El Espacio Europeo de Educación Superior en - EACEA

RESUMEN DE
PRENSA
El Espacio Europeo de Educación
Superior
en 2012:
Informe sobre la Implantación
del Proceso de Bolonia
EURYDI CE
CONTEXTO
El Informe sobre la implantación del Proceso de Bolonia es el resultado de un esfuerzo conjunto de
Eurostat, Eurostudent y Eurydice y ha sido supervisado por el Grupo de Seguimiento de Bolonia.
Describe el estado de la implantación del Proceso de Bolonia en 2012 desde distintas perspectivas
utilizando los datos recogidos en 2011. Así pues, el informe proporciona tanto datos estadísticos
como una información cualitativa contextualizada.
El panorama de la educación superior en 2012 ha sido transformado por el Proceso de Bolonia.
Todos los países han hecho cambios significativos que han permitido que surja el Espacio Europeo
de Educación Superior, y que han sentado las bases para que la educación superior sirva cada vez
más a las demandas de la sociedad. Las estructuras de la educación superior se han modificado, se
han desarrollado los sistemas de garantía de calidad, se han establecido mecanismos para facilitar la
movilidad y se han identificado una serie de cuestiones sobre la dimensión social de la educación
superior. La escala de este proyecto que, basado en la cooperación voluntaria, acuerda e implanta
objetivos comunes en los sistemas de enseñanza superior de 47 países, no tiene precedentes.
El Proceso Bolonia continúa evolucionando en tiempos difíciles, ya que en los últimos años se han
intensificado los retos a los que debe enfrentarse la educación superior. Los países del EEES están
implementando las reformas en contextos muy diferentes. El número de estudiantes varía
enormemente. Rusia tiene más de un 25% de la población del total de estudiantes del EEES, y entre
Rusia, Turquía, Ucrania, Alemania y Reino Unido tienen más del 50% del total de la población
estudiantil del EEES. Además, aunque los cambios demográficos son un motivo de preocupación en
la mayoría de los países, algunos se enfrentan a un gran incremento de población estudiantil en los
años venideros, mientras que otros experimentarán un descenso en su alumnado. Este contexto debe
tenerse en cuenta a la hora de evaluar el progreso realizado en la implantación de las reformas en las
distintas zonas del Espacio Europeo de Educación Superior.
También existen diferencias respecto a la financiación de las instituciones de educación superior.
Mientras que en algunos países todas las instituciones de educación superior se financian
básicamente con fondos públicos, en otros hay una proporción más elevada de instituciones privadas.
Además, los niveles de gasto público varían muchísimo dentro del EEES, al igual que las respuestas
ante la actual crisis económica. Así, mientras que el presupuesto público se incrementó
considerablemente en algunos países después del año 2008, en otros los presupuestos se han
reducido considerablemente. Globalmente, hasta la fecha la crisis ha supuesto un descenso en el
gasto público en educación superior.
2
Gráfica 1.10: Variaciones anuales del gasto público en educación terciaria entre los años 2006 y 2010
2006-2007
2007-2008
2008-2009
2009-2010
2006-2007
2007-2008
2008-2009
2009-2010
Notas:
LU
43.7
12.1
33.5
6.7
IT
7.4
7.3
-3.6
:
BG
15.4
17.8
21.7
:
SE
-5.9
0.4
-3.8
:
DE
5.3
4.1
11.0
3.7
AT
7.2
4.8
-3.9
1.6
DK
5.8
12.1
9.4
6.5
CZ
17.5
10.5
-4.4
7.6
FI
2.3
3.0
7.1
4.7
EL
5.6
2.9
0.3
-9.7
MT
2.2
7.3
7.0
22.0
LT
10.1
19.8
-6.6
-1.9
SI
5.5
5.5
3.1
2.5
HU
5.8
1.0
-10.0
:
PT
-10.1
2.2
0.5
36.7
LV
:
27.1
-18.5
:
ES
7.3
9.3
6.4
-2.9
EE
16.4
30.3
-20.6
2.1
CY
11.1
19.0
-0.5
:
PL
9.1
17.6
-22.0
:
Dentro de cada grupo, los datos se han ordenado por el grado de variación entre 2008 y 2009.
Fuente: Eurostat (cuentas nacionales, estadísticas de las finanzas públicas, CFG).
3
NO
4.6
4.3
-0.9
12.7
RO
:
88.3
-31.7
-10.2
UK
7.6
0.8
-3.5
3.5
IE
7.2
5.5
-34.6
:
TÍTULOS Y CUALIFICACIONES
El compromiso de adoptar titulaciones fácilmente reconocibles y comparables y de establecer un
sistema de dos ciclos son las dos primeras líneas de actuación de la Declaración de Bolonia de 1999
firmada originariamente por 29 países y en la actualidad implementada en los 47 países que
constituyen el Espacio Europeo de Educación Superior. Pero, ¿hasta qué punto ha tenido éxito la
implementación de este modelo?
Porcentaje de programas de primer ciclo con una carga lectiva de 180 créditos ECTS, 240 créditos ECTS u otro
número de créditos, 2010/11
180 créditos ECTS
240 créditos ECTS
Otro número de créditos ECTS
Fuente: cuestionario GSPB.
RU (1) = RU-ING/GLS/IRN
Porcentaje de programas de segundo ciclo (máster) con una carga lectiva de 60-75, 90, 120 u otro número de
créditos ECTS, 2010/11
120 créditos ECTS
90 créditos ECTS
60-75 créditos ECTS
Fuente: cuestionario GSPB.
Otro número de créditos ECTS
RU (1) = RU-ING/GLS/IRN
No hay duda de que se han producido cambios en todo el continente, y de que el actual panorama
Europeo de la educación superior se ha trasformado por el Proceso de Bolonia. En algo más de la
mitad de los países, el porcentaje medio de estudiantes que cursan programas correspondientes al
sistema de dos ciclos de Bolonia es superior al 90%, y en otra cuarta parte de los países es entre el
70-89%. A su vez, casi todos los países mantienen programas de ciclo largo en aquellos campos que
preparan al alumnado para las profesiones regladas y para las cuáles la directiva 2005/36/EC de la
UE y/o legislación nacional exigen de 5 a 6 años de estudio: medicina, odontología, farmacia,
4
arquitectura y veterinaria, y en menor medida las ingenierías, derecho, teología, psicología y
formación del profesorado.
No existe un modelo único ni para los programas de primer ciclo ni para los de secundo ciclo en el
EEES: en el primer ciclo, la mayoría de los países tienen una combinación de programas de 180
ECTS y 240 ECTS y/u otra duración. En el segundo ciclo, el modelo más común es el de 120 ECTS.
El modelo (“3+2”) 180 + 120 créditos ECTS es el más extendido, pero se pueden encontrar otras
combinaciones.
La estructura de las enseñanzas universitarias se ha modificado para poder servir a unos objetivos
sociales y educativos más amplios, en línea con la ampliación de los objetivos y la calidad de la
enseñanza superior. En este contexto, el informe muestra diferencias significativas en la proporción
de estudiantes con titulaciones de primer ciclo que realmente continúan sus estudios en el segundo
ciclo. En algunos países, el alto porcentaje de progreso directo del primer al segundo ciclo puede
estar indicando que el primer ciclo todavía no se ha desarrollado como una titulación que dé acceso
al mercado laboral.
Para facilitar el progreso de transformación hacia unos sistemas más centrados en el alumno, dentro
del Proceso de Bolonia se han desarrollado una serie de instrumentos comunes, como los ECTS, el
Suplemento al Título y los Marcos Nacionales de Cualificaciones. Aunque que el uso de estos
instrumentos continúa creciendo y desarrollándose, no siempre se utilizan de forma sistemática y
sigue habiendo algunas deficiencias. Para que tengan éxito, todas estas herramientas requieren que
la enseñanza superior esté cada vez más orientada hacia los resultados de aprendizaje, centrándose
en lo que se espera que el estudiante sepa, entienda y sea capaz de hacer. Esto contrasta con el
enfoque más tradicional de una enseñanza superior enfocada a la transmisión de los contenidos
definidos en el plan de estudios. Sin embargo, el giro hacia el enfoque centrado en los resultados de
aprendizaje implica una transformación cultural fundamental que necesitará un tiempo para
asentarse. Es muy importante que en el futuro se centren los esfuerzos en esta cuestión.
Este informe también muestra que continúa habiendo problemas con el reconocimiento de
cualificaciones. Estos problemas no tienen que ver ya tanto con el marco legal del reconocimiento,
puesto la ratificación nacional del Convenio de Reconocimiento de Lisboa es casi universal, y los
países están corrigiendo su legislación nacional de acuerdo con los principios fundamentales de éste.
De todas formas, en la mayoría de los países (30) es a las instituciones de educación superior a
quienes corresponde tomar decisiones sobre el reconocimiento de titulaciones extranjeras para poder
acceder a estudios de posgrado. El personal de estas instituciones, que es quien realmente está
tomando estas decisiones, no siempre tiene el conocimiento del marco jurídico general ni, en algunos
casos, la experiencia insuficiente para evaluar las cualificaciones o créditos extranjeros. Así pues,
asegurar que los principios del Convenio de Reconocimiento de Lisboa están siendo implementados
adecuadamente por las instituciones que llevan a cabo esta labor, continua siendo un importante
desafío.
5
GARANTÍA DE CALIDAD
Desde que el Proceso de Bolonia se iniciara en 1999, ha habido una rápida transformación de los
sistemas externos de garantía de calidad en Europa. El desarrollo del Espacio Europeo de Educación
Superior puede considerarse el catalizador de este proceso de vincular claramente la garantía de
calidad con la confianza de los distintos agentes. Cuando en 2005 se adoptaron los Estándares y
Directrices Europeos para la garantía de la calidad, se dio un gran impulso a la cooperación Europea
en este ámbito. Tres años más tarde se creó el Registro Europeo de Agencias de Calidad de la
Educación Superior (EQAR) y en enero de 2012, había 28 agencias de 13 países incluidas en el
Registro.
Aunque prácticamente todos los países del EEES han establecido algún tipo de sistema externo de
garantía de calidad, existen diferencias significativas en sus objetivos y enfoques. La mayoría de los
sistemas del EEES tienen un carácter principalmente de supervisión. En efecto, 21 sistemas han
creado agencias con poder de decisión – incluyendo los países donde la agencia hace propuestas y
el gobierno es el responsable de la decisión final. 11 sistemas tienen agencias con carácter asesor y
más orientadas hacia la mejora del sistema. Cuatro países (Austria, Liechtenstein, Malta y Suiza)
tienen una situación mixta, con distintas agencias con diferente orientación (ver Figura 3.1).
Principal resultado de la evaluación externa realizada por la Agencia de Garantía de Calidad (GC), 2010/11
Agencia dependiente del Ministerio
o del gobierno responsable de la
GC
Decisión de otorgar permiso
Otros
Consejo
Datos no disponibles
Fuente: cuestionario BFUG.
A pesar de los grandes cambios que han tenido lugar desde la puesta en marcha del Proceso de
Bolonia, existen todavía muchos desafíos. Muchos sistemas de garantía de la calidad externa no
adoptan una visión holística de la calidad, siendo los servicios para los estudiantes los más ignorados
en esta cuestión clave. Con respecto a la participación de los agentes en la evaluación de la garantía
de calidad, todavía hay un largo camino por recorrer hasta que los estudiantes participen
sistemáticamente en todos los procesos. La participación de otros agentes clave, como los
empleadores, también debe mejorar en el futuro. Además, a pesar del desarrollo del Registro
Europeo de Agencias de Calidad, muchos países todavía no permiten que sus instituciones de
educación superior sean evaluadas por agencias extranjeras.
6
DIMENSIÓN SOCIAL
La dimensión social se entiende como el proceso de ampliar el acceso a la educación superior, de
forma que el alumnado que “accede, participa y completa la educación superior de todos los niveles
refleje la diversidad de nuestras poblaciones” y el texto de Bolonia también enfatiza la “importancia de
que los estudiantes sean capaces de completar sus estudios sin obstáculos relacionados con su
situación socio-económica” (Comunicado de Londres 2007, p. 5).
A pesar del hecho que una de las tendencias más significativas en la educación superior europea en
la última década haya sido la perceptible expansión del sector, esta expansión no ha beneficiado
hasta ahora en la misma medida a todos los grupos sociales. Sin embargo, casi todos los países del
EEES están intentando hacer frente a esta cuestión y lo hacen desde distintos enfoques políticos. La
mayoría combina acciones políticas dirigidas a un grupo social determinado con políticas generales
dirigidas a todos los estudiantes (o futuros estudiantes). Estas medidas normalmente consisten en
sistemas de apoyo económico, programas de extensión, así como la oferta de vías alternativas de
acceso a la enseñanza superior, y servicios de orientación y asesoramiento.
Enfoques de la política nacional para aumentar la participación en la educación superior, 2010/11
Se identifican los grupos subrepresentados y se adoptan
medidas para contrarrestar esta
sub-representación
Hay un enfoque político general
para incrementar y ampliar la
participación en la educación
superior
Países que implementan un
enfoque diferente
Países cuya política no recoge el
objetivo de ampliar la participación
en la educación superior
Datos no disponibles
Fuente: cuestionario BFUG.
La dimensión social está también conectada de manera inextricable con el modelo nacional de
financiación. En el Espacio Europeo de la Educación Superior existe una notable diversidad de
sistemas de tasas y ayudas económicas. Las realidades varían desde situaciones donde los
estudiantes no pagan tasas y la mayoría reciben apoyo económico a otras en las que todos los
estudiantes que pagan tasas y pocos reciben apoyo económico. También varía enormemente el nivel
de las tasas y de las ayudas económicas, tanto dentro de un mismo país como de unos países a
otros. Así pues, los estudiantes del EEES están estudiando bajo condiciones sociales y económicas
muy distintas.
Otra cuestión esencial para la dimensión social es hasta qué punto los sistemas son capaces de
responder a las necesidades de los alumnos y de ofrecerles los servicios adecuados para apoyarles a
lo largo de su trayectoria como estudiantes. El informe indica que la organización de los servicios
responde a modelos muy heterogéneos. Aunque la información proporcionada por las
administraciones centrales sugiere que en la mayoría de los países del EEES las instituciones de
educación superior aseguran una oferta de servicios a los estudiantes relativamente amplia, el
7
informe no permite concluir si éstos son accesibles a todo el alumnado ni tampoco hasta qué punto
responden a las necesidades de una población tan diversa como es el de los estudiantes. En futuros
informes se intentará remediar esta falta de información.
RESULTADOS EFICACES Y EMPLEABILIDAD
En el EEES, un creciente porcentaje de la población está logrando obtener una titulación de
educación superior. Sin embargo, no todos los que acceden a la educación superior terminan sus
estudios. Aunque los datos disponibles son poco precisos, éstos indican que más del 60% de las
personas que acceden a la educación superior se gradúan con una titulación de primer y/o de
segundo ciclo en casi todos los sistemas. No obstante, un porcentaje sustancial del alumnado
abandona los estudios antes de graduarse. Además, muy pocos países han adoptado estrategias
nacionales globales para abordar el problema del abandono, y en algunos de ellos no hay medidas
concretas dirigidas a abordar este problema.
Tasas de finalización de programas de educación terciaria tipo A (%), 2008
Tasas de finalización de programas 5A (al menos del primer programa 5A)
No completan un programa 5A pero se reorientan con éxito a uno de tipo 5B
AM
95
:
Notas:
PT
86
:
ΙΤ
83
:
DK
82
3
UK
81
:
RU
80
:
ES
79
:
LT BE nl
76
72
:
:
IS
72
2
FI
72
NL
72
CZ
70
:
DE
67
AT
64
:
SI
64
:
FR NO SK
64 63 63
15
:
:
PL
61
:
SE
49
5
HU
43
:
Cohorte transversal: Austria, Bélgica (Comunidad Flamenca), Hungría, Lituania, Polonia, Portugal, Eslovaquia, el
Reino Unido y Rusia. Cohorte real: la República Checa, Dinamarca, Alemania, España, Finlandia, Francia,
Islandia, Italia, los Países Bajos, Noruega y Suecia. Método desconocido: Armenia.
La mediana se ha calculado solo para las tasas de finalización de programas de nivel CINE 5A.
Fuente: Eurostat, módulo ad-hoc del UOE sobre las tasas de finalización de estudios.
Aunque el concepto de “empleabilidad” se utiliza con mucha frecuencia en los debates políticos,
resulta complicado definir indicadores que muestren de manera fiable si la situación está mejorando o
empeorando. Por lo contrario, los datos normalmente reflejan la situación del mercado laboral para
los titulados en enseñanzas superiores en relación con las personas con un nivel educativo inferior.
La información estadística sobre las tasas de desempleo muestra que la obtención de una titulación
de estudios terciarios mejora las perspectivas de empleo de los jóvenes en la mayoría de los países.
Asimismo, en todos los países, las personas con un nivel educativo superior encuentran su primer
8
trabajo antes que las personas que solamente poseen el título de educación secundaria. Sin
embargo, hay diferencias entre los graduados en educación terciaria, de hecho, los que se han
graduado en los últimos tres años pueden encontrarse con problemas para acceder al mundo laboral.
De hecho, en la mitad de los países que conforman el EEES, la tasa de desempleo de los jóvenes
recién titulados supera el 10%, lo que supone una tasa tres veces superior que la mediana de los
jóvenes que se graduaron hace tres años o más.
Tasa de desempleo de personas de edades entre 20-34 por nivel educativo (%), media 2006-2010
Nivel de estudios alto
High
Medium
Low
High
Medium
Low
Notas:
MK
37.2
41.1
51.9
LT
5.8
14.5
20.9
AM
32.7
44.0
38.1
IE
5.7
11.6
22.5
GE
29.7
31.3
19.9
BE
5.7
11.0
23.5
RS
18.0
20.9
23.0
DK
5.4
5.4
9.9
EL
15.2
14.8
13.8
HU
5.2
10.6
26.7
HR
13.8
14.0
20.5
FI
5.1
9.6
17.1
Nivel de estudios medio
TR
13.3
13.6
12.1
UK
5.1
8.2
17.1
IT
11.1
10.5
13.8
BG
4.5
8.5
22.7
PT
10.6
10.3
12.1
SE
4.5
7.7
18.9
UA ES MD
10.6 9.3 7.9
11.5 13.9 11.0
21.2 17.8
LU DE EE
4.4 4.2 4.1
7.0 9.0 12.0
11.4 27.6 21.8
Nivel de estudios bajo
LV
7.5
13.0
20.8
CZ
3.8
7.0
31.1
FR
7.2
12.4
24.7
CH
3.1
4.4
9.1
SI
7.2
8.5
16.8
IS
3.0
5.6
9.0
PL
7.2
13.4
25.6
AT
3.0
4.4
14.1
SK
6.9
13.4
61.7
NO
2.2
3.5
8.3
RU
6.8
12.9
21.2
NL
2.1
3.3
7.8
CY RO
6.8 6.4
6.0 9.4
7.6 12.1
MT
2.0
3.8
8.1
Los datos de Georgia y Ucrania son de 2010. Por esta razón, la mediana de Bolonia no incluye estos dos países.
En la mayoría de los países de tamaño medio y pequeño los datos se basan en una muestra reducida.
Los datos están ordenados en función de la tasa de desempleo de las personas con nivel de estudios elevado. El
valor de la mediana se refiere a la tasa de desempleo de las personas con un nivel de estudios elevado.
Fuente: Eurostat, Encuesta de Población Activa (EPA).
9
APRENDIZAJE PERMANENTE
El concepto de aprendizaje permanente en la educación superior está sujeto a diferentes
interpretaciones a nivel local, regional o nacional. No obstante, el aprendizaje permanente se concibe
ya como una misión de todas las instituciones de la educación superior en más de tres cuartas partes
de los países que conforman el EEES. En el resto de países del EEES, al menos algunas de estas
instituciones lo consideran misión suya.
Reconocimiento del aprendizaje permanente como misión de las instituciones de educación superior, 2010/11
Todas las instituciones de
educación superior lo reconocen
como misión
Solo algunas instituciones de
educación superior lo reconocen
como misión
No se le reconoce como misión
Datos no disponibles
Fuente: cuestionario BFUG.
La mayoría de los países reconocen la necesidad de potenciar la flexibilidad de la oferta de
programas de educación superior y hacen frente a esta cuestión a través de diferentes iniciativas
políticas. Mientras que en algunos países la educación permanente en la educación superior incluye
multitud de actividades, en otros, la lista continua siendo bastante limitada. En general, la educación
permanente en la educación superior consiste en un mosaico de los distintos tipos de oferta
educativa, parte de cuyos elementos varía de un país a otro. Desde una perspectiva económica, este
tipo de actividades se financian a través de diferentes fuentes. Las instituciones de educación
superior raramente disponen de presupuestos destinados específicamente a los programas de
aprendizaje permanente. Lo más común es que las instituciones financien este tipo de actividades
con sus presupuestos generales, que frecuentemente se combinan con otros medios de financiación.
Resulta difícil obtener datos comparables que permitan conocer en qué medida el aprendizaje
permanente se financia con fondos públicos.
El aprendizaje permanente va estrechamente asociado al desarrollo de sistemas de reconocimiento
del aprendizaje adquirido fuera de la formación formal. En este punto, los países tienden a dividirse
en dos grupos. Unos tienen ya bien establecido un sistema de reconocimiento de los aprendizajes
previo, mientras que otros no han empezado a desarrollarlo. Un número relativamente pequeño de
países se sitúa en un punto intermedio, lo cual indica que pese a que se ha acordado prestar atención
a esta cuestión en términos políticos, de hecho solo se han producido pequeños avances en este
ámbito en todo el EEES.
Alrededor de dos tercios de los países han establecido un estatus oficial para el estudiante diferente
al del de estudiante a tiempo completo. Con frecuencia estos estudiantes (los estudiantes a tiempo
parcial) se asocian con programas de aprendizaje permanente. Aún así, estudiar con un estatus
formal distinto al de estudiante a tiempo completo normalmente exige una inversión privada superior
10
que estudiar en un régimen convencional. Así pues, es necesario considerar que la existencia de
estatus de estudiante alternativos lleva aparejadas fórmulas de financiación diferentes para cada tipo
de estudiante.
Impacto económico del estatus como estudiante sobre la contribución económica a los estudios de educación
superior, 2010/11
Estudiantes con un estatus distinto al de
estudiante a tiempo completo
Tienden a tener que realizar
contribuciones económicas privadas
más altas que los estudiantes a
tiempo completo
No se les exige que hagan
contribuciones económicas más
altas que los estudiantes a tiempo
completo
No se hace una distinción formal
entre estudiantes a tiempo completo
y estudiantes con otros estatus.
Datos no disponibles
Fuente: cuestionario BFUG.
Respecto al grado de participación del alumnado no tradicional (en particular, estudiantes mayores y
estudiantes de acceso tardío) en los programas de educación superior formal, el informe muestra que
se observan situaciones muy diferentes. En algunos países, las tasas de participación de los
estudiantes mayores se sitúan alrededor del 2%, sin embargo, en el otro extremo se encuentran los
países del norte de Europa y el Reino Unido, donde los estudiantes mayores representan alrededor
de un tercio del total de la población estudiantil. Esto sugiere que los países del EEES responden a
las necesidades y expectativas del “alumnado de formación permanente” con muy distinta intensidad.
Porcentaje de estudiantes matriculados en educación terciaria, total y por sexo, de 30 años o mayores, 2008/09
Total
IS
Total
40.0
Hombre
32.5
s
Mujeres 44.2

Hombres

Mujeres
SE
35.2
NO
33.7
DK
30.5
UK
30.1
FI
28.8
LV
24.5
CH
23.3
AT
22.3
PT
22.2
EE
20.7
LI
20.6
ES
20.1
SK
19.6
IE
19.4
HU
19.0
RO
17.6
RU
16.1
29.1
29.9
29.4
26.5
27.2
18.9
24.9
25.1
24.5
16.1
21.0
22.0
15.7
19.5
16.0
17.4
:
39.3
36.1
31.3
32.8
30.1
27.8
21.7
19.9
20.3
23.5
19.7
18.4
22.2
19.3
21.2
17.7
:
11
CZ
16.1
Total
Hombre
16.4
s
Mujeres 15.9
LT
15.6
MT
15.5
AL
14.6
SI
14.4
DE
14.0
IT
13.4
BG
12.6
BE
11.7
NL
11.1
TR
11.0
UA
10.8
CY
10.2
HR
9.1
PL
8.8
FR
8.8
MK
8.0
AZ
2.4
11.5
17.2
:
15.1
16.5
14.4
12.2
12.4
10.9
12.0
:
10.5
9.5
7.1
8.5
8.1
:
18.4
14.2
:
13.9
11.6
12.6
12.9
11.0
11.3
9.7
:
10.0
8.7
10.1
9.0
7.9
:
Fuente: Eurostat, UOE.
MOVILIDAD
A la promoción de movilidad entre estudiantes y personal docente se le ha dado un nuevo empuje al
marcar el siguiente objetivo para los países del EEES: “En 2020, al menos un 20% de las personas
que se gradúen en el Espacio Europeo de la Educación Superior deberán haber realizado sus
estudios o su formación en el extranjero” (Comunicado de Leuven/Louvain-la-Neuve 2009)
Hasta el momento no existen datos estadísticos completos ni fiables que midan la realidad actual,
especialmente los relativos a la movilidad. De hecho, los datos del programa Erasmus son en este
momento la única medida fiable sobre la movilidad de créditos. No obstante, se han hecho
considerables mejoras metodológicas para poder recoger un mayor número de datos sobre movilidad,
especialmente sobre movilidad de créditos, y se espera que esto permita tener una visión más
precisa de dicha realidad en los próximos años.
Tasa de movilidad de títulos hacia el exterior – titulados en educación terciaria de un país del EEES que se titulan
dentro del EEES como porcentaje del número total de titulados del mismo país de origen, 2008/09
LI
CY
IS
EL
IE
MT
SK
MK
NO
BG
EE
CH
MD
SE
AT
87.8
58.5
13.5
10.5
10.4
10.0
7.3
6.9
6.1
LV
PT
GE
BE
HR
CZ
FR
AZ
NL
3.1
2.9
2.8
2.7
2.4
2.4
2.4
2.1
2.1
1.9
FI
DE
6.0
5.6
5.0
4.9
4.0
DK
HU
SI
IT
ES
1.8
1.8
1.6
1.4
AM
RS
LT
3.8
3.5
3.4
3.4
3.2
3.1
PL
RO
TR
UA
UK
RU
1.3
1.2
0.9
0.8
0.4
0.3
Notas: No se incluyeron los siguientes destinos dentro del EEES: Albania, Andorra, Bosnia Herzegovina, la Santa Sede y
Montenegro.
Para la movilidad de salida en términos de graduación, los datos se refieren a los estudiantes extranjeros en vez de
a los estudiantes en movilidad en los siguientes países: Armenia, Azerbaiyán, Bélgica, Bulgaria, República Checa,
Finlandia, Francia, Georgia, Grecia, Islandia, Italia, Letonia, Liechtenstein, Malta, Polonia, Portugal, Rusia y Turquía.
Fuente: Eurostat (recogida de datos UOE).
Actualmente, todos los países salvo dos muestran un grado de movilidad de menos del 10% dentro
del Espacio Europeo de la Educación Superior y la inmensa mayoría de los países tienen valores
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inferiores al 5%. Esto también es así en relación con las tasas de movilidad de títulos hacia el exterior
dentro del EEES. La media ponderada de este flujo de movilidad está actualmente ligeramente por
debajo del 2%. La tasa de movilidad de los estudiantes que salen del EEES para realizar sus estudios
es, en la mayoría de los países, de menos del 1%. Sin embargo, como estas cifras se refieren solo a
la movilidad de títulos, a la hora de evaluar el progreso hacia el 20% habría que añadir y tener en
cuenta la información estadística sobre la movilidad de créditos. La proyección actual de la tendencia
a corto plazo dentro del marco del programa Erasmus anticipa un 7% para el 2020, pero habría que
identificar y añadir otras fuentes de datos fiables sobre movilidad de créditos.
El informe también refleja el flujo de movilidad normalmente sigue el patrón este-oeste, tanto en el
ámbito europeo como en general. En el EEES, el sur y el este de Europa tiende a tener más
estudiantes salientes y los países del norte y del oeste más estudiantes que entran. Casi ningún país
puede afirmar que haya equilibrado la movilidad, e incluso cuando los flujos alcanzan cifras similares,
los países que envían y que reciben estudiantes difieren de manera significativa.
Tanto los países informantes como la información de Eurostudent han identificado una serie de
obstáculos que impiden que los estudiantes se beneficien de la movilidad. Sin embargo, en muchas
partes de Europa se carece de mecanismos para el seguimiento de la evolución de dichos obstáculos
y muchos países no tienen tampoco una estrategia clara para mejorar la situación.
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