229 LOS EPISODIOS ARGUMENTATIVOS Y

Asociación Colombiana para la Investigación en Educación en Ciencia y Tecnología.
Revista EDUCyT 2012; Vol. Extraordinario. Diciembre, ISSN 2215 – 8227.
LOS EPISODIOS ARGUMENTATIVOS Y LAS PREGUNTAS, COMO
INDICADORES DE PROCESOS ARGUMENTATIVOS EN CIENCIAS.
Francisco Javier Ruiz Ortega1,
Oscar Eugenio Tamayo Alzate2
Conxita Márquez Bargalló3
Resumen
Palabras claves: Argumentación, reflexión crítica, episodios argumentativos
1. Problema
La amplia literatura existente en el campo de la argumentación ha sido construida
sobre la base de investigaciones realizadas, en su gran mayoría, en el contexto de
la Educación Secundaria y Universitaria. Los niveles escolares primarios han estado
al margen de las investigaciones en el campo de la enseñanza y desarrollo de la
argumentación.
En Colombia, algunas investigaciones relacionadas con el desarrollo de la
argumentación (Castaño, Sánchez & Castaño, 2009; Cardona & Tamayo, 2009;
Ruiz, 2002; Rodríguez, Pineda & Bastos, 2007), muestran dos aspectos
importantes. El primero, que los estudiantes pueden lograr momentos
metacognitivos en los procesos de argumentación, pues ellos son capaces de
planear sus argumentos y cambiar de estrategias con el fin de convencer a sus
oponentes. El segundo aspecto, hace referencia a la importancia de la modelización
de los procesos argumentativos como herramienta de apoyo para mejorar las
prácticas argumentativas en el aula. Para ello, según estas investigaciones, será
necesario articular de manera dinámica las prácticas discursivas contextuales con
los modelos conceptuales, en lugar de estudiar sólo aspectos estructurales en torno
a la argumentación como tradicionalmente se ha realizado
A nivel internacional, existe un gran número de trabajos desarrollados en el campo
de la argumentación en ciencias (Jiménez-Aleixandre, 2010; Jiménez-Aleixandre &
Puig, 2012; McDonald & McRobbie, 2012; Osborne, 2012; Poblete, 2005; Revel et
al., 2005; Sampson & Grooms; 2009; Sardá, 2005; Sardá & Sanmartí, 2000).
Algunas de las conclusiones más relevantes de estos estudios manifiestan, en
primer lugar, que mejorar el aprendizaje del conocimiento científico, exige mejorar
los procesos de interacción comunicativa en el aula. En segundo lugar, que los
currículos escolares deben prestar atención al desarrollo de la argumentación,
conociendo sus alcances y aportes en la construcción de ciencia escolar. En
términos generales podemos señalar que los estudios sobre la argumentación en la
1
Docente Universidad de Caldas-Colombia: francisco.ruiz@ucaldas.edu.co
Docente Universidad de Caldas-Colombia: oscar.tamayo@ucaldas.edu.co
3
Docente Universidad Autónoma de Barcelona-España: Conxita.Marquez@uab.es
2
229
didáctica de las ciencias se pueden enmarcar en cuatro grandes frentes de trabajo:
los orientados a relacionar la argumentación con la construcción de conocimientos
científicos, los dirigidos a estudiar las acciones o modelos argumentativos de los
profesores de ciencias, los que tienen como propósito desarrollar competencias
argumentativas en los estudiantes y, por último, aquellos que vinculan las tres
perspectivas antes descritas. En esta oportunidad, el estudio de caso que
compartimos, evidencia cómo la participación de una docente de la Educación
Básica Primaria, en un proceso de reflexión crítica sobre la argumentación y su
desarrollo en el aula, generó en ella cambios en su desempeño que permitieron
crear interacciones comunicativas dialógicas con sus estudiantes y, con ellas,
potenciar la argumentación en ciencias.
Una de las preguntas a la cual dimos respuesta con esta investigación 4 fue la
siguiente:¿qué tipo de interacción comunicativa caracteriza el trabajo de la docente
en el aula de clase, tras participar en un proceso de reflexión crítica sobre la
argumentación y su desarrollo en el aula de ciencias?
2. Referentes teóricos
El desarrollo de la investigación tiene como apoyos fundamentales elementos
vinculados con la las preguntas y los episodios argumentativos, como herramientas
para analizar la argumentación en ciencias desde la interacción docenteestudiantes en el aula. A continuación discutiremos brevemente cada uno de ellos.
Las preguntas como herramienta para potenciar la argumentación en clase de
ciencias
La argumentación como práctica social exige que desde la enseñanza de las
ciencias se enfatice en la importancia y relevancia de, al menos, dos componentes.
El primero el epistémico en el cual se toma como elemento central el reconocimiento
del papel de la argumentación en la construcción de la ciencia. El segundo el social,
el cual requiere de un espacio en el cual se promueva el debate y el trabajo en
pequeños grupos, para dar la posibilidad de escuchar al otro y plantear sus propias
ideas. En la escucha al otro, se promueve no sólo el respeto por su posición y la de
sus compañeros, sino también, el análisis del contenido de las intervenciones
(Kuhn, 2010; McDonald & McRobbie, 2012; Milne 2012; Osborne, Erduran & Simon,
2004; Sardà & Sanmartí, 2000).
En este sentido, las preguntas se convierten en una de las posibles herramientas
que apoyarían los dos aspectos anteriores, el epistemológico y el social. El primero,
4
Este trabajo hace parte de la investigación: Caracterización y evolución de los modelos de
enseñanza de la argumentación en clase de ciencias en la Educación Primaria, realizada para
obtener el título de Doctor en Didáctica de las matemáticas y las ciencias experimentales, de la
Universidad Autónoma de Barcelona, España.
Revista EDUCyT, 2012; Vol. Extraordinario, Diciembre, ISSN: 2215 – 8227.
230
porque el conocimiento científico avanza al plantearse preguntas que ponen en
diálogo teoría y fenómenos observables, permitiendo explicitar, estructurar y
cambiar el estado de una teoría. El segundo, porque pretender co-construir
conocimiento científico escolar, exige que en el aula de clase se brinden espacios
de interacción social para que los estudiantes puedan, no sólo valorar las preguntas
como mecanismo indispensable en la construcción de la ciencia, sino también
espacios que promuevan en el estudiante el interés y la motivación de plantear sus
propias preguntas y problemas, acciones básicas del “hacer ciencias” (Márquez &
Roca, 2006)
Por lo tanto, plantear preguntas en el aula es uno de los aspectos que se espera
estén presentes en todo proceso de enseñanza y aprendizaje de las ciencias y en
los procesos en los cuales se pretende desarrolla la argumentación, dado a que
ellas son dispositivos esenciales en la estructuración de secuencias dialógicas, que
permiten visualizar ideas, críticas e intereses de los estudiantes, como requisitos
indispensables para aprender a argumentar en ciencias.
En nuestro trabajo se ha adoptado la clasificación que presenta Roca (20075), desde
la comprensión de los fenómenos y desde la construcción de explicaciones
científicas (Pickett, 1994. Citado por Roca, 2007, p. 84). En su propuesta
encontramos siete tipos de preguntas: descriptivas, de explicación causal, de
comprobación, generalización, gestión, predicción o evaluación.
Los episodios argumentativos (EA)
La complejidad de la dinámica del aula obstaculiza, en muchos casos, hacer el
seguimiento de la totalidad de las acciones, por ello se hace necesario identificar
unidades de interacción comunicativa que nos permitan profundizar en su
comprensión. A estas unidades se les conoce como, episodios argumentativos (EA).
En esta investigación, se asumen como EA, las secuencias de interacción alumnosdocente, en las que se reconocen interacciones comunicativas que, además de
abordar un contenido específico (conceptual, procedimental o actitudinal), potencian
diálogos entre los sujetos con el fin de promover implícita o explícitamente la
argumentación. Además, el EA está delimitado por tres fases:



Inicio: que se da cuando un proponente (que puede ser el docente o el
alumno) presenta su propuesta (pregunta o un problema por resolver),
Desarrollo: que se lleva a cabo con la búsqueda de evidencias o
explicaciones que justifiquen una respuesta, que apoyen una afirmación o
que discutan y reflexiones sobre un contenido específico.
Culminación o cierre: que es el momento donde docente o estudiante(s)
finalizan el diálogo con la ratificación o reconstrucción de sus afirmaciones y
5
Para conocer un poco más la propuesta de Roca, se puede leer su tesis Doctoral en:
http://ddd.uab.cat/pub/tesis/2008/tdx-0707108-143748/mrt1de1.pdf
Revista EDUCyT, 2012; Vol. Extraordinario, Diciembre, ISSN: 2215 – 8227.
231
se pasa al desarrollo de una nueva actividad (se aborda un nuevo concepto
o procedimiento o se da paso a la participación, en muchos de los casos de
nuevos grupos de trabajo).
3. Metodología
Contexto
En la investigación participaron cinco docentes de Educación Primaria de la
institución educativa “Fe y Alegría” de la ciudad de Manizales, Colombia. De los
docentes, cuatro de ellos son egresados de las Escuelas Normales, donde el énfasis
principal es la Pedagogía y otro es egresado de una institución académica en la cual
se permite, según los intereses y capacidades del estudiante, profundizar en un
campo específico de las ciencias, las artes o las humanidades y acceder a la
educación superior (Ministerio de Educación, Ley General 115, 1994). Los docentes
orientan sus clases a niños y niñas cuyas edades están entre los 9 y 10 años. El
grupo de docentes participó en tres espacios de reflexión crítica (Figura 1):
Figura 1: Espacios de reflexión crítica realizados con los docentes durante el proceso

En el primer momento de reflexión crítica (círculo azul), se tuvieron como
elementos de discusión, además de los elementos teóricos, la primera
aplicación de un cuestionario, la primera programación de clase y la
ejecución de la misma.

En el segundo momento de reflexión crítica (círculo naranja), fueron dos las
acciones ejecutadas. La primera, un ejercicio de autoevaluación desde la
aplicación de la entrevista y la autocrítica a su trabajo planteado en el
encuentro y desde la evaluación que cada docente realizó a uno de sus
colegas.
Revista EDUCyT, 2012; Vol. Extraordinario, Diciembre, ISSN: 2215 – 8227.
232

En el tercer momento de reflexión (círculo verde), se realizaron las mismas
actividades del segundo momento, actividades que permitieron al grupo de
docentes dar respuesta a la segunda aplicación del cuestionario y muy
seguramente a la programación de nuevas actividades para la enseñanza de
las ciencias y el desarrollo de la argumentación en el aula (tercera flecha de
color rojo).
De los cinco docentes, se profundizó en el proceso desarrollado por dos de ellos,
elegidos tras el análisis de sus intervenciones en el primer espacio de reflexión
crítica. A estos docentes se les hizo el seguimiento riguroso que permitió identificar
episodios argumentativos en cada una de las clases desarrolladas por ellos. Para
esta ocasión, y por razones de espacio, presentamos la discusión de los cambios
identificados en el tipo de pregunta que caracteriza los episodios argumentativos
registrados en las clases de una de las dos docentes.
Registro y codificación de la información: las clases
Se registraron en audio y vídeo tres clases, codificadas y analizadas con el fin de
identificar los episodios argumentativos. Para cada episodio identificado en las
clases, se elaboró una gráfica que muestra todas las participaciones o turnos de
habla de la docente y sus estudiantes. En ellas se representan elementos comunes
como:
 Código: El nombre del código, asignado a las participaciones de los
individuos implicados en el diálogo, se construye teniendo en cuenta
la intencionalidad de la participación. Para efectos de su
diagramación, se convierte en un símbolo que se estructura,
generalmente, con las primeras letras del nombre de cada código.
Además, para la docente, se utilizó el color rojo y, para los estudiantes,
el color azul. Un símbolo que encontraremos en esta codificación es
el siguiente: , que significa una acción, posiblemente evaluativa,
sobre la participación inmediatamente anterior.
Algunos de los símbolos que se han utilizado para los códigos son los
siguientes:
o
o
o
o
o
o
o
o
o
Ip: invitación a participar
Iv: invitación a valorar y respetar una participación
Pg: pregunta de generalización
Pc: pregunta causal o de justificación
Pdf: pregunta para describir un fenómeno
Rdf: respuesta descriptiva
Rj: respuesta justificativa
Conf: confirmación de una afirmación
C: conclusión expresada en un diálogo
Revista EDUCyT, 2012; Vol. Extraordinario, Diciembre, ISSN: 2215 – 8227.
233
 Un número: asignado por el software Atlas.ti (p.e. 1:40 o 1:41) e indica
el lugar de la participación en la trascripción del diálogo
 Símbolos que indican la relación entre las participaciones, ejemplo de
ellos, son los siguientes:
==:
---:
==>:
=:=:
x>:
:::::
!!!!:
cuando la docente se dirige a todo el grupo
cuando la docente se dirige a un estudiante
cuando la docente se dirige al grupo y luego a un estudiante
cuando existe un apoyo de un estudiante a otro estudiante
cuando en la relación hay contradicción o confrontación
cuando en la relación se confirma la participación
cuando en la relación hay una justificación
4. Discusión de resultados
A continuación se expone la caracterización de los EA desde las preguntas
identificadas en las clases registradas. Para las clases dos y tres sólo se presenta
la discusión del EA que, por su mayor número de intervenciones, ofrece mayor
información para soportar las discusiones.
Episodio argumentativo identificado en la primera clase
La figura 2, muestra la representación gráfica del único episodio identificado en la
primera clase de la Docente. Las características más relevantes del episodio son
las siguientes:
a. La interacción de la docente se acerca a un patrón de interacción IRE6
(Sinclair & Coulthardt, 1975). Sin embargo, como veremos más adelante, no
siempre este patrón de interacción conduce a una comunicación vertical o
autoritaria, pues también depende del tipo de intervención que realiza la
docente y que puede apoyarse en preguntas de orden causal, de evaluación
o de gestión, las cuales pueden llevar a interacciones más dialógicas.
b. La interacción ocurre, en gran parte del episodio, entre la docente y una de
las estudiantes (Aa1), que lo hace en 16 ocasiones de 32 que ocurren en el
EA, el 50%. Si bien este comportamiento podría ser consecuencia de la
elección en el grupo de asignarle a esta estudiante la responsabilidad de
representarlos, esta situación podría generar la exclusión de las y los
alumnos a formar parte de la discusión al ver, en la focalización del diálogo
6
El patrón de interacción IRE está compuesto por tres elementos. El primero de ellos, la indagación (I), acción
que realiza la docente con la finalidad de que el estudiante ejecute otra acción: recordar algo u obedecer la
instrucción del docente; la segunda, la respuesta (R), que es la acción concreta que desarrolla el o la estudiante
y, por último, la evaluación (E), responsabilidad de la docente pues es ella quien decide aceptar o rechazar la
participación de sus estudiantes
Revista EDUCyT, 2012; Vol. Extraordinario, Diciembre, ISSN: 2215 – 8227.
234
en el aula, una limitación para expresar abiertamente sus opiniones y, de otro
lado, la dificultad para generar nuevas formas de utilización del lenguaje
(Mercer, 1997) necesarias en los procesos argumentativos, ya que la
discusión termina siendo una interacción que se basa en la lectura descriptiva
de información.
c. En relación con el tipo de preguntas, algunas de las intervenciones de la
docente, se caracterizaron por plantear preguntas que invitaron a la reflexión
y a la presentación de pruebas como soporte a las afirmaciones. Observemos
el siguiente fragmento del episodio:
1:42
1:43
1:44
1:45
1:46
…
1:53
1:54
…
1:62
1:63
1:64
1:65
Ma:
As:
Ma:
Aa(1):
Ao(x):
y la madera que viene de los árboles es qué
natural
¿qué reino?
¿qué reino?
Vegetal
Ma:
As:
por qué ** no no no ellos ellos
porque viene de las hojas de los árboles y que es del reino vegetal
Ma:
Aa(1):
Ma:
Aa(1):
1:66
Ma:
Artificial
porque ya viene procesado
ya está procesado, muy bien
aquí había una jarra con agua cierto? Entonces algunos lo tomaron
por el vidrio que es que es artificial y nosotros lo tomamos por el
agua que había ahí entonces lo pusimos art natural
¿el agua es?
En el anterior fragmento tenemos contrapreguntas de generalización (líneas
1:44, 1:66. En la figura 2 se representan con el símbolo Pg , círculos azules).
Las preguntas de generalización plantean la relación del contenido teórico
con la situación que se estudia. Con las contrapreguntas además de lo
anterior, se propone, de manera implícita o explícita, una reflexión sobre el
contenido que se está exponiendo y, por tanto, una ratificación del mismo o
su redefinición. Ejemplo de este tipo de preguntas los encontramos en las
líneas: 1:44: “¿qué reino?”; 1:66: “¿el agua es?”.
El otro tipo de pregunta identificada en el EA fue la contrapregunta causal
(línea 1:53. En la figura se ubica en el círculo rojo, con el símbolo
) Si
bien sólo hay una pregunta de este tipo, es bueno reconocer que con ellas
se pide al estudiante que exponga el por qué de una acción o participación,
movilizándolo a presentar evidencias o justificaciones que apoyen sus
afirmaciones.
Revista EDUCyT, 2012; Vol. Extraordinario, Diciembre, ISSN: 2215 – 8227.
235
236
Figura 2: Esquematización de los turnos de habla identificados y codificados para el único EA
registrado en la primera clase de la Docente 1.
Episodio argumentativo identificado en la segunda clase
El EA representado en la Figura 3, fue seleccionado de cuatro EA identificados en
la segunda clase. Su elección, como se planteó antes, se hizo debido a que
presenta mayor número de intervenciones entre docente y estudiantes. Las
características más relevantes de la interacción comunicativa entre docente y
estudiantes, son las siguientes:
-
-
Al igual que en el EA identificado en la primera clase, la dinámica de la
interacción sigue mostrando la estructura IRE.
A diferencia del episodio identificado en la primera clase, el diálogo no se
focaliza en la participación de un solo estudiante. Aquí se observa que hay
un mayor número de estudiantes que intervienen en las discusiones (ocho
estudiantes). Situación que puede favorecer la dinámica de los procesos
dialógicos y enriquecer el proceso argumentativo.
Son pocas las intervenciones de la clase como grupo (As), es decir, ya las
intervenciones se hacen más particulares, pues las preguntas que realiza la
docente no tienen la intención de generalizar las respuestas. Existe la
Revista EDUCyT, 2012; Vol. Extraordinario, Diciembre, ISSN: 2215 – 8227.
-
intención de asumir al estudiante como sujeto activo en el diálogo y a
promover, en los demás, el valor de la escucha para intervenir con base en
el análisis de las participaciones de sus compañeros.
En relación con el tipo de preguntas, como se notará en algunos fragmentos
del episodio, la docente incorpora preguntas de orden causal y de valoración
u opinión (Círculos azules en la Figura). Con ellas, se promueven reflexiones
sobre los contenidos implícitos en sus participaciones y se generan
confrontaciones que afectan positivamente el desarrollo de procesos
argumentativos en el aula. Algunos ejemplos de ellas son las siguientes:
1:103
1:104
Ao:
Ma:
1:105
1:106
As:
Ma:
1:107
1:108
1:109
1:110
1:111
1:112
Aa:
Ma:
Ao:
Ma:
Aa:
Ma:
*El plástico dura en [80 años
[no, el plástico se descompone en 500 años, ya nos dijo el
Grupo pasado
*[no, se descomponen entre 80 y 90 años es un siglo
*[ustedes trajeron una información que era 80, ellos que 500 y
ustedes que un siglo, vamos a consultar más, vamos a
consultar más, o depende, puede que todos tengan la razón a
ver ustedes ¿qué pueden opinar? ¿por qué podrán tener ellos
la razón ellos que 500, ellos que 100 o ellos que 80?, a ver, ¿por
qué?
es un siglo
a ver Tomás
es un siglo
y ellos dijeron que 500
*es un siglo
¿qué pasa ahí?, ahí debe haber algo, ¿qué pueden opinar
acerca de por qué unos dicen que un siglo, otros que 500?, ¿por
qué?
Obsérvese en las líneas 1:106 que la docente plantea una pregunta de
opinión: “…a ver ustedes ¿qué pueden opinar?”, También en esta misma
línea se tiene una pregunta que invita a evaluar la participación de sus
compañeros y a justificar su posición: “¿por qué podrán tener ellos la razón
ellos que 500, ellos que 100 o ellos que 80?...” Esta misma situación se
puede observar en las líneas 1:110 y 1:112.
Otra característica que se resalta en negrilla en el anterior diálogo y que se
realiza con mayor claridad en esta segunda clase, tiene que ver con la
aproximación comunicativa que la Docente va estableciendo con sus
estudiantes al indagarlos e invitarlos a participar en el diálogo. Una
interacción que podríamos llamar dialógica, pues la intención de la docente
es ofrecer permanentemente pretextos que sirvan de debate y confrontación
y, con ello, crear un espacio para presentar evidencias, concertar, persuadir
y construir sus conclusiones. Aproximación comunicativa que aporta de esta
manera al desarrollo de los procesos argumentativos.
Revista EDUCyT, 2012; Vol. Extraordinario, Diciembre, ISSN: 2215 – 8227.
237
238
Figura 3: Esquematización de los turnos de habla identificados y codificados en uno de los EA
registrados en la segunda clase de la Docente.
Episodio argumentativo identificado en la tercera clase
La Figura 4 muestra la interacción comunicativa entre la Docente y sus estudiantes
en el EA elegido de los ocho identificados en la tercera clase desarrollada por ella.
En esta figura, los elementos más destacados que favorecen procesos
argumentativos, son los siguientes:


De manera global, las discusiones siguen manifestando un patrón de
interacción IRE.
El segundo elemento que destacamos de la Figura 4, es el número de
estudiantes que participan en la discusión (17 en total), un hecho que no se
presentó en los momentos uno y dos y que en esta clase refleja cómo ella
crea una atmósfera de confianza para que sus alumnos(as) se vayan
incorporando a las discusiones. Es importante mencionar que la Docente no
hace un trabajo grupal como en las anteriores clases, aquí asume la clase
como un solo grupo. La docente crea una atmósfera adecuada para que las
Revista EDUCyT, 2012; Vol. Extraordinario, Diciembre, ISSN: 2215 – 8227.


y los estudiantes participen, exponiendo sus saberes e intenten confrontar el
contenido de las intervenciones de sus compañeros. Obsérvese, en la gráfica
del EA, que las participaciones de las y los estudiantes, en su gran mayoría,
son de justificación (representada con el símbolo Rj) para intentar reforzar o
cuestionar intervenciones anteriores.
El último aspecto que se puede notar en la Figura 4 (recuadros rojos), hace
referencia a momentos en los cuales la Docente vuelve al mismo estudiante
para cuestionar su participación (un hecho que en esta clase se hace más
evidente en relación con los anteriores momentos), intentando de esta
manera que ellas y ellos reflexionen sobre su propia participación y logren
defender su posición.
Por último en relación con las preguntas (círculos azules), se identificaron
Contrapreguntas predictivas (símbolo:
), causales o de justificación
(símbolo:
) y de generalización (símbolo: ). En todas ellas se promueve
la evaluación del contenido de las participaciones. Además, con las primeras,
se invita al planteamiento de hipótesis y al cuestionamiento de posibles
comportamientos de hechos o fenómenos (líneas, 1:255; 1:288); con las
causales, se exige la presentación de evidencias para apoyar afirmaciones
(líneas, 1:257; 1:262), y con las últimas, las de generalización, se pide la
relación del contenido de la participación con el concepto analizado (líneas:
1:328; 1:330).
Fragmento uno del episodio:
1:255
1:259
1:260
1:261
1:262
violín, entonces la pregunta es, le quedó muy bonito Jhonatan
¿^crees que el violín se escuchará igual bajo el agua? ahora de lo
que hemos dicho me van a decir el por qué sí o por qué no, Emanuel,
te sientas bien, ¿crees que el violín se escuchará igual bajo el agua?
As:
no:::
Ma:
no::: mi amor cada uno me va a decir el por qué, pero alza la mano
y vamos a escuchar a quien va a hablar, Emanuel ((se queda
callado)) Carlos
Ao(1): *no porque al estar bajo el agua suena más
despacio
Ao(2): ¿suena?
Ma:
dejémoslo a él, estamos respetando, (nombra a una estudiante)
Aa(3): * yo digo que si
Ma:
¿por qué?
…
1:288
Ma:
1:256
1:257
1:258
1:289
Ma:
vamos con, los que están levantando la mano, no, vamos con
Julián, ¿crees que el violín se escuchará igual bajo el agua?
Ao(10): No
…
1:328
Ma:
pero ahorita estábamos hablando que por dónde se mueve mejor
Revista EDUCyT, 2012; Vol. Extraordinario, Diciembre, ISSN: 2215 – 8227.
239
1:329
1:330
1:331
1:332
1:333
1:334
1:335
el sonido, si por el agua, o en el aire o por los gases o por los sólidos,
y ¿el agua es sólido?
As:
* no:::
Ma:
* ¿qué es el agua?
As:
* liquido
Aa(18): es una fuente de energía
Ma:
¿qué es?
As:
es una fuente de energía
Ma:
bueno ¿qué más? Hablando de estados de la materia, es un
líquido y ¿qué acabamos de decir que por qué se transmite mejor
por los sólidos?
Estas acciones se convierten en un hallazgo que ratifica no sólo el valor dado
a la pregunta como dispositivo para promover y mantener los debates, sino
también, a las posibles combinaciones que pueden realizarse entre las
preguntas para lograr respuestas mucho más elaboradas por los estudiantes,
al exigirse la presentación de hipótesis y justificaciones. Una de las
recomendaciones a este tipo de acciones, sería acompañarlas de
invitaciones a las y los estudiantes a confrontar diferentes participaciones,
pues ello ayudaría a construir comprensiones colectivas, a dar mayor sentido
a sus intervenciones y a evitar, por lo tanto, que estas queden en el vacío.
Revista EDUCyT, 2012; Vol. Extraordinario, Diciembre, ISSN: 2215 – 8227.
240
241
Figura 4: Esquematización de los turnos de habla identificados y codificados en el sexto EA registrado en la tercera clase de la Docente.
Revista EDUCyT, 2012; Vol. Extraordinario, Diciembre, ISSN: 2215 – 8227.
5. Conclusiones e implicaciones educativas
Los hallazgos obtenidos permiten afirmar que el proceso de reflexión crítica fue un
factor determinante que promovió cambios importantes en el desempeño de la
docente, reflejados en aspectos como:
a. Reconocer la relevancia de la indagación dialógica como herramienta de
aprendizaje y de promoción de la argumentación. La Docente pasa de una
indagación apoyada en preguntas descriptivas que buscan la información
exacta de los contenidos a una indagación dialógica, donde se motiva a la
crítica y reflexión de saberes, desde el planteamiento de preguntas de
diferente naturaleza (descriptiva, causal, evaluativa y de generalización).
b. Crear mayores y mejores espacios de interacción dialógica entre Docente y
Estudiantes. Dos indicadores demuestran este aumento de los espacios de
interacción: El primero, el número de estudiantes que se fueron sumando a
los diálogos, producto del ambiente de confianza creado por la docente para
que las y los estudiantes se comprometieran en las discusiones. El segundo
indicador, la cantidad de EA identificados en las tres clases realizadas por la
docente: uno en la primera, cuatro en la segunda y ocho en la tercera clase.
Estas evidencias confirman la importancia que tiene para la Docente convertir
la clase en un espacio donde se puedan debatir y fomentar otras
competencias indispensables para la argumentación, como el respeto y la
escucha por el otro.
Un aspecto para reflexionar tiene que ver con la estructura de las interacciones
comunicativas, en los tres episodios se acercan al patrón de comunicación IRE, una
estructura que posiblemente es muy limitada para mantener las discusiones, sin
embargo, como se observó en los EA, la tercera acción correspondiente a la
Evaluación que realiza la Docente, puede transformase en una acción que si bien
valora la participación del estudiante, también puede invitar a la confrontación o,
evaluación, por parte de otro u otros estudiantes. Esto podría flexibilizar la
interacción, permitiendo discusiones mucho más rigurosas y con un mayor
contenido para lograr comprensiones finales del concepto o fenómeno estudiado.
6. Bibliografía


Cardona, D. y Tamayo, O. (2009). Modelos de argumentación en ciencias:
una aplicación a la genética. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales,
Niñez y Juventud, 7(2), 1545-1571.
Castaño, O., Sánchez, A y Castaño, D. (2009). Construcción de sentido en
torno a la categoría argumentación metacognitiva. (Tesis de Maestría no
publicada). Universidad Autónoma de Manizales, Departamento de
Educación, Manizales, Colombia.
Revista EDUCyT, 2012; Vol. Extraordinario, Diciembre, ISSN: 2215 – 8227.
242
















Coll, C., Onrubia, J. & Mauri, T. (2008). Ayudar a aprender en contextos
educativos: el ejercicio de la influencia educativa y el análisis de la
enseñanza. Revista de Educación, 346, 33-70.
Giordan, A. & De Veicci, G. (2001). La curiosidad. Recuperado de
http://www.centrodemaestros.mx/enams/MitoloCiencia.pdf
Hargreaves, A. (2005). Profesorado, cultura y postmodernidad: cambian los
tiempos, cambia el profesorado (P. Manzano, Trad.) (5ª. ed.). España:
Ediciones Morata.
Jiménez-Aleixandre, M. & Puig, B. (2010). Argumentación y evaluación de
explicaciones causales. Alambique, 63, 11-18.
Jiménez-Aleixandre, M. & Puig, B. (2012). Argumentation, Evidence
Evaluation and Critical Thinking. En B. Fraser, C. McRobbie & K. Tobin (Eds),
Second International Handbook of Science Education. (pp. 1001-1013).
Kuhn, D. (2010). Teaching and learning science as argument. Science
Education, 94(5), 810–824.
Márquez, C. & Roca, M. (2006). Plantear preguntas: un punto de partida para
aprender ciencias. Educación y Pedagogía, 18(44), 63-71.
McDonal, Ch. y McRobbie, C. (2012) Utilising Argumentation to Teach Nature
of Science. En B. Fraser, C. McRobbie & K. Tobin (Eds), Second International
Handbook of Science Education (pp. 969-985). New York: Springer
International Handbooks of Education.
Mercer, N. (1997). La construcción guiada del conocimiento. Barcelona:
Paidós.
Milne, C. (2012). Beyond Argument in Science: Science Education as
Connected and Separate Knowing. En B. Fraser, C. McRobbie & K. Tobin
(Eds), Second International Handbook of Science Education (pp. 951-967).
New York: Springer International Handbooks of Education.
Ministerio de Educación Nacional (1994). Ley General de Educación. Bogotá:
M.E.N.
Osborne, J. (2012). The rol of Argument: Learning how to learn in School
Science. En B. Fraser, C. McRobbie & K. Tobin (Eds), Second International
Handbook of Science Education (pp. 933-949). New York: Springer
International Handbooks of Education.
Osborne, J., Erduran, S. & Simon, S. (2004). Enhancing the quality of
argumentation in school science. Journal of Research in Science Teaching,
41(10), 994-1020.
Poblete, C. (2005). Producción de textos argumentativos y metacognición.
Letras, 47(71), 63-88.
Revel, Ch., Couló, A., Sibel, E., Furman, M., Iglesia, P & Adúriz-Bravo, A.
(2005). Estudios sobre la enseñanza de la argumentación. Enseñanza de las
Ciencias. Número Extra.VII Congreso, 1-5.
Roca, M. (2007). Les preguntes en l’aprenentatge les ciències. (Disertación
Doctoral,
Universidad
Autónoma).
Recuperada
de
http://ddd.uab.cat/pub/tesis/2008/tdx-0707108-143748/mrt1de1.pdf
Revista EDUCyT, 2012; Vol. Extraordinario, Diciembre, ISSN: 2215 – 8227.
243






Rodríguez, M., Pineda, E. & Bastos C. (2006). Caracterización de niveles de
argumentación que presentan los estudiantes en el contexto de la resolución
de problemas de oxido-reducción en química. (Tesis de Licenciatura no
publicada). Universidad de Caldas, Manizales, Colombia.
Ruiz, F. (2002). Los miniproyectos, una estrategia válida para el desarrollo
de competencias estratégicas. (Tesis de maestría no publicada). CINDEUniversidad de Manizales, Manizales, Colombia.
Sampson, V. & Grooms, J. (2009). Promoting and supporting scientific
argumentation in the classroom: The evaluate alternatives instructional
model. The Science Scope, 33(1), 66-73.
Sardà, A. (2005). Enseñando a argumentar en torno a la educación
ambiental.
Educar.
Recupero
de
http://www.quadernsdigitals.net/datos/hemeroteca/r_24/nr_655/a_8779/877
9.pdf
Sardà, A. & Sanmartí, N. (2000). Enseñar a argumentar científicamente: un
reto de las clases de ciencias. Enseñanza de las Ciencia, 18(3), 405-422.
Sinclair, J. & Coulthard, M. (1975). Towards an analysis of discourse: The
English used by teachers and pupils. Londres: Oxford University Press.
Revista EDUCyT, 2012; Vol. Extraordinario, Diciembre, ISSN: 2215 – 8227.
244