programa de doctorado escuela profesional de educación

PROGRAMA DE DOCTORADO
ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN
EL ESTUDIO DE CASO CLÍNICO COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA MEJORAR EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS ESTUDIANTES DEL VII-CICLO DE MEDICINA
EN EL ÁREA DE ANESTESIOLOGÍA DE LA UNIVERSIDAD
CESAR VALLEJO – TRUJILLO.2015
TESIS PARA OPTAR EL GRADO DE
DOCTORA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
AUTORA:
MGTR. CARMEN SONIA CHAVARRY BRONCALES
ASESORA:
DRA. LUCY SÁNCHEZ PINEDO
TRUJILLO-PERÚ
2016
i
JURADO EVALUADOR DE TESIS
Dra. Graciela Pérez Moran
PRESIDENTA
Dr. Robby Oliver Gutiérrez Gonzales
SECRETARIO
Dra. Magaly Quiñones Negrete
MIEMBRO
ii
AGRADECIMIENTO
A los docentes de la Escuela de Postgrado de la Universidad Católica Los Ángeles de
Chimbote, por su gran contribución en mi formación como educador comprometido
con la misión de maestro y forjador de seres humanos sensibles, democráticos y
críticos.
Al docente del curso de Investigación Educativa, por sus sabias orientaciones y guía
para el diseño de la presente investigación, lo cual me ha permitido lograr el éxito
esperado.
A las autoridades de la Universidad César Vallejo por haberme facilitado la
aplicación de esta estrategia.
La autora
iii
DEDICATORIA
A Dios. Por haberme permitido llegar hasta
este punto y haberme dado salud para lograr
mis objetivos.
A mi madre Luz.
Por los ejemplos de perseverancia y constancia
que la caracterizan y que me ha infundado
siempre, por el valor mostrado para salir
adelante en todo momento y por su amor.
A mi padre Ricardo. Por haberme apoyado en
todo momento, por sus consejos, sus valores,
por la motivación constante que me ha
permitido ser una persona de bien, pero sobre
todo por su infinito amor.
A mi hijo Renzo y mis nietos: Ethan y Faby.
iv
RESUMEN
Este estudio tuvo como propósito determinar si el Estudio de caso clínico como estrategia didáctica mejora el rendimiento académico de los estudiantes del VII-ciclo
de Medicina en el área de Anestesiología de la Universidad Cesar Vallejo-Trujillo,
2015.
La investigación está centrada en una población de 80 estudiantes de medicina y en
una muestra de 60, de ambos géneros; los cuales cursaban el VII-ciclo de Medicina
en el área de Anestesiología, en la institución mencionada. La población fue verificada en el registro técnico de matrícula; razón por la cual la población objetivo es
finita. Asimismo, el diseño fue cuasiexperimental, el muestreo fue no probabilístico
y circunstancial. Los estudiantes fueron parte de la muestra si cumplían dos criterios:
asistencia regular en el área de Anestesiología; y participar en el Estudio de caso
clínico como estrategia didáctica.
Asimismo, los resultados más significativos con respecto al rendimiento académico
en esta área, en los estudiantes investigados fueron en dos momentos: en el pretest,
“t” experimental alcanzó -3,68, menor a “t” teórico 1,68; mientras en el postest, “t”
experimental alcanzó 10,66, mayor a “t” teórico 1,68. Este resultado permite rechazar la hipótesis nula y comprobar que el Estudio de caso clínico como estrategia didáctica mejora el rendimiento académico de los estudiantes, en los estudiantes de
medicina investigados.
Palabra clave: Estudio de casos- Estrategia didáctica- Rendimiento Académico.
v
ABSTRACT
This study was aimed to determine whether the clinical case study as strategy teaching improves academic performance of students of VII-cycle of Medicine in the area
of Anesthesiology, University Cesar Vallejo Trujillo, 2015.
The research is focused on a population of 80 medical students and 60 in a sample, of
both genders; which they were attending the VII-cycle of Medicine in the area of
anesthesiology at that institution. The population was checked-da in the technical log
registration; why the target population is finite. It also was quasi-experimental design, sampling was non-probabilistic and circunstancial. The students were part of
the sample if they met two criteria: assistance regulate in the area of Anesthesiology;
and participate in the clinical case study as a teaching strategy.
Also, the most significant results regarding academic performance in this area, students were investigated in two stages: in the pretest, "t" experimental reached -3.68,
lower than the theoretical 1.68 "t"; while in the post, "t" experimental reached 10.66,
greater than "t" theoretical 1.68. This result can reject the null hypothesis and test the
clinical case study as a teaching strategy improves academic performance of students, medical students investigated.
Key word: Strategy Study cases- didactic academic performance.
vi
CONTENIDO
Hoja de firmas del jurado y asesor ………………………………………
ii
Agradecimiento …………………………………………………………..
iii
Dedicatoria
……………………………………………………………
iv
Resumen
……………………………………………………………
v
Abstract
……………………………………………………………
vi
Contenido
……………………………………………………………
vii
Índice de tablas, gráficos y cuadros……………………………………...
ix
I. INTRODUCCIÓN
10
II. MARCO TEÓRICO
20
2.1. Bases teóricas relacionadas al estudio
20
A. Enfoque reflexivo-crítico
20
B. Aprendizaje mediado
21
C. Modelo de estudio de caso
24
D. Teoría de aprendizaje histórico-cultural
25
E. Pensamiento complejo
25
F. Estudio de caso clínico como estrategia didáctica
27
G. Rendimiento académico
47
2.2. Hipótesis
54
A. Hipótesis general
54
B. Hipótesis específicas
54
2.3. Variables
55
A. Variable independiente
55
B. Variable dependiente
56
III. METODOLOGÍA
57
3.1. Tipo y nivel de investigación
57
3.2. Diseño de la investigación
57
3.3. Población y muestra de la investigación
58
3.4. Definición y operacionalización de variables e indicadores
61
vii
3.5. Técnicas e instrumentos
62
3.6. Plan de análisis
65
3.7. Matriz de consistencia
66
IV. RESULTADOS
69
4.1. Resultados
69
4.2. Análisis de resultados
76
V. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
78
Aspectos complementarios
80
Referencias bibliográficas
81
Anexos
85
viii
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1: Distribución de la población de estudiantes de Medicina.
59
Tabla 2: Distribución de la muestra de estudiantes de Medicina
60
Tabla 3: Niveles de Rendimiento académicos de Anestesiología
69
Tabla 4: Medias aritméticas del Pretest y postest
71
Tabla 5: Valoración “t” del pretest
73
Tabla 6: Valoración “t” del postest
74
Tabla 7: Medidas del pretest y postest
75
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico 1: Niveles de Rendimiento académico de Anestesiología del pretest y
70
postest
Gráfico 2 : Medias aritméticas de ambos grupos del pretest y postest
72
ÍNDICE DE CUADROS
Cuadro 1 Definición y operacionalización de variables e indicadores
61
Cuadro 2 Matriz de consistencia de Tesis
66
ix
I. INTRODUCCIÓN
La globalización como fenómeno de alcance planetario tiene efectos en todos los
sistemas que regulan la vida de un país. En el campo educativo, demanda la
exigencia de una calidad en rendimiento académico y el egreso de profesionales
competentes.
En el ámbito universitario este impacto ha develado serios problemas en
aspectos como la formación profesional de los estudiantes y es precisamente,
una de las problemáticas más recurrentes al analizar el real rol de dichas
instituciones. (Riera, 2008). La educación médica ha sido y será un tema de
preocupación para todas las generaciones en cualquier parte del mundo, pues en
parte depende el progreso de las sociedades y de esta profesión, necesaria en el
Estado, (Pizón, 2011).
Las tendencias de la educación médica están marcadas por dos momentos: El
primero, el denominado “Informe Flexner” de 1910, y el segundo la II
Declaración de Edimburgo de 1993; dos postulados con un fin en común, el cual
fue y es el poder generar las condiciones y directrices necesarias para educar
óptimamente a los estudiantes de medicina y futuros profesionales de la salud en
un Estado. La primera, propone dividir los cursos en básicos, seguidos de
estudios clínicos; la segunda, recomienda y asegura que la educación médica
debe integrar la salud, su promoción y prevención, los problemas comunitarios y
la comprensión de la persona como un todo (Pizón, 2011).
Así, en España, los estudiantes se sienten frustrados por una formación médica
teórica y, cada vez más, enciclopédica, impartida a lo largo de un sobrecargado,
agotador y selectivo plan de estudios, sin que nadie se sienta responsable de
10
orientarles en habilidades básicas como las de entrevista clínica o la exploración
física general de un paciente, mucho menos en el aprendizaje de técnicas
elementales, (De Lorenzo-Cáceres y Calvo, 2011).
En México, la formación
médica ha sido enfrentada ingresando a un proceso de acreditación o de
evaluación con parámetros de calidad previamente establecidos y aceptados por
el conjunto de las universidades, donde surgieron entonces tres conceptos
importantes de ubicar: evaluación, acreditación y certificación; los dos primeros
referidos a instituciones y programas y el último a los individuos, ( Flores,
Sánchez, Coronado y Amador, 2013). En Ecuador, la formación médica
experimenta el reto de evolucionar de la formación clásica a una formación
investigativa crítica. Los médicos que a su vez son investigadores son muy
valorados en los grupos de investigación porque poseen una visión clínica y
científica que les permite enfrentar de forma sistemática cualquier problema
médico. (Uquillas, 2014)
En el entorno nacional, la carrera profesional de Medicina, cuenta con una alta
demanda laboral, Dirección de Promoción del empleo, (DPE, 2014). Las
organizaciones están conociendo más sobre esta especialidad y poco a poco su
tendencia es contar con este personal. Sin embargo en áreas especializadas
como anestesiología se percibe perfiles profesionales no logrados plenamente,
con las ulteriores consecuencias negativas para la población.
En las principales universidades estadounidenses, el profesor solo expone de 10
a 15 minutos, el resto de la clase es trabajo en equipo. Así lo afirma Díaz (2014),
presidente de la Comisión de Educación (CNE) del Ministerio de Educación
(Minedu). Un caso ejemplar son las escuelas patrocinadas por Bill Gates en
11
ellas, todas las semanas los jóvenes presentan trabajos de investigación en el que
combinan la enseñanza de las matemáticas, las ciencias, la historia, la física,
entre otras materias. En nuestro país, solo algunas universidades privadas han
empezado a aplicar esta metodología, luego de invertir en la capacitación dé sus
profesores.
Díaz (2014) comenta que en algunos casos las instituciones de educación
superior han transformado sus bibliotecas en centros de recursos digitales.
"Aunque mantienen la estructura tradicional, han desarrollado plataformas de
libros online, a través de la cual los estudiantes pueden acceder a todas las
investigaciones con las que cuenta la institución durante las 24 horas, e incluso
descargarlas en sus dispositivos móviles”.
Este modelo de enseñanza fusiona las metodologías expositivas y participativas.
Un cambio evidente es el uso de smartphones en clase, ya que ahora se concibe
como una herramienta de aprendizaje, porque permite la conexión a Internet y
facilita la búsqueda de información y la elaboración de informes. De esta
manera, las pizarras convencionales se transforman en pizarras digitales. Pese al
uso de tecnologías modernas, la metodología que utiliza el profesor es el
problema angular que explica el bajo rendimiento académico de los estudiantes
del ámbito universitario y de las escuelas de medicina en particular que pese a
caracterizarse por su nivel de exigencia, evidencian muchos problemas a nivel
de formación y estimulación de competencias en los estudiantes, reduciéndose el
rendimiento académico a una sobrevaloración de la dimensión conceptual o
cognitiva.
12
Mori (2014) en una entrevista por Monteagudo (2014), Presidente ejecutivo de
la ONG Universidad Coherente, sostiene que la interacción con la sociedad a
través de proyectos sociales de estudiantes de medicina, les permitirá no solo
conocer los problemas reales del Perú, sino también plantear soluciones a través
de investigaciones y emprendimientos.
En nuestro país, el tema científico de las competencias es reciente. Esto nos pone
en desventaja ante el desarrollo que al respecto se ha logrado en otros países.
Desde la perspectiva de las competencias profesionales se reconoce que las
cualidades de las personas para desempeñarse productivamente en una situación
de trabajo, no sólo dependen de las situaciones de aprendizaje escolar formal,
sino también del aprendizaje derivado de la experiencia en situaciones concretas
de trabajo; sin embargo, no contamos con parámetros objetivos
que nos
permitan caracterizar dicha relación causal.
En nuestro contexto laboral, apreciamos que los bajos niveles de competencias
laborales están vinculados estrechamente con pobres niveles de productividad;
además el problema se agrava más en el campo de la salud, puesto que se
evidencia en muchos médicos en su ejercicio profesional dificultades o falencias
en las capacidades técnicas y humanas en mayor proporción, lo cual no permite
brindar un adecuado servicio e incluso se incurren en situaciones con afectación
de la salud o incluso la vida de los pacientes. Asimismo se debe precisar que
muchos docentes de las especialidades de medicina, no implementan estrategias
didácticas específicas para incrementar el rendimiento académico de
sus
estudiantes.
13
En la Escuela de Medicina de la Universidad César Vallejo, en el área de
Anestesiología, los estudiantes de VII-ciclo experimentan las siguientes
dificultades con respecto al rendimiento académico.
En el dominio cognitivo, tiene inconvenientes para reconocer el riesgo anestesiológico del paciente quirúrgico como consecuencia de no saber interpretar la clasificación del estado físico (ASA), según la Sociedad Americana de Anestesiología; no conocer la valoración de la vía aérea, según los diversos test, no conocer la farmacología de los anestésicos locales o generales. Asimismo desconoce
la selección de la técnica anestésica pertinente, sus complicaciones y tratamiento
de éstas. En el dominio procedimental, desconocen el monitoreo estándar en
anestesiología: presión arterial no invasiva, pulsioximetría, electrocardiograma,
capnografía y temperatura. Así hay una inadecuada toma de presión arterial al no
utilizar el manguito adecuado del tensiómetro, de la misma manera, el pulsioxímetro y los electrodos del electrocardiograma (EKG), no son colocados en forma
correcta. Esta situación se agudiza cuando los estudiantes de medicina, desconocen los pasos básicos de reanimación cardiopulmonar según las guías de la AHA
del 2010. En el dominio actitudinal, algunos estudiantes no practican hábitos básicos de urbanidad como el saludo cordial y la presentación personal adecuada; y
menos establecen un diálogo sostenido con el paciente para controlar la situación
de estrés. Asimismo no demuestran interés por su aprendizaje y por el trabajo en
equipo; y no demuestran responsabilidad en el cumplimiento de las tareas asignadas.
En este contexto se formuló la siguiente interrogante: ¿En qué medida el Estudio
de caso clínico como estrategia didáctica mejora el rendimiento académico de los
14
estudiantes del VII ciclo de Medicina en el área de Anestesiología de la Universidad Cesar Vallejo-Trujillo-2015?
Teóricamente, el Estudio de caso clínico como estrategia se fundamentó en el modelo
de Stake (2010), el aprendizaje mediado de Feurstein (2010) , y el enfoque reflexivocrítico de Habermas (1982); el cual permitió organizar los tópicos adecuados y nece-
sarios para explicar, enseñar, modelar la resolución de casos, a los estudiantes investigados. Asimismo, el rendimiento académicos del área de Anestesiología, se
asumió como referente el marco de anestesiología de Hurford, (2005); la teoría de
aprendizaje de Vigostky, (2005) y el pensamiento complejo de Morín, (2011).
Desde el punto de vista práctico, el Estudio de caso clínico incidió en el dominio
cognitivos, procedimental y actitudinal en el área de anestesiología; los cuales
desarrollaron sus habilidades para resolver problemas de atención al paciente quirúrgico.
Metodológicamente, el Estudio de caso clínico se constituyó en una alternativa didáctica para los docentes de la Escuela de Medicina de la Universidad César Vallejo y los estudiantes del séptimo ciclo del área de anestesiología.
Asimismo, tiene una relevancia profesional, pues permitió enfrentar problemas similares con sus pacientes cuando sean médicos.
En el contexto internacional, Silva (2010), en la investigación denominada
“Estrategias Didácticas para el Aprendizaje de la Asignatura Biomateriales
Odontológicos de la Facultad de Odontología de la Universidad de Carabobo”,
planteó proponer el uso de estrategias didácticas para la asimilación del
contenido programático de la asignatura Biomateriales Odontológicos. Presentó
15
como enfoque metodológico la modalidad de proyecto factible, apoyada en una
investigación de campo. El instrumento utilizado fue un cuestionario aplicado a
los docentes y estudiantes. Con el estudio, el investigador pudo identificar que las
Estrategias Didácticas utilizadas por el docente para la enseñanza de la asignatura
Biomateriales Odontológico, no toman en cuenta el marco teórico conceptual en
el cual se fundamenta el diseño curricular de la Facultad de Odontología de la
Universidad de Carabobo. Es por ello que, elaboró una propuesta para lograr un
aprendizaje óptimo del contenido programático de la asignatura.
Por otra parte, Colmenares y Delgado (2007), en la investigación denominada
“Aproximación Teórica al Estado de la Relación Entre Rendimiento Académico y
Motivación al Logro en Educación Superior”, revisaron la teoría como soporte
inicial para orientar el estudio práctico de campo, estableciendo que, para mejorar
la calidad de la educación superior, debe considerarse, en principio, el estudio de
los problemas humanos que existen al interior de la institución universitaria, no
como factores objeto de medición sino, también, como cualidades humanas
resultado de la interacción dinámica de lo psicológico, afectivo y social. Dichos
autores concluyeron que existe una correlación positiva y significativa entre
Motivación al Logro y Rendimiento Académico. Afirmación de la cual se infiere
que, los índices elevados de aplazados, repitencia y deserción guardan relación
directa con la ausencia de Motivación de Logro del estudiantado. Las autoras de
este trabajo ponen de manifiesto que los factores que dificultan el logro de la
meta académica, no son las motivaciones internas y de carácter personal, sino lo
que afecta en mayor cuantía el rendimiento académico, son los factores externos
de carácter instruccional, de carácter socio-económico y los que ocasiona el
16
docente. Como se puede observar, este trabajo representa un gran aporte debido a
que pone en manifiesto los factores que influyen en grado mayor en el
rendimiento académico.
De igual forma, Miranda (2008), en la investigación denominada “Propuesta
Didáctica para Mejorar el Aprendizaje de los Alumnos de la Asignatura de
Dibujo I de la Facultad de Ingeniería de la Universidad de Carabobo”. El estudio
se enmarcó en una investigación cualitativa cuyo proceso metodológico se
evidenció dentro de la modalidad de la Investigación Acción y empleó el Modelo
Sistémico de Kaufman (2000) en el cual se propusieron alternativas para la
solución del problema. Entre los resultados obtenidos se destaca la falta de
motivación y de estrategias para el aprendizaje significativo del estudiante en
clase, es de resaltar, que en la retroalimentación por parte de los participantes, se
identificó debilidades en cuanto a estrategias de aprendizaje en el aula y se
obtuvo información con respecto a las formas de aprendizaje con las cuales se
sienten a gusto en su proceso de enseñanza. Es importante el aporte de este
trabajo para la presente investigación, ya que se mencionan algunas de las
estrategias de aprendizaje con las cuales el estudiante se siente a gusto durante el
proceso de enseñanza.
Asimismo, Álvarez (2009), en la investigación denominada “Estrategias
Didácticas para la Enseñanza de la Asignatura Fisicoquímica”, planteó establecer
estrategias didácticas para mejorar la enseñanza de la asignatura Fisicoquímica.
Trabajó con una investigación descriptiva de campo con un diseño transeccional
descriptivo. Aplicó un instrumento a los estudiantes y profesores que dictan la
asignatura Fisicoquímica en la Facultad Experimental de Ciencias y Tecnología,
17
los resultados confirmaron que las estrategias de enseñanza influyen en el
rendimiento de los estudiantes por no ser las más idóneas, además del grado de
exigencia en las estrategias de evaluación.
En el entorno nacional, Chullén (2013), en su tesis: Las tutorías y el desarrollo
de habilidades para mejorar el rendimiento académico de los estudiantes de
medicina en la Universidad de Piura, con la finalidad de obtener el doctorado,
llegó a las siguientes conclusiones: a) Las tutorías y el desarrollo de habilidades
cognitivas mejoran significativamente el rendimiento académico; y b) el mismo
efecto se producen con las habilidades comunicativas y axiológicas.
Ortiz y otros (2011) docentes de la facultad de odontología de la Universidad
Nacional Mayor de San Marcos realizaron una investigación titulada
“Experiencia de implementación de un programa de tutoría a estudiantes
ingresantes de la Facultad de Odontología”. El Objetivo del estudio fue evaluar
el desarrollo del proceso de tutoría y el desempeño del docente tutor en un
programa piloto de tutoría desde la perspectiva del estudiante y docente
participante. El diseño de la investigación es pre experimental; la población de
estudio fue constituida por 61 estudiantes y 12 docentes. El estudio tuvo tres
fases, en la primera se realizó capacitación a los docentes tutores y se aperturó
una aula virtual. En la segunda se identificó el perfil del estudiante ingresante y
se conformó grupos, en la tercera se ejecutó el programa de tutorías y se realizó
la evaluación de esta. Los resultados demostraron que el 44 % de estudiantes
asiste con cierta frecuencia y en forma regular a las tutorías, mientras que de los
docentes 6 fueron constantes. Las conclusiones: a) Los ingresantes y docentes
valoraron tres acciones positivas de desempeño del tutor, el establecer objetivos
18
de la tutoría en forma conjunta, el apoyo en el diseño del plan de trabajo según
necesidades, generar clima propicio para comunicarse; b) Mientras que el
aspecto negativo señalado es el seguimiento sistemático de las actividades y
acuerdos establecidos con el estudiante, lo cual se atribuye a la falta de tiempo
en un 90 %, pues no se cuenta con un horario preestablecido en el plan de
estudios.
El objetivo general en estudio fue determinar si el Estudio de caso clínico como
estrategia didáctica mejora el rendimiento académico de los estudiantes del VIIciclo de Medicina en el área de Anestesiología de la Universidad Cesar VallejoTrujillo, 2015.
Asimismo, los objetivos
específicos quedaron formulados de la siguiente
manera: Identificar el nivel de rendimiento académico de los estudiantes del VII-ciclo
de Medicina en el área de Anestesiología de la Universidad Cesar Vallejo-Trujillo, 2015
antes del Estudio de caso clínico como estrategia didáctica; comprobar si el Estudio de
caso clínico como estrategia didáctica mejora el dominio cognitivo de los estudiantes
del VII-ciclo de Medicina en el área de Anestesiología de la Universidad Cesar VallejoTrujillo, 2015; comprobar si el Estudio de caso clínico como estrategia didáctica mejora
el dominio procedimental de los estudiantes del VII-ciclo de Medicina en el área de
Anestesiología de la Universidad Cesar Vallejo-Trujillo, 2015; comprobar si el Estudio
de caso clínico como estrategia didáctica mejora el dominio actitudinal de los
estudiantes del VII-ciclo de Medicina en el área de Anestesiología de la Universidad
Cesar Vallejo-Trujillo, 2015; evaluar el nivel de rendimiento académico de los
estudiantes del VII-ciclo de Medicina en el área de Anestesiología de la Universidad
Cesar Vallejo-Trujillo, 2015, después del Estudio de caso clínico como estrategia
didáctica.
19
II. MARCO TEÓRICO
2.1. Bases teóricas relacionadas con el estudio
Las bases teóricas están centradas en las dos variables de estudio: La primera, el Estudio de caso clínico como estrategia didáctica, se fundamentó en el
modelo de Stake (2010), el aprendizaje mediado de Feurstein (2010) , y el
enfoque reflexivo-crítico de Habermas (1982); La segunda, el rendimiento
académicos en el área de Anestesiología tiene como sustento en el marco de
anestesiología de Hurford, (2005); la teoría de aprendizaje de Vigostky,
(2005) y el Pensamiento complejo de Morín, (2011); las cuales son explicadas a continuación.
A. Enfoque reflexivo-crítico
El paradigma crítico es una forma de pensar emancipadora e invita al sujeto
a un proceso de reflexión y análisis sobre la sociedad en la que se encuentra
implicado y la posibilidad de cambios que el mismo es capaz de generar
(Habermas, 1982).
En el marco de este modelo, se apuesta por la necesidad de incluir a las personas como sujetos activos capaces de pensar por sí mismos y de ser generadores de cambio, la Investigación participativa, se convierte en una alternativa metodológica, innovadora y capaz de generar profundos cambios a
nivel social, con la finalidad de solucionar problemas. Es una visión que
promueve involucrar al grupo, en todas las fases de la investigación, lleva
implícita (Park, 1992). En este sentido, el elemento clave que genera la toma
de conciencia de la población, es el conocimiento. Invertir en la formación y
capacitación de la población, es garantizar la toma de conciencia y generar
20
en la gente la posibilidad de decidir qué, cómo y de qué manera transformar
su entorno, llevando sus propias riendas.
B. Aprendizaje mediado
En este estudio, la Teoría del aprendizaje mediado o de la modificabilidad
cognitiva; este enfoque está basado en Feuerstein (2010) quien considera
que la inteligencia no es una cantidad fija sino una función de la experiencia
y de la mediación de otros individuos importantes en el ambiente de un niño. “La inteligencia es un estado que puede ser alto, bajo, moderado, pero
esencialmente puede ser modificado”. Esta teoría resultase bastante optimista, al considerar que el individuo es modificable y que puede mejorar sus
realizaciones intelectuales, y por tanto, su rendimiento intelectual. De esta
manera la inteligencia es definida como un proceso amplio, lo cual permite
abarcar diferentes fenómenos, cuyas características en común son la dinámica y la adaptación, bastante se ha hablado de la adaptabilidad en relación
con la resolución de problemas y muchas de las definiciones de inteligencia
han hecho referencia (la resolución de problemas abarca elementos, cognitivos, motivacionales y creativos). Pero aquí nos referimos a la adaptación en
su acepción más amplia. Al aceptar el origen de la inteligencia como un significado adaptativo, aceptamos la inteligencia como un proceso y no como
una entidad fija; entonces los esquemas previos del sujeto se modifican para
adaptarse a la nueva situación que se ha producido por la nueva experiencia.
La modificabilidad es un proceso que presenta diferencias significativas entre los seres humanos, por ende hablaríamos de diferentes niveles de adaptación; pero si todos somos modificables, ¿porque unos se benefician más de
21
esto que otros?, ¿Por qué existen personas que se adaptan con mayor facilidad a nuevas situaciones?, la respuesta no es fácil, ya que existen múltiples
fuentes y orígenes de estas diferencias, las mismas que no solamente responden a la naturaleza del organismo, sino también a un modo de interactuar con el mundo, que afecta precisamente a esta cualidad de la experiencia
humana. Asimismo, Feuerstein (2010) habla de dos modalidades mediante
la cual el organismo humano es modificado, las cuales determinan el desarrollo cognitivo diferencial de una persona, la primera es la exposición directa (fuente de cambio para los humanos como para los animales) del organismo a los estímulos del ambiente, el cual llega a modificarse, llega a adaptarse aunque sea una adaptación limitada, ciertamente es responsable de
muchas formas de cambio en los seres humanos, sin embargo es la segunda
modalidad de interacción entre los seres humanos y el entorno. La primera
es por excelencia la experiencia de aprendizaje mediado (EAM), para que
esta modificabilidad se presente en el sujeto, es necesario que se produzca
una interacción activa entre el individuo y las fuentes internas y externas de
estimulación, lo cual se produce mediante E.A.M, esta es responsable de un
tipo de cambio más general y significativo, haciéndose de naturaleza estructural, por lo tanto, no requerirá repetir la secuencia de procedimientos o pasos por la cual tuvo lugar la adaptación. Esta se concreta con la intervención
de un Mediador (educador, tutor, padre u otra persona relacionada con el sujeto), quien desempeña un rol fundamental en la selección, organización y
transmisión de ciertos estímulos provenientes del exterior, facilitando así, su
comprensión, interpretación y utilización por parte del sujeto. Feuerstein,
22
(2010), expresa literalmente: “Mi hipótesis es que la EAM es el determinante responsable del desarrollo de la flexibilidad de adaptación que yo llamo
inteligencia”. Entonces como primera recomendación para descubrir y desarrollar los talentos es necesario crear ambientes enriquecedores donde los
adultos se conviertan en activos y transformadores de estímulos, ya que el
puente entre el medio y el sujeto lo construye el mediador, quien posibilita
que esta persona incorpore una amplia gama de estrategias cognitivas y procesos, que derivarán en comportamientos considerados prerrequisitos para
un buen funcionamiento cognitivo. El mediador cambia el orden de la apariencia de algunos estímulos, transformándolos en una sucesión ordenada,
lleva al sujeto a focalizar su atención, no sólo hacia el estímulo seleccionado, sino hacia las relaciones entre este y otros estímulos y hacia la anticipación de resultados. Esta mediación persigue propósitos específicos, describiendo, agrupando y organizando el mundo para el mediado. De esta forma,
solo se hablará de mediación cuando existan un mediador que actué considerando tres criterios universales, fundamentales e indispensables: el primero es la “Intencionalidad y Reciprocidad” donde el Mediador se plantea una
interacción intencionada, hay metas previas que orientan la selección y organización de la información y del material necesario, para alcanzar los objetivos prefijados. El mediador trata de compartir las intenciones con el sujeto en un proceso mutuo que implica el enriquecimiento y desarrollo por
parte de los dos. El segundo es la “Mediación del Significado” consiste en
presentar las situaciones de aprendizaje de forma interesante y relevante para el sujeto, de manera que este se implique activa y emocionalmente en la
23
tarea, para lo cual debe conocer la importancia y la finalidad que ésta tiene
para su aprendizaje. Y el tercero es la “Mediación de Trascendencia”, se refiere a que la mediación debe extenderse más allá de la necesidad inmediata
que la originó, debe llevar a relacionar una serie de actividades del pasado
con el futuro, logrando alcanzar un nivel de generalización de la información. Así, el desarrollo cognitivo del sujeto, no es solamente el resultado de
maduración del organismo, ni de su interacción independiente con el mundo
de los objetos, sino que es el resultado de la combinación de los dos tipos de
experiencias ya antes citadas , pero sobre todo, la experiencia de aprendizaje
mediado propia de la especie humana.
C. Modelo de estudio de caso
El estudio de casos es una estrategia de investigación de gran relevancia para
el desarrollo de las ciencias humanas y sociales que implica un proceso de
indagación caracterizado por el examen sistemático y en profundidad de
casos de entidades sociales o entidades educativas únicas. El estudio de casos
constituye un campo privilegiado para comprender en profundidad los
fenómenos educativos aunque también el estudio de casos se ha utilizado
desde un enfoque nomotético. Para Stake (2010) es el estudio de la
particularidad y de la complejidad de un caso singular, para llegar a
comprender su actividad es circunstancias concretas.
Según, Stake (2010) señala que por sus características, el estudio de casos es
difícil de estructurar con unos pasos delimitados pero la propuesta de
Montero y León (2002) desarrolla este método en cinco fases: 1º La selección
y definición del caso. 2º Elaboración de una lista de preguntas. 3º La
24
localización de las fuentes de datos. 4º El análisis e interpretación. 5º La
elaboración del informe.
D. Teoría de aprendizaje histórico-cultural
Este estudio tiene como base la teoría histórico-cultural: “La teoría históricocultural está basada en la Zona de Desarrollo Próximo, a partir de ella intenta
explicar por qué algunos estudiantes tienen un desarrollo intelectual muy
diferente a pesar de tener la misma edad cronológica, lo cual se debe a los
factores del aprendizaje. La guía de un mediador influye en el desarrollo
potencial de los niños. Según Vigostky (2005, p.127): ‘Cuando por primera
vez se demostró que la capacidad de los estudiantes de idéntico nivel de
desarrollo mental para aprender bajo la guía de un maestro variaba en gran
medida, se hizo evidente que ambos estudiantes no poseían la misma edad
mental y que, evidentemente, el subsiguiente curso de su aprendizaje sería
distinto. Esta diferencia es lo que denominamos la zona de desarrollo
próximo. No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo,
determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y
el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un
problema bajo la guía de un mediador en colaboración con otro compañero
más capaz. La zona de desarrollo próximo proporciona a los psicólogos y
educadores un instrumento mediante el cual pueden comprender el curso
interno del desarrollo’.
E. Pensamiento complejo
En este estudio, la filosofía del pensamiento complejo es concebida no como
una interpretación o cosmovisión del mundo; sino como un método de cómo
25
comprender la naturaleza, sociedad y el pensamiento mismo (Morín, 2011).
Parte de la premisa: el conocimiento es ciego, pues concibe a la realidad a
partir de un paradigma simplificador; el cual asume los principios de la
disyunción, reducción y la abstracción. En relación a la disyunción, la
realidad se entiende en forma dicotómica: verdadero-falso; objetivo-subjetivo
y otras más, como categorías contrarias. Con respecto a la reducción, una
evidencia de ello es, lo humano ha sido reducido a lo biológico y lo biológico
a lo físico. Finalmente, la abstracción o reflexión teórica de los elementos de
la realidad anula la individualidad y diversidad, por ejemplo: cuando se habla
del hombre, se habla en el plano ideal y no real, existe la homogeneidad, pero
se olvida la identidad particular y singular del ser humano. En este contexto,
Morín (2011) propone la necesidad de un paradigma complejo. En otras
palabras, la complejidad implica un tejido o conexión de todos los
constituyentes de la realidad, inseparables y asociados a lo uno y al todo. Sin
embargo, la complejidad abarca también un conjunto de eventos, acciones,
interacciones, determinaciones y azares. Así, la complejidad se manifiesta con
rasgos de desorden, ambigüedad e incertidumbre. El paradigma complejo es
un paradigma de distinción y conjunción que permite distinguir sin
desarticular, asociar sin identificar o reducir. Este paradigma se organizaría
bajo un principio dialógico y translógico. Integraría la lógica clásica con sus
problemas de contradicciones y formalismo.
26
F. Estudio de caso clínico como estrategia didáctica
a. Estrategias didácticas
Las estrategias didácticas están conformadas por los procesos afectivos,
cognitivos y procedimentales que permiten construir el aprendizaje por parte
del estudiante y llevar a cabo la instrucción por parte del docente; se afirma,
en consecuencia que las estrategias didácticas son fundamentalmente
procedimientos deliberados por el ente de enseñanza o aprendizaje con una
poseen una intencionalidad y motivaciones definidas, esto acarrea una
diversidad de definiciones encontradas donde la complejidad de sus
elementos se ha diversificado al depender de la subjetividad, los recursos
existentes y del propio contexto donde se dan las acciones didácticas. La
diversidad en el uso y la definición de los elementos de una estrategia
didáctica por parte del profesorado se transforma, en la mayoría de los casos,
en una complicación al momento del diseño y posterior implementación de la
misma.
Al respecto, Díaz y Hernández (2009), señalan: Las estrategias didácticas son
los procedimientos que el agente de enseñanza utiliza de forma reflexiva y
flexible para promover el logro de los aprendizajes significativos en los
alumnos. Asimismo se define como los medios o recursos para prestar ayuda
pedagógica a los alumnos.
Este tipo de estrategias en el ejercicio de la docencia, actualmente debe
enfocarse en el rompimiento de la enseñanza tradicional, dando lugar al
proceso enseñanza - aprendizaje que logre la conformación de un alumno
27
autónomo, critico, capaz de transformar su realidad, es decir la gestación a
través de la educación de un ser dinámico.
Las estrategias de Enseñanza se definen como los procedimientos o recursos
utilizados por los agentes de enseñanza para promover aprendizajes
significativos.
Diversas estrategias de enseñanza pueden incluirse antes (preinstruccionales),
durante (coinstruccionales) o después (posinstruccionales) de un contenido
curricular específico, ya sea en un texto o en la dinámica del trabajo docente.
En ese sentido, Díaz y Hernández (2009) hacen una primera clasificación de
las estrategias de enseñanza, basándose en su momento de uso y presentación
en tres tipos: Las estrategias preinstruccionales, por lo general, preparan y
alertan al estudiante en relación a qué y cómo va a aprender (activación de
conocimientos y experiencias previas pertinentes) y le permiten ubicarse en el
contexto
del
aprendizaje
pertinente;
algunas
de
las
estrategias
preinstruccionales típicas son: los objetivos y el organizador previo. Las
estrategias coinstruccionales apoyan los contenidos curriculares durante el
proceso mismo de enseñanza o de la lectura del texto de enseñanza; cubren
funciones como las siguientes: detección de la información principal;
conceptualización de contenidos; delimitación de la organización, estructura e
interrelaciones entre dichos contenidos y mantenimiento de la atención y
motivación; aquí pueden incluirse estrategias como: ilustraciones, redes
semánticas, mapas conceptuales y analogías, entre otras. Las estrategias
posinstruccionales se presentan después del contenido que se ha de aprender y
permiten al alumno formar una visión sintética, integradora e incluso crítica
28
del material. En otros casos le permiten valorar su propio aprendizaje.
Algunas de las estrategias posinstruccionales más reconocidas son:
pospreguntas intercaladas, resúmenes finales, redes semánticas y mapas
conceptuales.
Las estrategias promueven el enlace entre los conocimientos previos y la
nueva información que se ha de aprender. Son aquellas estrategias destinadas
a crear o potenciar enlaces adecuados entre los conocimientos previos y la
información nueva que ha de aprenderse, asegurando con ello una mayor
significatividad de los aprendizajes logrados.
Por las razones señaladas, se recomienda utilizar tales estrategias antes o
durante la instrucción para lograr mejores resultados en el aprendizaje. Las
estrategias típicas de enlace entre lo nuevo y lo previo son las de inspiración
ausubeliana: los organizadores previos (comparativos y expositivos) y las
analogías. Las distintas estrategias de enseñanza que se han descrito pueden
usarse simultáneamente e incluso es posible hacer algunos híbridos, según el
profesor lo considere necesario. El uso de las estrategias dependerá del
contenido de aprendizaje, de las tareas que deberán realizar los alumnos, de
las actividades didácticas efectuadas y de ciertas características de los
aprendices (por ejemplo: nivel de desarrollo, conocimientos previos, entre
otros).
Al respecto, Díaz y Hernández (2009), indican lo siguiente: Una estrategia de
aprendizaje es un procedimiento (conjuntos de pasos y habilidades) que un
alumno adquiere y emplea de forma tradicional como instrumento flexible
para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas
29
académicas. Los objetivos particulares de cualquier estrategia de enseñanza
pueden consistir en afectar la forma en que se selecciona, adquiere, organiza o
integra el nuevo conocimiento, o incluso la modificación del estado afectivo o
motivacional del aprendiz, para que este aprenda con mayor eficacia los
contenidos curriculares y extracurriculares que se presentan.
La clasificación de las estrategias de aprendizaje es una tarea difícil, dado que
los diferentes autores las han abordado desde una variedad de enfoques. Las
siguientes clasificaciones están basadas desde las perspectivas de Pozo
(2011).
Al respecto, Pozo (2011) señala: Las estrategias de aprendizaje pueden
clasificarse en función de qué tan generales o especificas son, del dominio del
conocimiento al que se aplican, del tipo de aprendizaje que favorecen
(asociación o reestructuración), de su finalidad, del tipo de técnicas
particulares que conjuntan, entre otros; estas son: estrategias de recirculación,
estrategias de elaboración, estrategias de organización.
Las estrategias de recirculación de la información se consideran como las más
primitivas utilizadas por cualquier aprendiz (especialmente la recirculación
simple, dado que niños en edad preescolar ya son capaces de utilizarlas
cuando se requieren). Dichas estrategias suponen un procesamiento de
carácter superficial y son utilizadas para conseguir un aprendizaje verbatim o
"al pie de la letra" de la información. La estrategia básica es un repaso
(acompañada en su forma más compleja con técnicas para apoyarlo), el cual
consiste en repetir una y otra vez (recircular) la información que se ha de
aprender en la memoria de trabajo, hasta lograr establecer una asociación para
30
luego integrarla en la memoria a largo plazo. Las estrategias de repaso simple
y complejo son útiles especialmente cuando los materiales que se ha de
aprender no poseen o tienen escasa significatividad lógica, o cuando tienen
poca significatividad psicológica para el aprendiz; de hecho puede decirse que
son (en especial el repaso simple) las estrategias básicas para el logro de
aprendizajes repetitivos o memorísticos.
Las estrategias de elaboración suponen básicamente integrar y relacionar la
nueva información que ha de aprenderse con los conocimientos previos
pertinentes. Pueden ser básicamente de dos tipos: simple y compleja; la
distinción entre ambas radica en el nivel de profundidad con que se establezca
la integración. También puede distinguirse entre elaboración visual (imágenes
visuales simples y complejas) y verbal-semántica (estrategia de "parafraseo",
elaboración inferencial o temática, etcétera). Es evidente que estas estrategias
permiten un tratamiento y una codificación más sofisticados de la
información que se ha de aprender, porque atienden de manera básica a su
significado y no a sus aspectos superficiales.
Las estrategias de organización de la información permiten hacer una
reorganización constructiva de la información que ha de aprenderse. Mediante
el uso de dichas estrategias es posible organizar, agrupar o clasificar la
información, con la intención de lograr una representación correcta de la
información, explotando ya sea las relaciones posibles entre distintas partes
de la información y/ o las relaciones entre la información que se ha de
aprender y las formas de organización esquemática internalizadas por el
aprendiz.
31
Tanto en las estrategias de elaboración como en las de organización, la idea
fundamental no es simplemente reproducir la información aprendida, sino ir
más allá, con la elaboración u organización del contenido; esto es,
descubriendo y construyendo significados para encontrar sentido en la
información. Esta mayor implicación cognitiva (y afectiva) del aprendiz, a su
vez, permite una retención mayor que la producida por las estrategias de
recirculación antes comentadas. Es necesario señalar que estas estrategias
pueden aplicarse sólo si el material proporcionado al estudiante tiene un
mínimo de significatividad lógica y psicológica.
Por último, las estrategias de recuperación de la información, las cuales son
aquellas que permiten optimizar la búsqueda de información que hemos
almacenado en nuestra memoria a largo plazo (episódica o semántica).
Alonso (2002) distingue dos tipos de estrategias de recuperación. La primera,
llamada "seguir la pista", permite hacer la búsqueda de la información
repasando la secuencia temporal recorrida, entre la que sabemos se encuentra
la información que ha de recordarse. El esquema temporal de acontecimientos
funciona como un indicio autogenerado, que tenemos que seguir (hacia
adelante o hacia atrás) para recordar el evento de nuestro interés. La segunda,
se refiere al establecimiento de una búsqueda inmediata en la memoria de los
elementos relacionados con la información demandada, por lo que se
denomina "búsqueda directa". La primera, se relaciona con información de
tipo episódica y es útil cuando ha ocurrido poco tiempo entre el momento de
aprendizaje o de presentación de la información y el recuerdo; mientras que la
segunda se utiliza cuando la información almacenada es de carácter semántico
32
y puede ser utilizada aun cuando haya ocurrido más tiempo entre los procesos
mencionados.
Ambos tipos de estrategias, de enseñanza y de aprendizaje, se encuentran
involucradas en la promoción del aprendizaje significativo a partir de los
contenidos escolares; aun cuando en el primer caso el énfasis se pone en el
diseño, la programación, elaboración y realización de los contenidos a
aprender por vía oral o escrita (lo cual es la tarea de un docente), y el segundo
caso la responsabilidad recae en el aprendizaje.
Desde estas perspectivas se dice entonces que se pueden utilizar las
estrategias didácticas con el propósito de cubrir los objetivos, tomando en
cuenta que todas las estrategias empleadas en el aula de clase se caracterizan
por ser prácticas, hacen juego con los contenidos a impartir y despierta las
habilidades y destreza de cada estudiante. Pero para que sea satisfactorio el
implemento de dichas estrategias es necesaria planificarlas con anticipación y
decidir o definir cuál es el momento indicado para emplearlas.
Existe una gran cantidad de estrategias y técnicas didácticas, así como
también existen diferentes formas de clasificarlas. En este caso se presentan
distinciones en dos diferentes ejes de observación: la participación, que
corresponde al número de personas que se involucran en el proceso de
aprendizaje y que va del autoaprendizaje al aprendizaje colaborativo y; por la
otra, las técnicas que se clasifican por su alcance donde se toma en cuenta el
tiempo que se invierte en el proceso didáctico.
Desde la perspectiva de la participación de los estudiantes se distinguen
procesos que fortalecen el autoaprendizaje, el aprendizaje interactivo y el
33
aprendizaje de forma colaborativa. Cuando se vincula en las tutorías
académicas un espacio académico determinado, el concepto de consulta o
revisión de exámenes se visibiliza frecuentemente. Al considerarlo como un
espacio de enseñanza - aprendizaje vinculante (varios espacios académicos),
de forma planeada y coordinada de equipos docentes, grupos investigativos,
el trabajo del estudiante se concentra en tiempos distintos y experiencias
formativas e investigativas, diferentes a las consultas sobre dudas académicas,
tenemos así las siguientes clases de estrategias: a) Autoaprendizaje como
estudio individual, búsqueda y análisis de información, elaboración de
ensayos, tareas individuales, proyectos, investigaciones; b) Aprendizaje
interactivo o activas exposiciones del profesor, conferencia de un experto,
entrevistas, visita, paneles, debates, seminarios; c) Aprendizaje colaborativo,
entre ellos: Solución de casos, método de proyectos; y d) Aprendizaje basado
en problemas: Análisis y discusión en grupos, discusión y debates.
b. Estrategias Didácticas Activas
Según Cammaroto (2003) supone un proceso enseñanza aprendizaje, con
ausencia o sin ausencia del docente, porque la instrucción se lleva a cabo con el
uso de los medios obstrucciónales o las relaciones interpersonales logrando que
el estudiante alcance ciertas competencias previamente definidas a partir de
conductas iniciales.
De igual forma, Díaz y Hernández (2009) definen las estrategias didácticas
activas como un conjunto de procedimientos que un estudiante adquiere y
emplea de forma intencional con el objetivo de aprender significativamente a
solucionar problemas atendiendo a las demandas académicas. Se entiende por
34
estrategias didácticas activas (sean de enseñanza o de aprendizaje) al conjunto
de procedimientos didácticos centrados en el estudiante en el marco de un
modelo pedagógico constructivista e interestructurante orientado hacia la
construcción de aprendizajes significativos en los estudiantes.
Los tipos de Estrategias didácticas activas son: Aprendizaje Basado en
Problemas (ABP), Estudio de Casos, Seminario de Investigación, Juegos de
Simulación y Taller educativo.
El aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es una estrategia de enseñanzaaprendizaje de adquisición de conocimientos y desarrollo de habilidades y
actitudes. Vizcarro y Juárez (2008) explica que en el ABP un grupo pequeño se
reúne con la facilitación de un tutor a analizar y resolver un problema
seleccionado o diseñado especialmente para el logro de ciertos objetivos
aprendizaje .Durante la interacción de los estudiantes para entender y resolver
el problema se logra el aprendizaje del conocimiento propio de la materia, un
diagnóstico de las necesidades de aprendizaje, se comprende la importancia de
trabajar colaborativamente, se desarrolla habilidades de análisis y síntesis de
información y surge el compromiso de su propio proceso de aprendizaje.). El
ABP puede ser usado como una estrategia general a lo largo del plan de
estudios de una carrera profesional o bien ser implementada como una
estrategia de trabajo a lo largo de un curso específico para la revisión de ciertos
objetivos de aprendizaje de un curso. Busca que el estudiante comprenda y
profundice adecuadamente en la respuesta a los problemas que se usan para
aprender abordando aspectos de orden filosófico, sociológico, psicológico,
histórico, práctico, etc. La estructura y el proceso de solución al problema están
35
siempre abiertos, lo cual motiva a un aprendizaje consciente y al trabajo de
grupo sistemático en una experiencia colaborativa de aprendizaje. Los
estudiantes trabajan en equipos de seis a ocho integrantes con un
tutor/facilitador que promoverá la discusión en la sesión de trabajo con el
grupo. El tutor no se convertirá en la autoridad del curso, por lo cual los
estudiantes sólo se apoyarán en él para la búsqueda de información. El objetivo
del ABP se orienta a trabajar en estudiantes, en grupos pequeños, sintetiza
construir el conocimiento para resolver los problemas que por lo general han
sido tomados de la realidad; las ventajas del ABP, se encuentran en favorecer el
desarrollo de habilidades para el análisis y síntesis de la información;
asimismo, permite el desarrollo de actitudes positivas ante problemas.
Las aplicaciones del ABP son útiles para que los estudiantes identifiquen
necesidades de aprendizaje. Para promover la participación de los estudiantes
en la atención a problemas relacionado con su área o especialidad.
Finalmente, las recomendaciones son: que el profesor desarrolle las
habilidades para la facilitación; generar en los estudiantes disposición para
trabajar de esta forma y retroalimentar constantemente a los estudiantes sobre
su participación en la solución del problema a reflexionar.
El Estudio de casos, para Flores, Sánchez, Coronado y Amador, (2013) es un
modo de enseñanza en el que los estudiantes construyen su aprendizaje a partir
del análisis y discusión de experiencias y situaciones de la vida real. Resulta
un buen aliado para el profesor que busca promover la participación activa de
sus estudiantes. Tiene como actividad centrar el análisis de situaciones
problemáticas reales, a través de un ciclo de aprendizaje que incluye la
36
preparación individual, la discusión en pequeño grupo, discusión plenaria y
reflexión individual. Su objetivo: acercar una realidad concreta a un ambiente
académico por medio de un caso real o diseñado. En el estudio de casos, el
docente ofrece motivación a los estudiantes a través de la indagación y
conocimientos de temas que causan curiosidad e interés; ofrece propuestas
temáticas que permite al estudiante darles una solución posible. Asimismo, el
estudiante se puede acercar al conocimiento desde sus propias experiencias de
vida. Adquiere un mayor grado de investigación y hace que el estudiante
indague diversas fuentes para conocer más a fondo acerca de un tema en
cuestión. Las recomendaciones son esencialmente: El caso debe estar bien
elaborado y expuesto y se debe reflexionar con el grupo en torno a los
aprendizajes logrados.
En relación al Seminario de investigación, Bravo (2006) afirma que también
conocido como Seminario Alemán, es una actividad académica, cuyo origen
se dio a finales del siglo XVlll en la Universidad de Gottingen de Alemania,
para renovar las estrategias de estudio y formación de los investigadores, y
demostrar que la docencia y la investigación se pueden unir y complementar
para obtener mejores resultados. El Seminario de investigación consiste en
estudiar, discutir e intercambiar experiencias acerca de un tema en particular,
en un grupo, en el cual sus participantes, se intercomunican exponiendo dicho
tema (la Relatoría), complementándolo, evaluándolo (Correlatoría), aportando
entre todos (la Discusión), sacando conclusiones y planteando nuevas
interrogantes permitiendo que todo ello quede en la memoria escrita (el
protocolo). Asimismo, en el Seminario de investigación se programa por
37
temas los cuales son seleccionados con la orientación del director del
seminario, quien con su experiencia y conocimiento del tema central, guía la
selección con la debida pertinencia, actualidad y ubicación en el contexto; los
temas son desarrollados en sesiones planificadas, en las cuales, los miembros
del grupo deben asumir diferentes roles, de acuerdo con la descripción
anterior, manteniendo una relación de interés y compromiso con el
conocimiento, sin jerarquías, en un clima de colaboración y participación
activa. El objetivo del Seminario de investigación, según Delors (1996),
formar a los participantes para la investigación científica mediante el
desarrollo de habilidades específicas aplicadas al asumir los diferentes roles
dentro del seminario: asimismo, dichas habilidades están orientadas a
desarrollar la capacidad de lector crítico de resultados de investigación en
cualquiera de las áreas del conocimiento, a fortalecer la capacidad de observar
e identificar los problemas presentes en tópicos bajo análisis, a buscar
respuestas a preguntas claves y sustentarlas teórica y metodológicamente en
forma verbal y por escrito, y a identificar las relaciones del problema objeto de
estudio con el contexto económico, político o social, a fin de enriquecer con
una mirada de integralidad, el conocimiento para el grupo de estudiantes; en
consecuencia, se programan y ejecutan ejercicios estructurados que permiten
a los estudiantes, desarrollar competencias iniciales de investigador, avanzar
en el conocimiento y aportar buenas revisiones y análisis sobre tópicos que
pueden facilitar el desarrollo de la investigación; para alcanzar dicho objetivo
es preciso que haya una formación desde el trabajo personal hacia el trabajo en
equipo; para esto, cada participante debe reconocer sus intereses, estilos de
38
aprendizaje, su capacidad para aprender en interacción con pares; debe
apropiarse de la metodología e instrumentos con los cuales trabajará, con el
fin de lograr, al interactuar con los demás miembros del grupo en las sesiones
del seminario, compartir, criticar y corregir las ideas que surjan de él, en un
ambiente de la colaboración mutua; los seminarios de investigación, no se
enfocan hacia la repetición de trabajos ya realizados, sino hacia la búsqueda de
respuestas con nuevos argumentos; por tal razón, los trabajos que se deriven
del cumplimiento del objetivo del Seminario, deben caracterizarse por su
originalidad y estar acordes al nivel científico de formación de sus
participantes.
Bravo (2006), el seminario de investigación, como herramienta para el
desarrollo integral, presenta las siguientes ventajas: Permite a los participantes
contar con un director (profesor) durante el seminario, el cual les guía hacia la
consecución de los propósitos establecidos, y además, resuelve las dudas e
inquietudes o en su defecto, orienta sobre las fuentes de consulta y ayuda a los
miembros del grupo en la búsqueda para suplir las necesidades de
información; fortalece el hábito de documentarse acerca del tema bajo estudio.
Para esto los participantes recurren a fuentes bibliográficas, bases de datos,
textos de referencia obligada; este ejercicio refuerza el desarrollo de las
competencias interpretativas, argumentativas y propositivas; les permite
apropiarse y aprender de los métodos que emplearon los autores de los
artículos y textos, así como también, reconocer su valor y aporte a la
investigación; permite que los participantes desempeñen diferentes roles
dentro del grupo, desarrollando habilidades comunicativas y de relaciones
39
interpersonales, complementarias para la formación tanto personal como
profesional; fomenta el aprendizaje como una experiencia grupal, permite
experimentar la eficiencia del trabajo en equipo y si el grupo está conformado
con estudiantes de diferentes áreas del conocimiento, la riqueza de la
interdisciplinariedad, características todas aplicables y necesarias en el
desempeño laboral del mundo de hoy; permite el uso de distintas herramientas
didácticas de apoyo al desarrollo de las sesiones, así como un control sobre la
planificación establecida de éstas; es una metodología integradora centrada en
el estudiante, con amplio potencial para fortalecer la habilidad de aprender a
aprender, fundamental para tomar el perfil del ciudadano del siglo XXI, quien
deberá asumir el compromiso de aprender a lo largo de la vida, como la
plantea Delors (1996); sus ventajas la hacen aplicable a todas las áreas del
conocimiento humano y no solo a algunas como equivocadamente pudiera
pensarse.
El
seminario
de
investigación posee
las
siguientes
características:
Participación activa de todos los miembros del seminario, puesto que no solo
el director (profesor) interviene, sino también todos los integrantes del grupo
realizan su aporte desde el rol que estén desempeñando, en este proceso, los
participantes siendo discípulos empiezan a recorrer el camino hacia Maestros;
el Seminario de Investigación está conformado por un grupo reducido, de
aprendizaje activo y cooperativo, inducido a investigar, reflexionar, descubrir
y concluir. Empleo del dialogo permanente para compartir los conocimientos
adquiridos; ambiente amable y cooperativo fomentando la mayor participación
de los integrantes del grupo; sesiones desarrolladas utilizando medios
40
didácticos de apoyo al aprendizaje; la estructura del seminario y todas las
actividades y parámetros para desarrollarlas, son planificados en la primera
sesión; el seminario de investigación exige a los participantes una alta
responsabilidad para lograr la preparación adecuada, que les permita tener
bases para llevarlo a cabo.
Los Juegos de Simulación son otra de las técnicas didácticas activas que se
vienen utilizando en procesos formativos muy diversos, donde se define los
mismos como “reproducciones simplificadas de la vida real en las que se
elimina la mayor parte de la información irrelevante, se secuencian las fases y
se permite a los aprendices ser los verdaderos actores de la situación,
enfrentándose a la necesidad de tomar decisiones y valorar sus resultados”
(Martín, 2013).
Como se puede derivar de la definición anterior, los juegos de simulación es
una técnica es muy adecuada para llevar al aula situaciones problemáticas del
entorno que requieren análisis y toma de decisiones; en algunos casos,
además, conviene utilizar esta técnica para hacer accesible a los aprendices
una determinada temática, situación o problema que es difícilmente abordable
por ellos debido a su complejidad, peligrosidad. En los Juegos de Simulación,
“la situación se resuelve a partir de la representación de una serie de papeles o
roles que adopta el alumnado. La interpretación de estos papeles se hace en
base a una serie de reglas de juego y al perfil que se ha definido para cada
personaje” (Martín, 2013). En función de cómo se configuren las normas, los
roles y los objetivos del juego, éste puede ser de orientación cerrada o abierta.
Es cerrado cuando ha sido definido externamente en su totalidad, o sea, los
41
aprendices deben jugarlo siguiendo todas las delimitaciones establecidas por
sus creadores. En cambio si el juego es abierto los aprendices mientras juegan
definen también el juego pues son ellos mismos quienes a partir de muy pocas
indicaciones perfilan los personajes, establecen reglas y condiciones e,
incluso, modifican la estructura del juego.
Los Juegos de Simulación, al igual que el resto de técnicas didácticas, deben
ser diseñados y planificados en función de los objetivos/competencias que se
pretende que desarrollen los aprendices. Ello requiere que los mismos se
ubiquen en el contexto de una determinada Estructura Curricular, y se
desarrollen en el momento oportuno en función de las finalidades pretendidas.
En este sentido, Martín (213) plantean la posibilidad de uso de los Juegos de
Simulación en tres grandes momentos, al inicio de una secuencia de
aprendizaje, durante el desarrollo de la misma, o al finalizar dicho proceso.
Aunque no existe una secuencia única en la aplicación de la técnica, pues
depende del juego mismo, sí que con carácter general pueden señalarse las
siguientes fases que están siempre presentes en todos los Juegos de
Simulación: Presentación de la Simulación, distribución de personajes,
preparación / Explicitación de reglas y contexto, desarrollo del juego, debates
y conclusiones y evaluación del proceso y resultados obtenidos.
La simulación consiste en situar a un educando en un contexto que imite algún
aspecto de la realidad y en establecer en ese ambiente situaciones,
problemáticas o reproductivas, similares a las que él tendría que enfrentar en
situaciones reales. La simulación resume toda la teoría relacionada con un
proceso en el cual se sustituyen las situaciones reales por otras creadas
42
artificialmente, de las cuales el estudiante debe aprender ciertas acciones,
habilidades y hábitos que posteriormente debe aplicar en la vida real con igual
eficacia. Los mismos elementos anteriores aparecen reflejados en el concepto
dado por la profesora Christine Mc, Guire, quien en la década del 60 dirigió
un equipo de trabajo en el Centro de Desarrollo Educacional perteneciente a la
Universidad de Illinois, y define la simulación de la siguiente forma: “...La
simulación consiste simplemente en poner a un individuo en un ambiente que
imite algún aspecto de la realidad y en idear dentro de ese marco un problema
que exija la participación activa del alumno para iniciar y llevar a cabo una
serie de indagaciones, decisiones y actos...” En un primer análisis de estas
definiciones se pone de manifiesto la relación entre la simulación como
método de enseñanza y la modelación como método científico general de
obtención de conocimientos. Mediante la simulación, el estudiante no va a
trabajar directamente con el objeto de estudio, sino con una representación de
dicho objeto, del cual se abstraen los elementos más importantes, teniendo en
cuenta los propósitos que se persiguen. Esta situación invariablemente
significa la elaboración de modelos. Existen varias modalidades de
simulación: experimental, metodológica, instrumental y de decisiones. Esta
última variante se basa en que el educando debe desarrollar el ejercicio
mediante toma de decisiones para llegar a un resultado final y determinar con
ello la trayectoria a seguir en el proceso. Esta modalidad aplicada a las
condiciones de la práctica médica es lo que se denomina simulaciones clínicas
o médicas. El empleo de la simulación permite acelerar el proceso de
aprendizaje y contribuye a elevar su calidad. No puede constituir un elemento
43
aislado del proceso docente, sin un factor integrador, sistémico y ordenado de
dicho proceso. Su utilización debe tener una concatenación lógica dentro del
Plan Calendario de la Asignatura que se corresponda con las necesidades y
requerimientos del Plan de Estudio y de los Programas Analíticos de las
diferentes asignaturas.
El uso de la simulación en los procesos educativos en las facultades de
Ciencias constituye un método de enseñanza y de aprendizaje efectivo para
lograr en nuestros educandos el desarrollo de un conjunto de habilidades que
posibiliten alcanzar modos de actuación superiores. Tiene el propósito de
ofrecer al educando la oportunidad de realizar una práctica análoga a la que
realizará en su interacción con la realidad en las diferentes áreas o escenarios
docente-atencional que se trate. Es necesario que en todo momento se
garantice el cumplimiento de los principios bioéticos durante la realización de
las diferentes técnicas de simulación.
En el uso de la simulación en ciencias médicas es factible utilizar la
simulación en 3 momentos del desarrollo curricular, a saber: (1) actividades
previas al inicio del ciclo clínico, (2) en las estancias clínicas, y (3) durante su
práctica preprofesional (internado).
Asimismo, procura su empleo en esos 3 momentos y de manera sucesiva, lo
que posibilitará que los educandos: Inicien las actividades clínicas con el
conocimiento previo de un conjunto de hábitos y habilidades de gran utilidad
al realizarlas posteriormente con individuos sanos o enfermos, disminuyendo
las molestias a éstos, sobre todo frente a grupos muy numerosos; realicen
prácticas análogas a la interacción con la realidad del área ocupacional de que
44
se trate; ejerciten técnicas reproductivas, algorítmicas y problémicas, cuyo
dominio contribuya al desarrollo de hábitos y habilidades; realicen maniobras
y procedimientos científicamente aplicados, en presencia de profesores y de
forma independiente; e interrelacionen el aprendizaje de técnicas y
procedimientos clínicos, diagnósticos y terapéuticos con la vida real, así como
los complementen con otros medios de enseñanza empleados.
El Taller educativo según, Maceratesi (2007) un taller consiste en la reunión
de un grupo de personas que desarrollan funciones o papeles comunes o
similares, para estudiar y analizar problemas y producir soluciones de
conjunto. El taller combina actividades tales como trabajo de grupo, sesiones
generales, elaboración y presentación de actas e informes, organización y
ejecución de trabajos en comisiones, investigaciones y preparación de
documentos. Entre las ventajas del taller se encuentran las de desarrollar el
juicio y la habilidad mental para comprender procesos, determinar causas y
escoger soluciones prácticas. Estimula el trabajo cooperativo, prepara para el
trabajo en grupo y ejercita la actividad creadora y la iniciativa. Exige trabajar
con grupos pequeños, aunque conlleva a ser manejado por uno o dos líderes,
por lo cual se debe manejar con propiedad técnica y poseer conocimientos
adecuados sobre la materia a tratar.
El taller se basa principalmente en la actividad constructiva del participante.
Es un modo de organizar la actividad que favorece la participación y propicia
que se comparta en el grupo lo aprendido individualmente, estimulando las
relaciones horizontales en el seno del mismo. El papel que desempeña el
docente consiste en orientar el proceso, asesorar, facilitar información y
45
recursos, etc., a los sujetos activos, principales protagonistas de su propio
aprendizaje.
El taller es un modo de organizar la actividad que favorece la iniciativa de los
participantes para buscar soluciones a los interrogantes planteados en los
aprendizajes propuestos, estimulando el desarrollo de su creatividad; es un
modo de organizar la actividad que propicia la aplicación de los
conocimientos ya adquiridos con anterioridad a situaciones nuevas de
aprendizaje. El taller requiere de un espacio que permita la movilidad de los
participantes para que puedan trabajar con facilidad, y donde los recursos de
uso común estén bien organizados. También requiere una distribución de
tiempos que evite sesiones demasiado cortas que apenas den la oportunidad de
desplegar y recoger el material necesario para su uso.
Las siguientes son definiciones de educadores que se han dedicado a
investigar y a trabajar en el Taller, Según Cardona (1995), en el texto “El
Taller Del Maestro: Una Propuesta Para La Formación De Maestros En
Democracia y Derechos Humanos”, El taller se constituye en una mediación
metodológica que permita la reflexión sistemática de los acontecimientos que
vienen ocurriendo y que se espera en un futuro ocurran, en una comunidad, o
institución o grupo, para cuyos miembros dichos acontecimientos se
constituyen en problemas. Dice Ander-Egg:(2011) "En lo sustancial el taller
es una modalidad pedagógica de aprender haciendo" En este sentido el taller
se apoya en principio de aprendizaje formulado por Frooebel en 1826:
"Aprender una cosa viéndola y haciéndola es algo mucho más formador,
cultivador, vigorizante que aprenderla simplemente por comunicación verbal
46
de las ideas". El taller se organiza con un enfoque interdisciplinario y
globalizador, donde el profesor ya no enseña en el sentido tradicional; sino
que es un asistente técnico que ayuda a aprender. Los alumnos aprenden
haciendo y sus respuestas o soluciones podrían ser en algunos casos, más
válidas que las del mismo profesor.
G. Rendimiento académico
a. Definición de rendimiento académico
Pizarro (1985) expresa que el rendimiento académico es una medida de las
capacidades respondientes o indicativas que manifiestan, en forma estimativa,
lo que una persona ha aprendido como consecuencia de un proceso de
instrucción o formación. El mismo autor, ahora desde una perspectiva propia
del alumno, define el rendimiento como una capacidad respondiente de éste
frente a estímulos educativos, susceptible de ser interpretado según objetivos
o propósitos educativos pre-establecidos. Este tipo de rendimiento académico
puede ser entendido en relación con un grupo social que fija los niveles
mínimos de aprobación ante un determinado cúmulo de conocimientos o
aptitudes (Carrasco, 1985). Según Herán y Villarroel (1987), el rendimiento
académico se define en forma operativa y tácita afirmando que se puede
comprender el rendimiento escolar previo como el número de veces que el
alumno ha repetido uno o más cursos.
Por su lado, Kaczynska (1986) afirma que el rendimiento académico es el fin
de todos los esfuerzos y todas las iniciativas escolares del maestro, de los
padres de los mismos alumnos; el valor de la escuela y el maestro se juzga
por los conocimientos adquiridos por los alumnos. En tanto que Nováez
47
(1986) sostiene que el rendimiento académico es el quantum obtenido por el
individuo en determinada actividad académica. El concepto de rendimiento
está ligado al de aptitud, y sería el resultado de ésta, de factores volitivos,
afectivos y emocionales, además de la ejercitación. Chadwick (1989) define
el rendimiento académico como la expresión de capacidades y de
características psicológicas del estudiante desarrolladas y actualizadas a
través del proceso de enseñanza - aprendizaje que le posibilita obtener un
nivel de funcionamiento y logros académicos a lo largo de un período o
semestre, que se sintetiza en un calificativo final (cuantitativo en la mayoría
de los casos) evaluador del nivel alcanzado.
Resumiendo, el rendimiento académico es un indicador del nivel de
aprendizaje alcanzado por el alumno, por ello, el sistema educativo brinda
tanta importancia a dicho indicador. En tal sentido, el rendimiento académico
se convierte en una "tabla imaginaria de medida" para el aprendizaje logrado
en el aula, que constituye el objetivo central de la educación. Sin embargo, en
el rendimiento académico, intervienen muchas otras variables externas al
sujeto, como la calidad del maestro, el ambiente de clase, la familia, el
programa educativo, etc., y variables psicológicas o internas, como la actitud
hacia la asignatura, la inteligencia, la personalidad, el autoconcepto del
alumno,
la
motivación,
etc.
Es
pertinente
dejar
establecido
que
aprovechamiento escolar no es sinónimo de rendimiento académico. El
rendimiento académico o escolar parte del presupuesto de que el alumno es
responsable de su rendimiento. En tanto que el aprovechamiento escolar está
referido, más bien, al resultado del proceso enseñanza - aprendizaje, de cuyos
48
niveles de eficiencia son responsables tanto el que enseña como el que
aprende.
b. Características del rendimiento académico
García y Palacios (1991), después de realizar un análisis comparativo de
diversas definiciones del rendimiento escolar, concluyen que hay un doble
punto de vista, estático y dinámico, que atañen al sujeto de la educación como
ser social. En general, el rendimiento escolar es caracterizado del siguiente
modo: a) el rendimiento en su aspecto dinámico responde al proceso de
aprendizaje, como tal está ligado a la capacidad y esfuerzo del alumno; b) en
su aspecto estático comprende al producto del aprendizaje generado por el
alumno y expresa una conducta de aprovechamiento; c) el rendimiento está
ligado a medidas de calidad y a juicios de valoración; d) el rendimiento es un
medio y no un fin en sí mismo; e) el rendimiento está relacionado a
propósitos de carácter ético que incluye expectativas económicas, lo cual hace
necesario un tipo de rendimiento en función al modelo social vigente.
c. Factores de rendimiento académico
Son diversos los factores que pueden intervenir en el rendimiento académico
del estudiante, debido a la multidimensionalidad que lo caracteriza, la
mayoría de los estudios relacionados con este tema lo han abordado
considerando tres variables, las cuales son de índole personal, social e
institucional. Al respecto Garbanzo (2007), señala: El rendimiento académico,
por ser multicausal, envuelve una enorme capacidad explicativa de los
distintos factores. Existen diferentes aspectos que se asocian al rendimiento
académico, entre los que intervienen componentes tanto internos como
49
externos al individuo. Pueden ser de orden social, cognitivo y emocional, que
se clasifican en tres categorías: determinantes personales, determinantes
sociales y determinantes institucionales, que presentan subcategorías o
indicadores.
Según lo expuesto por Garbanzo (2007), los aspectos asociados al
rendimiento académico se pueden clasificar en tres categorías: Determinantes
personales,
determinantes
sociales
y
determinantes
institucionales.
Determinantes Personales son aquellos factores de índole personal y está
compuesto por las competencias cognitivas, la motivación, las condiciones
cognitivas, el autoconcepto académico, la autoeficacia percibida, bienestar
psicológico, la asistencia a clases, las aptitudes, el sexo, formación académica
previa a la universidad y la nota de acceso a la universidad.
Los determinantes sociales se entiende por estos, a los factores relacionados
de índole social que afecta la vida académica del estudiante, y que se
relaciona con la institución y el individuo, los cuales son: Diferencias
sociales, entorno familiar, nivel educativo de los padres o representantes del
estudiante, contexto socioeconómico, variables demográficas.
Los determinantes institucionales entre ellos se tiene: la elección de los
estudios según interés del estudiante, complejidad en los estudios,
condiciones institucionales, servicios institucionales de apoyo, ambiente
estudiantil, relación estudiante-profesor, pruebas específicas de ingreso a la
carrera.
Los pasos para mejorar el rendimiento académico se pueden esbozar de la
siguiente manera: Para rendir al máximo debes primero haber retenido al
50
máximo las explicaciones de clase tomando buenos apuntes, tener estos y
todos tus materiales de estudio ordenados y al día; dedica un tiempo al
estudio todos los días. Hora y media diaria en la casa y tres horas en
Bachillerato, aunque no se tengan deberes, siempre se puede repasar la
lección; ponte una hora fija en la que encuentres un buen ambiente de estudio.
Parte de horarios de estudio ya planificados. No a las tardanzas; las que se
disfrazan de mil maneras; ten una habitación fija para trabajar sin teléfono,
sin televisión, sin ordenador, sin radio, bien sentados con mesa apropiada, no
se estudia en la cama, ni recostados en el sofá. Debes estudiar en un sitio
adecuado que te permita la concentración; tienes que tener una elevada
motivación que te haga rendir al máximo cada minuto; ordena las tareas. El
orden exterior, tener la mesa de estudio limpia y despejada, ayuda al orden
interior, a la hora de memorizar, comprender; en el estudio - trabajo conviene
empezar por la materia de mediana dificultad, se pasa a mayor dificultad y
por último la de menor esfuerzo; Dedica mayor cantidad de horas a las
asignaturas que sean más complejas y difíciles, aunque no sean tus preferidas;
es muy importante intercalar breves periodos de descanso cada hora de
estudios (cinco minutos). Algún movimiento físico moderado puede ser muy
recomendable; diseña un plan con lo quieres alcanzar cada curso o cada año.
Planifica el horario de cada semana y de cada día, intentando con fuerza
cumplir el plan que te has trazado; apunta bien los exámenes y trabajos; lleva
un diario en el que apuntes todas las incidencias que sean importantes en el
cumplimiento de lo que planificas; procura que tu familia, amigos y
compañeros te ayuden a respetar el plan; hazlo público y propóntelo como un
51
reto personal; felicítate por el trabajo bien hecho. Intenta pensar en positivo e
ir construyendo nuevos hábitos sobre los logros que vayas alcanzando;
desarrollar constancia y capacidad de esfuerzo; son como un músculo que la
práctica y ejercicio continuado los fortalece; empieza por poco porque al
principio te costará mucho trabajo concentrarte; cada día añade un poco de
tiempo más, hasta alcanzar el tiempo que necesitas para preparar bien tus
asignaturas.
d. Importancia del rendimiento académico
Es importante porque permite establecer en qué medida los estudiantes han
logrado cumplir con los objetivos educacionales, no sólo sobre los aspectos
del tipo cognoscitivos del alumno, sino en muchos otros aspectos
determinantes, esto nos permitirá obtener información, para establecer
estándares educativos. El eficiente rendimiento académico de los estudiantes,
no sólo se demuestra en la calificación obtenida en un examen, sino en el
resultado de diversas etapas del proceso educativo, en el cual desembocan
todos los esfuerzos de los estudiantes, maestros y padres de familia.
e. Rendimiento Académico Universitario:
Touron (1984), el rendimiento académico universitario es un resultado del
aprendizaje, suscitado en la actividad educativa del profesor, y producido en
el alumno, aunque es claro que no todo aprendizaje es producto de la acción
docente. El rendimiento se expresa en una calificación, cualitativa
cuantitativa, una nota que si es consistente y valida será el reflejo de un
determinado aprendizaje o el logro de unos objetivos preestablecidos.
52
f. Factores del rendimiento académico universitario
Los factores del rendimiento académico universitario son personales, socio –
familiares, y organizativos.
Los personales hacen referencia a todos aquellos factores relacionados con el
individuo que posee un conjunto de características neurobiológicas y
psicológicas, así tenemos: personalidad, inteligencia, falta de motivación,
autoestima y trastornos emocionales. Los socio – familiares son el nivel
socio – económico de la familia, composición de la familia, ingresos
familiares; socio - culturales, nivel cultural de los padres y hermanos, medio
social de la familia.
Dentro de ellos tenemos el factor pedagógico didáctico como: plan de
estudios inadecuados, estilos de enseñanza poco apropiados, contenidos
inadecuados, desconexión con la práctica, estructuración inadecuada de las
actividades académicas. En este aspecto se puede indicar también las
estrategias inadecuadas como causa del bajo rendimiento, es allí motivo de
nuestro estudio. Finalmente, los factores organizativos como la ausencia de
equipos y tecnología en la universidad, excesivos número de alumnos por
aula y la inestabilidad del claustro.
Entre las pautas para mejorar el rendimiento académico universitario, se
consideran las siguientes: Motivar al joven universitario a realizar actividades
orientadas al logro y persistir en ellas; fomentar una alta autoestima y contar
con indicaciones fiables del rendimiento académico (notas, informes,
autoevaluaciones desde diferentes ángulos); distribuir los contenidos teniendo
en cuenta las características de los estudiantes; desarrollar talleres de
53
orientación y formación de hábitos de estudio y orientar en cuanto a los
métodos y técnicas para lograr mejores aprendizajes, punto que se relaciona
con nuestro trabajo.
2.2. Hipótesis
A. Hipótesis general:
Ha= El Estudio de caso clínico como estrategia didáctica mejora el
rendimiento académico de los estudiantes del VII ciclo de Medicina
en el área de Anestesiología de la Universidad Cesar VallejoTrujillo-2015.
HO= El Estudio de caso clínico como estrategia didáctica no mejora el
rendimiento académico de los estudiantes del VII ciclo de Medicina
en el área de Anestesiología de la Universidad Cesar VallejoTrujillo-2015.
B. Hipótesis específicas:
h1= El nivel del rendimiento académico está en inicio en los estudiantes
del VII ciclo de Medicina en el área de Anestesiología de la Universidad Cesar Vallejo-Trujillo-2015, antes del Estudio de caso clínico como estrategia didáctica.
h2= El Estudio de caso clínico como estrategia didáctica mejora el dominio cognitivo de los estudiantes del VII ciclo de Medicina en el
área de Anestesiología de la Universidad Cesar Vallejo-Trujillo2015.
h3= El Estudio de caso clínico como estrategia didáctica mejora el dominio procedimental de los estudiantes del VII ciclo de Medicina
54
en el área de Anestesiología de la Universidad Cesar VallejoTrujillo-2015.
h4= El Estudio de caso clínico como estrategia didáctica mejora el dominio actitudinal de los estudiantes del VII ciclo de Medicina en el
área de Anestesiología de la Universidad Cesar Vallejo-Trujillo2015.
h5= El nivel de rendimiento académico es óptimo en los estudiantes del
VII ciclo de Medicina en el área de Anestesiología de la Universidad Cesar Vallejo-Trujillo-2015, después del Estudio de caso clínico como estrategia didáctica.
2.3. Variables:
A. Variable independiente: Estudio de caso clínico como estrategia
didáctica.
A.1. Definición conceptual
Es la secuencia de acciones planificadas y flexibles, dirigidas a
solucionar un problema, con reflexión desde su particularidad y
complejidad, donde se exige el uso de la teoría y la práctica,
relacionadas a situaciones similares a su vida profesional, (Stake,
2010; Feuerstein 2010; Habermas, 1982).
A.2. Definición operacional
Secuencia de acciones no necesariamente estructuradas, a
resolver
un
problema:
caso,
desde
su
situacionalidad,
combinando teoría y práctica, semejante a contextos en su vida
profesional como médico general o anestesiólogo.
55
B. Variable dependiente: Rendimiento académico
B.1. Definición conceptual
Son los logros alcanzados por los estudiantes de medicina, en los
conocimientos sobre destrezas en las acciones médicas de atención
anestesiológica, las técnicas anestésicas del paciente sometido al
proceso anestésico – quirúrgico y en la atención con afectividad,
(Hurford, 2005; Vigostky, 2005 y Morín, 2011).
B.2. Definición operacional
Son los desempeños alcanzados por los estudiantes en el área de
Anestesiología, relacionados a tres aspectos: dominio cognitivo,
plantea
el
riesgo
anestesiológico
y
lo
sustenta;
dominio
procedimental, realiza la monitorización intraoperatoria y la
interpreta a; y dominio actitudinal, se comunica con el paciente
quirúrgico y sus familiares respecto a los riesgos anestesiológicos,
con la finalidad de controlar la situación de estrés; el cual fue
medido a través de un test de rendimiento, en forma indirecta, con
niveles: Básico (20-70), Regular (71-105), y óptimos (106-140), con
una escala total (0-20).
56
III. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
3.1. Tipo y nivel de investigación
Esta investigación es aplicada porque su finalidad consistió en resolver un
problema concreto: mejorar el rendimiento académico en el área de Anestesiología de los estudiantes del VII-CICLO de Medicina de la Universidad
Cesar Vallejo-Trujillo, 2015. Asimismo, el nivel de investigación es experimental por dos razones: Primero, se manipuló la variable: el Estudio de caso clínico como estrategia didáctica y segundo, se realizó la medición de la
variable rendimiento académico del área mencionada en los estudiantes investigados.
3.2. Diseño de la investigación
Este trabajo de investigación asumió el diseño cuasiexperimental, con
pretest y postest (Sánchez y Reyes, 2008), porque se trabajó con grupos
preformados. La ejecución de este diseño implicó tres procedimientos:
a.
Una medición previa de la variable dependiente estudiada: Rendimiento académico en el área de Anestesiología: Pretest.
b.
Aplicación de la variable independiente o experimental:
Estudio de caso clínico como estrategia didáctica, en los estudiantes investigados.
c.
Una nueva medición de la variable dependiente estudiada: Rendimiento académico en el área de Anestesiología: Postest
El ideograma correspondiente de este diseño cuasiexperimental es el
siguiente:
G.E.
O1
G.C.
O2
X
O3
O4
57
Donde:
G.E.: Grupo experimental
G.C.: Grupo control
: El control no es total
: Ausencia de la variable independiente
O1 =
Observación
del
Rendimiento
académico
del
área
de
Anestesiología en el grupo experimental, antes del Estudio de
caso clínico como estrategia didáctica: Pretest.
O2 =
Observación
del
Rendimiento
académico
del
área
de
Anestesiología en el grupo experimental, antes del Estudio caso
clínico como estrategia didáctica: Pretest.
X =
Estudio de caso clínico como estrategia didáctica
O3 =
Observación
del
Rendimiento
académico
del
área
de
Anestesiología en el grupo experimental, después del Estudio de
caso clínico como estrategia didáctica: Postest.
O4 =
Observación
del
Rendimiento
académico
del
área
de
Anestesiología en el grupo control, después del Estudio de caso
clínico como estrategia didáctica: Postest.
3.3.
Población y muestra de la investigación
A. Población
La población estuvo constituida por 80 estudiantes del VII-Ciclo de
Medicina en el área de Anestesiología de la Universidad César Vallejo.
Esta institución educativa, donde se llevó a cabo el estudio, fue creada el
año 1991, por el Ingeniero César Acuña Peralta; quien tuvo la vocación y
la visión de mejorar la educación que en ese momento se ofrecía en todo
58
el Perú; en esa oportunidad, apenas contaba con 58 alumnos y ahora con
54 mil. La escuela de Medicina Humana se creó en el año 2000, y
actualmente en esta escuela, se encuentran registrados hasta 2000
estudiantes por año.
Este trabajo se realizó en el área metropolitana de Trujillo (Trujillo
Metropolitano); es un área metropolitana porque el núcleo central es la
ciudad de Trujillo, capital de la Región La Libertad. Se ubica en la costa
norte del país y se extiende sobre un territorio de aproximadamente
110.000 hectáreas,
está conformada por áreas urbanas y rurales de
nueve distritos de la provincia de Trujillo.
La ciudad de Trujillo concentra un total de 162 mil hogares, de los cuales,
el 2,5% se encuentra en el estrato A, 12,9% en el B, 29,6% en el nivel
socioeconómico C y 33,6% en el nivel D. Es en este entorno humano,
donde está ubicado, la población de estudio; los cuales estuvieron
organizados de la siguiente manera:
Tabla 1
Distribución de Población estudiantes del VII-ciclo de Medicina
Ciclo, especialidad y
grupo
VII
Número de estudiantes
H
M
Total
A1
11
19
30
A2
13
17
30
A3
9
11
20
33
47
80
Medicina
Total
Fuente: Registro técnico de la Escuela de Ciencias Médicas de la Universidad César
Vallejo.
59
B. Muestra
La muestra estuvo integrada por 60 estudiantes de medicina. Distribuidos
en A1 (30), grupo experimental y A2 (30), grupo control. El muestreo fue
no probabilístico e intencional por criterio de juicio, porque las
condiciones para realizar este estudio, solo permitió escoger los grupos,
pero no los sujetos; el cual definió el tamaño de la muestra y el carácter
no probabilístico (García, 2013). Los criterios de inclusión previstos en la
muestra fueron dos: a) Asistencia regular al curso de Anestesiología; y b)
Participar en Estudio de caso clínico como estrategia didáctica.
Asimismo, los criterios de exclusión fueron: a) No querer participar en el
Estudio de caso clínico como estrategia didáctica; y b) Treinta por ciento
de inasistencia en el área de Anestesiología.
Los sujetos seleccionados de la muestra fueron organizados en la
siguiente tabla.
Tabla 2
Distribución de Muestra de estudiantes del VII-ciclo de Medicina
Ciclo y
grupo
SEXO
Hombres
Mujeres
Total
%
A1
11
19
30
50
A2
13
17
30
50
Total
24
36
60
100
Fuente: Registro técnico de la Escuela de Ciencias Médicas de la
Universidad César Vallejo.
60
3.4.
Definición y operacionalización de variables e indicadores
Cuadro 1 Definición y operacionalización de variables e indicadores
Indicadores
(procedimientos)

Es la secuencia de
acciones planificadas y flexibles,
dirigidas a solucionar un problema,
con reflexión desde
su particularidad y
complejidad, donde
se exige el uso de la
teoría y la práctica,
relacionadas
a
situaciones similares a su vida profesional.
(Stake,
2010;
Feuerstein
2010; Habermas,
1982)
Secuencia
de
acciones no necesariamente estructuradas, a resolver
un
problema:
caso, desde su
situacionalidad,
combinando
teoría y práctica,
semejante a contextos en su vida
profesional como
médico general o
anestesiólogo.
Son los logros
alcanzados
por
los
estudiantes de
medicina, en
los
conocimientos
sobre
las
técnicas
anestésicas y
destrezas en
las acciones
médicas
de
atención del
paciente
sometido al
proceso
anestésico –
quirúrgico y
Son los desempeños alcanzados
por los estudiantes
en el área de
Anestesiología,
relacionados a tres
aspectos: dominio
cognitivo, plantea
el riesgo anestesiológico y lo
sustenta; dominio
procedimental,
realiza la monitorización intraoperatoria y la explica; y dominio
actitudinal, se
comunica con el

Propone un caso clínico relacionado
con los contenidos temáticos a los
estudiantes.
Formula las interrogantes para generar un conflicto cognitivo en el caso
clínico
Recolecta información sobre el caso
e interacciona con el tutor
Selecciona o elabora un constructo
Análisis


Identifica los puntos críticos.
Jerarquiza los puntos críticos.
Toma de
decisiones


Formula hipótesis de intervención.
Seleccionan una estrategia, método o
técnica anestésica.

Explica los procedimientos o selección de dispositivos adecuado para
una anestesia adecuada.
Argumentan y contraargumentan las
buenas y malas prácticas, en forma
científica, técnicas y ética.
Presentación
Información
Solución
Esta variable fue
controlada
a
través de una guía
de observación




Dependiente
Rendimiento académico en área de Anestesiología
Instrumento

Dominio
cognitivo


.

Dominio
procediment
al
(Psicomotor)




Identifica el estado físico del paciente
según la Sociedad Americana de Anestesiología (ASA).
Reconoce síntomas, signos y apoyos
diagnósticos para identificar el estado fisiológico en el paciente quirúrgico.
Identifica fármacos líquidos con su forma
de administración para aplicarse en el paciente quirúrgico.
Conoce las técnicas anestésicas vigentes,
los cambios fisiológicos y las complicaciones cuya aplicación se produce en los
pacientes.
Realiza el examen de valoración clínica a
través de la exploración física en el paciente.
Registra datos en la historia clínica del
paciente en expectativa quirúrgica.
Instala equipos de vigilancia o monitorea
Prepara material para la administración
de líquidos y fármacos intravenosos.
Aplicar medidas de reanimación básica
en el paciente crítico.
61
(0-20)
Dimensiones
(0
Definición
operacional
Guía de observación
Definición
conceptual
Test de rendimiento
Estudio de caso clínico como estrategia didáctica
Independiente
Variable
en la atención
con
afectividad,
(Hurford,
2005;
Vigostky,
2005 y Morín,
2011)
3.5.
paciente quirúrgico y sus familiares respecto a los
riesgos anestesiológicos, con la
finalidad de controlar la situación
de estrés; el cual
fue medido a
través de un test
de rendimiento,
en forma indirecta, con niveles:
Básico (20-70),
Regular (71-105),
y óptimos (106140), con una
escala total (020).
Dialoga con el paciente quirúrgico y sus familiares para controlar la situación de estrés.
 Explica la técnica anestésica a
realizar y los posibles eventos
adversos.
 Respeta la vida del paciente y
sus decisiones, frente al fenómeno de riesgo y de la
muerte.
 Fortalece las actitudes humanísticas del paciente quirúrgico.

Dominio
Actitudinal
(Afectivo)
Técnicas e instrumentos
A. Técnicas
 Observación directa
Esta técnica fue seleccionada para realizar un control del Estudio de
caso clínico como estrategia didáctica, en el desarrollo de la secuencia didáctica en cada una de la sesiones del grupo experimental (A1).
 Experimentación
Esta técnica sirvió para determinar el nivel de rendimiento académico
en el área de Anestesiología de los estudiantes de VII-ciclo de medicina, antes y después del Estudio de caso clínico como estrategia didáctica. La técnica de experimentación fue empleada para seguir el
protocolo de emplear un estudio experimental con procedimientos estandarizados.
62
B. Instrumentos
 Guía de observación
Esta Guía de observación fue empleada para controlar el Estudio de
caso clínico como estrategia didáctica (Anexo 1) porque fue necesario que en el grupo experimental, la intervención haya sido planificada, ejecutada, evaluada, la secuencia didáctica de dicha propuesta,
(Anexo 3). La Guía de observación fue empleada porque permitió registrar el desarrollo del Estudio de caso clínico.
 Test de rendimiento académico:
Está constituida por una prueba estandarizada que sirvió para medir
los desempeños alcanzados por los estudiantes en el área de Anestesiología de los estudiantes de VII-ciclo de medicina, antes y después
del Estudio de caso clínico (Anexo 2). Este tipo de prueba estandarizada o test fue elaborado con rigurosidad para ver avances del desarrollo de medición de rendimiento académico en estudiantes universitarios en forma apropiada.
Esta prueba estandarizada, fue elaborada para fines de investigación, se
dirigió a los estudiantes con el propósito de medir el rendimiento académico en el área de anestesiología de los estudiantes investigados,
mediante una administración colectiva. El tiempo de duración promedio es de 2 horas y se aplicó como pretest y postest.
Esta prueba estandarizada tuvo, tres dimensiones: Dominio cognitivo,
dominio procedimental y dominio actitudinal, 12 indicadores, 60 ítemes, para su evaluación se utilizó la escala total de 0 a 60 con un puntaje deseado; la cual para el procesamiento estadístico fue convertida a
63
escala vigesimal y los intervalos: acertado: (1) y errado (0); para cada
ítem. La prueba de rendimiento académico en el área de Anestesiología, fue aplicada en forma indirecta, y utilizó niveles: Óptimo (16-20),
regular (11-15) y básico (0-10), con una escala total (0-20). Asimismo,
la ficha de validez calificó a los ítems con la siguiente escala (1) necesario; y (0) no necesario.
La Prueba piloto se realizó en una muestra aleatoria de dieciséis estudiantes del VIII ciclo de la Escuela de Medicina de la UPAO-Trujillo,
2015-Turno mañana. (Anexo 3).
La prueba de rendimiento académico en el área de Anestesiología se
validó empleando la técnica de juicios de expertos mediante el Coeficiente de Validez V de Aiken; realizando la consulta a expertos en
Medicina y Docentes universitarios, resultando los ítemes de 2, 23 y
55 observados; pero luego se levantaron las observaciones, obteniéndose un p-valor en todos ellos, Válido [p≤0,05].
Los expertos que participaron como jueces fueron cinco docentes:
Roger Antonio Valverde Correo, Doctor en Educación, Especialidad
en cardiología. Universidad Nacional de Trujillo (UNT); Víctor Manuel Chávez, Doctor en Educación, Ingeniero Químico. Universidad
Antenor Orrego (UPAO); Dante Cruz Rodríguez, Doctor en Educación, Universidad Nacional de Trujillo. (UNT); Walter Tomas Chavarry Carahuatay, Doctor en Educación,
Universidad César Vallejo
(UCV); Juan Díaz Yáñez, Doctor en Educación, Universidad César
Vallejo (UCV).
64
En la consulta a los cinco expertos mencionados, resultaron los ítemes
de 2, 23 y 55 observados; pues el ítem 2 y 55 alcanzó 0,80 según la
validez de Aiken, con p-valor asociado de 0,156, donde el [p≥0,05];
en consecuencia no es válido; asimismo, el ítem 23 alcanzó 0,60 según la validez de Aiken, con p-valor asociado de 0,312, donde el
[p≥0,05]; pero luego se levantaron las observaciones, obteniéndose un
p-valor de 0,0001 en todos ellos, Válido, pues el p-valor es menor
[p≤0,05].
Asimismo, la confiabilidad a través de la técnica del método de consistencia interna, mediante alfa de Cronbach; es decir, verificar si la
proporción de la varianza de los resultados es verdadera. Obteniéndose, un alfa de 0.77 en la primera, luego 0,82.
3.6.
Plan de análisis
El análisis de datos comprendió la estadística descriptiva y estadística
inferencial, cuyos procedimientos se ejecutaron bajo el enfoque cuantitativo.
La estadística descriptiva fue utilizada para calcular media aritmética y la
desviación estándar. En cambio, la estadística inferencial se utilizó cuando
se aplicó la prueba “t” del estudiante, en dos momentos: en el pretest y
postest, bajo un diseño cuasiexperimental, con dos grupos no aleatorizados,
con pretest y postest. Es necesario acotar la fórmula para la prueba
estadística que se empleó fue para muestra pequeñas; es decir, menor o igual
30 elementos, como el casos de esta investigación, con cola a la derecha y
un nivel de significancia, menor a 0,05.
65
Matriz de consistencia
Cuadro 2
Matriz de consistencia de Tesis:
EL ESTUDIO DE CASO CLÍNICO COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA MEJORAR EL RENDIMIENTO
ACADÉMICO DE LOS ESTUDIANTES DEL VII-CICLO DE MEDICINA EN EL ÁREA DE ANESTESIOLOGÍA DE
LA UNIVERSIDAD CESAR VALLEJO-TRUJILLO, 2015
Problema
¿En qué medida
el Estudio de
caso
clínico
como estrategia
didáctica mejora
el rendimiento
académico de
los estudiantes
del VII ciclo de
Medicina en el
área
de
Anestesiología
de
la
Universidad
Cesar VallejoTrujillo-2015?
Objetivo
Hipótesis
Objetivo general:
Determinar si el Estudio de caso
clínico como estrategia didáctica
mejora el rendimiento académico
de los estudiantes del VII-ciclo
de Medicina en el área de
Anestesiología de la Universidad
Cesar Vallejo-Trujillo, 2015.
Objetivos específicos:
 Identificar el nivel de rendimiento académico de los
estudiantes del VII-ciclo de
Medicina en el área de
Anestesiología de la Universidad Cesar VallejoTrujillo, 2015, antes del Estudio de caso clínico como
estrategia didáctica.
 Comprobar si el Estudio de
caso clínico como estrategia
didáctica mejora el dominio
cognitivo de los estudiantes
del VII-ciclo de Medicina
Hipótesis general:
Ha= El Estudio de caso clínico como estrategia
didáctica mejora el rendimiento académico de
los estudiantes del VII ciclo de Medicina en el
área de Anestesiología de la Universidad
Cesar Vallejo-Trujillo-2015.
Hipótesis específicas:
h1= El nivel del rendimiento académico está en
inicio en los estudiantes del VII ciclo de Medicina en el área de Anestesiología de la Universidad Cesar Vallejo-Trujillo-2015, antes del
Estudio de caso clínico como estrategia didáctica.
h2= El Estudio de caso clínico como estrategia
didáctica mejora el dominio cognitivo de los
estudiantes del VII ciclo de Medicina en el
área de Anestesiología de la Universidad Cesar Vallejo-Trujillo-2015.
h3= El Estudio de caso clínico como estrategia
didáctica mejora el dominio procedimental de
los estudiantes del VII ciclo de Medicina en el
área de Anestesiología de la Universidad Ce-
Variables
Dimensiones
Indicadores

Presentación
El Estudio de caso clínico
como estrategia didáctica
3.7.


Información


Análisis


Toma de
decisiones

Propone un caso clínico
relacionado con los contenidos temáticos a los estudiantes.
Formula las interrogantes
para generar un conflicto
cognitivo en el caso clínico
Recolecta
información
sobre el caso e interacciona con el tutor
Selecciona o elabora un
constructo
Identifica
los
puntos
críticos.
Jerarquiza los puntos
críticos.
Formula hipótesis de
intervención.
Seleccionan una estrategia, método o técnica
anestésica.
Escalas
Ordinal
66



sar Valle-jo-Trujillo-2015.
h4= El Estudio de caso clínico como estrategia
didáctica mejora el dominio actitudinal de los
estudiantes del VII ciclo de Medicina en el
área de Anestesiología de la Universidad Cesar Vallejo-Trujillo-2015.
h5= El nivel de rendimiento académico es óptima en
los estudiantes del VII ciclo de Medicina en el
área de Anestesiología de la Universidad Cesar Vallejo-Trujillo-2015, después del Estudio
de caso clínico como estrategia didáctica.
Solución


Rendimiento académico del área de
Anestesiología

en el área de Anestesiología
de la Universidad Cesar Vallejo-Trujillo, 2015.
Comprobar si el Estudio de
caso clínico como estrategia
didáctica mejora el dominio
procedimental de los estudiantes del VII-ciclo de Medicina en el área de Anestesiología de la Universidad
Cesar Vallejo-Trujillo, 2015.
Comprobar si el Estudio de
caso clínico como estrategia
didáctica mejora el dominio
actitudinal de los estudiantes del VII-ciclo de Medicina en el área de Anestesiología de la Universidad Cesar Vallejo-Trujillo, 2015.
Evaluar el nivel de rendimiento académico de los estudiantes del VII-ciclo de
Medicina en el área de
Anestesiología de la Universidad Cesar VallejoTrujillo, 2015, después del
Estudio de caso clínico como estrategia didáctica.

Dominio
cognitivo


Explica los procedimientos o selección de dispositivos adecuado para una
anestesia adecuada.
Argumentan y contraargumentan las buenas y
malas prácticas, en forma
científica, técnicas y ética.
Identifica el estado físico del paciente según la
Sociedad Americana de
Anestesiología (ASA).
Reconoce
síntomas,
signos y apoyos diagnósticos para identificar
el estado fisiológico en
el paciente quirúrgico.
Identifica fármacos líquidos con su forma de
administración
para
aplicarse en el paciente
quirúrgico.
Conoce las técnicas
anestésicas vigentes, los
cambios fisiológicos y
las complicaciones cuya
aplicación se produce
en los pacientes.
Intervalo
67


.
Dominio
procediment
al
(Psicomotor)





Dominio
Actitudinal
(Afectivo)


Realiza el examen de
valoración clínica a través de la exploración física en el paciente.
Registra datos en la historia clínica del paciente en expectativa quirúrgica.
Instala equipos de vigilancia o monitorea
Prepara material para la
administración de líquidos y fármacos intravenosos.
Aplicar medidas de reanimación básica en el
paciente crítico.
Dialoga con el paciente
quirúrgico y sus familiares para controlar la
situación de estrés.
Explica la técnica anestésica a realizar y los
posibles eventos adversos.
Respeta la vida del paciente y sus decisiones,
frente al fenómeno de
riesgo y de la muerte.
Fortalece las actitudes
humanísticas del paciente quirúrgico.
68
IV. RESULTADOS
4.1. Resultados
A. Presentación de resultados
Tabla 3
Niveles de Rendimiento académico en el área de Anestesiología del pretest y postest del grupo control y grupo experimental, de los estudiantes
del VII-ciclo de Medicina de la Universidad Cesar Vallejo, Trujillo-2015
Niveles
Básico
[00-10]
Regular
[11-15]
Óptimo
[16-20]
Total
Pretest
Postest
Grupo
Grupo
Grupo
Grupo
control Experimental Control
experimental
f
%
f
%
f
%
f
%
16 53.33 18
60
13 43.33 0
0
14 46.67 12
40
17 56.67
12
40
0
0
0
0
0
0
18
60
30
100
30
100
30
100
30
100
Fuente: Test de Rendimiento académico de Anestesiología, 2015.
Interpretación
En la Tabla 3 del pretest y postest, con respecto al rendimiento académico en
el área de anestesiología, se observa lo siguiente:
En el pretest, el 53.33% (16) de un total 30 estudiantes del grupo control alcanzó el nivel básico y sólo 46,67% (14) estudiantes se ubican en el nivel regular. Mientras, el 60% (18) de un total 30 estudiantes del grupo experimental
alcanzó el nivel básico y sólo 40% (12) estudiantes, el nivel regular.
69
Gráfico 1
Niveles de Rendimiento académico en el área de Anestesiología del pretest y
postest del grupo control y grupo experimental, en los estudiantes del VII-ciclo de
Medicina de la Universidad Cesar Vallejo, Trujillo-2015.
Fuente: Tabla 3
70
Tabla 4
Medias aritméticas de ambos grupos de estudio en el Pretest y Postest del Rendimiento académico en el área de Anestesiología del pretest y postest del grupo
control y grupo experimental, de los estudiantes del VII-ciclo de Medicina de la
Universidad Cesar Vallejo, Trujillo-2015
Pretest
Promedio
Grupo
control
12,06
VALORACIÓN
Regular
Grupo
experimental
11,03
Regular
Postest
Grupo
control
12,40
Grupo
experimental
15,14
Regular
Óptimo
Fuente: Pretest y postest de Rendimiento académico de Anestesiología, 2015.
Interpretación
En la tabla 4, con respecto a la media aritmética (𝑥̅ ) del pretest, se
obtuvieron los siguientes puntajes: el grupo control 12,06 y experimental 11,03, respectivamente, el avance fue negativo (-1,03);
pero no fue significativo; pues no superó el nivel regular del Rendimiento académico en el área de Anestesiología.
En el postest, el grupo control alcanzó 12,40; mientras el experimental 15,14; el avance fue positivo y significativo (2,74); pues
se alcanzó el nivel de óptimo.
71
Gráfico 2
Medias aritméticas de ambos grupos de estudio en el Pretest y postest del Rendimiento académico en el área de Anestesiología del pretest y postest del grupo
control y grupo experimental, de los estudiantes del VII-ciclo de Medicina de la
Universidad César Vallejo, Trujillo-2015
Fuente: Tabla 4
72
B. Prueba de hipótesis
B.1. Prueba de hipótesis general del pretest del grupo control y experimental
1° Paso: Planteamiento de la hipótesis
H0  xe  xc
H a  xe  xc
2° Paso: Determinación del nivel de significancia= 0,05
n  30
3° Paso: Determinación del estadístico de prueba
Prueba “t”
te 
xe  xc
ne  1se2  nc  1s 2c  1
ne  nc  2
1
n  n
c
 e



te 
30  11,3
11,03  12,06
 30  12,482c  1
1 
  
30  30  2
 30 30 
2
e
4° Paso: Determinación de las regiones críticas:
g.l = n1+ n2-2= 30+30-2=58=1,6766
t α = t0.05 = 1,6766= 1,68
Se rechaza Ho; sí y solo sí te > tt
-3.68 < 1.68
5° Paso: Decisión de aceptación o rechazo
t α = t0.05 = 1.68
Se rechaza Ho; sí y solo sí
Te > Tt
-3,68< 1.68
0.95
-3,68
1.68
Tabla 5 Valoración “t” de pretest
Valor de la Distribución
Grados de libertad
te
Tt = 1.68
n1+ n2 - 2= 60– 2 = 58°
-3,68
RHDecisión
0
Aceptar
Fuente: Pretest y postest de Pretest y postest de Rendimiento académico de Anestesiología, 2015.
73
B.2. Prueba de hipótesis general del postest del grupo control y experimental
1° Paso: Planteamiento de la hipótesis
H0  xe  xc
H a  xe  xc
2° Paso: Determinación del nivel de significancia= 0,05
n  30
3° Paso: Determinación del estadístico de prueba
Prueba “t”
te 
xe  xc
ne  1s
 nc  1s
ne  nc  2
2
e
2
c
te 
1
1
  
 ne nc 
30  11,17
15,14  12,40
 30  10,812c  1
1 
  
30  30  2
 30 30 
2
e
4° Paso: Determinación de las regiones críticas:
g.l = n1+ n2-2= 30+30-2=58=1,6766
t α = t0.05 = 1,6766= 1,68
Se rechaza Ho; sí y solo sí te > tt
10,66 > 1,68
5° Paso: Decisión de aceptación o rechazo
t α = t0.05 = 1.68
Se rechaza Ho; sí y solo sí
Te > Tt
10,66 > 1,68
0.95
10,66
1.68
Tabla 6 Valoración “t” del postest
RH0
Valor de la Distribución
Grados de libertad
te
Decisión
Tt = 1.68
n1+ n2 - 2= 60– 2 = 58°
10,66
Rechazar
Fuente: Pretest y postest de Rendimiento académico de Anestesiología, 2015..
74
C. Valoración de las medidas de la comprensión de textos y sus dimensiones
Tabla 7
Comparación de medidas del pretest y postest del grupo control y experimental del Rendimiento académico en el área de Anestesiología, de los estudiantes del VII-ciclo de Medicina
de la Universidad Cesar Vallejo, Trujillo-2015
Variable/
Dimensión
Pretest
Medidas
x̅
Rendimiento académico de Anestesiología
cognitivo
Procedimental
Actitudinal
S
n
te
tt
p-valor
x̅
S
n
te
tt
p-valor
x̅
S
n
te
tt
p-valor
x̅
S
n
te
tt
p-valor
Postest
G.C.
G.E.
G.C.
G.E.
12,06
1,3
30
-3,68
1,68
0,77
11,03
1,35
30
-3,97
1,68
0,65
12,13
1,48
30
1,68
1,68
0,36
13
1,82
30
-3,79
1,68
0,09
11,03
12,40
15,14
30
30
10,66
1,68
30
0,000**
8,90
2,66
30
11,43
1,33
30
8,64
1,68
15,10
1,94
30
0,000**
12,43
1,94
30
12,43
1,94
30
12,37
1,43
30
9,95
1,68
0,000**
13,40
1,69
30
2,70
1,68
0,000**
16,17
1,56
30
14,87
1,82
30
p >0,05 (n.s.); ** p<0.01 (Altamente significativo)
75
4.2. Análisis de los resultados
Los estudiantes de medicina, antes del Estudio de caso clínico como estrategia didáctica, alcanzaron el nivel básico de Rendimiento académico en el área
de Anestesiología, con un nivel de significancia (p-valor > 0,05). En este
momento se observó que tiene inconvenientes para reconocer el riesgo anestesiológico del paciente quirúrgico, desconocen las técnicas anestésicas y sus
complicaciones producidas al llevarlas a la práctica y las técnicas básicas de
monitorización del paciente quirúrgico en sala de operaciones; asimismo, algunos estudiantes no practican hábitos básicos de urbanidad como el saludo
cordial y la presentación personal adecuada ante el paciente. Estos resultados
iniciales son corroborados con lo expresado por Silva (2010), quien afirmó
que en ausencia de las Estrategias Didácticas para el Aprendizaje de la Asignatura Biomateriales Odontológicos, los estudiantes no rinden óptimamente.
Sin embargo, después del Estudio de caso clínico como estrategia didáctica,
alcanzaron el nivel óptimo de Rendimiento académico en el área de Anestesiología, con un nivel de significancia (p-valor <0,05). Así, los estudiantes del
grupo experimental logran identificar el estado físico del paciente según la
Sociedad Americana de Anestesiología (ASA), realizan la valoración clínica
a través de la exploración física y registran datos en la historia clínica del paciente en expectativa quirúrgica; asimismo, dialogan con el paciente y sus
familiares para controlar la situación de estrés le explica sobre la técnica
anestésica a realizar y los posibles eventos adversos que pueden ocurrir.
Estos resultados son similares a los hallados por Monteagudo, Sánchez y
Hernández (2007), quienes elaboraron una investigación donde propone el
76
video como estrategia didáctica durante el proceso de aprendizaje en áreas
especializadas de medicina humana; con la diferencia que esta fue obtenida
con el uso de un recurso audiovisual y el efecto era más receptivo que activo.
77
V.
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Las conclusiones arribadas en este estudio fueron:

El Estudio de caso clínico como estrategia didáctica mejoró el rendimiento
académico de los estudiantes del VII-ciclo de Medicina en el área de
Anestesiología de la Universidad Cesar Vallejo-Trujillo, 2015, como lo
evidencia la prueba “t” (te > tt; 10,66 > 1,68).

El nivel de rendimiento académico del pretest en el grupo control fue
básico, llegando alcanzar el 53,3%; mientras 60% en el grupo experimental,
alcanzó el mismo nivel, (Tabla 3), en los estudiantes de medicina,
investigados.

El Estudio de caso clínico como estrategia didáctica mejoró el dominio
cognitivo del rendimiento académico de los estudiantes del VII-ciclo de
Medicina en el área de Anestesiología de la Universidad Cesar VallejoTrujillo, 2015, como lo evidencia la prueba “t” (te > tt; 8,64 > 1,68).

El Estudio de caso clínico como estrategia didáctica mejoró el dominio
procedimental del rendimiento académico de los estudiantes del VII-ciclo de
Medicina en el área de Anestesiología de la Universidad Cesar VallejoTrujillo, 2015, como lo evidencia la prueba “t” (te > tt; 9,95 > 1,68).

El Estudio de caso clínico como estrategia didáctica mejoró el dominio
actitudinal del rendimiento académico de los estudiantes del VII-ciclo de
Medicina en el área de Anestesiología de la Universidad Cesar VallejoTrujillo, 2015, como lo evidencia la prueba “t” (te > tt; 2,70 > 1,68).

El nivel de rendimiento académico del postest en el grupo experimental fue
óptimo, llegando alcanzar el 60%; mientras 56,67% en el grupo control,
78
alcanzó el nivel regular, (Tabla 3),
en los estudiantes de medicina,
investigados.
Asimismo, las recomendaciones en futuros estudio son:

La Escuela debe asumir las conclusiones del estudio como una
referencia para elaborar sílabos de Anestesiología y tomar decisiones
con respecto a esta metodología, necesarios para la planificación,
esencialmente en la selección de las estrategias y técnicas de
investigación con enfoque reflexivo-crítico.

Los docentes que opten por usar El estudio de casos como estrategia
didáctica, en sus sesiones de desarrollo de aprendizajes, los deben
realizar en función al contexto profesional del futuro médico.

Los investigadores que quieran logra sostenibilidad deben someter a
discusión la selección de estudios de casos.
79
Aspectos complementarios
En este trabajo se ha asumido los principios éticos de beneficencia y autodeterminación de los participantes de la investigación en el Estudio de caso como estrategia
didáctica y en la mejora del rendimiento académico.
Incluso a pesar que se trata de estudiantes de medicina del VII-ciclo, se obtuvo el
consentimiento informado de su persona, mediante una carta, donde autorizaran ser
parte de una muestra de estudio; perteneciendo al grupo experimental o control de
los estudiantes considerados y señalando que los resultados se publicarán en una tesis
y artículo científico, pero en forma anónima; es decir, sus nombres y apellidos; no
serán mencionados. Asimismo, se les hizo conocer el beneficio de ser parte de un
estudio de casos, (Anexo 5).
80
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84
ANEXOS
85
Anexo N°01
Guía para controlar el Estudio de caso clínico como estrategia didáctica
I. Datos básicos:
1.1. Tesista: ____________________________________________________
1.2. Grupo: __________________________________________
1.3. Estudiante: _______________________________hora:____________
II. Variable independiente: Estudio de caso clínico como estrategia didáctica
Actividades secuenciadas
2
1
0
1. Presentación
1.1. Propone un caso clínico relacionado con los contenidos temáticos a los estudiantes.
1.2. Formula las interrogantes para generar un conflicto
cognitivo en el caso clínico
2. Información
2.1. Recolecta información sobre el caso e interacciona con
el tutor
2.2. Selecciona o elabora un constructo
3. Análisis
3.1. Identifica los puntos críticos.
3.2. Jerarquiza los puntos críticos.
4. Toma de decisiones
4.1. Formula hipótesis de intervención.
4.2. Seleccionan una estrategia, método o técnica anestésica.
5. Solución
5.1. Explica los procedimientos o selección de dispositivos
adecuado para una anestesia adecuada.
5.2. Argumentan y contraargumentan las buenas y malas prácticas, en forma científica, técnicas y ética.
Total parcial
Total general
86
ESCALA
Control de Estudio de caso
clínico como estrategia didáctica
RANGO/ TOTAL
Bajo
medio
Alto
RANGO/
Valoración cuantitativa
[0-10]
[11-12]
[13-20]
Presentación
Valoración cuantitativa
Bajo
Regular
Alto
[0-2]
[3]
[4]
RANGO/
Información
Valoración cuantitativa
Bajo
Regular
Alto
[0-2]
[3]
[4]
RANGO/
Análisis
Valoración cuantitativa
Bajo
Regular
Alto
[0-2]
[3]
[4]
RANGO/
Síntesis
Valoración cuantitativa
Bajo
Regular
Alto
[0-2]
[3]
[4]
RANGO/
Toma de decisiones
Valoración cuantitativa
Bajo
Regular
Alto
[0-2]
[3]
[4]
RANGO/
Solución
Valoración cuantitativa
Bajo
Regular
Alto
[0-2]
[3]
[4]
87
Anexo 1
UNIVERSIDAD CATÓLICA LOS ÁNGELES CHIMBOTE
TEST
RENDIMIENTO ACADÉMICO EN EL ÁREA DE ANESTESIOLOGÍA
I.
Datos personales:
Estudiante…………………………………………………… Grupo: ………………
Curso: …………………………………………….. Fecha: /…./…/…
II. Dimensiones :
SUBTEST-1: Prueba objetiva
2.1. Dimensión: Dominio cognitivo
Instrucción
Lee con atención con las preguntas. Luego, selecciona una de las
alternativas como respuesta.
2.1.1. El estado fisiológico del paciente, o ASA se determina con:
A. Los antecedentes anestésico-quirúrgicos personales y familiares.
B. El examen físico básico y resultados de laboratorio.
C. Mediante pruebas funcionales específicas.
D. Solamente con a y b.
2.1.2. Mujer de 60 años, sometida a laparotomía exploratoria; estable hemodinámicamente, anemia crónica, peso corporal: 80 kg. Se calcula pérdidas por incisión de
cirugía: 10ml/Kg., ayuno 10 horas, sangrado intraoperatorio 900 cc, tiempo quirúrgico 2 horas 30 minutos. ¿Cuál es su estado físico, según ASA?
A. ASA-I
B. ASA-II
C. ASA-III
D. ASA-IV
2.1.3. Sobre la prueba de Mallampati que pretende predecir la dificultad de la intubación. Es una respuesta incorrecta:
A. Es una prueba sencilla de evaluar y que aporta información de la cavidad oral
y de la lengua.
B. La úvula es la estructura cuya visión se asocia con el grado de menor dificultad.
C. Los grados de dificultad no aumentan con la gestación, patologías tiroideas,
macroglosia, micrognatia y otras más.
88
D. Sus grados de dificultad se han relacionado con los grados de visión laringoscópica de Cormack.
2.1.4. Paciente de 4 años con antecedente de Asma Bronquial en tratamiento con Salbutamol en inhalador, última crisis hace 6 meses, actualmente asintomático. Ingresará para amigdalectomía bajo anestesia general. Examen PA: 110/60
mmHg, Fc: 80 x/min, Peso 32 Kg. Laboratorio: dentro de límites normales. Se
clasifica como ASA:
A. 1
B.
2
C. 3
D. 4
2.1.5. ¿Qué se debe saber cuándo se intuba niños? Es afirmación incorrecta
A. Tienen la laringe más anterior.
B. Epiglotis móvil.
C. La parte más estrecha de la laringe es el cartílago cricoides.
D. El tamaño del tubo endotraqueal se halla sumando la edad entre 2 + la constante 12
2.1.6. Paciente que ingresa a emergencia por dolor abdominal y lipotimia, pálida, taquicárdica, hipotensa con probable diagnóstico de Embarazo ectópico roto. La
primera medida a realizar es:
A. Intubación y ventilación con oxígeno
B.
Colocación de catéteres venosos de gran calibre
C. Administración rápida de cristaloides o expansores del plasma
D. Transfusión de sangre
2.1.7. ¿Qué entidad representa el siguiente capnograma?
A.
Asma bronquial
B.
Intubación esofágica.
C.
Hiperventilación
D.
Reinhalación de CO2
2.1.8. Durante una anestesia general con intubación orotraqueal, a una paciente se le
administra oxígeno 3 L/m con Sevoflurano 1.5 % manteniendo una presión arterial de 105/58 mmHg; luego de unos minutos la paciente presenta una presión
arterial de 70/40 mm Hg. Lo que se debe hacer es:
A. Disminuir la concentración de anestésico general.
B. Aumentar la concentración de anestésico general.
C. Mantener la concentración del anestésico general.
D. Disminuir la concentración de oxígeno.
89
2.1.9. El origen y la causa de las náuseas y vómitos postoperatorios suelen ser:
A. Superponibles a la quimioterapia recibida.
B. Su incidencia no presenta diferencias significativas entre ambos sexos.
C. Intervenciones oftalmológicas y sobre el laberinto aumentan su incidencia.
D. Los agentes halogenados no aumentan la incidencia de nausea o vómito.
2.1.10.
Puedo confirmar una correcta intubación endotraqueal, con excepción de:
A. Condensación del vapor de agua en la exhalación.
B. Ausencia de CO2 en los gases exhalados mediante capnografía.
C. Auscultación bilateral del pasaje de aire en ambos campos pulmonares.
D. Visualización directa del pasaje del tubo endotraqueal a través de las
cuerdas vocales.
2.1.11.
¿Qué acciones son atribuibles a la Ketamina?
A. Produce alteraciones en el electroencefalograma (EEG), altera la presión
intracraneal (PIC) y causa reacciones psicológicas al despertar.
B. Provoca estimulación simpática, posee un efecto dilatador sobre el músculo
liso vascular y depresión miocárdica, y aumenta las resistencias vasculares
pulmonares.
C. Tiene una acción bronconstrictora intensa.
D. Disminuye las secreciones salival, bronquial y lacrimal.
2.1.12.
De la succinilcolina, son ciertas:
Es un agonista de la Acetilcolina que actúa sobre los receptores nicotínicos
de la unión neuromuscular.
Tiene efecto relajante muscular por ser un antagonista de la acetilcolina en
los receptores muscarínicos de la unión neuromuscular.
Al estimular el receptor nicotínico de la unión neuromuscular provoca la
salida de potasio del interior de la célula muscular.
Provoca el desplazamiento del potasio intracelular, detectado como elevación de la potasemia.
A.
B.
C.
D.
2.1.13. Paciente con asma bronquial que será sometido a colecistectomía bajo
anestesia general balanceada. En la inducción se debe evitar:
A. Midazolam
B. Tiopental sódico
C. Propofol
D. Ketamina
2.1.14. Durante la intervención quirúrgica se produce sangrado de 700 cc y no tiene sangre disponible para transfusión en el momento. El volumen perdido se
puede reponer con:
A. 700 cc de lactato ringer.
B. 700cc de poligelina.
C. 1800 cc de solución polielectrolítica.
D. 350 de expansor plasmático
90
2.1.15. Paciente mujer de 44 años sometida a histerectomía abdominal, con 10 horas de ayuno preoperatorio, peso de 100 Kg y un tiempo de cirugía de 2 horas,
las pérdidas por la incisión quirúrgica son de 5 ml/kg.
A. Requerimiento basal
B. Ayuno
C. Perdidas por cirugías
D. Requerimiento hídrico total
2.1.16. Paciente embarazada de 39 1/2 semanas y eclampsia. Es intervenida quirúrgicamente bajo anestesia general, inducida con propofol 120mg y bromuro de
vecuronio 4mg siendo intubada sin complicaciones. Asimismo recibe 150ug de
Fentanilo, Halo taño al 2.2 %y oxitocina30UI. Durante el Intraoperatorio presenta flaccidez uterina con hemorragia masiva.
Indique el fármaco más asociado a atonía uterina.
A. Propofol
B. Halotano
C. Oxitocina
D. Fentanilo.
2.1.17. Paciente de 65 años con Dx. Hipertiroidismo, antecedentes de Cirrosis Hepática
por Hepatitis C, actualmente compensada, que ingresará para hemitiroidectomia. Examen PA: 130/85 mmHg, Fc: 60 x/min, Peso 70 Kg. se debe evitar la
anestesia inhalatoria con:
A. Halotano.
B. Isofluorano.
C. Sevofluorano.
D. Óxido Nitroso.
2.1.18. Paciente con EPOC, despierto, con taquipnea, uso de musculatura accesoria, y
en dosaje de gases arteriales: pH 7,30 pO2 60 mmHg pCO2 60 mmHg, HCO3
22, su diagnóstico gasométrico es:
A. Alcalosis respiratoria.
B. Alcalosis Metabólica.
C. Acidosis respiratoria.
D. Acidosis metabólica
2.1.19. Anestesia Regional: Marque V o F:
A.
B.
C.
D.
Una punción subaracnoidea por debajo de L3 en niños evita un trauma medular.
( )
El bloqueo simpático se produce dos segmentos más altos que el sensitivo.
( )
La administración de líquidos IV previo al bloqueo disminuye el grado de hipotensión. ( )
La anestesia epidural se corrobora mediante el libre flujo del LCR.
( )
2.1.20. Los peligros de la administración de O2 no incluye:
A. Retinopatía del adulto
B. Retención de CO2
C. Adsorción de atelectasias
D. Displasia broncopulmonar
91
SUBTEST-2: GUÍA DE OBSERVACIÓN
2.2. Dimensión 2: Dominio procedimental
Indicadores
2.3.
ÍTEMES
(20 ítemes)
Realiza el examen de valoración
clínica a través de la exploración
física en el paciente.
1
0
2.3.1. Mide las constantes vitales.
2.3.2. Califica el grado de Mallampati y Mide la distancia tiromentoniana, esternomentoniana.
2.3.3. Evalúa la movilidad de la columna cervical.
2.3.4. Examina la espalda
2.4.
Registra datos en la historia
clínica del paciente en expectativa quirúrgica.
2.4.1. Recopila información mediante la anamnesis: Patologías
clínicas, medicación, alergias.
2.4.2. Realiza la exploración física y revisa pruebas complementarias.
2.4.3. Prescribe el ayuno y premedicación.
2.5.
Instala equipos de vigilancia o
monitorea
2.5.1. Ejecuta e interpreta la toma de presión arterial.
2.6.
Prepara material para la administración de líquidos y fármacos intravenosos.
2.5.2. Ubica los electrodos en las regiones correspondientes e
identifica el trazado del EKG.
2.5.3. Coloca el pulsioxímetro correctamente e interpreta el
registro obtenido.
2.5.4. Identifica e interpreta la onda de capnografía
2.6.1. Coloca una ligadura a 5 cm por encima del lugar de punción y realiza la asepsia de la zona de punción.
2.6.2. Punza la piel con el bisel de catéter hacia arriba y lo dirige
según la posición de la vena.
2.6.3. Retira la ligadura y realiza la conexión respectiva del
catéter.
2.6.4. Abre la llave del equipo de venoclisis, comprueba permeabilidad y fija el catéter a la piel con esparadrapo.
2.7.
Aplicar medidas de reanimación
básica en el paciente crítico.
2.7.1. Valora estado de conciencia y pide ayuda
2.4.4. Logra la firma del consentimiento informado.
2.7.2. Maneja vía aérea (A):
Realiza la maniobra de hiperextensión de la cabeza y levanta el mentón y/o tracción de la mandíbula hacia adelante, según el caso.
2.7.3. Maneja circulación (C):
Mantiene una relación de 30 compresiones por cada 2 ventilaciones (30:2).
Mantiene frecuencia de compresiones de 100/min.
2.7.4. Maneja respiración (B):
Valora respiración espontanea: ver, sentir, oir.
Inicia respiración boca a boca: Mantiene la boca abierta y
pinza la nariz de la víctima.
Total parcial
Total general
Leyenda:
Valoración
cuantitativa
1
0
Valoración cualitativa
Sí
No
92
Subtest-3: Escala de Likert
2.3. Dimensión 3: Dominio actitudinal
2.3.1. Antes del procedimiento quirúrgico converso y dialogo con el paciente y sus familiares.
(1) Nunca
(2) Raramente
(3) En ocasiones
(4) Con frecuencia
(5) Permanentemente
2.3.2. Cuando me comunico con el paciente me coloco en su situación y condición física
de salud.
(1) Nunca
(2) Raramente
(3) En ocasiones
(4) Con frecuencia
(5) Permanentemente
2.3.3. Durante la fase preoperatoria, genero un clima de confianza con el paciente.
(1) Nunca
(2) Raramente
(3) En ocasiones
(4) Con frecuencia
(5) Permanentemente
2.3.4. En el quirófano, busco desarrollar una comunicación eficaz con el paciente.
(1) Nunca
(2) Raramente
(3) En ocasiones
(4) Con frecuencia
(5) Permanentemente
2.3.5. Ante un paciente crítico, converso con sus familiares, explicándoles su situación de
riesgo.
(1) Nunca
(2) Raramente
(3) En ocasiones
(4) Con frecuencia
(5) Permanentemente
2.3.6. Comunico al paciente sobre las rutinas preoperatorias.
(1) Nunca
(2) Raramente
(3) En ocasiones
(4) Con frecuencia
(5) Permanentemente
2.3.7. Explico al paciente la selección de la mejor técnica anestésica.
(1) Nunca
(2) Raramente
(3) En ocasiones
(4) Con frecuencia
(5) Permanentemente
93
2.3.8. Describo las complicaciones anestésicas que pueden ocurrir durante y después del
acto quirúrgico.
(1) Nunca
(2) Raramente
(3) En ocasiones
(4) Con frecuencia
(5) Permanentemente
2.3.9. Informo al paciente y familiares de la duración esperada de la operación y su recuperación.
(1) Nunca
(2) Raramente
(3) En ocasiones
(4) Con frecuencia
(5) Permanentemente
2.3.10. Estoy preparado para solucionar cualquier efecto adverso.
(1) Nunca
(2) Raramente
(3) En ocasiones
(4) Con frecuencia
(5) Permanentemente
2.3.11. Elaboro el Plan anestésico del paciente quirúrgico.
(1) Nunca
(2) Raramente
(3) En ocasiones
(4) Con frecuencia
(5) Permanentemente
2.3.12. Tomo en cuenta las decisiones del paciente con respecto a la técnica anestésica.
(1) Nunca
(2) Raramente
(3) En ocasiones
(4) Con frecuencia
(5) Permanentemente
2.3.13. Explico el acto anestésico y hago firmar su consentimiento.
(1) Nunca
(2) Raramente
(3) En ocasiones
(4) Con frecuencia
(5) Permanentemente
2.3.14. Priorizo la vida como un derecho humano ante decisiones de familiares que por
razones religiosas atentan contra ella.
(1) Nunca
(2) Raramente
(3) En ocasiones
(4) Con frecuencia
(5) Permanentemente.
94
2.3.15. Ante un caso inevitable el cirujano y anestesiólogo en forma conjunta informan el
deceso del paciente a los familiares.
(1) Nunca
(2) Raramente
(3) En ocasiones
(4) Con frecuencia
(5) Permanentemente
2.3.16. Trato por igual a todos los pacientes en su atención anestesiológica.
(1) Nunca
(2) Raramente
(3) En ocasiones
(4) Con frecuencia
(5) Permanentemente.
2.3.17. Experimento compasión sostenida por el paciente quirúrgico.
(1) Nunca
(2) Raramente
(3) En ocasiones
(4) Con frecuencia
(5) Permanentemente.
2.3.18. Pongo en práctica todas mis habilidades y recursos para salvar la vida del paciente quirúrgico crítico.
(1) Nunca
(2) Raramente
(3) En ocasiones
(4) Con frecuencia
(5) Permanentemente.
2.3.19. La experiencia a través de la práctica cotidiana en anestesiología me permite tomar decisiones con mayor criterio para fortalecer las actitudes humanísticas de
los pacientes.
(1) Nunca
(2) Raramente
(3) En ocasiones
(4) Con frecuencia
(5) Permanentemente.
2.3.20. Siento que en mi relación con el paciente quirúrgico, existe un compromiso moral, ético y legal.
(1) Nunca
(2) Raramente
(3) En ocasiones
(4) Con frecuencia
(5) Permanentemente.
95
Anexo 2
Validez y confiabilidad
I. Validez y confiabilidad
1.1. Validez
La prueba de rendimiento académico del área de Anestesiología se validó empleando
la técnica de juicios de expertos mediante el Coeficiente de Validez V de Aiken; realizando la consulta a expertos en Medicina y Docentes universitarios, resultando los
ítemes de 2, 23 y 55 observados; pero luego se levantaron las observaciones, obteniéndose un p-valor en todos ellos, Válido [p≤0,05].
Los expertos que participaron como jueces fueron cinco docentes:

Roger Antonio Valverde Correa, Doctor en Educación, Especialidad en cardiología. Universidad Nacional de Trujillo (UNT);

Víctor Manuel Chávez, Doctor en Educación, Ingeniero Químico. Universidad Antenor Orrego (UPAO);

Dante Cruz Rodríguez, Doctor en Educación, Universidad Nacional de Trujillo. (UNT).

Walter Tomas Chavarry Carahuatay, Doctor en Educación, Universidad César Vallejo (UCV).

Juan Díaz Yáñez, Doctor en Educación, Universidad César Vallejo (UCV).
En la consulta a los cinco expertos mencionados, resultaron los ítemes de 2, 23 y 55
observados; pues el ítem 2 y 55 alcanzó 0,80 según la validez de Aiken, con p-valor
asociado de 0,156, donde el [p≥0,05]; en consecuencia no es válido; asimismo, el
ítem 23 alcanzó 0,60 según la validez de Aiken, con p-valor asociado de 0,312, donde el [p≥0,05]; pero luego se levantaron las observaciones, obteniéndose un p-valor
de 0,0001 en todos ellos, Válido, pues el p-valor es menor [p≤0,05].
96
Coeficiente de Validez V de Aiken
Tabla de ítemes observados
[n]
Número
De Jueces
C
Numero De
Valores de la
Escala de
Valoración
de Jueces
∑
Sumatoria
de los
Valores
V DE
AIKEN
JUECES
1
2
3
4
5
ITEM
p-valor
Descriptivo
1
1
1
1
1
1
5
2
5
1.00
0.032
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
4
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
0.80
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
0.156
0.032
0.032
0.032
0.032
0.032
0.032
0.032
0.032
0.032
0.032
0.032
Valido[p≤0,05]
No Valido
[p>0,05]
Valido[p≤0,05]
Valido[p≤0,05]
Valido[p≤0,05]
Valido[p≤0,05]
Valido[p≤0,05]
Valido[p≤0,05]
Valido[p≤0,05]
Valido[p≤0,05]
Valido[p≤0,05]
Valido[p≤0,05]
Valido[p≤0,05]
14
15
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
5
5
2
2
5
5
1.00
1.00
0.032
0.032
Valido[p≤0,05]
Valido[p≤0,05]
16
17
18
19
20
21
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
5
5
5
5
5
5
2
2
2
2
2
2
5
5
5
5
5
5
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
0.032
0.032
0.032
0.032
0.032
0.032
Valido[p≤0,05]
Valido[p≤0,05]
Valido[p≤0,05]
Valido[p≤0,05]
Valido[p≤0,05]
Valido[p≤0,05]
22
1
1
1
1
1
5
2
5
1.00
0.032
23
1
1
1
0
0
5
2
3
0.60
0.312
24
25
26
27
28
29
30
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
5
5
5
5
5
5
5
2
2
2
2
2
2
2
5
5
5
5
5
5
5
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
0.032
0.032
0.032
0.032
0.032
0.032
0.032
Valido[p≤0,05]
No Valido
[p>0,05]
Valido[p≤0,05]
Valido[p≤0,05]
Valido[p≤0,05]
Valido[p≤0,05]
Valido[p≤0,05]
Valido[p≤0,05]
Valido[p≤0,05]
97
Coeficiente de Validez V de Aiken
Tabla de ítemes observados
[n]
Número
De Jueces
C
Numero De
Valores de la
Escala de
Valoración
de Jueces
∑
Sumatoria
de los
Valores
V DE
AIKEN
JUECES
1
2
3
4
5
ITEM
p-valor
Descriptivo
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
0.032
0.032
0.032
0.032
0.032
0.032
0.032
0.032
0.032
0.032
0.032
0.032
0.032
0.032
0.032
0.032
0.032
0.032
0.032
0.032
0.032
0.032
Valido[p≤0,05]
Valido[p≤0,05]
Valido[p≤0,05]
Valido[p≤0,05]
Valido[p≤0,05]
Valido[p≤0,05]
Valido[p≤0,05]
Valido[p≤0,05]
Valido[p≤0,05]
Valido[p≤0,05]
Valido[p≤0,05]
Valido[p≤0,05]
Valido[p≤0,05]
Valido[p≤0,05]
Valido[p≤0,05]
Valido[p≤0,05]
Valido[p≤0,05]
Valido[p≤0,05]
Valido[p≤0,05]
Valido[p≤0,05]
Valido[p≤0,05]
Valido[p≤0,05]
53
1
1
1
1
1
5
2
5
1.00
0.032
Valido[p≤0,05]
54
1
1
1
1
1
5
2
5
1.00
0.032
55
1
1
1
1
0
5
2
4
0.80
0.156
56
57
58
59
60
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
5
5
5
5
5
2
2
2
2
2
5
5
5
5
5
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
0.032
0.032
0.032
0.032
0.032
Valido[p≤0,05]
No Valido
[p>0,05]
Valido[p≤0,05]
Valido[p≤0,05]
Valido[p≤0,05]
Valido[p≤0,05]
Valido[p≤0,05]
V
S
nc  1
98
Coeficiente de Validez V de Aiken
Tabla de ítemes corregidos
[n]
Número
De Jueces
C
Numero De
Valores de la
Escala de
Valoración
de Jueces
∑
Sumatoria
de los
Valores
V DE
AIKEN
JUECES
1
2
3
4
5
ITEM
p-valor
Descriptivo
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
0.032
0.032
0.032
0.032
0.032
0.032
0.032
0.032
0.032
0.032
0.032
0.032
0.032
Valido[p≤0,05]
Valido[p≤0,05]
Valido[p≤0,05]
Valido[p≤0,05]
Valido[p≤0,05]
Valido[p≤0,05]
Valido[p≤0,05]
Valido[p≤0,05]
Valido[p≤0,05]
Valido[p≤0,05]
Valido[p≤0,05]
Valido[p≤0,05]
Valido[p≤0,05]
14
15
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
5
5
2
2
5
5
1.00
1.00
0.032
0.032
Valido[p≤0,05]
Valido[p≤0,05]
16
17
18
19
20
21
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
5
5
5
5
5
5
2
2
2
2
2
2
5
5
5
5
5
5
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
0.032
0.032
0.032
0.032
0.032
0.032
Valido[p≤0,05]
Valido[p≤0,05]
Valido[p≤0,05]
Valido[p≤0,05]
Valido[p≤0,05]
Valido[p≤0,05]
22
1
1
1
1
1
5
2
5
1.00
0.032
Valido[p≤0,05]
23
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
5
5
5
5
5
5
5
5
2
2
2
2
2
2
2
2
5
5
5
5
5
5
5
5
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
0.032
0.032
0.032
0.032
0.032
0.032
0.032
0.032
Valido[p≤0,05]
Valido[p≤0,05]
Valido[p≤0,05]
Valido[p≤0,05]
Valido[p≤0,05]
Valido[p≤0,05]
Valido[p≤0,05]
Valido[p≤0,05]
24
25
26
27
28
29
30
99
JUECES
1
2
3
4
5
C
Numero De
Valores de la
Escala de
Valoración
de Jueces
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
∑
Sumatoria
de los
Valores
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
p-valor
Descriptivo
V DE
AIKEN
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
0.032
0.032
0.032
0.032
0.032
0.032
0.032
0.032
0.032
0.032
0.032
0.032
0.032
0.032
0.032
0.032
0.032
0.032
0.032
0.032
0.032
0.032
Valido[p≤0,05]
Valido[p≤0,05]
Valido[p≤0,05]
Valido[p≤0,05]
Valido[p≤0,05]
Valido[p≤0,05]
Valido[p≤0,05]
Valido[p≤0,05]
Valido[p≤0,05]
Valido[p≤0,05]
Valido[p≤0,05]
Valido[p≤0,05]
Valido[p≤0,05]
Valido[p≤0,05]
Valido[p≤0,05]
Valido[p≤0,05]
Valido[p≤0,05]
Valido[p≤0,05]
Valido[p≤0,05]
Valido[p≤0,05]
Valido[p≤0,05]
Valido[p≤0,05]
ITEM
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
[n]
Número
De Jueces
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
53
1
1
1
1
1
5
2
5
1.00
0.032
Valido[p≤0,05]
54
55
56
57
58
59
60
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
5
5
5
5
5
5
5
2
2
2
2
2
2
2
5
5
5
5
5
5
5
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
0.032
0.032
0.032
0.032
0.032
0.032
0.032
Valido[p≤0,05]
Valido[p≤0,05]
Valido[p≤0,05]
Valido[p≤0,05]
Valido[p≤0,05]
Valido[p≤0,05]
Valido[p≤0,05]
1.2. Confiabilidad
La prueba de rendimiento académico en el área de Anestesiología se confiabilizó, a
través de la técnica del método de consistencia interna, mediante alfa de Cronbach;
es decir, verificar si la proporción de la varianza de los resultados es verdadera. Obteniéndose, un alfa de 0.77 en la primera y en la segunda, 0,82.
100
0
0
1
0
0
1
0
0
0
1
0
0
0
0
1
0
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1
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1
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1
1
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1
1
1
1
1
1
1
1
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2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
1
1
1
6
4
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
2
2
3
2
2
2
2
2
2
3
2
2
1
1
1
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1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0
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1
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1
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1
2
2
2
2
2
2
2
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2
2
2
2
2
2
3
2
2
1
1
1
7
7
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1
1
1
1
1
1
0
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1
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1
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1
1
1
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1
1
0
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0
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1
1
2
2
2
2
2
2
2
3
2
2
2
2
2
2
1
2
2
1
1
1
7
2
5
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1
1
1
1
1
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1
1
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0
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1
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1
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2
2
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1
1
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1
1
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1
1
1
1
1
0
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1
1
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1
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2
2
2
2
2
2
3
1
2
2
2
2
2
3
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2
1
1
1
7
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1
1
1
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1
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1
1
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8
1
1
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1
1
1
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1
2
2
2
2
2
2
2
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2
2
2
2
2
3
2
2
1
1
1
9
0
1
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0
1
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0
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1
1
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2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
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1
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1
2
0
1
1
1
1
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1
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0
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2
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1
1
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1
0
1
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1
0
0
1
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1
1
0
0
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1
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1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
2
2
2
2
1
3
2
1
2
2
1
2
2
2
2
1
1
1
1
1
0
1
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0
1
1
0
0
0
1
0
0
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1
1
1
1
1
1
1
1
0
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1
1
0
1
1
1
1
1
1
1
1
0
1
1
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
4
2
2
2
2
2
2
1
1
1
0
0
1
1
1
1
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0
2
2
2
2
1
2
2
2
2
1
2
2
2
2
4
2
1
1
1
2
0
1
0
0
1
0
1
1
0
0
0
1
1
1
1
0
1
1
1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
1
1
2
2
1
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
1
1
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
1
1
1
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0
1
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
4
1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
0
1
0
1
1
1
1
0
1
1
1
1
0
1
1
1
1
1
0
1
0
1
1
1
0
1
1
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
1
1
1
0.15
0.15
0.23
0.11
0.19
0.19
0.21
0.23
0.21
0.21
0.15
0.19
0.19
0.15
0.19
0.00
0.06
0.00
0.11
0.00
0.06
0.00
0.15
0.11
0.06
0.06
0.15
0.00
0.00
0.11
0.06
0.06
0.06
0.00
0.06
0.06
0.11
0.06
0.00
0.06
0.11
0.00
0.06
0.06
0.06
0.44
0.06
0.11
0.31
0.00
0.13
0.00
0.59
0.06
0.38
0.00
0.00
7
0
7
6
7
4
7
8
6
9
7
2
6
2
6
8
7
2
6
5
6
1
6
8
28.36
VARP
1
0
1
1
1
2
1
3
1
4
1
5
1
6
0.11
1
0.25
1
2
3
4
5
6
7
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
SU
MA
RESULTADOS DE LA PRIMERA DE PRUEBA PILOTO DEL TEST RENDIMIENTO ACADÉMICO DEL ÁREA DE ANESTESIOLOGÍA
101


2
Si 
K 

1

2
K 1 
S

T

K: El número de ítems
Si^2: Sumatoria de Varianzas de los Ítems
ST^2: Varianza de la suma de los Ítems
a : Coeficiente de Alfa de Cronbach


:
:
:
60
8.24
28.36
60 
8.24 
1 

60  1 
28,36 
  0,7709
102
1
2
3
4
5
6
7
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
1
0
0
1
0
0
1
0
0
0
1
0
0
0
0
1
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
2
3
2
2
2
3
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
2
4
1
1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
1
0
1
1
0
1
1
1
2
2
2
2
2
2
5
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
0
1
1
1
1
1
1
1
1
3
2
2
2
2
1
6
1
1
1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
2
7
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
2
8
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
2
9
0
1
1
0
1
1
0
1
1
0
1
1
0
1
1
0
1
0
1
1
1
1
1
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
2
10
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
1
1
1
0
1
2
2
2
2
2
2
11
0
1
1
0
1
0
1
0
0
1
0
1
1
0
0
1
1
1
1
1
1
0
1
0
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
2
2
2
2
12
1
1
0
1
1
0
1
1
0
0
0
1
0
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
0
1
1
1
1
1
1
1
1
0
1
1
2
2
2
2
2
2
13
0
0
1
1
1
1
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0
2
2
2
2
1
2
14
0
1
0
0
1
0
1
1
0
0
0
1
1
1
1
0
1
1
1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
1
1
2
2
1
2
2
2
15
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
1
1
1
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0
1
2
2
2
2
2
2
16
1
1
1
0
1
1
1
0
1
0
1
1
1
1
0
1
1
1
1
0
1
1
1
1
1
0
1
0
1
1
1
0
1
1
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
2
VARP
0.25
0.15
0.15
0.23
0.11
0.19
0.19
0.21
0.23
0.21
0.21
0.15
0.19
0.19
0.15
0.19
0.00
0.06
0.00
0.11
0.00
0.06
0.00
0.15
0.11
0.06
0.06
0.15
0.00
0.00
0.11
0.06
0.06
0.06
0.00
0.06
0.06
0.11
0.06
0.06
0.06
0.13
0.00
0.06
0.06
RESULTADOS DE LA SEGUNDA DE PRUEBA PILOTO DEL TEST RENDIMIENTO ACADÉMICO DEL ÁREA DE ANESTESIOLOGÍA
103


2
Si 
K 

1

2
K 1 
S

T

K: El número de ítems
Si^2: Sumatoria de Varianzas de los Ítems
ST^2: Varianza de la suma de los Ítems
a : Coeficiente de Alfa de Cronbach


:
:
:
60
8.24
28.36
60 
8.24 
1 

60  1 
28,36 
  0,7709
104
ESCALA GENERAL
Rendimiento académico
general
RANGO/ TOTAL
Básico
Regular
Óptimo
Valoración cuantitativa
[0-30]
[31-45]
[46-60]
ESCALA POR DIMENSIONES
Dominio cognitivo
Valoración cuantitativa
[0-10]
[11-15]
[16-20]
RANGO/ Dimensión
Básico
Regular
Óptimo
Dominio procedimental
RANGO/ Dimensión
Básico
Regular
Óptimo
Niveles
Deficiente
Suficiente
Óptimo
Valoración cuantitativa
[0-10]
[11-15]
[16-20]
Puntaje
Real
[00-30]
[31-45]
[46-60]
Escala
vigesimal
[00-10]
[11-15]
[16-20]
RANGO/ Dimensión
Valoración cuantitativa
Escala
vigesimal
Básico
Regular
Óptimo
[20-75]
[76-105]
[106-140]
[00-10]
[11-15]
[16-20]
Dominio actitudinal
105
Anexo 3
FICHA DE VALIDACIÓN DEL TEST DE RENDIMIENTO ACADÉMICO EN EL
ÁREA DE ANESTESIOLOGÍA
(Juez 1)
I. DATOS
1.1. Título del proyecto de investigación:
El Estudio de caso clínico como estrategia didáctica para mejorar el rendimiento académico de los estudiantes del VII-ciclo de medicina en el área
de anestesiología de la Universidad Cesar Vallejo-Trujillo, 2015
1.2. Juez experto
Apellidos y nombres:
Médico Roger Antonio Valverde Correa
Institución: Universidad Nacional de Trujillo
Grado académico: Doctor en Educación
Especialidad: Cardiología
1.3.
Fecha de revisión:
/ 06 / 2016
1.4.
Valoración
SI: 1
NO: 0
………………………………
DNI
106
FICHA DE VALIDACIÓN DEL TEST DE RENDIMIENTO ACADÉMICO EN EL
ÁREA DE ANESTESIOLOGÍA
(Juez 2)
I. DATOS
1.1. Título del proyecto de investigación:
El Estudio de caso clínico como estrategia didáctica para mejorar el
rendimiento académico de los estudiantes del VII-ciclo de medicina
en el área de anestesiología de la Universidad Cesar Vallejo-Trujillo,
2015
1.2. Juez experto
Apellidos y nombres:
Ing. Víctor Manuel Chávez, Doctor en Educación
Institución: Universidad Nacional de Trujillo
Grado académico: Doctor en Educación
Profesión: Físico-químico.
1.3. Fecha de revisión:
/ 06 / 2016
1.4.
Valoración
SI: 1
NO:
0
……………………………
DNI
107
FICHA DE VALIDACIÓN DEL TEST DE RENDIMIENTO ACADÉMICO EN EL
ÁREA DE ANESTESIOLOGÍA
(Juez 3)
I. DATOS
1.1. Título del proyecto de investigación:
El Estudio de caso clínico como estrategia didáctica para mejorar el
rendimiento académico de los estudiantes del VII-ciclo de medicina
en el área de anestesiología de la Universidad Cesar Vallejo-Trujillo,
2015
1.2. Juez experto
Apellidos y nombres:
Prof. Dante Cruz Rodríguez
Institución: Universidad César Vallejo
Grado académico: Doctor en Educación
Especialidad: Docente universitario
1.3. Fecha de revisión:
/ 06 / 2016
1.4.
Valoración
SI: 1
NO:
0
……………………………
DNI
108
FICHA DE VALIDACIÓN DEL TEST DE RENDIMIENTO ACADÉMICO EN EL
ÁREA DE ANESTESIOLOGÍA
(Juez 4)
I. DATOS
1.1. Título del proyecto de investigación:
El Estudio de caso clínico como estrategia didáctica para mejorar el
rendimiento académico de los estudiantes del VII-ciclo de medicina
en el área de anestesiología de la Universidad Cesar Vallejo-Trujillo,
2015
1.2. Juez experto
Apellidos y nombres:
Prof. Walter Tomas Chavarry Carahuatay
Institución: Universidad César Vallejo
Grado académico: Doctor en Educación
Especialidad: Docente universitario
1.3. Fecha de revisión:
/ 06 / 2016
1.4.
Valoración
SI: 1
NO:
0
……………………………
DNI
109
FICHA DE VALIDACIÓN DEL TEST DE RENDIMIENTO ACADÉMICO EN EL
ÁREA DE ANESTESIOLOGÍA
(Juez 5)
I.
DATOS
1.1. Título del proyecto de investigación:
El Estudio de caso clínico como estrategia didáctica para mejorar el
rendimiento académico de los estudiantes del VII-ciclo de medicina
en el área de anestesiología de la Universidad Cesar Vallejo-Trujillo,
2015
1.2. Juez experto
Apellidos y nombres:
Prof. Juan Díaz Yáñez
Institución: Universidad César Vallejo
Grado académico: Doctor en Educación
Especialidad: Docente
1.3. Fecha de revisión:
/ 06 / 2016
1.4.
Valoración
SI: 1
NO:
0
……………………………
DNI
110
Variable
EVALUACION
Dimensiones
Indicadores
Ítem
Existe coherencia entre
la variable y las dimensiones/ niveles / áreas y
los indicadores
2.1. Dominio cognitivo
Rendimiento académico en el área de Anestesiología
SI

Identifica
el estado
físico del
paciente
según la
Sociedad
Americana
de Anestesiología
(ASA).
NO
Existe coherencia
entre los indicadores y
los items
SI
NO
La opción de la
respuesta tiene
coherencia con el
Itemes
La redacción es
clara, precisa y
comprensible
SI
SI
NO
OBSERVACIONES
NO
2.1.1. El estado fisiológico del paciente, o ASA se
determina con:
E. Los antecedentes anestésico-quirúrgicos
personales y familiares.
F. El examen físico básico y resultados de
laboratorio.
G. Mediante pruebas funcionales específicas.
H. Solamente con a y b.
2.1.2. Mujer de 60 años, sometida a laparotomía
exploratoria; estable hemodinámicamente,
anemia crónica, peso corporal: 80 kg. Se calcula pérdidas por incisión de cirugía:
10ml/Kg., ayuno 10 horas, sangrado intraoperatorio 900 cc, tiempo quirúrgico 2 horas 30
minutos. ¿Cuál es su estado físico, según
ASA?
E. ASA-I
F. ASA-II
G. ASA-III
H. ASA-IV
2.1.3. Sobre la prueba de Mallampati que pretende
predecir la dificultad de la intubación. Es una
respuesta incorrecta:
E. Es una prueba sencilla de evaluar y que
aporta información de la cavidad oral y de
la lengua.
F. La úvula es la estructura cuya visión se
asocia con el grado de menor dificultad.
G. Los grados de dificultad no aumentan con
la gestación, patologías tiroideas, macroglosia, micrognatia y otras más.
H. Sus grados de dificultad se han relaciona-
111
do con los grados de visión laringoscópica
de Cormack.
2.1.4. Paciente de 4 años con antecedente de Asma
Bronquial en tratamiento con Salbutamol en
inhalador, última crisis hace 6 meses, actualmente asintomático. Ingresará para amigdalectomía bajo anestesia general. Examen PA:
110/60 mmHg, Fc: 80 x/min, Peso 32 Kg. Laboratorio: dentro de límites normales. Se clasifica como ASA:
B. 1 B. 2 C. 3
D. 4

Reconoce
síntomas,
signos y
apoyos
diagnósticos para
identificar
el estado
fisiológico
en el paciente quirúrgico.
2.1.5. ¿Qué se debe saber cuándo se intuba niños?
Es afirmación incorrecta
E. Tienen la laringe más anterior.
F. Epiglotis móvil.
G. La parte más estrecha de la laringe es el
cartílago cricoides.
H. El tamaño del tubo endotraqueal se halla sumando la edad entre 2 + la constante 12
2.1.6. Paciente que ingresa a emergencia por dolor
abdominal y lipotimia, pálida, taquicárdica, hipotensa con probable diagnóstico de Embarazo ectópico
ro-to. La primera medida a realizar es:
A.
Intubación y ventilación con oxígeno
B.
Colocación de catéteres venosos de gran
calibre
C.
Administración rápida de cristaloides o expansores del plasma
D.
Transfusión de sangre
2.1.7. ¿Qué entidad representa el siguiente capnograma?
A.
Asma bronquial
B.
Intubación esofágica.
C.
Hiperventilación
D.
Reinhalación de CO2
112
2.1.8. Durante una anestesia general con intubación
orotraqueal, a una paciente se le administra oxígeno 3 L/m con Sevoflurano 1.5 % manteniendo
una presión arterial de 105/58 mmHg; luego de
unos minutos la paciente pre-senta una presión arterial de 70/40 mm Hg. Lo que se debe hacer es:
A.
Disminuir la concentración de anestésico
general.
B.
Aumentar la concentración de anestésico
general.
C.
Mantener la concentración del anestésico
general.
D.
Disminuir la concentración de oxígeno.
2.1.9. El origen y la causa de las náuseas y vómitos
postoperatorios suelen ser:
A.
Superponibles a la quimioterapia recibida.
B.
Su incidencia no presenta diferencias significativas entre ambos sexos.
C.
Intervenciones oftalmológicas y sobre el
laberinto aumentan su inciden-cia.
D.
Los agentes halogenados no aumentan la
incidencia de nausea o vómito.

Identifica
fármacos
líquidos
con su
forma de
administración para
2.1.10. Puedo confirmar una correcta intubación endotraqueal, con excepción de:
A.
Condensación del vapor de agua en la exhalación.
B.
Ausencia de CO2 en los gases exhalados
mediante capnografía.
C.
Auscultación bilateral del pasaje de aire en
ambos campos pulmonares.
D.
Visualización directa del pasaje del tubo
endotraqueal a través de las cuerdas vocales.
2.1.11. ¿Qué acciones son atribuibles a la Ketamina?
E. Produce alteraciones en el electroencefalograma (EEG), altera la presión intracraneal
(PIC) y causa reacciones psicológicas al
despertar.
F. Provoca estimulación simpática, posee un
efecto dilatador sobre el músculo liso vas-
113
aplicarse en
el paciente
quirúrgico.
cular y depresión miocárdica, y aumenta las
resistencias vasculares pulmonares.
G. Tiene una acción bronco constrictora intensa.
H. Disminuye las secreciones salival, bronquial y lacrimal.
2.1.12. De la succinilcolina, son ciertas:
E. Es un agonista de la Acetilcolina que actúa
sobre los receptores nicotínicos de la unión
neuromuscular.
F. Tiene efecto relajante muscular por ser un
antagonista de la acetilcolina en los receptores muscarínicos de la unión neuromuscular.
G. Al estimular el receptor nicotínico de la
unión neuromuscular provoca la salida de
potasio del interior de la célula muscular.
H. Provoca el desplazamiento del potasio intracelular, detectado como elevación de la
potasemia.
2.1.13.
Paciente con asma bronquial que será
sometido a colecistectomía bajo anestesia
general balanceada. En la inducción se debe evitar:
E. Midazolam
F. Tiopental sódico
G. Propofol
H. Ketamina
2.1.14. Durante la intervención quirúrgica se produce
sangrado de 700 cc y no tiene sangre disponible para transfusión en el momento. El volumen perdido se puede reponer con:
A. 700 cc de lactato ringer.
B. 700cc de poligelina.
C. 1800 cc de solución polielectrolítica.
D. 350 de expansor plasmático
114
2.1.15. Paciente mujer de 44 años sometida a histerectomía abdominal, con 10 horas de ayuno
preoperatorio, peso de 100 Kg y un tiempo de
cirugía de 2 horas, las pérdidas por la incisión quirúrgica son de 5 ml/kg.
E. Requerimiento basal
F. Ayuno
G. Perdidas por cirugías
H. Requerimiento hídrico total

Conoce las
técnicas
anestésicas
vigentes,
los cambios
fisiológicos
y las complicaciones
cuya aplicación se
produce en
los pacientes.
2.1.16. Paciente embarazada de 39 1/2 semanas y
eclampsia. Es intervenida quirúrgicamente
bajo anestesia general, inducida con propofol
120mg y bromuro de vecuronio 4mg siendo intubada sin complicaciones. Asimismo recibe
150ug de Fentanilo, Halo taño al 2.2 %y oxitocina30UI. Durante el Intraoperatorio presenta flaccidez uterina con hemorragia masiva.
Indique el fármaco más asociado a atonía uterina.
A. Propofol
B. Halotano
C. Oxitocina
D. Fentanilo.
2.1.17. Paciente de 65 años con Dx. Hipertiroidismo,
antecedentes de Cirrosis Hepática por Hepatitis C, actualmente compensada, que ingresará
para hemitiroidectomia. Examen PA: 130/85
mmHg, Fc: 60 x/min, Peso 70 Kg. se debe
evitar la anestesia inhalatoria con:
A. Halotano.
B. Isofluorano.
C. Sevofluorano.
D. Óxido Nitroso.
2.1.18. Paciente con EPOC, despierto, con taquipnea,
uso de musculatura accesoria, y en dosaje de
gases arteriales: pH 7,30 pO2 60 mmHg
pCO2 60 mmHg, HCO3 22, su diagnóstico
gasométrico es:
E. Alcalosis respiratoria.
F. Alcalosis Metabólica.
115
G. Acidosis respiratoria.
H. Acidosis metabólica
2.1.19. Anestesia Regional: Marque V o F:
E. Una punción subaracnoidea por debajo de
L3 en niños evita un trauma medular.
( )
F. El bloqueo simpático se produce dos
segmentos más altos que el sensitivo.
( )
G. La administración de líquidos IV previo
al bloqueo disminuye el grado de hipotensión. ( )
H. La anestesia epidural se corrobora mediante el libre flujo del LCR.
( )
2.1.20. Los peligros de la administración de O2 no
incluye:
A. Retinopatía del adulto
B. Retención de CO2
C. Adsorción de atelectasias
D. Displasia broncopulmonar
116

2.2. Dominio procedimental (Psicomotor)

Realiza el
examen de
valoración
clínica a
través de la
exploración
física en el
paciente.
Registra
datos en la
historia clínica del
paciente en
expectativa
quirúrgica.
2.2.1. Mide las constantes vitales.
2.2.2. Califica el grado de Mallampati y Mide la
distancia tiromentoniana, esternomentoniana.
2.2.3. Evalúa la movilidad de la columna cervical.
2.2.4. Examina la espalda
2.2.5. Recopila información mediante la anamnesis:
Patologías clínicas, medicación, alergias.
2.2.6. Realiza la exploración física y revisa pruebas
complementarias.
2.2.7. Prescribe el ayuno y premedicación.
2.2.8. Logra la firma del consentimiento informado.
2.2.9. Ejecuta e interpreta la toma de presión arterial.

2.2.10. Ubica los electrodos en las regiones corresInstala
pondientes e identifica el trazado del EKG.
equipos de
vigilancia o
2.2.11. Coloca el pulsioxímetro correctamente e
monitorea
interpreta el registro obtenido.
2.2.12. Identifica e interpreta la onda de capnografía


Prepara
material
para la administración de líquidos y
fármacos
intravenosos.
Aplicar
medidas de
reanimación básica
en el pa-
2.2.13. Coloca una ligadura a 5 cm por encima del
lugar de punción y realiza la asepsia de la zona de punción.
2.2.14.
Punza la piel con el bisel de catéter hacia
arriba y lo dirige según la posición de la vena.
2.2.15. Retira la ligadura y realiza la conexión
respectiva del catéter.
2.2.16. Abre la llave del equipo de venoclisis,
comprueba permeabilidad y fija el catéter a la
piel con esparadrapo.
2.2.17. Valora estado de conciencia y pide ayuda
2.2.18. Maneja vía aérea (A):
Realiza la maniobra de hiperextensión de la cabeza y
levanta el mentón y/o tracción de la mandíbula hacia
adelante, según el caso.
117
2.3.Dominio Actitudinal (Afectivo)
ciente crítico.

2.2.19. Maneja circulación (C):
Mantiene una relación de 30 compresiones por cada 2
ventilaciones (30:2).
Mantiene frecuencia de compresiones de 100/min.
2.2.20. Maneja respiración (B):
Valora respiración espontanea: ver, sentir, oír.
Inicia respiración boca a boca: Mantiene la boca
abierta y pinza la nariz de la víctima.
2.3.1. Antes del procedimiento quirúrgico
converso y dialogo con el paciente y sus
familiares.
(1) Nunca
(2) Raramente
(3) En ocasiones
(4) Con frecuencia
(5) Permanentemente
Dialoga 2.3.2. Cuando me comunico con el paciente me
coloco en su situación y condición física
con el
de salud.
paciente
(1) Nunca
quirúr(2) Raramente
gico y
(3) En ocasiones
sus fa(4) Con frecuencia
(5) Permanentemente
miliares
2.3.3. Durante la fase preoperatoria, genero un
para
clima de confianza con el paciente.
controlar
(1) Nunca
la situa(2) Raramente
ción de
(3) En ocasiones
estrés.
(4) Con frecuencia
(5) Permanentemente
2.3.4. En el quirófano, busco desarrollar una
comunicación eficaz con el paciente.
(1) Nunca
(2) Raramente
(3) En ocasiones
(4) Con frecuencia
(5) Permanentemente
118
2.3.5. Ante un paciente crítico, converso con
sus familiares, explicándoles su situación
de riesgo.
(1) Nunca
(2) Raramente
(3) En ocasiones
(4) Con frecuencia
(5) Permanentemente
2.3.6. Comunico al paciente sobre las rutinas preoperatorias.
(1) Nunca
(2)
(3)
(4)
(5)

Raramente
En ocasiones
Con frecuencia
Permanentemente
2.3.7. Explico al paciente la selección de la
mejor técnica anestésica.
(1) Nunca
la
técnica
(2) Raramente
anesté(3) En ocasiones
sica a
(4) Con frecuencia
(5) Permanentemente
realizar
2.3.8.
Describo las complicaciones anestéy los
sicas que pueden ocurrir durante y
posibles
después del acto quirúrgico.
eventos
(1) Nunca
adver(2) Raramente
sos.
(3) En ocasiones
Explica
(4) Con frecuencia
(5) Permanentemente
2.3.9. Informo al paciente y familiares de la
duración esperada de la operación y
su recuperación.
(1) Nunca
(2) Raramente
(3) En ocasiones
119
(4)
(5)
Con frecuencia
Permanentemente
2.3.10. Estoy preparado para solucionar
cualquier efecto adverso.
(1)
Nunca
(2)
Raramente
(3)
En ocasiones
(4)
Con frecuencia
(5) Permanentemente
2.3.11. Elaboro el Plan anestésico del paciente quirúrgico.
(1) Nunca

(2)
(3)
(4)
(5)
Raramente
En ocasiones
Con frecuencia
Permanentemente
Respeta
la vida
en cuenta las decisiones del paciente
del pa- 2.3.12. Tomo
con respecto a la técnica anestésica.
ciente y
(1) Nunca
(2) Raramente
sus de(3) En ocasiones
cisio(4) Con frecuencia
(5) Permanentemente
nes,
frente al 2.3.13. Explico el acto anestésico y hago firmar su
consentimiento.
fenó(1) Nunca
(2) Raramente
meno de
(3) En ocasiones
riesgo y
(4) Con frecuencia
de la
(5) Permanentemente
muerte. 2.3.14. Priorizo la vida como un derecho humano ante decisiones de familiares que
por razones religiosas atentan contra
ella.
(1) Nunca
(2) Raramente
120
(3) En ocasiones
(4) Con frecuencia
(5) Permanentemente.
2.3.15. Ante un caso inevitable el cirujano y
anestesiólogo en forma conjunta informan el deceso del paciente a los familiares.
(1) Nunca
(2) Raramente
(3) En ocasiones
(4) Con frecuencia
(5) Permanentemente
2.3.16. Trato por igual a todos los pacientes en
su atención anestesiológica.
(1) Nunca

Fortalece las
actitudes
humanísticas del
paciente
quirúrgico.
(2) Raramente
(3) En ocasiones
(4) Con frecuencia
(5) Permanentemente.
2.3.17. Experimento compasión sostenida por el
paciente quirúrgico.
(1) Nunca
(2) Raramente
(3) En ocasiones
(4) Con frecuencia
(5) Permanentemente.
2.3.18. Pongo en práctica todas mis habilidades
y recursos para salvar la vida del paciente quirúrgico crítico.
(1) Nunca
(2) Raramente
(3) En ocasiones
(4) Con frecuencia
(5) Permanentemente.
121
2.3.19. La experiencia a través de la práctica
cotidiana en anestesiología me permite
tomar decisiones con mayor criterio para
fortalecer las actitudes humanística-cas
de los pacientes.
(1) Nunca
(2) Raramente
(3) En ocasiones
(4) Con frecuencia
(5) Permanentemente.
2.3.20. Siento que en mi relación con el pacien-
te quirúrgico, existe un compromiso moral, ético y legal.
(1) Nunca
(2)
(3)
(4)
(5)
Raramente
En ocasiones
Con frecuencia
Permanentemente.
122
Anexo 4
Modelo de consentimiento informado
I. PARTE I: Información
Yo soy la médica Carmen Sonia Chavarry Broncales, trabajo en el Hospital
del Seguro Social y la Universidad César Vallejo. Estoy realizando un estudio
sobre el rendimiento académico en el Área de Anestesiología, curso del VIIciclo de Medicina humana.
Le voy a dar información e invitarle a participar de esta investigación. No tiene que decidir hoy si participar o no en esta investigación. Antes de decidirse,
puede hablar con alguien que se sienta cómodo sobre la investigación. Puede
que haya algunas palabras que no entienda. Por favor, me avisa, según le informo para darme tiempo a explicarle. Si tiene preguntas más tarde, puede
preguntarme a mí.
El propósito es determinar si el Estudio de caso clínico como estrategia didáctica mejora el rendimiento académico de los estudiantes del VII-ciclo de Medicina en el área de Anestesiología de la Universidad Cesar Vallejo-Trujillo,
2015.
Esta investigación incluirá la aplicación de una prueba de rendimiento académico en el área de Anestesiología, antes y después del Taller de estudio de
casos. Estoy invitando a los estudiantes del VII-ciclo de Medicina de esta
universidad.
Su participación en esta investigación es totalmente voluntaria. Usted puede
elegir participar o no hacerlo. Tanto si elige participar o no, continuarán todos
los servicios que reciba en este centro de estudios y nada cambiará. Usted
puede cambiar de idea más tarde y dejar de participar aun cuando haya aceptado antes.
123
Usted participará en uno de los grupos, A1 y A2 ; los cuales se desempeñarán
como grupo control y experimental; el conocimiento que obtenga por realizar
esta investigación se compartirá con usted antes de que se haga público. No
se compartirá información confidencial.
II. PARTE II: Formulario de consentimiento informado
He leído la información proporcionada o se me ha sido leída. He tenido la
oportunidad de preguntar sobre ella y se me ha contestado satisfactoriamente
las preguntas que he realizado.
Consiento voluntariamente participar en esta investigación como participante
y entiendo que tengo el derecho de retirarme de la investigación en cualquier
momento sin que se afecte de ninguna manera mi record académico
Nombre del Participante__________________
Firma del Participante ___________________
Fecha ___________________________
Día/mes/año
124
Anexo 5
Solicitud de autorización del proyecto de investigación
125
Anexo 6
TALLER DE ESTUDIO DE CASO CLÍNICO COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA
I.
DATOS INFORMATIVOS
1.1. Institución
: Universidad César Vallejo
1.2. Ciclo
: VII
1.3. Especialidad
: Anestesiología
1.4. Responsable
: Mgtr. Carmen Sonia Chavarry Broncales
1.5. Periodo de Ejecución
: Inicio : _____________
Término: _____________
II. FUNDAMENTACIÓN
El Taller de Estudio de caso clínico está orientado a desarrollar un conjunto de
habilidades, destrezas y actitudes para lograr un verdadero aprendizaje en los
estudiantes de Medicina y muy específicamente en el Área de Anestesiología, así
entonces elevar su rendimiento académico.
El estudio de caso clínico permiten que el docente sea un facilitador de los
aprendizajes en escenarios donde los alumnos reflexionen, debaten, simulan,
resuelven problemas y estudien casos que servirá como base para imbuirse de las
teorías necesarias que pondrán en práctica en su profesión.
III. PROPÓSITOS
3.1. General
Mejorar el rendimiento académico a través de las diferentes estrategias
didácticas activas aplicadas a los estudiantes de medicina VII ciclo
Anestesiología.
3.2. Específicos
 Aplica el Estudio de caso clínico como estrategia didáctica conocer el
papel del anestesiólogo en el quirófano.
 Desarrollar la capacidad de análisis de los fármacos más utilizados en la
reanimación.
126
IV. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS
Se promoverá la participación de todos los estudiantes con las diferentes
estrategias didácticas planificados en el Taller tratando de desarrollar en todo el
proceso habilidades, destrezas y actitudes.
V. CAPACIDADES, CONOCIMIENTOS Y ACTITUDES
Capacidades
Conocimientos
Realiza la evaluación pre anestésica
Factores
e
clasificación
identifica
los
riesgos
Actitudes
implicados
y
del
anestesiológicos de los pacientes
anestesiológico
quirúrgicos.
Sociedad
riesgo
según
la
Americana
de
Anestesiología
Conocimientos
Demuestra seguridad
Muestra interés
(ASA).
sobre
el
pre
medicación anestésica y ayuno
preoperatorio.
Realiza la monitorización intraoperatoria e Identifica los medicamentos anestésicos a usar.
Consentimiento
Informado
Controla sus emociones
Conocimientos básicos de los
frente
procedimientos
urgencia o emergencia
de
monitoreo
a
situaciones
intraoperatorio según sus bases
anatomo-fisiológicas
e
interpretación de los parámetros.
Se
comunica
con
asertividad
Anestésicos Locales: mecanismo
de acción, clasificación. Dosis,
indicaciones, contraindicaciones.
Tratamiento de efectos adversos.
Demuestra seguridad
Compara las diferentes técnicas de
anestesia regional y explica las
Columna
indicaciones, contraindicaciones y
fisiología, canal vertebral. LCR
manejo de complicaciones.
Sistema
Vertebral:
nervioso
morfo
Muestra interés
Autónomo.
Dermatomas.
Anestesia Regional: Indicaciones,
contraindicaciones:
relativas.
Tipos
absolutas,
de
Anestesia:
Epidural, Raquídea. Semejanzas,
Controla sus emociones
diferencias
frente
y
Manejo
de
a
situaciones
127
Capacidades
Conocimientos
Actitudes
complicaciones
urgencia o emergencia
Mecanismos farmacodinámicos y
Se
farmacocinética de los anestésicos
asertividad
Formula el plan de manejo de
Anestesia General en los pacientes
quirúrgicos.
intravenosos
Mecanismo
e
de
comunica
inhalatorios,
acción,
adversos,
efectos
indicaciones,
contraindicaciones y tratamiento.
Evaluación y manejo de la vía
aérea, según riesgos y escalas.
Técnicas
anestésicas
generales
básicas para brindar atención a los
pacientes
en
función
de
su
patología quirúrgica.
Bloqueantes
neuromusculares:
despolarizantes (succinilcolina) y
no
despolarizantes
(vecuronio,
rocuronio, atracurio), mecanismo
de acción, complicaciones.
Ejecuta la ventilación con máscara
facial u otros dispositivos en el
paciente de manera correcta.
Ventilación con mascarilla, tubo
oro
faríngeo,
Intubación
Endotraqueal: técnica, indicaciones,
complicaciones.
Evaluación del paciente en la
Manejo del paciente en la URPA.
Diagnostica y formula el plan de
tratamiento de posibles complicaciones anestésicas en el intra y post
operatorio inmediato.
Unidad
de
Recuperación
Post
Anestésica (URPA). Escalas de
valoración
y
Complicaciones
anestésicas.
Oxigenoterapia: Sistemas de alto y
bajo flujo. Fisiopatología de la
hipoxemia,
diagnóstico
en
la
128
con
Capacidades
Conocimientos
Actitudes
URPA. Analgesia post operatoria
VI. RECURSOS
6.1. Humanos
- Estudiantes de Medicina VII ciclo Anestesiología
- Docentes de la Escuela
- Docente investigador
6.2. Materiales
- Multimedia
- Cartulina
- Papel bond
- Material quirúrgico
129
VII. CRONOGRAMA DE TRABAJO
Meses
Sesiones
Octubre
1. Evaluación pre operatoria
X
2. Monitorización.
X
3. Evaluación de vía aérea.
Balance hídrico.
4. Anestésicos Locales.
5. Anestesia
Regional
Neuroaxial.
6. Anestesia
General:
Generalidades.
7. Anestesia
General
Inhalatoria.
8. Anestesia
Noviembre
Diciembre
X
X
X
X
X
General
endovenosa.
9. Relajantes musculares.
10. URPA: Oxigenoterapia
X
X
X
VIII. EVALUACIÓN
Se hará durante el proceso a través de guías de observación para ir
observando el desarrollo de habilidades, destrezas y actitudes en cada sesión.
130
Anexo 7
Sesiones de aprendizaje
Sesión de aprendizaje-1
FACULTAD DE CIENCIAS MÉDICAS
ESCUELA ACADÉMICO PROFESIONAL DE MEDICINA
1. Datos generales
1.1. Facultad
: Ciencias Médicas
1.2. Escuela Académico Profesional
: Medicina
1.3. Área
: Anestesiología
1.4. Semestre académico
: 2015-2
1.5. Ciclo/sección
: VIII
1.6. Tema
: Evaluación preoperatoria
1.7. Fecha:
1.8.
Docente
: Mgtr. Sonia Chavarry Broncales
2. Organización del aprendizaje
Capacidades
 Realiza la evaluación pre anestésica e identifica los riesgos
anestesiológicos de los pacientes quirúrgicos.
Temática
Actitud
 Factores implicados y clasificación del riesgo anestesiológico según la Sociedad
Americana de Anestesiología
(ASA).
 Demuestra responsabilidad en las tareas asignadas.
 Participa activamente en el trabajo
de grupo.
 Promueve respeto
a los demás.
 Conocimientos sobre el pre
medicación anestésica y
ayuno preoperatorio. Consentimiento Informado
131
3. Secuencia didáctica
Actividades de inicio
El docente se presenta a los estudiantes, juntos se revisa
el silabo y se explica los lineamientos de la experiencia
curricular, y hace firmar por la entrega del silabo, luego
realiza la conferencia sobre la evaluación preoperatoria.
El docente motiva con un video, luego presenta diapositivas :
Consultoría: Factores implicados y clasificación del
riesgo anestesiológico
Definición y relación de factores,
Conferencia: Clasificación de riesgo anestesiológico
Consultoría:
Desarrollo de Conocimientos sobre la pre medicación
anestésica y ayuno preoperatorio y consentimiento Informado
Realiza las siguientes preguntas :
¿Qué son los factores de riesgo anestesiológico?
¿Cómo es la premedicación anestésica y ayuno preoperatorio?
¿En qué consiste el consentimiento informado?
Actividades de proceso
El Docente forma grupos de estudiantes y propone al
equipo un estudio de caso clínico sobre evaluación
preoperatoria.
El docente monitorea el trabajo.
Se realiza un plenario para socializar las respuestas vertidas por cada uno de los grupos.
El Docente valida las respuestas, elabora las conclusiones y opina sobre el caso.
Actividades finales
El docente aclara dudas, los estudiantes presentan la
resolución de estudio de casos para ser evaluados por el
docente y posteriormente se da las pautas para la
reunión tutorial sobre el tema.
Medios y materiales
Tiempo
Multimedia
Pizarra
Plumones
60’
Medios y materiales
Tiempo
Separatasresumen
Plumones
Papelotes
120’
Medios y materiales
Tiempo
Pizarra
Plumones
Impresos
20’
132
4. Diseño de evaluación
 Realiza la evaluación pre
anestésica e identifica los
riesgos anestesiológicos
de los pacientes quirúrgicos.
Actitudes
 Demuestra responsabilidad en las tareas asignadas.
 Participa activamente en
el trabajo de grupo.
 Promueve respeto a los
demás.
Indicadores de logro
Instrumento
 Explica los factores de riesgo anestesiológico, según el ASA
 Explica la premedicación anestésica, el ayuno preoperatorio y el Consentimiento Informado.
Comportamientos observables
 Entrega tareas en plazos previstos
 Participa permanentemente en el
desarrollo de la clase
 Coopera con sus compañeros en el
trabajo de investigación
 Muestra su opinión respetando la de
sus compañeros
Guía de observación
Capacidades
133
Sesión de aprendizaje-2
FACULTAD DE CIENCIAS MÉDICAS
ESCUELA ACADÉMICO PROFESIONAL DE MEDICINA
1. Datos generales
1.1. Facultad
: Ciencias Médicas
1.2. Escuela Académico Profesional
: Medicina
1.3. Área
: Anestesiología
1.4. Semestre académico
: 2015-2
1.5. Ciclo/sección
: VIII
1.6. Tema
: Monitorización
1.7. Fecha:
1.8.
Docente
: Mgtr. Sonia Chavarry Broncales
2. Organización del aprendizaje
Capacidades
Temática
Actitud
 Realiza la monitorización
intraoperatoria e Identifica los
medicamentos anestésicos a
usar.
 Conocimientos básicos de
los procedimientos de
monitoreo intraoperatorio
según sus bases anatomofisiológicas e interpretación de los parámetros
 Demuestra responsabilidad en las tareas asignadas.
 Participa activamente en el trabajo
de grupo.
 Promueve respeto a
los demás.
134
3. Secuencia didáctica
Actividades de inicio
El docente motiva con un video, luego expone diapositivas :
Consultoría: Procedimientos de monitoreo intraoperatorio:
Modela sus procedimientos de monitoreo intraoperatorio
según sus bases anatomo-fisiológicas e interpretación de
los parámetros
Conferencia:
Explica los procedimientos de monitoreo intraoperatorio
Realiza las siguientes preguntas :
¿En qué consiste los procedimientos de monitoreo intraoperatorio?
¿Cuáles son los procedimientos de monitoreo intraoperatorio?
¿Cómo se realiza los procedimientos de monitoreo intraoperatorio?
Actividades de proceso
El Docente forma grupos de estudiantes y propone al
equipo un estudio de caso clínico relacionado al monitoreo intraoperatorio.
El docente monitorea el trabajo.
Se realiza un plenario para socializar las respuestas vertidas por cada uno de los grupos.
El Docente valida las respuestas, elabora las conclusiones y opina sobre el caso.
Actividades finales
El docente aclara dudas, los estudiantes presentan la
resolución de estudio de casos para ser evaluados por el
docente y posteriormente, se escuchan las pautas para
la reunión tutorial sobre el tema.
Medios y materiales
Tiempo
Multimedia
Pizarra
Plumones
60’
Medios y materiales
Tiempo
Separatasresumen
Plumones
Papelotes
120’
Medios y materiales
Tiempo
Pizarra
Plumones
Impresos
20’
135
4. Diseño de evaluación
Indicadores de logro
 Realiza la monitorización intraoperatoria e Identifica los medicamentos anestésicos a usar.
 Aprehende los procedimientos de
monitorización.
 Discrimina los procedimientos
anestésicos a usar.
 Controla procedimientos de monitorización en pacientes quirúrgicos.
Actitudes
Comportamientos observables



Demuestra responsabilidad en
las tareas asignadas.
Participa activamente en el
trabajo de grupo.
Promueve respeto a los demás.
 Entrega tareas en plazos previstos
 Participa permanentemente en el
desarrollo de la clase
 Coopera con sus compañeros en
el trabajo de investigación
 Muestra su opinión respetando la
de sus compañeros
Instrumento
Guía de observación
Capacidades
136
Sesión de aprendizaje-3
FACULTAD DE CIENCIAS MÉDICAS
ESCUELA ACADÉMICO PROFESIONAL DE MEDICINA
1. Datos generales
1.1. Facultad
: Ciencias Médicas
1.2. Escuela Académico Profesional
: Medicina
1.3. Área
: Anestesiología
1.4. Semestre académico
: 2015-2
1.5. Ciclo/sección
: VIII
1.6. Tema
: Evaluación de la vía área
1.7. Fecha:
1.8.
Docente
: Mgtr. Sonia Chavarry Broncales
2. Organización del aprendizaje
Capacidades
Temática
Actitud
 Realiza la evaluación de la vía
área, señalando la predicción de
vía área difícil y ventilación difícil.
 Evaluación de la vía área:
 Predicción de vía área difícil
y ventilación difícil.
 Test Mallampati
 Demuestra responsabilidad en las tareas asignadas.
 Participa activamente
en el trabajo de grupo.
 Promueve respeto a
los demás.
137
3. Secuencia didáctica
Actividades de inicio
Medios y materiales
Tiempo
El docente motiva con un video, luego expone diapositivas :
Consultoría: Valoración de la vía aérea:
Modela la evaluación de la vía área.
Conferencia:
Explica los procedimientos de evaluación de la vía área.
Multimedia
Pizarra
Plumones
60’
Realiza las siguientes preguntas :
¿En qué consiste la evaluación de la vía área?
¿En qué consiste la predicción de vía área difícil y ventilación difícil?
¿Cómo se realiza el Test Mallampati – Samsoon?
Actividades de proceso
El Docente forma grupos de estudiantes y propone al
equipo un estudio de caso clínico a la evaluación de vía
área.
El docente monitorea el trabajo.
Se realiza un plenario para socializar las respuestas vertidas por cada uno de los grupos.
El Docente valida las respuestas, elabora las conclusiones y opina sobre el caso.
Actividades finales
El docente aclara dudas, los estudiantes presentan la
resolución de estudio de casos para ser evaluados por el
docente y posteriormente, se escuchan las pautas para
la reunión tutorial sobre el tema.
Medios y materiales
Tiempo
Separatasresumen
Plumones
Papelotes
120’
Medios y materiales
Tiempo
Pizarra
Plumones
Impresos
20’
138
4. Diseño de evaluación
 Realiza la evaluación de la vía
área, señalando la predicción de
vía área difícil y ventilación difícil.
Actitudes



Demuestra responsabilidad en
las tareas asignadas.
Participa activamente en el
trabajo de grupo.
Promueve respeto a los demás.
Indicadores de logro
 Explica la evaluación de la vía
área.
 Discrimina la predicción de vía
área difícil y ventilación difícil.
 Utiliza el test de Mallampati
Comportamientos observables
 Entrega tareas en plazos previstos
 Participa permanentemente en el
desarrollo de la clase
 Coopera con sus compañeros en
el trabajo de investigación
 Muestra su opinión respetando la
de sus compañeros
Instrumento
Guía de observación
Capacidades
139
Sesión de aprendizaje-4
FACULTAD DE CIENCIAS MÉDICAS
ESCUELA ACADÉMICO PROFESIONAL DE MEDICINA
1. Datos generales
1.1. Facultad
: Ciencias Médicas
1.2. Escuela Académico Profesional
: Medicina
1.3. Área
: Anestesiología
1.4. Semestre académico
: 2015-2
1.5. Ciclo/sección
: VIII
1.6. Tema
: Anestésicos
1.7. Fecha:
1.8.
Docente
: Mgtr. Sonia Chavarry Broncales
2. Organización del aprendizaje
Capacidades
Temática
Actitud
 Identifica los anestésicos locales,
profundizando su conocimiento
científico, tecnológico y administración en los pacientes.
 Anestésicos locales:
Definición, uso, estructura y
métodos
 Demuestra responsabilidad en las tareas asignadas.
 Participa activamente
en el trabajo de grupo.
 Promueve respeto a
los demás.
140
3. Secuencia didáctica
Actividades de inicio
El docente motiva con un video, luego expone diapositivas :
Consultoría: Definición, uso, estructura y métodos de
los anestésicos locales:
Exposición de anestésicos locales
Conferencia:
Explica la estructura química y acción de anestésicos.
Medios y materiales
Tiempo
Multimedia
Pizarra
Plumones
60’
Realiza las siguientes preguntas :
¿En qué consiste una anestésico local?
¿Cómo es la fisiología de conducción nerviosa?
¿Cuáles son las recomendaciones?
Actividades de proceso
El Docente forma grupos de estudiantes y propone al
equipo un estudio de caso clínico de anestésicos locales.
El docente monitorea el trabajo.
Se realiza un plenario para socializar las respuestas vertidas por cada uno de los grupos.
El Docente valida las respuestas, elabora las conclusiones y opina sobre el caso.
Actividades finales
El docente aclara dudas, los estudiantes presentan la
resolución de estudio de casos para ser evaluados por el
docente y posteriormente, se escuchan las pautas para
la reunión tutorial sobre el tema.
Medios y materiales
Tiempo
Separatasresumen
Plumones
Papelotes
120’
Medios y materiales
Tiempo
Pizarra
Plumones
Impresos
20’
141
4. Diseño de evaluación
Indicadores de logro
 Identifica los anestésicos locales,
profundizando su conocimiento
científico, tecnológico y administración en los pacientes..
 Explica los anestésicos locales.
 Discrimina la estructura químicas
de los anestésicos locales.
 Explica los métodos para usar los
anestésicos locales
Actitudes
Comportamientos observables



Demuestra responsabilidad en
las tareas asignadas.
Participa activamente en el
trabajo de grupo.
Promueve respeto a los demás.
 Entrega tareas en plazos previstos
 Participa permanentemente en el
desarrollo de la clase
 Coopera con sus compañeros en
el trabajo de investigación
 Muestra su opinión respetando la
de sus compañeros
Instrumento
Guía de observación
Capacidades
142
Sesión de aprendizaje-5
FACULTAD DE CIENCIAS MÉDICAS
ESCUELA ACADÉMICO PROFESIONAL DE MEDICINA
1. Datos generales
1.1. Facultad
: Ciencias Médicas
1.2. Escuela Académico Profesional
: Medicina
1.3. Área
: Anestesiología
1.4. Semestre académico
: 2015-2
1.5. Ciclo/sección
: VIII
1.6. Tema
: Anestesia Regional Neuroaxial
1.7. Fecha:
1.8.
Docente
: Mgtr. Sonia Chavarry Broncales
2. Organización del aprendizaje
Capacidades
Temática
Actitud
 Compara las diferentes técnicas
de anestesia regional y explica
las indicaciones, contraindicaciones y manejo de complicaciones.
 Columna Vertebral: morfo
fisiología, canal vertebral.
LCR Sistema nervioso Autónomo. Dermatomas.
 Anestesia Regional: Indicaciones, contraindicaciones:
absolutas, relativas. Tipos de
Anestesia: Epidural, Raquídea. Semejanzas, diferencias
y Manejo de complicaciones
 Demuestra responsabilidad en las tareas asignadas.
 Participa activamente
en el trabajo de grupo.
 Promueve respeto a
los demás.
143
3. Secuencia didáctica
Actividades de inicio
El docente motiva con un video, luego expone diapositivas :
Consultoría: Columna Vertebral:
Exposición de morfo fisiología, canal vertebral. LCR Sistema nervioso Autónomo y Dermatomas.
Conferencia:
Explica la Anestesia Regional, Indicaciones,
contraindicaciones: absolutas, relativas y sus tipos.
Medios y materiales
Tiempo
Multimedia
Pizarra
Plumones
60’
Realiza las siguientes preguntas :
¿En qué consiste un anestésico regional?
¿Cómo es la fisiología de conducción nerviosa?
¿Cuáles son las recomendaciones?
Actividades de proceso
El Docente forma grupos de estudiantes y propone al
equipo un estudio de caso clínico de anestesia regional.
El docente monitorea el trabajo.
Se realiza un plenario para socializar las respuestas vertidas por cada uno de los grupos.
El Docente valida las respuestas, elabora las conclusiones y opina sobre el caso.
Actividades finales
El docente aclara dudas, los estudiantes presentan la
resolución de estudio de casos para ser evaluados por el
docente y posteriormente, se escuchan las pautas para
la reunión tutorial sobre el tema.
Medios y materiales
Tiempo
Separatasresumen
Plumones
Papelotes
120’
Medios y materiales
Tiempo
Pizarra
Plumones
Impresos
20’
144
4. Diseño de evaluación
Indicadores de logro
 Compara las diferentes técnicas
de anestesia regional y explica las
indicaciones, contraindicaciones y
manejo de complicaciones.
 Explica la anestesia regional
 Discrimina la estructura químicas
de los anestésicos regionales
 Explica los métodos para usar los
anestésicos regionales
Actitudes
Comportamientos observables



Demuestra responsabilidad en
las tareas asignadas.
Participa activamente en el
trabajo de grupo.
Promueve respeto a los demás.
 Entrega tareas en plazos previstos
 Participa permanentemente en el
desarrollo de la clase
 Coopera con sus compañeros en
el trabajo de investigación
 Muestra su opinión respetando la
de sus compañeros
Instrumento
Guía de observación
Capacidades
145
Sesión de aprendizaje-6
FACULTAD DE CIENCIAS MÉDICAS
ESCUELA ACADÉMICO PROFESIONAL DE MEDICINA
1. Datos generales
1.1. Facultad
: Ciencias Médicas
1.2. Escuela Académico Profesional
: Medicina
1.3. Área
: Anestesiología
1.4. Semestre académico
: 2015-2
1.5. Ciclo/sección
: VIII
1.6. Tema
: Anestesia general
1.7. Fecha:
1.8.
Docente
: Mgtr. Sonia Chavarry Broncales
2. Organización del aprendizaje
Capacidades
Temática
Actitud
 Formula el plan de manejo de
Anestesia general en los pacientes quirúrgicos.
 Mecanismos farmacodinámicos
y farmacocinética de los anestésicos intravenosos e inhalatorios, Mecanismo de acción,
efectos adversos, indicaciones,
contraindicaciones y tratamiento
 Demuestra responsabilidad en las tareas asignadas.
 Participa activamente
en el trabajo de grupo.
 Promueve respeto a
los demás.
146
3. Secuencia didáctica
Actividades de inicio
El docente motiva con un video, luego expone diapositivas :
Consultoría: Anestesia general:
Expone los mecanismos farmacodinámicos y farmacocinética
Conferencia:
Explica la anestesia general, Indicaciones,
contraindicaciones: absolutas, relativas y sus tipos.
Medios y materiales
Tiempo
Multimedia
Pizarra
Plumones
60’
Realiza las siguientes preguntas :
¿En qué consiste la anestesia general?
¿Cómo es la fisiología de conducción nerviosa?
¿Cuáles son las recomendaciones?
Actividades de proceso
El Docente forma grupos de estudiantes y propone al
equipo un estudio de caso clínico de anestesia general.
El docente monitorea el trabajo.
Se realiza un plenario para socializar las respuestas vertidas por cada uno de los grupos.
El Docente valida las respuestas, elabora las conclusiones y opina sobre el caso.
Actividades finales
El docente aclara dudas, los estudiantes presentan la
resolución de estudio de casos para ser evaluados por el
docente y posteriormente, se escuchan las pautas para
la reunión tutorial sobre el tema.
Medios y materiales
Tiempo
Separatasresumen
Plumones
Papelotes
120’
Medios y materiales
Tiempo
Pizarra
Plumones
Impresos
20’
147
4. Diseño de evaluación
Indicadores de logro
 Formula el plan de manejo de
Anestesia general en los pacientes quirúrgicos.
 Explica la anestesia general
 Discrimina la estructura químicas
de los anestésicos generales
 Explica los métodos para usar la
anestesia general
Actitudes
Comportamientos observables



Demuestra responsabilidad en
las tareas asignadas.
Participa activamente en el
trabajo de grupo.
Promueve respeto a los demás.
 Entrega tareas en plazos previstos
 Participa permanentemente en el
desarrollo de la clase
 Coopera con sus compañeros en
el trabajo de investigación
 Muestra su opinión respetando la
de sus compañeros
Instrumento
Guía de observación
Capacidades
148
Sesión de aprendizaje-7
FACULTAD DE CIENCIAS MÉDICAS
ESCUELA ACADÉMICO PROFESIONAL DE MEDICINA
1. Datos generales
1.1. Facultad
: Ciencias Médicas
1.2. Escuela Académico Profesional
: Medicina
1.3. Área
: Anestesiología
1.4. Semestre académico
: 2015-2
1.5. Ciclo/sección
: VIII
1.6. Tema
: Anestesia inhalatoria
1.7. Fecha:
1.8.
Docente
: Mgtr. Sonia Chavarry Broncales
2. Organización del aprendizaje
Capacidades
Temática
Actitud
 Formula el plan de manejo de
Anestesia inhalatoria en los pacientes quirúrgicos.
 Mecanismos farmacodinámicos
y farmacocinética de los anestésicos inhalatorios.
 Mecanismo de acción, efectos
adversos, indicaciones, contraindicaciones y tratamiento de
inhalatorios.
 Demuestra responsabilidad en las tareas asignadas.
 Participa activamente
en el trabajo de grupo.
 Promueve respeto a
los demás.
149
3. Secuencia didáctica
Actividades de inicio
El docente motiva con un video, luego expone diapositivas :
Consultoría: Anestesia general inhalatoria:
Expone los mecanismos farmacodinámicos y farmacocinética
Conferencia:
Explica la anestesia inhalatoria, Indicaciones,
contraindicaciones: absolutas, relativas y sus tipos.
Medios y materiales
Tiempo
Multimedia
Pizarra
Plumones
60’
Realiza las siguientes preguntas :
¿En qué consiste la anestesia inhalatoria?
¿Cómo es la fisiología de conducción nerviosa?
¿Cuáles son las recomendaciones?
Actividades de proceso
El Docente forma grupos de estudiantes y propone al
equipo un estudio de caso clínico de anestesia inhalatoria.
El docente monitorea el trabajo.
Se realiza un plenario para socializar las respuestas vertidas por cada uno de los grupos.
El Docente valida las respuestas, elabora las conclusiones y opina sobre el caso.
Actividades finales
El docente aclara dudas, los estudiantes presentan la
resolución de estudio de casos para ser evaluados por el
docente y posteriormente, se escuchan las pautas para
la reunión tutorial sobre el tema.
Medios y materiales
Tiempo
Separatasresumen
Plumones
Papelotes
120’
Medios y materiales
Tiempo
Pizarra
Plumones
Impresos
20’
150
4. Diseño de evaluación
Indicadores de logro
 Formula el plan de manejo de
Anestesia inhalatoria en los pacientes quirúrgicos.
 Explica la anestesia inhalatoria
 Discrimina la estructura químicas
de los anestésicos inhalatorios.
 Explica los métodos para usar la
anestesia inhalatoria.
Actitudes
Comportamientos observables



Demuestra responsabilidad en
las tareas asignadas.
Participa activamente en el
trabajo de grupo.
Promueve respeto a los demás.
 Entrega tareas en plazos previstos
 Participa permanentemente en el
desarrollo de la clase
 Coopera con sus compañeros en
el trabajo de investigación
 Muestra su opinión respetando la
de sus compañeros
Instrumento
Guía de observación
Capacidades
151
Sesión de aprendizaje-8
FACULTAD DE CIENCIAS MÉDICAS
ESCUELA ACADÉMICO PROFESIONAL DE MEDICINA
1. Datos generales
1.1. Facultad
: Ciencias Médicas
1.2. Escuela Académico Profesional
: Medicina
1.3. Área
: Anestesiología
1.4. Semestre académico
: 2015-2
1.5. Ciclo/sección
: VIII
1.6. Tema
: Anestesia endovenosa
1.7. Fecha:
1.8.
Docente
: Mgtr. Sonia Chavarry Broncales
2. Organización del aprendizaje
Capacidades
 Formula el plan de manejo de
Anestesia endovenosa en los
pacientes quirúrgicos.
Temática
Actitud
 Mecanismos farmacodinámicos
y farmacocinética de los anestésicos endovenosos.
 Mecanismo de acción, efectos
adversos, indicaciones, contraindicaciones y tratamiento de
anestésicos endovenosos.
 Demuestra responsabilidad en las tareas asignadas.
 Participa activamente
en el trabajo de grupo.
 Promueve respeto a
los demás.
152
3. Secuencia didáctica
Actividades de inicio
El docente motiva con un video, luego expone diapositivas :
Consultoría: Anestesia general endovenoso:
Expone los mecanismos farmacodinámicos y farmacocinética
Conferencia:
Explica la anestesia endovenosa, Indicaciones,
contraindicaciones: absolutas, relativas y sus tipos.
Medios y materiales
Tiempo
Multimedia
Pizarra
Plumones
60’
Realiza las siguientes preguntas :
¿En qué consiste la anestesia endovenosa?
¿Cómo es la fisiología de conducción nerviosa?
¿Cuáles son las recomendaciones?
Actividades de proceso
El Docente forma grupos de estudiantes y propone al
equipo un estudio de caso clínico de anestesia endovenosa.
El docente monitorea el trabajo.
Se realiza un plenario para socializar las respuestas vertidas por cada uno de los grupos.
El Docente valida las respuestas, elabora las conclusiones y opina sobre el caso.
Actividades finales
El docente aclara dudas, los estudiantes presentan la
resolución de estudio de casos para ser evaluados por el
docente y posteriormente, se escuchan las pautas para
la reunión tutorial sobre el tema.
Medios y materiales
Tiempo
Separatasresumen
Plumones
Papelotes
120’
Medios y materiales
Tiempo
Pizarra
Plumones
Impresos
20’
153
4. Diseño de evaluación
Indicadores de logro
 Formula el plan de manejo de
Anestesia endovenosa en los pacientes quirúrgicos.
 Explica la anestesia endovenosa.
 Discrimina la estructura químicas
de los anestésicos endovenosa.
 Explica los métodos para usar la
anestesia endovenosa.
Actitudes
Comportamientos observables



Demuestra responsabilidad en
las tareas asignadas.
Participa activamente en el
trabajo de grupo.
Promueve respeto a los demás.
 Entrega tareas en plazos previstos
 Participa permanentemente en el
desarrollo de la clase
 Coopera con sus compañeros en
el trabajo de investigación
 Muestra su opinión respetando la
de sus compañeros
Instrumento
Guía de observación
Capacidades
154
Sesión de aprendizaje-9
FACULTAD DE CIENCIAS MÉDICAS
ESCUELA ACADÉMICO PROFESIONAL DE MEDICINA
1. Datos generales
1.1. Facultad
: Ciencias Médicas
1.2. Escuela Académico Profesional
: Medicina
1.3. Área
: Anestesiología
1.4. Semestre académico
: 2015-2
1.5. Ciclo/sección
: VIII
1.6. Tema
: Relajantes musculares
1.7. Fecha:
1.8.
Docente
: Mgtr. Sonia Chavarry Broncales
2. Organización del aprendizaje
Capacidades
Temática
Actitud
 Formula el plan de manejo de
relajantes musculares en los pacientes quirúrgicos.
 Bloqueantes neuromusculares:
despolarizantes (succinilcolina)
y no despolarizantes (vecuronio, rocuronio, atracurio), mecanismo de acción, complicaciones.
 Demuestra responsabilidad en las tareas asignadas.
 Participa activamente
en el trabajo de grupo.
 Promueve respeto a
los demás.
155
3. Secuencia didáctica
Actividades de inicio
El docente motiva con un video, luego expone diapositivas :
Consultoría: Relajantes musculares:
Expone los mecanismos farmacodinámicos y farmacocinética
Conferencia:
Explica los relajantes musculares, Indicaciones,
contraindicaciones: absolutas, relativas y sus tipos.
Medios y materiales
Tiempo
Multimedia
Pizarra
Plumones
60’
Realiza las siguientes preguntas :
¿En qué consisten los relajantes musculares?
¿Cómo es la fisiología de conducción nerviosa?
¿Cuáles son las recomendaciones?
Actividades de proceso
El Docente forma grupos de estudiantes y propone al
equipo un estudio de caso clínico de relajantes musculares.
El docente monitorea el trabajo.
Se realiza un plenario para socializar las respuestas vertidas por cada uno de los grupos.
El Docente valida las respuestas, elabora las conclusiones y opina sobre el caso.
Actividades finales
El docente aclara dudas, los estudiantes presentan la
resolución de estudio de casos para ser evaluados por el
docente y posteriormente, se escuchan las pautas para
la reunión tutorial sobre el tema.
Medios y materiales
Tiempo
Separatasresumen
Plumones
Papelotes
120’
Medios y materiales
Tiempo
Pizarra
Plumones
Impresos
20’
156
4. Diseño de evaluación
Indicadores de logro
 Formula el plan de manejo de
relajantes musculares en los pacientes quirúrgicos.
 Explica los relajantes musculares.
 Discrimina la estructura químicas
de los relajantes musculares.
 Explica los métodos para usar los
relajantes musculares.
Actitudes
Comportamientos observables



Demuestra responsabilidad en
las tareas asignadas.
Participa activamente en el
trabajo de grupo.
Promueve respeto a los demás.
 Entrega tareas en plazos previstos
 Participa permanentemente en el
desarrollo de la clase
 Coopera con sus compañeros en
el trabajo de investigación
 Muestra su opinión respetando la
de sus compañeros
Instrumento
Guía de observación
Capacidades
157
Sesión de aprendizaje-10
FACULTAD DE CIENCIAS MÉDICAS
ESCUELA ACADÉMICO PROFESIONAL DE MEDICINA
1. Datos generales
1.1. Facultad
: Ciencias Médicas
1.2. Escuela Académico Profesional
: Medicina
1.3. Área
: Anestesiología
1.4. Semestre académico
: 2015-2
1.5. Ciclo/sección
: VIII
1.6. Tema
: URPA u Oxigenoterapia
1.7. Fecha:
1.8.
Docente
: Mgtr. Sonia Chavarry Broncales
2. Organización del aprendizaje
Capacidades
Temática
Actitud
Manejo del paciente en la URPA,
ejecutando el plan de tratamiento de
posibles complicaciones anestésicas
en el intraoperatorio y postoperatorio
inmediato.
 Evaluación del paciente en la
Unidad de Recuperación Post
Anestésica (URPA). Escalas
de valoración y Complicaciones anestésicas.
 Oxigenoterapia: Sistemas de
alto y bajo flujo. Fisiopatología
de la hipoxemia, diagnóstico en
la URPA. Analgesia post operatoria
 Demuestra responsabilidad en las tareas asignadas.
 Participa activamente
en el trabajo de grupo.
 Promueve respeto a
los demás.
158
3. Secuencia didáctica
Actividades de inicio
Medios y materiales
Tiempo
El docente motiva con un video, luego expone diapositivas:
Consultoría: Evaluación del paciente en la (URPA):
Explica escalas de valoración y complicaciones anestésicas.
Conferencia:
Explica la oxigenoterapia.
Multimedia
Pizarra
Plumones
60’
Realiza las siguientes preguntas :
¿En qué consiste la URPA?
¿Qué son las escalas de valoración y complicaciones?
¿Cuáles son las recomendaciones?
Actividades de proceso
El Docente forma grupos de estudiantes y propone al
equipo un estudio de caso clínico de evaluación del paciente en URPA.
El docente monitorea el trabajo.
Se realiza un plenario para socializar las respuestas vertidas por cada uno de los grupos.
El Docente valida las respuestas, elabora las conclusiones y opina sobre el caso.
Actividades finales
El docente aclara dudas, los estudiantes presentan la
resolución de estudio de casos para ser evaluados por el
docente y posteriormente, se escuchan las pautas para
la reunión tutorial sobre el tema.
Medios y materiales
Tiempo
Separatasresumen
Plumones
Papelotes
120’
Medios y materiales
Tiempo
Pizarra
Plumones
Impresos
20’
159
4. Diseño de evaluación
Actitudes



Demuestra responsabilidad en
las tareas asignadas.
Participa activamente en el
trabajo de grupo.
Promueve respeto a los demás.
Indicadores de logro
 Explica la evaluación del paciente
en la URPA.
 Demuestra el uso las escalas de
valoración
 Explica cómo solucionar las Complicaciones anestésicas en un caso hipotético.
Comportamientos observables
 Entrega tareas en plazos previstos
 Participa permanentemente en el
desarrollo de la clase
 Coopera con sus compañeros en
el trabajo de investigación
 Muestra su opinión respetando la
de sus compañeros
Instrumento
Guía de observación
Capacidades
Manejo del paciente en la URPA, ejecutando el plan de tratamiento de posibles
complicaciones anestésicas en el intraoperatorio y postoperatorio inmediato.
160
Anexo 7
Evidencias fotográficas
VISTA 1
Universidad donde se aplicó la investigación.
VISTA 2
Grupo experimental donde se ensayó el Estudio de casos para mejorar el rendimiento
académico en el área de Anestesiología del VII Ciclo de Medicina de la UCV.
161
VISTA 3
Fase de la información del estudio de caso clínico, donde la investigadora interactúa con
un equipo.
VISTA 4
Fase de solución donde un grupo de estudiantes sustenta la resolución del caso clínico.
162
VISTA 5
Resultado del rendimiento académico en el dominio procedimental, en los estudiantes del
grupo experimental.
VISTA 6
Resultado del rendimiento académico en el dominio afectivo, en los estudiantes del grupo
experimental.
163