XI Jornadas Pedagógicas de Otoño - Memoria

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XI Jornadas Pedagógicas de Otoño
Memoria
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XI Jornadas Pedagógicas de Otoño
Memoria
Héctor H. Fernández Rincón
Samuel Ubaldo Pérez
(compiladores)
Tomo II
universidad pedagógica nacional
méxico, 2007
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Héctor H. Fernández Rincón y Samuel Ubaldo Pérez (compiladores)
Xi Jornadas Pedagógicas de otoño
Memoria
Tomo II
Colección Archivos. Número 20
Sylvia Ortega Salazar Rectora
Aurora Elizondo Huerta Secretaria Académica
Manuel Montoya Bencomo Secretario Administrativo
Prócoro Millán Benítez Director de Planeación
Juan Acuña Guzmán Director de Servicios Jurídicos
Fernando Velázquez Merlo Director de Biblioteca y Apoyo Académico
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Javier Olmedo Badía Director de Difusión y Extensión Universitaria
Coordinadores de Área Académica:
María Adelina Castañeda Salgado, Política Educativa, Procesos Institucionales y gestión
Alicia Gabriela Ávila Storer, Diversidad e Interculturalidad
Cuauhtémoc Gerardo Pérez López, Aprendizaje y enseñanza en Ciencias,
Humanidades y Arte
Verónica Hoyos Aguilar, Tecnologías de la Información y Modelos Alternativos
Eva Francisca Rautenberg Petersen, Teoría Pedagógica y Formación Docente
Margarita Morales Sánchez Subdirectora de Fomento Editorial
Diseño original: Margarita Morales / Formación: Rita Yolanda Sánchez Saldaña
Diseño de la portada: Jesica Coronado
isbn 978-970-702-251-5
1a. edición: 2007
© Derechos reservados por los compiladores.
© Derechos reservados para esta edición por la Universidad Pedagógica Nacional.
Esta edición es propiedad de la Universidad Pedagógica Nacional
Carretera al Ajusco núm. 24, col. Héroes de Padierna, Tlalpan, C.P. 14200, México, D.F.
www.upn.mx
Queda prohibida la reproducción parcial o total de esta obra, por cualquier medio, sin la autorización
expresa de la Universidad Pedagógica Nacional.
Impreso y hecho en México
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Presentación
Para nosotros es un placer presentar las memorias de las xi
Jornadas Pedagógicas de Otoño que año tras año organiza
la Licenciatura en Pedagogía y el Área Académica de Teoría
Pedagógica y Formación Docente.
Ya son once años continuos en que maestros y alumnos de la
licenciatura nos damos cita para compartir reflexiones entorno a
nuestro quehacer en pedagogía.
En este décimo primer año se han sumado a este esfuerzo
los alumnos de la línea de teoría pedagógica de la Maestría en
Desarrollo Educativo. Este también es su espacio natural, no sólo
porque su tema de trabajo es la teoría pedagógica, sino porque los
profesores de esta línea de la maestría también imparten cursos
en la licenciatura y pertenecen al Área de Teoría Pedagógica y
Formación Docente.
De igual forma, para esta ocasión, hemos contado con la presencia de la doctora Cristina Alonso Cano, quién es Directora del
Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Facultad
de Pedagogía de la Universidad de Barcelona.
Con España no sólo nos vinculan lazos históricos, sino que
también, compartimos preocupaciones académicas entorno a los
problemas de la enseñanza y el aprendizaje escolar.
Muchos son los autores españoles que circulan por nuestras
aulas universitarias. Baste con nombrar a Gimeno Sacristán,
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César Coll, Jesús Palacios, Francisco Inbernon y otros tantos que incluso
dan clase en la misma Universidad de Barcelona.
De nueva cuenta hemos optado por abrir el espacio de debate de las
jornadas a las temáticas que son parte de nuestra materia de trabajo
cotidiana.
En estas xi Jornadas Pedagógicas de Otoño, hemos organizado las
mesas de trabajo entorno a cinco grandes temáticas: La teoría pedagógica,
la formación docente, la enseñanza-aprendizaje, las nuevas tecnologías
de la información y la comunicación, y el estudio de los universitarios de
nuestra casa de estudios.
La teoría pedagógica es el tema natural en estas jornadas. Su nombre
está en el mismo título de las jornadas, de la licenciatura y el del Área
y, ahora, por supuesto, en el nombre de la línea de la maestría que se
vinculó a este evento.
La teoría pedagógica es además, el objeto cotidiano de nuestra reflexión
profesional. Tenemos claro que éste es un campo de acción y reflexión que no
se agota en todos los tratados que hoy constituyen este saber; por el contrario,
éste es un campo abierto en constante debate que requiere precisamente
de estos encuentros críticos en donde se vuelve a pensar y se enriquece
con cada nuevo aporte.
La Formación Docente no sólo es el nombre de nuestra área académica,
sino que también es el motor que impulsa a toda nuestra casa de estudios.
La upn, a nivel nacional, fue creada inicialmente para atender a la profesionalización de los docentes en servicio. Por otro lado, este es un tema
que tiene que ver incluso con las preocupaciones cotidianas de nuestros
alumnos quienes, de manera clara, ven en la docencia, uno de sus espacios
naturales de inserción e intervención profesional como pedagogos.
La enseñanza y el aprendizaje constituyen uno de los núcleos centrales de nuestro trabajo pedagógico. Él es el lugar donde se concretan
muchas de la reflexiones de nuestros grandes pedagogos y es también el
eje que articula nuestro mismo trabajo de formación con estas nuevas
generaciones. No existe maestro o alumno en la licenciatura, en el área,
en la universidad o en el planeta que no tenga algo que decir frente a esta
temática. Los discursos sobre enseñanza-aprendizaje pueden estar preñados de grandes elaboraciones teóricas o pueden ser simples opiniones de
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sentido común que también convocan a la reflexión de los mismos padres
de familia. Por ello, éste es uno de los temas recurrentes en las distintas
versiones de estas jornadas pedagógicas.
Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación se están
convirtiendo en un objeto de reflexión pedagógica; ahora que surge con
fuerza no sólo la educación virtual, sino también, todo el conjunto de
apoyos didácticos para mejorar la calidad de la educación presencial. Éste fue precisamente el tema que abordó nuestra invitada magistral, ya que
la Universidad de Barcelona se está convirtiendo en uno de los centros
de reflexión y aplicación de estas tics en la educación presencial.
El estudio de los universitarios de la upn es el tema obligado de reflexión
en todas las jornadas pedagógica que organizamos. Es el tema que tiene
que ver con nosotros como sujetos concretos de la reflexión. En esta mesa
igual reflexionamos sobre los alumnos, de los egresados y de los maestros
mismos que constituyen la planta docente del área y de la universidad
en general.
Esperamos que estas memorias sirvan como referente permanente de
lo que son las reflexiones que académicos y alumnos hicimos en el año
2007.
No sólo sirven como memoria histórica, sino también como documento de
apoyo didáctico para las reflexiones que se siguen haciendo en nuestras
aulas.
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La formación: subjetivación de imaginarios
Raúl E. Anzaldúa Arce
L
a noción de imaginario es una categoría que alude a una
doble capacidad simultánea y paradójica: la posibilidad de
crear identidades como ilusiones de unidad y de permanencia en
el tiempo (que sirven de referente fundamental para los sujetos
y sus prácticas). Pero también, lo imaginario es la fuerza creadora irreductible a la fijación, que se manifiesta como potencia pura,
indefinible y abierta. Es a la vez el fundamento de lo instituido, pero
también la fuerza instituyente.
Esta doble dimensión discordante y simultánea ha sido
abordada en diferentes momentos por la filosofía desde los presocráticos hasta la actualidad. Lo imaginario plantea problemáticas
que han insistido (aparecen y re-aparecen) de muy diversas maneras, que se vinculan con las múltiples dimensiones del hacer y
el ser humano. El lenguaje, el conocimiento, la cultura, el arte, la
historia, el deseo y la utopía, son algunas dimensiones en las que
lo imaginario está presente (aunque a veces se le elude y en otras
propicia la reflexión)
En el campo de las Ciencias Sociales los fenómenos relativos
a lo imaginario han aparecido también vinculados a una enorme
cantidad de temas problemáticos: la ideología, el mito, la religión,
la memoria, la conciencia colectiva, el discurso, el sentido de la
acción, el poder y la identidad social.
La importante presencia de lo imaginario, pero a la vez la
dificultad que implica su estudio, han generado una serie de de-
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bates que en la actualidad reaparecen con una enorme fuerza, como lo
atestiguan los congresos, seminarios y publicaciones que en torno a este
tema han surgido recientemente.
Más allá de las polémicas en torno a lo imaginario, no se puede dejar
de insistir en su importancia para comprender diversos fenómenos sociales. En el campo educativo se torna necesaria su inclusión para abordar
múltiples temas como: el llamado “contrato pedagógico”, la conformación
de la identidad de los actores educativos, la relación maestro-alumno, los
vínculos transferenciales y, por su puesto, la formación (que será objeto
de este trabajo)
La formación no se reduce al proceso de enseñanza-aprendizaje, ni
tampoco alude exclusivamente a la preparación de los estudiantes. La
formación está estrechamente vinculada a la conformación de las identidades de los maestros y los alumnos; la relación que se establece entre
ambos está atravesada por los procesos de formación que los modelan y
por la encrucijada de significaciones imaginarias que interiorizan durante
este proceso. De ahí la trascendencia de este tema.
Formación: una noción ambigua
El término formación es polisémico, aún en el campo educativo, alude a
una gran cantidad de acciones y procesos. Se entiende por formación “una
función social de transmisión del saber, como suele decirse del saber-hacer
o del saber-ser, que se ejerce en beneficio del sistema socioeconómico, o
más generalmente, de la cultura dominante”. La formación en el ámbito
educativo alude principalmente a procesos de instrucción y en especial a
la formación profesional, es decir, la preparación que recibe una persona
para convertirse más adelante en un profesionista. Se contempla aquí,
principalmente, la adquisición de conocimientos teórico-técnicos para el
desempaño profesional. Dentro de este campo, algunos autores sostienen
incluso, que la formación puede llevarse a cabo en la práctica misma, pues
se acepta que la práctica funciona también como un proceso de formación,
Gilles Ferry. El trayecto de la formación, México, Paidós, 1990, p. 50.
Ibid, pp. 52-53.
10
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debido a que, gracias a ella, se pueden adquirir y perfeccionar los conocimientos obtenidos en la formación inicial.
En los planteamientos psicoanalíticos de René Kaës y psicosociológicos de Gilles Ferry, la formación, cobra una precisión particular que
comparto: Apunta a un proceso que se encuentra más allá de la mera
adquisición de conocimientos; alude principalmente a la movilización
de procesos psíquicos subjetivos, es decir, a la movilización de afectos,
deseos, fantasías, vínculos, etcétera que están presentes en las relaciones
interpersonales de toda práctica social para la que se forma a un sujeto.
Para estos autores, puede establecerse una distinción entre enseñanza
y formación. La enseñanza concierne a procesos psíquicos de intercambio
de información y adquisición de conocimientos, a través del aprendizaje.
Mientras que la formación, implica procesos psíquicos inconscientes,
vinculados al aprendizaje y la aplicación de los conocimientos, pero especialmente a la conformación de imaginarios y vínculos transferenciales
con respecto a: las prácticas para las que el sujeto se forma y las relaciones
interpersonales que desarrollará en ellas.
Los aprendizajes se sitúan a nivel de los conocimientos o técnicas, mientras que
la formación concierne al sujeto a nivel de su ser en el saber, que es también
el de su sentir ser consigo mismo y con los otros.
La formación no reemplaza a la enseñanza, como tampoco la enseñanza
puede ser equivalente a la formación. Sin embargo, ambas están estrechamente vinculadas y se deben complementar, pues toda práctica requiere
además de conocimientos teórico-técnicos, sensibilidad para conocer
e intervenir en los procesos subjetivos presentes en el “qué hacer” y “qué
ser” de la persona en formación.
René Käes, et al., El trabajo Psicoanalítico en los grupos, México, Siglo XXI, 1978,
p. 7’118
Gilles Ferry, op. cit.
René Käes, et. al.
Ibid, pp. 12-13.
Ibid, p. 13 (El subrayado es mío).
11
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Siguiendo con este enfoque (psicoanalítico y psicosociológico) entendemos por formación: Un proceso de transformación del sujeto a
través del cual, va adquiriendo o transformando capacidades, formas de
sentir, de actuar, de imaginar, de comprender, de aprender y de utilizar
sus estructuras para desempeñar prácticas sociales determinadas.
La formación es un proceso de transformación de sí mismo en función
de resignificar lo que ha sido o imagina ser, en relación a lo que imagina
será, dándole un nuevo sentido a sus deseos, fantasías, identificaciones
y transferencias.
Ahora bien, de acuerdo con esta concepción ¿qué ocurre con la
formación docente?
La formación y la construcción
de la identidad docente
La formación de un profesor, no se refiere exclusivamente a su trayecto
por Escuelas Normales o Institutos especializados, ni tampoco a la cantidad de cursos de actualización o capacitación pedagógica. Entendemos
por formación docente un proceso más amplio: no sólo su preparación
formal, sino también su preparación “informal”.
La preparación informal es la que se encuentra presente en todos
los profesores y consiste en la interiorización de formas de conducta,
actitudes, creencias, estrategias y modelos de actividad docente que se
van asimilando a través del proceso de socialización.
Cabe aclarar que no todos, por el simple hecho de haber pasado
por un proceso de socialización escolar, estamos siendo formados como
maestros.
Hablar de formación en el sentido amplio en que lo hacemos, nos
permite comprender lo que ocurre con la enorme heterogeneidad de
Hablamos de transformación, en el sentido de enfatizar el carácter proceso que tiene la
formación del sujeto, donde el sujeto mismo, en interacción con los otros, como resultado
de acciones sociales, va transformándose y “construyéndose” una identidad. La formación,
como veremos más adelante conlleva, entre otras cosas, a conformar una identidad.
Esta concepción retoma algunos elementos de la propuesta de Gilles Ferry, op. cit. , pp.
52-53.
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profesores que existen en los ámbitos educativos, así como las diferentes
formas en que asumen su rol:
1. Encontramos maestros que dicen haber elegido esta profesión desde
muy temprana edad obedeciendo a su “vocación de educar”10. Estos
maestros llevan a cabo su formación “informal” desde niños, tratando
de aprehender la manera en que se desempeñan los profesores con
los que entablan relación (identificándose con ellos).
2. Otros maestros ingresan a las Escuelas Normales no tanto porque exista
en ellos una “vocación” clara de ser profesores, sino, porque estos estudios se convierten en la opción de desarrollo personal más viable en
las condiciones socioeconómicas en las que se encuentran11.
3. Por último, encontramos a los profesionistas de las más diversas disciplinas que por varias circunstancias de su vida, ingresan a una institución
educativa a trabajar como maestros, sin tener una preparación formal
que los capacite como docentes. Estos profesores desde el momento que
ingresan a laborar, comienzan a recordar vivencias escolares y tratan
de recuperar conductas, actitudes, estrategias de enseñanza y evaluación, que consideran adecuadas para ponerlas en práctica.
10 Si bien el término vocación resulta bastante polémico, porque supone la existencia de una
intensión “inherente” al sujeto (un “llamado”) que lo hace elegir y desarrollar determinada
profesión u ocupación, los maestros de educación básica lo emplean reiteradamente. En mi
experiencia de trabajo grupal con maestros de educación básica, es frecuente escucharles
decir que eligieron la docencia por “vocación” e incluso es la “vocación” el criterio que esgrimen para valorar al “buen maestro”, de acuerdo al “grado de compromiso” que muestre
en su labor. Un análisis crítico a la concepción de “vocación” puede encontrarse en Horacio
Foladori. “¿Es posible la orientación vocacional?”. Cero en conducta, México, (s/f.) Por otra
parte, es sumamente interesante el trabajo que realiza Michael Balint, al analizar las fantasías
que subyacen a la “vocación médica”, para comprender la relación médico - paciente. Michael
Balint. El médico, el paciente y la enfermedad, Buenos Aires, Libros básico, (1961).
11 Antes de que la educación normal adquiriera el rango de licenciatura, resultaba muy
atrayente para aquellas personas que por su situación socioeconómica no podían costear
una carrera larga. También resultaba muy atractiva la posibilidad de obtener un empleo
como profesor (generalmente de base) al egresar de la Normal. Muchos maestros que aún
están en servicio se enrolaron en la docencia por estas expectativas. Los maestros que ahora
se forman en la Normal como licenciados en educación no comparten estas ventajas, tienen
que cursar el bachillerato antes de ingresar a la Normal y cuando salen, no siempre se les
otorga una plaza de maestros, lo que ha hecho que disminuya la matrícula notablemente.
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En cualquiera de estos casos, la formación docente se inicia desde el
momento en que alguien se asume en el rol de profesor y comienza a
recuperar aquellos elementos conscientes e inconscientes vinculados
con la práctica magisterial. Esta “recuperación” no es una imitación ni
una repetición de lo que hicieron algunos maestros que se conocieron
en el pasado, reproduciendo exactamente lo que hacían, sino que se va a
tratar de reproducir, (resignificándolas) aquellas estrategias, conductas,
actitudes, etcétera que para el sujeto (futuro docente) tuvieron una significación valiosa, tal y como fueron vividas por él, no como en “realidad”
sucedieron. Esto ocurre inconscientemente como resultado de un proceso
denominado identificación.
La identificación es un proceso psíquico gracias al cual se va construyendo el ser humano. Consiste en asimilar un aspecto, una propiedad o
una característica de otra persona, de manera total o parcial, para interiorizarla y hacerla nuestra12. En otras palabras, es un proceso que consiste
en tomar a una persona o sólo algunos de sus rasgos, como “modelo” y
asimilarla haciendo que forme parte de nuestra personalidad. Para Lacan
este proceso remite a la “transformación producida en el sujeto cuando
asume una imagen”13
La identificación tiene la importancia de ir conformando nuestro
propio Yo14, de manera semejante a como imaginamos que son las otras
personas con las que nos identificamos. El Yo se va formando de todos los
rasgos, aspectos, etcétera que hemos asimilado de los otros, se construye de
identificaciones, de asumir imágenes.
La manera en que cada uno de nosotros pensamos que somos, es
decir, la forma en que nos representamos o concebimos la denominamos
identidad. La identidad es también fruto de las identificaciones, ya que
imaginamos que somos lo que hemos asimilado de los demás.
12 Sigmund Freud (1980), Psicología de las masas y análisis del yo, Madrid, Alianza editorial,
pp. 42-47.
13 Jacques Lacan “El estadio del espejo como formador de la función del yo (“je”) tal y como
se nos revela en la experiencia analítica”. Escritos 1, 8a. ed., México, Siglo XXI, 1980, p. 12.
Lacan explica este proceso de formación del Yo en su célebre artículo: “El estadio del
espejo...” Ibid, pp. 11-18.
14
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el sujeto, presa de la ilusión de la identificación (...), máquina las fantasías
que se sucederán desde una imagen fragmentada del cuerpo hasta una forma que llamaremos ortopédica de su totalidad -y a la armadura por fin asumida de una identidad enajenante, que va marcar con su estructura rígida todo
su desarrollo mental15
La identidad es una configuración imaginaria que se instaura a partir de la
identificación especular del cuerpo propio, sobre la base de la identificación
con el otro. El otro que generalmente es la madre, en el estadio del espejo,
es quien funge como soporte de la identificación. Es su mirada el verdadero
espejo, la significación que le devuelve al niño cuando lo mira inaugurará el
mecanismo de la identidad, como la significación que todo sujeto buscará
en su cotidianidad; a partir de éste momento, quedará enajenado a la confirmación del otro, al “significado” que tenga para el otro.16
“La identidad, una piel superficial que confunde, para siempre, las
relaciones con el otro. Y, sin embargo, es el único camino; puesto que sin
este dispositivo, no hay lenguaje, no hay palabra dirigida a nadie, no hay
vida social, sino un destino autista.”17
El otro, mediador de la cultura, es el referente imprescindible de
la identidad del sujeto, y, a su vez, la identidad es la forma en que la cultura
y la sociedad construyen a los sujetos que requieren para constituirse a sí
mismas.
De nuestra identidad hablamos siempre que decimos quiénes somos y quiénes
queremos ser. Y en esa razón que damos de nosotros se entretejen elementos
descriptivos y elementos evaluativos. La forma que hemos cobrado merced
a nuestra biografía, a la historia de nuestro medio, de nuestro pueblo, no
15
Ibid, p. 15.
a la confirmación de la identidad por el otro, resulta curioso y sorprendente que
Marx, cuando intenta explicar la forma relativa del valor de las mercancías, exprese en una
nota al pie: “con el hombre sucede lo mismo que con la mercancía. Como no viene al mundo
con un espejo en la mano, ni tampoco afirmando, como el filósofo fichtiano, “yo soy yo”, el
hombre se ve reflejado primero sólo en otro hombre. Tan sólo a través de la relación con el
hombre Pablo como igual suyo, el hombre Pedro se relaciona consigo mismo como hombre”.
Karl Marx (1980), El capital. Tomo 1. Vol. I. México, Siglo XXI, p. 65.
17 Catherine Clément, Vidas y leyendas de Jacques Lacan. Anagrama, Barcelona (1981),
p. 93.
16 Respecto
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puede separarse en la descripción de nuestra propia identidad de la imagen
que de nosotros nos ofrecemos a nosotros mismos y ofrecemos a los demás
y conforme a la que queremos ser enjuiciados, considerados y reconocidos
por los demás18
La formación implica procesos de identificación porque conlleva un
trabajo de transformase uno mismo y convertirse en una persona que
sintetiza los rasgos y características de lo que imagina que por ejemplo es
un maestro. En este sentido la formación se realiza asimilando, interiorizando aspectos parciales o totales de modelos de profesores con los que
hemos convivido o que hemos conocido a través de relatos en novelas,
películas o programas de televisión. El resultado es una síntesis a veces
contradictoria de formas de ser docente que se refleja en una identidad,
también contradictoria y cambiante.
Estas significaciones sociales que sirven de base para la constitución
de la identidad se retoman del imaginario, especialmente del imaginario
social.
Lo imaginario
Si bien lo imaginario como proceso psíquico es inherente al ser humano,
la categoría de lo imaginario surge en el siglo pasado, aunque el tema de la
imaginación tiene una historia mucho más antigua que podemos remontar
a los presocráticos y a Platón. En el siglo xx aparece lo imaginario como un
tema a desarrollar. Jacques Lacan y Jean-Paul Sartre iniciarán este trabajo.
En 1940 Sartre escribe Lo imaginario. Psicología Fenomenológica de la Imaginación19. Ahí Sartre expone que lo imaginario es la capacidad consciente
de crear imágenes con cierta intencionalidad. Afirma que lo imaginario
crea espejismos que permiten engañar un instante a los deseos.
En el psicoanálisis será Lacan quien dé al concepto de lo imaginario
el contenido fundamental que hoy tiene. Sin embargo, Freud ya había
desarrollado antes, todo un cuerpo teórico que daba cuenta de múltiples
18
19
Jürgen Habermas, Identidades nacionales y postnacionales, México, Rei, 1993, p. 115.
Jean Paul Sartre, Lo imaginario, Buenos Aires, Losada, 1997.
16
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procesos que involucraban lo imaginario, aunque este término no era
empleado como concepto.
Los sueños, los chistes, los lapsus, los síntomas, las fantasías y las
ilusiones, implican de manera directa la participación de lo imaginario
en su vinculación con los avatares del deseo. Por ejemplo en El porvenir
de una ilusión, Freud afirma: “calificamos de ilusión una creencia cuando
aparece engendrada por el impulso de la satisfacción de un deseo, prescindiendo de su relación con la realidad.”20
Al sumergirnos, Freud, en la dimensión de lo inconsciente nos interna de lleno en el mundo de lo imaginario. Lacan retomará y resignificará
toda la teoría freudiana y sacará a la luz el concepto de lo imaginario
para dar cuenta de estos procesos.
En Lacan, lo imaginario aparece en 1936 cuando expone por primera
vez el “estadio del espejo”, que por cierto no será comprendido ni tendrá la
relevancia que más tarde cobrará. Lo imaginario alude ahí a la fascinación
y la seducción que el sujeto tiene por su imagen especular, en especial
enfatiza el papel de este fenómeno en la construcción del Yo, núcleo de
las futuras identificaciones del sujeto.
Más tarde en 1953 lo imaginario será reconceptualizado para designar
a uno de los tres registros con que el sujeto accede a la realidad. El registro
de lo imaginario guardará con el registro de lo simbólico y de lo real una
relación de interdependencia a partir de la cual pueden describirse todos
los fenómenos psicoanalíticos.
Para la Lacan el registro de lo imaginario tiene el carácter de ilusión
que permite mediatizar el acceso del sujeto a su deseo; es una suerte de
espejismo con la que el sujeto representa su deseo e incluso permite fantasear su satisfacción. Lo imaginario también, es lo que dota de significación
a los objetos y las situaciones; es lo que permite al sujeto construir una
identidad y dar sentido al mundo.
La teoría lacaniana vendría a impactar no sólo en el psicoanálisis sino
en el pensamiento social contemporáneo, en especial el concepto de lo
imaginario influirá en los planteamientos de Louis Althusser y Cornelius
Castoriadis.
20
Sigmund Freud (1927), Psicología de las masas y análisis del yo, Ed. Alianza, 1980,
p. 169.
17
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Para Althusser el concepto lacaniano de imaginario será el eje central
de sus desarrollos teóricos sobre la ideología, a la que define como: “una
representación de la relación imaginaria de los sujetos con sus condiciones reales de existencia”21. Bajo esta tesis, lo imaginario de la ideología
remite a su carácter ilusorio y deformante, pero también pone el énfasis
en que se trata de una representación vivida, subjetivada que dota de
identidad al sujeto al que interpela y desde esta identidad imaginaria el
sujeto da sentido a sus condiciones reales de existencia.
Sin duda uno de los autores contemporáneos que más ha trabajado la
cuestión de lo imaginario es Cornelius Castoriadis. Este autor construye
una teoría sobre el imaginario social, que resulta fundamental para comprender el proceso de construcción de la identidad docente.
Lo imaginario social y la identidad docente.
De acuerdo con Castoriadis, lo imaginario social, está constituido por
producciones de sentido, sistemas de significación social, cuya consolidación y reproducción permite mantener unida a la sociedad, gracias
a la institución de normas, valores y concepciones que hacen que una
sociedad sea visualizada como una unidad.22
“Toda sociedad es un sistema de interpretación del mundo [...]. Toda
sociedad es una construcción, una constitución, creación de un mundo,
de su propio mundo. Su propia identidad no es otra cosa que ‘ese sistema de interpretación’, ese mundo que ella crea (imaginario social).”23
Dentro del imaginario social, Castoriadis distingue dos dimensiones:
el imaginario radical y el imaginario efectivo. El imaginario radical “es
la capacidad de hacer surgir como imagen algo que no es”24, es la capacidad
creativa de la invención y del desplazamiento de sentido para crear nuevas
significaciones. Es la dimensión instituyente del imaginario social.
21
Louis Althusser. La filosofía como arma de la revolución, Siglo XXI, México, 1974, p.
123.
22 Cornelius Castoriadis. La institución imaginaria de la sociedad. Tomo I, Tusquets, Barcelona, 1983, pp. 278-279.
23 Cornelius Castoriadis. Los dominios del hombre, Gedisa, Barcelona, 1988, p. 69.
24 Cornelius Castoriadis. La institución imaginaria de la Sociedad. Tomo I, p. 220.
18
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El imaginario efectivo, se refiere a los productos, a lo imaginado25, a
las significaciones instituidas de una sociedad.
El imaginario social requiere para manifestarse de las producciones
simbólicas con las que se liga, estableciéndose entre ambos un vínculo sumamente estrecho: “el simbolismo supone la capacidad de poner entre dos
términos un vínculo permanente (significación imaginaria) de manera que
uno ‘represente’ al otro [...] significante, significado y su vínculo se mantienen simultáneamente unidos en una relación a la vez firme y flexible”26. El
vínculo que une significante y significado es la significación (lo imaginario):
“algo ‘inventado’ -ya se trate de un invento ‘absoluto’ [...], de un desplazamiento de sentido en el que unos símbolos ya disponibles están investidos
con otras significaciones que las suyas ‘normales’ o ‘canónicas’”27
El simbolismo (que gracias a lo imaginario se carga de significación)
emplea elementos históricos (y/o naturales) para su construcción. La eficacia
simbólica que se pone en juego en esta relación simbólico28 –imaginaria–,
puede ejemplificarse a través de los mecanismos que emplea.
1. Repetición insistente de la significación de los símbolos, a través de
discursos y de la práctica reiterada de ceremonias y costumbres. La
cultura, como producción simbólica, repite estos discursos y rituales
que apoyan, reproducen e instituyen a la sociedad. “La ‘institución’
de las instituciones de una sociedad y su continuidad es posible no
sólo por las condiciones materiales económicas que la producen si
25 Loc.
cit.
p. 254.
27 Ibid, p. 219.
28 Lo simbólico en Castoriadis remite a la concepción de significante y significado, cuya
vinculación (imaginaria) produce una significación. Para Raymundo Mier (Notas del
seminario de investigación iii) esta concepción es bastante polémica, pues ni en términos
de Saussure, podría sostenerse. Para Saussure, el símbolo es histórico (su significación es
histórica), por lo tanto no es arbitrario, mientras que el signo lingüístico es arbitrario y
depende de la estructura del sistema de la lengua. La concepción de Castoriadis es bastante
parcial ¿acaso lo simbólico no sería una categoría más amplia que desborde la relación
significante-significado? Con las reservas del caso, seguiremos con los planteamientos de
Castoriadis, al no contar por el momento, con otros referentes teóricos, que nos permitan
una mejor comprensión de lo imaginario en su relación con lo simbólico.
26 Ibid,
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no por la eficacia simbólica de sus mitologías, emblemas y rituales
que la reproducen”29.
2. Se instituyen universos de significaciones que establecen lo que
‘es’ y debe ser cada sujeto y su mundo. Estableciendo, además, formas de comportamiento ligadas a la identidad, que cada sujeto define
dentro de su contexto y dentro del universo de significaciones que le
preceden.
Toda sociedad debe definir su ‘identidad’ [...]. Sin las ‘respuestas’ a estas
‘preguntas’ (¿quiénes somos?, ¿qué somos los unos para los otros?, ¿dónde
estamos?, ¿qué deseamos?, ¿qué nos hace falta?), sin estas ‘definiciones’, no
hay mundo humano ni sociedad ni cultura pues todo quedaría en el caos
indiferenciado. El papel de las significaciones imaginarias es proporcionar
a estas preguntas una respuesta.30
A través del imaginario social, la sociedad se instituye, creando significaciones que “operan como organizadores de sentido de los actos humanos
estableciendo las líneas de demarcación de lo lícito y de lo ilícito, de lo
permitido y lo prohibido, de lo bello y lo feo, etcétera.”31
Los mitos sociales son producciones culturales cuya eficacia simbólica radica en “cristalizar el sentido,”32 fungiendo como organizadores
de significaciones, que ayudan a sostener lo instituido. Algunas de las
características de estos mitos son las siguientes:
a. Se sostienen y reproducen a través de la repetición de sus narrativas
y rituales.
b.Instituyen significaciones morales y totalizadoras en sus enunciados
que se hacen pasar por principios “universales”, que tienden a homogeneizar a los sujetos de una cultura violentando la diversidad, que
es vista como algo ajeno que se contrapone a sus principios.
29 Ana Ma. Fernández y Juan Carlos De Brasi (1993), Tiempo histórico y campo grupal, Buenos
Aires, Nueva Visión, p. 77.
30 Cornelius Castoriadis. La institución imaginaria de la sociedad, p. 254.
31 Ana Ma. Fernández, op. cit., p. 73.
32 Ibid, p. 77.
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c.Instituyen exaltaciones y negaciones a través de sus narrativas creando
jerarquías entre los diferentes aspectos de una realidad.
d.Intentan instituir las significaciones del mito como la “realidad”.
e. Organizan las formas de los lazos sociales “institucionalizan tanto
las relaciones materiales como la subjetividad de las personas”33
f. Tratan de hacer invisibles las contradicciones que pueda haber entre
el mito y la realidad.
g. Producen sistemas de significación que hacen posible la producción
de consensos.
No hay sociedad sin mito [...]. El mito es esencialmente un modo por el que
la sociedad catectiza (carga) con significaciones el mundo y su propia vida en
el mundo, un mundo y una vida que estarían de otra manera evidentemente
privados de sentido34.
Los mitos y en general la mayor parte de las significaciones imaginarias,
en tanto creencias ilusorias anudan el deseo al poder.
Más que a la razón, el imaginario interpela a las emociones, voluntades,
sentimientos, sus rituales promueven formas que adquirirán sus comportamientos de agresión, de temor, de seducción que son las formas en que el
deseo se anuda al poder35
La elaboración simbólica de lo imaginario se enlaza, generalmente, con
el deseo, ofreciendo al sujeto: objetos de deseo y significaciones catectizadas, que alimentan, a su vez, la ilusión de la satisfacción del deseo. La
creencia en esta ilusión es lo que anuda al sujeto al poder36, a lo instituido
33 Ibid,
p. 78.
Castoriadis, Los dominios del hombre, p. 71.
35 Ana Ma. Fernández, op. cit., p. 72.
36 Las concepciones de Foucault sobre el poder, podrían ayudarnos a pensar este “anudamiento” del deseo al poder: “El ejercicio del poder (...) es un conjunto de acciones sobre
acciones posibles; opera en el campo de la posibilidad o se inscribe en el comportamiento
de los sujetos actuales: incita, induce, seduce, facilita o dificulta,(...)vuelve más o menos
probable (...) El ejercicio del poder consiste en conducir conductas y en arreglar probabilidades”*. ¿Las significaciones imaginarias no serían acaso una forma de estructurar un
campo de posibilidades de acción, de inducirlas incluso, ofreciendo al sujeto objetos de
34 Cornelius
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(imaginario efectivo), aunque también lo puede enlazar a lo instituyente
(la búsqueda de la creación de un nuevo sentido, a partir del imaginario
radical).
Los dispositivos del poder exigen como condición del funcionamiento y la
reproducción del poder no sólo de sistemas de legitimación, enunciados,
normativas, [...] sanciones de las conductas no deseables (discurso del orden),
sino también prácticas extradiscursivas; necesita de soportes mitológicos,
emblemas, rituales que hablen a las pasiones y en consecuencia disciplinen
los cuerpos. Este universo de significaciones (imaginario social) hace que
el poder marche haciendo que los miembros de una sociedad ‘enlacen y
adecuen sus deseos al poder’37.
La identidad es una creencia que es alimentada por significaciones imaginarias de la sociedad. La constitución de la identidad es uno de los mecanismos privilegiados en la búsqueda del control de las acciones posibles de
los sujetos. La identidad docente no escapa a la urdimbre de significaciones
imaginarias. Por el contrario, se constituye a partir del entrecruzamiento
de múltiples imaginarios: el imaginario personal, el institucional, el laboral
y el cultural.
El imaginario personal configurado de deseos, manifiestos en fantasías sobre el quehacer docente, que se actualiza en vínculos transferenciales que repiten y reviven experiencias reales o ficticias del pasado en
las prácticas educativas.
El imaginario institucional, que se desprende de los planes y programas de estudio de las Escuelas Normales y Centros de Formación de
Profesores, donde se enuncia de manera explícita en el “Perfil del Egresado”, y de manera implícita en el curriculum oculto y en los imaginarios
en torno a la profesión de enseñar que transmiten los maestros de estos
futuros docentes en sus clases.
deseo y significaciones catectizadas que pueden incitar o seducir acciones? *Michel Foucault
(1988), “El sujeto y el poder” en H. Dreyfus y Paul Rabinow. Michel Foucault: más allá del
estructuralismo y la hermenéutica, México, unam, pp. 238-239.
37 Ana Ma. Fernández. Ob. Cit., p. 72.
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El imaginario laboral, expresado en los “Perfiles de puesto” y en los
documentos normativos que intentan regular las funciones y la práctica de
los docentes.
Por último el imaginario cultural, plasmado en el conjunto de significaciones sociales, cargadas de creencias y valores en torno a la profesión
docente, que se difunden a través de las más diversas manifestaciones
culturales, que en ocasiones logran construir mitos en torno al que hacer
docente.
Muchos de estos imaginarios se transmiten e interiorizan a lo largo
de la formación magisterial y cristalizan en la identidad del maestro generando prácticas educativas que responden a modelos de identificación
y a significaciones imaginarias de lo que debe ser un buen maestro.
A nivel consciente el profesor tratará de poner en práctica todos sus
conocimientos teórico-técnicos sobre psicopedagogía, que haya adquirido
formal o informalmente, pero a nivel inconsciente reproducirá sus modelos
de identificación y los imaginarios que subyacen en la manera subjetiva en
que asume su rol.
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La evaluación: mirada que incomoda
Eva Rautenberg Petersen
El ojo piensa, el pensamiento ve, la mirada toca, las palabras arden.
Octavio Paz
1. Evaluación y estructuras de poder
A
ctualmente, se ha desencadenado una euforia por la evaluación; se ha pasado de una “estado benefactor a un estado
evaluador” (Díaz Barriga, 2002), lo que implica que, en diversas
esferas de la vida pública, se han insertado dispositivos mediante
los cuáles se indaga acerca de lo que pasa en las instituciones,
especialmente las públicas, desde una perspectiva de rendición
de cuentas. Esto se argumenta desde una postura economicista,
donde las estructuras de poder definen las prioridades nacionales a partir de nociones de eficiencia y eficacia y, donde el gasto
público se pretende determinar en función de la medición de
indicadores de rendimiento1 que muestren la competitividad2
1 “[…] datos en series que reflejan y registran cambios a través de un número significativo de dimensiones relevantes, a través de los cuales se juzgará la eficiencia
y eficacia de un sistema para alcanzar unos objetivos” (Norris, 1998:1).
2 Según la Real Academia Española, competitividad es: a) la capacidad de competir;
b) Rivalidad para la consecución de un fin.
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de dichas instituciones y organismos, con el implícito de que habrá
ganadores y perdedores, y según el lugar que ocupen en esta dicotomía,
tendrán acceso a los dineros públicos o no.
Esta lógica ha invadido el sector educativo, cuya función evaluadora, tradicionalmente estaba dirigida a la evaluación del ‘aprendizaje’ de
los alumnos y estudiantes, de tal suerte, que hoy en día es una práctica
extendida y diversificada. Pasó así a ser una acción casi privada de la
institución y/o el docente hacia los escolares, para convertirse en un
asunto también externo, que afecta otros componentes vinculados específicamente con la educación escolar.
Para satisfacer esta nueva racionalidad, las estructuras de poder han
generado una serie de instituciones, estrategias y procedimientos encargados, primero, de legitimar su validez social (con el discurso de la cultura
de la evaluación) y luego de ejercer el derecho de definir para los demás
los ‘criterios de calidad’ que estos segundos deben portar. Cabe decir que el
proceso de globalización ha tenido un impacto significativo en esto, toda
vez que los organismos internacionales se arrogan el derecho de definir
las cualidades que han de poseer los países que tienen compromisos con
ellos. Así, el Banco Mundial (bm) y el Fondo Monetario (fmi) otorgan
préstamos a los gobiernos, a la vez que exigen la instauración de regulaciones, generalmente poco favorables para la población. Estos mismos,
conjuntamente con la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico (ocde), de la cual México forma parte, filtran sus intereses
en diversos ámbitos de la política de las naciones, donde queda incluida
la educación. La evaluación se convierte entonces en un dispositivo de
vigilancia y control.
Con apego a estas demandas internacionales se han creado en México
instituciones como: la Asociación de Universidades e Instituciones de Educación Superior (anuies), el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología
(Conacyt), los Comités Interinsitucionales de Evolución de la Educación
Superior (ciees), el Centro Nacional de Evaluación de la Educación Superior (ceneval), el Programa de Mejoramiento del Profesorado (promep)
y recientemente el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación
(inee), entre otras.
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La calidad del Sistema Educativo Nacional y sus componentes se apreciará
objetivamente gracias a mecanismos rigurosos y confiables de la evaluación
que serán independientes de las autoridades cuyos resultados se difundirán
y utilizarán para el mejoramiento de la calidad; estos instrumentos de evaluación serán altamente valorados por los maestros, directivos y la sociedad.
(pne 2001-2006:87)
La perversión de esta práctica se sustenta en que, desde un discurso que
enaltece la importancia de la educación, se definen criterios de calidad
para ésta, que se verifican por vía de la evaluación y que impactan los
montos presupuestales para el sistema educativo en su conjunto y para
los subsistemas e instituciones que lo conforman. Esto conlleva varias
consecuencias:
1. Los sectores encargados de puntualizar estos criterios, frecuentemente
lo hacen desde planteamientos empresariales-gerenciales donde el
costo/beneficio es de primera importancia.
2. Los programas y las instituciones educativas van ajustando sus prácticas a estos criterios con el propósito de no quedar minimizados en
el otorgamiento de presupuestos y/o subsidios.
3. La tarea educativa se va desplazando de atender a los estudiantes,
hacia cumplimentar los mandatos burocráticos que les permitan
seguir operando.
4. Todo esto sumado, desencadena justo lo contrario de lo que supuestamente se perseguía, esto es, un decremento en la calidad de la
educación.
Lo que se trasluce de estas prácticas es que la evaluación pasa de ser un
proceso para detectar aciertos y errores y corregirlos, a “[…] un recurso
de vigilancia, fiscalización y control social” (Ardoino, 2000:28). Propicia,
además, una distribución inequitativa de los recursos y apoyos, para,
finalmente, ensanchar la brecha entre los sectores privilegiados y los
marginados. Es así un proceso conformado por los principales componentes que orientan la vida social, en general, y que tienen una incidencia
determinante en el dispositivo pedagógico en sentido amplio. Su carácter
27
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hegemónico actual está orientado a legitimar las prácticas de inclusión y
exclusión educativa y social.
2. La evaluación en la escuela
El acceso a los programas educativos y la dinámica del espacio escolar,
propiamente dicho, corren por igual suerte. Día con día, la demanda de
servicios educativos se incrementa, especialmente, en los niveles medio
superior y superior, de modo que, aunque los procesos de selección sigan
siendo los mismos, en términos de competencia entre los aspirantes, ésta
se incrementa, toda vez que habrá que “ganarles a los demás” para poder
estar incluidos/as en los estudios deseados. Por su parte, la propia escuela,
a través de su subordinación a demandas del exterior (política educativa,
relaciones de poder), sus regulaciones, sus sistemas normativos y sus
estilos de gestión, generan escenarios poco propicios para la camaradería
y el trabajo colaborativo. Desde la micropolítica escolar3, a menudo se
pierde la perspectiva de que la educación y la escuela son para formar a
los educandos y a los estudiantes, y se responde más bien a las presiones
internas y externas que se generan en función de las relaciones de poder y el
control. Estas dinámicas devienen en una serie de experiencias educativas
disímbolas que han de enfrentar los escolares, mismos que requieren de
una suerte de entrenamiento de supervivencia, donde, probablemente, no
terminen de entender, bien a bien, qué se demanda de ellos. Es así que tanto
la escuela, como el aula se constituyen en espacios creadores de tensión,
donde la evaluación ocupa un lugar principal y cuyos efectos se concretan
en las díadas: aprobación-reprobación, permanencia-abandono.
Desde los planteamientos anteriores habría que preguntarse:
•
•
•
¿Cómo viven los estudiantes estas tensiones?
¿De qué se valen para sobrevivir a las exigencias institucionales?
¿Qué significado tiene la evaluación para los ellos?
3 Sobre el tema se puede consultar a Ball, S. (1994), La micropolítica de la escuela, Barcelona,
Paidós y Bardisa, T. “Micropolítica en la escuela” en Revista Iberoamericana de Educación,
no. 15, oei.
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Sin duda algunas, estas cuestiones requieren de un trabajo arduo y complejo, que además de tener múltiples aristas, tiene que correr la prioridad
educativa centrada en las instituciones (política, financiamiento, gestión,
establecimientos, entre otros) a los sujetos, pero tampoco sólo a los docentes y su formación, sino a los alumnos y estudiantes. Al obviarse la
subjetividad de éstos, se deposita el éxito y el fracaso de los programas
educativos en una racionalidad técnica con la que se pretende superar
las problemáticas educativas, específicamente las del rendimiento escolar,
que, igualmente, se le confieren a la evaluación, lo que la convierte en una
experiencia amenazante.
Cabe decir entonces que la evaluación del desempeño de los estudiantes es una actividad históricamente instituida y ha sido permanente,
prácticamente, desde el origen de la escuela. Denota la verticalidad y el
juego de poder desde una concepción autoritaria, donde subyace la idea
de que los estudiantes saben menos que los maestros, y son estos últimos,
en razón del lugar que ocupan, los que tienen la legitimidad para evaluar.
Esta evaluación, la mayoría de las veces, se convierte en un simple acto de
asignación de calificaciones que permiten la acreditación, como exigencia
institucional. Su carácter pragmático se caracteriza por evidenciar los logros escolares a partir de cortes arbitrarios que fragmentan artificialmente
el proceso de aprendizaje.
La superficialidad con que se aborda la evaluación lleva a que ésta
se centre en su producto –la acreditación– mismo que parece cobrar
relevancia sólo al final de una etapa del proceso educativo, como unidad
de tiempo, y, regularmente, resulta sorpresiva para los estudiantes, no
porque hayan desconocido tal situación, sino porque la valoración de su
trabajo escolar corre por cuenta de los docentes, quienes esperan encontrar, en el producto (examen, ensayo, reporte de actividades prácticas o
de investigación), algo que el alumno logró construir o interpretar desde
el escenario de clase. Estos estilos de evaluar son capaces de propiciar
prácticas impostadas y hasta fraudulentas en los estudiantes, con tal de
obtener buenas calificaciones.
El simple pedido de una evidencia de aprendizaje, resulta, en sí, un
motivo de ansiedad, que igual mueve que paraliza; puede ser causante de
estados de angustia, que, en el peor de los casos, devienen en el fracaso y el
abandono escolar de los alumnos.
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Este sesgo, que no incluye el sentido y la significación individual y social
de las actividades y las prácticas que se despliegan durante el dispositivo
educativo, genera la pérdida de la congruencia, tanto con los fines de la
educación, como con la trascendencia social e histórica que han de tener
los procesos y acciones académicas. (Pacheco, 2000:141)
3. La Evaluación y la mirada
Un matiz de la evaluación, a menudo obviado, es que ésta también se da
de forma espontánea en la vida cotidiana y es la que permite la construcción de la sensibilidad propia. Permanentemente estamos reconociendo,
comparando, diferenciando, distinguiendo entre lo que nos gusta y lo que
no, de lo que nos parece relativamente indiferente. En este mismo sentido,
también está ligada a la facultad de discernir, apreciar, estimar, envolver, lo
que define su anclaje cultural (Ardoino, 2000:29-30), de modo que podríamos decir que la evaluación está matizada por la subjetividad de quienes
están involucrados en ella. Operan, así, criterios heterogéneos, gustos y
preferencias personales, así como relaciones de poder impregnadas por el
narcisismo de los implicados. Desde una orientación pedagógica impide
percibir el aprendizaje, ya que lo que está en juego es la permanencia de
los estudiantes en el programa educativo. En el plano individual tiende a
desarrollar conductas de competencia y rivalidad y prácticas fraudulentas; en el grupal, igual desencadena procesos de cohesión frente a lo que
se vive como ataque, que fragmenta al grupo, el cual, eventualmente, se
convierte en un colectivo desarticulado. Más que un ejercicio para dar
cuenta de un proceso y sus resultados, “la evaluación es el arte de entender la exclusión” (González, 2001). La tan anhelada objetividad en esta
materia es un deseo que una posibilidad real.
Desde esta lógica, la evaluación se convierte en un asunto de miradas
cruzadas y de subjetividades en juego; es parcial y desencadena defensas paranoides. (Bion, 1990)
La mirada del otro es capaz de intimidar y tiene la posibilidad de desarrollar estados de ansiedad y angustia, cargados significativamente por la
subjetividad individual y colectiva; llega, en ocasiones, a ser un factor que
incide en el abandono del programa, por parte de los estudiantes; es una
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mirada definida en el exterior, que pasa por la construcción de imaginarios
de perfección y de excelencia académica y opera como modelo para ser
alcanzado.
Esta condición subjetiva de la evaluación como mirada del otro y/o
los otros, plantea un conjunto de diferencias, que al parecer no quedan
resueltas a satisfacción de los involucrados, a pesar de que se busquen los
espacios para debatirlas y dirimirlas. Estas miradas, objetivadas en valoraciones o juicios, no alcanzan a quedar suficientemente claras, generando
una condición de malestar casi inevitable.
Desde una perspectiva analítica, la evaluación como mirada incluye el
fantasma del deseo del otro que es ingobernable por el sujeto mismo y que
alude a “[…] me quiere a mí, por cuanto no sé qué soy para él […] [donde
subyace] una dimensión de devoración”. Así Harari (1993: 188-191) explica
que, por un lado, “el fantema4 de seducción, [es] aquel que indica que si el
sujeto es capaz de hacer tal cosa, el Otro otorgará algo en virtud de premio”,
(evidencia de aprendizaje-calificación) a modo de trueque simbólico, pero
donde el objeto que se da como regalo, don, o prenda a otro como algo del
sujeto, al desprenderse, deja de ser parte de él y, por consiguiente, deja de
ser valorado como suyo, para convertirse en desperdicio.
En esta lógica, la demanda de productos para la evaluación de procesos formativos opera, desde los estudiantes, como regalo para el docente,
en un afán de satisfacer dicha demanda generada como deseo del otro,
quien al recibir los trabajos los estima en poco.
La evaluación como violencia simbólica,
Sentimos temor ante la evaluación
Dos sectores, dos cuerpos institucionales perfectamente diferenciados:
los alumnos y los maestros. Los primeros son frágiles y vulnerables. Serán
dóciles y obedientes, porque se han puesto en manos del cuerpo docente,
como cuerpo de especialistas quienes comportan los criterios de competencia y de saber (Foucault, 1990). Por su parte, los estudiantes, desde su
propio imaginario, atribuyen a los docentes, al programa y a la institución
4
Para Harari (1993:195-196) las unidades fantasmáticas mínimas reciben el nombre de
fantemas.
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una serie de características construidas desde el propio imaginario que,
combinado con su experiencia y diversas narraciones testimoniales y
fantásticas, prefijan ciertas formas de funcionamiento. Dentro de esto
no escapa la idea, respecto de que el cuerpo docente está integrado por
súperdocentes poseedores de todo el saber (Anzieu, 1993: 124). Su encargo se asocia también con una función paternal, ya que son, ellos, los
que deben cuidar a los estudiantes en su proceso de formación, del cual
son responsables, así como son responsables del éxito de los programas
de formación (pp. 124-125).
Los estudiantes, para los docentes en situación paternal, son adolescentes –del latín adolescere, crecer– y adolecentes –adolecer, caer enfermo,
padecer– que se tienen que someter a los rigores de su propio crecimiento
que es, a todas luces, doloroso, pero que, en el futuro, traerá satisfacciones.
Significa un movimiento en un “camino conducente a modificaciones
interiores del cuerpo [para] disponer de una experiencia de satisfacción
y una de excitación, sentida como displacer y [que] tiende hacia el placer,
es lo que denominamos un deseo [que se asocia con] el placer ligado a la
satisfacción” (Freud, 1893-1895).
El lugar de la institución es el de poner, a disposición de los estudiantes, los mejores recursos y condiciones con que cuenta, pero bondadosa
y perversa simultáneamente, premia y castiga, a partir de la evaluación y
produce heridas narcisistas. Esto desencadena la díada “sujeto víctimasujeto victimario, que evidencia la victimización y la culpa” (Araujo, 2002).
Esto convierte a la institución escolar en un sitio que obstaculiza el disfrute
de las experiencias educativas.
No obstante la forma en que se perturban ambos sujetos, la institución
carga con la encomienda social, a través de la evaluación, de garantizar que
ha formado cuerpos sanos que apoyen la fuerza de trabajo y “el proyecto
nacional”, donde se mezclan una multiplicidad de intereses macrosociales,
que no, necesariamente, tienen que ver con el desarrollo del sujeto y el
avance de la sociedad hacia el mejoramiento de la calidad de vida.
El displacer desencadenado en los estudiantes en función de su inserción en el espacio académico, específicamente cuando se sabe sujeto de
evaluación, genera estados de ansiedad, provocados por ideas asociadas
con el éxito y el fracaso, con la inclusión y la exclusión, con tiempos y
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tareas, con miradas múltiples y estereoscópicas, entre otras tensiones, que
se viven como amenazantes.
El enfrentamiento, durante la evaluación, con un objeto desconocido
o por conocer –¿qué quiere éste de mí?– como objeto “peligroso” es portador de un monto de ansiedad y/o angustia con varias salidas, que van
desde estar silenciadas, hasta hacer aparición abrupta, como resultado de la
irrupción de tensiones del exterior, que por su intensidad pueden provocar
que aparato psíquico se desborde (Le Gall, 1985:26)
La ansiedad y la angustia5 se deben a un incremento de la excitación
provocada por un estado de peligro o la sensación de proximidad del
mismo, que trata de aliviarse a través de la descarga de la angustia. Sus
posibilidades de aparición son dos: una inadecuada frente a situaciones
nuevas y una adecuada, que trata de prevenir la situación de peligro
(Rautenberg, 2005: 208).
Frente a la sensación de fragilidad, el propio sujeto se reconoce como
depositario de múltiples tensiones. Se abre en el espectro de acciones potenciales la huida (aplazar la tarea, abandonar el programa) confrontada con la
posibilidad de asumir las exigencias de la formación. La percepción de que se
está ante una tarea difícil puede devenir en un sentimiento de desvalimiento
intelectual como eventual provocador de inmovilidad. No obstante, en el
mejor de los casos, este estado exaltado prepara al cuerpo y a la mente para
emprender las tareas y enfrentar los retos; en tal caso se da un paso hacia
adelante en el logro de las metas personales.
De acuerdo con Fröhlich (1986) cuando el reto es intenso causa huida.
Si se sabe cómo aliviar la tensión, la demanda es percibida, reorientada y
permite un cambio de actitud y la condición amenazante sitúa al sujeto
entre dos polos: la utilización de la información en uno y el bloqueo en el
otro. “Cuando el objeto de las expectativas es algo que se producirá con
toda seguridad y que resulta fácil imaginar, éstas guiarán la percepción, el
pensamiento y la conducta en una dirección determinada, desembocando
en la disposición a actuar” (p. 41).
5 Para Fröhlich (1986:43), la angustia “es un estado emocional tenso, desagradable, suscitado por la incertidumbre e indeterminación inherente a una situación que se considera
amenazadora y que se percibe como afectación.”
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Sin embargo, frecuentemente, estos conflictos internos son obviados
por la parte que evalúa, misma que desde sus propios referentes califica el
esfuerzo del otro, como si fueran sujetos idénticos y donde la percepción
de uno (evaluador) es más válida que la del otro (evaluado) de forma que
el evaluado tiene que desplegar una suerte de acto de adivinación para
complacer al que evalúa.
Esta deformación académica lleva a los estudiantes a repetir, por
ejemplo, en los exámenes, a la letra lo dicho por el docente, con la ilusión de que así se complace a quien califica. Mediante esta “táctica”, que
regularmente funciona, los alumnos no realizan más esfuerzo que el de
memorizar el contenido de las sesiones de clase en detrimento de los
procesos de reflexión crítica, elaboración de juicios y toma de posiciones personales fundamentadas. Así el esfuerzo de los aprendientes para
mirarse, reconocerse y comprenderse queda minimizado.
La otra evidencia de la fragilidad está puesta en el cuerpo grupal,
mismo que puede perder miembros en cualquier momento y por razones diversas. Eso muestra la vulnerabilidad del propio sujeto ante la
evaluación.
Por otro lado, la evaluación, como acto que toca la subjetividad de
los sujetos, es capaz de poner en peligro el narcisismo como consecuencia
de la mirada crítica del otro. Generalmente, ésta se recibe con desagrado
y en un primer momento, puede vivirse como un acto violento y/o de
descalificación con respecto del propio saber. Todo el armado del programa, incluida la parte docente, resultan amenazantes. Mediante el uso
de la autoridad académica institucional los estudiantes son calificados y
evaluados, halagados o menospreciados, queridos o violentados.
4. Conclusiones
La evaluación, en la coyuntura actual, es un proceso que se practica en
diversos ámbitos de la vida social, incluyendo el de la educación. El Estado,
conjuntamente con organismos nacionales e internacionales, ha definido
una serie de mecanismos a través de los cuáles se sustenta “la rendición
de cuentas”. Este proceso ha traído diversas consecuencias, que al menos,
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en el ámbito educativo, han impactado los modelos y criterios con que
definen a la educación de calidad.
En el espacio académico, la evaluación es un proceso permanente y
tiende a ser monorreferencial. No tiene que ver sólo con la aprobación
y acreditación de los estudiantes inscritos en los programas, sino que
incluye una serie de otros factores que están en revisión permanente,
esto es, que cargan con diversas miradas. Es prerrogativa de los docentes
evaluar a los estudiantes, pero es inevitable que los estudiantes evalúen
distintos momentos, elementos, formas de intercambio, contenidos, apoyos materiales, etcétera, que se ponen en juego al momento de ejecutarse
el programa educativo. Asimismo, hay una serie de otras entidades e
instancias que la definen, mismas que no necesariamente están identificadas en cuanto a sus propósitos evaluadores.
Una perspectiva amplia de la evaluación tendría que reconocer que
el proceso educativo es un todo complejo y multirreferencial (Ardoino,
2000:23), donde las distintas fuerzas actuantes en el mismo, puedan ser
reconocidas y develadas por los propios implicados, con el propósito de ser
comprendidas desde un enfoque hermenéutico, considerando su historia:
su pasado, su presente y su porvenir, sus contradicciones y sus latencias.
En función de su propia complejidad, está cargada de hechos, representaciones, testimonios, funciones, críticas, entre otros aspectos, condiciones
que, regularmente, quedan fuera de la búsqueda de evidencias que tratan
de describir y/o explicar los fenómenos implicados.
La participación de los implicados permite, definir, expresar, afirmar,
volver más conscientes los procesos de evaluación que los afectan y vincular, de forma constructiva las aportaciones, del otro como exterioridad, a
fin de ampliar el propio espectro de acción, para que, efectivamente quede
el resultado de la evaluación, “ligada a la historia de un fenómeno, de una
situación, de una persona, de una comunidad” (Ardoino, 2000:31)
La evaluación, como proceso y producto, está influida por la subjetividad de quienes participan en ella; y, a la vez, tiene un impacto en la
conformación de la propia subjetividad. Por tanto, es capaz de movilizar no
sólo las estructuras burocráticas, sino también desencadenar una diversidad de respuestas institucionales, grupales e individuales significativas.
En virtud de lo anterior, la evaluación tiene que ser un dispositivo
abierto y permanente capaz de captar las inercias y los momentos de
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quiebre que ocurren en los grupos académicos, en razón de que hay una
multiplicidad de emergentes que van más allá de los componentes tradicionalmente considerados. No obstante, parece ser que por más que se
debata en torno a ella, cuando se trata de calificar, no quedan resueltas
sus dificultades y contradicciones.
El efecto ansiógeno subyacente a la evaluación está fortalecido por
dos elementos sustantivos:
1. Como objeto de control social define los criterios que han de portar
los sujetos pertenecientes a cierta clase (escolar, académica, laboral),
lo que genera procesos de inclusión y exclusión.
2. Como objeto interno representa la incertidumbre y/o desvalimiento
que se siente frente al deseo del otro, mismo que se desconoce.
En atención a la complejidad que entraña la evaluación, corresponde
a la institución y a la parte docente tener una mirada en perspectiva de la
evaluación, a fin de hacer de ésta un proceso formativo con los estudiantes,
mediante la recuperación de los múltiples significados.
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Las competencias profesionales
del pedagogo, evaluar desde la tradición,
hacia un nuevo desempeño
Alma Delia Acevedo Dávila
Presentación
D
e siempre la escuela está organizada para favorecer la progresión de la enseñanza, sin embargo, actualmente se plantea
la necesidad de reconocer que esa perspectiva debe apoyarse en
diversas estrategias, con el objeto de establecer un progreso permanente en los resultados.
Al sistematizar y discutir entre docentes, la posibilidad de la mejora profesional del pedagogo, se logra integrar una serie de recursos
básicos y específicos que desafían una progresión de respuestas que
apuntan a una intervención competitiva y eficaz en situación real
de trabajo, a la que se le ha denominado competencia.
Atendiendo a este primer encuentro con la palabra, enfoco
distintas aproximaciones, de las cuales señalo las más significativas para mi trabajo. La palabra competencia proviene del latín
“competere” de la cual deriva el vocablo competente “él que sabe
afrontar situaciones complejas y resolver problemas utilizando
sus conocimientos”.
Es así que con frecuencia se señala que una competencia
combina diversos atributos (conocimientos, actitudes, valores,
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destrezas y habilidades) que se desempeñan ante determinadas situaciones. (Gonczi, 1996)
También se menciona que es un repertorio de comportamientos,
donde ciertas personas dominan más algunas competencias al enfrentar situaciones de trabajo; “da un plus al sujeto que las desempeña,
independientemente del tiempo y lugar en el que se encuentre”. (Barrón
2002:17)
La idea de formar en competencias ha llevado a un fuerte momento
de revisión crítica, de muchos interrogantes y de escasas alternativas. Las
experiencias relatan que a través de la resolución curricular se atienden
algunos avances, donde se implica el ejercicio de la libertad y la autonomía.
Siendo una de las funciones del docente, el definir pautas con este
ejercicio formativo, damos cuenta de que existen varios niveles de intervención curricular para entender este tránsito, que se mantiene con la
perspectiva de intervenir desde la misma institución e inicia al identificar la misión institucional, que en el caso de la Universidad Pedagógica
Nacional (upn), se deriva en “… formar profesionales de la educación…”
que respondan a los retos de su tiempo. (Gaceta upn, 2007-18)
Una de las misiones que se le asignan a la universidad del siglo xxi,
refiere centrar los contenidos curriculares y las estrategias de acción de
acuerdo con la normatividad política que asume el Estado.
Cualquiera que sean los planteamientos, surgen diferentes voces que
representan intereses y expectativas distintas, donde unas pueden ser coincidentes, pero en la mayoría de los casos, hay que enfrentar tensiones en los
cursos que se comprometen con el diseño curricular, por ello es necesario
que la upn revise sus prácticas formativas, relacionadas con las funciones
profesionales que fija el Estado mexicano.
La perspectiva del diseño curricular está constituida de muchas dimensiones y aspectos que tienen que referirse constantemente a condiciones
ampliamente reflexionadas, que acerquen a una realidad; por lo tanto, la
hipótesis de trabajo que guía esta ponencia es de partir de datos actuales,
como es la encuesta que se aplica a los alumnos que cursan el octavo semestre en la upn, promoción 2006, en los cuatro programas curriculares,
de tipo presencial.
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Con este marco no se pierde de vista, la relación del proyecto académico
y el rediseño de un currículo que favorecen reorientar el trabajo del pedagogo
como ciudadano y profesional que logra competencias útiles, para resolver
problemas y que distingue información y medios que le ayuden a resolverlos.
(Dirección General de Profesiones, 1997)
Es así que los profesionales en los diversos campos de trabajo, se ven
obligados a reconfigurar constantemente habilidades e incluso se promueve el aprender para actuar en prácticas diversas, ante las exigencias
de un entorno real.
Estos criterios reconfiguran el perfil profesional, al resolver problemas
inéditos y responder a demandas ineludibles, actuando de manera innovadora, autónoma y comprometida consigo mismo y con los demás.
La visión contemporánea
de formación profesional
Durante el siglo xx, se han implicado en las ideas educativas la dimensión
de bienestar y equidad social; estas demandas permiten que el conocimiento adquiera una dinámica de avance permanente, lo que favorece
replantear el papel profesional, especialmente cuando se habla de progreso
e innovación del mundo laboral, condiciones necesarias que ponen en
juego herramientas que apoyan responder a los retos de su tiempo.
La dinámica requerida recomienda acceder a un conjunto de experiencias que demanda la vida profesional, con el referente de máximos
en la capacidad productiva.
Los interesados en apoyar esta temática, analizan las exigencias físicas,
intelectuales y afectivas que se relacionan con las tareas que necesita cada
campo laboral, mismas que no quedan exentas de implicaciones, al implementarlas en contextos reales. (Barajas, 2004)
Si estamos de acuerdo con la idea de formar entornos de competencias
profesionales es importante no desatender un conjunto de conocimientos y habilidades (invariantes), cuyas características están determinadas
por:
41
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•
•
•
•
El reconocimiento del objeto de formación.
La interacción que se establece entre los sujetos y los conocimientos
básicos.
El modo de actuación que establece el interesado con el problema
que enfrenta.
Una serie de operaciones lógicamente relacionadas, que están dirigidas a obtener mejoras permanentes.
En el caso de México es evidente la exigencia de no quedar ajenos a las
transformaciones políticas, económicas y sociales, que ya se están presentando a escala mundial; en vista de que la práctica del pedagogo requiere
de un plan de acción donde participa con una comunidad que moviliza
saberes y procedimientos que pueden apoyar el uso eficiente de tareas.
De esta manera, la formación en competencias se integra en el currículo, él que debe contemplar capacidades cognitivas que dan sentido
al enfoque planeado.
Asimismo, al considerar la pedagogía como una labor estrictamente
profesional, que se desempeña más allá de concepciones políticas e ideológicas, se vuelve indispensable que el estudiantes identifique necesidades o
problemas y desde ahí organizar, analizar y seleccionar sus conocimientos
para plantear actuaciones en consecuencia (Fernández, 2001).
Este sentido requiere de valores del mundo del trabajo como la accesibilidad, la flexibilidad, la actualización, la responsabilidad, la cooperación
y la actitud democrática.
Reconociendo estos valores, las instituciones de nivel superior se
comprometen más en el análisis de los requerimientos del mundo del
trabajo, donde se implican los nuevos ambientes de aprendizaje. (Tünnermann, 2003)
Es así, que un perfil de competencias genéricas, se plantea para
cualquier ámbito profesional, donde la sensibilidad crítica se hace llegar
información y la organiza alrededor de los trabajos que la humanidad va
construyendo.
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La formación en competencias, un desafío
para la Educación Superior
Esta cadena de hechos nos lleva a recuperar el concepto de competencias
laborales como un servicio especializado, que requiere la concurrencia de
diversas experiencias que pueden adquirirse y dominarse mediante ambientes de aprendizaje. (Barajas, 2004)
La formación en competencias exige a la educación superior una participación eficiente y congruente con puestos de trabajo, lo que origina planear
e implementar propuestas que vinculen procesos de transformación.
Hablamos de una educación alternativa que busca avanzar en la
solución de problemas en situaciones concretas, con los recursos disponibles y teniendo presente en todo momento, la posibilidad de evaluar
los resultados.
Estas habilidades no refieren sólo a un ser que piensa para construir,
sino que también encamina a la responsabilidad de decidir una práctica
laboral con una posición moral, por ejemplo, en el caso del pedagogo se
le invita a reflexionar y atender la diversidad cultural y las diferencias
individuales.
Es así, que la concepción de competencias trata de vincular diversos
elementos que articulen y faciliten un saber con un ser, un convivir y un
hacer (unesco, 1996).
Esta formación reconoce una educación polivalente que exige al profesional interactuar con grupos de diferentes intereses, lo que permite una
elección de metas que no olvidan las preguntas “¿a dónde vas y a qué?”.
Para llevar a cabo una formación asociada a competencias que buscan
nuevos horizontes, es que continuamos interrogándonos:
•
•
•
¿Por qué se habla de competencias profesionales?
¿Cuáles son sus aportaciones para favorecer mejoras en forma continua?
¿Existen condiciones necesarias y suficientes en la educación superior,
para iniciar ese proceso educativo que impulsa diversas formas de
cambio?
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El paradigma del cambio social
Revisando la producción literaria sobre el concepto de competencia,
advertimos que no existe una definición comúnmente aceptada por los
especialistas o los legos; en vista de que, en los escenarios de cualquier
profesión se deben de traspasar las fronteras políticas y desvanecer las
barreras culturales que proporcionan tanto puntos de coincidencia como
de inconformidad. (Valle, 2004:14-46)
Estos significados nos hablan de un profesional que no debe ser sólo
un consumidor, sino que se espera, sea productor de opiniones y obras,
que la sociedad esté dispuesta a utilizar; lo que implica recuperar razones
por las que los humanos trabajan: movilidad social, prestigio, estabilidad
emocional, ingresos, mantenerse ocupado, así como reconocer una autonomía para aprender. (Eco, 2000:357)
En el mundo actual, la evaluación enfatiza todos estos señalamiento
ya que trabaja con la negociación y el consenso de la comunidad, en el
entendido de que sólo el ser humano puede ser capaz de regular su comportamiento y atender de manera voluntaria, éste deber ser.
Los sujetos no sólo usan sus competencias; también las renuevan y
desarrollan constantemente. Estamos hablando de que no sólo se observan
las reglas, sino que asimismo se modelan y reformulan según situaciones
de vida que se espera alcanzar. (Torre, 2003)
Por consecuencia, la concepción de competencias promueve distintas
actitudes, por medio de las cuales, los estudiosos pueden incursionar en
un contexto con diversos conocimientos o con el apoyo de diferentes
disciplinas e incluso incorporarse en otros espacios de vida laboral.
Se advierte así, que el paradigma de las competencias profesionales
permiten apropiarse de habilidades genéricas que rompen con los bloques
disciplinares, lo que favorece y compromete a realizar esfuerzos que eleven
el prestigio de cualquier campo profesional.
Vemos así que el cambio profesional se da con el apoyo de la evaluación permanente, lo que la hace de ella, un factor de crecimiento personal,
ya que en este espacio se comprometen multitudes de voces y puntos de
vista que no olvidan los modos de vida anteriores y los posibles futuros.
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Es también un criterio de progreso que identifica tanto zonas de fragilidad como de posibilidad; de tal modo que al reorganizar una actividad
se impulsa la búsqueda de nuevos productos.
Si se toma en cuenta que las instituciones de educación superior son
diferentes en su naturaleza, misión y objetivos, se puede considerar que
en las competencias profesionales se implican los siguientes principios.
•
•
•
•
En un primer nivel (independientemente de la carrera que se estudie)
las competencias pueden armonizar una multiplicidad de voces apoyándose en las aportaciones de la ciencia, la aplicación tecnológica,
el manejo correcto de la comunicación oral y escrita, así como las
bases de la investigación evaluativa. (Colas, 1993)
Estos apoyos permiten un proceso de acompañamiento para:
Participar en la elaboración de un proyecto, con la oportuna detección de factores de riesgo e implementación de actividades diversas
que posibiliten redefinir el trabajo dentro de una competitividad
constante; todo ello permite mantener su vigencia y responder a
las cambiantes situaciones que se presentan en cualquier ejercicio
profesional. (Blanco, 2003)
Al mantener una relación de respeto y colaboración profesional, en beneficio de la población receptora de sus servicios, se delimita con rigor
y precisión un trabajo en constante perfeccionamiento.
El despliegue de potencialidades para favorecer un trabajo colegiado
que avance con su propio ritmo debe también atender una preparación emocional para enfrentar diversas exigencias.
En estos términos quedan claras algunas competencias que consolidan el
respeto a la dignidad de la persona, ya que los actores son los que impulsan
y definen su formación. (Alberici, 2005:30-39)
Gestionar competencias profesionales a partir
de la evaluación de trayectorias escolares
El siguiente ejercicio trata de evaluar los diversos puntos de vista de los
alumnos que cursan el octavo semestre en el 2006. Se aportan diver-
45
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sos puntos de vista, ya que estos alumnos que se forman en cuatro escenarios
profesionales (Administración Educativa, Pedagogía, Psicología Educativa
y Sociología de la Educación).
La formación que se imparte en la upn, reconoce lo que Freud históricamente llamó “la profesión imposible”, ya que la mayoría de los alumnos
se resiste a observar con responsabilidad los planteamientos de un buen
estudio y la generalidad de los docentes impone sus puntos de vista, sobre
lo que considera una adecuada formación.
Es por ello que el proceso evaluativo señala que el estudio es una
condición indispensable en cualquier profesión, sin embargo no todos
los alumnos la asumen de igual forma. Los clásicos reconocen la importancia de estudiar entre veinticinco y treinta y cinco horas por semana,
cuarenta semanas al año y actualmente alrededor de 25 años. (Perrenoud,
2007: 59)
Los alumnos del octavo semestre presentan las siguientes respuestas:
Datos obtenidos en la licenciatura en pedagogía, ambos turnos
Gráfico no. 1
Horas a la semana dedicadas a estudiar
Horas a la semana dedicadas a estudiar
Porcentaje
Porcentaje
20
15
10
5
0
0
2
3
4
5
6
7
8
10
12
13
14
15
16
18
20
25
28
30
35
40
56
El 22% de estos alumnos reconoce más de 20 horas de estudio, mientras que
un 46% refiere menos de ocho horas, por lo que podemos asegurar que un
porcentaje importante de alumnos, no acreditará en tiempo, las materias
que cursa.
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Tiempo dedicado al trabajo en la licenciatura de pedagogía (%)
Cuadro No. 1
Horas
Matutino
Ocho
Vespertino
---
14.7
Seis
15.4
12.0
Cuatro
12. 0
15.0
Dos
2. 6
4.3
Los estudiantes del turno vespertino dedican más tiempo al desempeño
laboral, lo que puede conducir a una demora en el egreso.
El trabajo, en las cuatro licenciaturas. Datos porcentuales
Gráfico No. 2
Sociología
Sociología
Psicología
Psicología
Matutino
Vespertino
Pedagogía
Pedagogía
Admón.
Admon.
0
20
40
60
80
100
120
Parto de la idea de que una profesión se modifica también en sus relaciones con los contenidos curriculares y un estudiante que trabaja, no rinde
igual, que aquel que dedica tiempo completo.
Pedagogía reconoce un 22% de alumnos que trabajan en el turno matutino,
mientras que en el vespertino es el 33%.
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Gráfico No. 3
Porcentaje
Opción que ocupó la upn al ingreso al nivel superior
La mitad de esta población no reconoce un interés vocacional por los
estudios de pedagogía, aspecto que lleva a desertar en los primeros
semestres.
Gráfico no. 4
Porcentaje
Interés por otras opciones de estudio antes de la upn
Únicamente el 18% reconoce su interés en primer término por estudiar
en la upn. Vale la pena indagar con profundidad, que esperaban estudiar,
los que optan por ingresar a otras instituciones.
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Datos porcentuales con respecto al currículo
Cuadro No. 2
Matutino
Administración
Pedagogía
Psicología
Sociología
Satisfecho
86.9
80.0
65.2
100
Duda
18.3
10.0
24.5
---
No cumple
6.8
10.0
10.3
---
Cuadro No. 3
Vespertino
Administración
Pedagogía
Psicología
Sociología
Satisfecho
61.6
80.0
80.7
82.3
Duda
24.6
04.0
9.0
---
No cumple
13.8
16.0
10.3
17.7
Es importante ampliar con otros indicadores este criterio, para obtener
mayor precisión y acceder a un mejor diseño curricular.
Gráfico no. 5
Porcentaje
Materias más difíciles de la licenciatura
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La preparación que se ofrece en los estudios del nivel medio superior, no
favorecen un mejor rendimiento en estos cursos, la encuesta no proporciona mayores datos al respecto y es indispensable ampliar la información.
El concepto de competencia moviliza varios recursos materiales para
proporcionar respuestas innovadoras y eficaces.
Apoyos para el estudio (%)
Cuadro no. 4
Opinión de
ambos turnos
Administración
Pedagogía
Psicología
Sociología
Uso de
computadora
88.6
94.8
92.2
91.7
Conexión
a internet
37.1
47.0
53.3
53.8
Libros
especializados
44 2
38.4
46.7
53.8
Coexistir en una institución de educación superior, es remitirnos a formar
profesionales con una diversidad de representaciones y prácticas profesionales, tantas que resulta imposible responder a todos u cada uno de los
referentes y desafíos de los interesados en participar en el cambio profesional, por ello intereso a nuestra encuesta incluir el siguiente indicador
La opinión que tienen los alumnos de los docentes (%)
Cuadro no. 5
Matutino
Buenos
Sin compromiso
Administración
31.4
45.7
Pedagogía
45.6
28.2
Psicología
34.4
33.3
Sociología
91.3
---
50
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Cuadro no. 6
Vespertino
Buenos
Sin compromiso
Administración
9.3
44.8
Pedagogía
48.3
37.9
Psicología
32.9
25.3
Sociología
30.8
46.2
Este punto de vista permite abrir la reflexión sobre las competencias
con las que cuentan los docentes que participan en la Licenciatura de
Pedagogía.
A continuación se presentan una serie de intenciones en las que se
refleja un hilo conductor, que da cuenta que si trabajamos con una nota
que se repite muchas veces, ésta no integrará una melodía, en cambio
muchos instrumentos participando con diversas notas pueden producir
una sinfonía.
Es el caso a las competencias profesionales que combinan diferentes recursos, tanto endógenos como exógenos, ya que estos apoyan la
interacción eficaz con el medio y que nosotros reinterpretamos desde el
trabajo colegiado que llevamos a cabo al interactuar con el currículo de
la Licenciatura en Pedagogía.
Partimos de las “Diez nuevas competencias para enseñar” que propone
Perrenoud (2007:7) y las complementamos con aquellas que en esta ponencia se rescatan como deseables para la formación de un pedagogo.
•
Participar en el diseño y desarrollo del currículo institucional (logrando consensos).
• Organizar un inventario de contenidos teóricos y metodológicos
(planeado acciones).
• Coordinar la progresión de los aprendizajes (autonomía conectada
con el contexto).
•Implicar al alumno en una dinámica de progreso permanente (corresponsabilidad).
• Desarrollar diferentes itinerarios de formación (resoluciones innovadoras).
51
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•
•
•
•
•
Practicar una evaluación formativa para reducir las diferencias (interactuando).
Gestionar proyectos colegiados (participación negociada).
Utilizar las nuevas tecnologías (mejora permanente).
Comprometerse en actividades de investigación donde se implique
la resolución de problemas (búsqueda de información).
Planear la propia formación (saber actualizado).
Observaciones finales
•
•
•
•
•
•
•
Puede extrañar que esta ponencia no tome únicamente como ejemplo,
el ámbito educativo, nuestro propósito es resaltar el valor de las competencias profesionales con una incidencia amplia y trascendental,
para el conjunto de la vida laboral, principal centro de interés de
cualquier espacio formativo.
Al concebirse la formación de competencias profesionales para el
pedagogo se observa un proceso dialógico, interactivo, multidimensional y comunicativo donde se involucran procesos de vida, con
proyectos institucionales.
Los ejes vertebradores se establecen entre los participantes, el proyecto
y los resultados que se esperan.
Para aceptar y comprender las diversas posibilidades de trasformación
que ofrece la realidad, es importante asumir un proyecto de evaluación, que no sólo reconoce la biodiversidad, sino que promueve las
dimensiones del ser pensante.
El pedagogo no puede ser un reproductor de la cultura hegemónica,
debe utilizar diversas competencias profesionales para transformar
un acontecer tradicional a través del análisis y las oportunidades que
le brinda el ser, un actor social.
El evaluador debe constituirse en un eje central para la búsqueda
constante de datos que clarifiquen fortalezas y lleven al perfeccionamiento de lo inacabado.
Los esquemas geosociales sólo pueden articularse con la interacción
del hombre, que es el que otorga sentido y significado a la transformación.
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Género, curriculum y formación docente
Margarita Elena Tapia Fonllem
Introducción
L
a escuela es una transmisora de valores, la cual cumple una
doble función: por una parte formar intelectualmente a las
personas que gozan de sus beneficios y por otro lado dar las herramientas de comportamiento y convivencia social. ¿Cómo hacer de
la escuela una aliada y no una enemiga para alcanzar la equidad
entre los géneros?
Para esto, hay que destacar que cuando niñas y niños ingresan
a la escuela, saben ya perfectamente cuál es su identidad sexual y
cuáles son las cargas sociales y culturales que a tal identidad se le
han conferido en sus primeros años de vida.
La escuela se encargará de clarificar, reforzar o transformar
lo que para ellos significa ser niñas o niños. Como lo establece
Monserrat Moreno, la escuela fungirá como “un aparato reproductor de vicios y virtudes, de sabidurías y estupideces”. (Moreno,
1986:10).
Como institución con gran ascendencia moral entre los alumnos, padres de familia y la sociedad en su conjunto, la escuela se
encarga de transmitir modelos de conducta, entendidos como
las pautas que guían el comportamiento de los individuos, sus
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actitudes y sus juicios de valor acerca de los sucesos que ocurren en
torno suyo.
Estos modelos de conducta determinan lo bueno y lo malo, lo que
debe y lo que no debe hacer, es decir, forjan el criterio moral en los educandos ante las situaciones más diversas y abarcativas de toda su experiencia vital. Cito nuevamente a Moreno, quien asevera: “Los modelos de
comportamiento actúan como organizadores inconscientes de la acción
y es esta característica de inconscientes lo que los hace más difícilmente
modificables”.
De ahí la importancia de dotarlos desde los primeros años de su
educación escolarizada de una visión crítica, humanística y que les posibilite la expansión plena de todas sus capacidades, tarea para lo cual es
un coadyuvante la incorporación de la perspectiva de género, de manera
transversal, en todos los planes y programas de estudio, desde preescolar
hasta nivel profesional.
La perspectiva de género
La teórica feminista Gayle Rubin define al género como el conjunto
de disposiciones por las cuales una sociedad transforma la sexualidad
biológica en producto de la actividad humana, con toda su carga social
y cultural. (1986 p. 255).
Para Teresita de Barbieri, los sistemas sexo-género son el objeto de
estudio más amplio que permiten comprender y explicar la subordinación
femenina y las formas que adopta la dominación masculina. Los define
como el conjunto de “prácticas, símbolos, representaciones, normas y
valores sociales que las sociedades elaboran a partir de las diferencias
anatómicas y fisiológicas a partir del sexo, y las cuales dan sentido a la
satisfacción de los impulsos sexuales, a la reproducción de la especie
humana y en general a las maneras en las que se relacionan las personas”.
(1992 p. 151)
El género es una construcción socio-cultural, por eso hombres y
mujeres, desde su nacimiento, tienen asignados una serie de papeles que
cumplir los cuales, insisto, no son obra de la naturaleza, sino de la cultura.
Obra de la naturaleza es que las niñas nazcan con vagina y los niños con
56
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pene. Obra de la cultura es que a las niñas las lleven a clases de ballet y
que los niños salgan a jugar en patineta. Y que esas diferenciaciones, ya
de adultos, se traduzcan en que una plancha la ropa y el otro gana prestigio en la esfera pública. En resumen, a eso se llega cuando la diferencia
degenera en desigualdad.
La cultura –dice Marta Lamas– define las actividades propias de los
sexos, asignando papeles a cada uno de ellos, por lo tanto, un rol de hombre
y un rol de mujer se determinan culturalmente.
Puede haber mujeres con características asumidas socialmente como
masculinas, y varones con características consideradas femeninas. Ello
demuestra que no es lo mismo sexo biológico que identidad de género, la
cual es asignada y adquirida. No es lo mismo que un niño mexicano use
falda a que lo haga un niño escocés, la connotación social y de género en
uno y otro caso es totalmente diferente.
“Lo considerado femenino o masculino varía de cultura a cultura,
corroborando así que el género es una construcción social. La identidad
genérica asignada supera la fuerza de la carga genética hormonal y biológica”. (Lamas, 1986: 185-186)
La categoría género articula tres etapas: la primera es la asignación
de la identidad sexual. Ésta se realiza en el momento de nacer, de acuerdo
a los genitales del bebé.
La segunda se relaciona con la identidad que se establece cuando el
infante adquiere lenguaje, y es anterior a un conocimiento que permita
hacer diferencias entre los sexos.
La tercera se refiere al conjunto de normas dictadas por la sociedad
y la cultura sobre el comportamiento femenino o masculino.
Lo trascendente de establecer este entramando, es que permite visualizar cómo es que se va tejiendo la identidad de género como un producto
cultural e histórico. Y, en ese sentido, la opresión de las mujeres que había
sido vista como consustancial a su naturaleza ahora se ubica en el terreno
de lo transformable y ya no de lo inmutable.
Kate Millet define al género como la estructura de la personalidad
que desarrolla cada individuo, a partir de una serie de normas y valores,
en torno a su asignación sexual. (1975: 39).
Esta autora nos dice que en la sociedad patriarcal existen normas
fundamentales en lo concerniente al temperamento, al papel y estatus
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social de las personas de acuerdo a su sexo. Se le concede al sexo masculino
supremacía y por tanto ocupa un estatus superior.
Para Millet, el temperamento se desarrolla de acuerdo a los estereotipos asignados a cada categoría sexual. ¿Cuántas veces no hemos escuchado
en tono de preocupación que un niño es demasiado tímido para ser varón
o una niña muy mandona para ser mujer, porque lo que prescribe la norma
social está basado en un estereotipo de comportamiento?
Por eso esta autora salta a la palestra y afirma categórica que el sexo
es una categoría impregnada de política, pues basándose en ella, un grupo social: los varones, ejercen o intentan ejercer dominación sobre otro
sector de la población: las mujeres. Por eso, Millet, desde mediados de
los años setenta proponía que se estableciera claramente una diferencia
entre sexo y género, donde el sexo es biológico y el género de índole
psicológica y cultural.
El papel de la escuela en la construcción
de la identidad de género
Durante siglos, los modelos de comportamiento se han transmitido de generación en generación en forma acrítica y mecánica, mediante la imitación
de conductas y actitudes que no quedan explícitas ni verbalmente ni por
escrito, pero que se dan por válidas y se reproducen durante años de manera
generalizada. Es el peso de la costumbre, la cual se encuentra introyectada
en la mentalidad y práctica de las personas y de la cual no están exentos los
educadores, que si no hacen uso de un pensamiento crítico y autocrítico, de
manera inconsciente la estarán reproduciendo al interior de las aulas.
El lenguaje utilizado en la escuela, así como las imágenes de los libros
de texto refuerzan los modelos de comportamiento que cada sociedad
considera adecuados para hombres y mujeres.
Ambos robustecen el sexismo. Es decir, hacer sentir y notar como
inferior aquello que tiene que ver con el universo femenino. Y cubren con
un halo de superioridad lo concerniente a la esfera masculina, propuesta
como el parangón a alcanzar.
En este sentido, la escuela refuerza la visión que una sociedad tiene de lo
femenino y de lo masculino. Pero, lo más importante, puede transformarlo.
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Y esto puede ocurrir desde el aula hasta las horas del juego libre, donde se
deje de inducir a las niñas a aspirar a limpiar casas, ser cocineras, enfermeras
y hadas madrinas, e invitándolas a participar de las aspiraciones de sus compañeros varones de ser médicos, ingenieros, jefes de una oficina o directores
de una escuela. ¿Cuántas veces hemos visto impresa en los libros de texto la
imagen del cuidador del orden, es decir de un policía en una mujer? ¿Cuántas
veces las hemos visto descender de una escalera en un carro de bomberos?
¿Cuántas de presidentas de la República?
Producto de las relaciones de género que la escuela transmite en la
educación primaria y secundaria, cuando los educandos llegan al momento
de ingresar al bachillerato o a la licenciatura, encontramos que las mujeres
han optado por carreras cortas, que se han dedicado a las tareas domésticas o que han optado por oficios o profesiones llamados femeninos. Sobre
todo: maestra de preescolar, maestra de primaria, enfermera, secretaria o
ayudante administrativo. Sitios en el mundo del trabajo con las más bajas
remuneraciones. Los varones, por el contrario, suelen aspirar a ingresar a
carreras con mejor remuneración y prestigio social: ingenieros, médicos,
abogados, arquitectos, por mencionar algunas.
Del calmecac a la educación
con perspectiva de género
La filósofa Graciela Hierro afirma categóricamente: “No nacemos mujeres,
es la llamada educación femenina la que ha conformado esa condición
nuestra que muchas de nosotras deseamos cambiar. Para superar ese
estado de cosas, habrá que modificar la idea de la educación misma”
(1993: 17).
En su libro De la domesticación a la educación de las mexicanas, Graciela
Hierro hace un recorrido del calmecac prehispánico a la educación contemporánea, poniendo el énfasis en los aportes del feminismo a la educación,
para la construcción de la nueva mujer mexicana.
A las mujeres en el México prehispánico se les recibía en el calmecac,
“cuando ya eran gradecillas y algo prudentes”. El historiador Alfredo López
Austin especifica que esta educación les era proporcionada para hacerlas
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doncellas respetables. Al ingresar se las llamaba hermanas del templo y
ahí trabajaban, a partir de una serie de penitencias, para el Dios tutelar.
Los calmecac eran mixtos, y ahí varones y doncellas trabajaban no
sólo en el servicio eclesiástico, sino que también recibían conocimientos
y adiestramiento en oficios.
En esa escuela-templo se promovía la castidad femenina, y se les
daba a las jóvenes la consigna de amargar al corazón y al cuerpo, para
alcanzar el fervor divino.
Posteriormente, los españoles colonizadores trajeron consigo la idea
de la condición femenina cristiana medieval. En suma, es la concepción de
las mujeres como inferiores a los hombres, en cuanto a su ser y a su valer.
El catecismo fue un instrumento fundamental para la educación novohispana, y a través de él se proponían garantizar la castidad, la honestidad y
la obediencia.
A la mujer se le enseñaba, en el México virreinal, economía doméstica,
para el buen manejo de los criados, esclavos y trabajadores a su servicio. En
la segunda etapa de la Colonia, se abrieron colegios, internados y escuelas
llamadas “Amigas”. La educación superior era autodidacta, impartida por
bachilleres de la Real y Pontificia Universidad, y por maestros de Colegios
Mayores. Los docentes eran siempre hombres y esa educación era supervisada por los confesores. Obviamente este tipo de educación estaba reservada
a las mujeres acomodadas.
Entre las mujeres sabias de la Colonia, está Francisca González
Castillo, matemática notable; y desde luego, Sor Juana, cuya pluma fina
y filosa puso a temblar a las instituciones de su tiempo.
En 1767 se funda el Real Colegio de las Vizcaínas, consagrado a
enseñar oficios femeninos a niñas y viudas.
En 1753, María Ignacia Viaflor de Echevar funda el Colegio de Nuestra Señora del Pilar, que pretendía elevar la educación de las señoritas
mexicanas a la par a la que se impartía en los mejores colegios de Europa.
Toda educación, en ese tiempo, era dada a las mujeres para ser formadas
como buenas esposas.
Por eso no es extraño que Sor Juana optara por la educación autodidacta, la cual únicamente pudo hacerse allegar estando cobijada por una
institución religiosa.
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En 1867 se funda la primera escuela secundaria para señoritas. Se les
enseñaba gramática y matemáticas, correspondencia, álgebra y geometría.
Y un poco de historia y geografía.
En Puebla se fundó la primera Escuela Normal para Maestras. Sus
egresadas fundan en 1884 los primeros jardines de párvulos, los cuales
se vuelven oficiales en 1887.
Afirma Graciela Hierro: “Fueron las maestras mexicanas que estudiaron en las escuelas vocacionales y normales en los albores del siglo
veinte, las que cambiaron la fisonomía de las mujeres mexicanas de hoy,
a través de su acción revolucionaria. Su puerta de entrada a la educación
fue muy estrecha: unos cuantos años de estudio formal; sin embargo, les
bastó cruzar esa frontera antes vedada, para invadir el campo de la cultura,
en forma lenta pero segura, en ámbitos tradicionalmente cerrados a la
inteligencia femenina”. (1993: 71)
Antes de que Simonne de Beauvoir publicara en París El segundo sexo,
en México, hacia el año 1950, la maestra Rosario Castellanos publicó Sobre
cultura femenina, primer ensayo filosófico defendiendo el derecho de la
mujer mexicana a tener acceso a los bienes y servicios culturales.
Maestras anti porfiristas, otras que formaron parte de círculos de
trabajadores, aquellas que en Yucatán inauguran su Primer Congreso
Feminista en el marco del gobierno de Felipe Carrillo Puerto, y que se
plantean la necesidad de que las mujeres cuenten con una educación moderna, con mayor libertad sexual y el uso de métodos anticonceptivos.
Este puñado de mujeres revolucionarias y vanguardistas fueron la
punta del iceberg para que las mujeres mexicanas tuvieran acceso a la
educación pública, laica y gratuita, a la que hoy urge imprimirle una perspectiva de género, para dar los pasos adelante que la modernización exige,
en pro de relaciones más armónicas y equitativas entre los seres humanos,
y con el propósito de que las mujeres cuenten con las herramientas del
conocimiento y el saber necesarias para desplegar su inteligencia y todas
sus capacidades de creación, reflexión y producción.
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El papel de las políticas públicas y la necesidad
de capacitación del magisterio
El tema del trato desigual y discriminatorio hacia las mujeres fue retomado
a principios de los años 70 en México por un reducido grupo de feministas,
militantes y académicas, conscientes de la situación de la población femenina en nuestro país. Movilizaciones, mítines, actos de protesta, manifiestos
y publicaciones generalmente marginales pero con un gran espíritu crítico
fueron la punta de lanza.
Hacia la década de los ochenta se dio un gran florecimiento de las
instancias de la sociedad civil, proceso que se aceleró a raíz de los sismos
de 1985. Fue entonces que proliferaron las Organizaciones No Gubernamentales, varias de ellas dedicadas específicamente a tratar de combatir
la inequidad entre los géneros.
En los noventa, muchas de esas organizaciones llegaron a punto
de maduración, que les permitió buscar mayores cauces de influencia y
participación política. Incluso algunas de ellas, registraron candidatas
independientes en las listas a diputadas de algunos partidos, fundamentalmente de izquierda, para llevar a un mayor número de la población el
programa y demandas del feminismo.
Asimismo, dedicaron buena parte de sus energías a hacer trabajo de
lobby y cabildeo con legisladoras, para tratar de formular iniciativas de ley
a favor de las mujeres.
En ese marco y con ese camino andado, es que por primera vez en el
año 2000, y como parte de los esfuerzos de las feministas del movimiento
de mujeres y de mujeres de la política comprometidas con estas causas,
es que en el Plan Nacional de Desarrollo se hace explícito el compromiso
gubernamental de trabajar en favor de una educación que promueva el
respeto a la diversidad y promueva la equidad.
Sin embargo, y aún cuando ese logro fue importante, ha sido del todo
insuficiente. Ya que esa declaratoria, que si bien descendió a los planes
de estudio de preescolar, primaria y secundaria, no se ha reflejado en
una transformación generalizada en la calidad de la educación que debe
tener, de manera urgente e integral, una perspectiva de género en todos
los planes y programas de estudio.
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Es decir, debe cruzar de manera transversal a toda la currícula, pues
la perspectiva de género permite visibilizar cómo las diferencias anatómicas derivan en desigualdad en todos, absolutamente todos los campos
de la vida humana.
En el actual Plan nacional de Desarrollo (2007-2012), el gobierno ha
incorporado la transversalización de la perspectiva de género para toda
la administración pública. Sin embargo, el respeto a la diversidad y el
derecho a la equidad explícitos en un plan de gobierno devienen en letra
muerta si los actores involucrados en su aplicación no se comprometen
y empeñan en hacerlos capital activo de su práctica profesional, en este
caso, de la actividad docente.
En descargo de estas ausencias en el aula para los maestros, quiero
decir que han sido varios años de inercia, de dar por válidos valores y
acciones que contravienen el respeto a la equidad; que los docentes, como
parte de una sociedad y una cultura, han abrevado de esas deficiencias.
Y que no han elegido ser formados durante toda su vida dentro de ese
patrón de pensamiento y conducta.
Pero precisamente por ello, urge que reciban la capacitación necesaria, a fin de que su mirada hacia el mundo que los rodea esté dotada de
los anteojos que se requieren para aprender a mirar extraño lo que hasta
ahora les parecía normal, por rutinario.
Es decir, es necesario desarrollar su sensibilidad para que aprecien
la desigualdad con la que se trata a mujeres y a hombres en todos los
ámbitos sociales, desde los primeros años de la infancia, luego durante
la vida productiva y hasta en la vejez.
Esa capacitación tiene que ser generalizada a todos los niveles de
enseñanza, desde preescolar hasta posgrado. Y lo más indicado es que
sea en cascada, para que todos los involucrados en el Sistema Educativo
Nacional: directivos, mandos medios y docentes estén conscientes de
la problemática y actúen de manera orgánica, en conjunto y en forma
complementaria, para crear una nueva cultura de las relaciones humanas
–diría yo– realmente humanas, propiciando el despliegue de las aptitudes
y talentos de los estudiantes, sin cortapisas ni prejuicios por su género,
clase social, etnia o preferencia sexual.
Todo esto, en aras de crear un mundo más justo, armónico y equilibrado, donde las oportunidades de desarrollo sean accesibles a todos
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quienes trabajan por superarse, por alcanzar su realización como personas
a través de su trabajo, su talento y su esfuerzo, y donde la satisfacción de
las necesidades de cada quien le permita a cada persona fraguarse una
vida más feliz, libre de opresión y de violencia.
Pero falta mucho por conquistar y la trinchera docente es una de las
que requiere más atención, esfuerzo y compromiso, precisamente por la
ascendencia moral que tiene la escuela dentro de la sociedad y porque en
sí mismo el ámbito escolar es el encargado, junto con la familia, de dotar
de conocimientos y valores a los estudiantes para equiparlos con el arsenal
necesario con el que enfrentarán la vida una vez adultos.
No hay tiempo para aplazar este compromiso. Trabajar por la equidad
entre los géneros no es una labor abstracta o que caiga en el vacío. Por
el contrario, impacta la vida de todas las personas, sin importar su clase
social, etnia, edad, ocupación, nivel educativo, estado civil, condición de
salud o preferencia sexual.
Para no ir más lejos, en esta Universidad Pedagógica Nacional se
adolece de una visión en la currícula que de manera integral abarque la
perspectiva de género en todos los programas educativos.
Urge desarrollar una conciencia de género y una visión crítica al
respecto en los profesionales de la educación, que irán a las aulas o se
dedicarán a la investigación en las distintas licenciaturas que imparte esta
Casa de Estudios. Eso, aunado a la capacitación al magisterio en funciones,
complementaría la formación y conformación de una nueva mentalidad
de ver al mundo para hacerlo más habitable, quitándole gran parte del
peso que cargan sobe sus vidas, llenas de infelicidad, a las mujeres pero
también a los hombres.
Por muchos privilegios que tengan los hombres respecto a las mujeres
dentro de una sociedad sexista, patriarcal y heterosexista como la nuestra,
también el hecho de tener que jugar ese rol por una convención les ha
arrebatado a los varones el placer de expresar ternura, cuidar de otros y
manifestarse vulnerables cuando así lo experimentan.
Por eso trabajar por la equidad entre los géneros es labrar un destino más pleno para hombres y mujeres, que a todos y a todas nos debe
comprometer. Esto es muy importante, buscar alianzas y hacer equipo
con varones comprometidos con estos valores, y dejarle claro a las nuevas
generaciones que una vida de colaboración y no de subordinación nos
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hace más humanos a todos. Y a las viejas generaciones, a las que fueron
formadas bajo los esquemas de la subordinación, hacerles notar y dejarles
en claro que por la desigualdad genérica todas y todos hemos pagado el
precio.
Para trabajar por la equidad de género desde el sector educativo,
propongo:
•
•
•
•
•
•
La creación de un comité a favor de la equidad que diseñe una política
de género para el Sistema Educativo Nacional.
La impartición de talleres sobre perspectiva de género a todo el magisterio nacional.
La elaboración y distribución de materiales de divulgación sobre la
perspectiva de género y su aplicación en la educación.
La organización de reuniones periódicas entre los docentes para
de manera formal e informal intercambiar puntos de vista sobre la
aplicación de estrategias en el aula que promuevan la equidad.
Dar vida en cada una de las acciones docentes, los principios de respeto
a la diversidad, a la equidad y a la transervsalización de la perspectiva
de género, establecidos en el Plan Nacional de Desarrollo.
Organizar diplomados, seminarios, encuentros y coloquios –como
éste– sobre género en educación, como un medio de formar y transformar a los docentes y a sus prácticas dentro del aula, y como una
vía para –a través de una visión crítica de su profesión– impactar en
su vida cotidiana, sin perder del horizonte la noble utopía de una
vida plena, justa y libre, a través de la equidad.
Bibliografía
De Barbieri, Teresita, “Sobre la categoría género. Una introducción teórico-metodológica”,
en Revista Interamericana de Sociología. Núm. 2 y 3, segunda época, mayo-diciembre, año
VI, México, 1992.
Hierro, Graciela, De la domesticación a la educación de las mexicanas. México, Torres
Asociados, 1993.
Lamas, Marta, “La antropología feminista y la categoría género”. en Nueva Antropología.
Núm. 30, México, 1986.
Millet, Kate, Política sexual. México, Aguilar, 1975.
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Moreno, Monserrat. Cómo se enseña a ser niña en la escuela. Barcelona, Instituto de la
Mujer-Ministerio de Cultura-Icaria, 1986.
Rubin, Gayle. “El tráfico de mujeres: notas sobre la ‘economía política’ del sexo”, en Nueva
Antropología. Núm. 30, México. 1986.
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La formación docente
en educación ambiental
Raúl Calixto Flores
E
n esta ponencia se describe un breve diagnóstico sobre la
situación de la formación de los futuros profesores de educación primaria en educación ambiental, se muestra en específico
el caso de la Benemérita Escuela Nacional de Maestros (benm).
Esta información forma parte de los resultados de la investigación
“Representaciones del medio ambiente de los estudiantes de la
licenciatura en educación primaria”, realizada por el autor.
La ponencia tiene el propósito de proporcionar información que sirva de referencia para comparar la situación que se vive
en la formación de los futuros pedagogos en educación ambiental.
El escrito se encuentra organizado en dos grandes apartados, en
primer lugar se hace referencia a la situación de la educación ambiental en las escuelas formadoras de profesores de primaria, para
después abordar la situación de la benm.
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Situación de la educación ambiental en las
escuelas formadoras de profesores de primaria
En el sistema educativo nacional pueden ocurrir reformas educativas
que incorporen la dimensión ambiental en la educación básica, pero sin
una formación ambiental de los futuros profesores, éstas generalmente
no alcanzan los resultados esperados.1
Las escuelas de educación normal han tenido a lo largo de su historia
diversos planes de estudio que han repercutido en la elección de los aspectos que se consideran importantes en la formación de los profesores. A
inicios del siglo anterior la carrera se estudiaba en dos años (consecutivos
a la secundaria), después se amplió a tres años y el requisito académico de
ingreso era haber acreditado la educación secundaria. En 1969 la duración
del plan de estudios se incrementó a cuatro años, y también se podría
cursar después de la secundaria.
Posteriormente en la década de los setenta, en el ámbito de la educación ambiental se manifestó una difusión a nivel internacional, no así en
América Latina y el Caribe; así el atraso y descuido que tenía el área de la
educación ambiental, en nuestro país incidió en el denominado Plan 1975
Reestructurado (en el que se egresaba de la carrera además del título de
maestro, con un certificado de estudios de bachillerato), sin embargo, no
contenía nada con respecto a la educación que ocupa nuestra atención.
Así encontramos por ejemplo, que en las materias de Ciencias Naturales
i y Ciencias Naturales ii, se estudiaban contenidos relacionados con los
fenómenos naturales, sin relacionarlos con la problemática ambiental.
Tiempo después, concretamente en la Reforma de 1984, a las escuelas
de educación normal se les consideró como instituciones de educación
superior, con lo cual se originaron cambios importantes, tales como: la
reducción del sistema, cambios en la organización y funcionamiento,
se establecieron nuevas condiciones laborales para el personal docente,
cambios sustanciales en la concepción y los contenidos para la formación
de profesores y del perfil de estudiante.2
1 En Estrategia de Educación Ambiental para la Sustentablidad en México (2006) se enuncia
que los propios profesores de educación básica reconocen críticamente que no tienen los
elementos suficientes para abordar de manera apropiada a la educación ambiental.
2
Véase: Plan de estudios de la licenciatura en educación primaria (1997), pp. 15 a 20.
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Asimismo, durante el año citado en el párrafo precedente, a la carrera
de profesor de educación primaria se le otorgó el título de licenciatura estableciéndose como requisito previo el bachillerato. En el plan de estudios de
esta reforma se observa sólo la incorporación de algunos temas relacionados con la educación ambiental en las materias, entre los que destacaban:
Educación para la Salud i y Educación para la Salud ii. Posteriormente en
1989 se incorpora la materia de Ecología y Educación Ambiental al plan de
estudios, en el campo de trabajo de las Ciencias Naturales; es un curso
de 30 horas en el penúltimo semestre de la licenciatura.
La última reforma curricular se inició en 1992 con el propósito de
formar a los futuros profesores en nuevas competencias profesionales que
no eran consideradas en el plan de estudios anterior.3
Entre los avances que se manifestaron con la última reforma curricular, podemos destacar los siguientes aspectos:
a) Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académico
de las Escuelas Normales (1997). En el Programa de Desarrollo
Educativo 1995-2000 se planteó la importancia de una acción intensa y adecuadamente preparada para consolidar a las escuelas normales y mejorar de manera sustancial su funcionamiento. De este
planteamiento surgió la propuesta del Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académico de las Escuelas Normales
(1997). La finalidad de este Programa era lograr una mejor calidad en la formación inicial de los maestros de educación básica y
responder así a las necesidades educativas que requiere el país. El
programa integra diversas líneas generales de trabajo, a través de las
cuales se consideran todos los aspectos centrales de la actividad de
3 En la expedición del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica en
1992 se incluyó la futura reforma de la educación normal. Dicho acuerdo se encontraba
integrado básicamente por las siguientes medidas de acción: Diseño de un tronco común
básico general con opciones hacia preescolar, primaria y secundaria; una reforma curricular
que capacite al maestro en el dominio de contenidos básicos; simplificación de los requisitos
y reducción de plazos de estudios para la carrera normal, sep, 1992.
69
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las instituciones normalistas, y pretende resignificar así la función
de formar docentes.4
La reforma curricular se concreta en dicho Programa, en el que se hacen
menciones muy superficiales al tema ambiental. Es de destacarse que en
este programa se formulan en el perfil de egreso los rasgos deseables del
nuevo maestro. Los rasgos del perfil son el referente principal para la elaboración del plan de estudios y para la elaboración de criterios que valoran
el avance del plan y los programas, en cada escuela de educación normal.
Estos rasgos se agrupan en cinco grandes campos: habilidades intelectuales
específicas, dominio de los contenidos de enseñanza, competencias didácticas, identidad profesional y ética, y capacidad de percepción y respuesta
a las condiciones de sus alumnos y del entorno de la escuela.
b) Plan de Estudios para la Formación de Licenciados en Educación
Primaria (1997). Como resultado de dicho programa, se diseñaron
y se pusieron en marcha nuevos planes y programas de estudio, uno
de ellos fue el Plan de 1997 para la Formación de Licenciados en Educación Primaria y el Plan de 1999 para la Formación de Licenciados
en Educación Preescolar y Secundaria.
De lo anterior, devino que el nuevo plan de estudios comprendiera una
formación común para los profesores de los tres niveles de la educación
básica, en donde se destacaba que:
La formación común y nacional de los profesores se concentra precisamente
en la consolidación de habilidades intelectuales y competencias profesionales
que les permiten conocer e interpretar las principales características del
medio, su influencia en la educación de los niños, los recursos que pueden
aprovecharse y las limitaciones que impone; este conocimiento será la base
4 Inicialmente integró cuatro líneas: Desarrollo curricular, Actualización y formación continua, Fortalecimiento y Gestión institucional. A partir de 2001 se integraron seis líneas:
transformación curricular, actualización y perfeccionamiento profesional del personal docente, mejoramiento de la gestión institucional, regulación del trabajo académico, evaluación
interna y externa y regulación de los servicios de educación normal.
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para adaptar los contenidos educativos y las formas de trabajo a los requerimientos particulares de cada región... (sep, 1997: 38)
Es de destacar que en el plan de estudios de las tres licenciaturas también
tienen carácter común dos cursos iniciales, que concretamente se refieren a las Estrategias para el Estudio y a la Comunicación i y ii; en total
las asignaturas de formación común representan casi el 20 % del tiempo
programado de estudios. El 80 % restante corresponde a las asignaturas
específicas de cada licenciatura.
En esta reforma curricular, que implicó el desarrollo de los nuevos planes
y programas de estudio, también se manifestaron pocos contenidos relacionados con la educación ambiental. En algunos cursos de los nuevos planes
de estudios aparecieron contenidos relacionados con el medio ambiente y en
algunas licenciaturas de educación secundaria se plantearon como materias
optativas y en la licenciatura de biología de forma obligatoria.
En el nuevo plan de estudios se incluyen cursos relacionados con
el ambiente en las licenciaturas de educación preescolar5, primaria6 y
secundaria.7 A su vez, en la Licenciatura de Biología en Educación Secun-
5
En la Licenciatura en Educación Preescolar se incorporan las materias de Conocimiento
del Medio Natural y Social I y II, que se imparten en el cuarto y quinto semestre, respectivamente.
6 En la Licenciatura en Educación Primaria se incorporaron contenidos al respecto en la materia: Propósitos y contenidos de la educación primaria. En el cuarto semestre en las materias
de Ciencias naturales y su enseñanza I y Geografía y su enseñanza I y en el quinto semestre
en las materias de Ciencias Naturales y su enseñanza II y Geografía y su enseñanza II.
7
En el caso de las escuelas de educación normal superior, se incorporó la asignatura de
Educación ambiental y para la salud (2000), obligatoria para la Licenciatura en Biología
y opcional en las licenciaturas de Física y Química. Esta asignatura tiene entre otros
objetivos “la concienciación de los estudiantes y el fortalecimiento de conocimientos,
valores y competencias para actuar de manera individual y colectiva a favor del ambiente.”
Además se incluye la asignatura opcional Educación ambiental (2000) en la Licenciatura de
Biología, cuyo propósito es “ampliar conocimientos y habilidades para analizar situaciones
ambientales y guiar a sus alumnos en la construcción de conocimientos y la formación de
actitudes y valores que les permitan tomar decisiones tendientes a mejorar su relación con
el ambiente.
71
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daria se encuentran tres asignaturas que se relacionan con la educación
ambiental.8
En las licenciaturas de Química y en Física de Educación Secundaria
se plantea como materia optativa Educación Ambiental en la Escuela
Secundaria; y en Geografía en el sexto semestre se propone la materia de
Naturaleza, sociedad e impacto ambiental.9
En este marco resalta el hecho que si bien en la Licenciatura de Educación Primaria se plantean las competencias deseables que definen el
perfil de egreso con determinadas habilidades, conocimientos, actitudes
y valores para transformar la práctica docente, por medio de un plan de
estudios y programas que postulan la capacidad de localizar y comparar
información, no se observa la incorporación de una dimensión ambiental
al currículo.10
En el plan de estudios de la Licenciatura en Educación Primaria es
posible detectar la existencia de cinco materias que se relacionan con el
estudio del medio ambiente. Aunque en los rasgos deseables del perfil de
egreso se plantea como una de sus capacidades:
Asume y promueve el uso racional de los recursos naturales y es capaz de
enseñar a los alumnos a actuar personal y colectivamente con el fin de proteger el ambiente. (sep, 1997, p. 5)
En el plan de estudios se observa la importancia que se le da a la práctica
docente, los dos últimos semestres se dedican a esta actividad en las
escuelas primarias.
La dimensión ambiental que se pretende desarrollar en la educación
primaria, no es considerada en la formación inicial de los profesores. El
análisis de los contenidos de las materias que conforman el plan de estu8 En el tercer semestre, se imparte la materia Procesos vitales: estructura y funciones de los
seres vivos; en el quinto semestre: Los seres vivos y su ambiente: la ecología; y en el sexto
semestre: Educación ambiental y para la salud.
9 En la implementación de los nuevos planes y programas de estudio, los profesores de las
escuelas normales, desconocen los programas de las nuevas asignaturas, ya que estos se les
presenta conforme se inicia un nuevo semestre. En el caso de la licenciatura en educación
primaria, en el 2001, los profesores contaron con todos los programas, y en preescolar y
secundaria hasta el 2003.
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dios de la Licenciatura en Educación Primaria, se presenta en el cuadro
número 1.
Semestre
Materia
Contenido
1º
Propósitos y contenidos de la educación
primaria.
Contenidos del plan y programas
de estudios de la educación primaria. 111
4º
Geografía y su enseñanza i.
Características físicas del ambiente.
La influencia mutua entre el hombre
y el medio.
4º
Ciencias Naturales y su La relación del hombre con el medio.
enseñanza i.
5º
Geografía y su enseñanza ii.
5º
Observación de fenómenos del entorno.
Mapas y modelos.
Ciencias Naturales y su Cuidado, preservación y mejoramiento
enseñanza ii.
del ambiente.
Ambiente y naturaleza: semejanzas
y diferencias.
Causas que han transformado
los ecosistemas naturales.
Principales problemas ambientales del
país y de la comunidad en la que viven.
Cuadro. Contenidos relacionados con el medio ambiente en el plan de
estudios de la Licenciatura de Educación Primaria. (Elaboración propia
a partir de los contenidos de las materias).
Estos contenidos son los básicos y se relacionan con los que se encuentran en los programas de educación primaria. Cada programa se
presenta en una guía para el maestro y los estudiantes que contiene las
orientaciones didácticas generales, sugerencias de evaluación y la organización de los contenidos por bloques. La guía comprende al final lecturas
de apoyo para cada bloque.
En la formación de los futuros profesores no se encuentra un principio
orientador semejante a la educación primaria, y no se presta la misma atención en la incorporación de contenidos relacionados con el medio ambiente
en el plan de estudios de la educación normal.
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Los contenidos de la educación primaria, serán trabajados por los
egresados de la Escuela Normal al laborar como profesores frente al
grupo.
Una descripción general de la situación de la educación ambiental, en
las escuelas de educación normal se encuentra en el documento denominado Recomendaciones para la incorporación de la dimensión ambiental
en el sistema educativo nacional (1989)12, en el que se hacen las siguientes
consideraciones:
1)No existen antecedentes dentro de la Educación Normal que incluya
en los planes de estudio, de manera orgánica, el problema ambiental
o la educación ambiental.
2) Las modificaciones recientes que se han hecho a los planes de estudio han incluido la materia Ecología y Educación Ambiental, la
cual comparte la característica del plan de estudios en su enfoque
enciclopedista y, por tanto, superficial con el que se abordan los
contenidos.
3) Si bien se ha cobrado conciencia de la importancia de incluir estos
aspectos en el plan de estudios, su orientación es esencialmente
biológica, por lo que su enfoque es parcial, tanto en los contenidos
como en la manera de abordar el tema.
4) La información que contienen las unidades, no supera la que fue
adquirida por los estudiantes en los ciclos de estudios anteriores y los
aspectos de educación ambiental carecen de precisiones conceptuales
y metodologías para poder desarrollarla. Esta limitación es compartida por la bibliografía de apoyo, más centrada en los contenidos
ecológicos.” (sedue, 1989: 55-56)
11
En esta materia se revisan todos los contenidos que se estudian en la primaria, no sólo
los relacionados con la educación ambiental. Los profesores de las escuelas de educación
normal, pueden o no tomar en cuenta estos contenidos.
12 Estas recomendaciones presentadas en 1989 por la Secretaría de Desarrollo Urbano y
Ecología, surgen del Taller sobre Metodología para la Educación Ambiental, celebrado en
Taxco, Guerrero, del 12 al 14 de septiembre de 1988 y del Seminario Taller sobre Educación
Ambiental Formal, desarrollado en Cuernavaca, Morelos, del 19 al 21 de julio de 1989.
Tienen su fundamento en la investigación: La dimensión ambiental en el currículum de la
escuela primaria, desarrollada por el Centro de Estudios sobre la Universidad de la unam
y coordinada por la Dra. Alicia de Alba.
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Estas consideraciones plantean un diagnóstico para la educación normal
con resultados poco favorables en cuanto a la incorporación de la dimensión ambiental en su plan de estudios. Después de más de 15 años de estas
recomendaciones y de la implementación de nuevos planes y programas
de estudio13, no se ha transformado la educación normal para desarrollar
la educación ambiental y existen escasas investigaciones educativas referidas a la educación ambiental en las escuelas de educación normal.
La educación ambiental en la benemérita
escuela nacional de maestros
En la Ciudad de México las principales escuelas de educación normal
para el nivel básico son la Escuela Nacional de Maestras para Jardín de
Niños, la Benemérita Escuela Nacional de Maestros y la Escuela Normal
Superior de México.14
La investigación que se describe en el presente artículo se desarrolló
en la Benemérita Escuela Nacional de Maestros (la cual de ahora en adelante, será mencionada por sus siglas benm), institución que forma a los
futuros profesores de educación primaria de la zona metropolitana del
Valle de México.
La bnem se encuentra ubicada en una de las zonas del Distrito Federal,
con un mayor desarrollo urbano, densidad demográfica e intenso tráfico
vehicular. La bnem se localiza en la Calzada México-Tacuba (una de las más
transitadas de la ciudad), que conduce al centro de la ciudad. La Línea 2 del
Sistema de Transporte Colectivo Metro pasa por esta avenida, y frente a la
entrada principal de la institución se encuentra la estación Normal de este
transporte subterráneo. Los edificios de esta institución están rodeados por
numerosos puestos de comida y establecimientos informales. Estos puestos
son de lámina y no cuentan con las condiciones de higiene requeridas, son
generadores de basura, fauna nociva y crean las condiciones para que se
cometan actos ilícitos.
13 El Plan de 1997 para la Formación de Licenciados en Educación Primaria y el Plan de
1999 para la Formación de Licenciados en Educación Preescolar y Secundaria.
14
Información obtenida en la dirección de Internet http://normalista.ilce.edu.mx/normalista/index.htm, la cual fue consultada el 9 de abril de 2004.
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La situación del medio ambiente de la Ciudad de México, donde se
ubica la benm es muy parecida a la de otros centros urbanos del país, donde persiste la generación de basura, concentración excesiva de población,
insuficiencia de transporte público eficiente, contaminación atmosférica,
difícil vialidad, contaminación acústica, reducción de áreas verdes, entre
otros más.15 Estos problemas son cotidianos para la población que vive,
trabaja o estudia en esta zona.
En la benm, los profesores se encuentran organizados en academias,
entre las que se encuentra la Academia de Ciencias Naturales, la cual ha
impulsado y desarrollado varias actividades relacionadas con la educación
ambiental, como:
•
•
•
Promoción de una “Vereda de Educación Ambiental”, como un espacio donde se pueden identificar distintas especies de árboles. Esta
vereda recorre los jardines principales de la institución, cada especie
de planta sembrada tiene su letrero de identificación, que incluye el
nombre común y el nombre científico. Los profesores de la Academia
de Ciencias Naturales ofrecen visitadas guiadas por esta vereda.
Mantenimiento de un jardín botánico, donde se observa una gran
variedad de plantas, los profesores de la Academia de Ciencias Naturales utilizan este espacio para mostrar técnicas de cultivo, uso de
abonos naturales y características de algunas especies vegetales.
Creación de un refugio para murciélagos en uno de los edificios de
la institución. Cada año acuden biólogos de la unam a desarrollar
un taller respecto a este refugio con los estudiantes.
15
Un factor adicional que aumenta la problemática ambiental de la Ciudad de
México, es el de que su estructura urbana es cada vez más extensa y se encuentran
altos niveles de concentración de población, de acuerdo al inegi en sus resultados preliminares del II Conteo de Población y Vivienda 2005, el Distrito Federal
tiene 8,605,239 de habitantes, y la zona metropolitana de la Ciudad de México asciende
a 18,396,677 habitantes. Información recopilada de Internet en la siguiente dirección en:
http://www.inegi.gob.mx/est/contenidos/espanol/proyectos/conteos/conteo2005/default.
asp?c=6224, consultada el día 16/05/2006.
16
Las instalaciones son adecuadas para el número de estudiantes que asisten a los laboratorios. Los laboratorios son de Biología, Química y Física.
76
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•
•
Construcción de una charca artificial (en 2005) entre los laboratorios de ciencias naturales, donde es posible obtener muestras para la
observación de microorganismos en el laboratorio.16
Visitas periódicas a zoológicos y jardines botánicos del Distrito
Federal y estados cercanos. Existe una actividad periódica que es la
visita al Lago de Texcoco, en la cual conocen las acciones realizadas
para su recuperación.
Además, existen otras actividades relacionadas con la educación ambiental
en las que participan profesores de otras academias, pero éstas no llegan a
formar parte de los programas curriculares, obedecen más a iniciativas de
carácter personal. Por ejemplo, en la semana del normalismo, que se realiza
en el mes de febrero de cada año, se presentan ponencias o se desarrollan
talleres relacionados con la problemática de la práctica profesional del
maestro normalista, que en ocasiones incluyen aspectos relacionados con
la educación ambiental.
Por otra parte, la benm cuenta con un patrimonio artístico y cultural
invaluable, del cual podemos destacar:
•
•
•
•
El mural Alegoría Nacional de José Clemente Orozco que se ubica
en el teatro al aire libre Lauro Aguirre, además se encuentran dos
pinturas más.
La puerta histórica del edifico de Santo Tomás17, integrada al mural
arriba mencionado.
Los frontispicios en altorrelieve de Luis Ortiz Monasterio y la obra
arquitectónica de Mario Pani.
La cabeza en piedra de Lauro Aguirre a la entrada del auditorio y a
un lado de la plaza cívica un busto de Ignacio Manuel Altamirano.
Todas estas obras que forman parte del ambiente físico y cultural de la
institución, y las cuales son conocidas y valoradas por los estudiantes.
17
Data del año de 1924 y sirvió como puerta de entrada a la Escuela Normal de Señoritas.
77
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Existen actividades vespertinas organizadas por los profesores y los
estudiantes como:
•
•
•
•
Los grupos de danza Tezcatlipoca y Tzontémoc.
Los grupos de teatro Taller Cultural de Teatro y el Grupo Moshn.
El grupo en artes plásticas, organiza un taller de papiroflexia y
Los grupos en música, coro de alumnos y de maestros, así como un
grupo instrumental.
No se ha impulsado la creación de un grupo de estudio o de prácticas
relacionado con la educación ambiental.
En conclusión, la educación ambiental en la benm se restringe a
los contenidos que se abordarán en la educación primaria; existen, sin
embargo, acciones como las que realizan los profesores de la Academia
de Ciencias Naturales, que contribuyen a la formación de una visión
más amplia sobre el origen, causas y posibles soluciones a los problemas
ambientales.
Por una parte existe la exigencia en las escuelas primarias de incorporar la dimensión ambiental en sus programas, y por otra parte en las escuelas de educación normal no se les proporciona a los futuros profesores de
este nivel educativo los elementos necesarios para trabajar esta dimensión.
Esta paradoja nos alerta de las incongruencias que en ocasiones ocurren
entre los programas de formación docente y la realidad escolar.
Referencias
sedue (1989), Recomendaciones para la incorporación de la dimensión ambiental en el sistema
educativo nacional. México.
_______ (1990), Memoria del II Coloquio sobre Ecología y Educación Ambiental. México.
_______ (2006), Estrategia de Educación Ambiental para la Sustentabilidad en México.
México
sep (1992), Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica. México.
____ (1992), Programa de Educación Preescolar. México.
____ (1993), Plan y programas. Educación Básica. Primaria. México.
____ (1993), Plan y programas. Educación Básica. Secundaria. México.
78
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12/19/07 4:28:06 PM
____ (1997), Programa para la transformación y fortalecimiento académico de las escuelas
normales, México.
____ (1997), Plan de estudios 1997. Licenciatura de educación primaria, México.
____ (1999), Ciencias naturales y su enseñanza I, México.
____ (1999), Geografía y su enseñanza I, México.
____ (1999), Ciencias naturales y su enseñanza II, México.
____ (1999), Geografía y su enseñanza II, México.
____ (2004), Programa de Educación Preescolar, México.
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El cine como estrategia de formación docente
Edgardo Oikión Solano
E
ste trabajo surge de la preocupación que como formador de
docentes se me ha presentado frente al uso del cine como
una estrategia en la formación de los profesionales de las aulas. Y
es desde esta preocupación que me he cuestionado con respecto a
como colabora el cine en la formación de los docentes, en especial
el género del cine de maestros.
Una manera de acercarse a la injerencia del cine en la formación de los docentes es empezar por esclarecernos lo que es el cine,
en esta vía se tiene que “El cine es un relato que nos acerca a los
impulsos esenciales del ser humano” (De la Torre, et al., 2005:18)
y se puede agregar:
El cine no deja de ser un relato. Pero no una mera descripción verbal, sino un relato holográfico, en acción, con colorido, con intriga,
con música, con personajes, con suspense. Todo un holograma de
la realidad social, política, económica y cultural. Es como meterse
en el mundo virtual de los personajes y vivir con ellos lo que están
viviendo. De ahí su fuerza y atractivo. En un film podemos estimular
conocimientos, actitudes, emociones y valores (op. cit.)
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Es debido a estos diferentes canales de comunicación involucrados en el
cine y la vitalidad de sus mensajes que son capaces de estimular conocimientos, actitudes, emociones y valores que se considera tiene un fuerte
impacto formativo.
Por otra parte se quiere hacer un alto sobre las posibilidades de
interpretación de los mensajes que se comunican por medio del cine. A
este respecto partiremos de la idea de que el hombre sujeto social por
excelencia posee una serie de referentes que le permiten una lectura significativa de un filme, es decir que el hombre al contar con ciertas creencias
y valores que ha adquirido gracias a un proceso de socialización dentro
de una comunidad en especial esto le permite una lectura de un filme.
Esta situación nos lleva a reconocer la importancia que tiene la cultura
como referente del cine espectador.
Desde esta misma perspectiva cultural recuperamos la idea de Berger
y Luckman (2005: 11) de que “la realidad se construye socialmente” quedando al descubierto las formas de pensamiento de sentido común que en
la vida cotidiana se les aprecia como naturales y que vistas con un mayor
detenimiento pasan por parte de esta realidad que el ser humano construye;
y que el cine recupera en las historias que nos relata.
De acuerdo con lo expuesto, el cine demanda de sus espectadores el
poseer ciertos referentes de pensamiento, conocimiento y sentimiento que
sirvan de respaldo para la decodificación de los relatos que se exponen
por este medio de comunicación.
Por otra parte se considera que el cine como medio de comunicación
social no puede ser visto desde una visión simplista en la que únicamente
es un medio de reproducción social, se considera que la relación del cine
con la sociedad y la cultura requiere de una mirada de mayor complejidad
desde la cual se asume su carácter social, por medio de la cual es capaz de
reflejar las creencias, visiones y configuraciones de pensamiento y acción
presentes en la sociedad y que forman parte de la cultura; pero que también
es más que esto, es creación y arte; y que como tal es capaz también de
impulsar modas, costumbres, creencias y formas de pensar. De esta manera
se puede hablar de una interacción muy estrecha entre cine y sociedad, en
la que ambos imponen y reciben aportes.
Una perspectiva para el acercamiento al cine como espacio para la
formación de los maestros, desde esta perspectiva de objeto complejo es
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la planteada por Tudor (1975), quien considera que las relaciones entre
cine y sociedad se ven mediadas por diversas variables que se ponen en
juego, más allá de una simplista subordinación del cine a los elementos
culturales presentes en una sociedad en particular. A partir de estas ideas
el autor propone el siguiente esquema:
Este autor plantea que existe una interrelación entre estos cuatro elementos entre sí, de manera que pueden ser vías de análisis las relaciones que se dan
entre parejas de estos elementos, como son: cultura cinematográfica-cultura
en general; estructura social cinematográfica- estructura social general; estructura social general-cultura cinematográfica y cultura general- estructura
social cinematográfica. El análisis de las relaciones cine-sociedad por esta
vía permite un acercamiento más amplio que la simple consideración del
reflejo de las condiciones sociales en el cine.
Esquema
Cine
Cultura
Estructura Social
Sociedad
Cultura
Cultura
Cinematográfica
General
Estructura Social
Estructura Social
Cinematográfica
General
Cinematográfica
Fuente: Tudor, Cine y Comunicación Social, p. 149.
La manera en que plantea a detalle Tudor este análisis es de la mano de
elementos como creencias, valores, visiones y configuraciones presentes en
la cultura y que imponen una estructura social. En este sentido la manera
de definir la cultura y la estructura social que presenta revelan su visión
analítica, ya que expone:
Por cultura se entiende los modelos de creencias, valores e ideas, así como
los artefactos en que puedan plasmarse. Evidentemente se trata de una
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abstracción, que aísla factores relevantes de una situación social concreta
colocándolos así a disposición del análisis. Op. cit.
Y agrega a esta definición, Estructura social es también:
…una abstracción, se refiere a los modelos establecidos de relaciones sociales:
estratificación, estructura de funciones, esquemas organizativos y demás.
Combinando esto con –cine– y –sociedad– obtenemos una clasificación
cuatripartita de los principales dominios en los que podemos centrar una
macrosociología del film… (Ídem.)
Ahora bien se considera que el análisis de la relación entre cine y sociedad
es una vía para el conocimiento de la influencia del cine en los sujetos
sociales, pero claro está desde una perspectiva en la que esta influencia
es limitada y las fronteras que la contienen dejan ver la presencia de un
sujeto con poder de decisión frente a los mensajes fílmicos, de manea que
no se encuentra en una relación de subordinación con los mensajes de
este medio de comunicación. Y se puede agregar en relación a este análisis
que también se le ubica como una vía para revelar el impacto formativo
en los sujetos en general, pero muy en particular en el sujeto maestro. En
otras palabras ésta es la vía por la que se está optando para conocer las
posibilidades de impacto formativo del cine en el gremio magisterial.
El Normalismo como cultura de los maestros
El concepto de cultura puede ser recuperado como un elemento que
permite el acercamiento a las formas colectivas de pensamiento, comportamiento y acción de sociedades o grupos / subgrupos incluidos en ellas.
Es más, se puede hablar de una cultura de los profesores, en este sentido
se recupera a Hargreaves, quien concibe este tipo de cultura como la que
tiene como contenidos “…actitudes, valores, creencias, hábitos, supuestos
y formas de hacer las cosas fundamentales y compartidas en el seno de un
determinado grupo de maestros o por la comunidad docente en general”.
(Hargreaves, 1999: 190)
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El Normalismo es una perspectiva cultural que da cuenta de la
comunidad docente en general y por tanto se considera es una vía de
acercamiento e interpretación importante, ya que puede ser entendido
como: “…el elemento articulador de distintos discursos sociales y educativos, constituidos por prácticas y concepciones…” (Medina, 2000: 47)
que están presentes en el gremio magisterial y que son el resultado de
un proceso histórico de construcción que coincide de manera importante con el desarrollo histórico del Estado; pero que también generan
expectativas en la sociedad en general frente a la figura del maestro y
que se considera puede ser un referente importante para el análisis del
cine de maestros.
Se plantea además que las concepciones y prácticas de las que da
cuenta el normalismo como expresión de la cultura de los maestros tienen
de base una serie de tradiciones que pueden ser entendidas como:
…configuraciones de pensamiento y de acción, constituidas históricamente,
–que se– mantienen a lo largo del tiempo, en cuanto –que– están institucionalizadas, incorporadas a las prácticas y a las conciencias de los sujetos.
Esto es que, más allá del momento histórico que como matriz de origen las
acuño, sobreviven actualmente en la organización, en el currículum, en las
prácticas y en los modos de percibir de los sujetos, orientando toda una gama
de acciones. (Davini, 1995: 20)
Cristina Davini propone como tradiciones magisteriales las siguientes:
•
•
•
Buen Maestro
Docente Enseñante
Docente Técnico
Estas tradiciones remiten ha ciertas concepciones de maestro que pueden
caracterizarse brevemente de la siguiente forma. El buen maestro es aquél
que ha tomado para si un trabajo de apostolado y tiene encargado un trabajo comunitario, en el que el conocimiento pasa a un segundo plano. En el
caso del docente enseñante se caracteriza por su dominio de los contenidos
y por lo que toca al docente técnico su trabajo tiene un sustento técnico y
su trabajo requiere del buen uso de las técnicas didácticas.
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Siendo el normalismo un medio de expresión de la cultura de la comunidad magisterial, pero a la vez el elemento inspirador de expectativas
en la sociedad en general con respecto a lo que debe de ser un maestro,
se considera que el cine de maestros ha sido un medio de comunicación
que reproduce la cultura normalista, claro esta desde la perspectiva de
complejidad que ya se ha expuesto.
El cine de maestros de habla inglesa, un medio
de expresión de la cultura normalista
Dentro del cine de maestro se destacan una serie de películas producto
de los directores de Hollywood y que presentan al espectador la figura del
sujeto docente en esta línea de las tradiciones normalistas. Algunas de las
películas que se pueden ubicar en esta perspectiva son:
•
•
•
•
•
Al Maestro con Cariño
Mentes Peligrosas
Con Ganas de Triunfar
Trofeo a la vida
La sonrisa de Monalisa
Estas películas tienen en común que presentan el mismo argumento, que
en síntesis relata la llegada de un nuevo maestro, que es profesionista, a
una escuela donde en un primer momento es rechazado por sus alumnos
y que gracias a su manera de establecer la relación maestro alumno (donde
las características carismáticas juegan un papel importante y a un esfuerzo
de búsqueda en la realización de su trabajo logra el respeto y admiración de sus alumnos, autoridades y compañeros de trabajo. Ésta ha sido una
fórmula que se ha impuesto a manera de estereotipo institucionalizado en
este género cinematográfico.
Esta fórmula cinematográfica se considera ha sido la vía para reforzar y resignificar una serie de creencias que de largo tiempo han estado
presentes en la sociedad. En este aspecto se considera a Mexueiro y De
la Garza que tienen una capacidad sobresaliente de exponer la cualidad
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de reproducción del cine de elementos culturales correspondientes a una
sociedad, ya que exponen:
El cine, como medio privilegiado de comunicación de masas sintetiza
de forma extraordinaria, infinidad de expectativas y modos sociales de
comportamiento. Es el tamiz en el que quedan reflejadas costumbres,
comportamientos, visiones del mundo y en el que se proyectan, en todos
los sentidos, deseos y utopías. El séptimo arte nos permite así, descubrir
modelos de conformación social que son típicos de una cultura, y a su vez
propone modelos que son crítica y alternativa a la sociedad en la que se está
viviendo. (Mayo-Junio, 2000: 3)
Una de estas creencias tiene que ver con un modelo de maestro que nos
presentan las películas mencionadas, que gracias a un trabajo de esfuerzo
ligado a un estilo personal el docente vence obstáculos y logra el reconocimiento de sus alumnos. Al parecer con estos elementos mencionados
se impone una fórmula en el cine de maestros de habla inglesa.
Vista esta creencia con mayor detenimiento, llama la atención su similitud con la tradición del buen maestro que Davini ha esbozado. Esto es, por
cuanto se hace la exaltación del papel mesiánico del docente, esto es en el
sentido de que estos filmes retratan a un maestro que es guiado por sus valores
sociales, que lo llevan a vencer obstáculos y resistencias, de manera que lo
más importante es cumplir con el papel moral al que está destinado.
En la ubicación de este papel mesiánico puede ser recuperado lo
expuesto por Mexueiro y De la Garza (Mayo-Junio, 2000: 5) que plantean
como una categoría de análisis del cine relacionado con maestros. La
figura del maestro-apóstol, al cual se le puede adjudicar la característica
de mesianismo que nosotros hemos ubicado en el cine de habla inglesa.
Mexueiro y De la Garza también identifican el apostolado mesiánico
en el filme de Al Maestro con Cariño; en su texto exponen: “Un ejemplo
que ilustra muy claramente la figura del docente apóstol aparece en Al
maestro con cariño de Clavel (G.B., 1967)…” (Mayo-Junio, 2000, 4-5) y
agregan líneas más abajo: “Otros filmes más recientes que abordan la figura
del docente apóstol son Apóyate en mí, de Avildsen (E.U. 1989); Mentes
Peligrosas, de Smith (E.U., 1995) y Matilda (E.U., 1996)…” (Ibíd.: 5.)
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En la vía de este modelo de maestro mesiánico, captado y proyectado
por este tipo de cine se puede establecer que por este conducto la cultura
cinematográfica ha reflejado a la cultura general; pero los méritos de
este género cinematográfico no terminan ahí, también la pantalla de los
cines ha servido para difundir perspectivas sobre la docencia y estrategias
particulares de trabajo docente. Y desde este ángulo, este tipo de cine ha
sido un canal para la difusión de la figura apostólica del maestro, pero
también ha abierto la puerta a la proyección de formas alternativas de
realizar la docencia.
Esta forma de acercamiento al cine de maestros recupera algunas de
las relaciones propuestas por Tudor, en su texto, recordándonos la complejidad existente en la relación entre cine y sociedad (y por ende con la
cultura); pero también pone de manifiesto el papel del cine de maestros
en la formación de los profesionales de las aulas, ya sea por su carácter
reproductor de ciertos estereotipos de la figura docente o por el abrir la
cortina sobre formas alternativas de hacer la docencia.
Considerar que la influencia del cine termina en los aspectos mencionados hasta este momento seria un error. Es por esto que a los aportes
mencionados convendría agregar la moda, la música y las formas de
lenguaje visual que cada una de las películas mencionadas han difundido. Mirada esta última en la cual se reiteran las relaciones expuestas
por Tudor.
Una perspectiva de recuperación del cine
de habla inglesa como estrategia para
la formación de los docentes.
Si bien el cine puede ser un canal para la reproducción de creencias sobre
el trabajo docente, también puede ser el vehículo para tomar distancia de
dichas creencias y develar al trabajo docente como una actividad humana
que presenta conflictos y satisfacciones como muchas otras. En esta vía el
cine de maestros, de habla inglesa, debe ser recuperado para tomar distancia de creencias, que dan paso a expectativas sobre el trabajo docente,
como una actividad que vía y el carisma personal, el trabajo esforzado del
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maestro y las técnicas didácticas resuelve mágicamente los problemas de
la docencia.
Se considera que la simple expectación de este tipo de cine que nos
ocupa, sin hacer un alto para el análisis de las creencias y configuraciones de
pensamiento que conlleva de manera implícita, obtura las vías de reflexión
en el maestro.
La reflexión a la que se debe convocar con estos filmes debe permitir
al docente un análisis de su propia práctica docente fuera de una mirada
normativa y de deber ser, ligada a un conocimiento técnico, que desde
la Didáctica se ha impuesto a los procesos de formación de docentes.
En esta vía de recuperación del cine de maestros de habla inglesa, se
considera puede ser de gran ayuda el cuestionamiento al espectador cinematográfico, en torno a preguntas como:
•
•
•
•
•
¿Qué rasgos de su experiencia docente coinciden con los que se narran
en un filme?; ¿sus condiciones de trabajo son diferentes y demandan otro tipo de trabajo?
¿En que rasgos se identifica con las figuras de maestros que son presentadas y bajo que creencias se sostienen estas figuras docentes?
¿Qué posibilidades de desarrollo le presentan otras figuras docentes
presentes en el cine y en las cuales no se encuentra ubicado?
¿Qué formas de hacer docencia se presentan en las pantallas y podrían
ser alternativas?
¿Qué formas de hacer docencia quisiera experimentar a partir de ver
un filme en cuestión?
Un elemento más de reflexión para los docentes es ubicar, a partir de
que la realidad social se construye, que el cine nos presenta dicha realidad recuperando figuras de docentes y maneras de hacer su trabajo
producto de un contexto social y que por tanto no son las únicas. Por
lo que la tarea docente se puede abrir a brechas innovadoras en dirección
a la recuperación de la experiencia docente y los saberes construidos por
los sujetos maestros bajo esta vía.
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En esta perspectiva las películas del cine de habla inglesa que se
han recuperado sólo nos relatan una opción de realidad, que no es la
única, ni la mejor y que muy probablemente poco tienen que ver con las
condiciones de trabajo que el maestro in situ enfrenta. Pero en algunos
casos el maestro da por hecho ciertas creencias en relación a la figura
del maestro y su trabajo muy similares a las que estos filmes contienen
implícitamente, (en esta vía, como se ha visto la cultura normalista,
ha favorecido su reproducción). A partir de esto que se proponga al maestro la confrontación de sus creencias con las que se infiltran implícitamente
en la pantalla cinematográfica y desde ahí recuperar su experiencia docente y sus saberes en la búsqueda de la innovación.
Por último, sólo nos resta expresar que el intercambio de puntos de
vista entre maestros, en torno a las preguntas y señalamientos que se han
expuesto, se considera puede ser muy fructífero y convertirse en una vía
para la formación permanente del docente en este derrotero de proyección
del cine como estrategia para la formación de los docentes.
Bibliografía
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Dificultades y movimiento percibido por
los docentes en servicio sobre su proceso
formativo (formación permanente)
María de Lourdes García Vázquez
Introducción
E
n el presente trabajo nos propusimos aproximarnos al proceso de formación permanente de profesores desde una investigación sobre algunos de los alcances de su autoevaluación.
Para lograrlo desde abril a junio de 2007 se realizó lo que se
denomina historia de caso. Ha sido a partir de la indagación en y
sobre los procesos de formación permanente de algunos maestros
de educación como se ha obtenido la información necesaria sobre
el objeto de estudio y sus categorías de análisis. Utilizamos recursos
metodológicos de corte cualitativo: la entrevista abierta, la observación no categorial, la videograbación, el diario de campo.
La observación participativa con 5 profesores de escuela primaria y preescolar, durante un tiempo aproximado de 3 meses, nos
permitió construir discusiones con ellos acerca de los registros de
su práctica y las entrevistas realizadas a sus alumnos. Al mismo
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tiempo documentamos las dificultades y movimiento percibido en su
proceso formativo (formación permanente).
Como explican Biddle y Anderson1 es necesario establecer una
distinción entre el estudio de casos y la historia de casos “El primero es
una indagación efectuada de acuerdo con reglas de evidencia. Sus observaciones son rigurosas […] La historia de casos está dirigida a ilustrar
conclusiones con las cuales el autor ya está comprometido”.
Referentes teóricos
El maestro es ante todo, desde nuestra perspectiva, un sujeto. Como profesores estamos determinados por estructuras que nos preexisten, sea el
lenguaje, la cultura, las relaciones y dispositivos de poder y control. Pero
también somos sujetos en lo irrepetible, en nuestra pérdida de la fantaseada totalidad, en nuestra escisión, en las contradicciones y en la presencia
inefable de lo inconsciente.2
Mucho se ha dicho desde las perspectivas estructuralistas3 y post
estructuralistas4 sobre este sujeto; y falta mucho por decir, lo esencial
por lo corto del espacio, es resaltar que si bien estamos determinados y
estructurados también negociamos, asumimos y objetivamos en función
de nuestra particular historia y posibilidades que construimos.
Como sujetos, la complejidad nos caracteriza y la singularidad se manifiesta en nuestras acciones frente al diario vivir. Así podemos compartir
modos de percibir el mundo y realizar acciones en lo colectivo a la vez que
1
Wittrock, Investigación cualitativa y cuantitativa. pp. 114.
2 Es Freud quien construye una
elaboración teórica sobre lo inconsciente e instaura el debate
en torno aun sujeto que no se rige por lo consciente. Cfr. Sigmund Freud. “Lo inconsciente”
en Obras Completas.
3 El estructuralismo aparece a partir de la tesis de Ferdinand de Saussure (1857 -1913) sobre
la lingüística. Cfr. Raúl Anzaldúa. La docencia frente al espejo: imaginario, transferencia y
poder, p. 161. Y un desarrollo esencial sobre el tema lo realiza Lacan. Cfr. Jacques Lacan.
“Subversión de sujeto y dialéctica del deseo en el inconsciente freudiano” en: Escritos 1,
México, Siglo xxi.
4
Me refiero sobre todo al trabajo de Foucault. Cfr. Michel Foucault. “El sujeto y el poder”,
Hubert L. Dreyfus y Paul Rabinow. Michel Foucault: más allá del estructuralismo y la hermenéutica. México, unam, 1988.
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pensamos y sentimos tan diferente. Nos constituimos por distintas dimensiones: afectivas, cognitivas, éticas que no se integran armónicamente y
podemos ser contradictorios entre las acciones y discursos verbales.
El sujeto profesor en una práctica educativa
Este sujeto contradictorio y complejo realiza una labor de enseñanza en un
salón de clases, es un sujeto inmerso en construcciones sociales. En este
trabajo hacemos referencia a un sujeto docente que realiza una función
educativa y que por ello se caracteriza de formas singulares.
Acerca de la práctica de los maestros se cuenta con los datos proporcionados por Jackson, Postic, Debesse y Mialaret.5 De manera particular, en
México contamos con las investigaciones como las de Mercado, Ezpeleta,
Aguilar, Rockwell, Fierro, Rosas y Fortoul.6 De todos estos estudios se recupera el énfasis puesto en la necesidad de profundizar en el conocimiento de
esta realidad, aún hoy apenas esbozada. Como lo dice Aguilar “el maestro
ha sido abordado en gran cantidad de estudios sobre práctica docente,
sin embargo, en muchos de ellos el maestro constituye un supuesto o una
deducción”.7
Entre otras aportaciones que recuperan la presencia de lo subjetivo, se
encuentran las investigaciones de Remedi, Anzaldúa, Ramírez y Gerber.8
5
Cfr. Jackson (1975), La vida en las aulas. Madrid, Morova, Postic, M. (1980), La relación
educativa. Madrid, Narcea, (1982). Debesse y Mialaret, La función docente. Barcelona,
Oikos Tau.
6 Cfr. R. Mercado, “Saberes docentes en el trabajo cotidiano de los maestros. En: Revista
Infancia y Aprendizaje. Madrid, ·55, J. Ezpeleta, (1986), La escuela y los maestros: entre el
supuesto y la deducción. México, Departamento de Investigaciones Educativas, cinvestav,
Instituto Politécnico Nacional. Aguilar; C. El trabajo de los maestros, una construcción
cotidiana. Tesis que para obtener el grado de maestro en Ciencias en la Especialidad de
Educación. México, die, cinvestav, ipn, 1986. Rockwell, E. Para observar la escuela, caminos y nociones, V. 2 de Informe Final. México, die, cinvestav, ipn, 1987. Fierro, Rosas
y Fortoul. Más allá del salón de clases. México, Centro de Estudios Educativos.
7
Cfr. Aguilar Hernández. p. II “Introducción”.
8 Cfr. Eduardo Remedi, “El lugar del psicoanálisis en la investigación educativa aportes a la
identidad y quehacer docente”. Gerber, Daniel. “El papel del maestro: un enfoque psicoanalítico”. Anzaldúa, R. op cit., Anzaldúa y Ramírez, op. cit.
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El profesor es un sujeto, en este sentido esta estructurado y determinado. Es en su acción profesional donde nos interesa reconocerlo.
Hasta aquí podemos resumir que el maestro es un sujeto con experiencia profesional que recibe una limitación a su acción primero por la
preexistencia de estructuras, como el lenguaje que lo organizan, lo prefiguran; por un lugar en las relaciones de poder dentro de la escuela y por
las determinaciones de una funcionalidad a la que se orienta su trabajo.
Es dentro y fuera de la experiencia profesional en donde se construyen
sus principales ideas sobre lo que significa ser maestro.
No siempre se adquiere una experiencia porque como lo explica
muy claramente Heller9 en la vida presente se pueden asumir distintas
actitudes. Si lo que prevalece en nuestra vida (en este caso cotidiana) es la
perspectiva del “ahora mismo” entonces nuestras actividades se realizan
desde una sucesión continua.
Cuando al “enseñar” en la escuela prevalece la actitud del “ahora
mismo” entonces todo se vuelve repetitivo. Se puede permanecer diez o
veinte años en esta pasividad frente a la misma acción, y no se adquiere,
en este caso, experiencia.
Si, como dice Popkewitz, en el contexto del mundo occidental actual, el
maestro está cada vez más “proletarizado” y se le ofrece sólo una ideología de
la profesionalidad entonces sus acciones son controladas, rutinarias, dirigidas
a la mera ejecución de tareas, etcétera. Además de ello se mantiene alienado
dentro del desarrollo de su propia acción.
El hecho de la alienación del trabajo docente y su descenso en la relación con el pensamiento permiten sugerir que la mayoría de los maestros
dirigen su actividad a la mera existencia y mantenimiento de sus funciones.
La finalidad se centra en torno a esta funcionalidad de las acciones.10
Es muy probable que muchos docentes simplifiquen su esfuerzo al
reducir su actividad a la mera acción funcional.
9
Agnes Heller (1977), Sociología de la vida cotidiana. Barcelona, Península.
10
C. Yurén, pp. 75.
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Diversos autores nos explican este hecho, entre ellos destacamos los
ya recuperados en el presente trabajo, a saber: Habermas11 quien explica
la presencia posmoderna de una racionalidad orientada a intereses de tipo
instrumental. También Heller cuando desarrolla su Sociología de vida
cotidiana, analiza la fuerza de lo cotidiano, como un permanecer del ser
particular en lo limitado de su pensar para el ‘ahora mismo. Por su parte,
Sánchez Vázquez nos explica que la mayoría de acciones no tienen que
ser reflexionadas porque lo rutinario requiere menor esfuerzo y menor
tiempo. Y también Popkewitz que investiga sobre el proceso de desprofesionalización y proletarización que vive hoy día el docente.
La rutina, la funcionalidad, la actitud ante el “ahora mismo” son parte
de la repetición cotidiana en una acción en la que sólo se busca sobrevivir, mantenerse, existir. Pero, como señala Freud, también elaborar para
intentar darle una nueva salida a su historia. Ante este mundo rutinario,
del ahora mismo y de la funcionalidad el docente, existe un proceso
formativo permanente.
Para nuestro trabajo de investigación consideramos que el proceso
formativo del docente no es un proyecto de moldeamiento de una configuración decidida por el formador y, en este sentido, no es una acción que
se ejerce de un sujeto sobre otro. No es una instancia de preparación para
el desempeño ulterior.
Formarse es reflexionar para sí, para un trabajo sobre sí mismo, sobre
situaciones, sueños, ideas, acciones, propósitos y actitudes.
Implica un proceso de “desestructuración y reestructuración” continuas en donde la teoría y la práctica se articulan.
Coincidimos con Ferry al señalar que este proceso requiere un tiempo,
espacio y la acción colaborativa de “otro”, sea formador, sean compañeros
o los mismos alumnos.
11 J. Habermas, (1977), Conciencia moral y acción comunicativa, 3ª. Edición, Barcelona,
Colección Homo Sociológicos 34. Península, p. 220.
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Si bien la reflexión en la acción, como dice Schoon,12 permite construir experiencia, es en la reflexión sobre la acción (posterior a la acción)
en donde, como puntualiza Vygotski13 se puede elaborar la experiencia.
Este proceso de elaboración de la experiencia impulsa un proceso
formativo permanente en el docente. Nos referimos a una modificación
que se acompaña de estudios posteriores a la formación inicial conjuntado
con una reflexión sobre la experiencia.
Es en este proceso formativo en la experiencia en donde se asumen
creencias docentes que preexisten al docente, pero también se posibilita
su transformación.
Formarse como señala Anzaldúa14 implica un proceso de transformación de creencias, imaginarios e idealizaciones, etcétera. Este proceso
requiere, como hemos observado en nuestras historias de caso, de una
tematización, una necesidad, motivación e interés. Pero fundamentalmente es necesaria una búsqueda de sentido para cada sujeto. Es a partir
de la imaginación como buscamos construir sentidos.
La imaginación15 que Castoriadis denomina radical, como psique, en
tanto flujo indeterminado de representaciones, afectos y deseos. Modo de
ser de la imaginación radical: “es ésta la que constituye, hace emerger este
flujo que origina un mundo de sentido propio de cada sujeto”.16
Esta imaginación busca la construcción de sentidos. Concordamos
con Castoriadis al pensar que “la psique está en el sentido”, para la psique
es preciso que todo tenga sentido, y según el modo de tener sentido para
ésta. La búsqueda de sentido puede “explicar” entre otras situaciones
por ejemplo las psicosis, la creación de síntomas y realización de actos
fallidos. Desde “afuera” puede no existir explicaciones pero es en el mundo interno en donde esta esa búsqueda de sentido. “Sí la psique busca
sentido, la sociedad la hace renunciar (nunca del todo) a lo que para
12
D. Schön, La formación de profesionales reflexivos, Buenos Aires, Paidós.
13
Vygotski, (1979), Desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona, Grijalva.
14
Anzaldúa, La docencia frente al espejo. México, uam Xochimilco.
15
Por ejemplo porque se dice lo que no se quieren decir y se dice más de lo que quiero
decir.
16
Cornelius Castoriadis, Hecho y por hacer, Op. cit p. 15.
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ella es sentido propio, imponiéndole encontrarlo en las significaciones
imaginarias sociales (sis) y las instituciones”.17
Parece determinista esta idea de que la sociedad nos hace renunciar
a nuestros propios sentidos, pero es posible al pensar que es en cada relación que establecemos con los otros y con el otro, cuando tenemos que
efectuar este desistimiento.
Primero es necesario detener la reflexión en lo esencial para nuestra
búsqueda de sentido, considerar que existen esas promesas sustitutivas,
modelos identificatorios, objetos de investidura pulsional que la sociedad
brinda “en abstracto” a la psique. Y que será la madre, o sus sustitutos,
quien, como individuo ya socializado, intervendrá y dará presencia a lo
social. “La madre es la sociedad más tres millones de años hominización.18 Como señala Castoriadis la psique no renuncia del todo a la idea
de omnipotencia pero entonces la sociedad le brinda significaciones
imaginarias sustitutivas, podría ser desde lo religioso o bien educativo;
por ejemplo, se observa que algunos docentes de nuestra investigación
encuentran sentido a su hacer con la promesa sustitutiva de transformar
las vidas de sus alumnos.
Entonces las significaciones sociales dan una compensación imaginaria instituida para aceptarnos como mortales.
Son entonces las significaciones imaginarias sociales las que brindan
posibilidades de sentido a los sujetos. Así podemos pensar que cada sociedad crea su mundo propio “natural” y “social” a partir de un magma19
de significaciones imaginarias sociales (sis) que no se pueden reducir a
lo funcional ni a lo racional.
Es importante reconocer que no podemos comprender cómo estas
significaciones imaginarias sociales (sis) motiven a la gente ni cómo surgen,
ni siquiera cómo se gastan o se destruyen.
En el imaginario social hay una funcionalidad, ya que se someten
el conjunto de las instituciones funcionales a finalidades que ya no
son funcionales sino imaginarias.20 Es por ello que se hacen cosas no por
17
Ibid, p. 45.
18
Idem, p. 45.
19
Cornelius Castoriadis. La institución imaginaria de la sociedad 2. p. 285.
20
Ibídem, p. 25.
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su funcionalidad sino por su significación imaginaria, como por ejemplo
en las escuelas realizar homenajes a la bandera o pasar lista.
La sociedad tiene cohesión gracias a estas significaciones sociales
nucleares que se establecen (instituyen) y se encarnan e instrumentan
(instituidas).
El imaginario instituyente es la creación en el nivel de lo histórico –social,
como colectivo anónimo, radical, instituyente y constitutivo. “Ahí vemos,
a falta de otro término, algo que hay que llamar una fuente, una capacidad
de los colectivos para hacer surgir de manera inmotivada –pero condicionada– formas, figuras, esquemas nuevos que más que organizadores son
creadores de mundos”.21
Un asunto de posibilidad de comprensión de estas significaciones
imaginarias sociales se da más por el lado del acceso a una obra de arte
o como una recreación poética, mediante lo que es dicho pero como elemento esencial de lo que como tal no es dicho, que es invisible e indecible.
A partir de un insight, una “intuición”, pero reconociendo que no hay
ningún medio para encontrar lo que es el núcleo verdadero.22
El problema es que en esta sociedad postmoderna se expone la meta
del bienestar identificado con un valor económico máximo y nos convertimos en objetos de consumo, creemos que existimos sí podemos comprar
siempre algo nuevo.
Consumimos imágenes, anuncios, ideas, objetos siempre suponiendo
que vamos a tapar nuestra falta y que la satisfacción de nuestro deseo es
posible a partir de obtener ese objeto de consumo.
Ante esta situación vigente de consumo es muy complicado ser
autónomos porque es más fácil atarnos a nuestro conocimiento previo,
mantener como ciertas nuestras certezas y porque prevalece la falta de
esperanza y se desaparece y se descompone la significación imaginaria
de la autonomía.
Castoriadis insiste en esta problemática del mundo moderno al
considerar que se ha desarrollado un tipo de individuo que está privatizado, que está enfermo dentro de su pequeña miseria personal y que ha
devenido desfachatado a consecuencia de la política.
21
Cornelius Castoriadis, Hecho y por hacer Op cit p. 105.
22
Ibid, p. 33.
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Algunos docentes, en especial de preescolar y primaria, logran
contraponerse, en lo posible, a esta problemática del mundo moderno y
logran cuestionarse, reflexionar.
Dentro de esta complejidad del sujeto en general y del profesor en
particular recuperamos cuatro aspectos básicos que suceden de forma
simultánea y diferente en cada uno: primero, su tendencia a la funcionalidad, la rutina y la repetición; segundo, el deseo por transformarse, por
reflexionar sobre su experiencia; tercero, su aceptación y autoengaño a
partir de compartir significaciones sociales y, cuarto un pequeño movimiento al posible cambio de creencias.
Historia de casos
Muchos maestros creen ser “buenos maestros”, pero al observar su propia
acción, con videos o registros de observación, logran percibir que los
sucesos en el aula no acontecen como ellos imaginan, que sus relaciones están marcadas por vínculos que se establecen con ciertos alumnos
mientras las otros son ignorados, que existe, en efecto una doble vía de
comunicación entre lo verbal y lo preverbal.
Al enfrentar estas observaciones y entrevistar a sus alumnos sobre
sus sentimientos y percepciones algunos docentes se centran, entre otras
acciones en: juzgar su propia acción, calificarla, desconocer lo observado,
etcétera.
De manera paralela algunos mantienen idealizaciones que les permiten
creer que un maestro tiene el poder para transformar vidas, para mejorar
la realidad de sus alumnos y que deben ser ejemplos casi perfectos de comportamiento. Entonces pareciera que se conforman con esta idealización
de si mismos que les permite construir su identidad.
Caso Profesora Rosalía
Es una profesora con alumnos de tercer año de escuela primaria, trabaja en
una escuela oficial y tiene 12 años de experiencia docente.
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Algo especial se observa en el caso de esta maestra porque ella se
muestra dispuesta a la reflexión, por ejemplo señala que durante mucho
tiempo fue una profesora que sólo se interesaba en transmitir contenidos
aunque no se preocupaba si sus alumnos habían aprendido o no.
Al darse cuenta que después de un tiempo sus alumnos no recordaban
lo que les había explicado, empezó a cuestionar su trabajo.
Según afirma: trata de buscar nuevas estrategias para que sus alumnos
aprendan y su conocimiento sea significativo, para que no lo olviden a
partir de la creación de relaciones de cariño.
De acuerdo con estos propósitos, construye una lectura constante de
textos sobre distintos temas cercanos a la reflexión pedagógica y trata de
ser una buena maestra.
Señala: “Al reflexionar sobre mi práctica, descubro que trato bien a mis
alumnos y ellos se sienten queridos. Conforme a mi experiencia considero
que el docente puede elegir entre dos opciones: caer en la monotonía o
mirar hacia el interior de nuestra práctica para autoevaluarla.
Sin embargo, con una alumna tengo algunos problemas porque su
sola cercanía me produce molestia, creo que algo no esta bien porque
realmente no la soporto, sé que los problemas no los dejamos fuera del
salón pero no logro entender mis emociones para con esta niña”.
Podemos afirmar que son la entrevista realizada a sus alumnos y su
diario de campo los que le permitieron cuestionar su labor y se percató que
podía elaborar sus emociones y darle una posibilidad de “buen trato a su
alumna”. Entonces logra percibir sus dificultades en la contratransferencia
y empieza a cuidar y analizar estas actitudes.
Su imaginario social instituido no puede objetivarse pero si es posible
afirmar que comparte con otros docentes estas significaciones sobre su
profesión y sobre lo que es y debe ser un maestro.
Sugerencias finales
Desde los resultados de investigación que enuncio antes, considero primordial impulsar el trabajo de autoevaluación y coevaluación del docente
para el logro de cambios significativos.
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Esta perspectiva de la formación implica colaborar con el docente
primero en su autoevaluación. En este sentido, que él defina procedimientos, instrumentos, criterios y objetivos para reflexionar sobre su acción.
Confrontarse entre sus propósitos esenciales, sus acciones, estrategias,
actitudes, contenidos latentes y afectos.
Como señala Glazman, “la autoevaluación se plantea como un quehacer flexible que provoque cambios paulatinos en los procedimientos
y las condiciones educativas, con base en los resultados de los análisis.22
También favorecer la evaluación entre pares como el medio más accesible para dialogar y reflexionar con el maestro desde lo más cercano,
significativo y “menos amenazante”; desde los problemas que se comparten
y la búsqueda de soluciones que posibilita el trabajo colaborativo.
Consideramos que es necesario profundizar en trabajos de investigación, docencia y evaluación que aporten elementos para descubrir las
vetas por las que se trasminan los cambios en lo individual y lo colectivo
del trabajo de los maestros y sus posibilidades de articulación entre los
conocimientos construidos por ellos.
Podemos avanzar por esta vía hacia la interrogación y el cuestionamiento de nuestros conocimientos previos, aunque la autonomía no se
consolide, por lo menos no desaparece de nuestro pensamiento y nuestra
acción en la sociedad capitalista actual.
22
Glazman, R. p 116.
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Carrera Magisterial y el mejoramiento
del desempeño docente
María Guadalupe Ramírez Mendoza
U
n problema de creciente importancia en relación al docente,
es cómo alentar su profesionalismo, cómo hacer para que el
maestro se mantenga motivado frente a su tarea de enseñanza, de
manera que responda con eficiencia a los nuevos requerimientos
sociales. En diferentes países, la preocupación por atender este
problema ha llevado a formular programas que tienen por objetivo estimular la profesionalidad docente mediante recompensas
económicas, que se otorgan en función de los méritos realizados
y que repercuten en sus ingresos salariales.
En México, en el marco del anmeb y de conformidad con las
directrices dictadas por la cepal y el bm, se creó el programa de
estímulos denominado Carrera Magisterial (cm), para recompensar los esfuerzos de los maestros por mejorar su práctica docente,
mantenerse actualizados y superarse profesionalmente. Razón por
la cual nos interesa indagar en torno a su impacto en la mejora
del desempeño profesional de los docentes y por ende en la calidad de la educación. Algunas de las preguntas que orientan esta
investigación son: ¿qué resultados positivos en cuanto la calidad
de la educación podemos atribuir al establecimiento del progra-
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ma de carrera magisterial?, ¿cuál es la cobertura de cm?, ¿existe equidad
en el acceso a cm?, ¿qué percepciones tienen los maestros de cm?, ¿qué
beneficios consideran que han obtenido con la creación de cm?, ¿cuáles
son los límites o deficiencias de los programas de estímulos?
Para intentar dar respuesta a estas preguntas, revisaremos, primero,
otros programas de estímulos que se han creado en épocas pasadas y
que constituyen los principales antecedentes de Carrera Magisterial para
contextualizar su surgimiento.
La Ley de Escalafón
Un primer mecanismo que se estableció para reconocer y estimular el
trabajo de los maestros, fue la Ley de Escalafón, formulada a principios
de los años 30 del siglo pasado; mediante dicha ley, misma que aún se
encuentra vigente, se busca ofrecer a los maestros oportunidades de progresar en cuanto a sus condiciones laborales, a partir de su promoción a
puestos superiores, dentro de la estructura jerárquica de la sep.
Para ser sujeto de movilidad ascendente dentro del escalafón se consideran en principio factores como: grado académico alcanzado, aptitud,
antigüedad en el servicio, además de disciplina y puntualidad, aunque en
los hechos tradicionalmente se privilegió la antigüedad en el servicio y el
grado académico alcanzado.
Una primera exigencia que se planteó a los maestros para poder acceder a los beneficios de la Ley de Escalafón es que estuvieran titulados.
Debido a dicha exigencia un fuerte número de maestros que carecía de
título acudió al Instituto Federal de Capacitación del Magisterio (ifcm)1
para cursar los estudios normalistas y obtener su título de maestros.
De acuerdo con lo establecido en esta ley, la sep prometió a los docentes
ir incrementando su salario conforme fueran avanzando en sus estudios
hasta igualarlo al de los maestros titulados, una vez que obtenían su título.
Es por ello que podemos identificar a dicha ley como un estímulo para que
1
El ifcm se creó en 1944 para apoyar la formación de los maestros que de manera improvisada habían sido adscritos al servicio docente y que carecían de título profesional. Según
Arnaud, en los años 40, cerca de 18 mil maestros, mayoritariamente rurales, carecían de
certificación profesional.
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los maestros se preocuparan por su superación profesional. Por otra parte
podemos decir que con esta medida se inicia en nuestro país, la práctica
de ofrecer recompensas económicas a los docentes que poseen una mayor
formación, lo que ha desvirtuado en muchos casos el sentido de la preparación, al privilegiar la recompensa económica como móvil de la misma.
Superada la exigencia de titulación para miles de maestros, la Ley de
Escalafón ha tenido poco impacto en la mejora del desempeño docente,
ya que presenta límites importantes como mecanismo de reconocimiento
al trabajo magisterial, ya que la movilidad susceptible de darse dentro del
magisterio es escasa2 y la mejora salarial poco significativa. Además, esta
ley no brinda ningún reconocimiento al buen desempeño laboral, por lo
que igual trato recibe el maestro que se esfuerza cada día por realizar su
trabajo docente con eficiencia, que aquél que sólo busca cumplir su compromiso laboral con el menor esfuerzo posible.
Es por ello que la Ley de Escalafón escasamente contribuye a mejorar
sus condiciones laborales o a estimular la excelencia en su trabajo.
A lo largo de casi tres décadas, el ifcm continuó con las tareas de
formar y apoyar la titulación de los maestros, gracias a ello mejoró el perfil
profesional de los maestros, se reguló la situación profesional de un buen
número de maestros, a la vez que se contribuyó a mejorar su percepción
salarial. Sin embargo, para finales de los años 70, prácticamente se habían agotado las posibilidades de movilidad profesional y los maestros
encontraban grandes dificultades para obtener una remuneración más
alta. Esta situación ocasionó el descontento entre las bases magisteriales,
que comenzaron a luchar por lo que llamaron “el ensanchamiento de las
perspectivas vitales de los maestros”. En este contexto, el incremento en
la formación docente, fue identificando como el mecanismo para ampliar
dichas perspectivas.
2 Actualmente se estima que, de cada 10 maestros, sólo uno podrá pasar a un nivel inmediato
superior y, si nos remitimos al caso del director, sólo uno de cada ocho podrá ascender al
puesto de inspector.
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El Esquema de Educación Básica
En la década de los ochenta, a consecuencia de los procesos de reestructuración del capitalismo a nivel mundial, México entró en una profunda
crisis económica de larga duración, que afectó de manera drástica a la educación y en general a todos los campos de la vida nacional. Durante estos
años los maestros vieron, en gran medida, canceladas sus perspectivas de
mejoramiento laboral además de que sus percepciones salariales se fueron
deteriorando gravemente, lo que generó un fuerte descontento entre el
magisterio.
La conjunción de estos factores provocó la movilización de los maestros para demandar mejores condiciones laborales. Con el fin de paliar el
descontento, el gobierno ofreció a los docentes mejorar en lo inmediato
sus percepciones y establecer en el corto plazo un salario profesional.
Asimismo, ofreció crear un programa de estímulos que contribuyera a
mejorar sus condiciones laborales, a la vez que estimulara su preparación
y mejor desempeño, dados los límites de la Ley de Escalafón para actuar
en ese sentido.
En este contexto se crea en 1987 el Esquema de Educación Básica,
a través del cual se buscó impactar positivamente sobre la calidad de la
educación, al otorgar un estímulo a los maestros por el desarrollo de
actividades de fortalecimiento curricular.
Sin embargo, de manera casi inmediata, el esquema mostró fuertes
deficiencias que condicionaron su pronta sustitución. Entre las limitaciones manifiestas destaca la falta de precisión en los criterios de evaluación
para el otorgamiento de las plazas; tampoco había una instancia externa
de evaluación, ni mecanismos de control y seguimiento que validaran
las acciones que el maestro realizaba; además no se definieron las condiciones y requisitos para la movilidad de los profesores inscritos a este
programa de estímulos, es decir no quedó claro cómo un docente, una
vez incorporado a él, podía acceder a la categoría inmediata superior, ni
el tiempo, los requisitos y formas para ser promovido, por lo que pronto
fue cancelado.
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Carrera Magisterial
El Esquema de Educación Básica, fue sustituido en 1993 por el programa
de Carrera Magisterial, el cual fue creado en el marco del anmeb, con
la intención de recompensar el trabajo docente y coadyuvar a elevar la
calidad de la educación.3 Este programa fue definido como un sistema
de estímulos y promoción horizontal para todos los profesores de educación básica que pertenecen al Sindicato Nacional de Trabajadores de
la Educación.
La provisión de incentivos económicos para recompensar la labor docente parecía una vía factible para el logro de dos objetivos juzgados como
prioritarios: elevar la calidad de la educación al motivar cambios positivos
en la práctica docente y en la profesionalización del magisterio, además de
mejorar las condiciones de vida, laborales y sociales de los docentes. 4
A diferencia de la Ley de Escalafón, cm ofrece la posibilidad de mejorar
las condiciones de vida y laborales de los profesores sin que éstos tengan que
abandonar su lugar de trabajo ni cambiar de actividad, al otorgar recompensas económicas a los maestros que continúan con su formación y que
sobresalen en su desempeño docente, mismas que se traducen en mejoras
salariales.
El programa está conformado por cinco niveles de estímulos: a, b, c,
d y e, los cuales son seriados y consecutivos, es decir, los docentes sólo
pueden subir al nivel inmediato superior en cada periodo de promoción,
comenzando en el nivel A.
Criterios de evaluación. El docente que se incorpora al programa o que
busca promoverse al nivel siguiente, es sometido a una evaluación global que comprende seis factores para cada vertiente: antigüedad, grado
4
Los objetivos específicos de cm son:
• Valorar la actividad docente fortaleciendo el aprecio por la función social del profesor.
• Motivar a los profesores para que logren un mejor aprovechamiento de los alumnos.
• Promover el arraigo profesional y laboral de los docentes.
• Reconocer y estimular a los profesores que prestan sus servicios en comunidades de bajo
desarrollo, así como a los que trabajan con alumnos que requieren mayor atención.
• Reforzar el interés por la actualización, capacitación y superación profesionales del
magisterio, así como la acreditación de cursos de mejoramiento académico.
109
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académico, preparación profesional, cursos de actualización y superación
profesional, desempeño profesional, aprovechamiento escolar, desempeño
escolar y apoyo educativo. De estos factores, se concede particular importancia a la preparación profesional, al aprovechamiento escolar de sus
alumnos y al esfuerzo que realiza el maestro por mantenerse actualizado,
a diferencia del escalafón que fundamentalmente considera la antigüedad
en el servicio.
En general se ha procurado que la valoración de los diferentes factores
sea operativa y objetiva, de manera que no haya problemas para establecer
puntajes. Los más fáciles de evaluar son la antigüedad, y los cursos de
actualización y superación profesional, para cuya evaluación lo que se
considera es la acreditación de cursos nacionales y estatales u otros con
un valor ya estipulado para cm. En relación a los grados académicos,
se establecieron por parte de la comisión sep-snte, equivalencias entre
diferentes programas de estudio e instituciones que los ofrecen. La preparación profesional se refiere a los conocimientos que requiere el docente
para desarrollar su función y se evalúan con un examen estandarizado
elaborado por la sep. Dentro del rubro aprovechamiento escolar, se evalúan los aprendizajes de los alumnos por medio de un examen único, de
esta manera el trabajo docente es evaluado indirectamente a través de los
aprendizajes de los alumnos.
El factor desempeño profesional comprende aspectos como la planeación y el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje, la participación
en el funcionamiento de la escuela y la interacción con la comunidad.
Aunque se hace con base en un instructivo, este factor es el que ha resultado más problemático de evaluar, ya que la evaluación es realizada
por los propios docentes del centro escolar donde labora el profesor. La
aplicación de este mecanismo de evaluación según las autoridades ha significado un proceso de aprendizaje para los participantes pues no estaban
acostumbrados a que su trabajo fuera evaluado, menos aún a ser ellos los
que evaluaran con criterios objetivos y sin que esto genere conflictos.5
Al ser cm un sistema de estímulos y de promoción horizontal, que
recompensa el esfuerzo docente, se esperaba que contribuyera a alentar
5
Cfr. Coordinación Nacional de Carrera Magisterial, Subsecretaría de Planeación y Coordinación, “Evaluación del Desempeño Profesional: la posibilidad de identificar calidad” en
Coordinación Nacional de Carrera Magisterial, Carrera Magisterial. México, sep, 2001.
110
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un mejor desempeño profesional y por lo mismo contribuyera a mejorar
la calidad de la educación. Sin embargo, hoy en día no existen evidencias
claras de que este programa de estímulos esté cumpliendo con dichas
expectativas.
En la actualidad cm muestra fuertes límites que tienen que ver,
fundamentalmente, con su cobertura6, con la equidad en las oportunidades
de acceso al mismo7 y con su forma de evaluación, aspectos que afectan su
6 En la actualidad diversos estudios señalan que menos del 70% de los maestros, ha sido
incorporado al programa de cm.
7 En cuanto a un proceso de indagación personal emprendido, para valorar cuantos maestros
aproximadamente pertenecen al programa de cm, pudimos detectar en el 2004, por ejemplo,
que en el sector Tlalpan 3 de Preescolar, de 138 docentes, sólo el 49.6% (67 en total) tienen Carrera Magisterial y de éstos el 65.6% se ubica en el primer nivel. Entre las autoridades educativas
(directoras, supervisoras y jefe de sector) de este mismo sector, tenemos que de 33 docentes en
puesto de mando, 24 pertenecen a Carrera Magisterial; en cuanto a los maestros que imparten
Educación Física, tenemos que de 15, solo uno han podido ingresar a ella. Resumiendo, de
todo el personal docente que labora en este sector, sólo un 55% pertenece al programa de cm.
Por otra parte, según datos obtenidos en la Dirección General de Servicios Educativos
Iztapalapa, en el D.F. hay 83, 912 docentes en activo, de éstos 34,627, es decir 41.3% están
incorporados a Carrera Magisterial, de estos 54 % se ubica en el primer nivel, 29.3% en
el segundo nivel y el porcentaje de maestros por nivel va disminuyendo sucesivamente,
de tal manera que sólo 146 maestros, que representan el 0.84%, se ubican en el nivel
E, el más elevado. Estos datos hablan de una baja cobertura de Carrera Magisterial y
si bien el D.F. no es equivalente a la realidad nacional, los números establecidos son
un indicador valioso en cuanto a la cobertura del programa de Carrera Magisterial.
En cuanto a las posibilidades de acceder al programa de estímulos, la investigación realizada
muestra que las dificultades se acentúan entre los maestros que laboran en el medio rural
e indígena; de estos maestros un gran porcentaje no están titulados, y tienen menos de 15
años en el servicio, por lo que es fácil pensar que sólo un porcentaje menor se encuentra
inscrito en cm. Según estimaciones “56 % de los docentes no tienen título” y se considera
que la mayor parte de los maestros que no poseen título se ubican en el medio rural.
Los nuevos docentes, que en su mayoría son menores de 35 años, son los que tienen más
dificultad para obtener una plaza de base o interinato ilimitado y por lo mismo para acceder a Carrera Magisterial. Según Schmelkes, la media de edad del magisterio en educación
primaria es de 35 años o menos. Asimismo, los maestros de educación secundaria enfrentan
serías dificultades para acceder a cm, porque una gran mayoría ha sido contratada bajo
la modalidad hora-semana-mes, y no tienen plaza definitiva o interinato ilimitado por el
número de horas de la plaza inicial (la plaza del profesor de enseñanza secundaria es de 19
hrs.). Según Sandoval, entre los maestros de educación secundaria la mayoría cubre interinatos limitados, pese a que algunos de ellos tienen más de 10 años en esta condición. La
misma autora señala que de dos escuelas secundarias estudiadas “sólo ocho y doce maestros
han obtenido la Carrera Magisterial, número muy bajo si consideramos que en cada una
111
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buen funcionamiento y que deben de ser subsanados si se quiere lograr un
impacto positivo sobre el desempeño docente.
Al ser su cobertura parcial, es decir al no comprender a todos los
maestros de educación básica, y no existir equidad en el acceso, el programa
opera en los hechos de forma elitista, de ahí que el resto de los docentes ha
ido perdiendo interés en él y más bien se sienten agraviados.
Expresión del malestar que sienten algunos profesores ante las dificultades que enfrentan para acceder al mismo, son los motes que usan
para designarla, unos jugando con las palabras la denominan “Barrera
magisterial”, otros “El Magisterio a la carrera.”
Entre las causas que concurren para dificultar el acceso de los maestros
tenemos: restricciones presupuestales, aunque éstas no son reconocidas
oficialmente, asimismo se señala que los puntajes para acceder a la misma
se han ido elevando, de ahí que los maestros encuentran en la actualidad
más dificultades para acceder a él, que en sus inicios.
Otra situación problemática en relación a cm como mecanismo de
reconocimiento laboral, es que los incrementos salariales otorgados son
incorporados de manera definitiva al salario, independientemente de los
resultados de posteriores evaluaciones o de que el maestro no vuelva a
solicitar su promoción. Entre algunos docentes esto ha dado lugar a que
ya no se preocupen por realizar su tarea de enseñanza con eficiencia,
por lo que simplemente caen en procesos de simulación. Otro problema
ligado a la decisión de incorporar las recompensas económicas al salario
es que la brecha salarial entre los docentes se va haciendo más amplia
sin que esto signifique necesariamente mejor desempeño docente o un
mayor número de tareas realizadas, situación que agudiza el malestar
entre los que no gozan del beneficio de cm y provoca en muchos casos
desinterés por las tareas docentes.
de estas escuelas trabajan alrededor de 55 docentes”. Sandoval, Etelvina. “Los maestros de
secundaria” en Educación Fin de Siglo (1994), tomo I. México, Fundación para la cultura
del Maestro Mexicano, p. 212. “Estadísticas e indicadores del sistema educativo del D.F.” en
Dossier Educativo, núm. 29. México, Revista Educación 2001, núm. 105, febrero de 2004,
p. 13. Schmelkes, Silvia. “Pinceladas para un retrato hablado de los docentes mexicanos”
en Educación Fin de Siglo, tomo I. Fundación para la cultura del maestro mexicano, 1994,
pp. 218-219.
112
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Por otra parte, hay que hacer notar que los incentivos económicos
cumplen con diferente función dependiendo de la base de salario de la
que se parta, es decir, cuando el salario es alto o adecuado a la tarea que se
realiza, el incremento que se recibe por los méritos realizados se percibe
como un incentivo, pero cuando el salario es bajo, como es el caso en
nuestro país, donde un docente que inicia su carrera percibe 3.3 salarios
mínimos en promedio,8 el incremento salarial sólo cubre una función
de compensación que se otorga de manera desigual. Además en el caso
de cm el incremento salarial que corresponde al primer nivel, donde se
ubica la mayor parte de los docentes,9 no mejora significativamente las
condiciones de vida y laborales de los docentes, es hasta el nivel B, cuando
el incremento significa un 24% adicional al salario, que dicho estímulo
comienza a cobrar relevancia.10
Percepción de los maestros
de Carrera Magisterial
Para conocer el impacto que tiene cm en cuanto a su formación, desempeño profesional y por lo mismo calidad de la educación, resulta significativo
la apreciación que tienen los maestros de la misma.
Para acercarnos a la percepción que tienen los docentes del programa
de referencia, resultan interesantes los datos aportados por la encuesta
realizada entre los docentes, por encargo de la Subsecretaría de Planeación
y Coordinación de la sep. 11
8 Ángel Díaz Barriga (2001) “Formación inicial de profesores” en La formación de profesores
para el sistema escolar en Iberoamérica. Madrid, Cuadernos de la oei. p. 92.
9
Aproximadamente el 80% de los maestros integrados al programa de carrera magisterial,
se ubica en este nivel.
10 Coordinación Nacional de Carrera Magisterial, Subsecretaría de Planeación y Coordina-
ción, “Percepción sobre…”, op. cit., p. 73.
11 La encuesta realizada aborda diferentes temáticas, tales como: conocimiento y comprensión
de Carrera Magisterial; percepción de los beneficios que ofrece el programa a los docentes,
resistencias y motivaciones para ingresar a la misma; aceptación del sistema de evaluación
y de la operación de cm; expectativas con relación a la misma y sugerencias.
113
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Con respecto a la motivación para ingresar a cm, 66% de los encuestados señaló en primer término su deseo de recibir el estímulo económico
acordado; 60% identificó el deseo de superarse profesionalmente, en tanto
que un 12% refirió hacerlo por satisfacción personal.12
En cuanto a los beneficios obtenidos gracias al programa, llama la
atención que de los más de tres mil maestros encuestados, poco menos de
la mitad afirmó no percibir ningún cambio, a pesar de que el 70% de éstos
ya están incorporados al programa; de los que reconocían algún beneficio,
38% declaró haber registrado una mejora económica, el 25 % afirmaba
sentirse estimulado para actualizarse y prepararse; un 7% estimaba que
su labor era reconocida y sólo un 5% consideraba que había mejorado el
aprovechamiento de sus alumnos.13
Al analizar por separado las respuestas de los docentes que ya están
integrados al programa, se observa que éstos tienen una mejor percepción
del mismo, aunque ésta no deja de ser poco satisfactoria, 33% no percibe
ningún beneficio; 43 % cita una mejora económica, 15% se siente motivado
para continuar con su formación; pero sólo el 1% puede relacionar cm
con una mejora en el aprovechamiento de sus alumnos.14
Al indagar sobre la opinión que los docentes tienen en cuanto a los
beneficios del programa con relación a aspectos como: actualización
de docentes, obtención de grados académicos y desempeño docente, el
grueso de las opiniones recabadas señala que este sistema de estímulos
ha incidido particularmente en materia de formación y actualización, en
tanto que se percibe un impacto menor sobre el aprovechamiento de los
alumnos, lo que hace pensar que la mayor formación obtenida no está
incidiendo en un mejor desempeño profesional y por tanto tampoco ha
favorecido mejores rendimientos académicos.
12 Coordinación Nacional de Carrera Magisterial, Subsecretaría de Planeación y Coordina-
ción, “Percepción sobre”, op. cit., p. 66.
13
Ídem., p. 73
14
Ibíd., pp. 73 y 74.
114
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Cuadro 1
Percepciones sobre el grado en que Carrera Magisterial
ha influido en el desempeño de los docentes, alumnos,
centros de trabajo y sistema educativo
Nada
Poco
Regular
Mucho
Muchísimo
Actualización
de docentes
6
14
26
46
9
Obtención grados
académicos
7
15
28
41
8
Desempeño
de los docentes
11
16
36
33
4
Aprovechamiento
alumnos
10
18
35
32
5
Mejoramiento
imagen plantel
15
17
31
32
5
Favorecido Sist.
Educ. Nac.
13
19
33
31
4
Fuente: Coordinación Nacional de Carrera Magisterial, Subsecretaría de Planeación y Coordinación, “Percepción sobre Carrera Magisterial de los docentes de Educación Básica”
en Carrera Magisterial, México, sep. Coordinación Nacional de Carrera Magisterial, 2001,
p. 74.
En el cuadro 1 es posible apreciar la imagen que los docentes se han ido
formando respecto de las aportaciones de Carrera Magisterial.
En cuanto al estímulo que significa cm para que el maestro procure
su formación continua; llama la atención que entre algunos docentes que
ya están inscritos en cm, el deseo de mantenerse actualizados parece estar
subordinado al interés por percibir incrementos salariales, de ahí que
cuando el docente no se puede promover,15 de acuerdo al reglamento de
cm, o bien tiene otra prioridad, se desinteresa por las tareas de formación.
15
Para pasar de un nivel a otro, el profesor deberá permanecer al menos tres años para los
niveles A y B y 4 años para promoverse a los siguientes niveles.
115
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Testimonio de ello es el siguiente comentario recogido en entrevista a
un maestro.
….el maestro ya le está agarrando el control a Carrera y dice: ‘ya me promoví
el año pasado, este año no me apuro”. (CdeM 010)16
Esta actitud, en realidad, se presenta comúnmente como resultado de los
programas de profesionalización que otorgan recompensas económicas
al maestro, ya que estos tienden a convertirse en mecanismos para lograr
una mejora económica, especialmente en periodos de contracción salarial,
más que un apoyo que favorece la atención al desarrollo profesional, por
lo que éste termina pasando a un segundo lugar.
En cuanto a los resultados de cm en relación a los objetivos de la
misma, sólo podemos reconocer que cm ha elevado las percepciones de
un 60% de profesores, pero no está claro que haya favorecido un mejor
desempeño docente y elevado la calidad de la educación que se imparte
en las escuelas del país.
Por su parte, Sastré, señala que un beneficio colateral de cm es que al
someter a los maestros a un proceso de evaluación global, como requisito
para poder contar con los estímulos de Carrera Magisterial, se están
sentando las bases para una cultura de la evaluación entre los maestros.
Aspecto que considera puede contribuir a que el docente se sensibilice,
tome conciencia de su actuar y de los resultados que obtiene y a partir
de ello pueda de manera activa e intencionada desarrollar procesos para
mejorar su práctica docente. Ciertamente ésta es una posibilidad, aunque
los resultados en este sentido, en el presente, no son significativos.
Pero, aún partiendo del supuesto del impacto positivo de cm en el desempeño docente, una deficiencia o límite del programa, es el hecho de que
los maestros que obtienen mejores resultados en los procesos de evaluación,
no son aprovechados por el sistema para realizar tareas que contribuyan a
mejorar la educación que se imparte en los centros escolares donde laboran,
acompañando o asesorando a sus compañeros de trabajo en el mejoramiento
de su práctica profesional. Los maestros más destacados dentro de cm, po16 cgacms. Centros de Maestros, Un acercamiento a su situación actual. Documento de
trabajo. México, sebyn, cgam, mayo de 2003, p. 64.
116
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drían ser convocados a integrar una Red de Maestros que asuma funciones
de apoyo en el desarrollo profesional de sus compañeros de trabajo; por
ejemplo, actuando como tutores de los docentes principiantes. Esta situación
favorecería a la vez que el maestro que goza de los beneficios de Carrera
Magisterial se mantuviera comprometido con la mejora de la calidad no sólo
en términos individuales sino también en términos colectivos.
A manera de conclusión
El problema de los estímulos es complejo, ya que por una parte es justo que
el docente que sobresale en su desempeño cuente con reconocimientos y
estímulos de diversa índole por los méritos alcanzados en su desarrollo
profesional. Razón por la cual consideramos que uno de los problemas
de este programa es que no se extiende a todos los maestros, por lo cual
es importante que la cobertura del programa sea total y las oportunidades
de promoción sean equitativas para todos los docentes.
Por otra parte, desde la formación inicial habría que fomentar entre
los docentes el desarrollo de una cultura profesional que visualice su
formación como un proceso que debe mantenerse a lo largo de toda la
vida laboral, y cuyos beneficios no sólo atañen al ámbito profesional sino
que repercuten, igualmente en su desarrollo personal, de manera que la
formación continua se conciba como un bien en sí misma y no como un
proceso subordinado a la percepción de incrementos salariales.
Asimismo, hay que reconocer que un programa de estímulos por
sí solo no basta para impulsar las tareas de formación o para mejorar la
calidad de la educación; se requiere atender, igualmente, las condiciones
sociales, laborales y ambientales en que el docente realiza su trabajo, ya
que la educación sólo podrá ser mejorada sustancialmente a partir de
acciones conjuntas en el campo del currículo, de la organización y gestión,
y de la formación.
Por último, pero no menos importante, es necesario reflexionar en
torno a cómo fortalecer el compromiso de los docentes con respecto a su
tarea, cómo hacer para que la tarea docente resulte atractiva y estimulante
para los maestros, para que los maestros tengan “pasión por enseñar”,
como señala Day, la cual resulta indispensable para elevar la calidad de
117
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la educación y el aprendizaje de los alumnos. La buena enseñanza va más
allá del dominio de conocimientos o técnicas de enseñanza, pues, como
afirma Day, 17 tiene que ver con los valores, identidades y fines morales del
profesor, sus actitudes frente al aprendizaje, su preocupación y compromiso para ser lo mejor posible en todo momento y en toda circunstancia
en beneficio de sus alumnos.
Sin embargo, tenemos que reconocer que el compromiso docente en
buena medida tiende a desarrollarse entre los maestros que encuentran
mayor satisfacción en su trabajo y que trabajan en condiciones adecuadas
que les permiten asumir que tienen razonables oportunidades de éxito en
su tarea, es decir de obtener los logros, los efectos que se proponen en su
tarea. Lo que nos lleva nuevamente en la necesidad de atender las condiciones laborales y sociales en las que el maestro realiza su trabajo.
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México, 1887-1994. México, Biblioteca Normalista.
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sep. Acuerdo Nacional Para la Modernización de la Educación Básica. México, D.F. 18 de
mayo de 1992.
17
Day, Christopher. Pasión por enseñar. La identidad personal y profesional del docente y
sus valores. Madrid, Narcea, 2006.
118
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La formación docente inicial:
¿un deber ser o lo qué es?
Rosa Cristina Soto Hassey
L
a formación docente, a lo largo de los últimos veinticinco años,
se ha convertido en uno de los ejes principales de la educación
y del Estado, por lo que su deber ser, se encuentra determinado,
no sólo desde el discurso educativo, sino también desde el político,
económico, y social; lo que dificulta la labor de definir y cuestionar
los fundamentos, objetivos, métodos y tareas a las que tiene que
responder, no desde un ideal, como generalmente se plantea en el
discurso oficial proveniente de cualquiera de los ámbitos que conforman el gobierno, sino a partir de la propia realidad y necesidad
educativa.
Investigar sobre el estado actual que guarda la formación
docente en lo general y en lo particular, en relación a la preparación inicial muestra que desde hace tiempo se considera como una
prioridad por atender y resolver, sin embargo, poco es lo que las
autoridades educativas, a través de las instituciones de educación
normal, como las encargadas constitucionalmente de formar a los
futuros docentes, han hecho para mejorar dicho proceso y, más aun,
para dar solución a por lo menos dos de los principales problemas
que enfrenta ésta, como son:
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a) La escasa investigación sobre la formación docente.1
Al adentrarse en el conocimiento de dicho tema es posible reconocer que
existe poco trabajo de investigación educativa que verse en relación a la
formación de los docentes de educación básica. Si bien hay diversos textos
que la abordan, éstos no contienen reflexiones o aportes que enriquezcan de
manera sustantiva la materia. Lo cierto es que es difícil encontrar material
que trate dicho asunto desde una perspectiva teórica, y sí existe una gran
variedad de documentos que la examinan desde los discursos oficiales, la
legislación educativa, las instituciones existentes, los planes y programas de
estudio, las propuestas de formación para docentes, etcétera. Aunque, estos
insumos ofrecen importantes puntos de apoyo para abordar el estudio de
la formación docente, no pasan de convertirse en ensayos y sugerencias en
los que las autoridades educativas se centran en la supuesta intención de
mejorar o cambiar, en la medida de lo posible, la preparación de los docentes.
Por consiguiente, la investigación elaborada en relación con la formación
inicial,2 es posiblemente la más escasa y, por lo tanto, cuenta con un nivel
de análisis y de discusión que difícilmente rebasa las especificaciones que
sobre ella se hacen a partir de documentos institucionales.
b) El segundo problema que enfrenta la formación docente en el país
hace referencia a la crisis en la que se encuentra inmersa la formación
académica que se imparte en las escuelas normales.
Muchos especialistas y profesionales de la educación reconocen que la
formación inicial de los docentes está en dificultades desde hace tiempo;
aunque el Estado, preocupado por ello, ha emprendido acciones para la
transformación y el fortalecimiento académico de la educación normal
a través de reformas a los planes y programas de estudio de las escuelas
normales para maestros de preescolar, primaria y secundaria, los resultados obtenidos no han sido del todo los esperados, debido a las fuertes
contradicciones que existen dentro del Sistema Educativo Nacional;
prueba fehaciente de esto son las dos razones que desde el discurso oficial
argumentan las modificaciones emprendidas en materia de formación
inicial:
1
Cfr. Latapí Sarre, Pablo (coord), Un siglo de educación en México. p. 230.
2 Cfr. Ducoing Watty, Patricia. “Formación de docentes y profesionales de la educación” en
Sujetos de la educación y formación docente. pp. 223-318.
120
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... la primera se desprende de la evaluación que se ha obtenido sobre los efectos
formativos de los planes de estudio para las escuelas normales establecidas
en la década de los ochenta. Sobre ellos se señala la dispersión temática,
una inadecuada relación entre los contenidos teóricos y la reflexión sobre la
práctica y una débil vinculación entre la formación escolar y las necesidades
de conocimiento y competencia que surgen del trabajo docente. La segunda
razón, de carácter coyuntural, consiste en que, habiéndose realizado el cambio
de los currículos de la educación básica, la formación de los maestros no ha
experimentado las adaptaciones de fondo que la hagan congruente con la
redefinición de muchas de las actividades del trabajo docente.10
Lo anterior explica que la formación académica o inicial del docente
durante los años 80 y 90 se haya caracterizado, en su mayoría, por ser
discutida desde lo estrictamente técnico-académico, es decir desde las
modificaciones del diseño y la planeación curricular, las cuales generan
“cambios en los contenidos de la enseñanza, en la metodología, en las estrategias y prescripciones de los planes de estudio, que permiten actualizar
y modernizar sus procedimientos didácticos.”11
Las escuelas normales como las instituciones por excelencia encargadas
y especializadas de la formación de los futuros docentes de la educación
básica en el país, cumplen con su encomienda de ofrecer formación previa
o inicial a través de la “adquisición de un conjunto de saberes y habilidades
que se consideran fundamentales para el desarrollo de la actividad docente
y cuya expresión más evidente es el plan de estudios de la carrera o currículo.”12 Éste, como una propuesta de formación académica, contiene no
sólo los elementos para apoyar y guiar el proceso profesional de un futuro
educador que se planeó y pensó alcanzar, sino también muestra una serie
de características que resultan ambiguas para estar contenidas dentro de
un proyecto de formación, como es el hecho de contar con ciertos objetivos
enfocados a cubrir las necesidades del nivel educativo al que dichos do10
Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000. p. 59.
11
Rojas Rangel, Teresa. “Tipos de necesidad en la formación docente”, en Revista de Pedagogía, p .47.
12
Reyes Esparza, Ramiro. “La práctica docente de los normalistas” en Cero en conducta,
Año 8, No. 33-34, mayo 1993, p. 50.
121
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centes han de atender.13 Asimismo, no hay que olvidar que, todo currículo
lleva implícita una perspectiva teórica e ideológica de la época en la que se
constituye, lo que significa que se encuentra determinado y definido por
un contexto político, económico, social y cultural, que influye, de forma
particular, en el quehacer académico de la propuesta de formación implementada por las escuelas normales.
Existen autores que coinciden en afirmar que la formación inicial es
la fase más importante y la que más se privilegia, porque sienta las bases
del proceso que permite al sujeto convertirse en futuro docente; también
es cierto que es la que eventualmente más problemas presenta, pues al ser
ejecutada con base en la propuesta de formación definida por el subsistema
de formación docente concretamente, por la escuela normal, generalmente
se convierte en algo obsoleto, debido a las constantes transformaciones
que se dan dentro del ámbito educativo, ya que la educación en México
se encuentra construida a partir de las necesidades presentes, esto es a
corto plazo y no a futuro, generando un problema interminable en lo que
respecta a la formación inicial de los docentes, de modo que cuando éstos
ingresan a la escuela normal la realidad en la que se forman y para la que
los forman será distinta al egresar de dicha institución al cabo de cuatro
o cinco años. Ramiro Reyes señala al respecto que:
La formación inicial que se recibe en las normales no es igual a la formación
profesional, es sólo una parte -inicial como se indica- del proceso de formación profesional, que continúa a lo largo de todo el ejercicio de la actividad
educativa. No es tampoco la etapa fundamental de la preparación profesional,
ya que las condiciones que prevalecen en el terreno educativo en el momento
de estudiar en la normal son muchas veces diferentes a las que existen en el
momento de egresar de la misma, y qué decir de lo que se vive a lo largo de
treinta años o más de servicio profesional. En el mejor de los casos, suponiendo que la escuela normal esté actualizada académicamente, la formación
13 Un caso concreto que ejemplifica lo aquí señalado es lo que sucede en la escuela secundaria
con respecto a la educación que se imparte en las escuelas normales superiores, en donde
éstas siguen el rumbo que la primera les define a partir de las necesidades que ella manifiesta,
lo cual sucede también en el resto de las escuelas normales, ya que la educación que ofrecen
se encuentra sustentada en y de las demandas que presentan los niveles educativos básicos
del país y en las obligaciones de éste.
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inicial reflejará un momento en el conocimiento de la realidad educativa y en
lo que se considera debe ser el proceso formativo de un profesor para actuar
en ese contexto, el que cambiará permanentemente, lo que implica que para
mantenerse siempre actualizado el docente en ejercicio debe desarrollar un
proceso de formación permanente.14
Antes de seguir adelante, me parece importante asentar una noción que
en términos generales permita inferir y precisar una idea que integre la
mayor parte de los sentidos que se le atribuyen a la formación inicial, no
sólo como una categoría que puede ser definida desde un espacio institucional o situación en que se le ubique y, principalmente por lo que, debe
representar ésta para un individuo que elige una profesión y que se va a
formar o preparar para el ejercicio de la misma. En consideración a esto
la formación inicial o previa es circunscrita a...
el momento en el que el sujeto se inserta en el proceso formativo determinado socialmente, por el que asumirá un lugar profesional en la sociedad; es el momento
de inicio de una formación que continuará a lo largo de su actividad profesional
y que incidirá de manera determinante en todo el resto de sus actividades, sus
posibilidades y su manera de ser. Esta formación debe hacer posible que el sujeto
continúe su formación durante su actividad profesional, convirtiendo ésta en un
fin y en un medio. En un fin en tanto que prepara para realizar esa actividad, en
un medio en la medida que impulsa hacia nuevos aprendizajes.15
Considero que los dos problemas que se mencionaron pueden representar
la causa y el efecto que mantiene a la formación docente en una constante
indefinición de su “ser” más que de su “hacer”; esta situación emana del
hecho de que el tema de la preparación del magisterio nacional, cada vez
más, se convierte en un asunto de discusión política por parte de sindicato y de gobierno y, en menor medida, es analizado por la educación,
generándose, con ello que no exista una noción clara sobre la formación
14
Reyes Esparza, Ramiro, “La práctica docente de los normalistas” en Cero en conducta,
Año 8, No. 33-34, mayo 1993, p. 50.
15
Reyes Esparza, Ramiro, “La formación inicial del profesor de educación básica” en Cero
en conducta, Año 8, No. 33-34, mayo, 1993 p. 6-7.
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del docente, porque la que se propugna en el subsistema de formación
inicial se centra más en la acción y no en el concepto de formación y de
docente que, en realidad, tiene que llevar implícito. No me refiero con
esto a las especificaciones que desde las escuelas normales se establecen
acerca de cómo se debe formar a un futuro educador y cómo tiene que
trabajar éste, sino más bien hago referencia a la necesidad de asumir una
concepción de formación y de docente que permita la reflexión de los
sujetos sobre su propia preparación.
Esto me conduce a pensar que el origen de ambas problemáticas se
encuentra en la indefinición o falta de claridad del concepto mismo de
formación y de docente que parece prevalecer, tanto dentro del ámbito
educativo, como del social, y que al conformarse los dos como una categoría denominada “formación docente” dentro del espacio institucional,
adquiere más que una connotación, para definir las funciones que debe
desempeñar ésta. Por ello, considero indispensable separar el binomio
que en conjunto forman ambas nociones, para que se analice el tipo de
docente que se está formando en las escuelas normales y así dar solución
a los cuestionamientos y controversias que surgen desde los espacios
mencionados, acerca de lo que en la formación inicial se hace, cómo se
realiza y quiénes se desarrollan en la misma.
Frente a esto sería deseable conocer que es la formación docente para
el Sistema Educativo Nacional, para la sociedad y para todos aquéllos que
la cuestionan y critican; pero aún más, preguntarse cómo se concibe a
ambas categorías. Dar una respuesta a esto no es sencillo, pues requiere
fundamentalmente “atribuir su sentido original, reintegrar su potencial
como estructura humana y comprender los motivos que hacen que [la
formación docente] sea reducida a una tarea técnica. Es decir, a modelos
formativos que se caracterizan en la transmisión del ‘deber-ser’ y ‘deberhacer’.”16 Considero que, de no resolver dichos dilemas que enfrenta la educación normal, será cada vez más complejo dar respuesta a las necesidades
que se les presenten a los maestros en su preparación académica y, por
consiguiente, en su quehacer profesional, el cual se encuentra fuertemente
determinado por “intereses individuales (como expectativas personales),
16
García Perea, María Dolores, “Un análisis interpretativo del concepto de formación” en
La investigación educativa en México 1996-1997, Mérida, comie, 1997, p.161.
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intereses de grupo (como gremio profesional) e intereses sociales (como
agente colectivo productor y reproductor de conocimientos).”17
Hablar de qué es ser un docente o quién es el docente de educación básica, es hacer referencia a múltiples acepciones que desde el
ámbito educativo, y por consiguiente, también del social se generan, no
para definirlo, sino para determinar su deber ser. Teóricamente en el
campo de lo social, se define al profesor como un agente de socialización;
en tanto que su labor se basa en la práctica educativa, la cual también es
un ejercicio social y, como tal, cumple funciones referidas fundamentalmente al mantenimiento y conservación del sistema social, a través de la
producción de aprendizajes socialmente significativos en los alumnos. En
tanto que, en el espacio educativo un docente es considerado como un
especialista que cumple con las finalidades que la educación se propone,
lo que convierte a éste en una pieza indispensable para la transmisión de
conocimientos; es el que posee el saber y es al mismo tiempo el encargado
de enseñarlo, por lo tanto, se le considera como una de las autoridades
que decide, otorga y concede dentro del campo educativo.
Dentro de la literatura que aborda el tema, se evidencia que la
figura del maestro se encuentra cimentada a partir de una serie de ideales
e imaginarios que son promovidos, transmitidos e interiorizados a lo largo
del proceso de formación que sigue el futuro docente dentro del ámbito
educativo y social, y que se “cristalizan en la identidad del maestro generando prácticas educativas que responden a modelos de identificación y
a representaciones imaginarias de lo que debe ser un docente.”18 Dichos
imaginarios se concentran en las esferas que conforman al sujeto y en las
que éste se desenvuelve.
El imaginario personal está configurado de deseos, manifiestos en
fantasías sobre el quehacer docente, que se actualiza en vínculos transferenciales que repiten y reviven experiencias reales o ficticias del pasado
en las prácticas educativas.
17
Rojas Rangel, Teresa, “Tipos de necesidad en la formación docente” en Revista de Pedagogía, julio-septiembre. vol. 6, no. 9, México, upn, 1989, p
18 Anzaldúa, Raúl, “Los imaginarios de la formación docente” en Pedagogía, Tercera época,
vol. 11 no. 9, upn, año 1996, p. 93.
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El Imaginario institucional, que se desprende de los planes y programas de estudio de las escuelas normales y centros de formación de profesores, en los que se enuncia de manera explícita el “perfil del egresado” y
de manera implícita el currículum oculto y los imaginarios en torno a la
profesión de enseñar, mismos que en sus clases transmiten los maestros
de estos futuros docentes
El imaginario laboral, expresado en los “perfiles de puesto” y en los
documentos normativos que intentan regular las funciones y la práctica de
los docentes
Por último el imaginario cultural, “plasmado” en el conjunto de
representaciones sociales, cargadas de creencias y valores en torno a
la profesión docente que se difunden por medio del folklore y las más
diversas manifestaciones culturales, que en ocasiones logran construir
verdaderos “mitos” en torno al quehacer del profesor.19
En la sociedad mexicana se tiende a ver al docente como una persona,
cuyo cometido es hacer prevalecer el ideal mesiánico y educativo que se
le adjudicó desde la época de la Revolución Mexicana y con el que se le
reconoce e identifica como un servidor de la sociedad que guía, aconseja
y orienta a las nuevas generaciones de manera incondicional, enseña
hábitos y forma el carácter; además de que es el que transmite el conocimiento. De esta forma, es la sociedad misma quien a través de ciertos
agentes sociales implicados en alguna parte de la estructura burocrática
con presencia para delinear trayectos profesionales, establece y designa
el rol que el maestro debe desarrollar; así como también es ésta quien
realiza toda una apología de la figura del maestro:
•
•
•
19
Un hombre cabal con una vigorosa y limpia personalidad, con una
clara consciencia de su deber y con una fuerte decisión de llevar
adelante la misión que le ha tocado desempeñar.
Una persona madura, emotiva y afectiva de modo que infunda confianza para establecer lazos de unión entre él y sus educandos.
Un ciudadano ejemplar con una visión certera de la vida institucional del país, capaz de servir de ejemplo a sus conciudadanos por su
cumplimiento, disciplina y respeto a las leyes.
Ídem.
126
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•
•
•
Un trabajador incansable y valeroso, incapaz de rendirse a la adversidad y resuelto a cumplir íntegramente su misión.
Un profesional dispuesto a una constante renovación y actualización
cultural, que le permita entender y analizar con un amplio criterio los
fenómenos culturales y sociales ajenos a cualquier dogma religioso o
doctrina política, para así poder plantear un concepto sobre el mundo y la vida, su realidad presente y su proyección hacia el futuro.
Un docente de gran calidad y preparación profesional específica que
garantice el dominio de las disciplinas que se imparten, formado
armoniosamente para transmitir conocimientos, forjar virtudes,
desenvolver capacidades y, en fin, lograr que sus educandos crezcan
en libertad y al propio tiempo, desarrollen un profundo sentido de
orden interno.20
Aún en la actualidad es común encontrar en documentos oficiales una serie
de frases que hacen alusión a una imagen idílica del docente y de su labor
profesional: “El maestro ha sido - y deberá seguir siendo- el protagonista de
la obra educativa del México moderno”(1); “El protagonista de la transformación educativa de México debe ser el maestro”(2) “Los maestros son factor
decisivo de la calidad de la educación”(3); El maestro es considerado por el
Estado como la ‘espina dorsal’ del sistema educativo nacional ...”(4);21 todas
estas expresiones dan testimonio de cómo es que se sobreestima y compromete la figura y trabajo del sujeto que ejerce la docencia, a tareas que
rebasan la principal actividad para la que se forma un profesor, que es la
de generar y promover un proceso de enseñanza-aprendizaje dentro de un
salón de clases. Esto da como resultado que la imagen social del maestro se
encuentre delimitada solamente por su labor profesional y no por la que en
realidad tiene como ser humano racional con configuraciones personales,
grupales y socioculturales. Asumir los diversos aspectos que conforman a
los docentes, significa reconocer que éstos se desenvuelven y desarrollan
su vida desde los diferentes escenarios que conforman a la sociedad, ya
20
Sánchez Flores, Rogelio. “La formación de docentes en México” en Revista de la ensm,
IV época, no. 3, pp. 23-25.
21
(1) y (2) Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica. p. 4 y 17. (3)
Programa de Desarrollo Educativo p. 56. (4) Maciel Jara, Myriam Eugenia. “Las necesidades
y la formación de los docentes” en Pedagogía: Revista de la upn, p. 37.
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que como individuo se encuentra vinculado a múltiples espacios en donde
ejerce una actividad.22
Cabe hacer mención que se considera que un docente llega a serlo
no sólo por la formación que recibe a lo largo de un periodo de cuatro años,
tiempo que pasa en la escuela normal cualquiera que ésta sea, sino también
por todo el cúmulo de experiencias que va adquiriendo cotidianamente, por
lo que se dice que es precisamente en el ejercicio de su profesión docente,
es decir en la vida diaria, que el docente se convierte realmente en tal. “Se
afirma que hay poca relación entre lo que el maestro recibe en su formación profesional y las exigencias del trabajo real, y que es más bien en la
pertenencia al magisterio lo que conforma implícitamente concepciones y
valores comunes que identifican a los maestros.”23
Por otro lado, se encuentra el hecho de que el sujeto que ingresa
a una escuela normal, lo hace con una idea e imagen de lo que implica ser
maestro y de cómo se puede formar como tal; la cual se ha ido constituyendo a partir de su propia historia como estudiante, de donde también
emergió un proyecto personal, que a veces pareciera ser no muy consiente,
que de una u otra forma responde a su deseo respecto a su formación. Sin
embargo, dentro de la realidad que se vive en las escuelas normales y, en
general, en un sistema educativo como el nuestro, esto queda desplazado
ante el plan de formación que la institución establece y en el que no se
encuentran consideradas las expectativas personales y mucho menos
profesionales de dichos sujeto; ya que la sociedad ha determinado previamente lo que debe ser un maestro y cómo debe formarse éste, por lo que
si realmente está interesado en la carrera tiene que asumir previamente
lo establecido por el aparato educativo.
El ‘docente real’ que está enseñando en las aulas de los países en desarrollo –producto histórico de decisiones y políticas concretas– está muy
lejos del listado del ‘docente deseado’. El perfil mayoritario del docente de
educación básica es un sujeto pobre (y mujer, y ama de casa, en el caso
22 Cfr. Barba Casillas, José Bonifacio y Margarita María Zorrilla Fierro. “Un trabajador llamado maestro” en Revista Pedagógica, vol. 6, no.9, julio-septiembre, upn, 1989.
Torres del Castillo, Rosa María. “Nuevo papel docente. ¿Qué modelo de formación y para qué
modelo educativo? en Perfiles Educativos, Tercera época, vol. xx, no. 2, cesu-unam, 1998.
23
Rockwell, Elsie. Ser maestro, p. 17.
128
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de América Latina y el Caribe), con bajas expectativas profesionales, deficiente educación general que a menudo no incluye siquiera la secundaria
completa, [en el caso de México en las zonas urbanas se pide como requisito
mínimo para ingresar a la docencia contar con bachillerato o equivalente]
producto él o ella misma de la escuela de mala calidad que se pretende
transformar con su ayuda, con una deficiente (o inexistente) formación
para la docencia. Informes disponibles revelan vacíos importantes en la
educación básica de los propios docentes... [lo que] ha redundado en una
formación docente, inicial y de servicio que termina cumpliendo fundamentalmente una función compensatoria y remedial.24
Pensar en un docente que cumpla con las expectativas y condiciones
que se puedan considerar, me lleva a darme cuenta, que el hecho de poner
tanto énfasis en la imagen y papel que debe tener un docente, principalmente hacia aquellos que trabajan o lo harán en un futuro en la educación
básica, es sólo producto de las ideas, obligaciones, demandas y reproches
que la sociedad hace en relación al ámbito educativo, concretamente hacia
el magisterio normalista. En el que,
...alrededor del mismo se ha definido un deber magisterial altamente irracional que parece responder a representaciones imaginarias, fantasías y deseos
que la sociedad, los estudiantes y los propios maestros normalistas tienen
y proyectan sobre la profesión docente; [y a través de las cuales] se ha ido
configurando una identidad paradigmática: el normalismo, cuya explicación
es fundamental para entender la problemática de la formación de los maestros
de educación básica en México.25
Considero que, otra manera de entender y reconocer qué es y cómo se
ha llevado a cabo la formación docente, principalmente la inicial, en
el transcurso de los 80 y 90 en las escuelas normales es a través de los
discursos (o modelos de formación como los denomina Gilles Ferry)
que desde el ámbito educativo se han construido para indicar cómo
24
Torres del Castillo, Rosa María, “Nuevo papel docente. ¿Qué modelo de formación y para
qué modelo educativo? en Perfiles Educativos, pp. 13-14.
25
Zúñiga Rodríguez, Rosa Ma. “Un imaginario alienante: la formación de maestros” en
Educación y Psicología, p. 139.
129
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debe ser la formación de los profesores, fundamentalmente la de los de
educación básica. Gilles Ferry realiza una clasificación de tres modelos
de formación y señala que éstos son adecuados para toda institución de
enseñanza que desee llevar a cabo tal empresa y, por ende, para aquellos
dedicados a la docencia:
I Modelo de formación centrado en las adquisiciones
II Modelo de formación centrado en el proceso
III Modelo de formación centrado en el análisis
El planteamiento que dicho autor hace en relación a estos modelos, se
basa esencialmente en que todo individuo interesado en formarse como
maestro, puede escoger entre éstos, el tipo de formación que desee tener.
Sin embargo, en la realidad educativa este “derecho” de elegir cómo quiero
que sea mi formación no es tan autónomo, pues, como se hizo notar, es
la institución la que y donde se establece como será ésta. Algo que me
parece de suma importancia destacar, es que si bien estos modelos están
elaborados desde una perspectiva teórica, ello no significa una garantía
al ser puestos en marcha, es decir en práctica, ya que aunque ésta se
asemeje fielmente al discurso prescrito y que se encuentra contenido en
determinado modelo, resulta imposible llevar al pie de la letra lo que éste
propone y más aún hacer lo propio en el ejercicio del mismo.
Lo anterior me hace pensar que no por el simple hecho de asentar en un
documento, como comúnmente se hace, el tipo de formación docente que, a
través de la escuela normal, se quiere para un sujeto, los resultados serán los
esperados, pues hay que tomar en cuenta que estos modelos de formación
están elaborados a partir de una perspectiva teórica en la que se reflexiona
lo que debe ser, es decir, que están concebidos desde un ideal que difícilmente se asemejará a la realidad o práctica educativa en la que los futuros
profesores se encuentren inmersos; por ello es necesaria una flexibilización
en los procesos de formación docente que se desarrollan en las instituciones
normalistas, con el fin de permitir con mayor facilidad la incorporación de
diversos elementos que complemente la preparación de un sujeto, sin que
exista una rigurosidad que vaya en detrimento de la formación de éste. Rosa
María Torres Castillo señala que:
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Las instituciones y programas de formación docente han sido la mejor ‘escuela demostrativa’ de la escuela transmisiva, autoritaria, burocrática, que
desdeña el aprendizaje. Construir una escuela diferente implica, por eso, un
compromiso prioritario con la transformación del modelo tradicional de
formación docente. Como mínimo, dicho compromiso es uno de coherencia:
no es posible continuar pidiendo a los docentes que realicen en sus aulas lo
que no ven aplicado a su propia formación. Tanto en el nivel de los contenidos como de enfoques, métodos, valores y actitudes, debe existir coherencia
entre lo que los educadores aprenden (y como lo aprenden) y lo que se les
pide que enseñen (y cómo enseñen) en las aulas.26
Pensar como se encuentra estructurado el proceso de formación docente
en las escuelas normales, es decir, si se observa con detenimiento los tres
tipos de prácticas que proponen estos discursos de formación, se podría
llegar a la conclusión de que estos modelos representan las fases por las
cuales un profesor debiera transitar con el fin de alcanzar una formación
integral; ya que, cada uno de estos planteamientos se da en momentos
determinados dentro del proceso de formación que sigue un docente.
Haciendo una rápida descripción de estos tres paradigmas para la
preparación de un maestro y sin ánimo de hacer un análisis exhaustivo,
es posible señalar que el primero de éstos, el modelo de formación centrado en las adquisiciones, se encuentra orientado a conseguir la competencia y capacidades del sujeto a lo largo de su estancia en la escuela
normal, en tanto, que las otras dos propuestas de formación, el modelo
centrado en el proceso y el modelo centrado en el análisis, es evidente
que apuntan a favorecer la preparación permanente o continua de los
maestros en servicio, debido a que, en el modelo centrado en el proceso
se privilegia la experiencia que el docente vaya adquiriendo en su práctica
educativa, pues será precisamente ésta la que lo formará; en tanto que,
en el último de los paradigmas mencionados, el sujeto se forma desde el
análisis que él mismo hace sobre su ejercicio como profesor a partir de
los conocimientos teóricos y prácticos que ha obtenido a lo largo de su
trabajo profesional.
26 Rosa María, Torres del Castillo, “Nuevo papel docente. ¿Qué modelo de formación y para
qué modelo educativo? en: Perfiles Educativos, p. 17.
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Si bien estos modelos de formación se encuentran confeccionados
para una realidad ideológica, cultural y educativa, como lo es la francesa,
que pese a que dista en mucho de la que en el país prevalece, es imposible negar que la esencia de cada una de las propuestas de formación a
las que hace alusión Gilles Ferry se hallan contenidas y aplicadas en las
dos etapas que, a mi juicio constituyen el proceso de formación de un
maestro mexicano.
Es importante mencionar que en el interior de toda propuesta de
formación educativa se encuentra presente una idea de cómo será la
incorporación de aquellos elementos que ubican a un individuo en un
nivel de formación; es decir, existe una concepción dentro de ésta que
regirá la manera en que será formado un sujeto en una institución determinada. En el caso del modelo centrado en las adquisiciones se toma a la
formación como sinónimo de aprendizaje, lo que significa que formarse
es instruirse, ejercitarse, adiestrarse en un saber que se concreta en una
técnica, actitud y comportamiento que está totalmente dirigido a alcanzar
una capacitación que es idónea para la producción de “resultados que
pueden ser constatables y evaluables, cuya obtención pretende garantizar un nivel definido de competencia en términos de conocimientos, de
comportamientos, de sus actuaciones o habilidades.”27 Si trasladamos estas
ideas a los procesos de preparación de un maestro de educación básica en
una escuela normal, podemos ver que no son nada ajenas, ya que éstas
siguen colocando la formación en una posición tradicionalista que se
encuentra respaldada y al mismo tiempo evidenciada en un currículum
de la institución, en el:
que la adquisición de conocimientos está provista de algunos ejercicios
pedagógicos que constituyen el total de la formación. Es asimismo de este
modelo de donde surgen igualmente los tipos de formación inspirados en el
conductismo y la pedagogía por objetivos. [y en el que se sigue] definiendo
la enseñanza como un oficio que se debe aprender, un conjunto de técnicas
que se deben dominar, establece un programa de formación, bajo la forma
de un repertorio de objetivos jerarquizados que el estudiante-profesor debe
lograr en forma sucesiva.27
27
Ferry, Gilles, El trayecto de la formación, p. 70.
132
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El tipo de preparación que se propugna en este modelo está permeada, tanto
por una influencia interna como una externa, las cuales determinan en mucho el desenvolvimiento de quien se forma bajo esta propuesta, la primera
hace referencia a los aspectos didácticos y a los adiestramientos que se quieren alcanzar. En tanto, la segunda sitúa a “la formación como preparatoria
a la actividad profesional (o para la introducción de nuevas prácticas), es
decir, anterior a ella y que se ajusta a requerimientos presupuestos.”28 Los
cuales, como en algún momento lo he hecho constar, están definidos por
las políticas educativas implementadas y en los países en desarrollo han
estado históricamente moldeadas por los prototipos escolares, es así que se
privilegian las ideas y las políticas impulsadas desde los países desarrollados,
lo que justifica que:
Las razones y condiciones de la formación docente [dependen] del papel que,
en cada caso, se asigne a la educación y al sistema escolar. La definición del
modelo educativo, a su vez, está en relación con el tipo de sociedad al que
aspira. Curiosamente, el discurso acerca del nuevo papel docente parecería
seguir sin conectarse con la necesidad de un nuevo modelo de formación
docente. En el marco de los “proyectos de mejoramiento de la calidad de
la educación” que actualmente se realizan con financiamiento de la banca
internacional, la formación docente continúa ocupando espacios y presupuestos menores, volcada a la preparación de los docentes en servicio (por
lo general desconectada de la formación inicial) mediante programas más
cortos, instrumentales, atados a las necesidades de ejecución de tal o cual
política o reforma, con una noción de ‘reciclaje’ que alude fundamentalmente
a la puesta al día de los docentes en los contenidos de las asignaturas, sin
rupturas esenciales con los esquemas del pasado.29
La formación docente es concebida en la actualidad eminentemente
como un proceso institucional del que se hacen cargo, para el caso de la
preparación de los futuros profesores de educación básica, las escuelas
28 Rosa María, Torres del Castillo, “Nuevo papel docente. ¿Qué modelo de formación y para
qué modelo educativo? en: Perfiles Educativos, pp. 8-13.
29 Ramiro Reyes. “La formación inicial del profesor de educación básica” en: Cero en
conducta pp. 10-11.
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normales; las cuales responden a una normatividad general y a propósitos
comunes en relación con su función de formadoras que son establecidos
por la sociedad. Así pues, dicho proceso está determinado, no sólo por lo
que ésta define, sino también por los diversos ámbitos, contextos y factores que intervienen en su desarrollo, por lo que es evidente que no existe
una idea de la particularidad de la formación sino más bien prevalece una
multiplicidad de circunstancias que intervienen en su desarrollo y que como
bien lo señala Ramiro Reyes:
Los factores institucionales y en particular, su discurso tienen gran importancia
en la formación del futuro maestro, pues aquél siempre expresa el nivel de contradicción entre lo que se dice y lo que se hace en la institución. Ese discurso
marca el deber ser, establece un ideal de maestro, generalmente fuera de sus
posibilidades, que debe servir de referentes para sus alumnos. Este deber ser
puede jugar un papel formativo si en realidad la institución trata de lograrlo
de manera genuina, estableciendo un ideal y un compromiso con él, pero si
ese deber ser tiene un carácter exclusivamente discursivo, y es poco o nada lo
que se hace para lograrlo, actúa como elemento mediatizador de la formación,
diluyendo su ideal y limitando el sentido de las actividades de la institución.
Bibliografía
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La investigación-acción: una alternativa
para la formación docente
Paulo César Deveaux González
E
n la sociedad actual, debido al ritmo acelerado de vida que
llevamos en el transcurrir del tiempo no siempre nos detenemos a reflexionar para identificar los cambios que se presentan en
lo cotidiano, es por ello que nos hemos acostumbrado a vivir esos
cambios de manera inconsciente.
Existen profesionales de la educación, insertos en dicha
sociedad, que han reflexionado sobre la práctica docente1 con el
objetivo de elaborar teorías y conceptualizaciones dirigidas a los
profesores2, sin embargo, han sido pocos los que han llevado acabo
dichas cavilaciones, esto ha traído como consecuencia que reduzcan
el trabajo que realizan solamente a impartir clases sumado a lo que
esto implica: la preparación de material didáctico por ejemplo,
apuntes de clase, antologías, documentales, la preparación, revisión
y calificación de exámenes, de tareas y trabajos finales, así como la
1
Se entenderá la categoría práctica docente como sinónimo de trabajo docente y
quehacer profesional.
2
Utilizaré de manera indistinta los términos docente, profesor y maestro.
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evaluación final de los alumnos que se concreta en una calificación colocada
en la boleta o acta correspondiente.
Evidentemente, esta forma tan limitada de considerar al trabajo docente
le quita trascendencia y la hace perder su espíritu innovador y vanguardista
donde se reduce al docente como un simple aplicador de técnicas. Considero que la práctica docente no puede ser concebida como una actividad en
la que sólo se apliquen técnicas de enseñanza en el salón de clase, ésta va más
allá, debido a que el docente es el mediador entre los planes, programas de
estudio y los alumnos así como todo lo que ello implica.
Así pues, el docente no se puede pensar como un técnico que lleve a
cabo rutinas a problemas homogéneos como el mejor modo de desarrollar
su práctica. Si éste sujeto se asume como tal, también concibe a las situaciones del proceso de enseñanza-aprendizaje como homogéneas y esto lo
convierte según Elliot (1997:16) en un instrumento intermedio, aplicador de
técnicas, elaboradas por expertos externos, cuyos fundamentos y finalidad
escapan a su conocimiento y control. Equipado con una competencia profesional tan restringida difícilmente el profesor puede afrontar la complejidad,
diversidad y riqueza dinámica de la vida del aula.
Una muestra de la pluralidad que existe en el espacio áulico, es el propio
trabajo docente como una práctica sociohistórica, que implica un proceso
complejo de apropiación y construcción, donde se entrelazan las biografías
de cada docente y la historia de las prácticas sociales y educativas que éste
ha tenido durante su trayecto de vida.
La práctica docente es compleja, en ella intervienen diversos factores,
entendiéndola según Cecilia Fierro (1997:21) como una praxis, objetiva e
intencional en la que intervienen los significados, las percepciones y las
acciones de los agentes implicados en el proceso –maestros, alumnos,
autoridades educativas y padres de familia-, así como los aspectos político-institucionales, administrativos y normativos que, según el proyecto
educativo de cada país, delimitan la función de cada maestro.
Para entender la dificultad del trabajo docente es necesario partir de
la resignificación del mismo, ello implica pensar al docente no sólo como
un aplicador de técnicas sino, por el contrario, es necesario concebirlo
como un sujeto crítico, reflexivo y sobre todo consciente de su realidad,
que realiza reflexiones y hace investigación sobre su práctica con el fin de
generar innovaciones que contribuyan a mejorar su quehacer profesional.
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Por lo tanto, el docente debe poner énfasis en los procesos de formación
y priorizar el análisis de lo que vive día con día dentro de su quehacer
profesional y considerarlo como un punto de partida para la investigación
de su práctica.
La reflexión que realiza el docente implica un análisis crítico, en el que se
identifican los elementos que componen su trabajo. Esto provoca que existan
cambios en su práctica, en su hacer con los estudiantes, en las relaciones
con los otros profesores, con los padres de familia, etcétera. A partir de esos
cambios, se produce su crecimiento personal y profesional; y es posible a
través de la Investigación-acción que éste sea estudiado.
Para entender en que consiste ésta, considero, necesario explicar cada
uno de los conceptos que la componen. El sentido de la palabra investigación surge desde que el hombre comenzó a hacerse preguntas de cómo
y por qué de las situaciones que se originan en su entorno, valiéndose de
la observación y la indagación. De manera implícita, se puede suponer,
que este tipo de actividad implica dar inició a un proceso de aprendizaje
continuo, donde la curiosidad y los fenómenos que pasaban a su alrededor
no dejaban que el hombre se conformara con un sólo conocimiento, sino
que lo incitaba a aprender más.
Los rasgos de la investigación, arriba mencionados, dan cuenta de
un tipo de investigador que se puede caracterizar como tradicional, sin
embargo, es necesario detenernos a pensar en un nuevo perfil de éste,
principalmente en el terreno de la educación en donde el sujeto que se
encarga de estudiar dicho ámbito no elabore “recetas” educativas fuera
del medio sin tomar en cuenta a las personas que están directamente
inmiscuidas con el proceso educativo, el contexto que rodea a cada una
de las instituciones escolares y las condiciones de vida que se presentan
en cada una de éstas.
En relación, al término acción se puede entender, básicamente, como
una inclinación de hacer o realizar alguna cosa. En el terreno educativo éste
suele definirse como la unión entre la teoría y la praxis, donde la teoría no se
presenta como un elemento separado, y además, regulador de la acción, sino
como una parte que ilumina, orienta y anima a la práctica en la dinámica
acción-reflexión, es decir, que uno de sus objetivos dentro de la educación
es incorporar la investigación educativa a la práctica escolar para unir investigación y docencia. (Cfr., Pérez Serrano, 1998:160)
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Después de haber explicado las palabras que conforman a la Investigación-acción, voy arribar a explicar de lleno en que consiste ésta y su
contribución para el análisis y reflexión de la práctica docente, en tanto
que este de investigación puede formar parte de ésta para que haya un
cambio en la docencia y, a su vez, los docentes sean sujetos críticos y
reflexivos de su práctica. De tal manera, la investigación-acción puede
ser un método efectivo para elaborar diagnósticos concretos en torno a
problemas específicos, puede agilizar las relaciones de comunicación,
facilitar la implementación de innovaciones, flexibilizar los intercambios
de conocimiento entre docentes y especialistas, así como promover el
desarrollo de estrategias de aprendizaje, procedimientos de motivación,
disciplina y gestión del aula.
Cohen y Manion (Buendía, 1999:42) justifican como propósitos de
la investigación-acción en la escuela los siguientes:
1) Es un medio para remediar problemas diagnosticados en situaciones
específicas.
2) Es una estrategia de formación permanente para el profesor dotado
de nuevas técnicas y métodos para una mayor documentación y
conocimiento de la realidad del aula.
3) Es una forma interesante de introducir métodos innovadores en las
escuelas.
4) Es una buena oportunidad para mejorar las estructuras de comunicación entre los profesores en ejercicio y los investigadores académicos,
así como una forma útil de remediar el fracaso de la investigación
tradicional para dar oportunidades a cambios reales y recetas claras.
5) Es una alternativa global a los modelos tradicionales de hacer ciencia.
Estos propósitos de la investigación-acción pueden, por consiguiente,
ayudar a encontrar nuevas modalidades de conocimiento y soluciones
a problemas de toda índole: científicos, culturales y sociales. Además, la
forma de realizarla y sus resultados, contribuyen a hacer del docente un
sujeto más crítico, más reflexivo, más consciente de su enseñanza y de lo
que le corresponde hacer, así como más autónomo y seguro de su desempeño, por lo tanto, este tipo de investigación puede ser aplicada a todas
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las esferas educativas para solucionar problemas concretos y específicos
que se presenten en cada contexto escolar.
Esto significa que la investigación-acción debe ser un proceso inseparable del trabajo áulico, consecuentemente, no se debe considerar
de manera independiente y separada de la práctica, porque el docente
al mismo tiempo que investiga, también se forma y la transforma. En
este sentido, este tipo de investigación desarrollada en la escuela “...se
relaciona con los problemas prácticos cotidianos experimentados por
los profesores, en vez de con los ‘problemas teóricos’ definidos por los
investigadores puros en el entorno de una disciplina del saber. Puede ser
desarrollada por los mismos profesores o por alguien a quien ellos se lo
encarguen”. (Elliot, 1997: 24)
Ahora bien, la investigación-acción, como cualquier otro proceso
de indagación, debe comenzar con el planteamiento de un problema,
cuestión que no difiere de la manera que se estudia en las ciencias exactas
en donde “... el científico natural y él del comportamiento comienzan con
un problema teórico definido en su disciplina, [en tanto que] el investigador en la acción comienza con un problema o planteamiento práctico”.
(Pastora, 1996:24)
Una vez hecha la problematización se profundiza en el significado
de ésta, se describe por qué lo es, cuáles son sus características, cuál es
el contexto en que se produce, así como, las diferentes perspectivas que
pueden existir en la misma. (Cfr. Ibid: 25) Al analizar la cuestión que se
estudia es recomendable hacerlo en vertientes diferentes porque “...cualquier problema educativo presenta una importante pluridimensionalidad:
la individual, la académica, la organizativa-institucional y la social”. (Ibid:
24) Debemos tener siempre presente que todos los puntos de vista cuentan y entre más formas haya de percibir y concebir el problema, será más
rápido darle una solución adecuada y efectiva para cada caso que ocurra
en el contexto escolar.
Para conseguir los resultados deseados, es necesario que haya protagonismo del práctico, es decir, que los docentes sean los principales actores
de su hacer. Esto los convierte en los estudiosos más adecuados, porque
son los que conocen el punto de partida de una posible investigación,
ya que, viven directamente el problema cuyo origen se encuentra en la
cotidianidad y en la práctica de su espacio laboral, lo que conlleva a hacer
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alusión a una perspectiva ecológica, porque se estudia el problema en el
contexto donde surge. Según Escudero, ésta ofrece una descripción mucho
más representativa, si se quiere hasta se podría decir más válida, de las
tareas que se realizan en las aulas, de las estructuras que las ordenan, de
las competencias desarrolladas por los profesores y alumnos para sobrevivir en un entorno complejo como el de la enseñanza y los que emergen
dentro del aula escolar. (Cfr. Ibid: 166)
Lo anterior me lleva a señalar, la importancia de la participación del
docente en el desarrollo de la investigación, porque esta última debe estar
orientada a la mejora de la acción que Elliot define como “...el estudio
de una situación social con el fin de mejorar la calidad de la acción dentro de la misma”. (Pérez Serrano, 1998: 160) Además, la investigación-acción
dentro del ámbito educativo puede contribuir a la resolución de problemas
específicos con una visión dinámica de la realidad, así como, debe ser amplia
y flexible, de tal manera que permita involucrar a las personas inmiscuidas
en el contexto y proceso escolar, ya que, “… este tipo de investigación no se
moldea a priori, sino que se va negociando con los que están implicados en
la acción educativa”. (Ibid: 165)
Es importante señalar que la investigación-acción es un proceso en el
que los sujetos (docentes) sometidos a investigación, también son investigadores, debido a que participan en el planteamiento del problema a ser
estudiado. De esta manera, el espacio en el cual se mueve la investigación
del maestro puede mirarse desde dos puntos de vista: el espacio físico y
el espacio conceptual.
El espacio físico al que se alude es el “aula”, “salón” o cualquier lugar
que se utilice para impartir clases, no hay porque pensar que éste se
reduce a cuatro paredes, sino se puede hacer alusión a cualquier recinto
utilizado para este fin, así como reconocer y reconstruir su quehacer. Es
en éste en el que el docente se desarrolla, proyecta su ser y su sentir ante
la sociedad, es donde, si interviene la reflexión, el conocimiento sería más
representativo y significativo para las futuras generaciones.
El espacio conceptual está vinculado con el primero, ya que, es en el
aula donde se crean y surgen las concepciones del maestro ante su práctica, es decir, las preguntas, las inquietudes, los asombros que generan las
diversas situaciones que se presentan, crearán en el docente curiosidad por
resolverlas y entrará en un estado de reflexión, ello le ayudará a formar
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algunas concepciones sobre estas situaciones para hacerle frente a las
problemáticas que se le presenten dentro de su aula. Este espacio conceptual de indagación tiene una íntima relación con el saber pedagógico
del maestro y hace que cuando se plantee la iniciación de un proyecto
específico se remita a una de estas cuatro preguntas: qué enseña, a quiénes
enseña, para qué enseña y cómo enseña. (Cfr. Vasco, 2000: 57)
Para que cada docente pueda investigar y comprender la actividad que
realiza es necesario que mire desde tres dimensiones su práctica: la personal,
la social y la institucional. La primera de éstas, se refiere a la concepción
personal que tiene cada sujeto de sí mismo, de su identidad, donde “...cada
docente en determinados contextos culturales y sociales que se encuentran
en proceso de transformación [...] acumulan, comparan, integran o rechazan propuestas que los van conformando”. (Rangel, 2000: 33) Por consiguiente, el docente a través de estos elementos comienza a entender y conformar
su ser, el cual proyecta dentro del aula escolar y produce que se generen
diversos roles que este sujeto manifiesta en la colectividad aúlica.
En la segunda dimensión se encuentra el factor social, en este se puede
observar un proceso de apropiación de la realidad donde “...cada sujeto tiene
sus propias concepciones sobre lo que vale la pena saber y sobre lo que no
es necesario conocer [...] es importante rescatar los programas y contenidos
ya que aunque éstos están institucionalizados, es precisamente cada docente
que de acuerdo a su propia valoración enfatiza, rechaza o incluye ciertos
temas”.(Ibid:34) Dentro de esta dimensión, cada docente de acuerdo al contexto en el cual está inmerso, seleccionará los conocimientos e información
correspondiente al perfil que presenten sus grupos escolares, donde le dará
más importancia a unos conocimientos que a otros.
La tercera y última dimensión es la institucional, hace referencia a un espacio social específico donde el docente trabaja, además de regirse por reglas
y normas previamente establecidas. Esto significa que, existe “...organización
de espacio y tiempo, prioridades de trabajo, relaciones y negociaciones entre
docentes, autoridades, alumnos/as y padres/madres”. (Ibid: 35)
Una vez ubicado en estas tres dimensiones, el docente se apropia
de saberes y prácticas construidas mediante el enlazamiento de su historia personal, la historia social que lo rodea y la historia institucional
en la que desempeña su quehacer, cuyo resultado es la formación de su
personalidad. Así pues, la influencia de estas tres dimensiones se ven
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reflejadas dentro del aula, en donde el docente puede lograr una satisfacción individual en su trabajo a través de la integración personal, social e
institucional donde consideramos que la investigación es esencial para
lograr la unión entre escuela y sociedad.
Lo expuesto hasta este momento me permite indicar que el docente
tiene como opción incluir la investigación-acción dentro de su formación para mejorar continuamente su práctica, ya que, considero a este
ejercicio de exploración como una de las mejores alternativas para la
resignificación de la práctica docente. No se trata de una investigación
que se reduzca a parámetros teóricos, sino, de una cuyos resultados también puedan llevarse a la práctica por los rápidos cambios sociales que se
presentan en nuestros días. En la actualidad, “... se torna necesario pensar
en un nuevo contexto [...] desarrollar una modalidad de investigación
educativa, que permita superar la dicotomía establecida entre la producción del conocimiento y la aplicación de éste. En este nuevo contexto,
ambos tipos de razonamientos deberían integrarse, retroalimentarse y
formar parte de un nuevo razonamiento, que no es la suma de los otros
dos, sino la necesaria interrelación, tal como ocurre con las caras de una
misma moneda”. (Duhalde, 1999: 29)
De acuerdo con Lewin la investigación-acción es un proceso en espiral
y lo esquematiza de la siguiente manera:
Nuevo problema
o redefinición
del anterior.
D
Propuesta
de acción y
realización
de la misma
A
Problema práctico.
Nueva recogida
de datos
C
Análisis de datos y
reflexión
B
Análisis del problema
y recogida de datos.
Fuente: Pastora, José, Evaluación en primaria y secundaria, Legislación en esquemas, Madrid,
Escuela Española, 1996, p. 24.
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En términos metodológicos es evidente que la investigación-acción se
puede caracterizar como un proceso que no es ajeno a la propia realidad
del docente, que parte de ella, y que inevitablemente, vuelve a modificarse
como un espiral. De esta manera, “…es imposible concebir a la investigación por un lado y a la acción por otro, ya que ambas forman parte de
un proceso donde una implica a la otra”. (Ibid: 70) En este tipo de investigación la práctica docente genera hipótesis a partir de la experiencia
del docente y su objetivo radica en mejorar la acción del mismo, por lo
tanto, este tipo de investigación es una actividad necesaria para orientar
y perfeccionar el quehacer del profesor. Lo anterior es posible porque, de
acuerdo con Elliot (1993: 67), el objetivo principal de la investigaciónacción “...consiste en mejorar la práctica en vez de generar conocimientos”.
Y añade que la “...mejora de la práctica supone tener en cuenta a la vez los
resultados y los procesos. La consideración de uno de esos dos aspectos
por separado no es suficiente”. (Ibid: 68)
Hasta aquí he hecho mención de algunos de los componentes que
sirven para desarrollar la investigación-acción, y por ende, permiten al
docente entender su práctica, pero vale la pena hacer alusión a otros
aspectos que intervienen en el proceso de indagación como lo es la
colaboración como punto de partida de ésta, ya que se debe “...contar
con un grupo de personas para llevar a cabo una determinada tarea
de transformación, de cambio y de mejora. Es también participativa; a
través de ella las personas pueden trabajar por la mejora de sus propias
prácticas y las de los demás participantes en el proceso”.3 En este sentido,
Goyette (Serrano, 1998, p. 167) indica que la investigación-acción es una
labor de equipo. Elliot afirma que la fortalece y sostiene el sentimiento de
comunidad y necesita del desarrollo de la identidad del grupo. De este
modo, la colaboración y la labor de equipo es importante, debido a que,
si el sujeto no se siente identificado con el grupo del cual forma parte no
se interesará, ni participará en las acciones para el perfeccionamiento de
las situaciones que aparezcan.
La democratización es una condición que se deriva del proceso de
investigación en el que se debe integrar a todas las personas que estén
en contacto con los procesos educativos para lograr que se democratice
3
Ibid. p.167.
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la participación del profesor junto al investigador. Además, es necesario
seguir una modalidad de investigación participativa en donde, como
menciona Escudero, la toma de decisiones debe ser de manera conjunta
para definir los problemas y darles soluciones pertinentes.
A fin de obtener la información pertinente para resolver la inquietud
por la cual se investiga, se debe realizar una recogida de datos, además de
definir qué métodos de exploración se van a utilizar, un ejemplo, de ello
se presenta en el siguiente cuadro:
Esquema sobre recogida de información y métodos de exploración
Información ¿De qué o de quién?
Técnicas ¿Cómo?
Diversidad de perspectivas
(profesorado, alumnado y familias).
Entrevistas.
Cuestionarios.
Sociogramas.
Propio punto de vista (introspección).
Diario.
Conversación autoexploratoria con otros.
Lo que ocurre (acciones,
actividades, ambientes, etcétera).
Observación directa.
Documentación (trabajos,
materiales didácticos, libros
de texto, programaciones).
Análisis de documentos y materiales.
Vertientes de análisis
Métodos de exploración
Individual (visitudes
de personas concretas).
Seguimiento individualizado.
Grabación de situaciones (audio y vídeo).
Registro anecdótico.
Entrevista.
Observación-grabación.
Historia de vida.
Estudio de casos.
Sociograma.
Proceso de enseñanza-aprendizaje
(actividades escolares, aprendizajes,
relaciones educativas, etcétera).
Observación-grabación.
Perfiles de clase.
Entrevistas.
Análisis de trabajos escolares.
Análisis de materiales escolares.
Fuente: Pastora, José, Evaluación en primaria y secundaria. Legislación en esquemas.
Madrid, Escuela Española, 1996, p. 25.
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Información ¿De qué o de quién?
Técnicas ¿Cómo?
Organizativa-institucional
(normas y costumbres del
centro, regulaciones
administrativas, etcétera).
Análisis de documentos y legislación.
Observación de situaciones formales
e informales.
Observación de vida en espacios comunes
(sala de profesores, patios, accesos).
Entrevistas a colegas.
Organigramas y estructuras
de funcionamiento.
Social (ambientes familiares,
demandas sociales, contexto
cultural, nivel y perspectivas
socioeconómicas).
Revisión de estudios sociológicos
y económicos.
Entrevistas a familias.
Observación en contextos no escolares.
Encuestas
Fuente: Pastora, José, Evaluación en primaria y secundaria. Legislación en esquemas,
Madrid, Escuela Española, 1996, p. 26.
La recolección de datos requiere que se realice de una manera profunda
y sistemática sobre el problema y el contexto social donde éste se ha
construido, además de analizar sus características principales, interpretar
las relaciones a partir, de las cuales este problema existe y considerar la
superación del mismo.
Es importante, a fin de ubicar y dar solución a los problemas que
acontecen en las comunidades educativas, la presencia de una dimensión
crítica y autocrítica en cada uno de los participantes que la componen para
poder lograr mejores resultados y surjan posibles vertientes para nuevas
investigaciones. Esto quiere decir, que la investigación-acción puede
ayudar a solucionar problemas, provenientes de otras esferas sociales y
no solamente de la educativa, así podrá convertirse en un movimiento
global de reflexión.
Lo abordado hasta este momento me permite indicar que la reflexión
que lleve a cabo el docente sobre su práctica a través de la investigación
en el aula convierte a ésta en una actividad profesional y merecedora de
ser incluida en las escuelas.
A manera de conclusión, la investigación-acción ayuda al docente a
reconocer el significado de su práctica y a transformarla, por lo tanto, este
tipo de investigación se convierte en un medio de formación que al mismo
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tiempo ayuda al docente a formar en las aulas a los sujetos que la sociedad
demanda. Además, permite al docente generar nuevos conocimientos y
a su vez tener un mejor empleo de los recursos disponibles con base al
análisis crítico de las necesidades que cada contexto presente para poder
propiciar un cambio orientado hacia la mejora.
Con lo anterior, queda claro que en las escuelas, y en específico en
las aulas, el docente debe aprender a investigar a través del método de la
investigación-acción, porque cuando indaga sobre su trabajo crítica y reflexiona, a su vez profundiza en su práctica, lo cual representa un proceso
de formación.
Me atrevo a afirmar que la investigación-acción entiende la práctica
docente, como un proceso de investigación en la cual sucede una continua búsqueda por el mejoramiento del trabajo en el aula. Esto nos ayuda
a entender que en la profesión docente se desarrolla un trabajo intelectual y
científico en el análisis de las experiencias y cada profesor integra este análisis
como un elemento esencial de su trabajo. De esta forma, el trabajo intelectual y científico, consiste no sólo en la identificación y comprensión de los
aspectos que componen la experiencia, sino también en la identificación de
los componentes sociales que se encuentran detrás de dicha experiencia.
La esencia de la investigación-acción en las escuelas es la reflexión
crítica sobre la práctica y el autocuestionamiento para identificar los problemas del trabajo propio del docente, así éste puede elaborar un plan de
mejora para que ejecute y evalúe su trabajo con la superará el problema.
Lo anterior se presenta como un proceso cíclico, en otras palabras, el fin de
la investigación-acción es mejorar continuamente la práctica docente.
Para que la investigación-acción se lleve a cabo y sea parte de la
formación docente, se deben incluir espacios en los cuales se aborden
aspectos personales de los mismos. Dicho en otras palabras, éste debe
cuestionarse acerca de su vocación como docente, de la relación que
existe entre su desarrollo profesional y personal, de lo que representa
para él su trabajo, de o qué es para él ser un buen o mal docente, cómo
se considera él mismo como tal y qué tan consciente está del papel que
juega en el proceso de formación del alumno, etcétera.
A fin de lograr tal formación es necesario que la investigación-acción
se incluya en las escuelas, porque para los docentes sirve como una herramienta que les ayudará a desempeñar su práctica de una mejor manera y
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a la vez, éste, se forma a sí mismo. Este tipo de investigación puede ofrecer
a los profesores que no han tenido una formación con aspectos que estén
relacionados a la docencia, conocimiento sobre la práctica docente para
criticarla y reflexionar sobre ella.
Es importante considerar los aspectos anteriores, porque un docente
que manifiesta gusto, aprecio y satisfacción por su materia de trabajo y se
siente bien desempeñándola, puede involucrarse de manera óptima en su
ambiente laboral y en actividades que estén orientadas a mejorarla de una
forma constante. Esto se puede lograr por medio de la investigación, la
crítica y la reflexión sobre la práctica, en resumidas cuentas, es mejorar su
labor por medio de la investigación-acción.
Por ultimo, opino que la investigación-acción sea una herramienta
para el docente, que lo ayude para que realice mejor su trabajo y se detenga
a reflexionar no sólo en su actuar como docente y persona lo cual me
lleva a suponer que ello le permitirá conocer cómo el estudiante aprende,
cuáles son los procesos que lo llevan a aprender en forma significativa y
qué puede hacer el docente para propiciar este aprendizaje.
Bibliografía
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Fierro, Cecilia, et.al. (2000), Transformando la práctica docente. Una propuesta basada en
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Vasco, Eloísa, (2000), Maestros, alumnos y saberes: Investigación y docencia en el aula, Colección mesa redonda, Santa Fe de Bogotá, p. 111.
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El desarrollo del pensamiento científico
en el niño preescolar
Julio Rafael Ochoa Franco
Presentación
E
n la formación de los profesionales de la educación inicial y
preescolar, no se propone una formación para la enseñanza de
la ciencia u otra disciplina, ya que hay un consenso entre maestros,
psicólogos y pedagogos, sobre la necesidad que tienen los niños pequeños de recibir contenidos compartidos por diferentes disciplinas,
ya que existe la idea generalizada de que los temas de trabajo deben
ser globalizados y por lo tanto no es tan importante profundizar en un
área, en cierta forma esto explica porque a nadie se le podría ocurrir
enseñar una disciplina ni en preescolar, ni durante los primeros años
de la escuela. Todo parece indicar que este tipo de enseñanza esta
reservada para iniciarse en la educación primaria y desarrollarse a
partir de la educación secundaria.
En las propuestas curriculares formales más recientes para
la educación básica, las áreas curriculares fueron definidas como
áreas de conocimiento y su tratamiento mediante el método
global. Posteriormente, bajo el enfoque del diseño curricular por
competencias, se determino, que la relación entre el maestro y sus
alumnos tendría que propiciar el desarrollo de las competencias
básicas del conocimiento y el deseo de saber. Esta determinación
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puso especial énfasis en el desarrollo de las competencias básicas de lectura, escritura y matemáticas. Lo que se quiere significar sobre todo con
la expresión de “desarrollo de las competencias básicas del conocimiento”,
es que estamos más ante las actividades que los niños han de realizar para
lograr determinados objetivos educativos, que ante conceptos o contenidos que han de ser trasmitidos en la educación infantil.
Ante este aparente desinterés por la enseñanza de la ciencia en la
educación infantil, tanto en la formación inicial del maestro, como en
la propuesta curricular formal, existen otras razones de la ausencia de este
tipo actividades en inicial y preescolar; la cualificación cognitiva que el niño
ha recibido de la psicología, nos referimos sobre todo aquellas que presentan
al alumno como “un ser en formación”, cuyas carencias restringen tanto su
campo de acción y que por lo tanto proponen la conveniencia de esperar
a que crezca, antes de enfrentarlo a tareas específicas, es decir, “el niño aún
no puede hacer” y se inventan una serie de descripciones psicológicas para
presentar un conjunto de incapacidades cognitivas inspiradas en las carencias
de su desarrollo.
Actualmente se trata de superar el desinterés o la ausencia de
actividades para la enseñanza de la ciencia en la educación infantil
(fundamentalmente en inicial y preescolar), debido a la demanda de las
propias educadoras, lo cual representa un reto para los encargados de la
formación de los formadores, ya que si se compara lo que existe en cuanto
a la investigación y el diseño de propuestas pedagógicas en este tema, la
mayoría están en la educación secundaria y otra parte considerable en
primaria, sin embargo para la educación inicial y preescolar son escasas
o inexistentes.
Por esta razón, surge la preocupación por contribuir al diseño y
operación de propuestas curriculares que fomenten el desarrollo del pensamiento científico en el niño de la educación preescolar. La finalidad es
generar la preocupación y el interés sobre la enseñanza de la ciencia en la
educación inicial y preescolar, mediante un proceso de formación docente
sobre el tema a través de la toma de conciencia sobre la importancia de
esta área en la educación infantil.
En este sentido, el tratamiento de los contenidos se propone éste
orientado a posibilitar en las educadoras, el desarrollo de su capacidad
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para analizar, evaluar y proponer modificaciones a los planteamientos
curriculares sobre la enseñanza de la ciencia en la educación infantil.
Además se espera contribuir al diseño y elaboración de propuestas de
innovación educativa que partan de considerar las posibilidades cognitivas
del niño y se orienten hacia lo que si es capaz de hacer y comprender.
Promover aprendizajes relevantes y significativos en torno a la noción
de la ciencia, constituye un reto para los profesionales de la educación,
quienes además pocas veces tienen las condiciones propicias para enfrentar tal reto. Entre otras razones por la complejidad y multidimensionalidad implicada en la representación del mundo científico, así como
por la dificultad para diseñar estrategias de enseñanza que consideren
los intereses y necesidades sociales, afectivas y cognitivas de los sujetos
que aprenden.
Esta situación pone de manifiesto la necesidad de ofrecer a los profesionales de la educación elementos teóricos y técnicos para comprender los
procesos que experimentan los sujetos para representarse y participar del
mundo social, natural y cultural al que pertenecen, así como para organizar
el trabajo cotidiano dentro del aula.
Un análisis inicial hace evidente dos tipos de problemas en el hecho
de enseñar y aprender la ciencia:
•
•
Los referidos a los avances de las diferentes ciencias en donde los
paradigmas dan paso a nuevos enfoques para la comprensión y elaboración del discurso científico.
Los relativos a la diversidad de estrategias de enseñanza y aprendizaje
basados en teorías educativas que en circunstancias diversas hacen
mayor énfasis en alguna de las interrogantes vinculadas al qué, al
cómo y el para qué enseñar.
Estos problemas nos remiten a las siguientes interrogantes:
¿Cómo construyen los sujetos el conocimiento científico desde la
escuela?
¿Cuáles son las relaciones y vínculos que se establecen entre los
contenidos, el trabajo docente y los procesos mediante los cuales el
alumno construye sus representaciones de lo científico?
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La propuesta curricular de formación docente
para el desarrollo del pensamiento científico
del niño preescolar
Esta propuesta de formación docente tiene como objetivo general, proporcionar a las maestras de jardines de niños, los elementos teóricos y
metodológicos para el análisis, el diseño y la evaluación de los modelos
didácticos de enseñanza de la ciencia que les posibilite diseñar y operar
propuestas para el desarrollo del pensamiento científico en la educación
infantil, desde un enfoque constructivista.
Las líneas de formación que comprende esta propuesta formativa
son:
La concepción de ciencia y el pensamiento científico del niño
preescolar. En esta línea se trata que las maestras de jardines de niños
adquieran un concepto de ciencia; como una actitud de vida, como una
forma de pensar y ver el mundo, de ver en la ciencia no un conjunto
de leyes y conceptos que deben aprenderse de memoria, sino el goce y
satisfacción de poder generar conocimientos propios y nuevos. Se trata
que esta concepción de ciencia permita a las docentes tomar conciencia
del tipo de trabajo que están realizando en sus aulas, donde la simple
transmisión de conocimientos acabados, tiene que ser sustituida por
actividades que desarrollen en el niño el pensamiento científico, lo cual
requiere una transformación de la práctica docente y de su concepción
del niño como alguien autónomo, con confianza en sus posibilidades y
capacidades, creativo, crítico, reflexivo, curioso, y consciente de que sus
acciones repercuten en el mundo en el que vive.
La perspectiva constructivista para el aprendizaje de la ciencia. Esta línea
se propone analizar la perspectiva constructivista a partir de las principales
dificultades que se presentan en los procesos de aprendizaje de la ciencia
dentro de la escuela para reflexionar en torno a la necesidad de revincular
los aprendizajes que se propician en la escuela con las necesidades e intereses
de los contextos de vida de las niñas y niños. De lo que se trata es promover
un cambio, una revolución que en términos de Kunh (1971) permita la
emergencia y dominio de un paradigma que realmente tome como centro
y protagonista del aprendizaje a los propios niños. Esto implica, en primer
lugar considerar sus expectativas e intereses, conocer y explicitar sus repre-
154
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sentaciones mentales y trabajar a partir de ellas y sus propios conocimientos.
En segundo lugar, considerar que la única manera de realmente contribuir
a desarrollar el pensamiento científico en las niñas y los niños, es mediante
una práctica educativa basada en la perspectiva constructivista, que promueva aprendizajes significativos, donde lo principal sea la actividad del
niño en la construcción de su propio aprendizaje.
El diseño y elaboración de propuestas de intervención para el desarrollo del pensamiento científico en el niño preescolar. La finalidad de esta
línea de formación es proporcionar los elementos teórico-metodológicos
a las maestras de los jardines de niños, para el diseño y elaboración de
propuestas de intervención para su práctica docente, bajo el enfoque del
aprendizaje para la comprensión, en este caso del pensamiento científico,
lo cual, supone la adscripción de las docentes a un modelo didáctico
constructivista para la enseñanza de la ciencia a partir de conocer el papel
que este tiene para el desarrollo del pensamiento científico en el niño. Por
esta razón, se propone que las propuestas diseñadas para el aprendizaje
de la ciencia basada en dicha perspectiva, se basen preferentemente en la
metodología del trabajo de filosofía para niños en las escuelas, ya que se
considerar que por medio de esta metodología es posible lograr que las
niños y los niños logran desarrollar un tipo de pensamiento, de capacidades y actitudes que no sólo se verán reflejadas en el aula, sino también
en su vida cotidiana.
ESTRUCTURA PROGRAMÁTICA
La ciencia y el pensamiento científico.
Propósito: Revisar la concepción de ciencia con la finalidad de lograr
la comprensión de una visión de la ciencia, que posibilite al profesional
de la educación el manejo de recursos didácticos para el desarrollo del
pensamiento científico en el niño de la educación infantil (inicial y preescolar).
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Temas:
1.
2.
3.
4.
5.
¿Qué es la ciencia?
Diferentes concepciones de ciencia.
Conceptos científicos: identidad y desarrollo cognitivo.
Modelos de enseñanza aprendizaje en la educación obligatoria.
Modelos didácticos en la educación inicial
Unidad II. La perspectiva constructivista
para el aprendizaje de la ciencia.
Propósito: Analizar la perspectiva constructivista a partir de las principales dificultades que se presentan en los procesos de aprendizaje de la ciencia
dentro de la escuela para reflexionar en torno a la necesidad de revincular
los aprendizajes que se propician en la escuela con las necesidades e intereses
de los contextos de vida de las niñas y niños.
Temas:
1.
2.
3.
4.
5.
La construcción del conocimiento.
¿Para qué sirve aprender en la escuela?
La dimensión afectiva y cognitiva en el aprendizaje.
El desafío de aprender en la escuela.
El aprendizaje centrado en el alumno o en el aprendizaje.
Las propuestas para la enseñanza de la ciencia
en la educación infantil.
Propósito: A partir del conocimiento de la metodología en la educación
infantil, revisar algunas de las propuestas para la enseñanza de la ciencia,
que posibilite al profesional de la educación elaborar ajustes para su aplicación o el diseño de nuevas propuestas en su práctica docente.
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Temas:
1. Educación inicial: trabajar por proyectos con niños pequeños.
2. La observación en el trabajo educativo con niños menores de dos
años.
3. Una agenda didáctica en la sala de dos años.
4. Educación preescolar: la globalización y el aprendizaje por competencias.
5. Las propuestas de enseñanza de la ciencia en el Jardín de Niños: las
experiencias desarrolladas.
METODOLOGÍA DE TRABAJO
Las actividades diseñadas para la operación de esta propuesta de formación tienen como propósito desarrollar en las educadoras aprendizajes
significativos que le permitan avanzar en la comprensión del proceso de
aprendizaje que experimentan los sujetos en formación en el desarrollo
del pensamiento científico. Por ello será necesario que:
•
•
•
•
•
Participen de manera entusiasta en las situaciones de enseñanza
propuestos, a partir de sus conocimientos y habilidades.
Lean los textos propuestos para cada sesión de trabajo.
Compartan con el grupo las dudas o inquietudes que la reflexión de
los textos y las situaciones de aprendizaje generen.
Asistan puntualmente a todas las sesiones programadas.
Elaboren y entreguen oportunamente los trabajos escritos que se
indiquen para cada unidad.
EVALUACIÓN
Al realizar cualquier tipo de evaluación parece necesario explicitar la
noción que se tiene de ella, ya que de ésta depende la forma que se adoptará. Por lo que consideramos que la acción evaluativa tiene por objeto
reunir información en torno a las acciones, actitudes y condiciones que
157
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posibilitaron, favorecieron u obstaculizaron el proceso de enseñanza y
aprendizaje individual y grupal. Aunado a lo anterior es indispensable
clarificar los indicadores sobre la situación de aprendizaje individual
y colectivo, es decir, en torno a las nociones, habilidades, actitudes y
conocimientos planteados inicialmente. A partir de estos indicadores
se estará en posibilidades de analizar la situación de cada alumno y del
grupo en general.
Para valorar el proceso seguido por los participantes nos parece necesario revisar las múltiples producciones, interacciones y actitudes que
a lo largo del desarrollo curricular se viven en torno a los contenidos del
curso. Dicha revisión estará a cargo de todos los participantes, es decir,
se vislumbra tanto las aportaciones del conductor del curso, como la de
los participantes, a través de la autoevaluación.
Entre los aspectos que pueden guiar el proceso evaluativo están:
Trabajo en casa:
•
•
Realización de las lecturas señaladas para cada sesión.
Elaboración de un escrito sobre la lectura para su entrega al inicio
de cada sesión.
Trabajo en clase:
•
•
Manejo del contenido de la lectura cuando participa en las discusiones
de equipo y / o colectivas.
Recuperación de aspectos centrales de las lecturas para argumentar
sus puntos de vista.
Actitudes:
•
•
•
Participación en un marco de respeto a los compromisos y acuerdos.
Respetar los puntos de vista de otros.
Mostrar apertura, respeto y aceptación por la diferencia.
158
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Asistencia:
•
•
•
•
•
•
Asistan puntualmente a todas las sesiones programadas.
Habilidades y conocimientos:
El análisis de la práctica del maestro para modificar, extender y hacer
sus aportaciones al desarrollo del pensamiento científico en el niño
de la educación infantil.
La utilización de la teoría para reflexionar su práctica docente como
un medio para el desarrollo del pensamiento científico en el aula. El
reconocimiento de las líneas del pensamiento científico: la producción del conocimiento, la enseñanza del conocimiento científico y el
desarrollo cognitivo del niño.
El diseño de propuestas alternativas para la enseñanza de la ciencia
en la educación infantil, a partir de considerar la particularidad del
método para producir el conocimiento dentro de una ciencia y la
teoría del conocimiento o aprendizaje con la que se enseñará dicho
conocimiento.
La adscripción a un modelo didáctico constructivista para la enseñanza de la ciencia en la educación inicial y/o preescolar.
En este último indicador será necesario considerar el análisis comparativo entre la situación inicial y la final. Así como la situación final y los
propósitos de la propuesta de formación.
La evaluación del seminario además de considerar lo antes expuesto,
se hará mediante la presentación de un documento escrito, sobre una
propuesta de enseñanza de la ciencia que presente las tres dimensiones
tratadas en la propuesta de formación:
1. La concepción de ciencia.
2. La adscripción a un enfoque constructivista.
3. El diseño y elaboración de la propuesta didáctica.
El documento de propuesta de enseñanza de la ciencia se presentará con
las características formales de un trabajo (portada, índice, propósito,
introducción, puntos a desarrollar, conclusiones y bibliografía) y los
159
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contenidos se harán considerando los niveles de la educación inicial y
preescolar de la escuela pública mexicana.
Finalmente es necesario comentar que esta propuesta de formación se
ha desarrollado con maestras de jardines de niños del estado de Veracruz
desde el 2005 y en el Distrito Federal a partir del 2007.
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Reflexiones sobre el imaginario infantil.
Comprensión e interpretación de textos
construidos en quinto grado de primaria
Olivia García Pelayo
Imaginario infantil
D
e acuerdo con Dietrich Rall y Marlene Rall1, los discursos
literarios constituyen un corpus en el que pueden estudiarse
las imágenes que reflejan la percepción del mundo de sus autores. Si
asumimos que “la comprensión y la interpretación no aparecen sólo
en las manifestaciones vitales fijadas por escrito, sino que afectan
la relación general de los seres humanos entre sí y con el mundo,”
y entendemos por capacidad de comprensión a la “facultad fundamental de la persona que caracteriza la convivencia con los demás y
actúa especialmente por la vía del lenguaje y del diálogo”. Gadamer
convirtió el concepto de comprensión en un círculo hermenéutico;
donde la comprensión “representa la descripción adecuada de la
estructura del comprender que permite al “ser ahí” conocerse y
ser en el mundo” 2 ya “que sólo en la reflexión nos percatamos de
lo que ha sucedido.” 3
1
Se entenderá la categoría práctica docente como sinónimo de trabajo docente
y quehacer profesional.
2
Utilizaré de manera indistinta los términos docente, profesor y maestro.
3
Ibid., p. 167.
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A partir de los principios hermenéuticos señalados arriba, es indispensable tener en cuenta que los espacios físicos y sociales, en los que se
desenvuelven niños y niñas en toda sociedad, aportan las imágenes que
pueden determinar su percepción del mundo, de donde toman, para
configurar las de ellos mismos, imágenes de otros, conceptos, estereotipos
y prejuicios que influyen en su pensamiento. Estas imágenes provienen
de diversas fuentes, entre las que están los textos literarios y los diversos
tipos de discurso de su entorno.
En este documento se examinan ocho cuentos construidos en el aula,
por alumnas y alumnos de un grupo de quinto grado de primaria. Estos
textos constituyen un objeto de reflexión elaborado a partir de la interpretación dada, por la docente del grupo, a las estrategias tomadas del
Fichero de actividades de quinto grado. Inicialmente alumnas y alumnos
emprendieron la tarea de redactar un cuento a partir de un conjunto de
consignas verbales, grupales o individuales, dosificadas según se presentaron o advirtieron necesidades puntuales: diseñar un esquema de
planeación (tipo de cuento, personajes, lugar, problema planteado (nudo o
clímax), final sorpresivo o desenlace del nudo); hablar con un compañero,
compañera o varios compañeros sobre el esquema; escribir un borrador
y revisarlo con otros; intercambiar impresiones; escuchar opiniones y
sugerencias, y reconstruir el cuento individualmente o por parejas). Los
textos se construyeron en sesiones de una o dos horas de clase semanales,
en un periodo comprendido entre las dos últimas semanas de octubre de
2002 a enero de 2003. Como textos escritos, abren “un horizonte de interpretación y comprensión que el lector ha de llenar de contenido”,4 como
discursos escritos, los autores buscaron el consenso de sus posibles lectores
y los tuvieron en cuenta, ya que éstos les otorgaron un sentido.
Como texto, cada cuento de los alumnos de quinto grado es una
“comunicación en y a través de la distancia”5. Como discursos, aun incipientes, los cuentos remiten al hablante a un universo que pretenden
“describir, expresar o representar”6 donde los sucesos y el sentido se
4 En Mira que si nos miran. Imágenes de México en la literatura de lengua alemana del siglo
xx. México, unam cele, 2003.
5 Nota: “La superación de la escisión entre sujeto y objeto en la analítica trascendental del ser
ahí llevada a cabo por Heidegger.” en “Texto e interpretación” en Hermenéutica. Mauricio
Ferraris. México, Taurus Alfaguara, 1999 p. 79.
6
Cfr. Hans George Gadamer. pp. Loc. Cit pp. 78-80.
162
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articulan mutuamente. Si bien los autores de estos cuentos, niños y niñas
de 10 y 11 años, construyeron sus textos en una dinámica que se asumió
como tarea escolar, como juego de expresión y como expresión de protesta;
estos textos comparten algunos elementos esenciales con la obra literaria,
“trascender sus propias condiciones psico-sociológicas de producción”7 y
abrirla a una serie ilimitada de lecturas enmarcadas en contextos socioculturales diferentes; es decir, que cada texto puede descontextualizarse para
que pueda ser contextualizado nuevamente en una situación distinta.
A fin de contribuir a la creación de un horizonte comprensivo de estos
cuentos, presentaré a sus autores como alumnas (5) y alumnos (7) de
quinto grado de una escuela alternativa no oficial (sigue los programas
vigentes de la Secretaría de Educación Pública, aunque su horario y estructura de clases son más amplios y su funcionamiento corre a cargo de
maestros especializados que atienden fundamentalmente a promover la
reflexión en los alumnos). La construcción de los cuentos se inició, en su
mayoría, por parejas, salvo en un caso donde tres niñas trabajaron juntas
sólo al principio. En total se produjeron ocho cuentos. A pesar de haber
iniciado juntos, dos niños, Chris y Gabriel, se separaron en el trayecto,
aunque los dos conservaron el nombre inicial, la temática y el arranque
del cuento, al final produjeron textos diferentes. Kía inició su escritura
junto a Eli y Andrea, pero se despreocupó demasiado y se separó de
ellas. Luego estructuró sola dos primeras versiones de cuentos, pero al
final intercambió con Chris revisiones y correcciones (de la inspectora)
muy productivas.
En este trabajo se pretende identificar el imaginario infantil a partir
del análisis imagológico, como enfoque de la literatura comparada, de la
teoría de la recepción como parte de la hermenéutica y del análisis del
discurso, para describir valorizaciones ‘explícitas o implícitas- contenidas
en los textos’ que se desprenden de la interpretación de los discursos, así
como su origen y sus posibles efectos.8
A partir del concepto antropológico de la alteridad, uno de los imagotipos definidos por Shiebenmaunn, es “a través de pares de oposiciones
7
Hans George Gadamer, ibid. p. 94.
8
Paul Ricoeur, “La función hermenéutica del distanciamiento” en op. cit. p. 116.
163
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(lo) que hará que se fusionen naturaleza y cultura (Pegeaux 1994:116)”9,
donde “asimilar lo nuevo, lo no familiar, lo extraño exige experiencia
como lector, curiosidad, motivación e imaginación, es decir se asume
una actitud abierta.”10 También se toma en cuenta que los horizontes
e intereses que tienen las y los lectores están determinados por los horizontes e intereses de cada uno, y, por tanto, se hace indispensable la
reconstrucción del horizonte de autoras y autores de los textos y de las y
los receptores de los mismos; es decir de alumnas y alumnos escritores
y los diversos textos que éstos leen, para comparar las imágenes con la
“realidad” (aplicación).
Para identificar el imaginario de los niños escritores, también se
podrá recurrir al enfoque metodológico del análisis del discurso “a través
del estudio de las condiciones y relaciones de poder y de dominio que se
modifican a partir del cambio de estas condiciones”.11
Texto e interpretación
La mayoría estaría de acuerdo en que el término comprensión se vincula
con la capacidad de las personas para entender o penetrar tanto en las cosas
y los fenómenos, como en los actos y los sentimientos de otros, y que el
término interpretación busca traducir, a otro lenguaje, los dichos, acciones
o sucesos que pueden ser entendidos de diferentes modos, con base en
teorías o fundamentos autorizados.
Conviene precisar aquí que a partir de los conceptos metodológicos
de la hermenéutica, los términos comprensión e interpretación, no sólo se
refieren a las manifestaciones escritas (textos), sino que también afectan
9
Paul Ricoeur, ídem. p. 118.
Nota: (La función positiva y productiva de distanciamiento formulada por este Ricoeur se
organiza en cinco temas: 1) la realización del lenguaje como discurso; 2) la realización del
discurso como obra estructurada; 3) la relación entre la palabra y la escritura en el discurso y
en las obras discursivas; 4) la obra discursiva como proyección de un mundo; 5) el discurso
y la obra discursiva como mediación de la comprensión del “sí mismo”. Todos estos rasgos
considerados conjuntamente constituyen los criterios de textualidad)”.
10
Cfr., Paul Ricoeur. Id. p. 126-127.
11
Cfr., Dietrich Rall y Marlene Rall. Op. Cit. p. 15.
164
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“la relación general de los seres humanos entre sí con el mundo”.12; esta
capacidad de comprender se entiende como la facultad que caracteriza
la convivencia de la persona con los demás, por la vía de la lengua y del
diálogo al que se refiere Gadamer en el concepto de círculo hermenéutico,
especificando que “no se pretende deducir una cosa de la otra”, sino que
indaga mediante la experiencia del arte y de la historia, para describir
adecuadamente los objetos de las ciencias del espíritu. Este filósofo
señala que lo mencionado en un lenguaje rebasa siempre aquello que se
expresa, porque a partir del diálogo como se encuentra la posibilidad de
la expresión y la comunicación con el otro y se construyen identidades y
comunidades de sentido.
A partir de Gadamer se replantearon los conceptos de texto e interpretación en la Hermenéutica; este filósofo concibe el texto como algo más
que un objeto de investigación y, a la interpretación, como algo más que
una exposición científica de los textos; ubicando al lenguaje en un punto
central del pensamiento filosófico en razón de que se indaga la “enigmática relación que existe entre el pensar y el hablar”, como una realidad
dada, no sólo como un recurso complementario del conocimiento, sino
reconociéndola como la estructura originaria del “ser en el mundo”.13
Gadamer dice que el texto sólo puede comprenderse en el contexto de
la interpretación y aparece a su luz como realidad dada”, donde el intérprete
puede indagar lo que hay propiamente en el texto, donde el que pregunta puede darse respuestas en busca de confirmaciones directas a sus hipótesis, no
exentas de prejuicios y parcialidades; donde el mismo texto funciona como
punto de referencia frente a la pluralidad de posibilidades interpretativas
que surgen en el mismo, porque “la comprensión de lo que el texto dice es
lo único que interesa” 14, y para poder comprenderlo, la primera exigencia
es que el texto debe ser legible, es decir, debe expresar un mínimo de calidad,
en un lenguaje figurado.
En la interpretación, el escritor y el intérprete- desean entenderse
como participantes en el diálogo, intentan comunicar lo que piensan y
12
Loc. Cit.
13
Jäger, citado por D. Rall y M. Rall, Op. Cit. p. 18.
14 Hans-Georg Gadamer. (1997), “Texto e interpretación” en Hermenéutica. José Domínguez
Caparrós, (comp.) Madrid, Arco/Libros, p. 77-83.
165
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eso implica que comparten ciertos presupuestos y cuentan con su comprensión. En otras palabras, el escritor debe tener en cuenta al lector para
que éste pueda entenderle correctamente, para reconstruir la autenticidad
original de la información; ya que el texto es una fase en la realización del
proceso de entendimiento.15
La conciencia histórica
De acuerdo con Hans Georg Gadamer cuando se pretende examinar una
obra literaria o una tradición, es necesario desarrollar un planteamiento
de historia efectual, paralelo directo a la comprensión de la obra, como una
consecuencia obligada de toda reflexión a fondo de la conciencia histórica
para hacerse consciente de que tanto el autor como el lector crítico de una
obra se hayan en una situación hermenéutica, en la que se va a determinar
por adelantado lo que se considerará (comprenderá) positivo, negativo
o digno de reflexión; porque de no ser así, se correría el riesgo de hacer
a un lado una gran parte de dicho fenómeno, porque al examinar una
obra literaria, o una tradición con una actitud aparentemente ingenua,
no se logrará distinguir ni lo propio, ni lo otro, porque se aparenta una
legitimidad que depende de la legitimidad de su planteamiento, con la
posible consecuencia de deformar el conocimiento.16
En la situación hermenéutica, uno se encuentra frente al fenómeno
que quiere comprender, donde ser histórico significa no creerse que se sabe
cabalmente lo que se es; porque esto procede de una predeterminación que
da soporte a toda opinión y comportamiento subjetivo. Se entiende que una
situación “limita las posibilidades de ver”;17 el concepto de horizonte, debe
entenderse como el “ámbito de visión que abarca y encierra todo lo que es
visible desde un determinado punto”.18
15
Cfr. Hans-Georg Gadamer. Ibid. p. 91.
16
Cfr. Hans-Georg Gadamer. Ibid. p. 92-93.
17
Hans Georg Gadamer. “Fundamentos para una teoría de la experiencia hermenéutica”,
en: En busca del texto. Teoría de la recepción literaria. Dietrich Rall. Comp. México, unam,
2001. p. 19.
18
Ibid. p. 21
166
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De lo anterior se desprende que es indispensable obtener el horizonte
correcto frente a la tradición, para ver el pasado desplazándose al horizonte histórico desde el que habla la tradición; es decir, en su propio ser y no
desde los patrones, prejuicios, conceptos o estereotipos contemporáneos,
sino para eliminar malentendidos al ubicarse en el lugar del otro para
comprenderle; para hacernos idea de su posición y horizonte. Como en un
verdadero diálogo, el otro se hace comprensible en sus opiniones desde el
momento en que se le reconoce en su posición y horizonte, sin pretender
llegar a entenderse con él; el que busca comprender se coloca desde fuera
de la situación y sin que ésta lo afecte.
Por otra parte, para comprender una tradición, se requiere de un
horizonte histórico que permita rebasar la particularidad propia y la del
otro para comprender una situación desde una panorámica más amplia,
que debe alcanzar el que comprende, apartando la mirada de sí mismo,
para ver más allá de lo cercano.
Comprender es “un proceso de fusión del horizonte del presente
frente a los del pasado, estos presuntos horizontes donde lo viejo y lo
nuevo crecen juntos sin que logren destacarse uno del otro evidenciando
que la comprensión es una tarea científica en la que es necesario elaborar
la situación como hermenéutica, donde se experimenta una tensión entre
texto y presente. Entonces, la tarea hermenéutica consiste en no ocultar
esta tensión en una asimilación ingenua, sino en desarrollarla conscientemente, proyectando un horizonte histórico que se distinga del presente
y recuperando su propio horizonte comprensivo del presente.
Desde esta perspectiva, la interpretación no es un acto complementario y posterior a la comprensión, sino que comprender es siempre interpretar. Además, como en el acto de comprender se aplica el texto que se
quiere comprender a la situación actual del intérprete, se entiende que “la
aplicación es un momento del proceso hermenéutico, en el que se quiere
comprender la situación actual del intérprete, en una auténtica situación
dialógica en la que sólo él se encuentra “como conocedor del lenguaje de las
dos partes”18. Como Dietrich Rall señala, el acto de comprensión implica
el distanciamiento consciente del horizonte original de producción (y su
18
Cfr. Hans Georg Gadamer, Op. Cit. p. 26.
167
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primera recepción) y del horizonte actual del receptor, donde la comprensión también significa el intento de fusión de los dos horizontes.19
Análisis e interpretación
Como parte de los programas oficiales de español, los alumnos de primaria
aprenden a identificar una estructura básica en los cuentos; a saber, inicio,
desarrollo y desenlace (final). La mayoría de los cuentos construidos por
niñas y niños de este grupo, plantean con toda claridad el inicio de la estructura, en la que suelen presentar a sus personajes principales, los que
en su mayoría corresponden al de los cuentos tradicionales.
Como ya se había señalado, la profesora del grupo asignó un personaje
y un lugar como elementos iniciales de los relatos. A partir de lo anterior
un castillo y un perro sirven para imaginar y construir un relato: “Hace
mucho tiempo, en un lejano país, existió un rey que no tuvo hijos. Como
estaba muy triste se compró un castillo y un perro al que llamó Blacky
para que ocupara el lugar del hijo que nunca tuvo.” (Alberto y Erick. El
perro y su castillo). De estas primeras palabras surgen dos imágenes, la
primera sugiere que la tristeza y la soledad se pueden disminuir adquiriendo objetos o bienes suntuarios y costosos. Hace mucho tiempo, en
un lejano país, existió un rey que no tuvo hijos. Como estaba muy triste se
compró un castillo. El carácter de privación afectiva que sufre el personaje, aparentemente rico y poderoso, se cubre primero con la adquisición
de un castillo, se plantea que rige la idea consumista en un ambiente de
múltiples necesidades insatisfechas; pero se agrega, en segundo término, la
adquisición de un perro (Blacky), idea derivada de la cercanía auténtica y
el trato afectuoso y cotidiano en la convivencia con diversas mascotas.
El castillo ubica a los autores en el estereotipo de gente de mundo,
además uno de ellos explica que tiene un perro con ese nombre. Al ser
interrogados sobre su planteamiento desde la idea de la alteridad, es decir,
desde la perspectiva de la planeación del cuento para despertar el interés de
sus posibles lectores, Alberto justifica la ausencia de un verdadero conflicto y
explica que su cuento es para “niños muy pequeños”, como su hermanita de
19
Dietrich Rall, (comp.) En busca del texto. Teoría de la recepción literaria. Op. Cit. p. 9.
168
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preescolar, quien gusta de leer (mirar e interpretar) cuentos con relatos muy
sencillos; lo que da pie a la construcción de este imagotipo desde el conocimiento construido a partir de la observación de su realidad inmediata, de
las ideas de otros y por la experiencia que tienen como lectores: y un perro
al que llamó Blacky para que ocupara el lugar del hijo que nunca tuvo.
Otro elemento que llama la atención en este relato consiste en que, en
el momento en que el castillo cobra vida, porque “siente hormiguitas en la
pancita”, emerge otro elemento conceptual que se siente construido desde
el conocimiento de acuerdos, condiciones y formas de las negociaciones
de compra y venta:
Blacky gritó ¿Por qué asustaste a mis amigos? –y el castillo respondió– Es
que siempre invitas a tus amigos y siento hormiguitas en la pancita. Por
favor ya no lo hagas.
Blacky contestó: –Con una condición–. ¿Cuál? -dijo el castillo–. –Que no
hagas tanto ruido, porque te van a comprar.
–Está bien –dijo el castillo–.
Como aparentemente ya no es posible hacer fiestas en el castillo, entonces
habrá que venderlo, y para ello se llega a un acuerdo para engañar a los
compradores: al que se accede sin problemas: “-Está bien -dijo el castillo-.”
Ya que supuestamente un vendedor puede engañar al cliente para conseguir
una venta.
La influencia de lecturas y películas de imaginación y magia se advierten
en los conceptos, ideas e imágenes de cuentos como Paola y el castillo de
Fredi Cruger, en el que se asigna a la actriz protagonista un nombre que
sugiere desprecio por la gente gorda: Había una vez una actriz llamada
Paola Gordoshka que participaba en obras de teatro y de cine, una vez le
tocó hacer una obra de teatro en el castillo de Fredi Cruguer. A éste no
le gustaba la gente... donde La actriz se convierte en víctima de un hechizo
producido por una cápsula (piru) que la transforma en ratón con alas de
vampiro por cuatro años (inicialmente 40, rebajado luego de un regateo),
porque a Fredi Cruger “no le gustaba la gente” (influencia de El señor de
los anillos) o bien otro que parece chistoso a los autores (Chucky).
También podemos advertir el imaginario influido por lecturas de
obras clásicas como Sherlock Holmes en el cuento de un alumno “dema-
169
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siado cumplido”, inspirado en investigadores que ofrecen “pistas” a sus
lectores (influencia de Harry Potter): Una vez en una casa en Francia,
mataron a una señora llamada Catalina Muriega. Llamaron al investigador
para que resolviera el caso...
Por otra parte, una pareja de escritores recibe la consigna de usar
un personaje ubicado en el lugar ideal para construir su cuento, lo que
da pie a un relato de bromas abusivas y venganzas “justificadas”. En un
circo llamado Alegría había un payaso llamado Fu manchú que le gustaba
hacer mil bromas.
Otra pareja de autores retrata a uno de ellos en las características de
su personaje cuyo oficio es semejante a las circunstancias vitales de Harry
Potter: Había una vez un cargador llamado Chucky, era chiquito, fuerte,
veloz e inteligente. Soñaba con ser un gran ingeniero pero sólo conseguía
cargar los muebles de una oficina.
La mayoría de los cuentos se ubican en sitios idealizados Circo Alegría,
lejanos o exóticos (Francia, Polo Norte) o propicios para los ambientes
de “terror” el castillo de Fredi Cruger, la casa en Francia, El Polo Norte;
los cuales contrastan con el espacio cercano y cotidiano como el pueblo
(fraccionamiento o colonia) Valle del Sol donde se trafica “droga: Había una
vez una inspectora llamada Ekexa. Ella vivía en una casa cerca de un pueblo
llamado Valle de Sol. El nombre de Ekexa como personaje del cuento, y
alguna de sus características (sagaz como investigadora de la venta de drogas) sugiere la propia imagen de la autora de este relato (en un momento
autodefinida como “pobre de familia numerosa”, cuyo nombre propio,
de origen autóctono y poco común, se distingue del resto de los relatos del
grupo por elegir imágenes del entorno mediático real de sus vivencias y de
los noticieros cotidianos.
En la mayoría de los cuentos elaborados por el grupo de alumnas y alumnos
del estudio, se advierten estereotipos y lugares comunes: castillos, Santa
Claus, el Polo Norte, los regalos de Navidad. Al examinar la forma en que se
han incluido los vampiros en estos cuentos: Hace mucho tiempo en el Polo
Norte, cuando los vampiros vivían ahí y los enormes castillos abarcaban el
lugar, hubo un problema. En primera, los vampiros habían raptado a Santa
Claus y nadie recibía los regalos en Navidad, y en segunda, los vampiros se
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morían de hambre porque la gente no se acercaba ahí porque les daba miedo
a la gente que los atacaran.
Un día a un vampiro llamado Blacky...
En ellos se observa la procedencia de imágenes, conceptos y estereotipos
desde los relatos escritos, cinematográficos y mediáticos clásicos y de
terror, donde al hablar de castillos se resumen ideas de poder, autoridad,
opulencia, magnificencia, felicidad; el Polo Norte, la Navidad, Santa Claus,
los regalos y juguetes, y el circo y los payasos como símbolos de alegría y
felicidad; al lado de personajes antagónicos estereotipados en vampiros
(con nombres provenientes de lenguas extranjeras (inglés: Fredy, alemán:
Cruger), y asesinos y delincuentes (de clases trabajadoras: chofer, cocinero
y el hermano de la investigadora). Desde el conjunto de relatos destacan
los personajes menos estereotipados: el inspector, la investigadora (por
su género) y el vendedor de drogas (hermano de la investigadora).
Bibliografía
Domínguez Caparrós, José. (1997), Hermenéutica. Madrid, Arco/libros.
Ferraris, Maurizio. (1999), La hermenéutica. México, Taurus Alfaguara.
Gadamer, Hans-Georg. (1997), “Texto e interpretación” en Hermenéutica. José Domínguez
Caparrós, (comp.) Madrid, Arco/Libros.
Gadamer, Hans Georg. (1988), Verdad y método. Fundamentos de una hermenéutica filosófica. Salamanca, Sígueme.
Rall D. y M. Rall. (2003), Mira que si nos miran. Imágenes de México en la literatura de lengua
alemana del siglo XX. México, unam cele.
Rall, Dietrich (comp.) (2001), En busca del texto. Teoría de la recepción literaria. México,
unam.
Ricoeur, Paul, (1999), “La función hermenéutica del distanciamiento” en La Hermenéutica.
ferraris, Mauricio. México, Taurus Alfaguara.
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Estudio exploratorio sobre necesidades y apoyos
que son percibidos por los estudiantes para
coadyuvar a su formación académica
Mónica Lozano Medina y Lilia Paz Rubio Rosas
Justificación
D
entro de las políticas nacionales que orientan el mejoramiento de la calidad y servicios de las instituciones de educación
superior, la Universidad Pedagógica Nacional-Unidad Ajusco, se
ha propuesto elevar la calidad de los procesos educativos, mejorar
la formación de profesionistas así como fomentar la investigación
en el ámbito educativo. Con el fin de lograrlo, la Universidad ha
implementado, entre otras estrategias, el Programa Institucional
de Tutorías para estudiantes de las licenciaturas que se ofrecen
en la Unidad Ajusco.
Este Programa está interesado en coadyuvar a la formación, a
través de la integración de sus estudiantes a la institución; considerándolos como actores activos en sus procesos de conocimiento
y propiciando la reflexión que les permita ejercer su autonomía y
dirigir los esfuerzos hacia una educación integral.
Por lo anterior, es de suma importancia la atención a los
estudiantes a través de un programa que, como el Programa
Institucional de Tutorías (pit) contribuya al mejoramiento de las
condiciones de los estudiantes en el contexto universitario.
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El Programa inicia sus actividades en enero del 2003 y una de las
primeras acciones que se plantearon, fue llevar a cabo un primer diagnóstico exploratorio sobre las necesidades y los apoyos que los alumnos
perciben como necesarios durante su formación en la upn. Es por eso
que este estudio se focalizó en los alumnos de octavo semestre del ciclo
2003-1, dado que eran alumnos que ya se iban de la Universidad, y que
por eso mismo, ellos nos podían dejar su experiencia.
Este primer diagnóstico nos permitió de ubicar algunos puntos en
los cuales la institución, tal y como está, puede incidir en el apoyo y en el
acompañamiento durante la formación de los estudiantes. Este documento
constituye el reporte de esa exploración diagnóstica.
Alcances y limitaciones del estudio
Este estudio ofrece una primera aproximación sobre la información que
los estudiantes consideran útil conocer y sobre aquellos aspectos que representan un apoyo para su trayectoria académica.
No se pretende profundizar sobre estos aspectos, ni ser un estudio
sobre los factores que inciden en la deserción de los estudiantes, pero sí,
ubica algunos factores que inciden en su permanencia en la universidad.
Saber sobre lo que los estudiantes viven como necesario y como apoyo
de parte de la upn, nos permitió conocer aquella información que sí
tienen y que usan.
El estudio indica algunos puntos, que en cuanto a información y
a los apoyos institucionales, se pueden atender o fortalecer, como una
primera línea de interés para la retención de los estudiantes que realizan
sus estudios en la upn.
Por lo anterior, estos resultados, son exploratorios y no conducen a
ninguna afirmación definitiva, solamente precisa líneas de análisis y de
reflexión más profundas y detalladas.
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Problematización y referentes teóricos
La deserción estudiantil constituye un problema importante del sistema
de educación formal, constituye uno de los problemas más complejos y
frecuentes que enfrentan las instituciones de educación superior. Tanto
la deserción como el rezago son condiciones que afectan el logro de la
eficiencia terminal y al parecer va en aumento. Estudios realizados en el
período de 1986-1991 menciona que la eficiencia terminal de las instituciones fluctuó entre el 51.2 y 62%. (Díaz de Cossío, 1998)
Esta situación refleja la necesidad que tienen las ies de llevar a cabo estudios sobre las características y el comportamiento de la población estudiantil,
en relación con los factores que influyen sobre su trayectoria escolar.
La deserción responde a una multiplicidad de factores que afectan a
los estudiantes (De los Santos, 1993, Allende, 1987, Martínez Rizo, 1988,
Clemente, 1997). Estos autores ubican el problema, principalmente, durante
el primer año de ingreso a la licenciatura y podemos encontrar como recurrentes: condiciones económicas desfavorables, deficiente nivel cultural,
expectativas de los estudiantes diferentes a los institucionales, el poco interés
por los estudios en general, por la carrera o por la institución, etcétera.
Entre la diversidad de los comportamientos identificados por investigadores sobre el tema, surgen aspectos que se relacionan con sus experiencias en las interacciones que se dan dentro de la comunidad universitaria
y que tienen que ver con su proceso de integración a la universidad. Sin
embargo, la deserción es un fenómeno que sólo puede ser comprendido
cuando se lo relaciona con los conocimientos y las experiencias de cada
uno y de todos los alumnos que abandonan una institución, aunque
también podemos analizar los factores que inciden en la retención de los
estudiantes. En este sentido, aquí indagamos a través de dos aspectos, que
son: la información que debería tener el estudiante, y la que tiene acerca
de la institución; y por otro lado, los apoyos que se consideran como
necesarios para favorecer su trayectoria académica.
Este estudio se fundamenta en las investigaciones de Festinger (1962)
y en aquellos autores que, como Tinto (1989) hablan sobre el compromiso y
las expectativas del estudiante. Es decir, con base en este enfoque se explora la falta de integración del estudiante en el ambiente intelectual y social de
la comunidad como una posible fuente de deserción.
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Partimos de que una insuficiente información durante la fase de incorporación a la universidad puede propiciar incomodidad en los alumnos que
ingresan dado que no se consideran congruentes con las comunidades
sociales e intelectuales existentes en la institución. Contar con información precisa sobre la gama de programas, y servicios, ofrece bases para
el desarrollo de expectativas realistas de los estudiantes, acerca de la vida
institucional.
De lo anterior se deduce que, una de las más obvias medidas que las ies
pueden tomar para incidir, es asegurarse de ofrecer información precisa,
completa y objetiva sobre el espectro total de la vida académica y social
de la institución. Cualquiera que sea la forma que adopte la información,
la honestidad será la mejor política, porque es mejor mostrar la realidad
institucional, dado que su ubicación en el contexto real en confrontación
con sus expectativas, será más realista y se iniciara un vínculo sólido entre
la universidad y el estudiante.
El Programa Institucional de Tutorías puede ser ubicado como un
programa de retención de estudiantes. Este estudio ayuda a explorar y a
ubicar los pasos que con respecto a la información y a los apoyos ofrecidos,
en ellos pueden, los diversos actores, poner su atención.
Metodología
Objetivo del estudio. Detectar las necesidades y los requerimientos institucionales que los estudiantes consideran como importantes para apoyar
su formación profesional.
Muestra. La selección de los participantes se hizo mediante un muestreo
aleatorio estratificado. Los estratos se formaron con alumnos de octavo semestre que terminaron en junio del 2003, con seis licenciaturas en dos
turnos, quedando el tamaño de la muestra de la 91 sujetos.
Instrumento. Fue un cuestionario con 5 categorías, piloteado con 10 alumnos de diversas carreras al azar y al cual se le hicieron las modificaciones
pertinentes. Las categorías exploradas son:
1.Información que consideran necesario conocer.
2. Apoyos para el fortalecimiento académico
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3.Necesidades de información profesional.
4. Problemas que enfrentaron en la institución con los servicios existentes.
5.Información que se tiene sobre los servicios
Procedimiento para la aplicación
del instrumento
El instrumento se aplicó de forma individual a los estudiantes de octavo
semestre de las diferentes carreras, conforme a la muestra calculada. Esto
fue durante la última semana del semestre 2003-1. Para ello se les pidió
ayuda a los maestros de los grupos en las diferentes carreras.
Resultados y Conclusiones
Es pertinente recordar que estos resultados constituyen la opinión de los
alumnos que han estado cuatro años en la upn y que a través de un solo
instrumento tratamos de rescatar su experiencia.
El análisis de los resultados serán expuestos considerando lo siguiente:
1) Precisar las necesidades de tutoría, en cuanto a: adaptación institucional, apoyo a fortalecimiento académico, información profesional y,
2) Conocimiento de los apoyos institucionales en cuanto: de servicios,
problemas detectados y otros apoyos.
1. Precisar las necesidades de tutoría, que incluye:
adaptación institucional, apoyo a fortalecimiento
académico, información profesional.
Los resultados encontrados nos permitieron ubicar cuatro ámbitos de
acción; a) la adaptación institucional.; b) apoyos para el fortalecimiento
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académico; c) necesidades de información profesional. Los resultados de
estos tres aspectos fluctuaron entre el 77% y 95%.
a) Sobre la adaptación institucional
Los resultados nos reflejan que los estudiantes consideran importante que
la institución fortalezca la adaptación a la institución (93.6%), los aspectos
que se requieren apoyar según los resultados son:
Conocimiento de la historia de la institución. Informar sobre la oferta
educativa de la institución. Conocimiento del plan de estudios: perfiles
de ingreso y egreso; fases del mapa curricular. Aspectos administrativos,
Derechos y obligaciones de los estudiantes y, los servicios que ofrece la
institución.
Estos puntos señalados fueron considerados muy importantes para
que los estudiantes se adaptan a la institución, lo que nos permite ver que
la inducción a los estudiantes de primer ingreso es un factor necesario
a impulsar de manera sistemática, ya sea por medio de sesiones, cursos,
talleres o tutoría que den cuenta de estas temáticas.
b) Apoyos de fortalecimiento académico
Los resultados nos reflejaron la importancia de fortalecer e impulsar acciones conducentes a diseñar talleres y cursos diversos o elaborar estrategias
en la acción tutorial para apoyar el desempeño académico, destacando
las siguientes temáticas: lectura de comprensión, redacción, desarrollo de
trabajos escolares, estrategias de aprendizaje, hábitos de estudio, manejo
de paquetes computacionales, búsqueda de información y apoyo a asignaturas de alto nivel de dificultad.
Es importante recordar que uno de los servicios con los que cuenta
la institución, por conducto de la biblioteca, es ofrecer cursos de paquetes
computacionales, los resultados nos arrojaron que sólo el 44.8% conocía
de este servicio, es decir, que hay un escaso conocimiento de él.
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Otro elemento fundamental que debe promoverse en la acción tutorial para fortalecer el desempeño académico es la que se refiere a sugerir
lecturas especializadas a los estudiantes.
c) Información profesional
Los resultados obtenidos muestran que este aspecto es fundamental dado
que los porcentajes fluctuaron entre el 82.5% y el 95.6%. Resalta que los
estudiantes consideran muy importante que se les oriente en métodos de
búsqueda de empleo. La institución cuenta con el servicio de Bolsa de Trabajo
el cual es conocido por los estudiantes en un 31.3%, lo que nos hace pensar
que este servicio no es aprovechado.
2. Conocimiento de los apoyos institucionales en cuanto:
de servicios, problemas detectados y otros apoyos.
a) Conocimiento de servicios institucionales
Los resultados dan cuenta de que existen servicios de apoyo a los estudiantes que son poco conocidos y otros cuentan con un buen nivel de
información. Los servicios menos conocidos por los estudiantes son:
Bolsa de Trabajo, Consulta breve y especializada; los porcentajes fluctúan
entre el 30% y el 49%. Los servicios más conocidos se ubicaron: el servicio
médico, fotocopiado y préstamos de equipo audiovisual y cómputo; los
porcentajes fluctuaron entre un 70% y 80%.
b) Problemas que se enfrentaron en la institución
Este último aspecto, que si bien no da cuenta directa de las necesidades de
apoyo para el fortalecimiento del desempeño académico, consideramos que
en la relación tutor-tutorado, pueden ser algunos de los problemas que se los
estudiantes demanden en la relación de tutoría. Los aspectos que se consideraron más problemáticos fueron: trámites escolares, servicio social y sala
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de cómputo, los porcentajes fluctuaron entre un 36 %y 50%. Con respecto a
los servicios menos problemáticos se encontraron: acceso al acervo, seguro
médico y cambios de grupo.
c) Sobre otros apoyos para el fortalecimiento
En la acción tutorial y dada la relación estrecha que se va construyendo, es
posible detectar que los estudiantes requieran de apoyo psicológico (89.6%)
o legal (74.6%). Si bien estos servicios no son responsabilidad directa de
la institución, consideramos importante que se establezcan diversos convenios con instituciones ya sean públicas o privadas que permitan apoyar
a los estudiantes en estos dos aspectos.
Recomendaciones para futuras investigaciones
1. Cuidar los tiempos, se recomienda no aplicar la última semana de clases,
sino antes de que empiecen las evaluaciones y trabajos finales, y pedir
a un grupo reducido de personas su apoyo para la aplicación, con un
breve entrenamiento, para unificar criterios a fin de tener más control
sobre este proceso.
2. Abrir otras indagaciones, a fin de conocer de manera más profunda la
problemática que se ha detectado, por ejemplo, la difusión de la bolsa
de trabajo, sobre los cursos de paquetes computacionales, préstamos
interbibilitecarios y trámites escolares.
3. Seguir explorando los factores que inciden en la retención de los
estudiantes, desde la institución y así poder ofrecer un mejor servicio
y apoyo a su trayectoria escolar.
En este estudio exploratorio partimos del supuesto de que si los alumnos
tienen información sobre la institución y sobre sus campos laborales; así
como si cuentan con el apoyo de los servicios que ahí se ofrecen, entonces el estudiante se puede identificar con la upn y sentirse parte de ella.
Esto nos habla de que la Universidad puede propiciar la adaptación de
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los estudiantes a la institución y de la articulación entre las necesidades e
intereses de los individuos y aquello que la universidad brinda.
Esto es, si tomamos en cuenta, como otros investigadores (Tinto,
1989, De Los Santos, 1993, Allende, 1987, Martínez Rizo, 1988, Clamente,
1997) de que el primer año de ingreso a la licenciatura podemos encontrar
la mayor deserción y que ello responde a una multiplicidad de factores,
entonces podríamos preguntarnos: ¿Desde la institución qué se puede
hacer y cuáles son aquellas partes que a la institución le toca cuidar?, para
lograr la retención de sus estudiantes.
En este sentido los resultados del estudio son coherentes con lo que
plantean estos autores y nos remiten a ver a la universidad como una
institución que al cuidar estos aspectos pueden incidir en algunos de los
múltiples y complejos comportamientos que se asocian a la deserción y
al rezago de los alumnos.
Un estudio como este ofrece una guía al Programa Institucional de
Tutorías como un programa de retención y apoyo al estudiante en la Universidad.
Bibliografía
Allende Gerez, C.M., Propuesta de elementos conceptuales y metodológicos para el estudio
y las causas de la deserción y rezago. Mimeo.
Clemente Ruíz, A. (1997), Deserción escolar, factores que la originan en el Instituto Tecnológico de Nogales. Tesis de especialización en Docencia. Instituto Tecnológico de Nogales,
Sonora.
De Los Santos, V. E. (1993), La deserción: Causalidades: Eficiencia terminal y calidad académica en las Instituciones de Educación Superior, México, Universidad de Guadalajara
pp. 26-33.
Díaz De Cossío, R. (1998), “Los desafíos de la educación superior mexicana” en Revista de
la Educación Superior, núm.106, Abril-Junio, México, anuies pp. 5-12.
Festinger, L. A theory of cognitive dissonance. Stanford University Press. Stanford.
Flannery, J. Et Al. (1973), Final report of the ad-hoc committee to study attention at MiamiDade Community College.
Holland, J. (1966), The psychology of vocational choice: a theory of personality types and
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Spady, William G. (1975), “Dropouts from higher education: toward and empirical model”,
en: Interchance no. 2 pp. 38-62.
181
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Terenzini, Patrick y Ernest Pascarella (1979), “Toward the validation of Tinto’s model of
college student attention: a review of recent studies”, paper presented at the Manual of the
IR, San Diego, Mayo.
Tinto, V. (1975), “La deserción en la Educación Superior: Síntesis de las bases teóricas de
las Investigaciones recientes”, en Review of Educational Research, vol. 45, núm.1, usa pp.
89-195 Trad. Carlos Ma. de Allende.
Tinto, V. (1989), “Definir la deserción: una cuestión de perspectiva”. Carlos María de
Allende (trad.) en: Revista de la Educación Superior, núm. 71, julio-sept., México, anuies
pp. 33-51.
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La tutoría grupal como herramienta
para promover la integración de los estudiantes
a la Universidad Pedagógica Nacional.
Un estudio exploratorio
Joel Salinas González
Planteamiento del problema
H
asta ahora, el fenómeno de la integración de los estudiantes a
la upn no ha sido estudiado de manera sistemática. Esta se ha
asumido como un sinónimo de permanencia, lo cual impide ver y
analizar -más allá de los datos estadísticos relativos a la matriculalas implicaciones psicoeducativas contenidas en la decisión de los
alumnos de continuar con sus estudios en la institución. En el marco
del presente trabajo, una verdadera integración implica la decisión del
estudiante de permanecer en la universidad, sólo cuando esta satisface sus expectativas de formación y desarrollo. De ello se desprende
que los estudiantes que experimentan una autentica integración a
la institución, manifiestan un mayor grado de satisfacción personal,
así como involucramiento y compromiso en las actividades de formación académica. Por ello, es necesario abordar como materia de
investigación no solo los aspectos relativos a la permanencia y desempeño académico, sino al mismo tiempo, analizar los procesos más
subjetivos y personales que acompañan la experiencia de aprender
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en nuestros estudiantes: sus necesidades y el grado de satisfacción y ajuste
personal derivado de su proceso formativo.
Esto es importante porque un conocimiento profundo de estos aspectos,
nos será muy útil en el diseño de estrategias eficaces de integración. En este
sentido, el desarrollo de un programa sistemático de investigación puede
ofrecer información valiosa respecto una serie de preguntas que frecuentemente nos hacemos los maestros de la institución y para las que hasta ahora
no tenemos respuesta. Dichas interrogantes son las que dan origen al trabajo
que aquí se presenta:
•
•
•
•
¿En qué medida los estudiantes ven satisfechas sus expectativas de
formación profesional?
¿Qué sentimientos experimentan ante esta nueva realidad educativa? ¿Se sienten estimulados, interesados, entusiasmados? o todo lo
contrario.
¿Cuáles son las necesidades que tienen nuestros alumnos? Incluimos
aquí necesidades académicas y de apoyo educativo, así como de
orientación y apoyo en aspectos psicosociales y emocionales.
¿En qué medida la institución responde a dichas necesidades promoviendo una mayor satisfacción y desarrollo de nuestros estudiantes?
El conocimiento de estos aspectos –entre otros– nos permitirá llevar a
cabo mejores estrategias de intervención, basadas en un conocimiento
de la realidad educativa y personal de nuestros estudiantes. Mientras no
contemos con esta información, será difícil desarrollar programas congruentes con las necesidades de los alumnos con los que trabajamos.
Por ello, es necesario conocer las necesidades y aspiraciones educativas y personales de nuestros estudiantes, aumentando con ello, la posibilidad de una mayor satisfacción e integración a la institución. Con base
en las anteriores consideraciones es que se lleva a cabo la investigación
cuyos resultados parciales se exponen en este trabajo.
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Objetivos
La presente investigación intenta determinar si la tutoría grupal constituye
una herramienta útil para favorecer la integración de los alumnos de la
Universidad Pedagógica Nacional. De manera más específica se intenta
conocer en qué medida las formas de trabajo contenidas en la tutoría
grupal, favorecen el desarrollo de procesos de comunicación y reflexión
que permitan un mayor reconocimiento de los objetivos y necesidades
personales de los estudiantes, como elemento necesario en la toma de
decisiones.
Metodología
Aunque la tutoría grupal se realiza ya desde hace algún tiempo, nuestra
intención ahora es sistematizar esta experiencia para contar con información más consistente que nos permita comprender los procesos que
observamos durante el trabajo tutorial.
El trabajo se sitúa en la perspectiva de una investigación cualitativa,
y constituye un estudio de naturaleza exploratoria dirigido a obtener un
primer acercamiento a la realidad investigada. Intentamos a partir de esta primera fase del trabajo, generar algunas categorías de análisis y definir
con más precisión algunas variables relevantes a fin de explorar con más profundidad estos aspectos en fases posteriores de la investigación. Básicamente
nuestro interés está situado en la observación de las formas de interacción
y en el uso del lenguaje como herramienta para favorecer la exploración y
el conocimiento personal.
Participantes y escenario. Participan en la investigación, estudiantes del
8º semestre de la carrera de Pedagogía de la upn. El grupo se compone de 25
alumnos (21 mujeres y 4 varones). Las sesiones de tutoría grupal se realizan
semanalmente con 2 horas de duración aproximadamente.
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Procedimientos empleados para
la recolección de datos
Observación y registro del comportamiento dentro de la tutoría. Hemos
realizado hasta el momento observaciones de las interacciones suscitadas dentro del grupo, analizando algunos episodios específicos cuando estos
son representativos de procesos que juzgamos relevantes (reconocimiento
y expresión de sentimientos, elaboración de reflexiones que conducen a
conclusiones o a una mayor toma de conciencia, por ejemplo). Nuestros
registros han sido principalmente de naturaleza inespecífica; es decir que
dado el carácter exploratorio de esta fase de nuestra investigación, no hemos
realizado un registro sistemático de categorías específicas, lo cual habremos
de llevar a cabo en etapas posteriores de este trabajo.
Entrevista. Consiste en conversaciones con los alumnos a través de
las cuales se recoge su percepción respecto a los cambios que han experimentado como resultado del trabajo realizado. Intentamos identificar
aquellos cambios que para ellos han sido más significativos dentro del
proceso.
Como se señaló anteriormente intentamos conocer en qué medida
la tutoría grupal constituye una herramienta útil para favorecer la integración de los estudiantes. Aunque la tutoría se realiza también a través
de una modalidad individual, se explora el trabajo en grupo debido a que
este representa la condición más común de trabajo académico.
A continuación se exponen algunos de los aspectos más importantes de esta forma de trabajo cuyo efecto sobre la integración deseamos
conocer.
Aspectos generales de la tutoría grupal.
1. La tutoría grupal integra a alumnos interesados en involucrarse en
un proceso de exploración y conocimiento de sí mismos, que contribuya a ampliar su nivel de conciencia respecto a sus necesidades
de desarrollo personal.
2. La orientación teórica y metodológica de esta forma de intervención
surge de los postulados de la Psicología Humanista, concretamente
del Enfoque Centrado en la Persona y la Psicoterapia Gestalt. Conviene señalar que no es el propósito de este programa la formación
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de grupos terapéuticos, sino promover un mayor autoconocimiento
y autoapoyo utilizando para ello algunas de las herramientas de los
enfoques mencionados.
Entre los objetivos generales de esta propuesta de trabajo se encuentran:
•
•
•
•
El establecimiento de una relación de colaboración entre tutor y
alumnos.
La promoción de una mayor responsabilidad en los alumnos hacia
su propio proceso de aprendizaje y desarrollo.
Promover en los alumnos una mayor consciencia de sus fortalezas
y debilidades.
Desarrollar en los alumnos habilidades para la toma de decisiones, con
base en el conocimiento de sus necesidades personales auténticas.
Uno de los aspectos más importantes en este trabajo consiste en promover la responsabilidad y autodirección en los alumnos. Esto supone la
creación de condiciones para que los participantes tomen conciencia de
sus necesidades y determinen las acciones más pertinentes para satisfacerlas. Se requiere entonces que el facilitador confíe en la capacidad de
los alumnos para reflexionar en torno a su situación personal, y decidir
en la dirección que para ellos sea más favorable.
Así pues, y tratando siempre de ser congruentes con los enfoques que
le dan sustento al proyecto, en esta modalidad de tutoría grupal confiamos
en la capacidad del estudiante para hacerse cargo constructivamente de
su situación personal y escolar. La función del tutor consiste en estimular
esta capacidad mediante la creación de una atmósfera de aceptación, comprensión y respeto. En este marco resulta fundamental el establecimiento
de un clima y una relación de confianza, lo cual puede lograrse mediante
el trabajo personal del tutor (facilitador) dirigido a desarrollar y poner en
práctica tres actitudes básicas: Autenticidad, Aceptación y Empatía (Rogers,
2002). Se intenta que estas tres condiciones estén presentes a lo largo de todo
el trabajo. A continuación se explican brevemente cada una de ellas.
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Aceptación del alumno
Aceptación significa una recepción cálida y libre de cada uno de los
elementos que constituyen la experiencia del otro (González, 2001). De
acuerdo con ello, es importante hacer sentir al estudiante que es valioso y
digno de respeto independientemente de sus problemas y circunstancias
personales. Se intenta crear una atmósfera en la que el tutorado puede
sentirse libre para expresarse sin temor a ser juzgado o evaluado
Empatía hacia el alumno
Supone comprender al alumno mediante el esfuerzo por ver las cosas desde
su punto de vista. La actitud empática ayuda a que el alumno se sienta
aceptado y valorado por el tutor, lo que le ayuda a aceptarse y valorarse
a sí mismo. En el contexto de la tutoría grupal, escuchamos al alumno
en forma sensible y respetuosa, sin emitir juicios o valoraciones a lo que
expresa, ni ofreciéndole consejos o recomendaciones.
Autenticidad del tutor.
Ser auténticos significa presentarnos ante los alumnos desprovistos de
mascaras o desempeñando deliberadamente un papel. Con ello intentamos
comunicarles que también ellos pueden mostrarse como son, aceptando
sus pensamientos y sentimientos como algo que les pertenece y que no es
necesario ocultar. Se busca crear una comunicación en la que sea posible
no solo mostrar sus fortalezas, sino también sus debilidades y necesidades
de apoyo y ayuda, sin que esto signifique sentirse disminuido.
Los aspectos mencionados con anterioridad, constituyen las actitudes
básicas del tutor, encaminadas a crear una relación interpersonal que
facilite la autoexploración y el autoconocimiento de los alumnos, con
miras a definir sus expectativas y necesidades de desarrollo personal. Se
intenta que estas condiciones estén presentes a lo largo del trabajo, promoviendo el dialogo abierto, honesto y respetuoso entre los participantes
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como herramienta básica para la exploración y conocimiento (Yontef,
2002). Con ello se busca:
•
•
•
•
•
Que los estudiantes conozcan más de sí mismos. Esto incluye la definición de objetivos personales, aspiraciones, intereses y necesidades.
Promover una mayor responsabilidad de los estudiantes, reconociendo su capacidad para tomar decisiones en todos contextos donde se
desenvuelven.
Una mayor aceptación y valoración de sí mismos.
El reconocimiento de su derecho a ser como ellos elijan.
Desarrollar sentimientos de aprecio personal y el reconocimiento de
su derecho a ser respetados y valorados.
Resultados
Como se mencionó anteriormente, no contamos hasta el momento con
procedimientos sistemáticos de evaluación que permitan una estimación detallada y objetiva de la magnitud del impacto de la tutoría grupal
en la integración. Sin embargo, como resultado de las entrevistas con
estudiantes y las observaciones realizadas durante el desarrollo de las
actividades, se desprende que esta forma de trabajo favorece un proceso
de reflexión amplio que conduce a un mayor compromiso con su propio
proceso formativo. Hemos observado que esta forma de trabajo produce
varios beneficios entre los que destacan:
•
•
•
La percepción que tienen los alumnos de si mismos se amplia notablemente, por lo que pueden darse cuenta de aspectos antes negados o
desconocidos, como sus habilidades y recursos para el aprendizaje.
Los alumnos se sienten menos amenazados y más confiados y seguros
para expresar sus necesidades, problemas y sentimientos.
Al crearse un clima de seguridad psicológica los alumnos se arriesgan más en el reconocimiento de sus problemas y en la expresión de
temores, dudas y confusiones, pues el miedo a ser juzgado y evaluado
se reduce significativamente.
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•
•
Los alumnos pueden con mayor facilidad, iniciar un proceso de aceptación de sí mismos, lo cual frecuentemente constituye el principio
del cambio.
Los estudiantes se reconocen la posibilidad de elegir, al tomar contacto
con sus verdaderas necesidades personales. Esto conduce a un mayor
sentimiento de fortaleza y responsabilidad personal, pues el alumno
puede ver más claramente cuáles de sus necesidades son auténticas
y cuáles son exigencias externas “introyectadas”
Por tanto, parece que uno de los efectos de esta forma de trabajo es el de
una mayor integración de los estudiantes a la institución, siempre que esta
responda realmente a su proyecto de desarrollo personal y académico.
De cualquier forma esto es algo que debe ser determinado mediante
procedimientos más sistematizados y confiables.
Encontramos que la tutoría grupal ofrece a los estudiantes la oportunidad de estar mas en contacto con ellos mismos, dilucidando el significado de ser estudiantes y personas. Esto les conduce a una revisión
y actualización de sus propósitos, deseos, aspiraciones y necesidades, de
lo cual se desprende un mayor compromiso y responsabilidad con las
decisiones que toman. Mediante la tutoría grupal, los estudiantes inician
un proceso que les ayuda a conocerse y a aceptarse, disminuyendo la
tendencia común a satisfacer expectativas externas representadas por
un sentido del deber separado de sus verdaderas necesidades personales.
En este sentido, puede observarse que los estudiantes reconocen con
más claridad cuáles propósitos y necesidades les pertenecen, y cuáles
representan expectativas sociales de logro que no les conducen a una
verdadera satisfacción personal.
Los estudiantes reconocen, asimismo, su derecho a pensar y a sentir de
la forma particular en que lo hacen, y reconocen su derecho a expresar todo
esto, reduciendo el peso de las fuentes de evaluación externa. Aprenden que
tienen derecho a elegir y que son responsables de sus elecciones. Reconocen
finalmente, su derecho a ser aceptados y apreciados como personas esencialmente valiosas con un gran potencial para su crecimiento y desarrollo.
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Conclusiones
Las personas que participamos en este programa de atención a estudiantes,
nos sentimos optimistas por las posibilidades que vemos en este trabajo.
Enfocarse en este tipo de aspectos en ámbitos académicos resulta hasta
cierta punto inusual; sin embargo, podemos percibir la gran necesidad
que tenemos (estudiantes y maestros) de ser escuchados y sentirnos acompañados. Encontramos que este acompañamiento facilita enormemente
el proceso de reencontrarnos a nosotros mismos, y que el encuentro con
los demás nos ayuda a reconocernos, valorarnos y aceptarnos. Esto nos
lleva a reconocer el gran potencial de nuestras relaciones y del grupo para
nuestro desarrollo y aprendizaje. En este sentido, el mayor beneficio, la
mayor aportación del trabajo de tutoría, reside en la posibilidad de crear
una relación en la que el tutor aporte su autenticidad y su disposición
honesta para aceptar y comprender las circunstancias personales, los
sentimientos y las necesidades de los estudiantes.
Deseamos dar continuidad a este programa, sistematizando nuestras
observaciones a fin de contar con elementos que nos permitan tener una
estimación más precisa de sus resultados; esto es algo en lo que debemos
trabajar a corto plazo. No obstante, la experiencia que hemos acumulado
hasta el momento pone de manifiesto el gran potencial de esta forma de
trabajo, como un elemento no solo para la integración de los estudiantes,
sino para su formación integral como seres humanos.
Bibliografía
González, G. A. (2001), El enfoque centrado en la persona. Aplicaciones a la educación.
México, Trillas.
Rogers, C. R. (2002), El proceso de convertirse en persona. México, Paidos.
Yontef, G. M. (2002), Proceso y dialogo en Gestalt. Ensayos de terapia Gestáltica. Chile,
Cuatro vientos.
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Programa de tutoría: intervención
e investigación colectiva para el apoyo
a la formación y a la titulación
en pedagogía (protiic)1
Rosa Virginia Aguilar García2 y María de los Ángeles Moreno M.3
Introducción
E
n el marco de las acciones que se realizan para fortalecer el
trabajo educativo en el país, la Universidad Pedagógica Nacional (upn), se ha interesado en desarrollar programas de trabajo
que incluyan a la tutoría como una forma de atención especial
para el apoyo a la formación de los profesionales de la educación.
Como parte de esas acciones, aquí se propone el Programa de
Tutoría: Intervención Colectiva para el Apoyo a la Formación y a
la Titulación en Pedagogía (protiic), que tiene como propósito
central generar un espacio colectivo de reflexión compartida en
el que se conjuguen: el conocimiento y experiencia de los profesores de la Universidad, la formación e intención de titulación
1 Esta es una versión sintética de la propuesta que se encuentra desarrollando en
la licenciatura en Pedagogía de la upn, la cual se presenta para su socialización
por primera vez (1° octubre del 2007).
2
Responsable de la Licenciatura en Pedagogía de la upn y docente investigador
de tiempo completo de la upn-Ajusco.
3
Asesora externa en la construcción de propuesta de tutoría.
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de los estudiantes del último semestre de la Licenciatura en Pedagogía y
las necesidades de orientación y apoyo que tienen los estudiantes en las
distintas fases de formación en el currículo de la licenciatura.
Este documento de presentación del protiic inicia con la exposición
de los motivos que llevan a la Universidad a formular un programa de
tutorías. Más adelante, se describe la estructura general del proyecto,
los destinatarios, los responsables, sus objetivos y la estrategia con sus
respectivas acciones o subproyectos que la integran.
Cabe señalar que la fundamentación del proyecto, forma parte de la
versión completa de esta propuesta la cual se apoya en tres ejes:
•
•
•
La investigación apoyada sobre la concepción de la reflexión sobre la
práctica desarrollada a través del trabajo colegiado entre un equipo
promotor y supervisor-tutor, los profesores-tutores y los tutores
pares.
El proceso de formación concebido a partir de la articulación entre
teoría y práctica
La intervención educativa pensada como base para la construcción
de un dispositivo para la fundamentación y estructuración de la
práctica de la tutoría en el que se propicia un proceso de creación y
de constitución de sujetos.
De ahí que el modelo de tutoría que se plantea impulsar en la upn se
caracterice como una estrategia colectiva de intervención e investigación
con sustento en la reflexión sobre la práctica.
Justificación
La tutoría constituye una de las estrategias más importantes que se han
desarrollado desde la década de los 70 y ha venido a constituirse como
uno de los procedimientos psicopedagógicos de mayor importancia
para fortalecer el proceso de formación de los estudiantes de educación
superior.
En México, a partir de las tareas realizadas por la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (anuies) se
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diseñó un modelo de atención para los estudiantes de las universidades;
sin embargo, el modelo responde a una atención individualizada, lo que
exige de un número muy grande de profesionales de la educación para
poder desarrollar este tipo de esfuerzos institucionales.
Al incorporarse a esta labor, la upn retoma en un primer momento
el modelo; sin embargo, en el proceso de desarrollo del proyecto se ha
visto la necesidad de ampliar los horizontes de intervención; por ello, la
Universidad ha instrumentado un proceso propio de capacitación de los
tutores y de ampliar el servicio a otros alumnos que no tienen beca pronabes, incorporándose el desarrollo de cursos-taller y la figura de tutores
-pares. Sin embargo, a pesar de los esfuerzos realizados y las adaptaciones
que se han generado en la práctica de las tutorías, la problemática de la
reprobación, la deserción escolar y el escaso número de egresados titulados de la licenciatura, nos lleva a plantearnos la importancia de una
reorientación, que permita ampliar y fortalecer el proceso de formación
profesional de los educandos.
En el ciclo escolar de 2002-2003 se inició un proceso de evaluación
de la licenciatura en Pedagogía, enmarcado en el Proyecto de los Comités
Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (ciees),
en diciembre del 2004 se integró el documento final y en el año del 2006
nos entregaron los resultados de dicha evaluación, haciéndonos una serie
de recomendaciones encaminadas a obtener la certificación de nuestros
planes de estudio, recomendaciones que a su vez repercutirán en el presupuesto extraordinario que se otorga para apoyar el Programa Integral
de Fortalecimiento Institucional (pifi).
En ese marco institucional, y dentro del equipo de evaluación de la
licenciatura, se planteo el análisis de las recomendaciones de los ciees, lo
que lleva al programa educativo a desarrollar diversas acciones encaminadas
a atender la diversidad de problemas señalados. En particular, desde el lugar
de la Responsable de la licenciatura en Pedagogía se solicitó presupuesto
para diseñar un Programa que permitiera integrar diversos problemas y
necesidades de atención que se desprendían de la operación del Programa
de la licenciatura, entre los que se destacan:
•
•
Las tutorías
El seguimiento y evaluación curricular
195
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•
•
La titulación
La deserción y la reprobación escolar
Es así que con el interés de fortalecer la formación profesional de los
alumnos de la Licenciatura en Pedagogía de la Universidad Pedagógica
Nacional y promover su titulación, se diseña el Programa de Tutoría:
Intervención e Investigación Colectiva para el Apoyo a la Formación y a
la Titulación en Pedagogía (protiic). Programa que se plantea como un
esfuerzo de desarrollar de acciones encaminadas a atender los problemas
de formación de nuestros estudiantes y a propiciar la articulación de
funciones y proyectos sustantivos de la upn.
El primer antecedente académico del protiic, se encuentra directamente vinculado con el primer programa de atención a estudiantes que se
presentó la licenciatura en Pedagogía, en el marco del pifi el cual se dirigía
a atender prioritariamente el problema de la titulación, éste proyecto no
fue retomado por el programa institucional del pifi ese año, postergándose
esta tarea hasta la fecha.
Con relación al proceso de tutorías, su antecedente se encuentra en
un proyecto de tutoría grupal que fue solicitado por el Programa Institucional de Tutorías de la Universidad Pedagógica Nacional, pero que no
pudo ser desarrollado de la manera que inicialmente se había diseñado,
debido a que no se contaba con una organización académico administrativa que hiciera viable la atención a todo el grupo de tutorandos en
el mismo espacio y tiempo4. Posterior a este proyecto, el programa de la
Licenciatura planteó nuevamente un proyecto de Atención a estudiantes,
sin embargo, éste se considero como proyecto transversal, fue rediseñado
en el contexto del pifi 3.1 para su aprobación; finalmente las acciones
emprendidas dieron como resultado el desarrollo de talleres y ciclos de
4 Los estudiantes que solicitaron el servicio pertenecían a diferentes carreras y contaban con
problemas y necesidades diferentes, entre ellas, la imposibilidad de ubicar un horario único
para todo un grupo, ya que el programa se realizaría durante todo el semestre escolar. Lo
que implico hacer una serie de adaptaciones al programa a fin de trabajar con un pequeño
grupo de alumnas de la carrera de psicología, en la que se convino el trabajo con el pequeño
grupo intercalado con sesiones individuales. El proyecto solamente se desarrollo durante
un semestre escolar.
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conferencias en apoyo al aprendizaje y mejoramiento académico de los
estudiantes de primer semestre de la upn5.
Otro elemento que antecede a esta propuesta es el proyecto dirigido a
prestadores de Servicio Social, mismo que se desarrolla desde el ciclo escolar del 2006, bajo la modalidad de “Tutores pares”. En este proyecto, cada
uno de los prestadores de servicio social contaba con algunos alumnos (entre
uno y cinco) para informar, orientar, asesorar a otros alumnos y canalizar a
aquellos que requirieran un apoyo más especializado.
El Programa de Tutoría: Intervención e Investigación Colectiva para
el Apoyo a la Formación y a la Titulación en Pedagogía es una propuesta
que continúa los esfuerzos de los académicos de la upn, la cual se dirige
a constituirse como:
•
•
•
•
Una opción de formación profesional para alumnos de la tercera
fase de la Licenciatura en Pedagogía o egresados de la misma, en la
que pueda articularse o impulsarse acciones de propias de la formación profesional del pedagogo, el servicio social6, la investigación educativa, la intervención pedagógica y el proceso de titulación.
Una opción para fortalecer el proyecto curricular de la licenciatura,
que permita hacer un proceso de seguimiento y evaluación del mismo, contando con el apoyo de los estudiantes de la tercera fase de la
licenciatura.
Una opción de titulación para egresados de la Licenciatura en Pedagogía de la upn, que tenga como base el desarrollo de prácticas
profesionales, bajo la modalidad de informe de intervención (sistematización de práctica profesional).
Una forma de impulsar el trabajo colegiado entre docentes de la licenciatura, en la que se oriente la actividad de las tutorías en el marco
de la práctica reflexiva y el trabajo colectivo.
5
Este proyecto fue diseñado y desarrollado de manera específica por una asesora externa,
misma que impartió todos los talleres a las diferentes licenciaturas. En el caso de la licenciatura en Pedagogía se desarrollaron dos talleres con alumnos de primer semestre del turno
vespertino. Únicamente dos profesores aceptaron que se trabajara con la propuesta, con la
asesora externa y cuatro egresados de la licenciatura, los cuales apoyaron en el proceso de
sistematización de la experiencia.
6
El servicio social, solamente se le pedirá a aquellos alumnos que no lo hayan cubierto, y
que deseen realizarlo en este programa.
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Estructura general
El Programa protiic se estructura a partir de diversos subproyectos
que se desarrollarán tomando como base los problemas y necesidades
de formación propios de cada una de las fases que comprende el plan de
estudios de la licenciatura en Pedagogía. De ahí que cada una de estas
fases represente en sí misma el diseño de un subprograma específico, que
responda a los problemas detectados tanto por alumnos, académicos y
autoridades.
Estos subprogramas tendrán que articularse a fin de poder brindar
un servicio integral de atención. Los resultados y subproductos de una
fase servirá, para el desarrollo de las otras, asimismo se cuidará que cada
una de ellas responda a los procesos de formación y problemas específicos
de cada uno de los momentos de la trayectoria de los estudiantes en su
trayectoria universitaria.
Las fases de formación profesional del plan de estudios 90 son:
•
•
•
La fase de formación inicial
La fase de estudio y trabajo profesional
La fase de concentración en campo
Destinatarios
•
•
•
Alumnos de la licenciatura que se encuentren estudiando de primero
a sexto semestre de la carrera de Pedagogía
Alumnos de la tercera fase de la licenciatura interesados en participar
en el proyecto protiic.
Egresados que deseen hacer su servicio social o que deseen ser supervisados y asesorados para desarrollar su trabajo de titulación.
Responsables del proyecto
•
Equipo de profesores investigadores de la Universidad Pedagógica
que promoverán el proyecto protiic
198
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•
Académicos de la universidad que deseen participar como Tutores
de alumnos en problemas académicos específicos y/o de pequeños
grupos de Tutores Pares para apoyar el proceso de intervención y
asesoría en el proceso de investigación y titulación.
Objetivos
Objetivos generales
•
Fortalecer, vía la tutoría colectiva, la intervención y la investigación,
el proceso de formación y titulación de estudiantes y egresados, de la
licenciatura en Pedagogía de la Universidad Pedagógica Nacional.
•Integrar un equipo académicos que construyan, implementen y
desarrollen estrategias que favorezcan el desempeño académico de
los estudiantes y de los docentes que trabajan en la licenciatura en
Pedagogía y en el Área de Teoría Pedagógica y Formación Docente.
Objetivos específicos para los estudiantes y/o egresados
Los y las estudiantes de la primera fase de formación profesional de la
licenciatura en Pedagogía:
•
•
•
Reflexionarán sobre los procesos personales y académicos que implica
su transito de la educación media superior a la formación universitaria
en el área de educación.
Analizarán las condiciones y circunstancias favorables y desfavorables
para el desarrollo de su proceso de formación.
Construirán alternativas y estrategias, personales y grupales, que les
apoyen en su trabajo formativo como profesionales de la pedagogía.
Los y las estudiantes de la segunda fase de formación profesional de la
licenciatura en Pedagogía:
199
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•
•
•
Analizarán las necesidades y problemas propios de los campos de intervención del pedagogo que se desarrollan en esta fase de formación.
Ubicarán necesidades de apoyo para adquirir y desarrollar competencias propias del campo del pedagogo.
Ejercitarán aprendizajes académicos aplicados a un campo específico
del saber pedagógico, ejercitando habilidades adquiridas en la fase
previa del currículum.
Los y las estudiantes de la tercera fase de formación profesional así como
los egresados de la licenciatura:
•
Reflexionarán sobre los procesos de intervención educativa y las
implicaciones para quien interviene y para el grupo en el cual se
interviene.
• Diseñarán, desarrollarán y evaluarán estrategias de intervención que
apoyen procesos formativos universitarios.
•Informarán sobre el proceso de intervención, sus circunstancias específicas y sus alcances siguiendo lineamientos propios de un reporte
de investigación para presentarlo como vía para su titulación.
Objetivos específicos para el personal académico
•
•
•
Reflexionarán sobre los procesos de formación de los y las estudiantes de la licenciatura en pedagogía, reconociendo sus diferencias y
problemas más ubicados a partir de las tres fases que comprende la
formación profesional del pedagogo que estudia en la Universidad
Pedagógica Nacional.
Generar un sistema de seguimiento y evaluación curricular que posibilite tomar decisiones oportunamente para atender los problemas
de formación de los estudiantes de la licenciatura en pedagogía en
los diferentes momentos de la formación profesional.
Facilitar en los estudiantes y egresado la adquisición o desarrollo de
habilidades académicas y metodológicas y técnicas que puedan ser
recuperadas en la práctica profesional del pedagogo.
200
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•Impulsar y facilitar el pasaje de la universidad al campo de trabajo
del pedagogo.
• Generar productos de investigación apoyados en una práctica reflexiva sobre el quehacer profesional de los académicos de la Universidad
Pedagógica Nacional.
• Construir propuestas de operación curricular que deriven de las
necesidades, posibilidades e intereses de los estudiantes, los académicos y del compromiso institucional de formar profesionales de la
educación con un alto nivel de formación profesional.
Estrategia
Para la realización del Programa de Tutoría: Intervención Colectiva para el
Apoyo a la Formación y a la Titulación en Pedagogía (protiic) se propone
seguir cuatro acciones o subproyectos fundamentales:
1. Preparación del equipo de supervisores de los tutores-pares (profesores-investigadores de la upn)
2. Preparación del equipo de tutores-pares (egresados de la carrera de
pedagogía)
3. Desarrollo de la tutoría colectiva y la individual con las modalidades
específicas para cada fase de la formación profesional.
4. Desarrollo de proyectos de investigación, seguimiento y evaluación
tanto del equipo promotor del proyecto como de los estudiantes y
egresados de la licenciatura.
La implementación inicial del protiic requiere del desarrollo de estos
cuatro subproyectos o acciones fundamentales; a partir de la primera
experiencia de operación y conforme a las modificaciones o ajustes que
se detecten en el proceso de evaluación del mismo en los resultados de
la evaluación, se redefinirán y trabajarán las acciones que se consideren
relevantes y fundamentales, para mejorar el servicio de atención a los
estudiantes de la Licenciatura en Pedagogía de la upn.
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Primer Subproyecto: Preparación del equipo
de supervisores de los tutores-pares
(profesores-investigadores de la UPN)
Objetivo
En la primera gran acción o subproyecto se redefinirán, vía la construcción colectiva, las bases conceptuales, metodológicas y operativas del
protiic.
Procedimiento
a) Elaboración de un documento base para su discusión con el equipo
de supervisores: justificación/problema, objetivos, fundamento
teórico-metodológico, perfil del supervisor de tutores-pares, perfil
de tutores-pares, recomendaciones para la convocatoria y selección
de supervisores y de tutores-pares, características deseables del
proceso de tutoría individual y colectiva, criterios/indicadores de
desarrollo de la tutoría colectiva, características deseables del proceso
de intervención-investigación, criterios/indicadores de desarrollo
de la intervención-investigación, referentes y mecanismos para la
evaluación del proceso, cuestiones operativas. Responsable: Staff
intervención-investigación.
b) Convocatoria y selección de los profesores-investigadores de la upn
para colaborar como supervisores de los tutores-pares. Responsable:
Staff intervención-investigación.
c) Seminario para la discusión del documento base del protiic y modificaciones/ajustes según resultados de la discusión. Responsables:
Staff intervención-investigación y supervisores.
d) Diseño del taller para la formación de tutores-pares. Responsables:
Staff intervención-investigación y supervisores.
e) Diseñar una estrategia para la conformación de un equipo de profesores que participen en su calidad de asesores, en áreas específicas de
aquellos alumnos presenten problemas en su proceso de formación.
202
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f) Prediseño del dispositivo para la tutoría colectiva. Responsables: Staff
intervención-investigación y supervisores.
g) Prediseño de un sistema de seguimiento y evaluación del programa
de tutorías.
h) Definición y difusión de la convocatoria a egresados de la licenciatura de Pedagogía para convertirse en tutores-pares y titularse vía la
presentación de un informe de intervención-investigación sobre el
proceso de tutoría colectiva que coordinó. Responsables: Staff intervención-investigación y supervisores.
i) Preparación de los documentos de trabajo que utilizarán los supervisores en la preparación de los/as tutores/as. Responsables: Supervisores.
j) Organización logística del taller para la formación de los tutorespares. Responsables: Supervisores.
Productos o Resultados
•
•
•
•
Documento base del protiic
Convocatorias para la participación en el protiic
Diseño de Taller de formación de tutores-pares
Prediseño del dispositivo para las modalidades de tutoría que se
desprendan del proyecto
Segundo Subproyecto: Preparación
del equipo de tutores-pares (egresados
de la carrera de pedagogía)
Objetivo
•Integrar un equipo de estudiantes de los últimos semestres o de egresados, que colaboren en el desarrollo de la estrategia de tutoría con
alumnos de la licenciatura de la primera y segunda fase de formación
de la Licenciatura en Pedagogía.
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Acciones
•
•
•
•
•
•
•
•
Selección de estudiantes de 6° semestre que deseen participar como
tutores: presentación de una propuesta para la tutoría y entrevista.
(Supervisores)
Diagnóstico sobre el perfil y formación de los/las tutores (Supervisores)
Asignación de tutores/as a supervisores (Supervisores)
Desarrollo del taller para la formación de tutores, con el propósito
de diseñar un anteproyecto de intervención (Supervisores)
Revisión del prediseño del dispositivo de tutoría colectiva y creación
del nuevo diseño (Staff-supervisores-tutores)
Definición y difusión de la estrategia para trabajar con los estudiantes
de la primera fase de formación profesional de la licenciatura (Supervisores-tutores)
Definición y difusión de la estrategia para trabajar con los alumnos de
la segunda fase de formación profesional (Supervisores–tutores).
Diseño de la estrategia de apoyo académico a los tutores pares para
el proceso de titulación mediante integración de informe de práctica
profesional.
Productos o Resultados
•
•
•
Un diagnóstico del perfil de los tutores pares que participarán en el
proyecto protiic
Una estrategia de apoyo académico a los tutores pares para el desarrollo del trabajo de tutoría y para el apoyo en el proceso de titulación
de los tutores-pares.
Un equipo de tutores-pares formados para apoyar los procesos de
formación de los estudiantes de la licenciatura en Pedagogía de la
upn.
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Tercer Subproyecto: Desarrollo de la tutoría
en la primera y segunda fase de formación
profesional de la licenciatura en Pedagogía.
Objetivo
•Instrumentar el programa protiic encaminado a atender los
problemas y necesidades de los estudiantes de la primera y
segunda fase de formación profesional del plan de estudios
de la licenciatura en Pedagogía de la upn.
• Propiciar un desarrollo de prácticas profesionales de los
estudiantes de la upn.
Acciones
•
•
•
Diagnóstico sobre el perfil y formación de los/las estudiantes en
tutoría. (Supervisores-tutores)
Desarrollo de la tutoría colectiva y/o personalizada: producción de
los/las materiales de apoyo para estudiantes en tutoría (alternativas
y estrategias). (Supervisores-tutores)
Desarrollo de la tutoría colectiva: producción de intervención-investigación de los tutores. (Supervisores-tutores)
Productos o Resultados
•
•
•
Atención a problemas de reprobación, rezago y titulación de estudiantes de la licenciatura en Pedagogía de la upn
Diagnósticos sobre la problemática de los estudiantes de la licenciatura en Pedagogía.
Documentos de y para la operación del programa.
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Cuarto Subproyecto: Proyectos de investigación,
seguimiento y evaluación del Programa protiic
Objetivo
Desarrollar proyectos de investigación, seguimiento y evaluación tanto por
parte del equipo promotor del proyecto como por parte de los estudiantes
y egresados de la licenciatura.
Acciones
•
•
•
•
•
Elaboración del reporte de intervención: Justificación/problema, objetivos, fundamento teórico (grupal y abordaje específico), estrategia
de intervención, análisis de resultados (incluida una reflexión sobre
el proceso propio) y conclusiones (trabajos de egresados y tutores y
equipo promotor).
Desarrollo del proceso de supervisión y asesoría para la elaboración
de la tesis (supervisores-tutores).
Evaluación del proceso en cada grupo de tutorados/as (staff-supervisores).
Evaluación permanente del programa y sus resultados parciales (staffsupervisores y tutores).
Evaluación del Programa y sus resultados finales (staff-supervisores,
tutores y autoridades).
Productos o Resultados
•Incrementar los índices de titulación de los egresados de la upn a un
año de su egreso
• Trabajos colectivos de tutores-investigadores relacionados con la
problemática de la formación profesional de los estudiantes de pedagogía y con los procesos de tutoría en la licenciatura.
• Documento de evaluación del Programa protiic
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Temporalización
La primera etapa “Preparación del equipo de supervisores”, puede llevar un
semestre de trabajo; la segunda etapa “Preparación del equipo de tutores” y
la tercera “Desarrollo de la tutoría colectiva” se considera que podrán desarrollarse en un semestre más y finalmente la cuarta etapa Titulación por
reporte de intervención-investigación, puede llevar otro semestre. A partir
del primer desarrollo completo del proyecto de intervención-investigación denominado protiic los tiempos se reducirán a tres semestres.
La primera etapa se realizará por única vez y sólo se harán ajustes y
correcciones según indiquen los resultados de la evaluación. La segunda,
tercera y cuarta etapa se realizarán con cada nueva generación de tutores
pares y tutorados; los tutorandos tendrán un tipo y modalidad de tutoría
dependiendo de sus necesidades de apoyo académico, con otros grupos
y otros tutores, según determinen los supervisores; en cambio los tutores, tendrán un grupo de tutorados sólo una vez y pasarán a la etapa de
elaboración de su reporte para titulación.
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A treinta años de su origen, la licenciatura
de Pedagogía de la Universidad Pedagógica
Nacional, una opción educativa para ¿quiénes?
Samuel Ubaldo Pérez
Introducción
E
l presente trabajo constituye una primera aproximación a la
construcción de posibles respuestas a las preguntas: ¿Cómo
realizar el análisis sociopolítico de la institucionalización de la pedagogía en la Universidad Pedagógica Nacional (upn) así como de sus
reformas? y ¿Qué procesos de escolarización son los que permiten a
los alumnos estudiar esa licenciatura en la upn? Es así que realizó
una aproximación a la dimensión sociológica e histórica de la
conformación del Sistema Escolar Mexicano (sem) y en particular
al proyecto socioeducativo Modernizador, para comprender desde
ahí la creación de la upn, apuntando posteriormente algunas de
las transformaciones que esta institución educativa presenta de
manera más acentuada a partir de la década de los años noventa,
finalizando con el relato que algunos alumnos han realizado
respecto a la manera en como vivieron su rechazo/ingreso a la
educación superior.
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Desarrollo
Históricamente el magisterio mexicano ha enarbolado la demanda de su
profesionalización, desde la década de los años veinte del siglo pasado
esta demanda se ha fundamentado (Fuentes, 1980, p. 4) en las siguientes
dos consideraciones subjetivas:
•
•
La hipotética deficiencia en los procesos de formación y actualización
de los docentes, la cual, ante cualquier cambio curricular de los niveles y modalidades que atienden, siempre va ser considerados como
anacrónicos.
El requerimiento de movilidad social y de reconocimiento profesional
por parte de la sociedad y el Estado que obliga al incremento de las
vías de ascenso individual.
Considerando estos argumentos es posible comprender los cambios en
el currículo de la formación inicial de maestros así como la creación de
diversas modalidades y estrategias “laxas y masivas” (Arnaut, 1998, p. 218)
de actualización-capacitación-superación y perfeccionamiento docente;
ejemplo de ello, pueden ser desde las licenciaturas y maestrías de verano
o sabatinas hasta la creación de la Universidad Pedagógica Nacional.
En 1970 el grupo dominante en el Sindicato Nacional de Trabajadores
de la Educación (snte) demanda al presidente Luis Echeverría Álvarez
–siguiendo un resolutivo de su Segunda Conferencia Nacional– (Elizondo, 2000, p. 50) la creación de un Instituto de Ciencias de la Educación,
demanda que no tiene una respuesta favorable. Cinco años después, el
15 de mayo (día del maestro) Vanguardia Revolucionaria ahora grupo
hegemónico en el snte, solicita al presidente Echeverría (a un año de
terminar su sexenio de gobierno) la creación de una Universidad Pedagógica Nacional, quien acepta verbalmente la solicitud pero sin llegar a
concretarla. (Guardado, 1988: 196)
En ambas demandas de esos grupos políticos sindicales, si bien, su
intención no es otra que incrementar su legitimidad y control sobre los
miembros del sindicato, retomando la histórica petición de la profesionalización del magisterio; estas peticiones pueden y deben contextualizarse en
las dimensiones histórica y política del proceso de conformación del (sem)
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En el siglo xx, es posible distinguir en este proceso (Latapi, 1998, p.
22) cinco proyectos socioeducativos1 que en conjunto permiten comprender como la escolarización tiene una historia concreta, con rupturas si,
pero también con continuidades y contradicciones. Estos proyectos que
emergen en coyunturas históricas2 bien delimitadas, son: el Vasconcelista,
el Técnico, el Socialista, el de la Unidad Nacional y el Modernizador.
Este último cuyo inicio puede situarse con la promulgación de la Ley
Federal de Educación en 1973, muchas veces se confunde y limita con la
Reforma Educativa anunciada por Luis Echeverría al tomar posesión
como presidente de la República:
Nuestro tiempo desafía, en todos los países, la eficiencia de la escuela. Una
escuela estática puede generar discordias y retroceso. Una auténtica Reforma
Educativa exige revisar profunda y permanente, los objetivos, los conceptos
y las técnicas que guían la docencia. Desconfiemos de los cambios espectaculares y las decisiones de arriba. La Reforma que iniciaremos no será fruto
de una imposición burocrática, surgirá de cada aula y estará fundada en la
veracidad y en el diálogo. (De la Garza, 1986: 24)
Reforma a la se le adjudican dos grandes finalidades: transformar la
economía y la organización social mediante la “modernización de las
mentalidades” (Latapi, 1987, p. 55) e instaurar un orden social más justo,
procurando una distribución más equitativa de las oportunidades. Finalidad de la modernización que orientará tanto el proceso de expansión y
diversificación no regulada de la educación superior acaecido entre 1970
y 1988 (Kent y Ramírez, 1998, p. 299) como la creación de la upn.
1
Aunque Latapi no lo conceptualiza, un proyecto socioeducativo es una construcción
teórica que comprende el conjunto de acciones educativas que con una intencionalidad,
racionalidad y una determinada fuerza política, social y económica emprende un grupo
social. (Ibarrola, 1984)
2
Una coyuntura histórica representa una condensación particular de tiempo social en un
tiempo corto y en la que los procesos sociales, económicos, culturales y políticos se concentran en el campo social. En ella se intensifica la lucha por el poder político. Se caracteriza
por: el incremento de la abundancia normal de actores, representaciones y acciones sociales;
que los diversos agrupamientos sociales tienden a conformar grandes bloques, polarizar a
la sociedad simplificando sus expresiones políticas. (Osorio, 2000, p. 123)
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Durante el sexenio de Echeverría se inicia la crisis del Estado Social
Autoritario en México (De la Garza, 1986, p. 19) Crisis que articula, la
propia del estado capitalista en general durante los años setenta (crisis del
Estado Social Keynesiano y de una forma de acumulación de capital surgida
desde la década de los años treinta del siglo pasado) y la contradicción entre
lo social y lo autoritario del Estado Mexicano, es decir, la contradicción
entre la politización antiautoritaria de la sociedad civil y la búsqueda de
un desarrollo económico eficiente por parte del Estado.
Politización que se habría expresado en el movimiento estudiantil de
1968, cuyo pliego petitorio de los seis puntos, resume elementalmente la
necesidad social de autonomía de lo civil respecto del Estado, contradicción social fundamental del período.
La crisis económica que se manifiesta en la primera mitad de los
años setenta, fue la crisis del Estado interventor, crisis que en lo político
representaba el cuestionamiento por parte de los trabajadores del control
corporativo organizacional. Problema que para la clase política no era
evidentemente un problema de legitimidad (producto del movimiento
estudiantil del 68) sino la franca posibilidad de que ese control organizacional entrará en crisis.
La crisis económica al chocar con el papel y la posibilidad de ampliación del Estado en la economía, cuestionaba al Estado Social, a su
capacidad de dar concesiones materiales y a su capacidad de guiar la
acumulación de capital.
Problema que el gobierno de Echeverría pretendió enfrentar, refuncionalizando el Estado Social, a través de su estrategia llamada “desarrollo
compartido”. En su aspecto económico, ésta, pretendió la ampliación del
mercado interno vía la redistribución del ingreso; en su vertiente política,
adquirió la forma de una “apertura democrática”, dirigida particularmente
a estudiantes, profesores e intelectuales, protagonistas principales del
movimiento de 1968.
Apertura que principalmente tuvo dos vertientes: las reformas políticas y el “diálogo”. De primeras, las más importantes fueron:
•
•
Conceder la calidad de electores a los mexicanos de 18 años.
Disminuir a 21 años la edad para poder ser elegido como diputado
y a 30 años para ser senador.
212
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•
•
Aumentar a 250,000 habitantes o fracción que pasase de 125,000 los
distritos electorales, creándose por ello 16 nuevos distritos.
Reducir los índices de 2.5% a 1.5% de la votación total, para que un
partido nacional pudiese ser representado en la Cámara de Diputados
y ampliar a un máximo de diputados por partido.
Es claro que la finalidad de estas reformas fue la asimilación de aquellos
jóvenes que se habían librado del control del Estado Social-Autoritario,
aspirando a encauzar sus inquietudes de participación política a través
de los partidos políticos no proscritos.
El "diálogo” también se orientó principalmente hacia los estudiantes e “intelectuales”. Para los primeros éste se concretizó en el apoyo a
las reformas universitarias y en incrementos en los apoyos financieros
gubernamentales a las universidades así como algunos intentos para
democratizar su estructura interna.
Con los grupos estudiantiles más radicales, el “diálogo” fue indirecto
al liberar a los estudiantes y profesores encarcelados en 1968.
Por su parte, el “diálogo” con los intelectuales, se concretizó en una
mayor (pero limitada) libertad de la prensa y mediante la cooptación
de intelectuales “destacados”, siendo el caso emblemático, el del siempre
acomodaticio Carlos Fuentes.
Sin embargo ni las reformas políticas ni el “diálogo” implicaron el
reconocimiento oficial de nuevos partidos y no fueron promovidas reformas en tal sentido, de suerte que la oposición organizada no reconocida
legalmente quedó fuera del juego electoral y trató de desarrollar su acción
en el seno de organizaciones de masa.
En relación al los trabajadores del campo y de la ciudad el “desarrollo
compartido” fue limitado no logrando dominar la “insurgencia de masas”
(expresada en el sindicalismo independiente, los movimientos campesinos, el movimiento urbano popular, siendo los movimientos de guerrilla
urbana su vertiente más radical) la cual fue contenida la mayor parte con
mecanismos represivos.
Va a ser en esta coyuntura, en la que como una acción del proyecto
modernizador se va a crear la upn. Si bien, como ya lo expresé, la creación
de un instituto de educación superior o de una universidad había sido desde
el inicio del sexenio de Echeverría una demanda magisterial para su pre-
213
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tendida profesionalización, será hasta 1978 en que por decreto del entonces
presidente José López Portillo se establezca la upn, concretizando así una
promesa de su campaña presidencial para atender esa histórica petición.
Sin embargo y a pesar de los deseos de vanguardia revolucionaria3,
la upn surge, si es que nos atenemos a su primer proyecto académico,
con un enfoque que podríamos llamar modernizador (Carrizales, 1983,
p. 53-54) Siendo sus características:
•
•
•
•
•
•
Un cuestionamiento a un modelo tradicional del currículo conformado por asignaturas que fragmenta, aísla y no integra el conocimiento
en una formación profesional.
Una crítica al modelo modular (implementado en la Universidad
Autónoma Metropolitana) y al departamental (presente en la Escuela
Nacional de Estudios Profesionales Iztacala) por ser más administrativo que curricular, las asignaturas siguen prevaleciendo, la posibilidad
de la superficialidad.
Un diseño curricular conformado por bloques semestrales con la
presencia a partir del tercer semestre de un taller integrador (con
las características de los módulos)
Articular en los procesos de enseñanza y de aprendizaje la docencia,
la investigación y la difusión.
Un mapa curricular conformado por tres áreas de contenidos: de formación básica, de integración vertical y de concentración profesional.
La intencionalidad educativa de formar los especialistas de la educación,
interdisciplinarios reflexivos y críticos que la sociedad requiere.
Independientemente de que este enfoque modernizador no se haya
concretizado del todo ya que muy pronto la upn asumió algunas de
3 Dos podrían ser los objetivos que Vanguardia Revolucionaria perseguía con la creación de
la upn: fortalecer su poder subsumiendo las escuelas normales a la universidad y detentar
la dirección no únicamente de la upn, sino de todo el sem. Lo cual se puede observar al
analizar las características que debería de tener la universidad según ese grupo hegemónico:
tener un sistema de educación a distancia, ofrecer maestrías y doctorados, que la planta
docente este formada fundamentalmente por maestros normalistas, que sea guía y rectora
del subsistema de formación de docentes. (Carrizales, 1983, p. 52)
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las propuestas que el snte había planteado para la universidad, siendo
central, los programas semiescolarizados para la obtención del grado de
licenciatura (enfoque evidentemente de “nivelación” profesional) lo cual
propicio que la universidad llegara rápidamente a contar con 75 unidades
de educación a distancia (usead) en todo el país y con más de 70,000
estudiantes en 1980 (Ibarrola, 1998, p. 260) La intencionalidad expresada
como última de las características del enfoque modernizador que se le
pretendió dar a la upn posibilitó que en la Unidad Ajusco se crearan las
licenciaturas en Administración Educativa, Sociología de la Educación,
Psicología Educativa y Pedagogía asumiendo el modelo de diseño curricular expresado líneas arriba.(Ver cuadro 1)
Resumiendo y resaltando, la upn originalmente empieza a trabajar
como una institución no masiva con un proceso de admisión basado en
un examen; las cuatro licenciaturas escolarizadas tienen como finalidad
el de formar profesionistas que se pudieran hacer cargo de la formación
y actualización de docentes, de la administración escolar y del diseño y
desarrollo curricular; el perfil de ingreso si bien es mayoritariamente de
origen normalista un tercio proviene de diferentes modalidades de la
educación media superior (Colegios de Ciencias y Humanidades, Escuelas
Preparatorias –del bachillerato de la Universidad Autónoma de México,
estatales y particulares–, Centros de Estudios Científicos y Tecnológicos
y Colegio de Bachilleres); su planta docente esta compuesta en una buena
parte por universitarios.
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Cuadro 1
Mapa Curricular de la licenciatura en Pedagogía (1979)
Semestre
Asignaturas
Primer
Historia
de las Ideas I
Sociedad
Mexicana I
Redacción e investigación Documental I
Matemáticas I
Segundo
Historia
de las Ideas II
Sociedad
Mexicana II
Redacción e investigación Documental II
Matemáticas II
Tercero
Metodología
de la
Investigación I
Estadística I
Funciones
Sociales
de la Educación
Estado Actual
de la
Pedagogía
Cuarto
Metodología
de la
Investigación II
Estadística II
Política Educativa en México I
Didáctica
Moderna
Quinto
Política
Educativa
en México II
Comunicación
y Tecnología
Educativa
Fundamentos
Filosóficos
de la Educación
Pedagogía
Contemporánea:
Orígenes
y Desarrollo
Sexto
Problemas
de Educación
y Sociedad
en México
Educación
Permanente
Psicología
Educativa I
Sociología
de la Educación
Séptimo
Investigación
Pedagógica I
Planeación
y Evaluación
Educativas
Psicología
Educativa II
Pedagogía
Comparada
Octavo
Investigación
Pedagógica II
Administración
Educativa
Orientación
Educativa
Pedagogía
Institucional
Área de contenidos de formación básica
Área de contenidos de integración vertical
Área de contenidos de concentración profesional
A veinticinco años de haber iniciado la formación de profesionales en
Pedagogía en la upn varias cosas han cambiado:
216
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•
•
El plan de estudios se modificó de manera radical en 1990 (cuadro 2).
Después de un periodo que inicio en 1988 en el cual la demanda de
ingreso a la Unidad Ajusco se estancó en alrededor de setecientos
alumnos por cada convocatoria anual, manteniéndose la matrícula
en el orden de 2,700 alumnos (Fuentes, 1993, p. 67) lo cual, según este
autor, implicaba que el examen de admisión haya no cumpliera su
importante función selectiva, ya que la demanda de ingreso era muy
cercana a la capacidad de admisión (para la generación de 1992-1996
demandaron ingreso 871 egresados de educación media superior,
siendo admitidos 687 el 80%).
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El Estado Mexicano y los
Proyectos Educativos (1857
- 1920)
Institucionalización, Desarrollo Económico y Educación
(1920 - 1968)
Primero Formación inicial
Segundo
Concentración en
campo o servicio
Octavo
Seminario - Taller de Concentración
Seminario - Taller de Concentración
Séptimo
Concentración en
campo o servicio
Epistemología y Pedagogía
Organización y Gestión de
Instituciones Educativas
Planeación y Evaluación Educativa
Sexto Formación
profesional
Formación profesional
Quinto
Formación profesional
Cuarto
Formación profesional
Tercer
Crisis y Educación en el
México Actual (1968-1990)
(Formación inicial)
Materia
Semestre -Fase
Formación inicial
Cuadro 2
Curso o Seminario Optativo 8 - I
Curso o Seminario Optativo 7 - I
La Orientación Educativa: Sus Prácticas
Bases de la Orientación
Educativa
Educación y Sociedad
en América Latina
Aspectos Sociales de la
Educación
Historia de la Educación en México
Filosofía de la Educación
Curso o Seminario
Optativo 8 - II
Curso o Seminario
Optativo 7 - II
Programación y Evaluación Didácticas
Comunicación, Cultura y Educación
Comunicación y Procesos Educativos
Psicología Social:
Grupos y Aprendizaje
(Formación inicial)
Desarrollo, Aprendizaje y Educación
Introducción a la Psicología
Curso o Seminario
Optativo 8 - III
Curso o Seminario
Optativo 7- III
Desarrollo y Evaluación Curricular
Teoría Curricular
Didáctica General
Teoría Pedagógica
Contemporá-nea
Teoría Pedagógica:
Génesis y Desarrollo
Introducción a la Pedagogía
Mapa curricular de la licenciatura en Pedagogía (1990)
Seminario de Tesis II
Seminario de Tesis I
Investigación Educativa II
Investigación Educativa
Seminario de Técnicas
y Estadística Aplicadas
a la Investigación Educativa
Estadística Descriptiva
en Educación
Introducción a la Investiga-ción Educativa
Ciencia y Sociedad
•
•
•
•
•
La demanda de primer ingreso se ha elevado sustancialmente, en el
año del 2003 ingresaron 1336 alumnos. (anuies, 2004: 222)
El perfil de los estudiantes de la licenciatura en Pedagogía se ha modificado sustancialmente. (Ubaldo, 2004)
Casi la totalidad provienen de alguna modalidad de educación media
superior.
Más del 80% ha intentado ingresar más de una vez a alguna Institución
de Educación Superior.
Casi el 50% reside en alguno de los municipios del Estado de México
pertenecientes a la Zona Metropolitana.
A modo de un primer cierre
Ante estas transformaciones que evidentemente hace falta actualizar, sistematizar y ejemplificar para su mejor comprensión, podemos aventurar
como hipótesis de trabajo que actualmente la licenciatura de pedagogía
representa para un buen número de jóvenes que han sido excluidos de las
trayectorias deseadas de escolarización una opción educativa apreciable (ver
cuadro 3 en donde se muestra como la upn hacia 1997 ocupaba el lugar
número 12 entre las 129 ies –tanto publicas como privadas- y el número 5
entre las publicas existentes en la zmcm) Aún más, conforme a Mendoza
(1998, p 335) podemos aventurar que la upn en el conjunto de las ies de la
zmcm se puede catalogar como una universidad de absorción de demanda,
entendiendo por estas a:
aquellas (instituciones) que reclutan a sus estudiantes entre sectores medios
de la población impedidos de pagar las colegiaturas de las instituciones de
élite, o bien entre los rechazados de las universidades públicas, cuyo ingreso
ha sido cada vez más competido.
Si consideramos, con los datos que se tienen, el perfil actual del estudiante
de la licenciatura en Pedagogía, se pude pensar que se está cumpliendo
con la primera condición expresada por Mendoza respecto a las universidades de absorción de demanda.
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La competencia por ingresar a una institución de educación superior
pública y el rechazo cada vez más generalizado entre los jóvenes, con la enorme emotividad que esto representa en sus vidas, es expresado claramente
por los estudiantes de la Licenciatura en Pedagogía, cuando relatan:
Es la Universidad Pedagógica Nacional la que me da la oportunidad de iniciar
una licenciatura, después de veintiséis años que debí haberlo hecho. No hice
muchos intentos en otras escuelas antes de estar aquí, y estaba en una situación
de que si lograba un lugar este año, que bien, si no, lo intentaría el siguiente, o
los siguientes ó en otras escuelas, estaba convencida de que fácil no iba a ser,
pero imposible tampoco, realmente no me importaba cuantos tiempo me llevara intentarlo hasta lograrlo, mi inconsciencia no me permitía preocuparme
tanto como para deprimirme en caso de no lograrlo este año.
Todo comenzó desde que me empecé a “preparar” para el examen ya que
era un momento en mi vida en el que ya no estaba segura tanto de lo que iba
a hacer como de lo que quería ya que anteriormente había sido rechazada
en dos escuelas y el estar en mi casa me empezó tanto a presionar como a
decepcionar. Fue emocionante el enterarme de que me había quedado ya que
fue como si me quitaran una carga de encima, contaba los días para entrar
parecía una niña que espera la llegada de los “reyes magos”.
¿Cuántos jóvenes no desearían estar en mi lugar? ¿Cuántos jóvenes quisieran la oportunidad que ahora la vida me ha brindado? En realidad soy muy
afortunada de estar en donde en realidad quería estar: en la Universidad
Pedagógica Nacional (upn), para mí es un sueño hecho realidad, aunque
debo admitir que al ver a mis compañeros de la prepa que no pasaban sus
exámenes en otras universidades, me llenaba de miedo cuando pasaba por
mi mente la idea de que a mí también me podía pasar lo que a muchos de
ellos. Después del examen vino otra preocupación más: esperar más de un
mes para que salieran los resultados, me era muy difícil porque ya había
hecho examen en la uam y no me admitieron y me sentí muy mal pero lo
que más me dolió fue que sentí que había defraudado a mis papás y sufrí
cuando ellos vieron que no aparecí en la lista de aceptados de la uam y no
quería defraudarlos otra vez por que me iba a sentir mucho peor.
El día de los resultados llego, vi todos los números de folio, uno por uno,
pero el mío no apareció. Sentí que el mundo se me acababa, me sentí mal,
me puse a llorar, simplemente no lo podía creer. Después me sentí mejor,
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abrí mi mente y vi las cosas de otra manera, tenia mas oportunidades de
lograr mi propósito, solo tenía que esperar. Nuevamente salió la convocatoria
he hice el examen: no tienen idea de lo que sentí cuando me di cuenta que
había sido rechazada por segunda vez. Una de mis tías me dijo que había una
universidad cerca de su casa en la que impartían esa carrera y otras más que se
relacionaban con esa, no perdía nada con ir a ver, así que visite la Universidad
Pedagógica Nacional. En la mañana compré el periódico, mi novio puso una
cara que en ese momento supe que me habían aceptado, un fuerte abrazo fue
lo que recibí y sólo un par de sonrisas pude ofrecer, yo sabia que era lógico
que no pidiera emocionarme como yo esperaba, y pensé que cuando pasara
todo eso lograría sacar esa emoción.
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Cuadro 3
Población de primer ingreso a licenciatura, 1997
Zona metropolitana de la Ciudad de México
Zona metropolitana de la ciudad de México
Subsistema
Área
IES
Público
Público
Público
Privado
Privado
Privado
Público
Privado
Privado
Privado
Privado
Público
Privado
Público
Privado
Privado
Privado
Privado
Público
Privado
Privado
Privado
Privado
Privado
Público
Público
Privado
Público
Privado
Público
ZMCM
ZMCM
DF
ZMCM
DF
DF
Méx.
DF
Méx.
ZMCM
DF
DF
DF
Méx.
DF
DF
ZMCM
Méx.
Méx.
DF
DF
DF
DF
DF
Méx.
DF
Méx.
DF
Méx.
DF
UNAM
IPN
UAM (**)
U. Valle de México
UNITEC
U. La Salle
U.A.E.M.
U. Iberoamericana
U. Anáhuac
ITESM
U. Intercontinental
upn
U. Panamericana
U.A.Chapingo
E. Bancaria y Comercial
ITAM
C.U. Grupo Sol
U. Mexicana
I. T. Tlalnepantla
C.E.U. Londres
U. Anáhuac del Sur
C.C.U.Justo Sierra
COL. Holandés
U. Tepeyac
T.E.S. Ecatepec
INAH
U. Cuautitlán Izcalli
U. Ejército Fuerza Áerea
U. Hispano Americana
INBA
Total
primer
ingreso
30,017
20,613
5,656
3,811
3,510
1,860
1,746
1,514
1,210
1,195
1,103
1,081
1,025
893
892
861
817
736
625
545
534
523
508
504
500
447
431
424
403
398
Participación
%
32.78
22.51
6.18
4.16
3.83
2.03
1.91
1.65
1.32
1.31
1.20
1.18
1.12
0.98
0.97
0.94
0.89
0.80
0.68
0.60
0.58
0.57
0.55
0.55
0.55
0.49
0.47
0.46
0.44
0.43
*El porcentaje de primer ingreso se obtiene tomando como referencia el total de las 129
instituciones de educación superior, equivalente a 91,570 alumnos.
**Existen instituciones como la uam que cuentan con dos primeros ingresos al año; en este
cuadro como en los anteriores, sólo se contabiliza un ingreso. Cabe señalar que el segundo
ingreso es ligeramente mayor.
Elaborado con base en: Taborga 1998.
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224
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El problema de la identidad
en los estudiantes de Pedagogía
Hortensia Martínez Mota
M
ucho puede hablarse de teorías pedagógicas, o teoría pedagógica, de formación docente o estrategias didácticas,
incluso de las prácticas profesionales del pedagogo, pero es poco
lo que se habla de la vida universitaria en un foro como éste, pues
por lo general es un tema que se trata entre pasillos y sorbos de café;
siendo además que al hablar concretamente de los universitarios,
es inevitable abordar de paso los temas anteriores.
Para comenzar debo referirme a los motivos que me acercaron
a querer participar como ponente en esta ocasión, mismos que
procedo a exponer en seguida. “Estudio la carrera de Pedagogía
y actualmente estoy cursando el quinto semestre. Hace dos años
participé en estas Jornadas durante una sesión dedicada única y
exclusivamente a la exposición de las vivencias personales de los
estudiantes, tanto de los semestres avanzados como los recién
ingresados. En ese entonces yo estaba fresca en esto de la Pedagogía y sólo podía opinar respecto de lo poco que había vivido
en esta institución”.
“¿De qué tanto se quejan los de tercero, quinto y séptimo?”,
me preguntaba, cuando lejos de escuchar lo que todo estudiante
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nuevo desea oír, sólo se escuchaban reclamos y amarguras. “Yo no voy a
ser una amargada cuando avancen los semestres” me prometí desde entonces, decidida a mantenerme fiel al optimismo y no dejarme influenciar
negativamente por nada ni nadie.
-“Cuando entras a esta universidad, cambia por completo tu visión
de las cosas y de la vida”, me decían los entendidos… y yo procurando
seguir firme en mi convicción, me decía internamente: -“Ya tengo una
torre construida a base de experiencias, referencias e ideales propios como
para derrumbarlos a la primera de cambios…”
Y a la distancia, al haber transcurrido ya un tiempo desde aquél
emotivo discurso que leí ante mis compañeros y maestros, para suerte o
por desgracia, la visión es muy distinta.
Inmersa ya en el ambiente universitario, conociendo bien los recovecos del edificio, los ambientes del comedor, la cafetería y la biblioteca,
habiendo pasado ya por varias de las cosas que causaban descontento en
los ponentes de entonces, puedo mirar el por qué de sus palabras, y puedo
hasta cierto grado compartir un poco de esa amargura a la cual prometí
jamás entrar.
Estar conscientemente en una Universidad Pedagógica, haber aprendido acerca de su historia, de su situación; el hablar de la carrera misma,
de sus orígenes como ciencia o como disciplina y el mirar alrededor mío
intentando desesperadamente encontrar pedagogos, cambia mucho el
panorama.
Ahora sé, por ejemplo, que haber hecho el ridículo con un británico
al decirle que estudio “Pedagogy” fue más trascendental al saber que en
ese idioma no existe el término Pedagogía, y venir a confirmarlo después
dentro de una lectura en clase. Por lo tanto, en la mitad del planeta no
tiene sentido ser pedagogo, en la fastidiosa enmarcación que deseamos
hacerle a las cosas dentro de la mente, no hay dónde ubicarnos, y por si
fuera poco, en el marco laboral del país, no hay una función específica
del pedagogo como la hay para el médico o el abogado, y por lo tanto, en
nuestra búsqueda de identidad, seguimos a la deriva.
Somos estudiantes de una profesión que no tiene principio ni fin, tan
incierta como la idea misma del ser, del arte o de la ciencia. Estudiamos
una carrera no apta para mexicanos, cuando concebimos al paisano como
aquél sujeto acostumbrado a encontrar salidas fáciles, lejos del raciocinio;
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y dado más a la tradición y a lo inmediato. La carrera huele a obsoleta
en un mundo globalizado en la que el educador se convierte en el David
del sistema capitalista.
Prevalece en la upn un ambiente donde el espíritu normalista sigue
invadiendo el aire, cosa que, sin pretender de ningún modo atacar a los
normalistas, pues han tenido en sus manos, para bien o para mal, las cuestiones educativas de nuestro país por varios años, en éste sitio no debería
ser así, puesto que se supone que esto no es lo mismo.
Hacen falta teóricos de la educación, de eso no cabe la menor duda:
gente que piense profundamente en el por qué debe existir una ciencia
de la educación, gente que en su formación personal y profesional tenga
una visión futura del para qué estar estudiando esta carrera… y yo me
desespero cuando encuentro en plena carrera universitaria a gente que
tiene sus cuadernos flacos a base de arrancar hojitas para pasarse recados,
gente que no tiene ni la más remota idea de lo que dijeron los maestros
desde la primera clase, gente que lo que quisiera es que el tiempo pasara
volando para ponerse un birrete y correr a dar clases como Dios le dé
a entender. Éste no es un espíritu pedagógico. Y ya me habrán de cuestionar mis maestros analíticamente: ¿luego entonces, qué sí lo es? Pues
seguramente no el llenar la biblioteca de murmullos que cuentan la
última telenovela, seguramente no el asistir a todas las clases sin faltar a
ninguna sólo para que el maestro se aprenda mi cara, cuando yo no me
aprendo ni siquiera su nombre, y menos lo que me dice, y seguramente
no viniendo a la escuela sólo a hacer amigos de fiesta en vez de amigos
para un proyecto de vida.
Los Universitarios de la upn en su mayoría son apáticos, eso no hay ni
que decirlo, pero por supuesto que hay excepciones: gente maravillosa que
he conocido entregada al aprendizaje, a la indagación, al enriquecimiento
de su persona en virtud de ser más abiertos en su percepción de las cosas,
gente que no se queda con lo que aprende en clase sino que lo comparte y
hasta hace de la educación parte de su charla cotidiana. Esto es gracias a
que la vida universitaria no sólo son las clases, ni debe limitarse a las cuatro
paredes del aula, un maestro y compañeros. La vida en la Pedagógica va
más allá de lo que la gran mayoría se atreve a experimentar.
En la búsqueda de identidad los universitarios deben involucrarse en
el ambiente de los diversos talleres culturales, en los cursos de idiomas,
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en las asociaciones deportivas, políticas y hasta religiosas. A través de
estas actividades podemos conocer a gente que tenga los mismos intereses e inquietudes que nosotros, vinculando la educación con la cultura.
Hay quienes se identifican con la danza, o con el teatro, otros cuantos,
los menos, por la creación literaria. Otros más, por las manualidades, la
música, el cine, o por aprender lenguajes de señas y Braille.
Sin que esto pretenda ser una apología de la institución, es cierto que
la vida universitaria ofrece una gran cantidad de espacios en donde puede
hallarse la identidad que tanto se busca. Muchas veces no es dentro del
aula, inmersos en intensos debates cuya conclusión nunca llega, ni en las
cátedras de los académicos que en no pocas ocasiones suelen ser desesperanzadoras; donde se halla la identidad del pedagogo. La identidad del
individuo como tal, y particularmente, del estudiante de Pedagogía, se da
en la interacción con gente de otras carreras, en el intercambio de opiniones dentro de un ambiente más informal, mismo que debiera reforzar lo
aprendido en las materias.
No se trata de pelear para ver quién es más competente, si el pedagogo o el psicólogo educativo, ni quién es más comprometido o más
corruptible, si el de sociología o el de administración. Se trata más bien
de establecer puentes de comunicación entre individuos con diferentes
intereses, especialidades o tendencias, de ser incluyentes desde lo personal, dejando de discriminar a los de Educación Indígena o a quienes
organizan comités estudiantiles, sin mirar siquiera que nosotros mismos
como pedagogos, estamos en la búsqueda de llenar ese vacío de identidad
que ninguno está exento de sentir.
Los contenidos seleccionados en nuestro currículum son cuestionables, así como la didáctica que emplean ciertos maestros para acercarnos
a ellos, así como es cuestionable el mundo y la era en que nos tocó entrar
a la Pedagógica a estudiar, pero para poder cuestionar hay que conocer,
y para ello hay que saber razonar, lo que a gran cantidad de compañeros
míos les incomoda hacer o les da pereza. Para el estudiante de pedagogía
es difícil encontrar una significación en los datos que aparecen en las
lecturas, los que se exponen en las clases o bien, los que emanan de la voz
de los maestros.
No quiero detenerme demasiado en la enorme responsabilidad que
tienen los profesores al detentar el poder dentro del aula sobre sus alum-
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nos, pero sí es necesario analizar de paso cuál ha sido la influencia que
dentro de su actividad pedagógica han ejercido sobre sus estudiantes cada
uno de los maestros que está escuchando esta ponencia. ¿Se han comprometido desde el punto de vista personal y profesional con los cientos de
ojos que los observan en cada clase, buscando encontrar una respuesta?
Es fácil salirse del cuestionamiento al decir que “los docentes somos
sólo guías para el alumno”, y que “si los seguimos consintiendo, jamás en
la vida aprenderán por ellos mismos”. También es común pensar que “si a
mí me costó ganarme el lugar que ahora tengo, no voy a darles facilidades
para que sean mejores que yo en la mitad del tiempo que yo lo logré”.
En ambos casos, el compromiso personal y profesional no se observa a simple vista, y debo suponer que si un académico tiene sobre sus
hombros el peso de preparar a los futuros responsables de la educación,
esto representa una sólida preparación detrás, y por eso mismo, no debe
ignorar que vivimos en sociedades tristes, que arrastradas por la modernidad, tendemos a la depresión y el abandono de nosotros mismos
como seres pensantes, somos propensos a la satisfacción inmediata de las
necesidades físicas, más que de las intelectuales o espirituales. No debe
ignorar tampoco que las sociedades actuales, y particularmente las que
vivimos en países dependientes de las grandes potencias, tenemos una
fuerte tendencia a que nos digan lo que hay que hacer. Estas actitudes
no se cambian de un día para otro. La educación es un proceso lento y
dinámico, se vale de estrategias más que de métodos rígidos para llegar a
cumplir ciertos propósitos. No se vale partir del supuesto de que pertenecemos a la raza humana y poseemos un órgano pensante, luego entonces,
todos sabemos pensar. La realidad no es así. ¿Cómo llegar entonces a un
aula a plantarse enfrente y esperar a que los estudiantes simplemente…
piensen? No les ayuda en nada a los alumnos de Pedagogía, el agregarle
a su ya de por sí pesada falta de identidad, cuando no una hostilidad
malsana, al menos un desinterés manifiesto por parte de quienes tienen
el trabajo de formarlos.
No obstante, existen profesores ampliamente dignos de ostentar el
título de maestros, pues poseen una conciencia extraordinaria y una
sensibilidad desarrollada lo suficiente para al menos preguntar cómo se
llaman sus alumnos, para al menos, indagar sobre los intereses personales
de los cerebros que se esconden tras las miradas.
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Eso, desde mi referencia más inmediata, no les “facilita” lo que cuesta
trabajo, ni les inhibe el pensamiento, sino al contrario: no da quizás una
respuesta a los inquietos ojos que la esperan, pero sí les despierta el interés
por averiguar cada vez más las respuestas a las preguntas que brotan y
brotan y que nunca tendrán final.
En mi caso personal, encuentro actualmente un panorama un poco
más claro de lo que puede ser mi identidad como pedagoga, construido a
través de las buenas y malas experiencias, de los buenos y malos maestros,
de los buenos y malos grupos, de las buenas y malas lecturas. Estoy en el
curso de decidir el camino al que mi preparación pedagógica me habrá
de llevar con más facilidad. Camino que se traduce en un campo de la
educación, en una rama del conocimiento que me hará una persona más
especializada, y en donde, estoy segura, no se acabarán las inquietudes,
y donde tampoco estaré libre de esa necesidad de motivación constante
por parte de otros para salir adelante.
Una motivación extrínseca siempre será indispensable, pues la preparación pedagógica no la he recibido únicamente de la gran cantidad de autores
revisados, de sus teorías geniales y de su pensamiento amplio y crítico. Ha
habido en el camino quienes me han ayudado a entender de otra manera a Freyre, a Piaget, a Carlos Marx, y quienes me han ayudado a entender
de mil maneras el proceder de Juárez, de López Portillo, de Vasconcelos, de
Vázquez Mota.
Es gracias a gente de carne y hueso que puedo hallar relaciones nuevas
entre la educación y Diego Rivera, Marcel Duchamp o Marilyn Manson.
Gracias a la gente de la Pedagógica he podido ir construyendo mi identidad, pues la identidad de una institución la hace precisamente su gente,
lo que ellos hacen dentro de estos fríos muros, las maneras que eligen
para manifestarse: la fiesta, la cerveza del viernes, el partido de fútbol, el
torneo de ajedrez, la exposición de pintura, el concierto, la danza, la obra
teatral, la proyección de cierta película, la presentación de cierto libro, la
exposición de ideas en foros como éste, la charla en la cafetería, la fila en
el comedor, el trabajo en equipo, la discusión acalorada en cierta clase, las
simpatías, las antipatrias, el amor, el desamor, la ilusión y el desencanto.
Cada una de las manifestaciones humanas forjan la identidad, nos van
dando idea de todo el universo de posibilidades en las que el pedagogo
puede aportar a la generación de un nuevo conocimiento, y es necesario
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acceder a cada una de estas expresiones si no queremos conformarnos con
meternos letras por las pupilas sin contrastarlas con nuestra realidad.
Hoy en día, puedo decir que si bien mi pensamiento no ha cambiado
a raíz de ingresar a esta Universidad, tal como lo habían predicho aquéllos
que me miraban por primera vez; sí he de admitir que no te puedes ir
hueco de un lugar donde te atacan constantemente, donde las ideas son
misiles que le pegan directo a la torre de tus ideales.
Uno decide al final en qué creer: decide si las bombas de ideas que
atentan contra nuestra construcción de conocimientos pueden derrumbarla, si la cimbran o tan sólo le dejan grietas. No es tanto cuestión de gente
sensible o inteligente; más bien tiene que ver con una decisión de vida, y
creo que, si finalmente la ciencia está plagada de subjetividad como todo
en este mundo, partamos de los individuos, de aquello que los motiva,
los sensibiliza y los impulsa para despertar.
No se trata de fomentar el individualismo, sino más bien la introspección. No hay Pedagogía sin pedagogos y con individuos fuertes, habrá
grupos fuertes, capaces de enfrentar todo conato de fractura y por tanto
capaces de mover fuerzas que hagan de éste un mejor país.
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Presentación..........................................................
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La formación: subjetivación de imaginarios........
Raúl E. Anzaldúa Arce
9
La evaluación: mirada que incomoda....................
Eva Rautenberg Petersen
25
Las competencias profesionales
del pedagogo, evaluar desde la
tradición, hacia un nuevo desempeño.................. Alma Delia Acevedo Dávila
Género, curriculum y formación docente............ Margarita Elena Tapia Fonllem
La formación docente
en educación ambiental......................................... Raúl Calixto Flores
El cine como estrategia
de formación docente............................................ Edgardo Oikión Solano
Dificultades y movimiento percibido
por los docentes en servicio sobre su
proceso formativo (formación permanente)........ María de Lourdes García Vázquez
Carrera Magisterial y mejoramiento
del desempeño docente......................................... María Guadalupe Ramírez Mendoza
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La formación docente inicial:
¿un deber ser o lo qué es?......................................
Rosa Cristina Soto Hassey
119
La investigación-acción: una alternativa
para la formación docente.....................................
Paulo César Deveaux González
137
El desarrollo del pensamiento científico
en el niño preescolar..............................................
Julio Rafael Ochoa Franco
151
Reflexiones sobre el imaginario infantil.
Comprensión e interpretación de textos
construidos en quinto grado de primaria.............
Olivia García Pelayo
Estudio exploratorio sobre necesidades
y apoyos que son percibidos por los
estudiantes para coadyuvar a su
formación académica............................................
Mónica Lozano Medina y Lilia Paz Rubio Rosas
La tutoría grupal como herramienta para
promover la integración de los estudiantes
a la Universidad Pedagógica Nacional.
Un estudio exploratorio........................................ Joel Salinas González
Programa de tutoría: intervención
e investigación colectiva para el apoyo
a la formación y a la titulación
en pedagogía (protiic)........................................
Rosa Virginia Aguilar García
y María de los Ángeles Moreno M.
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A treinta años de su origen, la licenciatura
de Pedagogía de la Universidad
Pedagógica Nacional, una opción
educativa para ¿quiénes?....................................... Samuel Ubaldo Pérez
El problema de la identidad
en los estudiantes de Pedagogía.........................
Hortensia Martínez Mota
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Esta primera edición de XI Jornadas Pedagógicas de Otoño. Memoria. Tomo II, estuvo a cargo
de la Subdirección de Fomento Editorial de la Dirección de Difusión y Extensión
Universitaria de la Universidad Pedagógica Nacional y se terminó de imprimir en
diciembre de 2007 en los talleres gráficos de XXXXXXXXXX. El tiraje fue de 500
ejemplares más sobrantes para reposición.
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