02 - Otra Educación Básica Es Posible - Dr. Gabriel

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Otra Educación Básica es Posible
Gabriel Cámara
Convivencia Educativa, A.C.
correo@convivenciaeducativa.org.mx
México, 2008
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INDICE
I. INTRODUCCION
CAPÍTULO I. LA POSPRIMARIA EN EL CONSEJO NACIONAL DE
FOMENTO EDUCATIVO (CONAFE): 1996-2003
CAPÍTULO II. EL CAMBIO POSIBLE EN TIEMPO Y ESPACIO REAL: SAN
RAMÓN, VILLA DE COS.
CAPÍTULO III. EL CAMBIO POSIBLE EN TIEMPO Y ESPACIO REAL:
TURUACHI
CAPÍTULO IV. LA RELACION TUTORA
CAPÍTULO V. APRENDER
CAPÍTULO VI. LEER CON SENTIDO
CAPÍTULO VII. VALORES
CAPÍTULO VIII. EL CAMBIO POSIBLE EN MAESTROS
ANEXO AL CAPÍTULO II
ANEXO AL CAPÍTLO IV
ANEXO AL CAPÍTULO VIII
ANEXO AL CAPÍTULO IX
BIBLIOGRAFIA
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INTRODUCCION
Pues sí: soy huésped de un sanatorio.
Günter Grass
Con esta frase empieza Günter Grass su novela El Tambor de Hojalata que
en los años 50 le dio segura entrada al mundo literario y que ahora cobra
nueva dimensión en su reciente obra autobiográfica Pelando la Cebolla. Yo
tomo la frase y la aplico a mi situación dentro del sistema educativo donde
vengo trabajando desde hace muchos años. Me da pie a ello el hecho que el
premio Nobel de literatura (1999) por su experiencia en la niñez y juventud se
incomoda con la educación que llamamos formal, escolarizada y obligatoria.
Como el Oscar Matzerath de su novela, confieso sentirme en un sanatorio;
situación indeseable, pero soportable de alguna manera porque hay
esperanza de sanar. Uno puede asimilar la andanada de críticas que se
hacen a la educación básica en México, ponderarlas, darles crédito, a
condición de reconocer que lo que llamamos sistema de educación pública es
un engendro nuestro, no designio de la naturaleza. En muchos sentidos la
situación es lamentable, pero la esperanza de sanar se basa en saber
distinguir lo desechable de lo que resulta imprescindible y debemos
conservar para el bien común. El problema es que en abstracto, desde la
teoría, aun manejando datos cuantitativos, investigaciones rigurosas
y
experiencias personales no es fácil distinguir lo que sobra y lo que es
necesario
mantener, lo
que
se
puede
hacer y lo
que
conviene
resignadamente aceptar. Sobre todo cuando el juicio se hace mediando la
distancia que genera el poder, existe el peligro comprobado de arrancar la
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mala hierba junto con la buena planta. No es agradable ver reformas
diseñadas desde lo alto que logran, si no lo opuesto de lo que se proponen,
sí un gran desperdicio y mucho desaliento. Distinto es el caso de quienes
diagnostican el sistema desde el propio trabajo docente, para administrase
ellos mismos el remedio que juzgan los sana. Esta es la perspectiva y el lugar
desde los que en Convivencia Educativa, A.C. (CEAC) hemos venido
buscando el diagnóstico y el remedio desde hace ya varios años y podemos
probar con hechos locales, con sanaciones reales, que otra educación básica
es posible. Una razón que se puede adelantar para sostener el valor de los
diagnósticos y cambios a la base es que como en todo organismo,
independientemente de los factores que intervienen en su funcionamiento, la
salud no viene sino en el momento en el que la parte afectada sana. El mal
no puede actuarse sino en la particularidad de cada escuela, en las
relaciones que cada maestro establece con sus alumnos y en las relaciones
que éstos establecen entre sí. El bien, la salud, por lo tanto no puede
realizarse sino en esas mismas particularidades.
Uno puede buscar la salud del sistema educativo apoyándose más en la
teoría o más en la práctica. Es cuestión de temperamento, circunstancia y
decisión personal. Sabemos que ni la teoría ni la práctica valen por sí solas.
Como decía Paul Goodman, tanto la buena ciencia como la buena filosofía
salen del concreto. La teoría y la práctica se necesitan, aunque vulgarmente
se las separa y jerarquiza. La teoría, por lo general, produce mayor
admiración entre los educadores que se consideran simples consumidores de
las políticas que decide la autoridad o los discursos que elaboran los teóricos
de la educación. Esta supuesta oposición entre teoría y practica, una con
valor casi universal y otra aferrada a casos particulares alienta la
desconfianza en lo que se hace a la base, no por lo que vale en sí, ya que
muchas veces se aplaude, sino por su limitado alcance para arrastrar al resto
del sistema. La teoría, en cambio, mantiene en su campo de visión a todo el
conjunto, porque lo que le interesa es el cambio general, decidido para todos,
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si fuera posible simultáneo; una revolución educativa1 como se ha
proclamado tantas veces. Una justificación obvia sería que desde el punto de
vista político el deber de la autoridad es atender a todos y desde el punto de
vista teórico un beneficio será tanto más valioso cuanto más universal sea su
alcance. Este libro busca equilibrar la visión que tenemos del cambio porque
en nuestro trabajo vemos el desperdicio y la frustración que genera en
maestros y alumnos la unilateralidad con la que se favorecen las reformas
estándar y se descuida el cambio local, autogestivo, independiente.
Frecuentemente tengo que defender el valor de estos cambios a la base
ante funcionarios públicos y privados que otorgan contratos de trabajo y/o
donativos para realizar proyectos innovadores. Aceptan otorgar un recurso
extraordinario por la esperanza de obtener pronto un modelo que sea
“replicable” y pueda generalizarse al resto. Es obvio que todos debemos
desear que prácticas que demuestran su bondad se generalicen; lo que
objeto es que se piense en estandarizar el cambio imitando un modelo
particular. La generalización del cambio no podrá venir de modelos estándar
sino de transformaciones personales, porque el aprendizaje intencional
consiste en eso, en relaciones personales de aprendiz y maestro que por
fincarse en la libertad y desarrollarse en una inimaginable variedad de
situaciones, desbordan cualquier modelo estándar. La consecuencia es que
en vez de modelos estándar lo que tenemos que propiciar, como funcionarios
públicos, teóricos educativos o prácticos docentes es sentar las condiciones
que propician el encuentro personal de quienes saben y quienes quieren
aprender algo. En principio, como se lee en cualquier declaración educativa,
eso es lo que se busca en educación básica, lo que justifica la estructura del
sistema; pero mientras no aseguremos efectivamente un entorno propicio al
encuentro libre de aprendiz y maestro, el ideario educativo no pasará de ser
expresión pública sin contenido real.
Es claro que mi aporte al cambio viene decididamente del lado de la práctica.
Más aún, viene del empeño constante por propiciar relaciones personales
1
Frase ejemplar para el catálogo de George Orwell con el que ilustra el vacío
de sentido en el discurso de los políticos de cualquier partido o tendencia.
George Orwell, “Politics and the English language”, 1946, Webarchive.
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entre aprendiz y tutor, en libertad, con resultados que satisfagan plenamente,
sin
formalismos.
Compañeros
de
estudios
o
trabajo
admiran
con
benevolencia –y bastante escepticismo-- la terquedad con la que he optado
por promover cambios a partir de proyectos singulares, o de proyectos
generales cuya ejecución local debe ser autónoma. Adoptan la perspectiva
cimera de quien elabora o decide políticas de alcance general. Creen poco
en la eficacia de acciones particulares; ni creen por lo mismo en que el
cambio puede generarse a la base, propagarse en forma autónoma y
permear el sistema. Reconozco que es cuestión de creencias y que estas
corresponden a experiencias de vida. La mía me lleva a promover en
educación relaciones personales. Crecí en la ciudad de México, en la
delegación de Atzcapotzalco en tiempos de intolerancia religiosa. Los dos
primeros años de primaria los cursé clandestinamente en mi casa donde mis
padres dieron refugio a dos monjitas dedicadas a la docencia. Junto con otros
chicos del vecindario continuamos estudiando la primaria en diversas casas,
en ocasiones saltando bardas para no ser sorprendidos por el inspector de la
Secretaría de Educación Pública. Mi certificado de primaria, por supuesto, es
falso; de una escuela de Guadalajara donde yo jamás estuve, pero donde las
monjitas, quién sabe cómo, tenían una escuela primaria con reconocimiento
oficial. La informalidad y laxitud de este entorno educativo y mi propia maldad
me hicieron flojo. Al final del cuarto y quinto de primaria las religiosas, por
deferencia a mis padres, anunciaban que me pasaban de año a condición
que fuera todas las tardes durante las vacaciones a estudiar a su casa. No
recuerdo haber repuesto mucho de lo no aprendido, pero siempre me
pasaron de año y así llegué al final de la primaria con un título espurio. Como
la superiora de las monjitas era pariente del jesuita director del colegio
Bachilleratos en Tacubaya, tuve pase automático a la secundaria. Con mi
antecedente escolar y mis malos hábitos la secundaria se convirtió
en
carrera de obstáculos. Al final del primer año tuve que presentar examen
extraordinario de una materia, matemáticas; al final del segundo, tres
(matemáticas, inglés y civismo) y “a título de suficiencia”, porque las notas en
los exámenes finales ordinarios no daban para más. Parecía destinado a
tolerar un régimen escolar que no quería, dispuesto a echarme la pinta
durante el año, a esquivar las preguntas, falsificar justificantes y sobre todo
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copiar en los exámenes, sólo o con ayuda de otros compañeros. Mis
vacaciones, como en la primaria, quedaban hipotecadas con clases
extraordinarias para reponer materias. Fue en las vacaciones de 1944 que
cambió mi destino. Jorge Elizalde y yo habíamos crecido en Atzcapotzalco
casa de por medio y compartíamos todo lo que en la adolescencia se
comparte, juegos, fiestas, largas pláticas y sobre todo desmanes en el barrio.
Jorge iba un año adelante de mí en la misma escuela y acababa de terminar
la secundaria. Con la naturalidad con la que discurríamos hacer algo,
propuso enseñarme geometría. Él la acababa de llevar en tercero y me
mostró un libro de pastas café Geometría plana y del espacio de Wentworth
y Smith. Jorge había disfrutado especialmente las demostraciones del libro,
porque bastaba entender bien unos cuantos axiomas y postulados para sin
estudio adicional, como quien resuelve un acertijo, llegar al final de cada
teorema, al L.C.Q.D. (Lo Cual Queríamos Demostrar). Me fascinó aprender a
demostrar teoremas de geometría plana. Semanas después inicié el tercero
de secundaria. El profesor de matemáticas que nos daría geometría era el
Agustín Silva que ya antes me había reprobado. El profesor Silva tenía la
costumbre de llamar aleatoriamente a tres alumnos, uno por uno, al principio
de la clase para demostrar en público lo que habíamos aprendido en clases
anteriores. Pronto me tocó a mí pasar al pizarrón. Ya arriba en el estrado y
enfrente de él, Silva me pidió demostrar ante toda la clase que la suma de los
ángulos internos de un triángulo suman 180 grados. Hice con gis los trazos
indispensables mientras sentía el silencio de la clase. Empecé a demostrar
calmadamente, sin las formalidades habituales, sin escribir algebraicamente
las distancias y los ángulos, sino señalando con el dedo los trazos, que los
ángulos internos sumaban 180 grados. Recuerdo que se acentuó el silencio
como si el maestro y los alumnos, incrédulos, necesitaran ponderar lo
sucedido. Silva dijo que pasara a mi lugar y justo cuando bajaba de la tarima
escuché que le decía al grupo, no a mí, lo que nunca antes había oído ni me
imaginaba : “éste va a ser bueno para geometría”. Quizá pasó tiempo antes
que cayera cabalmente en la cuenta de lo que me había sucedido, pero lo
cierto es que desde ese momento cambió la escuela. Giró los 180 grados de
mi teorema. Estudié con gusto las otras materias, me hice aplicado,
conversaba con los maestros, gozaba la asistencia a clases. No había ya
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lugar para la indignidad y el cinismo con los que fingía aprender. Lo más
notable era la facilidad con la que súbitamente había quedado atrás el
pasado. El cambio había sido instantáneo. La clave había sido una relación
de aprendizaje distinta. Jorge Elizalde me ofreció aprender algo que a él lo
entusiasmaba, me animó y libremente acepté el reto. Aprendí a demostrar
teoremas en diálogo directo con Jorge, consciente en todo momento de mi
avance, cuándo procedía solo y cuándo me rendía para pedir ayuda. Ambos
invertíamos el tiempo necesario hasta quedar satisfechos. No había
obligación, no había horario, y sin embargo nunca antes me había empeñado
en estudiar algo como ahora estudiaba geometría. Mirando al pasado me
pregunto por qué tardó tanto en darse un encuentro como el que se dio con
Jorge. Obviamente tuve antes del tercero de secundaria maestros dispuestos
a ayudarme a aprender; obviamente deben haber salido en clase temas que
me interesaban, pero no se dio el encuentro personal que se dio con Jorge
en las vacaciones de 1944. Se entiende entonces que mi interés en
educación sea asegurar estos encuentros, por sobre temas y tiempos,
formalidades y títulos, grados y niveles. Lo que Agustín Silva dijo al resto de
la clase cuando yo volvía a mi lugar selló la transformación que Jorge
provocó en mí, libre y generosamente. Por amistad. Selló también mi deseo
de hacer lo posible para evitar que otros habiten el inframundo que para mí
fue la escuela durante tantos años. Más apremiante aún que evitar
incómodos y vergüenzas, deseo hacer ver a la gente lo que puede; provocar
que se sorprendan, como yo, reprobado consuetudinario, me sorprendí un
día al descubrir que era capaz de aprender y gozar el aprendizaje. Así explico
yo la terquedad con la que he
buscado en mi vida profesional propiciar
relaciones personales para evitar el absurdo de pasar años en la escuela
fingiendo aprender a la vista de maestros que no se dan cuenta o no saben
cómo parar el deterioro académico y moral. En vez de la masificación de una
clase tradicional, buscamos que el estudiante descubra en el repertorio de
conocimientos y competencias manifiestas en los docentes lo que a él le
interesaría estudiar; que pueda elegir tema y tiempos y que pueda recibir la
atención personal que necesita un buen aprendiz. Lo que se presenta ahora
es la estrategia a la que llegamos después de muchos ensayos y errores y
que nos permite afirmar, basados en logros reales, que es posible asegurar
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en educación básica relaciones entusiastas de trabajo entre maestros y
estudiantes.
El contenido del libro se hilvana y teje con ejemplos de las relaciones
personales que se han logrado establecer en escuelas ordinarias, entre
maestro y alumnos y entre los mismos alumnos. Relaciones tutoras, las
llamamos, para aclarar que es el encuentro de quien desea aprender una
competencia concreta con quien posee esa competencia y pone lo necesario
para que el otro la asimile. Ésta relación tutora es para nosotros la clave
capaz de transformar a la base el sistema de educación básica, en cuanto
que produce aprendizajes de calidad y satisfacción en los maestros. En la
medida que se demuestran los avances, la generalización del cambio en
educación básica vendrá, confiamos nosotros, de los mismos maestros. Son
ellos los operadores del cambio al contagiar su entusiasmo a otros
compañeros, a los Asesores Técnico Pedagógicos, a los Supervisores y así
hasta los funcionarios más altos. Contagiar la satisfacción implica vivir la
experiencia y ésta no es otra que la multiplicación de la relación tutora. El
entramado de estas relaciones tiene el efecto de extender y consolidar lo que
en nuestro trabajo llamamos Comunidad de Aprendizaje. Así como la relación
tutora es la clave del cambio, la unidad del mismo es la comunidad de
aprendizaje en el salón de clase, en cada escuela, entre colegas. El desafío
central para nosotros es ayudar a transformar el salón de clase ordinario en
comunidad de aprendizaje, por los mismos maestros, los Asesores Técnico
Pedagógicos y los Supervisores.
La relación tutora es medio de transformación a la base y a la vez criterio de
calidad y equidad educativa, porque permite diagnosticar con notable
precisión dos necesidades sentidas por los maestros en cualquier nivel del
sistema: la inseguridad con la que manejan muchos de ellos los contenidos
del programa y la imposibilidad práctica de atender individualmente a cada
estudiante sin que haya rezagados. La relación tutora nos ha permitido
apreciar el grado en el que estas necesidades son recurrentes y el deterioro
irremediable del servicio cuando no se atienden. Mucho más certeramente
que los resultados de pruebas estándar, la relación tutora permite detectar
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deficiencias internas, no sólo síntomas externos, y al mismo tiempo poner el
remedio. Como se expondrá después, la relación tutora descubre el mal y al
hacerlo necesariamente aplica el remedio. No es diagnóstico y remedio a
largo plazo, sino reconocimiento de un mal que por el hecho de reconocerse
se cura, como sucede en un cambio de conciencia. Convencido de la nueva
orientación el maestro y sus alumnos aprenderán con mayor o menor
presteza a ejercitar las nuevas relaciones de enseñanza-aprendizaje, pero el
camino queda allanado para la transformación del grupo.
Este libro se suma a dos anteriores en los que hemos presentado evidencias
del valor de la relación tutora y su consecuencia, la comunidad de
aprendizaje, para restituir la seguridad profesional de los docentes y alentar
el interés de los estudiantes. El propósito de estas presentaciones es
demostrar la exactitud del diagnóstico, la efectividad del remedio y la
viabilidad de la propuesta en las condiciones normales en las que operan las
escuelas de educación básica en el país. La fuerza del argumento es el valor
de los resultados que CEAC documenta y explica en un número creciente de
escuelas, en distintos lugares del país y en diferentes modalidades. Las
voces que se transcriben son de los asesores de CEAC que pasan semanas
completas en los centros capacitando a los maestros y ayudando a formar
comunidades de aprendizaje, pero también de los mismos maestros y de los
alumnos. Las evidencias muestran los procesos de aprendizaje en relación
tutora y sus efectos, pero también incluyen resultados de pruebas estándar,
paso a niveles superiores y movimiento de alumnos. Más novedoso resulta
esgrimir argumentos en favor de la relación tutora que subrayan su alcance
educativo y lo explican por la simplicidad con la que toca aspectos
fundamentales del cambio, como se mencionó antes. Los casos que
aparecen en este libro tuvieron lugar desde el preescolar hasta la
universidad, pasando por la primaria, la secundaria, la preparatoria y la
normal. Se trata de escuelas urbanas y rurales, públicas y privadas,
indígenas y para mestizos, programas regulares y especiales como los del
Consejo Nacional de Fomento Educativo y los de Institutos para la Educación
de Adultos. Finalmente, el argumento que nos parece más convincente para
probar la fuerza de la relación tutora para el cambio educativo es la difusión
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que hacen de ella los mismos maestros y los supervisores, desde la base, en
buena medida con sus propios medios y en forma autónoma. La aceptación
es tanto más valiosa cuanto la comunidad de aprendizaje no se impone, sino
que se ofrece siempre voluntariamente, aun cuando se ha contado siempre
con la anuencia de la autoridad. Se empiezan así a formar núcleos de
maestros que se apoyan entre sí, difunden la manera de trabajar que les
entusiasma y sugieren nuevas direcciones de política educativa.
Una política educativa fundamental sería crear las condiciones externas para
que se den capacitaciones locales según lo que los maestros necesiten,
adecuadas a los tiempos que tienen disponibles y con la continuidad
necesaria para lograr cabalmente el propósito que les da origen. La
experiencia de trabajo con comunidades de aprendizaje no exige que se
cambien programas y textos, que se elaboren nuevos manuales y menos que
se equipen las escuelas con tecnologías costosas. Los textos y materiales
con los que cuenta la mayoría de las escuelas han sido hasta ahora
suficientes, y los equipos electrónicos, cuando existen se aprovechan, son
útiles, pero no han sido hasta ahora indispensables. Más importante es
repensar la organización tradicional de las escuelas en niveles separados por
edad y programa. La comunidad de aprendizaje rompe necesariamente las
barreras artificiales en las que se ha venido acotando el aprendizaje. Las
experiencias en aulas multigrado, aulas compartidas (preescolar y primaria) o
telesecundarias unitarias o bidocentes llevan a repensar que la formación de
un maestro de educación básica debe ser polivalente, y los grupos
multigrado, si es que esperamos que los egresados de este nivel básico sean
a su vez polivalentes en las competencias académicas básicas que
trascienden las dosificaciones programáticas.
La práctica de relaciones tutoras y la conformación de comunidades de
aprendizaje cristalizó en el Consejo Nacional de Fomento Educativo
(CONAFE) cuando los miembros de CEAC nos encargamos del diseño y la
operación de los centros de Posprimaria. La necesidad de llevar educación
secundaria con jóvenes instructores egresados de secundaria o, a lo más, de
preparatoria, a grupos multigrado en pequeñas comunidades rurales, obligó a
12
concentrarse en lo indispensable, lo posible y lo que garantizaba eficacia2.
Después, al dejar el CONAFE, el grupo empezó a probar la misma estrategia
en escuelas regulares periféricas donde circunstancias análogas a las de la
Posprimaria, disponían a maestros y autoridades a intentar el cambio.
Después de tres ciclos escolares a partir del 2004-2005 se puede constatar
que las necesidades que atiende y resuelve la relación tutora son las mismas
que enfrentó en el CONAFE y se atienden eficazmente con el mismo
remedio. Para indicar a dónde hemos llegado presento en los capítulos II y III
dos casos, uno en el estado de Zacatecas y otro en Chihuahua en la sierra
Tarahumara. No constituyen el tope, sino la avanzada de lo que es posible
lograr en un buen entorno educativo. También aparece en estos ejemplos
algo de lo mucho que falta para lograr lo que desearíamos en educación
básica. En el capítulo IV expongo lo que para nosotros es la relación tutora,
eje de todo lo que vendrá después en los siguientes capítulos: criterio de
aprendizaje (capítulo V), orientada a adquirir la competencia lectora en
educación básica (capítulo VI), entorno en el que se viven valores deseables
(capítulo VII), transformadora de la práctica docente (capítulo VIII) y factor del
cambio educativo (capítulo IX). De esta manera quiero compartir lo que la
relación tutora permite transformar, lo que esclarece y lo que señala como
posibilidad deseable al alcance de cualquier maestro. Lo decisivo será
siempre la seguridad profesional que recobre el maestro y la conciencia del
valor de su servicio. Para lograr otra educación básica como deseamos, lo
fundamental es que el maestro encuentre satisfacción en su trabajo y
proceda con el margen de autonomía que necesita. Con el mismo
presupuesto, en las instalaciones ordinarias, con los mismos cuerpos
técnicos que tiene el sistema educativo, otra educación básica es posible, si
los maestros lo quieren, cada uno desde su lugar de trabajo.
2
El Consejo Nacional de Fomento Educativo, organismo público
descentralizado, atiende desde hace 35 años comunidades muy pequeñas
con muy pocos alumnos a donde no es posible, dentro de la normatividad
vigente, enviar maestros regulares. Esta carencia se suple con jóvenes
instructores temporales a los que después de servir uno o dos años se les
otorga una beca de estudio por tres o seis años.
13
En este texto no hay educación ficción, no hay nada idealizado; todos los
casos que se citan son reales, entresacados de los reportes constantes –uno
por semana de trabajo-- de los asesores de CEAC durante sus estadías en
las comunidades Otros son testimonios directos de maestros. Otros son
descripciones de lo que ocurre en los intercambios y encuentros. Las citas,
cuando son elogiosas llevan el nombre de sus autores, cuando las
experiencias son negativas se omiten. Se da siempre referencia al reporte o
al documento de donde salen, por si alguien desconfía de su veracidad y
quisiera venir a CEAC a consultar las fuentes.
14
CAPITULO I
LA
POSPRIMARIA
EN
EL
CONSEJO
NACIONAL
DE
FOMENTO
EDUCATIVO (CONAFE): 1996-2003
En el libro Comunidad de Aprendizaje: Cómo Hacer de la Educación Básica
un Bien Valioso y Compartido3 se explica cómo en el diseño de la
Posprimaria del CONAFE confluyeron experiencias anteriores en las que la
constante había sido promover el aprendizaje independiente, alentando las
tutorías y una amplia variedad de situaciones. En el CONAFE, sin embargo,
esta
tendencia
encontró
un
campo
especialmente
propicio
de
experimentación. El desafío de ofrecer secundaria en las pequeñas
comunidades rurales, donde antes el CONAFE únicamente ofrecía preescolar
y primaria, no podía enfrentarse con el procedimiento ordinario y esta
situación extrema forzó la profundización de la tendencia original. Dada la
heterogeneidad del alumnado por preparación académica, edad, intereses y
necesidad laboral, el propósito académico hubo de reducirse a lo que fuera
efectivamente valioso para esas poblaciones y al alcance de los instructores
jóvenes que serían sus maestros. Se decidió entonces concentrar esfuerzos
en enseñar a aprender a aprender de los textos por cuenta propia. Esta
competencia sería la llave maestra que permitiría a cualquier persona que en
verdad la adquiriera continuar aprendiendo, dentro o fuera de su comunidad.
Difícilmente en esas comunidades se abrirán centros de enseñanza superior,
pero a través de materiales escritos y, ahora más fácilmente, a través de los
3
G. Cámara et. al.,Siglo XXI Editores, México, 2004
15
medios modernos de información y comunicación, las personas podrían
continuar aprendiendo. La lectura con sentido fue el propósito central, y como
condición indispensable decidimos que teníamos que alentar y responder a
intereses genuinos de aprendizaje. La elección de temas de interés sobre los
que se practicaría la competencia señalada tenía lugar en cualquiera de los
abundantes materiales con los que se pudo dotar a los centros. Pronto
descubrimos, para beneficio de la relación tutora, que el interés del
estudiante tenía necesariamente que encontrar la contrapartida del instructor
que fuera guía confiable en el estudio. La capacitación de los instructores, en
relación tutora, se orientó a preparar catálogos de oferta con los temas que
los capacitadores habíamos estudiado y, sobre todo, habíamos demostrado
dominar. Cada instructor capacitado poseía un catálogo particular de temas.
Su programa, aun dentro del temario general de los programas aprobados,
era necesariamente un programa particular. Al escoger libremente el
estudiante alguno de los temas del catálogo de su instructor, nos
acercábamos a propiciar la situación ideal de aprendizaje en la que el interés
del aprendiz logra empalmar con la capacidad del maestro. También por ser
profesor en un centro unitario, el instructor debía poder guiar en el estudio de
todas las materias y de los tres niveles. Esto reforzó la necesidad de
aprender a aprender de los textos y a hacer de los instructores maestros
polivalentes. Más importante quizás, nos obligó a los capacitadores a
prepararnos en todas las materias de la secundaria, porque sólo
demostrando nuestra competencia de esta manera, aunque al principio con
catálogos reducidos, podríamos capacitar honesta y efectivamente a los
jóvenes instructores.
El modelo educativo Posprimaria llegó a 360 comunidades rurales de 27
estados. Contra lo que se podría esperar por las condiciones en las que
operó el modelo, con instructores jóvenes y en poblaciones marginales, los
resultados académicos probaron su validez de diversas maneras. En dos
evaluaciones externas, una solicitada por el Banco Mundial y otra por el
Congreso de la Unión, y en la que hizo la Secretaría de Educación Pública
(SEP) en el 2002 aplicando Estándares Nacionales, el modelo Posprimaria
mostró un grado insospechado de excelencia. En Hidalgo y Estado de México
16
la calificación media en matemáticas de los estudiantes de Posprimaria
superó a la media nacional de todas las secundarias del país4.
Se habla de modelo aunque no es completamente equiparable a otros
modelos como, por ejemplo, el Modelo de Educación para la Vida y el
Trabajo, que maneja el INEA a nivel nacional, o a los modelos que se han
diseñado en el mismo CONAFE para poblaciones específicas, como son los
hijos de trabajadores migrantes o los grupos indígenas. Sí coincide con los
modelos mencionados en seguir principios pedagógicos relativamente
innovadores si se comparan con los que se practican ordinariamente en las
escuelas; pero se distingue de ellos en cuanto los principios no se
materializan en programas específicos con sus correspondientes manuales
de operación, textos, guías y evaluaciones estándar. John Dewey advertía,
hace ya un siglo, que estos sistemas definidos al detalle corrían el peligro de
la mecanización y reducían buenos métodos, como el Montessori, a series de
ejercicios aislados5. Conforme la relación tutora se fue afirmando como pieza
central, al modelo Posprimaria se le empezó a llamar, con más propiedad,
comunidad de aprendizaje. La relación tutora en comunidad de aprendizaje
se ha explicado en libros y artículos, pero para apreciarla cabalmente hay
que vivirla como artesano, como se practica un oficio entre maestro y
4
David A. Turner, “Posprimaria Comunitaria Rural. Evaluación Externa”,
México, Conafe, noviembre de 2000, mimeo. Banco Mundial, “Informe 24347
al término de la Fase I del PAREIB” en el que afirman: “Posprimaria. Tal vez
el programa piloto con más éxito desarrollado durante el programa fue el que
se enfocó en encontrar formas innovadoras de impartir educación
posprimaria en pequeñas áreas rurales aisladas … el programa continuará
extendiéndose y perfeccionándose con financiamiento del gobierno y del
BIAD. Algunos países latinoamericanos, incluyendo a Brasil, mostraron su
interés en copiar este modelo”. SEP, Departamento de Análisis Estadísticos,
Subdirección de Elaboración y Aplicación de Instrumentos, “Aplicación de
instrumentos de Estándares Nacionales a alumnos del Estado de México e
Hidalgo, Reporte del procedimiento efectuado”, Agosto 2002. Universidad
Veracruzana, Evaluación de los Programas del Consejo Nacional de Fomento
Educativo: Educación Comunitaria y Programas Compensatorios. Informe
Final, Conafe, Xalapa, Veracruz. En este documento los evaluadores
recomiendan adoptar el modelo de capacitación que la posprimaria emplea
con sus instructores, pp. 118 y 214.
5
John Dewey, Interest and Effort in Education, Boston, Houghton Mifflin
Comp., 1913, p. 74
17
aprendiz. No hay propiamente reglas escritas sino un estilo general de trabajo
que acepta, dentro de un marco definido, estilos particulares con temáticas y
situaciones muy diversas. No hay tiempos fijos, no hay evaluaciones
estándar. Es más una tradición que se vive que un protocolo educativo
decidido por una institución.
En la Posprimaria la asistencia no fue obligatoria, porque el trabajo educativo
se planteó sobre la base del interés, y porque en situación de pobreza los
estudiantes saben lo que les conviene y cuidan bien su tiempo. Aun cuando
el proceso no fue fácil al principio, la sencillez de vida en las comunidades
rurales, la madurez de los estudiantes enfrentados directamente a tareas de
subsistencia y la bondad misma de la relación tutora, ayudaron a encauzar
pronto el trabajo. También en la Posprimaria se logró generalizar la práctica
tutora entre compañeros, conforme unos avanzaban en algún tema que otro
compañero o compañera deseaban estudiar. Las presentaciones en público,
para discutir lo aprendido, la reflexión escrita sobre el proceso de aprendizaje
y la tutoría a otros compañeros completaron la experiencia que terminamos
llamando comunidad de aprendizaje.
Para alentar el interés y la participación libre, la difusión del modelo
Posprimaria se hizo sobre la base de la autonomía de los equipos que de
nueva cuenta se formaron en las delegaciones estatales del CONAFE. Esta
novedad en el diseño dio entrada a matices locales en la interpretación y
práctica de la propuesta; pero a pesar de las diferencias, el modelo mantuvo
los rasgos esenciales. Más que la fuerza de la autoridad central que decidió
el modelo, hay que atribuir al carácter elemental de la relación tutora la
constancia con la que se logró mantener en los Estados el modelo
Posprimaria, a pesar de las variantes locales a las que dio lugar la legítima
autonomía de los grupos. La relación tutora, de cualquier forma que se
maneje, aviva el interés del estudiante y fuerza el compromiso del docente.
No hay mucho espacio para la simulación o el descuido, y sí para el empeño
y para encontrar satisfacción en el estudio. La misma autonomía que incluyó
el diseño de la Posprimaria se basó en la seguridad que daba al grupo
centrar el trabajo en lo que es elemental en cualquier situación de
18
aprendizaje. No temíamos a la fragilidad con la que se interpretan localmente
las disposiciones de una autoridad central o los malentendidos que vienen al
tratar de seguir manuales, secuencias y procedimientos fijos. Sentadas las
bases para el encuentro personal, las diferencias locales se acomodarían
necesariamente para lograr el propósito elemental que es aprender lo que
interesa. La confianza de estar promoviendo relaciones elementales hizo que
desde un principio se invitara a investigadores y funcionarios a visitar los
centros y discutir el modelo, y también desde el principio se propuso publicar
los avances y resultados del trabajo. El equipo de Posprimaria produjo cuatro
libros de 1999 al 20036 y participó regularmente en diversos encuentros
educativos en México y ocasionalmente en el extranjero7
Los cambios que introdujo el modelo Posprimaria en la práctica educativa del
CONAFE no hubieran sido posibles sin la visión y el liderazgo de Edmundo
6
Gabriel Cámara, Posprimaria Comunitaria Rural: El Desafío de la Pertinencia la
Relevancia y la Calidad, CONAFE, México, 1999; Gabriel Cámara y Dalila López
Salmorán, Tres Años de Posprimaria Comunitaria Rural, CONAFE, México, 2000;
Dalila López Salmorán y Santiago Rincón Gallardo Shimada, La Capacitación
Artesanal y la Profesionalización de la Labor Docente, CONAFE, México, 2003;
Gabriel Cámara, Learning for Live in Méxican Rural Communities: The CONAFE
Post-primary Centers, CONAFE, México, 2003.
7
Seminario Internacional para Discutir el Modelo Posprimaria, CONAFE y Consejo
Británico, México, Mayo, 1998.
Seminario Internacional del Instituto Internacional para la Planeación Educativa,
(UNESCO), Universidad de Costa Rica, Instituto Nacional de Aprendizaje, Costa
Rica, Oct 1999. Presentación del libro “Posprimaria Comunitaria Rural. El desafío de
la relevancia, la pertinencia y la calidad” en el V Congreso Nacional de Investigación
Educativa, Aguascalientes, 30 oct–02 nov 1999. Coordinación de tres
Conversaciones Educativas y presentación del libro Tres Años de Posprimaria
Comunitaria Rural, en el VI Congreso Nacional de Investigación Educativa,
Manzanillo, Colima. 6 – 10 nov 2001. Taller sobre Comunidades de Aprendizaje en
el X Simposio sobre Educación, ITESO, Guadalajara, 25 – 27 sept 2002.
Participación en el Encuentro sobre Innovaciones en Educación Secundaria,
organizado por la Coordinación de Educación Intercultural Bilingüe, SEP, San
Andrés Tepexoxuca, Puebla, Dic 2002. Conferencia “Determining learning needs in
rural education” en el International Symposium on Rural Education, United Nations
Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO) e International
Research and Training Center for Rural Education (INRULED), Baoding, Provincia
de Hebei, República Popular China, Enero 2003. Impartición de taller de aprendizaje
independiente para profesores de telesecundaria de la Zona 016, San Andrés
Tepexoxuca, Puebla, Enero 2003. Participación en dos Seminarios Internacionales
sobre Educación Rural, Gobierno del Estado de Maranhao, Brasil, Fundaçao
Sousandrade y Banco Mundial, Sao Luiz y Empreratriz. Mar, abr 2003
19
Salas Garza, Director General en esos años. Solas las bondades internas del
modelo no hubieran sido suficientes para ganar las voluntades de todos los
que de una o de otra manera intervenían en la operación de una institución
con muchos años y muy estructurada. Su autoridad logró frenar en más de
una ocasión oposiciones que parecían caprichosas o desvanecer temores al
cambio y supo encauzar las discusiones respetando la autonomía de los
estados, confiando
siempre en que la última palabra la tendrían los
resultados. Poco después que Edmundo Salas dejó la dirección, una nueva
administración rechazó la Posprimaria y el equipo que ahora forma CEAC
pudo apreciar la fragilidad de un modelo educativo que para prosperar, a
pesar de mostrar buenos resultados, dependía del apoyo que le quisieran dar
los funcionarios en turno. A mediados del 2003, los actuales miembros de
CEAC dejamos el CONAFE convencidos del valor del modelo y ya como
grupo independiente empezamos a probar fortuna en el sistema regular.
Nuestra salida del CONAFE permitió avanzar en la construcción del modelo
en varios sentidos. En primer lugar el grupo tenía que negociar de ahora en
adelante y en cada caso su subsistencia, sin más poder de negociación que
lo que valía su oferta. No había autoridad que facilitara el trabajo, teníamos
que proceder al descubierto, con plena libertad y por convencimiento. En
segundo lugar la salida del CONAFE permitió probar el modelo en algunas
de las áreas más vulnerables del sistema regular: las telesecundarias
incompletas, las escuelas indígenas, los salones multigrado. La necesidad
obvia en estos casos facilitó la entrada al sistema. Finalmente nuestra oferta
enfatizó el carácter libre con el que se debía aceptar nuestro servicio. Esta es
la primera condición que se establece al contratar con la autoridad nuestro
servicio educativo. Se negocia el visto bueno de las autoridades, pero no se
obliga a ningún maestro a recibir capacitación. De esta manera evitamos
imponer cargas indeseables, porque seguimos la veta del interés genuino
entre los maestros dispuestos a intentar el cambio.
Los años en el CONAFE ayudaron no sólo a consolidar un modelo educativo
que probó su eficacia, sino a conformar el grupo que hoy es Convivencia
Educativa. El Dr. David Turner que evaluó la Posprimaria en el año 2000,
20
estaba convencido del valor del modelo, pero anticipaba con pesar que un
modelo como el de Posprimaria no contaba con más de 10 años de vida. La
experiencia de modelos semejantes en otras partes lo confirmaba. El trabajo
de CEAC prueba con pena y niega con satisfacción la profecía del Dr. Turner.
La Posprimaria efectivamente se suprimió en el CONAFE antes de los 10
años –aunque continuaron prácticas aisladas y una nueva administración nos
ha vuelto a contratar para retomar la experiencia—pero la profecía no acabó
de cumplirse, porque el modelo continúa vivo, se ha ido perfeccionando y
ahora llega a sectores y niveles del sistema educativo a donde no llega el
CONAFE. La deuda con la institución que patrocinó nuestro grupo, con los
funcionarios que lucharon por defender el modelo y con los instructores y
estudiantes que se beneficiaron de él nos obliga a la gratitud y a la
generosidad para reponer algo de lo mucho que nos dieron. La salida del
CONAFE se dio, los hechos lo probarían, en la coyuntura adecuada para
hacer crecer al grupo y al modelo.
En el próximo capítulo, en vez de continuar la narrativa que empezó en la
Posprimaria, pienso saltar al presente, a dos casos actuales, a fin de
sorprender al lector con lo que es posible lograr en solo un ciclo escolar, el
2006-2007. El propósito de la publicación es mostrar que es posible, viable y
profundamente satisfactorio para los maestros –¡y los alumnos!—intentar el
cambio a base de relaciones tutoras, en comunidad de aprendizaje. Por esto
escogí dos casos como ventanas particularmente reveladoras del cambio
posible. Como se verá en los siguientes capítulos, la telesecundaria de San
Ramón, Villa de Cos, en Zacatecas o el trabajo con maestros de diversos
niveles y sistemas en Turuachi, Guadalupe y Calvo, Chihuahua, no son los
únicos casos que se reportan para demostrar los alcances de la comunidad
de aprendizaje, pero sí concentran rasgos y logros que ayudan a apreciar la
capacidad de cambio que está latente en los maestros de educación básica.
21
CAPÍTULO II
EL CAMBIO POSIBLE EN TIEMPO Y ESPACIO REAL: SAN RAMON, VILLA
DE COS.
El cambio sucede en dos dimensiones, en tiempo y espacio. La relación
tutora induce un cambio en el aprendiz –sea éste maestro o estudiante—y se
multiplica en la red de intercambios que forman la comunidad de aprendizaje.
Aceptando que el trabajo de CEAC produce un cambio y que éste va en la
dirección deseada, la pregunta que se hace un promotor educativo es qué
tanto tiempo lleva cambiar y hasta dónde llega el cambio. Para responder,
tomo dos casos notables que tuvieron lugar en el curso escolar 2006-2007 y
continúan con más fuerza al comenzar el ciclo 2007-2008, uno en Zacatecas
y otro en Chihuahua, en la sierra Tarahumara. El trabajo con maestros de
telesecundarias incompletas en Zacatecas permite responder en forma más
adecuada la pregunta sobre el tiempo y el espacio, porque es donde CEAC
ha venido trabajando sin interrupción desde el ciclo escolar 2004-2005. El
trabajo en Turuachi, Guadalupe y Calvo, con sólo un año, permite apreciar
mejor el alcance de la capacitación que CEAC brinda a los maestros de la
región, independientemente del nivel o el tipo de servicio en el que enseñan.
En Zacatecas ¿Cuántos maestros empezaron y cuántos son ahora?
Empezaron 6 y tres ciclos después son 28; de cuatro escuelas se pasó a 10 y
luego a 14 en siete municipios. Sin embargo hay factores que matizan la
respuesta. Uno es el frecuente reacomodo de maestros y aun el recambio de
algún asesor de CEAC; otro es la mayor experiencia que con el tiempo
adquieren los asesores para ayudar de manera más certera a los maestros, y
otro, finalmente, la mayor difusión entre los maestros del Estado que, por
recomendación de compañeros o por ver el aprecio de las autoridades,
buscan con mayor interés recibir apoyo. También hay que tener en cuenta el
modo como éste se ofrece: dando primero a conocer el método en alguna
reunión general de maestros y después invitando a quienes se interesaron
22
por él a vivir la experiencia de la relación tutora, sobre los contenidos de su
programa escolar, en talleres de varios días. Hay aquí una selección natural
de maestros que libremente aceptan profundizar temas, llenar lagunas y
mejorar su trabajo profesional. Al concluir el taller demostrativo los maestros
deciden, con mayor conocimiento y libertad, si se comprometen a trabajar
junto con el asesor de CEAC a transformar las relaciones de trabajo en sus
escuelas. El asesor los visitará una semana completa cada mes y el maestro
se compromete a dedicar tiempo extra a su capacitación profesional que
incluye estudio, reflexión sobre el propio proceso, seguimiento individual de
estudiantes y reportes de avance personal. Como este trabajo adicional no
tiene remuneración salarial ni crédito escalafonario –al menos por ahora—la
motivación de los maestros tendrá su apoyo más sólido en la satisfacción
que experimentan al percibir que mejoran tanto su práctica profesional como
los resultados académicos de sus alumnos. Con el tiempo la participación
libre de los maestros se ha ido depurando más, conforme se conoce mejor el
esfuerzo que implica y la libertad con la que se establece el compromiso. Al
comenzar el experimento en Zacatecas los 6 primeros maestros dieron el
paso al frente animados más por sus superiores que por lo que sabían les
beneficiaría el esfuerzo.
Teniendo en cuenta este contexto un tanto complejo, juzgué conveniente
presentar el cambio que experimentó la telesecundaria unitaria de San
Ramón, Villa de Cos, durante el ciclo 2006-2007, desde que la maestra Sara
Morán se decidió, en Septiembre del 2006, a probar la Comunidad de
Aprendizaje y empezó a recibir apoyo regular del asesor de CEAC Álvaro de
Ávila. Lo notable del caso San Ramón es la confluencia de factores
favorables a la formación de una comunidad de aprendizaje entre la maestra
y sus 17 estudiantes. Desde luego la capacidad y la dedicación de Sara
Morán, pero también la buena disposición y el apoyo de Guadalupe
González, su Supervisora, y Rocío Arteaga la Asesora Técnica Pedagógica.
No menos importante, hay que tener en cuenta la competencia de Álvaro de
Ávila, su conocimiento del programa, la maestría con la que maneja la
relación tutora y su compromiso profesional. Lo que se logró en San Ramón
en un ciclo escolar no es lo máximo que se puede lograr, obviamente, ni
23
puede decirse que otro tanto se logró en otras escuelas donde se persigue el
mismo propósito; pero es un hecho incontrovertible que lo que sucedió el
ciclo escolar pasado en San Ramón y que se continúa a la fecha en el ciclo
2007-2008, demuestra que en poco tiempo y con alcances no previstos, otra
educación básica es posible.
Llegamos a las telesecundarias incompletas de Zacatecas después de ganar
un concurso de investigación en el Programa de Promoción de la Reforma
Educativa en América Latina y el Caribe (PREAL)8 al principio del ciclo
escolar 2004-2005. Al dejar el CONAFE, mientras lográbamos contratar
nuestro servicio como organización independiente, dos miembros de CEAC,
Dalila López y Emilio Domínguez estuvieron auxiliando de medio tiempo a la
Dra. Annette Santos en los trabajos de la Reforma Integral de la Educación
Secundaria. El conocimiento de Annette Santos sobre las telesecundarias del
país y lo que sabía de la Posprimaria la llevó a sugerir, en el ambiente de
experimentación que promovía la Reforma, concursar en el PREAL. La idea
era empezar a atender uno de los aspectos más problemáticos de las
telesecunarias en estados como Zacatecas donde casi la mitad son
bidocentes o unitarias. La negociación con las autoridades educativas del
Estado se facilitó a través del equipo local encargado de promover la
Reforma en coordinación con el equipo central en la SEP. Al concluir el ciclo
2004-2005, satisfecha con los resultados, la Secretaría de Educación y
Cultura asumió el financiamiento del proyecto y contrató con CEAC continuar
el servicio los próximos tres años, con la condición de formar un equipo local
que tomara el relevo de CEAC, y contribuyera a resolver el problema que
enfrentan las telesecundarias incompletas. Un maestro en una telesecundaria
unitaria no sólo tiene que atender las materias de un año sino las de los tres
años de la secundaria. Las grabaciones de 15 minutos, por grado y materia,
que llegan por el televisor al pequeño salón donde se reúnen alumnos de
8
“Valoración de la puesta en marcha de un modelo alternativo para telesecundarias
unitarias y bidocentes”, seleccionado para su financiamiento por el Fondo de
Investigaciones Educativas del Programa para la Reforma Educativa en América
Latina (PREAL). El proyecto fue seleccionado junto con otro de Argentina para
aparecer en la página electrónica del PREAL como ejemplo de proyecto innovador
(www.preal.org/FIE)
24
todos los grados, no cumplen ya el cometido original. Más aún, en
comunidades alejadas, múltiples carencias y obstáculos impiden con
frecuencia el uso del televisor. El maestro enfrenta el desafío de manejar con
suficiente dominio todas las materias y de acomodar su enseñanza para
atender a todos y cada uno de sus alumnos. Nosotros podemos demostrar
ahora que la comunidad de aprendizaje es una respuesta eficaz a las
dificultades que enfrentan los maestros en telesecundarias incompletas.
Cuando hace tres años Sara Morán recibió el encargo de atender la
telesecundaria de San Ramón, la situación del centro era crítica. No muy
lejana la comunidad de la cabecera municipal, Villa de Cos, algunas familias
preferían enviar a sus hijos a otras secundarias que a la Miguel Hidalgo y
Costilla (Clave: 32ETV0986A) que tenían en el pueblo. Se habló de cerrar la
telesecundaria por falta de alumnos. Sin embargo la maestra Sara Morán
ganó con su trabajo la benevolencia y el apoyo de las familias, con las que
luego organizó, en coordinación con la Supervisora, una cocina económica
que recibe fondos estatales y opera con el trabajo voluntario de las mamás
de los alumnos de la primaria y la telesecundaria. También se recibieron
recursos para instalar un sistema de riego por goteo para el huerto escolar.
Años antes Sara Morán había entrado a trabajar como administrativa al
sistema estatal de telesecundarias, y parte estudiando en horas extras sin
interrumpir el trabajo, parte disfrutando de una beca-comisión, había logrado
graduarse como contadora. Tan pronto hubo una oportunidad, decidió entrar
a trabajar como maestra. Naturalmente su primer destino fue una
telesecundaria unitaria en el pequeño poblado de Sierra Hermosa, de la que
después pasó a San Ramón. El 20 de Septiembre de 2006 Sara recibió una
llamada de la Profra. Ofelia González, Supervisora de la zona, en la que le
proponía participar en un taller que se llevaría a cabo en la ciudad de
Zacatecas, del 25 al 29 de ese mismo mes. El tema del taller era
“Comunidades de Aprendizaje”, concepto que hasta ese momento no había
escuchado. La Supervisora le explicó brevemente que se trataba de un
proyecto que le ofrecería estrategias para trabajar con alumnos rezagados. El
supervisor de CEAC que le brindaría apoyo también le habló por teléfono y
ella comenta que “La llamada (telefónica) del maestro Álvaro significaba que
25
estaba entre las 16 escuelas –en realidad se habló hasta de 22-- que en este
ciclo escolar se integraban al proyecto de Comunidades de Aprendizaje. Sé
que esta integración significa más trabajo, tiempo y esfuerzo, pero me anima
pensar que ésta es la inversión que se necesita hacer para ver a mi escuela
como una institución que además de ofertar habilidad de investigación (la
práctica de buscar las respuestas a las preguntas de las Guías en los libros
de Conceptos Básicos), también deje a mis alumnos conocimientos reales”
(Álvaro de Ávila, Oct. 06)
Después de un ciclo escolar, Álvaro de Ávila encuentra que ahora hay más
alumnos; que pasaron de 17 el año pasado a 22 en este ciclo, y que la
telesecundaria cuenta ya con otra maestra, María Trinidad Mayorga.
“Rafa, Jorge, Lalo y Armando –dice Álvaro-- llegaron de la cabecera
municipal por promoción que el maestro de la Primaria de San Ramón ha
hecho de los resultados de la Telesecundaria. El maestro reside en la
cabecera municipal, pero al enterarse de los avances del proyecto, las
demostraciones de los alumnos y el interés que ha despertado en otros
maestros y funcionarios educativos, decidió inscribir a su hijo Rafa y a su
sobrino Lalo en San Ramón, no en Villa de Cos donde radican. Marisol llegó
de una secundaria técnica de una comunidad aledaña, donde el ciclo pasado
cursó el primer año” (Álvaro de Ávila, San Ramón, Oct 07).
No todo fue ganancia, como el de una chica que terminó primero y decidió
pasarse a la secundaria técnica de Bañón, un poblado cercano. La maestra
Sara escribe “… ella (la chica) siempre deseó estar allá, así que terminó por
irse. A veces pienso que quizás me faltó más tacto, trabajo o sensibilidad
para retenerla, pero otras no (… ) Aunque en un inicio su rebeldía era una
muestra de su desacuerdo de estar en esta escuela, después se fue
suavizando, al grado de ser muy productiva, pero nunca dejó de lado su
intención de ir a la otra escuela” (Sara Morán, e-mail 11 Sept. 2007). Por otra
parte, Álvaro dice de esta chica que “… hace algunos días asistió a platicar
con la maestra y le comentó que, si no andaba muy bien en todas las
materias, andaba o mejor o igual que sus compañeros y que obtuvo un
26
segundo lugar en la Olimpíada de las Matemáticas en el concurso de su
grupo de segundo grado” (Álvaro de Ávila, Oct. 2007). En cambio dos chicas
que terminaron el 3º pasaron a estudiar al Colegio de Bachilleres y le “están
poniendo todas las ganas”. Los resultados de la prueba Enlace colocan a la
escuela en el lugar 650 de las 1071 telesecundarias del Estado “sé que no es
un lugar muy halagador”, dice Sara, “pero la verdad yo esperaba un lugar
más bajo, ya que (…) de tres chicas (que tomaron el examen), una tiene
epilepsia y otra en la Primaria fue diagnosticada de lento aprendizaje, por lo
que antes del proyecto su rendimiento era muy bajo; de hecho ellas fueron
parte de mi motivación para entrar al proyecto” (Sara, ibid.) La prueba Enlace
se aplicó a estas tres alumnas de 3º y es natural que el puntaje global para la
telesecundaria de San Ramón este año 2007 haya sido inferior –463.44—al
del año pasado –519.06
El apoyo constante de Álvaro y, esporádicamente, de otros miembros de
CEAC, ha sido el catalizador del cambio en San Ramón, primero de la
maestra Sara y a través de ella de sus alumnos y, a través de ambos, de la
misma Supervisora y de otros maestros de Zacatecas y aun de una zona de
San Luís Potosí, colindante con el municipio de Villa de Cos. El cambio
decisivo ha sido el de Sara. Ella, que ya destacaba como maestra, mejoró
profesionalmente, y la comunidad de aprendizaje le permitió despertar el
interés de sus alumnas y alumnos para aprender más de lo que marca el
programa, con profundidad y solidaridad académicas.
El cambio más evidente y cuantificable en Sara es el tiempo que ahora
dedica a dominar las disciplinas de la educación básica. Su práctica de
contadora le facilitó ampliar el conocimiento de aritmética y álgebra, aunque
en geometría tuvo que esforzarse más. Donde el apoyo tutor de Álvaro y los
compañeros de CEAC impulsó de manera notable la preparación profesional
de Sara fue en literatura e inglés. De hecho la estrategia inicial de nuestro
apoyo se concentra en matemáticas, literatura e inglés, porque es ahí donde
los maestros muestran tener mayor inseguridad.
27
Actualmente, al comienzo del ciclo 2007-2008, Sara, Trini, Ana Rosa y
Adelaida, maestras en las telesecundarias de Noria de Luís y La Abundancia,
se reúnen periódicamente a estudiar temas de educación básica y a
comentar avances de sus alumnos.
“La estrategia (en San Ramón) para … este ciclo consiste en que cada lunes
de las visitas que yo (Álvaro) realice por allá nos juntemos en la cabecera
municipal a estudiar todo el día; pero además las maestras han diseñado un
calendario en el cual establecen que cada día de quincena aprovecharán que
se dirigen a la cabecera a cobrar o hacer compras, para reunirse también a
estudiar. Lo que esto permite es que las maestras tengan, aparte de su visita
calendarizada cuatro días extras para capacitarse, especialmente para
construir catálogos9… lo que trae como resultado que las maestras tengan
de nueve a diez días de capacitación cada dos meses, es decir cinco por
mes, una semana de estudio al mes. Claro que sería una (capacitación)
formal (con el asesor durante la semana de visita) y una informal cuando
ellas estudian de manera autónoma y comparten y diseñan estrategias para
solucionar problemas comunes” (Álvaro de Ávila, Oct 07). Es preciso
subrayar la intensidad de capacitación, de 30 a 40 horas mensuales en
relación tutora las cuatro maestras y el asesor, más las horas que dedican a
estudiar con el asesor cuando visita a cada una de ellas en sus comunidades
durante una semana, más las horas que cada maestra dedica a estudiar en
privado –que no son pocas—para entender la radicalidad del cambio y el
potencial transformador que manifiesta.
Hace año y medio, durante una semana del 25 al 29 de Septiembre de 2006
en la capital del Estado, Sara, junto con los maestros que habían recibido o
empezarían a recibir nuestro apoyo, vivió su primera capacitación en
Comunidad de Aprendizaje. Ya en el reporte de la primera visita que hizo
Álvaro a San Ramón un mes después se lee:
“Por las tardes nos retirábamos de la comunidad para trabajar en la biblioteca
de la cabecera municipal, aunque por lo menos el Jueves nos quedamos en
la misma escuela … casi hasta las 7 pm (… ) Como la maestra no estudió
9
Temas que estudiaron a profundidad y pueden ofrecer después con
seguridad a sus alumnos para que éstos escojan según su interés.
28
inglés en la capacitación, sugirió ver ejercicios de tal área durante la semana
de trabajo, sin embargo terminó trabajando también algunos de los ejercicios
de matemáticas para ‘agarrarle a la dinámica’ “ (Álvaro de Ávila, Oct 06) .
El interés de Sara por aprender la llevó a aprovechar días de vacación para
estudiar con el asesor, como el día lunes 5 de Febrero del 2007 (Álvaro de
Ávila, Feb. 07), y lo mismo sucedió el 19 de Marzo:
“El trabajo con la Maestra Sara ha sido verdaderamente amplio en lo que
respecta a las áreas de Literatura e Inglés, ya que como he dicho tiene
enorme facilidad para el trabajo en matemáticas y ha reunido un buen
catálogo de ejercicios matemáticos especialmente de álgebra, y aunque con
un poco de reserva, porque no le gusta mucho, ahora analiza la posibilidad
de integrar otros de geometría. Justamente el lunes 19 de marzo, aunque era
(…) oficialmente de descanso, nos reunimos en Villa de Cos para trabajar
exclusivamente con el texto de literatura El gato negro de Edgar Allan Poe y
uno de inglés This is Europe (…) Cuando llegué a Villa de Cos, la maestra ya
había leído el cuento de Allan Poe y contaba con una síntesis escrita sobre
éste” (Álvaro de Ávila, Marzo 07).
Al final de ese mes el asesor volvió otra semana a San Ramón para continuar
la capacitación y dar apoyo en la visita que hizo un grupo de maestros de la
zona, interesados en conocer lo que estaba haciendo Sara. El viernes 30
Sara reporta que logró ver a fondo dos textos más de literatura,
Aplastamiento de las Gotas de Julio Cortázar y Culiacán de Martín Luís
Guzmán (Álvaro de Ávila, Abril 07). Con esta disposición no extraña que Sara
diera prioridad a su preparación y que le dijera a Álvaro que “está pensando
seriamente en evitar los eventos que pueda, dejando un mayor tiempo para
trabajar con sus muchachos”10 (Álvaro de Ávila, Nov. 06), porque piensa que
invirtió un tiempo exagerado en los ensayos para el desfile del 20 de
Noviembre. Parecería que el tiempo que invierte el maestro en su
capacitación se hace necesariamente a expersas del tiempo que debe
dedicar a sus alumnos, como los Lunes que coinciden con la visita del asesor
10
Sara se refiere a actividades que pueden ocupar un tiempo excesivo del
maestro, como son la preparación del desfile del 20 de Noviembre, o los
concursos de escoltas militares para acompañar los honores a la bandera, la
participación en competencias deportivas de la zona, la preparación de
festivales y el llenado de formatos poco relevantes al trabajo académico.
29
o los Viernes de quincena en los que Sara y sus compañeras se reúnen a
estudiar en la cabecera municipal. Sin embargo, en la medida que cada
alumno escoge aprender lo que le interesa y puede esperar ayuda de otros
compañeros que ya vieron el tema, el maestro no necesita estar siempre
presente. Además, en la medida que las familias participan del trabajo de la
maestra y constatan la mayor independencia con la que ahora trabajan sus
hijos, aceptan que ella saque tiempo del horario escolar para su capacitación.
Sara me lo expresó en un correo:
“Como seguimos con la intención de reunirnos la maestra Ana Rosa, la
maestra Adelaida, yo y cuantos se quieran añadir, dos veces por mes para
trabajar catálogo y en lo que podría ser la capacitación de los nuevos
maestros interesados, solicité a las madres de familia su apoyo para que
cuando yo me ausente de la escuela por ésta u otras razones, los muchachos
sigan con el trabajo y ellas asistan como observadoras, de tal manera que
continúen trabajando aunque yo no esté. Ya tuvimos la oportunidad de
ponerlo en práctica y funciona, aunque creo que aún falta pulir algunos
detalles” (Sara, e-mail, Sep. 07). Para Febrero del 2008 Sara, sus estudiantes
y las mamás de éstos demuestran haber pulido bien los detalles:
“Para el jueves, se hizo necesario organizar el trabajo del viernes, ya que la
maestra Triny y yo estaríamos en capacitación en Villa de Cos, juntamente
con la maestra Adelaida, la maestra Ana Rosa, el maestro Álvaro y Vania,
quedando mis grupos organizados de la siguiente manera:
Texto
Asesor
Marisol
Claudia
Anita
Valeria
Ale
Kassandra
Rafa
Max
Asesora a
Aplastamiento de las gotas
Jorge
Matemáticas VI
Claudia
Man moves objects with his mind using new Fátima
sensor
New York City
Kassandra
Matemáticas XII
Yareli
Balada del silencio temeroso
Ale, Nubia
Los avorazados
Alejandro 2°
Solar Energy
Lalo
What is carbon dioxide?
Max
El gato negro
Rafa
Matemáticas V
Alejandro 3°
30
Sin
asesor
The city
The dog’s cold nose
Valeria
Anita,
Marisol
Las mamás que los acompañaron en el aula fueron: la Sra. Angélica, de 8:00
a 11:00 hrs. y la Sra. Eloisa de 11:00 a 14:00 hrs. El viernes de capacitación
la maestra Adelaida trabajó con la maestra Tríny en un cuento llamado “La
casa encantada” que la maestra Triny había iniciado en días pasados con el
maestro Álvaro; luego las dos trabajaron el poema de Federico García Lorca
“Balada Amarilla” con el maestro Álvaro; Vania continuó trabajando un tema
de Ciencias con la maestra Ana Rosa, el maestro Álvaro y yo trabajamos en
la traducción final de “The attack”; Vania se interesó por el capítulo de “The
bomb” del libro de Hiroshima y terminé asesorándoselo” (Sara Morán,
Feb.08)
Sara estudió literatura con especial empeño, porque pidió que revisáramos
los escritos que nos enviaba por correo electrónico en los que exponía lo que
había asimilado de las obras, así como las dudas que tenía. Aprendió así a
trascender el sentido literal y apreciar el carácter simbólico de estos textos, el
múltiple mensaje de las metáforas y las comparaciones. Aun encontró
sorpresa al entender la métrica en poemas tan conocidos como el Himno
Nacional Mexicano. Pero donde el avance de Sara me impresionó más, por
estar yo más directamente involucrado, fue en la habilidad para traducir
textos del inglés al español. A finales de Julio del 2007, como había sucedido
el año anterior, un grupo de maestras y maestros de Zacatecas decidió
emplear una semana de sus vacaciones para ir a la casa que ocupa CEAC
en Tepoztlán, Morelos, a continuar su capacitación. Los asesores de CEAC
ponen el hospedaje y el trabajo tutor, mientras que los maestros pagan su
transporte
y
alimentación.
Este
año,
además
de
7
maestros
de
telesecundarias de Zacatecas que reciben regularmente nuestro apoyo, entre
ellos una Supervisora, se presentaron dos Supervisores y una Directora de
telesecundarias de San Luis Potosí que querían vivir la capacitación en
comunidad de aprendizaje. Sara dedicó buena parte de la semana a estudiar
31
un texto en inglés que ofrecí a los participantes como parte de mi catálogo de
temas. En relación tutora Sara tradujo un fragmento de un best seller
contemporáneo, The Omnivore’s Dilemma, de Michael Pollan11. De vuelta en
Zacatecas, Sara pulió su traducción y me envió el texto, al que yo todavía
hice algunas anotaciones. Incluyo el texto junto con las anotaciones en el
Apéndice a este capitulo al final del libro. Sara le comentaba a Álvaro en
Noviembre del año anterior que “quería trabajar más en inglés, porque
consideraba que era ahí donde estaban sus mayores dificultades” (Álvaro de
Ávila, Nov. 07)
El cambio en la maestra se reflejó muy pronto en el cambio que observó en
los alumnos y que las familias no tardaron en notar. A principios de
Noviembre de 2006 ya habían venido dos madres de familia a decirle a Sara
que notaban cambiadas a sus hijas. La mamá de Nubia se extrañaba que
ahora su hija ya no quería pasarse a una escuela de otra comunidad más
grande, y la de Chuya se sorprendía de la emoción que aquella decía
experimentar al poder resolver tareas que anteriormente no compendía y el
gusto con el que leía los libros que llevaba a casa. También empezó a
sorprender a las familias que los chicos quisieran ahora quedarse más tiempo
en la escuela. “Hay veces que ya no se quieren ir”, le decía Sara a Álvaro,
porque querian seguir estudiando, independientemente del horario (Álvaro de
Ávila, Nov. 06). Este entusiasmo de los estudiantes reforzó el empeño de
Sara por ponerse al día en las tres materias y poder así responder al interés
de sus alumnos. Especialmente le interesó trabajar con Álvaro temas de
literatura y de inglés, y aunque en matemáticas tenía ya en Enero más de 80
problemas bien trabajados, todavía acudió al asesor muy presionada por
Max, un alumno de primer año, interesado en estudiar la fórmula general para
resolver ecuaciones de segundo grado (Álvaro de Ávila, Feb. 07). En
Diciembre Sara dice en un mensaje electrónico
“También para mí la semana pasada fue una buena semana, aunque ese
Max me presiona con más y más matemáticas. Por otro lado, Alejandro de 2º
ha comenzado Álgebra y aunque le está costando mucho, no ha desistido.
11
Michael Pollan, The Omnivore’s Dilemma, A Natural History of Four Meals,
The Penguin Press, New York, 2006
32
Jessica y Yareli terminaron (el cuento) Retorno de la Noche y Yareli se está
encargando de hacerle propaganda. No puedo contarle más porque aquí me
amanecece, pero algún día, cuando tenga los registros capturados, verá que
fue una buena semana” (Sara, e-mail, 17 Dic. 07).
El caso de Max tiene particularidades que expondré con más detalle, pero
conviene decir aquí que un inesperado entusiasmo por las matemáticas lo
llevó a estudiar en la escuela y en su casa, con gran sorpresa de la mamá y
de la hermana que estudia la preparatoria. La hermana notó que “Max está
haciendo cosas que ni ella en la preparatoria” (Álvaro, e-mail, Enero 20 07).
En la medida que se alienta en los estudiantes escoger temas de interés y
trabajarlos por su cuenta, el maestro se ve obligado a ponerse al día para
poder guiar a sus alumnos. Ya en Marzo Sara le pide al asesor ver obras
literarias que los chicos han escogido de la biblioteca escolar, “tal fue el caso
de Nubia que quiso trabajar con El gato negro de Allan Poe y Elizabeth
Alejandra que leyó La muerte tiene permiso de Edmundo Valadéz. Ambas
habían hecho ya por escrito un buen análisis de la obra (Álvaro de Ávila,
Mayo 07).
Jessica, una chica de tercero escribe con fecha 8 de Febrero de 2007, al
pedirle su opinión sobre el nuevo estilo de trabajo, que “Antes, cuando
trabajábamos con las Guías, cuando llegábamos en la mañana, nos tocaba
ver en la televisión la sesión de matemáticas que duraba 15 minutos. Luego
leíamos Conceptos Básicos la sesión que tocaba de acuerdo con la Guía de
Aprendizaje; luego contestábamos la Guía y así sucesivamente íbamos
haciendo sesiones cuando terminaba el programa de televisión. A mí me
gusta más el proyecto, porque así cada quien escoge donde quiere. Por
ejemplo, si yo quiero en matemáticas y otra en literatura, así se hace; y
también porque así usamos más las computadoras cuando nos toca inglés.
Pero a mí me gusta mucho”. Alejandra de 2º grado, en esa misma ocasión,
añade: “Está muy bien este programa en el que estamos, porque así nos
pueden tomar en cuenta y nos podemos sentir orgullosos de nosotros
mismos por haberle echado ganas a todo esto. Aparte, me siento bien porque
tenemos una maestra inteligente y luchadora; porque lucha por hacernos
echarle ganas y porque le interesamos en verdad. También me cae bien el
33
maestro Álvaro. Es una persona espléndida y los dos maestros son muy
pacientes con los alumnos aunque les hagamos lo que les hagamos”(Álvaro
de Ávila, Feb 07).
Los cambios continuaron sucediendo en el nuevo ciclo escolar 2007-2008. En
un comunicado del 11 de Septiembre, dos semanas después de iniciado el
curso, Sara comenta que “hay algunos cambios interesantes. Muchachos
como Jorge o Alejandro que trabajaron muy poco, están trabajando y bien.
Quiero pensar que esto no es momentáneo y sólo porque iniciamos el ciclo,
sino que hay un interés genuino por aprender” (Sara, e-mail 11 Sept 07) Más
adelante, al hablar de cómo se conformó la Comunidad de Aprendizaje
aparecen de nuevo evidencias de un cambio profundo en los alumnos; pero
conviene añadir un cambio reciente, al inicio del ciclo 2007-2008, en un chico
que seguramente en una clase tradicional hubiera quedado relegado. “(Este
alumno) cuenta con una seria deficiencia de aprendizaje, y aun con la
cantidad de alumnos la Maestra Sara ha podido ofrecerle tiempos especiales
de asesoría; incluso expuso (en público lo aprendido) tras ver que sus
compañeros lo hacían. Él insistió con la maestra en que quería leer su
traducción de un texto en inglés. Sencillamente causó una gran admiración
entre sus compañeros. Su esfuerzo fue ampliamente reconocido y apoyado
con un gran aplauso. Hasta lágrimas estuvimos a punto de ver. Fue un
momento
en
verdad
satisfactorio”
(Alvaro
de
Ávila,
Oct.
2007)
.
Indudablemente estas ocasiones propician el cambio más profundo al que
podemos aspirar en una escuela, cuando los estudiantes reconocen ante sí y
ante sus compañeros que son capaces de aprender y exponer en público lo
aprendido.
En la medida que el tutor profundiza en el estudio de algún tema puede
alentar una profundización semejante en sus estudiantes. Esto aparece
claramente en las versiones sucesivas que Álvaro y la maestra Sara pedían
hicieran los muchachos al traducir textos del inglés al español. Al hacerlo,
tenían oportunidad de reflexionar sobre las particularidades de la gramática
inglesa, referirlas al español y generalizar los casos. Al mismo tiempo
descubrían reflejamente la estructura sintáctica que deben guardar las frases
para que tengan sentido. En el Apéndice a este capítulo transcribo el reporte
34
que hace Álvaro del trabajo de Yareli de 2º año, para ilustrar cómo, a través
de la discusión tutora, los estudiantes logran una traducción fiel al original y
caen en cuenta de las particularidades gramaticales de la lengua.
La profundidad con la que se aprende está íntimamente ligada a la calidad
del diálogo tutor. Es esta confrontación entre quien se interesa por aprender
algo y el tutor que lo sabe a profundidad que permite hacer las preguntas
adecuadas en cada momento y ayudar al aprendiz a avanzar en su
conocimiento. En el reporte de su visita del mes de Mayo del 2007 a San
Ramón, Álvaro transcribe algunas de las preguntas que hizo a dos
estudiantes, Chuya y Alejandra, que escogieron leer Nos han dado la Tierra
de Juan Rulfo: “Realizaron una primera lectura y síntesis, en la que no
destacaron ni los personajes que participan en el cuento ni las situaciones
que se van relatando. Y al preguntar de qué se trataba, Chuya se limitaba a
comentar: ‘se trata de cuatro que iban a reclamar unas tierras’. De eso
surgieron varias preguntas de mi parte, que a lo mejor les iba a servir en una
segunda lectura y nueva síntesis: ¿Quiénes eran los cuatro que dijo Chuya?
¿Iban solos? ¿A dónde iban? ¿Qué reclamaron, cuándo y a quién? ¿Qué
cosas observaron por el camino? Estas preguntas me hicieron sentir un tanto
directivo, sin embargo, ya para un segundo intento de escritura las jóvenes
fueron más cuidadosas en los detalles. Sin embargo insistían en ideas como:
‘fueron a reclamar unas tierras’ y no decían a dónde habían llegado. Al insistir
en las preguntas fue quedando claro que ya les habían dado la tierra y que,
iban de regreso a su pueblo. Posteriormente fue más sencillo y claro para
Chuya encontrar una relación con un período histórico preciso. Rápido
relacionó un grupo de imágenes como los caballos, carabinas, reparto de
tierras, o un gabán, con la etapa post-revolucionaria de México. De ahí que el
viernes, en Conceptos Básicos, 2º semestre, 3er grado, encontró el tema de
la Post-revolución y La Constitución de 1917, en la que se destacaba el modo
como se trató lo referente al reparto de tierras. No se pudo demostrar algo del
avance porque nos alcanzó el tiempo, sin embargo tienen contemplado
hacerlo con la maestra. Una conclusión que me deja esto es que por un lado
se demuestra que si bien parece que algunos jóvenes están más preparados,
para retos de lecturas más amplias, no es imposible lograr interesantes
35
análisis, en los que lo importante es la reflexión y las conclusiones propias”
(Álvaro de Ávila, Mayo, 07).
Aprender con interés lleva necesariamente a aprender en profundidad y a no
escatimar esfuerzo por entender hasta quedar satisfecho y demostrar ante
los demás compañeros. Kassandra, una alumna formalmente inscrita en
segundo año (ciclo 2007-2008) aprovechó la presencia de Álvaro para
traducir el texto Zacatecas Land fertile for investment, pero no pudieron
empezar sino hasta que Kassandra entregó el “producto escrito” –la reflexión
sobre su proceso de aprendizaje— a la compañera que la semana anterior le
había dado tutoría. Liberada del trabajo pendiente, Kassandra sorprende a
Álvaro por el rigor con el que fue haciendo la traducción:
“Primero una traducción sin diccionario que arroja como resultado algo que
parece más una composición. Luego la búsqueda de una lista de palabras
que no conocía y finalmente una segunda traducción mucho más cercana. En
ésta se refleja el avance en la habilidad para ordenar las oraciones. Además,
todavía aceptó que yo le ayudara con un repaso general, del que se
corrigieron por lo menos dos o tres oraciones más. Después demostró su
traducción leyendo en español directamente del texto en inglés. Destacó por
lo menos tres aspectos gramaticales que había encontrado y habló de las
principales dificultades que encontró al traducir el texto. Menciono esto
porque Kassandra fue el ciclo pasado una de las chicas que más rechazaba
esta materia, y porque si en algo hemos insistido la maestra y yo, es en
terminar procesos completos de análisis. Kassandra tenía también como
dificultad la demostración” (Álvaro de Ávila, Oct., 07).
Un antídoto eficaz contra el aprendizaje superficial, inerte --como decía el
filósofo inglés Alfred North Whitehead12-- o memorístico, es alentar diferentes
intentos de solución a un mismo problema matemático. Tres estudiantes,
Ale, Max y Nubia, resolvieron de tres maneras diferentes un nuevo problema,
que por recomendación de Sara, Álvaro les presentó en su visita de Octubre
del 2007. “Llegué con seis ejercicios de geometría que
12
Nubia y Ale
The Aims of Education, New American Library, Nueva York, 1954
36
escogieron, casi sólo por saber que los tenía Max. Estos ejercicios, además
del razonamiento matemático, implican un reto a la hora de trazarlos. En el
problema ‘En un cuadrado ABCD de lado 1, E es punto medio de la diagonal
BD y F punto medio de ED. ¿Cuál es el área del triángulo CFD?’ cada uno
hizo un razonamiento diferente:
Max, mediante una serie de razonamientos, comprobó que ECF era igual a
FCD, aunque luego solicité demostrar, y fue el teorema de Pitágoras el que
nos sacó de dudas. Ale integró otras letras: G, H, I, J, K, L, y razonó que si
las partes DF, FE, EM eran iguales, tenían alguna relación con las alturas
GF, KE, LM; por lo que si DA era 1, GF era 0.25, lo que necesitaba saber, KE
era 0.5 y LM era 0.75. Nubia de manera más simple realizó un cuadro a
escala y midió la altura de FCD y calculó las medidas proporcionales hasta
dar con la altura necesaria de 0.25. Posteriormente escribieron sus procesos
e iban a intercambiarlos en asesoría, más ya no hubo tiempo en la semana”
(Álvaro de Ávila, Oct., 07).
El rigor académico del que empiezan a ser capaces estos chicos se muestra
en el análisis que hizo Valeria Ambríz Ramírez, alumna de 2º año, de La
Tona de Francisco Rojas González y el de Max en la traducción de un texto
en inglés Vitamins, que se añaden en el Apéndice a este capítulo al final del
libro.
La práctica de acudir a consultar los libros de Conceptos Básicos del
programa de telesecundarias para responder las preguntas cerradas de las
37
Guías de Aprendizaje facilitó a los estudiantes acudir, ahora con mayor
amplitud y mayor interés, a consultar diversas fuentes. La información
adicional ayudó a los estudiantes a superar la limitación inicial de
concentrarse en matemáticas, literatura e inglés. Álvaro escribe que en su
visita a San Ramón el mes de Febrero cinco estudiantes se interesaron en
entender bien la descripción que Juan José Arreola hace de un elefante13
“Conforme avanzó el análisis surgieron varias preguntas que algunos
terminaron investigando con mucha precisión, por ejemplo, ¿Cuánto hace
que los elefantes perdieron el pelo? O al buscar qué era bamboleo en un
diccionario encontraron que se refiere a que es un baile lento característico
de las tradiciones gitanas y como al buscar la palabra polka encontraron que
es una danza de Polonia, se pusieron a discutir si los gitanos eran de Polonia
o de otra parte. En todo caso, decían ‘¿Para qué nos va a servir esta
información?’ Sugerí entonces que enlistaran las preguntas que les
parecieran interesantes, no tanto para comprender el texto cuanto para
ampliar investigaciones personales. Fue así como Alejandro y Jorge se
dedicaron a aclarar preguntas en algunas enciclopedias. Algunas de las
preguntas eran: ¿Cuánto dura la gestación de un elefante? ¿Puede tener dos
crías? ¿Cuáles son sus dimensiones? ¿Su peso? ¿Cuánto comen? ¿Cuántos
años viven? ¿Se les puede quitar el marfil sin matarlos? Así pues la
demostración realizada el jueves no solo se refirió a lo que viene siendo el
proceso de comprensión del texto, sino también a esa información que si bien
surge de un interés adicional … permite hacer correlaciones interesantes con
otras materias” (Álvaro de Ávila, Febrero, 07).
Ocho meses después Álvaro reporta: “Creo que hay algunas cosas que se
han vuelto parte del proceso en el análisis de estos cuentos, por ejemplo:
buscar información sobre la vida del autor o los pueblos y las etnias que son
mencionadas en los textos. Esto en ocasiones les ha permitido entender con
mayor claridad las costumbres de los que se habla” (Álvaro de Ávila, Oct., 06)
Después de un año, en el grupo de la maestra Sara se logró cambiar la
antigua relación de aprendizaje.
13
El Elefante, en SEP, Español, Sexto Grado, Lecturas, México, 1999, p. 37
38
“Dentro del aula se percibe la asesoría entre jóvenes, hay chicas como Ale
que asesoran hasta a dos o tres compañeros a la vez en uno o diferentes
catálogos. Fátima, Yareli, Anita, Max, Kassandra, Valeria, Claudia, son otros
chicos que practican esa habilidad, por lo tanto, yo (el asesor) trabajé
únicamente con chicos que, o acabaron sus asesorías, o buscan hacer algo
mientras continúan asesorando, además de que la maestra Trini (la nueva
maestra) se integró como un alumno más en mi grupo de asesorados”
(Álvaro de Ávila, Oct 07).
El cambio que inició Sara produjo, como es natural, sorpresa en los alumnos
acostumbrados al sistema tradicional, pero muy pronto se interesaron por la
nueva manera de relacionarse con la maestra y aprender unos de otros. En
un reporte de Sara en Octubre de 2006 dice:
“Esta flexibilidad de trabajo me ha dado tranquilidad, ya que la semana
pasada que me aventuré a trabajar con la metodología de Comunidades de
Aprendizaje, me preocupaba ver que algunos muchachos trabajaban muy
poco, en parte porque no tenían interés de hacerlo y por otro lado porque
resultó prácticamente imposible asesorar a todos de forma personal. Los
muchachos han aceptado bien el proyecto y si alguno aún tiene sus reservas,
estoy segura que terminará contagiado por los demás, como lo han hecho
Mayra, Yareli y Max, quienes no podían imaginarse trabajando sin sus Guías.
También aceptaron de muy buena forma al maestro (Álvaro), con lo que se
creó un ambiente de trabajo excelente. Las exposiciones lograron sus
objetivos, mostrar el producto del trabajo, reafirmar los conceptos
investigados y dar seguridad a los estudiantes. Creo que la menos productiva
fui yo, pero espero para la próxima visita trabajar más catálogo, y si en esta
ocasión me atreví a trabajar dos textos de ingles, espero me pueda atrever a
hacer algo de geometría” (Álvaro de Ávila, Oct., 06).
Para Noviembre Álvaro reporta que “Jessica de tercer grado se ha
aventurado a asesorar a compañeros de otros niveles cuando los nota
intrincados en algunos análisis por los que ella ha pasado… (También es
notable) el interés de trabajo que refleja Jorge de segundo grado, siendo que
antes era un muchacho muy inquieto; o Kassandra que tenía fuertes
deficiencias en matemáticas, al empezar a ofrecerle una mayor atención a la
39
hora de asesorarla, ahora es muy expresiva y quiere andar ayudando aquí y
allá.” (Álvaro de Ávila, Nov., 06).
En Mayo de 2007 el maestro Sergio de la telesecundaria de El Salero,
Concepción del Oro, que participa en el proyecto y la maestra Sara lograron
realizar un intercambio que habían planeado desde Febrero. Sara describe
así el evento:
“En la reunión de balance (con autoridades estatales) realizada en el mes de
febrero, se comentó la posibilidad de poder realizar un intercambio
académico entre la escuela ‘Miguel Hidalgo y Costilla’ de San Ramón, Villa
de Cos y la escuela ‘Leodegaris Mendoza y Cruz’ de El Salero, Concepción
del Oro; un sueño, dice el maestro Sergio, que se cristalizó el miércoles 30 de
Mayo. En un inicio se habló de que serían tres los alumnos que vendrían de
El Salero, pero después el número aumento a siete alumnos, además de la
maestra Paulina que atiende primer grado, aunque ella no trabaja en el
Proyecto pero toma las asesorías y trata de incorporar algunos elementos del
modelo Comunidades de Aprendizaje a su grupo, (así como) el maestro
Álvaro quien pospuso hasta esa semana su visita para ser parte de esta
experiencia y que siempre estuvo al pendiente de que no abandonáramos el
sueño, y claro el maestro Sergio. Aunque su salida fue de madrugada y el
viaje requirió varias horas, esto no fue impedimento para que los muchachos
de El Salero llegaran con una gran disposición tanto para asesorar como para
ser asesorados. Los muchachos de San Ramón habían revisado y adecuado
a un día de trabajo sus guiones de asesoría14 que deseaban ofrecer. Se hizo
circular una lista de los títulos de Literatura e Ingles que estaban a
disposición. Eligieron ‘El Sapo’ (cuento de J.J. Arreola ) Talía y Gris las
cuales iban en un inicio a ser asesoradas de forma individual por Claudia y
Anita, pero terminaron trabajando en equipo. Florencio eligió el ‘Segador’
(poema de C. Pellicer) y fue asesorado por Alejandra. Vicky y Raúl eligieron
‘En paz’ (poema de A. Nervo) y asesoró Valeria, aunque Nubia también
14
Las notas en las que resumen el proceso personal que los llevó a
comprender el tema, así como las principales dificultades que encontraron y
que probablemente encontrarán aquellos a quienes después darán tutoría.
40
apoyó la asesoría. Toño de primer grado de El Salero ofreció la Sesión 1 de
la Secuencia 33, la cual sin pensarlo dos veces tomo Sindy. Vicky y Lorena
ofrecieron problemas de Matemáticas; Nubia aceptó trabajar con Vicky y
Yareli con Lorena, luego Jessica decidió incorporarse a estas últimas. Al
terminar el problema que Lorena les ofreció, Jessica le asesoró a ella el de
PQR15, mientras Yareli y la misma Jessica tomaron otro problema del
catalogo del maestro Álvaro. Fátima y Kassandra eligieron trabajar con el
maestro Sergio el problema de PQR. Max propuso la semana pasada trabajar
en el ‘Cuchillo del Zapatero’16. Ale y yo seguimos su propuesta, seguros de
que si se nos complicaba terminarlo, el maestro Álvaro estaría por aquí para
ayudarnos; el problema estaba prácticamente resuelto de forma aritmética,
salvo por un pequeño detalle en la medida del diámetro que parte del punto
D, el cual fue resuelto con la asesoría del maestro Álvaro. En cuanto el
maestro Sergio me dio la fecha para la visita, hice la invitación a la maestra
Lupita y a la maestra Rocío, Supervisora y ATP de la zona, para que se
incorporaran al trabajo que se llevaría a cabo ese día. A su llegada pudieron
percibir el trabajo en Comunidad. En el aula se había creado un ambiente de
un solo grupo, nadie podría imaginar que eran dos escuelas cuyos alumnos
hacia sólo unos minutos se habían presentado. Max había preparado para
asesorar algunos problemas de Matemáticas, lo cual llamó la atención de la
maestra Rocío, quien pidió le asesorara algo, al terminar, Max continuó
asesorándole el ‘Cuchillo del Zapatero’ y Ale hizo lo mismo con la maestra
Lupita. Lo que sorprendió de estas asesorías es que no era a compañeros y
que en ningún momento Ale o Max se mostraron cohibidos, al contrario
fueron bastante exigentes como con cualquier otro de sus compañeros. Algo
que ha llamado la atención del maestro Sergio y la maestra Paulina es la
15
Trazar un triángulo equilátero. Con centro en los vértices trazar tres arcos
que corten los lados en sus puntos medios. Encontrar el perímetro y el área
de la figura que se forma dentro del triángulo, sabiendo que la medida de sus
lados es 1.
16
Construye un semicírculo con diámetro AB, selecciona un punto D en el
diámetro. Construye los semicírculos con diámetros AD y DB, de tal manera
que éstos estén insertados en el primer semicírculo. La región delimitada por
los tres semicírculos es llamada: Cuchillo del zapatero. Comprueba que su
área es igual al área del círculo que tiene como diámetro el segmento
perpendicular a AB que parte de D y termina en el otro punto de intersección
con el semicírculo.
41
forma en que la Supervisora y la ATP se involucran en el proyecto y el
seguimiento que le han dado al mismo, lo cual les ha permitido ver las
diferentes etapas y los avances que el proyecto ha tenido, por lo que su
apoyo y respaldo a éste sigue siendo incondicional. Las demostraciones
fueron singulares, ya que en ellas no participaron sólo los asesorados sino
también los asesores, como una forma de apoyo y respaldo. De tal forma que
en la demostración de una tabla de la Sesión 1, de la Secuencia 33, Toño
hizo un tipo de introducción, dando lectura a fragmentos del procedimiento
que elaboro Sindy, luego ella explicó la forma en que obtuvo los resultados
de la tabla. En la demostración de ‘El Sapo’, Gris hace la lectura de la
interpretación final del cuento, Claudia y Anita apoyan con la lectura del texto
original y la biografía del autor. ..Comunidades de Aprendizaje sigue
dándome grandes satisfacciones, siempre se presentan vivencias nuevas
como estas que siguen sorprendiéndome y motivándome a continuar
trabajando en este proyecto de sólidas bondades (Sara, Junio, 07).
Una semana después, a principios de Julio, Humberto Salazar, director del
Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América
Latina y El Caribe (CREFAL) visitó la comunidad de San Ramón junto con
otras personas de la institución. Su interés era conocer y en su caso
aprovechar la metodología de la Comunidad de Aprendizaje. Algunos
estudiantes hicieron demostraciones y también se ofrecieron a dar tutoría a
los visitantes. El Director de Cooperación y Relaciones Institucionales del
CREFAL, Raúl Valdéz, escogió el problema ‘El cuchillo de zapatero’ y Max
fue su tutor. Con la seguridad que antes habían él y Ale asesorado a la
Supervisora volvió ahora a trabajar el problema con Raúl Valdéz. La
Supervisora se presentó brevemente para saludar a los visitantes, y cuando
vio que Max estaba dando asesoría sobre el mismo problema, nos mostró la
libreta en la que había copiado el problema, dibujado el diagrama y reseñado
a detalle el proceso que siguió para resolverlo. Hasta una estrellita dorada le
había pegado al resumen, orgullosa de su trabajo. Semanas después, en una
reunión con autoridades de telesecundaria en la capital del Estado, la
maestra Lupita me confió que sin duda la mejor experiencia del curso había
42
sido resolver el problema con asesoría de Ale y Max en San Ramón. Lupita
dejó la supervisión de San Ramón y pasó a otra zona, pero en su lugar quedó
la maestra Dora Romo Vargas, otra de las Supervisoras convencidas de la
bondad del modelo, con lo que el apoyo de las autoridades no sólo continúa
sino que se extiende.
La oportunidad que abre la Comunidad de Aprendizaje para estudiar lo que
verdaderamente interesa, permitió a Max, que iniciaba el primer año, ver
matemáticas
sin
las
limitaciones
que
imponen
las
dosificaciones
programáticas para cada grado. En unos meses agotó el temario de álgebra y
mucho del de geometría de la secundaria, tanto que pudo dar tutoría a otros
compañeros y aun a la misma Supervisora de la zona. Al final del curso Max
platicó con la maestra Sara de lo que había gozado el estudio y la maestra le
pidió que pusiera por escrito lo que pensaba del trabajo en Comunidad de
Aprendizaje. Esto es lo que escribió:
“Yo digo que la escuela primaria sí me fue mal porque como que tú no
puedes hacer nada (… ) pues a mi no me gustó ese año, bueno pues un
poco hasta que entré a la secundaria. Los primeros días como que no me
gustaba trabajar con las Guías pero la maestra después de días trajo unos
libros (del Modelo Renovado17) que porque habían cambiado y todas las
cosas, entonces estos libros a mí sí me gustaron, eran muy bonitos trabajaba
muy bien con ellos. Pasaron los días y la maestra dijo que supuestamente la
escuela iba a entrar a un proyecto (comunidades de aprendizaje). La maestra
nos explico que nada más íbamos a cursar tres materias y toda la cosa; la
maestra nos dio una semana que como cáliz. Entonces la maestra propuso
un problema de matemáticas, un poema y un texto en ingles. Yo como que
17
En él se elimina la rigidez con la que se tenían que seguir las
transmisiones por televisión y se ofrecen textos nuevos en los que se
integran temas que antes se veían separadamente en Guías y Conceptos
Básicos para cada uno de los tres grados. Los nuevos textos, además,
buscan evitar el memorismo presentando problemas que desafíen al
estudiante a encontrar respuestas propias, a investigar y compartir resultados
con los compañeros. La impresión misma de los nuevos textos contrasta en
colorido y formato con la austeridad de los anteriores textos de Conceptos
Básicos.
43
me dejé ir por matemáticas, pero como que no me gustaba, como que no me
convencía. Pero otras compañeras se lo agarraron y yo también decidí. Yo
creo que desde allá me cambio la vida un interés grandísimo por
matemáticas (porque)… me traía … un libro otro y otro, se me hacia
magnífico y desde allí yo creo que matemáticas es lo mejor, es magnífico,
bueno también literatura e inglés, pero más matemáticas”. Maximiliano Alfaro
del Río, 5 de julio del 2007.
Después de dos años, a partir del ciclo 2004-2005, el apoyo de CEAC llegaba
a 12 telesecundarias y las reuniones periódicas con los funcionarios del
sistema, las negociaciones para conformar un equipo dentro de la Secretaría
de Educación y Cultura, las conferencias y la presentación del libro Enseñar y
Aprender con Interés18 en el que ya se reportaba el trabajo en Zacatecas,
habían dado difusión al trabajo de CEAC. Esto permitió que los cambios que
introdujeron en San Ramón la maestra Sara y el asesor Álvaro se difundieran
todavía con mayor celeridad y produjeran, al cabo de un año, un impacto
inesperado en la región. Lo que se estaba logrando en San Ramón llamó la
atención no sólamente de Supervisores y maestros de esa región, sino
también de la Zona 12, Sector 2, del vecino estado de San Luis Potosí. A San
Ramón llevamos a los directivos del CREFAL para constatar avances y en
una reunión con autoridades educativas de Durango preocupadas por la
situación de las telesecundarias incompletas en el Estado, el ejemplo de lo
que se podía lograr se ilustró, entre otros casos, con logros académicos de
San Ramón. Indiscutiblemente el mérito de lo logrado recae en la dedicación
profesional de Sara, el entusiasmo con el que responden los estudiantes y el
apoyo certero de Álvaro, pero sin el convencimiento y el apoyo de Lupita la
Supervisora –y de otros Supervisores y Jefes de Sector en el Estado—la
difusión del proyecto no hubiera sido tan rápida. La difusión se hace en
pláticas a maestros con ocasión de alguna reunión, en visitras a los centros
donde se vive la Comunidad de Aprendizaje y en talleres demostrativos que
organizan los Supervisores para sus maestros. Esto genera la necesidad de
extender el apoyo de CEAC, que obviamente implica la formación de un
18
G.Cámara (Coord.), Siglo XXI Editores, México, 2006
44
equipo local conformado por maestros y ATPs que manejan convencida y
satisfactoriamente el modelo.
Ya desde los primeros meses de trabajo en San Ramón, la maestra Sara
estaba difundiendo el trabajo por recomendación de la Supervisora Lupita. En
un comunidado le dice a su asesor Álvaro:
“La maestra Rocío me ha comentado que a ella le gustaría seguir de cerca el
trabajo que se está realizando en Comunidades. Hay otra maestra que con
los cambios que se dieron ese día (en una reunión sindical), a partir de Enero
estará en una escuela unitaria, y también ha mostrado interés. Para el
martes, como ya le había comentado, la Supervisora me ha invitado a dar un
tipo de reseña de lo que hasta hoy ha sido el trabajo con Comunidades, y
bueno, estoy segura que más de uno será atraído por el proyecto; por lo que
quería preguntarle si habría algún inconveniente para que en la visita de
Enero … se acerquen, ya sea a la escuela o a las sesiones del asesor (Sara,
e-mail ,17 Dic. 06).
El 29 de Febrero llegaron a San Ramón maestros del Sector 2 de San Luis
Potosí y del Sector 6 de Zacatecas para cumplir el propósito que habían
acordado de intercambiar experiencias exitosas de trabajo en sus
telesecundarias. Venían a San Ramón a observar la Comunidad de
Aprendizaje y un proyecto de riego por goteo en el huerto escolar. Esa
semana Álvaro estaba de visita en la escuela y reporta que a pesar de los
eventos extraordinarios, la capacitación de Sara continuó “por la tarde y
tarde-noche … la supervisora de la Zona la Maestra Lupita, su ATP la
Maestra Rocío y su jefe de Sector se han mantenido bien informados de lo
que el proyecto (…) está logrando (… ) y (… ) les ha permitido promover los
resultados. Por lo tanto, los cerca de cuarenta maestros, que llegaron en un
camión y algunos otros vehículos, iban a ver lo que se hacía dentro del aula
al trabajar en Comunidad de Aprendizaje, y posteriormente a visitar lo que se
hacía con el huerto escolar. Los visitantes estarían en la escuela sólo cerca
de una hora, pero permanecieron ahí por unas dos horas. Inicialmente los
Profesores José Luis Medina, director de telesecundarias, y Cuitláhuac
45
Villegas enlace19 del proyecto con la SEC hicieron una breve semblanza del
trabajo … la información que se ha publicado y la evolución que ha tenido.
Destacó el profesor Cuitláhuac que el ingreso al proyecto Comunidad de
Aprendizaje ha sido bajo circunstancias muy diferentes cada uno de los ciclos
y reconoció que por lo menos la integración de las últimas comunidades se
hizo con un mayor convencimiento y compromiso. Posteriormente se llevaron
a cabo tres demostraciones por parte de los jóvenes: Anita (2°) y Valeria (1°)
demostraron un texto de inglés titulado ‘The months and the seasons of the
year’, que en mi opinión tiene un valor aún mayor, pues es el primer texto de
ingles que la maestra integra a su catálogo para ofrecerlo y asesorarlo,
además de los textos que había traducido ya en capacitación. Aparte de una
muy fluida traducción simultánea de Anita, explicaron algunos detalles del por
qué se presentan las estaciones del año, los tiempos que duran, diferencia
entre equinoccio y solsticio, y los movimientos de la tierra, por ser temas
relacionados a lo anterior; pero tal vez lo que más llamó la atención a los
maestros visitantes, fue que las jóvenes son de diferentes grados. Yareli (2°)
demostró El Sapo, de Juan José Arreola. No sólo mencionó que se trata de
una interesante alegoría que se refiere a algún tipo de personas que si bien
buscan cambiar en las cosas que más claramente exigen ese cambio, nunca
lo logran. Además investigó sobre cuál es la forma de respiración de los
sapos, ya que surge la duda, a partir de lecturas adicionales que explican por
qué se hunde en el barro en el invierno, por ejemplo. Max (1°) por su parte,
demostró
el
ejercicio
de
matemáticas
siguiente,
donde
se
basó
específicamente en su proceso de trabajo del problema: Todos estos círculos
son de radio 1 cm ¿Cuál es la altura de la figura?
19
Cargo que el Subsecretario de Educación Básica del Estado dio al profesor
Cuitlahuac, por haber sido uno de los pioneros en adoptar la comunidad de
aprendizaje el ciclo 2004-2005 en su telesecundaria. Aun cuando el profesor
Cuitlahuac actúa como enlace, la idea original al comisionarlo fue empezar a
constituir un equipo permanente de asesores que tome el relevo de CEAC en
el Estado. El grupo ha tardado en constituirse por dificultades administrativas,
pero su constitución se ha hecho apremiante, dado el aumento de maestros
que desean adoptar la comunidad de aprendizaje.
46
Max mostró la solución geométrica y una relación directamente al álgebra ya
que puede implicarse el Teorema de Pitágoras para su solución. En mi
opinión fue el cierre de oro del evento preparado para las visitas, mucho más
al ver la sorpresa que les causó no sólo la solución y el manejo de los
conceptos necesarios para esto, sino al enterarse que Max es de primer
grado y que actualmente estudia temas de matemáticas de tercero. Algo
todavía más interesante es que los trabajos de inglés y literatura eran
resultado de asesorías entre compañeros. Hubo comentarios certeros, como
es el caso de un maestro del grupo que expresó: ‘Ahí está, para quienes
preguntaban cómo es que se evaluaba en este modo de trabajo yo le
preguntaría ¿Y para que evaluar a estos jóvenes? Ellos se están evaluando
solos porque se demuestran concientes de que lo que presentan llevó un
proceso, donde fueron solucionadas una serie de dificultades, además es
coevaluacion cuando se abren a las dudas y comentarios de los compañeros
y presentes’”. (Álvaro, Marzo, 07)
A propósito de la visita de los maestros de San Luís Potosí, el jueves 29 de
Marzo, Sara dice que “fue una gran experiencia y creo que un buen
escaparate para Comunidades de Aprendizaje; pero más que eso, ver en
todo su esplendor la seguridad de los muchachos al demostrar ante un grupo
de espectadores tan numeroso es realmente gratificante” (Sara, Evaluación,
Cuarta Visita, Marzo, 07)
En la visita del siguiente mes Álvaro dice que en una reunión con las mamás
de los alumnos,
“Las señoras reconocieron la entrega de la maestra Sara, pues han notado
los cambios no solo en los jóvenes, sino también en la escuela, al observar
que es visitada cada vez más por diferentes figuras. Pero fue la visita de los
47
maestros de San Luís, el mes pasado, la actividad que más les llamó la
atención ... Comentaron que en la comunidad se divulgan varias versiones,
desde (versiones negativas) … como ‘Y a estos burros qué les visitan’, hasta
(el comentario de) personas que aseguraban que iban a mandar a sus hijos a
la secundaria a otra comunidad más grande, pero que ahora analizan
seriamente lo contrario. Aquí debo incluir, que un maestro de primaria tiene el
interés de traer a su hijo a esta secundaria, dado que conoce un poco el
proyecto y cree en sus bondades. Queda comprobado que los mismos
jóvenes y madres de familia se han convertido en promotores de esta forma
de trabajo” (Álvaro de Ávila, Mayo, 07).
Finalmente, por lo que respecta sólo a San Ramón, Álvaro nos remitió dos
correos (el 24 de Octubre de 2007) en los que se manifiesta el interés
creciente entre maestros y directivos por el modelo Comunidad de
Aprendizaje. En el primero copia el mensaje que recibió de la maestra Dora
Romo Vargas, Supervisora de San Ramón:
Hola, es un placer saludarlo profe,
El consejo técnico del sector 06 de telesecundaria de Zac., integrado por los
directores técnicos, supervisores, Atps y el jefe de sector, está interesado en
recibir un curso de asesoría de comunidades de aprendizaje, con el fin de
conocer mas sobre esto que se está aplicando sólo en algunas escuelas.
Yo me comprometí a hacer la solicitud respectiva a ustedes, por lo que me
gustaría me comente si es posible y qué es lo que hay que hacer para contar
con este apoyo.
Espero su respuesta
GRACIAS
Su amiga Dora
El otro mensaje llega después de que Álvaro estuvo supliendo a la maestra
Sara:
“Hola, tras una semana muy satisfactoria cubriendo la incapacidad de la
maestra Sara en San Ramón, les cuento que el día de hoy se llevó a cabo
una reunión de algunos jefes de sector, algunos supervisores y ATP's en la
misma comunidad. Esta reunión fue promovida por la maestra Dora (la nueva
Supervisora que sustituye a Lupita) que insiste en que los aspectos de
educación comunitaria deben ser tratados y resueltos en las comunidades.
48
Entre los puntos que tenían en la agenda estaba una pequeña charla mía
para decidir y programar un ‘tallercito’. Después de una muy, muy pequeña
plática, el Profesor José Pérez, Jefe del Sector 6, estableció que el próximo
miércoles se llevara a cabo tal taller, al que asistirán unos 25 profes, además
de algunas de las autoridades antes mencionadas. Serán 6 horas, de 8 am a
3 pm con un descanso de una hora, y Dora recomendó que trabajáramos
algunos textos de literatura e inglés cortitos para poder ver algunos procesos
completos incluyendo demostraciones. ¡Un un gran reto! y (recomendó que)
en una segunda parte del taller … trabajemos matemáticas. Dada la cantidad
de profes a atender, estoy pensando en invitar a tres de los nuestros: Pedro
Pitones, Fausto y Sara, ojalá les interese. Luego les platicaré cómo nos va.
(Álvaro,e-mail,23Nov.,07)
La sugerencia que hace Álvaro al final de su mensaje corresponde a la
manera más realista con la que se va conformando el equipo local que toma
el relevo de los asesores de CEAC. En un principio se pensó en conformar el
equipo local comisionando a maestros sobresalientes en el manejo de la
comunidad de aprendizaje con sus alumnos, pero resulta conveniente, como
estrategia paralela, que los promotores locales sean maestros que no dejan
de atender su grupo, que continúan capacitándose en tiempos especiales,
pero que tienen holgura administrativa para recibir visitas de maestros
interesados y de visitarlos en sus comunidades o reunirse en otro sitio para
capacitarse en grupo periódicamente. Las ausencias breves, como se dijo, no
afectan el trabajo de quienes saben estudiar por cuenta propia y están
motivados, y las ausencias más prolongadas pueden cubrirse con un
aprendiz que actúa como maestro suplente. Más sencillo ha resultado para
Fausto Reveles, ATP en la región de Jeréz, actuar como actúa un asesor de
CEAC. En la medida que el Supervisor está convencido de las ventajas del
apoyo que se ofrece a su maestros, el trabajo de su o sus ATP no tendrá más
límite que la capacidad lograda y el tiempo disponible; sobre todo el tiempo
que se gana al eliminar tareas administrativas que desvían, más que
contribuyen al logro académico. Más que aligerar cargas administrativas a los
ATPs, o comisionar maestros entusiastas para promover de tiempo completo
comunidades de aprendizaje, lo que es absolutamente necesario es asegurar
49
su avance profesional. Hasta ahora resulta claro que para capacitar a
compañeros interesados en formar comunidades de aprendizaje el maestro
con vocación a este servicio necesita tener la seguridad con la que maneja
los contenidos de la educación básica un asesor de CEAC. Es la práctica,
como sugiere ahora Álvaro al invitar a Fausto Reveles (ATP) y a los maestros
Sara Morán y Pedro Pitones a trabajar a la par con él en el taller, la que
señala el modo como se debe conformar e institucionalizar el equipo local. De
hecho lo que nos parece ser la vocación de CEAC es formar equipos locales
reacomodando funciones de las figuras educativas que ya tiene el sistema y
de las que se esperan los resultados que asegura la comunidad de
aprendizaje. Lo que resulta imprescindible en esta estrategia de capacitación
a maestros deseosos de mejorar profesionalmente es aprender a aprender
en relación tutora. El ejemplo más reciente en San Ramón es el caso de la
maestra Trini Mayorga que llegó a reforzar el trabajo de Sara al aumentar el
número de alumnos. Trini llegó, con el apoyo de Lupita la Supervisora,
dispuesta a conocer y practicar la Comunidad de Aprendizaje, pero para esto
tuvo que recorrer los mismos pasos que recorrió Álvaro en su tiempo, la
maestra Sara en el suyo y cada uno de los estudiantes de San Ramón que
ahora se muestran sastisfechos con el logro académico.
“Con la maestra Trini intente dos cosas; una fue que se centrara en observar
la asesoría de Sara y mía hacia los jóvenes, y otra fue que estudiara algo en
las tres áreas que manejamos con alguien que se va integrando al proyecto,
pues hemos demostrado la eficacia que esto proporciona.… A la par de los
jóvenes, por la mañana y dos días por la tarde, estudió algunos ejercicios de
aritmética, donde por lo menos uno lo profundizamos lo más que pudimos.
Buscamos alternativas de solución (ya que) la maestra se iba directo a la
solución algebraica (y) omitía pasos al redactar por escrito su proceso. Luego
estudió el cuento ‘Las vacas de Quiviquinta’ de Francisco Rojas González,
con el que nuevamente intenté que se cumpliera un proceso completo, por lo
menos hasta un segundo análisis del mismo ya con mi compañía y un
producto escrito. Y terminamos la traducción de un texto de Conceptos
Básicos llamado Jan Ingen-Housz, que trata sobre la vida
del que
descubriera los procesos de la fotosíntesis. Del martes al viernes la actitud de
la maestra frente al trabajo de comunidades de aprendizaje era otra. Si en
50
algún momento comentó ‘esto yo ya lo hacía’, volvió a decir ‘pues no es lo
mismo que yo hacía, es clara la manera en que profundizas y quedan más
comprendidas las cosas’; incluso asistió la siguiente semana a estudiar con
Francisco y conmigo en la biblioteca de la capital, por las tardes, luego de
asistir por las mañanas a San Ramón” (Álvaro de Ávila, Oct., 07).
El evento más reciente que da cuenta del avance en San Ramón tuvo lugar el
día 10 de Marzo. La Profesora Laura Hernández, Supervisora de
telesecundarias de la Zona 6 de San Luís Potosí, había quedado convencida
de la conveniencia de introducir la comunidad de aprendizaje en las escuelas
de su Estado desde la primera visita de intercambio con maestros de
Zacatecas en Febrero del 2007. Después decidió asistir durante las
vacaciones de Verano a Tepoztlán para vivir durante unos días la relación
tutora y de entonces a la fecha ha estado dando a conocer el trabajo en
comunidad de aprendizaje en reuniones con maestros de su Zona y en dos
reuniones con Jefes de Sector, Supervisores y ATPs de otras regiones de
San Luís Potosí. Es tal la confianza que la Profesora Laura tiene en la
eficacia del método que propuso hacer el experimento más audaz que hasta
entonces habíamos visto: invitó a 50 maestros de su Zona a venir a San
Ramón para recibir tutoría sobre temas de telesecundaria, no de los asesores
de CEAC ni aun de los maestros que la practican en Zacatecas, sino de los
mismos alumnos de la maestra Sara. El día 10 Llegó la Profesora Laura a
San Ramón con otra Supervisora, dos ATPs y 43 maestros a recibir tutoría.
Por lo particular del evento y el número de visitantes, las autoridades de esa
Zona en Zacatecas estuvieron presentes, así como el Profesor Cuitlahuac,
los asesores de CEAC y cuatro de los maestros que trabajan en comunidad
de aprendizaje. Sara tuvo que pedir al director de la primaria que suprimiera
clases el día 10 y le facilitara tres salones, para que, contando el aula de la
propia telesecundaria, pudiera acomodar cuatro grupos de maestros. Los
estudiantes se repartieron en los salones y cada uno ofreció temas de su
catálogo personal a dos o tres maestros de San Luís Potosí. Con seguridad
profesional los estudiantes presentaron temas que ellos han estudiado a
fondo. La constante del día fue un trabajo que, contra lo que se podría
esperar, no resultó fácil para muchos maestros, aunque sí satisfactorio, como
51
se pudo percibir de su actitud y por los comentarios favorables. La relación
tutora obligó a dar razón de cada paso, consultar otros textos, reflexionar
sobre el propio proceso y escribir una breve reseña del mismo; aun hubo
oportunidad en cada salón de que algunos maestros demostraran en público
lo que habían aprendido y comentaran algunas de las bondades del método.
En la reunión plenaria, antes de concluir la jornada de trabajo, tanto las
autoridades de Zacatecas como de San Luís Potosí se comprometieron a
facilitar la extensión del apoyo a los maestros que se interesaran por recibirlo.
También se anunció que el siguiente evento en San Luís Potosí sería llevar a
los estudiantes de San Ramón a una reunión de maestros de telesecundaria
de la Zona Norte y Sur de la Huasteca Potosina, para darles tutoría. Poco
antes
de
emprender
el
regreso
a
Zacatecas me llamó la hermana de Max que, como ya se dijo, estudia la
preparatoria. Vino a interrogar a Sara y a Álvaro; también a los compañeros
de Max. Ahora quería interrogarme a mí, porque quiere entender lo que está
pasando: “Antes, dijo, era Max el que venía a preguntarme lo que él no sabía.
Ahora soy yo la que tengo que ir a preguntarle a él”. Max no dijo nada, sólo
se guardaba una sonrisa.
52
CAPITULO III
EL CAMBIO POSIBLE EN TIEMPO Y ESPACIO REAL: TURUACHI
De San Ramón, Villa de Cos, presenté evidencias y testimonios del cambio
que experimentó en su trabajo profesional la maestra Sara Morán, las
circunstancias que lo explican y los efectos de ese cambio en sus
estudiantes, en la comunidad y en maestros de comunidades aledañas. El
cambio fue profundo y se extendió más allá de San Ramón, a pesar del
humilde origen en una telesecundaria unitaria con sólo 17 estudiantes. El
caso se prestó para mostrar en detalle cómo se fueron transformando las
relaciones de aprendizaje en el grupo y cómo, sin alterar programas ni textos,
se logró formar una comunidad en la que todos, de una o de otra manera,
fueron capaces de aprender y de enseñar. El caso de Turuachi, en el
municipio de Guadalupe y Calvo en la baja Tarahumara, Chihuahua, es
diferente; no se habla de un solo maestro y su grupo, sino de muchos
maestros de todos los grados y aun modalidades educativas distintas que
descubren, de una manera que no anticipábamos, la fuerza de la relación
tutora20. Al inciar el ciclo 2006-2007 no había un plan para ofrecer el apoyo
de CEAC a 9 maestras de dos centros de preescolar, a 7 maestros de la
primaria indígena “Eduardo O Marini”, a 7 maestros de la escuela primaria
“Niño Tarahumara”, a 40 instructores y capacitadores-tutores del CONAFE y
a 14 jefes de albergues de la Comisión para el Desarrollo de los Indígenas
(CDI), como tuvo lugar del Sábado 22 al domingo 30 de Septiembre del 2007
en Turuachi (Luís Gerardo, Sep. 07). Tampoco había plan de aprovechar el
Centro de Maestros del Programa Nacional de Apoyo al Maestro (PRONAP)
o el Centro de Aprendizaje Comunitario para demostrar la comunidad de
aprendizaje a maestros de la secundaria, del CECITECH y de escuelas
vecinas. Pero el asesor de CEAC, Luís Gerardo Cisneros, durante el curso
20
Con apoyo de la Fundación José A. Llaguno y la Fundación Ford
empezamos a trabajar el ciclo escolar 2005-2006 en la Tarahumara, en
catorce escuelas, siete públicas de la Dirección General de Educación
Indígena y siete particulares de las religiosas Siervas del Sagrado Corazón
de Jesús y de los Pobres.
53
2006-2007, tenía que pasar por Turuachi21 para ir a dar capacitación a
maestros de dos escuelas primarias en Chinatú y La Cruz de Chinatú que
habían aceptado nuestro apoyo desde hacía un año. Por ser paso obligado a
las comunidades que atiende y lugar de espera para pernoctar, comunicarse,
tomar alimentos, conseguir transporte, Luís Gerardo pronto empezó a
familiarizarse e interactuar con maestros del lugar. Su curiosidad profesional
de historiador-antropólogo le permitió absorber la estructura demográfica de
las cañadas, comunidades dispersas pero saturadas de parentescos y
conocidos, en las caminatas y aventones, en la hospitalidad serrana y las
largas pláticas hasta bien entrada la noche. Sin la energía para sobrellevar
incomodidades o la disposición para entablar amistades, el solo mensaje de
la comunidad de aprendizaje no hubiera sido suficiente para que Luís
Gerardo empezara a despertar el interés de tantos educadores. También hay
que tener en cuenta el reflujo favorable de experiencias anteriores con
algunos maestros en la región. A través del Programa de Renovación
Pedagógica, Luís Gerardo y el coordinador de CEAC en la región, Daniel
Flores Albornóz, habían participado en encuentros de maestros en
Baborigame, Guachochi y Parral. Se habían dado también dos talleres de
capacitación a instructores del CONAFE a petición de asistentes educativos
locales que conocían, y aun habían participado en el modelo Posprimaria.
Finalmente, a través del Programa Interinstitucional de Atención al Indígena
(PIAI) se había dado a conocer el modelo que CEAC promovía en la sierra
Tarahumara. Pero quizá el factor de cambio más poderoso ha sido la libertad
profesional con la que Luís Gerardo adapta su capacitación a las condiciones
particulares de los grupos y lugares donde trabaja. Como habrá ocasión de
apreciar más adelante al hablar del impacto de la comunidad de aprendizaje
en el cambio educativo, la formalidad del sistema se ha vuelto
21
“Turuachi, es la comunidad más importante por su situación geográfica
privilegiada al estar a orillas de la carretera que va de Parral a Guadalupe y
Calvo. Su ubicación estratégica hace que sea una comunidad de mucha vida,
con actividades comerciales y de servicios en donde se centralizan oficinas
de gobierno de diferentes dependencias, y esto hace que sea paso obligado
de gente de comunidades más pequeñas, ranchos cercanos y otros muy
alejados. En Turuachi el trabajo apenas inicia, hay interés de los jóvenes
Conafe y de algunos maestros. Al pensar en un trabajo regional Turuachi
sería el corazón de las actividades” (Luís Gerardo, Mayo 07)
54
contraproducente, porque ha ido creciendo a expensas de la libertad
profesional con la que debería proceder cualquier maestro.
Las dos escuelas primarias que atiende Luís Gerardo, Chinatú y La Cruz de
Chinatú, se parecen en tener ambas albergues para hospedar estudiantes
indígenas, pero se diferencian radicalmente, primero porque una es particular
y la otra pública, y segundo por el entorno comunitario. Chinatú mantiene viva
la presencia misionera que llegó a esa zona limítrofe entre tepehuanes y
tarahumaras desde el siglo XVII. Misioneros jesuitas llegaron a estas
cañadas de difícil acceso –“por estos caminos … peligrosos por lo pendiente,
angosto y fragoso, o por mejor decir, vereditas de venados” como escribió el
misionero alemán Miguel Wirtz en 175522 --para cristianizar y en nombre del
Rey organizar pueblos y “repartimientos”23. De esta manera surgieron
asentamientos y se construyeron iglesias de las que todavía algo se
conserva. Los jesuitas salieron expulsados de las misiones y de la Nueva
España por un decreto de Carlos III en 1767, pero aun cuando pudieron
regresar al México Independiente a mediados del siglo XIX, no fue sino hasta
principios
del
XX
que
regresaron
a
la
Tarahumara.
Los
jesuitas
reconstruyeron la misión de Chinatú, abrieron la escuela y los internados y
promovieron artes y oficios entre los pobladores. Recientemente cedieron el
cuidado de la iglesia a sacerdotes de otra congregación religiosa, pero tanto
la escuela como los albergues continúan bajo el cuidado de hermanas y
hermanos religiosos. En este ambiente de cohesión religiosa y solidaridad
comunitaria se preservan antiguas tradiciones culturales, se operan
modernas cooperativas de servicios y de producción y se mantiene una
escuela primaria con maestros de la misma comunidad y con muchos años
de experiencia. Una muestra de la cohesión comunitaria la dio el conflicto
que tuvieron recientemente con los dos maestros de la telesecundaria local
que no asistían regularmente a dar el servicio. Formaron un comité escolar y
en dos ocasiones la maestra Adela Villalobos, responsable de educación a
nivel municipal (36 telesecundarias y 230 primarias) tuvo que ir a Chinatú y
22
Carta al Vicario Salvador Becerra el 20 de diciembre de 1755.
Clara Bargellini et al. Misiones para Chihuahua, Cementos de Chihuahua,
México, 2006
23
55
prometió que para el curso 2007-2008 llevaría a dos nuevos maestros y
atestiguaría el compromiso que establecerían con la comunidad. (Luís
Gerardo, Junio 07) En contraste, la escuela y el albergue en La Cruz de
Chinatú operan con maestros y funcionarios adscritos a la Dirección General
de Educación Indígena y a la Comisión para el Desarrollo de los Indígenas
(CDI), que por lo general no radican en la comunidad y están a merced de los
frecuentes cambios de personal que tienen lugar en poblaciones distantes
que no cuentan con servicios educativos más que los que proporciona el
Estado.
El trabajo en Chinatú, después de dos ciclos escolares, revela ya avances
académicos comparables a los de San Ramón en Zacatecas y su influencia
empieza a llegar al mismo Turuachi. El Supervisor Luís Arturo Hernández de
la Zona 10
propuso la idea de constituir un “corredor educativo” para
aprovechar en Turuachi la experiencia de la primaria de Chinatú, como
expone Luís Gerardo: “Con respecto al ‘corredor educativo’ entre Chinatú y la
escuela ‘Niño Tarahumara’ que propuso el Supervisor, sigue en pie, pese a
que el Supervisor, por motivos personales tuvo que cambiar de zona. La
última semana de octubre (2007) los maestros de Chinatú visitarán la
primaria para compartir estrategias, sesión de trabajo a la que fui invitado
para trabajar las comunidades de aprendizaje con los maestros de los dos
escuelas” (Luís Gerardo, Sep 07). El mismo Luís Gerardo prepara una
monografía en la que expone los avances académicos en la primaria de
Chinatú y ubica su trabajo en el contexto histórico y social de esa comunidad.
En la Cruz de Chinatú, en cambio, el trabajo ha sido mucho más lento por el
poco tiempo de que disponen para su capacitación maestros que no radican
en la comunidad. Las distancias y las cargas y gestiones administrativas que
tienen que desempeñar en Turuachi o hasta Parral --a 10 o 12 horas de
distancia
en
vehículo—
agotan
prácticamente
las
posibilidades
de
capacitación; tanto, que ahora se ha descubierto que es más conveniente
ofrecer capacitación a los maestros de la Cruz los días que permanecen en
Turuachi
56
Un detonante más del cambio, que de Chinatú y La Cruz se ha empezado a
extender a todos los servicios educativos de la zona, surgió de una Asistente
Educativa del CONAFE que visitaba La Cruz de Chinatú donde dos de sus
Instructores ayudan por las tardes a los chicos del albergue
“El día jueves (12 de Octubre 2006) por la mañana llegó Vicenta, la Asistente
Educativa de CONAFE a una reunión con Salvador y con los instructores.
Después que me la presentaron platicamos del trabajo que deben de realizar
los instructores (…) El trabajo según entendí se reduce a realizar actividades
de tipo cultural y recreativo con los niños por la tarde, dentro de las
estrategias que propone la Modelo de Apoyo Educativo Para los Indígenas
(MAEPI) Los instructores tienen prohibido suplir a los maestros --lo mismo
que el Jefe del Albergue--, pero en mi caso, me dijo Vicenta que era
diferente, porque no se trataba de suplir sino de apoyar al maestro. Me dejó
que yo negociara con los instructores porque el compromiso de ellos es por
las tardes y el trabajo de apoyo al maestro que hicieron fue por las mañanas.
Los instructores estuvieron de acuerdo en turnarse para trabajar por las
mañanas con el maestro Mariano siempre y cuando no sean requeridos por
el jefe del albergue para otra actividad considerada prioritaria. Vicenta al
principio me confundió con Javier que trabaja en PAEPI en oficinas centrales
en México. Hicimos buena amistad. Le ayude a obtener su correo electrónico
y le enseñe a enviar documentos. Platicamos sobre el método de
alfabetización y sobre el trabajo que desarrollamos en comunidades de
aprendizaje. Se interesó en que los 36 instructores a su cargo tuvieran una
aproximación al trabajo de comunidades de aprendizaje. Me invitó con
insistencia para que el lunes 23 fuera a Turuachi a trabajar un tema con los
instructores que estarán en reunión de tutoría. Quedé en que si el trabajo en
Chinatú lo permitía estaría ese día en Turuachi.” (Luís Gerardo, Oct., 06)
Mensualmente la Asistente, los Capacitadores Tutores, los Instructores y en
ocasiones la Coordinadora Regional del CONAFE, se reúnen en Turuachi
unos días para recibir capacitación y atender asuntos administrativos.
Cuando el lunes 13 de noviembre del 2006 Luís Gerardo llegó a Turuachi se
enteró que, sin saberlo él, la semana anterior diez instructores del CONAFE
lo habían estado esperando para que los capacitara en el método de
57
alfabetización de la palabra generadora. Luís Gerardo se comprometió a
“estar con los 30 instructores en la tutoría de Noviembre en Turuachi”, y
añade “con esto mi visita a Chinatú se retrasa un día. Creo que vale la pena
estar un día con los instructores.” A continuación transcribo partes del reporte
de esa capacitación:
“Llegué a Chinatú el día lunes 20 después de pasar parte de la mañana en
Turuachi con los maestros de La Cruz que participaron en el desfile del día
de la Revolución Mexicana. En Turuachi me encontré a Vicenta, Asistente
Educativo en Conafe. Me volvió a invitar a la reunión de tutoría para trabajar
con los instructores sobre dos cosas: la metodología de alfabetización y cómo
enseñarles lo que nosotros hacemos en comunidades de aprendizaje en
matemáticas y literatura. Me comprometí para trabajar con los instructores el
día viernes 24 en Turuachi (. . ) El viernes 24 salí muy temprano (de Chinatú)
para Turuachi y Pedro se quedó en la primaria a trabajar con el profesor
Agustín, yo estaría de regreso el sábado por la mañana. Tuve la fortuna de
encontrarme al señor Alfredo que iba precisamente a Turuachi por su hija que
estudia la secundaria y llevaba un caballo y la yegua en donde se regresaría
su hija Socorro. Me animó a montar a la yegua y al poco tiempo ya habíamos
recorrido un gran tramo que si lo hubiera hecho a pie serían como dos horas
y media de camino. Llegué todo molido pero contento de haber conocido
brechas y atajos, además de una historia de vida ejemplar.
En Turuachi ya me esperaban 30 compañeros de CONAFE --un Asistente
Educativo, cuatro Capacitadores Tutores y 25 Instructores-- con los que de
inmediato empecé el trabajo de capacitación. Yo estaba preparado con
material para explicarles y hacer algunos ejercicios sobre el método de
alfabetización, cosa que en un día suena bastante aceptable. Me pidieron
que me quedara el sábado para trabajar lecciones de español y matemáticas
y al final del día me propusieron que me quedara la mañana del domingo
para continuar con el trabajo, y acepté. Recordé los tiempos de CONAFE, las
capacitaciones en las comunidades y en San Cayetano. A continuación
algunas impresiones del trabajo realizado en cuanto a resultados y a las
posibilidades que se abren para desarrollar las comunidades de aprendizaje
58
a nivel regional (…) Los instructores están divididos de la siguiente manera:
Los que hablan bien el
rarámuri son enviados a las comunidades más
lejanas en donde la población es monolingüe, donde atienden a grupos de
entre 10 y 15 alumnos de todos los grados. Otros se dedican a trabajar con
los niños de preescolar, y a los que no hablan rarámuri se les asigna a los
albergues, como es el caso de Arnulfo y Teodolfo –“Nuco”-- en el albergue de
La Cruz. Me sorprendieron los lazos de parentesco entre ellos y los maestros
que conozco. Dos instructores son primos de Saturnino (de Chinatú), dos son
primos de Pedro (también de Chinatú) y otro más es su sobrino, dos
instructoras son las hijas de la maestra María Luisa de La Cruz, el hermano
del profesor Cándido es instructor, Artemio es sobrino de Saturnino, Felicitas,
también instructora, es prima de Saturnino, dos instructoras son primas de la
maestra Andrea, directora de la escuela de La Cruz y así por el estilo. Los
lazos familiares son fuertes y solidarios y el movimiento de los instructores
por la región es bastante amplio, su presencia está en al menos 19
comunidades y ranchos alrededor de Chinatú y Turuachi.
Los Instructores se mostraron contentos al descubrir estrategias que les
ayuden a trabajar con sus alumnos. El ejemplo en alfabetización fue con la
palabra ‘boleto’, y siguiendo los consejos de Tenchita (Asesora de CEAC) me
apoyé con la ilustración de un circo que aparece en el libro de matemáticas
de segundo año. Formamos las familias silábicas y trabajamos en la
construcción de palabras. Luego se hizo el ejercicio con la palabra ‘comida’
para después en equipo hacer una lección combinando las familias silábicas
de ambas palabras. Los instructores estaban entusiasmados porque al
parecer nunca o pocas veces habían tenido un taller en donde ellos vieran el
beneficio concreto. La actividad satisfizo sus necesidades dentro del aula.
Para el día sábado empezamos a trabajar con las lecciones del libro de sexto
año. Hubo necesidad de deshojar un libro para repartir las lecciones. Por la
cantidad de instructores la tutoría fue sólo una probada de la forma de
trabajar. Les gustó y lo manifestaban a grito abierto. A cada nuevo
descubrimiento en la lección me llamaban para hacérmelo saber. No hubo
tiempo de hacer demostraciones porque me pidieron que entráramos a
matemáticas. La mayoría se dedicó a trabajar sacando perímetros y áreas
de triángulos, cuadriláteros y círculos. De nuevo la alegría se reflejó en sus
59
rostros al entender fórmulas que antes no les decían nada y que ahora
adquirían un significado relevante. Midieron, doblaron, recortaron y volvieron
a medir las figuras recortadas para construir las fórmulas del perímetro y
área. El trabajo se prolongó hasta la tarde del domingo y concluyó con la
iniciativa de Vicenta de pedirme que le avise las veces que voy a andar por
allá para hacer coincidir las tutorías con mis visitas. Vicenta tomó muchas
fotografías para hacer su informe y hacer la petición de que las futuras
capacitaciones se hicieran de esa manera.
Me regresé con Felícitas, prima de Saturnino, que es instructora en la
comunidad de San José de Chinatú, a hora y media de Chinatú. Las hijas de
Felícitas, Norma y Flor, son alumnas internas en Chinatú por lo que Felícitas
se dio tiempo de visitarlas antes de seguir su viaje a San José. Durante el
camino a Chinatú hubo mucho tiempo para platicar y enterarme de la
ubicación
geográfica del lugar en donde trabajan los instructores. Hay
muchas comunidades y ranchos con nombres de santos que llevan el
Chinatú y que de manera estratégica se encuentran alrededor de Chinatú. La
idea de extender la comunidad de aprendizaje en la región no es
descabellada si se toma como punto de apoyo a los instructores de CONAFE,
aprovechando su entusiasmo y el abandono en el que se encuentran.
Pensando de manera organizada y siguiendo la vía institucional el trabajo
que queda pendiente es hacer un convenio con CONAFE para que pueda
atender de manera formal al grupo de instructores de la región”. (Luís
Gerardo, Dic., 07)
Vicenta y sus instructores acabaron comprometiendo a Luís Gerardo para
que continuara dándoles capacitación. “Al enterarse (Vicenta y dos
instructores) de que andaba en Turuachi me fueron a invitar a la reunión de
tutoría. Quieren seguir con la capacitación que tuvimos en Noviembre, se les
nota muy interesados. Me comprometí para estar con ellos los día 23, 24 y 25
de febrero para después cumplir con dos semanas de visita que me tocan en
La Cruz. Estuvieron de acuerdo en cambiar la fecha de tutoría para esos
días. Eso muestra el interés que tienen”.(Luís Gerardo, Febrero 07)
60
Luís Gerardo concibe para la zona que tiene como centro a Turuachi la idea
de un apoyo regional que ya veníamos manejando años antes en
Posprimaria y que resulta bastante obvia desde la perspectiva de la
comunidad de aprendizaje. En el CONAFE la Posprimaria era el nivel más
avanzado, en el que se había logrado afinar una estrategia elemental para
atender la diversidad de estudiantes en las pequeñas comunidades, desde
quienes acababan de terminar la primaria hasta quienes la habían terminado
hacía algunos años pero deseaban estudiar la secundaria. También había
que atender a personas que no tenían concluida la primaria o que sin estar
interesadas en obtener un título deseaban aprovechar las instalaciones y el
servicio educativo para alfabetizarse o para aprender temas de interés.
Además, los centros de Posprimaria se establecían en comunidades más
pobladas, donde CONAFE tenía ya servicio de preescolar y primaria. La
Posprimaria con instructores más preparados, abierta a múltiples intereses de
aprendizaje y dotada con más materiales y equipo, se convirtió naturalmente
en lugar de consulta y capacitación para los instructores de los otros servicios
en la misma comunidad y en comunidades vecinas. Teniendo ahora en
cuenta que en la Comunidad de Aprendizaje todos deben ser capaces de
enseñar y aprender, la regionalización del servicio se perfila claramente como
estrategia eficaz para multiplicar y extender la capacitación a los docentes.
Después de presentar a los maestros el apoyo que ofrece CEAC y programar
un taller de capacitación al final de las vacaciones de verano, Luís Gerardo
pasó a cumplir el compromiso que había adquirido con los instructores del
CONAFE en la región. En el Verano, como se esperaba, el lunes 28 de Junio
se presentaron en Turuachi 30 jóvenes entre Instructores y Capacitadores
Tutores.
“Ese día, a petición de Vicenta, trabajé con ellos en la obtención de sus
correos electrónicos. Usamos las doce computadoras del Centro de
Aprendizaje Comunitario y por turnos la mayoría de jóvenes obtuvieron su
correo electrónico. Hubo oportunidad
para enviar y recibir mensajes, y
algunos de los más avanzados hasta pudieron abrir y adjuntar archivos. Por
la tarde les ofrecí trabajar matemáticas y
la mayoría
decidió
estudiar
lecciones de primer año. En la asesoría me apoyaron dos Capacitadores,
61
Juanita y Sergio, porque Daniel y Crescencio, los otros dos Capacitadores,
andaban en un curso en Querétaro. Sergio y Juanita se dedicaron a tutorar
las lecciones de quinto y sexto año que hace tiempo habíamos visto. El reto
de construir con el Tangran un triángulo, un trapecio y un rectángulo con sus
tres variantes usando sólo tres piezas para cada una de las figuras los
mantuvo ocupados toda la tarde --Lección El perrito y El castillo, pág. 119.
Decían ‘¿Cómo es posible que batallemos tanto en un problema de primer
año?’. ‘Es un trabajo que parece fácil, pero a la hora de intentarlo es todo lo
contrario’. Con Feliciana y Blanca trabajé varias lecciones que implican el
reconocimiento
de
conceptos
topológicos
--adelante,
atrás,
sobre,
encerramiento, afuera, adentro, límite etc. Francisco trabajó con algunas
lecciones para identificar la relación uno a uno y luego tratar de deducir en
otras lecciones la manera en que el niño va construyendo los símbolos de
los números. Norma, Reynalda, Margarita y Sergio Iván descubrieron a partir
de las lecciones el concepto de contar, contar uno por uno, el sobreconteo y
contar sin necesidad de observar los objetos, sólo a partir de mencionar los
números. Por su parte Alejandrina trabajó una lección en la cual se trataba de
entender la diferencia entre números ordinales y cardinales. Manuela fue la
única que decidió trabajar un artículo sobre la escritura de Emilia Ferreiro en
donde la autora menciona tres niveles por los que pasa un niño para
aprender a escribir. Le interesó tanto el artículo que el último día, cuando ya
casi abordaba el camión para Parral, me alcanzo para que le aclarara
algunas dudas. Le recordé que por correo podíamos seguir trabajando.
Sergio estuvo asesorando a
Vicenta, José Alberto, Rogelio, Heracleo y
Natalio en varias lecciones: ‘Listones para los moños’, ‘Los números en la
música’, ‘Perímetros y Áreas24’. Por su parte Juanita asesoró a Joaquina,
Alejandrina, José Guadalupe y Cándido en lecciones del eje de las
fracciones, ‘Móviles con fracciones’ y otras relacionadas con la construcción
de cuadros mágicos con fracciones. Es importante destacar que tanto Juanita
como Sergio insistieron mucho en que sus tutorados escribieran sobre su
proceso de estudio en cada una de las lecciones. Teodulfo quien me ayuda
con los profesores en La Cruz y Hermelinda, su esposa, batallaron mucho
24
De los libros de matemáticas de 6º y 5º años de primaria.
62
con el Tangram, y cuando me llamaron para que les revisara soltaron la
carcajada al darse cuenta que varias de las figuras construidas eran la misma
sólo que con las piezas colocadas de forma diferente. Cuando alguien
lograba hacer un triángulo equilátero usando dos triángulos congruentes y el
paralelogramo se daba a la tarea de dibujarlo en el cuaderno y empezaba a
buscar otra forma de hacer el triángulo con otras piezas. Cuando se les
pasaba hacer el dibujo, sin darse cuenta repetían varias veces la misma
figura. Después de un rato terminaron las tres figuras geométricas y sus
variantes y se dieron a la tarea de encontrar aspectos constantes en todas
las figuras construidas. Al poco rato ya todos sabían que los triángulos verdes
…, los mayores, no se usan en el ejercicio. También descubrieron que para
formar todas las figuras que se piden se usan los dos triángulos azules que
se combinan con una de las otras piezas. (…) El martes por la mañana llegó
Fernando Cáceres, administrativo de Conafe para tener una reunión con los
instructores y pagarles su beca. Bueno, el martes fue cuando yo lo vi pero
llegó el día lunes. Vicenta y los Capacitadores le dijeron a Fernando que ellos
no iban a suspender el trabajo que hacían conmigo, que se esperara hasta el
martes25. La reunión fue administrativa para enseñarles a llenar algunos
formatos con datos de las comunidades en donde trabajan. Decidí pasar la
mañana en el aula del PRONAP y después del medio día llegó Juanita para
decirme que si quería trabajar con ellos por la tarde, que con Fernando se
tardaron menos de lo previsto. Esa tarde y el día siguiente la dinámica de
trabajo con los instructores fue la misma que la del día lunes y que ya se
mencionó. El martes hablé con Vicenta, Sergio y Juanita, auxiliar y
Capacitadores respectivamente, sobre la intención de formar un equipo local
que apoye el trabajo de comunidades de aprendizaje con sede en Turuachi.
Los tres aceptaron participar ya que al parecer salen de Conafe” (Luís
Gerardo, Junio 07)
Para la semana del 30 de Julio al 3 de Agosto de 2007 se esperaban
capacitaciones en Turuachi para 39 instructores del CONAFE, 35 de ellos de
25
Actitud consonante con el interés demostrado por Vicenta, los
Capacitadores Tutores y los Instructores del CONAFE de aprovechar el
mayor tiempo posible, aun sábados y domingos, en su capacitación.
63
nuevo ingreso, y para 39 profesores que habían decidido dar ese tiempo de
sus vacaciones para profundizar en temas del programa, según interés
personal, y practicar las relaciones tutoras en comunidad de aprendizaje. Luis
Gerardo tuvo para entonces el apoyo de dos colegas de CEAC, Magdalena
Zepeda y Norma Chaparro. Cuando llegó el tiempo de dar la capacitación,
Luís Gerardo trabajó con los profesores y Magdalena y Norma con la gente
del CONAFE.
La capacitación a la gente del CONAFE empezó la tarde del domingo 29 con
Sergio, uno de los Capacitadores Tutores que después ayudaría a
Magdalena y Norma a dar tutoría a sus compañeros. Una de las tareas que
pedía Vicenta era capacitar a los instructores en el manejo del método de
alfabetización de Paulo Freire por medio de la “palabra generadora”. Los
asesores de CEAC ya tenían experiencia en la Tarahumara donde apoyaban
la alfabetización simultánea en español y rarámuri, aprovechando las
adaptaciones al método que había hecho en el Centro de Estudios
Generales, A.C. de Chihuahua Hortensia Romero Zapata, asesora de CEAC.
Norma en el reporte de su trabajo adelanta detalles del entorno en el que se
dio la capacitación a los instructores:
“El lunes llegamos al salón donde trabajaríamos con los muchachos durante
la semana. Entre todos los presentes limpiamos el local, que el día anterior
había tenido un difunto por la tarde y luego por la noche un baile de reinas.
Se tiene la costumbre de iniciar el día efectivo con un abrazo de buena vibra
y reafirmación de amistad. Una vez que todos se hubieron dado el abrazo y
estuvieron en sus lugares (acordamos) el horario de trabajo que quedó tal
como habían estado trabajando las semanas anteriores26; 9 a 1 y 3 a 6 o 7,
dependiendo del trabajo, y el viernes hasta medio día, para tener oportunidad
de regresarnos esa misma tarde (porque a las 2:30 pasa el último camión a
Parral)” (Norma, Agosto 07)
26
La capacitación a instructores del CONAFE no es voluntaria y dura cinco
semanas durante el Verano
64
Ese día lunes se dedicó a elaborar entre todos la lista de palabras
generadoras, tanto en español como en rarámuri, y a explicar el proceso de
maduración, presentación de vocales y consonantes. El trabajo en común se
personalizó al pedir a cada participante que elaborara el material que se
llevaría consigo y expusiera para sí mismo y para los compañeros lo que
había asimilado del modelo. El martes se aprovecharon los pocos libros
disponibles de 4º, 5º. y 6º, además de dos libros de lecturas de 2º año para
ofrecer tema de estudio a los instructores. “La elección fue muy variada y
hubo gente trabajando con matemáticas, español, historia y ciencias
naturales. Magda no tuvo problema para tutorar cualquier tema elegido por
los muchachos y yo me conformé con apoyar en lo referente a la lectura y
redacción en los temas referentes a historia y ciencias naturales, aunque me
inclinaba por dar apoyo a quienes eligieron español de 2º grado y
matemáticas de cualquier grado” (Norma, Ag. 07). Norma sigue con rigor el
principio en la relación tutora de ofrecer al estudiante únicamente temas que
el maestro ha visto a profundidad. Lo mismo hicieron Sergio y Vicenta que
debían apoyar a Magda y Norma en la tutoría, pero al no sentirse
suficientemente seguros en los temas que habían escogido los muchachos,
prefirieron mantenerse aparte. Norma se da cuenta y acude a atenderlos.
“(Sergio y Vicenta) aún tienen poco catálogo y cuando la oferta estuvo tan
abierta, ellos prefirieron relegarse, temiendo que los instructores les pidieran
apoyo en alguna lección que
no hubieran trabajado. Su reacción fue
separarse del grupo a resolver lecciones para ampliar su catálogo. Cuando
me acerqué a ellos me pidieron disculpas por no apoyar y me dijeron su
razón, así que lo que hice la tarde de este segundo día fue ofrecer a los
alumnos que iban terminando una lección otra lección de matemáticas,
motivándolos a elegir aquellas que Juanita, Daniel y Sergio ya tenían
trabajadas. Una vez convencidos los muchachos en trabajar con esas
lecciones, les pedí a los Capacitadores que fueran a apoyar a quienes tenían
interés en abordar las lecciones de su dominio. De aquí en adelante los
Capacitadores estuvieron integrados en el grupo y cuando tenían alguna
duda iban con Magda o conmigo para que los ayudáramos” (Norma,
Turuachi, Agosto 07)
65
Al estar apoyando a una de las instructoras que estudiaba la numeración
romana, Norma deja ver el rigor –y la honestidad-- que exige la relación
tutora:
“Tere trabajó con una lección de números romanos del libro de 5º grado
pp.52,53, donde se trata de escribir diferente cifras. En la lección se dice que
los números que se pueden restar son el I, X y
C. Tere escribió varios
números y cuando escribió el 49, escribió IL. Le pregunté por qué lo había
escrito así y dijo que le había restado I (uno), tal y como indica el libro. Le
pregunté por qué el 44 lo había escrito XLIV. Se refirió nuevamente a la
información del libro donde dice que el I se puede restar. Le dije
que
corrigiera el 49 porque era incorrecto, pero como no le supe dar una razón, le
pedí que nos dejáramos de tarea investigar el por qué de este procedimiento.
Luego Magda nos dijo que I por ser unidad se utiliza para restar números
menores de X. El X se usa para restar números menores de C y mayores que
X, y C para restar, números menores de M, pero mayores que C. Aunque
Tere había creído en mi palabra, cosa que le agradezco, Magda nos dio la
razón que la dejó aún más convencida” (Norma, ibid.).
Otro rasgo de buena tutoría es forzar al aprendiz a repetir con sus propias
palabras lo que lee, para demostrarse a sí mismo que lo ha asimilado. Es lo
que hizo Norma en el caso de César, uno de los instructores
“Cesar leyó “Los seres vivos y su ambiente” del libro de Ciencias Naturales
de 4º grado. Su expresión verbal es buena y pensé que sus escritos eran
excelentes hasta que me cercioré que estaba haciendo una copia del libro.
Le pedí que imprimiera en su cuaderno palabras propias y dijo que no había
nada que cambiarle que era exactamente lo que él quería decir. Él escribió
que ecosistema es como llamamos a un conjunto de seres vivos , su
ambiente o el medio donde viven. Le cerré el libro y le pedí que me dijera
qué era un ecosistema. Dudó un poco y luego me dijo
‘pues son los
animales, y las plantas y los árboles que pueden vivir en un mismo lugar’ y
luego me puso el ejemplo: ‘por ejemplo un oso polar en el desierto se muere,
66
o un camello en el polo norte también se muere porque no están en su
ambiente’.
Le dije que esas sí eran sus palabras y esas eran las que
deberían quedar plasmadas en su cuaderno, le dije también que el libro ya
estaba escrito que para qué lo quería escribir otra vez. Se sonrió y luego
preguntó, ‘¿Entonces así es como le voy a hacer?’” (Norma, ibid.).
Otro caso ilustrativo de la profundidad o el rigor académico con el que la
tutoría personal lleva a conocer los temas lo ofrece el Tangram que en
apariencia no representa mayor dificultad que la de jugar con figuras
geométricas de distintas formas geométricas y colores. Sin embargo, Magda,
que en la universidad se especializó en matemáticas, les descubre a los
instructores las posibilidades del Tangram para desarrollar el conocimiento de
las principales figuras geométricas, ya desde el preescolar, entender sus
relaciones y, más tarde, aun hacer conclusiones lógicas al intentar agotar las
posibles conformaciones de las piezas:
“Debido a que no había libros de donde se pudiera recortar el Tangram,
pensamos en la idea de que los muchachos lo trazaran en base instrucciones
escritas. Magda elaboró las instrucciones que escribimos en una cartulina
para que todos trabajaran al mismo tiempo:
•
Traza un cuadrado ABCD de lado 12 cm.
•
Traza la diagonal BD
•
Señala los puntos medios:
o E de AD
o F de AB
o G de DB
•
Une los puntos EF
•
Señala los puntos medios :
o H de DG
o J de GB
o I de EF
67
•
Unir los puntos EH, CG, GI y JI
Magda les pidió que primero hicieran los trazos en un cuaderno de cuadrícula
para que tuvieran idea de lo que resultaría y posteriormente se les pidió que
hicieran los trazos en cartulinas, haciendo uso de su juego de geometría para
que los trazos salieran bien. Enseguida les pedimos se diera color a las
figuras de acuerdo al señalado en el libro de Primero. Hubo pocos que
batallaron para hacer los trazos y sus figuras quedaron desproporcionadas,
de lo que se dieron cuenta al querer ensamblar una con otra y ver que los
lados no coincidían, por tanto tuvieron que trabajar doble. Magda les platicó
lo maravilloso que puede llegar a ser el Tangram si se utiliza hasta sus
últimas consecuencias y los invitó a que cuando estén en grupo y les toque
trabajar con este tema eviten hacer lo que regularmente sucede, que es
recortar y pegar. De manera general se comentó que desde el nivel
preescolar el Tangram puede ser de gran utilidad como ver formas, tamaños,
colores, cantidades y temas sencillos de acuerdo al nivel. Quienes
terminaban de recortar sus piezas empezaron a formar el triángulo, el
rectángulo, el trapecio y el romboide, haciendo uso de todas las piezas.
Posteriormente, tal como lo marca el libro, les pedimos hicieran las mismas
figuras pero usando sólo tres piezas. Esto les llevó buen tiempo pero se
dieron cuenta que aquellos ejercicios que a veces no les damos importancia
por ser de un grado inferior, suelen tener dificultades que no nos imaginamos.
Se trabajó también el área, donde los muchachos tuvieron que concluir
cuántas veces cabe una figura en otra, donde podían hacer conclusiones
tales como que si el triángulo chico cabe dos veces en el cuadrado, y cuatro
veces en el triángulo grande, entonces el cuadrado cabe dos veces en el
triángulo grande. El problema fue cuando tuvieron que decir cuántas veces
cabía el triángulo grande en las figuras pequeñas. La pregunta de Magda
era: ¿Si no cabe ni una vez, entonces que parte sí cabe?. Esta pregunta
ayudaba a dar una respuesta acertada. Yo misma tuve que acudir a Magda
porque no había trabajado este objetivo que me pareció tan importante
abordar con los muchachos, para que vieran que el Tangram tiene múltiples
usos de dificultad dependiendo del nivel del tutorado” (Norma, ibid).
68
Luís Gerardo conoció en Turuachi a la maestra Juliana Ceballos, Asesora
Técnico Pedagógica (ATP) de la Zona 10 a la que pertenece la escuela de La
Cruz y encargada del Centro de Maestros de Turuachi a cargo del PRONAP.
Como la maestra estaba preocupada por el rezago de los estudiantes y
desconfiaba de la eficacia de la capacitación que reciben los maestros, se
interesó en conocer más el tipo de capacitación que daba Luís Gerardo. Éste
le ofreció estudiar un tema en relación tutora. Del catálogo de temas de Luís
Gerardo, la maestra Juliana escogió la descripción literaria El Sapo de Juan
José Arreola. En el reporte de Febrero Luís Gerardo describe en detalle el
trabajo tutor con Juliana en el Centro de Maestros:
“La dejé leyendo mientras yo trabajaba en la computadora. Después de un
rato me llamó y me dijo, ‘¿De qué quiere que le hable, de lo qué dice el
cuento, de lo qué le entendí o de lo que sé?’ ‘Platíqueme de lo que dice el
cuento (cometí el error de no pedirle que escribiera antes de leer)’. ‘El sapo
es feo, grande y gordo y siempre se anda inflando y desinflando por eso se
parece al corazón, nadie lo quiere. En el cuento se habla de la vida del sapo,
que en invierno se esconde y en primavera sale. Después el sapo cuando se
está quieto se parece a una estatua (esfinge) y no quiere cambiar, quiere
seguir siendo feo por eso le espantan los espejos’. La maestra Juliana
entendió mal la última parte … Seguí platicando tratando de sacar
argumentos del texto para demostrarle que era todo lo contrario, que el sapo
quería cambiar. La maestra quedó entusiasmada con la lectura a detalle y su
interpretación cambió al darle el contexto que yo manejo en cuanto a la
explicación de la esfinge, que consiste en explicarle la historia de las esfinges
a la entrada de las ciudades y que proponen un acertijo a los caminantes que
desean entrar. De responder de manera correcta tendrán permiso de entrar,
de lo contrario la muerte es lo que les espera. Debo de reconocer que al
tutorar El sapo es en la parte de la esfinge donde me cuesta más trabajo dar
el apoyo, no me sé otra explicación del por qué de la esfinge, pero
recordando el estilo de Arreola con muchas referencias a la cultura griega y
latina me parece que mi interpretación es valida.
Siguiendo la práctica en CEAC de circular entre todos los reportes y poder
intervenir en ellos para hacer correcciones o comentarios, le escribí a Luís
Gerardo lo siguiente: “Otra explicación puede ser la inmutable posición de la
69
esfinge con la que puede compararse la posición que adopta el sapo cuando
está quieto, que es la mayor parte del tiempo. Lo del espejo es para dejar de
horrorizarnos por la fealdad del sapo, pues nosotros también tenemos
fealdades. De cualquier manera, Luis Gerardo, tenemos que resignarnos a
que los buenos literatos, como las esfinges, nos hablan en engimas que no
siempre podemos descifrar”. El reporte e Luís Gerardo continuaba diciendo
que “A la maestra le dio pena escribir, me dijo que le diera tiempo para hacer
un buen escrito ‘Ya ve la manera en que me confundí en el sapo y la rana,
quiero leerlo sola y luego escribir para no tener faltas de ortografía’.
Seguimos platicando de los textos, la comunidad de aprendizaje y la manera
en que ella puede participar y yo apoyar a sus maestros”.
Esta breve experiencia de capacitación en relación tutora persuadió a la
maestra Juliana que convenía ofrecer la metodología a los maestros que se
interesaran, como ella, en practicarla. Luís Gerardo comenta que “La maestra
Juliana después de la tutoría de ‘El sapo’ quedó entusiasmada y me propuso
que Turuachi fuera el centro de capacitación para los maestros que ella
atiende y para los instructores de Conafe. Me dijo que se va a encargar de
hablar con el Supervisor e invitar a los maestros que estén interesados en
capacitarse. Su idea me gustó porque así puedo atender a los maestros que
estén verdaderamente interesados, además de que el radio de acción se
abre a todos los profesores de la zona escolar. La maestra Juliana me dijo,
‘De todos modos los maestros faltan a sus grupos, ahora lo harían con un
buen pretexto’ (...) Avanzar en extensión favorece el trabajo regional y abre la
posibilidad para que la maestra Juliana sea una ATP candidata para trabajar
en las comunidades de aprendizaje a partir del plan que platicamos en
Zacatecas. (Luis Gerardo, Feb., 07)
Además de la maestra Juliana, Luís Gerardo conoció al Supervisor de la
zona, profesor Luís Arturo Hernández cuando en una visita a La Cruz éste lo
invitó a participar como juez en un concurso de escoltas y pudieron platicar
del apoyo que se está ofreciendo a los maestros. Su propuesta de formar un
“corredor educativo”, para que los maestros de Chinatú compartan sus
experiencias innovadoras con los de Turuachi, demuestra el interés con el
70
que ve la capacitación en comunidad de aprendizaje. Al Jefe de Sector, el
profesor Cesáreo Prieto, lo conoció en Turuachi, y aunque hablaron poco se
mostró favorable al proyecto, tanto que ofreció arreglar el traslado a La Cruz
cuando fuera necesario.
En Mayo del 2007 la maestra Juliana sugirió a Luís Gerardo que asistiera a la
reunión que tendrían los maestros el Viernes 25 para discutir la nueva ley del
ISSTE, porque era la ocasión para invitarlos a la capacitación que habían
decidido ofrecer en Turuachi del 30 de Julio al 3 de Agosto de 2007.
“Antes de la reunión platiqué por separado con los profesores Cesáreo, jefe
de sector, y Luis Arturo, supervisor de la zona 10, sobre las comunidades de
aprendizaje y el proyecto de regionalización. Les gustó la idea y me dieron
oportunidad de platicar con cerca de 50 maestros de las zonas 10 y 12 con
sede en Turuachi. Había muchos maestros conocidos, como los de La Cruz y
otros ranchos vecinos. Me extendí en cuanto a platicar sobre algunas
experiencias en La Cruz y en otras partes de la Sierra. Tal parece que al
auditorio le gustó la presentación --que al principio era solamente una
invitación breve-- y muchos profesores se apuntaron. Le pedí a la maestra
Juliana que anotara a los profesores interesados para saber el número y
hacer la planeación correspondiente. En la fecha propuesta los maestros se
encuentran de vacaciones y es algunos días antes de los Talleres Generales
de Actualización (TGA). Será cosa de esperar y en la visita de junio, poco
antes de salir de vacaciones recordar la invitación y formalizar con algunos
maestros, entre ellos, desde luego, los maestros de La Cruz. La siguiente
semana voy a estar el lunes y martes en la tutoría con los instructores de
Conafe, si llegan todos serán como 30. El miércoles y jueves voy atrabajar
con los maestros en la comunidad de La Cruz y el viernes regreso a Turuachi
a trabajar en especial con los cinco Capacitadores tutores y la auxiliar y
dependiendo de lo que digan se puede trabajar hasta el sábado”. (Luís
Gerardo, e-mail 27 Mayo).
Luís Gerardo comenta que lo que animó a los maestros a participar
libremente en el taller sobre comunidades de aprendizaje a principios de
71
Agosto, todavía en tiempo de vacaciones, fue lo concreto de los temas que
estudiarían: “les dije que se trataba de estudiar las lecciones de matemáticas
y español –principalmente-- en las que ellos tengan dificultades” (Luís
Gerardo, Junio 07), porque estos son los problemas, como comentaron un
Supervisor y una ATP, que los maestros enfrentan en la práctica y no se
tocan en los TGA.
“La maestra Juliana me dijo que después de que les hice la invitación a los
profesores se anotaron 36 maestros para la capacitación del 30 de julio al 3
de agosto. El problema es que se encuentran en plenas vacaciones y a
pocos días de iniciar los TGA por lo que se me hace difícil que acudan todos
los que se apuntaron a la capacitación. Necesito pedirles que me confirmen
su participación, por lo que a partir del día 11 de junio, que nuevamente
andaré por Turuachi, Chinatú y La Cruz durante tres semanas--ver calendario
de visitas-- necesito amarrar bien el compromiso para poder planear la
capacitación, sobre todo en número de asesores (colegas de CEAC que
ayudarían en la capacitación) (Luís Gerardo, Junio 07).
Treinta y nueve maestros se habían apuntado para participar en la semana
de capacitación en Turuachi, aunque sólo 20 se presentaron el lunes 31 de
Julio. La mayoría eran profesoras o profesores de primaria, pero también
participaron dos maestras de preescolar, la jefa de albergue de la secundaria,
el director y el bibliotecario del PRONAP, la coordinadora regional del
Programa para Abatir el rezago en Educación Inicial y Básica (PAREIB) dos
ex-instructoras del CONAFE y la maestra Juliana. Un interés general, dada la
conformación de muchas escuelas era cómo atender el multigrado, para lo
que la Comunidad de Aprendizaje adelantaba una respuesta. Luís Gerardo
demostró la conveniencia de estudiar matemáticas utilizando el hilo conductor
de los ejes temáticos que estructuran los libros de texto, para lo que fue
necesario descubrirlos, discutirlos y asimilarlos. El taller permitió a los
maestros apreciar la riqueza de lecciones que por su aparente simplicidad no
se aprovechan, sobre todo porque tendemos a mecanizar las operaciones y
omitimos el potencial formativo para los estudiantes. Aprovechando la
experiencia con los ejes temáticos, Luís Gerardo insistió en que para manejar
72
el multigrado los maestros tienen “que conocer las lecciones, atender a los
alumnos de manera individual y volverse polivalentes”. Otro tema que
interesó a la mayoría fue la alfabetización bilingüe, porque es común que en
las escuelas los alumnos pasen de grado por edad, más que por
conocimientos, y lleguen al final de la primaria con fuertes deficiencias en
lectoescritura. Además de matemáticas y alfabetización se pudo incursionar
en temas de literatura e historia. Cada participante avanzó a su paso en el
tema o los temas particulares de su preferencia, dentro de la oferta que hizo
Luís Gerardo. El último día del taller se hizo el balance de lo logrado y se
perfilaron proyectos de apoyo:
“En general los maestros se quedaron con ganas de seguir trabajando y me
pidieron que me quedara una semana más, pero yo tenía el compromiso de
la capacitación en la preparatoria. La maestra Higinia, directora de la primaria
de Turuachi, me dijo qué con quién tenía que hablar para que yo empezara a
trabajar con sus maestros. Le dije que con nadie y me comprometí a visitar
su escuela ya de manera formal. Emma, directora de la primaria de Agua
Amarilla, a una hora y media de Chinatú, pidió que no dejara sin apoyo a su
escuela. Las maestras de preescolar también pidieron seguir con la
capacitación y me invitaron a sus escuelas. Claudia, jefa del albergue de la
secundaria en Turuachi pidió que no me olvidara de ella y que ya el maestro
Arnoldo, a quien asesoré en un taller en Parral, me conocía y él ya había
hablado con sus colegas para ver la posibilidad de entrarle a las
comunidades de aprendizaje. El profesor Francisco Ernesto, coordinador de
PRONAP, me volvió a ofrecer el Centro de Maestros para usarlo como
oficinas centrales de trabajo y me dijo que era importante que trabajáramos
de manera coordinada en la región de Turuachi. La maestra Juliana, ATP de
la zona 10, fue nombrada como el enlace natural entre los maestros y yo por
su activa participación en la organización del taller; además por ser quien
maneja de mejor manera el correo electrónico. En fin, como se puede ver la
capacitación, aunque no hayan acudido los 39 maestros, considero que fue
de gran impacto” (Luís Gerardo, Ag., 07).
A finales de ese mes de Agosto, el día 28, se tuvo una reunión en Turuachi
con autoridades educativas, maestros de la región y representantes de la
73
Fundación Llaguno que es quien ha aportado la mayor parte de los recursos
para sostener el trabajo de CEAC en la Tarahumara. Ahí se presentó un plan
regional para extender las comunidades de aprendizaje, con la condición
básica de que se solicitara el servicio y se hicieran compromisos de trabajo. A
raíz de esta reunión se programaron talleres demostrativos con diversos
grupos que tendrían lugar del 22 al 30 se Septiembre. Luís Gerardo,
Magdalena y dos auxiliares, Juanita y Sergio, se repartieron el trabajo. Nueve
maestras de preescolar el Sábado, siete maestros de la escuela primaria
indígena “Eduardo O. Marini de Lunes a Jueves, otros siete maestros de la
escuela
primaria
“Niño
Tarahumara”
el
Viernes,
40
instructores
y
capacitadores del CONAFE de Lunes a Viernes y 10 Jefes de Albergue el
Sábado y el Domingo. El atractivo de la metodología de trabajo en los talleres
fue que permitió a los participantes profundizar en los temas que les
interesaba estudiar, sea porque los ignoraban o porque los manejaban
deficientemente. A las maestras de preescolar, por ejemplo, les interesó
especialmente conocer mejor los nuevos lineamientos del Plan de Estudios
2004, mientras que a los Jefes de Albergue les interesó familiarizarse con
temas de todos los grados porque tienen que ayudar a todos los chicos en las
tareas que les dejan los maestros. Este trabajo ha recibido nuevo impulso
con el apoyo de los instructores del CONAFE asignados a los albergues y
que ahora se capacitan en la metodología de la comunidad de aprendizaje.
Los maestros de las escuelas primarias reconocieron la conveniencia de algo
tan simple como estudiar en profundidad los textos escolares, no sólo las
teorías pedagógicas y estrategias didácticas en los talleres de capacitación.
Es también de notar que los participantes dedicaron tiempo extra, no
remunerado, para estar en estas capacitaciones. Especialmente notable es el
caso de los Jefes de albergue que tuvieron que pagar su transporte y
comidas, e incluso se quedaron a trabajar la mañana del día Domingo. Luís
Gerardo sintetiza en un correo sus impresiones de esta larga semana de
capacitación:
“Mañana domingo se termina el taller con los jefes de albergue de la CDI, de
los 14 llegaron 10, los demás no pudieron llegar por lo retirado de sus
comunidades pero creo que fue bueno el número de participantes. Todos
74
quedaron muy entusiasmados y las invitaciones para visitar y trabajar con
ellos en los albergues se multiplicaron. Me pidieron más talleres. Con
respecto al taller del viernes con la escuela Niño Tarahumara (la otra primaria
de Turuachi) los 6 maestros que participaron me dijeron que ya los había
picado y que yo tenía que darles unos días en mi tiempo de visita. Se nota
una diferencia muy grande en cuanto a nivel educativo en la escuela. La
capacitación del sábado 22 con las maestras de preescolar fue también un
éxito, de las 14 programadas llegaron 10, todas quedaron entusiasmadas e
igual que los demás maestros pidieron tiempo para capacitarse. Muchos de
los profes están dispuestos a estudiar sábados y domingos lo cual es
muestra del interés. Por último, en la escuela donde pasé casi toda la
semana (lunes a jueves) los 6 maestros pidieron seguimiento en el trabajo en
los salones y más capacitación. En los reportes entraré en detalles.”
Luís Gerardo (E-mail, Sept., 27, 07)
Para Octubre de 2007, después de los talleres de Verano y las
capacitaciones de Septiembre el trabajo de tutoría se extiende con el grupo
de ex-Capacitadores tutores del CONAFE que ahora empiezan a formar parte
del equipo local y trabajan como auxiliares de los asesores de CEAC. Luís
Gerardo orquesta una acción que responde a la demanda de los maestros
que se interesaron y esperan recibir apoyo. En el cuadro siguiente se
sintetiza el programa de trabajo y se subrayan las comunidades a las que
habría que dar mayor atención para fortalecer el trabajo.
1
Daniel
2
Juana
3
Alberto
4
Crecencio
5
6
Vicenta
Sergio
7
Pedro Jiménez Payan
San Isidro (primaria), La Soledad, Agua Fría, San José
de Chinatú, Palos Caídos, Rancho de Mares
Norogachi, San Pedro de Chinatú, La Joya de los
Valencia, San José de Turuachito, Arroyo Palmillas.
Arroyo de Mulatos, Citanachi, Cabeza de Borrego,
Cerro Alto, Mesa de Mendoza.
Oriachi, San José Puerto de Guías, Barranco Blanco,
Mesa de los Marines, La Palma
Todas las comunidades
La Cruz, Turuachi, Redondeados, Barbechitos, Cerro
Alto (secundaria) San Isidro (Secundaria)
Chinatú
75
También en Octubre se empieza el apoyo regular a las escuelas de Turuachi
y se programan capacitaciones a dos nuevos grupos: a la directora y al
equipo del albergue para alumnos de secundaria de Turuachi, 12- 16 de
Noviembre, y a maestros del Centro de Estudios Científicos y Tecnológicos
del Estado de chihuahua (CECITECH, un modelo de preparatoria técnica) en
Turuachi, Atascaderos y Guadalupe y Calvo, del 26 al 30 de Noviembre. Del
CONAFE la coordinadora regional, Alma, hace que a las capacitaciones de
Turuachi lleguen también los Capacitadores Tutores de Guadalupe y Calvo,
la cabecera municipal.
Un paso delante de las capacitaciones va avanzando el trabajo en las aulas
de la escuela primaria de Turuachi. La tutoría personal a todos y cada uno de
los estudiantes del 6º grado, como reporta Luís Gerardo, se logra gracias al
equipo local de ex miembros del CONAFE y gracias a los mismos
estudiantes. Se escogió una lección de matemáticas de 6º grado, “Móviles
con fracciones”, que primero la maestra y los auxiliares del equipo local
estudiaron con el asesor; luego éstos ayudaron a cuatro alumnos a
estudiarla, para finalmente un día después presentarse maestra, asesor,
auxiliares y alumnos, como tutores del resto de la clase. En un cuadro Luís
Gerardo muestra la cadena de tutoría (quién asesoró a quién en el estudio de
la lección) y hace notar que Magda, la otra asesora que lo acompaña en
Turuachi, estaba haciendo lo mismo con alumnas de 2º año.
Tutor-asesor
Asesor-capacitador
Capacitador-
Alumno
alumno
Luis Gerardo
Juanita
Blanca
Efraín, Alfredo,
Sergio
Angélica
Merlín, Aldo, Ernestina,
Daniel
Karina
Bernardo, Magdalena
Maestra Sofía
Juan Carlos
Sergio, Antonia
La maestra Sofía ya había estudiado la lección y los Capacitadores también
la tenían dentro de su catálogo. Por la mañana le pedí permiso a la maestra
para que los jóvenes de CONAFE capacitaran a las alumnas-tutoras en el
salón del PRONAP. Así sucedió toda la mañana y parte de la tarde. Al día
siguiente las alumnas-tutoras se repartieron el grupo y comenzaron a trabajar
76
apoyadas por la maestra Sofía y por los Capacitadores. El trabajo se
desarrolló durante todo el día y finalizó con la exposición de la mayoría de
los alumnos del grupo. Las alumnas-tutoras tuvieron que poner la muestra en
las demostraciones y los jóvenes del equipo local fueron los que coordinaron
el trabajo. (Luís Gerardo, Nov. 07)
En esta escuela la Comunidad de Aprendizaje empieza a prender de tal
manera que el Director del PRONAP (ahora Instancia Estatal de Formación
Continua) le dice a Luís Gerardo que las maestras, después de conocer la
Comunidad de Aprendizaje, no quieran ya otra capacitación. (Luís Gerardo,
Nov., 07)
Al ver la aceptación que ha tenido la Comunidad de Aprendizaje, sobre todo
considerando el carácter voluntario del apoyo, debe uno concluir que éste
responde a necesidades largamente sentidas por los maestros --pero no
atendidas--, para desempeñar profesionalmente su trabajo. Se percibe que el
apoyo no solamente facilita y hace eficiente su trabajo sino que les permite
recuperar la satisfacción de ver el logro académico, primero en ellos mismos
y después en sus estudiantes. Pero hay que notar algo que ya en la
Posprimaria del CONAFE pudimos notar en cuanto a la respuesta a un
servicio que se ofrece libremente a quien lo quiera aprovechar, y es que son
los maestros y los estudiantes en situación de mayor necesidad los que mejor
lo aprecian. La región de Guadalupe y Calvo es de difícil acceso y por las
distancias –el tiempo que lleva llegar a las comunidades pequeñas—y las
condiciones de vida más austeras, los servicios educativos tienden a ser más
deficientes. Las personas que trabajan en esos servicios sienten de manera
más aguda ese abandono relativo y pueden descubrir con mayor claridad
cuando un remedio responde a sus necesidades. Esto es lo que vemos
sucede al apoyar al maestro en relación tutora sobre lo que personalmente
necesita para desempeñarse en el salón de clase y ayudarlo a extender el
beneficio a sus estudiantes. Obviamente entre los maestros de la región de
Turuachi, como entre los maestros de telesecundarias incompletas de
Zacatecas, se aprecia la nueva manera de enseñar y aprender, porque se
busca, se difunde entre compañeros y los satisface tanto humana como
profesionalmente.
77
78
CAPITULO IV
LA RELACION TUTORA
Después de ver los cambios en San Ramón y Turuachi resulta obligado
preguntar a qué se deben, o qué fuerza los mueve --además de la
intervención externa de los asesores de CEAC. La pregunta es tanto más
pertinente cuanto el medio externo que se emplea no es novedoso, no
implica cambiar programas o emplear nuevos materiales; no implica tampoco
adquirir tecnologías especiales o dar incentivos salariales a los profesores o
hacer aportaciones materiales a la escuela. El medio empleado, la
enseñanza en diálogo individual, está entre las acciones que las autoridades
conocen y en principio recomiendan, aun promueven, aunque de manera
poco eficaz. Sin embargo, en su simplicidad estructural, lo que llamamos
Comunidad de Aprendizaje despierta nuevas energías en los maestros y
rebasa los niveles en los que los diseñadores han ido segmentando la
educación básica. Esta difusión es tanto más notable cuanto ha llegado, de
una o de otra manera, a todos los estratos del sistema, aun a niveles
superiores27. La comunidad de aprendizaje “se extiende como la humedad”,
dijo atinadamente hace unos años en el CONAFE Florinda, la coordinadora
académica de la región de Compostela en Nayarit, al ver cómo se
beneficiaban los pequeños centros educativos en donde, por tener muy
pocos alumnos, en una misma aula se atendían niños de preescolar y
primaria. El modelo Posprimaria, diseñado originalmente para estudiantes de
secundaria, aprovechaba también a los más chicos. Una explicación plausible
es concluir que hay en el sistema educativo una porosidad o apetencia
particular que lo dispone a la influencia de lo que satisface necesidades
urgentes, no atendidas, del cuerpo social. Difícilmente se pueden explicar de
otra manera algunas de las características que destacan en los dos casos
que acabo de exponer. Piénsese en el esfuerzo que los maestros y maestras
hacen para recibir capacitación de los asesores de CEAC en tiempos extras,
hasta bien entrada la noche y aun en días festivos. En Zacatecas no se dan
27
La preparatoria indígena José A. Llaguno en la ciudad de Chihuahua; la
Normal de Creel, Bocoyna, Chihuahua; la Normal Primaria del estado de
Guanajuato y la Universidad Autónoma de la Ciudad de México.
79
puntos escalafonarios por empeñarse en esas capacitaciones y en Turuachi
la movilización de maestros se dio antes de conocer una disposición reciente
del PRONAP que da valor escalafornario a las capacitaciones de CEAC en
las escuelas primarias de la Sierra. Tampoco se explica de otra manera la
rapidez del cambio en la mayoría de los estudiantes. Estas sanaciones
sorpresivas en estudiantes rebeldes, o que parecían incapaces o que se
mostraban pasivos o que rechazaban temas importantes del programa, no se
explican sino por la presencia de algo que faltaba; cuya ausencia se sentía
agudamente, aun cuando no llegara a formularse con claridad o se expresara
en manifestaciones contrarias como el desaliento, la rebeldía o el
ausentismo. El cambio se dio cuando apareció lo que faltaba.
En escritos y conferencias se dice repetidamente que la educación es asunto
de relaciones personales entre el maestro y sus alumnos. La generalización
se hace en oposición al aparato burocrático, normativo y gerencial, que
llamamos sistema educativo. De esta manera se recalca la supremacía de la
relación personal sobre las condiciones externas del servicio que se
diseñaron para hacerla posible, pero que en la práctica frecuentemente la
oscurecen, la obstaculizan o de plano la impiden. Convencidos de la verdad
de esta visión educativa, nosotros hemos hecho de ella el centro del trabajo
y la bautizamos, sin mucha originalidad, como relación tutora. Para nosotros
el valor de la relación tutora y lo que explica el cambio es que impone
necesariamente las condiciones que aseguran el encuentro de quien sabe
con quien desea aprender. De esta coincidencia surge el buen aprendizaje y
se elimina cualquiera de las distorsiones que llevan a simular que se aprende
en situaciones de educación intencional, o que disminuyen la calidad de los
aprendizajes. En la relación tutora el encuentro es cara a cara, en pie de
igualdad, como personas que comparten dignidad, capacidad de aprender y
estatura moral. Nadie trata de engañar a nadie ni hay manera de simular que
se aprende. Que el hablante quiere decir lo que dice y que no está mintiendo,
es según Jürgen Habermas, citado por James Scott, la premisa implícita de
80
cada acto de comunicación28. En afortunada sintonía con esta visión de la
sociología contemporánea, el diálogo tutor que promovemos se basa
necesariamente en la verdad. El contrato educativo se establece, además,
con la intención de lograr un propósito definido, valioso y evaluable, que el
tutor domina y el aprendiz desea. Esta ha sido nuestra experiencia cuando
aprendimos algo bien, mezcla de satisfacción personal, orgullo por el logro y
gratitud al maestro que lo hizo posible. Por algo maestros reconocidos lo
confirman. Richard Feynman, premio Nobel de física, decía:
“No tengo duda de que el mejor aprendizaje se da en relaciones personales
directas entre un estudiante y un buen maestro –cuando el estudiante puede
discutir sus ideas, pensar en las cosas y hablar de ellas. Es
imposible
aprender mucho sentado escuchando una exposición, o simplemente
resolviendo los problemas que se asignan”29
Gimeno Sacristán reconoce la verdad del aserto, pero acepta que en las
condiciones escolares actuales será difícil, si no imposible, realizarlo:
“No es realista pensar que una institución como la escolar sea capaz de
asumir radicalmente la diversidad en su totalidad; por razones económicas,
de recursos, de tiempo y de trabajo de los profesores no puede ser posible
una escuela para las individualidades y para todas ellas al mismo tiempo. Eso
exige modelos de educación tutorial para todos imposibles de practicar en las
condiciones de la escolarización masiva”30
Sin embargo, en España Juan Ignacio Pozo y su grupo de investigadores
insisten en la necesidad de redefinir el papel del maestro y la escuela en
28
James Scott, Los dominados y el arte de la resistencia, Era, México, 2000,
p. 209
29
Richard P. Feynman, Six Easy Pieces and Six Not So-Easy Pieces,
Perseus, Cambridge, Mass., 1997, p. xxix
30
Gimeno Sacristán, La educación obligatoria, su sentido educativo y social,
Morata, Madrid, 1999, p. 73
81
términos de relaciones personales, conforme al nuevo paradigma que se va
imponiendo en las reformas educativas31.
El valor de la relación tutora se entiende mejor al considerarla ocasión de
diálogo, porque es en diálogo con otras personas –y con nosotros mismos—
que se aprende. Nuestra palabra expresa lo que hemos percibido y refinado
en nuestro interior, lo que deseamos y sentimos, y es de estas realidades que
aprendemos los humanos. Aprender es asimilar nuevas realidades a las que
ya se conocen y como resultado enriquecer la identidad y las posibilidades de
actuar de quien aprende. O quizá más exactamente, aprender es identificar lo
nuevo con lo que ya se conoce, de otra manera no podríamos asimilar eso
nuevo y experimentar que aprendimos algo. ¿Cómo podríamos reconocer
que algo es nuevo si no tuviéramos ya el marco conceptual en el que encaja?
¿O cómo podríamos apropiarnos algo si no lo identificamos con lo que ya
tenemos? Que hay enriquecimiento, que conocemos más, que somos más,
no hay duda, pero es el resultado de un proceso intelectual de crecimiento
por asimilación y apropiación. Absorbemos la realidad por los sentidos y la
procesamos en el entendimiento, pero es en diálogo que podemos confrontar
lo que pensamos y sentimos con lo que otros piensan y sienten. Sin diálogo
no habría manera de comprobar ni enriquecer el conocimiento, no habría
manera de crecer interiormente. Cualquier conocimiento quedaría “bajo
sospecha”, como leí alguna vez que decía un educador francés, Auguste
Valensin32.
Podría parecer que el diálogo, por enfrentar visiones distintas, sería más
estorbo que ayuda para aprender, pero no hay otro entorno en el que se
integren mejor la irrupción imparable del hablante y la respuesta libre del
escucha. En el diálogo abierto el oyente se expone a lo que dice su
interlocutor --a no ser que se tape los oídos--, pero mantiene siempre su
libertad para asentir, refutar, matizar o quedarse callado. Es en este cotejo de
acciones y reacciones, entre más honestas, claras y veraces más fructuosas,
31
Juan Ignacio Pozo et al. Nuevas formas de pensar la enseñanza y el
aprendizaje, Grao, Barcelona, 2006, pp. 50-53
32
“Tout pensé caché reste suspecte”
82
que aprendemos lo que necesitamos saber para ser y convivir en sociedad.
La relación tutora que manejamos en CEAC es diálogo en el mejor sentido,
aunque acotado a un convenio de trabajo para sencillamente aprender bien lo
que el maestro debe enseñar y los estudiantes aprender en un salón de clase
ordinario.
El diálogo tutor en educación intencional nace del encuentro de quien
visiblemente domina una destreza –un conocimiento, una competencia, oficio
o arte-- y de quien la admira, la desea y se esfuerza por adquirirla. El empeño
mutuo de aprender y de ayudar a aprender establece entonces un vínculo de
trabajo que trasciende, en sus mejores momentos, propósitos o ganancias
ulteriores, tiempos y aun condiciones externas, para concentrarse en
entender y compartir el conocimiento. Es de esta situación plena que Iván
Illich trae citas de Aristóteles para explicar algo que no tiene precio, “un tipo
de amistad que no se puede fijar de antemano: que hace un regalo, o que
ofrece el servicio al amigo” y de Tomás de Aquino “inevitablemente un acto
de amor y bondad”33
Decididos a propiciar relaciones tutoras, los principales rasgos que las
definen aparecen claramente aun en circunstancias educativas muy
precarias. Los alumnos de escuelas indígenas, por ejemplo, han quedado
siempre en el lugar más bajo de las evaluaciones estándar y en otras
evaluaciones que miden niveles de pobreza y marginación social. Por la
lejanía y dispersión de sus comunidades a los niños indígenas se les
concentra en albergues, lejos de sus familias y entorno particular y con ellos
trabajan maestros que no han tenido las mismas oportunidades educativas
de sus pares en poblaciones más grandes y con mayores recursos. Sin
embargo con niños indígenas es perfectamente posible establecer relaciones
tutoras de aprendizaje. Hortensia Romero reporta el diálogo con Manuel, un
chico rarámuri de 2º año de primaria en una clase de español con la maestra
y una practicante normalista en Norogachi al empezar a conformar en el
salón la comunidad de aprendizaje:
33
Iván Illich, Deschooling Society, Marion Boyars Publishing, New York,
1970, p. 101
83
“Cuando regresaron del recreo empezaron a trabajar el texto: “El perro y el
lobo” (…) Los niños que saben leer empezaron a leerlo en voz alta, pero los
que no saben leer sólo veían los dibujos y veían a los que estaban leyendo.
Me acerqué a Manuel que estaba viendo las imágenes y le pregunté si sabía
leer y me respondió que no; le señalé algunas letras aisladas y las identificó,
pero al preguntar si sabía lo que decía la palabra dijo que no, que sólo
conocía las letras. Le dije que si juntábamos tal y como sonaban las letras,
sabríamos lo que dicen y empezamos a mencionar el sonido de cada una de
ellas. Cuando terminamos de mencionar cada una de las letras volteó y me
dijo: ‘ya se lo que dice’ y sonrió” (Tencha, Noro, Oct., 07).
El tutor debe dar al estudiante la doble confianza de que puede y quiere
ayudarlo a aprender. Es la oferta concreta que hace el tutor y la manera
como la ofrece que llevarán al estudiante a confiar en que aquel sabe lo que
ofrece y está dispuesto a acompañarlo hasta que aprenda. Pero sólo cuando
conoce bien lo que ofrece puede el tutor dar confianza y proceder con
libertad. En el fondo es cuestión de dignidad, de presentarse ante el
estudiante sin investiduras que cubren ignorancias y ofrecerse para ayudarlo
a aprender en verdad. Para entablar en nuestro trabajo diario relaciones
tutoras, además de asegurar que el maestro ofrece únicamente lo que sabe y
que el alumno es libre para escoger lo que le interesa, es fundamental
asegurar que eso que sabe el maestro lo aprendió a su vez en relación tutora
de alguno de nuestros asesores. Así reconoce los principales obstáculos que
tuvo él que superar y posiblemente enfrentarán sus estudiantes. La persona
que aprendió algo bien no necesita apoyarse en alguna pedagogía especial
para enseñarlo en relación tutora a quienes se interesen en aprender eso
mismo. La razón es que con base en su experiencia puede diagnosticar con
mucha seguridad el tipo de dificultad que enfrentan sus aprendices y
encaminarlos en la dirección en la que pueden superarla por ellos mismos,
así como ella logró superar esas dificultades. Tendrá que estar siempre alerta
a nuevas dificultades que ella no experimentó, pero conociendo bien el
término del proceso y sensible a los estados de ánimo por los que pasa el
aprendiz, podrá, si no en todos, en la mayoría de los casos acertar en el
84
diálogo tutor. Richard Feynman decía comentando su experiencia como
maestro de física “Primero piensa en por qué quieres enseñar un tema y qué
es lo que quisieras que aprendieran tus alumnos y ya después el método se
dará por añadidura, por sentido común”34 El empalme entre necesidad y
apoyo no puede ser más coincidente, porque la tutora/tutor ofrece no
simplemente algo que sabe, sino que aprendió reflexivamente, en diálogo con
otros compañeros y conoce con suficiente profundidad. Por parte del
aprendiz el interés no es llenar una formalidad sino llegar a lo que sabe ha
llegado su tutora. Supuesta esta disposición y con suficiente tiempo, el
proceso de aprendizaje será infalible. El empalme no será sólo entre tutora y
aprendiz, sino entre el tutor de la tutora, y a través de ella entre aquel y el
aprendiz. Es esta genealogía de relaciones tutoras la que garantiza la calidad
de lo que se aprende y permite decir que todos los que participan en ella son
capaces de enseñar y aprender.
En Agosto del 2006 Norma Chaparro capacitó a dos jóvenes del CONAFE
responsables cada uno de capacitar a su vez y dar seguimiento a grupos de
entre 7 y 10 Instructores comunitarios que atienden grupos de primaria
multigrado en pequeñas comunidades dispersas del municipio de Guadalupe
y Calvo en la Sierra Tarahumara. Simultáneo a su trabajo en el CONAFE
estos jóvenes Capacitadores estudian los fines de semana en la unidad de la
Universidad Pedagógica Nacional en Guachochi, por lo que, además de
llenar lagunas en los temas del programa de primaria pidieron a Norma ver
temas de álgebra que deberían haber aprendido en secundaria y
preparatoria, pero en los que no se sentían seguros. Norma estableció el
diálogo tutor que permitió a los Capacitadores del CONAFE entender
finalmente los fundamentos del álgebra. En su historial académico debe
constar que aprobaron todos los cursos de matemáticas, incluyendo álgebra,
pero por lo que registra Norma fue necesario rehacer el fundamento de la
ciencia. De entrada ellos querían resolver problemas del catálogo de álgebra
34
“First figure out why you want the students to learn the subject and what
you want them to know, and the method will result more or less by common
sense”, Richard Feynam, Six Easy Pieces and Six Not So–Easy Pieces, Op.
Cit., p. xx
85
de Norma; pero ella, que también tuvo que rehacer en algún momento las
bases del álgebra, les propuso practicar primero la traducción de expresiones
aritméticas sencillas a lenguaje algebraico, para asegurar que no tuvieran
tropiezos después en los problemas más complejos. Las expresiones fueron:
El triple de un número
Al dividir un número entre 3 obtenemos 21
El cubo de un número es 343
La suma de 8.5 más el doble del número s.
Dos veces la tercera parte el número m.
La suma de z y los tres números enteros anteriores a z.
En este caso se dio una tutoría en común a los dos Capacitadores, no porque
fuera lo ideal, sino porque había que familiarizarlos con el proceso. Las
tutorías grupales son casi necesarias al principio para atender de alguna
manera a todos los estudiantes, pero tienen la obvia desventaja de no
respetar el paso de cada uno y de quitar a la mayoría la oportunidad de
enfrentar las dificultades con originalidad, siempre que algún compañero se
adelanta a dar la respuesta. Con sólo dos aprendices resultó más fácil
respetar el paso de cada uno, así como suplir con diálogo cruzado entre los
tres el inconveniente de no enfrentar la tarea de manera independiente. En
un principio no entendieron bien el ejercicio y en vez de traducir las
expresiones a lenguaje algebraico se pusieron a resolverlas aritméticamente
por tanteo. Más que problema de lectura el problema era conceptual, porque
no entendían lo que era traducir a lenguaje algebraico. Norma entendió bien
que sin esta competencia básica no podrían después plantear las ecuaciones
necesarias para resolver los problemas que llevaba en su catálogo de
álgebra. Fue necesario alfabetizarlos en las nociones de coeficiente,
exponente, igualdad, equivalencias, notación algebraica y despeje de
términos manteniendo siempre el equilibrio de la ecuación, aprovechando las
operaciones aritméticas que conocían bien. Los ejemplos aritméticos fueron
el puente por el que lograron entender el lenguaje algebraico. Para
profundizar el ejercicio de comprensión Norma añadió una expresión más, La
suma de tres números consecutivos es 39, y a pesar de haber resuelto los
86
problemas anteriores, los aprendices empezaron a resolver éste por tanteo
hasta que encontraron los tres números (12+13+14). Norma reconoció que
habían acertado, pero preguntó que si en vez de 39 les hubieran dado el
número 1,534,678 cuáles serían los números consecutivos. Atajados por la
pregunta de la tutora, no les quedó más que rendirse con una sonrisa
inteligente y se dispusieron así a entender finalmente el poder del lenguaje
algebraico. Norma les pidió que escribieran sus procesos de aprendizaje. El
propósito de los escritos era asegurar que entendían todos los pasos de la
resolución y que contaban con una guía de trabajo cuando pasaran a ser
tutores de otros compañeros. “Me pidieron oportunidad para digerir la
información y escribir lo necesario. Cuando volví a estar con ellos, habían
hecho varios ejercicios con datos variados como el problema de encontrar
cuatro números consecutivos que dieran 54, entre otros que ellos mismos se
inventaron para practicar”. Al final los dos le preguntaron a Norma cómo
había aprendido ella lo que les acababa de ayudar a entender y en qué
carrera se estudiaba eso. “Yo les dije, escribe Norma, que estaba
aprendiendo
también,
pero
que
la
forma
ideal para
aprender es
ejercitándose, investigando y acercándose a las personas que saben. Les
recordé que al inicio yo les había señalado los problemas en los que los
podía tutorar. Les comenté que era porque precisamente esos problemas yo
los tengo trabajados bajo la tutoría de alguien más y siento la seguridad de
poder apoyar”. El texto completo del reporte de esta tutoría aparece en el
Apéndice del capítulo al final del libro.
El buen estudiante ve que el logro fue resultado de su esfuerzo, no de la
ayuda del asesor, aunque sin ella no se explicaría el aprendizaje. El dialogo
tutor no debe ocultar el hecho elemental que es el estudiante el que
descubre, si es que ha de aprender lo que desea, no obstante las frecuentes
preguntas con las que el tutor lo ataja cuando equivoca el rumbo. Las señales
de admiración que manifiesta el aprendiz al entender algo que le parecía
difícil --una sonrisa inteligente, una exclamación de gozo—revelan el esfuerzo
interior con el que se buscó
entender y la satisfacción que da lograrlo.
Aprender es logro personal, auspiciado por las intervenciones del tutor, pero
que fue posible por la capacidad innata del aprendiz. Los colegas de Richard
87
Feynman no aceptaban el pesimismo --“No creo haber logrado lo que sería
deseable en mis alumnos”-- con el que veía el resultado de años de docencia
en el Instituto Tecnológico de California, pero aun cuando Feynman
reconocía haber formado a una o dos docenas de alumnos sobresalientes,
reafirmaba su relativo pesimismo citando a Edward Gibbon que irónicamente
decía “La instrucción es de poca eficacia, excepto en los raros casos en los
que resulta casi superflua”35. El carácter preponderantemente autónomo de
los aprendizajes en relación tutora es algo que enfatiza también John Taylor
Gatto36. En efecto, difícilmente se concibe un acto humano con mayor
autonomía que el diálogo tutor. La intención en este diálogo es construir el
proceso que lleva a entender y compartir conocimientos. Ni maestro ni
discípulo hablan o proceden en nombre de otros, más que de ellos mismos.
No son instrumento de nadie. Piensan, reaccionan, hablan sin libreto
impuesto, con la libertad de quienes subordinan normas externas de horario o
programa al empeño por aprender lo que quieren. Wendell Berry subraya
bien la libertad con la que dos personas dialogan, al contrastar el diálogo con
la unidireccionalidad de las comunicaciones que vienen de una autoridad:
“Una conversación, a diferencia de una ‘comunicación’, no se puede preparar
anticipadamente y lo que se dice la irá cambiando continuamente. Nadie al
empezar una conversación puede saber en qué va a parar”37. La autonomía
no es lujo o capricho anarquista, sino condición necesaria para dar salida al
dinamismo y creatividad del estudiante. Más aún, ni siquiera puede verse
como apropiación indebida por parte del aprendiz de lo que legítimamente
corresponde a sola la autoridad, porque la autonomía la generan
necesariamente los mismos dialogantes al comprometerse a hablar en
verdad con la creatividad del diálogo. Prescindir
de la autonomía en la
relación tutora vaciaría necesariamente la posibilidad de aprender.
35
36
Six Easy Pieces and Six Not-So Easy Pieces, Op. Cit. p. xxviii y xxix
John Taylor Gatto, “apprenticeships and mentorships which mostly involve
self-education”, The Underground History of American Education, Oxford
Village Press, New York, 2006, p. 297
37
“A conversation, unlike a ‘communication’, cannot be prepared ahead of
time, and it is changed as it goes along by what is said. Nobody beginning a
conversation can know how it will end”, Wendell Berry , The Way of
Ignorance, Shoemaker and Hoard, USA, 2005, p. 122
88
Los asesores de CEAC trabajan por lo general en entornos formales, en los
tiempos y lugares que señala una institución educativa, pero la relación tutora
genera su propio entorno en el que temas y tiempos se deciden de común
acuerdo entre maestro y estudiante. En Agosto del 2006 se dio un taller
propedéutico de dos semanas a 40 aspirantes a la licenciatura en educación
primaria
de la Normal Yermo y Parres, en Creel, Chihuahua. Cuatro
asesores de CEAC ofrecieron a los aspirantes catálogos con temas selectos
del programa de primaria, y recomendaron escoger los que parecieran
difíciles, para vivir con mayor intensidad el proceso de aprendizaje en
relación tutora. Maribel, una de las aspirantes, escogió una lección sobre
fracciones y proporcionalidad del libro de matemáticas de 6º grado “Tratos
buenos y no tan buenos”. “Las matemáticas no le han gustado mucho que
digamos”, dice en su reporte Daniel Flores, sin embargo dedicó cerca de 30
horas (sic) a entender el manejo de fracciones y la razón de proporcionalidad.
Empezó respondiendo las preguntas de la lección y esto la llevó a consultar
otras lecciones y libros de texto; se ejercitó en simplificar fracciones,
demostrar gráficamente sus equivalencias y con sorpresa descubrió, entre
otras cosas, que el porcentaje es una proporción. “Es sorprendente, dice
Daniel, cómo algo tan simple propicia que se le dé sentido al tema y se
recupere el interés por las matemáticas. Maribel escribía con detalle todo lo
que iba descubriendo, recordando o aprendiendo” (Daniel, Creel, Agosto,
2006). El tiempo extraordinario que dedican a capacitarse las maestras de
Villa de Cos, o la movilización de maestros de Turuachi, como expuse en los
dos capítulos anteriores, no es ejecución de un mandato sino decisión
autónoma. Así como nadie la ordena, nadie la puede impedir. El ejemplo
contrario lo vivió Norma Chaparro en la preparatoria indígena de la ciudad de
Chihuahua donde recientemente se interrumpió el proceso con el que se
venía implantando la comunidad de aprendizaje desde hacía ya varios
meses. Al decretar unilateralmente las autoridades el regreso a las clases
tradicionales de 50 minutos –en realidad menos--, con dosificación estricta de
contenidos y profesores por hora, no tutores de tiempo completo, como
empezaba a ser la norma, los estudiantes perdieron interés en el diálogo tutor
y empezaron a pedir ayuda solamente para cumplir tareas con el menor
89
esfuerzo (Norma, Prepa, Oct., 07). Cuando el aprendizaje no es autónomo
porque se subordina a un interés externo no es posible establecer una
relación tutora. Estudiar para cumplir con una tarea, o para salir bien en un
concurso no da espacio al diálogo y a profundizar en lo que se aprende.
Cuando Zaira Magallanes, asesora de CEAC, visitó en Febrero del 2006 la
escuela primaria de Basíhuare en la sierra Tarahumara, el maestro le pidió
que ayudara a dos alumnos a estudiar fracciones, porque irían a Samachique
a participar en un concurso de la Zona. En la comunidad los padres de familia
se mostraban orgullosos de los premios que habían logrado los estudiantes
en concursos anteriores. Cuando Zaira se acercó a los futuros concursantes,
un chico y una chica, vio que se afanaban por responder problemas de
fracciones en los Complementos Didácticos; que lo hacían con premura y
utilizaban para ello continuamente sus pequeñas calculadoras. “Después de
dialogar un rato, dice Zaira, les pregunté qué era para ellos una fracción. No
respondieron. Les pedí un ejemplo y señalaron una fracción de su texto. Les
pedí que la representaran en un dibujo y a partir de ese momento
comenzaron las dificultades” (Zaira, Basíhuare, Feb., 06). El chico vio en las
preguntas de Zaria la ayuda que necesitaba para resolver el problema que le
pedía encontrar la cantidad de tela para hacer 4, 7, 10 y 13 vestidos,
sabiendo que un vestido ocupa 2 ¾ metros; la chica, en cambio, con la vista
baja “tecleaba su calculadora, escribía, borraba”. El diálogo tutor creó el
espacio de autonomía, primero en el chico y después en la chica, en el que
pudieron aprovechar sus talentos y proceder con verdad. Lo que permitió al
muchacho resolver el problema de los vestidos fue entender bien el
significado de la representación numérica y gráfica de diversas fracciones
empezando por la más sencilla, una mitad. Poder convertir una expresión
propia en impropia y entender las operaciones que hay que hacer para
mantener la proporción constante hizo que después resolviera con seguridad
otros problemas. Pronto la muchacha recuperó su buen sentido y ambos
pudieron adentrarse a profundizar en los significados de una fracción 1) como
parte de un entero, 2) como reparto, 3) como división, 4) como resultado, 5)
como relación constante. Pero para entender bien fue preciso hacer a un lado
el concurso y asumir el aprendizaje por sí mismo, con autonomía.
90
Cuando el estudiante descubre algo que le interesa aprender, como reporta
Daniel Flores de un grupo de estudiantes de quinto de primaria en Cerocahui,
Municipio de Urique en la Tarahumara, no parece haber distracción que los
desvíe, ni el toque de recreo ni el desorden de otros compañeros. Daniel
empezaba a demostrar al grupo la práctica del estudio independiente. La
maestra Miriam había asignado la lección “Pesos y precios” del libro de
matemáticas38 en la que el ejercicio consiste en encontrar el precio de varios
paquetes cuyo peso se da en gramos, sabiendo que 500 gramos cuestan
$25.00. Los chicos no veían claro cómo encontrar el precio del paquete de
250, 125, o 50 gramos, entre otros. Parecían estar esperando la solución
general que daría la maestra, que les ahorraría el descubrimiento y les
dejaría solamente la tarea de ejecutar las operaciones. Daniel por el contrario
promovió el diálogo tutor con los alumnos, especialmente con quienes se
veían más confundidos, para llevarlos, por medio de divisiones progresivas,
de mitad en mitad, a reducir a la unidad la relación que daba el libro. Al
diagnosticar certeramente el término próximo que necesitaba cada aprendiz,
Daniel logró que descubrieran o entendieran con más profundidad un
procedimiento –la reducción a la unidad—no por común menos sugerente
desde el punto de vista epistemológico. El resultado de este descubrimiento
fue despertar el entusiasmo de los chicos por continuar trabajando el tema, al
grado de prescindir del recreo y la burla de otros compañeros:
“Los estudiantes hacían cuentas en su cuaderno, hacían los dibujos de los
paquetes, calculaban las cantidades proporcionales. Llegó el receso y varios
estudiantes pedían por favor que los dejáramos continuar con la lección; que
no querían tener receso. Estaban tan entusiasmados con la lección que
permití que permanecieran en el salón siete estudiantes. Estaban tan metidos
en la lección que no nos preocupó que nos tocaran la puerta algunos
estudiantes juguetones que habían descubierto que estábamos dentro del
salón. Nos dejaron de molestar cuando se percataron que no les haríamos
caso” (Daniel, Cerocahui, Sep. 06).
Prescindir del recreo se ha convertido entre nosotros en indicador de buen
aprendizaje. Es lo contrario de
38
la experiencia generalizada de ver a los
SEP, Matemáticas, Quinto Grado, México, p.84
91
estudiantes salir en tropel del salón de clase a la libertad temporal del receso.
En la escuela indígena de Los Ojitos, en la Tarahumara, Norma Chaparro
reporta que
“El jueves, mientras practicaban voleibol, yo estaba en el salón del profesor y
llegó María Susana, una niña de 2º grado. Se acercó y le pregunté si se
habían cansado de jugar. Ante su respuesta afirmativa le pregunté si quería
trabajar conmigo y aceptó mi propuesta. Trabajamos con la palabra bulito
(burro)39, y justo cuando empezó a generar otras palabras dieron el toque
para el recreo. A ella no le importó, pero a mí sí me interesaba que fuera por
su ración de pan y leche para que no se quedara sin comer en el recreo. Yo
creí que ya no regresaría, pero se fue y regresó pronto para seguir formando
palabras. Se habían empezado a juntar varios niños a ver lo que hacía
Susana, pero desgraciadamente le mandaron decir que no podía estar
comiendo dentro adentro del salón, por lo que tuvimos que dejar de hacer
algo de lo poco que se estaba haciendo con interés” (Norma, Los Ojitos, Oct.
07).
En Norogachi dos asesores de CEAC, Gerardo Espinosa y Magdalena
Zepeda, junto con la maestra de cuarto año ofrecieron a toda la clase la
lección “Los primeros pobladores” que los tres habían preparado con
anticipación. La maestra explicó en rarámuri el procedimiento y los alumnos
escogieron tutor: 14 con Magda, 14 con la maestra y 12 con Gerardo. “El
horario que se tenía planeado era de once a una de la tarde, pero se extendió
hasta las dos y media” (Gerardo, Norogachi, Mayo 07). El entusiasmo por
aprender se aviva cuando el estudiante descubre un procedimiento que le
permite avanzar indefinidamente, como es el caso de la alfabetización
descomponiendo las sílabas de una palabra conocida y recomponiéndolas
para descubrir nuevas palabras. En Los Ojitos Tencha ayudaba al maestro a
alfabetizar descomponiendo sílabas de palabras en español y en rarámuri, y
de no ser por la formalidad escolar, el avance de niños y niñas de 2º grado
hubiera sido mayor. Criseldo un niño de seis años estaba al lado de Tencha,
atento a la explicación del maestro, y empezó a leer las sílabas que éste
señalaba en el pizarrón hasta que formó la palabra mamá. El maestro le dijo
39
Adaptación al rarámuri del nombre del nuevo animal que llegó con la
colonización española.
92
que escribiera la palabra en su cuaderno y Criseldo se la mostró a Tencha
que lo felicitó y lo animó a continuar descubriendo y formando palabras.
“Cada vez que formaba una palabra su carita se iluminaba”. Del pizarrón
corría a escribir la palabra en su cuaderno. “Cuando el maestro mencionó
que ya había terminado la clase, la carita de Criseldo se notó triste porque
tenía ganas de seguir trabajando … esto cortó la inspiración de los niños y la
mía”. (Tencha, Los Ojitos, Marzo, 07). La relación tutora es tan necesaria
para aprender bien en un entorno escolar que aun alumnos que se ostentan
rebeldes ceden en su pretensión y se acercan a quien les brinda ayuda.
Ignacio de la Cruz, asesor de CEAC, dice de un estudiante de telesecundaria
en Los Campos, Villa García, Zacatecas, que
“(Él) considerado como uno de los estudiantes más indisciplinados en la
escuela, en cuanto entré al aula se acercó y me pidió que lo asesorara en un
problema que estaba resolviendo. Al revisarlo junto con él me di cuenta de
que más que una asesoría, lo que quería era compartir lo que había logrado,
ya que él lo tenía resuelto” (Nacho, Los Campos, Jun 06).
En la relación tutora, una vez que el estudiante escoge tema, la tarea es ir
acercando la nueva realidad a un contexto personal que le permitirá
entenderla. El tutor llega preparado no sólo porque conoce el tema, sino
porque reflexionó sobre el proceso que lo llevó a aprenderlo. Tiene en su
haber lo que llamamos caseramente “guión de tutoría”, porque es un escrito
que le permite acertar en el diagnóstico y el remedio de las dificultades que
encuentren sus aprendices, ya que él las experimentó primero y sabe cómo
resolverlas. Sin este doble referente –conocimiento del tema y reflexión del
propio proceso-- el diálogo tutor se vaciaría de contenido y quedaría
simplemente como formalidad que, en vez de ayudar a aprender, fastidiaría.
La tutoría no es seguir por consigna el método socrático de hacer preguntas,
sino de preguntar justamente lo que cada aprendiz necesita. Zaira
Magallanes ejemplifica la tutoría que acercó a un maestro de Rituchi a lo
desconocido a partir de lo que ya conocía. El maestro desconocía, o no tenía
claro, el lugar de los centésimos, porque decía que un peso era igual a 10
centésimos. Zaira dibujó una franja, la dividió en ocho partes y le preguntó al
maestro cómo llamaba a cada una de las partes. El maestro respondió
93
“octavos”; luego le propuso dividir la franja en 100 partes y le preguntó cómo
llamaría a cada una de las nuevas divisiones, con lo que el maestro tuvo que
aceptar que se tenían que llamar “centavos” y pudo corregirse (Zaira, Rituchi,
Feb 07). La habilidad del tutor es detectar dónde está el vacío que impide al
estudiante dar el paso que se requiere en la resolución de un problema o
para entender el significado de un párrafo. Dos estudiantes de la
telesecundaria de Huecorio, Pátzcuaro, Michoacán, no habían podido
responder la pregunta que aparece en su texto de matemáticas:¿Cuál es el
perímetro de un cuadrado cuyo lado mide x cmts?. En diálogo tutor, Martha
Casas, asesora de CEAC, pudo descubrir que enfrentaban dificultades
distintas. Uno de los estudiantes podía resolver problemas de área y
perímetro cuando las medidas se daban en números, pero no cuando se
daban en letras –como en este caso. Entonces “ni siquiera intentaba sumar o
multiplicar”. Detectada la dificultad, la solución fue relativamente fácil. La
dificultad del otro estudiante era más elemental, porque “fue necesario revisar
desde qué es el área y qué el perímetro”. Después de hacer varios ejercicios
con números, Martha guió a este estudiante a entender la representación
algebraica, como lo había hecho con el primero (Martha, Huecorio, Sep. 07).
Todavía, aun diagnosticando certeramente las dificultades que enfrenta un
aprendiz, el arte de la tutoría es lograr que sea él quien las resuelva. Lo más
valioso del aprendizaje en relación tutora es aprender a aprender en forma
independiente, por lo que el tutor debe evitar hasta donde sea posible facilitar
las respuestas. No solamente porque es la estudiante la que queremos
descubra lo que puede y aprenda por ella misma, sino porque es frecuente –y
deseable—que nos sorprenda con soluciones nuevas al problema que
nosotros como tutores ya resolvimos de un modo, o que encuentre
interpretaciones distintas, no incompatibles con las que nosotros habíamos
encontrado. Este es uno de los extraños gozos que experimenta el maestro
cuando el estudiante lo supera; porque los enriquece a ambos y a nadie
disminuye. Esperar a que el estudiante descubra por sí mismo lo que le
impide avanzar es tanto más necesario cuanto más habituado está a
aprender por obligación, no por interés. Al no tener interés el estudiante
buscará hacer el menor esfuerzo para cumplir con lo que se ordena y
deseará que le den las respuestas. La relación de aprendizaje más común en
94
las escuelas es entre un grupo de alumnos poco motivados y un maestro que
expone en detalle el tema que todos deben entender al mismo tiempo. Como
eso no es posible, el maestro fuerza un avance aparente adelantando las
respuestas a las principales dificultades que supone tienen los alumnos; pero
además de que el avance general es ilusorio, el monólogo del maestro ya
quitó a la mayoría de los alumnos la oportunidad de encontrar ellos mismos
las respuestas. Con frecuencia los aprendices de tutor, los estudiantes en
comunidad de aprendizaje que pasan a enseñar a otros lo que aprendieron,
cometen el error de adelantarse a dar la respuesta que conocen, en vez de
dar oportunidad al compañero de encontrarla por él mismo. En la
capacitación intensiva que dieron los asesores de CEAC en la Normal de
Creel en el verano del 2006, Daniel reporta con satisfacción que al final de la
segunda semana las tutorías entre compañeros se intensificaron. Carlos
daba tutoría a Magali sobre el poema de Conrado Nalé Roxlo “El Grillo”40 y a
su vez Magali daba a Carlos tutoría sobre el texto de Juan José Arreola “El
sapo”41. Además, nos dice que “Fernando asesoró en historia a Tomás y a
otras dos estudiantes, mientras otros tres estudiantes eran asesorados por
Porfiria”. Sin embargo, observa que tuvo que corregir en varias ocasiones a
Carlos porque notaba que “más que ayudarle (a la compañera) a interpretar
el poema … le decía su propia interpretación”. Después de la corrección, no
pasaba mucho tiempo antes de que Carlos volviera a decirles a los
compañeros que escribieran lo que él entendía del poema. Sin embargo,
antes de cerrar el taller Carlos le comentó a Daniel que “se había dado
cuenta que aún no era buen tutor; que le faltaba, pero le había servido darse
cuenta porqué y cómo podría mejorar” (Daniel, Normal Creel, Ag., 2006) . En
esa misma capacitación Zaira presenta el caso de Fabiola que al estar
asesorando a Carlos en el problema que ella ya había resuelto vio que
estaba atorado en la misma dificultad que ella había tenido, pero no sabía
cómo hacer para que la resolviera sin darle la respuesta y acudió a Zaira para
decirle “¿Te acuerdas qué me preguntaste para que yo entendiera?”
“Finalmente, dice Zaira, me pidió que yo asesorara en esa parte a Carlos,
mientras ella tomaba nota de las preguntas que yo le hacía para prepararse
40
41
SEP, Español, Libro de Lecturas, México, 1998, p. 84
Ibid., p. 34
95
para casos posteriores” (Zaira, Normal Creel, Ag. 06). Lo que hizo Zaira y
hacemos continuamente es demostrar la relación tutora, modelar el papel del
tutor y hacer ver al maestro cómo se introduce en un salón la comunidad de
aprendizaje. Entre las varias características que tienen estas demostraciones
destaco la que me parece más notable que es la paciencia con la que el
asesor dialoga con el aprendiz hasta que éste satisface su interés. Además
de la buena disposición del asesor es necesario contar con un entorno
apropiado en lugar y tiempo para que el proceso culmine felizmente. Como
demuestran algunos de los ejemplos anteriores, la excesiva formalidad
escolar interrumpe precisamente el aprendizaje que supuestamente la
justifica. El ejemplo del largo diálogo tutor que Norma Chaparro tuvo con dos
Capacitadores Tutores del CONAFE en Turuachi revela el tiempo que puede
exigir una buena tutoría y la paciencia y empatía que debe mostrar el tutor.
Consideré útil añadir en el Apéndice de este capítulo al final del libro el
fragmento de otro reporte de Norma, ahora con el registro detallado de la
tutoría que le dio a Irma, una chica rarámuri de preparatoria en la ciudad de
Chihuahua. Irma tenía problemas con el maestro de matemáticas que daba
su clase según el programa anual, pero sin considerar el nivel de
conocimientos con el que venían sus estudiantes. Este maestro lograba
exactamente lo opuesto a lo que logra el diálogo tutor con un alumno. Irma
tenía interés en aprender y recibió con gusto la ayuda que le ofrecía Norma.
El problema que Irma eligió, pero que no podía resolver decía: En una obra
de teatro se cobraron $80.00 por niño y $120.00 por adulto y se vendieron
100 boletos menos de adulto que de niño. Si la recaudación total fue de
$30,000.00 ¿Cuántos boletos de cada tipo se vendieron? La lectura del
registro de Norma demuestra la necesidad de dar el tiempo que necesita el
estudiante para aprender, sabiendo que después aprenderá más, mejor y por
su cuenta, en vez de exponer superficialmente en clase temas que sabemos
todos por experiencia no aprende la mayoría de los alumnos. Norma dice en
una parte de su registro que “dos días le tomó a Irma resolver este problema.
Finalmente valió la pena, porque ella misma me pidió otro problema que
resolvió con mucha facilidad … se ha inclinado por trabajar matemáticas… el
álgebra introductoria ha quedado dominada. Trabajó fracciones y perímetros
de manera satisfactoria” (Norma, Prepa, Sep 06)
96
Nosotros vemos la relación tutora como el antídoto a los males que podemos
detectar en educación básica. Se evita la simulación, se aprende con interés,
se dialoga con dignidad, se trabaja con satisfacción, se elimina el
desperdicio, se recupera la seguridad profesional, se evitan formalidades que
no tienen sentido, etc. También la vemos como criterio de calidad, como
piedra de toque, reactivo o papel tornasol para detectar lo que está mal y pide
un cambio. Tan necesaria es en cualquier relación sana de enseñanzaaprendizaje, que puede penetrar y producir buenos resultados en cualquier
nivel escolar y cualquier modalidad educativa. Los casos que presenté en
este capítulo revelan a detalle los rasgos que me parecen relevantes para
entender la naturaleza de esta relación tutora entre aprendiz y maestro. Digo
que es esta relación la que ha generado un cambio insospechado entre
maestros y estudiantes de educación básica. Lo notable del cambio es que
se ha dado en contextos diversos --con diversos maestros, alumnos y aun
asesores de CEAC-- y en todas partes podemos reconocer el mismo interés,
el mismo esfuerzo y la misma satisfacción por el trabajo. Esta realidad
generalizada explica el cambio que se ha dado, se mantiene y difunde en los
lugares donde se acepta la capacitación en relación tutora. Pero el cambio
deseable en educación básica no puede definirse sino en términos de buen
aprendizaje, y es esto lo que toca mostrar en el capítulo siguiente.
97
CAPITULO V
APRENDER
Sin ofender a quienes la practican, debo confesar que no creo mucho en la
planeación educativa que decide temas y tiempos para todos; no al menos en
la planeación que vemos se formula y ejecuta ordinariamente. La razón es
que los planificadores se empeñan en hacer lo que deberían hacer los
maestros y descuidan hacer lo que sólo ellos, los planificadores, pueden
hacer bien. Es cuestión de cambiar prioridades y tareas, como habrá ocasión
de discutir más adelante. Sin embargo, el grado académico que saqué
especifica que tengo alguna competencia en ese campo, pero es mentira,
porque no me gusta; nunca me ha gustado. Escogí esa especialidad en la
universidad, porque las otras me parecían todavía más lejanas de lo que yo
confusamente deseaba aprender. Es verdad que en los años 60 se hablaba y
escribía con entusiasmo de la planeación, no sólo en educación sino en otros
campos. Eso me debe haber empujado a escogerla. Podemos entender el
entusiasmo en las técnicas de planeación, mezcla de estadística, economía y
administración, como versión moderna de la ingeniería social de siempre con
la que los notables –the smartest and the brightest42-- deben conducir las
multitudes, menos capaces que ellos para decidir lo que conviene al conjunto
de la sociedad. Los 60, además, eran tiempos de explosión demográfica,
expansión comercial y países emergentes cuyos líderes deseaban adoptar
las prácticas y valores de la sociedad urbano-industrial. La relación con mi
tutor en el Centro para el Estudio de la Educación y el Desarrollo, entusiasta
promotor de las técnicas de planificación en países subdesarrollados, fue
ambigüa y en ocasiones difícil. La dificultad estaba en lo que cada uno,
asesor y estudiante, pensaba debía ser el papel de la planeación. El conflicto
afloró en el párrafo inicial del documento con el que concluiría la carrera. Yo
insistía en que la planeación no debería ir más lejos que sentar las
condiciones para que maestro y estudiantes pudieran proceder con libertad, y
42
Como se hizo popular llamar a los académicos que como funcionarios o
asesores pasaron a formar parte al principio de los años 60 del gabinete de
John. F. Kennedy
98
el asesor no estaba de acuerdo; me daba la impresión de querer controlarlo
todo. La discusión fue incómoda, aunque el párrafo quedó como yo decía:
“La planificación educativa, como la buena enseñanza, no debería ir más allá
de establecer las condiciones que puedan inspirar respuestas creativas en
los demás … el proyecto (la investigación) en su totalidad solo puede
considerarse un éxito en la medida en que sus resultados, medidos en
términos de acción creativa, hayan sorprendido a todas las personas que
trabajaron en él, incluso a los planificadores”43
Teniendo en cuenta la experiencia personal que narré en la introducción,
quedará clara la razón de la insistencia en restringir la intervención externa
en educación a sentar las condiciones para poder proceder creativamente. Es
con creatividad que se aprende; aun se pude generalizar y decir que no
puede haber aprendizaje que no sea creativo. De nuevo, la razón es que uno
es el que aprende, no el tutor o el maestro, y sin la agencia del estudiante no
puede darse el cambio interior que llamamos aprendizaje. Simplificando, se
puede decir que el conflicto con mi asesor era asunto de confianza; para
mejorar la educación básica él confiaba más en el instrumento –la
planeación—que en respetar la autonomía y la creatividad de maestros y
estudiantes. En CEAC optamos decididamente por lo último, porque es lo que
sabemos propicia aprendizajes de calidad y por consiguiente asegurará el
logro de la educación básica como servicio público. Lo que nosotros en
CEAC entendemos por aprendizaje de calidad se ha dejado ver en los
ejemplos que sustentan las afirmaciones de los capítulos anteriores, pero
ahora quiero ahondar en lo que es buen aprendizaje desde la perspectiva de
la relación tutora.
El punto de partida que me parece más asequible y confiable para hablar de
buen aprendizaje es lo que opinan maestros que se esforzaron durante años
por lograrlo en las condiciones ordinarias del sistema escolar. Su opinión vale
en sí misma, por lo que integra y explica, pero también por el reconocimiento
público que han recibido en premios, invitaciones a dar conferencias y
escritos que se traducen a otras lenguas y se difunden en repetidas
43
Gabriel Cámara, Itinerario de Liberación para Educadores, Educación Hoy,
Bogotá, 1972, p. 9
99
ediciones.
Lo que admiramos en estos maestros no es el modo como
formulan el ideal del buen aprendizaje en abstracto –porque en general es
aceptado-- sino el modo como intentaron realizarlo en sus salones de clase.
Las dificultades que encontraron para implementarlo, las prácticas que
tuvieron que adoptar y las reflexiones que hacen nos dan una clave segura
para definir lo que es aprender bien y el papel que en este aprendizaje debe
desempeñar el maestro. De la formulación que hace John Holt en el libro
Cómo es que fracasan los niños44 sintetizo los rasgos de lo que él entiende y
nosotros aceptamos constituye el buen aprendizaje. Lo relevante no es el
contenido –que puede ser cualquier tema-- sino la actitud con la que el
estudiante se acerca a él. Si lo que busca es darle gusto al maestro y
aprende a repetir lo que éste enseña, en los tiempos y del modo como lo
pide, ese conocimiento no será útil ni durable y sí dañoso al estudiante. El
conocimiento que vale es el que el estudiante emprende “naturalmente”,
siguiendo su interés y avanzando en la medida que puede asimilar lo nuevo
al esquema mental en el que estructura la realidad. Así el estudiante, en la
medida que no tiene ni miedo ni remordimiento para rechazar lo que no
interesa, crece “en conocimiento, en amor al aprendizaje y en habilidad de
aprender”. Este estudiante busca y encuentra sentido, verdad y satisfacción
en todo lo que hace, continuará aprendiendo el resto de su vida y tendrá la
mejor preparación para ser un buen ciudadano. Aunque en esta descripción
Holt enfatiza el carácter autónomo del buen aprendizaje y señala sus
contrarios, todavía no llegamos a una formulación práctica que permita
detectar dónde, en efecto, se da esa autonomía y por ende dónde tiene lugar
el buen aprendizaje. Es en el diálogo tutor que encontramos el criterio que
permite en la práctica descubrir el buen aprendizaje. El diálogo mismo
asegura un entorno en el que se elimina la imposición y el engaño,
incompatibles con el aprendizaje deseable, pero su principal valor consiste en
permitir que surja, además de la pregunta del tutor, la del estudiante que es la
que interesa y en la que finalmente ponemos el criterio de buen aprendizaje.
Mientras el estudiante responda a las preguntas que le hace su maestro, el
44
John Holt, How Children Fail, Da Capo Press, Cambridge, Mass,1982, p.
293. En esta edición se afirma que se han vendido más de 1,000,000 de
ejemplares del texto desde que apareció en 1964
100
aprendizaje que resulte será necesariamente parcial y dependiente, no
autónomo. La pregunta del maestro sale --se supone-- de una concepción
cabal e integrada del tema de estudio, pero esa pregunta no puede tener
valor más que indicativo para lo que desea aprender el estudiante; a manera
de señalamiento en un camino que el estudiante debe aprender a recorrer
por sí mismo. “Los estudiantes que se acostumbran a responden guiados por
las preguntas que les hace un maestro no son capaces de responderlas
después, si se olvidan de las preguntas o intentan –inútilmente-- hacerse
preguntas semejantes. La única respuesta que permanece imborrable en la
mente de un alumno es la que dio a la pregunta que él mismo se hizo, o que
podría hacerse”45. Holt dice abiertamente que él duda que alguien pueda
enseñar a otro a entender algo, a estructurar mentalmente las partes que
integran una realidad cualquiera. Como maestros podemos dar a los
estudiantes nombres y listas, pero no podemos pasarles nuestras estructuras
mentales: ellos tienen que construirlas. Esta realidad desbanca la pretensión
de reducir un campo de conocimiento o experiencia a preguntas y
respuestas, como lo reveló, con más visión de la que era consciente, una
alumna de preparatoria después de un año y medio de estudiar matemáticas
en un sistema programado “Si me preguntan, casi siempre acierto con las
respuestas, pero de lo que nunca puedo acordarme es de las preguntas”.
“Justo”, exclama Holt.
Más recientemente otro maestro extraordinario, John Taylor Gatto, define el
buen aprendizaje en contraposición a lo que le tocó a él vivir durante más de
30 años en escuelas públicas en el estado de Nueva York. Las desastrosas
siete lecciones, por las que Gatto condena la educación actual, describen de
manera negativa lo que debería ser una buena relación de aprendizaje:
confusión en vez de propósito definido, lugar fijo asignado en vez de libertad,
indiferencia en vez de interés, dependencia emocional en vez de confianza
en uno mismo, dependencia intelectual en vez de autonomía, autoestima
provisional, en vez de logros reales y supervisión constante, en vez de
45
John Holt, Ibid. p. 199
101
espacios propios46. En su publicación más reciente resume en un aforismo su
idea de buen aprendizaje “La madurez y la maestría es logro de quien dirige
su aprendizaje con vigor e independencia”47.
El logro más frecuente en la relación tutora y el principio de lo que
consideramos buen aprendizaje aparece en el momento en el que el
estudiante prescinde del tutor y asume el logro como propio. Esto ocurre
cuando exclama “Sí, sí, sí,” porque acaba de entender lo que no entendía
antes, o se ríe de lo simple que era el obstáculo que le impedía ver lo que
ahora entiende, o se lleva la mano a la cabeza y dice “No sé por qué se me
dificultó tanto hacerlo … ¡si no es tan difícil!” o descubre una relación que ni
el mismo tutor anticipaba. Independientemente de la duración y frecuencia de
estos momentos, valen siempre porque muestran sin lugar a duda el poder
del aprendiz. Pero el momento en el que el buen aprendizaje se muestra con
toda claridad es cuando el estudiante toma la palabra y se interroga a sí
mismo. Lo que le pide después al tutor en forma de pregunta es lo que el
estudiante ya descubrió pero necesita completar con más estudio. El interés
absorbe al estudiante y el empeño por entender pone en juego lo mejor de
sus talentos y capacidades. Lo que aprenda será posesión permanente,
confirmará su capacidad de aprender lo que le interesa y reforzará la práctica
de continuar aprendiendo con autonomía. “Nunca un estudiante se muestra
más inteligente que cuando queda absorto ante la realidad que descubre y se
interesa, concentra y compromete apasionadamente a comprenderla”48; por
eso, como tutores, alentamos desde el principio el interés de los estudiantes
y promovemos que sean ellos los que decidan el tema de estudio. También
por eso hacemos de la tutoría una espera prolongada en la que hay más
silencios que palabras, en la que no se trata de inducir el interés, sino de
respetarlo y alentarlo. John Dewey decía que “si intentamos hacer interesante
46
John Taylor Gatto, Dumbing Us Down. The Hidden Curriculum of
Compulsory Education, New Society Publishers, Filadelfia, 1992, pp. 1-12 . El
discurso de Gatto es tanto más respetable cuanto lo pronunció al agradecer
el premio que le otorgaba el estado de Nueva York como “maestro del año”
en 1991
47
John Taylor Gatto, The Underground History of American Education, Op.
Cit, p. 43
48
John Holt, Op. Cit. p. 265
102
un tema, es señal que el estudiante no está interesado”; a lo más simulará
que sí lo está. El interés genuino involucra totalmente al aprendiz, porque
éste no puede separar el acto de aprender de lo que necesita
imperiosamente para ser él mismo49. El tema es secundario, lo que es
imperioso es el deseo de conocer. Don Tomás, alfabetizador local del
Instituto para la Educación de los Adultos del estado de Puebla en la Sierra
Norte se interesó en aprender a encontrar el área de los triángulos y
rectángulos al ver que la asesora de CEAC, Francisca Martínez, daba tutoría
a un estudiante sobre ese tema. En su reporte Francisca dice que poco a
poco, con dificultad, fueron construyendo juntos, ella y Don Tomás, la
diferencia entre superficie y área. “Lo bueno, dice Francisca, es que Don
Tomás tiene una actitud de no rendirse a la primera y no queda tranquilo sino
hasta que entiende”. Sin embargo lo que quiero destacar es el comentario
que al final hizo Don Tomás: “Hay cosas tan simples que no sabemos como
explicar…. es muy bonito hacer este tipo de análisis” (Francisca, Cuetzalan,
Oct., 07). El ser y el interés de Don Tomás en este caso, como dice Dewey,
no estaban separados. Dos días después, en una comunidad vecina, San
Miguel Zinacapan, Francisca registra la tutoría que dio por la tarde a Don
Pablo un músico analfabeta. Su interés en aprender a leer y escribir era
“porque en ocasiones tiene que firmar contratos y no sabe ni lo que dicen”. El
proceso de identificación de vocales y consonantes seguía el curso normal
hasta que Don Pablo lo interrumpió con la pregunta que quizá ninguno de
nosotros se ha hecho conscientemente: “¿Por qué la ya, ye, yi, yo, yu tienen
el mismo sonido con la lla, lle, lli, llo, llu?”. Francisca no encontró mejor
forma de responder a la pregunta de Don Pablo que escribir el abecedario en
orden y hacerle ver las dos maneras como pronunciamos las consonantes,
solas o dentro de una sílaba. Al final le preguntó qué diferencia veía y él
respondió que “no hay diferencia porque el sonido es el mismo, sólo en el
abecedario porque ahí cada una es diferente y se pronuncia distinto”. Para mí
es claro que el deseo genuino de aprender a leer llevó a Don Pablo a indagar
en lo que sólo un buen lingüista podría explicarnos. Aprender, para Wilhelm
49
John Dewey, Interest and Effort in Education, Op. Cit., p. 11
103
von Humboldt era investigar y crear50. Cecilia, estudiante de la preparatoria
indígena en la ciudad de Chihuahua después de leer su texto de filosofía
desafió a Luís Gerardo con la afirmación: “Profe, los mitos son puras
mentiras”. El tutor recurrió no sólo a la historia bíblica de la creación, sino al
mito mesoamericano de la creación del hombre del maíz y, todavía más
cercana a la cultura de la estudiante rarámuri, a la leyenda del gigante
Kanoko enemigo de los tarahumaras. Ella misma encontró una respuesta
original a su pregunta “Entonces (los mitos) son cuentos que tienen mucho de
verdad y mucho de mentira”(Luís Gerardo, Prepa, Marzo 07). Isidro,
estudiante de la Normal de Creel, después de resolver un ejercicio de
fracciones que pedía saber cuántos moños de ¾ de metro salen de un listón
de 5 metros, encontró que salen 6 y sobra una fracción; sólo que al resolver
el problema en forma gráfica le quedan 2/4, pero si lo hace con el algoritmo
para dividir fracciones (6/1 entre ¾ ) le quedan 2/3 “¿Por qué?” se preguntó y
le preguntó a su tutora Zaira. La explicación es sutil, porque hay que
identificar de qué unidad los dos remanentes son fracciones, si de moños o
de metros; pero aun cuando fue en diálogo tutor que se aclaró el doble
remanente, fue Isidro el que se preguntó y acabó entendiendo a cabalidad
(Zaira, Creel, Agosto 07) La búsqueda que lleva a entender la unidad de lo
que parecía disperso, y a crear así nuevas realidades, es lo ordinario en la
comunidad de aprendizaje cuando unos y otros comparten desafíos y
procesos de conocimiento. En matemáticas es casi obligado cotejar las
distintas maneras como los estudiantes enfrentaron el mismo problema y
llegaron al mismo resultado. En literatura el intercambio es más complejo,
pero el criterio que facilita el trabajo es aceptar aquellas explicaciones que
integren y expliquen el mayor número de datos, aspectos y relaciones en el
poema o el cuento. Cuando Max, en primero de secundaria, dice en su
manera muy peculiar que “desde allá me cambió la vida un interés
grandísimo por matemáticas aunque me traía con un libro y otro se me hacía
50
“The heart of any serious educational program is fostering the ability to
‘inquire and create’, as discussed by one of the founders of classical
liberalism and of the modern univesity system”, in Noam Chomsky, Failed
States, Metropolitan Books, New York, 2006, p. 227
104
magnífico”51 demuestra sin duda alguna que busca, crea y aprende, y lo hace
muy bien.
Al entender algo bien y hacerlo propio uno podrá siempre aprovecharlo
después para entender otras cosas en circunstancias distintas. Esta
transferencia de lo aprendido a nuevas realidades es señal clara de buen
aprendizaje. Una práctica constante en nuestra tutoría es pedirle al
estudiante que exprese lo que está leyendo en sus propios términos o que lo
describa en forma gráfica. Lo que permitió a los dos chicos de la primaria de
Basíhuare entender el significado de una fracción –no sólo reconocerla—fue
intentar representarla en forma gráfica. “Ahí empezaron las dificultades”, dice
Zaira, porque sólo lo que se entiende bien puede traducirse a expresiones
distintas de la original, y los chicos no habían entendido bien la
representación numérica de fracciones. Zaira batalló más con el profesor de
6º en Sisoguichi para hacer que aceptara la ventaja de releer una lectura no
bien comprendida para interpretarla después por medio de diagramas.
Aunque el maestro llegó a decirle a Zaira “sí me gustó (el método), por eso
volví”, continuó resistiéndose a escribir en detalle el proceso que siguió al
resolver problemas de matemáticas y se conformó con hacer pequeñas
anotaciones en el libro. Zaira comenta “No me pareció preocupante,
finalmente el registro adquiere relevancia cuando uno es tutor y se da cuenta
de que necesita un apoyo” (Zaira, Sisoguichi, Jul 06). Registrar el proceso es
traducir lo que se acaba de aprender y es enseñarse a uno mismo. En este
diálogo interior se confirma el aprendizaje y se vuelve indefinidamente
transferible. En la telesecundaria de Los Aparicio, en el municipio de
Tepetongo, Zacatecas, Álvaro de Avila describe cómo Osvaldo llegó a
apreciar el valor de traducir interiormente lo que se lee. Había escogido el
poema de Jaime Sabines El diablo y yo nos entendemos del libro Circo
Poético de la biblioteca escolar. La estrofa que el mismo libro sugiere como
eje de análisis dice:
51
En el Capítulo III se transcribe completa la reflexión que hace Max sobre su
experiencia el primer año en la telesecundaria de San Ramón, Villa de Cos,
Zacatecas.
105
Aquí en la cama se acuesta
a mis pies como un niño
y me ilumina el insomnio
con luces de artificio.
Osvaldo estaba confundido, tanto que después de preguntar a otros
compañeros lo que entendían y consultar en el diccionario lo que significaba
insomnio sólo atinó a decir que se trataba de alguien que se portaba mal
porque el demonio lo aconsejaba. En una segunda lectura empezó a escribir
lo que iba entendiendo pero no pasó de “copiar unos versos del texto
original”. Empezó a traducirlo interiormente cuando se obligó a analizar
estrofa por estrofa con el auxilio del tutor. Al final, cuando demostró ante sus
compañeros dijo que estaba contento de la manera como había analizado el
poema, que “de sólo haber copiado algunos renglones en la primera
interpretación, en la segunda había comprendido cómo se relacionaban
algunas de las partes del texto” (Álvaro, Los Aparicio, Abril 07). El logro,
como debe esperarse de la lectura de cualquier poema, y más si es de un
poeta como Jaime Sabines, fue parcial, porque a Osvaldo no le quedó claro -y lo reconoció-- el significado de los dos últimos versos:
y tiene una ternura como un membrillo
y se siente solo el pobrecito52.
La traducción interior de un poema es particularmente reveladora de buen
aprendizaje, por la riqueza de significado y la creatividad –poeta quiere decir
creador-- de la obra. Dos alumnos, uno en la telesecundaria de Los Campos
en Zacatecas (Nacho, Los Campos, Junio 06) y otro en la Normal de Creel,
Chihuahua (Zaira, Normal, Agosto 07) escogieron leer el poema Segador de
Carlos Pellicer:
El segador, con pausas de música ,
segaba la tarde.
52
Jaime Sabines, Recuento de Poemas, 1950/1993, Joaquín Mortiz, México,
1997, pp. 72 y 73
106
Su hoz es tan fina,
que siega las dulces espigas y siega la tarde.
Segador que en dorados niveles camina
con su ruido afilado,
derrotando las finas alturas de oro
echa abajo también el ocaso.
Segaba las claras espigas.
Su pausa era música.
Su sombra alargaba la tarde.
En los ojos traía un lucero
que a veces
brincaba por todo el paisaje.
La hoz afilada tan fino
segaba lo mismo
la espiga que el último sol de la tarde.
Carlos Pellicer53
Nacho transcribe la interpretación que hace Víctor después de leer el poema,
e indica que a pesar de las dificultades que tienen los estudiantes para
expresar por escrito lo que aprenden, expresan sin dificultad “los
descubrimientos que hacen por sí solos, ya sea entendiendo las metáforas o
descubriendo los recursos literarios que emplean los autores”:
El campesino se pasa la tarde cortando avena
la tarde se va acabando
su cuchillo es tan filoso que acaba el trabajo más rápido.
El campesino corta avena por diferentes parcelas
suena el ruido de la cuchilla
53
SEP, Español, Sexto Grado, Lecturas, México, 1999, p. 91
107
que va tumbando la altura de la espiga.
El segador acorta la tarde cortando el trigo.
Cada que tiraba el cuchillo se oye como música.
El lucero es un reflejo del sol en sus ojos. (Nacho, Los Campos, Junio 06)
Isidro, aspirante de la Normal, escogió el poema a partir del título porque
tiene experiencia de campo. “Escogí esta lectura-poema, dice, porque habla
del trabajo del segador y a mí me gusta mucho trabajar. Cosechar los frutos y
sentirme contento al saber que yo hice ese trabajo”. Al trabajar el poema fue
anotando su interpretación verso por verso y la comentaba con la asesora
Zaira. Al final escribió:
“El sol, las espigas, la tarde eran parte de él y él era parte de ellos. El
segador cortaba las espigas así como cortaba la tarde y contribuía a que
hubiera un cambio. El segador, sin darse cuenta, parecía que hacía música al
cortar el trigo y eso parecía estar en armonía con todo su alrededor …”
(Zaira, Normal, Agosto 07)
Si transcribir lo que uno entiende es completar el aprendizaje y enseñarse a
uno mismo, enseñarlo a otros en relación tutora es la culminación del
aprendizaje, porque nadie aprende algo tan bien como cuando lo enseña
(Aristóteles dixit., y tantos otros lo han experimentado). En la comunidad de
aprendizaje todos son capaces de aprender y sobre todo enseñar, con lo que
la calidad del aprendizaje se confirma, primero para el estudiante y luego
para los que lo observan, otros compañeros, el maestro, las familias de los
alumnos y otros maestros.
Cuando se invita a los padres a observar demostraciones públicas, éstos se
muestran complacidos y reconocen, desde donde ellos pueden juzgar, que
sus hijos están aprendiendo y que lo hacen bien. Este indicador de calidad no
es despreciable, porque compara favorablemente el comportamiento de los
chicos en la escuela con el que mostraban antes. Martha describe la primera
demostración en la telesecundaria de Ajuno, Pátzcuaro, Michoacán, a la que
se invitó a las familias:
108
“Cuando se presentaron los padres de familia para conocer la propuesta de
trabajo que se llevaría a cabo durante este ciclo escolar, su mamá (de Miguel
Ángel) me dijo a manera de broma: ‘a ver si así aprende porque este es bien
burro’. En el momento de platicar sobre lo qué habían aprendido, Miguel
Ángel fue el primero que empezó a platicarnos lo que había estudiado. Dijo la
historia de las Vacas de Quiviquinta sin titubear. Rocío (la asesoraaprendiz54) que tiene poca experiencia en estas demostraciones lo cuestionó
sobre todo lo que iba diciendo y Miguel Ángel le contestó a cuanta pregunta
le hizo, yo sólo le pregunté cómo le había hecho para entender y dijo: ‘leer
varias veces hasta entender’” (Martha Ajuno, Oct. 07)
María de Jesús, la maestra de la escuela primaria de Cerocahui que desde
hace dos años practica en su salón y promueve en la escuela la comunidad
de aprendizaje, comentaba que después de una demostración ante los
padres de familia, éstos quedaron muy complacidos y los estudiantes
contagiaron a otros su entusiasmo (Daniel, Cerocahui, Enero 06). Lo mismo
sucede en algunas de las telesecundarias de Zacatecas, como se dijo al
presentar el caso de San Ramón, Villa de Cos, en el Capítulo II.
Un indicador inesperado de la efectividad de la relación tutora aparece en los
testimonios de promotoras del INEA55, de instructoras del CONAFE56,
54
Del equipo de CREFAL que se prepara para tomar el relevo de CEAC en la
institución.
55
“Isidora se mostraba muy entusiasmada porque le sirvió mucho el ‘taller de
matemáticas’ para sus exámenes de Preparatoria”, (Gerardo, San Juanito,
Ag. 67)
56
“Como instructora de CONAFE en el albergue de San Ignacio … mostró
mucha disposición e interés por aprender. Se convenció del modelo de
Comunidad de Aprendizaje y debido a sus compromiso por hacer bien las
cosas fue reconocido su trabajo y en poco tiempo fue ascendida de
Instructora Comuniaria a Capacitadora Tutora. Ahora ella es quien coordina y
capacita a los Instructores de los albergues escolares de la región de San
Juanito. Me dio mucho gusto ver cómo ahora se maneja con soltura y
seguridad con los aspirantes a Instructor; además reproduce la tutoría como
se la dieron, con dominio y seguridad de quien ha comprendido bien lo que
estudió. Amanda me comentó: ‘Estas capacitaciones me han ayudado a
109
investigadoras del CREFAL57 y aun de la Asesora Teécnico Pedagógica
encargada de las escuelas de San Ignacio, Cusárare y S. Luis Temajimachi
en la Tarahumara58, que aplican en casa con sus hijos la metodología que
aprendieron del asesor en las capacitaciones o la emplean con provecho
para sus estudios personales.
El criterio más seguro de buen aprendizaje, insustituible por otros criterios,
intransferible a jueces externos, es la satisfacción del aprendiz. Esta
satisfacción se manifiesta después cuando el aprendiz reflexiona sobre su
proceso, cuando demuestra y discute en público lo aprendido, cuando pasa a
ser tutor de otros aprendices y cuando aprovecha lo aprendido para iniciar
nuevas búsquedas y crear nuevos aprendizajes. Aun cuando el modo como
aprendemos es básicamente el mismo, no obstante la variedad de estilos y
disposiciones personales que lo matizan, es necesario asegurar las
condiciones en las que puede darse el buen aprendizaje. El desafío en
educación básica es remover obstáculos y ampliar los espacios donde es
posible enseñar y aprender con interés, encontrar satisfacción en lo que se
enseña y en lo que se aprende. La relación tutora ha sido para nosotros el
principal instrumento para remover los mayores obstáculos y crear espacios
propicios para aprender en las escuelas. Este arreglo educativo, por
incipiente que sea, asegura en los docentes la suficiente capacidad
asesorar a mi hija y ha dado buenos resultados’ “ (Gerardo, San Juanito, Ag.
06)
57
“(Las asesoras y asesores del CREFAL) están dispuestos a buscar formas
de reorganizar los tiempos para aprovechar mejor las semanas de visita,
tanto en los centros como en la capacitación continua del equipo y de los
profesores. A pesar del intenso trabajo los comentarios sobre la
implementación del modelo han sido de entusiasmo: ‘Yo no sé lo que pase
después, pero yo estoy encantada y convencida de que esto es bueno’; ‘Me
cuesta mucho trabajo, pero he aprendido mucho. Ahora le ayudo mejor a mi
hija con sus tareas’” (Araceli, CREFAL, Oct.07)
58
“Invité (a Itza, la ATP) a trabajar conmigo para que conociera la
metodología, muy interesada aceptó. Le di a escoger algunas lecciones de
primaria y me sugirió trabajáramos una lección de matemáticas de quinto
grado que ella había estado trabajando un día antes con su hija y quería ver
cómo la trabajaba yo con ella. Al término de ese día me dijo que estaba muy
interesada por seguir aprendiendo y se presentó los días siguientes para
trabajar otras lecciones de matemáticas”(Gerardo, San Ingnacio, Oct. 05)
110
profesional y a los estudiantes les permite estudiar con interés y empeño.
Como se ha dicho antes, el tema de estudio puede y debe variar, los
materiales concretos pueden corresponder a cualquier programa de
educación básica; lo que no puede variar es que el maestro ofrezca al
estudiante únicamente lo que sabe y el estudiante escoja de eso únicamente
lo que le interesa. Así podrá avanzar a su paso y continuar el diálogo tutor
con el maestro. Los ejemplos que he presentado manifiestan distintos
aspectos de este diálogo tutor tal como lo practicamos en las escuelas donde
apoyamos la capacitación de maestros. He querido explicar su naturaleza y
dar a entender la razón de su alcance, pero falta explicitar lo que en la
práctica ha permitido vivir el diálogo tutor en cualquier escuela, a condición
de que el maestro descubra la conveniencia personal de hacerlo. En la
práctica el desperdicio escolar se explica sencillamente porque o el maestro
no sabe bien lo que se supone debe enseñar o el estudiante no se interesa
en aprenderlo o por ambas deficiencias. Y la razón de ambas deficiencias es
que no se capacitó bien al maestro --o no se le apoya en su práctica diaria--,
o el estudiante no ve en la oferta de estudio algo que lo motive a hacer el
esfuerzo de aprender. En estas condiciones el recargo de programas,
actividades y procedimientos administrativos no hacen sino agudizar las
deficiencias de origen, cuya raíz está en no tener en el sistema un propósito
académico concreto, valioso y evaluable. Se mencionan muchos propósitos,
pero no se jerarquizan debidamente ni se concretan y el resultado es la
dispersión de actividades que ni están orientadas a tareas sustantivas ni
puede evaluarse con suficiente certeza si se logran. En estas condiciones, y
haciendo referencia al desafío educativo que enfrentamos en el CONAFE con
la Posprimaria, pudimos encontrar en la competencia lectora el propósito
académico central que permite practicar con provecho la relación tutora. De
esto trato en el próximo capítulo.
111
CAPITULO VI
LEER CON SENTIDO
La búsqueda del cambio posible nos llevó, como se dijo al hablar de la
Posprimaria
en
el
CONAFE,
a
escoger
un
propósito
académico
suficientemente valioso y, sobre todo, asequible a todos, asesores externos,
maestros y alumnos. El propósito tenía que ser concreto y atractivo como
para sostener el trabajo no en clases formales sino en relaciones tutoras. El
compromiso entre maestro y aprendiz no podía establecerse sobre algo tan
general como seguir el programa de educación básica ajustándose a una
dosificación prescrita. Tampoco valdría para la relación tutora el compromiso
de salir bien en alguna prueba estándar o mejorar las calificaciones
escolares. El objetivo tenía que ser aprender algo valioso en sí mismo, que el
maestro demostrara dominar y el aprendiz descubriera no sólo conveniente
sino hasta apasionante; algo que lo entusiasmara a aprender. Huíamos de la
indiferencia y el desgano escolar que consideramos es la raíz de los males
en educación básica. La necesidad de encontrar algo objetivamente valioso y
al mismo tiempo asequible nos llevó a escoger lo más elemental en cualquier
actividad académica que es leer bien. La Posprimaria demostró que aprender
a aprender de los textos, por limitado que haya aparecido a algunos cuando
lo presentamos como propósito central del trabajo, nos aseguró ventajas
educativas sin las cuales no hubiéramos podido lograr lo que finalmente se
logró en esa modalidad. En primer lugar, tuvimos un objetivo preciso para
capacitarnos nosotros los asesores y escoger y capacitar en forma intensiva
a los jóvenes instructores de los centros, poco preparados académicamente y
con un compromiso temporal. La competencia lectora sería el principal medio
de trabajo en los centros, pero al mismo tiempo la que a los mismos
instructores les permitiría seguir aprendiendo. Todos eran jóvenes que
interrumpían sus estudios temporalmente para ganar la beca que prometía el
CONAFE después del tiempo del servicio y podían ver que con la
capacitación se beneficiaban ellos. En segundo lugar, con la competencia
112
lectora logramos conciliar dos necesidades opuestas, por un lado alentar
intereses particulares de estudio y por otro mantener el mismo trabajo
académico riguroso con maestros que no eran especialistas. En vez de
apoyarnos en manuales y guías, buscamos apoyarnos en la capacidad
personal del Instructor. La competencia lectora se podía ejercitar sobre
cualquier contenido académico, con tal que el maestro hubiera estudiando el
tema y éste le interesara al estudiante. En un principio, al iniciar la
Posprimaria, no alcanzamos a ver la importancia de restringir la oferta
educativa a lo que el Instructor –o nosotros sus capacitadores-- demostrara
conocer bien. Con la buena intención de alentar intereses dejamos que el
estudiante de Posprimaria escogiera cualquier tema sin asegurar antes que el
Instructor lo conocía, con lo que pusimos a éste en aprietos, a pesar de tener
más experiencia que el estudiante en encontrar el sentido de un texto. Ahora
la oferta queda estrictamente restringida a lo que efectivamente ha leído y
sabe el Instructor o el maestro, porque reconocemos en esta condición el
fundamento inconmovible de la relación tutora. Sin embargo, aún cuando la
oferta del Instructor en Posprimaria se redujera a los temas que había visto
en la capacitación intensiva, o después en la capacitación continua, el
estudiante tenía ya un abanico de opciones, decisivo para alentar su interés.
Además, desde un principio se ofreció el contrato educativo, no para cubrir un
programa –aunque obviamente no se excluía—sino para adquirir la
competencia con la que el estudiante podría ver no sólo el programa oficial,
sino cualquier otro tema que le interesara aprender. En el interés por lograr la
competencia lectora se subsumía cualquier interés que tuviera el estudiante
de aprender algún tema particular por ese medio. Finalmente, dada la
pobreza de las pequeñas comunidades rurales, la competencia de aprender
de los textos constituía el instrumento más asequible para seguir
aprendiendo, con tal de tener acceso a fuentes de información escrita. Estas
fuentes siempre estarían más a la mano en las pequeñas localidades que las
buenas instituciones educativas y los maestros extraordinarios .
Lo que dio resultado en la Posprimaria, lo pasamos tal cual al trabajo de
CEAC en escuelas regulares, porque los problemas que enfrentan estas
escuelas son fundamentalmente los mismos y muchas de ellas aun
113
comparten con los centros del CONAFE rasgos comunes en zonas de rezago
educativo: población rural o indígena, escuelas incompletas o unitarias,
movilidad de docentes y pocas personas letradas en las comunidades. De
hecho estos rasgos que se asocian al rezago educativo son los que facilitaron
la entrada de la comunidad de aprendizaje en las escuelas, porque al no
poder seguirse los procedimientos de los centros urbanos, fue fácil reconocer
qué aspectos ayudan a aprender y cuáles estorban, aun cuando nos
hayamos habituado a ellos y aun se les considere pedagógica y
administrativamente necesarios. Haber adoptado la competencia lectora
como objetivo central del trabajo educativo hizo a los maestros más
profesionales y a los estudiantes capaces de aprender mejor los temas del
programa y hasta superarlos. Esto es parte de lo que nos permite decir que
otra educación básica es posible, porque al reducirnos al mínimo objetivo
valioso nos abrimos, paradójicamente, al máximo de alcance por ser la
lectura con sentido la pieza fundamental en cualquier aprendizaje académico.
Todavía, a fin de asegurar el logro de la competencia lectora concentramos la
capacitación de Instructores de Posprimaria en tres áreas, matemáticas,
literatura e inglés. Ahora en las escuelas regulares el inglés se ejercita solo
en las telesecundarias. La razón es que la concisión y exactitud del lenguaje
matemático obliga a leer con sumo cuidado, así como la lectura de un texto
en inglés obliga a entender bien cada una de las palabras. Los textos
literarios,
en
cambio,
permiten
superar
la
lectura
superficial
que
frecuentemente los hace ininteligibles o parecer aburridos. Hay que aprender
a tomar distancia de ellos para ubicar su contexto, encontrar la lógica que da
congruencia a lo que imagina el artista y percibir la riqueza de un mensaje
que necesariamente trasciende las palabras, si en verdad es poético. Bien
dice José Emilio Pacheco que “la poesía no sirve para nada, por eso es
indispensable”59. Pero no sólo de lecturas literarias, sino de cualquier texto, el
buen lector tiene que saber encontrar sentido para poder aprovecharlo tan
cabalmente como es posible. John Taylor Gatto describe lo que debe ser la
lectura en el proceso educativo de nuestros días:
59
José Emilio Pacheco, “Letras Minúsculas”, Proceso 1416/21 dic/2003, p.68
114
“La lectura y la discusión rigurosa de lo que se lee, de manera que lo obligue
a uno a tomar posición y defenderla ante objeciones, es la definición práctica
de educación en su sentido más civilizado. Nadie puede hacer esto bien si no
lee con atención y reconoce la dicción, la sintaxis, las figuras de lenguaje, la
etimología de las palabras, o si no posee la agudeza para separar lo principal
de lo secundario y entender las alusiones, o no domina una gama suficiente
de estilos de escritura. El buen lector sopesa la verdad de lo que lee, y
trasciende el sentido obvio para entender el sentido profundo de los textos.
La lectura, el análisis y la discusión permiten formular juicios confiables, el
mejor instrumento que tenemos para descubrir lo que se oculta debajo de
apariencias públicas. Sin la capacidad de leer y argumentar somos gansos
camino al desplumadero60. “
En una ocasión el entrevistador David Barsamian se dirigió a su entrevistado,
Noam Chomsky, en el entendido que éste había hecho una profunda
investigación sobre el libro de Adam Smith La Riqueza de las Naciones. El
interés del entrevistador era refutar la interpretación convenenciera que los
economistas neoliberales de la escuela de Chicago han hecho de las ideas
de Adam Smith. Cuando Barsamian le dice “Usted ha hecho una de las
investigaciones más completas sobre ‘La Riqueza de las Naciones’”,
Chomsky lo ataja: “Yo no hice investigación alguna sobre Smith.
Simplemente leí el libro”61. La corta respuesta de Chomsky es elocuente y
subraya la importancia de la lectura para informarnos, conocer y juzgar con
sabiduría. Aun cuando el que indirectamente nos anima a adquirir la
60
John Taylor Gatto, The Underground History of American Education, Op.
Cit., p. 56
61
Noam Chomsky , Class Warfare, Interviews with David Barsamian,
Common Courage Press, New York, 1996, p.19 Chomsky continúa: “Él
(Smith) es pre-capitalista, un personaje de la Ilustración. Despreciaba lo que
ahora llamamos capitalismo. La gente lee partes sueltas de Adam Smith, las
pocas frases que se ven en la escuela. Todo mundo lee el primer párrafo del
libro La riqueza de las Naciones en el que habla de la sorprendente división
del trabajo. Pero pocas personas llegan, cientos de páginas después, a la
parte donde dice que la división del trabajo destruirá a los seres humanos y
los volverá criaturas tan estúpidas e ignorantes como es posible imaginar en
un miembro de la especie. Por lo tanto en cualquier sociedad civilizada el
gobierno debe tomar medidas para impedir que la división del trabajo llegue
a ese extremo.”
115
competencia sea “probablemente el intelectual más destacado de nuestro
tiempo”, como se refieren a Chomsky en
algunas presentaciones, si
hacemos de esta destreza el centro del trabajo educativo y se adquiere en
grado suficiente, podemos decir que se logra efectivamente el propósito de la
educación básica.
Otro Intelectual destacado, el historiador y crítico social Howard Zinn, autor
de la conocida obra “La Otra Historia de los Estados Unidos”62 cuenta cómo a
través de lecturas independientes pudo superar la visión parcial con la que se
presentaba la historia del movimiento obrero y la biografía de Cristóbal Colón.
Ávido lector de autores radicales, se sorprendió que “Cuando estudiaba la
licenciatura en la Universidad de Nueva York, las grandes luchas obreras no
aparecían en las clases de historia”. Se vio obligado entonces a crear su
propio curso de historia a base de lecturas independientes, gracias a un tutor
que aceptó apoyarlo. Y no fue sino hasta después de que obtuvo el
doctorado en historia por la universidad de Columbia en Nueva York, que sus
lecturas lo llevaron a conocer lo que la historia oficial no dice de la vileza de
Cristóbal Colón y el genocidio del que es responsable. Cuando en otra
ocasión se le objetaba que era muy difícil para los maestros de educación
básica ampliar su visión más allá de lo convencional, su respuesta fue tan
cortante y clara como la de Chomsky: “No, no es difícil. Todo está en las
bibliotecas”63
Leer bien adquiere especial importancia en México por el fracaso de la
educación básica para formar buenos lectores. Sea que nos comparemos
entre nosotros, sea que nos comparen con otras naciones, la mayoría de los
escolares en México no han aprendido a leer bien. Tampoco los adultos, y
tampoco todos los universitarios como es queja común de los profesores de
estudiantes de postgrado. La Encuesta Nacional de Lectura también lo
62
Howard Zinn, La Otra Historia de los Estados Unidos, (A People History of
the United States: 1492 to Present) Traducción de Toni Strubel, Siglo XXI
Editores, México, 2006
63
Howard Zinn with Donaldo Macedo, Howard Zinn on Democratic Education,
Paradigm Publishers, Boulder, 2005, pp. 39 y 200
116
confirma64. Lo que parecía propósito limitado en un principio ahora lo vemos
como la clave para efectuar el cambio. Aprendemos en diálogo y, si como
dice Gabriel Zaid, “La verdadera función de los libros es continuar la
conversación por otros medios”65, la competencia lectora será fundamental,
sobre todo si se enseña y aprende artesanalmente, en diálogo entre maestro
y aprendiz. En el nuevo mundo de la comunicación y la información
electrónica no hay manera de prescindir de las codificaciones escritas,
porque son estas las que le dan sustento. “Prodigiosa invención que pinta las
articulaciones de la voz y da cuerpo a los conceptos del entendimiento”66,
como dijo un cronista de las misiones de California en el siglo XVIII, al
considerar que los pueblos del Nuevo Continente no habían llegado al
refinamiento simbólico de la escritura como hora la entendemos. Hoy en día,
como dice Gatto seríamos “gansos camino al desplumadero” si no sabemos
aprovechar
esta
fuente
privilegiada
de
información
y
aprendizaje.
Políticamente no podríamos trascender la inaceptable propuesta de que hay
que seguir el parecer de los “expertos” y desconfiar del sentir de los
ciudadanos comunes, o la forzada opción entre fundamentalismos de
izquierda o derecha, si no sabemos informarnos por escrito. Lo que
necesitamos en este tiempo de radicalismos crecientes es “claridad de visión
no ver demonios en las visiones de los otros”67. Todavía, dado el control
creciente de los grupos de interés económico sobre los medios de
comunicación hay que aprender no sólo a leer, sino a “leer entre líneas”,
porque a pesar de que es evidente que los gobiernos asumen rasgos
totalitarios, se sigue creyendo que hay “libertad de información”68.
64
Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, Encuesta Nacional de
Lectura, CONACULTA, México, 2006
65
Gabriel Zaid, Los Demasiados Libros, Océano, 1996
66
Miguel del Barco, Historia Natural y Crónica de la Antigua California,
UNAM, México, 1988, p. 179
67
Immanuel Walerstein, The Decline of American Power, The New Press,
New York, p. 123
68
John Pilger “Summer School Lecture”, University of Western Australia, 26
enero 2004, en ZNet, 24 Oct. 06
117
Pedagógica y políticamente aprender a leer con sentido justifica el trabajo en
educación básica.
En nuestra práctica educativa no es común asociar las matemáticas con la
lectura. El término se aplica casi con exclusividad a la literatura, y algo a las
ciencias sociales y la historia. A pesar de contar con buenos textos escolares
de matemáticas, la inmensa mayoría de los maestros de educación básica no
esperan que los estudiantes los lean por su cuenta; en vez de eso los van
explicando lección por lección a todo el grupo y piden después que
respondan las preguntas o resuelvan los problemas que presenta el texto, a
modo de práctica de lo que ya se demostró a todos en el pizarrón. Este uso
elemental del texto contrasta con la práctica de enfrentar al estudiante a leer
con cuidado la lección y acudir al maestro o a otro compañero sólo cuando no
puede avanzar por su cuenta. Pero esto lo tiene que hacer cada estudiante a
su paso, no al paso necesariamente arbitrario que el maestro decide para
todos. El propósito es aprender a leer textos de matemáticas en los que una
sola letra o un número puede tomar el papel de sujeto y el signo = el papel de
verbo de la oración. Las coma, los punto y seguido, los dos puntos son nexos
lógicos de los que depende entender el sentido de los enunciados
matemáticos. Aun las representaciones geométricas son tan abstractas que
han llevado a decir que en ellas aparece la belleza desnuda69 Como no es
común leer por cuenta propia textos de matemáticas, la dificultad para
maestros y estudiantes cuando los empiezan a leer en relación tutora es no
fijarse en todo lo que expresa un breve texto en el que se define un concepto
o se exponen los datos explícitos e implícitos de un problema. El tutor fuerza
entender cada término para lo que el estudiante tiene que investigar en otros
textos, con frecuencia textos de grados inferiores, a fin de aclarar conceptos.
Pero de entrada la dificultad más común es simplemente leer bien. Porfiria
después de resolver la lección “El precio de la Gasolina” del libro de
matemáticas de 6º, cuando expuso ante el grupo su proceso confesó: “No
leía bien, no me fijaba en lo que decía el texto, y en la pregunta ‘¿En qué año
fue mayor el precio de la gasolina?’ me dejé llevar por la última cantidad que
69
La poetiza norteamericana Edna St. Vincent Millay: Euclid alone has looked
on beauty bare.
118
era la más grande, pero no representaba lo que la pregunta pedía … al final
me di cuenta que mi problema no era de matemáticas, sino de lectura” (Luís
Gerardo, Chinatú, Ag., 06). No leer las instrucciones es el primer tropiezo
pero también el más fácil de reconocer y superar. En la lección de 5º año
“Hasta centenas de millar”, la maestra Carolina resume sus dificultades
cuando le confiesa a Norma que “estaba haciendo el ejercicio sin leer bien las
instrucciones por considerarlo sencillo” (Norma, Creel, Ag., 06). Abundan los
casos en los que el estudiante no puede resolver el problema porque no
entiende expresiones como sobreponer, puntos acumulados, cabo a cabo, de
izquierda a derecha, o conceptos matemáticos que se leen como si fueran
términos del lenguaje ordinario: altura, simetría, semejante. Estos términos
son los que obligan a investigar y encontrar la definición precisa. Más
profunda es la lectura que hace el lector independiente al resolver problemas
de matemáticas, como lo describe Nacho al dar tutoría a la maestra Adelaida
en la resolución de problemas de geometría.
“Le sugerí los problemas iniciales de geometría del catalogo de CEAC. Uno
de los problemas en los que tuvo algunas dificultades fue el siguiente.
‘Calcular el área del cuadrilátero, si se sabe que el cuadrito sombreado mide
5 cm2’
.
En una primera estrategia, la maestra intentaba encontrar una fórmula para
calcular el área pero desconocía cuál. Sin tener claro que se trataba de un
cuadrilátero, dijo que tal vez con la fórmula del trapecio se podía obtener el
resultado, pero como no la recordaba y para descartar la estrategia pedí que
119
escribiera la definición de trapecio. Con las características que anotó hizo
una comparación de la figura y quedó claro que no era un trapecio. En sus
notas tenía un dato que no correspondía y hubo que corregir. Para la
maestra la base del cuadrilátero media 20:
Asesor: ¿De dónde obtuvo el dato?
Maestra: Del cuadrito, porque un cuadrito mide 5 y la base mide 4 cuadritos
Asesor: ¿Qué mide la base?
Maestra: Lo largo
Asesor: ¿Y el cuadrito?
Maestra: (después de releer el problema) El área
Asesor: ¿Y es lo mismo lo largo y el área?
Maestra: No. (Comenzó a revisar y corrigió el dato)
Nacho advierte en una nota que no fue necesario profundizar en el proceso
para encontrar el lado del cuadrito a partir del área, porque acababan de
revisar la raíz cuadrada al resolver el problema “El cuadrado ABCD y el
rectángulo AEFG tienen cada uno un área de 36m2. Si E es el punto medio
de AB, ¿cuál es el perímetro de AEFG?”. La maestra acudió a buscar una
fórmula con la que la solución sería fácil, pero cuando sugiere la del trapecio,
Nacho le pide que recuerde la definición de esta figura para que ver que ése
no es el camino. En este punto la maestra Adelaida empieza a leer con más
profundidad, o más amplitud, y como es claro que el cuadrilátero es una
figura para la que no hay fórmula con la que se pueda conocer el área,
intenta fraccionarlo en triángulos esperando que de los datos implícitos
pueda conocer sus bases y alturas.
“Pero debido a que en dos figuras no conocía la medida exacta (la base de
dos de los triángulos) no pudo solucionar el problema. Para que pudiera
120
intuir otra estrategia le hice la pregunta ¿Qué otras figuras geométricas se
pueden reconocer en la imagen? Después de observar detenidamente la
imagen comenzó a trazar el cuadro en el cual se encuentra inscrito el
cuadrilátero. Con ello, la maestra se dio cuenta de la existencia de tres
triángulos que llamo A, B y C, de los cuales calculó el área.
Lo demás ya fue hacer los cálculos necesarios y escribir las notas
necesarias para tener claro el proceso. Cuando terminó le pedí encontrar
otro procedimiento con la condición de no hacer uso de fórmulas. La
respuesta fue que a partir del conteo de cuadritos se podía obtener el área
requerida en el problema. Al tener los resultados de ambos procedimientos
había una diferencia y para corroborar que a la maestra le quedaba claro el
porqué, le pregunte que me explicara la razón. El argumento fue sencillo. Se
debía a que ‘para conocer la longitud de cada lado del cuadrito de medida 5
cm2 se utilizo una raíz cuadrada que no es exacta por lo que al redondear el
resultado se obtiene una aproximación. El conteo de cuadritos es más exacto
porque al unir fragmentos se completan cuadrados y al sumarlos dan el área
del cuadrilátero’, me explicó la maestra” (Nacho, La Abundancia, Villa de
Cos, Abril, 07) .
Es indudable el rigor con el que Nacho llevó a la maestra Adelaida a
entender todos los elementos del problema y finalmente encontrar la
solución. Todavía, después de resolverlo le pide intentar otra solución sin
emplear fórmulas; la encuentra al contar cuadritos y aun explica la pequeña
diferencia que aparece en los resultados de cada una de las soluciones. La
maestra hizo una lectura profunda, pero uno se pregunta si en la primera
solución el tutor no podría haber esperado un poco más a que Adelaida
leyera con más cuidado la figura y descubriera la clave que le dan en la
trama punteada en la que se repite el área del pequeño cuadrado. El truco
del autor del problema es forzar al estudiante a salir de lo inmediato, del
cuadrilátero interior del que se pide el área, al cuadrilátero exterior en el que
aquel se inscribe. Aun podría uno esperar, aunque con más práctica de
121
lectura independiente, que fuera el estudiante el que se adelantara a
descubrir soluciones diferentes. Un ejemplo de este tipo de lectura en
profundidad se dio recientemente en la telesecundaria de San Ramón Villa
de Cos. Se había anunciado para diciembre del 2007 una visita de
funcionarios federales a la escuela y el Jefe de Sector quiso asegurar que en
el breve tiempo que estarían los funcionarios en San Ramón no hubiera
tropiezos, por lo que el día 3 se presentó en la comunidad junto con la
Supervisora. Entre las actividades se propuso que Max, ahora técnicamente
en 2º grado, expusiera en no más de un cuarto de hora uno de los problemas
que había resuelto por su cuenta del libro de texto de Baldor, Geometría y
Trigonometría, cuando la maestra Sara Morán faltó unos días por estar
enferma. El Jefe de Sector se interesó en presenciar la exposición, pero algo
que no estaba planeado era que Ale, compañera estricta de Max, se
levantara para decir que ella tenía otra manera de resolver el problema. La
presentó, y otros alumnos, como Rafa y Juan de 3º, participaron
animadamente en la discusión de ambos procesos. Transcribo el problema,
la solución de Max y la solución de Ale, como lo envía la maestra Sara
Morán:
Calcular el área de la región sombreada.
___
El ABCD es un cuadrado OA = 5 cm
122
“Este es uno de los problemas que en mi ausencia, Max (segundo grado)
tomo del libro de Geometría y Trigonometría de Baldor y que se eligió para
ser demostrado en la visita del Subsecretario.
Era necesario con anticipación tomar el tiempo en que se desarrollaría el
problema, así que juntamente con el Jefe de Sector y la Supervisora
presenciamos la demostración, Ale (segundo grado) con libreta en mano
seguía el procedimiento que Max explicaba.
Al concluir, normalmente se da oportunidad de hacer comentarios, preguntas
u observaciones, pero en esta ocasión no tenia contemplado dar ese espacio,
pero Ale ya estaba con su mano en alto, para hacer ver que se podía llegar al
resultado sólo con el cuadrado interno, sin necesidad de hacer el cuadrado
externo que Max había trazado, asegurando que era una forma más fácil y
directa para resolver el problema. Rafa (tercer grado) observaba atentamente
el procedimiento, le pregunte, si él tenia otra idea de solución; dijo, que tal
vez usando embecaduras.
Invite a Ale a trabajar su idea en la libreta; antes de hacerlo se acerco a Max,
creo que para contarle la forma en que ella desarrollaría el problema, Jorge
(tercer grado) al que últimamente la ha dado por trabajar Matemáticas con
ellos, se les unió.
Ale resolvió exitosamente el problema, de la forma en que lo había
visualizado y Max lo volvió a trabajar, usando embecaduras, comprobando
así, que la forma de solución sugerida por Rafa, también era correcta.
Me queda claro, que las demostraciones de matemáticas, además de dar
cuenta de la forma en que se llega a la solución de un problema, despiertan
el interés de aquellos que no lo han trabajado; lejos de copiar la solución,
permite que imaginen otras formas para resolverlo.(Sara Morán, 3 Dic. 07)
Sara envió copia del resumen que hizo Ale después de reflexionar sobre su
proceso:
123
Primero dibujé la figura:
Entonces yo hice un
cuadrado dentro del círculo y otro circulo:
Entonces le saque el área al círculo original:
A=πr2
124
A=3.1416x52
A=3.1416x25
A=78.54
También le voy a sacar el área al círculo grande porque dentro del círculo
original hay una cuarta parte del circulo grande. Entonces le saqué el área al
círculo grande y el resultado lo dividí entre cuatro para saber cuánto mide esa
cuarta parte del círculo grande. Como no sabemos cuánto mide el radio se
saca con el teorema de Pitágoras por que haí dentro están dos triángulos,
entonces sacándole lo que mide el lado del triángulo se saca el radio como
se ve en la figura:
Teorema de Pitágoras:
a2+b2=c2
52+52=x2
25+25=x2
50=x2
125
x =
50
X=7.07
Entonces ya se le puede sacar el área al círculo grande:
A=πr2
A=3.1416x7.072
A=3.1416x49.98
A/4=157.01÷4=39.25 es lo que mide la cuarta parte que esta dentro del
círculo original y como faltan de quitar dos pestañas, para saber cuanto mide
la parte sombreada, le saqué el área al cuadrado que está dentro:
A=l2
A=7.092
A=49.98 entonces esta área se la resté al área del circulo original 78.56
=28.58 y la divido entre 2 porque nada más quiero saber cuanto miden 2
pestañas 28,58 ÷ 2=14.29
Entonces voy a sumar la cuarta parte del círculo más las dos pestañas:
39.25+14.28=53.53 y 78.54 es el área del círculo original menos 53.53 que es
el área de las dos pestañas más la cuarta parte del círculo. Entonces el
resultado es 25.01, lo que mide la región sombreada.”(Elizabeth Alejandra
Alfaro Montoya, 3 Dic. 07)
Leer literatura en relación tutora confirma el desperdicio que fue o está siendo
para muchos la educación básica. Los maestros leen mejor que sus alumnos,
claro está, pero ambos muestran que en la escuela no se ejercita la lectura
cuidadosa que permite apreciar y gozar la literatura. Las dificultades que
muestran y unos y otros para entender un poema son prácticamente las
mismas, al no detectar el sujeto de la oración en párrafos más largos que lo
ordinario o en versos con sintaxis que acomoda las palabras en función del
ritmo y la consonancia. Al dejar ir el sentido inicial de un poema no es posible
entender el resto. La novedad con la que el autor usa palabras, imágenes,
sentimientos e ideas, confunde y desespera cuando se perdió la clave que
permite integrar las partes y percibir bajo nueva luz las cosas ordinarias.
Porque de eso trata la poesía, de resucitar lo ordinario y descubrir
dimensiones inesperadas. En CEAC ofrecemos una selección de poemas
126
tomados de los libros de texto gratuitos o de los de la biblioteca escolar que
permiten al estudiante descubrir sentidos insospechados en obras que se
habían acostumbrado a omitir o leer superficialmente. Uno de estos poemas
es El Grillo, de Conrado Nalé Roxlo70 En la primera estrofa:
Música porque sí, música vana,
como la vana música del grillo,
mi corazón romántico y sencillo
se ha despertado grillo esta mañana
Maestros y estudiantes casi invariablemente entienden que el sujeto del
párrafo es el grillo o la música, porque son los sustantivos que encuentran de
inmediato y no tienen el hábito de reconocer las frases accesorias que hay
que almacenar hasta encontrarles sentido en la oración principal. No es sino
hasta que se fuerza a hacer el análisis sintáctico que el lector concluye que
no es el grillo o la música sino el corazón del autor el sujeto, y puede
entender y apreciar la estrofa. Más ilustrativo resulta pedir que analicen la
sintaxis de estrofas del Himno Nacional, como la siguiente:
Ciña, ¡Oh Patria!, tus sienes de oliva
de la paz el arcángel divino,
que en el cielo tu eterno destino
Por el dedo de Dios se escribió71.
Puede uno apostar a que la mayoría de los maestros en un taller no acertará
de entrada a estructurar el párrafo. Centran su atención, naturalmente, en
“Patria” o “Dios”, pero no pueden apreciar lo que de ella y de él quiso decir el
poeta en su estilo decimonónico. Poco a poco, por exclusión llegan a
comprender el texto y experimentan una mezcla de confusión y alivio al ver
que por tantos años cantaron y escucharon algo que no entendían bien y que
ahora, con mínima disciplina sintáctica, llegaron a entender.
Otro poema que ofrecemos frecuentemente en las capacitaciones, porque
ayuda al estudiante a caer en la cuenta de todo lo que omite y la
70
71
SEP, Español, Sexto Grado Lecturas, Op. Cit. p.84
Ibid. p. 109
127
superficialidad de lo que entiende, es “Escrito con tinta verde” de Octavio
Paz72:
La tinta verde crea jardines, selvas, prados,
follajes donde cantan las letras,
palabras que son árboles,
frases que son verdes constelaciones.
Deja que mis palabras, Oh blanca, desciendan y te cubran
como una lluvia de hojas a un campo de nieve,
como la yedra a la estatua,
como la tinta a esta página.
Brazos, cintura, cuello, senos,
la frente pura como el mar,
la nuca de bosque en otoño,
los dientes que muerden una brizna de yerba.
Tu cuerpo se constela de signos verdes
como el cuerpo del árbol de renuevos.
No te importe tanta pequeña cicatriz luminosa:
mira al cielo y su verde tatuaje de estrellas.
A diferencia del Himno Nacional, en este poema no hay palabras rebuscadas
ni contorsiones sintácticas, pero sí metáforas y comparaciones que si no se
perciben desde una perspectiva integradora quedan para el lector como mera
referencia a cosas bellas o apreciables. Muchos asocian de inmediato el
verde con el paisaje y aun con el cuidado del medio ambiente. Otros detectan
que debe haber una página sobe la que se escribe con tinta verde y en la
segunda estrofa no dudan en identificar “Oh blanca” con la página en la que
escribe el autor, pero quedan confundidos cuando se les hace ver que el
último verso del párrafo habla de la hoja para compararla a “blanca”, por lo
72
SEP, Español, Quinto Grado, México, 1999, p. 66
128
que ésta no puede ser la página (Deja que mis palabras, Oh blanca,
desciendan y te cubran … como la tinta a esta página). La tutoría lleva a
recrear la posible estructura mental que guió al poeta y nos permite integrar
la dispersión de imágenes bellas y frases sugerentes. Sólo en esta unidad se
aprecian las partes del poema y se recibe un mensaje entendible. La
estructura que finalmente satisface es descubrir el empalme de dos acciones
creativas, escribir y amar. La página y la mujer amada son objeto de acciones
poéticas. Sin embargo, aun habiendo descubierto una estructura integradora,
no todo queda manifiesto, como “la nuca de bosque en otoño”, descripción
claramente sensual, pero enigmática y “los dientes que muerden una brizna
de yerba” que habla de finura y que, conjeturalmente, podría asociarse al
cuadro de Boticcelli “La primavera” en el que la bella Flora aparece en el
extremo derecho mordiendo una brizna de yerba. Finalmente después de
disfrutar la manera como Paz habla de la escritura y el amor, la relación
tutora permite cotejar opiniones y ver si otros, como yo, reprueban la
condescendencia con la que el poeta cree poder hablar de la mujer. Mi
experiencia al dar tutoría en la lectura de este poema ha sido con maestros y
adolescentes, pero no sabría decir cómo se maneja con chicos de 5º año de
primaria. Quizá la dificultad de discutir un poema con referencias eróticas
llevó a los autores del texto de español a inducir ejercicios tan ajenos al
poema y a la lectura con sentido como preguntar “¿De qué hablarías si
tuvieras tinta azul, tinta roja y tinta negra?”
En prosa un texto que engaña al mal lector por su simplicidad aparente es el
cuento de Oscar Wilde “El Narrador”73
Había una vez un hombre a quien todos querían porque contaba historias
muy bonitas. Diariamente salía por la mañana de su aldea y cuando volvía al
atardecer, los trabajadores, cansados de trajinar todo el día, se agrupaban
junto a él y le decían:
--¡Anda, cuéntanos lo que has visto hoy!
Y él contestaba:
73
SEP, Español, Sexto Grado, Lecturas, Op. Cit. p.33
129
--He visto en el bosque a un fauno que tocaba la flauta, y a su alrededor a
muchos enanitos con sus gorras de colores, bailando alegremente.
--¿Qué otra cosa viste? –le preguntaban los hombres, que no se cansaban
de escucharlo.
--Cuando llegué a la orilla del mar, ¡a que no imaginan lo que vi!
--No, no podemos imaginar nada. Dinos lo que pasó a la orilla del mar.
--Pues vi a tres sirenas, si señores, a tres sirenas que con un peine de oro
peinaban sus cabellos verdes.
Y los hombres lo amaban, porque les contaba hermosas historias.
Una mañana salió de su aldea como todas las mañanas, pero cuando llegó a
la orilla del mar vio a tres sirenas, que al borde de las olas peinaban sus
cabellos verdes con su peine de oro. Y cuando llegó al bosque vio a un fauno
que tocaba la flauta, mientras lo enanitos bailaban a su alrededor.
Esa tarde, al volver a su aldea, los trabajadores le dijeron como de
costumbre:
--¡Anda, cuéntanos lo que has visto hoy!
Y él contestó:
--Hoy no he visto nada.
Ni las palabras ni el tradicional estilo de un cuento, con sus repeticiones y
frases hechas, ofrece dificultad al aprendiz. No hay tampoco dificultad en
aceptar la fantasía de las sirenas y los faunos, porque es el contenido de
cuentos infantiles. Lo que desconcierta y saca al cuento de la literatura infantil
es que el narrador, que supuestamente cuenta lo que ve, se niega a contar lo
que expresamente se dice vio ese día. El diálogo tutor se centra en entender
el conjunto, en encontrar un explicación coherente que descubra lo que
Oscar Wilde nos dice con el cambio inesperado en la última frase, “Hoy no he
visto nada”.
El texto se presta para practicar la “hermenéutica circular” de la que habla
Gabriel Zaid, porque no alcanzamos a integrar todos los elementos después
de la primera lectura y necesitamos volver a leer y volver a interpretar lo que
habíamos entendido. Después de trabajar a fondo el texto con nosotros, una
maestra redactó su experiencia en un largo escrito. En él se puede apreciar
130
el carácter circular de la hermenéutica con la que se van encontrando
sentidos en el texto hasta llegar al que finalmente satisface. La maestra
resumió primero la historia y hasta describió los detalles de la ilustración con
la que los editores del libro de Español buscaron hacer atractivos los textos -de hecho parte de la capacitación es hacer ver que las ilustraciones son
ajenas al texto literario; que no las decidieron los autores sino los
ilustradores, según lo que éstos se imaginan. Las interpretaciones de la
maestra, parciales en un principio, la fueron acercando a comprender mejor
el texto. El argumento inicial para concluir que el narrador echa mano de su
imaginación es que en un mismo día no pudo estar en el bosque y en el mar
“Una dificultad fue que me dejé llevar al pensar que la aldea se encontraba
cerca del mar pues eso tal vez sólo estaba en la imaginación del narrador,
porque después que habla del bosque, habla del mar, y él lo cuenta como si
hubiera estado en esos lugares casi al mismo tiempo y eso no sería
posible74”. Todavía desde una interpretación parcial, literalista pero lógica,
concluye que “Por lo que cuenta, la aldea se encuentra cerca del mar, pues
les platica que vio sirenas”. En esa ambigüa mezcla de lo imaginado y lo real,
la maestra busca explicar la creación del narrador en el gusto por el paisaje
“Creo que este narrador
salía a contemplar los paisajes que tenía a su
alrededor y en base en eso, al paisaje que veía, se imaginaba las historias
que por las tardes les contaba a los trabajadores de la aldea”. Todavía en el
terreno de las explicaciones lógicas, la maestra interpreta en términos
clínicos lo que le sucede al narrador en la segunda parte del cuento: “Tal vez
de tanto imaginar empezó a creer que de verdad existían esos personajes de
los que él hablaba, por eso el día que los ve, él ya los ve como algo de
realidad, y como ya no es imaginario, pues les dice que no vio nada … tal vez
dejó de imaginar, perdió la capacidad de imaginación”. La interpretación final
supera en parte el realismo literario, pero no acaba de desprenderse de él. La
maestra concluye: “Yo creo que el autor Oscar Wilde lo que trata de decirnos
es que un narrador tiene la capacidad de echar a volar su imaginación. Salía
a contemplar los paisajes para poder imaginar sus historias que por la tarde
74
Se entenderá mejor el razonamiento de la maestra si se piensa que está
en lo alto de la sierra Tarahumara, en una zona boscosa, a cientos de
kilómetros del mar.
131
les contaría a su gente. Un día se da cuenta que lo que él imaginaba ya es
real y como ya no es imaginario pues ese día ya no tiene nada que contar”
(Zaira, Julio 06) Llega a percibir la alegoría con la que se define el oficio del
artista, distinto al de otras profesiones, pero sigue pensando que el artista se
imagina cosas por el gusto que tiene del paisaje, y más extraño todavía, la
maestra sigue pensando implícitamente que el narrador vio un fauno y dos
sirenas.
Una maestra normalista mostró la misma dificultad inicial para desprenderse
del sentido literal y pasar al alegórico. Explicaciones elementales como “el
narrador no dijo nada porque se le acabó la imaginación”, revelan más la
disciplina escolar con la que se ejecutan tareas, que el gusto de entrar al
juego de la creación literaria. Literatos que promueven el gusto por la lectura,
como Felipe Garrido, advierten el efecto contraproducente de tratar la lectura
como una asignatura más, porque se pierde el carácter lúdico del empeño, la
disposición cómplice con la que el lector se deja sorprender por el artista. Sin
esta disposición es fácil mutilar el texto literario y leerlo desde perspectivas
ajenas. Por esta razón discutí con la maestra la interpretación que convenía
dar a lo que contestan los trabajadores “No, no podemos imaginar nada”,
cuando el narrador les dice “¡A que no se imaginan lo que vi!”. Ella afirmaba
que “eran incapaces de imaginar nada porque ejecutaban un trabajo
degradante”. Es verdad que indigna ver que alguien es obligado a ejecutar un
trabajo degradante, pero es difícil probar que Oscar Wilde toma en este
cuento el papel de crítico social y no el de vocero de quienes han hecho
profesión de artistas. (Gabriel, Febrero 07) . La primera interpretación llegó
en un reporte en el que se copiaron las reflexiones de la maestra y se dieron
por suficientemente buenas. Indudablemente hubo un trabajo serio de estudio
y reflexión, pero es indudable que la tutoría pudo o debió avanzar más para
situar a la maestra en la perspectiva literaria desde la que Wilde escribe el
cuento, que no es la de la historia natural. En el segundo caso en el que yo
daba tutoría, pienso que después de la discusión la maestra abandonó la
interpretación social y aceptó la literaria, aunque por haber tenido que pasar a
una conferencia ya no hubo tiempo de confirmarlo. Cito su opinión solamente
para ilustrar una interpretación parcial fuera del contexto propio de la obra.
132
El mal hábito de leer por otro motivo que no sea el interés de dialogar con el
autor de un texto nos hace miopes al contexto sin el cual muchas palabras no
se entienden. El número de palabras desconocidas aumenta y con ello la
dificultad de leer. Hay que interrumpir para acudir al diccionario y en él atinar
a encontrar la acepción correcta de entre los posibles significados de una
misma palabra. Se descuida practicar la que John Holt llama “la suprema
habilidad del buen lector” que es encontrar sentido del contexto75. Martha
presenta la manera como llevó a un estudiante de telesecundaria en
Michoacán a encontrar sentido del contexto. Leían “Las Vacas de
Quiviquinta” del libro de Francisco Rojas, El Diosero. En un párrafo se leía “Y
también tenían hambre los hombres, las mujeres y los niños de Quiviquinta,
porque en las trojes se había agotado el grano, en los zarzos se había
consumido el queso y de los garabatos ya no colgaba ni un pingajo de
cecina”. El estudiante, no conocía el significado de trojes, zarzos y garabatos.
Martha le preguntó:
“¿Qué serán las trojes si se terminó el grano que había en ellos, los zarzos si
ya no hay quesos y los garabatos si ya no hay cecina? Miguel Ángel dedujo
que las trojes eran como unas casitas donde se guardaba el maíz y los
zarzos donde se escurría el queso. Costó más trabajo entender garabatos
porque no conocía la cecina, pero bastó con que le explicara que era un tipo
de carne y enseguida imaginó que garabatos eran los ganchos donde se
colgaba la carne. Otra palabra desconocida que pudimos inferir a partir de la
lectura fue nodriza” (Martha, Ajuno, Oct 07)
La práctica de deducir del contexto el significado de las palabras y el sentido
de las frases es todavía más apremiante al traducir del inglés al español,
sobre todo porque éste es el propósito al que nos podemos comprometer
honestamente los asesores de CEAC. Si el tutor no muestra dominar la
competencia propuesta, defraudará al aprendiz. Lo que la mayoría de los
asesores de CEAC pueden demostrar y compartir es traducir del inglés al
español, y eso es lo que ofrecemos. Un ejemplo de esta práctica la dio
75
John Holt, Learning all the Time, Addison-Wesley, 1998, p. 8
133
Lorena, una estudiante de tercero en la telesecundaria de Concepción del
Oro en Zacatecas. De la frase One night I was still awake in the room I
shared with my husband” no conocía algunas palabras, pero logró escribir:
“Una noche que yo estaba en el cuarto con mi pareja”, y le explicó al tutor
Álvaro “¿Con quién se puede estar en el cuarto si se trata de una mujer?”.
Sobre la tutoría que damos en inglés se puede hacer un comentario general
que indica tanto una limitación nuestra como el cuidado que queremos poner
en la relación tutora. Los asesores de CEAC no dudan que su tarea sea
enseñar a traducir con sentido textos cortos del inglés al español, porque es
lo que pueden y porque es lo que los maestros de las telesecundarias
esperan. Pero aun cuando la posición es honesta, podríamos estar
renunciando al buen aprendizaje. Traducir textos cortos del inglés al español
acarrea obvias ventajas, entre ellas la práctica de deducir el sentido de las
palabras a partir del contexto y reflexionar sobre la propia sintaxis al tener
que identificar la función de los términos en inglés y estructurarlos para
entender su sentido. Pero se queda ahí y no llega a adquirir funcionalidad. La
limitación es reducir el aprendizaje del inglés a traducir trozos cortos.
Deberíamos llevar a los estudiantes a leer fluidamente en inglés; pero
primero debemos nosotros leer fluidamente. Y esto permite extender la
consideración al alcance de la relación tutora que no puede ir más lejos que
la competencia que posee el tutor. En inglés, en matemáticas o en literatura,
la tutoría será tanto más rica y provechosa al aprendiz, cuanto sea la
competencia demostrada del tutor. Sólo quien goza la belleza de un texto
literario puede contagiar el gusto por la literatura. Sin este gusto se puede
avanzar bastante, aun mucho, en la relación tutora si se compara al avance
que logra la mayoría de los estudiantes en clases convencionales. Pero si ya
se estableció la relación que conduce al buen aprendizaje, la responsabilidad
del tutor y del maestro es continuar aprendiendo. En este contexto adquiere
sentido el título de un libro de Linda Darling-Hammond sobre la formación de
maestros: “La profesión de aprender”76
76
Linda Darling-Hammond, G. Sykes, Teaching as the Learning Profession.
Handbook of Policy and Practice, Jossey-Bass, San Francisco, 1999.
134
Algo semejante debemos decir de los textos en los que se practica la lectura
con sentido. Entre más pronto dejemos atrás los textos escolares, más pronto
formaremos al buen lector. Los textos escolares se elaboran bajo el supuesto
del desinterés –por eso hay que hacerlos breves, fáciles y gráficamente
atractivos a los estudiantes—y bajo el supuesto de la estandarización
orquestada por un maestro --por eso no tienen personalidad. Se usan porque
en los principios son indispensables, porque existen en todas las escuelas,
porque es el material concreto con el que trabajan los maestros. Pero con
sólo libros de texto nadie saldrá lector independiente. Afortunadamente en los
mismos textos escolares aparecen breves antologías y en las bibliotecas
escolares se cuenta cada vez más con obras originales.
135
CAPÍTULO VII
VALORES
Si te hacen aceptar absurdos te harán cometer
atrocidades. Voltaire
Tanto el Estado como la sociedad esperan que la escuela eduque, no sólo
enseñe. Además de transmitir información y propiciar aprendizajes, la
escuela debe inculcar los valores y actitudes que expresan el ideal aceptado
de moral pública. La gratuidad de la educación básica, la obligación de
mandar los hijos a la escuela y los diez años –o más-- que deben asistir a ella
revelan la importancia social de la tarea que se confía al sistema escolar. Al
afirmar que otra educación básica es posible, tengo que demostrar no sólo
que la educación que venimos practicando transmite información y propicia
aprendizajes, sino que también educa en “valores”; que ayuda a formar
personas conscientes y ciudadanos responsables, para emplear una
definición general con la que la mayoría estará de acuerdo. Nuestra
argumentación en el terreno moral sigue el mismo camino que hicimos en el
intelectual: así como llegamos a formular la mínima capacitación posible en lo
académico, que paradójicamente según nosotros en la práctica se transforma
en máxima efectividad, formulamos el mínimo entorno capaz de fomentar
valores, que paradójicamente es el único que hace efectiva su práctica. En lo
que sigue empleo indistintamente los adjetivos moral y ético para describir
actos que son responsabilidad exclusiva de la persona, decididos con
suficiente conocimiento y libertad, según dos principios de alcance general:
que debemos actuar con los demás como queremos que otros actúen con
nosotros y que somos responsables de los efectos de lo que hacemos. La
aclaración evita asociar el término moral con creencias particulares o
dogmatismos religiosos.
136
Desde hace varios años estoy persuadido que el problema educativo no es
técnico sino moral77. Así recuerdo haberlo dicho en público en una reunión de
investigadores que organizó a mediados de los años 80 el Centro de Estudios
Educativos, y recuerdo que uno de los participantes, Pablo Latapí, retomó lo
que acababa de decir y lo ponderó en su intervención. En el descanso Elsie
Rockwell insistía que no podía uno olvidar lo técnico. Lo que no hubo
entonces tiempo ni claridad para precisar fue que los dos términos, técnico y
moral, no son excluyentes, pero sí subordinados. Sin moral no sólo no hay
formación en valores; tampoco se aprende en profundidad, a lo más se
simula y casi siempre se degrada el estudio del tema. Por esos años cobraba
relevancia entre educadores investigar y discutir sobre ética y valores en la
escuela. La frase “clarificar valores” significaba tener en el horario escolar
algún tiempo para proponer dilemas éticos, hablar en clase de los pros y
contras de determinadas actitudes o diseñar el perfil moral deseable en una
persona. Al mismo tiempo se multiplicaron las investigaciones, proyectos y
reuniones sobre el tema y todavía hoy se continúan produciendo materiales
didácticos para uso escolar, enfocados a aspectos específicos como aceptar
las diferencias físicas y culturales de las personas y grupos, desterrar la
violencia familiar y social,
promover la paz, luchar contra las adicciones,
cuidar el entorno natural, etc., todos temas de corte claramente moral. Las
escuelas católicas siempre han dado espacio en el currículo a la moral
religiosa, pero recientemente las autoridades eclesiásticas, con mayor
presencia política, impulsan la enseñanza de valores en escuelas públicas.
Insinúan la conveniencia de que se permita a los hijos de padres católicos
tener algún espacio para ver temas religiosos con maestros especiales, y
hasta que se dé financiamiento público para sostener escuelas confesionales.
Otras iniciativas menores apuntan a promover valores que se dicen
funcionales a la economía, como sería el espíritu empresarial para generar
nuevas fuentes de riqueza o el de competividad para ganar mercados. Lo
que resulta discutible en la mayoría de estas iniciativas no será el contenido
77
Casi en los mismos términos diagnostica John Holt la realidad educativa
que queremos cambiar: “No se dirá con suficiente fuerza y frecuencia que lo
que está mal en las escuelas no es técnico sino moral”, en Instead of
Education: Ways to Help People Do Things Better, Sentient Publications,
Boulder, CO, 2004, p. 190
137
de los valores que se promueven sino el entorno en el que se promueven. El
entorno actual en la inmensa mayoría de las escuelas vacía la credibilidad de
cualquier discurso sobre valores.
El instrumento que empleamos para descubrir la incongruencia de un
discurso que no tiene eco en el mismo entorno en el que se pronuncia es la
relación tutora. Esta relación nos permitió ya diagnosticar las dos deficiencias
de la educación básica que consideramos son las más graves: la inseguridad
profesional del maestro y la imposibilidad práctica de responder al interés
particular de cada estudiante. La relación tutora diagnostica certeramente
porque conforme se adopta, las deficiencias desaparecen; el maestro
procede con libertad profesional y los estudiantes se hacen autónomos. La
salud que genera la relación tutora se debe a que al exigir libertad y
autonomía desplaza la rigidez de las clases masivas con tiempos y
contenidos estándar. De otra manera no se podrían elegir temas de estudio ni
seguir estilos personales de trabajo. Sin este espacio de madurez, sólo
queda la relación autoritaria. Lo que exacerba las deficiencias que puedan
encontrarse en la preparación de los maestros o el desinterés de los
estudiantes es precisamente el carácter obligatorio de la educación básica.
En estas condiciones la escuela tiene que ser en buena medida un espacio
de simulación. Los estudiantes aprenderán a vivir en la confusión y a
someterse. Desde aceptar la arbitrariedad de formar filas para entrar al salón,
ocupar un asiento y quedar confinados por varias horas, hasta la imposición
de tema de estudio, modo de trabajo y tiempo en el que se debe ejecutar,
pendientes del timbre o la campana que marca el principio y el fin del trabajo.
Como bien dice John Taylor Gatto, si un toque de campana interrumpe el
trabajo, señal que éste tiene poco sentido. ¿Qué razón puede haber para
empezar lo que no vale la pena terminar?78 No se da al estudiante la
oportunidad de juzgar por él mismo ni de templar su carácter al esforzarse
por aprender algo que finalmente le interesa. Se le enseña lo contrario, aun
cuando no se verbalice: que no es capaz, que la sumisión es virtud y que el
trabajo irracional está sobre el sentido común. Si la moralidad empieza por el
78
John Taylor Gatto, The Underground History of American Education, Op.
Cit. p. 309
138
respeto a uno mismo, por la conciencia del propio valor, el ejercicio habitual
escolar no solo no favorece esa conciencia sino que tiende a diluirla. Entre
más desprovista llegue una estudiante al entorno escolar, tanto más
destructivo será para su identidad y carácter percibir que gran parte del día
debe someterse a realizar acciones que para ella tienen poco o ningún
sentido. Se verá cada vez más como pieza manejable por otros, incapaz de
juzgar y decidir en asuntos públicos. Se reducirá radicalmente la base moral
en la que puede aceptar o rechazar valores. Las niñas rarámuris ejemplifican
esta situación extrema. Además de ser con frecuencia en los albergues
primera o segunda generación familiar que accede a la primaria, sufren la
doble discriminación por ser indígenas y por ser mujeres. En los salones las
niñas rarámuri se mezclan con las hijas de familias mestizas y es conocida la
timidez y el encogimiento con el que proceden. La atención individual para
realizar un trabajo que para la estudiante tiene sentido, cambia esta actitud
de sometimiento y permite afirmar la identidad propia en público. En la
escuela de Cerocahui, municipio de Urique, la Maestra María de Jesús de 6º
año que viene practicando la comunidad de aprendizaje desde el ciclo
escolar 2005-2006, en el 2006-2007 logró que finalmente las alumnas
rarámuri expusieran ante todo el grupo lo que habían aprendido y el modo
como lo habían aprendido. Daniel dice “Nos dio gusto ver que también varias
estudiantes internas se animaron a exponer públicamente sus avances. Esto
es un gran logro en relación con el año pasado, pues ninguna de las internas
(niñas rarámuri) pasó a exponer en ningún momento del año, y este ciclo Ma.
de Jesús ha logrado integrar mucho más a las internas en la dinámica de
trabajo” (Daniel, Cerocahui, Mar. 07) Un mes antes, en la misma escuela
Daniel constató la ventaja que les da a las chicas rarámuri ser bilingües sobre
las compañeras mestizas al aprender inglés. El avance en el grupo de 6º año
había llegado al punto de ofrecer a los estudiantes temas de secundaria en
matemáticas e inglés. “Algo que me pareció sorprendente, dice Daniel, fueron
las traducciones de Elvira y Angélica. Una vez que terminaron la traducción y
revisaron algunos detalles de lo que aprendieron les pedí que tradujeran
nuevamente el texto pero sin ver su cuaderno ni la guía de apoyo para la
traducción. Elvira no se acordó de algunas ocho palabras mientras que
Angélica lo tradujo todo con uno o dos detalles mínimos. Me di cuenta que las
139
estudiantes indígenas tienen más habilidad para traducir los textos del inglés
al español…. Más aún, existe el prejuicio de que los estudiantes indígenas no
tienen la capacidad para aprender el inglés si no han aprendido bien el
español, pero el caso de Angélica y Elvira demuestra…el caso contrario.
Varias estudiantes mestizas que trabajaron la misma lectura que Angélica y
Elvira, recordaban si mucho la mitad del texto traducido. Cuando les hice ver
este detalle, tanto a Angélica como a Elvira, su respuesta fue: ‘pues ni que
fuéramos tontas’. Lo que quiero decir es que he notado que los estudiantes
indígenas, cuando les interesa aprender algo, lo aprenden con mucha más
facilidad y comprensión que los estudiantes mestizos, o cuando menos éste
ha sido el caso en Cerocahui. Si Ma. de Jesús o yo habláramos rarámuri,
para profundizar en algunos aspectos del proceso de aprendizaje de las
estudiantes internas, estoy seguro que estarían muy por encima en
aprovechamiento escolar que los demás estudiantes mestizos” (Daniel,
Cerocahui, Feb., 07).
En Cerocahui se dan las condiciones elementales de una relación tutora: el
maestro que sabe lo que enseña y el estudiante interesado en aprenderlo. En
ella las diferencias externas y los prejuicios se resuelven en el diálogo tutor y
el aprendiz puede reconocer lo que vale y lo que puede. El extremo opuesto
no hará sino interiorizar el sentido de impotencia y afirmar el prejuicio social.
En una escuela indígena el maestro de 5º y 6º se sincera con el asesor y le
confiesa que desconoce por completo los temas; que tiene sólo dos años de
maestro y venía trabajando con grupos de 3º y 4º. En la misma escuela el
maestro de 1º lleva ya 10 años y desearía encontrar un método de
alfabetización.
La
directora
siempre
está
apurada
por
aspectos
administrativos y tanto ella como la maestra de 3º y 4º, aunque ven bien el
apoyo que ofrece el asesor, no tienen tiempo para capacitarse. Además, es
normal que los maestros abandonen la escuela durante la semana, por lo que
constantemente se ven alumnos en el patio sin hacer nada. A las 2 de la
tarde los maestros cierran los salones con llave y los cuadernos y libros
quedan dentro. En la sala de usos múltiples y en el dormitorio del albergüe no
hay libros, cuando mucho cuadernos olvidados a medio usar. El jefe del
albergue no puede atender a tantos alumnos y los Instructores del CONAFE
140
que apoyan por las tardes no son constantes en atender a los chicos que no
saben leer. Si el entorno no da para aprender, tampoco dará para practicar
valores, aunque siempre habrá quien hable de ellos… (Luís Gerardo, Sep.
06.)
La frustración que induce un entorno abiertamente opuesto a lo que el ideario
educativo propone lleva casi naturalmente a culpar a la víctima, a
“deshumanizar al adversario”; como nota Howard Zinn79 han hecho siempre
los conquistadores. El obispo Las Casas defendió en el siglo XVI la
racionalidad de los indígenas que los conquistadores españoles negaban, a
fin de justificar el despojo. Todavía en el siglo XVIII el historiador Francisco
Ximenez, al referirse a los indígenas choles de Palenque, dice de ellos que
“no es gente capaz ni entendida”80 Actualmente no tiene aceptación un
discurso tan burdo, pero sí su equivalente con retoques de ciencia social: “El
maestro también comentó, un tanto a manera de reclamo, que hay ejercicios
que los niños de la Sierra, en especial los de ésta comunidad no pueden
resolver, ya que son niños desnutridos cuyo intelecto está muy por debajo de
niños de otros lugares donde la comida balanceada no les falta y por lo tanto
gozan de buena salud” (Norma, Feb 07) No puede uno negar la necesidad
de mejorar las condiciones de alimentación y salud de los niños indígenas,
pero lo que la relación tutora descubre es que precisamente, por prevalecer
estas condiciones indeseables, hay que asegurar que el maestro enseñe
únicamente lo que sabe –aun cuando sea poco—y los chicos tengan la
oportunidad de interesarse por aprender algo de eso poco, pero bien; de
experimentar satisfacción y orgullo por lo que logran y pueden. Para lograr
este empalme en la Tarahumara, donde la población indígena está
reacomodando aceleradamente su estilo de vida, no encuentro otro
instrumento equiparable al diálogo tutor. Es en este diálogo que se descubren
los eslabones que faltan para entender la misma realidad manejada desde
79
Failure to Quit, Reflections of an Optimistic Historian, South End Press,
Cambridge, Mass., 2002, p. 135
80
Francisco Ximenez, Historia de la Provincia de Chiapa y Guatemala, 1720,
citado por Jan De Vos, Fray Pedro Lorenzo de La Nada, Biblioteca Popular
de Chiapas, Consejo Estatal para la Cultura y las Artes de Chiapas, Tuxtla
Gutiérrez, 2001, p.81
141
visiones culturales distintas parcialmente entremezcladas No esperaría uno
que en un cuento del libro de texto donde aparece un rey, una niña indígena
de una comunidad apartada dijera que el que aparece es “Santa Clos”. O que
al preguntar en clase a los pequeños, como lo sugiere el texto escolar, qué
cosas encuentran ellos interesantes en el campo y en la ciudad, un niño
tarahumara dijera que en la ciudad lo que le gustaba más eran las papitas.
También fue sorprendente caer en la cuenta que los chicos no podían leer el
precio que marcaba una báscula de reloj, como las que se ven en las
fruterías y aparece en una lección del texto de matemáticas, porque las
básculas que ellos conocen son ¡digitales!.
La reserva que guardan las niñas rarámuri con los extraños y que en el salón
de clase convencional se agudiza al grado de arrinconamiento, con el
acercamiento personal del tutor y su actitud de aprecio, desaparece pronto.
Gerardo Espinosa me sorprendió cuando lo ví en una fotografía que le
tomaron después de una tutoría con niñas rarámuri de la escuela de San
Ignacio de Arareko en la que aparecía rodeado de chiquillas que se
apretujaban para abrazarlo. Había visto la viveza y la alegría con la que se
tratan en los juegos las niñas rarámuri; pero entre ellas, nunca con un
mestizo y menos con un maestro. En Basíhuare, Gerardo cuenta que “la
estrategia de trabajo en el salón fue ir revisando a los estudiantes uno por
uno y apoyar al que lo necesitara. Posteriormente, ya con la confianza de los
alumnos, me senté y éstos venían conmigo a que les revisara su lección o a
preguntarme sus dudas” (Gerardo, Basíhuare, Junio 06) En otra comunidad,
en la escuela multigrado de Apachochi, donde dos maestras rarámuri
atienden a 32 chicos, Gerardo describe el mismo proceso:
“Algo que me pasó y me pasa la mayoría de las veces al entrar en
comunidades indígenas es lo siguiente: algunas niñas de la escuela no me
respondían cuando les preguntaba, enseguida se tapaban la cara con su
rebozo, se miraban entre sí con nerviosismo y en ocasiones se alejaron de mí
para evitar responderme. Pero al convivir más tiempo con ellas se fueron
acercando y un día por la noche se me acercó un grupo de seis niñas y una
de ellas me preguntó en su incipiente español ‘¿cómo te nombran?’ ‘¿tienes
142
papás?’ ‘¿tienes ‘cochi’ (perro)?’ y esto fue el inicio para tener una mejor
relación con más confianza. Algo curioso es que la relación era más abierta
fuera del salón que dentro de éste” (Gerardo, Apachochi, Sep 06). Hay que
añadir algo que explica la confianza que el asesor logra despertar en
estudiantes que hablan más rarámuri que español, y es el esfuerzo de
aprender algunas palabras para pode dialogar con ellos. En ese reporte
Gerardo da una lista de las frases que pidió a las maestras le tradujeran al
rarámuri. Con ayuda de estas frases pudo con más facilidad establecer
relaciones tutoras81.
La confianza se gana con empatía pero también al considerar que los
estudiantes son capaces. Es lo que le sugiere Tencha a una estudiante de la
Normal que dudaba de que los estudiantes de segundo año pudieran
entender la lección que ella había trabajado en tutoría con Tencha. Decía
que no entenderían palabras como alcanzan y ruedas. Tencha le preguntó si
ella había tenido dificultad para entenderlas y contestó que no. Después vino
la recomendación obvia “que les tuviera confianza a los alumnos y esperara
para ver si ellos podían resolver el ejercicio” (Tencha, Normal, Marzo 07). La
relación tutora garantiza el entorno de confianza en el que un chico retraído
81
Español
Rarámuri
¿Cuánto es? o ¿Cuánto son?
Chu kipo ju
¿Cuenta?
Tarabo
Más
Amina
Igual
Cho pi ki
Por lo tanto
Aligui
Fíjate u observa
Enevo
Lee en voz alta
We iwegami
Escribe
Osi boo
Dibuja
Ogar bo
¿Me entendiste?
Ina mi
Entendiste
Machi81
Esta bien
Ma
143
puede expresarse y ganar confianza en sí mismo. No será necesario
animarlo a pensar que puede.
Entre los mismos maestros se esconde la timidez de quien no siempre ha
tenido la confianza de pensar por sí mismo y actuar en forma independiente
en un ambiente escolar. Luís Gerardo estuvo ayudando con preguntas a un
maestro de primaria a definir con precisión lo que es un diámetro en una de
las lecciones del texto de matemáticas. Al maestro le quedaba por responder
una pregunta de la lección que pedía cómo se podían medir las líneas
curvas. El maestro tuvo un chispazo y se lanzó a dar una respuesta creativa:
“de plano no se puede medir con una regla, pero sí con un mecate”. El
maestro reveló su talento pero al mismo tiempo desconfianza en lo que
puede, porque Luís Gerardo añade “y soltó la carcajada. Lo que dijo en tono
de broma resultó la solución”. Después realizó manualmente lo que había
sugerido. Al concluir, Luís Gerardo añade: “Me dijo que aunque en el libro se
pide que el alumno realice todas esas actividades, por lo regular no se llevan
a cabo y los estudiantes trabajan en abstracto sin construir figuras o
manipular materiales. Aunque no parezca, esto fue lo que más entusiasmó al
profesor” (Luís Gerardo, Sep. 06)
De las lecciones negativas que John Taylor Gatto dice dan los maestros en la
escuela, una es confusión y otra dependencia. Lecciones que obviamente
minan la reflexión y la seguridad del estudiante, dos rasgos de carácter que
son condiciones necesarias aunque no suficientes, para actuar con rectitud.
Al iniciar el apoyo a algún maestro que acepta recibir tutoría, el tutor pide
observar el modo como lleva su clase, para poder construir la relación a partir
de lo concreto. En estas ocasiones no es raro ver ejemplos de confusión y
dependencia. “Juanita, Gladis y Ana, las tres forman equipo, lo que hace una
inmediatamente las otras dos lo copian. En una figura cuadrada Ana puso
medidas diferentes a cada uno de los lados, pese a que trabajó con la regla.
Gladis y Juanita le copiaron a Ana y ninguna de las tres se daba cuenta del
error. Al preguntarles a las tres por qué les salían esas medidas. Ana tomó la
iniciativa y comenzó a medir el cuadrado. Inmediatamente me di cuenta del
error. Ana medía en ocasiones desde el cero, en otras desde el uno e incluso
144
comenzando con el final de la regla.” (Luís Gerardo, Sep.06) Si el maestro no
se detiene a ver con calma el trabajo de cada uno de sus estudiantes, porque
tiene que cubrir el programa o por otras causas, ¿como puede detener la
confusión en la que viven muchos de sus alumnos? Una estudiante de la
Escuela Normal Primaria de Guanajuato preguntó al final de un taller que
dimos a maestros y estudiantes sobre comunidades de aprendizaje “¿Por
qué en la escuela primaria no se toma en cuenta el ritmo de aprendizaje de
cada niño? Pues lo que se hace regularmente es en una hora dar una lección
y en ese lapso de tiempo tienes que hacer que los niños comprendan.
¿Entonces en la escuela primaria les importa más cumplir con los planes, que
lograr que el niño entienda realmente el contenido? ¿Qué es más importante,
cumplir o terminar el plan o llevar el ritmo de tus alumnos?” (Martha, Normal
Gto. En. 07)
De la descripción que hace John Holt del comportamiento deseable y el
indeseable en un estudiante de educación básica, podemos hacer el listado
de los valores que se pueden vivir, o no, en el entorno escolar:
Un chico alerta es paciente. Tolera la incertidumbre y el fracaso y continuará
intentando. Se puede molestar, pero espera. Con mucha frecuencia no
querrá que le digan la respuesta del problema que se empeña en resolver,
porque no quiere que le quiten la oportunidad de saber que en el futuro podrá
resolver problemas semejantes. Por el contrario, el estudiante desganado no
puede soportar la incertidumbre y el fracaso. Para él, una nueva pregunta no
es un desafío o una oportunidad sino una amenaza. Si no logra encontrar la
respuesta, se la tienen que dar pronto y espera que de otros problemas
también le den rápidamente las respuestas.”82
Sólo la multiplicación de relaciones tutoras en una comunidad de aprendizaje
o su equivalente garantiza que todos los estudiantes tendrán la oportunidad
de concentrarse en el trabajo, discutirlo con otros y confirmar que aprenden.
Si el trabajo no se hace por interés y con empeño, por lo que vale en sí
mismo, enajena. Obrar por consignas externas es irresponsable y por
82
John Holt, How Chilren Fail, Op. Cit. P. 272
145
consiguiente inmoral. Por el contrario, responsabilizarse de lo que uno hace
es proceder éticamente. Si proceder de esta manera en la escuela se hace
práctica constante, no veo necesidad de exhortar a los estudiantes. Pero
además, en la comunidad de aprendizaje la práctica de demostrar en público
lo aprendido y, sobre todo, de pasar a ser tutor de otros compañeros son
ocasiones obligadas para practicar valores éticos. Demostrar en público lo
aprendido es emblemático de la idea que tenemos del buen aprendizaje. Se
parte de la persuasión de que hemos tocado fondo, de que estamos parados
en cimiento firme cuando acotamos el trabajo de enseñanza aprendizaje a la
relación tutora. Hay en esta búsqueda de lo básico la seguridad de que se
está en lo cierto y desea uno discutirlo en público. En la historia de la
Posprimaria en el CONAFE se ve claramente este deseo de mostrar el
planteamiento pedagógico, discutirlo con colegas y extraños y mantener la
transparencia de lo que hacíamos para que cualquiera pudiera ver por sí
mismo el resultado. Antes de concluir el primer ciclo de la Posprimaria,
cuando sólo había 36 centros en cuatro Estados, promovimos un encuentro
internacional para discutir el planteamiento de la Posprimaria. Desde un
principio se promovió visitar los centros y se organizaron intercambios
interestatales
con
Instructores
y
equipos
técnicos.
Se
participó
constantemente en reuniones y congresos y se publicaron cuatro libros.
Desde el punto de vista ético uno podría decir que moralmente lo que
hacíamos estaba bien, porque si estuviéramos haciendo algo indebido o
menos bueno “aborreceríamos la luz”. Por el contrario, publicitábamos el
trabajo, quizá en demasía, dado que no siempre se recibió bien nuestro
alboroto, aun en el mismo CONAFE. Independientemente de la imprudencia
o del inevitable incómodo que causa abrir caminos nuevos, lo que ahora
subrayo es que la transparencia no podía salir sino de la seguridad con la
que hacíamos el trabajo y que esta seguridad tenía como explicación haber
llegado al fondo del proceso con el que se enseña y aprende. No nos
quedaba duda por dónde había que avanzar, aun cuando varias veces
tuvimos que corregir el camino y salir de callejones. De esta actitud nació la
práctica de demostrar en clase lo aprendido. Desde el punto de vista ético, la
demostración ante el grupo de lo que el estudiante aprendió descarta
cualquier tipo de simulación o engaño. El estudiante habla en su nombre,
146
defiende lo que aprendió y el modo como lo hizo, pero está abierto a recibir
comentarios de sus compañeros. Obviamente hay una ventaja personal al
recibir el aporte de otros compañeros que actúan como maestros, puesto que
así el conocimiento se aclara y afirma, pero hay también el deseo solidario de
compartir lo que se encontró en el estudio y la manera como el estudiante
logró sortear o enfrentar y responder las dificultades. El hecho de que al
principio no sea fácil llevar a los estudiantes a demostrar en público lo
aprendido indica la persistencia del mal hábito de aprender pasivamente en
clase cuando el que expone, dirige y juzga es el maestro. Para los
estudiantes lograr exponer en público lo que aprendieron produce seguridad
y satisfacción, y a las familias sorpresa, cuando las demostraciones se hacen
abiertas a la comunidad, porque los padres no esperaban, por experiencia de
años anteriores en la escuela, que sus hijos fueran capaces de expresarse
así. Pero donde el trabajo académico resulta claramente inseparable del
comportamiento ético es cuando el estudiante pasa a ser maestro, cuando
después de haber aprendido algo bien, se hace tutor de sus compañeros.
Continúa la ventaja personal de afirmar lo aprendido, de “enseñarse” a uno
mismo con más profundidad, más reflexión y en un contexto más amplio,
pero también está la gratuidad de quien comparte con otro lo aprendido. No
hay algo que se reserve el estudiante, no hay cobro por el servicio, no hay
algo que se pierda, nadie que quede excluido o relegado. Todo es ganancia
para todos. Esto tiene lugar aun entre los más pequeños, como describe
Gerardo sucedió en Apachochi cuando ayudaba a Ángel a resolver el
ejercicio de la lección “Nueve para llegar a las estrellas”, del libro de
matemáticas de primer grado. Ayudándose de indicaciones con los labios y
señalando con el dedo las figuras de la página logró hacer que el chico
entendiera lo que le pedía la actividad:
“Le señalé con mi dedo la estrella de la caja y le señalé “El camino”, para
indicarle me señalara dónde estaba la estrella. Me señaló con su dedo la
estrella del camino. Luego empecé a contar en voz alta sobre el camino,
casilla por casilla “uno”, “dos”, y le indiqué con la cabeza y la boca que
contara conmigo “tres”, “cuatro...” Como me di cuenta que sí se sabía los
números naturales en español, después de contar el número seis, guardé
147
silencio para dejarlo contar a él solo en qué número debería parar. En efecto
dejó de contar en la casilla número nueve donde se encontraba la figura de la
estrella. Después empezamos a contar las diez piedras de la caja, después
otra vez las del camino y las de la caja. Posteriormente le señalé el dibujo
del lápiz que estaba tachando una de las piedras. Con la expresión de su
cara me mostró que había comprendido de qué se trataba. Para verificar que
había entendido le señalé la figura del sol de la siguiente caja y otra vez
empecé a contar en el camino “uno”, “dos”, para que él siguiera solo “tres”,
“cuatro...” Se detuvo en la casilla número diez donde se encuentra el sol.
Después empezamos a contar las piedras de la caja y contó 12. Le di el lápiz
y tachó dos piedras para que quedaran diez. Después de realizar dos
ejercicios más con mi apoyo los demás ejercicios los pudo hacer solo. Una
vez que acabo le pedí que ayudara a una de su compañeras a resolver la
lección. Ángel hizo el intento junto con otra compañera, toda la intervención la
hicieron en rarámuri” (Gerardo, Apachochi, Sep 06)
El testimonio escrito de una estudiante de la Normal de Creel, después de
una capacitación intensiva en comunidad de aprendizaje, es mucho más
elaborado, pero no mucho más revelador de la posibilidad de promover
relaciones tutoras entre estudiantes, como acabamos de ver tuvo lugar entre
niños tarahumaras. El escrito de la normalista resume el logro de aprender y
enseñar en ese ambiente:
“Fue muy padre todo lo que aquí realizamos, el ambiente en el que
trabajamos fue maravilloso, pude convivir con todos mis compañeros en una
forma en la que no lo había hecho antes, y los asesores más que maestros
eran como nuestros amigos. Aquí no había distinciones entre los alumnos, no
había el burro y el inteligente, sino que todos nos ayudábamos unos a otros y
nos resolvíamos las dudas, no criticábamos a los demás y esto estableció un
ambiente lleno de confianza donde resultaba más fácil aprender de nuestros
errores. Los procesos que seguimos pienso que son muy útiles porque nos
inducen a ir más allá en cada una de las lecciones, y esto nos hace aprender
más cosas y de mejor manera. Le podemos sacar más jugo a cada una de
las lecciones y realmente sabemos lo que hacemos y por qué lo hacemos.
148
Creo que si todos hubiéramos analizado cada una de estas (lecciones), en
nuestro país habría un nivel más elevado de educación y la gente sería más
culta. Ma. Denise Limones”. (Daniel, Normal, Ag. 06)
La experiencia de Denise y sus compañeros se construyó sobre el terreno
firme de un trabajo pleno de sentido, desde que el estudiante decide el tema,
lo trabaja a fondo, lo discute con el tutor, muestra en público lo aprendido y
con seguridad lo enseña a otros. Los valores se viven naturalmente como
derivados secundarios de un buen trabajo, no como consignas. Uno de estos
beneficios es practicar la tolerancia y el respeto, necesarios más que nunca
para dialogar civilizadamente con propios y extraños. Leonardo Boff urge ver
en el diálogo respetuoso el instrumento imprescindible para enfrentar la
apertura de la globalización.
La globalización ofrece la oportunidad de un diálogo de todos con todos y en
todos los niveles. Permite un intercambio y con eso un enriquecimiento
colectivo como nunca en la historia de la humanidad. El diálogo demanda el
reconocimiento mutuo de los interlocutores, la renuncia de un querer dominar
al otro y la garantía de que todos pueden participar. El diálogo apunta a
construir los puntos comunes a partir de los cuales surge el consenso mínimo
y a dejar en segundo plano las diferencias que nos separan. Y,
principalmente, el diálogo supone la conciencia de las ganancias y de las
pérdidas que siempre se dan. La identidad no es una estructura inmutable,
dada de una vez por todas, sino un conjunto de relaciones, a partir de una
experiencia de base, siempre en acción y en construcción, que incorpora
elementos nuevos sin desvirtuarse”83
Un aspecto que puede resultar problemático desde el punto de vista ético es
la misma metodología que lleva al estudiante a escoger tema en vez de
esperar que lo asigne el maestro, a trabajar por su cuenta hasta que
encuentre dificultades que necesite discutir con el tutor, a reflexionar sobre lo
aprendido, a ponerlo por escrito, a demostrar en público y a estar dispuesto a
83
Leonardo Boff, “Crisis de las identidades nacionales“ Agencia Latina de
Información, Lunes 2 de agosto 2004.
149
compartir lo aprendido con otros compañeros. ¿Es imposición? Y si es,
¿cómo se justifica en el contexto libertario de lo que hace CEAC? La
respuesta más segura es que nuestro apoyo se ofrece directamente a
maestros y éstos tienen la libertad de aceptarlo o rechazarlo. Si aceptan la
relación tutora para salir de dudas o llenar vacíos académicos en un entorno
de confianza, aceptan los pasos que sabemos llevan a lograr el propósito
acordado. Aquí tenemos el caso emblemático del ejercicio de la libertad, que
es “la limitación libre de uno mismo”, una limitación profundamente gozosa, al
invertir la capacidad de decidir en lo que uno quiere, y por lo mismo descartar
lo que no interesa o interesa menos. La libertad no es para mantenerse
ociosa sino para emplearse en lo que para uno vale. En el caso del
estudiante bajamos a un nivel en el que el uso de la libertad queda más
acotado, pero aun aquí hay suficiente margen de libertad, en cuanto tutores y
maestros no imponen a todos el procedimiento sino que gradualmente lo
demuestran. Es la experiencia satisfactoria de los alumnos lo que hace que
acepten internamente la metodología. Todavía, desde la perspectiva de la
relación entre la generación adulta y la joven, entre quienes tienen mayor
responsabilidad y quienes la están adquiriendo, el dilema entre libertad e
imposición se resuelve teóricamente aceptando que siempre habrá algo que
los adultos tendrán que imponer a los menores, pero que sólo se justifica una
imposición cuando coincide precisamente con las condiciones de libertad, se
explica con la racionalidad que tolera el caso y se hace con bondad. Los
pasos que se siguen en la comunidad de aprendizaje son resultado de años
de experiencia y los vemos como condiciones mínimas que aseguran
aprender con dignidad y provecho.
Finalmente, desde la perspectiva moral, quizá el logro mayor de una
comunidad de aprendizaje sea la verdad y la honestidad con la que el
maestro se presenta ante sus estudiantes, así como la respuesta que evoca
en ellos. El contexto escolar no es de libertad sino de imposición. Los
sociólogos lo recalcan: “el instrumento hegemónico por excelencia en la
sociedad moderna”84 y los educadores lo viven. Los chicos viven en sujeción.
84
James Scott, Op. Cit. p. 135
150
La escuela para ellos es una especie de cárcel, como lo expresan
continuamente John Holt o John Taylor Gatto. En estas condiciones es
comprensible que quieran esconder sus mejores talentos y no mostrarlos en
el entorno hostil. Esta sería una explicación parcial de la notable estupidez
que con frecuencia ve uno en chicos que fuera de la escuela muestran ser
inteligentes85. Conforme los maestros se responsabilizan de enseñar
únicamente lo que saben y atienden personalmente a sus alumnos,
remueven los obstáculos que distorsionan la relación de trabajo en las
escuelas; obstáculos que hacen vano cualquier intento de transmitir valores
verbalmente. Pueden así negociar con sus superiores no seguir la formalidad
de las dosificación de contenidos y, sin alterar el orden externo de la escuela,
demostrar que sus estudiantes no sólo logran el cometido del trabajo escolar,
sino que lo logran con excelencia. Por el contrario, el maestro que pretende
enseñar lo que no sabe y se escuda en formalidades externas, no puede ser
modelo de proceder ético para sus estudiantes. Un ejemplo de esta
irresponsabilidad profesional, encubierta con capa de obediencia la dio un
estudiante normalista en práctica de campo, En su diario había anotado que
los estudiantes no leían bien, se saltaban palabras, no sabían sumar, y
cuando la asesora le preguntó qué había hecho para remediar esas fallas,
contestó “Nada, yo no me meto en broncas, ¿qué tal si me vienen a observar
y no estoy dando lo que puse en la planeación? Es lo que te revisan. Te
piden la planeación y que lo hagas, no importa si aprenden, importa dar lo
que pusiste en la planeación” (Zaira, Oct., 06)
En resumen, volvemos al presupuesto de la posibilidad de tener otra
educación básica no a partir de esquemas grandiosos sino de atender las
necesidades de maestros y estudiantes donde están, no donde pensamos
deberían estar. Es ahí donde se implanta la comunidad de aprendizaje y el
cambio que venimos demostrando.
“Esta semana que pasé en Apachochi pude ver con más claridad lo que
hemos estado viviendo durante estos últimos años los asesores de CEAC al
85
John Holt, Op. Cit. p. 262
151
estar visitando las comunidades. El estar conviviendo las 24 horas durante
una semana al mes con los maestros que aceptan nuestro apoyo durante un
ciclo escolar genera en algunos casos una identificación mental y afectiva de
los maestros con los asesores propiciando un estado de ánimo agradable
entre ambas personas. En consecuencia el deseo por aprender y compartir lo
aprendido surge con naturalidad y el trabajo académico rinde más frutos”
(Gerardo, Apachochi, Sep. 06). Algunos de los frutos de los que habla
Gerardo pudieron darse a conocer en la presentación que hizo la directora de
la escuela de Apachochi en el Encuentro Nacional Multigrado que tuvo lugar
en Querétaro a finales de Noviembre del 200786.
Nuestra estrategia educativa es elemental y se resume en el dicho popular
que recomienda moderar impulsos: “el que mucho abarca, poco aprieta”; con
la paradoja consecuente de que quien aprieta poco pero bien, acaba
abarcando mucho. Es el mismo principio que nos llevó a escoger, de entre
posibles propósitos educativos, enseñar a leer con sentido y a dar
capacitación a la base, al lado del maestro, en relación tutora. El cambio
educativo que decimos posible tiene que darse en las unidades elementales
del sistema, en la relación irrepetible de dos personas, una que quiere
aprender y otra que sabe y quiere enseñar. Esta es la transformación que el
poeta Robert Frost describía como la revolución de una persona, la única
revolución que tendrá lugar87. El cambio depende sin duda de todos los
actores del sistema, pero es saludable pensar que el principal actor es el
último estudiante. Richard Elmore dice lo mismo de otra manera: “los
problemas del sistema son los que aparecen en su unidad mínima”88
86
Profra. Rosa León Moreno (Profesora frente a grupo), Profra. Perfecta
Mancinas Reyes (Profesora frente a grupo), Magdalena Cepeda Flores
(Asesora de Convivencia Educativa A, C. (CEAC), Daniel Flores Albornoz
(Coordinador de CEAC en el Estado de Chihuahua) “La Experiencia
Multigrado con Comunidades de Aprendizaje en la Sierra Tarahumara”.
Experiencias Docentes Multigrado. Entidad Federativa: Chihuahua, Escuela
Primaria Indígena Bidocente “Chapareque”.
87
“I bid you to a one-man tevolution / The only revolution that is coming”
Citado por Wendell Berry en The Way of Ignorance, Op. Cit., p.63
88
Richard Elmore, School Reform from the Inside Out, Harvard Education
Press, Cambridge, Mass, 2006, p.3
152
Con la moderación buscamos la viabilidad del cambio que, como decimos, es
ante todo moral, al establecer relaciones honestas de trabajo. Hay
experiencias educativas en las que se crean condiciones especiales para
practicar valores, pero resulta difícil imaginar cómo podrían repetirse y
generalizarse en escuelas públicas. Pienso en escuelas privadas como la de
Jorge Apel en Argentina que enseña a los alumnos a vivir democráticamente
en asambleas y tomar decisiones comunes, a respetar y responsabilizarse
por los demás compañeros89. Nadie objetará el esfuerzo, pero podemos decir
que el mismo propósito se puede lograr en el desempeño ordinario de lo que
cada maestro y cada alumno se comprometen socialmente a hacer, si lo
hacen bien. Aun cuando no haya asambleas y toma de decisiones en común,
en la comunidad de aprendizaje cada estudiante aprende a decidir y a
compartir con sus compañeros en clase. En este espacio no hay lugar para
motivar con esperanzas “construidas terapéuticamente”, como llama
Jonathan Kozol a las frases que cantan y palmean cada mañana en el
gimnasio los chicos negros en las escuelas pobres que él visita: “Soy listo, yo
sé que soy listo!”90. John Taylor Gatto subraya la artificialidad con la que la
escuela busca motivar a los alumnos con premios o castigos y la pérdida de
confianza que genera en ellos esa pedagogía91. Los educadores que se
empeñan en promover valores para impulsar la transformación social de su
89
“Se trabaja en pequeños grupos dentro del grado y con todo el grado en la
comunidad mayor que significa la escuela. Acuerdos y desacuerdos generan
normas morales y de convivencia, pero también descentración. Permiten
tomar el ‘otro punto de vista’ y actitudinalmente convencemos a los alumnos
de que no haya aprendizaje o conocimiento intelectual que no sea moral al
mismo tiempo. No hay un conocimiento individual sin una validación social.”
Jorge Apel, Evaluar e informar en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Aique, Buenos Aires, 1996. p.20
90
Jonathan Kozol, The Shame of a Nation, Three River Press, New York,
2005, p. 37
91
“La pedagogía es el artificio para atraer la atención (de los estudiantes),
hacer que cooperen –obedezcan--al tiempo que se atan las mentes y se
ponen en manos de maestros invisibles. Esto se puede hacer
harmoniosamente con música y tareas ligeras que simulan comprensión, o
puede hacerse con dureza y rigor en ejercicios repetitivos o a través de
competencias y exámenes. En ambos casos lo que se logra en los alumnos
es provocar inseguridad”. John Taylor Gatto, The Underground History of
American Education, Op. Cit. P.13
153
preferencia también lo hacen terapéuticamente, por cuanto no parten del
trabajo concreto escolar sino de la discusión abstracta. Muchos queremos
cambios sociales en un México que se deshilvana en los social y se corrompe
en lo político, pero pienso que imponer la discusión de ideas revolucionarias,
sin antes asegurar la criticidad del estudiante desde el mismo trabajo
educativo, es indoctrinar y hacerlos todavía más vulnerables. Aunque los
autores que promueven la “pedagogía revolucionaria de la clase trabajadora”
en las escuelas descartan el simplismo de
indoctrinar al declararse
freirianos, algunos párrafos en sus escritos son tan exaltados y futuristas que
difícilmente tendrían cabida entre maestros que practican la comunidad de
aprendizaje: “El propósito central (de los diálogos críticos entre maestros,
estudiantes y obreros) sería despertar la conciencia de clase y ayudar a los
estudiantes y obreros a reconocer que sus identidades personales y sociales
están subordinadas a lo que conviene estructuralmente al status quo. Esto
exige que los estudiantes sean capaces de verse a sí mismos en relación al
conjunto como los enterradores potenciales del capitalismo…”92 El problema
aquí no es el diagnóstico social, aunque podría discutirse, sino la
precipitación de imponerlo al estudiante. Nosotros buscamos que sea el
estudiante el que busque y juzgue, y esto lo logra aprendiendo a aprender –
cosa que los ideólogos de la pedagogía revolucionaria no enfatizan. El
aprendizaje que se obtiene en relación tutora es crítico o no es aprendizaje.
Esta práctica es la que permite al estudiante entender y aceptar o rechazar
con mayor madurez diagnósticos y propuestas de cambio social. Aun desde
una perspectiva marxista hay argumentos para afirmar la importancia del
trabajo conciente y evitar la indoctrinación. Si el joven Marx pensaba que el
“carácter distintivo de la especie humana es la actividad consciente y libre
92
Peter McLaren y Ramin Farahmandpur escriben en un libro cuya portada
presenta a un guerrillero tipo Bin Laden: “… a revoltionary working-class
pedagogy that underscores the active participation of students and workers in
their own self-education as active citizens linked to the struggle for selfrealization and coexistence –a process by which workers gain control over
both their intellectual and their physical labor. This also entails promoting
among students and workers –especially in countries where subsistence or
state coercion dominate everyday life—alternative networks of popular
organizing that include revolutionary social movements”. Teaching Against
Global Capitalism and the New Imperialism, Rowman and Littlefield, New
York, 2005, p.180 y 183
154
para una vida productiva”, la sociedad ideal debía ser aquella en la que “el
trabajo se convierte no sólo en el medio de subsistencia, sino en el mayor
afán de la vida”93 Esforzarse por aprender a aprender de los textos y dialogar
en pie de igualdad con sus autores es el afán que nos prepara para entender
y aprovechar los múltiples caminos de cambio social. La responsabilidad que
alentamos en el estudiante cuando damos lugar a que sea él quien decida
tema y modo de estudio, dialogue, discuta, reflexione, exponga y enseñe a
otros es necesariamente práctica de pensamiento crítico y, antes de eso, de
moralidad, por cuanto el estudiante procede con respeto y es solidario de
aquellos con quienes aprende.
Que la transformación de la educación básica es ante todo empeño moral
puede deducirse de las dos objeciones que más frecuentemente presentan
los maestros que descartan transformar su salón de clase en comunidad de
aprendizaje. Son maestros que tienen una idea bastante clara de lo que
implica capacitarse en relación tutora, porque asistieron a alguna
presentación, participaron brevemente en algún taller o aun recibieron un
tiempo nuestro apoyo en sus escuelas. La objeción más directa, aunque no
tan confesable públicamente, es que la comunidad de aprendizaje pide más
trabajo; lo cual es cierto, si se descarta la satisfacción de desempeñarse
profesionalmente y mostrar logros. Esto lo comentan en confianza con sus
compañeros y aun el Supervisor. La otra objeción es más respetable en
apariencia, porque se ampara en la obligación de obedecer a las autoridades,
aunque desde el punto de vista moral descubre una quiebra interior más
seria. Ante la disyuntiva de seguir semanalmente las dosificaciones del
programa o respetar el interés y el ritmo de trabajo de cada estudiante, hay
maestros que preguntan “Si, estoy de acuerdo, pero ¿qué hago si el
Supervisor o el ATP me visitan y piden el avance programático?”. Se puede
insistir en que seguir dosificaciones estándar no ayuda ni al maestro ni a los
estudiantes, pero, como si la obediencia en sí misma fuese virtud, se aferran
a cumplir lo que ellos mismos ven no es conducente. Más grave aún les
93
“Labor has become not only a means of life, but also the highest want in
life”, Citado por Noam Chomsky, Problems of Knowledge and Freedom, The
New Press, New York, 203, p.56
155
resulta la disyuntiva entre enseñar únicamente lo que saben y pretender
enseñar lo que no saben. No se arriesgan a reconocer que necesitan
capacitarse para proceder con libertad. Y sin embargo, de no modificarse
esas actitudes, el cambio posible quedará en suspenso. Afortunadamente la
mayoría de los maestros que aceptan recibir capacitación en relación tutora
realizan el cambio deseable en educación básica.
156
CAPITULO VIII
EL CAMBIO POSIBLE EN MAESTROS
Así como en los capítulos II y III me adelanté a dar dos ejemplos de lo que es
posible alcanzar por medio de la relación tutora en un ciclo escolar, ahora
escojo algunos casos de maestros que transformaron su manera de pensar y
actuar a partir del trabajo con nosotros. La evidencia de la transformación es
tanto más convincente cuanto algunos de los casos se presentan a partir del
testimonio de los mismos maestros. El convencimiento de estos maestros
tiene solidez porque se basa en el análisis que hacen de lo que
experimentaron, y es tan razonado como quisiera yo poder argumentarlo en
este libro. No sólo están estos maestros satisfechos con el cambio que
experimentan y con los resultados que ven en los alumnos; también saben
explicarlo. Esta coincidencia de visión es para nosotros el logro más acabado
del trabajo que emprende CEAC para promover la transformación educativa a
la base del sistema.
Las vacaciones de verano son tiempos propicios para promover el apoyo de
CEAC, porque los maestros pueden asistir a talleres demostrativos de una
semana o más en algún lugar cercano. En la sierra Tarahumara, en Julio del
2005 se ofrecieron talleres en el Centro de Estudios Ichimeame en la ciudad
de Creel, municipio de Bocoyna. Al taller asistieron, entre otros, los maestros
de la escuela primaria particular de Sisoguichi “Antonio de Oreña”. La
maestra Nancy era uno de ellos y aun cuando aprovechó el taller, no se
comprometió a aplicar lo aprendido en su salón de 5º de primaria. Otra
maestra, Dora de 4º, sí aceptó la ayuda de Zaria Magallanes, asesora de
CEAC; pero por razones familiares la maestra Dora dejó la escuela a los
pocos meses, y los escasos resultados que la maestra Nancy podía apreciar
en el grupo de 4º año le confirmaron que convenía mantenerse al margen.
157
Sin embargo, con ocasión de una visita de los asesores de CEAC a la
escuela a principios del 2006 la maestra Nancy cambió de parecer y se
decidió a enseñar matemáticas en comunidad de aprendizaje. Al concluir el
ciclo, en junio de ese año, la maestra Nancy puso por escrito lo que había
sido para ella su experiencia. En el Apéndice de este capítulo al final del libro
se puede leer el testimonio completo, del que aquí reproduzco las partes más
relevantes para ilustrar el cambio. De entrada afirma lo que ningún discurso
público podría objetar, que “en la escuela queremos lograr que el alumno
aprenda y que aprenda bien. Considero que ésta es la mayor preocupación
de un maestro”. Pero sin afirmar explícitamente que esto no se cumple, pasa
a dar el diagnóstico del mal al decir “pero preferimos seguir con las mismas
rutinas escolares, pues el programa nos exige ver todos los contenidos de la
dosificación” El problema no son los contenidos mismos sino la manera de
verlos, “parece como si les diéramos una embarradita de pintura que con el
tiempo se les va a caer”. Por esta disparidad entre lo que se dice y lo que se
hace, Nancy nos acusa de incongruencia y aun de deshonestidad al echarles
la culpa a los estudiantes: “Y luego nos seguimos quejando de que no
aprenden, de que son distraídos y que no les interesa”. Después apunta
directamente a la raíz del mal que es un contexto educativo en el que ni el
maestro ni los estudiantes tienen interés genuino de aprender. Enseñar, para
Nancy, es contagiar a los alumnos el entusiasmo del maestro, en el supuesto
que éste sabe y goza lo que enseña. Un maestro con deficiencias no podrá
entusiasmar a los alumnos, por eso “tenemos que empezar por reconocer las
deficiencias que tiene uno como maestro; (que) hay contenidos que no
dominamos bien” y de ahí pasa el diagnóstico al plano ético cuando afirma
que “nos da miedo reconocer que no sabemos. Creo que eso es lo primero
que hay que cambiar, quitarnos ese miedo”. Nancy confiesa que el temor fue
el principal obstáculo que enfrentó para mejorar su enseñanza, hasta que
gracias a la relación tutora logró superarlo.
Pongo mi ejemplo: No sentía confianza de decir que necesitaba ayuda, que
necesitaba que alguien me explicara o me ayudara a resolver dudas. Tenía
miedo de que los demás se dieran cuenta que algo no sabía y pensaba que
me iban a juzgar. Lo superé cuando vino a ofrecerme su ayuda una persona
158
que no tiene nada que ver con mi escuela, que no es una autoridad educativa
y que me preguntó qué necesito. Eso me ayudó a sentir más confianza para
externarle mis dudas. Nunca me atreví a pedirle ayuda a mis compañeros de
trabajo. Fue más fácil para mí pedirle esa ayuda a alguien ajeno a mi entorno,
a alguien que no estaba en mi escuela.”
La presencia de un asesor externo que no llegaba con autoridad jerárquica,
que le ofrecía ayudarle a resolver sus dudas particulares y que lo hacía en el
ambiente de confianza que genera la relación tutora, venció las reservas que
tenía Nancy y aceptó la ayuda regular de Zaira. Después, trabajando en
comunidad de aprendizaje pudo afirmar conocimientos, dar seguimiento
personal a los estudiantes y constatar el avance de cada uno de ellos. Los
estudiantes aprendieron a reflexionar sobre sus aprendizajes, exponerlos en
público y pasaron a ser tutores de otros compañeros. Como reflexión final en
su testimonio, Nancy da recomendaciones a sus compañeros maestros:
Me gustaría poder compartir lo que he trabajado con los maestros de mi
escuela, que lo conozcan, que se involucren y trabajar juntos. Mis propuestas
para lograrlo: Seguir con mi capacitación en la escuela (en la) que estoy.
Trabajar con todas las materias, no sólo con matemáticas. Que se me dé
libertad en cuanto organización de contenidos (…), más flexibilidad para
enfocar mi trabajo con los alumnos. No invertir tanto tiempo en actividades
extraescolares, ensayos de bailables, festivales, etc., (e) invertir ese tiempo
en los alumnos. Hacer mi guión de tutoría en lugar de la planeación que se
me pide cada semana. Tomar como evaluación el trabajo de los niños, sus
demostraciones, sus apuntes, (lo) que cada uno hace en sus cuadernos,
(porque ésta) es la mejor forma de ver que van avanzando; no sólo los
exámenes.
Nancy redactó sus impresiones a finales del ciclo 2006-2007, después de
haber probado la eficacia de la comunidad de aprendizaje. Al final de ese
mismo ciclo escolar, tres maestras de la primaria de Panalachi, en la misma
sierra Tarahumara, que recibieron apoyo de Zaira Magallanes también
redactaron sus impresiones. Las tres maestras coinciden en reconocer el
159
valor del apoyo en relación tutora, tanto para ellas como para los alumnos, la
importancia fundamental de conocer bien lo que se va a ofrecer a los
estudiantes y el obstáculo que representa para mejorar su trabajo tanto la
sobrecarga de actividades extras como el poco tiempo que pueden sacar
para su capacitación. También reconocen el apoyo de las autoridades para
poder transformar su salón de clase en una comunidad de aprendizaje.
La Maestra Isidra Candia Corona lleva 17 años de servicio; la maestra
Morayma Arciniega 4, y aun cuando la maestra Ana Lilia de 6º no especifica
los años de servicio sí afirma que
“Durante el poco tiempo que he estado recibiendo la capacitación me he
dado cuenta de lo importante que es para uno como docente comprender a
profundidad los temas del plan y programas ya que el entenderlos podemos
crear estrategias para que los niños desarrollen habilidades y así logren un
mejor aprendizaje en la realización de sus ejercicios y actividades”. La fuerza
de esta capacitación es que resulta imposible separarla de su efecto. Los
maestros se capacitan de la manera como ellos, a su vez, capacitarán a sus
estudiantes. Enseñarán únicamente los temas que conocen a fondo, los
ofrecerán libremente a quienes deseen estudiarlos, les darán apoyo personal
y pedirán a los alumnos que continúen la misma dinámica con sus
compañeros. Distinta una capacitación que considera aspectos pedagógicos
sin relación directa a lo que el maestro enfrenta a diario. La maestra Ana Lilia
explica:
“Una de las dificultades que tenía en mi trabajo era cómo enseñar las
fracciones a alumnos de sexto grado porque a mí me parecían muy difíciles y
pensaba que a los niños se les iba a dificultar más resolverlas ya que yo les
entendía poco y no comprendía el significado de porqué me salían esos
resultados. Hasta que gracias al apoyo de Zaira, nuestra asesora, resolvimos
los temas correspondientes al eje temático ‘Los números. sus relaciones y
sus operaciones’ y ‘Números fraccionarios,’ logré asimilar diferentes formas
de enseñar las fracciones. Cuando la asesora y yo ofrecimos los temas a los
alumnos asesorándolos en la forma en que yo lo había comprendido con
160
fracciones en la recta (numérica), fracciones en reparto, fracciones
equivalentes, conversión de mixtas e impropias, simplificación, suma, resta y
división, los niños desarrollaron las actividades muy bien. Unos niños
terminaron de resolver sus ejercicios más pronto que otros y enseguida les
ayudaron a los demás niños que presentaban más dificultad y así todos
lograron terminar sus lecciones y comprender los procedimientos para llegar
a obtener muy buenos resultados. Luego les pregunté cómo se sentían, si
creían que podían continuar trabajando con esas actividades en otro tema
semejante al que ya habían hecho y todos contestaron que sí, que les había
gustado mucho la clase y que les gustaría volver a trabajar con lo mismo para
tener la oportunidad de seguir practicando esos ejercicios.”
La maestra Isidra Candia reconoce igualmente el beneficio de la capacitación
que recibió de Zaira en relación tutora y el efecto directo que su capacitación
tuvo en los estudiantes “yo opino que siga adelante el proyecto ya que
cuando yo trabajé con la maestra (…) me fue bien en comprender lo que
iban a realizar (los alumnos) en una actividad en las lecciones del libro de
texto. En algunos casos no sabemos cómo resolver un problema, por ejemplo
en las fracciones (…) o ya sea qué es una fracción o cómo explicar al alumno
lo que va a realizar, y con la ayuda de la maestra obtuvimos buenos
resultados, por ejemplo en la comprensión lectora. Ya los alumnos tratan de
leer o comprender lo que ven o leen en las diferentes actividades o Libros del
Rincón”
La maestra Morayma Arciniega de 4º año comienza diciendo que en sus
años de servicio “no había tenido la oportunidad de tener un asesor tanto
para los niños como para mí”. Agradece a Zaira por lo capaz y paciente que
fue al darle asesoría. En un principio trabajaron español, una lección “muy
larga” y quedó satisfecha; luego en matemáticas escogió trabajar fracciones
que para ella era “un tema muy difícil”. Pero Zaria “estuvo muy al pendiente
de las dudas que tenía y me ayudó a comprender lo que es una fracción,
cómo hacer repartición de un entero y cómo leer fracciones. Con esto me di
cuenta que para ser una maestra realmente necesito hacer conciencia de
161
cómo debo trabajar y con qué propósito de acuerdo a la necesidad de
aprendizaje de cada niño”.
En estos tres casos y en otros que aparecen en el libro, sorprenderá el
interés de los maestros por aprovechar la tutoría del asesor de CEAC para
aprender a manejar fracciones. Sorprenderá menos quizá la rapidez con la
que los maestros lograron colmar un hueco que debilitaba su seguridad
profesional. Lo elemental del hueco, que la relación tutora pone al
descubierto, permite atisbar una deficiencia generalizada en el manejo de las
matemáticas, pero la facilidad con la que en relación tutora las maestras
llenan esta deficiencia prueba también la viabilidad del cambio. Hace unos
años en la Posprimaria del CONAFE, cuando los estudiantes vieron que
podían escoger temas de estudio, también sorprendió la frecuencia con la
que escogían la raíz cuadrada. De relativa poca aplicación práctica, el interés
por la raíz cuadrada debía provenir de años de frustración con lo que, sin
entender bien, habían tenido que memorizar los estudiantes. Con la nueva
oportunidad de sacar del closet las vergüenzas, el tema de la raíz cuadrada
cobró relevancia –como ahora el de las fracciones-- y se aprendió a aprender
por cuenta propia, no por cuenta del maestro o del programa.
Las tres maestras reconocen el apoyo que han recibido de las autoridades,
pero subrayan lo que les impide dedicar todo el tiempo necesario a
capacitarse:
“He llevado a cabo las estrategias de comunidad de aprendizaje, pero en
algunos casos he interrumpido el seguimiento de los alumnos porque a veces
andamos apurados de que tenemos que salir a San Juanito a un curso o ya
sea que tenemos algo pendiente en la escuela y ya no le seguimos con lo
avanzado” (Isidra Candia)
“Nuestro gran problema y obstáculo es que tenemos que cumplir con una
dosificación de temas y verlos en un tiempo determinado y a veces no
tenemos el tiempo suficiente para trabajar los temas de forma que sean
significativos para los alumnos” (Morayma Arciniega)
162
“(Espero) contar con la comprensión de nuestras autoridades educativas de
reducir los compromisos (…) que nos impiden desempeñar óptimamente
nuestro trabajo que consiste en que los alumnos aprendan realmente” (Ana
Lilia)
El cambio que los maestros ven en ellos mismos y en sus estudiantes les
permite no sólo “tener conciencia de cómo (deben) trabajar”, sino de lo que
impide y es preciso cambiar para lograr el propósito que justifica su trabajo.
La fuerza del cambio está indudablemente en los maestros que descubren
las modificaciones que se deben intentar, y cuentan para llevarlas a cabo con
el poder de su práctica exitosa.
Además de los testimonios favorables de maestros y estudiantes, hay
testimonios de Asesores Técnico Pedagógicos como el de Fausto Reveles de
Tepetongo, Zacatecas y de Silveria Pérez Rodríguez del municipio de Pinos :
Fausto Reveles escribe: “No sé cómo retribuir las enseñanzas que me dieron,
la transformación en mi manera de pensar, respecto a la labor educativa que
venía realizando. Es sorprendente ver el cambio en los alumnos; su actitud,
la disposición para el trabajo, la seguridad con que se manejan dentro del
aula al momento de exponer o consultar determinado tema; parece tan
natural que no comprendo cómo fue posible que nunca antes lo haya visto.
Estoy conciente de que nunca antes sucedió, de que si ahora sucede es por
el método que tan desinteresadamente fueron ustedes (asesores de CEAC)
tan amables en compartir con nosotros” (Fausto Reveles, comunicación
personal, 26 Dic., 2006) En el Apéndice de este capítulo al final del libro se
transcribe el testimonio completo:
La maestra Silveria dice que “(Vivir la comunidad de aprendizaje) significa
enfrentar toda una serie de experiencias que van desde el temor a no saber
si lo que estamos haciendo está bien o mal; si el camino es el correcto o no,
hasta la satisfacción que da observar el cambio que presentan los alumnos
cuando han experimentado esta forma de trabajo. El alumno que trabaja de
esta forma se transforma paulatinamente en un ser diferente, en alguien que
163
aprende en primera instancia a confiar en sí mismo; adquiere mayor
seguridad para expresar lo que piensa, lo que siente. El proceso en
ocasiones se complica pues existe cierta resistencia a cambiar lo establecido,
sin embargo, poco a poco los resultados por sí mismos logran convencer”
(Silveria Pérez Rodríguez, Junio 2006). Ver testimonio completo en el
Apéndice al capítulo
La maestra Silveria advertía, a finales del curso 2005-2006, “todavía es muy
pronto para esperar grandes resultados”. En efecto, debía de pasar más
tiempo para que la satisfacción de los maestros con el apoyo de CEAC y el
avance académico de sus alumnos convencieran a otros maestros y éstos
solicitaran nuestro apoyo. A casi dos años de distancia, a principios de 2008,
la opinión de la maestra Silveria tiene nuevo contexto. Las evidencias de
avance se han ido multiplicando, hay más maestros interesados y la
comunidad de aprendizaje en Zacatecas atrajo ya la atención de las
autoridades centrales.94 La comunidad de aprendizaje se ha estado
difundiendo entre maestros y autoridades de telesecundarias en San Luís
Potosí, como se mostró al hablar de San Ramón, Villa de Cos. El recién
nombrado Jefe del Departamento de Telesecundarias de San Luís Potosí
había visto ya como Jefe de Sector el trabajo de la maestra Sara Morán y el
Supervisor que ahora es Jefe de Sector acudió a Tepoztlán a capacitarse
durante el Verano.
En México, después de la visita del Subsecretario a
Zacatecas, la Coordinación Nacional de Programas Educativos de la SEP
llamó a CEAC a colaborar en un nuevo programa de apoyo a las
telesecundarias incompletas del país
En el 2008 tres agencias educativas más han establecido o han solicitado
convenios de capacitación con CEAC: el Consejo Nacional de Fomento
94
El lunes 11 de Febrero de 2008 el Subsecretario de Educación Básica,
Fernando González, viajó expresamente a San Ramón, Villa de Cos, para
conocer los efectos de la comunidad de aprendizaje en la capacitación de los
maestros y el aprovechamiento de los alumnos. Lo acompañaron el
Secretario de Educación del Estado y los directivos encargados de las
telesecundarias. En la página http://básica.sep.gob.mx con fecha 11 de
Febrero “Comunidades de Aprendizaje, exitoso modelo de interacción entre
jóvenes y adultos”, se registra gráficamente la visita y se resume la opinión
del Subsecretario sobre las comunidades de aprendizaje.
164
Educativo, para formar un equipo central y uno estatal (Chihuahua) que
promueva la capacitación de Instructores Comunitarios; la Dirección de
Servicios Educativos de Iztapalapa, en el D.F., para integrar la capacitación
en escuelas matutinas con un nuevo servicio abierto a toda la comunidad por
las tardes, y el Programa Escuelas de Calidad en el estado de Puebla para
capacitar a un equipo local que multiplique el trabajo de CEAC. Es evidente
que en este ciclo escolar 2007-2008 las nuevas solicitudes de apoyo se
deben a la difusión cumulativa que ha tenido la comunidad de aprendizaje
conforme
se
multiplican
las
demostraciones
de
los
alumnos,
las
presentaciones a maestros, los talleres intensivos y se leen más los escritos
en los que se explica el trabajo de CEAC. El cambio en los maestros se
empieza ya a registrar de manera más sistemática y con rigor académico.
Santiago Rincón Gallardo Shimada, miembro de CEAC que estudia
actualmente el doctorado en la universidad de Harvard, realizó un estudio
comparativo de las actitudes de maestros que adoptaron la comunidad de
aprendizaje y los que no. El estudio revela diferencias significativas a favor de
quienes han recibido apoyo nuestro según los tres criterios que establece su
maestro Howard Gardner para detectar lo que llama “buen trabajo”:
estándares de calidad, dimensión ética y satisfacción con el empeño95.
Sin embargo, a pesar de la expansión más acelerada en el presente, el
avance de años anteriores no ha sido lineal ni por saltos. Ha habido
comienzos prometedores que terminan en rechazo por inconformidad de los
maestros o de la dirección de la escuela, sobre todo en escuelas particulares.
Algunas maestras extraordinarias –la maestra Nancy de Sisoguichi es una de
ellas-- que lograron transformar su salón de clase tuvieron que dejar la
docencia por compromisos familiares, o porque al recibir una nueva
adscripción pasaron a otra escuela donde tendrán que empezar desde el
principio. También ha habido cambios en el mismo grupo de CEAC por
incompatibilidad de un trabajo que pide pasar semanas enteras en
comunidades lejanas lejos de la familia, sobre todo para asesoras y asesores
95
Santiago Rincón Gallardo, Ed. M. Candidate, “Fostering Good Work in
disadvantaged Junior High-Schools in México”, H-175. Good Work: When
Excellence, Ethics and Engagement Meet. Final Paper, Jan. 2007.
165
con hijos pequeños. Otros miembros de CEAC han pasado a trabajar en
proyectos afines en la administración pública, y otros, como Santiago Rincón
Gallardo salieron a continuar estudios de postgrado. Todavía antes del ciclo
2005-2006 hubo convenios de trabajo con la Dirección General de Educación
Indígena y con los Servicios Educativos del Distrito Federal que se
suspendieron por falta de recursos, no obstante sus buenos resultados. Pero
una buena señal es que del 2005-2006 en adelante los convenios de trabajo
con instituciones públicas y fundaciones se han mantenido y aun se
multiplican. El incremento de las solicitudes de apoyo responde al cambio
que se percibe y este cambio a su vez avala el poder de la comunidad de
aprendizaje para lograr lo que se desea y demuestra ser posible en
educación básica.
No todos los tropiezos que hemos encontrado se debieron a resistencias
externas, sea de algunos maestros sea de la dirección de la escuela. El lento
avance en algunas escuelas también podemos atribuirlo a inexperiencia
nuestra, a que la tutoría de algunos asesores fue deficiente. En ocasiones
para responder a la demanda inesperada del servicio tuvimos que acelerar la
capacitación de nuevos miembros. Sin embargo, se puede generalizar y decir
que en los casos en los que hubo rechazo las razones se deben buscar en
las personas, no en deficiencias del método. El apoyo a maestros en relación
tutora ha pasado bien diferentes pruebas a lo largo de los últimos años y se
ofrece libremente a quienes desean probarlo. La mayoría de quienes lo
prueban e implementan se quedan con él y aun lo promueven entre sus
compañeros; los que no, aducen razones que tienen que ver con situaciones
personales, sea por no poder o no querer invertir tiempo en la propia
capacitación, sea por sentirse ofendidos cuando al trabajar en corto con el
asesor se descubre que ignoran aspectos básicos del programa que
supuestamente dominan. En una comunidad donde el apoyo del tutor había
sido bien recibido y los maestros habían empezado a reconocer el valor de la
comunidad de aprendizaje --“Todos estamos de acuerdo en que sí es un
problema grave que tengamos que enseñar los temas del programa que no
conocemos bien”; “Sí nos sirve porque yo desconozco muchas cosas del plan
y programa”— se decidió cortar el trabajo y las razones que se externaron
166
confirman que el cambio no está en un método, por eficaz que demuestre
ser, sino en la decisión del maestro que lo asume. No bastó en este caso
reconocer que necesitaban llenar lagunas del programa; el hecho que esta
deficiencia saliera a la luz debilitó el deseo de cambio y se empezaron a dar
razones parciales:
“Aunque viniera un asesor por grupo todo el día, no se lograría al cien por
ciento que los conocimientos quedaran asentados para siempre”.
“Para que sirviera bien (el apoyo del asesor) se necesita más tiempo. Salimos
cansados de la clase … (quisiéramos) que la capacitación fuera en la
mañana; necesitaríamos mucho tiempo y son muchos los temas de los libros,
porque si trabajamos nomás uno, dos o diez no se va a lograr … Para tener
seguridad sobre los temas implica tenerla en todos”.
“La asesoría que me han dado sí me ha servido, pero con la asesoría en Los
engranes y en la lección de la alberca no me quedé satisfecho”96.
“Le estamos sacando porque parece obligatorio; usted nos dijo que la
participación era voluntaria, pero con lo de la reunión (de balance) que no
pudimos ir sentimos que era obligatorio”
“Los padres de familia también influyen en los resultados, porque a algunos
no les interesa que sus hijos aprendan”.
(Zaira, Febrero y Marzo 06)
El dilema al que se enfrentan los maestros es confiar en la racionalidad de su
juicio cuando reconocen que necesitan dedicar tiempo a su capacitación o
continuar con las programaciones y actividades extracurriculares. En una de
las semanas de visita el asesor reporta que el maestro de 6º año estuvo
especialmente ocupado, porque le tocaba la guardia en el albergue, les cortó
el pelo a los niños y el jueves por la noche tuvo que salir de urgencia a otra
comunidad a recoger vestidos de las niñas de la escolta porque el concurso
era el viernes. La paradoja es que los maestros se quejan abiertamente de la
poca utilidad de las capacitaciones que reciben y de la sobre carga que
representan las actividades extraescolares:
96
Lecciones 27 y 42 del texto Matemáticas, Sexto Grado, SEP, México,
2001, pp. 64 y 96
167
“Que los cursos a los que vamos se den con los libros de texto (…) ver en un
curso unos cinco temas y luego diez y así hasta que se vean todos de todas
las áreas”.
“Que no nos citen a cursos, que (…) vengan aquí al centro de trabajo y nos
den ejemplo de cómo trabajar con los materiales, pero en el salón”.
“Así como a nosotros nos dan los cursos que no nos sirven mucho, así
nosotros les damos clases a los niños”.
(Zaira, ibid.)
Aún cuando en relación al resto de las escuelas en las que ha prendido la
comunidad de aprendizaje los casos de rechazo han sido los menos97, el
cambio inicial no ha sido siempre tan rápido ni tan bien asimilado como en
San Ramón. En aula unitaria, con 17 alumnos, una maestra convencida pudo
conducir la transformación de manera tersa y efectiva. En escuelas con más
maestros y muchos años de tradición, el cambio enfrenta más obstáculos y
avanza más lentamente. El principal obstáculo para maestros que han
profundizado algún tema con el tutor y lo ofrecen a sus estudiantes para
aprenderlo por cuenta propia, es cómo darles atención personal, si la clase
es numerosa. Las estrategias varían, desde preparar con anticipación a un
grupo de estudiantes para que actúen como tutores hasta dividir la clase en
dos grupos, para que tanto el maestro como el asesor den tutoría “grupal” y
así iniciar a todos en el estudio independiente.
Zaira reporta de una maestra de Basíhuare que “realiza una tutoría grupal,
que yo misma le sugerí en visitas anteriores. La tutoría grupal es un paso
intermedio entre la clase masiva y la tutoría personal, por lo cual debe verse
como una estrategia provisional. Aunque fomenta la lectura de textos,
disminuye el rigor de la lectura al no realizarse al ritmo del alumno” (Zaira,
Basíhuare, Marzo 06). Dos meses después Zaira reporta un cambio: “pude
observar cómo la maestra se encargó sola del grupo. No vi el menor conflicto.
97
Por el carácter voluntario y la gran movilidad de maestros en las zonas
rurales, así como por la variedad de apoyos que han venido dando los
asesores de CEAC, es difícil precisar el número, pero se puede decir que de
las escuelas de Chihuahua y Zacatecas que han perseverado por lo menos
durante un ciclo escolar (28 escuelas), tres decidieron después no continuar
con el proyecto. Aunque sabemos que no todos los maestros estuvieron de
acuerdo con la decisión, todos acataron la voluntad del director.
168
Los alumnos trabajaban sin contratiempos, la maestra se acercaba a cada
uno, cada quien iba a su ritmo y los alumnos se apoyaban entre ellos. Quizá
la maestra no lo notó pero estaba encarrilada la comunidad de aprendizaje”.
(Zaira, Basíhuare, Mayo 06)
De cualquier manera muchos estudiantes que ya en una clase convencional
son inquietos, al ver que se amplía el margen de libertad, tienden a abusar de
ella y pierden el tiempo. El maestro resiente la presión de mantener un orden
externo haciendo que todos trabajen el mismo tema o convencer a sus
alumnos que es más provechoso aprender por cuenta propia. Parece no
haber otro remedio en estos casos que insistir en el avance y sufrir con
suficiente paciencia el desorden inicial. La experiencia común en CEAC es
que pronto la disciplina se interioriza y se empieza a respetar el trabajo de
todos. Otro factor que influye en la transformación es la visibilidad del trabajo:
hay libertad para escoger tema y cada estudiante avanza a su paso, pero los
resultados se manifiestan en la tutoría, en la demostración pública ante los
compañeros y al pasar a ser tutor de otros en la comunidad de aprendizaje.
Ya en las primeras semanas de trabajo en la telesecundaria de La Trojes,
Pátzcuaro, Michoacán, la asesora de CEAC Araceli Castillo transcribe la
impresión de la maestra Marisela García Durán: Los chiquillos estuvieron
dispuestos a trabajar. Sí hay interés. Hicieron lo posible por aprender, se
responsabilizaron por la parte que les tocó. Te das cuenta de quienes
realmente están entendiendo o en qué nivel están. Con este trabajo no te
puedes hacer guaje.(Araceli, Oct. 07)
La maestra María de Jesús en la primaria de Cerocahui con más de 35
alumnos en su salón de 6º año empezó a recibir tutoría de Daniel el ciclo
2005-2006. Ambos idearon escoger aleatoriamente a los alumnos que debían
pasar a exponer lo que estaban estudiando. De esta manera aun los más
inquietos se obligaron a trabajar por temor de que les tocara pasar al frente
(Daniel, Cerocahui, Sept. 05). Esto fue al principio, pero ya en Febrero del
2006 Daniel puede decir que “los estudiantes han adquirido un ritmo de
aprendizaje que rebasó a Ma. de Jesús. Para mantener el trabajo a partir del
interés del estudiante se vio en la necesidad de abrir su catálogo de ofertas lo
más que pudo (…) Los estudiantes se manejan con mucha independencia y
169
cada uno hace su trabajo (…) La comunidad de aprendizaje en el grupo de
sexto grado se ha convertido en la práctica escolar de cada día, y se
combinan elementos escolares como la aplicación de los exámenes de
período que envía la inspección escolar con la manera de trabajo de Ma. de
Jesús. (Daniel, Cerocahui, Feb. 06). Un mes después, en Marzo, el ambiente
de trabajo y confianza en el salón de clase era tal que María de Jesús pudo
demostrar abiertamente ante sus alumnos las dificultades que tuvo ella para
entender bien la noción de porcentaje, como aparece en el Apéndice al
capítulo IV.
En Zacatecas el maestro Sergio de la telesecundaria de El Salero,
Concepción del Oro, defendió siempre la comunidad de aprendizaje de las
críticas iniciales que sus compañeros de las otras 10 telesecundarias de la
Supervisión le hacían constantemente. Se quejaban ellos que de esa manera
ni se seguía el programa –máxime en las telesecundarias que hasta hace
poco dependían rigurosamente de los horarios de transmisión—ni se veía
completo, pues el maestro daba preferencia al español las matemáticas y el
inglés. Aunque Sergio estaba convencido de que debía continuar con la
comunidad de aprendizaje, le pidió a la Supervisora que al final del ciclo
2006-2007 no se hicieran públicos los resultados de las evaluaciones, para
no darles argumentos a sus críticos, hasta que lograra implantar bien el
nuevo modelo (Álvaro, El Salero, Marzo 07). La Supervisora aceptó la
propuesta del maestro porque veía que los alumnos avanzaban, y la
sorpresa vino cuando en la prueba Enlace –que no controla la Supervisora—
la escuela de El Salero obtuvo el puntaje más alto entre las 11 escuelas de la
Supervisión98.
A finales del ciclo 2006-2007 la maestra Dora Elisa Bustillos de 4º año en la
Primaria particular de Norogachi, en la Tarahumara, manifiesta gran
satisfacción con la comunidad de aprendizaje “ha sido una experiencia muy
importante porque es donde he aprendido a educar para la vida”. Pero así
como la relación tutora fue el instrumento que favoreció el cambio en la
98
SEP, Prueba Enlace, ciclo 2006-2007, http://basica.sep.gob.mx
170
maestra, ahora ella dice que dio tutoría y también transformó a su marido que
es “profesor de una primaria federal donde … (la) puso en práctica y obtuvo
magníficos resultados”. El marido, profesor Juan Manuel Sotelo, confirma el
dicho de su esposa “Desde luego con los temas previamente preparados me
presenté en mi salón, escribí el nombre de diferentes lecciones en el pizarrón
y llevé a cabo una votación para que cada quien eligiera la lección de su
agrado. ¡Qué interesante la reacción de los niños cuando tuvieron toda la
confianza de abrir su libro y trabajar con algo que sí les interesaba sin sentir
la necesidad de verse obligados a estudiar esa clase!. Con esto trato de
enviar un mensaje a quienes lean y tengan la oportunidad de escuchar mi
experiencia con la cual estoy seguro di una introducción a un aprendizaje
significativo” (Magdalena, Norogachi, Jun 07)
La relación tutora contagió una manera “significativa” de enseñar y aprender
al esposo de la maestra Dora Elisa, y luego a él le permitió contagiarla a sus
alumnos de 2º grado. Este contagio es el que deseamos provocar con la
comunidad de aprendizaje donde todos deben ser capaces de enseñar y
aprender. Cierro este capítulo en el que hablo del cambio que produjo en los
maestros la práctica de la relación tutora con lo que vivió Dalila López,
asesora de CEAC en su visita a la telesecundaria de Santa Rosa, Villanueva,
Zacatecas. “Además de la calidad en el trabajo de los estudiantes observé
algunas actitudes que dan cuenta del avance. Un ejemplo de ello es que uno
de los estudiantes, al ver la tutoría que le daba a Oswaldo para sistematizar
el proceso que había seguido en la solución del problema del “bikini”99,
comentó que él también quería estudiar este tema. Ante ello Oswaldo
respondió ‘yo te doy el resultado; te va a salir 18.84 el perímetro del círculo’.
Y el estudiante replicó ‘¿yo para qué quiero saber el resultado, si lo que
quiero es saber cómo resolverlo?’. Otro ejemplo es el de Samuel quien
resolvió un problema de la Olimpiada de matemáticas. Le dije que me lo
99
Trazar un triángulo equilátero. Con centro en los vértices trazar tres arcos
que corten los lados en sus puntos medios. Encontrar el perímetro y el área
de la figura que se forma dentro del triángulo, sabiendo que la medida de sus
lados es 1.
171
tutoreara y me contestó: ‘si, pero primero hágale la lucha usted sola y luego
la ayudo’” (Dalila, Santa Rosa, Marzo 07)
172
CAPITULO IX
EL FACTOR Y LA MEDIDA DEL CAMBIO
Los límites de lo posible sólo se encuentran en el
proceso empírico de ensayo y error.
James Scott
En CEAC el trabajo nos llevó a las orillas del sistema, a las formas más
elementales del servicio, y desde ahí, desde los márgenes o desde abajo si
se quiere, el cambo educativo ofrece una perspectiva distinta a la
convencional. La austeridad institucional de las pequeñas escuelas
multigrado hizo más visible las deficiencias del maestro para enseñar los
contenidos del programa estándar y la confusión de estudiantes que, sin
decirlo abiertamente, no veían mucho sentido en la rutina escolar.
Inseguridad y desinterés, como en cualquier trabajo, dejaban ver el
desperdicio del empeño por hacer llegar el servicio educativo a comunidades
pobres, sobre todo cuando la normatividad central no puede cumplirse. La
puntualidad y la asistencia regular en escuelas rurales no pueden ser
comparables a las de zonas urbanas donde no hay grandes desplazamientos
y donde la vigilancia de las autoridades y de las mismas familias es mucho
más exigente. En algunas comunidades de la sierra Tarahumara un maestro
dispuesto a cubrir seis horas de trabajo cinco días a la semana tendría que
viajar la mañana del domingo para llegar a su escuela, permanecer en ella
los días hábiles y viajar el sábado temprano para llegar a casa por la noche;
descansar y dormir unas cuantas horas. Nadie en su sano juicio espera esto
de un maestro rural. Pero la inasistencia aceptable de maestros y
estudiantes,
que
se
acentúa
por
tener
que
atender
disposiciones
administrativas en las sedes regionales, descubre con crudeza el desamparo
en el que los chicos de una comunidad apartada se acercan a aprender de
quienes con frecuencia no han acabado de dominar aspectos elementales del
programa. En el extremo más escueto del sistema es posible llegar a lo más
elemental de la relación educativa y descubrir en ella lo que es necesario –y
173
posible—cambiar con los recursos que se tienen a la mano y están ya
asegurados. Nuestra visión desde la base, junto al maestro y sus alumnos,
acepta la demanda social que generó el Estado y convirtió en derecho
público la educación básica. Damos por sentado que existen programas,
textos gratuitos y maestros permanentes; pero enfrentados a la necesidad de
inducir un cambio que urge, no contemplamos modificar programas ni
elaborar nuevos textos. Tampoco pensamos que lo decisivo sea introducir
nuevas tecnologías de información y comunicación o promover la gestión
local al tener que administrar recursos frescos. Descartamos estas medidas
porque en una situación extrema muestran con claridad que su contribución
al aprendizaje es marginal, no porque pensemos que sean inútiles, y si las
destacamos es porque ilustran bien, por contraste, la perspectiva opuesta.
Esas medidas --diseño de nuevos programas y textos, equipamiento con
tecnologías de punta, apoyos económicos adicionales, gestión local-- son
propias de la visión central, la que contempla las cosas “desde el Estado”,
como dice James Scott100, las juzga con conocimiento experto y decide
remedios uniformes para todos, o con mínimas variantes. Es obvio que una
visión central tiene que prescindir de particularidades locales, porque desea
que sus políticas sean de alcance general. Y también es obvio, como James
Scott lo demuestra, que frecuentemente la visión desde el Estado no acierta y
los recursos que destina a implementar políticas que fracasan se
desperdician. Al ver la evaluación de las políticas y programas de educación
básica en México el sexenio pasado101 uno reconoce el esfuerzo del Estado,
pero no encuentra en el estudio hallazgos que correspondan a ese esfuerzo.
Semejantes a quienes al término de una excavación arqueológica muy
esperanzadora sólo hubieran podido rescatar unos cuantos fragmentos, los
investigadores ofrecen mínimas ganancias en puntos porcentuales o en
décimas de puntos porcentuales en variables que no tocan directamente el
aprendizaje. Se consuela a los promotores de esas políticas con el hecho de
que propiciaron una mayor asistencia a la escuela o fomentaron discusiones
100
James C. Scott, Seeing Like a State: How Certain Schemes to Improve the
Human Condition Have Failed, Yale University Press, New Haven, 1998
101
Fernando Reimers (coordinador), Aprender Más y Mejor. Políticas,
Programas y Oportunidades de Aprendizaje en Educación Básica en México,
2000-2006, SEP. FCE, ILCE, HGSE, México, 2006.
174
y acciones colegiadas en la comunidad escolar, un “capital social” que augura
mejores resultados académicos en un futuro impreciso. Los alcances de lo
que se diseñó como modelo estándar desde la perspectiva central han sido
obviamente limitados. Los nuevos programas como el Modelo Multigrado
para primarias o los textos del Modelo Renovado para las telesecundarias
disipan mucho de su valor por las capacitaciones en cascada, la confusión
con la que muchos
maestros los reciben y la escasa articulación y
seguimiento para guiar su implementación en las escuelas. Se acata y se
ejecuta el cambio pero no se ve, desde la base, el entusiasmo por probar,
adecuar y no detenerse sino hasta demostrar que el cambio propuesto fue
posible y conveniente. La escisión conocida entre diseño central y ejecución
local. Por contraste, lo que estamos viendo logra despertar entusiasmo por el
cambio es demostrar a los maestros el poder de la relación tutora para
conocer bien lo que tienen que enseñar y para hacer que sus alumnos se
interesen en aprenderlo; pero a condición que la tutoría se ofrezca
libremente, se demuestre que es posible establecer una comunidad de
aprendizaje entre los estudiantes y que el logro, más que conocimientos
particulares sea la competencia de aprender por cuenta propia de los textos.
Las políticas educativas, los nuevos programas y textos, los modelos
innovadores, el equipamiento especial, los apoyos extraordinarios a los
maestros y a las escuelas tienen como propósito lograr que los estudiantes
aprendan a aprender, dominen el uso de la lectura y la escritura, sepan
consultar diversas fuentes, expresen en público lo que saben y lo que desean
saber, discutan ideas con los demás compañeros, colaboren, desarrollen el
pensamiento crítico, comprendan el mundo natural y social, se formen en
valores éticos y ciudadanos y, además, sean creativos102. Si esto se logra al
102
Pongo con palabras mías lo que se lee en el Libro para el Maestro,
Telesecundaria, Matemáticas, 1er Grado, Vol. 5, SEP., Mex. 2006, p.4 del
Modelo Renovado. El texto completo es como sigue: “(el propósito es) que el
alumno encuentre múltiples oportunidades y maneras para expresar lo que
sabe y acercarse a lo que no sabe; situaciones en las que pueda desplegar
sus ideas y conocer las de los demás…(Las actividades) requieren la
colaboración entre los participantes, la consulta a diferentes fuentes y la
participación en situaciones de aprendizaje variadas, así como usos diversos
de la lectura y la escritura, el desarrollo del pensamiento lógico-matemático, y
175
establecer relaciones tutoras, la relación tutora viene a ser para nosotros el
estándar del buen aprendizaje y del buen desempeño profesional en
educación básica. Es desde está perspectiva que nosotros contemplamos el
sistema educativo y lo juzgamos con ese estándar de buen aprendizaje.
Cuando decimos que el cambio deseable en educación básica es ético, no
técnico, nos referimos a la transformación interior que experimenta un
maestro al vivir relaciones de aprendizaje que no se imponen, en las que
nadie queda reprobado, en las que se respeta el interés particular y el estilo
personal, en las que se da todo el tiempo que sea necesario para lograr lo
que se quiere aprender. El cambio es interior, porque no hay presiones
externas, premios o castigos, que lo impulsen, excepto la satisfacción interna
de hacer bien lo que conviene. Sara Morán concluye su reporte de febrero del
2008 con la frase “En resumen, fue una semana muy desgastante, pero como
siempre muy satisfactoria” (Sara, Feb. 08). Sara escribe después de la visita
del Subsecretario de Educación Básica a su pequeña escuela en San Ramón
el lunes 11 de Febrero. El cambio interior que produjo en Sara la relación
tutora fue una mayor satisfacción con su trabajo. El testimonio de Fausto
Reveles, Asesor Técnico Pedagógico de la región de Jeréz en Zacatecas103
habla de cambio interior: “No sé cómo retribuir las enseñanzas que me
dieron, la transformación en mi manera de pensar … el cambio en los
alumnos … tan natural que no comprendo cómo fue posible que nunca antes
lo haya visto”. El maestro Gabriel de León, de la telesecundaria de Presa de
Maravillas, Villanueva, Zacatecas, rehusó el apoyo de CEAC hace tres años
para finalmente aceptarlo, un tanto orillado por su Supervisor, al comenzar el
ciclo escolar 2007-2008. En la última reunión de balance, ante los
compañeros y funcionarios, en el Centro de Maestros de la ciudad de
Zacatecas el día 2 de Marzo de 2008, manifestó el cambio radical que ha
visto en jóvenes que parecían intratables y lamentó no haber participado
antes: “¡Hoy me doy cuenta de tanto que perdí!” (Gabriel, Maravillas y Los
Aparicio, Marzo 08). Insisto en el cambio interior porque se trata de enseñar y
la comprensión del mundo natural y social, la formación de valores éticos y
ciudadanos y la creatividad”
103
En el Capítulo VIII, El Cambio Posible en Maestros.
176
aprender, obviamente, pero también porque el cambio lo hacen los actores,
maestro y alumnos, al margen de cualquier interferencia externa. La gestión
que importa para el aprendizaje es la que deciden con autonomía maestro y
aprendiz en el contexto abierto de una comunidad de aprendizaje. El cambio
deseable depende del control que tutores y aprendices, aprendices y tutores,
ejerzan sobre el proceso. Sin este control el sistema escolar se burocratiza y
deteriora necesariamente. Como dice Wendell Berry, “si las instituciones no
quedan bajo el control de la visión moral de sus miembros, tienden más bien
a acumular poder y perpetuarse”104. El poder de la relación tutora es que es
un bien en sí mismo, al margen de cualquier sistema, ideología política o
doctrina pedagógica, porque es indiscutiblemente lo apropiado para aprender
bien. Siguiendo un comentario sobre el pensamiento de Iván Illich105 al
oponer bienes concretos a valores abstractos, se puede afirmar de la relación
tutora que es un bien especialmente apropiado para el empeño educativo,
que guarda la proporción debida y la escala justa, que acierta cabalmente a
enlazar intereses y capacidades en cada caso particular; a diferencia de los
valores que se manejan como moneda universal, sin referencia a un lugar
preciso y sin tener límite propio. Invariablemente, cuando se cumplen las dos
condiciones básicas de la relación tutora, ofrecer sólo lo que se sabe y
responder al interés que la oferta despierta en el que aprende, el resultado de
la tutoría que damos en CEAC a los maestros ha sido el cambio interior de
los participantes, mezcla de sorpresa, satisfacción con el logro y confianza en
el propio poder.
El cambio más sorprendente es el gusto por saber que se puede aprender
bien lo que antes se conocía a medias y que ahora eso mismo se puede
104
“Unless constrained by the moral vision of persons in them, institutions
move in the direction of power and self preservation”, en Wendell Berry,
Recollected Essays, North Point Press, Washington, 1981, p. 212
105
“The good, as he (Illich) came to understand it, is what is uniquely and
incomparably apropiate to a given setting. It observes a certain scale, displays
a certain proportion. It fits, and the senses can recognize this fit … Values, on
the other hand, are a universal coin without a proper place or an inherent
limit”, Introducción de David Cayley al libro The Rivers North of the Future:
The Testament of Ivan Illich, y empleado como epígrafe por Wendell Berry en
The Way of Ignorance and Other Essays, Shoemaker and Hoard, USA, 2005,
p. vi
177
enseñar con seguridad. El gusto por haber aprendido algo bien, haberlo
discutido y aun enseñado a otros se percibe claramente en muchos de los
testimonios que he citado. Saber que se sabe no puede ser sino gozoso,
como indica la etimología del verbo saber = sapere = saborear. Sin este
gusto el esfuerzo por aprender queda en obligación y se abandona con
cualquier pretexto –de los muchos que se inventan en el sistema educativo
para cubrir el desgano. Por el contrario, gozar el aprendizaje es la clave para
continuar siempre aprendiendo. “Como no sabemos qué conocimientos serán
más necesarios en el futuro, dice John Holt, no tiene sentido tratar de
enseñarlos. En cambio, debemos formar personas que gozan tanto aprender
y lo hacen tan bien que son capaces de aprender todo lo que se necesite”106.
Hablar de entusiasmo no impide matizar y reconocer que dentro de esta
categoría general hay diferencias particulares, grados de compromiso y
satisfacción entre nosotros los asesores y entre los maestros y alumnos. No
podría ser de otra manera si tomamos en serio que el estándar es la relación
tutora y esta tiene lugar en el encuentro de personas diferentes. Al reconocer
que hay grados en el cambio interior no dejo de insistir en que el cambio es
real y en la dirección deseada, pero tenemos que aceptar las diferencias, así
como aceptamos que no todo mundo aprende al mismo ritmo ni con el mismo
interés –aunque de todos podamos decir razonablemente que están
aprendiendo y aprendiendo bien. La relación tutora asegura, por definición,
algún tipo de aprendizaje auténtico; lo que no puede asegurar es que la
competencia del tutor sea en todo sobresaliente o que su compromiso y
satisfacción sean siempre admirables. Tampoco asegura que los estudiantes
muestren
siempre
el
mayor
empeño
o
que
logren
conocimientos
sorprendentes. Tampoco asegura la creatividad como constante.
Lo anterior lleva a hablar de CEAC, el promotor del cambio. Lo extraordinario
del grupo no es la densidad de grados académicos ni el perfil homogéneo de
sus integrantes, sino la capacidad y disposición para construir internamente
una comunidad de aprendizaje y así preparados ir a
106
John Holt, How Children Fail, Op. cit. p. 291
trabajar con los
178
maestros que aceptan capacitarse en relación tutora. Si la especialidad del
grupo es recibir y dar tutoría sobre temas de educación básica, el mayor
mérito es estar dispuesto a impulsar el cambio sin mayores apoyos
institucionales y pasar largos días en comunidades apartadas. A la necesaria
variedad de talentos se junta la tolerable variedad con la que cada uno se
compromete a cumplir con el trabajo. Hay quienes después de trabajar un
tiempo deciden que su vocación es otra, a diferencia de otros que continúan
ligados al trabajo aun cuando pasen temporalmente a desempeñar otras
actividades educativas. La remuneración económica es comparable al sueldo
promedio de maestros de educación básica y el principal aliciente para el
trabajo es descubrir una manera nueva de aprender y enseñar. El beneficio
es personal pero la mayor satisfacción es ser agente del logro que muestran
maestros y estudiantes. La composición de CEAC es un argumento para
persuadir que el cambio es posible, porque en cualquier parte se encontrarán
maestros con la disponibilidad y el entusiasmo para promover comunidades
de aprendizaje en las escuelas. La clave es invitar a quienes libremente se
interesen, asegurar el tiempo necesario para que se capaciten en relación
tutora y después facilitar la movilidad de los asesores para acercarse hasta
donde está el maestro y ahí ofrecerle el apoyo particular que necesita. CEAC
demuestra que un pequeño grupo ha sido capaz de transformar radicalmente
la calidad de la educación básica en algunas escuelas empezando desde la
base. El caso de las telesecundarias es ilustrativo, porque los comienzos
fueron particularmente modestos en Zacatecas, en dos telesecundarias
unitarias y dos bidocentes el ciclo 2004-2005, y ahora el cambio se consolida
y extiende dentro y aun fuera del estado. El 21 de Febrero del 2008, por
iniciativa de sus maestros que deseaban compartir logros, 76 estudiantes de
cinco telesecundarias incompletas donde se practica la comunidad de
aprendizaje se reunieron en Santa Rosa, Villanueva, a recibir y dar tutoría
sobre lo que cada uno ha estado estudiando. Además de sus siete maestros,
a la reunión asistieron también dos de los Supervisores y el Jefe del Sector.
También asistieron para apoyar esta capacitación insólita cuatro asesores de
CEAC. En el Apéndice a este capítulo aparece la relatoría del encuentro. El
día 1º de Marzo en una reunión en Tancanhuitz, San Luís Potosí, con Jefes
de Sector, Supervisores y ATPs, la Supervisora Laura Mendoza del Sector II
179
explicó a sus colegas la importancia de propiciar comunidades de aprendizaje
en las telesecundarias incompletas del Estado. La maestra Laura ya había
visto los resultados de la comunidad de aprendizaje en San Ramón, Villa de
Cos, Zacatecas y su interés la llevó a participar en la capacitación que dimos
el Verano en Tepoztlán, Morelos, a maestros voluntarios. Junto con Laura
asistieron a la capacitación el maestro Fidel Castro que ahora es el Jefe del
Sector II y la maestra Zoila Aguilar que se ha convertido en promotora
entusiasta de las comunidades de aprendizaje. En la reunión estaba presente
el Jefe del Departamento de Telesecundarias del Estado que, todavía como
Supervisor, tuvo también oportunidad en el 2007 de ver la transformación de
la maestra y sus estudiantes en San Ramón y ahora está decidido a
promover lo mismo en San Luís Potosí. Es tal el interés por la comunidad de
aprendizaje entre maestros de telesecundarias incompletas del estado de
San Luís Potosí que un grupo de ellos decidió trasladarse el día 10 de Marzo
a San Ramón para recibir tutoría de los estudiantes, como se describió en el
Capítulo II. Difícilmente la experiencia hubiera podido ser más reveladora,
porque si los estudiantes han llegado a ser capaces de guiar el estudio de
maestros de telesecundarias de San Luís Potosí, estos maestros –cualquier
maestro que lo desee—puede transformar para bien su práctica profesional;
sólo tiene que hacer suya, como esos jóvenes mentores, la comunidad de
aprendizaje.
Lo que hay que subrayar en el caso de los estudiantes de San Ramón y de
quienes viven la relación tutora es que la fuerza real del cambio se generó
entre ellos, en el mismo salón de clase, no fuera de él. La seguridad y la
creatividad con la que enseñan y aprenden no se hubieran podido comprar
con ningún presupuesto, y ninguna tecnología hubiera sido capaz de
sustituirlas. Al considerar el poder de esta fuerza interior pienso en lo alejado
que queda de la realidad hablar de hacer una revolución educativa desde el
Estado. Desde el Estado se hacen más bien invasiones, no revoluciones. Las
invasiones son sumamente caras –y desperdiciadas--; las revoluciones casi
no cuestan y por lo general son eficaces. La principal energía de una
revolución, de cualquier tipo, viene de dentro y no tiene que comprarse. La
energía de los invasores depende de mercenarios y, como el término
180
mercenario indica, tiene que comprarse y urgirse desde fuera, sin esperar
mucha creatividad en la acción de quienes efectivamente son y están sujetos.
En nuestros días el paradigma atroz de una invasión está en Afganistán y en
Irak, así como antes estuvo en Vietnam y ha estado en tantas otras partes.
Joseph
Stiglitz,
premio
Nobel
de
economía,
estima
hasta
en
en
500,000,000,000 (quinientos mil millones de dólares) el costo de las guerras
del presidente George Bush, invasiones en las que todo ha tenido que
pagarse: el ejército de voluntarios, los mercenarios de compañías privadas,
los transportistas, los proveedores, los constructores, los servicios, las armas,
los equipos, la propaganda, etc., etc. Ése es el absurdo costo de la
destrucción. En cambio la resistencia se sostiene con un mínimo de apoyos
externos y un máximo de esfuerzo personal y autonomía. La misma
consideración puede hacerse de la resistencia a la invasión de los Estados
Unidos en Vietnam durante los años 60, o de la resistencia de Hezbolah a la
invasión del ejército israelí en el Líbano hace dos años. El propósito de
comparar la fuerza interior de la relación tutora con la de quienes resisten una
invasión armada es destacar la viabilidad del cambio que no vendrá sólo ni
principalmente del Estado sino de quienes en las escuelas enseñan y
aprenden con interés.
Desde nuestra perspectiva, por la manera como hemos vivido las relaciones
con el Estado y las negociaciones en curso, no negamos la importancia de su
participación en el cambio posible, pero sí la necesidad de reordenar algunas
prioridades y funciones. Es evidente que nosotros no hubiéramos podido
acceder a las escuelas si la autoridad no hubiera confiado en que nuestra
intervención aliviaría de alguna manera la crisis educativa en las escuelas
más pobres del sistema. Conforme nuestra capacitación ha podido demostrar
su eficacia en los márgenes, aumenta el interés de las autoridades
educativas por extender el experimento a otras zonas en las que la crisis del
sistema se manifiesta y se agrava. Síntomas de esta crisis son la creciente
deserción en el nivel medio, los bajísimos resultados de la educación básica
medidos por pruebas estándar, los pobres resultados de los nuevos
programas y la devaluación de certificados que no amparan competencias
concretas. Lo verdaderamente lamentable es desperdiciar el talento de tantos
181
maestros y estudiantes, reducir por sistema su capacidad cuando el propósito
social es aumentarla lo más posible. La medida del desperdicio la dan, por
contraste, los cambios que se han dado y descrito en estas páginas. Es
posible entonces dejar “el trabajo lento, improductivo de millones de
trabajadores
desganados
...
el
desperdicio
incalculable,
invisible
y
gigantesco”, del que hablaba Milovan Djilas al describir las contradicciones de
la ingeniería social del régimen comunista107 La crisis, como la perciben y
resienten las autoridades, ha permitido ensayar nuestro apoyo en las
escuelas y continuarlo después a partir de la demostración de resultados.
Pero junto con los resultados hay que considerar que el modo como éstos se
obtienen ha sido indudablemente uno de los principales factores para que la
autoridad apruebe y aun aliente la difusión de la comunidad de
aprendizaje108. La capacitación en relación tutora no se impone a los
maestros ni se pide introducir nuevos materiales y programas, o hacer
movilizaciones costosas. La innovación sigue la veta segura de quienes
tienen interés por mejorar su trabajo y evita molestar a quienes no lo estiman
necesario. Esta libertad de cada maestro para aceptar o descartar la ayuda
es la fuerza y a la vez la debilidad de la comunidad de aprendizaje para
impulsar el cambio educativo. Es su fuerza porque el cambio no puede ser
sino personal y por lo mismo voluntario, y es su debilidad porque no responde
a la visión central que acostumbra estandarizar la capacitación y
arbitrariamente señalarle tiempos. La arbitrariedad se justifica porque al
asumir un cargo los funcionarios mayores se consideran responsables de
lograr avances en el corto plazo de su mandato, generalmente un sexenio de
gobierno. Así lo más frecuente será lanzar desde un principio programas
generales, en vez de aguardar resultados de proyectos que dependen de la
libre aceptación de cada destinatario, maestro y estudiante. Para modificar
esta visión tenemos ya los resultados de tres años de trabajo en escuelas en
107
Milovan Djilas, The New Class, p.120, citado por James Scott, Los
Dominados y el Arte de la Resistencia, Op. Cit., p. 227
108
“Ayúdame a extender las comunidades de aprendizaje a otros estados”,
dijo el Subsecretario de Educación Básica, Fernando González, dirigiéndose
a Flavio Campos, Secretario de Educación y Cultura de Zacatecas, después
de conocer directamente la comunidad de aprendizaje en la telescundaria de
San Ramón, Villa de Cos el día 11 de Febrero del 2008.
182
las que se aceptó trabajar en comunidad de aprendizaje y, como
consecuencia de la manifiesta bondad de esos resultados, el fenómeno
incipiente --pero innegable-- de una expansión que se genera y propaga cada
vez con mayor amplitud por el interés que esta manera de enseñar y
aprender despierta entre funcionarios y maestros.
He repetido dos afirmaciones que debo matizar: que los maestros aceptan
libremente el apoyo y que no pedimos alterar el régimen de las escuelas. El
principio de la oferta libre no se aplica siempre con rigor. En ocasiones los
compañeros inducen y convencen o son los Supervisores quienes urgen -¿obligan?—a aceptar el apoyo porque los resultados académicos de los
estudiantes de algún maestro son los más bajos de la Zona, o son los
mismos estudiantes que impiden a un maestro nuevo seguir la práctica
convencional cuando ya se acomodaron con el maestro anterior a trabajar en
relación tutora. Finalmente está la presión social que induce a emular a
maestros que obtienen mejores resultados y reciben mayor aplauso de las
autoridades. En cuanto a que no alteramos el régimen escolar, se sostiene el
aserto con dos excepciones, ninguna de ellas importante. En la comunidad
de aprendizaje no se siguen las dosificaciones mensuales simplemente
porque se respeta el interés y estilo de trabajo de cada estudiante. El
compromiso es lograr excelencia en las competencias básicas y dar cuenta
de los principales contenidos del programa escolar, pero cada estudiante lo
tendrá que hacer a su tiempo y a su modo. Decimos que así debe ser, pero la
práctica habitual de avanzar en forma programada cubriendo nominalmente
todas las materias lleva con frecuencia a inducir un avance supuestamente
más equilibrado. Un caso extremo ilustra el conflicto que puede surgir cuando
decidimos respetar el interés del estudiante. Héctor, un muchacho extraedad, rechazado de una secundaria general donde llevaba las siete materias
del programa en clases de 50 minutos impartidas por diferentes maestros,
llegó este ciclo escolar a la telesecundaria unitaria de Presa de Maravillas y al
ver que podía escoger tema de estudio y recibir apoyo personal, optó por
matemáticas. La geometría le apasionó al grado que ahora es él el que
inventa y resuelve problemas cada vez más complicados. La única dificultad
es que Héctor sólo trabaja matemáticas. Y la dificultad se agudiza porque
183
sale de la escuela este año y no piensa seguir estudiando por problemas de
familia. Lo más valioso que Héctor está aprendiendo al hacer matemáticas,
más que el tema de geometría, es la confianza de poder aprender por él
mismo cualquier tema que le interese. Si quiere certificar la secundaria tendrá
que demostrar que también aprendió temas de otras asignaturas, aunque
seguramente no las aprenderá tan bien como la geometría. En cualquier caso
la disyuntiva no debería ser ver a fondo una o dos materias o ver todo el
programa superficialmente, sino en estudiar a fondo temas --que no podrán
ser tantos-- que lleven a adquirir las competencias básicas y compensar con
estudio adicional el requisito académico. Prescindir de la programación
semanal también induce a plantear falsos dilemas. Por la misma causa que
no se obliga a todos a avanzar al mismo paso, no se hacen en la comunidad
de aprendizaje programaciones semanales. Esto no quiere decir que no se
planee el trabajo ni que no se lleven registros; por el contrario, lo que hemos
llamado guión de tutoría es la relación cuidadosa del proceso de aprendizaje
que llevó al maestro a aprender bien cada uno de los temas que componen
su catálogo. Si la planeación semanal vale por lo que anticipa, el guión de
tutoría no sólo anticipa el tema sino el proceso y aun las sorpresas que éste
puede deparar. El registro del avance de cada estudiante sigue la práctica
que el maestro vivió durante su capacitación, vio realizada en el asesor de
CEAC que le dio tutoría y ahora pide hacer a cada uno de sus estudiantes.
Registrar avances y procesos es parte integral del buen aprendizaje, porque
objetiva, permite contemplar calmadamente y afirma lo aprendido, además de
que lleva al aprendiz a ejercitarse a escribir con claridad y sentido. Otra
desviación menor de la costumbre escolar es evaluar el avance de cada
estudiante según su programa particular y sus propias evaluaciones al
demostrar, dar tutoría, investigar y en general ser consciente del propio
aprendizaje. En verdad no debería hablarse de desviación, porque no son las
demostraciones del estudiante independiente las que se desvían de una
evaluación real, sino las notas que reciben estudiantes al responder a
preguntas que ellos no se hacen y que no admiten ni interpretación creativa
ni juicios divergentes de los que las formularon.
184
Los maestros y Supervisores que viven o ven el logro del trabajo en relación
tutora no exigen la dosificación de contenidos ni el avance estándar. Más
aún, aceptan que los maestros interesados organicen cada quince días a sus
estudiantes para que trabajen solos mientras ellos se reúnen en otro lugar
para intercambiar catálogos y darse mutuamente tutoría. Los manifiestos
buenos resultados en los estudiantes sostienen estos cambios, porque
evidentemente son maneras eficaces de lograr lo que promete la educación
básica como servicio al que todos tienen derecho y, por lo mismo, debe ser
de calidad. La difusión progresiva de la comunidad de aprendizaje entre
maestros y autoridades y el hecho de que el Subsecretario de Educación
Básica en el país haya hecho viaje expreso para conocerla, la haya
encomiado y aun sugerido se expandiera, permite anticipar el reacomodo
deseable y posible que la pondría al alcance de más maestros. Esto me lleva
a hablar de lo que debería ser, desde nuestra perspectiva, el papel del centro
y el papel de los maestros en relación tutora, pero sólo para quienes
desearan continuar esta experiencia, no como el modelo que todos deberían
seguir.
El principal reacomodo que necesitamos es aprovechar mejor el tiempo que
se contrata con maestros y Asesores Técnico Pedagógicos. Los que ya
experimentaron las ventajas de capacitarse y dar capacitación en relación
tutora, saben la importancia de dedicar tiempo para conocer a fondo los
temas que deben enseñar, pero ven que de no ser en horas extra, las
obligaciones regulares del servicio impiden dedicar el tiempo necesario.
Quienes han aprovechado mejor el apoyo de CEAC son maestros y Asesores
que han podido dar tiempo extra para su capacitación, porque es con más
cuidado y trabajo que mejora el desempeño profesional. Su experiencia
indica claramente lo que se necesita para mejorar el aprendizaje, pero al
mismo tiempo revela el principal obstáculo para que la práctica se generalice.
No todos los maestros disponen de tiempo para capacitarse fuera de las
horas contratadas, o bien el interés por estudiar no es tan intenso como para
llevarlos a sacrificar parte del descanso. Uno espera que el gusto por
aprender y profesionalizar el trabajo sea el principal motor del cambio y a la
vez aligere el esfuerzo. Pero para despertar el gusto y alentar el esfuerzo en
185
la mayoría, proponemos revisar la carga laboral de los maestros. Con deseo
de enfatizar la importancia de dedicar tiempo a la capacitación, he propuesto
en varias ocasiones que si de los 200 días de clase contratados se asignaran
100 exclusivamente a capacitar maestros y los otros 100 a dar clases, los
resultados académicos serían incomparablemente mejores. La comunidad de
aprendizaje está demostrando que conforme los estudiantes dan y reciben
tutoría unos de otros los maestros pueden aprovechar tiempo del horario
regular para capacitarse. Los padres de familia han empezado a cubrir las
ausencias de los maestros vigilando que los muchachos continúan
aprendiendo unos de otros sobre un plan de tutorías que diseñaron en
común. Además, conforme los estudiantes se hacen más autónomos, pueden
empezar a responsabilizarse de funciones no académicas que ahora
acaparan buen tiempo del maestro. La organización de competencias
deportivas, la preparación de algunas fiestas, el cuidado externo de la
escuela, pueden con relativa facilidad pasar a manos de los estudiantes,
ayudar a su formación y liberar temporalmente al maestro para que estudie.
La condición para ir abriendo espacios más amplios a la relación tutora en las
escuelas es tener como referente un criterio de calidad que sea
evidentemente valioso, que esté al alcance de cualquier comunidad educativa
y que cubra bien la responsabilidad de los Supervisores. El criterio que se
podría emplear para justificar el tiempo que los maestros dedican a su
capacitación en horas contratadas es el avance que logran sus estudiantes y
el que ellos mismos logran en el dominio de los contenidos del programa.
Esto es fácil de observar, porque dominar los contenidos del programa es el
propósito y el efecto más visible del estudio en relación tutora que
promovemos en CEAC. La responsabilidad de los Supervisores y Jefes de
Sector quedaría así más que cumplida. A estos criterios se añadirían otros
más convencionales como los resultados de pruebas estándar y concursos
académicos como la Olimpíada de las Matemáticas. Sugerimos también
emplear la demostración pública para reconocer el valor de la capacitación
intensiva del maestro que transformó su salón de clase en comunidad de
aprendizaje; aunque este criterio, o su equivalente, debería ser obligado para
seleccionar y asignar maestros de educación básica. Nuestro apoyo a
186
maestros en los márgenes del sistema no se detiene ante las deficiencias
que muestran –algunas muy elementales--, porque la razón de la tutoría es
precisamente llenar tales lagunas, al mismo tiempo que los interesados se
preparan para continuar llenándolas ellos mismos. Pero asombra proyectar a
la generalidad de los maestros de educación básica lo que detectamos en
pequeños grupos, porque no se ven suficientes esfuerzos como el nuestro
que ayuden a subsanar las deficiencias. El que los resultados de la
educación básica sean tan pobres se debe indudablemente a que los
maestros no dominan temas importantes del programa.
Paradójicamente, el sistema tiene sobrados recursos para subsanar
deficiencias, sin tener que hacer nuevas inversiones; sólo reordenar
prioridades. El principal recurso es el entusiasmo del maestro y no cuesta
alentarlo. El otro recurso importante es el tiempo para su capacitación, y hay
muchas maneras de lograrlo dentro del presupuesto regular. El estado de
Chihuahua, según una fuente confiable, gasta 300 millones de pesos
anualmente en el rubro “capacitación”. Una fracción mínima de este
presupuesto es suficiente para pagar la capacitación y los viáticos de un
grupo de 10 o 15 personas, maestros y ATPs, que tomen el relevo de CEAC
y recorran las zonas donde los maestros deseen recibir apoyo. Más
económico todavía resulta dar facilidades administrativas y aun financieras en
forma de viáticos, para que los maestros que ya llevan la comunidad de
aprendizaje puedan continuar su capacitación junto con otros compañeros,
como se indicó antes.
Pero tanto para sostener la calidad del trabajo del equipo estatal de asesores,
como para asegurar la efectividad de la capacitación local en pequeños
grupos, es necesario provocar el diálogo con los equipos técnicos de las
Secretarías de Educación y Cultura en los estados y de otros investigadores
interesados en seguir la experiencia. Una de las grandes ventajas de
aprender en relación tutora es que siempre queda evidencia de lo que logran
maestros y estudiantes, y ésta se puede mostrar sin ningún reparo.
Confiados en estos resultados es que se invita a investigadores de dentro y
fuera del Estado para que conozcan y discutan los méritos de la comunidad
187
de aprendizaje. La observación crítica y la difusión de escritos y reportes
mantiene informados a todos y deja abierta la entrada a cuantos quieran
recibir apoyo. Esta estrategia de difusión y apertura complementa el proceso
interno con el que la buena nueva se extiende de maestro a maestro, de
estudiante a estudiante y de padre de familia a padre de familia. La
aceptación libre garantiza el esfuerzo y la capacitación tutora el interés por
aprender. Como dice John Taylor Gatto, resumiendo su parecer y el de otros
educadores: “prácticamente todo mundo puede aprender casi todo, si
aseguramos unas cuantas condiciones básicas, que ni siquiera son difíciles
de lograr”.109 La relación tutora que lleva a conformar comunidades de
aprendizaje y alienta el interés, del que depende el cambio, confirma que es
posible asegurar las condiciones básicas, porque todos los que la viven han
sido capaces de enseñar y aprender de todos. El cambio es posible porque
ya se ha dado.
109
Gatto, The Underground History of American Education, Op. Cit., p. 345
188
ANEXO AL CAPITULO II
1. Traducción de la Profesora Sara Morán de una parte del capítulo 1º
The Plant, del libro de Michael Pollan, The Omnivor’s Dilemma,The Penguin
Press, Nueva York, 2006, pp. 28-31. Sara trabajó el texto durante la
capacitación del Verano en Tepoztlán y después pulió el texto en su casa. Lo
que está entre paréntesis son las correcciones que yo le hice al texto final.
LA REPRODUCCIÓN DEL MAÍZ
El maíz se auto fertiliza y poliniza por el viento, términos botánicos que no
alcanzan a describir la belleza y maravilla de la reproducción del maíz. La
espiga en lo más alto de la planta hospeda los órganos masculinos, cientos
de anteras pendientes que durante el transcurso de unos pocos días de
verano liberan una gran abundancia de polen amarillo pulverizado: de 14 a 18
millones de granos por planta, 20,000 por cada grano potencial. (“Mejor
seguro que arrepentido” o “más es más” que es la regla general de la
naturaleza para los genes masculinos.) Un metro más o menos abajo
esperan los órganos femeninos, cientos de flores minúsculas arregladas en
filas ordenadas a lo largo de una pequeña mazorca envainada que se dispara
hacia arriba del tallo en la conjunción de una hoja a la mitad entre la espiga y
la tierra. Que las anteras masculinas parezcan flores y la mazorca femenina
un falo no es la única rareza en la vida reproductiva del maíz.
Cada una de las cuatrocientas u ochocientas flores en una mazorca tiene el
potencial para convertirse en un grano –pero solamente si un grano de polen
puede encontrar su camino hacia su ovario, una tarea complicada por la
distancia que el polen tiene que recorrer y la vaina interpuesta en la cual la
mazorca está estrechamente envuelta. Para superar éste último problema
cada flor envía a través de la punta de la vaina una singular hebra pegajosa
de seda (técnicamente su “pistilo”) para atrapar su propio grano de polen. Las
189
sedas emergen de la vaina en el preciso día en que la espiga está
programada para derramar su polvo amarillo.
Lo que sucede inmediatamente es muy extraño. Después que un grano de
polen a (ha) caído a través del aire y se posa en la punta húmeda de seda,
su núcleo se divide en dos, creando un par de gemelos, cada uno con el
mismo juego de genes pero con un papel completamente diferente para
desempeñar en la creación del grano. El trabajo del primer gemelo es
perforar un canal microscópico a través del centro de la seda. Eso cumplido,
su clon se resbala hacia abajo a través del túnel, pasa la vaina a la flor que
espera, una jornada entre 6 y 8 pulgadas que toma varias horas para
completarse. Una vez arribado a la flor el segundo gemelo se fusiona con el
huevo para formar el embrión –el germen del futuro grano. Entonces el primer
gemelo sigue, entrando ahora a la flor fertilizada, se pone a formar el
endosperma –la parte grande almidonosa del grano. Cada grano de maíz es
el producto de este intrincado afer (escribes “afer” como se oye al
pronunciarlo, aunque sería preferible poner la palabra como se escribe en
francés: “afaire”) entre tres: los pequeños granos enanos que (“que uno
frecuentmente ve”, porque no es que el autor se esté refiriendo al lector
directamente, sino que en inglés, aun cuando el significado sea impersonal,
la frase que lo expresa se pone en términos personales) tu frecuentemente
ves en el reducido final de la mazorca son flores cuya seda no penetro
(penetró) ningún grano de polen. Dentro del día de la concepción, la ahora
superflua seda se seca, con el tiempo se torna café rojiza; cincuenta días
más o menos después, los granos están maduros.
Los mecanismos de la reproducción del maíz, y en particular la gran distancia
en el espacio abierto que el polen del maíz debe viajar para completar su
misión, ayuda mucho a explicar el éxito de la alianza del maíz con la
humanidad. Es muy fácil para un humano meterse entre el polen de una
planta de maíz y su flor, y sólo un pequeño paso de allí para deliberadamente
cruzar una planta con otra con intención de promover rasgos específicos en
la descendencia. Mucho antes que los científicos entendieran la hibridación,
los Nativos Americanos habían descubierto que tomando el polen de la
190
espiga de una plata de maíz y espolvoreándola en las sedas de otra, ellos
podrían crear nuevas plantas que combinaran los rasgos de ambas plantas.
Los Indios Americanos fueron los primeros creadores de plantas del mundo,
desarrollando literalmente miles de cultivos distintos para cada entorno
imaginable y uso.
Viéndolo de otra manera, el maíz fue la primera planta que involucró a los
humanos tan íntimamente en su vida reproductiva. Para una especie cuya
sobrevivencia depende de que (qué, porque adquiere el sentido de
interrogativo) tan bien pueda gratificar los siempre cambiantes deseos de su
único patrocinador, esto ha probado ser una estrategia evolutiva excelente.
Más aún que otras de las especies domesticadas, muchas de las cuales
pueden resistir un periodo de negligencia humana, le conviene al maíz ser
obsequioso –y ser rápido en ello. La manera ordinaria que una especie
domesticada imagina que (qué, interrogativo) rasgos su aliado humano
recompensara (recompensará) es a través del lento y desperdiciado proceso
del Darwiniano (en inglés los patronímicos se escriben con mayúscula, pero
en español no lo hacemos, por lo que podrías haber puesto “darwiniano”)
ensayo y error. La hibridación representa un medio de comunicación mucho
más rápido y más eficiente, o un giro de retroalimentación entre la planta y el
humano; permitiendo que los humanos arreglen sus matrimonios, el maíz
puede
descubrir
en
una
sola
generación
precisamente
que
(qué,
interrogativo) cualidades él necesita para prosperar.
Es por ser tan obsequioso que el maíz ha ganado él mismo tanta atención
humana y espacios como él lo ha hecho. Los arreglos sexuales inusuales de
la planta, tan receptivos para la intervención humana, le han permitido
adaptarse a los muy diferentes mundos de los Nativos Americanos (ya antes
lo escribiste con mayúscula, como aparece en el texto inglés, pero recuerda
que en español no escribimos los patronímicos y colectivos con mayúscula) y
sus muy diferentes mundos, desde el sur de México a Nueva Inglaterra, de
los colonizadores y los pobladores y los esclavos, y de todas las otras
sociedades que se alimentan de maíz que han venido y se han ido desde que
el primer humano dio con la rareza del primer teosinte.
191
Pero de todos los entornos humanos a los cuales el maíz se ha adaptado
exitosamente desde entonces, la adaptación al nuestro –el mundo del
capitalismo industrial consumista; el mundo, eso es, del supermercado y la
franquicia de comida rápida –representa seguramente el logro evolutivo más
extraordinario de la planta a la fecha. Para prosperar en la cadena de comida
industrial en el grado en que lo ha hecho, el maíz tuvo que adquirir varios
trucos nuevos insospechados. Tuvo que adaptarse no sólo a los humanos
sino a sus máquinas, lo cual hizo aprendiendo a crecer tan recto, rígidamente
acañado e igual como soldados. Tuvo que multiplicar su rendimiento en
orden de magnitud, lo cual hizo aprendiendo a crecer hombro con hombro
con otras plantas de maíz, tantas como 30 mil por acre. Tuvo que desarrollar
un apetito por combustible fósil (en la forma de fertilizante petroquímico) y
una tolerancia a varios químicos sintéticos. Pero aún antes de que el (él,
pronombre, no artículo) pudiera dominar estos trucos y hacerse un lugar en el
sol brillante del capitalismo, el maíz primero tuvo que convertirse en algo
nunca antes visto en el mundo de las plantas: una forma de propiedad
intelectual.
La libertad de la reproducción del maíz como lo he descrito, permitió a la
gente hacer prácticamente cualquier cosa que ellos quisieron con los
fenómenos genéticos del maíz excepto poseerlos –un gran problema para
una planta que llegaría a ser capitalista. Si yo cruzara dos plantas para crear
una variedad con un rasgo especialmente deseable, yo podría venderte mis
semillas especiales, pero sólo una vez, ya que el maíz que tu cultivaste de
mis semillas especiales producirá muchas más semillas especiales,
gratuitamente y para siempre, sacándome del negocio muy pronto (Está bien
traducido, pero recuerda que en inglés emplean el personal “tú” aun cuando
hablen en forma impersonal, como en este caso) Es difícil controlar los
medios de producción cuando el producto que estas vendiendo puede
producirse sin fin. Ésta es una de las maneras en las cuales las leyes de la
biología son difíciles de mezclarse con las exigencias de los negocios.
192
Difícil pero no imposible. Al principio del siglo XX los productores Americanos
de maíz encontraron como (cómo) poner la reproducción del maíz bajo un
control firme y proteger la semilla de los copiadores. Los productores
descubrieron que cuando ellos cruzaban dos plantas de maíz que habían
venido de líneas endógenas –de ancestros que habían sido ellos mismos
exclusivamente
descendencia
auto
polinizados
híbrida
mostraba
durante
algunas
varias
generaciones-
características
la
sumamente
inusuales. Primero, todas las semillas en esa primera generación (F-1, en el
vocabulario de los productores de plantas) producían plantas genéticamente
iguales –un rasgo que ente otras cosas, facilita la mecanización. Segundo,
esas plantas, mostraban heterosis, o vigor híbrido –producciones mejores
que cualquiera de sus padres. Pero lo más importante de todo, ellos
encontraron que las semillas producidas por estas semillas no “resultaban” –
las plantas en la segunda generación (F-2) tenían poco parecido a las plantas
en la primera. Específicamente sus producciones cayeron tanto como un
tercio, haciendo sus semillas virtualmente sin valor.
El maíz híbrido ahora le ofreció a sus productores lo que otras plantas en
aquel tiempo no podían: el equivalente biológico de una patente. Los
agricultores ahora tenían que comprar nuevas semillas cada primavera; en
lugar de depender de sus plantas para que se reprodujeran a sí mismas, ellas
ahora dependían de una corporación. La corporación garantizaba por primera
vez una recuperación de la inversión de su producción, empapo (empapó) al
maíz con atención –investigación y desarrollo, promoción, publicidad- y la
planta respondió, multiplicando su productividad año tras año. Con la
aparición de la híbrida F-1, una tecnología con el poder para rehacer a la
naturaleza en la imagen del capitalismo, Zea mays entro (entró) a la edad
industrial y, con el tiempo, arrastro (arrastró) a toda la cadena Americana de
comida con él.
2. Traducción de Yareli, estudiante de segundo año. Según el reporte de
Álvaro de Ávila del mes de Junio del 2008
193
Yareli es un buen ejemplo de disposición para la investigación, en este caso
con un tema de inglés. Escogió trabajar con un texto que me mostraron los
maestros de Tepetongo, The Liberator, que habla de la vida de Simón
Bolivar. Yareli comentó que no sabía nada sobre este personaje, por lo que
prácticamente dedicó el martes para buscar algo de información sobre él.
Para tal efecto utilizó una enciclopedia ilustrada y leyó un libro llamado Simón
Bolivar, un Relato ilustrado, de la biblioteca escolar. Para describir el proceso
de traducción utilizaré uno de los párrafos, ya que en la parte en español
podemos ver el gran avance que tiene esta chica en traducción de textos
como este:
“Simón Bolivar is one of the greatest heroes of South America, known as El
Libertador (The Liberator). Bolivar is also called the ‘George Washington of
the South America’. Bolivar like Washington was a great general”.
“Simón Bolivar es uno de los más grandes heroes de América del Sur.
________ como El Libertador (El Libertador), Bolivar es __________
__________ “George Washington, del Sur de América”. Bolivar igual que
Washington tenía un _______ general”.
Las palabras que le faltaron en dicho párrafo fueron “known”, “also”, “called” y
“great”. Con “called” se dio cuenta o recordó que no la encontraría así, sino
“call” como se ponen los verbos en el diccionario. Lo mismo explicó para
“had” el verbo pasado de “have” o “won” el pasado de “win”. Sin embargo en
usos como “called”, “buried” y “used”, que son “callado”, “sepultado” y
“usado”, descubrió entonces que la terminación “ed” en inglés no sólo
significa el pasado de los verbos en español, sino que las terminaciones
“ado” e “ido” se llaman participios, cuando un verbo se convierte en adjetivo.
Con algo de ayuda de la maestra, llegó a algunas conclusiones:
“Los adjetivos ingleses no cambian, en función del género del nombre. Los
adjetivos pueden ir delante de un nombre. Ejemplo:
South American Countries - Países de América del Sur.
Spanish colonies – Colonias españolas.
194
Adverbios.
Generalmente
se
añade
ly
directamente
al
adjetivo
correspondiente, Ejemplo:
Especial – especial; especially – especialmente.
Final – final; finally – finalmente.
Por lo general cuando buscamos palabras en inglés en diccionarios las
vamos a encontrar en singular. Ejemplo:
Country – país; countries – países.
Finalmente, la traducción de dicho párrafo le quedó de la siguiente manera:
“Simón Bolivar es uno de los más grandes héroes de América del Sur. Se le
conoce como El Libertador (El Libertador). Bolivar es también llamado el
George Washington, de América del Sur. Bolivar, igual que Washington, fue
un gran general”.))
3. Trabajo de Valeria Ambriz Rodríguez, alumna de primer año, del cuento La
Tona de Francisco Rojas González, en su libro El Diosero
“Primero lo que hice fue escribir lo que pensaba del texto La Tona.
Yo pienso que es una persona o una planta pero también que esa palabra la
utilizaba la gente de antes.
Después leí el texto y escribí una síntesis y ésta es:
Trata de una mujer que viene de la leña y está embarazada; después le
empiezan los dolores porque ya va tener al bebé y la encuentra Simón y se la
lleva al pueblo. Después llaman a la vieja Altagracia para que le ayude pero
no lo puede tener y le dice a Simón que no se preocupe que eso pasa con las
primerizas y como no puede tenerlo lo mandan a comprar un peso de chile
seco para que tosa y a mitad de camino se encuentra a Trinidad Pérez y le
dice que vaya y busque al doctor que está en el campamento de los
ingenieros de la carretera para que le ayude. Fue y cuando tuvo al bebé
Simón le da las gracias y se pone a tirar ceniza alrededor de la casa porque
el animal que deje sus huellas allá será la Tona del niño y el doctor pregunta:
195
¿Qué es la Tona? La Tona será como un amigo para el niño y siempre lo
cuidará hasta que se muera y después Simón le dice al doctor que si quiere
ser el padrino del niño y él le dice que sí. Ya al siguiente día Simón ve las
rodadas de la bicicleta del doctor y él dice “se va llamar Damián porque así lo
dice el calendario y bicicleta porque es la Tona del niño porque así lo dijo la
ceniza”.
Luego hice la trama del cuento y mi conclusión sobre lo que me deja este
cuento.
TRAMA
El texto trata de una mujer que está embarazada y no puede tener el bebé;
después llega un doctor y le ayuda. Ya cuando lo tuvo Simón riega ceniza
alrededor de la casa y dice que el animal que deje sus huellas allí será la
Tona del niño y el doctor le pregunta que ¿Qué es la tona? Y ella dice que
será el amigo del niño y lo cuidará hasta que muera. Al día siguiente en la
ceniza estaban las rodadas de la bicicleta del doctor y Simón dijo se va a
llamar Damián porque lo dice el calendario y bicicleta porque es la Tona del
niño y después llegaron a la iglesia y bautizaron a Damián Bicicleta y el
doctor fue su padrino.
CONCLUSIÓN
Yo pienso que lo que este cuento nos deja es que los pueblos como
Tapijulapan necesitan ayuda y trabajo para todos porque por eso las mujeres
trabajan y les pasa lo mismo que a Crisanta por eso tambien necesitan
atencion médica.
Después escribí el párrafo que más me gustó y porque yo también le puse
otro título al cuento para que fuera diferente y estos son:
La esquila llamó a misa, los zoques vestidos de limpio aguardaban en el atrio.
La chirimía tocaba aires alegres. Tronaban los cohetes. Todos los ahí
reunidos, hombres y mujeres, esperaban ansiosos la llegada de
Simón y su comitiva bautismal.
196
Por allá, hacia la loma, se miro al grupo que se dirigía a la iglesia. Crisanta,
fresca y rozagante, cargaba a su hijo seguida de Altagracia, la madrina. Tras
de ellas, Simón y el medico charlaban amigablemente…
-¿Y qué nombre le vas a poner a mi ahijado compadre Simón?
-Pos verá usté, compadrito doctor… Damián, por que así lo dice el calendario
de la iglesia y Becicleta, por que esa es su Tona, así me lo dijo la ceniza…
-Con que ¿Damián bicicleta? Es un bonito nombre, compadre…
- Axcale- afirmó categóricamente el zoque.
Me gustó ese párrafo porque habla de las tradiciones que hay en Tapijulapa y
sobre la Tona porque no importaba que su Tona fuera la bicicleta, de todas
formas así le pusieron por que ahí respetan las tradiciones.
EL ANGEL GUARDIAN.
Por que como el doctor es la Tona y lo va a cuidar hasta que se muera y será
su amigo es como un ángel guardián.
Después hice unas investigaciones sobre la diversidad cultural y México
Profundo. También busqué Tapijulapa, zoque y etnografía luego busqué la
biografía del autor del texto y esto es:
DIVERSIDAD CULTURAL
La organización territorial de los pueblos prehispánicos tenía un orden, el cual
reflejaba su pensamiento. La mayoría de sus ciudades tenían un centro
ceremonial con templos construidos sobre pirámides, edificios de piedra y
calzadas. A su alrededor construyeron sus casas con amplios solares. Más
allá estaban sus tierras de cultivo, en las cuales sembraban: maíz, fríjol,
calabaza y chile, principalmente.
Se dice que México es un mosaico étnico porque su población esta formada
por diversos grupos sociales que se identifican a sí mismos por los rasgos
culturales que comparten.
La población de México esta formada por una mayoría étnica de mestizos,
numerosas minorías étnicas indígenas y algunos extranjeros provenientes de
Europa y Asia.
197
Todas las actividades que realizan las étnias las llevan acabo con un
profundo sentido religioso que da origen a ceremonias para agradecer el
nacimiento de un niño o para propiciar la lluvia para el cultivo del maíz,
celebrándolo con fiestas llenas de color.
Las minorías étnicas indígenas han sufrido muchos problemas como la falta
de recursos y la ocupación de sus tierras por parte de otros grupos que las
utilizan para cultivar, criar ganado, ubicar centros urbanos o industriales; este
despojo los ha hecho apartarse y ocupar regiones montañosas o infértiles y
buscar otras oportunidades de empleo; también enfrentan desnutrición,
enfermedades, y analfabetismo.
Ahora voy a poner la investigación que hice sobre México profundo y esta es:
La historia de México, la de los últimos 500 años, es la historia de la lucha
permanente entre los criollos y mestizos, quienes pretenden encauzar al país
en el proyecto de la civilización occidental, y quienes resisten, arraigados en
sus formas de vida de estilo mesoamericano. El primer proyecto llegó con la
invasión europea (conquista española), y no se abandonó con la
Independencia. El primer grupo que tomó el poder, a partir de 1821, fue el de
los criollos y después, el de los mestizos, pero nunca renunciaron al proyecto
citado (civilización occidental). La adopción de ese modelo dio lugar, adentro
del conjunto de la sociedad mexicana, a un país minoritario, pero con poder
político y económico organizado según las normas, aspiraciones y propósitos
de civilización occidental, que no son compartidos con el resto de la
población nacional; a ese sector que impulsa el proyecto dominante en
nuestro país se le llama el México imaginario.
Despues busqué unas palabras en el Diccionario de México y estas son:
Tapijulapa: Geog. Villa del Mun. de Tacotalpa, Tab.; con 2736 hab.; posee
manantial de aguas sulfurosas.
198
Zoque: se dice del indígena perteneciente a un pueblo que forma parte de la
familia mixe-zoque; los zoques poblaron parte del territorio de los actuales
edos. de Chis, Tab. y Oax., y actualmente habitan en el NO de Chiapas.
Etnografía: parte de la antropología que describe las etnias.
Luego busque la biografía del autor para saber cuándo escribió el libro El
Diosero, donde viene el cuento La Tona y ésta es la biografía:
FRANCISCO ROJAS GONZALES.
N. y m. en Guadalajara, Jal. (¿1903?-1951). Estudió contaduría en la escuela
de comercio y administración, etnografía en el museo nacional y etnología y
sociología
en
la
UNAM,
donde
fue
investigador
del
instituto
de
investigaciones sociales (1935).
Ingresó en el servicio diplomático en 1920, como cónsul en Guatemala y
después en Salt Lake City, Denver y San Francisco.
Fue director de Estadística y colaborador de Crisol, Hoy, Tiras de Colores,
Mexico en el Arte.
Escribió otros cuentos, la ultima aventura de Mona Lisa, El Diosero y Lola
Casanova.
También busqué los puntos que hay y sobre lo que debe llevar un cuento y
éstas son las investigaciones:
UN CUENTO: Es una historia inventada que tiene una trama o argumento,
personajes y ambiente. Es más corta y menos complicada que una novela.
LA TRAMA: Hechos o sucesos principales que resumen la narración o
historia. Con frecuencia la toma de un personaje que enfrenta un conflicto
que desea resolver.
LOS PERSONAJES: El protagonista, sus adversarios y sus aliados. Cada
uno presenta un papel en la historia para plantear y resolver el conflicto.
199
EL AMBIENTE: Tiempo y lugar en que ocurren las acciones.
Aquí en el punto y aparte tuve una dificultad porque no sabia como poner el
punto y aparte pero después le entendí.
PUNTO Y COMA: El punto y coma (;) indica una pausa superior a la marcada
por la coma e inferior a la señalada por el punto. Ejemplo: la joven no hacia
esfuerzo ya; el dolor se había apuntado un triunfo.
PUNTO: El punto (.) señala la pausa que se da al final de un enunciado.
Después del punto se escribe con mayúsculas.
Ejemplo: se había hecho sordo. Con delicadeza.
PUNTO FINAL: El punto final es el que cierra a un texto.
Ejemplo: afirmó muy categóricamente el zoque.
PUNTO Y APARTE: el punto y aparte separa dos párrafos distintos, que
suelen desarrollarse, dentro de la unidad del texto.
Y eso fue todo lo que hice en el cuento.
VALERIA AMBRIZ RAMIREZ
26 de junio de 2007
4. Trabajo de traducción-investigación de Maximiliano Alfaro Del Río, alumno
de primer año
PROCEDIMIENTO
Primero yo del texto de vitaminas escribí lo que yo pensaba que es:
200
Yo creo que las vitaminas son algo necesario para el cuerpo yo creo que sin
ellas no podremos vivir bueno yo pienso
VITAMINS
In addition to adequate amounts and a proper balance of the major foods –
carbohydrates, proteins, and fats-, humans require small quantities of
additional materials in their diet. These are the vitamins and minerals.
Vitamins are small organic molecules that cannot be synthesized in the body
from the intermediates produced by the metabolism of the major foods. Thus
our need for them can be met only by taking them ready-made into the body.
Vitamin A. Lack of this vitamin leads to serious degenerative changes in the
retina and cornea of the eyes. The early signs of deficiency include night
blindness. Total blindness ultimately occurs if the disease progresses
unchecked. While precursors of this vitamin are found in certain fruits and
vegetables (eggs, carrots), the vitamin itself is an animal product. It is found
most abundantly in fish liver oils.
The B vitamins. Among the important B vitamins in human nutrition are
thiamine, niacin, and riboflavin. A diet inadequate in thiamine produces the
deficiency disease known as beriberi. This debilitating affliction is quite
common in Asia. Thiamine is found in various meats and vegetables.
Ironically, among the richest sources are the major grains: rice, wheat, and
corn. However, the vitamin is found only in the part of the grain that is
removed and discarded during modern processing techniques.
Niacin and riboflavin are also removed in the processing of grains. Like
thiamine, they are now added back to processed grain products as bread and
dry cereals.
Vitamin D. This is the “sunshine vitamin”. In a sense it is not a vitamin at all
inasmuch as it is synthesized in the skin when we are irradiated by ultraviolet
rays. For this reason, deficiencies of vitamin D are not generally found in
tropical countries. In regions with long winters, vitamin D synthesis may be
inadequate, and the vitamin must then be acquired in the diet. It is present in
animal products only and is not very abundant at that. Milk and butter are
often fortified with the vitamin either by adding it directly or by irradiating the
food with ultraviolet rays.
201
Vitamin D is essential for the proper metabolism of calcium and phosphorus,
out of which the teeth and skeleton are built. Vitamin D deficiency leads to
softening of the bones, which, in children, causes the bones to become
deformed -a condition known as rickets.
Yo investigué algo sobre las vitaminas y lo encontré en (Conceptos Básicos,
Telesedundaria) segundo año, volumen cuatro, página doscientos ochenta y
tres
Y parte del resumen es:
Las vitaminas útiles para el organismo humano se pueden clasificar en dos
grupos liposolubles e hidrosolubles disolverse en grasas o en agua
respectivamente.
Vitaminas liposolubles.
Estas vitaminas se disuelven en grasas. Entre ellas pueden citarse a las
vitaminas A, D, E, y K.
La vitamina A es necesaria para el crecimiento corporal, el correcto
funcionamiento del sentido de la vista y el buen estado de la piel encías y
nervios.
La vitamina D es necesaria para la absorción de los minerales como el calcio
y fósforo, por el intestino. Se encuentra en los alimentos, pero para su
elaboración se requiere de la acción de la luz solar en la piel y de la
presencia de algunas sustanciasen los tejidos.
La vitamina E desempeña un importante papel en la protección de las
membranas celulares, sobre todo las de los glóbulos rojos.
La vitamina K es imprescindible para la coagulación de la sangre.
202
Vitaminas hidrosolubles.
Las vitaminas de este grupo se disuelven en agua. Las vitaminas del
complejo B o la vitamina C son un buen ejemplo.
El complejo B esta construido por las vitaminas B1, B6 y B12 , las cuales son
necesarias para el funcionamiento de las células en general, especialmente
las que forman los nervios y la sangre .
Tiamina
El organismo requiere el complejo B para aprovechar en su totalidad la
energía de los alimentos.
La vitamina C participa en el crecimiento y el desarrollo del cuerpo y el buen
estado de los tejidos corporales, sobre todo los que forman el aparato
respiratorio.
Y del libro de primero, volumen uno, pagina ciento treinta y seis saque una tabla de
vitaminas
VITAMINA
A
D
E
K
SE OBTIENE
APARTIR DE
Vegetales verdes
y
amarillos,
aceite de hígado
de
pescado,
mantequilla,
yemas de huevo.
Aceite
de
pescado, hígado;
se fabrica por
exposición al sol.
Vegetales
de
hojas
verdes,
leche,
huevos,
carne.
Vegetales
de
hojas verdes, se
fabrican
por
bacterias
que
viven
en
el
AYUDA A….
SU FALTA
OCACIONA….
Crecimiento
Ceguera
o
celular,
debilidad visual
mantenimiento
nocturna,
piel
de la piel, visión. seca
y
escamosa,
mucosas débiles.
Formación
de Raquitismo que
huesos y dientes. consiste en la
formación
de
huesos
defectuosos.
Antioxidante,
Glóbulos
rojos
mantiene
frágiles,
estructura
de propensión a la
glóbulos rojos.
anemia.
Coagulación de Hemorragias.
la sangre.
203
B 1 (tiamina)
intestino.
Granos enteros,
vísceras, como
hígado, sesos y
riñones.
Utilización
de
carbohidratos,
mantenimiento
del
sistema
nervioso,
B2 (riboflavina)
Beriberi (vomito,
cólico,
convulsiones,
insuficiencia
cardiaca)
inflamación
de
nervios (neuritis.)
Problemas en la
piel.
Leche
y Crecimiento
derivados,
normal,
huevo, hígado y utilización
de
granos.
proteínas
y
carbohidratos.
NIACINA
Lentejas,
Utilización
de Pelagra
que
levadura,
energía.
provoca
jitomate, hígado,
dermatitis,
leche y granos.
confusión mental,
alucinaciones y
diarrea.
B6 (piridoxina)
Pescado, avena, Fabricar células Problemas de la
carne,
pollo, sanguíneas,
piel, enfermedad
granos, levadura. utilización
nerviosa,
proteínas.
convulsiones.
ACIDO FOLICO
Carnes,
Formación
de Anemia
vegetales
de glóbulos rojos.
hojas verdes.
B12
Vísceras,
Formación
de Anemia
(cianocabalamina) pescado.
glóbulos rojos.
Fabricado
por
bacterias
en
intestino .
C (acido
Cítricos, jitomate Fortalece vasos Escorbuto
o
ascórbico)
vegetales
de sanguíneos,
enfermedad de
hojas vedes.
formación
de las
encías,
mucosas,
debilidad
de
fortalece sistema vasos
de defensas.
sanguíneos,
propensión
a
infecciones.
Luego hice la primera traducción con ayuda de la computadora.
VITAMINAS
En adicción a algo adecuado e importante y un importante balance para el
mayor alimento. Carbohidratos, proteínas y grasas. Los humanos requieren
204
pequeñas cantidades de materiales en su dieta. Estos están en vitaminas y
minerales.
Las vitaminas son pesuñas moléculas orgánicas, este cañón es sintetizado
en el cuerpo del intermedio que produce el metabolismo del mayor alimento
así nuestras necesidades por las que pueden esperar único por tomar les
preparo hecho en el organismo.
Vitamina A escasez por esta vitamina guiar por seria decaída cambia en el
retina y cornea del ojo. El temprano señal de falta incluye noche ceguera.
Total ceguera finalmente ocurre si la enfermedad progresa enfermedad
precursor a esta vitamina esta es basada en frutas y vegetales (huevo y
zanahoria) la misma vitamina es un producto animal es mas abundante en
peses, hígado y aceite.
La vitamina B entre la importante vitamina B en los humanos la nutrición es
tiamina niacina y riboflavina. Una dieta inadecuada en tiamina produce la
deficiencia enfermedad conocida como beriberi. Esta debilidad o afición es
bastante común en Asía.
Tiamina esta basada en varios cimbres y vegetales irónicamente el rico raíz
es el mayor grano arroz , grano y maíz pero la vitamina es encontrada
únicamente en la parte del Urano este es removido y descartado durante el
curso de proceso moderno técnica .
Ni hacina y riboflavina estos también quitan el proceso del grano. Padecido a
la tiamina
ellos están presentes adobe
revés de proceso del grano
consecuencia como pan y secos cereales
Vitamina D esta es la vitamina solar en algún sentido no ase una vitamina
en toda con prisa como Leo es sintetizado a la cáscara cuando nosotros es
irradiado por rayos ultravioletas. Por esta razón deficiencia de vitamina D
esta no genera encontrado en tropicales países. En regiones
con largos
inviernos , vitamina D síntesis puede ser inadecuado y la vitamina debe
205
entonces ser adquirida en la dieta es presente en productos de animales
único y no es la misma abundante en la leche y mantequilla es fuente de
energizar con la vitamina ambas por agregarla directamente o es radiante
al alimento con rayos ultravioletas .
Vitamina D es esencial para el apropiado metabolismo de calcio y fósforo
fuera de lo cual el diente y esqueleto es construido vitamina D deficiencia
conduce a suavizar los huesos el cual el niño causa el hueso de volverse
deforme a una condición conocida como raquitismo.
Hice una gran lista de cognados ejemplo:
Adition - adición
Balance- balance
Major -
mayor
Carbohydrates - carbohidratos
Después la ultima traducción
VITAMINAS
Además de cantidades adecuadas y un apropiado balance de la mayoría dé
los alimentos –carbohidratos, proteínas y grasas- los humanos requieren
pequeñas cantidades de materiales adicionales en su dieta. Estas son las
vitaminas y minerales.
Las vitaminas son moléculas orgánicas pequeñas que no pueden ser
sintetizadas en el cuerpo por los intermediarios producidos por el
metabolismo de la mayoría de los alimentos. Así que nuestra necesidad de
ellas puede ser satisfecha únicamente tomándolas ya hechas entrando al
cuerpo.
Vitamina A. La escasez de esta vitamina conduce a cambios degenerativos
serios en la retina y cornea del ojo. Las señales tempranas de deficiencia
206
incluyen ceguera nocturna. Ceguera total finalmente ocurre si la enfermedad
progresa sin control. Si bien los precursores de esta vitamina son
encontrados en algunas frutas y vegetales (huevo y zanahoria), la vitamina
misma es un producto animal. Es encontrada mas abundantemente en
aceites de hígado de pescado.
Las vitaminas B. Entre las vitaminas B importantes para la nutrición humana
están la tiamina, la niacina y riboflavina. Una dieta inadecuada en tiamina
produce la enfermedad de deficiencia conocida como beriberi. Este
padecimiento debilitarte es bastante común en Asia. La tiamina es
encontrada en varias carnes y vegetales. Irónicamente entre las fuentes mas
ricas están la mayoría de los granos: arroz, trigo y maíz. Sin embargo, la
vitamina es encontrada únicamente en la parte del grano que es removida y
desechada durante técnicas de procesamiento modernas.
La niacina y riboflavina son también removidas en el procesamiento de los
granos. Como la tiamina, ellas son ahora agregadas de regreso a productos
de granos procesados como pan y cereales secos.
Vitamina D. Esta es la “vitamina solar”. En un sentido, no es una vitamina
como todas puesto que es sintetizada en la piel, cuando nosotros somos
irradiados por los rallos ultravioletas. Por esta razón, las deficiencias de
vitamina D no son generalmente encontradas en países tropicales. En
regiones con inviernos largos, la síntesis de la vitamina D puede ser
inadecuada y la vitamina debe entonces ser adquirida en la dieta. Está
presente en productos animales únicamente y no es muy abundante en
estos. La leche y la mantequilla son con frecuencia fortificadas ambas con la
vitamina agregándola directamente o irradiando el alimento con rayos
ultravioletas.
La vitamina D es esencial para el apropiado metabolismo de calcio y fósforo,
con lo cual los dientes y el esqueleto son fortalecidos. La deficiencia de la
vitamina D conduce a la ablandación de los huesos, lo cual, en niños, causa
207
que los huesos se vengan deformando -una condición conocida como
raquitismo.
Luego de tercero, volumen tres, pagina ciento dieciocho, saqué unas notas
de los verbos y participios y es:
Los participios se clasifican en regularles cuando terminan en ado (platicado)
e ido (salido) y en irregulares cuando su terminación es to (convicto), so
(confeso) y cho (dicho).
EJEMPLO
Are found - encontrar - encontrado
Is synthesized - sintetizar - sintetizado
Are irradiated - irradiar - irradiado
Después de mi creación saque una nota A y AN y es:
La traducción del “a” y “an” es igual, su traducción es un o una, el “an” se
utiliza cuando la palabra que le sigue es vocal.
EJEMPLO.
Itself is an animal product
Y el “a” se utiliza cuando la palabra que le sigue es consonante.
EJEMPLO.
And a proper
NOTA
El sustantivo con dos adjetivos se puede acomodar como se escuche mejor
o como se supone que debe ir así son las tres palabras
208
Fish
liver
1
2
olis
3
Se agarra la tercera palabra por que es de lo que se va a hablar después del
segundo adjetivo y el primer adjetivo por que es de lo que son los aceites y
la traducción queda así:
ACEITES
DE
HIGADO
3
2
DE
PESCADO
1
Hice una lista de las palabras que no conocía
EJEMPLO
Body
- cuerpo
Foods - alimentos
Need - necesidad
Now - ahora
DIFICULTADES
Yo tuve una dificultad no sabía identificar el verbo.
Entonces consulté en segundo año, volumen dos, página ochentaisiete allí
vienen los verbos y con ayuda del libro ya pude entender los verbos.
Otra fue que yo no entendía que si una palabro tenia “s” como se llamaba y
si no tenia tampoco sabía.
Con “s” se llamaba plural y sin “s” singular.
Maximiliano Alfaro del Río
Primer grado
20 de junio del 2007
209
APENDICE AL CAPÍTULO IV
1.Tutoría de Norma Chaparro a dos Capacitadores Tutores del CONAFE,
Turuachi, Ag., 07
Lo que hicieron para empezar fue leer todos los problemas que yo llevaba en
un listado y que dejé sobre una mesa en un lugar visible. Cuando se
animaron me dijeron que querían trabajar álgebra y me pidieron que les
ayudara a resolver un problema. Les dije que antes de resolver un problema
me gustaría ver sus respuestas a las expresiones anteriores. Antes de todo
les pregunté si sabían lo que significaba la palabra álgebra y dijeron que no.
Como no había libros de consulta les dije que trabajar con álgebra es
utilizar letras para representar números de los que desconocemos su valor.
Ya habían dado un tiempo para leer y resolver algo de lo que venía en mis
hojitas, pero cuando empecé a tutorarlos, me referí a la primera expresión:
“El triple de un número” y les pregunté de qué número se hablaba.
Me
dijeron que del 3. Les pregunté por qué decían eso y Vicenta me dijo que por
la palabra “triple”. Les pregunté qué significaba “triple” y me contestaron que
era multiplicar tres veces un número. Inclusive en su cuaderno tenían como
respuesta 3 x 3 x 3.
Les puse un ejemplo y pregunté lo siguiente: Si Sergio tiene 3 pesos y yo
tengo el triple, ¿Cuánto tengo?. Los dos contestaron que tengo 9 pesos.
¿Cómo le hicieron para saber que eran 9 pesos?, les pregunté. Vicenta dijo
que había sumado 3 + 3+ 3. Volviendo a la expresión original, les pregunté
¿qué nos dice?. Lo volvieron a leer y se quedaron serios durante un
momento y luego dijeron que era tres veces un número pero que no decía
cuál número. Les pedí que recordaran el significado de la palabra “álgebra” y
luego de pensarlo, preguntaron si podían utilizar cualquier letra y enseguida
Vicenta escribió x + x + x y Sergio b+b+b. Cuando les dije que era correcto,
210
se quedaron viendo su cuaderno y, aunque ninguno es expresivo, se notaba
su interés por continuar. Les pedí que observaran su respuesta y pregunté
qué operación se estaba efectuando y dijeron que era una suma. Les pedí
ahora que la resolvieran y estaban indecisos en que si la respuesta era x3 o
x3. Les pedí explicación en los dos casos (Sergio seguía trabajando con “b”)
y en la primera me dijeron que era el triple de “x” y en la segunda que era “x”
al cubo.
Tomé x3 para iniciar y les pregunté si sabían que operación había en ella y
me dijeron que era una multiplicación. Les dije que cuando hablamos de una
multiplicación es lo mismo decir “por” que decir “veces” y les puse ejemplo
con números. Por lo tanto, si tomamos x3 sería como decir x veces 3. Le
pregunté a Vicenta si eso era lo que ella quería decir, entonces me dijo que
no y, a la vez que me dijo que lo que ella quería expresar era tres veces “x”,
escribió 3x. Pregunté entonces si era lo mismo 3x que x3, y dijeron que sí
aunque con un poco de duda. Pregunté qué significado tiene x3 y dijeron
que era multiplicar tres veces un número por sí mismo. Volví a preguntar si
era lo mismo que tres veces un número. Ví confusión en su cara entonces
puse un ejemplo con el número 2 y pregunté cuál era el triple de 2 y me
dijeron que 6. Pregunté entonces, cómo le habían hecho y dijeron que
sumaron 2+2+2. Volví a preguntar cuál era el cubo de 2. Primero dijo Sergio
que eran 4 y cuando le pedí que dijera el cuadrado de 2. Corrigió y dijo que
8. Nuevamente pregunté qué operación habían hecho y dijeron que 2 x 2 x
2. Concluyeron con esto que no es lo mismo el triple de un número que el
cubo de un número, por lo tanto la respuesta a la primera expresión era
x+x+x = 3x.
Les pedí que escribieran todo lo que hasta el momento habíamos hecho, con
la finalidad de que se aseguraran de que realmente no había dudas. Les hice
énfasis en que todos sus escritos son fundamentales para cuando tengan
oportunidad de tutorar a alguien.
En la segunda expresión “Al dividir un número entre 3 obtenemos 21”, ellos
pusieron 63 / 3 = 21. Les pregunté de dónde había salido el número 63 y me
dijeron que era la respuesta a la expresión. Le recordé que la idea no era
resolver sino cambiar las expresiones del leguaje común al lenguaje
algebráico. Pregunté de qué número nos hablaba la expresión que dividido
211
entre 3 nos daba 21. Dijeron que la expresión no lo decía y preguntaron que
si podían utilizar cualquier letra. Vicenta sin decir ya nada escribió en su
cuaderno: x / 3 = 21.
Sergio no lo había hecho, pero al ver a Vicenta
entendió y él utilizó otra letra y preguntó si se podía poner como fracción:
b / 3 = 21
Analizamos parte por parte la expresión para que la compararan con lo que
ahora era una ecuación. Comparamos la palabra “obtenemos” con el signo
(=) y platicamos acerca de las igualdades, en adelante llamadas ecuaciones.
Trabajamos el resto de las expresiones de manera exitosa, de tal forma que
después les pedí que resolvieran el problema de “La suma de tres números
consecutivos es 39”. Los dejé solos para que intentaran resolverlo. Pasó un
tiempo y luego me hablaron para que revisara su trabajo. Tenían como
respuesta 12 +13+14 = 39. Les pregunté cómo habían obtenido esos datos y
dijeron que buscando los números que sumaran 39 y en su cuaderno tenían
una serie de sumas donde buscaron dar con el número. Les pregunté que si
en lugar de 39, les hubiera dado el número 1,534,678, hubieran hecho el
mismo procedimiento. Se sonrieron y dijeron que estaba más difícil. Les dije
entonces que precisamente el uso del álgebra tenía esta finalidad; facilitar el
camino para llegar a un resultado, independientemente de las cifras que se
utilizaran. Para empezar pregunté el significado de consecutivo y la diferencia
que había entre un número y su consecutivo. Comparamos la palabra “es”
con el signo “=”. Luego, para ejemplificar, les pregunté que si el número
inicial fuera 5, cuál sería su consecutivo y me dijeron que 6. ¿Qué hicieron
para llegar al 6?, pregunté. Agregamos 1 al 5, dijeron. Les pedí que lo
escribieran y escribieron 5+1. ¿Y cuál sería el siguiente número?, pregunté.
Dijeron que el 7 o 6+1. Pregunté por qué 6+1 si mi número original era 5.
Entonces dijeron que 5 +2. Les pregunté entonces que en el caso del
problema, de qué números se hablaba. Y dijeron que no se sabía y que
utilizarían x. Sergio escribió x + y+ z = 39, y Vicenta x+1 + x+2+x+3 = 39.
Pregunté a Vicenta por qué agregaba 1 a su primer número. Sergio le dijo
que el primer número era x. Entonces le pregunté a Sergio cómo se escribía
el número consecutivo de x, y Vicenta cayó en cuenta y volvió a escribir la
ecuación x + x+1+ x+2 = 39. A Sergio le expliqué que en su ecuación ya
estaba trabajando con tres números diferentes que nos dificultarían la
212
resolución del problema y Vicenta le explicó su ecuación. Una vez que los
dos lo entendieron les pedí que hicieran las operaciones juntando los
términos semejantes, y quedó 3x+3 = 39. En esta parte volví al término
ecuación, señalando el signo de “igual”. Borré el 3 y pregunté si seguía
siendo una ecuación y dijeron que no. Les puse el ejemplo de la balanza y
pregunté cómo puede estar siempre balanceada y dijeron que poniendo el
mismo peso de los dos lados. ¿Si le pongo un kilo en un lado, cómo le hago
para que siga balanceada?, les pregunté. Y contestaron que tendrían que
poner 1 kilo en el otro lado también. ¿Si le quito medio kilo a la derecha? Le
tiene que quitar también medio kilo a la izquierda, dijeron. Les pregunté qué
era lo que queríamos conocer en la ecuación que teníamos y me dijeron que
el valor de la “x”. Les dije que para eso tendríamos que limpiarle el camino o
quitarle todo lo que le estorba o la acompaña, lo que en álgebra se llama
despejar. Expliqué el proceso de restar y dividir en un lado y lo mismo del
otro siempre haciendo énfasis en la balanza y/o ecuación.
3x + 3 = 39
3x + 3 – 3 = 39 – 3
Vieron cómo se desaparecía el 3 de la izquierda e hicieron la operación de la
derecha, observando que la “balanza” siempre estaba equilibrada.
3x = 36
3x = 36
3
3
Lo mismo sucedió en el siguiente paso, donde para desaparecer el 3 tuvieron
que dividir entre 3 las dos partes de la ecuación y luego pudieron apreciar
como salía a la luz el valor x = 12, cuyos números consecutivos eran 13 y 14
al sustituir en la formula 12 + 12+1 +12+2 = 39.
Me pidieron oportunidad para digerir la información y escribir lo necesario.
Cuando volví a estar con ellos, habían hecho varios ejercicios con datos
variados como el problema de encontrar cuatro números consecutivos que
dieran 54, entre otros que ellos mismos se inventaron para practicar. Les dije
que la práctica hace al maestro y ayuda mucho para familiarizarse con los
términos, los signos y las formas de hacer cambios. Me preguntaron que yo
cómo había aprendido, que cuál carrera había que tomar para aprender todo
213
eso. Yo les dije que estaba aprendiendo también, pero que la forma ideal
para aprender es ejercitándose, investigando y acercándose a las personas
que saben. Les recordé que al inicio yo les había señalado los problemas en
los que los podía tutorar. Les comenté que era porque precisamente esos
problemas yo los tengo trabajados bajo la tutoría de alguien más y siento la
seguridad de poder apoyar.”
2. Tutoría de Norma Chaparro a Irma, alumna rarámuri que estudia la
preparatoria en la ciudad de Chihuahua, Sep. 06
“Inicio con Irma, quien ha mostrado un verdadero interés por aprender. Por
tanto su trabajo y desempeño me obligan a empezar con el trabajo que ha
venido realizando. Era la semana en que Luis Gerardo estaba en Chihuahua
y decidimos ofrecer, entre otros temas, un problema de álgebra que Irma
eligió trabajar. El problema decía “En una obra de teatro se cobraron $80 por
niño y $120 por adulto y se vendieron 100 boletos menos de adulto que de
niño. Si la recaudación total fue de $30 000. ¿Cuántos boletos de cada tipo
se vendieron?”
Ella traía nociones del trabajo con incógnitas, lo que se le dificultaba era la
formación de ecuaciones. Trabajé la interpretación del problema haciendo
preguntas como: ¿qué se vende?, ¿cuánto cuesta?, ¿qué otros datos te da el
problema?, etc.
Cuando le pregunté cuántos boletos de niño se habían
vendido, le pedí que pensara antes de darme una respuesta, ya que Irma
tiene la costumbre de contestar de inmediato pero de manera incorrecta. Se
dio tiempo para releer el problema y luego me contestó, “No se sabe”. ¿Y de
los adultos?, pregunté. “Tampoco se sabe”, dijo.
Enseguida le pregunté
sobre los 100 boletos que se mencionan. Sin dudar me dijo que de adultos
se habían vendido 100 boletos menos que de los niños. Luego pregunté
sobre los 30,000.00 pesos y no había duda de que era el total de dinero
recuperado por la venta. Le pregunté sobre cómo utilizar los datos ofrecidos
para resolver el problema. Y me dijo “Espérame, déjame pensar y luego te
hablo maestra”.
Solo como recordatorio les platico que Irma es cien por
ciento rarámuri, con la ventaja de ser hija de un escritor; además viene de
una escuela de Basíhuare, al parecer de buen nivel educativo. Cuando Irma
214
volvió a llamarme tenía unas ecuaciones que se acercaban a lo correcto y
enseguida unas operaciones donde intentó sacar los resultados de manera
aritmética y lógica o al tanteo como luego decimos. Después de un rato me
dijo que no podía.
x = boletos de niños
y = boletos de adultos
x + y = 30,000
Empecé el cuestionamiento: “¿De cuáles boletos se vendieron más?” “De
adultos”, contestó. Le pedí que leyera el problema para que reconsiderara su
respuesta. Leyó lentamente y en voz alta la parte donde dice “100 boletos
menos de adulto que de niño”. Toda la frase completa seguía confundiéndola,
pero al leerla yo le corté “100 boletos menos de adulto”. “Sí, sí, sí, sí, sí, dijo,
se vendieron más boletos de niños”. “¿Cuántos más?”, pregunté. Con
seguridad contestó “Pues cien”. Entonces le pedí una forma de igualar el
dato de boletos de niño con el dato de boletos de adulto. De inmediato puso x
= y. Le pregunté el significado de “x” y me dijo que era el número de boletos
de niños. Luego le pregunté por “y” y me dijo que era el número de boletos
de adultos. Entonces le pregunté si el número de boletos de niños era igual
al número de adultos y dijo que no, que los de niños eran más. “¿Entonces
por qué dices que x = y?”. No supo que contestar. Por eso pregunté otra vez:
“¿Cuál vale más x o y?” “x”, contestó, porque son 100 más que “y”
Como Irma se estaba confundiendo un poco con las letras, le sugerí que
utilizara la inicial de niño y adulto, y fue de gran ayuda. De esta forma ya
escribía sin necesidad de estar yendo su apunte anterior que le recordaba
qué era “x” y qué era “y”. Entonces dijo “ Si al número de boletos de niños le
quitamos 100 ya queda igual que el número de boletos de adultos” . Con mi
ya conocida y efusiva expresión “perfecto!” le pedí que lo escribiera con
letras. Quedó n-100 = a . Irma y yo celebramos el logro.
Para la siguiente parte sólo le pregunté que cuánto se había recuperado por
la venta de boletos de los niños y me dijo que no se sabía porque todavía no
tenía el número de boletos que se vendieron. Le pedí que inventara un
número de boletos vendidos, y luego me dijera qué operación tendría que
215
hacer para saber cuánto dinero se recuperaría. Cuando lo pensó, me dijo que
tendría que multiplicar por 80 pesos. Después de esto le pregunté que como
no sabíamos el número, qué tendríamos que hacer. “Ya se”. Dijo. Aproveché
su expresión de seguridad para dejarla sola.
Al cabo de un rato volvió a llamarme para que viera lo que había hecho.
Tenía lo siguiente:
(n) 80+ (a)120= 30,000
Le pregunté el significado de su ecuación y su respuesta fue muy clara. Irma
sabía perfectamente lo que estaba haciendo.
Hasta aquí se tenían dos ecuaciones.
a= n-100
n(80) +a(120) =30,000
Le pregunté a Irma si podía hacer alguna operación en la última ecuación, y
entre varias respuestas llegó a la conclusión de que no porque tiene
incógnitas diferentes. Le pedí que observara la primera ecuación y viera de
qué manera le podría servir en la segunda y le ayudé mencionando la palabra
sustitución. Para esto volví a dejarla que estudiara sola y en cuanto tuviera
una posible respuesta me hablara. Irma es muy lógica y esto le ayuda mucho
para resolver los problemas. Me preguntó si podía poner n-100 en lugar de la
“a”. Le pregunté el por qué y me respondió que porque era lo mismo poner
“a” que poner “n-100” y me puso un ejemplo con números inventados.
Entonces su ecuación quedó así
n(80) + n-100 (120) = 30,000
Le expliqué que si los paréntesis los ponía al 120, le indican que solo está
multiplicando al término inmediato o sea al 100. Luego le pregunté si eso era
lo que ella quería. Me dijo que no y pronto cambio el paréntesis para abarcar
a “n-100”. Los pasos siguientes, no tardó mucho en hacerlos. Donde se
216
detuvo un poco más fue en darme la explicación de por qué un número que
está sumando pasa restando, así como uno que está multiplicando pasa
dividiendo. Dos días le tomó a Irma resolver este problema, que finalmente
valió la pena, porque ella misma me pidió otro problema, que resolvió con
mucha facilidad. El escrito de sus procesos, que al inicio eran cortos, cada
vez son más claros y concisos, acepta cada corrección e intenta mejorar en
cada escrito. En cuanto a la demostración del problema anterior, fue
relativamente buena. Irma se ha inclinado por trabajar matemáticas. Ha
trabajado varios problemas parecidos al detallado anteriormente, en los que
demostró que el álgebra como introducción ha quedado dominada. Trabajó
fracciones y perímetros de manera satisfactoria.
217
APENDICE AL CAPÍTULO VIII
1. Demostración de la maestra María de Jesús López Díaz ante sus alumnos
del 6º grado de primaria en la escuela particular de Cerocahui, municipio de
Urique, Chih., como aparece en el reporte de Daniel Flores de Feb. 06.
Después del receso los estudiantes se ubicaron nuevamente en sus lugares y
al tener su libro y cuaderno en la banca reiniciaron solitos el trabajo que
estaban haciendo. Miriam les pidió su atención porque queríamos saber su
opinión sobre el trabajo. Se les preguntó cómo se sintieron, si avanzaron,
entre otras cosas. No habíamos terminado de hablar cuando uno de los niños
interrumpió preguntando una duda de una lección que estaba trabajando
después de ‘Tonatiuh multiplica’. Notamos que una tercera parte del grupo no
nos estaba escuchando porque estaban metidos en el libro. Uno de ellos
estaba de rodillas en la tarima debajo el pizarrón, con su libro en el piso, y
concentrado haciendo cuentas con los dos sin dejar de ver el libro. Miriam se
dio cuenta que no necesitaba preguntarles si les había gustado el trabajo.
Ellos solitos estaban trabajando con gusto.
Le sugerí a Miriam que revisara si tenía algún pendiente de alguna otra
materia o si quería realizar alguna otra actividad, pero decidió continuar con
el estudio independiente en matemáticas. Mientras el grupo de segundo
continuaba su trabajo de esta manera y Miriam iba revisando uno a uno los
avances del día, me escapé al grupo de sexto para ver qué pasaba. Sin
saberlo, llegué al salón justo en el momento que Ma. de Jesús haría una
demostración pública al grupo.
Primero explicó el sentido que ella le da a la comunidad de aprendizaje y
cómo ella se considera una estudiante más del grupo. Habló sobre el
esfuerzo que ha hecho en el análisis de las lecciones para poder apoyarlos
218
en su estudio con calidad y profesionalismo. Hizo hincapié en detalles como
la importancia de compartir la manera de aprender, puesto que eso es lo que
nos da la posibilidad de seguir aprendiendo de manera independiente.
Después inició la demostración sobre el tema de porcentaje. A grandes
rasgos el proceso que siguió Ma. de Jesús es el siguiente:
% por ciento
x 100. (explicó el significado que le dio al símbolo de porcentaje y cómo eso
lo traduce a una multiplicación a partir del nombre del tema. Por ciento es
decir una multiplicación por cien).
10% de 500
100 – 10
100 – 10
100 – 10
100 – 10
100 – 10
500 – 50
50 = 10% de 500.
Después Ma. de Jesús explicó el sentido que le dio al porcentaje e hizo
referencia a una lección de 5° grado que le ayudó a entender que 10 %
significa 10 de cada 100, ó 10 por cada 100. Entonces dividió a 500 en cinco
de 100, y sacó 10 por cada cien lo cual suma 50. Entonces 50 es el 10% de
500.
Enseguida Ma. de Jesús explicó que en su proceso todo iba bien, porque
había entendido claramente el porcentaje, pero se topó después con una
dificultad, que era encontrar el 10% de 25. Si fuera el 10% de cien sería muy
fácil, puesto que son diez por cada cien que se tengan, pero de 25, cómo
hacerle si no tenemos un cien que nos ayude? Ma. de Jesús explicó
entonces el proceso que siguió y cómo se dio a la tarea de entender qué
significa porcentaje de otra manera, es decir, el símbolo para el porcentaje
era una manera de escribirlo pero ella buscó otra manera de escribir 10%.
Después de pensar y pensar cayó en cuenta que 10% (diez de cada cien) es
lo mismo que decir 10/100 (diez centésimos que es lo mismo que 10 de cien).
Pero aun cuando ella sabía que la fracción que escribió es correcta y
equivale a decir 10%, no hallaba aun la manera de relacionarlo con el 25. Ella
219
intuía que era una multiplicación porque se dijo: “tengo 25 y de esos 25 se
toman diez centésimos, es decir, diez centésimos de 25 enteros”. Para
encontrar la relación se aseguró de hacer una multiplicación, pero en ese
momento no sabía cómo multiplicar la fracción con los enteros, de manera
que pensó de qué otra manera podría escribir matemáticamente, la expresión
‘diez centésimos’. Se ayudó con decimales y escribió la igualdad:
10/100 = 0.10
Fue explicando a los estudiantes paso a paso cómo ella le fue dando sentido
a cada parte, a cada igualdad. Una vez que encontró la expresión 10% en
decimales se le hizo más fácil multiplicar 25 x 0.10. El resultado es el 10% de
25.
Después puso un ejemplo más complicado. Debía encontrar el 40% de 230.
Repitió la lógica traduciendo 40% en 40/100 y después en 0.40. Encontró el
porcentaje, y después comentó cómo en el problema de la lección le piden
determinar el precio de un objeto con descuento, de manera que aun cuando
ya había encontrado el porcentaje que se pide, le faltaba restar ese resultado
al precio original del objeto.
Al final, Ma. de Jesús explicó cómo todo este proceso le sirvió para darse
cuenta de cómo dar sentido a las lecciones, de cómo relacionar unas con
otras aun cuando son de grados anteriores, entre otras cosas. Después dio
una explicación de cómo ellos tenían la oportunidad de trabajar en
comunidad de aprendizaje y darle verdadero sentido a las lecciones y los
contenidos de primaria. Compartió con todo el grupo una experiencia muy
personal respecto a un libro que existe en el salón de sexto. Es un libro de
matemáticas contestado que dejó una maestra anterior a Ma. de Jesús. Nos
mostró que una de las respuestas en una lección de porcentajes era
equivocada, y nos recordó cómo esa maestra trabajaba con los estudiantes,
tomando como buena esa respuesta equivocada y diciendo a los estudiantes
que estaban equivocados si no tenían la misma respuesta que ella. Ma. de
Jesús aprovechó este error en el libro de la maestra anterior, el proceso que
siguió para aprender con sentido, y la atención de los niños para motivarlos a
que den sentido a su estudio y no dependan de un maestro porque no se
sabe si prepara a fondo las clases y puede equivocarse, o bien, enseñar algo
220
equivocado. En lo personal entiendo que el mensaje de la maestra era que el
criterio de verdad está dentro de cada uno de ellos y no en el maestro, por
eso debían desarrollar la capacidad para distinguir lo verdadero de lo que es
confuso o falso-
2. Testimonio del Asesor Técnico Fausto Reveles, 26 Dic. 2006.
“No sé cómo retribuir las enseñanzas que me dieron, la transformación en mi
manera de pensar, respecto a la labor educativa que venía realizando. Es
sorprendente ver el cambio en los alumnos; su actitud, la disposición para el
trabajo, la seguridad con que se manejan dentro del aula al momento de
exponer o consultar determinado tema; parece tan natural que no comprendo
cómo fue posible que nunca antes lo haya visto. Estoy conciente de que
nunca antes sucedió, de que si ahora sucede es por el método que tan
desinteresadamente fueron ustedes (asesores de CEAC) tan amables en
compartir con nosotros. Estoy cada vez más entusiasmado, pues a cada
instante, el trabajo con mis compañeros y la experiencia con los alumnos me
abre la posibilidad de seguir experimentando, de buscar alternativas para
conseguir los objetivos que nos hemos planteado. Reconozco que en estos
momentos lamento no haber conocido antes esta metodología pues sin duda
alguna me sentiría aún más satisfecho por la labor que como docente vengo
realizando. Hay mucho por compartir, espero que mis compañeros se
comuniquen con ustedes pues sólo ellos, que trabajan directamente con los
alumnos, podrán dar su opinión respecto a los cambios que percibo. En base
a los comentarios que se han suscitado en diversas ocasiones crece el
interés por parte de varios compañeros de integrarse al programa, lo cual
resulta alentador para mi persona, haber despertado la curiosidad entre los
colegas y por mejorar la práctica educativa”
3. Testimonio de la maestra Silveria Pérez Martínez, La Chiquilla, Mayo
06.
221
“(Vivir la comunidad de aprendizaje) significa enfrentar toda una serie de
experiencias que van desde el temor a no saber si lo que estamos haciendo
está bien o mal; si el camino es el correcto o no, hasta la satisfacción que da
observar el cambio que presentan los alumnos cuando han experimentado
esta forma de trabajo. El alumno que trabaja de esta forma se transforma
paulatinamente en un ser diferente, en alguien que aprende en primera
instancia a confiar en sí mismo; adquiere mayor seguridad para expresar lo
que piensa, lo que siente. El proceso en ocasiones se complica pues existe
cierta resistencia a cambiar lo establecido, sin embargo, poco a poco los
resultados por sí mismos logran convencer. El trabajo en La Chiquilla se ha
realizado basado en el trabajo de asesoría y capacitación presencial que se
adquirió en la comunidad de Francisco García Salinas (…) Con la maestra
Araceli, más que proporcionarle una capacitación, se ha realizado una
actividad de acompañamiento en la que hemos trabajado juntas con los
alumnos. En un principio lo hice sólo con los grupos de primer grado y tercer
grado. Más tarde (…) juntamos los grupos y continuamos (…) En un primer
momento permanecí en la escuela como una maestra más (…) luego el
acompañamiento fue una semana al mes y un día las demás semanas (…)
Es muy importante que tanto la maestra de grupo como quien brinda asesoría
conozcan el material de trabajo para poder apoyar cuando llega a la escuela
(…) En esta nueva forma de trabajo, cada tema que se proporciona al alumno
es estudiado a profundidad como una forma de lograr no sólo que se
memorice el conocimiento, sino que además sea razonado (…) Los alumnos
se dicen contentos de trabajar de esta forma pues afirman que ello les ha
permitido aprender (…) Por ejemplo, quienes ahora están leyendo y nunca lo
hacían están encontrando el gusto a la lectura. Pero lo más importante, al
analizar los textos junto al asesor logran entenderlos y encontrarles sentido,
es decir, ya la lectura no es solo muchas letras, ahora les dice algo (…) Los
principales avances se han podido observar en cuanto al desenvolvimiento
de los alumnos, hay mejor comunicación. Se ha avanzado en el diálogo con
los textos narrativos, se ha logrado tratar temas de matemáticas que han
propiciado la reflexión de los alumnos. Al ofrecer el mismo catálogo de
problemas a todos los alumnos y darles la oportunidad de que elijan, les ha
dado la posibilidad a alumnos de primer grado de resolver problemas de
222
segundo grado y de tercero y se logró que fueran comprendidos y realizados.
Este es otro de los logros, el que los alumnos poco a poco van aprendiendo
también a asesorar a sus compañeros”
223
APENDICE AL CAPITULO IX
1. Reporte del intercambio de estudiantes de cinco telesecundarias de
Zacatecas que practican la Comunidad de Aprendizaje (Francisco Perales,
Febrero de 2008)
El intercambio se realizo el día 21 de febrero. A dicho evento asistieron las
escuelas de La Abundancia y Noria de Luís, ambas de Villa de Cos; Ojo de
Agua, de Genaro Codina y Presa de Maravillas de Villanueva. La sede fue
Santa Rosa de Villanueva. Los asistentes fueron :
AUTORIDADES
José Pérez jefe del Sector 1
Rocío Arteaga, Supervisora Zona 36
Pablo Cabral, Supervisor Zona 10
DOCENTES
Ana Rosa Tovance, de Noria de Luís, Villa de Cos
Adelaida Martínez, de La Abundancia, Villa de Cos
Alejandro de Santa Rosa
Ana de la Torre, de Santa Rosa
Gabriel de León, de Presa de Maravillas
Cesáreo del Río, de Presa de Maravillas
Guadalupe Jaramillo, de Ojo de Agua, Genaro Codina
ASESORES de CEAC
Emilio Domínguez
Noemí Cabrera
Álvaro de Ávila
Francisco Perales
Aproximadamente asistimos 90 personas. La idea surgió de las dos
comunidades de villa de Cos quienes querían visitar alguna comunidad de
224
Villanueva. Las comunidades de Presa de Maravillas y Santa Rosa se
organizaron para recibirlas. Entre las dos se organizaron actividades y
aspectos como alimentación y también ya se había preparado hospedaje, ya
que la idea original era que serian dos días. Las instalaciones de Santa Rosa
fueron las mas adecuadas para fungir como sede, aunque Maravillas también
era anfitriona. En la comunidad de Santa Rosa se organizaron las madres de
familia para que realizaran algunas adecuaciones; se arreglaron los baños
(no funcionaban), se hicieron modificaciones en áreas verdes y en la
biblioteca escolar. Los maestros Ana y Alejandro son nuevos. A esa fecha
tenían tres semanas de haber llegado a Santa Rosa. Ellos cubren la
incapacidad del maestro Antonio hasta el mes de abril. Los maestros de
Maravillas capacitaron a los maestros de Santa Rosa durante un viernes.
Luego fui yo y al siguiente fue Álvaro. El día 21 se realizaron honores a la
bandera. El maestro Pablo, como anfitrión de la Zona, dio la bienvenida. Se
organizaron seis grupos mixtos y entre ellos se ofrecieron asesoría. Al final
en cada grupo se realizaron demostraciones, en promedio cinco por grupo.
Lógicamente se ofreció desayuno (por Maravillas) y comida (por Santa Rosa).
Las madres de familia nos apoyaron mucho en el evento.
La ultima actividad fue una reunión de maestros en donde se manifestaron
algunos de los comentario que usted vio en el video. La duración fue de las
ocho de la mañana a las seis de la tarde. Esto implico que estudiantes de
Noria de Luís tuvieran que salir de su comunidad a las cuatro de la mañana.
La presidencia de Villa de Cos apoyó a estas dos comunidades con un
autobús. De esta manera se pudo realizar el evento.
Saludos.
Francisco Perales
E-mail, 7 marzo 2008
225
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