Centro ordinario y la respuesta a las necesidades de los alumnos y alumnas

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EL CENTRO ORDINARIO Y LA RESPUESTA A LAS NECESIDADES DE LOS
ALUMNOS Y ALUMNAS. EL PROYECTO EDUCATIVO Y EL PROYECTO
CURRICULAR EN RELACION CON ESTOS ALUMNOS. LAS ADAPTACIONES
CURRICULARES
I.- INTRODUCCION
Antes de comenzar el desarrollo del tema, en sentido estricto, creemos que resulta adecuado
realizar una serie de precisiones a fin de que nos sirvan para enmarcar la exposición que vamos a
realizar.
En primer lugar, queremos destacar la importancia que tiene el conocimiento de las
respuestas posibles en los centros ordinarios a los alumnos que presentan Necesidades Educativas
Especiales para el profesor de Educación Especial, tanto para las labores instructivas propias del
mismo en relación con estos alumnos como para la intervención como orientadores-guia de otros
profesores del equipo docente que atiende al alumno.
En segundo, creemos preciso indicar la importancia que posee el que los centros ordinarios
planifiquen previamente el conjunto de respuestas que se prevén en la legislación educativa actual
para el tratamiento educativo adecuado de la diversidad y más en concreto para aquellos alumnos
que presentan necesidades educativas especiales desde que con la LOGSE se ha asumido en nuestro
Sistema Educativo un modelo de escuela integradora.
Y en tercero, señalaremos que hemos organizado los contenidos del tema en tres grandes
bloques o partes:
1) La primera dedicada a plantear un tema tan polémico como actual como es el referido al
proceso de integración educativa, analizando el concepto y los factores que participan en el
mismo.
2) La segunda, centrada en el análisis de las respuestas educativas que se han de proporcionar
desde la perspectiva de los centros ordinarios a la diversidad, en general, y de manera
especial aquellos alumnos que poseen necesidades educativas especiales
3) Y la tercera parte, centrada en el concepto, tipos y procedimiento de la adaptación
curricular como principal mecanismo de respuesta curricular a la diversidad.
II.- LA INTEGRACION EDUCATIVA
La primera cuestión que es necesario plantear cuando se habla de las respuestas educativas a
la diversidad en los centros ordinarios es sin lugar a dudas, el proceso de integración, tanto desde el
punto de vista del concepto como desde los factores que lo posibilitan o lo dificultan
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A.- Concepto de integración.
B.- Factores de la integración.
NOTA: Dado que estos apartados fueron abordados en el Tema 1, remitimos al opositor a dicho
tema,
III.- RESPUESTAS EDUCATIVAS A LA DIVERSIDAD LOS CENTROS ORDINARIOS.
Para el análisis de las respuestas educativas a la diversidad en los centros ordinarios que
constituye el eje central de este tema, realizaremos el siguiente recorrido: en primer lugar
enumeraremos las respuestas que se dan en el nuevo sistema educativo a la diversidad, y a
continuación analizaremos los diferentes niveles de respuesta que entendemos han de
proporcionarse desde los centros educativos ordinarios para hacer efectiva la integración funcional
de los alumnos que poseen n.e.e.; respuestas en el Proyecto Educativo, en el Proyecto Curricular, los
recursos extraordinarios y los distintos emplazamientos escolares posibles
A.- Respuestas a la diversidad en el sistema educativo de la LOGSE.
La diversidad humana precisa de un conjunto de respuestas educativas para que su atención
no se limite a la integración física a la que se refería el Informe Warnock, y avance hacia el modelo
de integración que mejor responda a las necesidades educativas de cada alumno y que sin duda
alguna es la denominada integración social o funcional.
Estas respuestas dependen en gran medida de dos concepciones: la que se tenga de la
diversidad y del propio proceso educativo y la del modelo curricular subyacente en todos y cada uno
de los niveles del proceso educativo. Como señalan VIDAL y MANJÓN (1993), el modelo
educativo propuesto actualmente en nuestro país para los tramos de la educación obligatoria o
básica asume como uno de sus planteamientos básicos el concepto de necesidades educativas
especiales que supone un cambio profundo en la manera de plantear la Educación Especial que pasa
de concebirse como un sistema educativo paralelo al ordinario a entenderse como el conjunto de
recursos y medidas que se ponen en juego para responder a las N.E.E., conjugando dos principios
básicos:
a) Lograr el mayor grado de desarrollo de las diferentes capacidades-objetivos para todos y
cada uno de los alumnos, incluidos aquellos cuyas necesidades educativas son descritas
como especiales.
b) Hacerlo con el mayor grado de normalización en cuanto a la provisión de servicios
educativos, del currículum y de los emplazamientos escolares, es decir, de acuerdo con el
denominado principio de integración educativa
De tal manera es así que resulta prescriptivo, y por tanto de obligado el que los centros de la
Educación Infantil, Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria apliquen este principio,
como se indica desde la Constitución hasta los decretos reguladores del curriculum en los diversos
niveles pasando por la Ley de Integración Social de los Minusválidos y por el Real Decreto de
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Ordenación de la Educación Especial.
Las respuestas educativas que desde nuestro Sistema Educativo, en general, y los centros en
particular, se pueden y deben plantear a las N.E.E. suelen agruparse en tres grandes grupos:
a) Recursos (extraordinarios u ordinarios)
b) El currículo (medidas de flexibilización curricular)
c) Organización escolar (emplazamientos, coordinación...)
d) Orientación y tutoría
Sin embargo la experiencia nos demuestra, de manera repetida, que cuando estas medidas se
intentan llevar a cabo suelen chocar con una serie de problemas y dificultades (algunas veces son
simples excusas) que las hacen ineficaces en un elevado número de casos y que habitualmente
tienen que ver con la concepción educativa general y no sólo de la diversidad, que un centro posee
en un determinado momento. Es por ésto que hemos considerando añadir a los tres grupos
anteriores de respuestas uno que seria previo y muchas veces constituye una respuesta no explícita,
referido a las respuestas educativas que una comunidad educativa debe tomar, y sobre todo
explicitar, para la atención a la diversidad.
e) La concepción educativa, respecto a la concepción de la educación y la escuela en general.
Como puede observarse, entendemos la respuesta a la diversidad como algo que ha de
producirse desde cuatro dimensiones explícitas (currículo, recursos, orientación educativa y
orientación escolar) y una que suele ser la mayor parte de las veces de carácter implícito
(concepción educativa); respuesta que ha de tener tres niveles: individual, aula y centro.
B. Respuestas en el proyecto educativo.
En nuestra opinión el primer tipo de respuestas educativas que es preciso dar en un centro
ordinario para el tratamiento educativo de los alumnos con n.e.e. son aquellas que pertenecen al
substrato de la intervención docente; de un lado aquellas que tienen que ver con las ideas que se
tienen de la educación, la enseñanza y el aprendizaje; y de otro aquellas que tienen que ver con los
aspectos organizativos del centro
Las ideas que se poseen en un centro y la organización adoptada suelen expresarse en el
Proyecto Educativo, y es desde él desde donde es preciso dar este tipo de respuestas, que nosotros
vamos a dividir en dos grandes grupos
l.- La concepción educativa.
El primer gran bloque de respuestas que es preciso dar en un centro, y también en cualquier
nivel del sistema educativo, al tratamiento de la diversidad, tiene que ver con la concepción del
hecho educativo en general: y de la diversidad, en particular, que el centro posee, o asume, en un
determinado momento. Este tipo de medidas aparentemente inocuas, por el carácter general y
teórico de las propuestas, terminan convirtiéndose en factores determinantes del fracaso del trabajo
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realizado.
Por ello, entendemos que lo primero que ha de hacer un centro es discutir, acordar y
explicitar los planteamientos básicos desde los que se va a responder a las N.E.E. o lo que es lo
mismo asumir un planteamiento educativo y su correspondiente planificación que posibilite la
atención de la diversidad que pueden presentar los alumnos y por tanto atender las N.E.E. Es decir
se trata de precisar un conjunto de planteamientos que desbordan de una manera clara las “medidas”
de tecnología educativa o de modificación de los planteamientos curriculares que podamos tomar en
un centro determinado, como son:
a.- Modelo de escuela: Y es que asumir una concepción educativa que implique la atención
a la diversidad es optar por un modelo de escuela, y de educación, de marcado carácter
integracionista, o lo que es lo mismo estar decididamente por una escuela para todos los alumnos,
en la que sea posible la integración de los alumnos con N.E.E. Una integración entendida no en
cualquier dirección, y no de cualquier manera, sino en el sentido que plantea GARCIA PASTOR
(1993), como una escuela que integre necesidades, no niños. Una escuela que se identifique con
alguno de los dos grandes enfoques que señalan MUÑOZ y MARUNY ( 1993):
 El que se plantea la respuesta a las diferencias como compensación de ciertos
deficiencias que determinados alumnos presentan por comparación con un supuesto
alumno promedio (lo que le haría requerir mayores y diferentes ayudas que las
aportadas a sus compañeros), del que son ejemplos los programas de "educación
compensatoria" o los diversos programas de apoyo escolar e integración combinada
 El que concibe la educación partiendo del principio de que la diversidad, además de
un hecho ineludible, es un recurso enriquecedor.
Y si es preciso asumir, para integrar un nuevo modelo de escuela y de educación, es
evidente, y la practica nos lo demuestra día a día, que es preciso responder desde la perspectiva del
centro como institución escolar (desee el conjunto del Sistema Educativo ya se ha hecho con la
promulgación de la LOGSE y los decretos que la desarrollan) con medidas que expliciten el modelo
de escuela y de educación que se asume.
b.- Concepción de la educación: La concepción que de lo educativo tenga una comunidad
condiciona buena parte de los planteamientos que se van a realizar con posterioridad tanto a nivel
organizativo curricular. Es por ello que una de las primeras cuestiones que un centro debe plantearse
es su concepción del hecho educativo.
Con demasiada frecuencia se identifica lo educativo con lo instructivo, siendo evidente a la
luz de los conocimientos que hoy poseemos que el proceso educativo resulta ser más amplio, e
incluye a lo instructivo. Identificar educación e instrucción supone una simplificación conceptual ya
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que reduce a aquella a la mera transmisión de conocimientos, que siendo importantes
(especialmente en las sociedades complejas, como la nuestra), no son, en ningún caso, el único
componente de los procesos educativos.
Discutir, acordar y posteriormente explicitar en el Proyecto Educativo que los objetivos
generales (o finalidades) de la educación están dirigidos a lograr el máximo desarrollo posible de
todas las capacidades humanas (motrices, afectivo-personales, socioafectiva y de inserción social) y
no a la transmisión de conocimientos, puede ser un buen punto de partida en el camino hacia un
modelo de escuela que atienda adecuadamente a la diversidad.
c.- Concepción del aprendizaje: La concepción que se posee del aprendizaje condiciona
innumerables cuestiones y aspectos del proceso de enseñanza/aprendizaje. Por ello consideramos
que debe ser otro aspecto a debatir en relación con el tratamiento de la diversidad en el Proyecto
Educativo
Habitualmente el proceso de aprendizaje suele reducirse al de enseñanza, de manera que se
entiende al alumno como "tabula rasa". Sin embargo las investigaciones y estudios sobre el
aprendizaje tienden a dar la razón a STUBB (1980) cuando dice que "lo que pasa en la clase es
distinto de lo que pasa por la cabeza del niño". Y es que, en la actualidad, todo apunta a que el
aprendizaje es fruto de una construcción personal, que aunque influenciable por la enseñanza no
puede en ningún caso identificarse con ella. Esta participación activa del sujeto en la construcción
de los aprendizaje nos lleva directamente a plantear una premisa que resulta básica: los aprendizajes
a perseguir han de ser significativos, ha de tener , sentido para el que aprende.
De otro lado, también suele entenderse el aprendizaje como un procesa esencialmente
individual, cuando desde que estableciera Vygotsky la concepción sobre su origen social y
compartido, la mayoría de las investigaciones apuntan de una manera clara al marcado carácter
social de los procesos de aprendizaje
Discutir y explicitar el carácter de los aprendizajes entendidos como procesos constructivos
y de origen social, lo que implica optar por maximizar la participación de los alumnos en las
actividades del proceso de enseñanza-aprendizaje y por una filosofía no homogeneizadora de los
grupos escolares, podría ser la segunda concepción importante a plantear en el Proyecto Educativo
de cara a responder de manera adecuada a la diversidad.
d.- Concepción de la ensenanza y del profesor: La tercera cuestión, desde nuestra óptica a la
que debe responderse desde el Proyecto Educativo es la concepción que se posee sobre la ensenanza
y sobre el papel del profesor en dicho proceso. Explicitar la visión que se posee, a continuación de
la discusión y el acuerdo puede resultar básico para proporcionar una respuesta adecuada a la
diversidad.
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Con frecuencia la concepción mas extendida sobre el proceso de enseñanza suele ser de
carácter academicista, en la que resaltan dos cuestiones: el programa educativo resulta ser el centro
de atención y el profesor adopta un papel de transmisor de contenidos; una visión que resulta
anclada en las ideas medievales del "trivium" y el "quadrivium", por muchos "barnices” que algunos
pretendan darle.
Una concepción actual, y democrática, de la ensenanza pasa necesariamente por abandonar
las posiciones academicistas y asumir, al menos, cuatro cuestiones que resultan relevantes en el
proceso instructivo:
1. Que el centro de la actividad docente son los procesos y estrategias que posibilitan el
desarrollo de las capacidades y valores que resultan valiosos para todos y no los
programas educativos
2. Que la individualización de la enseñanza, y no la segregación, constituye la vía natural de
respuesta a aquellos que no pueden seguir el ritmo de un programa educativo
3. Que el rol esencial del profesor no es el de transmisor de contenidos, sino el de
“mediador” entre los mismos y la estructura cognoscitiva del alumno, de tal manera que
optimice sus procesos de aprendizaje
4. Que la estrategia docente básica no es la “exposición magistral” (el profesor expone unos
contenidos y los alumnos estudian y ejercitan las habilidades y destrezas) sino el trabajo
cooperativo de los alumnos.
e.- Concepción de la diversidad: La diversidad suele ser vista en la enseñanza. como algo
de lo que hay que huir, pero tanto por la prescripción legal que existe como por justicia resulta
imprescindible que la institución escolar se plantee abiertamente la defensa de un modelo de escuela
donde tenga cabida la diversidad. Una escuela. como decíamos en otro lugar (VIDAL y MANJON,
l.993. p, 346): "que responda al reto de una educación de calidad para todos EN la diversidad, no
A PESAR de la diversidad. porque todos somos diferentes y especiales (en nuestra capacidad, en
nuestros estilos, en los ritmos de trabajo, etc.) y todos precisamos ayudas de uno u otro tipo, y en
mayor o menor medida como miembros de pleno derecho de nuestra cultura y sociedad".
f.- Tipo de N.E.E. que se van a atender (de atención preferente): Como hemos señalado, al
hablar del concepto, las necesidades especiales resultan de la interacción concreta entre sujeto y
medio escolar de tal manera que esa interacción es posible analizarla desde el prima del entorno
educativo donde el alumno se inserta, o desde la óptica del alumno que presenta N.E.E.
Desde esta perspectiva hemos de reconocer que las necesidades educativas que un alumno
puede presentar van desde las de carácter más leve y temporales hasta las más significativas y
permanentes. Es precisamente respecto a estas últimas, cuya respuesta educativa exige de un centro
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la existencia de abundantes y diversos recursos materiales y humanos así como modificaciones
especificas de los elementos curriculares, sobre las que el Proyecto Educativo de un centro debe
pronunciarse, en el sentido de optar por la atención preferente de las que suelen derivarse de una
determinada minusvalía.
La practica nos demuestra que lo atención de todo el abanico posible de necesidades
educativas especiales en un mismo centro resulta una tarea compleja cuando no imposible, sobre
todo cuando existen minusvalías importantes en los alumnos que acuden al mismo.
Las cuestiones anteriores, y otras que puedan establecerse al respecto, es preciso que
aparezcan de manera clara en el Proyecto Educativo de Centro con el fin de orientar a todos los que
lleguen por primera vez a un centro o para acudir a “los acuerdos” cuando existan diferencias entre
los miembros de una comunidad educativa.
2.- La organización del Centro.
La estructura y filosofía organizativa de la que se dote un centro resulta igualmente un
elemento esencial para la atención a la diversidad, ya que resulta difícil creer que un centro, o un
aula, con una estructura rígida o que pone la misma al servicio de otros intereses que no sean
prioritariamente pedagógicos pueda proporcionar una oferta educativa capaz de responder a
necesidades educativas muy variadas. El Proyecto Educativo de Centro debería tener en cuenta una
serie de premisas educativas sin las cuales no es posible apostar por una respuesta educativa
coherente a las N.E.E. Algunas de ellas son:
a.- Estructura organizativa. Una organización que pretenda atender a la diversidad desde el
punto de vista educativo debería tener en cuenta una serie de características, como las señaladas por
GONZALEZ (1991) :
1) Flexible
2) Abierta y creativa
3) Participativa
4) Funcional
5) Formativa
Características que adaptadas a la realidad de cada entorno educativo deberían permitir al
centro adoptar una organización al servicio de sus propias finalidades educativas y que permita:
a. Coordinar los recursos humanos y materiales del centro
b. Agrupar de manera flexible a los alumnos
c. Racionalizar el tiempo escolar
b.- Orientación educativa e intervención psicopedagógica: La atención de las N.E.E. en los
centros ordinarios precisa la intervención coordinada de profesores y especialistas por lo que en la
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organización del centro ha de existir un mecanismo que regule dicha coordinación al tiempo que la
optimiza; un subsistema organizativo del centro que tenga como objetivo básico la atención de la
diversidad.
Es por ello que un centro que pretenda asumir la diversidad ha de tener como condición
indispensable un plan de Orientación Educativa, entendido en el sentido de un plan especifico de
actuación, que establezca y regule los mecanismos y recursos de las intervenciones
psicopedagogicas y que tenga como objetivos básicos y generales:
a) Optimizar los procesos de enseñanza-aprendizaje
b) Impulsar el desarrollo psico-social de los alumnos
La Orientación educativa es entendida en nuestro Sistema Educativo, a partir de la LOGSE,
no como un elemento añadido al mismo, sino como la parte (subsistema) encargada de facilitar y
proporcionar una respuesta individualizada a los alumnos en su aprendizaje y en su desarrollo psicosocial. En este sentido, resultan incompatibles una buena parte de las intervenciones
psicopedagogicas, ya que la mayoría de las practicas orientadoras tienen su fundamento en
actuaciones aisladas, y casi siempre referidas a los problemas del alumno y no a los problemas de la
escuela, de los orientadores, como ya hemos analizado en otro lugar (VIDAL y MANJON, 1992,
1993)
De acuerdo con los planteamientos actuales más aceptados, las intervenciones
psicopedagogicas han de centrarse en la fundamentación psicológica y pedagógica del curriculum
escolar a tres niveles claramente diferenciados: el centro, el aula y las adaptaciones curriculares. De
aquí se van a derivar un conjunto de actividades sobre profesares, alumnos y familias que es preciso
articular en programas de orientación concretos que deben ser establecidos en el Plan de Orientación
Educativa del centro y en el correspondiente Plan de Acción tutorial.
Resulta evidente que aunque el subsistema de orientación no se establece como respuesta
especifica a los alumnos que presentan N.E.E., resulta para ellos un elemento facilitador importante
tanto en lo que se refiere a los principios generales que deben fundamentar su atención educativa
como desde la regulaci6n de los procedimientos y recursos que resultan específicos en su
tratamiento educativo
C.- Respuestas en el proyecto curricular
Con ser las curriculares las medidas nucleares de la respuesta educativa a la diversidad. no
deberíamos, en ningún caso, despreciar las medidas “educativas” que hemos señalado con
anterioridad. ya que con bastante asiduidad se convierten en determinantes centrales de que las
primeras puedan llevarse a cabo con éxito. Y es que resulta difícil de creer que alguien que no tiene
asumido un determinado modelo de educación y de escuela pueda y sepa responder adecuadamente
a la diversidad mediante medidas de carácter curricular.
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Cuando hablamos, por tanto, de respuestas curriculares a la diversidad, estamos hablando de
las medidas que es posible plantear desde la perspectiva de individualizar los procesos de
enseñanza-aprendizaje de cada alumno concreto en función directa de las necesidades educativas
que presenta.
Aunque este apartado lo desarrollaremos con mayor profundidad en el capitulo siguiente,
vamos a realizar un somero análisis de las respuestas a la diversidad que es posible plantear desde
un centro en coherencia con lo establecido a nivel legal en nuestro sistema educativo:
1. Adaptaciones de acceso al curriculum. El primer tipo de medidas de flexibilidad
curricular tiene que ver con las condiciones que posibilitan que un alumno acceda a las experiencias
de aprendizaje que son propias de su grupo Las adaptaciones de acceso suelen dividirse en dos
grandes grupos:
a. Las adaptaciones materiales: Son entendidas como los recursos y adecuaciones de
espacios y mobiliario necesarios para eliminar o disminuir las dificultades que algunos alumnos
presentan para participar en el currículo de su grupo de referencia. Dentro de este grupo hay que
considerar rampas, aseos adaptados. barras laterales, ordenadores, etc., para los alumnos con
minusvalía motórica; amplificadores, equipos de FM, distribución circular de los pupitres, etc., para
los alumnos con deficiencia auditiva; lupas, pizarras especiales, señalizadores acústicos, etc., para
ciegos y ambliopes, etc.
Este tipo de adaptaciones no tiene por qué conllevar medidas de adecuación curricular, ya
que en bastantes casos será suficiente para que un alumno pueda acceder al currículo ordinario.
b. Las adaptaciones de comunicación: Son entendidas como las medidas que son precisas
para lograr un nivel de comunicación oral y la escrita entre profesores y los alumnos que presentan
dificultades expresivas y de éstos con los demás alumnos que haga posible su participación en las
experiencias educativas del grupo.
Cuando existen alumnos con dificultades de comunicación (oral o escrita), normalmente se
precisa el uso de un lenguaje alternativo o complementario que haga a aquella lo más fluida posible.
Es obvio que este tipo de adaptaciones suelen implicar adecuaciones curriculares tanto más
significativas cuanto mayor sea el desconocimiento del sistema de comunicación alternativo o
complementario por parte de los profesores y de los demás alumnos
2. Adaptaciones de los elementos del currículum. Entre las medidas de adecuación del
curriculum, que siempre operan de manera progresiva y gradualmente, que es posible llevar a cabo
en nuestro Sistema Educativo podemos diferenciar las siguientes:
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a. Adecuación curricular al centro y al grupo-clase: El Proyecto Curricular y la
Programación de Aula: El modelo de currículum básico adoptado en nuestro Sistema Educativo
prevé la planificación curricular autónoma de centros y profesores a partir de unos mínimos
establecidos a nivel general por la Administración educativa correspondiente.
Coherentemente con el modelo curricular adoptado, los elementos del curriculum aparecen
establecidos en el Diseño Curricular Base con la suficiente flexibilidad como para que se produzcan
las necesarias adecuaciones en los dos niveles de concreción curricular que se establecen a partir de
él, es decir, que se permite a los centros, en sus Proyectos Curriculares, y a los profesores, en sus
Programaciones de aula, responder de una manera adaptada a las necesidades educativas que sus
alumnos presentan.
De esta manera, los elementos esenciales del DCP, en cada uno de los niveles de la
educación básica y obligatoria, vienen definidos de una manera que precisan, y posibilitan, las
adaptaciones a realidades concretas para su aplicación.
Es evidente, por lo expuesto, que la primera medida de respuesta curricular a la diversidad
que puedan presentar los alumnos de un centro viene determinada por el modelo curricular adoptado
en nuestro Sistema Educativo y que permite la adecuación de objetivos, contenidos, metodología y
evaluación a las características diferenciales del conjunto de los alumnos que acuden al mismo y de
las N.E.E. que se prevén como más frecuentes. Respuesta que admite dos niveles claramente
diferenciados, ya desarrollados por nosotros más ampliamente en otro lugar (VIDAL y MANJON,
1993):
 El Proyecto Curricular de Centro: Entendido como la adecuación del DCP a las
características diferenciales del entorno, de los alumnos y del propio centro. Y que
posee una función orientadora y reguladora del siguiente nivel de concreción
 La Programación de Aula: Entendida como el conjunto de unidades didácticas.
diseñadas para un nivel educativo, resultante de adecuar el Proyecto Curricular del
Centro a las peculiaridades del grupo de alumnos al que van dirigidas.
b. Adecuación curricular individual: Aún considerando que las respuestas curriculares a la
diversidad, planteadas en el apartado anterior, hayan reducido de una manera importante las
necesidades educativas, siempre nos encontraremos con alumnos cuyo nivel de dificultades de
aprendizaje, o cuyas capacidades excepcionales, precisan de una respuesta individualizada y
diferenciada. en mayor o menor medida, de la adoptada para la mayoría de sus compañeros de aula.
En última instancia, se trata de un nuevo nivel de concreción del curriculum que permite al
profesor adecuarlo a las características diferenciales de uno o varios alumnos, proporcionándoles
una ayuda mayor de la que se presta a sus compañeros de clase, individualizando de esta manera la
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acción didáctica. De esta manera se plantea por el MEC (1992) al decir: “cuando se habla de
adaptaciones curriculares se está hablando sobre todo, y en primer lugar, de una estrategia de
planificación y actuación docente... de un proceso para tratar de responder a las necesidades de
aprendizaje de cada alumno. Sólo en último término las adaptaciones curriculares son un producto
de una programación que contiene objetivos y contenidos diferentes para unos alumnos, estrategias
de evaluación diversificadas, posibles secuencias o temporalizaciones distintas, y organizaciones
escolares específicas”.
3.- La opcionalidad curricular. La optatividad. como la diversificación curricular, pretende
dar respuesta a la diversidad existente entre los alumnos de la Educación Secundaria Obligatoria,
teniendo como objetivos (MEC, 1992):
a) Permitir el aprendizaje de determinados contenidos de manera mas funcional y
globalizada, favoreciendo la consecución de los Objetivos Generales de la Etapa a través
de saberes mas próximos a la realidad de los alumnos y más relacionados entre sí
b) Facilitar la transición a la vida activa y adulta a través de la introducción de contenidos,
actividades o experiencias preprofesionales y de transición que ayuden a los jóvenes a
afrontar y resolver positivamente sus procesos de socialización del trabajo y la vida.
La opcionalidad curricular establece con carácter progresivo a lo largo de esta etapa
educativa, de manera que a partir de un tronco común de áreas para todos los alumnos pueda
llegarse a una oferta de áreas optativas amplia al finalizar la etapa entre las que tendrá que elegir el
alumno una parte de su currículo.
El centro podrá elegir entre las optativas que cada Administración educativa establezca las
que se adapten mejor a sus peculiaridades, o diseñar otras que se ajusten mejor a los intereses y
necesidades de los alumnos, de los recursos disponibles y de las posibilidades del profesorado para
llevarlas a cabo.
La existencia de áreas optativas, además de permitir al alumno elegir libremente una parte
de su currículo, posibilita a cada centro el establecimiento de aquellas materias que tengan relación
con las necesidades educativas especiales más frecuentes en cada centro o se ajusten mejor a los
perfiles preprofesionales de los alumnos del centro.
4. La diversificación curricular. El caso extremo de adaptación y opcionalidad curricular,
mediante el diseño de un programa individualizado lo constituyen lo que se denomina en nuestro
Sistema Educativo como Programas de Diversificación Curricular, que admiten dos concreciones
diferentes:
a. La diversificación curricular en la Enseñanza Secundaria Obligatoria: La LOGSE en el
articulo 23 establece que: “En la definición de las Enseñanzas Mínimas se fijarán las
condiciones en que, para determinados alumnos mayores de l 6 anos, previa oportuna
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evaluación, puedan establecerse diversificaciones del curriculum en los centros
ordinarios. En este supuesto, los objetivos de la Etapa se alcanzarán con una
metodología específica, a través de contenidos e incluso áreas diferentes a las
establecidas con carácter general”.
En la misma línea, en el Decreto que regula las Enseñanzas Mínimas de la Educación
Secundaria Obligatoria se recoge que: “Las citadas diversificaciones tendrán como objetivo que los
alumnos adquieran las capacidades generales propias de la Etapa. Con ese fin, las actividades del
currículo diversificado incluirán, al menos, tres áreas del currículo básico y, en todo caso,
incorporaran elementos formativos del ámbito lingüístico y social así como elementos del ámbito
científico y tecnológico”.
En el Decreto que regula el currículo de la ESO (1345/1991) se establece el procedimiento
general:
1. Para los alumnos con mas de dieciséis años podrán establecerse diversificaciones del
currículo, previa evaluación psicopedagógica, oídos los alumnos y sus padres, y con el
informe de la Inspección Educativa.
2. Las diversificaciones del currículo tendrán como objetivo que los alumnos adquieran las
capacidades propias de la etapa. Para este fin, el currículo diversificado incluirá, al
menos, tres áreas del currículo básico e incorporará, en todo caso, elementos formativos
del ámbito lingüístico y social, así como elementos del ámbito cientifico-tecnológico
3. El programa de diversificación curricular para un alumno deberá comportar una clara
especificación de la metodología, contenidos y criterios de evaluación personalizados
Habría que entender, pues, la diversificación curricular como la estrategia de adecuación
curricular que permite el logro de los objetivos generales de la Educación Secundaria Obligatoria
mediante el diseño de programas individualizados para todos los alumnos mayores de 16 años, pero
es obvio que también podrá aplicarse esta medida a los alumnos que presenten N.E.E.
b. La diversificación curricular en la Educación Especial: En el articulo 37 de la LOGSE se
regula el procedimiento de diversificación curricular para la Educación Especial, entendiéndose la
misma como un caso extremo de adaptación curricular destinado a aquellos alumnos que poseen
importantes dificultades de aprendizaje o no pueden cursar algunas áreas curriculares, ya sea en la
Educación Secundaria o en la Primaria.
Para finalizar con las respuestas curriculares quisiéramos manifestar que aunque en algunas
publicaciones aparecen los Programas de Garantía Social como una posible respuesta a la
diversidad, el planteamiento segregacionista que los envuelve hasta estos momentos nos hace
albergar grandes dudas sobre su carácter de respuesta a la diversidad.
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D.- La dotación de recursos extraordinarios
Además de las respuestas educativas y curriculares, la atención a la diversidad en una
escuela comprensiva implica la dotación de los medios y recursos que son precisos para hacer
posible el principio de normalización educativa, al que tanto nos hemos referido, tanto desde el
punto de vista de las necesarias adecuaciones del curriculum como desde los medios que posibilitan
el acceso al mismo.
Es preciso señalar que la importancia de los recursos extraordinarios está, en muchas
ocasiones, sobrevalorada, de manera que se vincula el éxito o fracaso de la atención a la diversidad
de manera exclusiva a la existencia o no de los primeros.
Nosotros partimos de una idea clara y contundente; los recursos que son precisos para
atender unas necesidades educativas son imprescindibles para dar una respuesta adecuada a las
mismas, pero hemos de indicar también que su existencia no posibilita, por sí misma, las respuestas
educativas que los alumnos precisan en un momento determinado. O lo que es lo mismo, sin que
existan las respuestas educativas y curriculares que hemos tratado con anterioridad, el valor de los
recursos extraordinarios es absolutamente nulo.
Además de los recursos ordinarios, que deben ser de uso prioritario, nuestro Sistema
Educativo actual es posible hablar de los siguientes:
a. Recursos personales extraordinarios: Tanto la LOGSE, en diferentes artículos, como el
Real Decreto de 696/1995, de Ordenación de la Educación Especial, expresan con rotundidad que
los alumnos que presenten N.E.E. podrán disponer en función de sus necesidades educativas de
diversos recursos personales extraordinarios que posibiliten una respuesta adecuada a las mismas.
Algunos de estos recursos son:
 Equipo Psicopedagógico encargado de su evaluación y seguimiento
 Personal encargado del refuerzo pedagógico
 Personal especializado en los diferentes tratamientos individualizados (logopedia,
psicomotricidad, fisioterapia, psicoterapia, etc.)
 Personal encargado del cuidado personal, en su caso
b. Medios materiales y ambientales: Es obvio que determinados centros (que no los
alumnos) van a precisar de la existencia de una serie de medios facilitadores de la respuesta
educativa que demandan algunos alumnos para poder lograr el máximo nivel de normalización
curricular.
Para la selección de los medios ambientales vale, igual que en casos anteriores, aplicar el
principio de normalización educativa; de tal manera que podemos decir sin temor a equivocarnos
que un medio material será tanto mejor cuando menor sea su diferencia con los empleados por los
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alumnos ordinarios. Así siempre será mejor (y no sólo por criterios económicos) adaptar un recurso
ordinario para dar respuesta a una necesidad que buscar un recurso nuevo y diferente al utilizado por
los alumnos ordinarios.
Los recursos materiales y ambientales extraordinarios que puede ser precisos para la
atención a la diversidad abarcan un amplio espectro, en el que es posible diferenciar las siguientes
categorías:
 Mobiliario especial y/o adaptado: mesas, sillas, armarios, etc.
 Material didáctico especial: tijeras, útiles de escritura, etc.
 Material complementario: ordenadores, FM para sordos, etc.
c. Medios de acceso físico: Los centros, además de disponer de los medios materiales y
ambientes precisos para responder adecuadamente a las necesidades educativas de sus alumnos, han
de disponer de espacios físicos que no presenten barreras que hagan imposible su acceso y/o en su
caso dotarse de los medios de acceso físico que posibiliten la normalización educativa de todos sus
alumnos.
En este sentido las respuestas educativas que pueden precisar algunos alumnos, como
pueden ser los que sufren un déficit motórico, tienen que ver con dos tipos de medidas:
 Eliminación de las barreras arquitectónicas
 Dotación de medios de acceso físico.
E.- Emplazamientos escolares.
Si el curriculum constituye un elemento básico de la respuesta a las N.E.E., el lugar donde se
escolariza un alumno no lo es menos porque el lugar donde uno pasa buena parte de su vida infantil
y adolescente constituye un elemento formativo de primera magnitud y por ello el emplazamiento
escolar de que se dota a un alumno debería calibrarse muy reflexivamente.
El cuarto, y el último, grupo de respuestas posibles a las N.E.E. en nuestro Sistema
Educativo es el que tiene que ver con la posibilidades de escolarización en diferentes
emplazamientos en función de las necesidades educativas detectadas. En la actualidad es posible
diferenciar cuatro formas básicas de escolarización de alumnos con necesidades especiales:
1. Centro ordinario y aula ordinaria
En esta modalidad de escolarización el alumno acude a un centro ordinario de su nivel de
enseñanza y dentro del mismo está la totalidad, o la mayor parte del tiempo, en el aula ordinaria que
le corresponde a su grupo, es decir toma como referencia básica de su escolarización el grupo
ordinario de compañeros y por tanto todas, o la mayoría de sus actividades escolares.
Esta forma de escolaridad toma, por tanto, como emplazamiento cotidiano de los alumnos
con N.E.E. el aula ordinaria, aunque puedan recibir a tiempo parcial apoyos (dentro o fuera) para
14
TEMA 4
P.T.
apoyar su marcha escolar o acudir a recibir tratamientos específicamente dirigidos a su minusvalía o
handicaps específicos.
La determinación del grado de integración funcional en el aula ordinaria va a producir varias
submodalidades de escolarización:
1) Centro ordinario, en aula ordinaria al 100%
2) Centro ordinario, en aula ordinaria con asistencia de apoyo o tratamientos personalizados
externos
3) Centro ordinario, en aula ordinaria a tiempo parcial
Resulta obvio decir que este es el emplazamiento que responde con mayor nitidez al
planteamiento de una escuela integradora, pero no todas las N E.E lo hacen posible.
2.- Centro ordinario y aula de Educación Especial
A veces las necesidades especiales de un alumno y/o el grado de afectación del déficit hacen
imposible su escolarización tomando como referencia básica el aula ordinaria y un grupo de
compañeros de su nivel escolar, por lo que es necesario plantearse otra modalidad de
emplazamiento que respondiendo a sus necesidades específicas posibiliten su participación en las
actividades curriculares ordinarias en la mayor medida posible y en el peor de los casos compartir
con sus compañeros espacios y actividades extraescolares.
Esta sería la segunda modalidad de emplazamiento que se plantea para los alumnos son
N.E.E. que toman como emplazamiento cotidiano el aula de Educación Especial (por lo tanto con
currículum individualizado) pero que puede participar de algunas actividades de
enseñanza/aprendizaje en el aula ordinaria, y en último extremo compartir las actividades no
curriculares Desde esta modalidad de escolarización, como punto de partida, podemos diferenciar
dos submodalidades:
1) Aula de Educación Especial con asistencia a tiempo parcial a actividades ordinarias de
enseñanza/aprendizaje
2) Aula de Educación Especial al 100%, compartiendo las actividades no curriculares o
extraescolares.
3.- Centro específico.
Cuando las necesidades y posibilidades del alumno impidan su escolarización en alguno de
los dos modelos anteriores será preciso recurrir a tomar como referencia básica de su
emplazamiento escolar un centro especializado en el tratamiento de su minusvalía, sin excluir su
asistencia. cuando sea posible, a un centro ordinario, bien para participar en actividades curriculares
o extraescolares
Aunque las dificultades de coordinación entre centros ordinarios y específicos son grandes,
15
TEMA 4
P.T.
existe la posibilidad de que un alumno comparta ambos entornos cuando sus necesidades educativas
lo precisen De esta manera podemos diferenciar dos fórmulas de escolarización:
1) En centro específico a tiempo parcial
2) En centro específico al l 00%
4.- Otros emplazamientos.
Y en los casos extremos en que las características y posibilidades del alumno impiden su
escolarización en un centro educativo será preciso plantearse su atención en otros emplazamientos
como son:
- Hospitales.
- Residencias.
- Domicilios.
- Etc.
Legal y prescriptivamente un alumno debería escolarizarse, respetando el principio de
normalización, en el entorno escolar menos restrictivo posible, de manera que en la toma de
decisiones sobre el emplazamiento escolar de un alumno debería seguirse un proceso que tenga en
cuenta los siguientes factores:
a) El centro y sus posibilidades curriculares, servicios y condiciones arquitectónicas
b) Las necesidades educativas del alumno
c) Las posibilidades de emplazamiento existentes
Hemos de recordar la necesidad de que en dicho proceso debe actuarse aplicando el
principio de normalización que vimos en el Capitulo I , procediéndose a tomar las medidas de
escolarización de manera gradual y progresiva, haciendo participes a los alumnos con N.E.E. de los
emplazamientos escolares mas ordinarios posibles
IV.- LAS ADAPTACIONES CURRICULARES
A.- Concepto
La respuesta educativa llamada adaptación curricular hemos de entenderla como una forma
de abordar la individualización didáctica que permite cambios (que pueden ir desde leves
modificaciones en los instrumentos de evaluación hasta la eliminación de contenidos y/o objetivos)
en los elementos del curriculum (evaluación, metodología, contenidos y objetivos) con el objetivo
de optimizar los procesos de enseñanza/aprendizaje para uno o varios alumnos.
Y es que podemos individualizar el currículum. mediante dos estrategias básicas, como
podemos observar en el gráfico de la página siguiente: partiendo de las características del alumno
(PDI) o mediante cambios en el currículo básico. El que puedan cambiarse y/o eliminarse elementos
del curriculum plantea la necesidad de establecer unas prioridades tanto en los elementos como en
16
TEMA 4
el grado en que dichos elementos pueden ser modificados
P.T.
¿Qué grado de modificación puede realizarse en los elementos curriculares?
Es obvio, teniendo en cuenta el principio de integración educativa, que los cambios a
realizar en los elementos del curriculum deben ser graduales y progresivos tomando siempre la
menor dimensión posible que permita atender de manera adecuada las necesidades educativas que
no son cubiertas por el desarrollo curricular ordinario. De esta manera, los cambios en un elemento
curricular pueden ir desde leves modificaciones hasta su eliminación/sustitución, pero es preciso
que se reduzcan los cambios a los manimos indispensables; y si es posible atender esas necesidades
con sólo cambiar los procedimientos y técnicas de evaluación y/o determinados aspectos
metodológicos, la adaptación curricular no debe ir más allá
¿Que elementos curriculares deben modificarse en primer lugar?
INDIVIDUALIZACION DIDACTICA
ESTRATEGIAS
CONCEPTOS
Basadas en
Basadas en la
Organización del
deficiencia
adecuación del
tratamiento educativo
individual
currículo ordinario
ante .....
CURRICULUM
“ESPECIAL”
NECESIDADES
en forma de
EDUCATIVAS
ESPECIALES
P.D.I.
da lugar
entendidas como
CONSECUENCIA DE
INTERACCION
entre
DEFICIENCIA
INDIVIDUAL
RESPUESTA
EDUCATIVA
FRENTE A LA
DEFICIENCIA
PRINCIPIO DE NORMALIZACIÓN
17
TEMA 4
P.T.
NIVELES DE CONCRECIÓN
ADAPTACIÓN GRUPAL
A.C.I.
MEDIOS DE ACCESO
- D.C.B.
- Priorizar
- Añadir
- Personales
- P.C.C.
- Modificar
- Eliminar
- Funcionales
 PROG. DE AULA
- Temporalización
elementos
- Ambientes
Partiendo del mismo principio que para el grado de modificación, es preciso que los
elementos curriculares sean el menor número posible, comenzando por los aspectos metodológicos,
continuando por la evaluación, los contenidos y finalmente los objetivos.
Todo lo anterior sin olvidar que las adaptaciones curriculares deben partir en todo momento
de unos principios básicos, como señala RUIZ ( 1988):
 La propuesta educativa ha de ser la misma para todos los alumnos. Lo que varía en
cada caso son las ayudas que deben recibir en función directa de sus necesidades
educativas
 El programa para un alumno con N.E.E. debe partir siempre sin excepciones, de la
propuesta educativa diseñada para el conjunto de los alumnos
 Las programaciones diseñadas para un alumno con N.E.E. pueden plantear objetivos
didácticos diferentes, pero deben responder siempre a los mismos objetivos
generales.
Si los cambios en los elementos, y su grado, deben ser progresivos podemos establecer que
las adaptaciones del curriculum pueden disponerse en un continuo, como las necesidades
educativas, que van desde ligeras modificaciones en algún elemento curricular, pasando por una
organización temporal diferente de objetivos y contenidos, hasta modificaciones significativas que
impliquen la eliminación/sustitución de los mismos hasta llegar al diseño de un curriculum
individualizado.
La respuesta educativa denominada adaptación curricular debería incluir medidas en tres
niveles del desarrollo curricular, como indicamos a continuación:
B.- Las adaptaciones curriculares a nivel de centro.
El primer nivel donde es necesario plantearse las adaptaciones curriculares es en el centro.
En este apartado abordaremos de manera esquemática las adaptaciones posibles en el nivel del
Proyecto Curricular, que deben unirse en todo caso a las medidas organizativas y de acceso
planteadas con anterioridad.
1. Relativas a los objetivos y contenidos
En este “2º nivel de concreción” (COLL, 1987) del curriculum escolar, la tarea con la que
nos enfrentamos en el centro tiene que ver básicamente, como veíamos hace un momento, con la
adecuación de los objetivos generales a nuestra propia realidad y concepción educativa, lo que
18
TEMA 4
P.T.
supone matizarlos, desarrollarlos y establecer prioridades entre ellos, pero implica también otras
tareas como son:
 La secuenciación de los objetivos generales a lo largo de los ciclos que componen la
etapa, estableciendo los pertinentes objetivos de ciclo y de área para cada ciclo
 La selección y organización de los contenidos, tanto de área como transversales.
analizando cómo los diferentes aprendizajes que promueven pueden resultar
efectivos para el desarrollo de los objetivos propuestos.
Nivel de centro
Nivel de aula
ESTRUCTURAS
ACTIVIDADES
Y ACTIVIDADES
GENERALES
GENERALES DEL
COMUNES DEL
CENTRO
GRUPO-AULA
Nivel individual
ADAPATACIONES
ESPECIFICAS
CURRICULARES
Y DE ACCESO
ADAPTACIONES
INESPECIFICAS
Y REFUERZO EN
EL AULA
EXPERIENCIAS EDUCATIVAS DEL ALUMNO CON N.E.E.


La secuenciación de los contenidos, seleccionando para cada ciclo los que resulten
idóneos para el desarrollo de los objetivos propuestos y tratando de seguir una
estrategia en “espiral”, es decir, que retome en cada nuevo ciclo los abordados en el
anterior (si bien con mayor profundidad o amplitud), de modo que se facilite su
realización progresiva por los alumnos
El establecimiento de una jerarquía de prioridades apropiada entre los diferentes
contenidos, atendiendo a las relaciones que mantienen entre si y, sobre todo, con los
objetivos y las prioridades previamente establecidas entre ellos
En relación con las medidas especificas que tienen como efecto, en el contexto de esa tarea,
flexibilizar el currículum de centro y convertirlo en un instrumento apto para una educación
integradora, podemos destacar:
a. Respecto a los objetivos: Algunas de las adaptaciones, con los objetivos a nivel de Centro
son:
1. Contextualizarlos teniendo explícitamente en cuenta las necesidades educativas
19
2.
3.
4.
5.
6.
TEMA 4
P.T.
especiales existentes en cada centro y haciendo referencia a ellas
Establecer con claridad la relación entre los objetivos generales de etapa y área
Priorizar en las diferentes áreas aquellos objetivos que mantienen una más directa
relación con las finalidades generales (en caso de adaptación individual, ésta será una
referencia básica para decidir la introducción y/o eliminación de objetivos)
Mantener el equilibrio entre las diferentes capacidades (cognoscitivas, motrices,
afectivas, ...), pero enfatizando especialmente las relativas a la interacción e
integración social de los alumnos, en particular de los que presentan N.E.E.
significativas
Secuenciarlos a través de los diferentes ciclos teniendo en cuenta que los procesos
evolutivos requieren tiempos prolongados y que las diferentes capacidades se
desarrollan con márgenes muy variables de edad, tanto a nivel interindividual como
intraindividual
Introducir nuevos objetivos para el conjunto del alumnado teniendo como referencia
las implicaciones de las N.E.E. existentes en el centro
b. Respecto a los contenidos: De igual manera, con los contenidos es posible adoptar algunas
de las siguientes medidas:
1. No adoptarlos contenidos de manera global ni acrítica, sino contextualizarlos en
función de las características y necesidades determinadas por el entorno social del
centro, así como de las necesidades especiales de nuestros alumnos
2. Establecer las prioridades que se consideren apropiadas entre ellos, tanto inter-áreas
como dentro de cada una de éstas, atendiendo a los objetivos seleccionados, a las
características del entorno y las N.E.E. existentes en el centro
3. Organizar atendiendo al criterio de las interrelaciones existentes entre ellos y en
relación con los objetivos generales de la etapa, antes que a criterios disciplinares
4. Establecer una secuenciación adaptada a los diferentes ritmos de aprendizaje de los
alumnos y teniendo en cuenta que la adquisición de los contenidos más relevantes
suele ser un proceso de tipo cíclico, que no se produce de una vez y para siempre
5. Organizar los contenidos dentro de cada ciclo, y no sólo para el conjunto de la etapa,
siguiendo los criterios anteriores y a partir del análisis de las relaciones jerárquicas
entre ellos (por ejem., ¿qué contenidos son requisitos para la adquisición de otros?)
6. Introducir los contenidos que resulten pertinentes para todo el alumnado teniendo en
cuenta las N.E.E. existentes en el Centro, ya que una verdadera integración social del
alumno con deficiencias importantes requiere a menudo el desarrollo de ciertas
habilidades, destrezas y actitudes no ya en él mismo sino en el conjunto de personas
que componen el contexto social próximo. Por citar sólo un ejemplo, en un centro en
donde se escolaricen cierto número de alumnos con deficiencias auditivas que
empleen un lenguaje complementario o alterativo, no sería descabellado instruir a sus
compañeros en tal sistema de una manera progresiva.
20
TEMA 4
P.T.
2.- Medidas relativas al “cómo enseñar”
Con ser importantes las medidas anteriores, no dejan de constituir una parte de la solución;
sirven para establecer el “qué enseñar” común para todos los alumnos, y no podemos olvidar que
esta previsión debe complementarse con un diseño metodológico capaz de hacer efectiva la
educación en y desde la diversidad. En los términos que empleábamos hace un momento, establecer
objetivos comunes requiere luego tomar medidas para ofrecer a cada cual las ayudas diferentes
(adaptadas a sus necesidades para conseguirlos.
Aunque de este aspecto nos ocuparemos especialmente al hablar de la planificación de aula,
no podemos dejar de observar que las primeras, y a menudo muy condicionantes decisiones (por
ejem. las relativas a los materiales), se establecen en este nivel de concreción curricular. Unas
decisiones cuyos aspectos básicos podríamos concretar en los siguientes:
a. Respecto a los principios generales
 Establecer criterios comunes para toda la etapa, de manera que se facilite la
respuesta “normalizada” a las N.E.E, mas frecuentes en el entorno
 Definir los criterios de selección de estrategias y técnicas de enseñanza que faciliten
la atención de las N.E.E.
 Definir criterios específicos para el diseño de actividades diversas que permitan la
atención mas normalizada posible de los alumnos que presentan N.E.E.
 Establecer criterios que permitan la adaptación de las actividades de enseñanza a los
alumnos con N.E.E.
b. Respecto a los materiales
 Seleccionar materiales que resulten adecuados para los alumnos con N.E.E. y sean
válidos para todos los alumnos
 Seleccionar materiales específicos para el tratamiento curricular diferenciado de las
N.E.E.
 Formular criterios precisos para la adaptación de los materiales a las N.E.E.
c. Respecto a la organización
 Distribuir los espacios del centro teniendo en cuenta las N.E.E., tratando de
rentabilizarlos al máximo y de facilitar , las mejores condiciones para estos alumnos.
 Planificar los espacios y tiempos compartidos y segregados tanto en lo referido a los
alumnos como a los profesores, teniendo en cuenta las actividades de enseñanza
segregadas, si las hubiera
 Organizar los grupos de enseñanza-aprendizaje atendiendo a criterios pedagógicos y
didácticos
3. Relativas a la evaluación
21
TEMA 4
P.T.
Aunque, en cierto modo, la evaluación viene siendo tradicionalmente la cenicienta de
nuestras preocupaciones en la escuela (o tal vez por ello, pues refleja la “patología” tan eficazmente
descrita por SANTOS GUERRA, 1989), constituye “también” un ámbito en donde deben adoptarse
medidas encaminadas a facilitar la educación en la diversidad, la posibilidad de un tratamiento
integrado de las N.E.E. Básicamente, dichas medidas pueden concretarse en tres grandes ámbitos:
a. Respecto al qué evaluar
Si tradicionalmente la evaluación educativa ha tenido un carácter sumativo y ha afectado
sólo a los alumnos, convirtiéndose en una constatación de productos del aprendizaje pura y dura, en
la que lo referencia de valoración ha sido, además, el nivel alcanzado por otros alumnos (evaluación
normativa), el planteamiento en una escuela como la que venimos proponiendo ha de ser netamente
diferente, pues tanto el aprendizaje como la ensenanza se constituyen en objetos de valoración. Una
evaluación, además que se interesan muy especialmente por los procesos, ya que sólo entonces
podremos tomar decisiones formativas, al relacionarlos con los resultados, En consecuencia,
algunas medidas básicas son:
 La contextualización de los criterios de evaluación propuestos en el DCB, siguiendo
los mismos criterios de adecuación empleados al contextualizar los objetivos
 La introducción de criterios de evaluación específicos del centro en función de las
N.E.E. allí existentes
 La secuenciación de los criterios de evaluación para los diferentes ciclos atendiendo a
los mismos criterios seguidos al secuenciar los objetivos y contenidos
 Elaborar los criterios de promoción de ciclo teniendo en cuenta los diferentes ritmos
de aprendizaje de los alumnos y sus necesidades especiales, pero sobre todo teniendo
en cuenta que deben tener un carácter orientador, no prescriptivo.
En relación con esta última cuestión, hay que señalar que los criterios de promoción no
pueden entenderse como “niveles mínimos de referencia” con los cuales contrastar al rendimiento
de los alumnos para decidir su promoción en función del grado de logro; bien al contrario, la
decisión sobre la promoción ha de ser siempre individual, descansando en una valoración detenida
de sus necesidades educativas (ver mas adelante los capítulos destinados a la evaluación de N.E.E. y
a las adaptaciones individualizadas)
b. Respecto al cómo evaluar
El segundo ámbito de la evaluación en el que es preciso adoptar medidas para la atención a
la diversidad tiene que ver con los procedimientos, y técnicas de evaluación. Tradicionalmente la
evaluación escolar se ha centrado en el uso de procedimientos y técnicas claramente cuantitativos.
obviándose de esta manera el carácter criterial que la evaluación debería tener.
Es evidente que los procedimientos y técnicas de evaluación en una escuela que pretenda
responder a la diversidad han de sufrir cambios respecto a los tradicionales; combinando técnicas
22
TEMA 4
P.T.
cualitativas y cuantitativas y empleando diversos procedimientos capaces de valorar criterialmente
los logros acaecidos en el proceso de enseñanza/aprendizaje. Algunas de las medidas que
favorecerían esta línea de actuación serian:
 Selección de instrumentos y técnicas diversas, combinando los de carácter cualitativo
con los cuantitativos
 Selección de procedimientos y técnicas para la evaluación del contexto escolar donde
se desarrolla el proceso de enseñanza/aprendizaje que permitan valorar la incidencia
de elementos como los materiales, interacciones, enseñanza, etc.
 Elaboración de instrumentos específicos para la evaluación de los alumnos con
N.E.E.
 Establecimiento del procedimiento de identificación y evaluación de las N.E.E.
c. Respecto al cuándo evaluar
El tercer eje decisional de la evaluación lo constituye el cuándo, que ha estado
tradicionalmente sesgado hacia lo sumativo (la evaluación sólo tiene sentido para muchos a la
finalización de un proceso de enseñanza-aprendizaje) a pesar de que la L.G.E. ya establecía el
carácter continuo (evaluación formativa ) y la importancia de la evaluación inicial.
El cuando evaluar en una escuela abierta a la diversidad exige que se tomen medidas que
impulsen el necesario carácter formativo de la evaluación (no hay porqué olvidar el sumativo) al
tiempo que se establece, con la mayor claridad posible, la importancia de la evaluación inicial como
punto de partida de la planificación escolar del ciclo y de las unidades didácticas (evaluación de las
ideas previas). Esto será posible a partir de que en el Proyecto Curricular se adopten medidas como:
 Establecimiento de una prueba inicial, o criterios para su elaboración, en cada ciclo,
que debería constituirse en el punto de referencia esencial para la valoración de los
logros de los alumnos.
 Selección de procedimientos de evaluación de las ideas previas, para su aplicación
en las respectivas unidades didácticas
En relación con la comunicación de la información de la evaluación a las familias es preciso
que se 1leguen a acuerdos claros y coherentes con lo dicho hasta el momento, al menos, sobre los
cauces de comunicación y boletines de notificación
C.- Las adaptaciones curriculares como medidas de atención a la diversidad en el aula.
La integración educativa exige, como hemos visto, que el primer nivel de la adopción de
atención a la diversidad sea el general del centro, y ello tanto en el ámbito del currículo como en el
de la organización y en el de la Orientación educativa y acción tutorial, coincidiendo casi todos los
estudios realizados en que es precisamente lo realizado a este nivel lo que diferencia los proyectos
de integración que “funcionan” de los que no lo hacen tanto o no lo hacen en absoluto.
23
TEMA 4
P.T.
Sin embargo, para lo que en realidad sirve todo lo efectuado en el nivel inicial de centro es
para hacer viable en las aulas un tipo de educación realmente integradora y de calidad para todos, de
modo que resulta fundamental asumir en este segundo nivel de concreción de las decisiones
educativas un conjunto de medidas de atención a la diversidad, que podemos dividir en dos grupos:
las que se toman para toda la clase y las que se toman para algunos alumnos o para un alumno en
particular. Mientras que las primeras podríamos llamarlas medidas generales de atención a la
diversidad en el aula, las segundas constituye lo que se ha dado en llamar adaptaciones curriculares.
(A.C.) grupales, o también A.C. no significativas y A.C. inespecíficas.
1. A.C. grupales
El MEC (1992) diferencia entre A.C. grupales e individuales para señalar el hecho de que,
aunque no presente gravísimas discapacidades que justifiquen una adecuación individualizada y
severa, existe un importante número de alumnos que precisa, en algún momento de su escolaridad,
A.C. que afectan sobre todo a metodología. Por lo general, son pequeñas ayudas extra y
modificaciones leves “del programa” que los profesores adoptan para más de un niño o niña,
siempre dentro del trabajo sobre los objetivos propios del ciclo y nivel en que se encuentran
(actividades complementarias, materiales didácticos de refuerzo, mayor atención personal durante el
desarrollo de las actividades diarias, etc.)
2. A.C. poco significativas y significativas
Las A.C. grupales, como no suelen afectar a aspectos básicos del currículo del ciclo y nivel
en que están los alumnos, pueden ser consideradas como “poco significativas”, es decir, como
modificaciones sin importancia desde la perspectiva de lo que se espera que los alumnos lleguen a
aprender en ese momento de su escolaridad.
Por contra, se habla de A.C. significativas para referirse a aquellas en donde se alteran
elementos básicos del currículo, de carácter prescriptivo (objetivos generales de ciclo o área,
criterios de evaluación, bloques de contenidos), de modo que los aprendizajes del alumno se ven
alterados de forma considerable con respecto a lo que estaba previsto en el DCP, el PCC y en las
Programaciones de Aula.
Como es fácil comprender, las A.C. significativas son siempre individualizadas, pues se
efectúan atendiendo a N.E.E. muy concretas; además, están reguladas normativamente, ya que
suponen un cambio importante de las previsiones generales, que nuestra legislación sólo aprueba en
caso de que, tras una evaluación minuciosa del alumno y de los programas, se demuestre que no hay
otra vía más normalizada u ordinaria para garantizar el logro de los objetivos generales de la Etapa y
el Ciclo.
3. AC inespecíficas y específicas.
24
TEMA 4
P.T.
Un tercer tipo de clasificación es la que distingue a las A.C. en función de que supongan
actuaciones que el profesor ordinario puede asumir en su trabajo cotidiano o, por el contrario,
actuaciones que requieren medios personales específicos. Por ejemplo, un alumno de 6 años puede
aprender a leer sin especial dificultad, pero sólo a condición de que se siga un método especial
aplicado individualmente o en pequeño grupo y con materiales diferentes a los del aula: estaríamos
haciendo una adaptación individual, pero poco significativa. ya que no afecta a lo esencial del
currículo. Sin embargo es una A.C. muy “especifica”, en el sentido de que supone personal extra, un
emplazamiento distinto, etc.
Aunque tanto las adaptación especificas como inespecificas pueden operar sobre todos y
cada uno de los elementos curriculares (el qué, cómo y cuándo), desde un punto de vista práctico
parece lógico postular que las primeras han de estar preferentemente referidas a los procedimientos
didácticos, las actividades de enseñanza-aprendizaje y la organización didáctica, en la medida en
que es el cómo enseñar el elemento curricular en el que todos los demás se concretan de uno u otro
modo, además de ser el aspecto en que más factible resulta al profesor o profesora tutores adecuarse
a las necesidades especiales a través de medidas de respuesta grupales.
Comenzando por los procedimientos didácticos, podemos considerar como adaptación
inespecificas aquella modificación del método general seguido para determinado contenido que es
asumible en el contexto ordinario del aula. Por ejemplo, es posible que nos hallamos decidido, en la
iniciación sistemática a la lectura, por un procedimiento de marcado carácter sintético (sea, por
ejem. un método silábico), lo que supondrá no pocas dificultades a un cierto número de alumnos y
alumnas que, presentando dificultades en el análisis fonológico necesario para percibir e identificar
los diferentes fonemas, son capaces sin embargo de realizar un aprendizaje funcional de palabras
completas (rótulos), que requiere habilidades diferentes: constituiría una adaptación inespecíficas la
introducción de actividades complementarias de carácter global, como la lectura de reconocimiento
de palabras y otras similares, que darían un enfoque menos sintético al método de lectura, ya sea
como actividades para todos, ya sea como actividades a realizar por parte del alumnado en espacios
de trabajo diferenciado previstos en la programación general.
25
TEMA 4
P.T.
TIPOS DE ADAPTACIONES
ELEMENTOS
NO SIGNIFICATIVAS
 Priorización de unos frente a otros,
atendiendo a criterios de
OBJETIVOS
funcionalidad
 Secuenciación
SIGNIFICATIVAS
 Eliminación de los objetivos
básicos
 Introducción de objetivos
específicos, complementarios
y/o alternativos
 Priorización de áreas o bloques
 Priorización de un tipo de contenido
(por ejem. Actitudes), frente a otros
CONTENIDOS
 Modificación de la secuencia
 Eliminación de contenidos
 Introducción de contenidos
específicos complementarios y/o
alternativos
 Eliminación de contenidos
nucleares del currículo general
secundarios
 Modificación de agrupamientos
previstos
 Modificación de la organización
espacial y/o temporal
 Modificación de los procedimientos
didácticos ordinarios
METODOLOGÍA Y
ORGANIZACIÓN DIDÁCTICA
 Introducción de actividades
alternativas y/o complementarias
 Modificación del nivel de abstracción
 Introducción de métodos y
procedimientos
complementarios y/o
alternativos de enseñanza y
aprendizaje
 Organización
 Introducción de recursos
específicos de acceso al
curriculum
y/o complejidad de las actividades
 Modificación de la selección de
materiales
 Adaptación de materiales
 Modificación de la selección de
técnicas e instrumentos de evaluación
 Adaptación de las técnicas e
EVALUACIÓN
instrumentos de evaluación
 Introducción de criterios de
evaluación específicos
 Eliminación de criterios de
evaluación generales
 Adaptación de criterios de
26
TEMA 4
P.T.
evaluación comunes
 Modificación de los criterios de
promoción
 Modificación de la temporalización
TIEMPOS
 Prolongación por un año o mas
prevista para un determinado
de la permanencia en el mismo
aprendizaje o varios
ciclo
En otras ocasiones, en cambio, la adaptación del. procedimiento puede consistir en la
introducción de actividades previstas para un individuo o grupo que den un cariz diferente a las
actividades pensadas para toda la clase. Seria el caso cuando, por ejemplo en el primer ciclo de la
E.S.O., ciertos alumnos llevan a cabo algunas experiencias directas antes de enfrentarse a otras de
tipo más deductivo o receptivo con las que se iniciará un tema en el grupo-clase; aquellos alumnos
estarían siguiendo una metodología más inductiva que el resto de sus compañeros gracias a una leve
adaptación curricular que les permitirá un aprovechamiento mayor de las actividades ordinarias.
Serian también adaptaciones poco significativas y, sin embargo con un alto potencial
normalizador (GLEZ. MANJON y otros, 1993), las siguientes:
Introducción de actividades alternativas a las generales planificadas para el grupo-clase:
Pensemos, por ejemplo, en aquella situación de clase en la que, mientras sus campaneros
realizan una actividad de lectura silenciosa de textos, un alumno o alumna dados se ocupan de la
composición de palabras mediante letras móviles, o de realizar las actividades individualizadas de
un programa de aprendizaje lector adaptado a su nivel
Suele ser una adaptación muchas veces necesaria cuando nos enfrentamos a la adquisición
de contenidos de tipo procedimental, cuyo aprendizaje requiere una secuenciación a veces muy
pormenorizada y una cantidad de practica que varia notablemente de unos individuos a otros; en
cambio, no suele ser necesaria (ni, a veces, útil) en el aprendizaje de contenidos conceptuales o
actitudinales. Asimismo, es preciso recordar que podemos considerar este tipo de adaptación como
inespecífica en la medida en que hayamos previsto “espacios” para un trabajo diferenciado dentro
del aula, mientras que una planificación estrecha y homogeneizadora, de corte directivo y centrado
en el profesor, tiende inevitablemente a convertirla en una adaptación “especifica”, difícilmente
asumible en el contexto ordinario de la clase; recordemos, una vez más, que entendemos la
individualización de la enseñanza como una “educación en la diversidad” antes que como la
selección de programas individuales diferentes para cada alumno, al menos en el nivel que
comentamos al hablar de adaptaciones poco significativas e inespecificas.
Introducción de actividades complementarias de refuerzo y apoyo:
27
TEMA 4
P.T.
Suele ser una de las adaptaciones más frecuentes frente a las dificultades de aprendizaje y,
como sabemos, consiste en la selección de actividades que tratan de proporcionar una práctica
suplementaria al alumno para la consolidación de un determinado aprendizaje, sin que su
introducción suponga una modificación del procedimiento didáctico seguido en el aula. Como en el
caso anterior, se tratará de una adaptación inespecificas del curriculum en la medida en que
hayamos previsto en la programación de aula la realización de actividades diferenciadas en el
mismo segmento temporal, así como la posibilidad de que, en determinados momentos, los alumnos
y alumnas puedan elegir entre cierto número de actividades optativas para la profundización de un
determinado contenido.
Modificación del nivel de abstracción de una actividad:
En un buen número de ocasiones, la dificultad específica que encuentra un alumno para
participar normalmente de las actividades de su grupo no proceden tanto de su contenido, como del
nivel de abstracción con que éstas se formulan, como por ejemplo ocurre en la resolución de
determinados problemas planteados a la clase en forma exclusivamente verbal-simbólica. En este
caso, el alumno o alumna podrá participar normalmente con sus compañeros de clase si tomamos la
precaución de facilitarle una representación gráfica (menor abstracción al usar una modalidad
figurativa de presentación de la información) de la situación problemática. Y otro tanto sucede si en
lugar de plantear determinadas operaciones de cálculo en forma escrita se le dan al alumno o alumna
esas mismas operaciones en forma de figuras representadas gráficamente o utilizando material
manipulativo de apoyo.
Las adaptaciones del nivel de abstracción de una actividad mantienen los mismos objetivos y
contenidos para el alumno o alumnos a los que se dirigen, aunque empleando el diseño de la tarea y
la selección de materiales como instrumentos básicos para la adecuación
Modificación del nivel de complejidad de las actividades:
Como en el caso anterior, no es infrecuente que las posibilidades de participación de un
chico o chica en las actividades ordinarias del aula varíen drásticamente en función de su nivel de
complejidad, es decir. de la cantidad de elementos implicados en la tarea y del número de relaciones
entre ellos. En consecuencia, debe prestarse atención muy especial a esta variable en la realización
de adaptaciones inespecificas, que a este respecto pueden adoptar básicamente tres formas:
(a) Puede modificarse la actividad en cuestión eliminando parte de sus componentes, como
en el caso en que ante un problema que implica realizar diversas operaciones (que
representan una secuencia de acciones) eliminamos algunas de ellas
(b) La segunda estrategia para reducir la complejidad pasa no por eliminar información de
la tarea, sino por presentarla ya organizada en los sucesivos pasos que la componen,
aunque ello supone un cambio importante, ya que elimina la actividad mental de
planificación que, en la versión original, debe realizar el propio alumno o alumna
(c) La última modalidad de adaptación es muy similar a la que acabamos de exponer,
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P.T.
aunque se diferencia de ella en que persigue explícitamente que el alumno aprenda él
mismo a planificar su acción. Por nuestra parte, la hemos adoptado de lo que ASHMAN
y CONWAY (1990) denominan Instrucción Basada en Procesos ó I.B.P. en la que la
enseñanza explícita de la elaboración de “planes” para la realización de tareas de
aprendizaje es un aspecto fundamental. En el contexto de la adaptación no significativa
de actividades de enseñanza y aprendizaje, pensamos que la reformulación de ciertas
tareas en forma de planes es especialmente útil para aquellos alumnos y alumnas que,
aun “siendo trabajadores” carecen de estrategias que les permitan actuar de manera
autónoma y reflexiva.
Modificación de la selección de materiales y adaptación de materiales:
Como hemos podido apreciar a través de los anteriores ejemplos, la adaptación de
actividades de enseñanza y aprendizaje conlleva por lo general una modificación selectiva de los
materiales didácticos que, de un modo u otro, vinculan esas actividades Sin embargo, la adaptación
de los recursos materiales empleados debe ser a veces más general, es decir, abordarse de manera
específica y no sólo como consecuencia de la adaptación de las tareas de aprendizaje concretas.
Aunque por lo general suele tratarse como una adaptación “especifica” (ya que suele estar vinculada
a las necesidades particulares de un alumno o alumna), creemos que pueden con toda justicia
incluirse entre aquellas medidas no significativas de adaptación curricular, (especialmente cuando
no hacen referencia a la maquina PERKINS para la escritura BRAILLE, por ejem.), sino a la
selección de recursos propios de otros niveles educativas, sean anteriores (como el uso de regletas
para un alumno escolarizado en e! 3º o 4º curso de primaria) o posteriores (como el uso de
calculadoras científicas en esos mismos niveles por parte de alumnos muy aventajados).
Modificación de los agrupamientos previstos:
En principio, una actividad ordinaria puede estar pensada para realizares de manera
individual o colectiva, con todo el grupo-clase, limitando de este modo seriamente aspectos tan
básicos como las posibilidades de ayuda entre algunos o la existencia de una actividad intensa de los
alumnos. Son, por tanto, adaptaciones inespecíficas y poco significativas las que recaen sobre este
aspecto: una actividad pasa a plantearse para ser !levada a cabo en pequeños grupos, bien sea en
forma de tarea cooperativa, bien sea en forma de tarea en que e! alumno más avanzado tutoriza al
menos avanzado.
D. Las adaptaciones del curriculum individualizadas (A.C.I.).
Además de las adaptaciones a nivel de centro y a nivel de aula que hemos señalado es
necesario, a veces, adoptar modificaciones específicas para un determinado alumno, además de las
mencionadas con anterioridad, para poder responder de manera adecuada a las necesidades
educativas especiales que ese alumno posee, cuando esta modificaciones son significativas, se
precisa la autorización de la administración educativa correspondiente.
A lo largo del tema, hemos intentado perfilar los aspectos fundamentales de un nuevo
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modelo de escuela que, frente a la práctica habitual en estos momentos, trata de ofrecer una
respuesta integrada a la diversidad de necesidades educativas de sus alumnos, a partir de un tronco
curricular común. Modelo de escuela que, en lugar de organizar un "circuito paralelo" para los
alumnos que presentan N.E.E., trata de diseñar un sistema de medidas curriculares y organizativas
capaces de asumirlas y darles respuesta en el contexto mas ordinario y normalizado posible.
De hecho, hemos afirmado que las necesidades educativas de un individuo no son especiales
“per se", sino en función de su contraste con ese sistema de medidas: cuanto mayores y más
ajustadas sean estas últimas, menores y menos significativas serán las necesidades especiales de un
alumno dado.
ADAPTACIONES A NIVEL DE AULA
ELEMENTOS
PERSONALES
ELEMENTOS
MATERIALES
ELEMENTOS
DEL
CURRUCULUM
Relación profesor-alumno
 Garantizar un sistema de comunicación compartido y eficaz
 Espacios compartidos para poder cuidar la relación afectiva
 Actitudes de aceptación de las diferencias
Relaciones entre alumnos
 Variedad de agrupamientos
 Actividades cooperativas
 Facilitar la participación afectivas en los grupos
 Tratarlas como otro objetivo mas del aula
Relaciones entre profesores
 Tener un sistema de coordinación estable
 Clarificar las funciones
 Existencia de un programa común
 Apoyo dentro del aula
 Evaluación en equipo
Espacio físico
 Compensar los problemas derivados de los handicaps
 Reducir al máximo los estímulos distorsionadores
 Preparar para facilitar el uso autónomo de los espacios
Mobiliario y recursos
 Seleccionarlos teniendo en cuenta su uso por todos
 Adaptar los de uso común según los handicaps
 Máxima variedad según las necesidades
Los tiempos
 Supeditados a la metodología
 Coordinados con los demás profesores
 Prever tiempos para trabajo individual, grupo y gran grupo
 Según las diferencias individuales
Objetivos y contenidos
 Equilibrio entre los distintos tipos de contenidos y capacidades
 Existencia de diversos niveles
 Diferenciar básicos de opcionales
 Organizados según criterios psicológicos
Métodos y actividades
 Conexión con las experiencias de los alumnos
 Abiertos a diversas formas de aprender
 Métodos interactivos
 Interdisciplinaridad y globalidad
 Actividades multinivel en la entrada/salida de estímulos y respuestas
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 Elaborar variedad de actividades para cada nivel
 Existencia de actividades comunes y diferenciadas
 Realización de actividades en espacios diversos
 Solicitar colaboración con la familia
Evaluación
 Del aprendizaje y de la enseñanza
 Del producto y de los procesos
 Desde actividades diarias y comunes
 Evaluación multimétodos y multitareas
Sin embargo, esa concepción interactiva de las necesidades educativos implica también la
consecuencia contraria, es decir, que debemos afirmar que cuanto más diferenciadas y especificas
sean las necesidades de un individuo en particular, más difícil será darles una respuesta adecuada
desde la escuela en contextos normalizados; justamente, para responder a esta última situación es
por lo que se propone la elaboración de Adaptaciones Curriculares Individualizadas (A.C.I.s),
entendidos como "la descripción y justificación de la educación especial y ordinaria que conviene
dirigir a un determinado alumno durante un periodo determinado, y en donde se pueden observar
los esfuerzos que se están llevando a cabo para promocionar al alumno hacia entornos educativos
menos restrictivos y para disminuir la provisión de servicios específicos, siempre que ello sea
posible y conveniente" (RUIZ, 1988)
En otras palabras, entendemos por adaptación individual del curriculum el conjunto de
medidos destinadas a satisfacer las necesidades educativas de un alumno que continúan siendo
especiales tras haber flexibilizado convenientemente la planificación de centro y de aula; una
respuesta específicamente dirigida a un alumno y que combina tanto su participación en los
contextos y experiencias educativas ordinarias, como ciertas medidas estrictamente individuales. Es
decir, un tipo de programación como la de cualquier otro nivel de concreción curricular, sólo que
con las siguientes peculiaridades:
a) Fundamenta su especificidad en la información recogido y analizada a lo largo de un
proceso de valoración como el descrito en el capitulo anterior
b) Participa de servicios educativos específicos en su elaboración, implantación y evaluación
c) Debe poseer un grado de concreción suficiente como para estimar y justificar la
conveniencia de la provisión de servicios específicos
d) Su formalicen ha de ser lo bastante comprensible como para permitir la máxima
participación de los personas implicadas en el aprendizaje y desarrollo del alumno
En este mismo texto que venimos comentando, RIJIZ y BEL señala como funciones de la
adaptación curricular individual:
1. El establecimiento de un nexo lógico entre los resultados del proceso de valoración de las
necesidades educativas del alumno y la toma de decisiones curriculares y organizativas
2. Repasar las actuaciones ordinarias y específicas que se dirigirán al alumno, de forma
coordinada y complementaria
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3. La promoción del alumno hacia entornos cada vez menos restrictivos y mas normalizados
4. Retirar en la medida de lo posible, sin detrimento de la atención al alumno, los recursos
educativos específicos
5. Describir, concretar y justificar la respuesta educativa dirigida al alumno
1. La toma de decisiones hasta la A.C.I.
Dicho ésto, es preciso señalar que la decisión de proveer una adaptación individualizada del
currículum a un alumno no es algo automático, que se decida en cuanto se aprecian ciertas
dificultades en su proceso de aprendizaje. Bien al contrario, se trata de una decisión extrema a la
cual no debe llegarse sino como consecuencia de un proceso en el que el profesor trata de ajustar su
intervención a las necesidades particulares del alumno.
EVANS ( 1989) describe tal proceso como una secuencia de 5 pasos cada uno de los cuales tratará
de responder a una pregunta relacionada con un elemento básico del currículum:
lº. En relación con los objetivos:
¿Qué es lo que esperamos que el alumno sea capaz de hacer y no hace?
De acuerdo con nuestro autor, se trata de una cuestión que busca la definición más precisa
posible del problema de aprendizaje, planteado en términos de metas propuestas por el curriculum;
una pregunta que implica la reflexión sobre cuales son los aspectos prioritarios en función de las
N.E.E. del alumno y de los recursos efectivamente disponibles, es decir, una reflexión sobre el
curriculum real y las necesidades del alumno o alumna
2º. En relación con los contenidos:
¿Cuál es el punto de partida idóneo para la ayuda del alumno?
Esta segunda pregunta lleva nuestra atención sobre el nivel actual de competencias
curriculares del alumno en relación con las diferentes áreas de contenidos, tanto cuando actúa de
manera autónoma como cuando lo hace recibiendo diferentes tipos de ayuda. Del mismo modo,
determinar el punto de partida para la ayuda requiere considerar el estilo de aprendizaje del alumno.
3º. En relación con la secuencia de contenidos:
¿Cual ha de ser el primer paso a dar para alcanzar el objetivo en cuestión?
Estrechamente relacionada con la anterior, esta pregunta hace referencia a la necesidad de
precisar las condiciones y el nivel en que pretendemos que se logre el aprendizaje en cuestión por
parte del alumno, así como la que consideramos idónea a partir de los criterios de evaluación del
ciclo. De acuerdo con EVANS, la respuesta a esta cuestión supone también tomar las primeras
decisiones de tipo metodológico.
4º. En relación con la metodología:
¿Cuáles son las estrategias metodológicas idóneas para la consecución del siguiente paso?
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Desde las posiciones adoptadas frente a las anteriores cuestiones, se trata ahora de concretar
la metodología a seguir, así como de llevarla a cabo. Son aspectos fundamentales a este respecto el
realismo en la decisión y el respeto a los principios didácticos generales que maximizan la
adaptación del curriculum a la diversidad: globalización, flexibilización, participación, continuidad
metodológica, etc.
5º. En relación con la evaluación:
¿Ha capacitado al alumno la ayuda ofrecida para el primer paso?
Ante esta cuestión cabe tanto una respuesta positiva como negativa. Cuando la respuesta es
positiva, el proceso vuelve de nuevo al paso tercero es decir nos planteamos cual es el siguiente
paso a dar y las estrategias idóneas para ello; en caso contrario, debemos revisar el proceso
completo
Como puede apreciarse, la propuesta de Paul Evans coincide en líneas generales con lo
expresado, consistiendo de hecho en una descripción pormenorizada de las actividades que
constituyen cada uno de los ciclos de evaluación-acci¢n representados en el diagrama, así como del
orden preciso en que tales actividades deben desarrollarse.
"El orden no es arbitrario. Al contrario, la lógica del proceso de adaptaciones aconseja que
se revisen en primer lugar tanto las estrategias como la propia evaluación inicial del alumno (...).
Dicho en otras palabras, no habrían de modificarse los contenidos de enseñanza ni los objetivos
hasta que se tuviera la certeza de que no es suficiente con adaptaciones del nivel inferior" (MEC,
1992, pag. 28)
Así, pues, podemos afirmar que el primer criterio, de carácter general, que debe guiar la
toma de decisiones en la adaptación individualizada del curriculum será éste: ha de procederse
siempre en primer término a la modificación inespecífica de la propuesta curricular ordinaria, con el
fin de incrementar su capacidad de respuesta a la diversidad; sólo después se procederá a las
adaptaciones especificas necesarias para completar el proceso de adecuación.
Esta segunda fase, no obstante, requiere un nuevo proceso de valoración (ver figura de la
página anterior) de las necesidades educativas del alumno, como consecuencia del cual se
incorporarán medidas de adaptación inespecificas en forma de adaptaciones de centro y/o aula que
le permitan seguir el programa ordinario, o bien se proceder a una A.C.I. que, en todo caso, deber
incluir las anteriores.
Una vez que hemos dado respuesta a los dos primeros interrogantes es preciso entrar a
responder al tercero: ¿Cuáles han de ser los elementos básicos de una A.C.I.?
2. Componentes básicos de las A.C.I.s
Tenemos, así, un proceso global y unitario que comienza con la evaluación de las
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necesidades educativas de alumno que presenta dificultades en el proceso de enseñanza/aprendizaje,
tanto el relación con los medios de acceso al curriculum (personales, materiales, ambientales, etc. )
como en relación con la planificación del mismo, y que continúa con la toma de decisiones relativa
a cada uno de los pilares básicos de la respuesta educativa a las N.E.E., de acuerdo con el esquema
que incluimos en la siguiente página.
Dado este esquema general, son diversos los autores (RUIZ, 1988; RUIZ y otros, 1989 ,
BLANCO y otros, 1992) que tienden a plantear una aproximación a las adaptaciones curriculares
individualizadas en la que éstas aparecen como conformadas por varios componentes básicos
RUIZ (1988 y 1989) realiza una propuesta de tres componentes básicos en cualquier A C I :
a) Evaluación Inicial: Que a partir de la evaluación psicopedagógica se plantea, no describir la
situación como es usual, sino que expresan un diagnostico funcional del caso que implique una
valoración de las necesidades educativas Especiales que se detectan tanto a nivel de provisión de
servicios educativas, de modificación de los elementos curriculares como de los emplazamientos
que resultan más adecuados.
b) Propuesta curricular: Respecto a la propuesta curricular RUIZ (1988) propone que la misma
posea dos niveles claramente diferenciados:
 Una propuesta curricular larga, de carácter anual
 Una propuesta curricular corta, que vendría a coincidir con la programación (mensual,
quincenal. ) propia del profesor de aula,
c) Provisión de servicios: Que haría referencia al conjunto de servicios educativos y su
correspondiente planificaci6n que son precisos para llevar a cabo dicha propuesta curricular
Por su parte, desde el CNREE (BLANCO y otros. l 992. 1 l 8 y siguientes), se plantean los
siguientes elementos:
a) Datos relevantes para la loma de decisiones:
Primer componente de la ACI, está referido a las informaciones que resultan relevantes para
la toma de decisiones curriculares respecto al alumno. Incluye, por tanto datos relativos a los dos
ejes que resultan vitales para las mismas:
1. Información sobre el alumno: que incluye, fundamentalmente, aspectos de su desarrollo
(biológico, intelectual, social, etc.), competencias curriculares en las áreas que manifiesta
mayores dificultades y estilo de aprendizaje y motivación para aprender.
2. Información relativa al contexto escolar y familiar: que debería incluir sobre todo aquellos
aspectos de esos entornos que actúan de manera significativa. positiva o negativamente.
sobre las dificultades que presenta el alumno
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P.T.
b) Necesidades Educativas Especiales:
A partir de los datos anteriores, este segundo apartado de la ACI tiene como finalidad la
concreción de las necesidades educativas del alumno que se consideran especiales, tanto en relación
con el propio curriculum como con los medios de acceso a éste, y que constituye el punto de partida
desde el que debe plantearse y justificarse la respuesta educativa dirigida al alumno
Es coherente plantear que dichas necesidades especiales no pueden ser inducidas a partir de
la información generada por uno de los dos ejes anteriores (alumno y entorno escolar/familiar), sino
que en cualquier caso es preciso plantearse de manera conjunta los datos procedentes de ambos ejes
para de esta manera determinar con un mayor ajuste el grado de "especialización" de sus
necesidades educativas.
c) Propuesta de Adaptación Curricular:
Núcleo central de la adaptación individualizada, incluye varios sub-componentes planteados
en una progresión que podríamos llamar "lógica" desde la perspectiva que venimos comentando en
esta obra:
1) Adaptaciones de acceso al currículum: en primer lugar se consideran las dificultades de
acceso al curriculum que un alumno presenta, con una valoración explícita de las
implicaciones de las N.E.E. del alumno sobre la planificación del centro y del aula
2) Adaptaciones de los elementos curriculares: a continuación se consideran las
adaptaciones precisas en el cómo enseñar, tanto generales como específicas de área,
analizando de nuevo las implicaciones sobre el PC de Centro y de aula, además de las
adaptaciones específicas precisas; por último, la propuesta curricular individualizada entra
en las decisiones relativas a los objetivos y contenidos, que sólo se plantearan en la medida
en que las anteriores no se consideran suficientes. Evidentemente, también en este último
aspecto se consideran las implicaciones sobre centro y aula, y no sólo las posibles
adaptaciones especificas
d) Modalidades de Apoyo:
Tras la propuesta curricular individualizada, BLANCO y otros incluyen la toma de
decisiones relativa a los apoyos necesarios para su desarrollo y su organización, es decir, a lo que
RUIZ ( 1988) denomina "Plan de Provisión de Servicios Específicos", que incluir las decisiones
sobre los tipos de apoyo, organización de éstos, responsables que los proveerán al alumno,
emplazamiento en que ello ocurrirá, líneas generales de actuación, etc. Decidir la modalidades
apoyo que un alumno precisa implica tomar decisiones sobre, como, mínimo los siguientes
aspectos:
 Areas en las que resulta prioritario que el alumno reciba apoyo escolar
 Qué modelo de apoyo se va a adoptar (dentro/fuera, anterior/simultáneo/posterior o
individual/grupal)
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 Delimitar las responsabilidades de los distintos profesionales
P.T.
e) Colaboración con la familia:
Una vez realizada la valoración de la información relevante, delimitadas las necesidades que
resultan especiales en ese entorno concreto y el tipo de apoyo que ese alumno debe recibir, se
plantea desde el CNREE recoger en la ACI los acuerdos de colaboración con la familia del alumno,
en aquellas cuestiones en que ésta es posible
f) Criterios de promoción del alumno:
Los criterios que se establezcan para la promoción de un ciclo al siguiente deberían estar
guiados por el principio de normalización, pero teniendo en cuenta al mismo tiempo los criterios de
evaluación adoptados en su propuesta curricular individual
g) Seguimiento:
Para finalizar, desde el CNREE se propone como último elemento de la ACI el seguimiento
y revisión de la propia adaptación.,
Por nuestra parte, estando básicamente de acuerdo con las dos estructuras planteadas (son
perfectamente compatibles, siendo la segunda de un desarrollo mas amplio), creemos con
MANJON y otros ( l 993) que es preciso realizar algunas matizaciones a la propuesta curricular
realizada en los dos modelos expuestos, que son:
En primer lugar, que no tiene sentido que una ACI, tome como referencia la programación
anual en un modelo curricular en el que la referencia para el curriculum ordinario es el Ciclo. Por
ello planteamos, con él, la necesidad de plantear como primer nivel de la propuesta curricular de la
ACI, la referida al ciclo en el que el alumno se encuentra escolarizado.
Y en segundo, que la propuesta curricular de ciclo debería completarse, dentro de la ACI,
con una propuesta curricular referida a las unidades didácticas que componen el ciclo, ya que no
entendemos que pueda darse realmente una adaptación curricular individual si ésta no llega hasta el
nivel mas operativo del proceso de enseñanza/aprendizaje, y este no es otro que el de las unidades
didácticas que el profesor desarrolla en su grupo-clase.
V.- BIBLIOGRAFIA
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Madrid: MEC. Siglo XXI
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TEMA 4
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Volumen III, Madrid: Alianza,
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