentido relacionado con el anterior: sea
porque la ESO es impartida en algunos casos por maestros destinados en Institutos de
secundaria, sea porque sigue impartiéndose en colegios de primaria (al no haberse construido
los edificios que exigía el cambio en la estructura del sistema educativo que implicaba la
reforma), el hecho es que en la actualidad hay dos grupos de profesores (de secundaria y de
primaria) que imparten el primer ciclo de la ESO, en ocasiones en los mismos centros docentes.
Esta es otra fuente de conflictos, en especial si, como sucede, a la pertenencia a dos culturas
académicas diferentes, se une el hecho de que unos (los de primaria) tienen un horario lectivo
más recargado, o sea, más horas de clase, una retribución inferior y unas menores
posibilidades académicas en el centro que otros (los de secundaria). El resultado es paradójico,
por no decir esperpéntico: realizando la misma tarea, aquellos que tienen más horas de clase,
perciben un salario inferior y tienen recortada su promoción académica en el centro docente.
Al optar la reforma por el cambio de las estructuras del sistema educativo necesariamente
tenían que producirse dificultades y problemas derivados del paso de la antigua estructura a la
nueva. Todo cambio estructural genera incertidumbre en el profesorado, un largo proceso de
adaptación y una reordenación de la red de centros docentes. En cuanto al profesorado, en la
educación secundaria han venido a coincidir los antiguos profesores de bachillerato (de los que
unos son catedráticos y otros no), los de la extinta formación profesional (de los que unos
impartían materias equivalentes a las del antiguo bachillerato y otros disciplinas de índole
tecnológico-práctica) y aquellos maestros que, reuniendo las condiciones prescritas, han optado
por incorporarse al primer ciclo de la ESO. Todo ello implica un profesorado con orígenes,
formación y tradiciones académicas diferentes. De ahí que se haya planteado, en ocasiones, si
no hubiera sido preferible (al estilo de lo que sucede en la secundaria inferior francesa, que se
imparte en los collèges) configurar un cuerpo específico de profesores para la ESO. Una
cuestión que, a su vez, guarda relación con la inadecuación entre los objetivos de la reforma, la
actual división del profesorado en cuerpos y categorías, y, sobre todo, sus modos de formación
y selección.
Por lo que respecta a la red de centros docentes, en lo que al sector público y la enseñanza
secundaria se refiere, basta indicar la diversidad actual de situaciones posibles para entender
los problemas derivados del cambio estructural que ha supuesto la reforma: 1) Colegios de
primaria con primer ciclo de la ESO; 2) Institutos de secundaria con solo la ESO; 3) Institutos de
secundaria con solo el 2º ciclo de la ESO; 4) Institutos de secundaria con ESO y bachillerato; 5)
Institutos de secundaria con ESO, bachillerato y ciclos formativos; 6) Institutos de secundaria
con solo bachillerato; 7) Institutos de secundaria con bachillerato y ciclos formativos; y 8)
Institutos de secundaria con sólo ciclos formativos. Esta situación legal, que no se produce en
los centros privados, complica sobremanera la situación, dificultando a la vez la conexión entre
los centros de primaria y los de secundaria y la transición de los alumnos desde un nivel o tipo
de enseñanza a otro.
Límites y dificultades producidas por el modo de aplicación de la reforma
Con independencia de las dificultades derivadas de la configuración legal de la ESO, su
aplicación generó otros problemas adicionales.
En primer lugar, la ESO está siendo impartida en dos tipos de centros (públicos y privados) con
características muy diferentes. Estas diferencias explican el hecho de que, en general, los
centros privados hayan aceptado la reforma sin que su implantación haya generado algunos de
los problemas producidos en los centros públicos o una oposición a la misma. Ha sido en la
enseñanza privada donde antes se ha aplicado la reforma, donde menos problemas ha
planteado y donde menos críticas ha recibido.
Las razones son obvias. La extensión de la obligatoriedad y de la comprensividad hasta los 16
años implicaba la correlativa ampliación de los conciertos hasta el curso académico al que
correspondiera dicha edad; es decir, desde el antiguo 8º de la Educación General Básica (14
años) hasta el 2º de la ESO (16 años). Ello ha contribuido a consolidar muchos centros privados
haciendo gratuitos dos años más de escolaridad en los mismos. Además los centros privados,
como se ha indicado, ofrecen, a diferencia de los públicos, una oferta educativa que cubre
desde la educación infantil hasta el bachillerato. No tienen los problemas que tiene la
enseñanza pública para coordinar y conectar la enseñanza primaria con la secundaria, al
impartirse ambas en el mismo centro docente. Por si ello no fuera suficiente, los centros
privados disponen de instrumentos o vías directas (legales) o indirectas (no previstas
legalmente) para seleccionar a sus alumnos. En consecuencia, el porcentaje de alumnos
retrasados, torpes, lentos o conflictivos matriculados en los mismos es mucho más reducido.
Por decirlo en otras palabras, la mayoría de los centros privados -no todos- pueden, por una u
otra vía, eliminar a los llamados “objetores escolares” o, simplemente, a los de bajo rendimiento;
los centros públicos no puede. Si un alumno, por su alto nivel de conflictividad, es expulsado de
un centro público, la administración educativa ha de buscarle necesariamente otro centro
público, y si un centro público pretende desprenderse de alumnos con bajo rendimiento
académico, que requieren mayor atención o adaptaciones específicas, lo único que conseguirá,
en el caso de que pueda hacerlo, es trasladar el problema a otro centro público. El resultado es
la concentración en los centros públicos de los alumnos retrasados, lentos, necesitados de
atención especial o conflictivos; es decir, la negación de la comprensividad mediante el
establecimiento de dos redes: una que no puede, aunque quiera, seleccionar a sus alumnos y
que cuenta, por tanto, con una población estudiantil muy heterogénea; y otra que dispone, si
quiere, de medios para hacerlo y acoge, en consecuencia, una población estudiantil menos
heterogénea. En realidad la calificación de comprensiva sólo puede aplicarse a la primera, no a
la segunda, y, como consecuencia, tampoco a la totalidad del sistema así configurado.
En segundo lugar, la Educación Secundaria Obligatoria se ha implantado de modo acelerado en
los centros públicos. El último calendario de aplicación aprobado, tras varias rectificaciones del
mismo, preveía la generalización del primer año en el curso 1996-97 y su implantación general
y definitiva en el curso 1999-2000. Cambios políticos previsibles aconsejaron, quizás, la
anticipación de la que era la etapa crucial de la reforma. La "conflictividad" producida por el
desconocimiento de los "criterios" que decidieron esta "implantación anticipada", la "ausencia"
en muchos centros "de especialistas en las plantillas" para poder "ejercer las opciones
previstas", la carencia de instalaciones adecuadas, la no existencia de equipos
psicopedagógicos y la desinformación de los profesores fueron algunas de las deficiencias
advertidas por el Consejo Escolar del Estado en su Informe sobre el curso 1994-95. Todo ello
en un contexto, como decía este alto organismo, de "limitaciones presupuestarias, restricciones
del gasto público en educación" y "ausencia de una ley específica de financiación" que hizo
que, en muchos casos, los centros docentes de secundaria y sus profesores vivieran dicha
implantación más como una imposición que como un privilegio[43].
Límites y dificultades externas al sistema educativo
Rara vez se ha hablado de las dificultades encontradas por la reforma en su aplicación como
consecuencia de hechos o procesos externos a la misma. Cada vez, sin embargo se habla más
de ello. Sobre los límites y dificultades procedentes del ámbito de la política, a consecuencia del
cambio gubernamental tras las elecciones de 1996, ya indiqué como dicho cambio significó,
desde esta perspectiva, el fin de la reforma. Aquí sólo me referiré a aquellos límites y
dificultades que son consecuencia de hechos o procesos sociales.
En un texto reciente, ya aludido, Juan Salamé señalaba como también en Francia, donde “el
ciclo 11-15 años está en los collèges, centros educativos con identidad propia diferentes de las
escuelas primarias y de los lycées....tienen los mismos problemas que nosotros” en los
Institutos de secundaria. ¿No será, se pregunta,
“que la sociedad cuenta con agentes externos a la educación que hacen muy difícil su labor,
tanto del profesorado como de los equipos directivos y de los padres, y se nos deja solos ante
el peligro y como responsables, junto a la LOGSE, de todos los ‘males y fracasos’ que dicen
que padece un alto porcentaje de adolescentes"[44].
Otro argumento que apoya esta tesis vendría proporcionado por quienes piensan que, en
efecto, se ha producido en los últimos años un descenso del nivel académico o calidad de la
enseñanza -así medida- cuyo inicio se retrotrae, en algunos casos, a la Ley General de
Educación de 1970, aunque se haya agudizado tras la reforma de 1990. Puesto que esto se
dice desde antes de que la primera generación de alumnos de la ESO llegara al bachillerato o a
los ciclos formativos, y cuando aún no ha llegado a la universidad, es obvio que, con
independencia de que dicha afirmación pueda hacerse o no en el futuro, la causa no estaría en
la nueva estructura o configuración del sistema educativo, en la reforma de 1990 o en dicho
sistema, sino, al menos en parte, fuera del mismo.
¿Cuáles serían estos aspectos o cambios sociales, externos al sistema educativo, que
condicionan su funcionamiento y eficacia?. De entre ellos he elegido tres que, a mi juicio, no
sólo constituyen serias limitaciones para la realización de esa utopía que es la educación
comprensiva, sino que, además, suponen nuevos retos y problemas para los profesores, en
especial para los de educación secundaria[45].
Uno de ellos, de índole general, es el que se refiere a las relaciones entre comprensividad y
estructura social. La aplicación del ideal comprensivo halla menos dificultades allí donde existe
una menor heterogeneidad, diversidad o desigualdad social y viceversa: a más heterogeneidad,
diversidad o desigualdad la realización halla más dificultades para llevar a la práctica una
educación comprensiva. La pregunta que a este respecto habría que hacer es si se han
incrementado o no las desigualdades sociales en España en la última década. No si, desde el
punto de vista macroeconómico, ha aumentado o no el producto interior bruto o la renta per
capita, sino si, con independencia del incremento de ambas magnitudes, han disminuido o
aumentado, como parece, las desigualdades sociales y, en especial, las educativas. O bien, si
el grado de diversidad y desigualdad existente en la sociedad española -y los mecanismos o
vías por las que ésta se produce- es tal que limita, de hecho, la realización del ideal
comprensivo. Una respuesta positiva a esta cuestión nos haría ver el contrasentido que supone
el intento de configurar una educación secundaria integrada o comprensiva sin actuar al mismo
tiempo sobre los mecanismos sociales y económicos -en especial fiscales- que generan
desigualdad.
Los otros dos aspectos sociales que, a mi juicio, condicionan negativamente el funcionamiento
del sistema educativo -en especial de la educación secundaria-, la actividad docente y el
rendimiento académico de los alumnos, han surgido o se han acentuado en la última década.
Me refiero a dos cambios socio-culturales que afectan a la estructura mental y hábitos de la
población estudiantil: la presencia de nuevas generaciones con lo que podríamos llamar una
mente televisivo-publicitaria y unos hábitos de vida cuyos ritmos biológicos no casan con
aquellos que requeriría un normal funcionamiento del sistema de enseñanza (al menos lo que
hasta ahora se ha considerado normal). Como en algún caso se ha dicho, los profesores se
encuentran cada vez más “alienígenas en el aula” y no saben qué hacer o cómo conectar con
ellos.
Desde al menos una década han llegado a las aulas un buen número de alumnos con una
mente conformada desde la infancia por la publicidad, la televisión y los videojuegos. Se trata
de mentes que, por lo general, asimilan o responden mejor ante lo concreto e instantáneo que
ante lo abstracto, que poseen una menor capacidad de concentración y una mayor dispersión o
capacidad para interesarse o pasar de una cosa a otra. Sus mentes se hallan más habituadas a
la fragmentación y el flash o impacto que a la atención prolongada sobre un mismo tema u
objeto (en especial si se trata de escuchar a alguien que habla o de leer un texto escrito)[46].
No habituados al esfuerzo sostenido sin cambios o gratificaciones inmediatas, desarrollan
actitudes y comportamientos pragmáticos y acomodaticios que responden a la ley del mínimo
esfuerzo y a lo que ha dado en llamarse el “síndrome de apoyo”: el alumno etiquetado “de
apoyo” responde a las peticiones de trabajo mental del profesor pidiéndole que le resuelva el
problema o que le explique la cuestión por ser "de apoyo" y, por tanto, incapaz de realizar lo
que se le pide.
A esta oposición entre mentalidad televisiva y tipográfica y académica, se añade la dificultad,
conocida por todos los profesores, de enseñar sin conectar o llegar emocionalmente al alumno.
Enseñar, instruir y educar son actividades inseparables. Y sólo educa y enseña aquél por quien
alguien se siente de algún modo atraído o interesado. Aquél que, siquiera en algún aspecto, se
toma como modelo. Y los modelos a seguir e imitar en vestimenta, lenguaje y comportamiento o sea, de pensar, sentir y vivir- que predominan en estas generaciones no sólo proceden del
mundo de la publicidad, la televisión, la moda y la música juvenil, sino que se trata de modelos
antitéticos a aquellos que utiliza y valora el medio escolar; modelos que, además, ofrecen, a
modo de señuelo, posibilidades de obtener, de un modo rápido, fama y dinero. Algo que el
medio escolar no les asegura ni les ofrece. En este sentido -y en el anterior- la actividad
docente es una actividad “a la contra”: para poder empezar a hacer algo hay primero que
contrarrestar los efectos de medios e instrumentos de conformación mental mucho más
poderosos -razón por la cual los poderes públicos muestran más interés y preocupación por el
control de los medios de comunicación audiovisual que por el de la escuela.
Los cambios acaecidos en los últimos años, especialmente en España, en los hábitos y ritmos
de vida de los jóvenes constituyen el segundo aspecto externo al sistema educativo que
condiciona su actividad y funcionamiento. Estos cambios, a diferencia de los anteriores, sí han
sido cuantificados además de ser apreciables, a simple vista, por cualquier observador o por los
profesores en las aulas. Los datos del reciente estudio sobre los jóvenes españoles, efectuado
por la Fundación Santa María, son al respecto terminantes: el 65 % de los jóvenes sale por las
noches todos los fines de semana, el 19 % una o dos veces al mes, con poca frecuencia el 13
% y nunca sólo el 4 %. Conclusión: 8 de cada 10 jóvenes salen por la noche los fines de
semana frecuentemente. Asimismo, cuando salen por la noche casi la mitad (el 44 %) está
fuera prácticamente toda la noche (el 33 % vuelve después de las cuatro horas y el 11 % no
vuelve hasta la mañana siguiente). Antes de las dos sólo vuelve el 22 % y antes de la una el 14
%[47].
Dejo fuera las motivaciones de estos nuevos hábitos sociales, cada vez más extendidos a
edades cada vez más tempranas, así como el cada vez más generalizado consumo de alcohol
(el 41 % de los jóvenes entre 15 y 17 años consume alcohol de modo habitual y el 77 % entre
los de 21 a 24 años: ello supone el 63,7% de consumidores habituales entre los jóvenes) u
otras actividades y consumos de estas salidas nocturnas[48]. Sólo me interesan, en este
momento, sus consecuencias sobre el rendimiento escolar; es decir, para mostrar la oposición
existente entre los ritmos y tiempos escolares y los ritmos y tiempos de una buena parte de los
jóvenes españoles. Unas consecuencias similares, por explicarlo con un ejemplo, a las que se
producirían si cada viernes dichos jóvenes volaran a México y regresaran el domingo. La
alteración de los biorritmos (vigilia, sueño, comidas, trabajo, ...) ocasionada requeriría uno o dos
días de adaptación al horario habitual durante la semana a fin de normalizar su actividad mental
y física. Y esto es lo que sucede los lunes en muchas aulas de secundaria -y universidad-:
inasistencias, somnolencia, problemas de atención, tensión nerviosa, etc. Y ello por no hablar
de los viernes, cuando hay que preparar el largo viaje. En estas condiciones, como dirían los
especialistas en fatiga mental y surmenage escolar, cualquier actividad que requiera un cierto
esfuerzo mental o físico -entre ellas el estudio y el aprendizaje- deviene imposible, sin que se
atisbe indicio alguno de debilitamiento en la difusión social de tales hábitos.
Algunas reflexiones finales sobre la comprensividad y la obligatoriedad escolar en sus
relaciones con la profesionalización de la educación secundaria
Quisiera terminar con unas reflexiones sobre la comprensividad y la obligatoriedad escolar que
son consecuencia y complemento de lo expuesto. En cuanto a la comprensividad lo primero que
hay que decir, frente a quienes indican que la educación primaria y la ESO en España
constituyen un modelo de educación comprensiva o integrada es que ello no se corresponde
con la realidad. Si se dijera que es un intento fracasado de educación comprensiva estaríamos
en lo cierto: la educación obligatoria en España no es, en su configuración real, comprensiva.
Para serlo harían falta, como mínimo, dos cosas. Primero, que desapareciera la posibilidad de
que determinados centros puedan seleccionar por vías directas o indirectas a sus alumnos,
distribuyéndose además entre todos los centros mantenidos con fondos públicos los alumnos
con dificultades de aprendizaje. Segundo, que no se recurriera a prácticas hoy usuales en
muchos centros públicos, pese a no estar admitidas legalmente: las agrupaciones por
rendimientos, incluso en el primer ciclo de la ESO, estableciendo grupos de compensación o
profundización, y las diversificaciones que implican, de hecho, itinerarios distintos en el segundo
ciclo en función del bloque de optativas elegido. Tales prácticas, que en el lenguaje coloquial
hace que se distinga entre alumnos de “profun”, de “diver” y de “compe”, forman parte de esa
realidad que contradice la utopía. Si no hay, por lo visto, más remedio que recurrir a ellas
hablemos de otra cosa pero no de educación comprensiva o integrada. Hagamos al menos que
las palabras coincidan con los hechos.Un prestigioso maestro y educador, Santiago Hernández
Ruiz, afirmaba en 1984 que “el principio constitucional de obligatoriedad es conculcado por toda
acción escolar que implique selección”[49]. Sea que se refiriera a su país de residencia tras el
exilio -México- o hiciera una afirmación de tipo general, el hecho es que puede ser aplicada a
cualquier declaración legal de obligatoriedad escolar. Sobre este punto, el de la obligatoriedad y
su extensión en la LOGSE hasta los 16 años, hay asimismo alguna confusión. En primer lugar,
dicha obligatoriedad estaba ya consignada en la ley general de educación de 1970 cuando se
decía que quienes no se dirijieran al bachillerato debían cursar la formación profesional de I
grado, sólo que, como tantas otras veces, el precepto no se cumplía: fuera de ella quedaba ese
“grupo residual” del 25 % de alumnos[50] que viene a coincidir, más o menos, con el porcentaje
de los actualmente denominados “objetores escolares”. La realidad se imponía, una vez más, a
la utopía.
Además, hay serias dudas de que la extensión de la obligatoriedad escolar constituya por sí
misma, como suele afirmarse, una medida progresiva. Depende de qué tipo de enseñanza se
articule o configure. Cualquier extensión de la obligatoriedad no es, sin más, positiva. Si no se
producen, al mismo tiempo, profundos cambios en los contenidos, métodos y modos y criterios
de evaluación el resultado constituirá no sólo un fraude, sino además un suplicio, un tormento,
algo insoportable e injusto por su misma condición de obligatorio. En la identificación entre
progresismo y extensión de la obligatoriedad escolar se confunde generalización con obligación.
Lo que los poderes públicos deben hacer es dar la posibilidad a quienes lo deseen de seguir
estudios, de formarse a lo largo de su vida, con independencia de su situación familiar y
personal, pero no obligar a permanecer en instituciones escolares a quienes no desean hacerlo,
impidiéndoles además la realización de un trabajo remunerado. Nadie aprende a la fuerza, ni
hay manera de enseñar, un tipo determinado de enseñanza, a quien no quiere. La
generalización de esta última y su diversificación es algo positivo; su imposición obligatoria y
uniforme no lo es. Por último ¿existe alguna relación entre la edad límite de la obligatoriedad
escolar y la estructura social de un país concreto? ¿Es posible legislar al respecto sin tener en
cuenta dicha estructura? ¿Hay o no límites a dicha obligatoriedad? Si su extensión es una
medida progresiva ¿por qué no llevarla hasta los 18, 20 o 25 años?. Una vez más se confunde
obligación de aprender con generalización de la posibilidad de formarse y aprender, creyendo
que al establecer la primera se ponen las condiciones para facilitar la segunda, cuando de
hecho lo que se está haciendo es, al menos en nuestro caso, no ya dificultarla sino hacerla
aborrecible a aquellos a los que se les impone bajo una determinada forma que sólo presenta,
para ellos, rasgos negativos.
Ambas cuestiones -la de la comprensividad y la de la obligatoriedad- guardan una estrecha
relación con el proceso de desnaturalización sufrido por la ESO en el paso desde los
planteamientos iniciales a su formulación legal y, mucho más aún, a su posterior implantación.
No está de más recordar, en este punto, como se decía en el libro blanco de la reforma,
publicado en 1989, se decía que la “formación profesional no se circunscribe a las enseñanzas
específicamente orientadas a una profesión..., ha de impregnar profundamente el currículo de la
Educación Secundaria, tanto de la ESO como del bachillerato”[51]. Esta concepción
profesionalizadora de la educación secundaria fue diluyéndose conforme se perfilaba el texto
legal y en el proceso de aplicación del mismo. Una vez más la realidad terminaría imponiéndose
a la utopía.
NOTAS
-------------------------------------------------------------------------------[1] Antonio Viñao, “Educación comprensiva. Experimento con la utopía”, Cuadernos de Pedagogía, nº
260, 1997, pp. 10-17.
[2] Ibidem, p.17.
[3] Ivor Goodson, Historia del curriculum. La construcción social de las disciplinas escolares, Barcelona,
Pomares-Corredor, 1995, pp. 9-10.
[4] David Tyack y Larry Cuban, Tinkering toward Utopia. A Century of School Reform, Cambridge, Mss.,
Harvard University Press, 1975
[5] Ibidem, p. 6.
[6] Ibidem, p. 4.
[7] El significado de la expresión “gramática de la escuela” (“grammar of schooling”) es aclarado en varias
ocasiones por los autores a lo largo del libro, y no siempre del mismo modo. Sobre el particular, véase
David Tyack y Larry Cuban, Tinkering toward Utopia. A Century of School Reform, op. cit, pp. 8-9, 85 y
124, entre otras, así como las precisiones y aclaraciones realizadas en el debate sobre el libro recogido
en“History and Educational Reform”, History of Education Quarterly, vol. 36-4, 1996, pp. 476-502, con
intervenciones, además de Tyack y Cuban, deR. L. Hampel, W. R. Jhonson, D. N. Planck y D. Ravitch.
[8] Antonio Viñao, “Culturas escolares, reformas e innovaciones: entre la tradición y el cambio”, en La
construcción de una nueva cultura en centros educativos, Murcia, VIII Jornadas Estatales Forum Europeo
de Administradores de la Educación, 1996, pp. 17-29, “Las instituciones y culturas escolares en su
perspectiva socio-histórica: tradiciones y cambios”, en M. Fernández Enguita (coord.), Sociología de las
instituciones de secundaria, Barcelona, ICE Universitat de Barcelona/Horsori, 1997, pp. 13-24, y “Por una
historia de la cultura escolar: enfoques, cuestiones y fuentes“, en Culturas y civilizaciones. III Congreso
de la Asociación de Historia Contemporánea, Valladolid, Universidad de Valladolid, 1998, pp. 167-183.
[9] AntonioViñao, Tiempos escolares, tiempos sociales. La distribución del tiempo y del trabajo en la
enseñanza primaria en España (1838-1936), Barcelona, Ariel, 1998, y Antonio Viñao y Agustín Escolano,
Currículo, espaço e subjetividade. A arquitectura como programa, Rio de Janeiro, DP&A Editora, 1998.
[10] Antonio Viñao, “La organización y gestión de los centros educativos ante el siglo XXI ¿Algunas
lecciones de la historia”, en Organización y gestión de los centros educativos ante el siglo XXI, A Coruña,
XI Jornadas Estatales del Fórum Europeo de Administradores de la Educación, Diputación Provincial de
A Coruña, 1999, pp. 17-32.
[11] Marc Depaepe (coord.), Order in progress. Everyday Education Practice in Primary Schools –
Belgium, 1880-1970, Leuven, Leuven University Press, 2000.
[12] Sobre la noción del maestro como artesano, depositario de un saber empírico-práctico sobre la
enseñanza devaluado por la institucionalización académica del saber experto, del científico de la
educación, véanse los trabajos de Agustín Escolano, “Los profesores en la historia”, en Justino
Magalhâes & Agustín Escolano (orgzs.), Os profesores na história, Porto, Sociedade Portuguesa de
Ciências da Educaçao, 1999, pp. 15-27, y António Nóvoa, “Professionnalisation des enseignants et
sciences de l’éducation”, en P. Drewek y Ch. Lüth (eds.), History of Educational Studies, Gent,
Paedagogica Historica, Supplementary series (III), pp. 403-430.
[13] Carol H. Weiss, “The Four ‘I’s’ of School Reform: How Interests, Ideology, Information, and Institution
Affect Teachers and Principals”, Harvard Educational Review, vol. 65, nº 4, pp. 571-592.
[14] Análisis generales de los antecedentes, planteamiento y aplicación de la reforma y de la ESO, desde
diferentes perspectivas, pueden verse, por ejemplo, en Benjamín Zufiaurre Goikoetxea, Procesos y
contradicciones de la Reforma Educativa 1982-1994, Barcelona, Icaria, 1994, O. Boyd-Barret y P. O’
Malley (eds.), Education Reform in Democratic Spain, London, Routledge, 1995, José Gimeno Sacristán,
“Reformas educativas y reformas del currículo. Anotaciones a partir de la experiencia española”, en
Mirian Jorge Warde (org.). Novas políticas Educacionais: críticas e perspectivas, II Seminario
Internacional, Sao Paulo, Pontificia Universidade Católica de Sao Paulo, 1998, pp. 85-108, Remedios
Beltrán Duarte, Función del discurso en las reformas educativas. Principios y contexto escolar de la ESO,
Málaga, Universidad de Málaga, 2000, y los monográficos de las revistas Cuadernos de Pedagogía sobre
la “ESO (12-16). La etapa crucial de la reforma”, nº 238, 1995, y “La ESO en la práctica”, nº 260, 1997, y
Organización y Gestión Educativa, nº 3 de 1997 y nº 2 de 2000.
[15] Ceferina Anta Cabreros, Bibliografía especializada. Reforma educativa. LOGSE 1988-1994, Madrid,
Centro de Documentación e Información Científica del Consejo Superior de Investigaciones Científicas,
1995.
[16] Antonio Viñao, “Educación comprensiva. Experimento con la utopía”, op. cit., p. 16.
[17] Ministerio de Educación y Ciencia, Centros educativos y calidad de la enseñanza. Propuestas de
actuación, Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia, 1994.
[18] Esperanza Aguirre, Educación y cultura: calidad y libertad, conferencia pronunciada en el club Siglo
XXI de Madrid el 20 de mayo de 1997, ejemplar multicopiado, p. 6. Las negritas corresponden al original.
[19] Jorge de Esteban, Jaque al Estado, Madrid, Ediciones Libertarias, 2000, pp. 190-193.
[20] El País, 4 de junio de 2000, p. 30.
[21] Juan Salamé, “¿Es la ESO el mayor problema de la LOGSE?”, Organización y Gestión Educativa, nº
2, 2000, p. 2.
[22] Ministerio de Educación y Cultura, La Educación Secundaria Obligatoria a debate. Situación actual y
perspectivas, Madrid, Centro de Publicaciones del Ministerio de Educación y Cultura, 2000.
[23] Véase una síntesis de las mismas en Escuela Española, año IX, nº 3.457, 22 de junio de 2000, pp. 56.
[24] Eugenio Nasarre, “Finalidades y exigencias de la Educación Secundaria Obligatoria”, en Ministerio de
Educación y Cultura, La Educación Secundaria Obligatoria a debate. Situación actual y perspectivas, op.
cit., pp. 13-26 (cita en p. 13).
[25] Ibidem, p. 19. Uno comprende que a un político en ejercicio no debe pedírsele mucho rigor
académico o argumental en sus intervenciones, o que recurra a la estrategia de caracterizar de un modo
desfigurado aquello a lo que se opone, a fin de criticarlo posteriormente. En este sentido, basta decir que
nunca en España se ha aplicado o intentado aplicar un modelo radical de comprensividad. Como
demostraré más adelante el sistema educativo español no es de hecho, ni legalmente, comprensivo. Por
otra parte, no está de más advertir que tanto Francisco Giner de los Ríos -a quien el ponente cita-, como
Cossío y otros destacados personajes de la Institución Libre de Enseñanza, de la que dicen declararse
herederos algunos de nuestros actuales pseudoliberales, defendía la concepción de la educación
secundaria como prolongación natural de la primaria (Antonio Viñao, “Un modelo de reforma educativa:
los Institutos-Escuela (1918-1936)”, en prensa).
[26] Ibidem, pp. 20-23.
[27] Antonio Jimeno Fernández, “Nuevas orientaciones de la educación postobligatoria”; Manuel Montero
Vallejo, “Tratamiento de las diferencias de capacidades, aptitudes, expectativas e intereses”; Felipe José
de Vicente Algueró, “Soluciones al problema de los objetores escolares”; y Mercedes Ruiz Paz,
“Convivencia y disciplina”, en Ministerio de Educación y Cultura, La Educación Secundaria Obligatoria a
debate. Situación actual y perspectivas, op. cit., pp. 199-204, 155-159, 261-266, y 161-165,
respectivamente.
[28] Manuel Montero Vallejo, “Tratamiento de las diferencias de capacidades, aptitudes, expectativas e
intereses”, op. cit., p. 159.
[29] Antonio Jimeno Fernández, “Nuevas orientaciones de la educación postobligatoria”, op. cit., p. 201.
[30] Felipe José de Vicente Algueró, “Soluciones al problema de los objetores escolares”, op. cit., p. 264.
[31] Mercedes Ruiz Paz, “Convivencia y disciplina”, op. cit., p. 164.
[32] Felipe José de Vicente Algueró, “Soluciones al problema de los objetores escolares”, op. cit., p. 266.
[33] Antonio Jimeno Fernández, “Nuevas orientaciones de la educación postobligatoria”, op. cit., pp. 201202.
[34] Esta síntesis de la propuesta ministerial se ha realizado a partir de la información, bastante detallada,
incluida en el ya mencionado nº 3.457 de Escuela Española.
[35] Álvaro Marchesi, Controversias en la educación española, Madrid, Alianza, 2000, p. 59,
[36] Ibidem, p. 58.
[37] Ibidem, pp. 60-61.
[38] Ibidem, p. 60.
[39] Muestras recientes de esta oposición serían el libro de Mercedes Ruiz Paz, Los límites de la
educación (Madrid, Grupo Unisón Producciones, 1999), para quien, en frase reciente, “abatir al
profesorado de Secundaria es ya una obsesión desde que comenzó la reforma” (“El papel de la reforma
educativa en el final de los profesores”, Escuela Española, año LX, nº 3.457, 22 de junio de 2000, p. 2) y
el informe o escrito de la Asociación de Profesores de Instituto de Andalucía denunciando “los graves
errores de la LOGSE” y pidiendo una “reforma profunda y urgente de la misma” (Escuela Española, año
LX, nº 3.461, 27 de julio de 2000, p. 7).
[40] Jaume Carbonell, La escuela: entre la realidad y la utopía. Diez temas de sociología de la educación,
Barcelona, EUMO, Octaedro, 1996.
[41] No era tan difícil prever lo que iba a suceder. En 1989 me atrevía a predecir cual sería el futuro de la
reforma en ciernes (Antonio Viñao, “¿De qué reforma se habla cuando de la reforma se habla?,
Cuadernos de Pedagogía, nº176, 1989, pp. 59-61). Desafortunadamente mis predicciones -o temores- se
han visto confirmadas por los hechos.
[42] Antonio Viñao, “Un nuevo nivel educativo”, Cuadernos de Pedagogía, nº 238, 1995, pp. 10-13, y
“Educación comprensiva. Experimento con la utopía”, op. cit..
[43]Consejo Escolar del Estado, Informe sobre el estado y situación del sistema educativo. Curso 199495, Madrid, Centro de Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia, 1996, pp. 129 y 159-160.
[44] Juan Salamé, “¿Es la ESO el mayor problema de la LOGSE?”, op. cit..
[45] Se dejan fuera del análisis otros aspectos, relacionados en buena parte con los elegidos, como el
incremento de la agresividad y violencia entre la población adolescente y juvenil o la general permisividad
-ausencia de límites- ante algunos de sus comportamientos, asimismo extensibles a la población adulta,
por no hablar de la generalizada corrupción lingüística o del éxito social, rentabilidad y buena acogida que
hallan la ramplonería, la vulgaridad, el cinismo, la irresponsabilidad o la desverguenza.
[46] Sobre la oposición entre el discurso tipográfico y el televisivo, remito a lo dicho en “Cultura tipográfica
y cultura televisiva. Lecturas intensivas y extensivas”, I Congreso Nacional del Libro Infantil y Juvenil. El
libro y la lectura, Madrid, Asociación Española de Amigos del Libro Infantil y Juvenil, 1994, pp. 123-145.
Texto recogido en Antonio Viñao, Leer y escribir. Historia de dos prácticas culturales, San Juan
Totoltepec (México), Fundación Educación, voces y vuelos, 1999, pp. 213-234.
[47] Mª Teresa Laespada y Leire Salazar,”Las actividades no formalizadas de los jóvenes”. En Javier Elzo
y otros, Jóvenes Españoles 99, Madrid, Fundación Santa María, 1999, pp. 366-369.
[48] Ibidem, p. 379.
[49] Santiago Hernández Ruiz, “El drama de los rendimientos escolares”, Educar, nº 6, 1984, pp. 9-34
(cita en p. 26)..
[50] Frances Pedró, “Reforma educativa y profesionalización: reflexiones sobre la formación profesional
de base, sobre el potencias profesionalizador de la educación postsecundaria académica y el grupo
residual”, Revista Española de Pedagogía, nº 184, 1989, pp. 463-486.
[51] Ministerio de Educación y Ciencia, Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo, Madrid,
Servicio de Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia, 1989, p. 154.
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