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Bloque Transversal Contenidos a abordar: 5:00 Hrs. 1. Herramientas del pensamiento 1.1 La reflexión y el pensamiento crítico como insumos de la labor de dirigir Objetivo a alcanzar: Competencias transversales Pensamiento Analítico Pensamiento estratégico Tolerancia Respeto Trabajo colaborativo Distinguir una situación problemática y cualificarla en ausencia y en presencia de una estructura reflexiva. Conversar estructuradamente acerca de la relación entre reflexión y metacognición a propósito del análisis de situaciones cotidianas propias de la labor directiva. Reflexionar acerca de las cualidades personales para reflexionar. “La dimensión transversal existe en presencia o en ausencia de intención. Intencionarla es una forma de imprimirle potencia.” MAYTÉ THOMÉ 2009 Transversalidad SECRETARÍA DE EDUCACIÓN JALISCO Diseño de la Sesión María Teresa Thomé Ontiveros Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Occidente (ITESO) Guadalajara, Jalisco, Septiembre de 2013 Programa de Formación de Directivos por Competencias Guía del Director Página 36 Sesión 2 1. 1. Herramientas de pensamiento: La reflexión y el pensamiento crítico como insumos de la labor de dirigir En el proceso formativo de un director, al igual que en el caso de cualquier persona, se ponen en juego variadas dimensiones que reflejan el carácter multideterminado de la realidad cotidiana. Cuando una persona con este cargo resuelve un problema administrativo, el asunto no toca solo a un trámite de nivelación de compensaciones o al registro de un profesor en un programa de superación determinado; el problema incluye también la naturaleza de la interacción entre las personas involucradas, los matices que se imprimen por la historia del tema específico en la percepción de los sujetos, por los estilos de trabajo, etc. Un problema administrativo no es solo eso y el director lo sabe. El Programa de Formación de Directivos por Competencias trata de ofrecer espacios formativos que reflejen la complejidad de la vida cotidiana en donde los objetos formales de trabajo como la integración de profesores en equipos productivos o la mejora de la calidad educativa, no son asuntos aislados. Suponer que es posible tratar del tema de la calidad educativa sin considerar la cantidad de reformas por las que ha pasado un profesor con muchos años de experiencia, es casi ingenuo. En su labor diaria, el director se enfrenta al hecho de que las dinámicas humanas, su historia y sus cauces marcan los verdaderos ritmos del trabajo y sus posibilidades. Entonces ¿cómo hacer viable la instalación de los sistemas de gestión y seguimiento que este programa propone? Sólo el director, en posesión de sus mejores habilidades estratégicas y críticas, puede ir tejiendo, al paso de los días y la vida cotidiana, las mediaciones que en su contexto particular, consigan movilizar nuevas formas de trabajo conjunto. Todos los programas de formación persiguen lo mismo. La aspiración de cambio es un asunto que atraviesa la realidad educativa global. El tiempo nos va enseñando que es a través de la suma de pequeñas acciones diarias, que es posible tejer estrategias de mejora. Los cambios que dicta el aparato educativo representan un conjunto de intenciones y valores que el director va tejiendo día a día, desde su estilo personal, con el entramado de las historias de su escuela, de las personas que la conforman y de los intereses que las matizan. Esta es la dimensión transversal del trabajo. Suponer que la formación de directores puede sólo contemplar un conjunto de temas que dictan lo que hay que hacer como una receta de pasos para configurar la vida de las escuelas como algo distinto, es sin duda insuficiente. La manera como cada director se posiciona ante las expectativas sobre su trabajo y el desempeño de su equipo de colaboradores es resultado de un conjunto de juicios y valores que, estructurados a través del pensamiento crítico y estratégico pueden convertirse en verdaderos recursos de apoyo para movilizar el cambio paulatino. La dimensión transversal es el plano de los supuestos, las intenciones, los valores y opera en presencia de la conciencia o bajo estructuras automáticas. En este taller se comparte de forma concreta, la apuesta formativa por el desarrollo transversal del director como una persona crítica, reflexiva y estratégica. Aunque se proponen dos sesiones para trabajar en ello, es posible afirmar por anticipado que es tiempo insuficiente para que las personas se desarrollen en este campo. Se Programa de Formación de Directivos por Competencias Página 37 Guía del Director Transversalidad trata de la introducción a un plano formativo que gracias a su carácter transversal, puede estar presente a lo largo de todo el trayecto del programa, independientemente de los contenidos. A partir de la exploración de la propia experiencia y de la interacción con una situación problemática, los directores tendrán la posibilidad de comparar los procesos que se desencadenan cuando están mediados por respuestas espontáneas, en contraste con las construcciones mediadas por la voluntad sistemática y organizada. El pensamiento estratégico resulta de la estructuración de la experiencia y el conocimiento en función de un objetivo a través de la reflexión y pensamiento crítico. La voluntad sistemática y organizada en formatos de pensamiento sostenidos, lógicos y dirigidos hace posible acceder a la construcción de estrategias eficientes para mejorar la realidad. A propósito de la participación en situaciones de trabajo individual y colaborativo, se avanzará en la integración de un marco de referencia común sobre los modos específicos de promover este tipo de desarrollo. La revisión del concepto de transversalidad será pretexto para comprender este ingrediente estructural de la propuesta formativa en la que se participa. Programa de Formación de Directivos por Competencias Guía del Director Página 38 Sesión 2 ACTIVIDAD 1: Situaciones problema, respuestas espontáneas, respuestas estructuradas Lea el caso que recibirá por parte del formador, el cual describe una situación propia del contexto de la gestión directiva. Después, conteste las preguntas que se presentan al final. Lectura 1 Congréguese en equipos cuidando que no excedan a cinco participantes y que éstos, hayan analizado el mismo caso que usted (cada caso está identificado con un número que lo encabeza). Discuta con su grupo sus ideas y escuche las aportaciones de los otros. Identifiquen aspectos en común y registren sus conclusiones en una hoja de rotafolio. Procuren usar sólo la mitad del espacio disponible. Peguen en un muro del salón. Reciba de parte del formador un formato para análisis estructurado de caso, semejante al que se presenta a continuación. Lea en grupo nuevamente su caso de trabajo y analicen esta vez usando la estructura propuesta. Anote en su formato, la información que le parezca relevante y empiece a identificar las similitudes y diferencias que le plantean las dos formas de análisis con las que ha trabajado. Formato: Análisis de caso estructurado Lea nuevamente el caso en el que trabajó y atienda ahora a la siguiente estructura. Recuerde que su lectura se hace desde su rol de director. ¿Qué sé acerca de la situación que se describe? ¿Requiero información adicional? ¿Cuáles son los problemas que distingo? ¿Cuál es el problema que representa a todos estos? ¿Observo en mi razonamiento algún prejuicio? ¿Cuál es el problema? Según su planteamiento de problema ¿Qué posibilidades de intervención o solución visualiza? ¿Cuáles de ellas le parecen más factibles? (están a su alcance, son reales, tienen consecuencias aceptables para usted). ¿Tiene solución? ¿Qué haría para resolverlo? Programa de Formación de Directivos por Competencias Página 39 Guía del Director Transversalidad Reflexione sobre… ¿Cuál de las alternativas eligió? ¿Por qué? ¿Cuál es su beneficio específico? ¿Qué evidencias necesitaría observar para suponer que su elección fue la mejor? Observe las ideas que su equipo registró en la hoja de rotafolio y, a la luz de esta nueva reflexión, revise si le parece necesario ampliar, aclarar, precisar, etc., sus aportaciones. De hacerlo, usen un color diferente. ACTIVIDAD 2: Encontrando las similitudes y las diferencias Registre las similitudes y diferencias que observa en los dos ejercicios de análisis de caso que acaba de resolver, considere para ello, el formato con una matriz de comparación que le entregará el formador. Uno se califica como “estructurado” y otro como “inestructurado”. Trate de relacionar su reflexión con estos dos términos y reserve para la discusión plenaria. Formato: Matriz de comparación Registre las similitudes y diferencias entre los dos ejercicios de análisis de caso anteriores. Ejercicio 1 (inestructurado) Ejercicio 2 (estructurado) Similitudes Diferencias Programa de Formación de Directivos por Competencias Guía del Director Página 40 Sesión 2 Construya una afirmación que exprese la conclusión de esta comparación. Estructure su presentación con respecto al análisis de caso de su equipo. Ayúdese del siguiente grupo de preguntas que el formador le ofrece y que también servirán, como insumo para la discusión en plenaria. ¿Cuál fue el planteamiento en el primer análisis? ¿Cuál fue el planteamiento en el segundo? ¿En qué se parecen ambos ejercicios? ¿En qué se diferencian? ¿Alguno de ellos produjo mayor reflexión? ¿A qué cree usted que se deba esto? Tome nota de lo siguiente: Presentación del caso 1 En caso de que usted y su equipo hayan analizado el caso 1, presenten según las preguntas propuestas. En caso de que hayan trabajado con otro planteamiento, escuchen y observen. Más adelante, el formador va a usar cualidades como lógico, estructurado, sostenido, para ayudar a distinguir características del pensamiento de alta calidad. Trate de adelantar su análisis relacionando dichas cualidades con la presentación del equipo. Presentación del caso 2 La dinámica del primer caso se repite con una variación. El formador irá presentando una a una las preguntas al equipo, como unidades separadas. ¿Nota usted alguna diferencia en comparación con la primera presentación? Observe la manera en que el formador media la presentación ¿Qué hace? ¿Qué se produce en los participantes con lo que hace? ¿Observa evolución del análisis y las ideas conforme el equipo que expone tiene que atender a las mediaciones del formador? Recuerde las cualidades lógico, estructurado y sostenido y trate de usarlas como referencia. Comparta con el grupo sus observaciones describiendo el proceso: ¿Cómo se presentan las ideas? ¿Cuáles están mejor estructuradas? Presentación del caso 3 Esta vez, podrá observar que el formador irá interrumpiendo el proceso siempre que le parezca que puede ayudar a mejorar la presentación de las ideas ¿Qué observa usted? ¿Qué le parece que busca demostrar el formador a través de este proceso? Construya un concepto. El formador le presenta una pregunta que indaga: si los ejercicios planteados hasta ahora han tenido el objetivo de mostrar cómo reflexionamos ¿Qué es reflexionar? Identifique los aspectos del proceso que le ayudan a contestar a la pregunta. Recuerde que no toda idea es una reflexión. ¿Cuándo sí lo es? ¿Qué requisitos observa? ¿Qué evidencias puede distinguir que le ayuden a identificar la presencia de procesos reflexivos propios o ajenos? Programa de Formación de Directivos por Competencias Página 41 Guía del Director Transversalidad El pensamiento de alta calidad requiere de condiciones de lógica, estructura y dirección. En el proceso comunicativo, éstas son evidencias de reflexión. Usted puede poner atención en estos elementos para reconocer los procesos propios y de su grupo de trabajo, en relación con un tema de interés. El despliegue de estos formatos de pensamiento, promueve la comprensión y la apropiación. Parecería remoto pensar que alguien pueda apropiarse de algo que no comprende a plenitud. La comprensión es un proceso que puede alcanzar diversos grados. ACTIVIDAD 3: El pensamiento reflexivo Realice la lectura No. 2 de su material y extraiga de ella las ideas que le ayudan a comprender mejor el concepto “reflexión” y distinga las aportaciones que contribuyan a completar lo dicho por el grupo. Lectura 2 Colabore con el grupo, aportando las ideas y reflexiones que ha construido a propósito de su lectura. Observe que el formador anota en el pizarrón. Use esta referencia para ayudarse a precisar, completar, extender su propia definición. ACTIVIDAD 4 La relación entre metacognición y reflexión Escuche la presentación del caso 4 y observe el proceso de grupo: ¿Cómo piensan? ¿Qué hacen cuando piensan? ¿Qué afecta la producción de ideas claras? ¿Qué ayuda a la producción de ideas claras, estructuradas y sostenidas? (cómo conversaron, cómo fue el proceso, qué acuerdos hubo, cómo se presentaron los desacuerdos, etc.) Como podrá notar, el formador toma nota en el pizarrón y titula dichas notas con la palabra “metacognición” ¿A qué se referirá? ¿Qué tipo de notas toma? ¿A qué se refieren? Registre sus ideas y espere. Registre aquí sus notas Programa de Formación de Directivos por Competencias Guía del Director Página 42 Sesión 2 Organice con su equipo una lectura conjunta de “Metacognición” que se encuentra disponible como parte de su material. Extraiga las ideas que le ayuden a comprender ¿Qué es metacognición? ¿Cómo opera? ¿Para qué sirve? Anoten en una hoja de rotafolio y peguen en un muro. Lectura 3 Discuta con su equipo ¿Qué relación hay entre metacognición y reflexión? ¿Qué sentido tiene que este concepto se revise en este taller? Presente en equipo las aportaciones sobre metacognición. Lleve a cabo la presentación bajo modalidad acumulativa. El primer equipo comparte todas sus ideas, el segundo muestra solo aquello que no fue dicho antes y así sucesivamente. Trate de observar cómo sucede el proceso de discriminar aquello que se agrega como nuevo en las presentaciones. Extraiga los elementos del proceso que le ayuden a ejemplificar presencia o ausencia de metacognición. Anote las ideas que le ayuden a avanzar en la construcción de su propio marco de comprensión. El formador presenta un pequeño spot teórico con el fin de ayudar a completar el mapa que ha producido el grupo sobre el tema. ¿Puede usted distinguir cómo es que la comprensión es un proceso creciente que se autocorrige y se refina a sí mismo? ¿Qué tipo de recursos puede usar para alcanzar niveles de comprensión más sofisticados que los que produce cotidianamente? ¿Cuándo es necesario este tipo de comprensión? El pensamiento reflexivo es un recurso que ayuda a avanzar a los procesos comprensivos ya que requiere del uso profundo y detallado de la información que originalmente se tiene o se produce. En la medida en que se usa la metacognición, es posible desarrollar una estrategia para reflexionar estructuradamente, como un acto de voluntad. ACTIVIDAD 5: Reflexión sobre lo trabajado hasta ahora. Reúnase con alguien más y contesten en conjunto a las siguientes preguntas: ¿Qué propuesta le presentan estos contenidos? ¿Qué relación hay entre lo que se ha visto hasta ahora, su estilo personal de gestión y el estilo de grupo de trabajo con el que labora? ¿Qué uso le puede usted dar a lo visto hasta ahora a nivel personal? ¿Y a nivel de su grupo de trabajo? Programa de Formación de Directivos por Competencias Página 43 Guía del Director Transversalidad ACTIVIDAD 6: Spot teórico Como podrá observar, el formador ofrecerá para usted un cierre de la sesión planteando la dimensión transversal del Programa de Formación de Directivos por Competencias. Precisará especialmente el uso de la reflexión, metacognición y pensamiento crítico como contenidos transversales.1 Ayude a esta presentación insertando los comentarios que produjo en la actividad 5 como ejemplos para ilustrar la presentación. Distinga los momentos adecuados para ello. Esta forma de discriminación es en sí misma un ejercicio de reflexión ¿Puede explicar por qué? La dimensión transversal abre la posibilidad de que se desarrollen habilidades y actitudes como resultado de la participación en actividades estructuradas que las promueven, sin demérito de los contenidos formales. Usted puede conducir una junta de trabajo con su equipo de profesores y diseñar una estrategia para que los temas a tratar requieran de la reflexión crítica de los participantes. Aunque este no es el objetivo formal de la reunión, dicho propósito se usa como medio para el desarrollo de las personas alrededor de ciertas dimensiones. La dimensión transversal existe en presencia o ausencia de intención. Intencionarla es una forma de imprimirle potencia. Tome nota de lo siguiente: Leer la lectura 4 de su material sobre el pensamiento crítico Desarrollar un esquema que represente los aspectos más importantes de este contenido y la relación que existe entre ellos. Contestar a las preguntas ¿Qué es pensar críticamente? ¿Qué no es pensar críticamente? Lectura 4 Formato: Análisis estructurado Formato: Matriz de comparación Análisis de casos Notas sobre los spots teóricos del formador. Productos Final de la Sesión Recordar que en el caso de este taller se presentan los contenidos como asuntos formales y que en lo subsecuentes serán abordados como temas transversales. 1 Programa de Formación de Directivos por Competencias Guía del Director Página 44
