Descargar PDF

Documento descargado de http://www.elsevier.es el 01/12/2016. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato.
Originales
J. J. Buiza Navarrete1
J. A. Adrián Torres1
M. González Sánchez1
M. J. Rodríguez-Parra2
Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología
2004, Vol. 24, No. 4, 142-155
Evaluación de marcadores psicolingüísticos
en el diagnóstico de niños con trastorno
específico del lenguaje
1Departamento de Personalidad,
Evaluación y Tratamiento Psicológico.
Facultad de Psicología.
Universidad de Málaga
Este trabajo presenta los resultados obtenidos al estudiar 41 niños con trastorno específico del lenguaje
(TEL) mediante 27 tareas y procedimientos basados en
herramientas clásicas en la evaluación de la patología
del lenguaje. El objetivo consistió en determinar los
principales indicadores psicolingüísticos que caracterizan a los TEL. Para el análisis estadístico de las diferencias intersujeto se utilizó un grupo control de
niños de primaria (5-12 años), emparejados con los
TEL según edad y nivel escolar. Los TEL resultaron significativamente peores en 25 de los tests evaluados.
En general, estos datos confirman lo hallado en otros
trabajos en diferentes idiomas. Por otra parte, un
análisis discriminante muestra que con sólo dos tests
(repetición de secuencias de sonidos y definiciones)
se explica el 54 % de la varianza de los grupos estudiados. En nuestra opinión, los resultados presentados
ayudan a esclarecer en gran medida la estructura psicolingüística subyacente a los TEL y aporta ideas
sobre su evaluación en screening.
Palabras clave: Trastorno específico del lenguaje, retraso del lenguaje, evaluación
del lenguaje
Evaluation of the psycholinguistic characteristics in specific language impairment
diagnosis
This study presents the results of 41 specific language impairments (SLI) in Spanish children in 27
different tasks. The tests are based on well known
Correspondencia:
Juan José Buiza Navarrete
Departamento de Personalidad,
Evaluación y Tratamiento Psicológico
Facultad de Psicología
Universidad de Málaga
Campus de Teatinos, s/n
29071 Málaga
Correo electrónico: jjbuiza@uma.es
142
Copyright 2004 AELFA y
Grupo Ars XXI de Comunicación, S.L.
ISSN: 0214-4603
2Departamento de Personalidad,
Evaluación y Tratamiento Psicológico.
Facultad de Educación y Humanidades
de Ceuta. Universidad de Granada.
tools and procedures commonly used in language
pathology assessment. The objective was to determine the main indicators and psycholinguistic
characteristics of these language disorders. A control-group of children aged between 5-12 was
recruited in order to analyse and establish intersubject differences. The control was matched to
the SLI-group by age and school level. The results
show that Spanish-SLI group performed significantly worse than the control non-SLI group in
25 of the tests evaluated. These data confirm previous studies using different languages. In addition, discriminant analysis shows that only 2 tests
(repetition of sound sequences and definitions) can
explain the 54 % of inter-subject variance. In our
opinion, the results obtained in this work help to
shed light on the psycholinguistic structure of the
Spanish-SLI and its screening evaluation.
Key words: Specific language impairment, language delay, language evaluation
Introducción
Gran parte del reciente impulso investigador en el
ámbito de la psicología del desarrollo se ha dirigido al
conocimiento de la dificultad que tienen ciertos
niños para adquirir y desarrollar el lenguaje, sin presentar causa manifiesta u orgánica que justifique esta
limitación. Para etiquetar estos casos se adopta hoy
día la denominación de trastorno específico del lenguaje (TEL). Su identificación diagnóstica se ha llevado a cabo desde distintas orientaciones teóricas.
Por una parte, en un nivel subléxico, desde la hipótesis del déficit perceptivo (Tallal, 2000) y la hipótesis
del déficit en la memoria fonológica de trabajo
12
Documento descargado de http://www.elsevier.es el 01/12/2016. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato.
EVALUACIÓN DE MARCADORES PSICOLINGÜÍSTICOS EN EL DIAGNÓSTICO DE NIÑOS CON TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE
(Gathercole y Baddeley, 1990); por otra parte, desde
orientaciones que subrayan la deficiencia para el
conocimiento lingüístico (Chomsky, 1981, 1986; Gopnik, 1990, 1994; Clahsen, Bartke y Göllner, 1997; Van
der Lely y Stollwertck, 1996); y, finalmente, desde una
perspectiva que defiende un déficit cognitivo para el
procesamiento general del lenguaje (Johnston, 1994;
Leonard, 1989; Montgomery y Leonard, 1998). Consecuentemente, las investigaciones de los últimos
treinta años han profundizado en la búsqueda de
indicadores o rasgos característicos del TEL, compatibles con las distintas hipótesis explicativas y aptos
para definir el perfil del trastorno en cada uno de los
niveles lingüísticos (para una revisión, véanse Leonard, 1998; Aguado, 1999; Mendoza, 2000). Sin pretender ser exhaustivos en este apartado, conviene
relacionar algunos de los marcadores más relevantes.
Los niños con TEL presentan en su mayoría dificultades fonológicas, siendo este rasgo semiológico uno
de los que más anima a los padres y a los educadores
a buscar un diagnóstico precoz del trastorno (Tomblin, 1996; Bishop, 1997). Se ha señalado una dificultad para discriminar y procesar sonidos verbales
(Tallal y cols. 1996), una limitación para el reconocimiento léxico (Edwards y Lahey, 1996; Dollaghan,
1998; Davidson, 1998), un déficit en conciencia fonológica (Joffe, 1998), la restricción de inventarios
fonéticos (Paul y Jennings, 1992; Ratner, 1994), el
retraso en la adquisición de fonemas (Serra, 2002), el
uso prioritario de combinaciones silábicas simples
(Roberts, Rescorla, Giroux y Stevens, 1998; Pharr, Ratner y Rescorla, 2000), la alta frecuencia de formas
desviadas (Bortolini y Leonard, 2000), y la dificultad
en la ejecución del plan motor articulatorio (Orsolini,
Sechi, Maronato, Bonvino y Corcelli, 2001). De modo
muy especial, se ha subrayado la limitación de estos
niños para repetir seudopalabras (Gathercole y Baddeley, 1990; Montgomery, 1995; Dollaghan y Campbell, 1998; Ellis Weismer, 1997) hasta el punto de
considerarla como un claro marcador fenotípico del
TEL (Bishop, North y Donlan, 1996; Conti-Ramsden,
Botting y Faragher, 2001; Conti-Ramsden, 2003).
En cuanto a la morfología y la sintaxis los estudios
han destacado la presencia de algunos de los marcadores más potentes del TEL (de Jong, 2004). Una síntesis de éstos recogería la dificultad general en el procesamiento de rasgos de baja sustancia fonética,
como morfemas y elementos conectivos (Leonard,
Eyer, Bedore y Grela, 1997; Leonard y Bortolini, 1998),
destacando particularmente el problema con las
13
inflexiones verbales, sobre todo en idiomas poco ricos
en ellas, como el inglés (Leonard, Miller y Gerber,
1999; Conti-Ramsden, 2003). Se ha dicho concluyentemente que la pobreza en la morfología es una
prueba clara del fracaso en la adquisición del lenguaje (Van der Lely y Ullman, 2001). En la sintaxis los
estudios han resaltado un déficit general para la
comprensión gramatical (Rice, 2000; Maillart y
Schelstraete, 2002); especiales dificultades para hacer
oraciones con estructura verbo + predicado (Ingham,
Fletcher, Schelletter y Sinka, 1998); errores proposicionales generales, nominales y verbales (Serra y
Bosch, 1993), que conducen a enunciados no comprensibles (Serra, 2002); y aumento de estos errores
con la complejidad de la frase (Grela, 2003).
Los problemas del TEL para acceder al significado
son evidentes en las actividades de denominación
(McGregor, 1997; Lahey y Edwards, 1999; McGregor y
Appel, 2002), comprensión de verbos insertados en
oraciones (O’Hara y Johnston, 1997), definición de
palabras y elección de significados alternativos
(Anglin, 1993), y búsqueda de significados de términos poco familiares (Lahey y Edwards, 1996).
En el nivel pragmático del lenguaje se ha destacado la poca iniciativa y la dificultad para mantener el
tema de conversación (Brinton, Fujiki y Powell, 1997;
Serra, 2002); los fallos de cohesión, coherencia y unidad temática en los discursos narrativos (Bishop,
2000; Leinomen, Lets y Rae Smith, 2000; Norbury y
Bishop, 2003); y la dificultad para inferir significados
no literales (Bishop y Adams, 1992; Leinonem y Letts,
1997), para captar mensajes relacionados con un rol
social (Steven y Bliss, 1995; Kerbel y Grumwell, 1998),
y para comprender el significado pragmático de representaciones de escenas (Rinaldi, 2000). Sin embargo,
diversos trabajos han demostrado que las habilidades
pragmáticas de los niños con TEL no suelen ser distintas a las de los niños normales (Saenz, Black y Pellegrini, 1999), aunque su pobreza lingüística les hace ser
poco solventes en la comunicación (Brinton, Fujiki y
McKee, 1998).
Vista la heterogeneidad de rasgos y de teorías
explicativas, el panorama epistemológico es de cierta
dispersión sobre el perfil de este trastorno. Por ello, y
debido también al hecho de que son pocos los estudios existentes con niños de idioma español, parece
necesario avanzar en el logro de acuerdos sobre los
principales rasgos distintivos del TEL. Este trabajo
tiene varios objetivos: primero, desde el punto de
vista epistemológico y de investigación, realizar un
Rev Logop Fon Audiol 2004, Vol. 24, No. 4, 142-155
BUIZA, ADRIÁN, GONZÁLEZ
Y RODRÍGUEZ-PARRA
143
Documento descargado de http://www.elsevier.es el 01/12/2016. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato.
BUIZA, ADRIÁN, GONZÁLEZ
Y RODRÍGUEZ-PARRA
EVALUACIÓN DE MARCADORES PSICOLINGÜÍSTICOS EN EL DIAGNÓSTICO DE NIÑOS CON TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE
estudio empírico en un grupo de niños españoles con
TEL, que sirva para determinar sus indicadores psicolingüísticos; segundo, replicar en la población española algunos resultados obtenidos con niños TEL de
otros idiomas; y tercero, desde un enfoque clínico,
avanzar en el diseño de un conjunto de pruebas útiles, permeables y ágiles que sirvan de herramienta de
orientación y ayuda a la evaluación y diagnóstico de
este tipo de trastornos.
Material y métodos
Rev Logop Fon Audiol 2004, Vol. 24, No. 4, 142-155
Sujetos
144
En este estudio participaron un grupo de 41 niños
con trastorno específico del lenguaje (GTEL, en lo
sucesivo) y otro grupo de 41 niños con un desarrollo
lingüístico normal, que se utilizaron como control
(GC, en lo sucesivo). La selección de niños con TEL se
llevó a cabo a partir de una base de datos elaborada
con los informes de equipos de orientación escolar,
logopedas de colegios de enseñanza primaria y profesionales de gabinetes de rehabilitación del lenguaje.
Los niños del GTEL se reclutaron en 25 colegios y en
tres gabinetes privados del área geográfica de la ciudad de Málaga y de varias localidades de las costas
oriental y occidental de la misma provincia. En todos
los casos se valoró el nivel socioeconómico y cultural
del medio familiar, tomando como referencia la profesión de los padres y el lugar de residencia.
El diagnóstico se estableció por los equipos y los
logopedas antes citados, de acuerdo a criterios clínicos, por una parte, y conforme a datos de índole psicométrica, por otra. Para la inclusión de niños en el
grupo TEL se exigió que el perfil diagnóstico cumpliera
los criterios diagnósticos de Leonard (1998). Por ello,
no se incluyeron niños con déficit auditivo, alteraciones neurológicas, o problemas graves de conducta.
El GTEL estaba compuesto por 31 niños y 10 niñas,
con un rango de edad entre los 5 y los 12 años, y una
media de 8 años y 2 meses. Los niveles educativos se
distribuían en un rango que iba desde el último curso
de educación infantil (dos sujetos) hasta el 6.º curso
de primaria (tres sujetos), concentrándose la mayoría
de los seleccionados en los cursos 2.º y 3.º de primaria (19 sujetos, 46 %). Se aceptó que el índice de
capacidad lingüística viniese establecido en el expediente individual por una o más de estas pruebas: Test
ITPA (Kirk, McCarthy y Kirk, 1986), Batería PLON
(Aguinaga, Armentia, Fraile, Olangua y Úriz, 1989),
Batería BLOC (Puyuelo, Wiig, Renom y Solanas, 1998)
y Test Peabody (Dunn, 1986). Todos los niños acreditaron puntuaciones por debajo de la media en más de
1,25 DT. Además, los terapeutas clasificaron a los 41
sujetos como trastornos mixtos, es decir, con la compresión y expresión afectadas. Todos los niños estaban recibiendo tratamiento logopédico. Para obtener
una información homogénea del CI no verbal se
aplicó a los niños el Test de Inteligencia TONI2
(Brown, Sherbenou y Johnsen, 1995), cumpliéndose el
criterio de superar en todos los casos el valor 85 para
el CI (M = 111,95, DT = 12,62). En cuanto al nivel
socioeconómico y cultural, 36 sujetos (88 %) se agruparon en una categoría media o medio-baja y los
cinco sujetos restantes (12 %) se situaron en un nivel
alto o medio-alto.
El grupo control (GC) se seleccionó en el mismo
ámbito geográfico, social y escolar que los niños del
GTEL, adoptando como criterio de emparejamiento el
nivel de escolaridad de cada uno de los niños. El GC
quedó formado por 21 niños y 20 niñas, en un rango
de edad comprendido entre 5 y 12 años, con una
media de 8 años. Su elección fue realizada por el profesor de la clase quien, a su juicio, determinaba si el
alumno era un buen representante de ese nivel educativo. Igualmente, el profesor fue el encargado de
certificar que ese alumno tenía un grado apropiado
de desarrollo del lenguaje. Los niños del GC también
fueron examinados con el Test de Inteligencia TONI2
(M = 115,27, DT = 9,05). Así mismo, se clasificó al
grupo conforme al nivel socioeconómico y cultural
familiar: 37 sujetos del GC (90 %) se consideraron de
un grado medio o medio-bajo, y los cuatro sujetos
restantes (10 %), de un grado alto o medio-alto.
Los grupos se mostraron homogéneos respecto a
las variables edad (U = 760,50, p = 0,451) nivel socioeconómico y cultural (U = 708,00, p = 0,174), y CI no
lingüístico [t(80) = 1,36, p = 0,175].
Material y procedimiento
Considerando el estado actual del conocimiento
sobre este trastorno y de acuerdo con la bibliografía
consultada, se seleccionaron 27 marcadores lingüísticos para su evaluación como variables dependientes,
diseñando como instrumento diagnóstico una batería
ad hoc de 27 pruebas, permeables a las dificultades
de lenguaje más frecuentes entre los niños con TEL.
14
Documento descargado de http://www.elsevier.es el 01/12/2016. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato.
BUIZA, ADRIÁN, GONZÁLEZ
Y RODRÍGUEZ-PARRA
EVALUACIÓN DE MARCADORES PSICOLINGÜÍSTICOS EN EL DIAGNÓSTICO DE NIÑOS CON TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE
Para examinar cada marcador se elaboraron pruebas
distintas, salvo para la longitud media de la expresión,
que se extraería del lenguaje espontáneo de algunas
de las tareas empleadas. Dichas pruebas fueron agrupadas en seis bloques: memoria verbal, fonología,
morfología, sintaxis, semántica y pragmática. En tres
de estos bloques (fonología, sintaxis y semántica) se
diferenciaron para su estudio la dimensión de recepción (input) y la de producción (output).
En el Apéndice se resume la batería lingüística utilizada en el estudio, explicando las 27 pruebas, cuáles
son las funciones y procesos lingüísticos que se exploran, y en qué consisten las tareas. Veinte son originales, dos son adaptaciones de tests, el Registro Fonológico Inducido (Monfort y Juárez, 1994) y el Token Test
(Di Renzi y Vignolo, 1962), tres se han tomado de una
batería para la evaluación de sujetos sordos (Augusto,
Adrián, Alegría y Martínez de Antoñana, 2002), y otras
dos son adaptaciones de la Competing Language Processing Task (Gaulin y Campbell, 1994).
El examen de los sujetos se llevó a cabo en su propio centro educativo, de forma individual, en una sala
aislada y en condiciones apropiadas para la exploración.
Los materiales y el instrumental utilizados fueron iguales en todos los casos. Generalmente, la aplicación de
la batería a cada niño duró 2 a 3 sesiones de trabajo.
Resultados
Para los cálculos estadísticos se utilizaron las puntuaciones porcentuales directas de cada sujeto en las
27 variables analizadas. A este respecto, en el caso
de la longitud media de la expresión, se determinó a
posteriori como puntuación máxima el valor de 8.
Análisis de las diferencias intergrupos
El estudio de las diferencias se llevó a cabo con la
t de Student. En primer lugar, un análisis general
indicó que la diferencia entre la puntuación media
total del GTEL (M = 67,66) y del GC (M = 83,60) fue
estadísticamente significativa [t(80) = 7,08, p <
0,000]. En un segundo nivel de análisis, se compararon las puntuaciones de los grupos en los seis bloques
lingüísticos de la batería y en cada una de las 27
pruebas aplicadas. En la figura 1 se representan gráficamente los resultados, por bloques y por grupos. En
la tabla 1 aparecen las puntuaciones medias y las desviaciones típicas por pruebas y por grupos.
Bloque de memoria verbal (MV)
El análisis puso de manifiesto un efecto significativo
entre las medias en la puntuación total del bloque [t(80) =
100
90
70
60
GC
50
GTEL
40
30
20
10
0
MV
F
Mo
S
Se
P
Bloques lingüísticos
Figura 1
15
Rev Logop Fon Audiol 2004, Vol. 24, No. 4, 142-155
Media de puntuaciones
80
Rendimiento del GTEL y del GC en los seis bloques de la batería de pruebas analizada.
145
Documento descargado de http://www.elsevier.es el 01/12/2016. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato.
BUIZA, ADRIÁN, GONZÁLEZ
Y RODRÍGUEZ-PARRA
Tabla 1
EVALUACIÓN DE MARCADORES PSICOLINGÜÍSTICOS EN EL DIAGNÓSTICO DE NIÑOS CON TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE
Diferencias intergrupos en las 27 pruebas psicolingüísticas analizadas
Grupo
Rev Logop Fon Audiol 2004, Vol. 24, No. 4, 142-155
Grupo control
146
Grupo TEL
Variable
n
M
DT
n
M
DT
t
gl
p
Bloque de
memoria
verbal
(MV)
MAM
MAP
MFR
41
41
41
34,89
47,90
93,96
11,86
11,86
18,95
41
41
41
24,85
38,38
79,15
8,07
15,44
29,51
4,47
2,73
2,70
70,49
80
68,20
0,000
0,008
0,009
Bloque de
fonología
(F)
FDP
FCF
FCS
FR
FDL
FRF
FIF
FDI
FRPPS
41
41
41
41
41
41
41
41
41
96,16
97,05
92,25
93,39
91,95
95,16
74,47
83,78
97,22
5,38
7,04
9,98
8,06
7,85
9,87
30,25
18,53
6,00
41
41
41
41
41
41
41
41
41
86,41
80,89
73,48
76,82
83,65
94,39
42,43
52,19
88,35
16,96
20,19
16,69
21,73
15,61
8,79
30,02
21,09
19,47
3,51
4,83
6,17
4,57
3,03
0,310
4,81
7,20
2,78
47,96
49,60
80
50,81
59,01
80
80
80
47,53
0,001
0,000
0,000
0,000
0,004
0,710
0,000
0,000
0,008
Bloque de
morfología
(Mo)
MOIM
41
88,27
17,32
41
63,33
19,09
6,19
80
0,000
Bloque de
sintaxis
(S)
STK
SCO
SFO
SLME
41
41
41
41
65,29
95,12
92,83
70,80
13,91
5,40
10,69
11,00
41
41
41
41
48,96
86,65
76,37
63,20
13,52
9,57
17,97
9,50
5,38
4,92
5,03
3,34
80
63,14
65,15
80
0,000
0,000
0,000
0,001
Bloque de
semántica
(Se)
SECFP
SESIN
SEAS
SEIA
SELF
SEDF
SEUPF
SED
41
41
41
41
41
41
41
41
93,65
85,06
90,34
97,44
57,80
91,59
91,32
63,10
12,49
14,84
8,19
4,43
21,89
12,24
11,38
20,95
41
41
41
41
41
41
41
41
91,21
66,66
85,36
90,99
31,46
79,45
70,95
31,95
7,59
20,26
9,64
11,17
24,73
15,16
18,29
12,25
1,06
4,68
2,51
3,43
5,10
3,98
6,05
8,21
80
80
80
52,29
80
76,60
66,92
64,48
0,289
0,000
0,014
0,001
0,000
0,000
0,000
0,000
Bloque de
pragmática
(P)
PLC
PNA
41
41
84,73
75,61
8,41
17,32
41
41
70,19
54,02
16,16
17,92
5,11
5,54
80
80
0,000
0,000
3,95, p < 0,000]. Respecto a cada test, los niños del GTEL
rindieron significativamente peor que sus pares en las tres
pruebas: amplitud de memoria (MAM), aprendizaje de
palabras (MAP) y memoria funcional y repetición (MFR).
Bloque de fonología (F)
El análisis reveló la diferencia significativa entre los
grupos en este bloque [t(64,68) = 6,55, p < 0,000]. En
la tabla 1 aparecen las puntuaciones en cada una de
16
Documento descargado de http://www.elsevier.es el 01/12/2016. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato.
EVALUACIÓN DE MARCADORES PSICOLINGÜÍSTICOS EN EL DIAGNÓSTICO DE NIÑOS CON TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE
las nueve pruebas de fonología. El GTEL fue significativamente inferior en ocho de estas nueve pruebas:
discriminación de pares (FDP), conciencia fonémica
(FCF), conciencia silábica (FCS), rimas (FR), decisión
léxica (FDL), integración fonémica (FIF), diadococinesias (FDI) y repetición de palabras, y seudopalabras
(FRPPS). Sin embargo, en el registro fonológico (FRF)
el resultado de ambos grupos fue muy similar, sin que
se produjese un efecto significativo en ningún sentido.
Para comprender mejor los resultados, se efectuó
un estudio más detallado de los datos en dos de estas
pruebas. Se observó que en la conciencia silábica
(FCS) la puntuación media del GTEL (M = 73,49)
aumenta en más de diez puntos (M = 84,94) si se
excluyen de la misma los ítems de sílabas mixtas y se
dejan sólo los de sílabas directas e inversas. Parece
claro que este tipo de sílabas aportaba una dificultad
añadida que afectaba de modo importante a la puntuación final. De la misma manera, en la repetición de
palabras y seudopalabras (FRPPS), la diferencia intergrupos no era significativa [t(80) = 0,430, p = 0,985]
cuando se consideraron sólo las palabras reales del
test. Sin embargo, sí se encontró una significación
estadística en el caso de las seudopalabras [t(80) =
4,023, p < 0,000]. Más concretamente, se constató
que el 78 % de los errores del GTEL en la prueba se
produjo con las seudopalabras y sólo el 22 % con las
palabras reales.
Bloque de morfología (MO)
El análisis mostró la significación de la diferencia
intergrupos en este apartado [t(80) = 6,19, p < 0,000].
En la tabla 1 aparecen los resultados en integración
morfológica (MOIM), única prueba de este bloque. La
mayor cantidad de errores del GTEL se encontró en las
desinencias verbales (el 53,4 % de los errores) y, dentro de éstas, en verbos irregulares (44,2 %). En el uso
de las inflexiones propias de palabras derivadas el
porcentaje supuso el 27 %. Por último, sólo un 10 %
de los errores correspondió a fallos en el manejo de
morfemas de género y número.
Bloque de sintaxis (S)
El GTEL fue significativamente inferior al GC [t(80)
= 6,48, p < 0,000] en este bloque de sintaxis. En
cuanto a las pruebas de este apartado, en la tabla 1 se
demuestra que los promedios del GTEL fueron peores
en las cuatro pruebas: test Token (STK), comprensión
de oraciones (SCO), formación de oraciones (SFO) y
longitud media de la expresión (SLME).
17
De forma detallada, en la comprensión sintáctica
(SCO) el GTEL acumuló el 56,7 % de sus errores en
oraciones subordinadas con significado temporal,
causal y final; el 26,5 %, en frases reversibles o pasivas; y casi el 20 %, en oraciones simples y coordinadas.
En la prueba de formación de oraciones, los errores se dieron con más frecuencia en la construcción
de oraciones temporales, finales y comparativas (42,3
%); el 10 %, en las de relativo; y el resto de fallos se
distribuyó en pequeños porcentajes (entre el 5 % y el
2 %) en la formación de oraciones causales, coordinadas y simples.
Bloque de semántica (SE)
La media del GTEL en este bloque estuvo significativamente por debajo de la del GC [t(80) = 6,43, p <
0,000]. También se constató esa inferioridad en siete
de las ocho pruebas (tabla 1): sinónimos (SESIN), asociación semántica (SEAS), identificación de absurdos
(SEIA), lenguaje figurado (SELF), denominación de
figuras (SEDF), uso de palabras funcionales (SEUPF) y
definición (SED). Por contra, en el test de correspondencia figura palabra (SECFP) no se produjo ningún
efecto significativo de la diferencia intergrupos.
Un análisis pormenorizado indicó que en el uso
de palabras funcionales (SEUPF) el 34,4 % de los errores se debió al mal uso de demostrativos y posesivos y
el 24 % a la producción de elementos para informar
de tiempo (adverbios) y de relaciones espaciales (preposiciones). El manejo de artículos ofreció poca dificultad para los niños del GTEL
Bloque de pragmática (P)
En este apartado también el GTEL puntuó significativamente por debajo del GC [t(71,8) = 6,05, p <
0,000]. Igual efecto significativo se encontró al comparar las puntuaciones en las dos pruebas de este bloque (tabla 1): narración (PNA) y lenguaje contextual
(PLC).
En síntesis, los resultados del estudio indicaron
que los niños del GTEL fueron significativamente
peores que los del GC en 25 de las 27 tareas realizadas, lo que informa sobre la capacidad de las pruebas
utilizadas. La batería acreditó un coeficiente de validez de 0,854, proporcionado por el método de validación cruzada del análisis discriminante, y un índice de
fiabilidad de 0,958, establecido a partir del modelo
alfa de Cronbach.
Rev Logop Fon Audiol 2004, Vol. 24, No. 4, 142-155
BUIZA, ADRIÁN, GONZÁLEZ
Y RODRÍGUEZ-PARRA
147
Documento descargado de http://www.elsevier.es el 01/12/2016. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato.
BUIZA, ADRIÁN, GONZÁLEZ
Y RODRÍGUEZ-PARRA
EVALUACIÓN DE MARCADORES PSICOLINGÜÍSTICOS EN EL DIAGNÓSTICO DE NIÑOS CON TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE
Análisis discriminante stepwise
Los objetivos de este procedimiento estadístico
fueron dos: primero, conocer la «función discriminante», esto es, la combinación reducida de variables
que mejor lograse diferenciar a los grupos; segundo,
comprobar, de acuerdo con los resultados en dicha
función discriminante, si fue correcta la agrupación
GTEL frente al GC hecha a priori.
Dado el alto número de variables del estudio, se
siguió el método secuencial stepwise. Como resultado, el análisis estableció una función canónica
compuesta por dos variables: definición (SED) y diadococinesias (FDI). En la tabla 2 aparece la denominada «matriz de estructura», en la que los valores
numéricos representan las correlaciones entre cada
variable y la función. Este resultado indica que la función produjo una discriminación de modo significativo entre los grupos [Λ= 0,457, χ2(2) = 61,92, p <
0,000]. Conforme a esto, la combinación de estas dos
Rev Logop Fon Audiol 2004, Vol. 24, No. 4, 142-155
Tabla 2
148
variables dependientes fue capaz de explicar por sí
sola el 54,3 % de la varianza intergrupos. Por otro
lado, a partir de los resultados que los 82 sujetos
tuvieron en la función se logró una matriz de los clasificados correcta o incorrectamente, tal como se
aprecia en la tabla 2. El resultado indica que 71 participantes (86,6 %) mantuvieron el mismo grupo de
clasificación. En concreto, 34 sujetos del GC (82,9 %)
y 37 del GTEL (90,2 %) conservaron el mismo grupo
que se les asignó a priori.
Discusión y conclusiones
El propósito general de esta investigación ha consistido en identificar aquellos marcadores psicolingüísticos que caracterizan esencialmente a niños
españoles con un trastorno específico del lenguaje.
Resultados del análisis discriminante: matriz de estructura de la función discriminante (arriba) y porcentaje de sujetos correctamente clasificados (GTEL frente al GC) en el análisis disciminante (abajo)
Variable
Correlación
Variable
SED
FDI
MOIM
STK
FIF
SESIN
SEDF
PNA
SEUPF
SELF
MAP
SEAS
SFO
MAM
0,842
0,738
0,659
0,628
0,618
0,547
0,537
0,528
0,526
0,525
0,517
0,514
0,485
0,465
FCF
SEIA
FR
FDP
MFR
FDL
SCO
FCS
SLME
PLC
FRPPS
SECFP
FRF
Correlación
0,445
0,440
0,440
0,412
0,408
0,385
0,379
0,370
0,346
0,312
0,311
0,270
-0,174
Clasificación de los sujetos
Grupo pronosticado
Grupo actual
n
Grupo Control
Grupo TEL
Grupo control
Grupo TEL
41
41
34 (82,9 %)
4 (9,8 %)
7 (17,1 %)
37 (90,2 %)
18
Documento descargado de http://www.elsevier.es el 01/12/2016. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato.
EVALUACIÓN DE MARCADORES PSICOLINGÜÍSTICOS EN EL DIAGNÓSTICO DE NIÑOS CON TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE
Hemos utilizado para ello un instrumento o batería
amplia de evaluación, que potencialmente se preveía
permeable y sensible a estos indicadores.
Los resultados del análisis señalan que los niños
con TEL son significativamente inferiores en su rendimiento global en la batería y en todos sus bloques.
Del mismo modo, esta inferioridad se revela en la ejecución de casi todas las pruebas del estudio.
Así ocurre en el bloque de memoria verbal, de
acuerdo con la hipótesis del déficit en memoria fonológica de trabajo (Gathercole y Baddeley, 1990) y
coherentemente con otros trabajos de recuerdo de
material verbal sin significado (dígitos) (Gillam,
Cowan y Marler, 1998), y de recuerdo de palabras de
frecuencia y familiaridad variable (Ellis Weismer y
Hesketh, 1998). Los niños con TEL también son deficitarios en tareas de memoria funcional, sugiriendo su
incompetencia para comprender y memorizar simultáneamente (Daneman y Carpenter, 1983). Estos
datos replican los obtenidos por otros autores en
inglés (Montgomery, 2003).
En el bloque fonológico, estos niños discriminan
auditivamente mal las parejas de monosílabos, lo cual
sería congruente, en un nivel subléxico, con los trabajos del equipo de Tallal (2000). Igualmente, como
se ha señalado en la literatura, tienen limitaciones en
las tareas de conciencia fonémica, conciencia silábica
y rimas (Fazio, 1997a, 1997b) y en las tareas de decisión léxica (Windsor y Hwang, 1999). En la producción
fonológica aparecen déficit también indicados en
otras investigaciones: para articular secuencias de
sonidos al tiempo que operan con unas consignas
concretas (Engle, 2002); para repetir indefinidamente
series silábicas sin significado (Korkman y HäkkinenRihu, 1994); y para repetir seudopalabras (Gray, 2003).
En el bloque de morfología, los datos certifican
su dificultad en el conocimiento y manejo de morfemas e inflexiones, revelando su mayor dificultad con
desinencias verbales de modo, tiempo y persona, y
son coincidentes con los de otros trabajos sobre distintos idiomas (Leonard, 2000).
En el bloque de sintaxis los resultados de este trabajo replican varios de los señalados por otros autores, tales como las dificultades para entender instrucciones y operar con el material no verbal (Tallal,
1975); problemas para acceder al significado de frases (Montgomery, 2000), sobre todo con oraciones
temporales, causales, finales, comparativas y oraciones reversibles (Van der Lely y Stollwertck, 1996);
errores gramaticales en la construcción de frases,
19
especialmente con las temporales, finales, comparativas y de relativo (Miller, Kail, Leonard y Tomblin,
2001); y corta longitud media de la expresión, marcador éste que tradicionalmente ha distinguido a los
niños con TEL (Bol, 2003).
En el bloque semántico los resultados reiteran los
de otras investigaciones: dificultades para reconocer,
confrontar y organizar los significados del léxico
(Gernsbacher y Faust, 1991); problemas para elegir
significados alternativos (Anglin, 1993), para identificar absurdos y para acceder al significado profundo
(Leinonem y Letts, 1997); limitaciones para la denominación de figuras (McGregor y Appel, 2002); déficit
en el manejo de palabras funcionales, como demostrativos, posesivos, preposiciones y conjunciones
(Bedore y Leonard, 2001); y errores en la producción
de definiciones (Anglin, 1993).
Por último, en el bloque pragmático se revela la
deficiencia de estos niños para mantener la coherencia y la cohesión en el discurso narrativo, como se ha
señalado en la literatura con especial énfasis (Liles,
Duffy, Merrit y Purcell 1995); igualmente, para mostrar empatía y adoptar roles apropiados a los personajes de una escena (Rinaldi, 2000).
En síntesis, los resultados de esta investigación
ponen de manifiesto que hay una amplia gama de
tareas verbales en las que los que niños con TEL son
inferiores a los controles. Tan sólo en dos de ellas,
registro fonológico (FRF) y correspondencia figura
palabra (SECF), no se ha encontrado esa inferioridad,
posiblemente debido a un «efecto techo» en las puntuaciones obtenidas. Así pues, se ha logrado definir un
amplio conjunto de marcadores psicolingüísticos, válidos para delinear el perfil de los niños con TEL de este
trabajo, cumpliendo con ello el primero de los objetivos propuestos. Al mismo tiempo, se ha replicado un
buen número de investigaciones llevadas a cabo en
otros idiomas, lo que contribuye a lograr el segundo
objetivo de este trabajo. Finalmente, los coeficientes
de fiabilidad y validez de la batería de pruebas utilizada constituyen una garantía de su robustez y eficacia, avalan la consecución del tercer objetivo de esta
investigación, y animan al perfeccionamiento de esta
herramienta con futuros trabajos.
En conclusión, las deficiencias lingüísticas del TEL
conforman un amplio número de marcadores, situados en todos los niveles del análisis lingüístico y en las
dimensiones de comprensión y de expresión. En el
estudio se han demostrado sus déficit en memoria
verbal, reconocimiento auditivo-fonético, memoria
Rev Logop Fon Audiol 2004, Vol. 24, No. 4, 142-155
BUIZA, ADRIÁN, GONZÁLEZ
Y RODRÍGUEZ-PARRA
149
Documento descargado de http://www.elsevier.es el 01/12/2016. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato.
BUIZA, ADRIÁN, GONZÁLEZ
Y RODRÍGUEZ-PARRA
EVALUACIÓN DE MARCADORES PSICOLINGÜÍSTICOS EN EL DIAGNÓSTICO DE NIÑOS CON TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE
fonológica a corto plazo, formación de representaciones lingüísticas, conciencia fonológica, programación fonológica, ejecución de praxias articulatorias,
conocimiento y manejo de morfemas y elementos
conectivos, comprensión sintáctica, formación de
oraciones, acceso al léxico mental y al significado,
organización categorial de significados, y comunicación asertiva y eficaz. La presencia de estos déficit
como marcadores psicolingüísticos del TEL puede justificarse desde la generalidad de teorías vigentes en la
explicación de este trastorno.
Apéndice
Batería de pruebas lingüísticas
BLOQUE DE MEMORIA VERBAL (MV)
PRUEBA
BLOQUE DE FONOLOGÍA
Rev Logop Fon Audiol 2004, Vol. 24, No. 4, 142-155
FUNCIÓN EXPLORADA
TAREA
ÍTEM DE EJEMPLO
Memoria de trabajo
Reversibilidad de la representación mental
Recuerdo de secuencias de
cifras, en orden directo y en
orden inverso
(tipo de respuesta: verbal)
Orden directo: 6-2-9
Orden inverso: 1-4-7
Memoria de trabajo
Recuerdo libre de un listado de
palabras, organizado conforme a criterios de imaginabilidad, familiaridad y frecuencia léxica (tipo de
respuesta: verbal)
bombilla
pausa
así
cocina
Memoria de trabajo
Capacidad de procesamiento
de información compleja
Comprensión lingüística
Identificación simultánea de la
veracidad de un mensaje y
memorización y recuerdo
inmediato de la palabra final
(tipo de respuesta: verbal)
Los niños juegan
Las manzanas son negras
El hielo está caliente
Los ratones comen queso
Discriminación auditiva
Gnosia auditivo-fonética
Juicio sobre igualdad y desigualdad de pares palabras y
de pares de seudopalabras.
(tipo de respuesta: verbal
sí/no)
fe-fe
tas-pas
la-la
moa-coa
Conciencia fonémica
(FCF)
Gnosia auditivo-fonética
Procesamiento
perceptivoauditivo
Memoria fonológica de trabajo
Conciencia fonológica: capacidad para la segmentación en
fonemas
Juicio sobre la igualdad o desigualdad de pares de palabras
respecto al fonema de inicio
(tipo de respuesta: verbal
sí/no)
moto-mano
pato-rana
casa-gato
dedo-pelo
Conciencia silábica
(FCS)
Gnosia auditivo-fonética
Procesamiento perceptivoauditivo.
Memoria fonológica de trabajo y conciencia fonológica:
capacidad para la segmentación en sílabas
Juicio sobre igualdad o desigualdad de sílaba inicial en
parejas de palabras
(tipo de respuesta: verbal
sí/no)
moto-mano
pato-rana
casa-gato
dedo-pelo
Amplitud de memoria
(MAM)
Aprendizaje de palabras
(MAP)
Memoria funcional
y repetición (MFR)
Discriminación de pares
(FDP)
150
El análisis discriminante contribuye a explicar con
más profundidad el valor y alcance de los resultados, estableciendo una combinación de sólo dos
marcadores psicolingüísticos para lograr una evaluación del TEL; en primer término, la definición de
palabras, un indicador relacionado con el procesamiento lingüístico complejo y la dificultad del TEL
para responder a demandas cognitivas amplias; y, en
segundo lugar, la repetición indefinida de series silábicas a modo de seudopalabras, que constituye un
claro marcador del funcionamiento de procesos de
20
Documento descargado de http://www.elsevier.es el 01/12/2016. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato.
BUIZA, ADRIÁN, GONZÁLEZ
Y RODRÍGUEZ-PARRA
21
Batería de pruebas lingüísticas (continuación)
ÍTEM DE EJEMPLO
TAREA
PRUEBA
FUNCIÓN EXPLORADA
Rima
(FR)
Gnosia auditivo-fonética
Identificación de atributos
fonológicos
Procesamiento
perceptivoauditivo.
Memoria fonológica de trabajo.
Conciencia fonológica: capacidad para la segmentación de
unidades y grupos silábicos.
Juicio de rima o no rima en
parejas de palabras
(tipo de respuesta: verbal
sí/no)
piña-niña
estrella-camello
sobre-hacha
pera-puro
Decisión léxica
(FDL)
Gnosia auditivo-fonética
Acceso al léxico
Distinción entre palabra y seudopalabra. En el caso de las
palabras, la decisión léxica se
condiciona a aspectos como
imaginabilidad y frecuencia
(tipo de respuesta: verbal
sí/no)
hombre
mosa
sol
chipera
Registro fonológico
(FRF)
Acceso al léxico
Programación fonológica
Articulación
Denominación espontánea de
dibujos y/o repetición de palabras (tipo de respuesta: verbal)
boca
piano
globo
Reconocimiento fonológico
Conciencia fonológica
Programación fonológica
Articulación
Elaboración de nuevas secuencias de sonidos, a partir de la
modificación de una secuencia que es propuesta auditivamente. (tipo de respuesta:
verbal)
Original Cambio Resultado
col o*a CAL
mar a*u MUR
Diadococinesias verbales
(FDI)
Memoria fonológica de trabajo
Reconocimiento fonológico
Programación fonológica
Articulación
Repetición inmediata de
secuencias de sonidos, un
número indefinido de veces
(tipo de respuesta: verbal)
ma-ca
chi-rri
no-po-so
Repetición de palabras y
seudopalabras
(FRPPS)
Memoria fonológica
de trabajo
Reconocimiento fonológico
Programación fonológica
Articulación
Repetición inmediata de palabras y seudopalabras
(tipo de respuesta: verbal)
mesa
ponta
año
fasten
Integración morfológica
(MOIM)
Estructuración de palabras.
Integración gramatical en
morfología
Conocimiento y manejo de:
1) morfemas de número, con
palabras variables e invariables, acompañadas de determinantes
2) morfemas de género, con
palabras variables e invariables, acompañadas de determinantes
3) inflexiones verbales de
modo, tiempo y persona, con
verbos regulares e irregulares,
acompañadas de pronombre
4) inflexiones de
aumento/disminución, de
gentilicios y de patronímicos
(tipo de respuesta: verbal)
Ésta es la vaca.
Éstas son...... LAS VACAS.
Integración fonémica
(FIF)
El niño es guapo.
La niña es ....GUAPA.
El niño duerme.
Ayer yo también..DORMÍ.
El sol sale todos los días.
Mañana también...SALDRÁ
Este niño llora mucho.
Es un....LLORÓN
Rev Logop Fon Audiol 2004, Vol. 24, No. 4, 142-155
BLOQUE DE MORFOLOGÍA (Mo)
BLOQUE DE FONOLOGÍA (F)
BLOQUE DE FONOLOGÍA
Apéndice
EVALUACIÓN DE MARCADORES PSICOLINGÜÍSTICOS EN EL DIAGNÓSTICO DE NIÑOS CON TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE
151
Documento descargado de http://www.elsevier.es el 01/12/2016. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato.
BUIZA, ADRIÁN, GONZÁLEZ
Y RODRÍGUEZ-PARRA
Apéndice
Batería de pruebas lingüísticas (continuación)
BLOQUE DE SINTAXIS (S)
PRUEBA
BLOQUE DE SEMÁNTICA (Se)
Rev Logop Fon Audiol 2004, Vol. 24, No. 4, 142-155
FUNCIÓN EXPLORADA
TAREA
ÍTEM DE EJEMPLO
Test Token
(STK)
Acceso al significado
Seguimiento de instrucciones,
a partir de la comprensión de
oraciones con significados
conceptuales de color,
tamaño, forma, y localización
espacial (tipo de respuesta:
motora)
Toca un círculo.
Toca una figura azul.
Toca el círculo rojo.
Toca el cuadrado azul
pequeño.
Comprensión de oraciones
(SCO)
Acceso al significado
Asociación de un dibujo a una
frase presentada auditivamente, sobre dos alternativas
posibles, con estructura de
oraciones simples, coordinadas, temporales, causales, finales, comparativas y de relativo
(tipo de respuesta: verbal)
María tiene un coche.
María y Juan se abrazan.
Este vaso no está lleno.
María da caramelos a Juan
porque tiene muchos.
Esta granja tiene más patos
que cerdos.
Acceso al significado
Formulación
Conocimiento y uso de recursos léxicos para la estructuración gramatical de expresiones verbales
Formación de una oración
(completado) a partir de un
referente visual, propiciando la
composición de oraciones simples, coordinadas, temporales,
causales, finales comparativas
y de relativo (tipo de respuesta: verbal)
¿Qué hace María?
MARIA SE LAVA.
Formación de oraciones
(SFO)
Juan llora PORQUE LE HA
MORDIDO EL PERRO.
El niño saca la entrada PARA
IR AL CIRCO.
Conocimiento y uso de recursos léxicos para la expresión
verbal
Emisión de expresiones en lenguaje espontáneo
Correspondencia figurapalabra (SCFP)
Reconocimiento de objetos.
Acceso al léxico
Indicación del dibujo que se
corresponde con la palabra
nombrada, a partir de un
conjunto de imágenes
estructurado conforme a distractores semánticos, visuales
y fonológicos (tipo de respuesta: verbal)
botón
escalera
enchufe
timbre
Sinónimos
(SESIN)
Comprensión, asociación y
organización categorial de
significados
Identificación de sinonimia
entre pares de palabras
(tipo de respuesta: verbal)
escuela-colegio
mesa-pared
alto-bajo
Asociación semántica
(SEAS)
Comprensión, asociación y
organización categorial de
significados
Decisión sobre pares de palabras acerca de la pertenencia
o no a una categoría semántica que debe deducir el propio sujeto (tipo de respuesta:
verbal)
aguja-hilo
silla-río
andar-correr
Identificación de
absurdos (SEIA)
Acceso al significado
Identificación de mensajes
reales y absurdos (tipo de
respuesta: verbal)
Véase la prueba Memoria funcional y repetición (MFR)
Lenguaje figurado
(SELF)
Comprensión y
acceso al significado no literal
Comprensión de mensajes con
doble sentido (tipo de respuesta: verbal)
Este tipo es un chorizo.
Ya me tienes frito.
No me des la lata.
Reconocimiento de objetos
Acceso al léxico
Decisión léxica
Nominación de dibujos presentados sucesivamente.
(tipo de respuesta: verbal)
cocodrilo
pinza
labios
Longitud media de la
expresión (LME)
152
EVALUACIÓN DE MARCADORES PSICOLINGÜÍSTICOS EN EL DIAGNÓSTICO DE NIÑOS CON TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE
Denominación de figuras
(SEDF)
22
Documento descargado de http://www.elsevier.es el 01/12/2016. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato.
BUIZA, ADRIÁN, GONZÁLEZ
Y RODRÍGUEZ-PARRA
Batería de pruebas lingüísticas (continuación)
FUNCIÓN EXPLORADA
TAREA
Uso de palabras
funcionales (SEUPF)
Acceso al léxico
Conocimiento y uso de recursos en la estructuración de
mensajes
Manejo de artículos, preposiciones, posesivos, demostrativos, adverbios y cuantificadores en la estructuración
sintáctica de frases (tipo de
respuesta: verbal)
Bebemos EN el vaso.
El globo está ENCIMA.
No queda NINGÚN bombón.
Definición
(SED)
Acceso al léxico
Formulación de mensajes
Explicación del significado de
un término
(tipo de respuesta: verbal)
vaso
leyenda
conocer
Narración
(PNA)
Formulación de un discurso
Exposición de un cuento
popular («Caperucita» o
«Blancanieves») (tipo de respuesta: verbal)
Comunicación asertiva, asunción de roles y capacidad de
empatía
Formulación de un discurso
Elaboración espontánea y
asignación de mensajes
a personajes de escenas presentadas en láminas (tipo de
respuesta: verbal)
Lenguaje contextual
(PLC)
bajo nivel en los sujetos con TEL. Con estos resultados, la combinación de estos dos marcadores se presenta como una herramienta diagnóstica tipo screening, potente y eficaz para diferenciar «niños con
TEL» frente a «niños normales», con alta probabilidad de éxito.
Bibliografía
Aguado, G. (1999). Trastorno específico del lenguaje. Retraso
del lenguaje y disfasia. Málaga: Aljibe.
Aguinaga, G., Armentia, M., Fraile, A., Olangua, P. y Úriz, N.
(1989). Prueba de lenguaje oral de Navarra (PLON). Pamplona: Fondo de Publicaciones del Gobierno de Navarra.
Anglin, J.M. (1993). Vocabulary development: A morphological
analysis. Monographs of the Society for Research in Child
Development, 238, 1-165.
Augusto, J.M., Adrián, J.A., Alegría, J., Martínez de Antoñana,
R. (2002). Dificultades lectoras en niños con sordera. Psicothema, 14, 746-743.
Bedore, L.M., y Leonard, L.B. (2001). Grammatical morphology
deficits in Spanish-speaking children with specific language impairment. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 44, 905-20.
Bishop, D.V.M. (1997). Uncommon understanding. Development and disorders of language comprehension in children. Hove: Psychology Press.
Bishop. D.V.M. (2000). Pragmatic language impairment: A correlate of SLI, a distinct subgroup, or part of the autistic
continuum? En: D.V.M. Bishop y L.B. Leonard (Eds.). Speech
23
ÍTEM DE EJEMPLO
PRUEBA
and Language Impairment in Children (pp. 99-114). Hove:
Psychology Press.
Bishop, D.V.M. y Adams, C. (1992). Comprehension problems in
children with specific language impairment: literal and inferential meaning. Journal of Speech and Hearing Research, 35, 119-129.
Bishop, D.V.M., North, T. y Donlan, C. (1996). Nonword repetition as a behavioural marker for inherited language impairment: Evidence from a twin study. Journal of Child
Psychology and Psychiatry, 35, 119-129.
Bol, G.W. (2003). MLU–matching and the production of morphosyntax in Dutch with specific language impairment. En
Y. Levy y J. Shaeffer (Eds.). Language competence across
populations: Toward a definition of specific language impairment (pp. 259-271). New Jersey: Lawrence Erlbaum
Associates.
Bortolini, U., y Leonard, L.B. (1996). Phonology and grammatical morphology in specific language impairment: Accounting for individual variation in English and Italian. Applied
Psycholinguistics, 17, 85-104.
Bortolini, U., y Leonard, L.B. (2000). Phonology and children
with specific language impairment: Status of structural
constraints in two languages. Journal of Communication
Disorders, 33, 131-150.
Brinton, B., Fujiki, M. y McKee, L. (1998). Negotiation skills of
children with specific language impairment. Journal of
Speech, Languaje and Hearing Research, 41, 927-940.
Brinton, B., Fujiki, M. y Powell, J. M. (1997). The ability of children with language impairment to manipulate topic in a
structured task. Language, Speech and Hearing Services
in Schools, 28, 3-11.
Brown, L., Sherbenou, R., y Johnsen, S. (1995). Test de inteligencia no verbal TONI2. Madrid: TEA (Orig. 1982).
Conti Ramsden, G. (2003). Processing and linguistic markers
in young children with specific language impairment (SLI).
Rev Logop Fon Audiol 2004, Vol. 24, No. 4, 142-155
BLOQUE PRAGMÁTICA (P)
BLOQUE DE SEMÁNTICA (Se)
Apéndice
EVALUACIÓN DE MARCADORES PSICOLINGÜÍSTICOS EN EL DIAGNÓSTICO DE NIÑOS CON TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE
153
Documento descargado de http://www.elsevier.es el 01/12/2016. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato.
Rev Logop Fon Audiol 2004, Vol. 24, No. 4, 142-155
BUIZA, ADRIÁN, GONZÁLEZ
Y RODRÍGUEZ-PARRA
154
EVALUACIÓN DE MARCADORES PSICOLINGÜÍSTICOS EN EL DIAGNÓSTICO DE NIÑOS CON TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE
Journal of Speech, Language and Hearing Research, 46,
1029-1037.
Conti-Ramsden, G., Botting, N., y Faragher, B. (2001). Psycholinguistic markers for specific language impairment Journal of Child Psychology and Psychiatry, 42, 741-748.
Daneman, M. y Carpenter, P.A., (1983). Individual differences
in integrating information betwen and within sentences.
Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory
and Cognition, 9, 561-584.
Di Renzi, E. y Vignolo, L. (1962). The Token Test. A sensitive
test to detect receptive disturbances in aphasics. Brain,
85, 665-678.
Dollaghan, C. (1998). Spoken word recognition in children
with and without specific language impairment. Applied
Psycholinguistics, 19, 193-207.
Dollaghan, C., y Campbell, T. (1998). Nonword repetition and
child language impairment. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 41, 1136-1.
Dunn, L. M. (1986). Test de vocabulario imágenes Peabody.
Madrid: MEPSA.
Edwards, J. y Lahey, M. (1996). Auditory lexical decisions of
children with specific language impairment. Journal of
Speech and Hearing Research, 39, 1263-1273.
Ellis Weismer, S. y Hesketh, L.J. (1998). The impact of emphatic stress on novel word learning by children with specific
language impairment. Journal of Speech, Language, and
Hearing Research, 41, 1444-1458.
Engle, R. (2002). Working memory capacity as executive attention. Current Directions in Psychological Science, 11,
19-23.
Fazio, B.B. (1997a). Memory for rote linguistic routines and
sensitivity to rhyme: A comparison of low-income children with and without specific language impairment. Applied Psycholinguistics, 18, 345-372.
Fazio, B.B. (1997b). Learning a new poem: Memory for connected speech and phonological awareness in low-income
children with and without specific language impairment.
Journal of Speech and Hearing Research, 40, 1285-1297.
Gathercole, S.E. y Baddeley, A.D. (1990). The role of phonological memory in vocabulary acquisition: a study of young
children learning new names. British Journal of Psychology, 81, 439-454.
Gaulin, C.A. y Campbell, T.F. (1994). Procedure for assessing
verbal working memory in normal school-age children:
some preliminary data. Perceptual and Motor Skills, 79,
55-64.
Gernsbacher, M.A. y Faust, M.E. (1991). The mechanism of
suppression: a component of general comprehension skill.
Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory
and Cognition, 17, 245-262.
Gillam, R.B., Cowan, N. y Marler, L.S. (1998). Information processing by school-age children with specific language impairment. Journal of Speech, Language and Hearing Research, 41, 913-926.
Gopnik, M. (1994). The family. McGill Working Papers in Linguistics, 10, 1-4.
Gray, S. (2003). Diagnostic accuracy and test-retest reliability
of nonword repetition and digit span tasks administered
to preschool children with specific language impairment.
Journal of Communication Disorders, 36, 129-151.
Grela, B.G. (2003). The omission of subject arguments in children with specific language impairment. Clinical Linguistics and Phonetics 17, 153-169.
Ingham, R., Fletcher, P., Schelletter, C., y Sinka, I. (1998). Resultative VPs and specific language impairment. Language Acquisition: A Journal of Developmental Linguistics, 7,
87-111.
Joffe, V.L. (1998). Rhyming and related skills in children with
specific language impairment. Cahiers De Psychologie
Cognitive/Current Psychology of Cognition, 17, 479-512.
Johnston, J.R. (1992). Cognitive abilities of language-impaired children. En P. Fletcher y D. Hall (Eds.), Specific speech
and language disorders in children (pp. 105-116). Londres: Whurr Pub.
Jong, Jan de (2004). Grammatical impairment: An overview
and sketch of dutch. En L. Verhoeven y H. van Balkom,
Classification of developmental language disorders. Theoretical issues and clinical implications (pp. 261-281). London: Lawrence Erlbaum Associates.
Kerbel, D. y Grunwell, P. (1998). A study of idiom comprehension in children with semantic-pragmatic difficultieis. Part
I: Task effect on the assesment of idiom comprehension in
children. International Journal of Language and Communication Disorders, 33, 1-22.
Kirk, S.A., McCarthy, J.J. y Kirk, W.D. (1986). Test Illinois de
aptitudes psicolingüísticas. Adaptación española. Madrid:
TEA (Orig.1968).
Korkman, M. y Häkkinen-Rihu, P. (1994). A new classification
of developmental language disorders (DLD). Brain and
Language, 47, 96-116.
Lahey, M. y Edwards, J. (1996). Why do children with specific
language impairment llame pictures more slowly than
their peers? Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 39, 1081-1098.
Lahey, M. y Edwards, J. (1999). Naming errors of children with
specific language impairment. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 42, 195-205.
Leinonem, E. y Letts, C. (1997). Why pragmatic impairment? A
case study in the comprehension of inferential meaning.
British Journal of Disorders of Communication, 32, 3551.
Leinonen, E., Letts, C. y Rae Smith, B. (2000). Children´s pragmatic communication difficulties. London: Whurr.
Leonard, L.B. (1998). Children with specific language impairment. Cambridge (MA): MIT Press.
Leonard, L.B. (2000). Specific language impairment across languages. En: D.V.M Bishop y L.B. Leonard (Eds.). Speech and
Language Impairment in Children (pp. 115-129). Hove:
Psychology Press Ltd.
Leonard, L.B., Eyer, J.A., Bedore, L.M. y Grela, B.G. (1997). Three
accounts of the grammatical morpheme difficulties of English-speaking children with specific language impairment. Journal of Speech, Language, and Hearing Research,
40, 741-753.
Leonard, L.B., MiIler, C., y Gerber, E. (1999). Grammatical morphology and the lexicon in children with specific language
impairment. Journal of Speech, Language, and Hearing
Research, 42, 678-689.
Liles, B., Duffy, R., Merrit, D., y Purcell, S. (1995). Measurement
of narrative discourse ability in children with language
disorders. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 38, 415-425.
Maillart, C., Schelstraete, M. (2002). Morphosyntactic problems
in children with specific language impairment: Gramatical SLI or overload in working memory? Investigations in
clinical phonetics and linguistics, 85-97.
24
Documento descargado de http://www.elsevier.es el 01/12/2016. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato.
EVALUACIÓN DE MARCADORES PSICOLINGÜÍSTICOS EN EL DIAGNÓSTICO DE NIÑOS CON TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE
McGregor, K.K. (1997). The nature of word-finding errors of preschoolers with and without word-finding déficits. Journal of
Speech, Language, and Hearing Research, 40, 1232-1244.
McGregor, K. K., y Appel, A. (2002). On the relation between
mental representation and naming in a child with specific
language impairment. Clinical Linguistics and Phonetics,
16, 1-20.
Mendoza, E. (2000). Trastorno específico del lenguaje (TEL).
Madrid: Pirámide.
Miller, C. A., Kail R., Leonard, L. B., y Tomblin, J.B. (2001). Speed of processing in children with specific language impairment. Journal of Speech, Language, and Hearing Research,
44, 416-433.
Monfort, M. y Juárez, A. (1989). Registro fonológico inducido.
Madrid: CEPE.
Montgomery, J.W. (1995). Examination of phonological working memory in specifically language-impaired children.
Applied Psycholinguistics, 16, 355-378.
Montgomery, J.W. (1996). Sentence comprehension and working memory in children with specific language impairment. Topics in Language Disorders, 17, 19-32.
Montgomery, J.W. (2003). Working memory and comprehension in children with specific language impairment: What
we know so far. Journal of Communication Disorders, 36,
221-231.
Norbury, C.F. y Bishop, D.V.M. (2003). Narrative skils of children
with communication impairments. International Journal
of Language and Communication Disorders, 38, 287-313.
O´Hara, M. y Johnston, J. (1997). Syntactic bootstrapping in
children with specific language impairment. European
Journal of Disorders of Communication, 32, 189-205.
Orsolini M., Sechi E., Maronato C., Bonvino E., y Corcelli A.
(2001). Nature of phonological delay in children with specific language impairment. International Journal of Language and Communication Disorders, 36, 63-90.
Paul, R. y Jennings, P. (1992). Phonological behavior in toddiers, with slow expressive language development. Journal of Speech and Hearing Research, 35, 99-107.
Pharr, A. B., Ratner, N. B., y Rescorla L. (2000). Syllable structure development of toddlers with expressive specific language impairment. Applied-Psycholinguistics, 21, 429-449.
Platzack, C. (1990). A grammar without functional categories:
A syntactic study of early Swedish child language. Nordic
Journal of Linguistics, 13, 107-126.
Puyuelo, M., Wiig, E.H., Renom, J. y Solanas, A. (1998). Batería
del lenguaje objetiva y criterial. Barcelona: Masson.
Ratner, N. B. (1994). Phonological analysis of child speech. En:
J. Sokolov y C. Snow (Eds.). Handbook of research in language development using (pp. 324-372). Childes. Hilsdale,
NJ: Erlbaum.
Rescorla L. y Ratner, N. B. (1996). Phonetic profiles of toddlers
with specific expressive language impairment (SLI-E).
Journal of Speech and Hearing Research, 39, 153-165.
25
Rice, M.L. (2000). Grammatical symptoms of specific language
impairment. En: D.V.M Bishop y L.B. Leonard (Eds.). Speech
and Language Impairment in Children (pp. 17-34). Hove:
Psychology Press.
Rinaldi, W. (2000). Pragmatic comprehension in secondary
school-aged students with specific developmental language disorders. International Journal of Language and Communication Disorders, 35, 1-29.
Roberts, J., Rescorla, L., Giroux, J. y Stevens, L. (1998). Phonological skills of children with specific expressive language
impairment (SLI-E): Outcome at age 3. Journal of Speech,
Language and Hearing Research, 41, 374-384.
Saenz, T.I., Black, K.G., Pellegrini, L. (1999). The social competence of children diagnosed with specific language impairment. Constructing (in)competence: Disabling evaluations
in clinical and social interaction. (111-124).
Serra, M. (2002). Trastornos del Lenguaje: preguntas pendientes en investigación e intervención. Revista de Logopedia,
Foniatría y Audiología, 22, 63-76.
Serra, M. y Bosch, L., (1993). Análisis de los errores de producción en los niños con trastorno específico del lenguaje. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología, 13, 2-13.
Stevens, L.J., y Bliss, L.S. (1995). Conflict resolution abilities of
children with specific language impairment and children
with normal language. Journal of Speech and Hearing Research, 38, 599-611.
Tallal, P. (1975). Perceptual and linguistic factors in the language impairment of developmental dysphasics: An experimental investigation with the Token Test. Cortex, 11, 196-205.
Tallal, P. (2000). Experimental studies of language learning impairments: from research to remediation. En D.V.M Bishop
y L.B. Leonard (Eds.). Speech and Language Impairment in
Children (pp. 131-155). Hove: Psychology Press.
Tallal, P., Miller, S.L., Bedi, G., Byma, G., Wang, X., Nagarajan,
S.S., Schreiner, C., Jenkins, W.M. y Merzenich, M.M. (1996).
Language comprehension in language-learning impaired
children improved with acoustically modified speech.
Science, 271, 81-84.
Tomblin, J.B. (1996). The big picture of SLI: Results of an epidemiologic study of SLI among kindergarten children. Paper presented ay the Symposium on Research child Language Disorders. University of Wisconsin, Madison.
Van der Lely, H.K.J. y Stollwerck, L. (1996). A grammatical specific language impairment in children: An autosomal dominant inheritance? Brain and Language, 52, 484-504.
Van der Lely, H.K.J. y Ullman, M.T. (2001). Past tense morphology
in specifically language impaired and normally developing
children. Language and Cognitive Processes, 16, 177-217.
Recibido: 02/11/04
Modificado: 13/12/04
Aceptado: 15/12/04
Rev Logop Fon Audiol 2004, Vol. 24, No. 4, 142-155
BUIZA, ADRIÁN, GONZÁLEZ
Y RODRÍGUEZ-PARRA
155