Guía de Clases - Universidad Nacional de Córdoba

Guía de Clases
Año 2015
AUTORES
Ing. Agr. (MSc) Mario A. Barrientos, Mgter. María Inés Peralta,
Lic. Sandra G. Gezmet, Dra. Esther del Valle Sánchez Dagum,
Dr. Luis Salvático, Dr. Claudio F. Díaz,
Mgter. Olga Silvia Ávila, Mgter. Mary Elizabhet Vidal,
Mgter. Silvia Plaza, Dr. Andrés Matta,
Lic. Liliana M. Argüello, Dra. María Gabriela Paraje
ÍNDICE
Pág.
Cronograma de Clases
1
Planificación docente: Equipo docente
2
Planificación docente: Fundamentación
2
Planificación docente: Objetivos
3
Planificación docente: Contenidos
4
Planificación docente: Metodología de Enseñanza y de Aprendizaje
6
Planificación docente: Evaluación
7
Planificación docente: Bibliografía
7
Clase 1: Introducción.
15
Clase 2: Institucionalización y evolución de la Extensión Universitaria.
16
Clase 3: Debates actuales sobre Extensión Universitaria
18
Clase 4: El posible diálogo entre saberes académicos y saberes no académicos.
Un aporte desde la sociología de la cultura
25
Clase 5: El conocimiento científico y la extensión universitaria
29
Clase 6: Extensión y educación popular
31
Clase 7: Extensión y comunicación
32
Clase 8: Taller de orientación del Trabajo Final Integrador
33
Clase 9: Fundamentos para una mirada estratégica y territorial de los
proyectos extensionistas
34
Clase 10: Procesos y herramientas en la intervención territorial-comunitaria
35
Clase 11: Los Proyectos desde la óptica de los sistemas complejos
37
Clase 12: El Ciclo de Proyecto y sus fases
39
Clase 13: Taller de orientación del Trabajo Final Integrador
40
Clase 14: Taller de construcción del Trabajo Final Integrador
40
Coloquio de Presentación de los Trabajos de Campo
41
CRONOGRAMA DE CLASES
Clase
Día
Contenidos
1
19/marzo
Introducción
2
26/marzo
3
09/abril
4
16/abril
5
23/abril
Módulo II: Perspectivas epistemológicas sobre la
relación entre conocimiento científico y
conocimiento común
6
30/abril
Módulo III:
7
07/mayo
8
14/mayo
Módulo I: Constitución histórica y fundamentos de
la Extensión Universitaria
Educación y Comunicación popular
Taller de orientación del Trabajo Final Integrador
Taller de técnicas participativas
9
21/mayo
Módulo IV: Intervención social y Fundamentos del
planeamiento estratégico
10
28/mayo
11
04/junio
Módulo V:
12
11/junio
Bases para la Formulación y Evaluación de
proyectos
13
18/junio
14
25/junio
Módulo VI:
Praxis, reflexión crítica y propuestas para la acción
Coloquio de presentación de los trabajos finales: …………………………………………………..
Página web: www.unc.edu.ar/extension-unc/asignatura-de-extensionuniversitaria
Dirección de correo electrónico: asignaturaextension@seu.unc.edu.ar
1
Equipo docente
Coordinación: MSc. Mario A. Barrientos
Mgter. María Inés Peralta
Docentes (Edición 2015)
Mgter. María Inés Peralta (ETS)
MSc. Ing. Agr. Mario A. Barrientos (FCA)
Lic. Sandra G. Gezmet (CNM)
Dra. Esther Sánchez Dagum (FO)
Dr. Claudio F. Díaz (FFyH)
Dr. Luis Salvático (FFyH/ETS)
Mgter. Olga Silvia Ávila (FFyH)
Mgter. Mary Elizabeth Vidal (ECI)
Mgter. Silvia Plaza (FPs)
Dr. Andrés Matta (FCE)
Lic. Liliana M. Argüello (FCEFyN)
Dra. María Gabriela Paraje (FCEFyN )
Fundamentación del espacio curricular:
Este espacio curricular pretende brindar a los estudiantes de la UNC la posibilidad
de cursar una asignatura que les permita continuar, ampliar y profundizar su
formación de grado, recuperando la riqueza del trabajo multidisciplinario en un
espacio académico común.
Al respecto cabe destacar que existen dos factores significativos que se revelan, a
priori, en esta situación: por un lado, la presencia de la Extensión como una de las
misiones fundantes de la Universidad Argentina, teniendo en cuenta el grado de
importancia y desarrollo que ha alcanzado a partir de la estabilidad democrática en
el país y, por el otro, las solicitudes que manifiestan los propios estudiantes
universitarios en pos de afianzar su formación integral y visión social.
Por lo tanto, indagar, conocer, reflexionar, comprender y aprehender valores y
competencias, tanto comunitarias como territoriales, se constituyen en factores a
ser considerados en toda instancia de educación formal, en especial la universitaria.
En este sentido, la participación de los estudiantes en las prácticas de extensión los
pone en contacto con una realidad que los coloca en situación de asumir una visión
solidaria del conocimiento que fueron construyendo en la Universidad y que implica
abordajes de tipo profesional.
La formación extensionista constituye uno de los sustratos de la responsabilidad
profesional, ética y social en todos los campos del ejercicio profesional y, como tal,
2
se propone como contenido disciplinar en la formación integral de nuestros
egresados.
Por tal motivo se propone el dictado de esta asignatura, destinada a los estudiantes
de todas las carreras de la UNC, a los efectos de brindarles un marco teórico
pertinente para operativizar dichas prácticas. Cabe destacar que esta iniciativa es
complementaria de las acciones que puedan concretarse en vistas a profundizar
una oferta académica especializada y promover la revalorización curricular de las
prácticas profesionales.
En este punto, es oportuno enunciar una finalidad superior: “favorecer el desarrollo
integral y sostenible de la sociedad en su conjunto”, proceso en el cual debe
recrearse un ámbito donde los conocimientos circulen entre los diferentes actores
que participan en su construcción y los destinatarios de los mismos. En este
sentido, la Extensión debe ser entendida como un espacio curricular
interdisciplinario en el que confluyen diferentes perspectivas transversales para el
abordaje de las problemáticas sociales, económicas y productivas. La
direccionalidad de este concepto se enmarca en la visión del desarrollo pretendido
por los actores sociales comprometidos en la construcción de su realidad.
Dicho posicionamiento no sólo atañe al concepto de Extensión sino también al de
ciencia y al de tecnología; se podría enunciar, en función de lo expuesto que, por
un lado, la ciencia no tiene características neutrales (ni como conocimiento
acumulado, ni como medio de utilización) y, por otro, que la tecnología ya no
representa un mero producto o una mera herramienta para la realización de una
actividad determinada sino que, por el contrario, estos dos conceptos conforman el
entramado cultural y desde allí producen significaciones.
La inclusión de la Extensión en las propuestas curriculares de las carreras de la
UNC, no intenta invadir la autonomía de los diferentes espacios curriculares sino
que más bien propiciar un trabajo de meta-construcción que articule los contenidos
de la extensión con los significados propios de cada carrera.
Finalmente cabe destacar que se reconoce la complejidad que presentan las
problemáticas sociales que desde cada disciplina se abordan, las que requieren
recurrir a metodologías que permitan la búsqueda de la construcción de un saber
en el que la teoría y la praxis se articulen de una manera superadora.
Objetivo General
Esta asignatura se propone que el estudiante:
Comprenda que, mediante la utilización de las herramientas metodológicas
adecuadas, en el abordaje de las complejas problemáticas sociales, puede realizar
aportes con vistas a favorecer el desarrollo regional y la participación ciudadana y
enriquecer su formación integral.
3
Objetivos Específicos
Que el estudiante logre:
 Comprender la función de la “Extensión” como herramienta para promover el
desarrollo local y regional y la participación ciudadana.
 Comprender la complejidad de las problemáticas sociales como prerrequisito para
la intervención social.
 Comprender la importancia del trabajo “interdisciplinario” para una correcta
intervención social.
 Aplicar herramientas metodológicas de intervención en el diseño de proyectos de
extensión.
 Desarrollar la creatividad y el espíritu crítico en el diseño y realización de
actividades de extensión universitaria.
Contenidos
MÓDULO I: Constitución
Universitaria
histórica
y
fundamentos
de
la
Extensión
Temas:
Evolución
histórica-crítica
de
la
Extensión
Universitaria.
Proceso
de
institucionalización de la Extensión en la UNC en los distintos contextos históricos.
Conceptualizaciones, definiciones y perspectivas de la vinculación universidadsociedad. Niveles y direccionalidad de las interacciones.
Debates actuales sobre extensión universitaria: Dimensiones social, dialógica y
pedagógica.
La Extensión en la formación del profesional universitario. Compromiso ético.
MÓDULO II: Perspectivas epistemológicas sobre la relación entre
conocimiento científico y conocimiento común
Temas:
Diversos tipos de conocimiento: conocimiento científico, de sentido común,
saberes populares, conocimientos empíricos, conocimientos expertos.
Evaluación epistemológica: determinación de sus campos de aplicación y
análisis de relaciones entre los tipos de conocimiento. Evaluación de la
pertinencia de cada uno de ellos en la resolución de problemas.
Sujeto social y sujeto de conocimiento. Modos de vinculación con el objeto de
conocimiento.
La realidad social como objeto de conocimiento: multidimensionalidad,
pensamiento complejo, relaciones desde lo disciplinar y lo multidisciplinar,
construcción colectiva del conocimiento.
4
MÓDULO III: Educación y Comunicación popular
Temas:
La educación en distintos espacios, movimientos y organizaciones sociales. Sujetos,
procesos, contextos. Desafíos actuales.
Saberes cotidianos y cultura popular. Educación popular y Comunicación popular
como acciones de participación colectiva de apropiación de saberes, de autonomía y
de autodeterminación.
La educación y la comunicación desde la perspectiva de derechos: la posición del
extensionista como educador y comunicador frente a las cuestiones de ciudadanía y
de inclusión.
MÓDULO IV:
estratégico
Intervención
social
y
Fundamentos
del
planeamiento
Temas:
La intervención del universitario en los ámbitos público estatal, público societal y
privado: conceptualización y prácticas de intervención.
Territorio y Comunidad. Construcción y gestión de los procesos territoriales y
comunitarios.
Planificación participativa y Planificación Estratégica.
Recepción y análisis de demandas. Construcción de acuerdos y encuadres en el
trabajo multiactoral. Redes sociales.
Las funciones y el rol de los profesionales relacionados a la Extensión en los
proceso de cambio social.
MÓDULO V: Bases para la Formulación y Evaluación de proyectos
Temas:
Niveles de concreción: plan, programa, proyecto.
Diagnóstico y Planificación.
Proyectos de extensión universitaria: componentes. Enfoque metodológico. Niveles
de formulación. Ciclo de un proyecto.
Identificación, formulación, implementación y evaluación de proyectos de
extensión.
MÓDULO VI. Praxis, reflexión crítica y propuestas para la acción
5
Metodología de Enseñanza y de Aprendizaje
Para orientar el proceso de enseñanza-aprendizaje se han previsto:
1. Instancias Presenciales:
Se prevén dos modalidades de encuentros presenciales con los estudiantes,
de acuerdo con la especificidad de la temática a abordar:
1.1. Seminarios teórico-prácticos: en los que se desarrollarán las
conceptualizaciones básicas y los marcos teóricos de la Extensión, tendientes a
ubicar a la misma en el contexto académico que se pretende brindar a esta
asignatura.
1.2. Talleres: El taller tiene como objetivo fundamental favorecer el trabajo
multidisciplinario y la realización de una producción al finalizar cada uno de los
encuentros.
2. Instancia tutorial:
Las tutorías se realizarán a los fines de propiciar la resolución de las consignas que
se indicarán en los Talleres y para la elaboración del trabajo final previsto acreditar
la asignatura.
3. Trabajo Final:
El trabajo final consiste en la presentación de una monografía de entre 10 y 15
páginas donde los estudiantes (en grupos de no más de tres integrantes y
preferentemente interdisciplinario) pueden optar por realizar:
a- Una reflexión fundamentada teóricamente sobre una experiencia de extensión
en desarrollo en nuestra universidad. Ello requerirá tomar contacto con el
director y equipo de dicha experiencia, participar en calidad de observador de
alguna de las actividades del proyecto y complementar con algunas entrevistas,
de modo de contar con material empírico sobre el cual realizar el análisis
descriptivo y reflexivo.
b- Una Práctica Social Educativa, de una duración mínima de dos meses, a partir
de su integración a una experiencia de extensión universitaria desde la cual
puedan realizar una aproximación al territorio que les permita hacer un
aporte a una problemática social desde el marco teórico adquirido durante el
cursado de su carrera, en general, y de la asignatura, en particular.
c- Un ensayo sobre algún aspecto de la extensión universitaria que le interese
fundamentar teóricamente sobre la base de los contenidos abordados en clase y
en la bibliografía aportada por los docentes, además de otra que haya surgido
de sus propias búsquedas teóricas. En este caso el trabajo final será individual.
En las tres modalidades se pretende que los estudiantes pongan en juego los
contenidos abordados durante el cursado de los módulos I a V. Además, con la
finalidad de favorecer un abordaje interdisciplinario, si la modalidad del trabajo lo
6
permite, la actividad se realizará en grupos integrados por estudiantes de
diferentes carreras.
Evaluación
La asignatura se aprobará por promoción para lo cual, se deberá haber cumplido
con un 80% de asistencia a las actividades áulicas, un 100% de asistencia a las
actividades relacionadas al trabajo final, cumplimentado con las consignas de
trabajo propuestas en taller y aprobado el trabajo final integrador.
Criterios de evaluación




Manejo de conceptos básicos y fundamentales de los procesos de extensión
universitaria.
Capacidad para establecer relaciones entre los contenido abordados en la
materia y entre éstos y los de las respectivas carreras que cursan los
estudiantes.
Capacidad de análisis crítico.
Capacidad de leer experiencias prácticas desde conceptos teóricos pertinentes.
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Módulo I
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Universidad de Costa Rica. El Salvador.
BID
(2002) “Curso virtual de Monitoreo
http://www.iadb.org/int/rtc/ecourses/esp/
y
Evaluación
de
Proyectos”.
Camacho Hugo, Cámara Luis, Cascante, Rafael y Héctor Sainz (2001) “Enfoque del
Marco Lógico: 10 casos prácticos”. Cuadernos para la Identificación y Diseño
de Proyectos de Desarrollo. Fundación CIDEAL / Acciones de Desarrollo y
Cooperación. España.
13
CIN (2009) “Lineamientos para un Programa de Fortalecimiento de la Extensión
Universitaria en la Universidades Públicas Argentinas”. Acuerdo Plenario Nº
711/09. Villa María. Argentina.
CIN (2012) “Plan Estratégico 2012-2015”. Acuerdo Plenario Nº 811/12. Santa Fe.
Argentina.
David, Fred (2003) “Conceptos de Administración Estratégica”. Editorial PearsonPrentice Hall, México
García, Daniela y Guillermo Priotto (2008) “Módulo 7. Aportes metodológicos para
prácticas educativo ambientales”. Programa Nacional de Estrategia de
Educación Ambiental. Unidad de Coordinación de Educación Ambiental.
Capacitación a Distancia. SAyDS. Argentina.
García, Rolando (1986) “Conceptos Básicos para el Estudio de los Sistemas
Complejos”, en: Leff, Enrique Los Problemas del Conocimiento y la
Perspectiva Ambiental del Desarrollo. Ed. Siglo XXI. México.
Gribbin, John (2006) “Así de simple. El Caos, la Complejidad y la Aparición de la
Vida”. Crítica SL. Barcelona, España.
Herweg, Karl y Kart Steiner (2003) “Monitoreo y Valorización del Impacto:
Instrumentos a Usar en Proyectos de Desarrollo Rural con un Enfoque en el
Manejo Sostenible de la Tierra”. Vol.1. GTZ.
Miller, Kenton (1980) “Planificación de Parques Nacionales para el Ecodesarrollo de
Latinoamérica”. FEPMA. España.
Quiroga, Ana (1985) “Matrices de Aprendizaje. Ficha”. Ediciones Cinco. Argentina.
Reyes-García, Victoria (2009) “Conocimiento Tradicional para la Conservación:
Dinámica y Conflictos”. Rev. Papeles N° 107. pp. 39-55
Saal, Gabriel, Barrientos, Mario y Guillermo Ferrer (2012) “La planificación de
acciones de extensión rural: la formulación y evaluación de proyectos” FCA –
UNC. Córdoba.
Schläger, Catrina (2005)”Monitoreo de Impactos. Propuesta Conceptual para el
Nivel Institucional”. Rio Plus/GTZ y EAP-El Zamorano. Arca Associates
Latinoamérica. Honduras.
Vezzetti, Hugo (1998)”Enrique Pichón Riviere y Gino Germani el Psicoanálisis y las
Ciencias Sociales”. Anuario de Investigaciones Nº 6 Facultad de Psicología.
UBA. Buenos Aires.
Von Bertalanffy, Ludwig (1976) “Teoría General de los Sistemas”. Fondo de la
Cultura Económica. México.
14
CLASE N° 1
INTRODUCCIÓN
Objetivos
 Establecer el contrato pedagógico entre docentes y estudiantes.
 Objetivar la situación inicial de los estudiantes del presente ciclo lectivo.
 Intercambiar experiencias y expectativas, entre los integrantes del curso.
Actividades
1. Presentación de los estudiantes integrantes del curso.
2. Presentación del equipo docente, de las condiciones de cursado, del esquema
conceptual de la asignatura y del programa.
3. Explicación de la propuesta de actividades de producción: Trabajo final y
talleres.
4. Presentación de la “Guía de Clases” y del "Compendio Bibliográfico".
5. Presentación de los fundamentos y del proceso seguido para la creación de la
asignatura.
6. Abordaje de las consignas en trabajo grupal.
7. Plenario de Integración
Consignas
1.
Comparta con sus compañeros su concepción de Extensión Universitaria.
2.
Elabore un concepto consensuado, explicitando las diferencias, en caso que
las hubiere. (Este concepto debe ser presentado por escrito, al finalizar la clase).
Tareas para la próxima clase
Indagar (junto a los/as los compañeros/as de tu misma Unidad Académica), en la
Secretaría de Extensión:
1) ¿Desde cuándo la Unidad Académica registra actividad extensionista?
2) ¿Desde qué año existe la Secretaría de Extensión como órgano de gestión en la
Unidad Académica?
3) ¿Cómo define la Secretaría de Extensión de tu Unidad Académica la “Extensión
Universitaria?
4) ¿Qué proyectos y actividades de extensión ha realizado en los últimos años? ¿En
qué consisten?
5) ¿Qué actores de la Universidad y de la Sociedad están involucrados en estas
acciones?
Nota: una copia de las respuestas a la guía serán entregadas al equipo docente
para ser recuperadas en otras actividades del curso.
15
CLASE N° 2
Institucionalización y evolución de la Extensión Universitaria.
Modelos de Extensión
Objetivos:
 Reconocer a la Extensión Universitaria como una construcción que se produce en
el interjuego entre el contexto sociopolítico y la definición que la Universidad
realiza respecto de su función social.
 Reflexionar sobre la coexistencia de distintas conceptualizaciones y perspectivas
de Extensión en la UNC.
Contenidos
Evolución
histórica-crítica
de
la
Extensión
Universitaria.
Proceso
de
institucionalización de la Extensión en la UNC en los distintos contextos históricos.
Conceptualizaciones, definiciones y perspectivas de la vinculación universidadsociedad. Niveles y direccionalidad de las interacciones.
Actividades
1.
Presentación de la dinámica y objetivos de la clase.
2.
3.
4.
Exposición dialogada sobre las principales características del proceso de
institucionalización y evolución de la Extensión Universitaria, teniendo en
cuenta los distintos momentos sociopolíticos y los modelos de extensión.
Trabajo grupal (Ver consignas)
Distribución de roles para la actividad de la próxima clase: “Juicio a la
Extensión Universitaria”
Consignas
1.- Conformar grupos integrados por estudiantes de distintas Unidades Académicas.
2.- Teniendo en cuenta la información registrada en la actividad de indagación
realizada en su Unidad Académica, reconocer continuidades y rupturas en las
perspectivas actuales de la Extensión en las distintas Unidades Académicas, en
comparación con el proceso de evolución y modelos de extensión trabajados.
16
Bibliografía básica
 Gezmet, Sandra (2012) “Evolución histórica-crítica de la extensión universitaria.
Proceso de institucionalización de la extensión en la UNC en los distintos
momentos históricos”. Compendio bibliográfico. Asignatura “Extensión
Universitaria”. Universidad Nacional de Córdoba.
 Gezmet, Sandra (2013) “La vinculación universidad-sociedad. Modelos de
Extensión y características de las interacciones”. Compendio bibliográfico.
Asignatura “Extensión Universitaria”. Universidad Nacional de Córdoba.
 Gezmet, Sandra (2012) La Extensión en la formación del
universitario. Compromiso Ético. Compendio bibliográfico.
“Extensión Universitaria”. Universidad Nacional de Córdoba.
profesional
Asignatura
Bibliografía de ampliación
 Peralta, María Inés – Aportes a la conceptualización y gestión de la extensión
universitaria en nuestra universidad pública – Revista e+e. Estudios de
Extensión en Humanidades – Volumen 1 – año 1 – 2008 – Facultad de
Filosofía y Humanidades – UNC - http://www.ffyh.unc.edu.ar/e+e/wpcontent/uploads/2010/06/ peralta.pdf
 Peralta, María Inés – Reconstrucción de Prácticas Extensionistas en la UNC,
contextos históricos y teórico-ideológicos. Reflexiones en ocasión de los 400
años de la UNC. En revista Digital EXT – Secretaría de Extensión Universitaria
– Universidad Nacional de Córdoba – http://www.revistas.unc.edu.ar/
index.php/ext/article/view/739/pdf
Tareas para la próxima clase
Teniendo en cuenta el rol asignado para la actividad “Juicio a la Extensión
Universitaria”, deberás preparar tu participación en la misma. Para ello, deberás
leer los materiales de la bibliografía básica de esta clase -especialmente el referido
a los modelos de Extensión Universitaria- y los que abajo se indican que
corresponden a la próxima clase:
 Gezmet, Sandra y Sánchez Dagum, Esther (2013) Debates actuales sobre
Extensión Universitaria. Compendio Bibliográfico Asignatura Extensión
Universitaria. Universidad Nacional de Córdoba.
 Secretaría de Extensión de la UNL. Fragmento y adaptación (2012) “Documento
preliminar para el análisis y debate: Incorporación curricular de la Extensión.
Universidad Nacional del Litoral”. Compendio Bibliográfico Asignatura
Extensión Universitaria. Universidad Nacional de Córdoba.
17
CLASE N° 3
Debates actuales sobre Extensión Universitaria
Objetivos
 Reconocer los niveles de aproximación de las acciones de extensión respecto de
los debates actuales sobre extensión universitaria.
 Reflexionar sobre la importancia de la extensión universitaria y el lugar que se le
atribuye en la formación del profesional universitario.
Contenidos
Debates actuales sobre extensión universitaria: Dimensión social, dialógica y
pedagógica.
La extensión en la formación del profesional universitario. Compromiso ético.
Actividades
1.
Retomar las producciones grupales realizadas en la clase anterior para
analizar colectivamente los niveles de aproximación de las actividades de
extensión realizadas en las Unidades Académicas con respecto a los debates
actuales de extensión.
2.
Análisis crítico del lugar que ocupa y la importancia que se le asigna a la
Extensión Universitaria en la formación de grado. Reflexión sobre su impacto
en el compromiso ético.
3.
Realización de un “Juicio a la Extensión”.
Consignas
Durante la realización del “Juicio a la Extensión”, cada participante deberá ejercer
el rol asignado, teniendo en cuenta:



Los Modelos de Extensión.
Las Dimensiones de la Extensión, emergentes de los debates actuales.
La importancias de la Extensión en la formación del profesional universitario-
18
Bibliografía básica
 Gezmet, Sandra y Sánchez Dagum, Esther (2013) “Debates actuales sobre
Extensión Universitaria”. Compendio Bibliográfico. Asignatura Extensión
Universitaria. Universidad Nacional de Córdoba.
 Secretaría de Extensión de la UNL. (2012) “Documento preliminar para el análisis
y debate: Incorporación curricular de la Extensión. Universidad Nacional del
Litoral”. Fragmento y adaptación. Compendio Bibliográfico Asignatura.
Extensión Universitaria. Universidad Nacional de Córdoba.
Bibliografía de ampliación
 Declaración de la Conferencia Regional de la Educación Superior en América
Latina y el Caribe (2008). Cartagena de Indias. http://www.fvet.uba.ar/
institucional/ Declaracion.pdf. 25/07/13
 Declaración de la Conferencia Mundial de la Educación Superior. UNESCO. París
2009.
http://www.me.gov.ar/spu/documentos/Declaracion
conferencia
Mundial de Educación Superior 2009.pdf . 25/07/13
 Plan Estratégico 2012-2015 de la REXUNI, aprobado por el Consejo
Interuniversitario Nacional (CIN) en el Acuerdo Plenario Nº 811/12
http://www.unc.edu.ar/extension-unc/gestion/documentos/Ac.Pl%20No%
20811-12.pdf. 25/07/13.
 VI Cumbre Iberoamericana de Rectores de Universidades Públicas. Montevideo
2006.
http://especiales.universia.net.co/rectores/destacado/vi-cumbreiberoamericana-de-rectores-de-universidades-publicas.html 25/07/13.
 VII Cumbre de Rectores de Universidades Estatales de América Latina y el
Caribe. San Salvador de Jujuy. 2003. http://www.adiunju.org.ar/proyecto/
cumbre_de_rectores/VII%20Cumbre%20de%20Rectores.pdf . 25/07/13
 Pronunciamientos del II y III Foros de Extensión de la Secretaría de Extensión
Universitaria de la UNC. 2008 y 2009. http://www.unc.edu.ar/extensionunc/gestion/consejo-asesor/foros-de-extension . 25/07/13
Tareas para la próxima clase
Leer: Díaz, Claudio F. (2013) “El posible diálogo entre saberes académicos y
saberes no académicos. Un aporte desde la sociología de la cultura.” Compendio
Bibliográfico Asignatura Extensión Rural. Universidad Nacional de Córdoba
19
Materiales anexos
FRAGMENTO y adaptación del documento preliminar para el análisis y debate:
Incorporación curricular de la Extensión
UNIVERSIDAD NACIONAL DEL LITORAL - SECRETARÍA DE EXTENSIÓN DE LA UNL
[…]
Dimensión Social de la Extensión
a) Como herramienta para promover el desarrollo
José Arocena plantea el desarrollo local desde dos dimensiones. Por un lado, desde
una dimensión socio-productiva, que tiene que ver con la capacidad y potencialidad de un
territorio de generar riquezas y que también contempla los mecanismos institucionales que
garanticen su distribución con criterios equitativos. La dimensión socio-cultural remite a la
cuestión identitaria. La identidad considerada como proceso de continuidades y rupturas.
Continuidades en torno a una historia compartida, plagada de sentido y significación para
quienes comparten un territorio, sus tradiciones, valores, que dan cuenta a su vez de las
distintas trayectorias que los actores sociales fueron diseñando en las búsquedas por la
realización de sus necesidades , como así también la capacidad de organización territorial.
Rupturas en relación a los quiebres, discontinuidades, crisis, que resultan ser nuevas
oportunidades y desafíos para la implementación de cambios y transformaciones en el marco
del desarrollo local. Identidad e historia constituyen elementos centrales para pensar el
desarrollo local (en este sentido, rescatamos la idea de desarrollo humano sostenible que
remite al vínculo inescindible entre el desarrollo económico y los derechos humanos
garantizados por la comunidad internacional1).
Por otro lado, la perspectiva de Max Neef en torno al concepto de desarrollo, está
vinculado al binomio necesidades-satisfactores. Las necesidades consideradas en una doble
dimensión: como carencias y como potencialidad. Los satisfactores constituyen la dimensión
histórica de las necesidades, desde una doble trayectoria: se modifican con el ritmo de las
transformaciones, se diversifican acorde a la cultura y los estratos sociales. Constituyen formas
de ser, tener, hacer y estar. Incluyen: formas de organización, estructuras políticas, prácticas
sociales y condiciones subjetivas.
Las necesidades, para el autor de referencia, son finitas, clasificables, son las mismas
en las diferentes culturas y períodos históricos. Max Neef concibe un modelo de Desarrollo que
promueva la satisfacción de necesidades humanas fundamentales, generando crecientes
niveles de auto dependencia, una articulación armónica de los seres humanos con la
naturaleza y la tecnología, articule procesos globales con las particularidades locales, lo
personal con lo social, y a la vez incluya mecanismos de participación que fortalezcan la
vinculación Estado y sociedad civil. […]
En definitiva pensar el desarrollo humano sustentable como telón de fondo para la
intervención, implica generar espacios donde las acciones que desplieguen los actores
sociales, tanto desde las organizaciones sociales, como desde las instituciones y el Estado,
1
Como se señala en un documento del PNUD, "el desarrollo humano sustentable constituye una
paradigma de una estrategia holística de desarrollo que abarca todos los derechos humanos, económicos,
sociales, culturales, civiles y políticos." PNUD, La Integración de los Derechos Humanos en el Desarrollo
Humano Sustentable, 1998.
20
aporten a la construcción de una sociedad como morada de sentido; realizando necesidades y
resignificando los lazos sociales que se vinculan a procesos colectivos e históricos y que a su
vez remiten a la problemática de la integración.
b) Como herramienta para la construcción de espacios sociales
Establecido el hecho de que existen diferentes concepciones acerca de la extensión
universitaria, en función de las múltiples relaciones Estado – Sociedad, podemos pensarla
como un momento de construcción de nuevos conocimientos desde la construcción de
espacios sociales, y será en esos espacios donde se pondrán en acción y en cuestión las
producciones teóricas con la realidad, posibilitando de este modo la construcción de
conocimientos que puedan ser útiles para todos los actores sociales, Sociedad – Universidad.
[…]
La intervención [extensionista] debe tener en cuenta la inclusión social, la organización
comunitaria y la construcción de identidades; implica una mirada local y una búsqueda de la
singularidad del escenario, con relación a sus características particulares y su vinculación con
procesos macro sociales.
Las diferentes formas de padecimiento que genera la fragmentación social exigen en la
intervención un fuerte compromiso ético. […]
A su vez, la singularidad forma parte de la construcción histórica de la comunidad.
Permite hacer más operativos y factibles los proyectos sociales que se aplican, como también
la posibilidad de evaluar el impacto de las estrategias de intervención.
También el espacio comunitario (barrial), se constituye como trama de significaciones,
desde la apropiación social del espacio, hasta la construcción de un orden propio que habla de
la cultura e historia de quienes lo habitan. También podemos decir que un barrio, una
comunidad es un “texto que es posible develar” (Carballeda, 2002). Ese lugar habitado por la
cotidianidad de los sujetos, sus trayectorias, sus búsquedas, sus sueños, deseos, frustraciones
y desencantos. Diversos elementos tanto físicos como simbólicos le dan significación. Es un
espacio que se muestra a los otros, se materializa y participa en la construcción de identidades
desde lo visual y lo lingüístico. […]
Los aportes de la Teoría Social en el marco de la extensión proveen de claves
conceptuales y saberes que permiten incorporar una mirada explicativa a los problemas e
interrogantes de las sociedades contemporáneas, que se expresan en el escenario local. El
escenario entendido como ese espacio ”donde se despliega el guión de la trama social, donde
el sujeto y su entorno prueban la vulnerabilidad o eficiencia de sus lazos sociales, su inserción
social, su relación con determinados espacios de socialización, la existencia de nuevos papeles
en la esfera familiar, etc.” (Carballeda, 2005)
La perspectiva epistemológica, tiene que ver con una comprensión rigurosa, no sólo de
la problemática de intervención, sino también en el movimiento particular de los actores, la
interpretación de sus necesidades, intereses y aspiraciones.
21
La comprensión de dichas prácticas la realizamos desde una doble hermenéutica 2. En
la que incorporamos distintas miradas: la de los actores involucrados y la proveniente del
mundo académico.
La perspectiva ética remite a los valores en los que se sustenta la intervención.
El paradigma interpretativo o constructivista, el cual parte del supuesto que el
reconocimiento de la realidad, es producto de una construcción social, es decir que sobre un
objeto analizado, se pueden tener múltiples percepciones, las cuales pueden ser
significativamente heterogéneas entre individuos, circunstancias y momentos.
Los individuos llevan a cabo este proceso de construcción de la realidad a partir de lo
que se reconoce como su “capital cultural”, el cual está determinado por su formación,
experiencias, valores, expectativas y necesidades. 3
En el campo social de las ciencias sociales, resulta indispensable rescatar este
enfoque, el cual privilegia el análisis indagatorio del “significado” que la realidad tiene para
los individuos y la manera que estos significados se relacionan con sus conductas.
Dimensión Dialógica de la Extensión, en términos de comunicación
“... la comunicación verdadera no es la transferencia, o la transmisión del conocimiento, de
un sujeto a otro, sino su coparticipación en el acto de comprender la significación del
significado. Es una comunicación que se hace críticamente.”
(Paulo Freire1973)
Cuando se habla de diálogo, como dice P. Freire, no es invadir, no es manipular, no es
imponer consignas, es problematizar, criticar, insertar al hombre en su realidad como
verdadero sujeto de transformación. Lo que se pretende, es la problematización del propio
conocimiento, en su indiscutible relación con la realidad concreta, en la cual se genera y sobre
la cual incide, para mejor comprenderla, explicarla y transformarla, permitiendo un retorno
crítico a la acción.
Podríamos decir que el mundo social, no existiría como tal si no existiera la
comunicación, esta implica una reciprocidad, no es posible comprender el pensamiento fuera
de su doble función: cognoscitiva y comunicativa.
Lo que caracteriza a la comunicación, es que ella es diálogo, así como el diálogo es
comunicativo y para que esto exista, es necesario que los sujetos, recíprocamente
comunicantes, estén de acuerdo; por lo que el contenido del conocimiento extendido se debe
originar en un terreno común a los polos de la relación, en un proceso, como sujetos del
conocimiento y no como recibidores del mismo.
Desde esta perspectiva, es preciso ver a los actores interactuando con la realidad, y es
en esa relación dialéctica con la misma, que concebiremos un proceso de constante
2
Hermenéutica: teoría de la interpretación. La tradición hermenéutica se remonta hacia fines del siglo XVIII y el
término deriva de los griegos. Si bien puede decirse que sólo recientemente ha resultado familiar para quienes
trabajan en las ciencias sociales. Estuvo firmemente establecido en Alemania y muchos de los textos han sido
tardíamente traducidos. El concepto de “verstehen” llegó a ser conocido a través de la adopción de Max Weber. A
su vez este autor estuvo fuertemente influenciado por Rickert .Y fue objeto de duros ataques por quienes estaban
asociados al “consenso ortodoxo”.La doble hermenéutica” implica la ligazón lógica entre el lenguaje ordinario de
los actores sociales y la terminología lógica inventada por los cientistas sociales, como aporta Winch. Implica
posiciones dialógicas, emancipatorias y no de dominación o imposición de verdades.
3 Arrillaga, H., Erbetta, H. y Sánchez, S.; 1.997; LA TOMA DE DECISIONES DE INVERSIÓN, Racionalidades y
Empresas; en EVALUACIÓN DE PROYECTOS DE INVERSIÓN, Hacia la construcción de nuevas perspectivas;
Editorial: UNL; Argentina; Pgs.202.
22
transformación y construcción, donde la relación universidad - sociedad sea promotora de
acciones transformadoras.
Desde una doble hermenéutica
Estos procesos, difieren en la óptica desde la cual los mismos son llevados a cabo, uno
de ellos se realiza desde los propios actores sociales involucrados, los cuales a través de
metodologías seleccionadas, interaccionan entre sí construyendo su propios objetivos como
así también se va trabajando sobre la percepción que los mismos tienen de su situación actual,
de sus fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas.
Un segundo proceso, responde a la construcción de una visión de los problemas desde
el mundo técnico, esta visión de carácter más sistémica y disciplinar, relevadora tanto de una
lógica cuantitativa como cualitativa, recorre el objeto de estudio e intervención a través de
diversas miradas disciplinares, las cuales se integran construyendo una percepción técnica
interdisciplinar, que resulta complementaria de la construcción hecha por los actores sociales.
Este doble proceso que se moviliza, genera acciones que se retroalimentan
mutuamente: validando la percepción social en algunos casos; reconociendo dimensiones
analíticas que emergen de la sociedad para ser indagadas desde lo técnico en otros; abriendo
campos de dudas e incertidumbres que deben ser retomadas para su análisis desde los
sectores sociales involucrados ; buscando causas explicativas (razones de fondo) de los
problemas identificados por el grupo o la comunidad; señalando fortalezas, oportunidades,
debilidades y amenazas que no son percibidas o reconocidas por parte de la sociedad, las
cuales pasan a ser consideradas y evaluadas por la misma.
Esta doble hermenéutica supera las limitaciones clásicas de otros enfoques:
El de una hermenéutica que sólo se apoye en la visión desde el mundo técnico:
 Por la incapacidad de formular los objetivos sociales que serán capaces de movilizar a los
actores con los que se trabaja.
 Porque implica desconocer que la decisión de un grupo, o de una comunidad de
transformarse a sí misma, le es inherente y por lo tanto sólo puede ser asumida por el
conjunto.
1. El de una hermenéutica que sólo se apoye en la percepción social (desde los actores)
Porque implica desconocer el valor del conocimiento técnico-científico
Porque implica desconocer también que los problemas sociales no sólo están constituidos por
aquellos factores que se hicieron explícitos, es decir desconocer lo latente, ignorar lo
potencial.
Porque es privar al proceso de construcción de consensos de las herramientas necesarias de
validación, las cuales operan en muchos casos como factores catalizadores.
Dimensión pedagógica de la extensión
En toda actividad pedagógica existen de manera más o menos conscientes, de manera
más o menos explícitas, ideas acerca de cómo se aprende, cómo ayudar para producir
distintos aprendizajes, qué condiciones los favorecen y cuáles no, qué prácticas, qué
actividades lo potencian y cuáles no, la educación está inevitablemente basada en nociones
acera de cómo es posible conocer y cuál es el sentido de ello. Es posible que las concepciones
que un profesor tiene sobre esto, conformen la enseñanza que emplea. En las respuestas a
estas preguntas se juegan creencias culturales, supuestos, ideas intuitivas y sentido común,
responder a ellas siempre fue un tema de apasionado interés para los pedagogos pero también
23
de grandes disputas, peleas y desacuerdos. Sobre todo al momento de pensar en las acciones
a seguir, en las práctica a implementar y en el impacto esperado.
Sin ánimo de realizar un desarrollo exhaustivo de las creencias, nos interesa hacer una
breve mención de alguna de ellas con el propósito de mostrar dónde se podría ubicar, desde la
dimensión pedagógica, el interés por incorporar la extensión al currículo universitario. […]
La propuesta de incorporar la extensión en el currículo […] es una invitación a pensar
que el conocimiento es más significativo y potente si tienen origen en los contextos mismos
donde los saberes se producen. Las ideas de John Dewy4 acerca de la importancia de la
experiencia, el lugar y el sentido de ella en las instancias de formación, se entrelazan con
nuevas ideas en el campo de la educación que hablan de la importancia de los aprendizajes y
actividades situadas, ambas intentan justificar esta propuesta. Para los teóricos de la actividad
situada5, el aprendizaje es el proceso mismo que se da en las relaciones que se tejen entre
personas, actividades y situaciones como una sola entidad abarcadora. Actividad, aprendizaje
y contexto; pensamiento, sentimiento y acción son dimensiones que se entrelazan en un todo
unificado.
No podemos decir que en el aula universitaria no se produzcan saberes, pero sí
podemos afirmar que la historia de la humanidad muestra que los procesos mentales, las
posibilidades de pensar, no existen separados de la situación, del contexto y de la historia,
sino que se constituyen en ellas. Es posible que las instituciones educativas, con la
intencionalidad de haber querido hacer más comprensible los temas que debía enseñar, los
volvieran abstractos y generales y terminara descontextualizándolos.
Para esta última manera de entender la educación, conocer y aprender implica
comprometerse en un mismo proceso, cambiante, complejo, problemático, incierto. Donde lo
complejo y problemático es el conocimiento y no el aprendizaje. El conocimiento transcurre
dentro de los sistemas de actividad que se desenvuelven social, cultural e históricamente,
involucrando a personas que se vinculan de manera múltiple y heterogénea. La preocupación
no es cómo se aprende, sino, mostrar que se pueden inventar nuevos conocimientos
interviniendo en la práctica, en la actividad misma, de allí la necesidad de participar en
escenarios sociales amplios. Tenemos todo el derecho a pensar que puede existir un potencial
educativo muy grande a la hora de intervenir desde la educación formal en prácticas sociales
concretas. Una propuesta de esta naturaleza, recupera la importancia del intercambio social en
la construcción de conocimientos. Desde la dimensión pedagógica, incorporar la extensión al
currículo implica una innovación, por lo tanto es posible que por momentos tenga que competir,
reemplazar, modificar o si no, integrar aquellas teorías ya formadas sobre las manera de
concebir la formación universitaria, esto tanto para docente como alumnos universitarios.
Cercana a esta concepción, podemos afirmar tal como sostiene Silvia Brusilovsky que:
“La metodología universitaria más generalizada se caracteriza por transmitir el conocimiento
científico como saber acabado, tomado como evidente y desvinculado de la situación social concreta en
la que se lo produjo. Los saberes cotidianos de los estudiantes no suelen ser analizados con los marcos
4
Las ideas de Dewy (1859-1952) de sólida base filosóficas y políticas, introdujeron no sólo en Estados Unidos, su
país de origen, sino en una gran diversidad de países, nuevas maneras de pensar las prácticas educativas.
5
Algunos referentes de estoa aportes son Newman y Griffin 1991; Cole,/1996; Chaiklin y Lave 1996; Gallimore, R y
Tharp R 1990), Engestron, (1996), Säljö (1996)
24
teóricos de las asignaturas -salvo las residencias de final de carrera y las escasas pasantías u otras
formas de “trabajos en terreno”- consisten en actividades que aunque proyecten el pasaje por algunas
experiencias, no siempre suelen hacerlo sobre recortes significativos, vinculados con la realidad
concreta.
La universidad se encuentra, por lo tanto en una contradicción entre los propósitos de
desarrollo de profesionales críticos y creativos y la realidad de su práctica pedagógica. La
extensión con participación de estudiantes puede permitir enfrentar estos problemas ¿Cómo
hacer para asignar este sentido pedagógico a los proyectos de extensión? Este interrogante
requiere la discusión de temas tales como el perfil de los graduados, las estrategias pedagógicas
adecuadas, el lugar de la práctica en el plan de estudios.” (Silvia Brusilovsky “Repensando la
Educación Superior”) […]
La búsqueda de estrategias didácticas posibilitadoras de la construcción y elaboración
de nuevos aprendizajes llevará a plantear como alternativa posible, la enseñanza a partir de las
prácticas de extensión, “se aprende en situación”. […]
Bibliografía




Brusilovsky, Silvia L. (2001) Extensión universitaria y democratización. Algunos aportes
para pensar la relación, en Chiroleu, A. (organizadora) Repensando la Educación
Superior, Rosario-Argentina, UNR Editora
Carballeda, Alfredo J. La Intervención en Lo Social. Editorial Paidós. Buenos Aires
2002.
Carballeda , Alfredo Juan Manuel .Salud mental y Cuestión Social. Una mirada desde la
Intervención. Ponencia en Jornadas Nacionales de Salud Mental. Mendoza. 2005.
Max Neef y otros – Desarrollo a Escala Humana. Opciones para el Futuro – en
http://habitat.aq.upm.es/deh/adeh.pdf
CLASE N° 4
El posible diálogo entre saberes académicos y saberes no académicos.
Un aporte desde la sociología de la cultura
Objetivos
 Presentar una aproximación a las valoraciones diferenciadas de los distintos tipos
de saberes desde una perspectiva sociológica.
 Identificar los orígenes sociales de los sistemas instituidos de valoración de los
saberes.
 Analizar las condiciones y posibilidades sociales de la extensión en tanto diálogo.
25
Contenidos:
Distribución desigual de recursos culturales y dominación simbólica.
Teorías sociales conflictivistas y consensualistas.
Definiciones de cultura. Cultura como modo de vida. Cultura como área de
producción. Cultura como recurso escaso.
Rareza y complejidad culturales como criterio de valoración dominante.
Etnocentrismo de clase y populismo.
Condiciones sociales de la extensión como diálogo.
Actividades:
1. Presentación de los objetivos de la clase y del enfoque general
2. Lectura y discusión en grupos de fragmentos seleccionados del texto Notas
sobre la desconstrucción de «lo popular» de Stuart Hall, sobre la base de las
consignas indicadas
3. Intercambio en plenario
4. Exposición dialogada, sobre los conceptos ligados a la desigualdad cultural y las
prácticas extensionistas.
Consignas para la discusión de los textos:
1. ¿Cuáles son las características de las definiciones de mercado y descriptiva que
reseña el autor?
2. ¿Qué ventajas tendría la definición relacional que propone?
3. ¿Qué papel cumple la noción de conflicto en esa definición?
Bibliografía básica
Díaz, Claudio F (2013) “El posible diálogo entre saberes académicos y saberes no
académicos. Un aporte desde la sociología de la cultura.” Compendio
Bibliográfico Asignatura Extensión Rural. Universidad Nacional de Córdoba.
Bibliografía de ampliación
Bourdieu, Pierre (2003) “Sociología de la percepción estética” en Creencia artística
y bienes simbólicos. Elementos para una sociología de la cultura. Aurelia
Rivero. Buenos Aires, Córdoba
Hall, Stuart (1984) Notas sobre la deconstrucción de «lo popular». En SAMUEL,
Ralph (ed.). Historia popular y teoría socialista. Crítica. Barcelona.
Díaz, Claudio (2011) “Música popular, investigación y valor”. En Sans, Juan
Francisco y López Cano, Rubén (Comp.) Música popular y juicios de valor.
Una reflexión desde América latina. Ed Fundación CELARG, Caracas. Págs.
195 a 216.
26
Materiales Anexos
Notas sobre la desconstrucción de «lo popular»
Definiciones de “Cultura popular”6
Primera:
Tomemos el significado más racional: las cosas que se califican de populares
porque masas de personas las escuchan, las compran, las leen, las consumen y
parecen disfrutarlas al máximo. Ésta es la definición «de mercado» o comercial del
término: ésta es la definición que pone malos a los socialistas. Se la asocia
acertadamente con la manipulación y el envilecimiento de la cultura del pueblo.
Problemas y propuestas alternativas:
Una consiste en contraponer a esta cultura otra cultura «alternativa», la auténtica
«cultura popular»; y sugerir que la clase obrera «real» (signifique esto lo que
signifique) no se deja engañar por los sucedáneos comerciales. Esta es una
alternativa heroica, pero no muy convincente. Básicamente, lo que tiene de malo es
que descuida las relaciones absolutamente esenciales del poder cultural—de
dominación y subordinación—, que es un rasgo intrínseco de las relaciones
culturales. Quiero afirmar que, por el contrario, no hay ninguna «cultura popular»
autónoma, auténtica y completa que esté fuera del campo de fuerza de las
relaciones de poder cultural y dominación. En segundo lugar, subestima en gran
medida el poder de la implantación cultural. Ésta es una observación delicada, pues
en el momento mismo de hacerla uno se expone a que le acusen de suscribir la
tesis de la incorporación cultural. El estudio de la cultura popular oscila
constantemente entre estos dos polos del todo inaceptables: «autonomía» pura o
encapsulamiento total.
Segunda:
Con la segunda definición de «popular» es más fácil vivir. Se trata de la definición
descriptiva. La cultura popular son todas aquellas cosas que «el pueblo» hace o ha
hecho. Esto se acerca a una definición «antropológica» del término: la cultura, la
movilidad, las costumbres y las tradiciones del «pueblo». Lo que define «su estilo
distintivo de vivir».
Problemas
Es decir, el principio estructurador de «lo popular» en este sentido son las
tensiones y las oposiciones entre lo que pertenece al dominio central de la cultura
de élite o dominante y la cultura de la «periferia». Es esta oposición la que
constantemente estructura el dominio de la cultura en la «popular» y la «no
popular». Pero no puedes construir estas oposiciones de una manera puramente
6
Stuart Hall: Notas sobre la deconstrucción de «lo popular». En SAMUEL, Ralph (Ed.) (1984) “Historia popular y
teoría socialista”. Crítica, Barcelona,.
27
descriptiva. Porque, de período en período, cambia el contenido de cada categoría.
Las formas populares mejoran en valor cultural, ascienden por la escalera cultural,
y se encuentran en el lado opuesto. Otras cosas dejan de tener un elevado valor
cultural y lo popular se apropia de ellas, que sufren una transformación durante el
proceso. El principio estructurador no consiste en el contenido de cada categoría
contenido que, insisto, sufre alteraciones de un período a otro. Más bien consiste en
las fuerzas y las relaciones que sostienen la distinción, la diferencia:
aproximadamente, entre lo que, en un momento dado, cuenta como actividad
cultural o forma de élite y lo que no cuenta como tal. Estas categorías permanecen,
aunque los inventarios cambien.
Tercera
Así que me quedo con una tercera definición de «popular», aunque es bastante
insegura. En un período dado, esta definición contempla aquellas formas y
actividades cuyas raíces estén en las condiciones sociales y materiales de
determinadas clases; que hayan quedado incorporadas a tradiciones y prácticas
populares. En este sentido, retiene lo que es valioso en la definición descriptiva.
Pero continúa insistiendo en que lo esencial para la definición de la cultura popular
son las relaciones que definen a la «cultura popular» en tensión continua (relación,
influencia y antagonismo) con la cultura dominante. Es un concepto de la cultura
que está polarizado alrededor de esta dialéctica cultural. Trata el dominio de las
formas y actividades culturales como un campo que cambia constantemente. Luego
examina las relaciones que de modo constante estructuran este campo en
formaciones dominantes y subordinadas. Examina el proceso mediante el cual se
articulan estas relaciones de dominación y subordinación. Las trata como proceso:
el proceso por medio del cual algunas cosas se prefieren activamente con el fin de
poder destronar otras. Tiene en su centro las cambiantes y desiguales relaciones de
fuerza que definen el campo de la cultura; esto es, la cuestión de la lucha cultural y
sus múltiples formas. Su foco principal de atención es la relación entre cultura y
cuestiones de hegemonía.
Tareas para la próxima clase
1. Identificar al menos 2 teorías científicas de su disciplina de estudio e indagar
acerca de los descubridores o proponentes de dichas teorías; ubicar
temporalmente la fecha aproximada de los descubrimientos de estas teorías.
2. Leer: Salvático, Luis (2013) “El conocimiento científico y la extensión
universitaria” Compendio Bibliográfico Asignatura Extensión Rural.
Universidad Nacional de Córdoba.
28
CLASE N° 5
El conocimiento científico y la extensión universitaria
Objetivos
 Presentar la contraposición entre conocimiento científico y conocimiento del
sentido común, identificando aquellos elementos que permiten establecer un
diálogo entre ambos tipos de saberes.
 Analizar la utilidad de los conocimientos científicos en orden a una práctica
extensionista.
Contenidos:
Principales características del conocimiento científico resaltando la perspectiva de
Larry Laudan que considera a la actividad científica como resolución de problemas.
Contraposición de esta corriente de pensamiento con otras posiciones clásicas de la
epistemología, tales como el inductivismo y el falsacionismo.
Análisis de las nociones polisémicas de “conocimiento del sentido común”, “saberes
populares y tradicionales”, “conocimientos expertos”, “conocimientos empíricos”.
Evaluación epistemológica de estos tipos de "conocimientos no científicos".
Análisis de la utilidad de los conocimientos no científicos en orden a una práctica
extensionista.
Actividades:
1.
2.
Trabajo grupal (Ver consigna).
Exposición dialogada acerca de posibles diálogos de saberes entre ambos tipos
de conocimientos.
Consigna:
i. Pensar en una práctica extensionista particular
ii. Determinar el conocimiento científico a utilizar
iii. Determinar el saber popular propio de la situación
iv. Imaginar el posible diálogo entre ambos conocimientos
Bibliografía básica
Salvático, Luis (2013) “El conocimiento científico y la extensión universitaria”
Compendio Bibliográfico Asignatura Extensión Rural. Universidad Nacional de
Córdoba.
29
Bibliografía de ampliación
De Sousa Santos, Boaventura. Una epistemología del sur. Siglo XXI Editores, 2009
Feyerabend, Paul “La ciencia en una sociedad libre” en La ciencia en una sociedad
libre. Siglo XXI Editores, 1982. [Parte II]
Klimovsky, Gregorio “Ciencia e ideología” El pensamiento latinoamericano en la
problemática
ciencia-tecnología-desarrollo-dependencia.
Buenos
Aires,
Paidós, 1975.
Nagel, Ernest. “La ciencia y el sentido común” en La estructura de la ciencia.
Editorial Paidós, 1981. [Cap. I]
Poincaré, Henri “El valor objetivo de la ciencia” en El valor de la ciencia. Espasa
Calpe, 1963. [Cap. X]
Russell, Bertrand. “Conocimiento individual y conocimiento social” en El
conocimiento humano, su alcance y límites. Ediciones Orbis, 1983. [Cap. I]
Tareas para la próxima clase
Leer: Ávila, Olga Silvia (2013) “Extensión y Educación Popular” Compendio
Bibliográfico Asignatura Extensión Rural. Universidad Nacional de Córdoba.
Tareas de sensibilización y reflexión (actividad independiente)
1. Revisión de las presentaciones incluidas en el Foro de Extensión 2014. Organizar
un cuadro sintético de uno de los ejes planteados en el Foro, seleccionar 3
proyectos que involucren -a su criterio- cuestiones y procesos educativos. Incluir,
por un lado, nombre del proyecto y Unidad Académica y, por otro, una breve
descripción de su contenido.
Eje:
Contenido
Proyecto 1:
Descripción sintética:
Proyecto 2:
Descripción sintética:
Proyecto 3:
Descripción sintética:
2. Seleccionar uno de ellos. Analizar cómo aparecen considerados los sujetos, qué
procesos educativos se promueven y qué estrategias metodológicas se plantean.
3. Reflexionar acerca de las perspectivas y orientaciones que predominan en el
proyecto.
30
CLASE N° 6
Extensión y Educación
Objetivos
 Reconocer conceptualizaciones producidas en el campo de la educación como
herramienta para organizar y fortalecer procesos de extensión.
 Problematizar la dimensión educativa en las
reflexionando acerca de sus implicancias políticas.
propuestas
extensionistas,
 Comprender la necesidad de construir una posición propia y fundada en el
desarrollo de las prácticas.
Contenidos:
La educación en distintos ámbitos cotidianos, espacios sociales e institucionales.
Espacios, prácticas, instituciones: diversos escenarios educativos.
La escuela: complejidades, desafíos actuales y potencial comunitario. Educación
popular y educación social. Herramientas para pensar prácticas educativas en la
extensión: sujetos, saberes, procesos metodológicos y contextos. Educación y
extensión: dimensión política, posicionamientos, complejidades y tensiones.
Actividades:
1. Exposición dialogada de las principales conceptualizaciones propuestas.
2. Lectura de resúmenes de proyectos de extensión. Análisis de la dimensión
educativa reflejada en los mismos. (Ver consigna 1)
3. Proyección de un video. Análisis y discusión (Ver consigna 2)
Consignas:
1.- Leer el material entregado a cada grupo. (Será seleccionado entre los
resúmenes del Congreso de Extensión). Analizar la dimensión educativa
involucrada en el mismo, atendiendo a los distintos conceptos propuestos y los
modos en que planteó encarar los procesos identificados en ese proyecto.
2.- A partir de la presentación de un video, analizar cuáles son los nudos
problemáticos que el video expone e intercambiar reflexiones en torno a las
controversias que deja planteadas.
Bibliografía básica:
Ávila,
Olga Silvia (2013) “Extensión y Educación Popular” Compendio
Bibliográfico Asignatura Extensión Rural. Universidad Nacional de
Córdoba.
31
Bibliografía de ampliación
Freire, Paulo (2014) Cartas a quien pretende enseñar. Biblioteca del Pensamiento
Contemporáneo. Bs. As. Siglo XXI.
Garcés, Mario D. (2010) Movimientos sociales y educación popular. En La Piragua.
Revista Latinoamericana de Educación y política. Nº 32.
Tareas para la próxima clase
Leer: Vidal, Mary Elizabeth (2013) “Extensión y Comunicación Popular”. Compendio
Bibliográfico. Asignatura Extensión Rural. Universidad Nacional de Córdoba.
CLASE N° 7
Extensión y Comunicación
Objetivos
 Identificar distintas maneras de abordar la dimensión comunicativa en una
práctica extensionista
 Problematizar la dimensión comunicativa en las propuestas extensionistas y para
construir una posición reflexiva en torno a sus decisiones.
Contenidos:
Comunicación. Concepto. Identidad. Cultura. Hegemonía. Asimetrías. Niveles de la
comunicación. Condiciones de producción, circulación y consumo. Lo medios.
Criterios de selección.
Actividades:
1.- Exposición dialogada de las principales conceptualizaciones propuestas.
2.- Análisis de proyectos de extensión atendiendo a la dimensión comunicativa
reflejada en los mismos. (Ver consignas)
Consignas:
1.- Analizar, en el material trabajado en la clase anterior (resúmenes del Congreso
de Extensión), la dimensión comunicativa, los medios y estrategias puestas en
juego en los proyectos de extensión, atendiendo a los distintos conceptos
propuestos.
2.- Identificar los públicos destinatarios, los procesos de decodificación previstos y
las condiciones de circulación necesarios.
32
3.- Proponer medios y estrategias de comunicación en alguno de los resúmenes
analizados según las distintas perspectivas expuestas durante la clase.
Bibliografía básica:
Vidal Mary Elizabeth (2013) “Extensión y Comunicación Popular” Compendio
Bibliográfico Asignatura Extensión Rural. Universidad Nacional de Córdoba.
Bibliografía de ampliación
Suarez Adriana A. y Zuñeda C (1999). “Comunicaciones públicas”. Temas Grupo
Editorial. Buenos Aires
Uranga Washington (2009) “La comunicación comunitaria. Proceso cultural, social y
político”. En Construyendo comunidades. Reflexiones actuales sobre
comunicación comunitaria. Ed. La Crujía. Córdoba
Von Sprecher (2008) sobre “Concepto de Comunicación Social”. UNC Escuela de
Trabajo Social. Unidad Nº1. Ed. Brujas. Córdoba
CLASE N° 8
TALLER DE PREPARACIÓN DEL TRABAJO FINAL
Objetivos
 Orientar el proceso de producción del trabajo final a través de instancias
colectivas y por grupo.
Actividades
- Presentación de cada una de las modalidades previstas para realizar el Trabajo
Final Integrador.
- Formulación de interrogantes y aportes por parte de los estudiantes y docentes.
Tareas para la próxima clase
Leer: Matta, Andrés (2012) Fundamentos para una mirada estratégica y territorial
de proyectos extensionistas. Material de Cátedra Extensión Universitaria. UNC.
33
CLASE N° 9
Fundamentos para una mirada estratégica y territorial de los proyectos
extensionistas
Objetivos
 Presentar y problematizar los conceptos de “Estrategia” y “Territorio” en el marco
de los proyectos de Extensión Universitaria.
 Reflexionar críticamente sobre algunos de los factores críticos en el proceso
estratégico de un proyecto territorializado.
Contenidos
Definición de problema y necesidad; el origen del proyecto y su perspectiva
temporal; el análisis explicativo; el territorio, la identificación, análisis y
participación de los agentes territoriales; la formulación participativa de
lineamientos y análisis de alternativas.
Actividades
1. Presentación de los objetivos del módulo y su relación con los temas previos y
consiguientes.
2. Presentación: qué significa tener una “perspectiva estratégica y territorial”
(dimensiones del proceso estratégico y del concepto de desarrollo territorial).
3. Ejercicio/Caso (Ver consigna 1): Problemas, necesidades, oportunidades.
4. Problematización de los conceptos de “problema, necesidad, oportunidad” a
partir del caso.
5. Presentación: Identificación, análisis y participación de los actores.
6. Ejercicio (Ver consigna 2): la definición de líneas estratégicas alternativas y la
participación de los actores.
7. Cierre: las competencias que requiere la perspectiva estratégica y territorial.
Aspectos a considerar en la próxima clase.
Consignas
1.
Lectura de un breve texto donde se describe con datos “científico-técnicos” una
situación. A partir de la misma, responder: ¿Cuál es el problema principal?
¿Cuáles los secundarios? Trabajo en pequeños grupos, discusión colectiva y
“árbol de problemas” con tarjetas.
2. Lectura de un proyecto gubernamental que plantea solucionar la situación
presentada. Discusión colectiva. Reflexiones sobre el rol de la participación de
los actores en el caso.
34
Bibliografía básica
Matta, Andrés (2012) Fundamentos para una mirada estratégica y territorial de
proyectos extensionistas. Material de Cátedra Extensión Universitaria. UNC.
Bibliografía de ampliación
Boisier, Sergio (2001) “Desarrollo Local: ¿De qué estamos hablando?”. En:
Transformaciones Globales, Instituciones y Políticas de Desarrollo Local.
Editorial Homo Sapiens, Rosario.
Bombarolo, Félix (2004) “Detrás de las noticias… Construyendo democracia y
equidad a través de los “espacios multiactorales en América latina.” En:
González Bombal, I. (comp) Fortaleciendo la relación Estado-Sociedad civil
para el Desarrollo Local, Libros del Zorzal, Bs.As.
Ferrero y De Loma-Osorio, Gabriel (2008) Apoyando los procesos de desarrollo.
Fundación Carolina. Madrid.
Matus, Carlos (2007) MAPP Método Altadir de Planificación Popular. Ed. Lugar.Bs
As.
Existe
una
selección
de
textos
disponible
en
http://www.unad.edu.co/planeacion/images/stories/Documentos/MAPP.PDF
Rofman, Adriana (2007) Participación de la sociedad civil en políticas públicas: una
tipología de mecanismos institucionales participativos. VII Conferencia
regional de ISTR para América Latina y el Caribe. Salvador de Bahía.
Tareas para la próxima clase
Leer: Plaza, Silvia (2013) “Procesos y herramientas en la intervención territorialcomunitaria”. Compendio Bibliográfico. Asignatura Extensión Rural. Universidad
Nacional de Córdoba.
CLASE N° 10
Procesos y herramientas en la intervención territorial-comunitaria
Objetivos
 Presentar y problematizar los conceptos de “procesos comunitarios” e
“intervención comunitaria”, “comunidad” y “participación” en el marco de los
proyectos de intervención.
 Identificar los momentos de la intervención en los procesos comunitarios.
 Reconocer herramientas metodológicas y técnicas en el marco de un proceso de
intervención.
35
Contenidos
Intervención y procesos comunitarios. Intervención territorial-comunitaria.
Tensiones y posiciones. Momentos. Herramientas. Hipótesis de Acción.
Actividades
A)
Presentación conceptual
1.
Presentación de los objetivos del módulo y su relación con la Asignatura y
con los temas previos y siguientes.
2.
Presentación del esquema conceptual: procesos comunitarios (complejo
conceptual), especialmente comunidad y participación.
3.
Presentación del esquema interventivo: Intervención Comunitaria en
procesos comunitarios. Momentos de la intervención. Hipótesis de acción.
Herramientas, especialmente las relacionadas al momento de ingreso.
B)
Ejercicio integrador
1. Problematización de la presentación y del proceso de entrada o ingreso a una
comunidad. Objetivos, actividades y técnicas.
2.
Presentación
repertorio
de
herramientas:
diagnóstico
comunitario
participativo (momentos y técnicas), visita domiciliaria, asamblea, cartografía,
comunicación comunitaria (periódico mural).
3. Cierre plenario: producción de los grupos y armado de un hipotética intervención
en un proceso comunitario a partir de un momento: el de entrada.
4.
Aspectos a considerar en la próxima clase.
Consignas
1. Lectura de un breve texto o material audiovisual, donde se describe un barrio
de Córdoba y algunas de sus problemáticas y recursos.
2.
Consignas. Situados en el momento de ingreso, y en grupos:
a) Discutir y formular una hipótesis de acción.
b) Realizar un esquema de plan de acción para el ingreso.
c) Diseño de una herramienta según tres criterios: que se pueda realizar en
cualquier espacio, que sea participativa, que sea comunicable.
3.
Plenario. Puesta en común a través de un soporte comunicativo. Discusión
según ejes.
Bibliografía básica
Plaza, Silvia (2013) “Procesos y herramientas en la intervención territorialcomunitaria”. Compendio Bibliográfico. Asignatura Extensión Rural.
Universidad Nacional de Córdoba.
36
Bibliografía de Ampliación
Asociación de Proyectos Comunitarios (2005) “Territorio y cartografía social”.
Popayán.
Barrault, O. (2005) “Lectura de la realidad en la Psicología Comunitaria”. Ficha de
Cátedra Estrategias de Intervención Comunitaria. Fac. de Psicología. UNC.
Cardoso, N. (2009) “La comunicación desde una perspectiva de comunicación
comunitaria” en Taller de Comunicación Comunitaria –versión 08-09-. Pp. 36. Facultad de Ciencias Sociales, UBA. Buenos Aires.
Krause Jacob, M. (2001) Art. “Hacia una redefinición del concepto de comunidad”.
En Revista de Psicología Anuario Comisión Psicología Comunitaria,
Universidad de Chile, Vol. X, N°2.
Sánchez Vidal, Alpidio (2007) Cap. 7 “Intervención Comunitaria: concepto,
supuestos, técnica y estrategias”. En Manual de Psicología Comunitaria. Un
enfoque integrado”. Ediciones Pirámide. Madrid, España.
Tareas para la próxima clase
Leer: Argüello, Liliana y Paraje, Ma. Gabriela (2013) “Bases para la Formulación y
evaluación de proyectos de extensión” Compendio Bibliográfico Asignatura
Extensión Rural. Universidad Nacional de Córdoba.
CLASE N° 11
Los Proyectos desde la óptica de los sistemas complejos
Objetivos
 Comprender las bases de los sistemas complejos
 Analizar críticamente los pasos de formulación de un proyecto
 Rescatar saberes individuales y grupales respecto de planes, programas y
proyectos
Contenidos
Sistemas complejos y proyectos de extensión. Planes, programas y proyectos:
definición y comparación. Planificación tradicional y planificación estratégica.
Naturaleza del proyecto, origen y fundamentación, destinatarios, objetivos y
propósitos, metas, espacio físico, metodología y actividades, recursos, tiempo.
37
Actividades
1. Elaboramos una noticia sensacionalista.
2. Analizamos los sistemas complejos haciendo malabares en grupo.
3. Definimos plan, programa y proyecto de extensión a partir de una lluvia de
ideas.
4. Profundizamos los conceptos y trabajamos similitudes y diferencias entre los
conceptos y los tipos de planificación mediante una exposición dialogada.
5. Realizamos una pequeña evaluación de lo realizado.
Consignas
En base a lo trabajado en la clase teórica, elabore un esquema de síntesis para
presentar en la próxima clase.
Bibliografía básica
Argüello, Liliana y Paraje, Ma. Gabriela (2013) “Bases para la Formulación y
evaluación de proyectos de extensión” Compendio Bibliográfico Asignatura
Extensión Rural. Universidad Nacional de Córdoba.
Bibliografía de Ampliación
García, R. 1986. Conceptos básicos para el estudio de los sistemas complejos. En:
Leff Los Problemas del Conocimiento y la perspectiva ambiental del
desarrollo. Ed. Siglo XXI. México.
García, D. y G. Priotto, 2008. Módulo 7. Aportes metodológicos para prácticas
educativo ambientales. Programa Nacional de Estrategia de Educación
Ambiental. Unidad de Coordinación de Educación Ambiental. Capacitación a
Distancia. SAyDS Argentina.
Reyes García, V. 2008. El conocimiento tradicional para la resolución de problemas
ecológicos contemporáneos Rev. Papeles 2007-2008 pág.109-116
38
CLASE N°12
Ciclo de Proyecto
Objetivos
 Comprender las etapas del ciclo del proyecto
 Analizar la evaluación y el monitoreo como herramientas de mejoramiento y
ajuste de proyectos
 Rescatar saberes individuales y grupales respecto del ciclo de vida de un
proyecto
Contenidos
El ciclo del proyecto: diagnóstico, identificación y selección de alternativas,
formulación y diseño, matriz de marco lógico, indicadores y recursos, ejecución,
evaluación y monitoreo.
Actividades
1.
Una síntesis del proceso vivido en tres palabras
2. Representamos el ciclo de vida del proyecto con máscaras de pared
3. Profundizamos el concepto de formulación y diseño del proyecto mediante una
exposición dialogada
4. Analizamos los aspectos claves del monitoreo mediante una lluvia de ideas
5. Profundizamos
los conceptos de evaluación y monitoreo mediante una
exposición dialogada
6. Realizamos una pequeña evaluación de lo realizado
Consignas
En base a un proyecto de extensión, analice crítica y objetivamente el cumplimiento
de cada una de las etapas desarrolladas en este módulo.
Bibliografía básica
Argüello, Liliana y Paraje, Ma. Gabriela (2013) “Bases para la Formulación y
evaluación de proyectos de extensión” Compendio Bibliográfico Asignatura
Extensión Rural. Universidad Nacional de Córdoba.
Bibliografía de Ampliación
Bauerochse Barbosa, (2006) Guía de Monitoreo de Impacto. GTZ/ Universidad de
Costa Rica.
39
Camacho H., Cámara L., Cascante L. y H. Sainz (2001) Enfoque del Marco Lógico:
10 casos prácticos. Cuadernos para la identificación y diseño de proyectos de
desarrollo. Fundación CIDEAL / Acciones de Desarrollo y Cooperación.
España.
Saal, G., Barrientos M. y G. Ferrer (2012) La planificación de acciones de extensión
rural: la formulación y evaluación de proyectos. En Compendio Bibliográfico,
Asignatura Extensión Rural. FCA-UNC
CLASE N° 13
TALLER DE ORIENTACIÓN PARA EL TRABAJO FINAL
Objetivos
 Orientar el proceso de producción del trabajo final a través de instancias
colectivas y por grupo.
Actividades
- Presentación, por parte de cada grupo, de la temática sobre la cual versará su
trabajo final, según un esquema presentado previamente por los docentes,
acorde a cada una de las modalidades previstas.
- Formulación de interrogantes y aportes por parte del resto de estudiantes y de los
docentes.
CLASE N° 14
TALLER DE CONSTRUCCIÓN DEL TRABAJO FINAL
Objetivos
 Orientar a cada subgrupo en la realización de su trabajo final.
Actividades
- Trabajo en taller con la tutoría de docentes/s específicamente asignado a cada
grupo.
40
COLOQUIO DE PRESENTACIÓN DE LOS TRABAJOS FINALES
Objetivos

Exponer el trabajo final, resaltando las principales conclusiones fundamentadas
desde los conceptos abordados en el transcurso de la asignatura.
 Integrar contenidos de los distintos módulos.
 Favorecer modalidades de presentación desde distintos códigos de expresión:
oral, artísticos, visuales.
Actividades
- Presentación, por parte de cada grupo, de su Trabajo Final.
41