Influencia del autoconcepto y de la competencia

Influencia del autoconcepto y de la competencia social en la depresión infantil.
FUENTE: PSICOLOGIA.COM. 2006; 10(2)
Serafín Aldea Muñoz.
Profesor titular E.U de Educación de Soria, coordinador del departamento de psicología del campus de Soria (Universidad de Valladolid) y
profesor-tutor Facultad de Filosofía Uned de Soria.
PALABRAS CLAVE: Depresión infantil, Rendimiento escolar, Competencia social infantil, Adaptación social, Estrategia de intervención,
Intervención cognitiva-conductual, Autoconcepto y autoestima.
KEYWORDS: Childhood depression, Scholastic productiveness, Social competence in children, Social adaptation, Strategies for intervention,
Cognitive-conductual intervention, Self-concept, Self-esteem.
Resumen
En un principio se estima conveniente analizar brevemente las principales corrientes que han estudiado la
depresión infantil y su relación con el rendimiento escolar, la competencia social y con la adaptación social.
Este trabajo se centra en la intervención desde el modelo cognitivo-conductual,incluyendo técnicas y estrategías
correspondientes a este enfoque,de forma que intentamos abarcar los ámbitos deficitarios de otras teorías:
Atención, competencia social, autoestima, autoconcepto, y sensación de fracaso. El objetivo principal es reducir al
máximo los síntomas de depresión y mejorar el rendimiento académico y las habilidades de integración social y
escolar.
Para logar estos fines,nos hemos basado en la enseñanza sistemática de los componentes cognitivos y en la
modificación de comportamientos conductuales inadecuados. La intervención se ha llevado a cabo en una muestra
de sujetos, pero solo incluimos el estudio sintetizado de un caso-para conocer la eficacia en el tratamiento de la
depresión.
Abstract
In principal, we intend to analize the principal theoretical currents which have depression in the children ,and its
relationship scholastic productiveness, social competence, and social adaptation.
This project centers around an intervention based on the cognitive-conductual model, including techniques and
strategies corresponding to this focus, in such a way as to cover those defective areas in other theories: attention,
social competence, self-esteem, self-concept, and feeling of failure. Our principal objective is to reduce to the
maximum those sympoms of depression and to improve academic outcomes and skills for social and scholastic
integration.
In order to achieve these ends we have our work on the systematic teaching of cognitive components and on the
modification of inadequate conductual behaviours. This intervention has been carried out through a sampling of
subjects-we are only including one case study in this report-to discover its effectiveness in the treatment of
depression.
Introducción
La depresión ha sido definida de diversas maneras en función de la corriente teórica en la que se inserta cada
autor. Lewinsohn, de orientación conductista, define la depresión como un "síndrome constituido por diversas
conductas anómalas en los ámbitos emocional, social y psíquico".(1) Para este autor, una gran parte del síndrome
depresivo puede explicarse en base a la baja tasa de refuerzo positivo contingente a la respuesta emitida, al
empobrecimiento del repertorio de habilidades sociales y a una disminución de los refuerzos de tipo social.
Por otra parte, Beck, cognitivista, define la depresión como "un estado anormal del organismo que se manifiesta a
través de señales y síntomas, como un estado de ánimo subjetivo bajo, actitudes pesimistas y nihilistas, una
pérdida de la espontaneidad y señales vegetativas específicas".Para Beck lo más característico del trastorno
depresivo es lo que denomina la triada cognitiva: visión negativa sobre uno mismo, visión negativa de su entorno
y visión negativa acerca del futuro.(2).
La mayoría de los autores dedicados a la investigación psicopatológica de los trastornos afectivos en la infancia y
la adolescencia aceptan como factores de riesgo de depresión la falta de confianza en las propias aptitudes (3)o lo
que es lo mismo el bajo autoconcepto y la falta de competencia social(4).
Ambos factores se relacionan con el rendimiento escolar y éste con la depresión. En la actualidad se dispone de
gran cantidad de datos que nos muestran que existen sólidas relaciones entre la competencia social en la infancia
y la adaptación social, académica y psicológica. Resultados de estudios e investigaciones nos señalan que la
adecuada competencia social está asociada a logros escolares y sociales, mientras que la inhabilidad interpersonal
tiene consecuencias negativas para el individuo. La incompetencia social se relaciona con la baja aceptación,
rechazo, aislamiento social, problemas emocionales y escolares, desajustes picológicos, trastornos depresivos.
Algunos autores señalan cómo las experiencias académicas y la socialización durante la edad escolar tienen
efectos directos sobre el desarrollo del autoconcepto. Más concretamente, el fracaso escolar y en las relaciones
interpersonales(5) llevan a un auto-concepto negativo. Los niños se sienten fracasados, se autoculpabilizan por su
mal rendimiento y piensan que nunca podrán conseguir el éxito.
Albistur((6), señala cómo la integración con el grupo de iguales que se produce con el ingreso en la escuela va a
suponer la satisfacían de una serie de necesidades que el niño no podría satisfacer en el seno de su familia. La
satisfacción de estas necesidades va a exigir en el niño el cumplimiento de una serie de normas que impone el
grupo. Es en este contexto, y en este nuevo ambiente, en donde el niño percibe su propia felicidad y
autosatisfacían. Todo ello determinado por está variable de interacción grupal, pero no sólo por el grupo de
iguales sino también por el contacto con un adulto distinto a sus padres, como el profesor, del que van a
depender las tareas de organización escolar y, por supuesto, la evaluación de sus acciones. Esto contribuye a la
formación del autoconcepto del niño.
La idea de sí-mismo que ha forjado el niño en el ámbito familiar va a ser influida por sus nuevas relaciones en el
colegio. Esta idea subyace en los trabajos de los interaccionistas simbólicos y de forma más cercana en el tiempo,
en Davis, quien sugirió que los estudiantes pueden desarrollar, relativamente ,bajas expectativas de éxito si están
rodeados por compañeros más hábiles académicamente (7).Es decir, al autoconcepto escolar vendría determinado
por procesos de comparación social y, en particular, por comparación con los compañeros.(8).
La constatación de esta situación hace necesaria la búsqueda, el desarrollo y la utilización de procedimientos y
estrategias de intervención de la depresión. En este contexto, desde los años sesenta ha aumentado el interés por
el análisis experimental, la evaluación y el tratamiento de los problemas de depresión infantil (9).En este ámbito
de la intervención, se han manejado diferentes tipos de tratamientos debido al confusionismo sobre la etiología y
a sus múltiples facetas. Dos de los enfoques vigentes en la actualidad son el biológico y el psicológico que dan
lugar a tratamientos diferentes : psicofármacos, psicoterapias, métodos conductuales, cognitivos y cognitivoscomportamentales
La introducción en la década de los setenta de las benzodiacepinas para el tratamiento de los estados depresivos
constituyó un avance significativo en relación a la medicación ansiolítica anteriormente disponible, barbitúricos y
meprobamatos, drogas de efecto más sedante con mayor riesgo de adicción y con letalidad elevada en caso de
sobredosis. No obstante los resultados de muchos estudios e investigaciones realizados para comprobar la eficacia
de un tipo de tratamiento sobre los demás muestran que los beneficios terapéuticos de un tratamiento
meramente farmacológico son limitados y no permanentes y aunque no se obvian los efectos positivos sobre la
depresión no tienen efectos estables y sí un alto riesgo de desarrollar dependencia, produciendo cambios
únicamente en la esfera de lo individual sin afectar ni incidir en los déficits cognitivos de estos sujetos.
Por otra parte, el tratamiento conductual aunque es capaz de conseguir resultados deslumbrantes en la
modificación de comportamientos específicos, la rapidez de las modificaciones obtenidas, contrasta, la mayor
parte de las veces, con su poca estabilidad en el tiempo, con su escasa consistencia transituacional (10)y con la
inespecifidad de los efectos de las tácticas de modificación de conducta. En general, se trata de técnicas que se
basan en el principio de que las respuestas fóbicas y depresivas son aprendidas o condicionadas, constituyendo el
objetivo del tratamiento la inversión del proceso o descondicionamiento. Las modalidades que se consideran
fundamentales son la desensibilización y la implosión.
Actualmente, los programas de intervención en el ámbito educativo para niños con depresiones se mueven dentro
de la línea cognitivo-conductual ya que son bastantes los estudios que demuestran que el tratamiento cognitivoconductual produce efectos más positivos y duraderos que el cognitivo y conductual independientemente(11).
El presente estudio se va a centrar en la intervención desde el modelo cognitivo-conductual de forma que se
incluirán técnicas y estrategias de esta naturaleza ya que se combina el tratamiento y la instrucción con
procedimientos de manejo conductual sistemático que abarque todos los ámbitos deficitarios de este colectivo de
sujetos: atención, competencia social, autoestima, autoconcepto y sensación de fracaso con el propósito de
reducir al máximo los síntomas de la depresión y mejorar ,en última instancia, el rendimiento académico, así
como la adquisición de una serie de habilidades necesarias para la integración social y escolar de estos sujetos.
Dicha intervención se centra en la enseñanza sistemática de comportamientos cognitivos(auto instrucciones
positivas) y en la modificación de conductas conductuales y cognitivas inadecuadas. Será aplicado a una muestra
de sujetos que participará en nuestro estudio, para, finalmente ser evaluado y conocer su eficacia ante el
problema de la depresión.
Método
.Sujeto
A.G. es un niño de 7 años y 5 meses. Pertenece a una familia de clase media-baja. El padre es oficial de primera
en la construcción y posee el graduado escolar. La madre se ocupa de las tareas domésticas en el hogar y obtuvo
el certificado de estudios primarios. Es el segundo de cuatro hermanos (tres chicos y una chica). Su historia
evolutiva no presenta ningún dato de interés hasta el momento de la escolarización, la cual se produce por
primera vez a los cuatro años de edad. A partir de esta fecha la madre percibe alteraciones en la conducta de su
hijo(aislamiento, reducción progresiva de la comunicación, rechazo a la escuela, ...).Actualmente, presenta un
bajo rendimiento académico. La preocupación de la profesora y de sus padres está en su apatía, anhedonia,
inactividad, pérdida de la autoestima, pérdida del sueño, disminución de la actividad en general, deterioro de las
relaciones interpersonales, desinterés por los demás, molestias corporales difusas y autodepreciación.
La profesora refiere una marcada preocupación e impotencia ante este tipo de comportamientos, ante los cuales
se siente desbordada.
.Procedimiento
La derivación del caso por la profesora de A.G. hizo que concretáramos una entrevista con los padres de este niño
y otra con una profesora, para recoger datos e información sobre la historia evolutiva del niño y de las
modalidades de interacción familiar y escolar que pudieran ser relevantes para la explicación de la génesis y
evolución del problema.
Utilizaremos la escala de observación familiar (12) y la Pauta de Exploración de Refuerzos en el Ambiente Familiar
de Pelechano (13).
Posteriormente, procedimos a realizar una evaluación psicopedagógica a A.G. Los instrumentos que le fueron
pasados Wisc-R (14),Test de la Familia, el CDI de Kovacs, una escala para medir la autoestima (mediante el SDQ
"Self Description Questionnaire"),la Escala de depresión de Hamilton(15) y cuestionario de habilidades sociales
(16).
El nivel de interacción social se operacionalizó toda aproximación a menos de un metro de otra persona, hacia la
que el sujeto se había desplazado o viceversa. El registro de esta conducta se llevó a cabo por dos observadores,
de forma directa e independiente. Se contabilizaron el número y la duración de las interacciones.
Los resultados correspondientes a esta fase inicial de evaluación pusieron de manifiesto que A.G. es un niño con
una inteligencia algo superior a la normal (C.I.112),con un bajo autoconcepto lo que puede estar influyendo
negativamente en el rendimiento escolar y en las escasas interacciones sociales.
.Diseño
Se ha utilizado un diseño experimental de caso único A-B-A, donde la última fase, en la que se retiró el
tratamiento no fue una fase se reversión, en sentido estricto, sino de seguimiento. Es decir, el objetivo de esta
última fase no era el retorno del comportamiento a los niveles de línea-base, sino comprobar que se mantenían
los resultados tras el tratamiento.
.Tratamiento
Los objetivos específicos de la intervención fueron:
1.Sustituir la baja interacción social por un incremento de la frecuencia de relación interpersonal.
2.Aumentar el autoconcepto
3.Eliminar los síntomas depresivos
4.Probar la eficacia del tratamiento para intervenir en sujetos con depresión motivada por bajo autoconcepto
Nuestra hípotesis de intervención quedó formulada en los siguientes términos: El tratamiento en el programa de
intervención cognitivo-conductual, incrementará ,de manera significativa en el sujeto el autoconcepto, las
relaciones interpersonales y el rendimiento académico.
.Resultados
Los resultados obtenidos muestran una mejoría en la sintomatología depresiva que experimentaba A.G.
Discusión
Los resultados ponen de manifiesto el papel fundamental que juega el autoconcepto y la competencia social en el
rendimiento académico y en los estados depresivos, lo que coincide con los resultados proporcionados por gran
parte de la investigación empírica sobre este tema.
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