La Formación Permanente de Docentes en la Región

La Formación Permanente de Docentes
1
PROGRAMA DE MEJORA DE
CALIDAD DE LA EDUCACIÓN.
PROGRAMA DE COOPERACIÓN
CON CENTROAMÉRICA
LA
REGIONAL
La Formación Permanente de Docentes en la Región Centroamericana
y República Dominicana: Análisis de la situación y propuestas para la
Convergencia Regional.
Serafín Antúnez
Francisco Imbernon (coords.)
La Formación Permanente de Docentes
2
Colaboración
Patricia Silva García (FODIP-España)
Las siguientes personas han hecho que este libro sea posible mediante su asistencia y
participación a los Encuentros y seminarios Regionales.
Primer Encuentro Regional sobre formación permanente del profesorado
22 de enero y 4 de febrero de 2006, San José (Costa Rica) y San Salvador (El Salvador)
PAÍS
BELIZE
REPRESENTANTES
Noel Carballo(Coordinador de Formación y Desarrollo de Docentes)
CECC
Marvin Herrera Araya (Secretario General de la CECC)
AECI
Fernando Fajardo (Coordinador Técnico de Programa Regional MECE)
AECI-COSTA
RICA
COSTA RICA
Noelia Tiedeke (Técnica de Educación – AECI)
Kattia Fallas (Asesora de Educación)
Laura Real Sánchez (Técnica Área de Educación – AECI)
AECIELSALVADOR
EL SALVADOR Silvia Concepción Chávez (Coordinadora Educación Permanente)
EL SALVADOR Martha Glodys Guzmán (Técnica Especialista en Lenguaje)
EL SALVADOR Ana María Castillo (Técnica Pedagógica)
HONDURAS
Luis Alonso Cartagena (Asistente Técnico)
HONDURAS
Enemecio Martínez (Asistente Técnico)
HONDURAS
Rita Martínez (Docente Escuela Normal)
AECIHONDURAS
HONDURAS
Inés María Antón (Técnica de educación- AECI)
Nidia Montoya (Jefe Dpto. Formación de Materiales Educativos)
Gertrudis Mayorga (Responsable del Depto.. de Educación Continua
MECD)
AECI-PANAMA Salvador Muñoz (Encargado Área de Educación – AECI)
NICARAGUA
PANAMÁ
Dalys Vega de Almengar (Sub-director Técnico Docente)
PANAMÁ
Juan José Chen (Subdirector Nacional de Educación)
REPÚBLICA
DOMINICANA
REPUBLICA
DOMINICANA
AECIREPUBLICA
DOMINICANA
Esperanza Ayala (Directora Dpto. Formación Permanente INAFOCAM)
Lidia Mercedes Hernández (Coordinadora del Programa para la Equidad
Educativa)
Agustín de la Varga (Técnico Área de Educación – AECI)
La Formación Permanente de Docentes
UNIVERSIDAD
DE
BARCELONA
3
Juan José González (Profesor de la Universidad de Barcelona)
Segundo Encuentro Regional sobre formación permanente del profesorado
22 de enero al 2 de febrero de 2007, Ciudad de Panamá (Panamá) y Tegucigalpa
(Honduras).
PAÍS
REPRESENTANTES
COSTA RICA
Daisy Orozco Rodríguez (Secretaria General de la CECC)
COSTA RICA
Mario Avendaño Arguedas (Director Desarrollo Profesional)
COSTA RICA
Katia Fallas (Asesora de Educación)
GUATEMALA
Enrique Cortés (Coordinador de Formación Continua del Ministerio de
Educación)
Esperanza Ayala (Directora del Departamento de Formación Continua del
INAFOCAM)
Rosa Mena (Directora de la Dirección General de Educación Básica)
REPÚBLICA
DOMINICANA
REPÚBLICA
DOMINICANA
AECIREPÚBLICA
DOMINICANA
PANAMÁ
PANAMÁ
Agustín de la Varga (Técnico de Educación-AECI)
Rodolfo García (Director Nacional de Media Académica)
Elizenia Ayala (Directora Nacional de Perfeccionamiento Profesional)
Salvador Muñoz (Técnico de Educación-AECI)
AECIPANAMÁ
EL SALVADOR Silvia Chávez (Jefatura Desarrollo Profesional Docente. Formación en
Servicio)
AECIEL Elena Palomar (Técnica de Educación-AECI)
SALVADOR
Rita Matilde Martínez (Coordinadora General de Capacitación de la
HONDURAS
Normal Guillermo Sosa Córdoba)
Enemecio Martínez (Asistente Técnico Unidad de Capacitación de INICE)
HONDURAS
AECIHONDURAS
NICARAGUA
Inés Antón (Técnica de Educación-AECI)
NICARAGUA
Gertrudis Mayorga (Responsable de la Dirección de Desarrollo
Profesional)
Alberto Palacio (Director de Educación Primaria)
ESPAÑA
Teresa Martí (Asesora Técnica Docente. MEC)
UNIVERSIDAD
DE
BARCELONA
Juan José González (Profesor Universidad de Barcelona)
La Formación Permanente de Docentes
4
Primer Seminario Taller Regional sobre políticas y prácticas de formación permanente
del profesorado. 24 28 de septiembre de 2007, Antigua Guatemala.
PAÍS
CECC
REPRESENTANTES
Marvin Herrera Araya (Secretario General de la CECC)
MECE – AECI
Fernando Fajardo (Coordinador MECE – AECI)
COSTA RICA
Pablo Raúl Castilla (Consultor Programa Regional MECE - AECI)
COSTA
AECI
BELIZE
RICA Rosa Luz Téllez (Administradora del programa Regional MECE – AECI)
COSTA RICA
Carla Selene Alvarez (Coordinator Teacher Education and Developmet
Unit)
Mario Avendaño (Jefe de Departamento de Desarrollo Profesional)
COSTA RICA
Ma. Antonieta Díaz Campos (Asesor del Ministerio de Educación)
COSTA RICA
Aura Padilla Meléndez (Directora de Planificación Institucional)
EL SALVADOR Silvia Concepción Chávez (Coordinadora Educación Permanente)
EL SALVADOR Ma. Elena Franco (Jefe de Centro de Desarrollo Profesional –Región
Central-)
EL SALVADOR Elmer Ulises Ventura (Jefe de Centro de Desarrollo Profesional –Región
Oriental-)
Ma. Alejandra González (Coordinadora de Formación Permanente)
GUATEMALA
GUATEMALA
Julio Arnoldo Roldán (Técnico Formación Inicial Docente)
HONDURAS
Ma Del Carmen Figueroa (Directora de Formación Inicial de Docentes)
HONDURAS
NICARAGUA
Nidia Rosario Montoya (Jefe del Departamento de Desarrollo de
Materiales Educativos)
Rafael Lucio Gil (Coordinador Comisión Nacional del Sistema de
Formación)
Migdalina Meza (Especialista Curricular)
NICARAGUA
Julio César Oporta (Asesor Pedagógico)
PANAMA
Tamara Guevara (Trabajadora Social y Enlace de Capacitación de
Recursos Humanos)
Leila Ma. Hernández (Coordinadora Regional de Formación y
Perfeccionamiento Profesional)
Julián Álvarez Acosta (Director de Postgrado INAFOCAM)
NICARAGUA
PANAMA
REPUBLICA
DOMINICANA
REPÚBLICA
DOMINICANA
Il3UNIVERSIDAD
DE
BARCELONA
Esperanza Ayala (Directora de Formación Permanente INAFOCAM)
Gregorio Casamayor (Director Académico)
La Formación Permanente de Docentes
5
Índice
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Introducción
La formación permanente del profesorado en los países de la Región y
República Dominicana. Aspectos generales.
1.1. Análisis de la formación permanente del profesorado en los países
de la Región y en República Dominicana
1.2. La necesidad de convergencia regional de la formación permanente
de los profesionales de la educación escolar en la Región y
República Dominicana.
Lineamientos para establecer un Modelo de Formación Permanente en los
países de la Región
2.1.
Concepto de Modelo de formación
2.2.
En relación con el modelo.
2.3.
Hacia estándares comunes en la formación permanente del
profesorado
La orientación de la formación permanente en los países de la Región y
políticas de formación permanente para Centroamérica y República
Dominicana. Semejanzas y diferencias.
3.1
Balance y análisis de la situación de la orientación de la formación
permanente del profesorado en los países de la Región y República
Dominicana
3.2. Perspectivas y propuestas de avance. Hacia una propuesta de
políticas de formación permanente del profesorado para
Centroamérica y República Dominicana
La organización de la formación permanente en los países de la Región.
4.1. Diversos países, diversas instancias e instituciones responsables.
Elementos para la convergencia.
4.2. Sistema de organización y procesos de planificación.
4.3. Hacia un Centro Regional de Formación Permanente
del
Profesorado.
Las modalidades de intervención y la evaluación en la formación
permanente en los países de la Región. La organización de la formación
permanente en los países de la Región.
5.1
Los planes institucionales de formación permanente en los países la
Región y República Dominicana
5.2
La Evaluación de la formación permanente en los países de la
Región y República Dominicana.
Experiencias y buenas prácticas representativas en la Región
Centroamericana y República Dominicana
6.1. Centro Nacional de Didáctica (CENADI). Departamento de
Desarrollo Profesional. Ministerio de Educación Pública, Costa
Rica.
6.2. Diseño y planificación de procesos de formación permanente en El
Salvador.
6.3. Diseño y planificación de procesos de formación permanente del
docente en República Dominicana.
Glosario
Página
7
9
9
27
32
32
31
41
45
45
53
61
61
65
70
76
76
94
99
99
106
109
116
La Formación Permanente de Docentes
8.
Referencias bibliográficas y bibliografía
6
120
Índice de Tablas
Tabla 1 Matriz sobre la Situación de los modelos de formación permanente de
cada país
Tabla 2 Sistema de Intervención
Tabla 3 Posibilidades y de las limitaciones de los enfoques prescriptivo y
colaborativo.
Tabla 4 Iniciativas para un Centro Regional.
Tabla 5 Actividades y Estrategias
Tabla 6 Modelo de Kirkpatrick
14
39
68
70
72
103
La Formación Permanente de Docentes
7
Introducción
Las acciones que la Agencia Española de Cooperación Internacional (AECI) lleva a
cabo en materia de educación ocupan un lugar destacado en el conjunto de planes y
programas que desarrolla en los países centroamericanos. Una de ellas es el Programa
de Mejora de la Calidad de la Educación, inserto en el marco del Programa de
Cooperación Regional con Centroamérica. Está orientado a apoyar el fortalecimiento
del sector educativo a través de la mejora de la calidad, poniendo el énfasis en la
creación y el fomento de modelos de desarrollo educativo sostenibles a nivel nacional y
regional. La implementación del Programa involucra ejecutar múltiples actividades,
entre las cuales los Encuentros Regionales de representantes de los Ministerios y
Secretarías Generales de Educación tienen una importancia destacada.
Por lo que respecta a los ámbitos de reflexión, estudio y trabajo siguientes: Formación
Inicial Docente, Formación Permanente, Formación en Asesoría Pedagógica y
Formación en Gestión y Dirección Escolar, se han llevado a cabo hasta el presente dos
de esos Encuentros. Estuvieron propiciados por la AECI y la Secretaría General de la
Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana (SG-CECC), organismo del
Sistema de Integración Centroamericana (SICA), entidad de referencia y contraparte de
la AECI para la ejecución del Programa, y guiados y coordinados académicamente por
un equipo de profesores del Grupo FODIP, de la Universidad de Barcelona.
El Primer Encuentro Regional se celebró en las ciudades de San José (Costa Rica) y San
Salvador (El Salvador) entre el 22 de enero y el 4 de febrero de 2006. En él, las
personas participantes de los diferentes países asumieron compromisos relacionados con
la elaboración de documentos y la formulación de propuestas y proyectos concretos. Se
conformó así un proceso de trabajo colaborativo orientado hacia la planificación, el
seguimiento y la evaluación de acciones al servicio de la constitución de redes
institucionales y profesionales que sustentarán y harán posibles intervenciones
posteriores del mencionado Programa de Mejora de la Calidad de la Educación.
Para revisar, estudiar, socializar y consensuar esos productos se realizó el Segundo
Encuentro Regional que se celebró en Ciudad de Panamá (Panamá) y Tegucigalpa
(Honduras) del 22 de enero al 2 de febrero de 2007. Entre ambos períodos se estableció
un sistema de seguimiento durante el cual se produjo un meritorio intercambio de
informaciones que dieron lugar a documentos que fueron puestos a la disposición de los
países participantes.
Durante las sesiones de trabajo del ámbito de la Formación Permanente en el segundo
Encuentro se decidió unánimemente que sería importante y urgente realizar una
formación específica dirigida a las personas de las Unidades Técnicas de los Ministerios
y Secretarías Generales de Educación de la Región Centroamericana y El Caribe. Se
pretendía disponer de la ocasión para comenzar a establecer y acordar los lineamientos
de un modelo de formación permanente de los profesionales de la educación escolar que
permitiera diseñar los planes de capacitación en cada país mediante criterios
compartidos y, de esta manera, avanzar hacia la elaboración de un Plan Regional. Con
esos propósitos se celebró en Antigua (Guatemala) durante los días 24 al 28 de
septiembre de 2007 el Primer Seminario-taller Regional sobre Políticas y Prácticas de
Formación Permanente del Profesorado.
La Formación Permanente de Docentes
8
A lo largo de todo este tiempo han sido evidentes sustantivos avances en el terreno del
conocimiento recíproco, en el estudio de análisis de experiencias y en el camino que
deberá llevar a procesos de convergencia cada vez más tangibles y evidentes entre los
países.
Con el contenido de este libro se pretende reunir y presentar una síntesis resumida de
todos los avances que se han ido obteniendo durante este período de trabajo en común
sobre este ámbito de la formación y, también, de manera más extensa, comunicar
experiencias concretas, con el objeto de que puedan ser conocidas y sometidas a
análisis. Los progresos se refieren al bagaje de conocimientos que se han podido
compartir en relación con los conceptos, modelos, tendencias y prácticas profesionales
propios de este campo de conocimiento. Las experiencias constituyen ejemplos
meritorios de los dispositivos que se han ido generando y poniendo en práctica en los
diferentes países para orientar, organizar, implementar y evaluar los procesos de
formación permanente del profesorado.
El texto nos acerca a la reflexión sobre algunos aspectos fundamentales. El primero de
ellos es la constatación de la preocupación compartida por avanzar en el conocimiento
de un campo de estudio cuya actualidad es relativamente reciente y que, por ese motivo,
las soluciones que se han ido poniendo en marcha han respondido mucho más a la
intuición, improvisación y buenas intenciones que al análisis del conocimiento
disponible y al rigor. La novedad y la presión por los resultados han dado lugar a
prácticas, en general precipitadas, que ahora nos parecen muy mejorables.
Otro aspecto que se destaca es la necesidad de que la formación permanente de cada
país se articule alrededor de un modelo que le proporcione fundamento, estructura y
coherencia. Y que, dentro del modelo, se establezcan los pertinentes sistemas de
orientación, organización, intervención y evaluación.
Otra cuestión relevante se refiere a la necesidad de congruencia entre los cuatro
sistemas. Atañe a las consecuencias más prácticas y operativas que comporta la
adhesión a unas tendencias u otras para las autoridades educativas de un país. Las
acciones formativas y las modalidades deben determinarse en sólida relación con los
propósitos de la capacitación y con el dispositivo de organización de ésta con el que se
cuenta en el país.
Otras tres ideas principales se comunican de manera explícita y tácita en el texto. La
conveniencia de tratar de avanzar en los procesos de convergencia regional es la
primera de ellas que se sostiene a los largo de todos los capítulos. La segunda es la
convicción de que es necesario disponer de personas especialmente preparadas y
capaces para dedicarse profesionalmente y con continuidad a las tareas que comporta la
formación permanente del profesorado, tanto en lo órganos técnicos de los Ministerios y
Secretarías de Educación como en las diversas instancias territoriales, académicas e
institucionales involucradas. La tercera alude a la necesidad de profundizar más y mejor
en el conocimiento y en las experiencias de evaluación de la formación.
Las informaciones que recogen los seis capítulos se han complementado con un glosario
de términos y con un apartado de bibliografía y referencias bibliográficas –únicamente
libros en lengua española- que pueden ayudar a profundizar en el estudio del tema
central.
La Formación Permanente de Docentes
9
Capítulo 1. La formación permanente del profesorado en los países de
la Región y República Dominicana. Aspectos generales.
1.1. Análisis de la formación permanente del profesorado en los países de la Región
y en República Dominicana
La formación permanente se configura como un sistema específico, dirigido al
perfeccionamiento del profesorado en su tarea docente, con el fin de que asuma un
mejoramiento profesional y humano que le permita adecuarse a los cambios específicos
y sociales de su entorno. La formación permanente del profesorado implica, por lo
tanto, la actualización científica, psicopedagógica y cultural, complementaria y a la vez,
profundizadora de la formación inicial.
La formación permanente puede definirse como el proceso que mejora los conocimientos
referentes a la actuación, las estrategias y las actitudes de quienes trabajan en las escuelas.
La finalidad prioritaria de la formación permanente es favorecer el aprendizaje de los
estudiantes a través de la mejora de la actuación del profesorado. La formación
permanente adquiere una importancia y urgencia especialmente relevante en el ámbito
del profesorado debido a las características de la tarea desempeñada por estos
profesionales. En los últimos años, todo lo relativo a la profesión docente y su
formación, ha gozado de un interés creciente y progresivo. Este hecho se ha visto
reflejado, en todos sus niveles y grados, tanto por la profusión de trabajos aparecidos
(libros, artículos, informes...) como por la organización de debates, congresos,
jornadas... sobre la formación del profesorado, la cual, dentro del sector educativo, está
recibiendo un tratamiento específico en todos los países de La Región Centroamericana
y República Dominicana.
Nadie duda que la formación permanente del profesorado sea un componente
imprescindible para lograr una educación de calidad. No podemos olvidar que la puesta
en marcha de políticas para mejorar las condiciones de vida del profesorado (salariales,
de condiciones de trabajo, de beneficios de seguridad social, etc.) no debe desvincularse
de las políticas de formación ya que unas y otras se condicionan.
Fruto de la constatación anterior es el hecho de que la formación permanente del
profesorado reciba una atención especial en todos los países de la Región Centroamérica
y en República Dominicana, aunque con algunas diferencias y con maneras de
operativizar esta atención distinta entre unos países y otros.
En este capítulo damos unas pinceladas sobre aspectos generales ya que en el capítulo
tres y cinco analizaremos, de forma más exhaustiva, país a país. Este análisis general de
la formación permanente del profesorado en los países de la región y República
Dominicana se presenta estructurado alrededor de los siguientes aspectos:
a) Responsabilidad de la planificación, desarrollo y evaluación de la formación
permanente.
b) Contextualización de la formación.
c) Objetivos desarrollados.
d) Modelos y modalidades de formación.
e) Carrera docente y Evaluación de la formación permanente.
La Formación Permanente de Docentes
10
a) Responsabilidad de la planificación, desarrollo y evaluación de la
formación permanente
En los siete países analizados, el Estado asume la responsabilidad de la formación
permanente del profesorado. Aunque los organismos estatales controlan la política
formativa, ésta cuenta en algunos países con una amplia y diversa participación de
instituciones y con una importante colaboración por parte de la Universidad y Escuelas
de Magisterio.
Algunos de ellos cuentan con un Plan estratégico que explicita propósitos y evidencia y
afianza el compromiso institucional con la formación permanente. En todo caso, el
conjunto de los países asume el papel clave de esta formación, que algunos estados
relacionan directamente con el proceso de desarrollo de una reforma educativa.
La mayoría de países cuentan con financiación de la formación permanente (en algunas
de sus acciones) proveniente principalmente de cooperaciones e instituciones
internacionales.
Aunque la participación de instituciones diversas –tanto en el desarrollo de las acciones
formativas como en la financiación- tiene aspectos muy positivos, se corre el riesgo de
una falta de clarificación de funciones, de una dispersión que no responda a unos
objetivos generales comunes y conlleva el peligro de una dependencia excesiva y de la
dificultad para sostener los cambios introducidos. En este sentido, por ejemplo, resultan
interesantes políticas (evidentemente no siempre fáciles de asumir) tendentes a la
profesionalización de los equipos pedagógicos de apoyo al profesorado.
b) Contextualización de la formación
La adecuada contextualización es un requisito fundamental para la eficacia de la
formación permanente. Adecuarse al contexto es la única manera de responder
adecuadamente a las necesidades reales de formación. Todas las modalidades que partan
del análisis del entorno, del análisis de necesidades y de los intereses y requerimientos
de los usuarios tienen, sin duda, un valor añadido.
En general, en los países de la Región y República Dominicana se observa una
preocupación por esta contextualización, ya sea propiciando la participación de
proveedores de servicios formativos en el nivel local; creando instancias y estableciendo
mecanismos que faciliten el involucramiento del profesorado en la planificación,
ejecución y evaluación de los planes; mediante la coordinación, gestión y financiación
que potencia la participación de instancias departamentales, municipales, etc.; la gestión
mediante centros que tienen un carácter flexible y que contemplan la posibilidad de
introducir cambios en su estructura, programación y calendario. De todas maneras, se
podría dar un paso más ligando la formación –con mayor intensidad– directamente a los
proyectos institucionales de los centros.
Como indicadores de especial relevancia en el ámbito de la contextualización, en los
apartados siguientes se hace referencia a la atención a las condiciones del profesorado, a
la descentralización y a la detección de las necesidades formativas.
La Formación Permanente de Docentes
11
No todos los países prestan una atención especial a las características y condiciones del
profesorado que ha de participar -como usuario- en las acciones de formación
permanente, aunque la mayoría prestan una especial atención a las becas, pasantías,
créditos y otras oportunidades de estudio.
La descentralización de la formación es un indicador muy relacionado con la
contextualización, fortalece la capacidad institucional en los niveles central, regional,
distrital y de centros escolares. La mayoría de países está realizando un intento de
descentralización desde la década de las reformas de los años noventa, ya sea mediante
instancias de capacitación regionales, algunos de los cuales se ubican en centros
educativos, ya para atender la diversidad cultural del país o mediante bonos que reciben
los centros escolares que financia los programas de capacitación a partir de su decisión
sobre en qué capacitarse y actuando los asesores pedagógicos o coordinadores de zona
como intermediarios entre Ministerio y los directores y docentes de cada territorio. La
descentralización también comporta llevar a las instancias descentralizadas los procesos
de selección y evaluación docente. Aún así son pasos incipientes y, en algunos países,
aún se ha de avanzar en este sentido o se parece más a una desconcentración que a una
verdadera descentralización.
Partir de las necesidades de los profesores y profesoras concretos –en lugar de hacerlo
únicamente de unas necesidades prescriptivas o normativas– supone una
contextualización más adecuada y, por ende, una formación probablemente más eficaz.
En este sentido, algunos países han hecho una apuesta por modelos y modalidades de
formación en la acción que parten de las necesidades del personal de cada centro,
pretenden convertir las instituciones escolares en escenarios permanentes de
capacitación docente, desarrollan talleres de reflexión y círculos de estudio a menudo en
los propios centros, etc. Asimismo, algunos países promueven estrategias de detección
de necesidades en el nivel local, proveen de asesoría técnica personalizada al centro
educativo.
Estrategias que pretenden conseguir profesores reflexivos a través de la autoformación,
la investigación-acción y el aprendizaje entre iguales, responden de forma adecuada a
las tendencias actuales en el ámbito de la formación permanente del profesorado en
tanto el docente participa activamente en el diseño, desarrollo, evaluación y
reformulación de programas y acciones que tienen como fin la mejora educativa.
c) Objetivos desarrollados
Analizando los objetivos explicitados y los programas, proyectos y acciones realizados
en cada país, se puede elaborar la siguiente relación de objetivos desarrollados en la
Región Centroamericana y República Dominicana en relación con la formación
permanente del profesorado.
Aún en la Región Centroamericana y República Dominicana se tiene el objetivo de
formar en conocimientos generales y especializados y habilidades docentes para
compensar la deficiente formación inicial y para las nuevas demandas que ha ido
ocasionando las reformas que se han ido extendiendo a partir de los años noventa. Aún
así esta tendencia está disminuyendo ya sea por las políticas de cambio de la formación
inicial y las de perfeccionamiento, complementarias a las anteriores.
La Formación Permanente de Docentes
12
Lo anterior lleva a la formación permanente a desarrollar el objetivo de un profesorado
reflexivo, crítico con su práctica y comprometido con la innovación y la mejora
educativa que se manifieste explícitamente en diversos países de la región, aunque sea
aún teóricamente en los documentos oficiales pero cada vez más con modalidades que
lo pretenden. Se coincide en propiciar en el profesorado una actitud investigadora y
crítica que fortalezca su capacidad para detectar, analizar y dar respuesta a situaciones
problemáticas relacionadas con el desarrollo de su práctica pedagógica.
En general, existe en la Región una preocupación institucional por la formación en
materias e instrumentos que permitan al profesorado adaptarse al avance de la ciencia y
de las materias disciplinares. Esta formación se refiere a las distintas áreas de
conocimiento (predominantemente informática, matemáticas, inglés, etc.). Algunos
países han tomado conciencia de la formación de maestros empíricos (sin formación
específica) y se están haciendo esfuerzos para profesionalizar a esos maestros y
maestras que ejercen sin título.
Se están fomentando las redes de intercambio. Ello puede potenciar la formación entre
iguales. Se pretende estimular el intercambio de experiencias innovadoras entre
docentes. Las fórmulas son distintas según el país: dar prioridad a los intercambios en el
propio centro, en el ámbito del distrito, a nivel nacional, internacional, con miembros de
la comunidad, intercambios presenciales o con el apoyo de la tecnología.
También, como objetivo común, encontramos la de profundizar en el conocimiento y el
uso de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación. Este objetivo
prioritario es compartido por la mayoría de países de la Región, ya que el desarrollo
tecnológico es una de las características más importantes de la sociedad actual.
El objetivo se desarrolla mediante la consideración de las Tecnologías de la Información
y la Comunicación (TIC) como objeto de estudio (en el sentido de propiciar el uso de
las TIC en la docencia) pero también mediante su uso como recurso formativo del
propio profesorado (formación en línea, a distancia, semipresencial, etc.).
Aunque en la Región se dan acciones de formación permanente dirigidas a profesorado
de distintos niveles o etapas educativas, se observa un interés compartido por diversos
países por la actualización del profesorado que trabaja en los niveles con alumnado preadolescentes y adolescentes (los tramos educativos reciben nombres distintos según el
país).
Aunque en algunos casos, la atención a los maestros que trabajan con alumnado menor
de 12 años requiere aún de notables esfuerzos, la atención prioritaria tiende a
desplazarse hacia la siguiente franja de edad en un proceso que es de prever que irá a
más.
En la Región se está empezando a prestar atención –según los países– a otros objetivos:
formar a docentes según un modelo de Enseñanza basada en competencias; capacitar
para el desarrollo de competencias profesionales para atender a la diversidad;
competencias para tratar de la problemática del SIDA; formar para fomentar y clarificar
valores y actitudes.
La Formación Permanente de Docentes
13
d) Modelos y modalidades de formación
El proceso de formación permanente del profesorado se puede realizar por caminos
diferentes, que están en función de concepciones sobre la función de la educación escolar,
el papel del profesor/a como facilitador de aprendizaje, el desarrollo del alumno, el
significado de los resultados, etc. La especificación de estas concepciones en determinadas
prácticas de formación, configuran una serie de modelos de formación permanente. Un
modelo de formación es un diseño para el aprendizaje que comprende un conjunto de
asunciones referidas al origen del conocimiento sobre la práctica de la enseñanza, y en
segundo lugar, a cómo los profesores adquieren o hacen extensivo ese conocimiento, o sea,
un modelo de formación del profesorado sería una pauta o un plan que puede utilizarse
para guiar el diseño de programas de formación. Pautas o planes que están a su vez
relacionados con las concepciones antes apuntadas y que, en los referente a la formación
permanente, pueden encontrarse cinco modelos. Modelos que sirven de punto de
referencia, pero que no pueden considerarse cerrados en sí mismos. Pueden encontrarse en
ellos estrategias y actitudes comunes e incluso la finalidad puede ser la misma (producir
una mejora en el aprendizaje de los alumnos o en la gestión de la escuela, a partir de la
formación de los profesores), pero lo que cambia son las concepciones, las actitudes de
cara a la formación y la enseñanza. Los modelos son el individual, el de observaciónevaluación, el de desarrollo y mejora de la enseñanza, el de entrenamiento y el indagativo.
Si analizamos dichos modelos en los diversos países encontramos (información
suministrada por los diferentes países):
La Formación Permanente de Docentes
MODELOS
14
¿ESTÁ
¿CÓMO SE LLEVA A ¿QUIÉN LO LLEVA A FORTALEZAS
IMPLANTADO CABO?
CABO?
EN EL PAÍS?
DEBILIDADES
Individual
El Salvador
Sí
Guatemala
Sí
Panamá
Sí
Postgrados y cursos libres
que se ofrecen a nivel
nacional e internacional a
nivel voluntario.
De
manera
presencial,
semipresencial y en línea
De forma individual
Presencial.
Semipresencial.
A distancia.
Plan
de
desarrollo Respeta los ritmos y los Individual
profesional personal y las modelos de aprendizaje
Costoso
oportunidades
que se
presentan a través de becas y
pasantías y otras pagadas
con costos personales.
Docente
Crecimiento profesional del Generalmente se estudia
docente
para un nivel docente
diferente de donde se trabaja
Existe una normativa donde Los fondos no llegaban a
Universidades oficiales
Universidades particulares se asignan fondos al tiempo, aunque en 2006 sí
perfeccionamiento de la se han transferido en tiempo
(privadas)
y forma.
educación.
INAFORP
IFARHU (58% del seguro Se sufraga de un fondo que No hay una evaluación
se nutre de un impuesto que sobre el impacto del
educativo – Ley 49)
es el Seguro Educativo, que aprendizaje en el desempeño
ONGs
Empresa privada (3% del se desarrolla mediante la docente.
Ley 49
seguro educativo)
Sindicatos
Gremios docentes (reciben
el 1% del seguro educativo –
Ley 49)
La Formación Permanente de Docentes
Honduras
Sí
República.
Dominicana
Sí
Nicaragua
Costa Rica
15
Universidad
Pedagógica Descentralización.
El docente no se tiene que
(mayoritariamente)
desplazar ya que es la
Universidad Autónoma
universidad la que se dirige
al profesorado.
Ayudas económicas.
Iniciativas personales para El ministerio de Educación a Entran a estudiar por propia
profesionalizarse y mediante través de Inafocam las motivación, en los aspectos
ha decidido los
el otorgamiento de becas instituciones de formación a que
adquieren
un
para estudios diversos
nivel superior y el Instituto docentes
de formación Salome Ureña certificado académico
Por más profesionales que se
han formado, los cambios no
son todavía evidentes.
Presencial
Mixto
A distancia
Es muy caro
No es accesible a muchas
personas
Existe mucha deserción
Existe diferencias entre los
contratos ofrecidos por las
universidades públicas y
privadas
Presencial
Distancia
Mixta
No
se
garantiza
la
conclusión por motivos
económicos la funcionalidad
y aplicación distan de las
necesidades de contexto por
las por las características de
los formadores (quien y
como los forman) garantía
de la continuidad del puesto
de trabajo
internacionales Responde a las necesidades No se ejerce control por
Sí (en casos Necesidad e interés de Instancias
parte del Ministerio de
e intereses de los docentes
superación personal. Cada (cursos en línea)
particulares).
gestiona
los Universidades
Prioritariamente persona
Mayor
grado
de Educación ni se aprovechan
maestros
de recursos o se autofinancia.
aprovechamiento por la los recursos.
centros
Costoso. No todos los
motivación
privados.
docentes acceden a ellos.
Sí
Universidades públicas y
privadas
MEP
(convenios
con
Universidades)
Deseo
de
crecer
en
conocimiento
Se reconoce en carrera
profesional (con incentivo
económico
y
ascenso
profesional)
La Formación Permanente de Docentes
16
Observación-evaluación
El Salvador
Guatemala
Panamá
República
Dominicana
Sí
Acompañamiento de los
equipos de seguimiento y los
directores de los centros
escolares.
En las visitas al aula y en el
acompañamiento
a
las
estrategias y el programa.
Sí
Aisladamente.
Con
proyectos
de
escasa
cobertura.
Sí,
está Mediante la actividad de
contemplado en supervisión.
la Ley Orgánica
de Educación
(Ley 47 de
1946,
modificada por
la Ley 34 de
julio de 1995
Equipos de seguimiento.
Asesores
Directores
ONG´s
Entre iguales.
Muchas actividades que
Motivación que se mantiene tienen los equipos de
entre ambos (hay estímulos) seguimiento y que no
permite llevar a cabo su
labor de forma efectiva.
No hay seguimiento.
Capacidad del docente para
contextualizar los procesos
educativos
centros Se puede orientar al docente
en el proceso del acto
de docente.
Directores
de
educativos.
Coordinadores
asignatura.
Profesores de enlace de
asignatura.
Supervisores regionales.
Supervisores nacionales.
De
manera En el seno de los proyectos Los coordinadores de los Los
aprendizajes
y
coyuntural por focalizados
proyectos
experiencias se interiorizan
programas
y
Y
se trasfieren a otros
proyectos
centros
Poca cobertura
Algunos administradores de
Centros no disponen del
tiempo para efectuar esta
labor.
Coordinadores y enlaces no
tienen
una
orientación
adecuada.
Utilización indebida de la
autoridad como medida
punitiva, convirtiendo en
labor fiscalizadora una labor
científica.
Los expertos no toman en
cuenta las características de
los sujetos involucrados.
No
hay
cultura
de
coevaluacion y observación
en el aula por parte de sus
La Formación Permanente de Docentes
17
Nicaragua
Sí, pero no A través de determinados A través de visitas de
como
un proyectos
intercambio
e
práctica
intercapacitación (no sólo
generalizada
entre docentes, si no que
abarcan otros entes). No se
circunscribe sólo al aula. De
manera aislada y en centros
de secundaria.
Costa Rica
Sí
(proyectos
aislados
promovidos en
las
mismas
instituciones
educativas y las
universidades)
Sí, pero de
forma aislada a
través
de
proyectos
y
talleres
que
organismos
internacionales
han llevado a
cabo.
Honduras
Docentes
Observación participante
Investigaciones etnográficas Directores
(estudios de comportamiento Asesores específicos
de los estudiantes y la
disciplina)
compañeros
En ocasiones la observación
es
mas
punitiva
que
formativa
Ministerio
de
En el caso de los proyectos, Como
hay un seguimiento a las Educación se desconoce el
visitas de intercambio y hay impacto de las mismas.
evaluación.
Carácter
comunitario.
Bajo costo.
Se fomenta el trabajo
colaborativo
Mayor
aprendizaje
y
posibilidad de cambio
Es muy caro
Es poco difundido
No existe evaluación de los
proyectos específicos
No hay medición. No se han
llevado
controles.
Al
docente no le agrada ser
supervisado.
La Formación Permanente de Docentes
18
Desarrollo y mejora de la enseñanza
El Salvador Sí
Guatemala
Hay una sinergia entre los
docentes.
Intercambio de experiencias
potenciador de los equipos
Sí, por interés del Iniciativa propia de los Docente auspiciado por la Contextualiza
procesos,
propio docente docentes para mejorar su autoridad educativa
mejora el aprendizaje del
para mejorar sus labor profesional.
alumnado.
prácticas
pedagógicas
Panamá
Sí
Sí
República
Dominicana
Nicaragua
Por medio de la elaboración Docentes
de los planes y proyectos de
cada centro escolar
Proyectos Educativos de
Centro (PEC).
Proyectos
Educativos
Zonales (PEZ).
Proyectos
Educativos
Regionales (PER).
Centro Educativo.
Se conocen las necesidades
Zonas Escolares.
de los Centros Educativos:
Direcciones Regionales de curriculares, de formación
Educación (13 regiones hay docente, de infraestructura,
mobiliario y sociales.
en Panamá)
para
el
Falta
acompañamiento
permanente en el aula
Las asignaciones económicas
no se corresponden con las
necesidades de los proyectos
presentados.
Las
acciones
dependen
mucho del que coordina y no
se
crea
el
liderazgo
propositvo, se tiende a
homogenizar a partir de las
experiencias que son exitosas
Falta
de
seguimiento
retroalimentación
y
evaluación
Desarrollo MED y otras instituciones de Aumento autoestima
Ausencia de liderazgo entre
Ayuda a resolver problemas directores y asesores
apoyo
Vinculados instancias de la La SEE y los coordinadores y
SEE y otros proyectos personal vinculados a los
focalizados regiones en
proyectos a nivel regional y
distrital
Sí, ahocicado a PDE
(Plan
proyectos
escolar)
Falta de tiempo
Pocos espacios
encuentro
Ayuda
a
identificar
problemas puntuales
Los proyectos de centros y
de aula han ayudado a
resolver problemas
Ayuda a elaborar y a
ejecutar planes de mejora
La Formación Permanente de Docentes
19
específicos
y Trabajo en equipo a través
prioridades
de proyectos colaborativos.
institucionales
Costa Rica
Honduras
Sí
Sí
A través de un diagnóstico CENADI
de
necesidades
de
capacitación tomando en
cuenta
las
regiones
educativas
y
las
modalidades de enseñanza.
Toma en cuenta la política
educativa y los planes de
estudio.
El seguimiento
específicos
Promoción
autonomía constante
docente
Involucra al docente en la
toma de decisiones
Gratuitos
Oferta
regional
que
responde a necesidades de
los actores del sistema
Actualización a través de
metodologías participativas
y constructivista
Formación voluntaria
Se toma en cuenta en
carrera profesional
A través del PEC, del POA Secretaría de Educación Implementa recursos en las
de cada centro.
(algunos de ellos con carácter instituciones
obligatorio).
Iniciativas de organismos
internacionales.
Costoso
Voluntario
Universidades
(convenio)
debe
estatales
No se logra la sostenibilidad.
Cambio en los nombres de los
proyectos
“maquillando”
aspectos formales pero no de
fondo.
Entrenamiento
El
Salvador
Sí
Es una estrategia de Instituciones formadoras
desarrollo profesional que Universidades
se realiza con ocho cursos
de especialización en
períodos definidos
ser
Potencia la especialización No se atiende al 100%
Es un modelo costoso
de los docentes
Apoya la carrera de la
formación
Entrega de material
Espacios definidos para la
profesionalización y la
especialización
de
los
La Formación Permanente de Docentes
20
docentes
Guatemala
Sí
Panamá
Sí
Ministerio de Educación
es el rector de los
procesos de capacitación
a nivel nacional.
A través de la estructura del
Ministerio de Educación,
desde el nivel central,
departamental y municipal.
Participación de ONG´s.
Garantiza
la Poco seguimiento en el aula
implementación
del
currículum nacional base.
Se fortalecen los cuadros
departamentales
y
municipales.
Se implementa la reforma
educativa en el aula.
A futuro, la participación
de las universidades en
coordinación
con
el
Ministerio de Educación.
Se abarca un gran número No hay coordinación para que
Universidades oficiales
Foros.
la oferta esté estructurada y
Universidades particulares de población.
Conferencias.
no existan duplicidades.
Seminarios presenciales y a (privadas)
Masificación
de
las
INAFORP
distancia.
capacitaciones.
IFARHU (58% del seguro
Talleres.
Los facilitadores no siempre
educativo – Ley 49)
Mesas redondas.
tienen el perfil idóneo.
ONGs
Empresa privada (3% del
seguro educativo)
Sindicatos
Gremios docentes (reciben
el 1% del seguro educativo
– Ley 49)
La Formación Permanente de Docentes
República
Dominicana
Nicaragua
Costa Rica
Honduras
21
Si
,mas Mediante cursos , semanarios, La SEE y las instituciones Aporta
elementos
que
predominante
talleres,
a
partir
de a nivel superior,
pueden ayudar y resultan
en el país
necesidades de los docentes
útiles para mucho de los
INAFOCAM
docentes ,favorece espacios
de
encuentros
e
intercambios,
interacción
con las autoridades, que le
permiten presentar sus
necesidades y dificultades.
Permite abarcar al 100% de
Sí
Se ha utilizado para entrenar a Ministerio de Educación
la población.
docentes
en
la Ocasionalmente,
implementación
del universidades.
Permite
un
amplio
currículum.
Talleres, Otras instituciones con intercambio
entre
los
formación en cascada.
capacidad para ofrecer este maestros dado que son
jornadas
de
formación
Metodologías específicas (por tipo de formación
intensivas.
ejemplo:
enseñanza
lectoescritura)
Garantiza la política del
Sí. Proyectos Por medio de asesores Modalidad cascada
nacionales y regionales y Talleres presenciales.
ministerio
específicos
Congruente con acuerdos
prioritarios del departamentos específicos
internacionales
MEP
(por
ejemplo ejes y
temas
transversales)
Sí
Hasta el 2003, formación en Secretaría de Educación. Unificación de criterios en
cascada.
Cursos,
talleres INICE.
cuanto a la metodología
descentralizados. Desde el
formativa que se está
2003, equipos de expertos por
utilizando.
áreas.
Descentralizado.
El efecto cascada donde se
pierde el la esencia y el
sentido.
La masificacion, la no
respuesta a las necesidades
de los centros y al contexto
formativo.
La formación en cascada,
produce que el mensaje que
recibe el docente esté
difuminado.
Muy costoso.
Poco
ajustado
a
las
necesidades de los docentes.
Someterse a una estrategia
“desde arriba”
Cuando
se
acaba
el
financiamiento, finaliza la
iniciativa
Costoso.
La Formación Permanente de Docentes
22
Indagativo
Falta de tiempo y de dinero.
Experiencia: bonos de los Docentes de los centros Entre iguales.
Sinergia entre el equipo.
centros
educativos escolares
Implementación
teoríapermiten concretar la
práctica.
formación específica que
necesitan.
Procesos de autoevaluación
institucional.
Planes de desarrollo de
los centros: a través de
círculos de estudio.
ELDEPRO: Centros de
Educación Media. A
través de enlaces se
desarrollan planes de
formación profesional.
El Salvador
Sí
Guatemala
Sí
Proyectos específicos.
Panamá
Sí
Mediante la formación de Universidades.
formadores.
El Instituto Centroamericano
de la Administración y
Supervisión de la Educación
(ICASE).
Docentes con instituciones Autoaprendizaje
que ofrecen apoyo a los
centros escolares.
Escasa cobertura
Existe
un
equipo
ya Bajos salarios (US$ 150 por
40
conformado
y preparado de manera horas de docencia).
pocos
grupos
idónea para realizar esta Hay
conformados.
actividad.
La Formación Permanente de Docentes
República
Dominicana
Si
algunas Experiencias
especificas
experiencias
esporádicas
23
instituciones
de El espíritu investigativo se Escasa
muy Las
formación
a través de fortalece,
el
análisis participa
programas de post grado
reflexión de la practica
La consistencia en la
practica e incidencia en la
mejora
Se potencia la investigación
acción
población
que
Nicaragua
Sí
Acompañamiento al docente, Organismos e instituciones Reflexión sobre la práctica, No
existe
a
nivel
rescate y difusión de las externas al Ministerio. (Fe y trabajo colaborativo.
institucional
cultura
mejores prácticas
Alegría)
investigativa.
Escasos
estímulos para llevar a cabo
este tipo de iniciativas.
Escasez de recursos.
Es necesario un seguimiento
(que no siempre se tiene)
Costa Rica
Experiencias
aisladas
MEP
Universidades
Poca difusión
En
proyectos
de Aprende haciendo
investigación o especiales
Libertad de innovar y Poco conocimiento de la
proponer flexibilidad del metodología
currículum
Falta personal capacitado
La Formación Permanente de Docentes
Honduras
24
No se aplica Universidad Pedagógica
el modelo. Si
se lleva a
cabo, es de
forma
puntual.
Tabla 1 Matriz sobre la Situación de los modelos de formación permanente de cada país
Autogestión
No se lleva a cabo verdadera
investigación-acción.
No hay recursos ni formación
suficiente
para
poder
implementar el modelo.
La Formación Permanente de Docentes
25
Respecto a las modalidades, o sea las formas que adoptan las actividades de formación
del profesorado en el desarrollo de los procesos formativos, en virtud de unos rasgos que
se combinan de distinta manera en cada caso: el modo de participación (individual o
colectiva), el nivel de planificación de la actividad (existencia de un proyecto o no,
planificación cerrada o no, etc.), los roles e interacciones de los sujetos que intervienen
(organizadores y organizadoras, "expertos", asesores, participantes…), el grado de
implicación que exige de los participantes y su mayor o menor grado de autonomía, la
dinámica y estructura internas de las sesiones y las estrategias preferentes con las que se
desarrollan, etc. Podemos afirmar que las modalidades de formación permanente en la
Región son muy diversas. A título orientativo pueden clasificarse de la siguiente
manera:
a)
b)
c)
d)
e)
Estudios universitarios (postgrados, por ejemplo).
Cursos (suelen responder a necesidades puntuales).
Trabajo cooperativo entre el profesorado (reciben distintas denominaciones).
Seminarios y foros (preferentemente sobre temas de actualidad).
Jornadas y encuentros con amplia participación (actualización en temas
pedagógicos).
f) Talleres de reflexión y círculos de estudio en los centros.
g) Asesoramiento pedagógico en los centros.
h) Otros (intercambio presencial y consultoría telefónica en Costa Rica;
capacitaciones locales en escuelas modelo y programas específicos en institutos
en El Salvador, etc.).
Las distintas modalidades suelen ser presenciales pero también se contemplan
semipresenciales y a distancia. En algunos países se está empezando a utilizar los cursos
virtuales ya que ofrece formación en aquellas zonas donde el contacto entre docentes e
instituciones de nivel superior es casi inexistente.
d) Carrera docente, y evaluación de la formación permanente
Todos los países analizados poseen una legislación sobre la carrera docente, algunas
modificadas en la década de los noventa y otros por adecuar a la realidad actual.
En los diversos países, se pretende incentivar la participación en actividades de
formación permanente aunque la relación entre éstas y la carrera docente no es una
cuestión de articulación sencilla, especialmente si –como sucede– sólo se contempla la
carrera docente desde la perspectiva de la promoción vertical mediante la antigüedad y
no se tiene en cuenta la posibilidad de promoción o desplazamientos horizontales, o sea,
la posibilidad de continuar la carrera docente en la misma función, lo que desarrollaría
una mayor motivación e incentivación docente y estimularía a quedarse en las escuelas.
Tampoco podemos olvidar que los docentes (con una alta feminización y carga familiar
alta en todos los países y bajos salarios) viven en una cierta (y en algunos países la
realidad es ésa) “pobreza”. Ello, por supuesto no motiva a la formación permanente sino
a la supervivencia. Y que todo tema relacionado con la carrera docente y el desarrollo
profesional se ha de negociar con los sindicatos de enseñantes donde existen diferencias
entre los diferentes países sobre el tipo de gremios y su relación con los gobiernos,
aunque en todos ellos tienen una gran importancia para el desarrollo de políticas de
profesionalización.
La Formación Permanente de Docentes
26
La participación del profesorado en actividades de formación permanente es tenida en
cuenta en los procesos de promoción de algunos de los países de la Región, ello supone
un incentivo para el docente, aunque se observa que no todos los tipos de formación
reciben el mismo tratamiento.
Aunque ciertamente existe la preocupación por parte de algunos países de la Región por
evaluar el impacto y hacer un seguimiento de las implicaciones de la formación recibida
por el profesorado, lo cierto es que el ámbito de la evaluación de la formación
permanente se encuentra aún poco desarrollado.
En la mayoría de los casos, se trata de una evaluación sólo acreditativa o excesivamente
centrada en la constatación de la producción de unos resultados inmediatos que no
suelen ser propios de los procesos formativos.
Para acabar este apartado podemos analizar aspectos que permitan puntos de encuentro
y potenciar sinergias de carácter regional, en aras a la consecución de un marco común
de actuación y al establecimiento de políticas de convergencia en materia de Formación
Permanente del Profesorado.
-
-
-
-
-
Todos los países muestran la necesidad de llevar a cabo acciones conducentes a
la armonización regional. Existe, además, un gran interés en fortalecer la
formación permanente del profesorado y la mejora de la calidad educativa en la
Región. Se coincide que la formación del profesorado es la pieza clave en la
calidad de la educación.
Se muestra interés en la creación y desarrollo de un Centro Regional de
Formación Permanente del Profesorado y, en su caso, de las sedes en cada uno
de los países, en forma de Centros de Recursos Nacionales. Todo ello facilitaría
sustancialmente la coherencia en el intercambio de experiencias y actuaciones
formativas en la Región.
Sería necesario vincular la formación permanente del profesorado en torno a
políticas regionales de formación docente para ello se podría realizar un estudio
riguroso entre todos los países en relación con las “Políticas de Formación
Docente para Centroamérica y República Dominicana”.
Enfatizar en la dimensión investigadora sobre formación permanente del
profesorado a través de los estudios que permitan analizar en profundidad las
prácticas de cada país en relación con la FPP, sus logros, sus problemas y sus
retos.
Mejorar los procesos de información y de cooperación entre países a través del
óptimo funcionamiento de una Red sobre Formación Permanente del
Profesorado orientada claramente hacia proyectos y tareas relevantes y
motivadoras por su importancia e impacto.
La Formación Permanente de Docentes
27
1.2. La necesidad de convergencia regional de la formación permanente de los
profesionales de la educación escolar en la Región y República Dominicana
Del estado general de la cuestión expuesto se derivan algunas propuestas para la mejora
del desarrollo de la formación permanente en el conjunto de los siete países analizados.
Aunque se podrían haber formulado más propuestas, se ha optado por priorizar aquellas
que, por un lado, han parecido más relevantes para el progreso de la formación
permanente del profesorado en los países de la Región y República Dominicana y que,
por otro lado, puedan ser de aplicación en todos o la mayor parte de estos países aunque
evidentemente cada propuesta requerirá de una contextualización específica en su fase
operativa.
Para respetar un esquema común en la manera de presentar las propuestas, todas ellas se
han formulado desde el punto de vista de la formación que sería interesante diseñar e
implementar para mejorar u optimizar los aspectos que se han considerado de atención
prioritaria a partir del análisis del estado de la cuestión.
Entre las propuestas posibles se ha optado por focalizar la atención en las que se han
considerado prioritarias para evitar una excesiva dispersión que hiciera perder de vista
aquello que, a tenor del estado de la cuestión en la Región, se ha considerado más
relevante.
Las propuestas de mejora se articulan alrededor de los siguientes núcleos temáticos:
a) Desarrollo profesional del profesorado. Políticas de formación permanente.
b) Formación ligada al Proyecto Institucional y práctica reflexiva..
c) Tecnologías de la Información y la Comunicación.
a) Desarrollo profesional del profesorado. Políticas de formación permanente
Aunque algunos países de la Región parecen manifestar una preocupación específica
por el desarrollo profesional de los y las docentes, en general sería conveniente
profundizar más en esta cuestión por lo que se propone desarrollar políticas de
formación permanente. Los objetivos y contenidos principales de esta política formativa
podrían ser:
•
Analizar en el propio contexto los componentes para el desarrollo profesional
del profesorado.
¾ Componentes favorecedores del desarrollo profesional.
•
Analizar los modelos de formación permanente.
¾
¾
¾
¾
Tipos de modelos.
Participación de instituciones en la formación.
Financiación y otros recursos.
Sostenibilidad de los procesos de cambio.
La Formación Permanente de Docentes
•
28
Analizar las políticas de formación implementadas en el país y diseñar
propuestas de mejora.
Analizar las políticas y modelos de formación y de desarrollo profesional para generar
propuestas de mejora debería se una prioridad, aunque los cambios propuestos puedan
tener algunas dificultades para su implementación por los constantes cambios
gubernamentales y de políticas educativas.
Se podrían desarrollar acciones formativas en metodologías y técnicas de análisis de
necesidades de formación dirigida a técnicos, a responsables de diseñar formación y a
formadores de formadores.
Los objetivos y contenidos principales podrían ser:
•
Reflexionar sobre el papel del análisis de necesidades en el diseño de planes y
proyectos formativos.
¾ El análisis de necesidades de formación como punto de partida de la acción
formativa.
¾ Elementos constitutivos del análisis de necesidades.
•
Conocer la fundamentación y ejercitarse en el uso de metodologías y técnicas
prescriptivas y colaborativas de análisis de necesidades.
Rentabilizar los esfuerzos de formación permanente es una prioridad para los países de
la Región. Un elemento clave para ello es un adecuado análisis de necesidades que sirva
de punto de partida al diseño de planes, programas y proyectos.
b) Formación ligada al proyecto institucional y práctica reflexiva
Sería importante fortalecer la formación en la propia institución escolar, fomentando la
creación de colectivos de profesorado articulados alrededor del desarrollo de proyectos
educativos o de innovación de la institución. Para ello podría diseñarse un plan de
formación que tuviera como destinatario al profesorado de las instituciones escolares.
Los objetivos y contenidos principales del Plan podrían ser:
•
Impulsar y dar apoyo a colectivos de profesorado dentro de las instituciones
escolares para formarse en –y mediante– la elaboración y/o revisión del proyecto
institucional.
¾ Elaboración y/o revisión del Proyecto Institucional.
•
Dar a conocer el concepto, la importancia y las características del Proyecto
Institucional.
¾ Concepto e importancia del Proyecto Institucional.
¾ Características del Proyecto Institucional. Modelos y ejemplos.
La Formación Permanente de Docentes
•
29
Asesorar al profesorado sobre estrategias para la elaboración del Proyecto
Institucional.
¾ Estrategias de trabajo inductivas, deductivas y mixtas.
Los objetivos anteriores podrían desarrollarse mediante:
a) Cursos modulares con proyecto y de contenidos fundamentales;
b) Talleres de reflexión y círculos de estudio en los centros;
c) Asesoramiento o consultoría sobre necesidades generadas en el proceso de
elaboración y/o revisión del Proyecto Institucional.
El diseño de la formación podría vehicular a un proceso de elaboración y/o revisión del
Proyecto Institucional en los centros implicados en un planteamiento que debería dar
cabida a un enfoque de formación en la acción.
Ello potenciaría la reflexión sobre la propia práctica, así como el trabajo colaborativo ya
que constituyen dos retos fundamentales para ir avanzando hacia una nueva cultura de
profesor/a, más acorde con el siglo XXI.
Se trataría de proporcionar al profesorado elementos para favorecer el trabajo de
reflexión sobre la propia práctica y la colaboración con otros profesores y profesoras en
esta tarea.
Los principales objetivos y contenidos serían:
•
Plantearse la importancia y las posibilidades de incluir la reflexión sobre la
propia práctica como una manera de trabajar.
¾ Análisis y reflexión sobre la propia práctica.
•
Reflexionar sobre la importancia del trabajo colaborativo entre el profesorado.
¾ Trabajo colaborativo.
•
Practicar estrategias y métodos de reflexión sobre la práctica y de trabajo
colaborativo.
¾ Estrategias y métodos de reflexión sobre la práctica.
¾ Estrategias de trabajo colaborativo.
¾ Dinámica de grupos a nivel de profesorado.
Las modalidades formativas podrían ser fundamentalmente talleres de reflexión y
círculos de estudio en los centros, con el apoyo de asesoría.
Es necesario proporcionar formación dirigida al profesorado para mejorar la atención a
la diversidad del alumnado y de los contextos socioculturales.
Los principales objetivos y contenidos podrían ser:
La Formación Permanente de Docentes
•
30
Reflexionar sobre el concepto y conocer posibilidades de atención a la
diversidad.
¾ Diversidad, atención a la diversidad.
•
Conocer estrategias y técnicas para atender a la diversidad.
¾ Atención a la diversidad en el aula.
¾ Atención a la diversidad en la institución.
¾ Recursos y apoyos.
•
Analizar posibles estrategias para mejorar la atención a la diversidad en la propia
institución escolar.
Las modalidades formativas podrían ser:
a) Curso modular con proyecto y de contenidos fundamentales.
b) Talleres de reflexión y círculos de estudio en los centros.
c) Tecnologías de la información y la comunicación
La progresiva introducción en los centros y el desarrollo de hábitos de trabajo con las
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) supone uno de los retos más
importantes para adecuar la formación escolar a la evolución de la sociedad. Este reto
requiere de una adecuada formación del profesorado, en parte en el uso práctico de las
TIC pero especialmente en su uso crítico. Por lo tanto, se podría desarrollar un plan de
formación del profesorado en el uso de las TIC. Se trataría de proseguir y ampliar
acciones formativas que ya se están llevando a cabo en diversos países de la Región.
Los principales objetivos y contenidos de esta formación podrían ser los siguientes:
•
•
Conocer, analizar y reflexionar sobre las posibilidades y el rol de las TIC en la
enseñanza.
Practicar el uso y el análisis crítico de las TIC.
¾
¾
¾
¾
•
El vídeo.
La televisión.
Las computadoras.
Internet.
Aprender a evaluar la adecuación de los materiales en soporte TIC.
¾ Criterios para seleccionar, elaborar y usar materiales en soporte TIC
El Plan de formación debería incluir modalidades formativas diversas:
a) Cursos modulares con proyecto y de contenidos fundamentales.
b) Talleres de prácticas.
c) Talleres de evaluación de materiales.
La Formación Permanente de Docentes
31
d) Redes de intercambio de experiencias. Comunidades de práctica.
Para acabar este capítulo hemos de decir que la mejora de la calidad de la formación
permanente del profesorado en un país depende de diversos factores pero, sin duda
alguna, uno de los más importantes es la calidad y la coherencia de los formadores
encargados de la formación: por lo tanto, la formación de formadores debería
considerarse una preocupación prioritaria en el diseño de políticas de formación.
Atendiendo a ello, sería adecuado el diseño y la implementación de un plan de
formación de formadores regional dirigido a aquellos profesionales que deban
responsabilizarse de esta función.
Los objetivos y contenidos deberían referirse a dos tipos de temáticas:
a) Objetivos y contenidos relacionados con la teoría y la práctica de la formación.
b) Objetivos y contenidos relacionados con las temáticas y contenidos disciplinares
(pedagógicos, psicológicos, de áreas o asignaturas curriculares…) alrededor de
los cuales deberán formar al profesorado.
Las modalidades pueden ser diversas en función, entre otros aspectos, del tipo de
objetivos y contenidos que se consideren prioritarios para su formación y del papel
institucional que se les quiera otorgar.
Un buen plan de formación de formadores debería servir para que las consultorías,
asesorías y acciones formativas encargadas a expertos de otros países se dirigieran
fundamentalmente a los formadores de formadores; es decir: a la primera pieza del
sistema del plan de formación. Esto es aplicable, por lo tanto, a las propuestas anteriores
donde se ha indicado que los destinatarios de la formación son los profesores y
profesoras. La colaboración internacional, en su caso, debería vehicularse hacia la
formación de los formadores de formadores para que fueran éstos los que trabajaran
directamente con el profesorado.
En resumen podemos decir que:
•
•
•
•
•
•
•
La formación permanente ha asumido en las últimas décadas una mayor importante
en todos los países.
Se ha aumentado la oferta institucional de formación permanente.
Se realizan programas de formación permanente dirigidas a diversos contextos.
Se realizan acciones de formación permanente que poseen un proyecto de cambio
institucional y de aula y se realizan con un tiempo dilatado y no puntual.
Se realiza formación permanente en modelos de desarrollo y mejora de la enseñanza
e indagativo con una finalidad de reflexión sobre la práctica.
Se empieza a articular la formación permanente con la carrera docente y con
tendencia a una progresión horizontal y no únicamente vertical de salida del aula.
Se da mucha importancia a la formación en tecnologías de la información y
comunicación.
La Formación Permanente de Docentes
32
Capítulo 2. Lineamientos para establecer un Modelo de Formación
Permanente en los países de la Región.
2.1. Concepto de Modelo de formación.
A lo largo de los encuentros se ha hecho cada vez más evidente la necesidad de que las
instancias responsables de la formación permanente del colectivo de profesionales de la
educación de un país organicen y articulen sus proyectos y programas guiados por un
modelo. Las actuaciones consecuencia de la adhesión a ciertas modas o de decisiones y
políticas improvisadas o meramente decorativas y oportunistas suelen llevar a fracasos y
a generar desilusión, frustración e incredulidad en las personas destinatarias de esa
capacitación. La historia reciente de los sistemas escolares está llena de ejemplos al
respecto.
Concebimos el Modelo de Formación Permanente del Profesorado (FPP) como una
herramienta que reúne de manera ordenada el conjunto de principios y criterios que
han de orientar la toma de decisiones que involucran los programas de capacitación.
Más que como un instrumento construido por pautas rígidas, el modelo constituye un
dispositivo para la orientación que está en continua elaboración y reelaboración
mediante un proceso sostenido de reflexión y análisis que permite avanzar de manera
coherente.
Los principios y criterios pueden agruparse en un conjunto de sistemas que
fundamentan el modelo. Son los siguientes:
•
•
•
•
Sistema de orientación.
Sistema de evaluación.
Sistema de organización.
Sistema de intervención.
En este capítulo trataremos de caracterizar algunos de los rasgos que constituyen esos
sistemas y plantearemos algunas reflexiones y sugerencias sobre varios de los temas que
suscitan inquietud e interés en cada uno de ellos
2.2. En relación con el modelo.
El sistema de orientación de la formación.
Constituye el dispositivo que debe crearse con el fin de orientar el rumbo de los
programas de FPP. Se construye mediante las elecciones que se efectúen de, entre otros,
los pares de opciones antitéticas siguientes:
•
•
•
•
•
•
Reproducción
Reacción
Heteronomía
Urgencia
Teoría
Prescripción
-
Crítica
Anticipación
Autonomía
Parsimonia
Práctica
Construcción
La Formación Permanente de Docentes
•
•
•
Indiscriminación
Actualización
Necesidades normativas
-
33
Individualización
Innovación
Necesidades sentidas
La orientación de la formación tomará direcciones diferentes según el predominio que
se atribuya a uno u otro de los polos de cada uno de los pares anteriores. La finalidad y
el sentido de los programas de FPP estarán determinados por la combinación de las
elecciones que se efectúen y el énfasis que se ponga en ellas. El sistema de orientación
de la formación estará determinado también por los pertinentes procesos de diagnóstico
y por la opción que se tome en relación con determinados valores. A su vez, los
principios del sistema de orientación regirán también los contenidos y los enfoques de
los otros tres sistemas del modelo.
Una reflexión sobre el tema: el rumbo lo marcan los análisis diagnósticos y los valores.
Si las elecciones anteriores determinan los propósitos generales de las políticas
educativas de capacitación, el desarrollo de éstas se establecerá como consecuencia de
adecuados procesos diagnósticos, mediante operaciones más precisas. En el caso de la
formación de los profesionales de la educación escolar, deberán considerarse los
siguientes aspectos fundamentales:
•
•
•
•
•
•
•
La pirámide de edades del colectivo profesional destinatario.
Los resultados de la evaluación del funcionamiento de los mecanismos e
itinerarios de desarrollo profesional; fundamentalmente los procesos de
promoción y reconversión.
La población próxima a jubilarse y la egresada y la relación de ambas con las
necesidades de escolarización.
El sistema de organización de la formación permanente.
Los resultados de la evaluación de planes y programas de formación
precedentes.
Los recursos personales, materiales y financieros disponibles.
Las necesidades normativas y sentidas da cada colectivo específico destinatario
de la capacitación.
Conocer e interpretar las necesidades son acciones imprescindibles en un buen proceso
diagnóstico. Frecuentemente, en el mejor de los casos, llegamos a identificarlas,
raramente a analizarlas y casi nunca a interpretar los resultados de ese análisis.
Para llevar a cabo esos procesos conviene sostener una doble intención: considerar
simultáneamente la atención a las necesidades normativas y a las necesidades sentidas.
Así, por ejemplo, las necesidades normativas de un individuo, de una escuela o de una
zona escolar se determinarían utilizando un patrón de medida, una referencia externa
con la que comparar a estas tres entidades. Se pretende establecer la distancia entre lo
que se es, se conoce y se hace con lo que se debería ser, lo que se debería conocer y lo
que debería hacerse según un canon.
La norma para establecer la comparación puede ser, por ejemplo, un precepto legal.
Todo lo que nos aparte de él sería considerada una necesidad que hay que cubrir. Pero la
norma o patrón de comparación podría ser también una teoría de la educación o, más
La Formación Permanente de Docentes
34
precisamente, un conjunto de principios psicopedagógicos o un modelo didáctico,
considerados plausibles y pertinentes por las instancias académicas. Todo lo que se
hiciese que discrepase de esa teoría, principios y modelo sería considerado también un
déficit que hay que subsanar. O, asimismo, el molde con que compararse podría ser una
práctica profesional de otro individuo, de otra escuela o zona escolar reconocida
excelente o meritoria por el colectivo profesional.
Las necesidades sentidas no se identifican por comparación sino que “se construyen”
mediante procesos grupales, reflexivos y deliberativos. Se trata de reconocerlas y de
tomar conciencia de grupo de que se sienten como verdaderas. Si en la determinación de
las necesidades normativas intervenían elementos externos: la norma o patrón de
medida es externa y también las personas que efectúan la comparación, frecuentemente
supervisores, autoridades educativas o personal técnico, en el reconocimiento de las
necesidades sentidas el protagonismo se sitúa dentro de los grupos. No existe más
comparación que con el propio grupo.
El diseño y elaboración de programas e itinerarios de FPP es una tarea compleja ya que
pueden intervenir en ella agentes diferentes que defienden posturas distintas cuando no
antagónicas. Los intereses que pueden mover a cada uno de los grupos (centros,
profesorado, autoridades educativas, gremios, etc.) pueden ser asimismo bien diferentes.
Los itinerarios que dibujase cada instancia podrían llegar a ser tan discrepantes que no
tuviesen ningún punto en común o que se convirtiesen en encrucijadas, entendidas ya no
como un cruce de caminos (supondría un cierto encuentro) sino como sinónimo de
situación difícil en que no se sabe qué conducta seguir. Parece razonable construirlos
mediante enfoques basados en la coordinación, el diálogo, la colaboración y los
planteamientos democráticos y como el resultado de la negociación de las propuestas de
cada parte considerando sus análisis y puntos de vista.
Construir un modelo de FPP no es una cuestión meramente técnica. Las decisiones que
se tomen deben estar orientadas por un conjunto de convicciones y de principios
normativos. Los valores, pues, deben regir el modelo. Y, de entre ellos, deben ser
preeminentes los de equidad, justicia y respeto, así como los que sustentan la práctica
de la ciudadanía democrática, la vida en común y la cohesión social.
El sistema de evaluación.
Está constituido por el dispositivo de prácticas conducentes a obtener sistemáticamente
información del diseño, la implementación y los resultados de los programas de FPP,
con el objeto de analizarla e inferir conclusiones que permitan guiar de forma pertinente
los procesos de toma de decisiones. Alude a la finalidad, los momentos, los agentes, los
métodos, las fuentes, los instrumentos y a los procesos de metaevaluación. También a la
vinculación de la formación permanente con la promoción en la escala salarial y en la
escala profesional, si es que se considera que debe existir.
Una reflexión sobre el tema: de la evaluación de la satisfacción a la evaluación de los
efectos de la formación permanente.
Sostener buenas prácticas profesionales y promover cambios e innovaciones en las que
necesitan ser mejoradas son dos de las la finalidades principales de cualquier proceso de
FPP. Son frecuentes las insatisfacciones de quienes estamos involucrados en la
La Formación Permanente de Docentes
35
educación escolar cuando observamos que, en muchas ocasiones, los esfuerzos e
implicación de todos los sectores en la formación permanente no acaban de servir como
quisiésemos para que esas mejoras lleguen a las aulas escolares. El balance es pobre
cuando comprobamos que la capacitación sólo sirvió para incrementar el capítulo de
certificaciones, acreditaciones y puntajes de quienes participaron en ella.
En FPP hemos pasado de no evaluar prácticamente nada a tratar de evaluarlo todo. Pero
ese afán no se ha llevado a cabo regularmente de manera certera. A lo largo del tiempo
se ha ido generando un artificio de comprobaciones para evaluar casi exclusivamente la
satisfacción de las personas participantes en las acciones formativas. Mediante esta
evaluación de la satisfacción, también llamada de reacción, se suele recoger
información de las personas participantes al final de una acción formativa (en ocasiones
también durante su implementación) sobre sus opiniones, críticas y sugerencias para
realimentar el programa formativo. Se acostumbra a recoger los datos mediante
formularios, cuestionarios, debates, etc.
Entre los tópicos que se suelen evaluar están: los conocimientos y la habilidad didáctica
de la persona formadora, la pertinencia de los materiales de uso didáctico que se
emplearon, el acierto en la selección de los contenidos, la razonable distribución del
tiempo disponible en relación con el estudio de aquellos contenidos, el ambiente que se
creó en el grupo, la confortabilidad de las instalaciones o el trato que dispensaron las
personas responsables y organizadoras. Sin embargo, poco se hace para evaluar qué es
lo que se aprendió, la utilidad práctica de esos aprendizajes y, mucho menos aún, qué es
lo que se aplicó de lo aprendido en las prácticas profesionales cotidianas de cada
persona en su puesto de trabajo o si esas aplicaciones fueron satisfactorias y eficaces y
redundaron en mayores y mejores aprendizajes del alumnado.
La evaluación de los efectos de la formación brinda un interesante espacio para la
investigación y plantea un reto atractivo. Ese desafío cada vez es menos difícil de
superar si se sigue profundizando en las alternativas de solución que nos sugieren
algunas buenas experiencias cada vez más numerosas. De ellas hemos aprendido que la
evaluación de los efectos de la formación puede efectuarse considerando un conjunto de
cambios que se revelan a través de manifestaciones tangibles, de evidencias en forma
de:
•
•
•
•
Producciones de los docentes. Por ejemplo: nuevas herramientas para evaluar,
nuevos ejercicios de elaboración propia para implementar determinadas
propuestas metodológicas, nuevos materiales de uso didáctico de elaboración
propia, nuevos formatos para plasmar sus planificaciones didácticas, etc.
Huellas del trabajo, por ejemplo en el caso de los directores y directoras
escolares, que se podrían evidenciar analizando fuentes documentales: informes,
actas de reuniones, memorias de gestión, etc.
Dispositivos y rutinas de trabajo nuevos y más eficaces y satisfactorios de los
equipos docentes y de todo el Consejo Técnico: en la periodicidad de sus
reuniones, en los mecanismos de participación, de discusión y de toma de
decisiones, en los roles de unos y otros durante las sesiones de trabajo, etc.
Actitudes nuevas y positivas ante las innovaciones, ante los nuevos roles
docentes, ante los nuevos requerimientos que el alumnado y la sociedad plantean
a la escuela, ante las nuevas exigencias curriculares, etc.
La Formación Permanente de Docentes
•
•
•
36
Huellas del trabajo de los alumnos y alumnas reflejadas en sus cuadernos. Sus
producciones expresadas en formatos diversos: monografías, redacciones,
proyectos de indagación, etc., observando en ellas la organización de la
información, el rigor, la pertinencia, la creatividad, etc.; y considerando también
si el docente supervisa y corrige o no esas producciones y cómo lo hace.
Aumento de la capacidad de los equipos de docentes que participan en
actividades de formación permanente para pedir más formación y más pertinente
en relación con sus necesidades, más contextualizada, más basada en la
implementación de proyectos de cambio a través de procesos colaborativos con
sus colegas.
Incremento de la capacidad de docentes y directivos de continuar
autónomamente con sus procesos formativos.
El sistema de organización de la formación.
Se concibe eligiendo las más convenientes de las opciones de, entre otros, los pares de
opciones antitéticas, siguientes:
Centralización
Rigidez
Heteronomía
Directividad
Regulación
Burocracia
Necesidades normativas
Desconfianza
Descentralización
Flexibilidad
Autonomía
Participación
Desregulación
Adhocracia
Necesidades sentidas
Confianza
Se construye a través de un dispositivo de instituciones, en las que intervendrán
determinados agentes, otorgando un mayor o menor protagonismo y participación a
cada uno de ellos.
Instituciones
Ministerio/Secretaría de Educación
Centros de maestros
Universidad
Organismos autónomos nacionales
Supervisión educativa
Colectivos profesionales 1
Gremios y sindicatos
Instancias consultoras
Organismos internacionales
La institución escolar
Agentes
Personal técnico del Ministerio/Secretaría
Personal formador/asesor
Personal académico
Personal técnico
Personal supervisor
Docentes y directivos en ejercicio
Personal técnico
Personal técnico
Personal técnico
Docentes y directivos en ejercicio
Las instituciones y agentes con los que se cuente precisarán de un conjunto de normas
para regular los roles y las funciones de cada entidad y de cada colectivo profesional
involucrado así como los procedimientos de operación.
Una reflexión sobre el tema: ¿Centros de maestros o centros para Maestros?
1
Movimientos de Renovación Pedagógica, asociaciones, etc.
La Formación Permanente de Docentes
37
Los Centros de Maestros (CCMM) 2 son instituciones destinadas a la capacitación y al
desarrollo profesional de docentes y directivos de los establecimientos escolares de una
zona territorial, con el propósito de promover la innovación y la mejora de la calidad de
la enseñanza. Constituyen servicios descentralizados de apoyo externo a las escuelas y,
a la vez, espacios físicos para llevar a cabo acciones formativas y facilitar la
convivencia social y profesional.
Surgen como una de las consecuencias de asumir y llevar acabo políticas de
capacitación basadas en los principios de subsidiariedad, descentralización, autonomía,
equidad y participación activa de docentes y directivos en su desarrollo profesional. Y
también, sobre todo, en la convicción de que la formación permanente debe estar
arraigada en las escuelas, en el territorio concreto en el que están insertas y en la
creencia de que las circunstancias del contexto escolar: condiciones, restricciones y
problemáticas idiosincrásicas deben ser el fundamento y la referencia constante en los
procesos de diseño, implementación y evaluación de las acciones formativas.
El debate sobre la naturaleza, identidad y finalidades de estas instituciones podría
guiarse a través de la pregunta mencionada: ¿centros de maestros o centros para
maestros?
El uso y, sobre todo, la intención del empleo de una u otra preposición les confiere un
carácter diferente y una identidad distinta. Veamos. Con la creación de estas
instituciones, las autoridades educativas pueden pretender diversas finalidades, algunas
de ellas poco compatibles. En algunos casos lo que se busca es crear un dispositivo de
entidades que, estratégicamente distribuidas en el territorio de un país, se utilicen para
difundir, diseminar y extender los mensajes que se construyen en las instancias centrales
de los Ministerios de Educación. Así, por ejemplo, en épocas en las que se está
implementando una reforma educativa que afecta a todo el sistema escolar y a la
totalidad de los profesionales de la educación se suele utilizar esa red de núcleos para
dar a conocer los nuevos modelos educativos, los nuevos fundamentos, enfoques y
ejemplificaciones curriculares o las normativas legales que conviene difundir
estratégicamente.
Se actúa entonces mediante procedimientos uniformes, mensajes de arriba abajo, del
centro a la periferia, y acciones formativas diseñadas en las instancias centrales de los
ministerios. Las personas que laboran en esos centros (claramente “para” maestros)
disponen de una autonomía limitada y su papel principal es transmitir y propagar. Su
misión primordial es implementar las acciones formativas que se han diseñado lejos del
ámbito territorial en el que están insertos y elaborar planes de acción basados en las
necesidades normativas. No es extraño que quienes allí trabajan se identifiquen más con
el rol de quien maneja papeles: circulares informativas, memorandos, certificaciones de
asistencia, acreditaciones, registros múltiples, etc., que con el de quien está
comprometido con la ayuda directa a los docentes y directivos en su papel de persona
asesora y que les acompaña activa y eficazmente en sus procesos de capacitación
Con la locución “centros de maestros” se significa una orientación bien distinta. La
imagen que sugiere es la de instancias, espacios físicos y medios materiales que
“pertenecen” más al colectivo de quienes trabajan en las instituciones escolares que a
2
En algunos países se les denomina Centros de Desarrollo Profesional Docente o Centros de profesorado.
La Formación Permanente de Docentes
38
las autoridades educativas. Como consecuencia, las acciones que tienen lugar en ellos
estarán guiadas por procesos de comunicación más horizontales, por iniciativas que
surgen de abajo a arriba, a través de propuestas que formulan los profesionales de la
educación, inspiradas por sus particulares inquietudes con el fin de encontrar soluciones
a sus problemas. Por tanto, las actuaciones vinculadas a la capacitación y al desarrollo
profesional que tienen lugar en ellos surgen, preferentemente, del propio colectivo de
docentes y directivos del territorio y se construyen considerando las necesidades
sentidas. Quienes allí trabajan, necesariamente, dedicarán su tiempo a promover
iniciativas de cambio apelando a las bases, escuchando y considerando sus voces,
apoyando proyectos de innovación, grupos de trabajo, seminarios de formación,
intercambio de experiencias entre centros y entre docentes y encauzando de manera
adecuada las propuestas y preocupaciones de éstos.
Cuando las autoridades educativas optan por una u otra alternativa, definen su postura y
el lugar en el que se ubican en relación con un conjunto de principios que orientan su
modelo de capacitación y, más concretamente sus decisiones en los sistemas de
orientación y de organización que venimos comentando. Esos principios, expresados en
términos situados en los extremos de un continuo son, entre otros: heteronomíaautonomía; regulación–desregulación; centralización-descentralización; uniformidadvariedad; directividad-participación; certeza–incertidumbre y, sobre todo, confianza–
desconfianza.
Los CCMM dejan de cumplir su cometido y se constituyen en entidades extrañas y
lejanas a los docentes en ejercicio cuando se convierten en:
•
•
•
•
Espacios concebidos únicamente para difundir e implementar las políticas
educativas que se dictan desde los niveles altos de las instancias
ministeriales.
Refugios preparados para disponer de puestos de trabajo cómodos para
personas que escapan de la función docente en las aulas para encontrar
acomodo en un espacio que podría ser menos exigente y problemático.
Lugares de privilegio para que sean ocupados por personas a quienes se
quiere agradecer favores o lealtades.
Escenarios que, dada su proximidad a los territorios y a los centros escolares,
son empleados para ejercer exclusivamente la acción sindical o para
promover las iniciativas de un partido político.
El sistema de intervención
Se configura considerando y articulando de manera pertinente las acciones formativas,
las modalidades de formación y las estrategias metodológicas. El cuadro siguiente
reúne algunos ejemplos de unas y otras.
La Formación Permanente de Docentes
39
EL SISTEMA DE
INTERVENCIÓN
Acciones formativas
Planes y programas 3
Jornadas
Congresos
Viajes y estadías
Licencias por estudios
Escuelas de verano
Edición de materiales de
apoyo 4
Etc.
Modalidades de
formación
Curso
Curso con proyecto
Seminario
Taller
Grupo de trabajo
Formación en centros:
Estrategias
metodológicas
Exposición dialogada
Práctica reflexiva
Estudio de casos
Análisis documental
Demostración
Debate
Técnicas de grupo
- Asesoría
- Proyectos de
Innovación
Etc.
Etc.
Tabla 2 Sistema de Intervención.
Una reflexión sobre el tema: las modalidades de formación.
Al utilizar la expresión “modalidad de formación” solemos aludir a cada una de las
formas que pueden adoptar las actividades de enseñanza y aprendizaje según predominen
en ellas determinados componentes. Una modalidad de formación es, pues, el dispositivo
didáctico y organizativo que se diseña y se desarrolla como consecuencia de la influencia
de aquellos factores, al cual designamos con un nombre específico con el fin de
diferenciarlo de otros que responden a la influencia de factores diferentes. Así pues, un
curso, un taller, un seminario o un ciclo de conferencias son ejemplos de modalidades de
formación distintas ya que constituyen respuestas bien diferenciadas a necesidades,
propósitos y circunstancias (factores o variables, en suma) también diferentes.
Los factores o variables a que nos referimos son, entre otros:
•
•
3
El propósito predominante que se pretende conseguir. Según prevalezca el interés
por que las personas destinatarias aprendan conceptos, apliquen procedimientos,
cambien actitudes, elaboren producciones propias o diseñen proyectos, entre otras
finalidades.
La naturaleza de los contenidos. En función del predominio del aprendizaje de:
hechos, conceptos, principios, habilidades, actitudes, valores o normas.
Centrados en territorios concretos, en centros escolares de tipologías específicas, en colectivos
específicos de profesionales, en temas y contenidos de formación delimitados.
4
Textos didácticos, orientaciones, planes y programas, ejemplificaciones, registros videográficos, etc.
La Formación Permanente de Docentes
•
•
•
•
•
•
•
•
•
40
El apoyo contextual. Es decir, el grado en que en el diseño e implementación de
las acciones formativas se consideran las circunstancias en las que se desarrolla el
trabajo de las personas que reciben la formación: los recursos que poseen, sus
disponibilidades y sus restricciones, así como las características del entorno de la
institución en la que se trabaja.
El grupo de incidencia. Dependiendo de si la formación se dirige a cada persona,
individualmente, prescindiendo de sus circunstancias laborales personales; o si
tiene como destinatario a un equipo o unidad organizativa, dentro de la escuela; a
toda la institución, como globalidad o a una zona territorial o grupo de escuelas.
El número de personas destinatarias. Según se dirija a un solo individuo, a
pequeños grupos, a grupos muy numerosos o a colectivos masivos.
La implicación de las personas formadoras. Es decir, el grado en que se
comprometen en la actividad y con las personas en formación: la frecuencia de su
presencia en el grupo de aprendizaje, la intensidad y relevancia de sus
aportaciones, etc.
La formalización del currículo de formación. Según se considere el grado de
estructuración de los contenidos del programa de formación: bien graduados,
complementarios e integrados formalmente en un programa (p. e.: curso), frente a
contenidos emergentes que se incorporan e integran según necesidades (p. e.:
asesoría).
Lugar donde se desarrolla. Si la formación va a tener lugar en una institución de
formación, en el puesto de trabajo, si será residencial, si se desarrollará a distancia,
etc.
El horario. Si se pretende que la modalidad formativa se desarrolle durante el
horario laboral de la persona destinataria; fuera de él; alternado horario laboral y no
laboral o en período vacacional.
El grado de autonomía de las personas receptoras. Dependiendo de si su
participación en la formación implicará prácticas de aprendizaje total o
parcialmente dependientes de las personas formadoras o si podrán formarse de
manera totalmente independiente.
La duración de la actividad. Según se pretenda que sea breve o de extensión larga
o muy larga.
A menudo, las personas responsables de acciones formativas proponemos o decidimos
desarrollar determinadas modalidades de formación guiadas por la costumbre, por
esquemas de trabajo reiterativos o por demandas que no siempre analizamos debidamente.
“Hay que montar un curso sobre tal o cual tema”, “han pedido un seminario para
desarrollar tal otro”, “hay que incluir más talleres en el plan de formación de este año”,
etc., son expresiones bastante comunes entre nosotros. ¿Por qué debe ser precisamente un
curso lo que se debe montar, un seminario lo que se debe desarrollar, o más talleres lo que
se debe incluir? ¿Hemos pensado debidamente si se podría ofrecer un mejor servicio y dar
una mejor respuesta a las necesidades formativas mediante otras modalidades? ¿No será
que estamos desarrollando el proceso al revés: primero decidimos la modalidad y después
empezamos a determinar los objetivos, los destinatarios, los tiempos, el papel de los
formadores, etc., para, forzadamente, pretender que “quepan en ella” y justificar nuestros
diseños y planificaciones?
La decisión sobre qué modalidad de formación es la más pertinente para cada situación
debería ser el resultado de considerar previamente todos los factores y variables anteriores
La Formación Permanente de Docentes
41
y de analizar qué circunstancias de cada una de ellas concurren en nuestro caso. Como
consecuencia de ese análisis resultarán recomendables unas u otras modalidades
formativas y no como el resultado de decisiones improvisadas, rutinarias, irreflexivas y
mecánicas.
Por otra parte, habrá que considerar también que cada modalidad de formación se
desarrolla mediante unas determinadas estrategias metodológicas predominantes y
requerirá de unos recursos materiales de uso didáctico acordes con aquellos enfoques
metodológicos. Así, los equipos responsables, cuando diseñen y evalúen planes de
formación, deberán valorar si el estudio de casos, los debates, la exposición de conceptos
por parte de la persona formadora, el análisis de documentos o la práctica reflexiva,
ejemplos de estrategias metodológicas comunes y habituales en el campo de la formación,
son más o menos adecuadas para un curso, un seminario, un taller o un proyecto de
innovación mediante un proceso de investigación en la acción.
2.3. Hacia estándares comunes en la formación permanente del profesorado.
A lo largo de los diferentes encuentros se han ido manifestando un conjunto de ideas y
propuestas en torno a la FPP que, dado el consenso que han alcanzado en relación con
su interés y pertinencia para todos los países, las formulamos a continuación, a manera
de síntesis. Constituyen un grupo de estándares, entendidos como lineamientos-tipo o
patrones de referencia comunes que convendría tener presentes en el proceso de
convergencia que está en marcha. Los hemos organizado en relación con:
•
•
•
•
•
•
Las políticas generales de formación permanente de los profesionales de la
educación escolar.
El modelo de formación permanente.
El sistema de orientación.
El sistema de evaluación.
El sistema de organización.
El sistema de intervención.
Las políticas generales de formación permanente de los profesionales de la educación
escolar.
•
•
•
Las prioridades y los lineamientos que orientan los programas de capacitación,
si bien pueden entenderse como consecuencia de los credos ideológicos
particulares de los partidos que gobiernan en cada momento, deben ser
coherentes siempre con los valores de equidad, justicia y respeto, así como con
los que sustentan la práctica de la ciudadanía democrática, la vida en común y la
cohesión social
Los pactos nacionales, en los que se involucren representantes de todos los
actores y sectores implicados en la educación escolar, son imprescindibles si se
desea dotar de continuidad y rumbo firme a los programas de capacitación.
Establecer, acordar y emplear de un léxico común, de significado compartido, en
relación con los términos y expresiones lingüísticas propias del campo de
conocimiento de la formación permanente, constituye una tarea actualmente en
curso y un objetivo prioritario para conseguir la convergencia entre países.
La Formación Permanente de Docentes
•
•
42
La continuidad de las personas y equipos técnicos de probada valía y pericia
profesional y académica en los gabinetes y unidades técnicas de los Ministerios
y Secretarías Generales de Educación debe respetarse. Conviene evitar que los
cambios de gobierno descapitalicen de profesionales cualificados y eficientes a
esos gabinetes y unidades. Considerar la capacidad y el mérito a la hora de
acceder a dichos puestos y pertinentes procesos de evaluación del desempeño
profesional deberían ser los garantes de la calidad, la continuidad y la
coherencia.
La homologación en toda la Región de acciones formativas implementadas en
cada uno de los países, a los efectos de acreditación, titulación y convalidación
académica y profesional constituye una meta, cuyo logro debe animar futuras
acciones del Programa Regional.
El modelo de formación permanente.
•
•
Los programas de formación permanente de los profesionales de la educación
escolar que se promueven desde los Ministerios y Secretarías Generales de
Educación deben organizarse y articularse guiados por un modelo. Las
actuaciones consecuencia de la adhesión a ciertas modas o de decisiones y
políticas improvisadas o meramente decorativas y oportunistas suelen llevar a
fracasos y a generar desilusión, frustración e incredulidad en las personas
destinatarias de la capacitación.
El modelo, tal como hemos expresado que lo concebimos en este capítulo, más
que como un instrumento construido por pautas rígidas, constituye un
dispositivo para la orientación que está en continua elaboración y reelaboración
mediante un proceso sostenido de reflexión y análisis que permite avanzar de
manera coherente.
El sistema de orientación.
•
•
•
Los programas de capacitación deben tener como objetivos primordiales la
actualización científica y didáctica del colectivo de profesionales de la
educación escolar. Si concebimos a las personas destinatarias como
profesionales en ejercicio deberán priorizarse las acciones formativas que
puedan repercutir más directamente en las prácticas laborales cotidianas de
docentes y directivos en las escuelas. Cualquier otro propósito debería ser
considerado como complementario.
El diseño e implementación de los programas de capacitación deberían encontrar
el equilibrio razonable entre las acciones formativas orientadas a que las
personas destinatarias adopten, adapten o transformen las directrices que emanan
de las autoridades educativas. Para conseguir dicho equilibrio resulta
imprescindible diseñar programas considerando tanto las necesidades
normativas como las necesidades sentidas.
Los itinerarios formativos ayudan a dar sentido y orientación a la capacitación.
Las acciones formativas pueden articularse inicialmente mediante propuestas
comunes para todo el colectivo docente, para pasar, más adelante, a otras
concebidas considerando las circunstancias y los contextos peculiares de cada
escuela y de cada grupo profesional específico destinatario; de propuestas que
plantean un escenario de heteronomía para las personas en formación a otras que
La Formación Permanente de Docentes
43
ofrecen un marco de autonomía; de propuestas que persiguen corregir
determinadas prácticas profesionales a otras cuyo objetivo es anticipar la
resolución de problemas, etc.
El sistema de evaluación.
•
•
•
•
El hábito de promover e implementar programas de capacitación con el
propósito simple de hacer visible la profusión de actividades numerosas debe
ceder el paso a la costumbre de diseñar y llevar a cabo programas sujetos a una
evaluación sistemática de su diseño, sus procesos y sus resultados y que pone el
énfasis en los aspectos cualitativos.
En la evaluación de las acciones de capacitación deben tenerse muy en cuenta
las variables de contexto, especialmente la situación específica de las personas
en formación y sus circunstancias: la zona en la que está inserta la escuela, las
características de la propia escuela, las condiciones de trabajo, los años de
experiencia docente, etc.
La evaluación de los efectos de la capacitación proporciona información más
sustantiva que evaluar la satisfacción. Sin olvidar la evaluación “de reacción”,
conviene avanzar en las experiencias que tienen por objeto comprobar y analizar
qué es lo que se aprendió a través de la formación, la utilidad práctica de esos
aprendizajes y, también, a pesar de sus dificultades, qué es lo que se aplicó de lo
aprendido en las prácticas profesionales cotidianas de cada persona en su puesto
de trabajo o si esas aplicaciones fueron satisfactorias y eficaces y redundaron en
mayores y mejores aprendizajes del alumnado.
La evaluación de los programas de capacitación debe estar orientada hacia la
toma de decisiones y no hacia finalidades meramente burocráticas o estadísticas.
El sistema de organización.
•
•
•
Los procesos de descentralización en los programa de formación permanente
resultan imprescindibles si, de verdad, se pretende considerar las circunstancias
particulares de los colectivos destinatarios. La descentralización supone no sólo
la desconcentración de las tareas administrativas sino la cesión de la capacidad
parta tomar decisiones, debidamente reguladas, sobre los procesos de diseño,
implementación y la evaluación de los programas.
La participación en los programas de capacitación de otras instancias, además de
los Ministerios y Secretarías de Educación (universidades, organismos
autónomos nacionales, centros de capacitación y desarrollo profesional,
organismos internacionales, etc.) es deseable pero debe estar formalizada
mediante regulaciones y ser evaluada rigurosamente con el objeto de garantizar
la necesaria calidad y coherencia con las políticas generales y a los efectos de
homologación y acreditación.
La decisión de involucrar a los colectivos profesionales de supervisión y de
asesoría técnica en las tareas de formación permanente debe estar sometida a las
necesarias cautelas. Modificar los roles y funciones de ambos colectivos suele
La Formación Permanente de Docentes
44
resultar un proceso costoso, especialmente en términos de capacitación en
aspectos técnicos y respecto a lo que supone de cambio de identidad y de cultura
profesional.
El sistema de intervención.
•
•
•
•
La variedad de modalidades: cursos, seminarios, talleres, etc., permite diseñar e
implementar acciones formativas asimismo diversas y más acordes con las
necesidades y circunstancias particulares de zonas escolares, centros educativos
y profesionales de la educación escolar.
Las actividades de capacitación deben estar orientadas a facilitar que cada centro
pueda expresar y llevar a cabo su proyecto educativo institucional, herramienta
que organiza, da sentido y orienta las tareas de todos los sectores de la
comunidad escolar.
Los contenidos de capacitación se establecen, tal como hemos comentado en
apartados anteriores, considerando un conjunto de elementos imprescindibles y,
además, las realidades y demandas sociales. En este sentido, incluir temas como:
Diversidad, en todas sus manifestaciones (escuela comprensiva), Tecnologías de
la Información y la Comunicación, Práctica y Trabajo Colaborativo del
Profesorado son objetivos imprescindibles.
Disponer de un colectivo de profesionales adecuadamente preparado para llevar
a cabo los programas de capacitación constituye un requisito. La formación de
personas formadoras de formadores deberá ocupar un lugar preeminente en las
políticas educativas.
La Formación Permanente de Docentes
45
Capítulo 3. La orientación de la formación permanente en los países de
la Región y políticas de formación permanente para Centroamérica y
República Dominicana. Semejanzas y diferencias.
3.1 Balance y análisis de la situación de la orientación de la formación permanente
del profesorado en los países de la Región y República Dominicana
Como se decía en el capítulo anterior, el sistema de orientación de la formación,
constituye el dispositivo que debe crearse con el fin de orientar el rumbo de los
proyectos y programas de formación Permanente del Profesorado. Las decisiones que se
tomen deben estar orientadas por un conjunto de convicciones y de principios
normativos.
Si se analizan los sistemas de orientación de los diversos países encontramos:
a) El Salvador
El Ministerio de Educación de El Salvador concibe la formación del profesorado como
un elemento decisivo para la consecución de un sistema educativo de excelencia y
propone, desde la Ley de la Carrera Docente, planificar y normar de manera integral la
formación de los docentes de los distintos niveles y especialidades educativas,
procurando para ello la colaboración de las instituciones de educación superior
salvadoreñas y extranjeras, institutos de investigación u organismos estatales nacionales
e internacionales, pudiendo formalizar con ellos convenios de cooperación e
intercambio docente y técnico.
La formación permanente del profesorado se inscribe dentro del Sistema de Desarrollo
Profesional, el cual persigue, entre otras intenciones 5 :
• Contribuir al mejoramiento de la calidad educativa y al desarrollo profesional
permanente de los/as educadores/as, tomando como base sus necesidades y las
del sistema educativo.
• Estimular el intercambio de experiencias innovadoras entre docentes del
mismo centro u otros centros educativos líderes, existentes en el distrito.
• Promover estrategias eficientes de fortalecimiento técnico-pedagógico para la
formación y actualización docente, a partir de necesidades detectadas en el
nivel local.
• Propiciar la participación de proveedores de servicios de profesionalización de
docentes en el nivel local.
• Profesionalizar al equipo de asesores pedagógicos, para garantizar satisfacción
en las expectativas de directores/as y docentes.
• Mantener actualizado el registro del desarrollo profesional de los/as directores
y docentes.
• Proveer asesoría técnica personalizada al centro educativo, mediante
asesores/as pedagógicos/as, coordinadores/as de zona, y utilizando centros
educativos líderes, empresas u ONGs acreditadas en la instancia local.
5
Ministerio de Educación El Salvador http://www.edured.gob.sv/desarrollo_profesional/sistema_desarrollo/gral_asesoria.htm
La Formación Permanente de Docentes
46
b). Honduras
La formación permanente, en Honduras, se contempla como una obligación y un
derecho del profesorado. Así se recoge en el Estatuto del Docente Hondureño (2001) 6 :
“Es una obligación del docente actualizar permanentemente su formación cultural,
profesional y académica”.
La Secretaría de Educación de Honduras es el máximo responsable de la coordinación
de la formación permanente del profesorado en servicio. Entre sus objetivos
estratégicos, y bajo el título de la calidad y la relevancia, este organismo se plantea
organizar un sistema de formación inicial y permanente de docentes, orientado a
promover y mantener la sostenibilidad pedagógica del sistema educativo. 7
De esta manera se concibe la formación y capacitación del profesorado como un
elemento decisivo para la consecución de un sistema educativo de calidad, entendiendo
que para elevar la eficacia y el nivel de excelencia de la educación de un país es
necesario contar con un profesorado capacitado para el desempeño adecuado de la
función docente.
c) Panamá
La Ley 34 de 1995, que modificó a la Ley 47 Orgánica de Educación de 1946, subraya
que el Ministerio de Educación de Panamá es el principal responsable del diseño de la
política de capacitación, actualización y perfeccionamiento del profesorado. La
formación permanente panameña cuenta también con la participación de organismos
internacionales, fundaciones, empresas privadas, asociaciones cívicas y demás sectores
de la sociedad civil.
El Ministerio de Educación de Panamá administra y coordina tanto la formación inicial
como la formación permanente del profesorado a través de la Dirección Nacional de
Formación y Perfeccionamiento Profesional.
Gran parte de las acciones promovidas por dicho órgano se centran fundamentalmente
en el diseño y puesta en marcha de las tendencias curriculares actuales y en las
necesidades de capacitación identificadas en el aula. En esta línea, las funciones de la
Dirección Nacional de Formación y Perfeccionamiento Profesional son las siguientes 8 :
• Promover investigaciones sobre los avances en materia pedagógica, científica y
tecnológica a fin de mantener permanentemente formado y capacitado a todo
el personal del sistema educativo;
• Desarrollar la política de capacitación, actualización y perfeccionamiento del
educador establecidas por el Ministerio de Educación, en el marco de la
formación continuada, mediante el establecimiento de Centros de Capacitación
en todo el país, a fin de asegurar la constante superación y actualización del
personal docente al servicio de la educación nacional;
6 Estatuto del Docente Hondureño (2001) Secretaría de Educación de Honduras.
http://www.se.gob.hn/pdfs/leyes/estatuto.pdf.
7 Secretaría de Educación. Objetivos estratégicos. http://www.se.gob.hn/index.php?a=Webpage&url=objetivos
8 Dirección Nacional de Formación y Perfeccionamiento Profesional: http://www.meduc.gob.pa/n-tecnic.htm
La Formación Permanente de Docentes
47
• Planificar los seminarios talleres a través de una permanente coordinación con
las Direcciones Nacionales, Regionales y Centros Educativos, mediante el
diseño de estrategias de capacitación que contemple necesidades, prioridades e
intereses que se generen en el sistema educativo, a fin de garantizar la
asistencia de los docentes cuando sean convocados en jornadas de
capacitación;
• Dar seguimiento a las capacitaciones a través de supervisiones en el Centro de
Trabajo del docente a fin de garantizar la puesta en práctica de los
conocimientos adquiridos;
• Agilizar la tramitación de los documentos de los aspirantes a Becas o
Programas de Perfeccionamiento, dentro y fuera del país, a fin de lograr una
mayor participación de docentes y administrativos en los beneficios de estos
programas;
• Articular la formación inicial del docente con las exigencias de un desempeño
innovador, mediante el establecimiento de programas de formación continua y
de centros de recursos tecnológicos, a fin de proporcionarle a los docentes el
dominio y uso de las nuevas tecnologías con fines educativos.
d) Costa Rica
La formación permanente del profesorado de Costa Rica es responsabilidad del Estado,
el cual por medio de las universidades o instancias especiales, se encarga de asegurar la
capacitación y perfeccionamiento continuo del profesorado. Por ello, desde el “Plan
Estratégico para la excelencia y la equidad” (1999) hace énfasis en la mejora del
liderazgo y en la condición profesional y laboral de los educadores. Este Plan recoge las
prioridades y acciones del MEP y define la formación permanente del profesorado como
factor fundamental para el óptimo funcionamiento de los procesos de gestión e
innovación educativa.
El Ministerio de Educación Pública de Costa Rica (MEP) asume la convicción de que la
excelencia del sistema educativo depende, en gran medida, de la cualificación del
personal docente y administrativo. Por ello, incorpora la formación permanente como
un deber y un derecho del cuerpo docente, a la vez que como un requisito
imprescindible para que el profesorado y personal educativo pueda desenvolverse con
éxito en las circunstancias cambiantes de su entorno.
A su vez el documento de Política Educativa hacia el siglo XXI (1994) aprobado por el
Consejo Superior de Educación incluye un apartado que recibe el nombre de
“Formación, Capacitación y Educación Continua”, entendiéndose desde tal documento
la formación continua como una estrategia para conseguir un cuerpo docente cada vez
más preparado para dar respuesta a los continuos cambios educativos.
e) Guatemala
La Reforma Educativa de Guatemala asume la convicción de que la excelencia del
sistema educativo depende, en gran medida, de la cualificación del personal docente y
administrativo. Por ello, la formación del personal en servicio se constituye como una
de las estrategias fundamentales para conseguir una educación de calidad: “La
La Formación Permanente de Docentes
48
capacitación y desarrollo del personal en servicio es una política decisiva para mejorar
la calidad de la educación que plantea la reforma educativa.” 9
La Ley de Educación Nacional 10 establece que el Ministerio de Educación, en
coordinación con el Consejo Nacional de Educación, es el máximo responsable en la
ejecución de las políticas de investigación pedagógica, desarrollo curricular y
capacitación del personal docente. La formación y actualización docente es un deber y
un derecho del profesorado de Guatemala. El Artículo 36 de la Ley de Educación
Nacional (Decreto Legislativo 12/91) establece las siguientes obligaciones del educador,
de entre las que señalamos aquellas que se relacionan directamente con el ámbito de la
formación permanente del profesorado:
-
-
-
Ser orientador para la educación con base en el proceso histórico, social y
cultural de Guatemala.
Respetar y fomentar el respeto para su comunidad en torno a los valores
éticos y morales de esta última.
Participar activamente en el proceso educativo.
Actualizar los contenidos de la materia que enseña y la metodología
educativa que utiliza.
Conocer su entorno ecológico, la realidad económica, histórico-social,
política, y cultural guatemalteca, para lograr congruencia entre el proceso de
enseñanza-aprendizaje y las necesidades del desarrollo nacional.
Elaborar una periódica y eficiente planificación de su trabajo.
Participar en actividades de actualización y capacitación pedagógica.
-Colaborar en la organización y realización de actividades educativas y
culturales de la comunidad en general.
Promover en el educando el conocimiento de la Constitución Política de la
República de Guatemala, la Declaración de Derechos Humanos y la
Convención Universal de los Derechos del Niño.
Integrar comisiones internas en su establecimiento.
Propiciar en la conciencia de los educandos y la propia, una actitud favorable
a las transformaciones y la crítica en el proceso educativo.
La Reforma educativa de Guatemala plantea, entre sus objetivos 11, la necesidad de velar
por el desarrollo y actualización docente así como por las condiciones laborales de
quienes desempeñan la docencia:
-
-
Transformar participativamente el sistema educativo para que responda a las
necesidades y características de los pueblos guatemaltecos y a las exigencias
del desarrollo.
Ampliar los servicios educativos para garantizar la educación para todos.
Establecer un sistema educativo multicultural, intercultural y multilingüe,
descentralizado y regionalizado.
Organizar un sistema educativo capaz de mejorarse permanentemente.
9 Diseño de Reforma Educativa, Capítulo IV, Políticas y Estrategias de la Reforma Educativa, Área de Recursos
Humanos.
10 Ley de Educación Nacional de Guatemala. www.mineduc.gob.gt/LeyesPolitica/LeyEducacion/leyeducación.htm
11
Comisión Paritaria de Reforma Educativa, Diseño de Reforma Educativa, Runuk’ik jun K’ak’a Tijonïk,
Guatemala, 1998
La Formación Permanente de Docentes
-
49
Mejorar las condiciones del magisterio a través de incentivos sociales,
económicos y académicos.
Fortalecer la gestión descentralizada para asegurar la participación social.
Crear las condiciones para que el recurso humano de la reforma educativa se
actualice y desarrolle en forma permanente.
Crear las condiciones para generar nuevos modelos educativos, favorecer la
innovación y la disposición al cambio.
Asegurar la continuidad de la reforma, elevando las políticas educativas a
políticas de Estado.
Movilizar los recursos necesarios para la implementación de la reforma.
Estructurar el marco legal y estructural que haga posible los cambios,
incluyendo la ley de Reforma Educativa.
La Comisión Paritaria de Reforma Educativa (COPARE) reagrupó las necesidades de
transformación y respecto a la formación permanente hace referencia al área de recursos
humanos, la cual recoge aquellas políticas que se centran en la formación de educadores
para la Reforma; la formación permanente del personal en servicio; y la política laboral
y salarial, que contempla los mecanismos de contratación y de remoción, los incentivos
sociales y económicos.
f) Nicaragua
La formación permanente del profesorado de Nicaragua es responsabilidad del Estado.
Así se recoge en el artículo 119 de la Constitución 12 :
“La educación es función indeclinable del Estado. Corresponde a éste planificarla,
dirigirla y organizarla. El sistema nacional de educación funciona de manera integrada
y de acuerdo con planes nacionales. Su organización y funcionamiento son
determinados por la Ley. Es deber del Estado formar y capacitar en todos los niveles y
especialidades al personal técnico y profesional necesario para el desarrollo y la
transformación del país”.
A partir de la década de los 90 y con el fin de reducir el empirismo en los docentes del
país, el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes de Nicaragua está realizando
grandes esfuerzos en la capacitación en servicio de los docentes pertenecientes
fundamentalmente a primaria. Tema aún pendiente de llevarse a cabo en su totalidad.
En los últimos tiempos se han sucedido en la República de Nicaragua toda una serie de
acciones formativas dirigidas a lograr mejores y mayores resultados en los procesos de
enseñanza-aprendizaje. De hecho el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes de
Nicaragua concibe la formación y capacitación del profesorado como un elemento
decisivo para el óptimo desarrollo de las reformas educativas puestas en marcha en el
país y para la consecución de un sistema educativo de excelencia.
12
Normativa. Organización Internacional del Trabajo.
http://www.ilo.org/public/spanish/region/ampro/cinterfor/dbase/legis/nic/vii.htm#119
La Formación Permanente de Docentes
50
g) República Dominicana
La formación permanente del profesorado de la República Dominicana es
responsabilidad del Estado. La Secretaría de Estado de Educación y Cultura, (SEEC) se
encarga, entre otras cosas, de definir las políticas, metas y prioridades de la formación
de docentes y orienta la formación inicial y la formación permanente dirigida al
personal directivo, docente, técnico y administrativo del sistema educativo nacional.
La formulación y ejecución de políticas que tiendan a la mejora de la formación
permanente de los docentes es una de las funciones prioritarias de la Secretaría de
Estado de Educación. Con el fin de mejorar las condiciones socioeconómicas, culturales
y laborales del profesorado, la SECC ha implantado, en los últimos años, múltiples
acciones y estrategias de diversa índole.
En este contexto, se ha diseñado el Programa de Consolidación de las Oportunidades de
Formación Permanente y Condiciones de los Docentes del Plan Estratégico de
Desarrollo de la Educación Dominicana 2003-2012 el cual intenta, en último término,
elevar las condiciones sociales, de trabajo, la autoestima y la competencia profesional
de los docentes y gestores.
En cuanto a la Formación Permanente del Profesorado, dicho programa aplica las
siguientes estrategias 13 :
1. Promoción de la participación responsable de docentes y gestores en los procesos de
formación, capacitación y actualización gerencial y pedagógica orientados a elevar su
nivel de vida.
2. Diseño de programas y proyectos que incidan en la transformación de las condiciones
culturales y socioeconómicas de docentes y gestores.
3. Fomento y desarrollo de una cultura de investigación y evaluación en docentes que
genere una nueva visión y práctica del proceso educativo.
4. Ejecución programas de formación y actualización de docentes y gestores en los que
se utilicen las herramientas de las NTIC.
5. Ejecución de un programa de formación y actualización de los docentes y gestores
que trabajan en el nivel medio.
6. Ejecución de un programa de formación y actualización permanente de docentes y
gestores de centros de educación técnica y formación profesional conforme con los
requerimientos del desarrollo tecnológico y el modelo de Enseñanza Basada en
Competencia.
13
Plan Estratégico de Desarrollo de la Educación Dominicana 2003-2012. Volumen 2 Secretaría de Estado de
Educación. Santo Domingo, Abril 2003.
La Formación Permanente de Docentes
51
7. Creación redes entre docentes y gestores de estudios, intercambio de experiencia y
construcción compartida de programas, proyectos y procesos que incidan en una
práctica educativa de calidad.
8. Aplicación del Estatuto Docente y Carrera Administrativa de forma que asegure un
desempeño de calidad conforme a los requerimientos éticos del sistema educativo.
9. Organización acciones de capacitación de docentes, orientadas al desarrollo de
competencias profesionales para atender la diversidad.
10. Implementación de programas sistemáticos de formación para el desarrollo de
competencias y sensibilidad para tratar la problemática del VIH/SIDA en la escuela.
Mejorar la orientación de la formación permanente
La nueva orientación de la formación permanente debe ser conceptualizado como un
enfoque sistémico, que integre la formación inicial y permanente, como un proceso
único e integrado. La formación inicial y permanente, como parte de un sistema de
formación, deben estar estrechamente vinculados con la investigación de las prácticas
educativas.
La formación permanente debe desarrollarse por medio de un modelo de desarrollo
profesional docente concebido como un proceso de formación y actualización
permanente que este orientado a mejorar las prácticas educativas en el aula y por ende
de la calidad de la educación. El desarrollo profesional docente no puede concebirse sin
un desarrollo personal.
La nueva orientación de la formación en servicio debería tener en cuenta los siguientes
criterios (UNESCO, 1996 y 2001).
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
Diseñar planes de formación a largo plazo.
Enfatizar en los planes de formación el área de la especialidad con la que labora
el docente.
Los planes de desarrollo profesional deben tener en cuenta: las características de
los docentes y, atender las particularidades del contexto, ser realistas y
adecuados al ritmo de aprendizaje de los docentes.
Deberá considerarse la capacitación entre iguales y pares.
Estar en relación directa con el progreso de los docentes en el tratamiento y
solución de los problemas prácticos, con los que se enfrenta en su trabajo
cotidiano.
Debe desarrollar la capacidad de aprendizaje autónomo.
Creación de equipos pedagógicos de centros, como protagonistas de la ejecución
de los planes de formación, orientados a proyectos educativos participativos y
renovadores.
Debe combinarse períodos intensivos de formación, en los que los docentes no
dan clases, con períodos de actividad docente donde apliquen lo aprendido.
Debe darse un seguimiento cercano, después de la formación, para analizar en
concreto los problemas que se le presentan al docente en la práctica, orientarle y
constatar el grado de adecuación y progreso de los cambios en el aula.
La Formación Permanente de Docentes
ƒ
ƒ
52
Sistematización y devolución de resultados del proceso de evaluación y
seguimiento.
Hay que explorar el impacto de los procesos formativos en el rendimiento
académico de los estudiantes que atiende el docente.
La formación permanente debe acreditar las competencias que los docentes van
obteniendo, como parte de su proceso de formación permanente, y brindar los
incentivos y estímulos necesarios para que los docentes se mantengan en una actitud de
aprendizaje permanente, que redunde en mejores prácticas en las aulas y por ende en un
mejor proceso de aprendizaje de niños, niñas y jóvenes. Se considera muy conveniente:
•
•
•
•
•
•
Planificar estratégicamente la Formación permanente del profesorado de manera
realista y consecuente con las políticas educativas generales de cada país y los
recursos disponibles. Debería evitarse la improvisación, los cambios continuos
en las prioridades. Sostener propósitos, a través de una actitud flexible pero
firme, proporciona continuidad y arraigo a los planes de formación permanente
y, sobre todo, confianza entre los docentes en formación.
Transitar desde los modelos de capacitación construidos a base de modalidades
que no consideran el contexto profesional en el que trabajan las personas en
formación (conferencias, cursos generales y talleres, fundamentalmente), a
modelos en los que se parte de las problemáticas sentidas en ese contexto laboral
para construir cada propuesta formativa (asesoramientos y formación en
instituciones educativas mediante proyectos de innovación).
Partir del conocimiento y de las experiencias previas de los profesionales en
formación con el fin de llevar a cabo una capacitación más pertinente y
significativa, orientada, en una primera instancia, más a destacar y valorar las
fortalezas de los docentes que a corregir y mostrar sus debilidades.
Desarrollar modalidades y estrategias formativas encaminadas a conseguir
profesores reflexivos a través de la autoformación, la investigación-acción y el
aprendizaje entre iguales. Constituye una respuesta coherente con las tendencias
actuales en el ámbito de la Formación permanente y con la convicción de que
docentes pueden participar activamente en el diseño, desarrollo, evaluación y
reformulación de programas y acciones que tienen como fin la mejora educativa.
En el contexto regional la formación permanente deberá estar centrada en la
superación de la dicotomía teoría-práctica, para promover una transformación
reflexiva de la práctica profesional.
Desarrollar una formación permanente que sea coherente con el modelo
didáctico que se propone a las personas a quienes se capacita. Que puedan
experimentar en su proceso de formación lo que se les pide que hagan luego en
sus aulas: enseñanza activa, participación, pensamiento crítico, cooperación y
creatividad.
Evitar asociar la promoción profesional (acreditación de méritos, atribución de
puntajes, incrementos salariales o ascensos) únicamente con la asistencia a
determinadas actividades de formación permanente. La simple asistencia a la
capacitación no presupone que los aprendizajes se apliquen en las aulas y que
todo ello contribuya a la innovación, sobre todo en las modalidades formativas
en las que el docente está pasivo y no se le requieren producciones intelectuales,
cambios evidentes en sus prácticas profesionales o innovaciones en sus centros.
Se debería también reconocer y gratificar, en su caso, el mérito docente a
La Formación Permanente de Docentes
53
quienes evidencien compromiso con su tarea, implicación en los proyectos de
mejora de sus centros y que desarrollen un trabajo meritorio en sus aulas.
3.2. Perspectivas y propuestas de avance. Hacia una propuesta de políticas de
formación permanente del profesorado para Centroamérica y República
Dominicana
La calidad de la educación, en el siglo XXI, debe ser para las y los centroamericanos el
gran horizonte hacia donde deben orientarse los esfuerzos humanos, materiales y
financieros de parte de los Estados y de la sociedad civil. El gran sueño y aspiración de
los pueblos centroamericanos es lograr que niños y niñas tengan acceso universal a la
escuela y permanezcan en la misma, pero sobre todo que la escuela les ofrezca una
educación de calidad. Sólo de esa manera se estará contribuyendo a superar las
condiciones de pobreza económica y cultural de la población centroamericana y lograr
el desarrollo económico y social de cada uno de los países de la región.
A través de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, las naciones del mundo
afirmaron que "toda persona tiene derecho a la educación". Sin embargo, a pesar de los
importantes esfuerzos realizados por los países para asegurar el derecho a la educación
para todos, todavía en 1990 persistían las siguientes realidades.
-
-
Más de 100 millones de alumnos, de los cuales 60 por lo menos son niñas,
no tenían acceso a la enseñanza primaria;
La población analfabeta ascendía más de 960 millones de adultos --dos
tercios de los cuales son mujeres;
Más de la tercera parte de los adultos del mundo no tenían acceso al
conocimiento letrado y a las nuevas habilidades y tecnologías que podrían
mejorar la calidad de sus vidas, ayudarles a adquirir una identidad y a
adaptarse al cambio social y cultural y,
Más de 100 millones de niños e innumerables adultos fracasaban en
completar los programas de educación básica; otros millones cumplían los
requisitos de asistencia pero no adquirían conocimientos y habilidades
esenciales.
Estos problemas limitaban los esfuerzos para satisfacer las necesidades básicas de
aprendizaje y, a su vez, la falta de educación básica para un porcentaje significativo de
la población impedía a la sociedad enfrentarlos con fuerza y determinación.
La formulación de políticas de apoyo en los sectores sociales, culturales y económicos
eran y siguen siendo necesarias para realizar la total provisión y utilización de la
educación básica para el mejoramiento individual y de la sociedad.
La calidad de la educación es un proceso permanente, que no se agota con un programa
de gobierno, sino que requiere de un conjunto de políticas de Estado que,
fundamentadas en el principio universal de que “la persona humana es el principio y fin
del Estado”.
Los países de la Región Centroamérica y de Republica Dominicana ante el desafío del
desarrollo humano exige elevar los estándares de calidad de la educación que se brinda
en las aulas, siendo el docente el actor principal de esta obra por lo que debe contar con
La Formación Permanente de Docentes
54
las competencias necesarias para garantizar aprendizajes significativos en los niños,
niñas y jóvenes de la Región.
Calidad de la educación y formación docente son dos elementos de un binomio
indisoluble que se necesitan mutuamente pues no hay posibilidad de lograr calidad de la
educación si no contamos con un docente competente para poder garantizarla.
Los gobiernos centroamericanos desde hace varios años han adquirido compromisos
con el desarrollo de la calidad de la educación. En la reunión de Presidentes de los
poderes legislativos de Centroamérica celebrada en 1999 en Roatán, (Honduras)
declararon su compromiso para:
1. Impulsar iniciativas concretas en el orden legislativo para respaldar y legitimar
transformaciones estructurales en nuestros sistemas educativos, a fin de
garantizar y afianzar el desarrollo de la paz, la democracia, el libre acceso a la
educación, el respeto a los derechos humanos, el combate de la pobreza, la
erradicación de la marginalidad social, el desarrollo de la actividad económica y
el incremento de la productividad y la capacidad competitiva, sobre la base de
una formación de excelencia y calidad de nuestros conciudadanos.
2. Aumentar la inversión en la educación, a fin de potenciar la democracia y la
equidad social, posibilitando un mejoramiento sustantivo en nuestros
profesionales en todas las áreas del conocimiento y estimular la formación de
nuevas habilidades, destrezas mentales y técnicas, para insertarse exitosamente
en el escenario mundial.
3. Establecer políticas educativas de Estado, concebidas en el marco de estrategias
de desarrollo a largo plazo, y consensuadas con todos los sectores de la
sociedad, a efecto de garantizar continuidad, desarrollo y vigencia de las
mismas, aun cuando estas trasciendan los periodos de Gobierno.
4. Homologar la Legislación en materia educativa vigente en los países
centroamericanos y que haga relación a aspectos académicos, curriculares y
equivalencias de estudios, que permitan la validación de títulos para efectos de
proseguir el desarrollo de carreras, o con fines de desempeño laboral.
5. Garantizar no sólo la cobertura horizontal y vertical del sistema educativo, sino a
la vez y sobre todo, la calidad de los servicios educativos que se ofrecen a la
población, en un plano de equidad, justicia y democracia.
6. Promover el desarrollo de programas y proyectos de expansión y modernización
de la educación, fortaleciendo los lazos de cooperación y solidaridad
intraregional en proyectos de investigación y formación educativa.
7. Promover un reordenamiento institucional, sobre la base de una exhaustiva
evaluación de los procesos de cambio, introducidos en los sistemas educativos,
en el marco de la modernización del Estado, a fin de detectar las debilidades y
establecer prioridades en lo referente a la aplicación oportuna de medidas
correctivas.
8. Fomentar una educación que incorpore, en nuestra conducta cotidiana, valores
permanentes de tolerancia y comprensión, con exclusión de prejuicios
discriminatorios por razones de raza, religión, concepción política, condición
social, económica, cultural o procedencia geográfica.
En la reunión de ministros de educación de América Latina y del Caribe (Cochabamba,
Bolivia 2001 se señaló que “para lograr aprendizajes de calidad en el aula los
La Formación Permanente de Docentes
55
docentes son insustituibles” así mismo se destaco la necesidad de “otorgar prioridad al
desarrollo de políticas nacionales integrales en relación con la profesión docente.”
El consenso en el diseño de las políticas educativas, económicas y sociales, constituye
una exigencia de los países centroamericanos y de América Latina, por la confluencia
del fenómeno de la globalización a nivel externo e interno y por los esfuerzos de
democratización política que vive la región, aun en vías de consolidación.
En el ámbito educativo el consenso debe sustentarse, en el diseño de estrategias
educativas a largo plazo, que incluyen aspectos relacionados con la formación inicial y
permanente del profesorado, tomando en cuenta las nuevas demandas de innovación
curricular, el fomento a programas de capacitación y la actualización de los docentes en
nuevos conocimientos y destrezas.
Si la prioridad de los gobiernos y aspiración de los países Centroamericanos y
Republica Dominicana es elevar la educación en el siglo XXI y los docentes son
actores principales de este proceso se justifica la necesidad de formular una política
regional de formación permanente de docentes.
Convivir con la dinámica de nuestro tiempo requerirá no sólo atender a la dimensión
técnica de la docencia y la administración educativa sino también a sus componentes
cognitivos, sociales y emocionales, de tal manera que permitan al personal docente y
administrativo, técnico administrativo y técnico docente para desempeñarse
adecuadamente en contextos caracterizados por la diversidad cultural, la flexibilidad y
la complejidad social y económica.
Es conveniente señalar que dada la complejidad de la tarea docente y los cambios tan
acelerados que enfrentamos en todos los ámbitos relacionados con la Educación, es
pertinente enfocar la preparación de los docentes desde una perspectiva de formación
permanente, donde integremos procesos como formación inicial, formación en servicio,
capacitación y actualización, supervisión enfatizada en los procesos de sistematización e
investigación de las prácticas educativas y la autoformación.
Sólo en la medida que elevemos la calidad de la formación permanente de los docentes
se estará contribuyendo a consolidar el desarrollo económico y social de los países de la
Región Centroamericana y Republica Dominicana. Los docentes deben ser preparados
en consecuencia y debe permitírseles beneficiarse simultáneamente de los programas de
capacitación en el servicio y de otros incentivos relacionados con la obtención de esos
resultados.
Calidad de la educación y formación docente
Asumir el desafío de formar el profesorado que Centroamérica necesita para hacer
frente a los cambios y demandas del entorno nacional e internacional, exige elevar los
estándares de calidad de la educación que se brinda en las aulas, en esta tarea, un
protagonista fundamental para lograr dicho propósito es el docente, quien debe contar
con las competencias necesarias para garantizar aprendizajes significativos en los niños,
niñas y jóvenes de la región.
La Formación Permanente de Docentes
56
Elevar los estándares de calidad de la educación en el aula, supone al mismo tiempo,
elevar la calidad de la formación permanente que se ofrece a los docentes de la región.
Calidad de la educación y formación docente son dos elementos de un binomio
indisoluble que se necesitan mutuamente, pues no hay posibilidad de lograr calidad de
la educación si no contamos con un docente competente, es decir, preparado
profesionalmente para poder garantizarla.
La reunión de Ministros de Educación de América Latina y el Caribe, realizada en 2001
en Cochabamba (Bolivia), señaló que “para lograr aprendizajes de calidad en el aula los
docentes son insustituibles. La transformación que suponen las reformas se define en la
preparación y disposición del docente para la enseñanza”. Además, destacaron la
necesidad de “otorgar prioridad al desarrollo de políticas nacionales integrales en
relación con la profesión docente, de manera que se revalorice su tarea, y puedan
responder de manera efectiva a las demandas de la sociedad”. (UNESCO, 2001, P: 5 y
16).
Si la prioridad de los Gobiernos y aspiración de los países centroamericanos es elevar la
calidad de la educación en el siglo XXI y los docentes son insustituibles en dicho
propósito, por el impacto que tienen sus prácticas educativas en el aula; se justifica la
necesidad de formular una Política Centroamericana de Formación Docente, que
ofrezca un conjunto de medidas de políticas de carácter integral, que posibilite a los
diferentes Ministerios y Secretarías de Educación normar y orientar la formación de las
presentes y futuras generaciones de docentes. Sólo en la medida, que elevemos la
calidad de la formación docente se estará contribuyendo a consolidar el desarrollo
económico y social de los pueblos centroamericanos.
Las políticas de formación permanente deberían sustentarse en los siguientes principios
rectores:
-
-
-
-
-
El centro y el fin de las políticas educativas orientadas a la formación
docente, son los seres humanos, considerados en todas sus dimensiones:
personal, social, moral, cultural y espiritual. Por ende el enfoque de la formación
docente debe ser socialmente comprometido de acuerdo a los fundamentos
curriculares de la educación.
El horizonte hacia donde se orientan todos los esfuerzos humanos,
materiales y financieros de la formación docente es la calidad. Calidad no
reducida únicamente a rendimiento académico, sino también calidad en los
insumos, de los procesos de enseñanza – aprendizaje.
El punto de partida y de llegada de la formación docente es la práctica
pedagógica de los docentes en el aula, la cual se realiza por medio de un
proceso de acción – reflexión – acción, y se transforma y cualifica de forma
permanente.
Las políticas educativas orientadas a la formación docente son integrales,
articulando las diferentes áreas que inciden en la calidad de la formación, junto a
la valorización social, incentivos, remuneraciones y evaluación del desempeño
docente.
Los docentes son los protagonistas principales de las transformaciones
educativas en el aula y en el centro educativo, por ello su participación en el
ámbito educativo es imprescindible.
La Formación Permanente de Docentes
-
-
-
-
57
La calidad de la educación es una tarea y responsabilidad de todos, por ello
los distintos actores
de la sociedad Centroamericana y de República
Dominicana deben contribuir desde su propia identidad, especificidad y
capacidad al mejoramiento de la calidad de la formación docente inicial y
permanente.
La formación docente es amplia y a un nivel de dominio tal, que ayuden a los
docentes a desempeñarse en el trabajo educativo con personas de distintas
edades (niños, jóvenes y adultos); distintas zonas geográficas (urbana, rural y
urbano marginal); distintas condiciones sociales; distintas modalidades de
administración escolar (pública, privada, mixta y religiosa); distintas tipos de
aulas (aula integrada, multigrado, etc.) y atender a la diversidad de diferencias
individuales.
La formación profesional es un derecho y un deber de los docentes, por
tanto, es una corresponsabilidad compartida entre los Ministerios, Secretarías de
Educación, quienes animarán y apoyarán la formación permanente para
promover las prácticas educativas en el aula y, de los docentes, aprovechar las
oportunidades de formación y autoformación que se les brindan, como parte de
su desarrollo profesional.
La formación docente está fundamentada en la filosofía y los valores que
sustentan los Sistemas Educativos Nacionales de cada uno de los países de la
región, contribuyendo a que los docentes sean capaces de desarrollar,
capacidades y potencialidades para servir a sus semejantes.
Posibles medidas de políticas de formación permanente del profesorado 14
La propuesta para la construcción de una política regional de formación permanente,
tiene como fin primordial el mejoramiento cualitativo y cuantitativo de la educación de
la región centroamericana en todos los niveles y las modalidades del sistema. Un
aspecto fundamental para el aseguramiento de la calidad de la educación está ligado al
desarrollo profesional de los educadores en servicio.
El esfuerzo por normar la calidad de la formación permanente, para lograr altos
estándares de calidad en la formación de las futuras generaciones de docentes
centroamericanos, requiere de la implementación de un conjunto de medidas de
políticas integrales que abarquen las distintas dimensiones o áreas que inciden en la
calidad de la formación docente. El conjunto de medidas de políticas que pueden ayudar
a la formación permanente, en los próximos años pueden ser las siguientes:
a) Integración de la formación docente inicial y permanente
Articular la formación inicial con la formación permanente, como un proceso continuo
de desarrollo profesional docente.
La formación inicial y la formación permanente serán parte de un proceso integrado de
formación permanente, el cual estará orientado de forma progresiva, hacia el logro del
perfil de competencias que el docente centroamericano debe alcanzar, a lo largo de su
desarrollo profesional docente.
14
Este documento forma parte de un documento más extenso aprobado en el II Encuentro Regional de Formación
Permanente.
La Formación Permanente de Docentes
58
La formación inicial y permanente como un proceso articulado de formación continua,
estará en sintonía y coherencia con los fines, políticas, objetivos, principios y líneas
estratégicas de los procesos de reforma educativa y las tendencias de la formación
docente a escala mundial.
La articulación entre la formación inicial y permanente, partirá de la elaboración
nacional del perfil de competencias que los docentes deben lograr, de forma gradual,
desde su formación inicial hasta que se retira por jubilación del servicio activo en el
magisterio.
Será necesario también establecer procesos de actualización y mejoramiento profesional
de manera periódica que atiendan a los cambios técnicos y pedagógicos del momento e
implementar experiencias de certificación, y recertificación del mejoramiento
profesional docente. Para ello, se precisará de una instancia normativa que articule la
formación inicial y permanente
También se propone establecer e implementar estrategias que permitan la articulación
entre los ministerios y las instituciones formadoras de docentes, respetando la realidad
educativa y base legal que norman la formación docente de cada país. Para ello, se
considera oportuno crear espacios de articulación e intercambio en que concurran
formadores y personal de formación inicial y permanente de ambos subsistemas.
b) Acreditación docente
Todos los docentes activos en el sistema educativo deberán acreditar sus competencias
académicas, pedagógicas y de desarrollo humano, en función de los niveles y
especialidades, que de forma progresiva deben ir logrando a lo largo de sus años de
servicio.
La acreditación tendrá un carácter voluntario y será responsabilidad de los Ministerios o
Secretarías de Educación administrar dicho proceso y velar por que éste sea ágil, eficaz
y eficiente.
En general, se considera necesario establecer un sistema de acreditación de docentes
que estimule el desarrollo profesional. Medidas tales como la creación de estándares,
criterios, instrumentos y normativas para la acreditación de los docentes así como el
impulso y fortalecimiento de las instituciones acreditadoras de cada uno de los países
permitirá instalar un sistema de evaluación del desempeño que sea justo, funcional y
eficiente. También parece necesario desde este punto de vista, considerar el
establecimiento de alianzas, acuerdos y convenios ad-hoc con instancias acreditadoras
pertinentes.
c) Incentivos Docentes
Se diseñará e implementará un sistema de beneficios a los docentes que reconozca,
estimule e incentive la acreditación académica, pedagógica y de desarrollo
humano, según los niveles y competencias establecidos.
La Formación Permanente de Docentes
59
Ello se concretaría con el establecimiento de un sistema de incentivos (en el caso de que
no existan será necesario revisar y actualizar la normativa existente en cada país) para la
formación permanente de los profesionales de la educación.
En ese sentido, puede ser una medida a considerar el apoyo de acciones de intercambio
(pasantías, becas, publicaciones, otros) que incentiven el desarrollo profesional de los
docentes, la creación de un espacio virtual para identificar y difundir buenas prácticas
profesionales y que permita completar la información para la elaboración de indicadores
de formación y desempeño docente.
d) Política nacional de carrera docente
Cada uno de los países de la región, deberá diseñar e implementar una política
nacional que perfile la carrera docente. En este sentido, se ha de conformar un
documento que compendie la “Política Nacional de Carrera Docente”. Dicho
documento ha de incluir: los antecedentes que sobre el tema se han desarrollado
tanto en el país como en fuera de éste; una justificación que sitúe la Política en el
aquí y ahora de cada país; un marco referencial y teórico que sustente cada uno de
los componentes; sus objetivos, definición, alcances y principios rectores; la
propuesta de políticas educativas consensuadas, sus respectivas estrategias de
acción, responsables, y la descripción de la operatividad, estructura y condiciones
necesarias que posibiliten el éxito en su implementación; finalmente ha de contener
una propuesta para el seguimiento y evaluación de la misma y un estudio de
factibilidad económica.
Dicho documento permitirá sensibilizar a los actores del sistema educativo para lograr
la divulgación de la propuesta de carrera docente y establecer criterios de evaluación y
de seguimiento a la política de la carrera docente implementada. En ese sentido, la
carrera docente debe ser coherente con las disposiciones legales vigentes que rigen
sobre esta materia para evitar contraposiciones jurídicas.
La participación de los gremios docentes debe ser una realidad para que los
lineamientos regionales que regulan el desarrollo profesional docente no encuentren
escollos y desavenencias de parte de los educadores y de los trabajadores de la
educación en general. Por ese motivo, la sensibilización y la divulgación de la propuesta
de carrera docente tienen que ser intensivas y dar cobertura a todos los actores del
sistema educativo. Es una necesidad sentido, por tanto, la conveniencia de llevar a cabo
en cada país una revisión diagnóstica en relación con: estrategias de divulgación de las
políticas educativas, diseño de indicadores de seguimiento, etc.
d) Monitoreo y Evaluación
Se diseñará e implementará un sistema de monitoreo y evaluación de las políticas y
su respectiva normativa (administrativa y legal), planes y programas de estudio y
su impacto en la formación docente. El monitoreo se realizará, al menos una vez
cada ciclo académico (2 veces año) y, la evaluación se realizará anualmente.
Cada Ministerio o Secretaría de Educación designará a la entidad responsable de
diseñar, implementar y retroalimentar oportunamente la toma de decisiones que
fortalezcan la calidad de la formación docente. El Ministerio o Secretaría de
La Formación Permanente de Docentes
60
Educación como ente Rector de la Política Nacional de Formación Docente en cada
uno de los países establecerá las instancias, mecanismos y metodología más
apropiada para la realización del monitoreo y evaluación del conjunto de políticas
educativas.
El Monitoreo y Evaluación estará fundamentado en los planes quinquenales y en los
planes operativos anuales que se deriven del mismo, de tal manera que permita conocer
la dinámica de la implementación de las medidas de políticas educativas y el
cumplimiento de los indicadores respectivos, con la finalidad de retroalimentar de forma
oportuna, la toma de decisiones, para ir haciendo sobre la marcha las adecuaciones y
ajustes pertinentes a los planes correspondientes.
La Formación Permanente de Docentes
61
Capítulo 4. La organización de la formación permanente en los países
de la Región.
En el capítulo número dos, explicando el modelo de formación, nos referíamos al
sistema de organización como uno de los elementos que lo conforman. Al definirlo
aludíamos al dispositivo de instituciones y de agentes que, distribuidos en el territorio
de un país, intervienen en los procesos de capacitación. Por consiguiente, la
organización de la formación tendrá una determinada identidad y características según
se dé preponderancia a la centralización o a la descentralización, a la regulación o a la
desregulación, a las necesidades normativas o a las sentidas, entre otras alternativas.
En este capítulo se da cuenta de un conjunto de rasgos que caracterizan al sistema de
organización de la formación permanente en los países de la región y se mencionan
algunas ideas para el proceso de convergencia. También, considerando de manera más
específica los procesos de planificación inherentes a los modelos de organización de la
capacitación, se presentan los criterios comunes que se han acordado en el Primer
Seminario-taller Regional sobre Políticas y Prácticas de Formación Permanente del
Profesorado 15 así como la enumeración de las fuentes, métodos e instrumentos más
comunes que se emplean en los países de la Región para la detección y análisis de
necesidades formativas, tanto desde el enfoque prescriptivo como desde el colaborativo.
Finalmente, se comunican los aspectos esenciales que habría que considerar para llegar
a constituir un Centro Regional de Formación Permanente del Profesorado, como
ejemplo de entidad de referencia deseable.
4.1. Diversos países, diversas instancias e instituciones responsables. Elementos
para la convergencia.
El sistema de organización de la formación permanente da cada uno de los países de la
Región es peculiar e idiosincrásico. Es la consecuencia de cada proceso histórico
nacional y de múltiples avatares que tienen que ver con aspectos culturales de todo tipo.
Y, dentro de ellos, los vaivenes políticos que, en algunas ocasiones y en épocas aún
recientes, han llegado a plantear situaciones de confrontación y conflicto nacional de
extrema gravedad, con las consecuencias que todo ello tiene para la educación escolar.
Expresamos a continuación los rasgos que caracterizan al sistema de organización de la
formación permanente en los países de la Región y, de manera paralela, algunas ideas
para seguir progresando en el camino de la convergencia.
Multiplicidad de instancias y complejidad de coordinación.
En los países de la Región son evidentes dispositivos de organización de la formación
en los que intervienen instancias múltiples de identidad variada. En algunos de ellos
prevalece el esquema de la estructura orgánica del Ministerio o Secretaría de Educación,
distribuida por las diversas entidades territoriales del país. Así, instancias de
coordinación zonales, distritales, departamentales, provinciales o regionales constituyen
15
Celebrado en Antigua (Guatemala) del 24 al 28 de septiembre de 2007, dentro del Programa de Cooperación
Regional con Centroamérica y El Caribe, de la AECI, y el Plan de Acción para la Mejora de la Calidad Educativa.
La Formación Permanente de Docentes
62
el entramado de apoyo a las instancias centrales o nacionales responsables de la
capacitación. La consideración del territorio es determinante para quienes siguen ese
modelo. La creación de Centros de desarrollo profesional repartidos por toda el área
nacional es una consecuencia de este enfoque.
En otros países, son esas mismas instancias centrales quienes monopolizan y son
protagonistas de los procesos de planificación, implementación y evaluación de la
formación. Los llevan a cabo mediante unidades orgánicas vinculadas directamente a la
autoridad central y formando parte de ella, como son las Direcciones Generales,
Servicios específicos, Gerencias, etc. En otros más, el sistema de organización se
construye mediante Organismos Autónomos: Institutos o Centros Nacionales que con
denominaciones diversas y desvinculados de la estructura del Ministerio constituyen el
aparato organizativo con el que se cuenta. En otros, son las universidades quienes
ocupan el mayor espacio en el sistema de organización. También los hay en los que se
cuenta especialmente con organismos internacionales que proporcionan apoyo técnico y
financiero.
Todas las alternativas anteriores no son recíprocamente excluyentes. Así, es frecuente
en muchos países la convivencia de unas con otras. En este escenario, la concurrencia
de instituciones, instancias y organismos ayuda a la sinergia pero plantea frecuentes y
abundantes problemas de coordinación de los roles y tareas de unas u otros y a que la
complejidad dé lugar a un control extremadamente difícil. Se hace imprescindible poner
un interés preferente en formalizar con claridad, mediante regulaciones precisas, los
procedimientos de operación y las tareas que corresponden a cada instancia y, a la vez,
velar porque sean evaluados rigurosamente con el objeto de garantizar la necesaria
calidad y coherencia con las políticas generales.
Otra de las consecuencias de la diversidad y multiplicidad de instancias involucradas es
la elaboración de programas formativos frecuentemente desarticulados, elaborados
sobre la marcha y a los que, en ocasiones, falta coherencia. Coincidimos con las
apreciaciones de Retama y Esquivel (2006) a este respecto:
“Aunque los Ministerios de Educación de la Región ofrecen algunas ofertas de
capacitación permanente, éstas en realidad no constituyen un programa
sistemático, integral y articulado a las necesidades diagnosticadas” (pág. 51).
Finalmente, conviene destacar otra línea de trabajo, cada vez más compartida y común
entre todos los países: el fortalecimiento de las instituciones de educación superior para
que asuman de manera más definitiva y ordenada la formación de personas formadoras.
Provisionalidad en la estructura y en los cuadros técnicos.
En algunos de los países es patente el hecho de que la estructura que sostiene al sistema
de organización esté demasiado condicionada por los cambios políticos en los
gobiernos. Personal técnico, cuadros de especialistas e, incluso, instituciones
colaboradoras en las que se delegan las acciones formativas se determinan
frecuentemente según el criterio preferente de la afinidad ideológica.
Una de las consecuencias de esta práctica es que no suele proporcionarse continuidad a
las personas y equipos técnicos de probada valía y pericia profesional y académica en
La Formación Permanente de Docentes
63
los gabinetes y unidades técnicas de los Ministerios y Secretarías Generales. Se corre el
riesgo de que, con los cambios de gobierno, el conocimiento y la experiencia
acumulados por esas unidades técnicas y las personas que las forman se pierdan y se
reitere la práctica del “volver a empezar” que tanta desconfianza y desánimo genera en
los colectivos docentes.
Evidencias de sensibilidad e interés creciente en cada uno de los países por dotarse de
un sistema de organización de la formación permanente de calidad.
El análisis y estudio de la formación permanente del colectivo de profesionales de la
educación escolar es un asunto sobre el que todos los países de la Región han tomado
un interés especial durante estos últimos cinco años. Puede afirmarse con certeza que
dotarse de un dispositivo para organizar la formación constituye un asunto prioritario
que comparten la gran mayoría de ellos. Uno de los retos más comunes es vincularla
con la formación inicial docente y con el desarrollo profesional.
Las diversas experiencias que mencionamos en el capítulo sexto de este libro son
evidencias de buenos ejemplos y de modelos que, si se es capaz de elaborarlos mediante
criterios cada vez más comunes, podrá conseguirse la sintonía y la congruencia entre
países a la que debería tenderse.
La conveniencia de encontrar el equilibrio necesario entre la utopía necesaria (en
ocasiones, credulidad ingenua) y el peso de las evidencias: el caso de las TICs.
Los sistemas de organización de la formación permanente en los países de le Región
tienden a construirse considerando, como es razonable, las potencialidades que ofrecen
las TICs, no sólo como apoyo sino también como fundamento para promover
aprendizajes entre los profesionales de la educación escolar. Resulta habitual que en los
planes y programas, además de acciones formativas relacionadas con la alfabetización
digital, tratando de poner al día al colectivo docente en el conocimiento y uso de los
medios informáticos, aparezcan otras relacionadas con procesos didácticos en los que el
uso de las TICs constituye el eje central. Es asimismo frecuente que, al construir el
sistema de organización de la formación, se cuente –a menudo ingenuamente- con que
la red de centros escolares y el colectivo docente disponen de medios informáticos
suficientes y comunes a los que tienen fácil acceso y con una conectividad generalizada
y al alcance de todo el mundo. Lamentablemente no es así. La situación en la casi
totalidad de los países de la Región es muy diferente.
Como consecuencia, conviene proceder con mucho mayor realismo. El sistema de
organización de la formación todavía debe estar muy basado en la comunicación cara a
cara entre las instancias responsables de la capacitación y los colectivos destinatarios;
entre quienes actúan como instancias formadoras y quienes reciben sus servicios. Para
ello será conveniente contar con un colectivo de profesionales (personal asesor, personal
de apoyo, etc.) que puedan acercarse a las zonas educativas, a las escuelas –en ocasiones
muy alejadas de las instancias centrales que ocupan las autoridades educativas- y a los
propios colectivos docentes con quienes habrá que contar para construir el sistema
deseable de organización de la formación.
La tendencia hacia la descentralización va ganando peso.
La Formación Permanente de Docentes
64
Son cada vez más numerosas, aunque todavía insuficientes, las experiencias de
descentralización en los programas de formación permanente. Va arraigando poco a
poco la idea de su necesidad si, de verdad, se pretende considerar las circunstancias
particulares de los colectivos destinatarios. La descentralización, como decíamos en el
capítulo segundo, supone no sólo la desconcentración de las tareas administrativas sino
la cesión de la capacidad parta tomar decisiones, debidamente reguladas, sobre los
procesos de diseño, implementación y evaluación de los programas, a las instancias
más próxima a donde acontece la acción formativa, aplicando el principio de
subsidiariedad.
Son clara minoría en este grupo de países los que aún muestran reticencias a los
procesos de descentralización
El sistema de organización está condicionado por la exigencia de capacitación de las
propias autoridades educativas.
Aunque la afirmación anterior tiene mucho que ver con el sentido común, se diría que
en algunos de los países no se ha tomado en cuenta suficientemente.
Si bien es razonable que exista heterogeneidad entre los países a la hora de determinar
la cantidad de tiempo mínimo anual que debe dedicar el colectivo docente a su
capacitación, no lo es tanto que en algunos de ellos no esté estipulado aún cuál debe ser
ese tiempo mínimo obligatorio. Como consecuencia, difícilmente pueden hacerse
cálculos sobre cobertura, necesidad de recursos, cantidad de profesionales involucrados,
etc., y aún menos, construir un sistema de organización de la formación regular y
estable si se desconoce cuál será la previsible demanda de formación.
Las modalidades condicionan el sistema de organización: de la oferta de cursos
masivos a la formación “en centros”.
Queda aún mucho camino por recorrer para conseguir sistemas de organización de la
formación permanente capaces de hacer posible el adecuado equilibrio entre la oferta
de acciones formativas comunes y genéricas y las que atañen al colectivo de
profesionales de cada escuela, considerando específicamente su realidad particular y en
función de su peculiar proyecto educativo institucional. De esta manera, según
predominen las acciones formativas basadas en cursos estandarizados para colectivos
masivos o las que se diseñan para cada escuela en particular: formación en centros, se
requerirá un sistema u otro de organización de la formación.
El sistema de organización debe construirse para estar al servicio de las acciones
formativas y de las modalidades más pertinentes para cada caso y no que éstas se
conciban para que se “adapten” al molde de una estructura ya creada, rígida y que
pretende imponerse.
Si se pretende que prevalezcan los cursos genéricos, comunes para todos los docentes
del país o los diplomados, el sistema de organización tendrá una configuración distinta
que si se pretende predominen las actividades de formación en centros. En el primer
caso se precisará de instancias poco numerosas: gabinetes en las instancias centrales del
Ministerio y, tal vez, la compañía de alguna universidad o de algún organismo
internacional, para que diseñen, implementen y evalúen. En el segundo, serán
La Formación Permanente de Docentes
65
necesarios grupos muy numerosos de personas, especialmente preparadas para atender y
dar apoyo a todo tipo de escuelas, a desempeñarse en tareas asesoras de
acompañamiento y dispuestas a desplazarse por todo el territorio nacional. En el
primero se precisarán de locales e instalaciones específicas, dotadas de determinados
medios; en el segundo será la propia red de escuelas la que constituya el escenario de
trabajo.
Reconvertir profesionales para dedicarlos a la capacitación constituye una tarea
laboriosa y compleja.
Es evidente en algunos de los países la tendencia a aprovechar colectivos profesionales
destinados inicialmente a tareas supervisoras, de asesoría técnica o a otros desempeños
relacionados con el apoyo externo a las escuelas para que se dediquen a las tareas de
formación permanente y, más específicamente, a desempeñar tareas de enseñanza en la
formación de docentes en ejercicio.
La decisión de involucrar a esos colectivos profesionales en las tareas de formación
permanente debe estar sometida a las necesarias cautelas. Modificar sus roles y
funciones – a menudo sólidamente arraigados- suele resultar un proceso costoso,
especialmente en términos de capacitación en aspectos técnicos y respecto a lo que
supone de cambio de identidad y de cultura profesional.
4.2. Sistema de organización y procesos de planificación.
Durante el Primer Seminario-taller Regional sobre Políticas y Prácticas de Formación
Permanente del Profesorado, que ya hemos referenciado anteriormente se establecieron
los Criterios comunes para la planificación de la formación permanente del colectivo
de profesionales de la educación escolar. El contenido del texto del documento se
transcribe a continuación.
Criterios comunes para la planificación de la formación permanente del colectivo de
profesionales de la educación escolar.
La planificación de la formación permanente de los profesionales de la educación
escolar constituye una tarea que, más allá de su carácter técnico y, en alguna medida,
burocrático, se relaciona muy directamente con los aspectos fundamentales siguientes:
•
•
•
El modelo de profesional que se pretende capacitar: sus competencias, los
requerimientos que se le plantean en los ámbitos escolar y sociocomunitario, su
desarrollo personal y profesional y su compromiso social.
El modelo de escuela al que se aspira y se defiende.
Las convicciones que se sostienen respecto a la concepción antropológica y
sociológica del ser humano, la consideración de su arraigo en el contexto en el
que vive, el respeto a su cultura y al carácter idiosincrásico del país en el que
tiene lugar.
Las tareas de planificación deben llevarse a cabo de manera que estén orientadas por un
conjunto de condiciones, requisitos y principios rectores, de entre los que destacamos
La Formación Permanente de Docentes
66
los siguientes:
a) Aspectos generales en relación con el contenido del plan.
Considerar y prever:
•
El monitoreo sostenido y los recursos para hacerlo posible.
- Personal cualificado y confiable por su autoridad de experto.
- Tiempo para ejercer su tarea.
•
La conveniencia de concebir la planificación como un proceso sostenible que
prevea acciones formativas en las que sea posible la continuidad, salvaguardadas
de las rupturas debidas a los cambios gubernamentales y reflejo de una
coherente política de estado a medio y largo plazo.
La congruencia entre recursos: tiempo, dinero, formación del personal propio
(Ministerio, Secretaría de Educación) y objetivos.
El imprescindible dispositivo de evaluación: diagnóstica, formativa, sumativa y
de los efectos o de reacción (satisfacción), transferencia e impacto, así como de
los propios procesos de planificación y del papel de los diferentes actores que
pueden intervenir en ella.
Las consecuencias y repercusiones administrativas del Plan de Capacitación:
certificaciones, títulos, homologaciones, promoción en la carrera profesional.
La repercusión de la planificación en el Sistema de Organización de la
Formación y la dependencia de éste.
La sintonía, coordinación y congruencia entre los niveles estratégico, táctico y
operativo así como entre las diferentes instancias que configuran el Sistema de
Organización de la formación permanente.
La conveniencia de incorporar la sociedad civil en los procesos planificadores,
según sus capacidades, y considerando la razonable preeminencia en el proceso
que deben tener las instancias profesionales de la educación escolar.
La creación de conocimiento al respecto de la planificación, a través de la
identificación de buenas prácticas profesionales y de su análisis, sistematización
y difusión.
Las cautelas que deben tomarse en relación con los peligros de una planificación
amenazada por el “eficientismo” exacerbado, la inmediatez en la búsqueda de
resultados y las urgencias.
•
•
•
•
•
•
•
•
b) En relación con el diagnóstico.
Considerar y prever:
•
•
•
•
•
•
Aparece en todos los momentos de un plan: desde que se concibe hasta que
finaliza y se considera su impacto.
El conveniente equilibrio entre necesidades normativas y necesidades sentidas.
El análisis de las causas de las necesidades.
La consulta a diversidad de fuentes e instrumentos con el fin de triangular la
información.
Basarse en evidencias, siempre que sea posible, no en suposiciones.
Las limitaciones de los procedimientos basados en consultas masivas.
La Formación Permanente de Docentes
•
•
•
67
Empleo de otros criterios de prelación, además de los convencionales:
importancia y urgencia.
El valor de oportunidad.
La variedad de modelos, modalidades y estrategias de FPP.
c) Respecto a cómo se da a conocer el Plan (comunicación).
•
•
•
La importancia de la participación. La participación extensa y sostenida en el
diseño de todos los actores es la mejor manera de conocer y de dar a conocer un
plan.
Dar protagonismo y relevancia a las instancias intermedias (bisagras del
sistema). Dotarlas de sentido.
Elaborar un Plan de Comunicación Institucional.
d) Principios rectores.
•
•
•
•
•
No contradicción.
Negociación con los actores.
Consenso con los “actores-clave”.
Credibilidad.
Consideración de las circunstancias particulares.
Por otra parte, y como consecuencia de las sesiones de trabajo del mismo Seminario, se
pasó revista y se enumeraron las fuentes, métodos e instrumentos más comunes que se
emplean en los países de la Región para la detección y análisis de necesidades
formativas, tanto desde el enfoque prescriptivo como desde el colaborativo. Son las que
se reúnen en el cuadro siguiente.
En el que aparece a continuación se presenta, a modo de balance, un análisis de las
posibilidades
y
de
las
limitaciones
de
ambos
enfoques.
La Formación Permanente de Docentes
ENFOQUE PRESCRIPTIVO
FUENTES
MÉTODOS
E
INSTRUMENTOS
Observación (guía de
Personales.
Directores regionales o observación)
Encuestas (cuestionario,
departamentales,
encuestas por teléfono)
Docentes
Directores de centros Entrevistas
educativos
Guías de entrevista
Gremios
Asesores, Supervisores
de zona.
Padres
de
familia
(Panamá y Honduras)
Análisis de contenido
Documentales.
Plan estratégico
Portafolio docente
PEI
(Proyecto
Educativo Institucional)
PCC
Resultados de pruebas
de logros.
Escenarios
Jornadas de formación
Centros de Desarrollo Supervisión
profesional
Centros escolares
68
ENFOQUE COLABORATIVO
FUENTES
MÉTODOS
E
INSTRUMENTOS
Encuentros coloquiales
Personales.
Asociaciones de padres de Grupos focales
Lluvia de ideas
familia.
Gremios
y
sindicatos Entrevistas
Observación (guía de
magisteriales
observación)
Sociedad civil
Directores regionales o
departamentales
Docentes
Directores
de
centros
educativos
Asesores, Supervisores de
zona.
Documentales
Análisis de contenido de
Informes
Informes
Escenarios
Direcciones nacionales
departamentales.
Centros escolares
Encuentros coloquiales
o Grupos focales
Lluvia de ideas
Entrevistas
Observación (guía de
observación)
Estudio de casos
La Formación Permanente de Docentes
ENFOQUE PRESCRIPTIVO
FORTALEZAS:
Bajo costo
Disponibilidad de documentos
Optimización de Tiempo
Cobertura alta con cuestionario.
Varios aspectos en un mismo instrumento
Brinda una idea de cómo se da el proceso
E-A
69
ENFOQUE COLABORATIVO
FORTALEZAS:
Contextualización
Participación
Compromiso de los involucrados
Representación de los sectores educativos.
Registro de información directo.
Contacto directo con los informantes
Permite profundizar la información que se
maneja
Puede recurrirse a diversos encuentros, según
información recopilada.
Permite profundizar en tópicos no establecidos
previamente
La participación en los grupos focales es
variada desde la sociedad civil.
DEBILIDADES:
DEBILIDADES:
No es sistemático
Distancia de los centros escolares
No es constante
Alto costo de la formación
La consulta no es implicativa
Exige mucho tiempo
Los datos no son confiables
Personal no cualificado
Manipulación de los datos
Costos de participación y de entrenamiento de
Se tiende a individualizar los diagnósticos
los guías de grupos focales.
Por teléfono los directores no quieren
Actitud no favorable de los informantes.
contestar las preguntas, es difícil hablar con
Proceso lento
todos los directores. En ocasiones no saben
Exceso de personas ajenas del sistema que
que tipo de capacitación necesitan.
docentes que provoquen un desequilibrio.
Preguntas del cuestionario poco relevantes.
No siempre se cuenta con todos los
instrumentos enviados.
Carácter muy formal.
CAUTELA:
CAUTELA:
Que el diagnóstico se haga de manera
Definir con claridad los instrumentos que
triangulada
recogen la información
Criterios de selección de muestra
Pertinencia de los tópicos a tratar Pertinencia
Diseño del instrumento
del tiempo.
Procedimientos de recopilación y análisis de
Criterios de integración de los grupos focales.
la información.
Tabla 3 Posibilidades y de las limitaciones de los enfoques prescriptivo y colaborativo.
La Formación Permanente de Docentes
70
4.3. Hacia un Centro Regional de Formación Permanente del Profesorado.
Durante las sesiones de trabajo de los diferente Encuentros Internacionales ya
mencionados, se ha ido conformando la iniciativa de llegar a poner en funcionamiento,
en su día, un Centro Regional.
La propuesta está formulada en los términos siguientes.
Aspectos claves de la propuesta.
¿Qué queremos?
Un espacio de aprendizaje práctico utilizado por los docentes y técnicos de los
Ministerios y Secretarías de Educación de los países de Centro América y República
Dominicana.
¿Para qué se quiere?
Para desarrollar y fortalecer competencias cognitivas, actitudinales y procedimentales,
de diferentes áreas básicas del currículo en docentes y técnicos de los Ministerios y
Secretarías de Educación para elevar la calidad de la educación del Istmo
Centroamericano y de República Dominicana.
Objetivos:
•
•
•
•
•
Metas:
Contar con un escenario de aprendizaje que permita a los docentes en servicio
redescubrir conocimientos conceptúales, desarrollar procedimiento y vivenciar
actitudes, con la finalidad de contribuir a mejorar la educación del Istmo
Centroamericano y en República Dominicana.
Contar con un escenario de aprendizaje que permita que docentes del Istmo
Centroamericano y de República Dominicana coadyuven esfuerzos para el logro
de una renovada y mejorada calidad de educación.
Brindar nuevas oportunidades a docentes y técnicos de los diferentes Ministerios
y Secretarías de Educación de los países de Centro América y República
Dominicana, tendiente a favorecer su propio crecimiento y desarrollo personal y
profesional.
Enlazar docentes y técnicos de los Ministerios y Secretarías del Istmo
Centroamericano y de República Dominicana, en el redescubrimiento de nuevos
conocimientos que les permita contribuir al surgimiento de una conciencia
participativa y de pertenencia a una sociedad global, preservando en la
educación de la región los intereses y la cultura del Istmo Centroamericano y de
República Dominicana.
Favorecer y promover la apropiación de las tecnologías de la información y la
comunicación, con fines creativos, productivos, académicos que fortalezcan el
de desarrollo personal y profesional de los y las docentes de Centroamérica y
República Dominicana.
La Formación Permanente de Docentes
•
•
•
•
71
Contar en la región con un Centro de Formación Permanente, que permita
atender a docentes y técnicos de los diferentes Ministerios y Secretarías del
Istmo Centroamericano y de República Dominicana que requieran de los
servicios formativos para su Desarrollo Profesional.
Establecer una “Red de docentes” entre la comunidad educativa del Istmo
Centroamericano y República Dominicana.
Docentes y técnicos de los Ministerios de Educación del Istmo Centroamericano
y República Dominicana potenciados en conocimientos conceptuales,
actitudinales y procedimentales.
Brindar novedosas modalidades de formación permanente (cursos en línea,
teleconferencias, encuentros regionales, etc.) a docentes y técnicos del Istmo
Centroamericano y República Dominicana tendientes a favorecer su propio
crecimiento y desarrollo personal y profesional.
Tabla 4. Iniciativas para la creación de un Centro Regional.
La Formación Permanente de Docentes
72
Actividades y Estrategias:
Nº
1
ACTIVIDADES
Diagnostico y estudio de factibilidad
para construcción y/o funcionamiento de
un centro regional de formación
permanente.
Elaboración de Términos de referencia
ESTRATEGIAS
Realizar un diagnóstico de diferentes lugares que reúnan los requisitos de tener: Un clima
favorable, accesibilidad y seguridad , con servicios básicos garantizados y conexión técnica a
otros centros de formación.
Proceso de selección de servicios
profesionales para la operatividad del
Centro de Formación Permanente.
Licitar o contratar los servicios de diferentes profesionales que apoyen la logística, así como de
los expertos que apoyen la operatividad los diferentes espacios técnicos del Centro de
Formación Permanente.
Proceso de Contratación de los servicios
profesionales.
Elaborar los diferentes requerimientos para la contratación de los profesionales
atención de los variados servicios que ofrecerá el Centro de Formación Permanente.
Estimación de costo de recursos y
equipo tecnológico que permita el
funcionamiento del Centro Regional de
Formación Permanente.
Elaborar el anteproyecto y presupuesto de funcionamiento y compra de equipo.
Reuniones de trabajo con sectores
involucrados en el proyecto.
Organizar al equipo involucrado en el plan y sus asociados por medio de reuniones periódicas
Elaboración de los términos de referencia con todos los requerimientos
internacionales.
nacionales e
2
3
para la
4
5
6
La Formación Permanente de Docentes
Nº
73
ACTIVIDADES
Garantizar espacios de consulta en
diferentes áreas, desarrollando en los
usuarios las destrezas necesarias para el
manejo de los recursos disponibles en el
centro y una vez obtenida la
información, saber que hacer con la
misma por medio de una buena
instrucción.
ESTRATEGIAS
Crear aulas especialista de las diferentes áreas del currículo, laboratorios, Informática,
bibliotecas, videotecas, audioteca y otros. Las cuales deberán estar equipadas con todo el
material didáctico necesario para la consulta oportuna para el usuario atendiéndola un
especialista, tanto para la modalidad presencial como en línea.
8
Contar con espacios de recreación y
esparcimiento que a su vez desarrollen
habilidades y destrezas.
Crear Cancha de fútbol, Básquetbol, piscinas para la natación, salón de baile, salas de ajedrez,
sala para manualidades, gimnasio, cine, sala de teatro, sala de pintura, sala de artes plásticas,
salón de música y otros.
Realizar capacitaciones de interés, que tenga créditos, ofrecidos por profesionales competentes
y de prestigio nacional e internacional, en instalaciones adecuadas para dicho fin.
9
Ofrecer cursos de formación variados y
útiles para el desarrollo profesional
como docente.
Ofrecer ambientes y clima agradables
para el usuario.
Personal de trabajo seleccionado bajo estricta revisión de sus actitudes de asertividad.
7
10
Limpieza en todas las dependencias y áreas de vegetación profesionalmente cuidadas, espacios
para zoológico, espacios de clasificación de flora y fauna de los países de Centroamérica y
República Dominicana, contar con un hotel para los cursos prolongados que cuente con todo lo
necesario para el estudio al alcance.
Garantizar la atención a la diversidad en
todas las área de atención
Infraestructura de fácil acceso a personas con dificultades físicas, sistemas adecuados de
aprendizaje para personas sordas u otro tipo de dificultad.
11
Asistencia técnica de especialistas psicólogos, trabajadores sociales, fisioterapistas, médicos.
La Formación Permanente de Docentes
Tabla 5. Actividades y estrategias para la creación de un Centro Regional.
74
La Formación Permanente de Docentes
75
Recursos necesarios para el funcionamiento:
Computadoras.
Servicios de Internet de banda ancha.
Software educativo.
Libros especializados
por niveles
educativos y áreas del currículo.
Sistema de videoconferencia.
Laboratorios: física, química y biología.
Salas de proyección.
Salas de teleconferencias.
Aulas demostrativas (áreas básicas y otras
disciplinas).
Sala de reproducción y producción de
materiales educativos.
Áreas para: talleres de Ciencias Naturales,
Lenguaje, Idiomas, pintura, floristería,
arte entre otras.
Áreas para apoyo logístico para pasantes
de otros países del área.
Áreas recreativas.
Aulas informáticas.
Sala de estudio de grabación de audio y
video.
Bibliotecas virtuales.
Ludotecas.
Auditórium.
Áreas recreativas para la práctica de
diferentes disciplinas deportivas.
Amplias zonas verdes y parqueo.
Dormitorios
equipados,
comedores,
cocina con todos sus recursos.
Salas experimentales para el desarrollo de
talentos.
Área de enfermería.
Área de vigilancia.
Recursos humanos:
Personal especializado en áreas administrativas y técnicas.
La Formación Permanente de Docentes
76
CAPÍTULO 5. Las modalidades de intervención y la evaluación en la
formación permanente en los países de la Región.
5.1. Los planes institucionales de formación permanente en los países la Región y
República Dominicana
a) El Salvador
Los esfuerzos del Ministerio de Educación de El Salvador para intensificar y consolidar
la formación (tanto inicial como permanente) del profesorado se materializan en la
creación del Sistema Nacional de Educación de Calidad (SNEC) que, entre otros
propósitos, pretende potenciar el desarrollo de las capacidades y habilidades
individuales de los estudiantes. Desde el SNEC, la calidad de la educación viene dada
por el prestigio y los recursos con los que cuentan los centros educativos públicos,
factores que, en último término, permiten alcanzar un más alto rendimiento del
alumnado.
EL SNEC cuenta con cuatro componentes fundamentales:
1) El Sistema de Desarrollo Profesional Docente.
2) El Sistema de Información, Monitoreo y Evaluación de Aprendizajes.
3) Los Programas de Innovación Educativa.
4) Los Sistemas de Evaluación Institucional y Acreditación de Educación
Superior.
Si nos centramos en el Sistema Nacional de Desarrollo Profesional Docente
encontramos que se compone de:
• Tres Centros Regionales de Desarrollo Profesional Docente.
• Sistema de Asesoría Pedagógica.
• Formación Inicial Docente.
Las diferentes unidades que componen los Centros Regionales de Desarrollo
Profesional Docente promueven la asistencia técnica y la organización de cursos de
actualización y capacitación. Será el profesor/a el que durante los fines de semana y de
manera voluntaria acuda a estos centros con el fin de formarse y actualizarse.
Los centros escolares deciden en qué capacitarse y quiénes deben ser los capacitadores.
Para esto reciben un bono que financia los Planes Locales de Desarrollo Profesional
Docente para la actualización de los docentes de acuerdo a sus necesidades 16 . La oferta
de formación es divulgada por los equipos de seguimiento a la calidad de las 14
Direcciones Departamentales de Educación.
A su vez, el MINED, que regula y homologa la formación docente, dispone de Asesores
Pedagógicos y coordinadores de zona que actúan en cuanto a intermediarios entre el
Ministerio y los directores y docentes de cada distrito. Son ellos los que se encargan de
16
Informe del Presidente PRO-TEMPORE de la Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana (CECC),
Ingeniero Rolando Marin, Ministro de Educación de El Salvador, a la III Reunión de Ministros de Educación del
CIDI en el marco de la Cumbre de las Américas.
La Formación Permanente de Docentes
77
promover la actualización y especialización docente mediante la detección y reflexión
crítica de necesidades.
Como consecuencia de la descentralización de la formación permanente, los tipos de
capacitación del profesorado que se ofrecen desde el MINED son los siguientes 17 :
1) Capacitaciones nacionales: Son las que tienen como finalidad fundamental la
de ofrecer a todas las escuelas de la nación asesoramiento en determinados
ejes temáticos o lineamientos de carácter institucional que orienten la práctica
pedagógica de los maestros y maestras y de los directores y directoras.
2) Capacitaciones Regionales: Son las que se ofrecen en los Centros Regionales
de Desarrollo Profesional Docente. La temática se vincula fundamentalmente
con los ejes transversales del currículum y con las necesidades que surgen a
nivel de las didácticas específicas.
3) Capacitaciones locales: Son aquellas que se planifican y se desarrollan en las
escuelas-modelo 18 , así como en todas las escuelas de El Salvador.
b) Honduras
El Instituto Nacional de Investigación y Capacitación Educativa, ahora Departamento
de Capacitación, es el organismo de la Secretaría de Educación encargado de coordinar,
dirigir y evaluar los procesos de capacitación y perfeccionamiento del profesorado en
servicio, tanto del sector público como del servicio privado, del sistema educativo
hondureño. Las convocatorias para asistir a actividades de formación se realizan a
través de las Direcciones Departamentales y Distritales.
En coordinación con el Departamento de Capacitación, la Universidad Pedagógica
Nacional “Francisco Morazán” desempeña un papel importante en el ámbito de la
formación permanente del profesorado de Honduras. Así por ejemplo, coordina y
desarrolla, entre otras, las siguientes acciones:
a) Programa de Profesionalización y Capacitación Docente (PROCADO), como
programa sistematizador de la formación de profesores de nivel medio. Este programa
pretende atender al personal docente que ejerce funciones en el nivel medio sin tener el
requisito académico correspondiente. La participación en este programa es obligatoria
para el cuerpo docente que ejerce la docencia en el nivel medio sin la titulación
correspondiente.
El PROCADO está constituido por tres áreas: Formación General, que comprende
Español, Historia de Honduras, Sociología y Filosofía General; Formación Pedagógica,
que comprende cuatro módulos y la práctica docente; y Formación Específica, que
comprende diez asignaturas y un taller sobre educación ambiental.
17
Informe Iberoamericano sobre Formación Continua de Docentes. www.campus-oei.org/webdocente/politicas.htm
18
Las escuelas modelos son centros educativos que se crearon con ese nombre para que servir de apoyo a las demás
escuelas del distrito educativo. Estas escuelas fueron equipadas con material y equipo necesario con el fin de mejorar
la calidad de la enseñanza en los distritos educativos.
La Formación Permanente de Docentes
78
b) El Programa de Formación Continua para Docentes de Educación Básica 19 , el
cual equivale a la carrera de Técnico Universitario en Educación Básica. Este programa
de dos años de duración actualmente atiende a miles maestros. A través de este
programa se pretende mejorar la calidad de la educación básica especialmente de los
tres primeros grados del primer ciclo. En concreto el programa persigue los siguientes
objetivos:
- Disminuir los índices de reprobación, repetición y deserción escolar, especialmente en
los tres primeros grados.
- Mejorar la calidad profesional de los docentes en servicio, en consonancia con la
sociedad hondureña, con los avances científicos y tecnológicos y con las nuevas
tendencias educativas.
- Mejorar la calidad de los aprendizajes que los educandos adquieren en el aula,
traducidos en estudios significativos, social y culturalmente relevantes y pertinentes.
- Consolidar los procesos de capacitación y de actualización de los docentes en servicio,
en el marco de la descentralización y del desarrollo de la capacidad de gestión con
participación comunitaria.
- Fortalecer la práctica curricular enmarcada en el enfoque constructivista y en los
principios de transversalidad, integralidad e interdisciplinariedad.
El enfoque metodológico del Programa de Formación Continua para Docentes de
Educación Básica se ofrece en la modalidad presencial y a distancia: en la modalidad
presencial hay encuentros sabatinos y trabajo intensificado en el periodo de vacaciones.
c) La Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán, en convenio con la
Secretaría de Educación, realiza también el programa PREUFOD (Programa Especial
Universitario de Formación Docente), programa especial orientado a atender a las
demandas educativas de los docentes de los niveles Prebásico, Básico y Medio, del
Sistema Educativo Nacional. La cobertura del programa es a nivel nacional
estableciendo a su vez Sedes Regionales. Los objetivos del programa son los siguientes:
Formar en los aspectos Generales Pedagógicos y Técnicos a los docentes que laboran en
los niveles Pre-básico, Básico y Medio del Sistema Educativo Nacional que no poseen
título ni la calificación técnica académica requerida para desempeñarse con eficiencia y
eficacia.
-
Dar cumplimiento a lo establecido en el Estatuto del Docente Hondureño en los
Artículos 91 y 99, sobre la profesionalización de los docentes sin título.
En general, la formación permanente del profesorado de Honduras adopta diversas
modalidades:
- Modalidad presencial: Maestros, técnicos y expositores participan en
actividades formativas en el Instituto Nacional de Investigación y
19
Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán. www.upnfm.edu.hn
La Formación Permanente de Docentes
79
Capacitación Educativa (INICE) y en otros centros educativos donde se
desarrollan diversas temáticas a través de seminarios-talleres.
- Modalidad a distancia: Esta modalidad de formación se lleva a cabo a
través de materiales autoformativos elaborados y enviados por los centros de
aprendizaje docente (CAD), los cuales funcionan en los departamentos y
agrupan a los docentes del sector primario.
- Modalidad semipresencial: En este caso, los técnicos del INICE, en
coordinación con los CAD, actúan como apoyo y refuerzo de la formación a
distancia realizada por los docentes.
c) Panamá
La Dirección Nacional de Formación y Perfeccionamiento Profesional se concreta en el
Sistema Nacional de Desarrollo Profesional (SINDEPRO) que se encarga
fundamentalmente de racionalizar y diversificar la oferta de actividades de
perfeccionamiento en el ámbito de la educación permanente, asegurando su adecuación
a las características y necesidades de los centros escolares del país.
El SINDEPRO contempla una estructura nacional, que incluye un nivel regional que
acoge a cada una de las trece regiones educativas, las cuales a través de sus gerencias
regionales de desarrollo profesional, integran dos comités: el Comité Regional de
Coordinación Interinstitucional y el Centro Regional para la Educación, la Ciencia y la
Tecnología.
Con el fin de atender a las necesidades formativas del profesorado, el SINDEPRO acoge
diversos centros de capacitación, es decir instancias regionales que facilitan la
integración de la formación permanente con la realidad educativa de los docentes.
Algunos de estos centros regionales se establecen en centros educativos, hecho que
permite adecuar los procesos de perfeccionamiento docente a los problemas e
inquietudes de sus destinatarios.
Entre dichos centros se pueden enumerar:
Centro de Capacitación “El Educador”, Región de Chiriquí.
Centro de Capacitación “Carmen Madrid de Arias”, Región de Coclé.
Centro de Capacitación “Héctor Macías”, Región de Colón.
Centro de Capacitación “Escuela República de Italia”, Región de San Miguelito.
El SINDEPRO despliega toda una serie de acciones y propuestas formativas tanto a en
el ámbito local como de aula, intentando asegurar una formación contextualizada y
adecuada a las necesidades y características de sus destinatarios. De igual manera,
posibilita la participación de las universidades, de la Escuela Normal Nacional “Juan D.
Arosemena” y de otras instituciones en la formación del profesorado. Esto fortalece el
vínculo entre formación inicial y formación permanente, dando coherencia y
continuidad a los estudios y otorgando de esta manera un carácter integral, continuo y
permanente al proceso de desarrollo profesional del profesorado.
Aparte del papel que desempeña el Ministerio de Educación de Panamá y los
organismos e instancias que dependen del mismo, existen toda una serie de instituciones
que realizan acciones diversas de capacitación y perfeccionamiento docente. Así por
La Formación Permanente de Docentes
80
ejemplo la formación permanente del profesorado panameño cuenta con el apoyo de
gremios de educadores, universidades, cooperativas de educadores, ONGs...
De igual manera, se han abierto nuevos postgrados en la Facultad de Educación de la
Universidad de Panamá y se ha creado la Universidad Virtual. Esta última desempeña
un papel importante en la capacitación de maestros pues ofrece formación en aquellas
zonas donde el contacto entre docentes e instituciones de nivel superior es casi
inexistente. Existe también una gran variedad de cursos y seminarios acreditados en el
SINDEPRO, que acogen diferentes modalidades de formación (presenciales y a
distancia) y que pueden ser tanto de autoaprendizaje como de co-aprendizaje.
Estos cursos pueden ser de tres tipos:
De capacitación
De actualización
De profundización
Por otra parte, se realizan también
capacitación docente sobre temas de
organizadas y coordinadas por
Perfeccionamiento Profesional. Los
universidades.
acciones masivas, sobre todo en verano, de
gran prioridad en el país. Estas acciones son
la Dirección Nacional de Formación y
cursos generalmente son impartidos por las
La participación del profesorado en actividades de formación es reconocida por el
Ministerio de Educación de Panamá y es tenida en cuenta para su promoción, pues
aquellos docentes que participan en acciones formativas reciben una ponderación que se
toma en consideración en aquellos momentos en el que el docente aspira a traslados,
cargos directivos, etc.
d) Costa Rica
La educación costarricense, en la última década, ha propuesto toda una serie de acciones
formativas destinadas a potenciar el desarrollo profesional de los docentes, como:
• Capacitación y desarrollo profesional de los docentes de Informática Educativa
del III ciclo de la educación básica, con una meta de 2.000 beneficiarios por año.
• Desarrollo profesional de los docentes de Informática Educativa de I y II
ciclos, con una meta de 5.000 beneficiarios por año.
• Actualizar y capacitar al menos al 75% de los docentes de Matemática en los
contenidos y técnicas didácticas para la enseñanza.
• Coadyuvar a la capacitación de los docentes de Inglés, mediante el desarrollo
de un proyecto de Biblioteca Virtual que optimice las posibilidades tecnológicas
de cada región educativa, para apoyar al docente en la disponibilidad de
información del aprendizaje del inglés.
• Capacitación y contextualización de la enseñanza de la lengua y de la cultura
indígenas, por medio de la realización de tres cursos anuales en las regiones
educativas que atienden a esa población.
La Formación Permanente de Docentes
81
• Coordinación con las universidades estatales y privadas para la apertura de por
lo menos cuatro carreras universitarias en docencia, con prioridad en la
formación Indígena, en Enseñanza Especial, en Inglés y en Matemática.
Entre los organismos e instituciones responsables de la formación permanente podemos
hacer mención del Ministerio de Educación Pública, del cual dependen las Asesorías
Nacionales y Regionales, el Centro Nacional de Didáctica (CENADI), el Departamento
de Desarrollo Profesional y el Centro de Investigación y Perfeccionamiento para la
educación Técnica. Las universidades estatales y las asociaciones gremiales, a través de
convenios con el MEP, también se encargan de la formación permanente del
profesorado.
Una de las actuaciones más importantes llevadas a cabo por el MEP es el diseño e
implantación del Plan Nacional de Formación Permanente, creado con el fin de
responder a las necesidades de formación y capacitación docente detectadas en el
ámbito nacional, regional e institucional.
El Plan Nacional de Formación Permanente persigue los siguientes objetivos generales
y específicos. Entre los generales encontramos:
• Contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación mediante la
implementación de un Plan Nacional de Capacitación que responda a las
necesidades de los educadores y las educadoras y mejorar su desarrollo
profesional.
• Fomentar el desarrollo de actitudes que contribuyan a: la auto y mutua
capacitación del educador y la educadora para un desempeño profesional que le
permita responder adecuadamente a las necesidades regionales y nacionales.
Y los específicos:
• Proponer programas y proyectos de capacitación a los y las docentes en
necesidades detectadas a nivel nacional y regional, para ser atendidos.
• Ofrecer procesos de formación permanente que permitan a los y las docentes
actualizarse en contenidos culturales y estrategias metodológicas.
• Propiciar el uso de estrategias tecnológicas innovadoras y de amplia cobertura
que permitan el enriquecimiento profesional con equidad en los educadores y las
educadoras.
• Implementar estrategias en los programas de formación dirigidos a fomentar y
clarificar valores y actitudes.
• Fomentar en los centros educativos la reflexión continua mediante la
incorporación de círculos de estudio, talleres, tutorías, investigaciones y
evaluaciones, entre otros.
• Fomentar el uso de técnicas participativas y de autogestión para el
enriquecimiento de la labor docente.
La Formación Permanente de Docentes
82
• Propiciar en los educadores y las educadoras una actitud investigativa y crítica
que fortalezca su capacidad para detectar y resolver problemas relacionados con
el desarrollo de su práctica pedagógica.
La población docente atendida desde el Plan Nacional de Formación Permanente es
heterogénea, tanto por su formación inicial como por el tipo de escuela y cargo que
desempeña en la misma. Así pues, se contempla desde dicho plan la formación de los
siguientes docentes:
Docentes: Son aquellos que imparten lecciones en los centros educativos ubicados en
áreas urbanas - marginales, unidocentes, rurales, urbano no marginales, educación
especial, preescolar, educación indígena y otros.
Técnico-docentes: Son los que realizan labores de planificación, asesoramiento,
orientación o cualquier otra función vinculada con la actividad técnica de la educación.
Administrativos-docentes: Son aquellos que efectúan tareas de planeamiento,
coordinación, dirección, supervisión y otras de índole administrativo, relacionadas con
el proceso educativo.
Los procesos de regionalización educativa puestos en marcha en el país se reflejan
también en la estructura de la formación permanente del profesorado de Costa Rica. Los
procesos de capacitación docente son regulados y homologados por el Ministerio de
Educación Pública de Costa Rica, el cual a su vez delega a diferentes instancias
educativas la responsabilidad de coordinar y supervisar las acciones de capacitación
docente desarrolladas tanto en el ámbito nacional, regional, local e incluso institucional.
Las diferentes instancias implicadas en el Plan Nacional de Formación Permanente son:
• Equipo central de capacitación
Son los encargados de diseñar talleres de capacitación mensual para aquellas regiones
educativas que no hayan alcanzado el porcentaje mínimo de logro en las pruebas
nacionales de bachillerato. El asesor pedagógico, junto a un asesor del Departamento de
Educación Académica o de Desarrollo Profesional, desempeña un papel fundamental en
la ejecución y contextualización del taller regional. Por su parte las universidades
públicas y privadas participarán dando talleres y cursos al Equipo Principal y ofreciendo
cursos a los docentes de las regiones que hayan sido seleccionadas previamente. Los
contenidos de la formación, en todo caso, responden a las necesidades de capacitación
detectadas y los cursos son previamente coordinados con la Sub-dirección del Centro
Nacional de Didáctica (CENADI).
• Equipo regional de seguimiento
La función principal del Equipo Regional de Seguimiento es la de medir la efectividad
del proceso de capacitación. Para ello, a través de visitas a las instituciones educativas,
este equipo comprueba el impacto real de la formación docente en la práctica educativa.
La Formación Permanente de Docentes
83
• Equipo institucional de actualización
Este equipo, el cual puede encontrarse en los centros educativos escolares, se encarga
fundamentalmente de buscar el recurso humano (tanto en el nivel central o en el
regional del Ministerio de Educación Pública u otras instituciones) necesario para dar
respuesta a las necesidades de formación de los docentes del centro escolar.
• Redes cooperativas
Constituyen un apoyo para el docente en tanto que promueven la interrelación y el
contacto entre diferentes profesores. Colaboran en esta experiencia educadores y
educadoras que han logrado tener éxito en algunos de los elementos que configuran la
práctica docente (conocimientos específicos de las asignaturas, metodologías y
estrategias de evaluación...) y miembros de la comunidad con experiencias educativas
que enriquezcan el conocimiento y competencia de los docentes.
En 1989 el MEP crea el Centro Nacional de Didáctica, el cual se configura como la
institución gestora de los programas de capacitación y actualización permanentes, de los
proyectos de investigación, de las innovaciones educativas y tecnológicas, y de la
producción de materiales didácticos en el ámbito nacional e internacional. El CENADI
coordina y promociona la formación y capacitación de los docentes a través de diversos
proyectos (Población, Matemática y Educación Ambiental por Radio, Kiosco de
Información, Teleprimaria y Telesecundaria; Programa de Desarrollo Profesional para
Docentes de Enseñanza General Básica, Informática Educativa y Plan Piloto de
Capacitación para Profesores Undécimo Año entre otros).
Mediante el decreto 18752/MEP, el CENADI fue creado con el objetivo de procurar el
desarrollo de la educación costarricense. Las funciones principales del CENADI son las
siguientes:
- Establecer la coordinación de todos los esfuerzos institucionales dedicados a
apoyar la labor docente en el aula, mediante su planificación y organización.
- Favorecer la formación permanente del personal del sistema educativo, de
conformidad con los requerimientos cuantitativos y cualitativos, y mediante la
utilización de diversos medios, en especial sistemas a distancia y por cogestión.
La función principal del CENADI es la de asegurar la coherencia y continuidad de los
procesos de Formación Permanente a través de una rigurosa planificación con las
diferentes instancias. Para ello tiene en cuenta las necesidades locales, regionales y
nacionales e intenta aprovechar al máximo los recursos del entorno. Esta información se
obtiene fundamentalmente a través de los diagnósticos que realiza el CENADI, las
consultas realizadas al Kiosco de Información, los índices nacionales de repitencia,
deserción, la información inicial de educadores y la prueba nacional y bachillerato.
En cuanto a la oferta de formación existente en Costa Rica, cabe decir que existe gran
variedad y diversidad de opciones: voluntarias, obligatorias, gratuitas y costeadas por el
participante; centralizadas y descentralizadas; ocasionales y permanentes. En cuanto a
las modalidades de formación existentes se contemplan las siguientes:
La Formación Permanente de Docentes
84
a) Presencial.
b) Presencial y a distancia (semipresencial).
c) Virtual (Capacitación en línea a través de Internet).
d) Por intercambio: es una capacitación que se desarrolla viajando a otros puntos
geográficos nacionales e internacionales para compartir experiencias de trabajo
innovadoras. La modalidad de capacitación por intercambio se desarrolla en
períodos de vacaciones.
Esta diversidad y multiplicidad de instancias, organismos, programas y estrategias
destinadas a la formación del profesorado costarricense son el reflejo de una creciente
preocupación por su perfeccionamiento. No hemos de perder de vista que la función
docente en Costa Rica es desempeñada, en muchos casos, por “aspirantes”, que no son
más que recién graduados de educación secundaria, por lo tanto profesores que no
cuentan con una formación pedagógica especializada. Esta situación obliga al
Ministerio de Educación Pública a fortalecer los sistemas de capacitación docente con el
fin de mejorar, de alguna manera, la calidad del sistema educativo.
e) Guatemala
En el 2001, el Sistema Nacional de Mejoramiento de los Recursos Humanos y
Adecuación Curricular (SIMAC), órgano encargado de la transformación curricular y de
la formación permanente, se divide en una Dirección de Programas y Proyectos,
encargada de agrupar los programas en ejecución; y una Dirección de Calidad y
Desarrollo Educativo, encargada de las propuestas de transformación curricular y de la
formación docente. Para esta última dependencia se crearon una serie de plazas con
especialistas en cada uno de los dos temas (currículo y formación) y se le agregaron
consultorías nacionales e internacionales. Las otras dependencias del Ministerio que han
venido participando en coordinación con SIMAC, primero, y DICADE, después, han
sido la Dirección General de Educación Bilingüe Intercultural –DIGEBI-, la Dirección
de Educación Extraescolar –DIGEEX-, la Comisión Nacional de Alfabetización –
CONALFA- y el PRONADE.
Una veintena de instituciones, entre universidades, iglesias -católica y protestante-,
organizaciones indígenas, la misma COPARE, los empresarios organizados, los
colegios privados y las organizaciones magisteriales- han asumido el compromiso de
trabajar en la reforma y convertirse en la instancia deliberativa y de consulta social.
También se han organizado subcomisiones de trabajo sobre los temas de mayor
importancia, tales como la transformación curricular, los recursos humanos, la
multiculturalidad y la interculturalidad, la movilización social y la comunicación.
La Propuesta Marco General de Transformación Curricular y Perfeccionamiento del
Recurso Humano 20 , elaborada por el SIMAC, propone cambios a nivel curricular y una
transformación de la formación docente que responda a las expectativas planteadas en
los Acuerdos de Paz y en el Diseño de Reforma Educativa. La propuesta recoge tres
premisas fundamentales:
20
SIMAC, Propuesta Marco General de Transformación Curricular y Perfeccionamiento del Recurso Humano,
Guatemala, 2000.
La Formación Permanente de Docentes
•
•
•
85
El modelo educativo que adopta Guatemala gira entorno al aprendizaje
significativo. Bajo el enfoque constructivista de la educación, el nuevo currículo
se propone cambiar el rol desempeñado hasta el momento por los docentes de
Guatemala. Desde esta perspectiva, el educador se convierte en facilitador de
aprendizajes, en guía y orientador del proceso de construcción de conocimientos.
Cambios en la formación (inicial y permanente) del profesorado. La propuesta de
perfeccionamiento docente recoge cambios en tres niveles diferentes: la
formación inicial de los docentes (transformación de las escuelas normales) la
formación continua del personal en servicio (desarrollo y actualización), y
políticas de incentivos sociales y económicos.
Cambios en la estructura del sistema educativo (niveles, ciclos, evaluación,
atención a la educación en la primera edad, etc.).
Con el fin de intensificar y consolidar la formación del profesorado en servicio, el
Ministerio de Educación de Guatemala a través de la Subcomisión de Recursos
Humanos, de la Comisión Consultiva y las universidades del país propone el Programa
de Desarrollo Profesional para el Recurso Humano –PDP- cuyas características básicas
son las siguientes:
• Dirigido al recurso humano en servicio, vinculado a pre-primaria y primaria
(docentes y personal técnico-administrativo)
• Proceso de formación de 2 años
• Con acreditación universitaria
• Ejecutado por las universidades nacionales
• Con modalidad de entrega semipresencial
• Vinculado a una política salarial
Los objetivos 21 del programa de Desarrollo Profesional son los siguientes:
Objetivo general:
- Mejorar y elevar los niveles académico y de desempeño del personal docente, técnico,
administrativo y técnico-administrativo, como respuesta a las necesidades y
aspiraciones de un país multicultural, pluriétnico y multilingüe, con desarrollo humano
sostenible, con paz y democracia.
Objetivos específicos:
- Desarrollar las habilidades básicas de los docentes en servicio para el mejoramiento
del proceso de enseñanza-aprendizaje.
- Desarrollar las habilidades básicas del personal directivo y administrativo del sector
educación, para mejorar el proceso de gerencia educativa y la eficiencia de los servicios
educativos en los niveles locales.
21
Programa de Desarrollo Profesional para el Recurso Humano PDP. DICADE, MINEDUC. 2001
La Formación Permanente de Docentes
86
- Mejorar la práctica pedagógica en el aula, en interacción con la familia y con la
comunidad, mediante la formación académica del personal docente técnico y
administrativo.
- Garantizar una formación docente orientada a la construcción de un país multicultural,
pluriétnico y multilingüe, con desarrollo humano sostenible, con paz y democracia.
- Impulsar la transformación curricular y la aplicación de innovaciones educativas en
concordancia con el proceso de reforma educativa.
- Acreditar a nivel universitario el esfuerzo de formación del recurso humano.
- Promover la dignificación del recurso humano a través de la profesionalización y el
establecimiento de incentivos económicos y sociales.
Los destinatarios del Programa de Desarrollo Profesional que participan en la primera
fase son los siguientes:
a) Docentes de preprimaria y primaria del sector oficial, tanto de escuelas regulares
como de los diferentes programas (PRONADE, Nueva Escuela Unitaria, Escuelas de
Educación Bilingüe, etc.).
b) Personal técnico y administrativo del sector educación: directores, coordinadores
técnico-pedagógicos, coordinadores técnico-administrativos, supervisores y miembros
de instancias departamentales como UDE, CDC y JEDEBI.
El Programa de Desarrollo Profesional está formado por las siguientes áreas:
a) Área Básica (un año de duración): corresponde al primer año del programa y
se centra en el desarrollo de las habilidades básicas (comunicación y lenguaje,
matemática, contexto nacional, etc.). En ella se trabaja el marco general de la
transformación curricular. Los destinatarios son los siguientes:
•
•
•
Docentes en servicio de preprimaria (bilingües y monolingües)
Docentes en servicio de primaria (bilingües y monolingües)
Personal técnico-administrativo (bilingüe y monolingüe).
b) Áreas Específicas (un año de duración): ubicadas en el segundo año del
Programa se destinan la transformación curricular para los niveles de
preprimaria y primaria. Cada una de las tres áreas específicas, en este caso
preprimaria, primaria y administración educativa, está formada por seis cursos.
Al terminar el área básica, el profesional en formación debe optar por una de las
siguientes áreas específicas:
• Educación Preprimaria intercultural
• Educación Primaria intercultural
• Administración Educativa intercultural
La Formación Permanente de Docentes
87
Cada persona opta por sólo una de estas opciones.
c) Área de Educación Bilingüe Intercultural: Los cursos de esta área se distribuyen a los
largo de los dos años del Programa. Dirigida fundamentalmente al desarrollo de la
educación bilingüe y a la interculturalidad, se centra en el fortalecimiento de
competencias comunicativas lingüísticas y todos aquellos temas relacionados con la
pedagogía de la educación bilingüe (EB)
Las áreas y contenidos del Programa de Desarrollo Profesional, distribuidos a lo largo
de dos años, responden a las necesidades del docente en el marco de la Reforma
Educativa puesta en marcha en Guatemala. En primer lugar, el área básica, más
genérica, otorga al docente una formación pedagógica de base acorde con el contexto
sociocultural y la realidad educativa del país. En esta área se pretende capacitar al
profesorado en el marco general de la transformación curricular. Las áreas específicas,
no obstante, trabajan temas curriculares pero adaptados a los niveles de preprimaria y
primaria.
Finalmente, el área de Educación Bilingüe Intercultural dota al profesorado de las
herramientas necesarias para afrontar con éxito la educación intercultural. Algunos
cursos de esta área varían según la condición sociolingüística de las y los participantes.
Unos están dirigidos a la población que maneja, al menos de forma oral, dos idiomas (el
castellano y un idioma indígena); mientras que otros cursos están dirigidos a la
población monolingüe en castellano. Algunos cursos de esta área son comunes a ambos
grupos.
La combinación de las áreas da como resultado el siguiente conjunto de carreras
universitarias (en el nivel de técnico o profesorado): 22
1. Educación Pre-Primaria Intercultural (personal monolingüe).
2. Educación PrePrimaria Intercultural Bilingüe (personal bilingüe).
3. Educación Primaria Intercultural (personal monolingüe).
4. Educación Primaria Intercultural Bilingüe (personal bilingüe).
5. Administración Educativa Intercultural (personal monolingüe).
6. Administración Educativa Intercultural Bilingüe (personal bilingüe).
El Programa de Desarrollo Profesional combina, de manera alternativa, dos
modalidades de trabajo: sesiones presenciales y sesiones a distancia (modalidad
semipresencial). Los participantes del programa realizan su proceso de aprendizaje
durante actividades presenciales intensivas y durante períodos de trabajo a distancia. La
alternancia se entiende como una formación permanente, ya que en el espacio de tiempo
en el que los estudiantes trabajan los materiales educativos ayudan a dar continuidad al
proceso de aprendizaje.
Los componentes de la modalidad semipresencial en que se desarrolla el proceso de
Desarrollo Profesional son:
a. Educación a distancia interactiva. Corresponde al trabajo a distancia que realiza el
docente. Para ello cuenta con el apoyo de materiales escritos (módulos). Esta
22
Las universidades están en proceso de concertación respecto a la titulación del programa.
La Formación Permanente de Docentes
88
modalidad, fundamentada en la Mediación Pedagógica, es interactiva en la medida que
permite la relación entre el sujeto, el texto, su comunidad y todo el contexto en general.
La educación a distancia se realiza a través de dos procesos básicos: el autoaprendizaje
(realización de actividades individuales) y el interaprendizaje (aprendizaje con el
grupo). El interaprendizaje se promueve cuando los estudiantes se reúnen, semanal o
quincenalmente, para compartir, dialogar y aprender de la experiencia de los demás
compañeros. Esto se lleva a cabo a través de los Colectivos de Aprendizaje,
conformados por los docentes de cada centro educativo.
En cada semestre se trabajan cuatro cursos que se desarrollan paralelamente. Para cada
uno de ellos se entrega un módulo que orienta el trabajo a distancia. Se estima que para
realizar las actividades propuestas para los diferentes cursos, el docente deberá trabajar
por lo menos una hora diaria, que hacen un total aproximado de 75 horas durante el
semestre. El trabajo a distancia que el docente realice estará centrado en propiciar el
desarrollo de experiencias de aprendizaje, principalmente aplicadas a su práctica
pedagógica.
En general, en su trabajo a distancia, el docente realiza actividades como:
• Lectura de textos
• Ejercicios de reflexión, interpretación, análisis, etc.
• Investigaciones (contextualizar y contrastar los temas con su realidad)
• Prácticas en el aula, escuela o comunidad (aplicación del aprendizaje)
• Elaboración del texto paralelo (se recoge la experiencia, se expresa la propia
opinión, se formulan propuestas, etc.).
• Y todas aquellas actividades que propicien la aplicación de las innovaciones
propuestas.
b. Educación presencial alternativa. Bajo esta modalidad de formación, los docentes
asisten a las sedes o centros pedagógicos y participan en las sesiones presenciales,
acompañados y orientados por un facilitador. Estas sesiones o “encuentros educativos”
se destinan, fundamentalmente, a la reflexión, análisis, discusión e intercambio de ideas.
Para cada uno de los cursos, se propone un mínimo de 28 horas de trabajo presencial
distribuidas en diferentes momentos durante el semestre (fin de semana, semana
intensiva, etc.), teniendo en cuenta los acuerdos establecidos entre la unidad ejecutora y
la comunidad educativa (maestros, autoridades educativas, padres de familia, alumnos,
etc.). Esto implica que, para el tratamiento de los cuatro cursos, se trabajará un total de
140 horas a lo largo del semestre.
La unidad ejecutora planifica los encuentros presenciales teniendo en cuenta las
necesidades y condicionamientos del profesorado (distancia, movilización de docentes,
disponibilidad de tiempo, etc.).
f) Nicaragua
Con el fin de reflejar el compromiso que asume el Estado con la formación del
profesorado se recogen en el Plan Nacional de Educación 23 de la República de
23
Ministerio de Educación, Cultura y Deportes de la República de Nicaragua. http://www.mecd.gob.ni/objs.asp
La Formación Permanente de Docentes
89
Nicaragua una serie de objetivos y estrategias que aluden fundamentalmente al ámbito
de la formación permanente del profesorado. El Plan Nacional de Educación (20012015), como instrumento en el que se indican, entre otras cosas, las tendencias
prioritarias de la educación nicaragüense en los próximos quince años y los objetivos y
estrategias del Sistema Educativo del país, recoge un apartado que refleja las
actuaciones que se llevarán a cabo en relación a las condiciones de trabajo del docente y
a la formación permanente. Este punto, que concretamente recibe el nombre de
“Condiciones Dignas y Formación Permanente del Educador”, señala los siguientes
objetivos y estrategias:
Objetivo 1: Elevar la calidad científica, pedagógica y ética del personal docente de
todos los subsistemas educativos. Para ello se han aplicado las siguientes estrategias:
• Actualización pedagógica y científica permanente del personal docente
administrativo y educador tanto en el sistema formal como en el no formal. Para
ello se requiere implementar un Sistema Nacional de Formación y Capacitación
del personal docente, el cual busca una formación inicial sólida y una
actualización permanente. Esta formación debe hacer énfasis en la ética, la
formación ciudadana y una orientación hacia la consecución de metas y
objetivos. La formación del personal directivo de los centros debe incluir
componentes como la gestión educativa y administración de proyectos.
• Creación de redes académicas de educadores con apoyo de la tecnología. Para
ello se requiere que las autoridades educativas, las universidades y las
organizaciones sociales contribuyan con apoyo legal, operativo y funcional a la
conformación de redes y comunidades académicas de educadores para apoyar el
intercambio profesional de los educadores nicaragüenses con sus homólogos
nacionales y de otros países.
• Implementación de formas más efectivas de capacitación, que junto con una
adecuada relación beneficio costo y su capacidad multiplicadora aprovechen las
nuevas tecnologías educativas del momento. Esto implica aprovechar
intensivamente la educación y capacitación a distancia y las formas virtuales de
autoaprendizaje.
• Creación de instancias y establecimientos de mecanismos que garanticen el
involucramiento de los educadores en la planificación, ejecución y evaluación de
los planes y reformas del sistema educativo.
• Evaluación del desempeño de personal administrativo y técnico a nivel central,
departamental y local, de modo que contribuya a mejorar la calidad de la
enseñanza aprendizaje, proporcionando una retroalimentación sistemática y
oportuna.
Objetivo 2: Mejorar las condiciones de vida del magisterio mediante el reconocimiento
de un salario justo, condiciones óptimas de trabajo y de beneficios de seguridad social.
Con este propósito se plantean las siguientes estrategias:
• Incremento del salario básico para maestros y maestras de educación no
superior en dos momentos: del 2001 al 2005 alcanzar progresivamente el
La Formación Permanente de Docentes
90
equivalente al costo de la canasta básica oficial; del 2006 al 2010 alcanzar el
salario promedio centroamericano.
• Política atractiva de incentivos a educadores comunitarios y jubilados.
• Incentivo especial para los educadores en el área rural, sobretodo los que
laboran en zonas de pobreza extrema.
• Establecimiento de mecanismos y normas que garanticen la libertad de
asociación, incluyendo la libertad sindical, conforme las leyes y normas que
establezca el Ministerio del Trabajo, así como la promoción de la unidad
magisterial en las diferentes instancias del sistema educativo.
• Creación, modificación e implementación de leyes que en función del
desempeño del docente, estimulen su estabilidad laboral, promoción, formación,
capacitación, condiciones de vida y trabajo, y que al mismo tiempo realcen su
dignidad y la importancia de su función social.
• De conformidad con la Ley de Carrera Docente, reconocimiento en el
escalafón de los cursos de postgrado, capacitaciones y demás, que sean
realizados por los docentes en servicio.
• Establecimiento de programas y proyectos que garanticen al docente las
condiciones de vida (vivienda, salud, seguro de vida, prestaciones sociales) y de
trabajo que contribuyan a la calidad de la educación.
• Reformulación de la Ley de Carrera Docente y de su reglamentación, de modo
que contemplen las modificaciones que se requieran para su actualización y
funcionalidad, acorde con la dignificación del maestro.
• Establecimiento de un sistema de evaluación por categorías y remuneración
salarial de los docentes de la educación superior.
A su vez, el Plan Nacional de Educación refleja la gran preocupación del país por la
mejora de las condiciones vitales y laborales del profesorado. Tal como se indica en tal
documento, uno de los objetivos prioritarios del Estado es mejorar las condiciones de
vida del magisterio a través del reconocimiento de un salario justo, condiciones óptimas
de trabajo y beneficios de seguridad social. En esta línea se proponen una serie de
actuaciones a nivel político destinadas a potenciar el desarrollo profesional del
profesorado, incluyendo no sólo la mejora y el incremento de la formación inicial y
permanente del profesorado sino también otros muchos condicionamientos individuales
y sociales propios del contexto en el que el docente desempeña su función.
De esta manera, se asume que factores tales como cuestiones políticas, económicas,
curriculares, etc. desempeñan un papel fundamental en el desarrollo profesional del
docente y en la consecución de un sistema educativo de calidad.
Otra de las medidas adoptadas por el Estado es la de reconocer la participación del
profesorado en actividades de formación permanente. En esta línea, la Ley de Carrera
Docente 24 acepta el reconocimiento en el escalafón de los cursos y actividades de
formación que sean realizados por los docentes en servicio.
En esta línea, la Ley25 estipula una política de promoción y ascenso para los docentes en
base a:
24
25
Ley de Carrera Docente. http://www.asamblea.gob.ni
Formación docentes. Ministerio de Educación, Cultura y Deportes.
La Formación Permanente de Docentes
91
a) Escolaridad: Nivel licenciatura o postgrado; cursos de formación y actualización.
b) Experiencia: Es posible concursar a cargos superiores al cumplir de 3 a 7 años,
privilegiando a quienes posean una vasta experiencia en el campo educativo.
c) Historial Laboral: Poseer expediente limpio de amonestaciones o sanciones.
La Ley de Carrera Docente establece el Sistema Nacional de Capacitación y Evaluación
del Docente como el organismo encargado de regular la formación y capacitación del
profesorado de Nicaragua.
“Art.38. El mejoramiento cultural y profesional del docente será proporcionado
por el Estado de acuerdo a lo establecido en el Art. 119 de nuestra Constitución
Política, estableciendo el Sistema Nacional de Capacitación y Evaluación del
Docente.
Art. 39. El Sistema Nacional de Capacitación y Evaluación del Docente, requerirá de
establecimiento de Políticas de profesionalización y del establecimiento sistemático y
coherente de cursos de nivelación y actualización de técnicas pedagógicas, de acuerdo
a criterios establecidos para tal efecto en el escalafón”·.
El Sistema Nacional de Capacitación (SINACAP), como un Subsistema Educativo
Nacional es una entidad autónoma con personalidad jurídica y patrimonio propio que
organiza, planifica, controla y evalúa las actividades de capacitación desarrolladas por
los Centros, Instituciones, Escuelas y Unidades dedicadas a la capacitación en todos los
niveles ocupacionales.
El Sistema Nacional de Capacitación se materializa a través de la Red Nacional de
Capacitación. Esta experiencia de formación docente cuenta con las siguientes
características. 26
• El equipo de capacitadores que integran la Red se relaciona entre sí en forma vertical y
horizontal.
• Los miembros de la Red muestran interés en reforzar conocimientos científicos
y pedagógicos, así como en el estudio y comprensión de los documentos
curriculares transformados.
• En las capacitaciones los miembros de la Red modelan lo que esperan de las
aulas constructivistas.
• El papel de los miembros es activo, participativo y comprometido, proponen y
buscan estrategias de solución a problemas específicos.
• Los miembros de la Red en sus diferentes niveles se constituyen en animadores
del proceso de la transformación curricular.
La Red Nacional de Capacitación 27 está formada por personal técnico de la Sede Central
del Ministerio de Educación, de las Delegaciones Departamentales y Municipales, por
http://www.mecd.gob.ni/docente.asp#descripc
26
Informe Iberoamericano sobre Formación Continua de docentes. http://www.campusoei.org/webdocente/Nicaragua.htm
27
Informe Iberoamericano sobre Formación Continua de Docentes. http://www.campusoei.org/webdocente/Nicaragua.htm
La Formación Permanente de Docentes
92
Directores de Centros y por Docentes. Todos estos componentes se incluyen en
estructuras llamadas Minicentros de Intercapacitación (MIC), cuyas características son
las siguientes:
1. Los MIC son estructuras organizadas, dinámicas, flexibles y pueden
reestructurarse al inicio de cada año lectivo.
2. Los MIC están organizados tanto en áreas urbanas como rurales.
3. Las sesiones del MIC están previamente establecidas en el Calendario Escolar;
sin embargo, estas fechas no son inamovibles sino que pueden ser modificadas en
función de la realidad de los sectores educativos.
4. La programación es definida por los miembros que constituyen el MIC,
definiendo éstos los contenidos de trabajos en función de sus necesidades
previamente detectadas y organizadas.
5. Cada maestro desempeña un rol importante dentro de su MIC aportando ideas
para el beneficio del mismo.
6. Los integrantes del MIC crean sus propias normas de organización y funciones a
desempeñar.
7. Los miembros pueden sesionar en la escuela base o satélite, y en sesiones
extraordinarias fuera del calendario escolar, en casas particulares.
8. Los MIC se constituyen en verdaderos espacios de investigación e innovaciones,
los maestros despliegan su autonomía pedagógica, pueden proponer y validar
adecuaciones y adaptaciones curriculares, nuevos instrumentos de evaluación,
estrategias didácticas, medios, materiales y estrategias para involucrar al padre de
familia, proyectos de promoción lectora, etc.
Los MIC surgen como respuesta a la situación deficitaria de la formación del
profesorado de Nicaragua. Hasta el momento la formación permanente del profesorado
se reducía a capacitaciones en cascada, en gran medida descontextualizadas y poco
adaptadas a la realidad del docente. Por esta razón se crean los MIC, los cuales
pretenden capacitar a los docentes a través de talleres vivenciales, es decir talleres más
orientados a la práctica docente.
La diversidad y multiplicidad de programas y estrategias destinadas a la formación del
profesorado nicaragüense son el reflejo de la preocupación del estado por el
perfeccionamiento docente. No hemos de perder de vista que la función docente en
Nicaragua es desempeñada, en muchas ocasiones, por profesores “empíricos”; por lo
que es necesario fortalecer el sistema de formación permanente destinado a este cuerpo.
g) República Dominicana
Las actividades de formación y capacitación están coordinadas por un órgano
descentralizado de la Secretaria de Educación y Cultura, en este caso nos referimos al
Instituto Nacional de Formación y Capacitación del Magisterio (INAFOCAM). A su
vez la SEEC refuerza la acción formativa y fortalece la capacidad institucional en los
niveles central, regional, distrital y de centros escolares.
Las modalidades de formación predominantes en la República Dominicana son las
siguientes:
La Formación Permanente de Docentes
93
a) Diplomaturas: Estos cursos pueden centrarse en un único tema o bien en varios temas
complementarios. Las Diplomaturas buscan que el docente sea capaz de:
- Dominar los contenidos curriculares de las diferentes áreas y de la gestión.
- Profundizar en el conocimiento de los enfoques curriculares.
- Establecer conexiones entre los contenidos y los enfoques para producir
prácticas que propicien aprendizajes de calidad.
- Reflexionar y proponer alternativas de solución a los problemas identificados
en su centro sobre la problemática estudiada.
- Elaborar productos que se apliquen en su ámbito de trabajo.
- Desarrollar estrategias de trabajo individual y colectivo.
b) Cursos: Su finalidad última es la de satisfacer necesidades puntuales del profesorado.
Se proponen:
-
Trabajar temas curriculares concretos y temas generales de la gestión.
Promover aprendizajes para el desempeño de sus funciones.
Reflexionar con otros docentes sobre su práctica.
Proponer soluciones a los problemas identificados.
Propiciar el conocimiento y el manejo de recursos elaborados por la
Secretaría de Estado de Educación (SEE).
Los cursos deben generar como producto actividades que se puedan aplicar en el aula,
en el centro educativo o en el distrito sobre las temáticas estudiadas.
c) Pasantías. Es una modalidad de formación que se basa en el trabajo cooperativo entre
el profesorado. Éstos se reúnen varios días con el fin de realizar actividades de
aprendizaje, intercambio de experiencias a través fundamentalmente de visitas de
observación a centros educativos. Un componente básico de toda pasantía estriba en la
integración de teoría y práctica y en la posibilidad de aprender mediante la acción
reflexión Las pasantías persiguen los siguientes propósitos:
- Intercambiar y sistematizar experiencias de gestión y de desarrollo
curricular.
- Reflexionar sobre las experiencias y su aplicación en otros contextos.
- Crear un ambiente que estimule y reconozca las mejores prácticas en el
desarrollo del currículo.
- Adaptar y adoptar las experiencias que sean pertinentes.
- Conocer y compartir productos del trabajo docente más innovador.
Las pasantías adoptan diferentes modalidades:
- Individuales: un profesor visita a otros profesores
- Colectivas: el equipo docente de un centro visita a otro de su mismo distrito,
al de un distrito distinto o al de otro país.
Estas experiencias de colaboración y contacto entre diferentes profesionales de la
educación facilitan la constitución de equipos de formación-reflexión, hecho que
obviamente favorece la introducción de innovaciones en el centro escolar, propiciando
la investigación en las aulas y en los centros educativos de la zona.
La Formación Permanente de Docentes
94
Además de las acciones descritas se desarrollan también las siguientes:
d) Seminarios. De carácter nacional o regional, están dirigidos al tratamiento de temas
de actualidad. Su desarrollo puede ligarse al de otro programa; por ejemplo, al concluir
una diplomatura, una especialización o una maestría, los participantes pueden organiza
un seminario para presentar a la comunidad educativa local o nacional los aprendizajes
alcanzados, las estrategias desarrolladas y los productos elaborados durante el mismo.
e) Foros. Al igual que los seminarios, pueden elaborarse sobre una temática de interés
particular o formar parte de las acciones de otro programa concreto.
f) Videoconferencias. Pueden ser un complemento de algunos de los cursos o programas
que se desarrollan. También pueden tratar temas de interés para un sector docente.
g) También se realizan jornadas de capacitación dirigidas a la actualización del
docente en cuanto a temas de currículum, uso de libros y de textos.
Estas últimas actividades se realizan a nivel universitario, escolar, distrital y regional.
Dependiendo de la estrategia empleada, se realizan durante algunos sábados y en los
veranos, por lo tanto en jornadas contrarias al horario laboral del profesor.
Finalmente, es preciso señalar que la participación del profesorado en actividades de
formación es tenida en cuenta en los procesos de promoción del profesorado. Así pues
la Ley General de Educación de la República Dominicana, en su artículo 150, hace
énfasis en la valoración del personal docente a través de criterios tales como la
capacidad, la formación, el rendimiento, la localización del centro donde trabaja, el
grado que atiende, el escalafón, la responsabilidad y los reconocimientos por obras
escritas o méritos sobresalientes. Dos de los elementos de la evaluación del desempeño
están relacionados con la formación: el nivel de formación académica de la materia
específica y la autoformación permanente en su área de desempeño.
5.2.La Evaluación de la formación permanente en los países de la Región y
República Dominicana.
Nadie duda que la evaluación realiza una función importante como elemento de
información del estado de la cuestión de la educación en general y de las políticas
educativas en particular. La evaluación de los docentes no ha sido un tema prioritario en
América Latina, lo cual no significa que no haya existido una práctica o normativa al
respecto. Tanto los supervisores, como los directores de centros docentes, como
también los alumnos y sus familias, muchas veces con mecanismos no formales,
evalúan el comportamiento de los docentes. Sin embargo, los criterios y las perspectivas
de evaluación, aunque sea una preocupación de los diferentes países, difieren mucho en
su enfoque.
Como argumenta Aguerrondo 28 , los sistemas de evaluación (assessment) evalúan la
calidad de actividades específicas: emite juicios graduados sobre los niveles de calidad
28
Aguerrondo, I. (2004), Mecanismos de control de calidad de la formación de profesores. Sistemas de acreditación
de la formación docente. Buenos Aires: el ICET (International Council for the Education of Teachers)
La Formación Permanente de Docentes
95
académica más que juicios binarios relativos a estándares mínimos aceptables. La
evaluación opera generalmente a nivel de una materia o un programa, debido a la
dificultad de realizar juicios sumativos globales. Las evaluaciones pueden ser hechas
por personas externas a las mismas instituciones. En todos los casos, pero especialmente
en el caso de las evaluaciones externas, se debe decidir si se prioriza como objetivo la
responsabilidad (accountability) o el mejoramiento porque el fuerte énfasis en el
primero limita las posibilidades de que se estimule el segundo. También aplica
estándares pero no tiene un fin de excluir. Es un camino para progresar, no para graduar
o sancionar.
Evaluar es necesario para diagnosticar lo que pasa y tomar decisiones de mejora que
permita un seguimiento del cambio deseado y que repercute en la mejora de las
escuelas, del profesorado y en el mejor aprendizaje de los escolares.
Por tanto, la evaluación de los docentes es un proceso que, aunque complejo, coadyuva
a la valoración de la calidad de los procesos de formación permanente y aprendizaje
profesional y organizacional. Permite verificar el punto de partida, sistematizar un
proceso, desarrollar una mejora carrera profesional y comprobar el logro de los
objetivos propuestos para orientar y fortalecer la práctica docente.
Esta tarea se lleva a cabo mediante tres funciones: diagnóstica, formativa y sumativa. La
diagnóstica permite determinar los conocimientos previos de los participantes. La
formativa facilita la toma de decisiones para ajustar el planeamiento de la capacitación y
la sumativa proporciona información para valorar el producto del proceso de la
capacitación.
Se concibe como un proceso integral cuyo objetivo es obtener información pertinente y
adecuada que sirva de base en la toma de decisiones para el mejoramiento de futuras
capacitaciones. En sí misma, no es un fin, sino un medio para mejorar las oportunidades
profesionales que llevan a cabo las diferentes instancias, y a la vez que permita la
interacción con los educadores en sus propios contextos de trabajo.
El seguimiento es una estrategia necesaria para medir resultados, realimentar el proceso
y determinar el impacto que provocan las actividades de capacitación en los actos
educativos.
Hacia un sistema regional de evaluación sobre el desarrollo docente. Guión de
posibles elementos a tener en cuenta para diseñar un sistema de evaluación sobre
el desarrollo docente.
La Evaluación del Desempeño es un proceso formativo (estimar, juzgar el valor y
mejorar) que, mediante juicios valorativos, busca fortalecer la función docente
promoviendo su desarrollo personal y profesional continuo para estimular el
compromiso del profesorado con la finalidad de mejorar la calidad de la educación.
1. Preguntas preliminares
1.1. ¿Qué se entiende por evaluación del desempeño? Por ejemplo, cumplimiento de
sus funciones y responsabilidades, reconocimiento y valoración sobre el quehacer
profesional, identificar logros y dificultades, desarrollar planes de mejoramiento, etc.
La Formación Permanente de Docentes
96
1.2. ¿Debe asociarse a la promoción en la escala laboral, si ésta existe?
1.3. ¿Debe asociarse a incrementos salariales?
1.4. ¿Debe asociarse a una formación permanente o actualización?
1.5. ¿Debe orientarse a la toma de decisiones de mejora?
2. Propósitos del sistema
El proceso podría ser:
2.1. Identificación de necesidades (por ejemplo: reconocer la tarea profesional,
estimular la tarea profesional, proponer incentivos para la mejora, etc.).
2.2. Planificación de la evaluación (estándares e instrumentos).
2.3. Organización (qué, quien, cuando y cómo).
2.4. Ejecución (acciones de capacitación).
2.5. Post-evaluación y propuestas de mejora.
3. Fundamento normativo
Las preguntas fundamentales serían:
3.1. ¿Existe normativa general?
3.2. ¿Existe normativa específica?
3.3. ¿Es necesario modificar la normativa actual?
4. Las instancias responsables de su implementación
Deberá constituirse, en su momento, una instancia máxima de gobierno (por ejemplo,
un Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad, Instituto Nacional de Evaluación y
una comisión de evaluación de desempeño). Facultada para emitir normas, directrices,
disposiciones, acuerdos y para supervisar y evaluar.
De dicha instancia debería determinarse:
4.1. Su estructura.
4.2. Sus Órganos y secciones técnicas.
4.3. La composición de dichos órganos y secciones.
La Formación Permanente de Docentes
97
4.4. Sus competencias.
4.5. Su Reglamento Orgánico de funcionamiento.
5. Sistema de evaluación
5.1. Se tendrían que definir:
•
•
Estándares de desempeño: la evaluación requiere de estándares del desempeño,
que constituyen los parámetros que permiten mediciones más objetivas.
Mediciones del desempeño: son los instrumentos de evaluación para evaluar los
elementos esenciales que determinan el desempeño.
5.2. Posibles aspectos a evaluar:
-
Antigüedad
Grado académico
Preparación profesional (actualización científica y didáctica)
Actividades de capacitación en formación docente
Desempeño profesional
Aprovechamiento
Publicaciones
- Antigüedad
•
•
•
•
Definir el aspecto. Por ejemplo: “Son los años desempeñados en el servicio…”
(Maestros/as, directores/as, supervisor/a, técnicos/as, directores/as regionales,
etc.)
Se acredita según la base legal de cada país. Establecer el procedimiento
administrativo.
Determinar cómo se valora. Decidir, por ejemplo, si es por años, meses y días o
mediante un sistema de puntuación.
Etc.
- Grado académico
•
•
•
•
•
Definir los aspectos según la base legal de cada país y el escalafón.
Determinar cómo se acredita. Establecer el procedimiento administrativo:
títulos, certificaciones, cédulas, etc.
Determinar cómo se valora: por ejemplo, según rango académico y puntuación
que se asigna
¿Se establece una puntuación máxima, en su caso?
Etc.
- Preparación profesional
•
Definir el aspecto. Por ejemplo: “Capacidades acreditadas en relación con la
actualización científica y didáctica en las áreas, niveles y modalidades propias
de su desempeño profesional”.
La Formación Permanente de Docentes
•
•
•
98
Determinar cómo se acredita.
Determinar cómo se valora: ¿puntuaciones?, ¿informes cualitativos?, etc.
Etc.
- Actividades de capacitación
•
•
•
•
Definir el aspecto. Por ejemplo: “Asistencia, participación y aprovechamiento
acreditado en las acciones formativas que se catalogan… en un determinado
cuadro”.
Determinar cómo se acredita según la ley de la carrera docente.
Determinar cómo se valora: ¿por modalidades: curso, seminario, taller, etc.?,
¿por programas?, ¿según la duración de las actividades?, etc. Número de horas
mínimas que establece la ley de carrera docente.
Etc.
- Desempeño profesional
•
•
Determinar cómo se acredita: según estándares e indicadores definidos en cada
país.
Etc.
- Aprovechamiento
•
Definir el aspecto. Por ejemplo: “Resultados y evidencias ha obtenido en su
función, en relación con los parámetros nacionales y respecto a las
circunstancias del contexto en el que está inserta la asesoría: tipología,
localización geográfica, entorno social, etc.
La Formación Permanente de Docentes
99
Capítulo 6. Experiencias y buenas prácticas representativas en la
Región Centroamericana y República Dominicana.
Durante el desarrollo del Primer Seminario-taller Regional sobre Políticas y Prácticas
de Formación Permanente del Profesorado, ya mencionado, celebrado en Antigua
(Guatemala), se presentaron diversas experiencias sobre organización de la formación
permanente. Representantes de los diferentes países expusieron sus aportaciones y las
sometieron al análisis de las personas participantes.
Tres de esas experiencias se recogen a continuación. Son las de Costa Rica, El Salvador
y República Dominicana. Para la elección se ha empleado el criterio de variedad, con la
intención de ofrecer un panorama amplio que dé cuenta de las distintas tendencias y
pueda sugerir nuevas ideas, desde perspectivas diferentes.
6.1. Centro Nacional de Didáctica (CENADI). Departamento de Desarrollo
Profesional. Ministerio de Educación Pública, Costa Rica.
Presentación
El Ministerio de Educación Pública como ente rector de los procesos pedagógicos tiene
como prioridad el constante mejoramiento de la calidad de la oferta educativa para lo
cual debe ofrecer a su personal la oportunidad de satisfacer las necesidades de
capacitación, generando acciones que coadyuven a instaurar en la cultura institucional y
en los educadores y educadoras, una actitud continua y permanente hacia su propio
desarrollo personal, profesional y social.
Según la Política Educativa hacia el siglo XXI, “la formación, capacitación y educación
continua de los docentes debe ser un programa permanente que represente el conjunto
de las instituciones formadoras y del Ministerio de Educación Publica” de ahí que el
Centro Nacional de Didáctica como institución responsable de los procesos de
capacitación formales ha desarrollado estrategias para coordinar con las universidades
públicas la consecución de este objetivo.
El CENADI, presentó en el pasado, a los servidores del sistema educativo una oferta de
cursos de actualización en los períodos de principio de año y mediados de año, es decir
durante las vacaciones, con el fin de no interferir con los procesos educativos y en fiel
cumplimiento a los 200 días lectivos a los que los estudiantes tienen derecho por haber
suscrito el país el Convenio Centroamericano.
En la actual administración se ha optado por trasladar los procesos de formación
permanente de los docentes a las dos primeras semanas de diciembre con el objetivo de
aprovechar un lapso del curso lectivo en que los docentes dedican su tiempo a labores
sobre todo administrativas. De esta manera, se ha procurado que los docentes no vean
reducidos su periodo de vacaciones y puedan aprovechar mucho mejor el tiempo
participando de procesos de refrescamiento, actualización y reforzamiento de
conocimientos.
La Formación Permanente de Docentes
100
Descripción
Una idea comúnmente aceptada es que el docente es un factor clave para elevar el
aprovechamiento del alumno y mejorar la calidad de la educación que se imparte en los
centros educativos. De acuerdo con esta idea, se plantea hoy en día como indispensable
mejorar su formación inicial y propiciar su formación permanente. Ahora bien, es
importante comprender que el desarrollo profesional, va más allá de dominar una serie
de conocimientos y técnicas, pues éste implica atender aspectos ligados a sus
condiciones de trabajo, a los recursos que pone en juego en su trabajo profesional, a las
oportunidades de seguirse formando, a sus motivaciones, etc.
En el contexto del Ministerio de Educación de Costa Rica, el desarrollo profesional se
entiende como aquellos procesos o actividades de mejoramiento profesional en el que
participan los docentes, posterior a la obtención de su grado de bachiller universitario.
De manera tal, que dichas actividades forman parte del reconocimiento de pluses
salariales, para efectos de concurso en propiedad y por supuesto para el mejoramiento
de su desempeño profesional.
Los procesos de formación permanente en el Ministerio de Educación han respondido a
requerimientos identificados por diversos medios, de manera que las actividades de
capacitación respondan a los aspectos deficitarios en el quehacer del docente. Un
aspecto que ha determinado dichos requerimientos son los resultados de las pruebas
nacionales, los resultados obtenidos por los estudiantes son insumo importante para
redireccionar las actividades de capacitación, como parte de los otros medios como:
solicitudes de capacitación en el nivel institucional o circuital.
Los procesos de formación permanente han sido desarrollados en diversas
circunstancias a saber: en primera instancia cuando se retomaron las actividades de
capacitación en 1998 se trabajó con docentes que impartían las asignaturas sujetas de
medición en las pruebas nacionales aplicadas en undécimo año de la educación media.
Posteriormente, se amplió el espectro de capacitación y se amplió considerando
temáticas de naturaleza pedagógica y que fueron requeridas tanto por docentes como
por técnicos que laboran en el Ministerio tanto en el nivel central como en el nivel
regional. Actualmente, se trabaja principalmente en temáticas que responden a las
asignaturas básicas del plan de estudios en cada uno de los niveles educativos.
Propósitos
Un proceso de formación permanente para el personal docente habrá de tener como
propósitos medulares los que se enlistan a continuación:
•
•
Deben propiciar la puesta en práctica de los conocimientos, técnicas y
estrategias identificadas como indispensables para su labor de aula, puesto que
lo que se espera que el docente sea capaz de identificar y aplicar con eficacia la
estrategia adecuada a la situación educativa particular.
Deben estar encaminados a que el docente aprenda a analizar, a reflexionar
sobre su quehacer docente, para que sea capaz de tomar decisiones
fundamentadas.
La Formación Permanente de Docentes
•
•
101
Deben desarrollar la capacidad de relacionar conocimientos previos con nuevas
informaciones en un proceso coherente de formación personal y profesional.
Mejora de la práctica docente y por ende de la calidad de los aprendizajes de los
estudiantes.
Agentes participantes
La formación es un proceso que se realiza a lo largo de toda la vida del sujeto, se
concreta en diferentes tiempos y espacios. Nos formamos en las instituciones educativas
pero también en nuestro hogar, en la comunidad, y a través de los medios de
comunicación. Los procesos de formación no pueden ser pensados al margen del sujeto
que los realiza, del sujeto en formación, por ende la pertinencia de los mismos sólo
puede ser juzgada con referencia a sujetos concretos.
En nuestro caso particular la población meta a la que se destinan los procesos de
formación permanente son todo el colectivo de educadores que tienen bajo su
responsabilidad los procesos de mediación pedagógica para lo cual de igual manera se
requiere contar con el personal idóneo que pueda atender la más amplia gama de
especialidades de formación de nuestros maestros y profesores. En este sentido, el
involucramiento de las instituciones formadoras de docentes es un elemento
indispensable para poder atender las demandas y necesidades de los docentes. Así
mismo, se coordina con aquellas instituciones que mantienen convenios
interinstitucionales o instancias internas del Ministerio de Educación que poseen
formadores con conocimientos específicos en diversas áreas del conocimiento.
Fases y procesos
Un proceso de formación permanente idealmente debe iniciarse con un proceso
diagnóstico que identifique las necesidades y/o debilidades de los involucrados de
manera que las acciones ejecutadas tengan un propósito funcional. Para ello, se procura
que los Directores de las instituciones educativas mediante diferentes estrategias puedan
determinar cuáles son los requerimientos particulares de sus docentes con el fin de que
éstos puedan participar de aquellos cursos ofertados que realmente representen una
oportunidad de crecimiento profesional.
Previamente a ese proceso, las instituciones participantes en el proceso de formación
permanente podrán haber definido una serie de cursos que a juicio de especialistas en la
materia es pertinente ofrecer en atención a los nuevos descubrimientos e investigaciones
que remozan los conocimientos generales y particulares de las áreas del saber.
A nivel regional, los Departamentos de Desarrollo Educativo y Circuitos Escolares
harán llegar la oferta de capacitación que se ofrecerá a las instituciones educativas para
que el Director y los docentes conozcan las opciones con que se cuenta y así definir la
inscripción oportuna.
Una vez recolectada la información por la Dirección Regional respectiva, ésta será
enviada al Departamento de Desarrollo Educativo del CENADI para trasladar la
información pertinente a las instituciones que participarán en el proceso de capacitación
y se lleve a cabo el proceso administrativo de confirmación de los cursos a impartir.
La Formación Permanente de Docentes
102
Resultados esperados.
Se espera que con los procesos de formación permanente se logre reforzar los
conocimientos de los docentes participantes y de igual manera se logre desarrollar en
los mismos la capacidad para tomar decisiones cuando requieran investigar para
adquirir un conocimiento identificado como necesario para mejorar su práctica en
beneficio de sus alumnos.
Además, se esperaría que estos procesos generen en los participantes un nivel de
satisfacción que propicie su motivación e interés por el crecimiento profesional y se
convierta en un efecto multiplicador en su lugar de trabajo.
Evaluación de las actividades
Propósitos del Seguimiento
•
•
•
•
La valoración de las prácticas educativas que desarrollan los docentes en el aula.
El replanteamiento de la práctica docente y en consecuencia una mejoría en el
desempeño personal y profesional.
La comprensión del espacio de aula como oportunidad para administrar
eficientemente el aprendizaje en y con los estudiantes.
El registro de experiencias que permitan fortalecer la práctica educativa a partir
de un proceso de formación y actualización permanente.
Objetivos Generales
1. Valorar las fortalezas y debilidades del plan de capacitación que apoye la toma de
decisiones en el marco de las necesidades de formación y actualización docente.
2. Analizar los niveles de logro alcanzado con respecto al Plan de Capacitación
propuesto.
3. Evaluar el impacto de los procesos de capacitación en función de la calidad y
pertinencia dentro de la cotidianidad docente.
Objetivos Específicos
1. Detectar las fortalezas y debilidades del plan de capacitación, para realimentar los
futuros procesos de capacitación.
2. Determinar los niveles de logro a través de instrumentos que recopilen las
percepciones de los docentes con respecto al aporte de su participación en la oferta de
cursos en función de una mejoría en su desempeño profesional.
3. Valorar la transferibilidad de los conocimientos adquiridos en las actividades de
capacitación en el desempeño de sus labores cotidianas.
La Formación Permanente de Docentes
103
4. Elaborar informes sobre la gestión desarrollada en los procesos de capacitación.
Breve descripción del modelo designado
El seguimiento se clasifica en evaluación a largo plazo, evaluación a mediano plazo y
corto plazo.
Para efectos de este plan, se utilizara la evaluación a mediano plazo, ésta cubre períodos
estratégicos, permite determinar la aplicación que realizan los capacitados de los
aprendizajes adquiridos durante el proceso de capacitación, enmarcada dentro de un
período comprendido entre tres meses y menos de seis meses. Lo ideal es evaluar, según
el modelo seleccionado, las actividades de capacitación desde el principio, durante, al
final y una vez más, después de que los participantes regresen a sus trabajos.
En suma, el modelo de Kirkpatrick se puede esquematizar así:
NIVEL I
REACCION
NIVEL II
APRENDIZAJE
NIVEL III
APLICABILIDAD
Se Evalúan
Temas
Instructores
Ambiente
Apoyo administrativo
Materiales y recursos
Se miden
Conocimientos
Se mide aplicación
de:
Conocimientos
Técnicas
Habilidades
Aptitudes
Métodos
NIVEL IV
COSTO
BENEFICIO
Se confrontan
Indicadores de
Impacto
Calidad de la
Educación
Tabla 6. Modelo de Kirkpatrick
NIVEL I, de Reacción o satisfacción. Durante la capacitación, se debe reunir
información de los participantes para asegurar la relevancia del material presentado y la
efectividad de las técnicas de capacitación utilizadas y si se ha satisfecho las
necesidades de los participantes. Se revisa también la adecuación de contenidos, el
dominio del instructor, el manejo del tiempo de parte del instructor, claridad de
exposición, aspectos útiles y menos útiles, por medio de cuestionarios.
NIVEL II, Aprendizaje. Al principio, es útil recolectar datos básicos de los participantes,
tanto de su nivel de conocimientos y habilidades, como de sus expectativas respecto a la
capacitación. Estos datos pueden utilizarse para evaluar si se ha conseguido mejorar el
conocimiento y las habilidades. En otros términos, en qué medida los participantes han
realmente aprendido. 29
NIVEL III, Aplicación o transferencia. Además, el seguimiento sistemático de los
participantes, dentro de su lugar de trabajo, permite evaluar la efectividad de la
29
Para cumplir con este nivel es necesario personal especializado en múltiples temáticas de acuerdo con cada curso
desarrollado, para la elaboración de pre-test y pos-test. Dado que en este momento el personal del Departamento de
Desarrollo Profesional no cumple con esta condición este nivel no se considerará.
La Formación Permanente de Docentes
104
capacitación, es decir, si utilizan bien sus nuevas habilidades, descubrir deficiencias que
aún persistan en su desempeño y planear capacitación adicional o refuerzos dentro del
trabajo.
NIVEL IV 30 , Resultados: cuyo propósito es determinar el impacto operacional que ha
producido una acción de capacitación, ¿Cuáles han sido los beneficios para la
organización? Ver indicadores de calidad educativa y de impacto.
Procedimientos empleados para recopilar la información.
La evaluación supone herramientas de recolección de información que sea capaz de
entregar indicadores del impacto de la capacitación sobre las personas y sobre su
desempeño en la organización.
Para construir dichas herramientas es necesario definir cual es el objeto que se va a
evaluar. Cada curso impartido es un objeto que entrega conocimientos, habilidades y/o
destrezas a partir del objetivo del curso y de sus contenidos.
En general, las herramientas a aplicar son:
•
•
•
El cuestionario;
La observación;
La entrevista.
Todas ellas son necesarias tanto en forma previa como posterior a la ejecución de las
etapas del proceso de capacitación. Se desarrollarán partiendo del supuesto que deben
entregar información cualitativa y cuantitativa que pueda ser observable a través de
resultados numéricos, porcentuales y gráficos que permitan el diseño de nuevos
procesos influenciados por orientaciones de retroalimentación.
Entre las técnicas por utilizar en el proceso de seguimiento para cursos, talleres o
seminarios se encuentran los siguientes:
Es la entrevista, la cual consiste en recopilar información a través del diálogo directo
entre el evaluador (entrevistador) y alguno de los participantes (entrevistado) del curso,
taller o seminario. Suministra información específica cara a cara, con la posibilidad que
se replantean las preguntas de ser conveniente, además el contacto personal juega el
papel más importante.
Según la amplitud de las respuestas implicadas en las preguntas, las entrevistas pueden
ser de tres tipos: abierta, estructurada y semiestructurada.
En el proceso de seguimiento se utilizarán guías de entrevista semiestructurada, porque
tiene la característica de estar formada por preguntas que requieren respuestas concretas.
Aunque se pueden utilizar preguntas cerradas y preguntas semiabiertas, así como
preguntas abiertas de mayor amplitud que en la entrevista dirigida, pero no tan amplias
30
Esta fase no será considerada por el Dpto. Desarrollo Profesional en este momento dado que es a largo plazo, no
obstante se incluirá a futuro en el marco del Plan de Acción de la Educación para Todos (2003- 2015) del Ministerio
de Educación Pública
La Formación Permanente de Docentes
105
como la entrevista abierta, además, puede incorporar preguntas cerradas, esto por cuanto
permiten la respuesta libre del entrevistado, pero dentro de ciertos límites de amplitud,
de esta manera su extensión es relativamente reducida respecto de la entrevista abierta.
Uno de los aspectos que debe tomar en cuenta el entrevistador es el no recoger
información excesiva que haga muy costoso el proceso y lo llene de datos inútiles.
Limitaciones y recomendaciones
La experiencia con el proceso anterior arrojó varias debilidades en el proceso que se
enumeran a continuación:
1. Poco compromiso de algunas Direcciones Regionales para la divulgación de la
oferta.
2. Designación de algunos funcionarios regionales poco idóneos para el proceso de
matrícula de los cursos.
3. Poco interés de algunos directores de instituciones para permitir que sus
docentes participarán en el proceso de capacitación.
4. Desconocimiento de los encargados de coordinar en las instituciones formadoras
sobre los procedimientos administrativos de los requisitos para el llenado de la
documentación requerida para la fase de la certificación.
Si las anteriores debilidades detectadas pueden ser minimizadas, el éxito de los procesos
de formación permanente será mayor conforme el mismo se vuelva una práctica común
dentro del sistema.
La Formación Permanente de Docentes
106
6.2. Diseño y Planificación de procesos de Formación Permanente en El Salvador
Se entiende por formación permanente el proceso que promueve y regula la formación
de docentes en servicio, asegurando una oferta variada, flexible y coherente con el
currículo nacional, que conlleva un grado de especialización y recertificación y a un
reconocimiento social al desempeño profesional, que generará procesos de incentivos y
beneficios así como certificaciones y valor agregado.
Permite ofrecer a los y las docentes de los diferentes niveles y modalidades educativas,
la actualización y especialización profesional, a partir de las necesidades de los docentes
y del sistema.
La formación permanente es un proceso que permite la actualización de acuerdo a los
avances de la pedagogía y no solamente para suplir los vacíos de la formación inicial.
Está en relación con el modelo educativo que se plantea y garantiza la innovación que el
sistema educativo requiere. Esta formación puede ser de dos tipos:
•
•
Actualización. Se desarrolla mediante acciones más específicas dirigidas al
conocimiento y profundización de nuevas teorías y metodologías, para mantener
al maestro al día con los nuevos enfoques. Se desarrolla mediante cursos,
talleres, seminarios, pasantías, generalmente de corta duración. Una forma de
actualización es la capacitación que se realiza cuando es necesario poner en
práctica un nuevo programa con contenidos de carácter específico.
Especialización. Formación destinada a reforzar, ampliar y profundizar los
conocimientos teóricos y prácticos adquiridos durante la formación inicial.
Destinada al personal docente para que pueda desempeñar de manera eficiente
una o varias fases particulares de una especialidad en educación, para lo cual
requieren conocimientos completos y profundos de la misma. Se desarrollará a
través de cursos intensivos.
Está constituida por un conjunto de estrategias, tipos y modalidades formativas que
fomentan el desarrollo profesional, el compromiso personal y colectivo de los docentes
con la sociedad, en torno al cumplimiento de valores éticos, actitudes morales, sociales
y cívicos, así como en su papel de mediadores/as y facilitadores/as de los procesos de
aprendizaje de calidad de los/las niños/as y jóvenes que reciben el servicio educativo.
Actores de la formación permanente
Son los oferentes responsables del desarrollo del sistema de formación, constituidos
por: el MINED, quien establece las políticas, los propósitos y las orientaciones
generales; las IES (Instituciones de Educación Superior), como instituciones
facilitadores del sistema y responsables del desarrollo de los programas de formación;
los docentes que demandan la profesionalización y que aceptan voluntariamente
realizarla y los formadores que desarrollan el programa de formación continua.
Estrategia de implementación
El MINED por medio de la compra de cupos a las IES implementará la formación
permanente de docentes en servicio, a fin de obtener créditos académicos, priorizando la
población que requiere profesionalizarse de acuerdo a las demandas educativas.
La Formación Permanente de Docentes
107
Lugar de realización de la formación
La formación permanente se realiza en los Centros de Desarrollo Profesional Docente y
en centros escolares.
Oferta formativa
i) Curso de especialización para optar a la licenciatura con una especialidad.
ii) Curso de cierre para la licenciatura con una especialidad.
iii) Otras estrategias de formación.
i) Curso de Especialización
Son las acciones educativas voluntarias, sistemáticas y planificadas para dos años en un
área disciplinar dirigidas a la población docente en servicio.
La formación se realiza a través de módulos, en 4 períodos del año determinados
previamente (Enero, abril-mayo, agosto-septiembre y noviembre).
Requisitos de ingreso
Profesor en cualquier especialidad.
Copia de acuerdo o contrato de la asignación de plaza oficial.
Carta de compromiso firmada.
Créditos obtenidos
Al cursar 8 módulos de la especialidad, recibirá un Certificado Profesional que le
acredita en una especialidad.
ii) Curso de cierre para la licenciatura
El requisito para optar al grado de Licenciatura en Ciencias de la Educación con opción
en las especialidades de Matemática y Lenguaje, es haber cursado y aprobado el curso
de especialización.
Requisitos de ingreso
Los mismos requisitos anteriores más los que la Ley de Educación Superior y las
instituciones formadoras estipulen.
Créditos obtenidos
Al cursar 16 módulos de la especialidad, recibirá Titulo de Licenciado en Ciencias de la
Educación con especialidad.
La Formación Permanente de Docentes
108
iii) Otras estrategias de formación
En apoyo a los procesos de fortalecimiento continuo a la formación de los docentes en
servicio, se proponen otras estrategias de formación, las cuales son coordinados por los
Centros de Desarrollo Profesional del MINED. Entre ellas se mencionan las siguientes:
Cursos libres.
Es una estrategia que le permitirá al docente fortalecer sus competencias profesionales
en diversas temáticas vinculadas al currículo nacional en correspondencia con las
necesidades detectadas en los docentes. De igual forma, se trabajan aquellas temáticas
determinadas por el MINED necesarias para un mejor desempeño de los docentes. Estos
cursos se realizarán en los CDPD en horarios flexibles y con participación voluntaria.
Para contribuir a la calidad del proceso de formación continua, se conforman equipos de
trabajo especializados entre técnicos del MINED y formadores de docentes especialistas
de las IES (GM y GL) 31 en áreas básicas del currículo para apoyar el diseño de
instrumentos curriculares, participar en jornadas de formación, formación de
facilitadores, supervisar los cursos de formación que la institución ofrece y monitorear
la aplicación de la formación en los centros escolares. Esto permitirá un intercambio
entre MINED y las IES para que la implementación de innovaciones se de en paralelo.
El uso de los portales educativos para cursos en línea.
Los avances tecnológicos en la educación permiten al docente actualizarse en horarios
de su disponibilidad, los programas de capacitación y actualización docente están entre
las innovaciones que los docentes deben de aprovechar, existen excelentes portales
educativos en Internet donde se exponen temas especializados de las diferentes
disciplinas, algunos de esos programas ofrecen acreditaciones de universidades
extranjeras y nacionales.
Encuentros regionales y congresos de docentes.
Los congresos nacionales para docentes en servicio del sector público sobre temas de
actualidad e innovadores, con el uso de las tecnologías de avanzada, son fuente de
desarrollo profesional y actualización docente.
Teleconferencias.
El uso de las teleconferencias nacionales e internacionales, donde se presentan temas
educativos relevantes dirigidos por expertos nacionales y extranjeros, es otro recurso
para mejorar el desarrollo profesional docente en temas que cambien paradigmas y
renueven conceptos, procesos y formas de actuar en la relación con sus alumnos y
alumnas.
31
GM: grupo de especialistas de matemática y GL: Grupo de especialistas de lenguaje.
La Formación Permanente de Docentes
109
6.3. Diseño y Planificación de procesos de Formación Permanente del docente en
República Dominicana.
El proceso de transformación de la educación dominicana como consecuencia de la
puesta en marcha del Plan Decenal de Educación (1992-2002) 32 , se impulsó una serie
de acciones tendentes a mejorar la educación, pero sobre todo y de manera especial la
formación de los maestros y maestras. (SEE, 1992).
Uno de los aportes significativos de este Plan fue la promulgación de la Ley General de
Educación 66’97 y la creación del Instituto Nacional de Formación y Capacitación del
Magisterio (INAFOCAM), mediante el artículo No. 129 de dicha Ley.
El INAFOCAM, para su desarrollo institucional, elabora un Plan Estratégico donde
establece la necesidad de construir una propuesta formativa para los docentes que
fomente la puesta en marcha de un modelo de formación y capacitación
contextualizado, que asuma a la persona como centro y atienda a las necesidades de los
docentes, del centro educativo, de los/as alumnos/as y del contexto social.
En La República Dominicana la planificación de la formación permanente de docentes
la realiza el Instituto. Asume el rol dado en La Ley General de Educación 66’97 en su
artículo No. 129 de coordinar la oferta de formación y capacitación, actualización y
perfeccionamiento del personal de educación en el ámbito nacional; al tiempo de
colaborar en el establecimiento de políticas claras, definidas y oportunas que permitan
la evaluación y rendición de cuentas sobre logros e impacto en los aprendizajes de los y
las alumnos as y la calidad de la educación.
Para el cumplimiento de estas funciones se crea el sistema nacional de formación
docente mediante la ordenanza 8’2004 33 que en su artículo No. 2 establece que el
sistema nacional de formación docente permanentemente ofrecido por la Secretaria de
Estado de Educación será gratuito para todos los docentes, y coordinará con las
instituciones de educación superior y otras de carácter científico o cultural, sean estas
nacionales e internacionales.
La propuesta formativa del INAFOCAM asume como un componente prioritario en su
política formativa el proceso de seguimiento y monitoreo a los programas que
promueve y financia, al tiempo que fortalece la formación de los técnicos y directivos
para el desarrollo de acompañamiento a los docentes en sus prácticas de aula como
acción fundamental de la formación continua y línea que orienta las propuestas de
capacitación desde las Instituciones del nivel superior.
Propósitos de la formación.
Los propósitos de la formación permanente están contenidos en el artículo No. 5 de la
Ordenanza 8’2004 que establece el Sistema Nacional de Formación Docente:
1.
32
33
Formar y capacitar a los docentes encargados de desarrollar en los educandos
las capacidades habilidades valores y actitudes que propicien su compromiso
Documento proyecto Plan Decenal de Educación , SEE, 1992-2002
Documentos Institucionales 7, Ordenanza 8’2004
La Formación Permanente de Docentes
110
con la solución de los problemas nacionales la superación de las condiciones de
desigualdad y el bienestar colectivo.
2. Posibilitar el desarrollo de competencias que permitan al docente implementar
las reformas curriculares requeridas, conforme a su compromiso con la calidad
del proceso y el producto educativo, introducir las innovaciones científicas y
tecnológicas que surjan, vinculadas a la búsqueda de la actualización
permanente.
Propósitos específicos
1. Fortalecer la formación del personal del sistema educativo dominicano
ampliando la cobertura e impulsando los programas y proyectos en desarrollo.
2. Mejorar la calidad del desempeño de los/as directivos /as, docentes y técnicos,
propiciando la reflexión sobre sus prácticas, intercambio de experiencia,
innovación y creatividad a partir de los procesos formativos en los que están
involucrados.
3. Motivar la articulación de los y las docentes en redes para continuar su
formación permanente en los espacios de trabajo, luego de participar en los
programas ofrecidos.
4. Promover a través de los programas un cambio de actitud que propicie el
desarrollo en las dimensiones personal-social y la búsqueda de sentido a su labor
como docente.
Agentes participantes
La instancia promotora de la formación permanente es La Secretara de Estado de
Educación, a través del INAFOCAM, además de otras dependencias de La SEE, como
La Oficina de Cooperación Internacional, OCI, las Direcciones Generales,
principalmente de los niveles Básico y Media, de la modalidad de formación de
personas jóvenes y adultas.
Las propuestas de formación están dirigidas al colectivo de docentes, directivos y
técnicos y técnicas nacionales regionales y distritales directoras y directores de centros
educativos, de los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo público que
están en servicio.
Para el desarrollo de la capacitación, en un primer momento, cuenta con el cuerpo de
docentes de las instituciones de educación del nivel superior, con quienes se desarrollan
los programas, y su personal directivo y técnicos especializados que evalúan y avalan
las propuestas formativas y desarrollan el seguimiento y evaluación de los eventos de
formación.
Se integran además, especialistas en las áreas que colaboran para la evaluación de las
propuestas, sobre todo de La Dirección General de Currículo, en el caso de los
programas de participación comunitaria participa la sociedad civil y líderes
comunitarios de las regiones donde se desarrollan los programas, y en Educación de
Personas Jóvenes y Adultos se involucra a jóvenes de término, sobresalientes, del nivel
medio.
La Formación Permanente de Docentes
111
Es importante subrayar el papel del Instituto Superior de Formación Docente Salome
Ureña como Universidad Pedagógica, con quien se desarrolla el mayor número de los
programas de formación.
Metodología de trabajo.
Desde el año 2002, el Instituto ha centrado su interés en capacitar a docentes y
directivos a través de cursos, talleres seminarios pasantías, jornadas, entre otras, en
combinación con las instituciones del nivel superior.
A partir del año 2006, ha puesto en marcha una nueva estrategia formativa para el
maestros/as y el directivos/as del Sistema Educativo Dominicano. Se ha incursionado en
el modelo de formación que tiene como base al docente y su práctica de aula.
Con esta estrategia se preferencia la persona del maestro, la reflexión de su trabajo con
miras a su transformación en la acción.
En ese sentido se ha realizado un levantamiento de información con la colaboración de
las Direcciones Regionales del país, a fin, de que las propuestas formativas que se
elaboren respondan a las necesidades e intereses de los maestros/as.
El diseño de la capacitación se realiza siguiendo un modelo abierto y flexible que
promueva la ayuda mutua, la autogestión, y auto confianza, con el fin de lograr el
involucramiento de todos y todas los actores que participan en el proceso educativo
dominicano.
En este modelo, el docente, al finalizar la experiencia de formación y capacitación
recibe un certificado y/o título acreditado por una institución que tiene aval legal en la
República Dominicana para tal fin, según el tipo de programa en el que participa.
La experiencia hasta el momento se puede considerar de exitosa por la acogida que han
tenido los programas en los diferentes contextos educativos. En la actualidad se
desarrollan programas en las 18 Direcciones Regionales, con la participación de unas
26 instituciones de educación superior en todo el territorio nacional.
Fases, momentos y procesos
El sistema de formación permanente pone en ejecución procesos formativos y
estrategias prácticas de manera que permitan a los/las docentes nuevas maneras para
gestionar el conocimiento en el aula. Las propuestas formativas se diseñan de manera
que en los docentes se promuevan cambio de actitud y cambios en sus concepciones y
en la intervención con sus alumnos y alumnas.
El proceso cuenta de tres fases
•
Evaluación diagnóstica: en las regiones educativas se determinan las
necesidades formativas.
Socialización de las necesidades prioritarias con las autoridades regionales y de la sede,
es decir, directores departamentales y generales de la Secretaria de Educación.
La Formación Permanente de Docentes
112
Diálogo con la instituciones formadoras para el diseño de las propuestas formativas, en
este sentido las instituciones han de contar también con su propios datos del contexto y
de la realidad educativa donde van a trabajar, es decir, conocer la realidad regional.
•
Diseño de la propuesta formativa y envío al INAFOCAM para su evaluación,
conforme a los criterios entregados a la institución.
Se realiza además, evaluación de la propuesta, del presupuesto, y de la hoja de vida de
los facilitadores, así como, de los materiales y del cronograma de ejecución. Envío de
comunicación a las instituciones informando sobre la aprobación o no de la propuesta y
el programa.
•
Reclutamiento selección del personal. Esta acción la realiza el director o
directora regional correspondiente, quien la envía validada y aprobada.
Cada programa recibe del Instituto visitas de seguimiento y evaluación desde el inicio
hasta el final del programa.
Los programas están separados en tres etapas, conforme el calendario de trabajo de las
Instituciones y la programación del Instituto.
Este proceso tiende a darle fortaleza a las áreas menos atendidas o de menor desarrollo
durante su formación inicial, partiendo de un análisis de sus necesidades y la búsqueda
de respuestas compartidas con sus demás compañeros docentes.
La unidad básica de intervención desde la que se enfoca su accionar son:
• La equidad-eficiencia: considerando que se debe llegar a todos los docentes del
sector público con una estrategia de calidad y que responda a sus inquietudes.
• El empeño por innovar en el sistema educativo, inventar nuevas estrategias y
cambiar paradigma, actitud de innovación e identificar buenas prácticas.
• La necesidad urgente de formación del docente dominicano pasar de meros
contenidos a procesos de aprendizajes y desarrollo de competencias habilidades
en maestros/as y alumnos/as, así como, pasar de iniciativa interna- a iniciativa
externa, de manera que las buenas prácticas no sea sólo el logro de un centro
educativo, sino de los distritos y de las regiones con repercusión en las políticas
formativas de La Secretaría de Estado de Educación.
Se parte de una metodología que pretende más que actualizar, crear espacios, desarrollar
capacidades y competencias indagativas, de autonomía y reflexión (Imbernón, 2007).
Elaborar planes de formación adecuados a las etapas y problemas educativos
diagnosticados.
•
•
•
•
Partir de situación inicial. Diagnóstico previo/evaluación diagnóstica.
Identificar debilidades. Detectar necesidades y problemas.
Acuerdo de las partes de la necesidad de realizar el acompañamiento. Dinamizar
el grupo. Animar.
Formular y acordar los objetivos del acompañamiento.
La Formación Permanente de Docentes
•
•
•
•
113
Elaborar y acordar un plan de trabajo donde se contemplen las acciones del
acompañamiento.
Promover el aprendizaje, la autoformación y el intercambio. Trabajo
colaborativo. Redes de formación entre formando.
Promover y elaborar mecanismos de evaluación y observación, y fomentar la
auto evaluación.
Dar retroalimentación. Evaluar los resultados.
Además, se busca que los programas en que participan los docentes propicien:
•
•
•
•
•
•
El Análisis y diseño de material y herramientas de aprendizajes presenciales,
semipresenciales y a distancia.
Saber utilizar medios y recursos tecnológicos.
El diagnóstico y análisis de las necesidades del alumnado. Y de las comunidades
de docentes
Fomentar la motivación y el autoaprendizaje del alumnado.
Aumentar la relación interpersonal.
Impulsar y facilitar estrategias de participación, competencias y actitudes.
Resultados al momento
•
•
•
•
•
Mayor motivación en los maestros y maestras para su incorporación en los
programas.
Notable crecimiento del nivel de involucramiento de las autoridades regionales y
distritales.
Mayor empoderamiento de sus funciones y compromiso de los enlaces
regionales lo que ha facilitado la selección y reclutamiento de los candidatos/as a
los programas formativos.
Crecimiento en los niveles de compresión de las tareas y funciones del
departamento desde las diferentes instancias del INAFOCAM y el equipo
trabajo.
El programa de seguimiento y acompañamiento se va clarificando mejor con las
prácticas de cada día y las evaluaciones mensuales.
Evaluación: Fortalezas y debilidades de la formación permanente
a) Fortalezas de todo el proceso.
El acompañamiento y monitoreo es una de las fortalezas del proceso.
•
•
Permite un mayor contacto tanto con la institución formadora, como con los
participantes. En la primera visita se trabajan los aspectos de logística y la
organización. La segunda visita se dedica a los aspectos académicos y
metodológicos.
Resulta sumamente necesario para el logro de los propósitos de capacitación,
pues esta acción permite corregir a tiempo cualquier dificultad QUE puedan
detectarse, dar respuesta desde el INAFOCAM a las inquietudes que sienten los
profesores participantes en lo relativo a los programas de formación continua,.
La Formación Permanente de Docentes
•
114
Permite determinar in situ las necesidades de capacitación que manifiestan los
profesores participantes en cada uno de los programas de capacitación por
regionales y distritos.
b) Las evaluaciones de las propuestas nos permiten evaluar si están ajustadas a los
requerimientos del Currículo y a las políticas de formación de las SEE y el
INAFOCAM. Por otra parte nos permiten constatar si dan respuestas al diagnóstico de
necesidades que se generan en el seno de la población educativa donde se desarrollarán.
•
•
•
•
•
Las evaluaciones de las propuestas ayudan a mantener los niveles de calidad de
los programas que se ofertan.
Alta conciencia del compromiso de la SEE-INAFOCAM de elevar la calidad de
la educación a través de la formación.
El compromiso y colaboración de los directores y enlaces regionales y distritales
en el proceso de reclutamiento de los participantes de los programas.
Apertura y motivación de los docentes a participar en los programas de
postgrado.
La superación de la inversión presupuestada para los programas de postgrado,
por parte del INAFOCAM.
c) Debilidades del proceso.
•
•
•
•
•
•
El número de actividades formativas no permite que el tiempo de
acompañamiento sea suficiente.
Escaso personal para el hacer un proceso sistemático. Esto dificulta el
acercamiento y asesoría, tanto para el facilitador como para la Institución donde
se imparten los programas.
Diagnóstico de la real necesidad formativa por regionales, que permita hacer
intervenciones formativas más efectivas.
Es un reto establecer medidas de control, para garantizar el adecuado perfil de
entrada de los candidatos a los diferentes programas formativos.
Débiles propuestas formativas por parte de la instituciones del nivel superior.
Hay propuestas formativas que se desarrollan desde instancias fuera del
INAFOCAM.
d) Posibilidades de generalización de la experiencia
Hay elementos formales que pueden ser compartidos por los países de la región
centroamericana, tales como:
•
•
•
Diagnósticos de necesidades de formación en cada país, hasta tener un
diagnóstico regional.
Existencia de una institución que se dedique a coordinar la capacitación y
formación permanentes en cada país, que pueda ser interlocutora con los demás
países de la región.
Consensuar con todas las instituciones formadoras de docentes, en cada país, un
perfil de docente deseado y a partir de ahí formular propuestas formativas de
carácter permanente de los docentes.
La Formación Permanente de Docentes
•
115
Involucrar a la estructura jerárquica de cada ministerio de educación para que
participen como agentes colaboradores de la formación permanente del docente.
La Formación Permanente de Docentes
116
7. Glosario
Adhocracia
Término que se utiliza para designar cualquier estructura o metodología de trabajo
esencialmente flexibles, ajustables y organizadas en torno a problemas concretos que
deben ser resueltos en un tiempo determinado -generalmente corto- por un grupo de
personas que se constituyen en equipo y que pueden pertenecer o no a la misma unidad
o grupo de trabajo natural y estable dentro de una organización.
Aprendizaje a lo largo de la vida
Las oportunidades de enseñanza y formación profesional ofrecidas a un individuo a lo
largo de su vida para permitirle adquirir, actualizar y adaptar continuamente sus
conocimientos, aptitudes y competencias.
Apropiación
Un contenido es apropiado por el individuo cuando lo hace suyo y lo pone a disposición
para la resolución de una situación dada en su vida cotidiana. No es apropiarse cuando
sólo se repite un concepto, sino cuando se ha hecho una interiorización del mismo y
puesto al servicio de su práctica en la vida
Capacitación
Un proceso permanente, sistematizado y sistémico para dar respuesta a los
requerimientos: individuales, colectivos, organizacionales y del entorno. Procura
optimizar el desempeño de los actores, para favorecer el crecimiento personal, laboral,
social y ético, y transformar la organización para responder a las necesidades y
demandas. La capacitación permite adecuarse en forma permanente al ejercicio de la
profesión En muchos países se utiliza como sinónimo de formación permanente.
Desarrollo profesional
Es el desarrollo pedagógico, el conocimiento y comprensión de sí mismo, al desarrollo
cognitivo, al desarrollo teórico y la situación laboral que permite o impide el desarrollo
de una carrera docente. También se define como el intento sistemático de mejorar la
práctica laboral, creencias y conocimientos profesionales, con el propósito de aumentar
la calidad docente, investigadora y de gestión. Proceso diverso y complejo que siguen
los docentes, los directivos y los asesores para fortalecer tanto sus competencias como
su capacidad para tener los desempeños profesionales que conduzcan a la obtención de
los resultados esperados en las aulas y las escuelas. La formación continua es una parte
fundamental del desarrollo profesional.
Educación permanente
Procesos de culturización (en el sentido más amplio del término) de la población, y
podríamos situar concéntrica mente todos los subsistemas de educación específica. La
La Formación Permanente de Docentes
117
educación permanente abarcaría la educación de adultos y también la formación inicial
en relación con el hombre a lo largo y en todos los aspectos de su vida.
Estrategias o actividades de formación
Acciones concretas que se efectúan en la sesión formativa (exposición, estudio de casos,
incidentes críticos, simulaciones, lecturas, trabajo de grupo...).
Formación
Capacidad de transformar en experiencia significativa los acontecimientos cotidianos,
en el horizonte de un proyecto personal y colectivo; es una función propia del ser
humano, que se cultiva y puede desarrollarse, que no está sujeta a temporalidades o
edades específicas.
Formación a distancia
Es la formación que se realiza en un momento y tiempo diferente para cada usuario de
la formación y dispone de diversos soportes formativos (papel, informáticos,
multimedia, etc.).
Formación continua
Subsistema específico de formación, dirigido al perfeccionamiento de la persona en su
tarea profesional con la finalidad de conseguir un mejoramiento profesional y humano
que le permita adecuarse a los cambios científicos y sociales del entorno. En el
profesorado lo utilizamos como sinónimo el término formación permanente.
Formación a medida o formación en centros
Es la formación que se realiza en el lugar de trabajo partiendo de las necesidades y
situaciones problemáticas del usuario de la formación con la finalidad de desarrollar un
proyecto de cambio.
Formación Inicial
Estudios conducentes a un título y grado académico necesarios para ejercer la docencia
en los diferentes niveles de los sistemas educativos. La formación inicial se da tanto
para personas que pretenden ejercer la docencia, como para quienes ejerciéndola
empíricamente no han realizado estudios formales.
Formación presencial
Es la formación que se realiza en un momento y un tiempo igual para todos los usuarios
de la formación.
Formación permanente del profesorado
Toda intervención que provoca cambios en el comportamiento, la información, los
conocimientos, la comprensión y las aptitudes del profesorado en ejercicio. Según los
La Formación Permanente de Docentes
118
organismos internacionales la formación implica la adquisición de conocimientos,
actitudes y habilidades relacionadas con el campo profesional.
Material formativo
Conjunto de objetos y aparatos destinados a facilitar el aprendizaje en la formación. se
puede dividir en dos grupos: Para actividades individuales y para actividades colectivas.
Modalidad formativa
Formas que adoptan las actividades de formación en el desarrollo de los procesos
formativos, en virtud de unos rasgos que se combinan de distinta manera en cada caso:
el modo de participación (individual o colectiva), el nivel (organizadores y
organizadoras, "expertos", asesores, participantes, etc.), el grado de implicación que
exige de los participantes y su mayor o menor grado de autonomía, la dinámica y
estructura internas de las sesiones y las estrategias preferentes con las que se
desarrollan. Ejemplos: curso, seminario, formación en centros, etc.
Modelo formativo
Diseño para el aprendizaje que comprende un conjunto de asunciones referidas al origen
del conocimiento sobre la práctica de la formación y es una pauta o un plan que puede
utilizarse para guiar el diseño de programas de formación. Es una representación de la
realidad.
Necesidad de formación
Constructo complejo y de características polisémicas. es difícil de definirlo con
exactitud o que se puede definir de diferentes maneras, dependiendo de la óptica del
definidor, o sea de su ideología y de su forma de ver la formación, la escuela y las
personas que trabajan en ella.
Paradigma
Marco teórico-substantivo de referencia o plataforma conceptual que apoya, sustenta y
mantiene los supuestos teóricos en el que se desarrollan las ciencias y que se acepta
como una vía de investigación y de concepción sobre la realidad.
Recurso formativo
Aplicamos el término recursos al soporte escrito, audiovisual, informático, de
laboratorio... a utilizar en las diversas estrategias de formación permanente. ejemplos:
material escrito, transparencias, vídeo, programas informáticos, diapositivas, gráficos,
mapas, modelos, laboratorios…
Seminario
Modalidad formativa que tiene como característica principal la reunión de unos pocos
profesores, máximo 15, para el análisis de un tema determinado. La coordinación va a
La Formación Permanente de Docentes
119
cargo de una persona que reúne mayor experiencia o conocimiento sobre la temática de
estudio.
Taller
Modalidad formativa que tiene como característica principal la reunión de unos pocos
profesores (se aconseja un máximo de 7) y profesorado para la elaboración de un
proyecto de innovación o la de materiales curriculares. Su finalidad es la de solución de
situaciones problemáticas. La coordinación puede ser de un asesor/a o, autónomamente,
de un profesor/a.
La Formación Permanente de Docentes
120
8. Referencias bibliográficas y bibliografía
Abraham, A. (1986), El enseñante es también una persona. Barcelona: Gedisa.
Aguerrondo, I. (1999), La Educación en el Tercer Milenio. México: EDUFORUM,
Universidad de Nuevo.
Aguerrondo, I. (2000a), El Nuevo Paradigma de la Educación para el siglo. OEI,
Documentos.
Aguerrondo, I. (2000), Formulación de Políticas Educativas. Apuntes de clases.
Panamá: Universidad de Panamá.
Aguerrondo, I. (2004), Mecanismos de control de calidad de la formación de
profesores. Sistemas de acreditación de la formación docente. Buenos Aires: el ICET
(International Council for the Education of Teachers)
Amado, J. (1999), Las asesorías del siglo XXI: preparando el futuro. Valencia: Ed. CISS.
Atkinson, T y Claxton, G. (eds.) (2002), El profesor intuitivo. Barcelona: Octaedro.
Barbier J. M. (1993), La evaluación de los procesos de formación. Barcelona:
Paidós/Mec.
Bonals, J. (1996), El trabajo en equipo del profesorado. Barcelona: Graó.
Braslavsky, Cecilia y Birgin, Alejandra, (ed.) (1992), Formación de Profesores.
Impacto,Pasado y Presente. Buenos Aires: Miño y Dávila.
Braslavsky, C. (1999), Bases, Orientaciones y criterios para el Diseño de Programas
de Formación de Profesores. En Revista Iberoamericana de Educación, No. 19 enero –
abril.
Cardelli, Jorge y Duhalde, Miguel (2001), Formación docente en América Latina. Una
perspectiva política-pedagógica. En Cuadernos de Pedagogía, N° 308, diciembre
2001, Barcelona.
Combs, A., y otros. (1979), Claves para la formación del profesorado. Un enfoque
humanístico. Madrid: Ed. Magisterio Español.
Cochran-Smith, M. y Lytle, S. (2002), Dentro/fuera. Enseñantes que investigan.
Madrid: Akal.
Day, C. (2005), Formar docentes. Cómo, cuándo y en qué condiciones aprende el
profesorado. Madrid: Narcea.
Day, Ch. (2006), Pasión por enseñar. La identidad personal y profesional del docente y
sus valores. Madrid: Narcea.
La Formación Permanente de Docentes
121
Dean, J. (1997), Supervisión y asesoramiento: manual para inspectores, asesores,
profesorado asesor. Madrid: La Muralla.
Delante, G. (2006), Community. Comunidad, educación ambiental y ciudadanía
Barcelona: Graó.
Elliott, J. (1993), El cambio educativo desde la investigación-acción. Madrid: Morata.
Esteve J. M.(1987), El malestar docente. Barcelona: Laia.
Esteve, J.M (1999), El paradigma personal: influjo del trabajo profesional en la
personalidad del educador. En Ferreres, V. e Imbernón, F. (eds.), Formación y
actualización para la función pedagógica. Madrid: Síntesis. Págs. 131-165.
Freire, P. (1997), A la sombra de este árbol. Barcelona: El Roure.
Fullan, M. y Hargreaves, A. (1997), ¿Hay algo por lo que merezca la pena luchar en la
escuela? Morón: Movimiento Cooperativo de Escuela Popular.
Fullan, M. (2002), Las fuerzas del cambio. Explorando las profundidades de la reforma
educativa. Madrid: Akal.
García Llamas, J. L.(1999), Formación del profesorado. Necesidades y demandas.
Barcelona: Praxis.
Gimeno, J. (2002), Educar y convivir en la cultura global. Madrid: Morata.
Giroux,H. (1990), Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del
aprendizaje. Madrid: Paidós/MEC.
Goodson, I.F. (ed.) (2004), Historias de vida del profesorado. Barcelona: Octaedro.
Hargreaves, A. (1996). Profesorado, cultura y postmodernidad. Cambian los tiempos
cambian los profesores. Madrid: Morata.
Hernández, F. (2004), El profesorado. Barcelona: Praxis.
Guzmán, J. L. (1997), Formando los maestros y maestras de Educación Básica del
Siglo XXI. En REDUC. Santiago de Chile: Análisis de Políticas: Documentos sobre
problemas educacionales de América Latina. Documento 14.
Hernández, F. (1998), Biblioteca básica para el profesorado: formación del
profesorado. Barcelona: Praxis.
Imbernón, F. (1994), La formación del profesorado. Barcelona: Paidós.
Imbernón, F. (1994), La formación y desarrollo profesional del profesorado. Hacia una
nueva cultura profesional. Barcelona: Grao.
La Formación Permanente de Docentes
122
Imbernón, F. (2002), La investigación como herramienta de formación del profesorado.
Barcelona:Graó.
Imbernon, F. (2005), Vivencias de maestros. Compartir desde la práctica educativa.
Barcelona: Graó.
Imbernón, F. (2007a), La formación permanente del profesorado. Nuevas ideas para
formar en la innovación y el cambio. Barcelona: Graó.
Imbernon, F. (2007), Diez ideas clave para la formación del profesorado. Nuevas ideas
para la formación y el cambio. Barcelona: Graó.
Latorre, A. (2005), La investigación-acción. Conocer y cambiar la práctica educativa.
Barcelona: Graó.
Liston,d.p. y Zeichner, K.M. (1994), Formación del profesorado y condiciones sociales
de la escolarización. Madrid: Morata.
Marcelo García, C. (1995), Formación del profesorado para el cambio educativo,
Barcelona: Eub.
Marin R.( ) Informe del Presidente PRO-TEMPORE de la Coordinación Educativa y
Cultural Centroamericana (CECC), III Reunión de Ministros de Educación del CIDI en
el marco de la Cumbre de las Américas.
Marcelo, C. y J. López Yáñez (Coors.) (1999), Asesoramiento curricular y organizativo en
educación. Barcelona: Ariel.
Martínez, J. (1998), Trabajar en la escuela. Profesorado y reformas en el umbral del
siglo XXI. Madrid: Miño y Dávila editores.
Medina, J.L. (2006). La profesión docente y la construcción del conocimiento
profesional. Buenos Aires: Magisterio Río de la Plata.
Ministerio de Educación Pública de Costa Rica (MEP) (1994) Política Educativa hacia
el siglo XXI. Costa Rica
MINEDUC (2001) Programa de Desarrollo Profesional para el Recurso Humano PDP.
DICADE.
Morin, E. (2001), Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Barcelona:
Paidós.
PNUD (1999), Educación: La Agenda del Siglo XXI. Hacia un Desarrollo Humano.
Colombia.
Pérez, A.; Angulo, F. i Barquín, J. (ed.) (1999), El desarrollo profesional del
profesorado. Teoría, políticas y práctica. Madrid: Akal.
La Formación Permanente de Docentes
123
Perrenoud, P. (2004), Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: Graó.
Perrenoud, P. (2005), Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar.
Barcelona: Graó.
Popkewitz,TH. (ed.) (1990), Formación del profesorado. Tradición. Teoría. Práctica.
Valencia: Universitat de València.
Porlán, R y otros (2001), La relación teoría-práctica en la formación permanente del
profesorado. Sevilla: Díada.
Retana, C. y Esquivel, J.M. (2006), Indicadores del Estado de la Educación en
Centroamérica y La República Dominicana, con Especial Atención a las Líneas del
Programa de Mejora de la Calidad Educativa. San José de Costa Rica: Coordinación
Educativa y Cultural Centroamericana (CECC) y Agencia Española de Cooperación
Internacional (AECI).
Revista de educación (2006), La tarea de enseñar: atraer, formar, retener y desarrollar
buen profesorado. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia.
Roggi, L. (1999), Cambios en la formación docente en América Latina. Una
perspectiva comparada. La Educación en el Tercer Milenio. México: EDUFORUM,
Universidad de Nuevo.
Rodríguez, M. del M. (1996), El asesoramiento en educación. Málaga: Aljibe.
Schön, D. (1992), La formación de profesionales reflexivos. Barcelona: Paidós/Mec.
Schön, D. (1998), El profesional reflexivo. Barcelona: Paidós.
SIMAC, (2000), Propuesta Marco General de Transformación Curricular y
Perfeccionamiento del Recurso Humano, Guatemala,
Torres, R.M. (1996), Formación Docente: Clave de la Reforma Educativa. Santiago de
Chile.
Torres, R. M. (2001): La profesión docente en la era de la informática y la lucha
contra la pobreza. Presentado en la Séptima Reunión del Comité Regional
Intergubernamental del Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe.
UNESCO.
UNESCO (1996), Declaración de Kinstong - MINEDLAC VII. En Revista Proyecto
Principal de Educación., Santiago de Chile.
UNESCO (2001), Declaración de Cochabamba – PROMEDLAC, Santiago de Chile,
marzo.
Vaillant D., Marcelo C. (2001), Las tareas del formador. Málaga: Ediciones Aljibe.
La Formación Permanente de Docentes
124
Venegas, M. E. (2006), La Tercerización de la Formación Inicial Docente para la
Educación Primaria en los Países Centroamericanos y República Dominicana. San
José de Costa Rica: Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana (CECC) y
Agencia Española de Cooperación Internacional (AECI).
Villa, A. (coord.) (1996), Evaluación de experiencias y tendencias en la formación del
profesorado. Bilbao: Ed. Mensajero, S. A.
REVISTAS ELECTRÓNICAS y Web’s
Boletín del Observatorio Latinoamericano de Políticas Educativas (OLPED)
http://www.lpp-uerj.net/olped/
Contexto educativo http://contexto-educativo.com.ar
Dirección Nacional de Formación y Perfeccionamiento Profesional:
http://www.meduc.gob.pa/n-tecnic.htm
Estatuto del Docente Hondureño (2001) Secretaría de Educación de Honduras.
http://www.se.gob.hn/pdfs/leyes/estatuto.pdf.
Informe Iberoamericano sobre Formación Continua de docentes. http://www.campusoei.org/webdocente/Nicaragua.htm
Ministerio de Educación, Cultura y Deportes
http://www.mecd.gob.ni/docente.asp#descripc
Formación
de
docentes.
Informe Iberoamericano sobre Formación Continua de Docentes. www.campusoei.org/webdocente/politicas.htm
Informe Iberoamericano sobre Formación Continua de Docentes. http://www.campusoei.org/webdocente/Nicaragua.htm
Ley de Carrera Docente. http://www.asamblea.gob.ni
Ley de Educación Nacional de Guatemala.
www.mineduc.gob.gt/LeyesPolitica/LeyEducacion/leyeducación.htm
Ministerio de Educación El Salvador
http://www.edured.gob.sv/desarrollo_profesional/sistema_desarrollo/gral_asesoria.htm
Ministerio de Educación, Cultura y Deportes de la República de Nicaragua.
http://www.mecd.gob.ni/objs.asp
Perspectivas docentes http://www.ujat.mx/publicaciones/perspectivas/
Normativa.
Organización
Internacional
del
Trabajo.
http://www.ilo.org/public/spanish/region/ampro/cinterfor/dbase/legis/nic/vii.htm#119
Revista de Currículum y Formación del Profesorado.http://www.ugr.es/~recfpro/
La Formación Permanente de Docentes
125
Red de Revistas Científicas de América Latina y El Caribe (Red AL y C)
http://redalyc.uaemex.mx
Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación
http://www.ice.deusto.es/rinace/reice
Revista electrónica de Investigación Educativa http://redie.uabc.mx
Revista Iberoamericana de Educación http://www.oei.es/revista.htm
Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado http://www.aufop.org
Revista Iberoamericana de educación a distancia http://www.utpl.edu.ec/ried/
Redie: revista electrónica de investigación educativa http://redie.ens.uabc.mx/
Relieve: revista electrónica
http://www.uv.es/RELIEVE/
de
investigación
y
evaluación
educativa
Secretaría de Educación. Objetivos estratégicos.
http://www.se.gob.hn/index.php?a=Webpage&url=objetivos
Plan Estratégico de Desarrollo de la Educación Dominicana 2003-2012. Volumen 2
Secretaría de Estado de Educación. Santo Domingo, Abril 2003.
Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán. www.upnfm.edu.hn